ABSTRAKT Fëmijët me aftësi të kufizuara në Shqipëri janë ende një ndër grupet më të përjashtuara nga sistemi arsimor. Pas viteve ’90 në vendin tonë vërehen përpjekje për krijimin e kuadrit të nevojshëm politik dhe ligjor në mbështetje të arsimit për fëmijët me aftësi të kufizuara si dhe ofrimin e modeleve të gjithëpërfshirjes së këtyre fëmijëve në shkollat e zakonshme. Megjithëkëtë numri i pakët i fëmijëve me aftësi të kufzuar të përfshirë në shkollat e zakonshme tregon që ky proçes përballet me sfida. Studimi i realizuar si një rast studimor në katër shkolla të zakonshme të zonës së Kamzës synoi të vlerësojë në thellësi nga këndvështrimi i aktorëve kryesorë (mësues, prindër të nxënësve me aftësi të kufizuara, drejtues të shkollave) zbatimin e modelit të gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme, duke evidentuar problematikat dhe nevojat për ndërhyrje. Për vjeljen e informacionit në këtë studim u përfshinë 150 persona. Mbledhja e të dhënave u realizua përmes një metodologjie të kombinuar, sasiore dhe cilësore. Në përfundim të studimit u vërejt se megjithëse ka qasje pozitive të aktorëve ndaj këtij proçesi, modeli i gjithëpërfshirjes së nxënësve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme nuk realizohet i plotë. Mangësitë në organizimin e shkollës, infrastrukturën mbështetëse, kualifikimin e stafeve pedagogjike, përfshirjen e profesionistëve të tjerë, treguan që sistemi i sotëm arsimor nuk ofron përshtatjet e duhura për zbatimin e plotë të gjithëpërfshirjes. Studimi propozon disa drejtime për mbështetjen e praktikave të mësimdhënies për nxënësit me aftësi ndryshe në shkollat e zakonshme. Fjalë kyçe: Gjithëpërshirje, Integrim, Nxënës me aftësi të kufizuara, Shkollë e zakonshme, Infrastrukturë, etj.
TABELA E PËRMBAJTJES:
ABSTRAKT............................................................................................................................3 MIRËNJOHJE.......................................................................................................................4 LISTA E GRAFIKËVE DHE TABELAVE.......................................................................7 I. HYRJE.................................................................................................................................8 I.1. Paraqitja e qështjes në studim....................................................................................10 I.2. Sfondi i studimit........................................................................................................11 I.3. Motivimi për këtë studim...........................................................................................12 I.4. Pikësynime kryesore të studimit................................................................................14 I.5. Konteksti dhe domethënia e studimit........................................................................15 I.6. Struktura e studimit....................................................................................................16 KAPITULLI I DYTË - SHQYRTIMI I LITERATURËS II.1. E drejta e fëmijëve me aftësi të kufizuara për gjithëpërfshirje në arsim normal......18 II.2. Përcaktimi i termave të nevojshëm për studim.........................................................19 II.3. Modelet e paaftësisë apo aftësive të kufizuara.........................................................20 A. Modeli mjeksor....................................................................................................20 B. Modeli social........................................................................................................21 II.4. Arritjet e deritanishme..............................................................................................24 KAPITULLI I TRETË - METODOLOGJIA III.1. Metodologjia e kërkimit..........................................................................................25 III.2. Projekti i kërkimit...................................................................................................27 III.3. Aspektet ontologjike, përqasja epistemologjike.....................................................27 III.4. Etika e studimit.......................................................................................................28 III.5. Mbledhja e të dhënave............................................................................................28 III.6. Analiza e të dhënave...............................................................................................31 III.7. Kërkimi krahasimor................................................................................................31 III.8. Vlefshmëria dhe besueshmëria e kërkimit..............................................................32 KAPITULLI I KATËRT - ANALIZA E TË DHËNAVE IV.1. Përfshirja në aktivitete e nxënësve me aftësi ndryshe............................................33 IV.2. Ndikimi i pjesëmarrjes në aktivitete sociale-kulturore tek nxënësit me aftësi të kufizuara...........................................................................................................................33 IV.3. Marrëdhëniet e nxënësve me aftësi ndryshe me nxënësit e tjerë............................34
2
IV.4. Ndikimi i punës individuale tek nxënësit e tjerë të klasës......................................38 IV.5. Bashkëpunimi prindër-mësues................................................................................39 IV.6. Roli i mësuesve.......................................................................................................40 IV.7. Nxënësit e tjerë.......................................................................................................42 IV.8. Prindërit e nxënësve të tjerë....................................................................................43 IV.9. Si dhe Sa i përgjigjet organizimi i shkollës gjithëpërfshirjes?................................45 KAPITULLI I PESTË - PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME V.1. PËRFUNDIME........................................................................................................53 V.2. REKOMANDIME...................................................................................................54 BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................57 SHTOJCA.............................................................................................................................60
3
LISTA E GRAFIKËVE DHE TABELAVE Grafiku 1: Shpërndarja në numër e pjesëmarrësve në intervistat me fokus grupet sipas grupit..................................................................................................................................26 Grafiku 2: Përqindja e mësuesve pjesëmarrës në plotësimin e pyetësorit sasior, ndarë sipas shkollave...................................................................................................................29 Grafiku 3: Përqindja e mësuesve në varësi të kategorisë së nxënësve me aftësi të kufizuara me të cilët ata punojnë.......................................................................................30 Grafiku 4: Opinioni i mësuesve për shkallën e përfshirjes së nxënësve me aftësi ndryshe në aktivitetet sociale-kulturor............................................................................................33 Grafiku 5: Marrëdhënia e nxënësve me aftësi ndryshe me nxënësit e tjerë-opinionet e mësuesve............................................................................................................................35 Grafiku 6: Qëndrimet e prindërve të nxënësve të tjerë për shoqërimin e fëmijëve të tyre nxënësit me aftësi të kufizuara...........................................................................................38 Grafiku 7: Opinionet e mësuesve për pengesat që sjell puna me nxënësit me aftësi të kufizuara gjatë orës së mësimit për nxënësit e tjerë të klasës............................................39 Grafiku 8: Opinioni i mësuesve për përfitimin e nxënësve të tjerë nga puna individuale me nxënësit me aftësi të kufizuara gjatë orës së mësimit..................................................39 Grafiku 9: Evidentimi nga mësuesit i numrit të trajnimeve të organizuara gjatë vitit shkollor..............................................................................................................................41 Grafiku 10: Shkalla e përfitimit të mësuesve nga pjesëmarrja në trajnime......................42 Grafiku 11: Qëndrimet e prindërve të nxënësve të tjerë për të mësuarin e fëmijës së tyre me nxënësit me aftësi të kufizuara.....................................................................................44 Grafiku 12: Qëndrimet e prindërve të nxënësve të tjerë për shoqërimin e fëmijëve të tyre nxënësit me aftësi të kufizuara...........................................................................................44 Grafiku 13: Qëndrimet e prindërve të nxënësve të tjerë për pengesat që i sjell fëmijës së tyre prania e nxënësve me aftësi të kufizuara në klasë......................................................45 Grafiku 14: Opinioni i mësuesve për mbështetjen që kanë nga profesionistët e tjerë.....49
Tabela 1: Mendimi i mësuesve për ndikimin e bashkëpunimit të prindërve me shkollën tek fëmijët me aftësi të kufizuara.......................................................................................40 4
I. HYRJE Deri jo shumë kohë më parë edukimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara ka qenë konsideruar si një çështje e veçantë dhe e ndarë nga edukimi i fëmijëve të tjerë. Por vitet e fundit ka pasur një ndryshim shumë të madh, duke ndryshuar filozofinë e edukimit dhe politikat arsimore duke theksuar me forcë gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në edukimin e përgjithshëm. Studiuesit dhe ata që merren me këtë problem po mundohen të largohen nga filozofia mbizotëruese, si ajo e izolimit, e veçimit dhe e ndarjes të këtyre nxënësve nga pjesa tjetër e nxënësve. Tendenca sot është kalimi nga veçimi, izolimi apo ndarja drejt integrimit dhe më tej drejt arsimit gjithëpërfshirës. Kjo natyrisht kërkon ndryshime në legjislacion dhe në politikat arsimore, por gjithmonë duke i studiuar me kujdes problemet dhe ndryshimet që duhet të ndërmerren. Arsimimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara në vendin tonë i njeh fillimet e tij gjatë viteve ’60, kur për herë të parë u krijuan klasa të veçanta për fëmijët që nuk dëgjojnë dhe nuk flasin (sot ato kanë statusin e instituteve kombëtare). Më pas, në vitet ’70-’80, si rezultat i nevojave të identifikuara, por edhe në zbatim të arsimit të detyruar 8-vjeçar për arsimimin e fëmijëve me prapambetje të lehtë mendore, u krijuan shkolla të veçanta të arsimit special në disa qytete të vendit, si në Tiranë, Durrës, Shkodër, Elbasan, Vlorë dhe Korçë 1. Ato janë pasuruar në vitet në vijim edhe me krijimin e qendrave ditore si në Librazhd, Fier dhe Pogradec2 për të mundësuar kujdesin dhe arsimimin e fëmijëve me prapambetje më të thellë mendore. Përpjekjet për arsimin gjithëpërfshirës në Shqipëri fillojnë dhe bëhen të dukshme pas viteve ’90. Organizata vendore në bashkëpunim dhe me mbështetjen financiare të donatorëve të huaj inicuan projekte që synonin gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme. Projekti i zbatuar nga Children’s Aid Direct (CAD), 1 Nano, V., (2002). Shkolla Shqiptare Drejt Proçeseve Integruese. Raport studimor-Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Paaftësisë, Tiranë.
2 Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Paaftësisë-FShDPAK, Tiranë (2007). Raport monitorimi-Zbatimi i planit të veprimit të strategjisë kombëtare për personat me aftësi të kufi zuara për vitin 2007.
5
në bashkëpunim me shoqatën kombëtare të prindërve “Në ndihmë të fëmijëve me prapambetje mendore” ndërmori nismën për integrimin e fëmijëve me prapambetje mendore në sistemin parashkollor në qytetin e Tiranës. Në kuadër të këtij projekti u mundësua gjithashtu trajnimi i disa mësuesve të ciklit fillor. Po në këtë periudhë, organizata MEDPAK mundësoi integrimin e 11 fëmijëve me aftësi ndryshe në shkollat e zakonshme të qytetit të Librazhdit. Qendra e Zhvillimit të Fëmijëve (Tiranë) në vitet ’97–’98 bëri përpjekje serioze dhe realizoi përfshirjen e shumë fëmijëve me aftësi të kufizuara të ndryshme, si: me autizëm, me probleme të dëgjimit, me hiperaktivitet, me probleme në zhvillimin psiko-motor dhe në të folur, në shkollat e zakonshme të qytetit. Në këtë projekt prindërit u vlerësuan si bashkëpunëtorë të mirë për të arritur rezultate në gjithëpërfshirjen e fëmijëve të tyre3. Projekti “Arsimi special i integruar” (2000-2003), i realizuar me mbështetjen e UNICEF dhe i zbatuar nga MOVIMONDO (organizatë joqeveritare italiane) dhe MEDPAK (organizatë joqeveritare shqiptare) është një nismë tjetër e rëndësishme në kuadër të gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi ndryshe në shkolla të zakonshme. Ai u zbatua në qytetet Librazhd, Elbasan dhe Peqin, duke mundësuar përfshirjen e 304 nxënësve me aftësi të kufizuara mendore, shqisore dhe psiko-motore në shkollat e zakonshme. Realizimi i projektit mundësoi zbatimin e metodave bashkëkohore në mësimdhënie në ndihmë të mësuesve duke influencuar drejtëpërsëdrejti në: A. Përmirësimin e qëndrimeve të tyre; B. Rritjen e vetëvlerësimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara; si dhe në C. Motivimin e prindërve të tyre për të mbështetur arsimin gjithëpërfshirës4. Në vitet 2006-2008 FSHDPAK, me mbështetjen e organizatës hollandeze CORDAID, zbatoi një projekt për gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi ndryshe në shkolla të zakonshme në qytetin e Shkodrës. Në kuadër të këtij projekti në shkollat e zakonshme u përfshinë 77 nxënës me aftësi ndryshe, si dhe u mundësua trajnimi i 30 mësuesve, të cilët 3 Nano, V., (2002). Shkolla Shqiptare Drejt Proçeseve Integruese. Raport studimor-Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Paaftësisë, Tiranë.
4 Haxhiymeri, V., (2003). Mbi Veprimtarine dhe Arritjet e Projekti “Asimit Special i Integruar”: Arritje, Sugjerime, Sfi da për të Ardhmen në Kuadër të Arsimit Gjithëpërfshirës. Dorëshkrim.
6
punojnë me ta5. Një kontribut të rëndësishëm në arsimin gjithëpërfshirës në Shqipëri ka dhënë që prej vitit 2005 dhe në vijim organizata Save the Children - Shqipëri. Në bashkëpunim të ngushtë me MASH dhe DAR në rajonet Berat, Tiranë, Gjirokastër, Korçë, Vlorë dhe në Librazhd kjo organizatë ka mundësuar zbatimin e modelit të arsimit gjithëpërfshirës. Ajo ka përfshirë në shkolla të zakonshme rreth 255 fëmijë me aftësi të kufizuara, ka ofruar praktika bashkëkohore të punës me nxënësit me aftësi të kufizuara, si dhe ka marrë në konsideratë zhvillimin e faktorëve nxitës, që garantojnë suksesin në gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme. Së fundmi, ky projekt vijon të zbatohet në rajonet Korçë, Gjirokastër dhe Vlorë, duke e pasuruar proçesin e gjithëpërfshirjes me elementë të rinj favorizues. I rëndësishëm mbetet të jetë roli i Save the Children-Shqipëri në inicimin e tryezave të shoqërisë civile për dhënien e propozimeve konkrete në përmirësimin e legjislacionit shqiptar, në funksion të realizimit në praktikë të gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme.
I.1. Paraqitja e qështjes në studim Diskutimi për arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara nis së pari me trajtimin që i bëhet sot kësaj çështjeje në perspektivën e garantimit të të drejtave themelore të njeriut 6. Fëmijët me aftësi të kufizuara vlerësohen në numër 7 si një ndër grupet më të përjashtuara nga përfitimet që ato duhet të gëzojnë prej sistemeve arsimore, ashtu si edhe bashkëmoshatarët e tyre normalë. Kjo ka nxitur më së shumti në dy dhjetëvjeçarët e fundit lëvizje të rëndësishme të shoqërisë civile, kryesisht përfaqësime ndërkombëtare të “aftësisë ndryshe”, që kanë mundësuar krijimin e “klimës” së përshtatshme për realizimin e veprimeve konkrete nëpërmjet organizmave ndërkombëtarë. Këto veprime më pas janë 5 Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Paaftësisë-FShDPAK, Tiranë (2007). Raport monitorimi-Zbatimi i planit të veprimit të strategjisë kombëtare për personat me aftësi të kufi zuara për vitin 2007.
6 OKB 2006, Konventa për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar. 7 UNESCO, 1960. Konventa kundër Diskriminimit në Arsim. 7
materializuar me miratimin e akteve politike, ku theksohen detyrimet që kanë shtetet për hartimin dhe zbatimin e planeve për veprim me qëllim garantimin e të drejtës për arsim edhe të fëmijëve me aftësi të kufizuara8. Gjithëpërfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në arsim, ka qenë shpesh në qendër të diskutimeve, debateve televizive dhe për më tepër ka qenë pjesë e studimeve të ndryshme të ndërmarra nga studiuesit e dukurive shoqërore e psikologjike. Por si është parë ky proçes në rrjedhën e ndryshimeve të vazhdueshme? A kanë mundur studiuesit të gjejnë një zgjidhje konstante për këtë problem në të gjithë botën? Po në Shqipëri? Cili ka qenë ndikimi i gjithëpërfshirjes në marrëdhëniet ndërmjet tyre dhe pjesës tjetër të klasës? Këto dhe të tjera çështje do të diskutohen gjatë këtij studimi.
I.2. Sfondi i studimit Studimi u vlerësua i nevojshëm të kryhet për këto arsye: Së pari, ky studim i shtohet listës së pakët të studimeve të realizuara më herët në vendin tonë me fokus trajtimin e çështjeve të arsimit gjithëpërfshirës të fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme; Së dyti, modeli i zgjedhur në studim ofron një mundësi të re për të bërë vlerësim më të thelluar, nisur nga këndvështrimi i aktorëve më kryesorë (mësues, drejtues të shkollave të zakonshme, prindër të fëmijëve me aftësi të kufizuara pjesë të proçesit), çështjeve të fokusuara në zbatimin praktik të arsimit gjithëpërfshirës të fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme si: A. Ndikimi i proçesit të gjithëpërfshirjes së nxënësve me aftësi të kufizuara në praktikat gjithëpërfshirëse, të lidhura me vlerësimin fillestar, programet edukative individuale dhe punën individuale me nxënësit me aftësi të kufizuara; B. Përgatitja/formimi i mësuesve për të punuar me nxënës me aftësi ndryshe, si kualifikimi, trajnimi, stimulimi i tyre, bashkëpunimi i mësuesve me profesionistë të tjerë; 8 OKB 2006, Konventa për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar. 8
C. Infrastruktura mbështetëse e shkollës, përshtatshmëria ndërtimore, mjetet mësimore të përshtatura, transporti, materialet dhe mjetet didaktike, ambjentet burimore, mësuesi mbështetës, organizimi i klasave; D. Përfshirja e prindërve në proçesin e gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara, bashkëpunimi i tyre me mësuesit dhe shkollën; E. Përfitimet akademike dhe sociale të nxënësve me aftësi të kufizuara nga proçesi i gjithëpërfshirjes; F. Qëndrimet e prindërve të nxënësve të tjerë kundrejt proçesit të gjithëpërfshirjes; Përfundimet e këtij studimi, sikurse janë në koherencë me lëvizjen e ndërmarrë për ndryshime ligjore, me synim përmirësimin e praktikave gjithëpërfshirëse në shkollat e zakonshme, mund të shërbejnë për të mbështetur, justifikuar ose dhe përmirësuar ndryshimet e propozuara. Duke qenë se ky studim mbështetet në parimin e garantimit të së drejtës për arsim të fëmijëve me aftësi ndryshe, rezultatet e tij mund të shërbejnë për të nxitur dhe mbështetur lëvizjet e grupimeve të prindërve të këtyre fëmijëve, organizatave të fushës së aftësisë të kufizuara dhe rrjeteve të tjera të interesit në proçeset avokuese, në realizimin e plotë të gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme.
I.3. Motivimi për këtë studim Problemet e fëmijëve me nevoja të veçanta po bëhen gjithnjë e më shumë probleme të të gjithë shoqërisë. Qeveritë, qëndrore, lokale dhe rajonale, organizatat e ndryshme dhe shkollat po marrin gjithnjë e më shumë përgjegjësi. Fëmijët që vlerësohen me nevoja të veçanta në edukim mund të edukohen në shkolla të zakonshme, vetëm nëse plotësohen disa kushte të caktuara. Duhet patur kujdes, të shfrytëzohen gjithë burimet e mundshme me qëllim që këto kushte të mos ndikojnë negativisht tek fëmijët e tjerë. Shumë aktorë, pjesemarrës aktive të kësaj fushe, duhet të koordinojnë punën e tyre për këtë çështje. Duhen hartuar kurrikula të tilla që të jenë të balancuara për të gjithë nxënësit.
9
Deklarata Salamanca9, kërkonte një konsensus ndërkombëtar për gjithëpërfshirjen dhe diversitetin e edukimit, por megjithëse shumë gjëra kanë ndryshuar që atëhere, ende edhe sot debati për edukimin, integrimin apo gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara vazhdon të jetë i ndezur. Janë miratuar kudo dokumenta apo vendime të ndryshme që e ndihmojnë këtë çështje. Disa venë theksin tek të drejtat e këtyre fëmijëve për t’u trajtuar të barabartë me fëmijët e tjerë. Disa kërkojnë që legjislacioni t’i pengojë institucionet publike që t’i diskriminojnë këta fëmijë dhe t’u mundësojë atyre qëndrime të barabarta dhe pozitive. Deklarata Salamanca mbështet promovimin e arsimit gjithëpërfshirës për të gjithë njëlloj. Aty sygjerohen edhe fonde për shkollat dhe familjet që kanë fëmijë me aftësi të kufizuara për edukim. Vendime të ndryshme që janë ndërmarrë për këtë problem, forcojnë të drejtat e fëmijëve me aftësi të kufizuara të edukohen njësoj si fëmijët e tjerë, duke e konsideruar ilegal diskriminimin e tyre. Strategjia e qeverive të ndryshme duhet të jetë identifikimi, vlerësimi dhe gjetja e rrugëve për gjithëpërfshirjen e fëmijëve me nevoja të veçanta në edukimin e përgjithshëm. Gjithëpërfshirja kërkon plotësimin e nevojave të këtyre fëmijëve, përdorimin e metodave sa më fleksibël nga ana e mësuesve, por edhe një kurrikulë të diferencuar. Gjithashtu kërkohet një koordinim i punës i mësuesit të klasës, i mësuesit ndihmës (në se ka), i vetë fëmijës, i prindërve të fëmijës, i psikologut shkollor, si edhe e drejtorit të shkollës. Mësuesi duhet t’i raportojë çdo ditë prindërve për zhvillimet e fëmijës. Përfshirja e prindërve të këtyre fëmijëve bëhet për të siguruar proçesin e transparences dhe në të njëjtën kohë për të ndërgjegjësuar të gjithë aktorët pjesëmarrës në këtë proces për përgjegjësinë dhe përgjegjshmërinë e padiskutueshëm dhe të patjetërsueshëm për progresin e fëmijës. Megjithëatë niveli i transparences dhe pjesëmarrja e prindërve dhe fëmijëve në këtë proçes nuk janë shumë të qarta dhe keqinterpretohen në disa situata të caktuara. Gjithashtu për ta çuar më përpara këtë proces, po mendohet të vihet në dispozicion të nxënësit me aftësi të kufizuara një mësues ndihmës dhe sipas rastit të vështirësive mund të vihen terapistë për gjuhën apo për të folurin, si edhe të hartohen programe mbështetëse për këtë qëllim. Përparimi apo zhvillimi i fëmijës duhet të regjistrohet, të bëhen rivlerësime vjetore dhe të hartohen 9 UNESCO, 1960. Konventa kundër Diskriminimit në Arsim. 10
plane që do të lehtësojnë kalimin e fëmijës nga një nivel shkollimi në një tjetër, pra nga njëra shkollë në tjetrën, deri në universitet, dhe madje edhe trajnime të ndryshme, dhe për punësimin e tyre.
I.4. Pikësynime kryesore të studimit Qëllimi i këtij studimi është të paraqiten të dhëna që pasqyrojnë ndikimin e procesit të gjithëpërfshirjes tek nxënësit me aftësi të kufizuara. Kjo e parë në këndvështrimin e elementëve të rinj që pasurojnë proçesin arsimor në mbështetje të përfshirjes së këtyre nxënësve në shkollat e zakonshme, por dhe të atyre elementëve që evidentohen si të rëndësishëm për t’u patur në vëmëndje gjatë ndryshimeve të domosdoshme që kërkon ky proces. Për të analizuar ndikimin e gjithëpërfshirjes tek nxënësit me aftësi ndryshe duhet bërë një vlerësim i plotë i atyre pjesëve të procesit mësimor ku nxënësit me aftësi të kufizuara shihen të vendosur në qënder. Vlerësimi nxjerr në pah shkallën e përshtatshmërisë së këtyre hallkave të proçesit arsimor në funksion të përgjigjeve që kërkon përfshirja e nxënësve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme. Por në të njëjtën kohë vlerësohet edhe marrëdhënia që nxënësit me aftësi të kufizuara krijojnë me mjedisin mësimor dhe social të shkollës. Për t’i shërbyer këtij qëllimi, pasqyrohen të dhëna sasiore dhe cilësore të cilat japin informacion, për komponentë të caktuar të procesit arsimor dhe social në shkollë me influencë në mbarëvajtjen e përfshirjes së nxënësve me aftësi të kufizuara në shkollën e zakonshme. Të tillë janë: Vlerësimi fillestar i nevojave në të mësuar të fëmijëve me aftësi të kufizuara, si bëhet ky vlerësim aktualisht, dokumentacioni i nevojshëm, autoriteti i cili e mundëson atë, efektshmëria e këtij vlerësimi dhe a është e mundur të kryhet në të gjitha rastet e fëmijëve me aftësi të kufizuara; Plani edukativ individual, plan i cili është i detyrueshëm të hartohet për çdo nxënës me aftësi të kufizuara, hartimi i tij në përputhje me nevojat specifike në të mësuar të nxënësit
11
me aftësi të kufizuara, rivlerësimi i planit, ndikimi i tij në rezultatet e nxënësit me aftësi ndryshe; Puna individuale e mësuesve me këta nxënës gjatë orës së mësimit dhe jashtë saj, ndikimi i punës individuale në rezulatet e nxënësve me aftësi të kufizuara, vlerësim i prindërve për cilësinë e punës individuale që mësuesit zhvillojnë me fëmijët e tyre; Përfshirja në aktivitete sociale e nxënësve me aftësi të kufizuara, sa janë të përfshirë dhe sa të kënaqur janë ata; marrëdhënia e nxënësve me aftësi ndryshe me nxënësit e tjerë të klasës, të shkollës, sa mirë ndjehen ata në shoqërinë e bashkëmoshatarëve dhe sa pranues dhe lehtësues është komuniteti i nxënësve të tjerë ndaj këtyre nxënësve.
I.5. Konteksti dhe domethënia e studimit Ky studim paraqet situatën aktuale të gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në procesin mësimor, në katër shkolla normale 9-vjeçare të Kamzës. Me anë të këtij studimi do të paraqiten sa më realisht gjithë opinionet dhe mendimet e nxënësve, prindërve, drejtuesit e shkollave dhe mësuesve rreth gjithëpërfshirjes së këtyre fëmijëve në shkollat normale. Në Shqipëri, megjithëse garantimi i së drejtës për arsim të fëmijëve me aftësi të kufizuara është ende një sfidë e madhe, vërehen përpjekje serioze drejt përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme. Vlerësimet e bëra për zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës në Shqipëri evidentojnë hapa pozitivë në drejtim të rritjes së numrit të fëmijëve me aftësi të kufizuara të përfshirë në shkollat e zakonshme, por edhe të ndryshimeve në praktikat e mësimdhënies përmes ndryshimeve në kurrikula, trajnimit të stafeve pedagogjike dhe përgatitjes së materialeve didaktike, bazuar kjo në detyrime të përcaktuara në dokumentet politike 10. Edhe në perceptimin e personave me aftësi të kufizuara dhe të familjarëve të tyre vërehet nga viti në vit progres në drejtim të arsimit gjithëpërfshirës, megjithëse në terma të kufizuara11.
10 Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Paaftësisë-FShDPAK, Tiranë (2007). Raport monitorimi-Zbatimi i planit të veprimit të strategjisë kombëtare për personat me aftësi të kufi zuara për vitin 2007.
12
Ky studim do të paraqesë të dhënat reale me bazë gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara ashtu siç shfaqen në të vërtetë, si janë paraqitur edhe të dhëna nga studimet e mëparshme, në mënyrë që ky studim të jetë sa më i plotë.
I.6. Struktura e studimit Ky punim mikrotezë përmban 5 kapituj. Kapitulli i parë është Hyrja, e cila përmban arsyen si dhe motivimin e këtij studimi. Në të është parashtruar në vija të përgjithshme situata aktuale e gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara, e cila është trajtuar gjerësisht në kapitujt pasardhës. Në kapitullin e parë që është Hyrja përshkruhet dhe shpjegohet qartë dhe saktë qëllimi, konteksti dhe domethënia e këtij studimi. Po ashtu në kapitullin e parë sqarohet struktura e studimit. Ne kapitullin e dytë është shfletuar literatura përkatëse në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara si dhe janë sqaruar konceptet kyçe të studimit të ndërmarrë, konceptet si gjithëpërfshirje, integrim, aftësi e kufizuar, paaftësi, apo dhe “nevoja të veçanta për edukim”, etj. Në kapitullin e dytë është dhënë dhe kuadri teorik i studimit. Duke ndjekur një rrjedhë logjike materialet e literaturës janë shfrytëzuar brenda rregullave, duke u cituar autori i çdo pjese të përdorur në studim. Kapitulli i tretë ka parashtruar metodologjinë e ndjekur, duke përfshirë paradigmat teorike, si atë epistemologjike dhe atë ontologjike në kërkim. Gjithashtu në këtë kapitull përshkruhet se si është proceduar për të mbledhur të dhënat, cila metodë është përdorur për të mbledhur këto të dhëna si dhe për analizimin e tyre. Në këtë kapitull janë sqaruar çështjet që lidhen me besueshmërinë dhe vlefshmërinë. Kapitulli i katërt vazhdon me pjesën e analizimit të të dhënave, duke përdorur të dhënat e marra nga studimi dhe duke i krahasuar me literaturën përkatëse, pasi studimi do të jetë një studim krahasimor. Në këtë kapitull gjithashtu është bërë interpretimi i rezultateve të kërkimit në mënyrë logjike, për të bërë lidhjen mes çështjeve të kërkimit. 11 Armstrong, F., (2003). Spaced Out: Policy, Difference and the Challenge of Inclusive Education. USA: Kluwer Academic Publishers.
13
Përfundimet e arritura janë paraqitur në kapitullin e pestë, kapitull në të cilin janë përfshirë dhe sugjerimet. Në përfundim të gjithë punës kërkimore është përfshirë literatura bazë, bibliografia e përdorur.
14
KAPITULLI I PESTË PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
V.1. PËRFUNDIME Diskutimi për filozofinë e edukimit përsa i përket fëmijëve me aftësi të kufizuara për edukim është përqëndruar fillimisht në idenë e barazisë dhe mundësive të barabarta, nga zhvendosja nga implementimi i modelit mjekësor drejt modelit social, duke vlerësuar ndryshimet dhe duke kombinuar modelin social me të drejtat e njeriut, siç është theksuar në deklaratën Salamanca12 dhe në Konventën e Kombeve të Bashkuara mbi të drejtat e fëmijëve13. Kjo lëvizje drejt gjithëpërfshirjes dhe diversitetit ka qënë dhe mbetet një fenomen ndërkombëtar, veçanërisht në botën perëndimore. Në ditët e sotme shumë prindër luftojnë që fëmijët e tyre me aftësi të kufizuara të edukohen në shkollat e përgjithshme, të zakonshme. Procesi i gjithëpërfshirjes nënkupton se sistemet e edukimit të përgjithshëm duhet të ndryshojnë në të gjithë aspektet - atë fizik, mjedisor, ndryshime në kurrikulë, në mësimdhënie dhe në drejtim, në udhëheqje. Mbështetësit e arsimit gjithëpërfshirës miratojnë se nëse ka përkushtim dhe mbështetje, arsimi gjithëpërfshirës bëhet më efektiv. Ata pohojnë se edukimi i ndarë apo i veçuar mund të zhvillojnë ndjenjën e frikës ndërsa gjithpërfshirja ul nivelin e frikës dhe mundëson ndërtimin e marrdhënieve shoqërore, respekt dhe mirëkuptim. Megjithatë ka ende persona që dyshojnë në praktikalitetin e gjithëpërfshirjes së plotë. Dy nga shqetësimet për procesin e ndryshimit drejt sistemit arsimor gjithëpërfshirës janë: mungesa e trajnimit të duhur të mësuesve që të mbështesin morinë e nevojave specifike, si edhe mungesa e elementëve të veçantë brenda kurrikulës kombëtare për të ushqyer diversitetin e aftësive. Këto shqetësime nuk janë të reja. Ato synojnë që institucionet e 12 UNESCO, 1960. Konventa kundër Diskriminimit në Arsim. 13 Ibid. 15
zakonshme arsimore dhe edukative duhet të jenë në gjëndje për të plotësuar nevojat specifike të nxënësve por nga ana tjetër nuk pengohet të mësuarit e nxënësve të tjerë. Siç u tha edhe më lart, arsimi gjithëpërfshirës mund të pranohet teorikisht, por njerëzit kanë frikë nga përgjegjësitë që u shtohen kur duhet të edukojnë fëmijë të tillë, si p.sh. ato vështirësi emocionale në sjellje, madje edhe ato të diagnostikuar me spektrin e autizmit. Koncepti i gjithëpërfshirjes përfshin integrimin e plotë të të gjithë nxënësve, por ende më shumë po praktikohet gjithëpërfshirja e pjesëshme. Ka raste që nxënësit me nevoja të veçanta dërgohen në shkolla speciale për një periudhë të caktuar, dhe për një periudhë tjetër futen në shkollat e zakonshme të ndihmuar nga mësues mbështetës. Modeli i gjithëpërfshirjes së nxënësve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme ende nuk realizohet i plotë në vendin tonë. Stadi ku ne jemi aktualisht tregon që nxënësit me aftësi të kufizuara janë të përfshirë në shkollat e zakonshme, por jo të gjithëpërfshirë. Kjo e fundit do të nënkuptonte ekzistencën e një sërë përshtatjesh të domosdoshme që shkollat e zakonshme dhe i gjithë sistemi arsimor duhet të ofrojnë për të siguruar pjesëmarrjen dhe përfitimin maksimal nga programet mësimore të nxënësve me aftësi të kufizuara. Sistemi ynë arsimor ende nuk i ofron të plota këto përshtatje, prandaj dhe gjithëpërfshirja e nxënësve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme mbetet në kufijtë e realizimit të pjesshëm.
V.2. REKOMANDIME Megjithëse, shumë studiues, profesionistë, politikanë apo edhe një publik më i gjërë mendojnë se arsimi gjithëpërfshirës është një ideologji e pranueshme moralisht, ende egzistojnë tensione për sa i përket vlefshmërisë të aplikimit të tij në praktikë në një mënyrë absolute14.
14 Clough, P. (2005). Exclusive tendencies: Concepts, consciousness and curriculum in the project of inclusion. In M. Nind, J. Rix, K. Sheehy, & K. Simmons (Eds.), Curriculum and pedaogy in inclusive education. Abingdon: Routledge Falmer. Fq. 73–81.
16
Një gjë është e sigurtë që debate për arsimin gjithëpërfshirës ende do të vazhdojë. Le të përmendim disa nga politikat që ndihmojnë në këtë proçes: -
Politika arsimore që synon të përmirësojë edukimin e të gjithë fëmijëve duke
-
përfshirë edhe ata me nevoja të veçanta për edukim; Krijimi i strategjive qeveritare, shtetërore për ngritjen e agjensive apo organizatave të ndryshme për edukimin dhe mirërritjen e fëmijëve të ndryshëm, si
-
edhe shërbimet e ndryshme ndaj tyre; Planet e qeverive të ndryshme për të ndihmuar prindërit e fëmijëve me nevoja të veçanta në edukim, një mënyrë është krijimi i kushteve për këta prindër të kenë
-
orar pune fleksibël; Strategji për të ndihmuar institucionet arsimore që merren me aftësimin e
-
fëmijëve me nevoja të veçanta të ndërgjegjësohen për potencialet e tyre; Gjithashtu vëmëndja e qeverive duhet të drejtohet edhe në përgatitjen e mësuesve të arsimit bazë, dhe veçanërisht të edukimit parashkollor dhe fillor (duke shtuar lëndë, duke ndryshuar qëllimet e kurrikulës, etj.), si edhe trajnimit të mësuesve aktualë për një zhvillim profesional të specializuar, me metoda të mësimdhënies dhe mësimnxënies fleksibël, për t’aftësuar këta mësues të përfshijnë nxënësit me
-
aftësi të veçanta në rrjedhën e klasave të zakonshme; Strategjia finale duhet të jetë: “transformimi” i jetës të këtyre fëmijëve; Integrim të plotë në shoqëri duke vendosur ligje pune për të mos patur diskriminim punësimi, duke i ofruar institucioneve dhe bizneseve lehtësira monetare. P.sh, përqindje më e ulët e taksave dhe tatimeve prej 10 % ose 5 % për çdo individ me AK/NV të punësuar. Pasi duhet të pranojmë faktin se problemi nuk është aq i madh kur janë të vegjël por kur rriten nuk ka kush të kujdeset për
-
ta; Ofrimi i trajnimeve për punë zanati (bojaxhi, lulishtar, zdrukthtar) falas si dhe vendosje në punët e shtetit fillimisht, pse jo edhe të shtypin me kompjuter. Të gjitha këto bëhen në varësi të paaftësisë së tyre.
Me gjithë këto ndryshime, strategji, apo masa të ndërmarra nuk mund të mendohet se këto do ta zgjidhin problemin e arsimit gjithëpërfshirës. Ende është shumë herët të masim apo të vlerësojmë sukseset apo dështimet e arsimit të gjithëpërfshirës. Ende nuk mund të mendohet se kjo apo ajo strategji është një gjetje magjike që do të bëjë mrekulli.
17
Kujdes duhet treguar edhe për kualifikimin e studentëve kandidatë për mësues, të kujdesemi që ata të marrin elementët bazë të edukimit special, të njihen me terminologjinë dhe të jenë të aftë të shkojnë përtej vetëdijes së tyre, të bëhen të ndërgjegjshëm për domosdoshmërinë e këtij lloj edukimi. Këta studentë kandidatë për mësues duhet të marrin mesazhin se studimi dhe njohja e nevojave të nxënësve nuk përfundon asnjëherë, ata duhet të jenë gjithmonë në kërkim të njohjes së tyre. Ata kanë nevojë për trajnim të vazhdueshëm edhe mbas marrjes së diplomës. Trajnimi duhet të vazhdojë edhe për mësuesit aktualë. Kurrikulat e reja duhet të jenë të balancuara, por përgjegjësia mbetet mbi mësuesit dhe institucionet për të adaptuar pedagogjinë dhe vlerësimin, në atë mënyrë që të ushqejë diversitetin në klasat e zakonshme. Mësuesit e klasave të zakonshme jo vetëm kanë nevojë për trajnim por edhe për të fituar besimin në vetvete për të modifikuar implenmentimin praktik në mënyrë sa më të përshtatshme dhe efektive të edukimit të fëmijëve me nevoja të veçanta në klasat e zakonshme.
18
BIBLIOGRAFIA 1. Armstrong, F., (2003). Spaced Out: Policy, Difference and the Challenge of Inclusive Education. USA: Kluwer Academic Publishers. 2. Barton, L., (2003). Inclusive Education and teacher education. Institute of Education, University of London, Pear Tree Press Limited, Stevenage, Hertfordshire. 3. Blândul, V. C., (2010). International Approaches to Inclusion of Children with Special Educational Needs in Mainstream Education. Problems of Education in the 21st Century 21: 29-36. 4. Brandes, J. A., Crowson, M. H., (2009). Predicting dispositions toward inclusion of students with disabilities: the role of conservative ideology and discomfort with disability, Soc Psychol Educ 12,:271-289. 5. Cenaliu, L., (2004). Si t’i identifikojmë dhe trajtojmë fëmijët me aftësi të kufizuara. Probleme Psiko-Pedagogjike e Sociale (f. 63-72, v. 5). Botim i Institutit te Studimeve pedagogjike. 6. Closs, A., Nano, V., Ikonomi, E., (2003). Unë jam si ju. Botim i Save the Children. Tiranë. 7. Dare, A., O’Donovan, M., (1997.) Good Practice in Caring for Young Children with Special Needs. (second edition), Nelson Thornes. 8. Downing, J., (2002). Including Students with Severe and Multiple Disabilities in Typical Classrooms Practical Strategies for Teachers (2nd ed.). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co. 9. Dupoux, E., Hammond, H., Ingalls, L., Wolman, C., (2006). Teachers’ Attitudes Toward Students with Disabilities in Haiti. Journal of Special Education, Volume 21, No.3,:1-14. 10. Elhoweris, H., H., AlSheikh, N., (2006). Teachers’ Attitudes Toward Inclusion. International Journal of Special Education, Volume 21, No.1,:115-118. 11. European Agency for Development in Special Needs Education (2001). Inclusive Education and Effective Clasroom Practices, Meijer. C.J.W (editor). 12. European Agency for Development in Special Needs Education (2003). Key Principles for Special Needs Education. 13. European Agency for Development in Special Needs Education (2003). Special Education across Europe in 2003-Trends in provision in 18 European Countries. 14. European Agency for Development in Special Needs Education (2003). Special Needs Education in Europe.
19
15. European Agency for Development in Special Needs Education (2005). Conceptual and operational guidelines for the implementation of inclusive education. 16. European Agency for Development in Special Needs Education (2009). Development of a set of indicators-for inclusive education in Europe, Kyriazopoulou.M., Weber.H (editors). 17. European Training Foundation (2010). Ikonomi, E., Musai, B., Sotirofski, K., Mapping Policies and Practices for the Preparation of Teachers for inclusive education in contexts of social and cultural diversity, Albania Country Report. 18. Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Paaftësisë-FShDPAK Tiranë (2005). 19. Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Paaftësisë-FShDPAK, Tiranë (2006). Raport monitorimi-zbatimi i planit të veprimit të strategjisë kombëtare për personat me aftësi të kufi zuara për vitin 2006. 20. Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Paaftësisë-FShDPAK, Tiranë (2007). Raport monitorimi-Zbatimi i planit të veprimit të strategjisë kombëtare për personat me aftësi të kufi zuara për vitin 2007. 21. Haxhiymeri, V. Raport studimor-Analizë e kuadrit ligjor që garanton edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës. 22. Haxhiymeri, V., (2003). Mbi Veprimtarine dhe Arritjet e Projekti “Asimit Special i Integruar”: Arritje, Sugjerime, Sfida për të Ardhmen në Kuadër të Arsimit Gjithëpërfshirës. Dorëshkrim. 23. Lambe, J., (2007). Northern Ireland Student Teachers’ Changing Attitudes Towards Inclusive Education During Initial Teacher Training. International Journal of Special Education, Volume 22, No.1,: 59-71. 24. Nano, V., (2002). Shkolla Shqiptare Drejt Proçeseve Integruese. Raport studimorFondacioni Shqiptar për të Drejtat e Paaftësisë, Tiranë. 25. OKB 1948, Deklarata Universale e të Drejtave të Njeriut. 26. OKB 1989, Konventa për të drejtat e fëmijëve 27. OKB 1993, Rezoluta 48/96 “Rregullat standarte mbi barazinë e mundësive për personat me aftësi të kufizuar”. 28. OKB 2006, Konventa për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar. 29. Save the Children-Albania, 2010. Një shkollë për të gjithë. 30. UNESCO, 1960. Konventa kundër Diskriminimit në Arsim. 31. World Vision, UK (2006), Philippa Lei, Teachers and inclusion-A disability perspective.
20
Shtojca (Pyetësorë të studimit) Pyetësor për mësuesit të cilët punojnë me fëmijë me aftësi të kufizuara Emri i shkollës __________________ Vendodhja _____________________ 1. Në cilin cikël jepni mësim? A. Fillor B. Nëntëvjeçar 2. Për çfarë jeni diplomuar?______________________________________________ 3. Sa është numri i nxënësve në klasat ku ju jepni mësim ku janë dhe nxënës me aftësi të kufizuara? Numri i nxënësve ___________ Nxënësit me aftësi të kufizuara _________ 4. Sipas informacionit qe keni, çfarë “aftësie të kufizuar” kanë ata? A. aftësi të kufizuar mendore B. aftësi të kufizuar në të dëgjuar C. i verbër D. aftësi të kufizuar fizike E. aftësi të kufizuar në të folur 5. A keni marrë pjesë në trajnime/ seminare për të marrë njohuri për punën me fëmijët me aftësi të kufizuara? A. Po B. Jo 6. Sa është përafërsisht numri i trajnimeve që organizohen çdo vit shkollor në çështje të fokusuara për punën me fëmijët me aftësi të kufizuara? ________________________________________________________________________ 7. Sa ju kanë shërbyer trajnimet e marra në punën e përditshme me fëmijët me aftësi të kufizuara? A. Jashtëzakonisht shumë B. Shumë C. Disi D. Pak E. Hiç fare 8. A ju siguron shkolla materiale didaktike në përputhje me nevojat dhe kërkesat për të punuar me fëmijë me aftësi të kufizuara? A. Po B. Jo
21
9. A keni në klasa mësues mbështetës për punën që bëni me fëmijët me aftësi të kufizuara? A. Po B. Jo 10. A përfitoni rritje në pagë për punën e diferencuar që bëni me fëmijët me aftësi ndryshe? A. Po B. Jo 11. A janë të përshtatura ambientet e shkollës/klasës për të siguruar lëvizje pa barriera të fëmijëve me aftësi të kufizuara në to? A. Po B. Jo 12. Sa kohë përafërsisht i kushtoni nxënësve me aftësi të kufizuara gjatë orës së mësimit? ________________________________________________________________________ 13. A ju pengon kjo për tu marrë me nxënësit e tjerë? A. Jashtëzakonisht shumë B. Shumë C. Disi D. Pak E. Aspak 14. A marrin pjesë nxënësit me aftësi të kufizuara në aktivitetet kulturore-sportive që organizon shkolla? A. Po B. Jo 15. Sa marrin pjesë nxënësit me aftësi të kufizuara në aktivitetet kulturore-sportive që organizon shkolla? A. Shumë B. Disi C. Pak D. Aspak 16. Si është marëdhënia e nxënësve me aftësi të kufizuara me nxënësit e tjerë të klasës/shkollës? A. Jo e mirë B. E mirë C. Shumë e mirë 17. A ndihmohen nxënësit me aftësi të kufizuara nga nxënësit e tjerë të klasës/shkollës? A. Shumë B. Disi C. Pak D. Aspak
22
18. Sa bashkëpunoni me prindërit për zbatimin e programit të hartuar për nevojat specifike të fëmijës së tij/ saj? A. Shumë B. Disi C. Pak D. Aspak 19. Sa e keni mbështetjen e drejtorisë së shkollës për nevojat që ju lindin gjatë punës me femijët me aftësi të kufizuara? A. Shumë B. Disi C. Pak D. Aspak 20. Sa mendoni se prezenca në klasë e fëmijëvë me aftësi ndryshe pengon fëmijët e tjerë gjatë orës së mësimit? A. Shumë B. disi C. pak D. aspak 21. Sa të kënaqur jeni që një fëmijë me aftësi të kufizuara duhet të mësojë në të njëjtat klasa me fëmijët e tjerë pa aftësi të kufizuara? A. aspak i kënaqur B. i pakënaqur C. njëfarsoj i kënaqur D. shumë i kënaqur 22. A është shkelje e të drejtave të fëmijës kur një fëmijë me aftësi të kufizuara nuk mëson në shkolla të zakonshme? A. Po B. Jo Pyetje dhe diskutime të hapura me fokus - grupin Data e takimit ____________________ Kohëzgjatja _____________ orë Numri i pjesmarrësve _____________ 1. Grupi ku bëni pjesë:
Drejtues Prind Mësues Nxënës i zakonshëm Nxënës me aftësi të kufizuar 23
2. Sa e përshtatur (në drejtimin fizik) është shkolla për të mundësuar lëvizje pa barriera për fëmijët me aftësi tw kufizuara? ________________________________________________________________________ 3. Çfarë mendoni se mungon në strukturën e shkollës por që do tju vinte në ndihmë direkte për të punuar me fëmijët me aftësi të kufizuara gjatë orës së mësimit? ________________________________________________________________________ 4. Sa ofron shkolla trajnime në përputhje me punën individuale që duhet bërë me fëmijët me aftësi të kufizuara gjatë orës së mësimit? Po materiale didaktike? Ambiente të veçanta? ________________________________________________________________________ 5. Ç’farë bashkëpunimi keni me profesionistë? Ku konsiston ky bashkëpunim? ________________________________________________________________________ 6. Sa bashkëpunues dhe ndihmës janë fëmijët në klasë me ata me aftësi të kufizuara? ________________________________________________________________________ 7. Sa mendoni se fëmija me aftësi të kufizuara përfiton nga shkolla e zakonshme dhe në cilat drejtime? ________________________________________________________________________ 8. Sa të kënaqur jeni nga puna individuale/ programi që ndiqet në shkollë për mësimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara? ________________________________________________________________________ 9. Ç’farë do të ndryshonit në shkollë që fëmijët me aftësi të kufizuara të ndihen më mirë? ________________________________________________________________________
24
