Tema 2 El Paradigma Crítico Desde La Pedagogía Histórico-crítica

“Carlos Valderrama”

INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA ARGUMENTACIÓN

SESI N N÷ 2 EL PARADIGMA CRTICO DESDE LA PEDAGOGA PEDAGOG A HIST RICO-CRTICA RICO-CR TICA CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS

Reflexiona sobre el rol que cumple la pedagogía histórico-crítica en la educación libertaria. .

El Paradigma Crítico desde la Pedagogía Histórica-Crítica: La educación liberadora, el rol de la acción en el desarrollo del saber.

DOCENTE: MG. CRISTIAN GUTIÉRREZ ULLOA

2015

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Complementación Pedagógica

Mg. Cristian Gutiérrez Ulloa


1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA  RECOJO DE SABERES I!"#$%&&'(!:

Lee,

analiza,

subraa,

sumilla,

interpreta



reflexiona

ponderadamente sobre el texto sobre !L" #$%&"&'() *")&"R'"+, luego desarrollo el siguiente cuestionario . /u0 es la educación bancaria1 2. /u0

es

la

educación

liberadora1

&u3les

son

las

4ertientes

psicopedagógicas que la sustentan1 5. 6eg7n 8reire, qu0 debe hacer el educador para e4itar la 4erticalidad psicológica  promo4er la horizontalidad pedagógica1 9. 6eg7n su opinión, es posible desarrollar una pedagogía libertaria dentro de nuestra pr3ctica pedagógica1 6ustente su respuesta.

LA EDUCACIÓN BANCARIA

Paulo Freire denominó «educación bancaria» a una manera de entender la educación como relación «vertical», o sea, en la que uno (el educador) otorga y otros (los educandos) reciben conocimiento. Existe, por tanto, en este modelo pedagógico una separación taante entre los roles de educador y educando. !a educación bancaria se concibe como narración de unos contenidos "ios, o como transmisión de una realidad que no requiere reelaboración y que se presenta como la #nica posible. $eg#n Freire, la educación bancaria supone una violencia en la medida en que se e"ect#a desde la sordera %acia el otro que está siendo educado. &omo a"irma el propio Freire' e"erirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o en su de"ecto %ablar o disertar sobre algo completamente aeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Es esta una violencia que se mani"iesta especialmente en la consideración del otro, el educando, como un ignorante.

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“Carlos Valderrama” En la visión «bancaria» de la educación, el «saber», el conocimiento, es una donación de aquellos que se u*gan sabios a los que u*gan ignorantes. +onación que se basa en una de las mani"estaciones instrumentales de la ideologa de la opresión' la absoluti*ación de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, seg#n la cual esta se encuentra siempre en el otro. especto a esta «absoluti*ación de la ignorancia» Freire relata cómo aprendió, gracias a una lección que siempre recordara, que no %ay educación sin escuc%ar, ni sin considerar a nuestro interlocutor maestro y sabio. - tambin %ubo de toparse, como al"abeti*ador, con la naturali*ación de la ignorancia por parte del propio sueto oprimido. En relación con esto cuenta cómo comen*ó una c%arla con un uego de preguntas y respuestas gracias al cual reveló irre"utablemente la sabidura de los campesinos anal"abetos que decan ser ignorantes, que crean serlo. En realidad, podemos mati*ar, los campesinos se sentan ignorantes pero no lo eran. +e %ec%o, esto es lo que la pedagoga de Freire pretende evidenciar en un primer momento, en un proceso socrtico por el que la sabidura de los educandos sale a relucir. Por supuesto, descubrir la sabidura del otro requiere %umildad por parte del educador. &omo el propio Freire a"irma' /o %ay 0...1 dilogo si no %ay %umildad. !a pronunciación del mundo, con el cual los %ombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante. Freire se opone a toda arrogancia y a la separación taante entre los participantes en un proceso educativo' !a educación debe comen*ar por la superación de la contradicción educador2educando. +ebe "undarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se %agan, simultneamente, educadores y educandos. En realidad, toda educación liberadora, en oposición a la educación bancaria, posee un destacado carcter recproco, es decir, se da «de todos con todos». Esto presupone un sentimiento pro"undamente arraigado en el educador de que el otro vale, adems de una sincera "e en los %ombres, en su poder creador para dotarse de un destino, y en que este destino puede adecuarse a sus necesidades pro"undas. +ice' $u creencia debe estar empapada de una pro"unda creencia en los %ombres. &reencia en su poder creador. 3dems, Freire relaciona la educación bancaria con una suerte de pro%ibición de ser "eli*, un desa"ortunado distanciamiento entre los %ombres que se relaciona con un doloroso rec%a*o a la vida. El educador bancario es, y en esto Freire sigue muy de cerca a Eric% Fromm, un «necró"ilo». En trminos generales, el pedagogo brasile4o coincide con la propuesta de «%umani*ar» la vida que desarrolla Fromm en sus obras. Para el psicólogo, la 3



“Carlos Valderrama” vida %umana %a de racionali*arse, no en el sentido de intelectuali*arla, sino en el de %umani*arla, es decir, %aciendo que responda a las necesidades espec"icamente %umanas. Esta %umani*ación implica el desarrollo de una equilibrada vinculación a"ectiva con los otros %ombres y con el mundo, ya no gobernada por la cosi"icación, sino trasmutada en una suerte de amor maduro que describe bellamente como una relación "raterna. En sus re"lexiones demuestra la %umana necesidad de fraternidad, porque para l la "elicidad siempre es con el otro, nunca solitaria. $eg#n Freire, una tarea "undamental para todo educador sera la identi"icación y superación de su propia verticalidad psicológica que lo predispone en contra del dilogo. Pero la pedagoga "reiriana parece apuntar ms leos que la visión psicologista de Fromm. En este sentido, como a"irma el pro"esor +ussel' 0...1 no es la sola inteligencia teórica o moral (esto se supone, pero no es el obetivo principal), ni siquiera el desbloqueo pulsional %acia una normal tensión del orden a"ectivo (à la Freud, que también se supone), sino algo completamente distinto: Freire intenta la educación de la víctima en el proceso mismo histórico, comunitario  real por el que de!a de ser víctima. !a %ori*ontali*ación de las relaciones %umanas que propone llevar a cabo en el acto educativo es una ubicación "actual del oprimido "uera de la estructura opresora. Es decir, en toda educación liberadora se reali*a de %ec%o la utopa de unas relaciones %umanas autnticas, que desde la perspectiva del pedagogo brasile4o %an de ser «%ori*ontales». esto apunta a una doble trans"ormación' en el cora*ón de la persona y en las estructuras sociales. !a interacción %ori*ontal es ya una reali*ación de la utopa de una sociedad sin oprimidos, es decir, una sociedad estructurada de "orma que no co%ba la expresión de las personas. !a utopa, pues, est ya presente en el medio para lograrla. /o es un "in aeno al momento actual, sino que se encuentra necesariamente en el proceso educativo. Pero, para que aconte*ca esta encarnación del ideal y «sane» el %ombre, es preciso vencer a la carga ideológica que el sueto oprimido ostenta, incorporada a s mismo. $e requiere combatir contra los obstculos que operan en sentido contrario y se oponen a nuestra salud, obstculos que pesan como un lastre dentro de nuestro espritu. En este sentido, en las lneas que siguen voy a pro"undi*ar en las relaciones entre educación bancaria e «ideologa», entendiendo esta #ltima como el lastre que di"iculta lo que para Freire no es sino una normali*ación de la existencia %umana. !a pedagoga del oprimido, en este sentido, es una recti"icación e"ectuada en el interior y el exterior del %ombre por l mismo, siempre desde su libertad, que lo conduce a su carril, a la senda que %aba perdido. $eg#n Freire, que irradia un considerable optimismo, esto es posible. Pero no podemos olvidar las ne"astas consecuencias de la "alsa conciencia que uno porta en s mismo, porque es precisamente su detección el primer paso del proceso de «concienti*ación», al que tanto se re"iere nuestro pedagogo en sus obras, que devuelve a la persona el dominio de sus propias riendas. 4




2. IN)ORMACI*N BÁSICA

EL PARADIGMA CRÍTICO DESDE LA PEDAGOGÍA HISTÓRICO-CRÍTICA 5asndose en 6abermas, -oung, &arr27emmis, sostiene de la pedagoga %istórica crtica lo siguiente' En todo proceso de conocimiento y aprendi*ae existe una triple relación dialctica entre' trabao, lenguae e interacción social. !os seres %umanos tienen una motivación para eercer un control sobre los obetos naturales, a travs de un saber instrumental que se e"ectivi*a en el trabao. El %ombre es un ser comunicativo. !a comunicación %umana es un principio de acción capa* de encau*ar la acción social y, en caso necesario, llegar a trans"ormarlo, (por eso se requiere desarrollar las capacidades cognitivas previstas en el inters prctico, seg#n 6abermas). !os suetos van ms all de los signi"icados subetivos, re"lexionan y construyen %asta alcan*ar un aprendi*ae emancipador (inters emancipador). 8odo saber %umano est mediado por la conciencia y la libertad. Este es el paradigma crítico. En este sentido, 6abermas llama la atención sobre el nexo entre teora y prctica. !a criticidad no debe entenderse #nicamente en el proceso de "ormación del conocimiento, sino tambin en la acción concreta y en las "ormas de trabaar. /os dice igualmente, que toda ciencia

social

como

la

Pedagoga,

tiene "unciones que deben ser anali*adas

convenientemente, antes de ser asumido o implementados en el aula. !a Pedagoga es un es"uer*o %umano de construcción 9+el aprendi*ae: y que ste requiere de la participación activa del que aprende en la construcción del saber y en el control del lenguae y dems actividades del aprender. &omo prctica %umana la Pedagoga se construye con un inters espec"ico' con un en"oque positivista (que en"ati*a el desarrollo emprico2causal del conocimiento), interpretativo (que pone n"asis en un conocimiento que desarrolla signi"icados y en su aplicación prctica) y crtico (que asume la re"lexión 5



“Carlos Valderrama” relativi*ante y constructora como ee en el desarrollo del conocimiento). !a Pedagoga como re"lexión de la prctica educativa inserta en la dimensión social, se debera %acer con un «inters emancipatorio». !a teora de «acción comunicativa» de Habrma! explica la posibilidad de reali*ar el cambio social a partir del acto comunicativo, es decir de la capacidad de argumentación de las personas. +e esta manera "a #crítica$ ! co%&rtir' % (% i%!tr(m%to d tra%!)ormaci*% !ocia" + "a Pdagogía % (% arma d d(caci*% ma%cipadora.

!a Pedagoga en cuanto ciencia social crtica se construye en el nexo teora2prctica. ;n medio central para ello es la investigación 2 acción educativa. /o tanto como una investigación en estricto sobre la educación, sino como experiencia

vlida para el

desarrollo de la ense4an*a y aprendi*ae, de la que puede extraerse teora. En este sentido, no puede %aber un docente que no cono*ca teoras pedagógicas contemporneas como las teoras cognitivas, y la Pedagoga 6istórico2&rtica para reali*ar su prctica, y de ese modo evitar que ella se convierta en un mero «%acer» sin rumbo y sin orientación clara del porqu se utili*an determinadas estrategias y qu resultados se espera alcan*ar.

App" %a insistido en los e"ectos del currculo oculto de la escuela, proponiendo que se supere el concepto clsico de «saber», en "avor de un «saber prctico» construido por estudiantes y maestros en el que%acer cotidiano de la vida y de la escuela. Giro(, postula por su parte, que la escuela se convierta en un «espacio de dilogo y de

crtica». +e esta manera las personas podrn mani"estar su opinión y construir igualitariamente la verdadera democracia. Entre sus lineamientos destaca la tica como tema central de la pedagoga crtica. $upone que los educadores intenten comprender ms plenamente

cómo los di"erentes discursos o"recen a los estudiantes diversos re"erentes

ticos, para que estructuren sus propios

9yo

tico: y su relación con la sociedad en

general. 8ambin, plantea que la Pedagoga &rtica necesita crear nuevas "ormas de conocimiento y aprendi*ae, mediante su insistencia en romper lmites disciplinares y crear nuevas es"eras en las que se pueden desarrollar capacidades para producir conocimientos.

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“Carlos Valderrama” !a Pedagoga 6istórico2&rtica se %i*o presente en 3mrica !atina, con la propuesta de Educación !iberadora del eminente educador brasile4o Paulo Freire. Posteriormente, estuvo presente en el movimiento de Educación Popular y a%ora en las propuestas de la Pedagoga Problmica y de la Pedagoga &onceptual.

La Ed(caci*% Libradora Freire retoma la teora crtica en tres aspectos centrales' el nexo entre teora y prctica< la situación del enmascaramiento de la realidad a que se ve sometido el sueto, %asta dearlo «alienado» de la 6istoria, y la «problemati*ación» de la prctica como mecanismo para superar la alienación. +esarrollar una educación liberadora supondr por lo tanto, avan*ar %acia

una propuesta educativa de concienti*ación, en la que los suetos unten teora2

prctica, usando el mtodo problemati*ador (psicosocial). +e esta manera la «pedagoga del oprimido» se convertir en una verdadera prctica de «educación liberadora». Freire se4ala que el punto de partida es colocar a la educación como mediadora del la recuperación de sueto de la educación como «ser2persona». Para ello %ay que recuperar el «tener», toda ve* que el «tener es condición necesaria para ser». 3l tomar conciencia de lo que «tiene» o de lo que «no tiene», el estudiante toma conciencia de lo que «es». Esto se consigue presentando situaciones concretas, en las que el «sueto no solamente aprende» códigos ling=sticos o de saber, sino que aprende a leer la realidad. $i se %ace en grupo, al problemati*arse, el sueto aprende no solamente los saberes, sino que descubre su situación de alienación< de la conciencia del «tener», llega a la conciencia del «ser». !a educación liberadora postula la importancia

del dilogo, de la «pedagoga de la

pregunta». Para ello, %ay necesidad de una «palabra generadora», es decir, de alto signi"icado en el grupo. En realidad cada palabra generadora «codi"ica» una situación donde viven los suetos. 3l «decodi"icar» la palabra, el estudiante no solamente descubre el signi"icado ling=stico, de lo que se ense4a, sino que descubre su propia realidad y, al %acerlo, «se descubre a s misma». !os nuevos saberes

deben

servir como medios para la toma de conciencia, para la

organi*ación y la movili*ación, logrando un es"uer*o trans"ormador del sueto, a travs del

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“Carlos Valderrama” trabao, en la producción de bienes materiales y no materiales. !os contenidos de la educación recuperan el saber "ormali*ado y el saber popular, cotidiano. $obre los mismos temas de aprendi*ae, se toma en cuenta los aportes de la ciencia, o sea el conocimiento cient"ico y el saber popular, obteniendo un «saber vlido». !a investigación2acción es una estrategia que desarrolla el conocimiento y la prctica social, se investiga la realidad y se van apropiando sistemticamente de

ella, usando una

metodologa problemati*adora (que se4ala el porqu de las cosas, cules son sus causas y sus e"ectos y qu se propone para meorar la situación) para la producción del conocimiento y la trans"ormación social. $e busca que los estudiantes interpreten su realidad, analicen sus di"icultades existentes, se relacionen

o problemas

los unos con los otros, "ormulen planes de acción colectiva,

elaboren conocimientos, adquieran

%abilidades

y

destre*as

que necesitan para reali*ar

acciones o proyectos colectivos que respondan a las necesidades de su contexto. 3 esto es lo que llamamos desarrollo del Pensamiento &rtico. En esta tarea, el dilogo educativo es parte de la naturale*a misma del que%acer educativo y no una estrategia metodológica o una simple tcnica de ense4an*a< es decir, debe concebirse como un medio para conseguir determinados resultados, o para convertirnos en amigos de nuestros estudiantes. El dilogo es un medio de liberación y debe ser entendido como parte de nuestra naturale*a y lo que nos %ace ms %umanos. >ediante el dilogo sabemos lo que sabemos, pero tambin sabemos lo que no sabemos, es una re"lexión conunta, y de esta manera podemos actuar crticamente para trans"ormar la realidad (Freire2$%or, ?@AB). El dilogo es la con"rontación en busca de la verdad, es una negociación en busca de los acuerdos de los (las) dialogantes. $e dialoga sobre «saberes», y se genera un verdadero dilogo intercultural. !a prctica educativa crtica apunta a concreti*ar procesos emancipadores individuales y sociales. Cue las personas desarrollen saberes para

liberarse y avan*ar, saberes para

«cru*ar las "ronteras del statu quo» personal o social (Diroux) que signi"ica construir su propio discurso, el trabao intelectual en el marco de un discurso es de descubrimiento y construcción permanentes.

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“Carlos Valderrama” Pero no %ay posibilidades de %acer cambios, si no existe poder. ;n sueto cambia, cuando tiene a(toco%tro"

o podr d !í mi!mo (% gr(po cambia co% " podr i%tr%o d"

mi!mo. ;n grupo cambia, con el poder interno del mismo y una sociedad cambia cuando %ay un eercicio del poder. El poder as es entendido como democracia real. 6abermas dice que el eercicio democrtico del poder

supone

negociación< de

esta manera, cualquier

disenso inicial se convierte en consenso, qu e es una nueva situación del dilogo intercultural. !a negociación cultural en la prctica educativa tiene siete connotaciones seg#n >arco a#l >ea' • • • • • • •

$e negocian culturas. $e negocian mediaciones. $e negocian en"oques (sentidos y signi"icados). $e negocian representaciones. $e negocia 2 capacidad de negociar saberes tcnicos< $e negocia institucionalidad< y $e negocia la lógica interna del aprendi*ae.

$e trata de trans"ormar el espacio2 geogr"ico ecológico, en espacio económico2productivo, este a su ve* debe convertirse

en

un

espacio

organi*ativo2 social y "inalmente,

espacio poltico, de democracia y equidad. En cada uno de estos mediación de la prctica

educativa.

!a

ense4an*a y

trnsitos

el aprendi*ae

en un

%ay una

promueven

la

conciencia y desarrollan capacidades para que el sueto dar nuevas connotaciones a cada espacio. !os docentes deben orientar a los estudiantes %acia la aceptación crtica del pasado la aceptación crtica del "uturo, porque reconociendo tendencias el "uturo se vuelve predecible, controlable y con posibilidades de reorientación. Esto, entonces le permite no solamente contextuali*ar su saber, sino "undamentalmente reconceptuali*arlo< es decir

ubicarlo

y

ponerlo al servicio de un nuevo escenario. $igni"ica que al educando %ay que orientarlo %acia su proyecto de vida y su "uturo desarrollo, seg#n sus potencialidades naturales y culturales.

E" ro" d "a acci*% % " d!arro""o d" !abr Para la Pedagoga &rtica, el saber se construye en y a partir de la acción. !a acción 9



“Carlos Valderrama” permitirencontrar situaciones2 problema que deben ser resueltas en la vida cotidiana. Para resolverlas, %ay necesidad de contar con un saber< la prctica interna del estudiante le permitir tomar conciencia de esta de"iciencia del saber, que le obliga a indagar e investigar para llenar este vaco (acción externa). !as acciones internas y externas en el aprendi*ae le permitir aplicar los saberes y resolver las situaciones problemticas que se le presentan. !a acción es la que le permite solucionar un problema y la re"lexión sobre la acción (abstracción) es lo que produce saber y saber %acer. /o se trata de acciones meramente manuales, sensoriales y externas al sueto, sino de acciones que involucran la obetividad y subetividad de la persona. En este sentido, el docente debe tomar en cuenta, que %ay muc%os tipos de acción'  3cción real, concreta, mediante la cual trans"ormamos "sicamente el mundo.  3cción representada, mediante la cual reconstruyo mentalmente, o identi"ico en un contexto esos procesos.  3cción abstracta, mediante la cual utili*o obetos, conceptos abstractos, como cuando saco la ra* cuadrada a una cantidad.  3cción sobre las cosas del mundo, o acción sobre las personas, que puede trans"ormarse en acción social o interacción.  3cción construida directamente por m, o reconstrucción mental, como por eemplo valindose de textos, relatos y las acciones de los(las) otros(as), como sucede en la investigación de los procesos %istóricos o en la narración.

+,. ACTIIDAD DE APLICACIÓN

. Realice un bre4e comentario sobre el paradigma histórico crítico de :abermas. 2. Realice un bre4e comentario de la teoría de la pedagogía libertaria de 8reire. 5. #xplique de que manera puede contribuir el rol de la acción en el desarrollo del saber en la educación musical. ,.BIBLIOGRA)/A:

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"guilar, ;. <2=> &onocimiento libre  educación emancipadora. Re4ista #ducare. ?olumen @, )7mero . *arquisimeto-?enezuela. httpAABBB.rieoei.orgArie9Ca=D.htm Eorres, ". <2==F> #ducación popular  paradigmas emancipadores. %ni4ersidad Gedagógica )acional de &olombia. *ogot3.

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Tema 2 El Paradigma Crítico Desde La Pedagogía Histórico-crítica

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