INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Cu titlu de manuscris C.Z.U.: 37.018 (043.3)
BRAGHIŞ MARIA
STRATEGII PEDAGOGICE DE OPTIMIZARE A PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE ÎN TREAPTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR
Specialitatea: 13.00.01 Pedagogie generală Teza de doctor în pedagogie
Conducător ştiinţific:
_______________
Cuzneţov Larisa dr. hab. în ped., prof. univ.
Autor:
_______________
CHIŞINĂU, 2013
Maria Braghiş
© Braghiş Maria, 2013
2
CUPRINS ADNOTARE (română, rusă, engleză)...................................................................................
5
LISTA ABREVIERILOR.......................................................................................................
8
INTRODUCERE.....................................................................................................................
9
I. REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND COLABORAREA ŞCOALĂFAMILIE-COMUNITATE 1.1. Colaborarea şcoală-familie-comunitate: fenomen şi concept pedagogic.................... 17 1.2. Excurs analitic în evoluţia parteneriatului educaţional………………………….......
37
1.3. Esenţa politicilor educaţionale şi experienţa avansată privind colaborarea şcoalăfamilie-comunitate......................................................................................................
52
1.4. Concluzii la capitolul 1...............................................................................................
63
2. PRAXIOLOGIA COLABORĂRII ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE ÎN TREAPTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR 2.1. Forme şi metode de colaborare şcoală-familie……………………………...............
65
2.2. Condiţii de realizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate……….................
80
2.3. Principii de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar................................................................................................
93
2.4. Concluzii la capitolul 2............................................................................................... 105 3. DEMERSUL VALORIZĂRII STRATEGIILOR PEDAGOGICE DE OPTIMIZARE A PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE 3.1. Designul cercetării şi valorificarea parteneriatului educaţional în treapta învăţământului primar................................................................................................ 107 3.2. Optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar.......................................................................................................................... 135 3.3. Strategii de formare a competenţelor parteneriale la actorii sociali implicaţi în parteneriatul educaţional............................................................................................ 143 3.4. Concluzii la capitolul 3............................................................................................... 153 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI............................................................... 155 BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................... 159 ANEXE Anexa 1. Studiul parteneriatului şcoală-familie-comunitate .................................................... 167 Anexa 2. Codul deontologic al parteneriatului educativ. Comunicarea şi comportamentul agenţilor educativi .................................................................................................... 171
3
Anexa 3. Codul familiei al Republicii Moldova........................................................................ 172 Anexa 4. Curriculumul nonformal de educaţie a părinţilor şi a agenţilor comunitari............... 173 Anexa 5. Proiect de parteneriat şcoală-familie (manageri şcolari, învăţători, părinţi).............. 180 Anexa 6. Proiect de parteneriat şcoală-familie-bibliotecă (manageri şcolari, învăţători, părinţi, bibliotecari)…............................................................................................... 184 Anexa 7. Atelier de formare a părinţilor şi agenţilor comunitari. Educaţia elevilor din clasele primare........................................................................................................... 188 Anexa 8. Criteriile de evaluare a comportamentului elevilor din clasele primare, a părinţilor şi a agenţilor comunitari........................................................................................... 190 Anexa 9. Atelier pentru parteneri. Activităţi educative............................................................ 191 Anexa 10. Grupul de experţi..................................................................................................... 193 Anexa 11. Acord de parteneriat ................................................................................................ 194 GLOSAR.................................................................................................................................. 195 DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII………………………………. 197 CV-ul AUTORULUI………………………………………………………………………… 198
4
ADNOTARE Braghiş Maria Strategii pedagogice de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar, Teză de doctor în pedagogie, Chişinău, 2013 Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie din 165 de titluri, 11 anexe, 158 de pagini de text de bază, 10 figuri, 7 tabele. Rezultatele obţinute sunt publicate în 10 lucrări ştiinţifice. Cuvinte-cheie: parteneriat educaţional, colaborare şcoală-familie-comunitate, strategii pedagogice, optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate, treapta învăţământului primar, parteneri comunitari, familie, competenţe parteneriale în educaţie. Domeniul de studiu: parteneriatul şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar. Scopul cercetării constă în elaborarea şi experimentarea strategiilor şi Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar. Obiectivele cercetării sunt axate pe analiza evoluţiei şi dezvăluirea specificului şi semnificaţiei conceptelor de colaborare educaţională, parteneriat educaţional, comunitate educativă, agenţi educativi, strategie pedagogică şi optimizare, pe examinarea şi pe interpretarea reperelor teoretice privind problematica parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar, pe stabilirea funcţiilor şi pe analiza aspectului multifuncţional al optimizării parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar, sistematizarea şi argumentarea condiţiilor, metodelor şi formelor de realizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate, elaborarea, fundamentarea şi verificarea experimentală a strategiilor şi Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate. Noutatea şi originalitatea ştiinţifică rezidă în precizarea şi redefinirea conceptelor de bază; delimitarea şi dezvoltarea istorico-pedagogică, etică şi sociopsihopedagogică a coordonatelor parteneriatului şcoală-familie-comunitate; fundamentarea, structurarea şi conceptualizarea strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate; elaborarea şi fundamentarea principiilor, metodologiei şi Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate. Problema ştiinţifică importantă soluţionată constă în elaborarea şi fundamentarea teoretică şi praxiologică a strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar, inclusiv în determinarea dificultăţilor la nivelul politicilor educaţionale privind organizarea-desfăşurarea-monitorizarea parteneriatului educaţional. Semnificaţia teoretică a cercetării este reprezentată prin analiza evoluţiei şi dezvăluirea specificului şi semnificaţiei conceptelor; prin examinarea şi interpretarea reperelor teoretice privind problematica parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar; prin stabilirea funcţiilor şi prin analiza aspectului multifuncţional al optimizării parteneriatului şcoală-familiecomunitate; prin sistematizarea şi prin argumentarea condiţiilor, metodelor şi formelor de realizare a acestuia. Valoarea aplicativă a cercetării constă în elaborarea şi validarea strategiilor de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate, care conţin un ansamblu de forme, metode, procedee, tehnici, mijloace şi pot fi utilizate atât la nivel microstructural, ca practici concrete în activitatea instituţiei de învăţământ cu familia şi cu alţi actori sociali, cât şi la nivel macrostructural, pentru a elabora politici educaţionale eficiente de colaborare a sistemului de învăţământ cu alte sisteme sau parteneri sociali. Implementarea rezultatelor ştiinţifice s-a realizat prin valorificarea strategiilor pedagogice şi prin aplicarea Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate în instituţiile de învăţământ preuniversitar din municipiul Chişinău, inclusiv prin intermediul publicaţiilor şi comunicărilor ştiinţifice la seminarele metodologice, conferinţele naţionale şi internaţionale.
5
АННОТАЦИЯ Брагиш Мария Педагогические стратегии оптимизации сотрудничества школа-семья-общественность в начальной школе, Дисcертация на соискание учëной степени доктора педагогики, Кишинэу, 2013. Структура дисcертации: введение, 3 главы, общие выводы и рекомендации, библиография из 165 источникoв, 11 приложений, 158 страниц основного текста, 10 рисунков, 7 таблиц. Результаты исследования опубликованы в 10 научных работах. Ключевые слова: воспитательное партнëрство, сотрудничество школа-семья-общественность; педагогические стратегии; оптимизация партнëрства школа-семья-общественность; уровень начального образования, социальные партнёры, семья, компетенции воспитательного партнёрства. Область исследования относится к общей педагогике и рассматривает вопрос сотрудничества школа-семья-общественность в начальной школе. Целью исследования является разработка и внедрение педагогических стратегий и Модели оптимизации сотрудничества школы-семьи-общественности в начальной школе. Задачи исследования: анализ эволюции и раскрытие специфики и значения понятий: воспитательное сотрудничество, воспитательное партнёрство, воспитательная общественность, воспитательные агенты, педагогические стратегии и оптимизация; анализ развития и определение теоретических основ сотрудничества школа-семья-общественность в начальной школе; определение функций и анализ многофункциональных возможностей оптимизации сотрудничества в начальной школе; систематизация и обоснование условий, методов и форм реализации сотрудничества школа-семья-общественность; разработка, обоснование и экспериментальная проверка педагогических стратегий и Модели оптимизации сотрудничества школа-семья-общественность. Научная новизна и оригинальность исследования заключается в идентификации и пересмотре содержания основополагающих понятий; в выявлении особенностей историко-педагогической эволюции, этики и социопсихопедагогического значения составных компонентов сотрудничества школа-семья-общественность; в обосновании, структурировании и концептуализации педагогических стратегий оптимизации сотрудничества школа-семья-общественность; в разработке и обосновании принципов, методологии и педагогической Модели оптимизации данного сотрудничества. Научная значимость проблемы, решённой в исследовании, определяется эффективностью разработанных педагогических стратегий оптимизации сотрудничества школа-семья-общественность в начальной школе и выявлением недостатков в сфере воспитательных политик, касающихся организации, осуществления и мониторинга педагогического партнёрства. Теоретическая значимость исследования заключается в анализе эволюции и раскрытии специфики и значения понятий; в исследовании и интерпретации теоретических основ проблемы сотрудничества школа-семья-общественность в начальной школе; определение функций и анализ многофункциональных возможностей оптимизации сотрудничества школа-семья-общественность в начальной школе; систематизация и обоснование условий, методов и форм реализации данного сотрудничества. Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обеспечивают оптимизацию сотрудничества школа-семья-общественность на микроструктурном и макроструктурном уровнях. Внедрение результатов исследования. Разработанные педагогические стратегии и Модель оптимизации сотрудничества школа-семья-общественность были реализованы в доуниверситетских учебных заведениях муниципия Кишинэу, а также публикациями и научными сообщениями на методологических семинарах, национальных и международных конференциях.
6
ANNOTATION Braghiş Maria Pedagogical strategies to optimize the school-family-community partnership in the primary school Doctoral thesis in pedagogy, Chisinau, 2013 Thesis structure: introduction, three chapters, conclusions and recommendations, bibliography of 165 titles, 11 annexes, 158 pages of basic text, 10 figures, 7 tables. The results were published in 10 scientific papers. Keywords: educational partnership, school-family-community collaboration, teaching strategies, optimization of school-family-community partnership; primary education stage, community agentsplayers, family, educational partnership skills. The field of study refers to the identification and justification of pedagogical stra tegies to optimize the school-family-community partnership in the primary education stage. The research goal is to identify and substantiate the pedagogical strategies to optimize the schoolfamily-community partnership in the primary education stage. Research objectives: Theoretical analysis and specification parts of school-family-community partnership optimization problem, determining the functions and multifunctional aspects of schoolfamily-community partnership in primary education stage analysis, structuring and argumentation terms, methods and forms of realization of school-family-community partnerships, identification, development and fundamentation of strategies to optimize educational partnership school-family-community experimental verification strategies, principles, methodology and pedagogical model to optimize the school-family-community partnership. The novelty and scientific originality lies in the specification and redefining concepts: partnership education, school-family-community collaboration, reconsideration, specification and development of historical and pedagogical, ethical and socio-psycho-pedagogical coordinates school-family-community partnership, foundation, structure and conceptualization of pedagogical strategies optimization of school-family-community partnership, design and rationale, methodology and pedagogical model to optimize the educational partnership. The important scientific problem solved is the identification and substantial development of strategies to optimize the teaching school-family-community partnership in the primary education stage. The theoretical significance of this research lies in the fundamentation of pedagogical strategies to optimize the school-family-community partnership in the primary education stage as a component of the pedagogical model, distinct aspect of the theory of general education and educational practices, which develops and complements both pedagogy and sociology of education. The applied research is the functionality of theoretical and praxiological pedagogical strategies to
optimize the school-family-community educational partnership in the primary education stage, as a component of methodology and pedagogical model to optimize the school-family-community partnership. Implementation of scientific results was achieved by using teaching strategies and application of the Optimization Pedagogical Model of the school-family-community partnership in the pre-university education institutions of Chisinau, including through publications and scientific communications during methodological seminars, national and international conferences.
7
LISTA ABREVIERILOR PE
– parteneriat educaţional
CERM
– Concepţia Educaţiei în Republica Moldova
CDPE
– competenţe deontologice ale parteneriatului educaţional
CRPE
– competenţe relaţionale ale parteneriatului educaţional
CCPE
– competenţe comunicative ale parteneriatului educaţional
CPPE
– competenţe de proiectare a parteneriatului educaţional
CMPE
– competenţe de monitorizare a parteneriatului educaţional
CVPPE
– competenţe de verificare a procesului parteneriatului educaţional
CVRPE
– competenţe de verificare a rezultatelor parteneriatului educaţional
Const.
– constatare
Verif.
– verificare
8
INTRODUCERE Actualitatea şi importanţa problemei abordate Familia are un rol decisiv în maturizarea psihosocială a copilului, în conturarea concepţiei lui despre lume şi despre sine. Influenţa exercitată de către părinţi asupra copilului este benefică, dacă aceştia sunt competenţi privind educaţia, dacă îl îndrumă cu tact şi cu înţelepciune, dacă îl respectă şi-i stimulează creativitatea, responsabilitatea şi libertatea. Instituţia de învăţământ continuă, diversifică şi aprofundează educaţia copilului, organizează procesul educaţional, centrat pe formarea integrală a personalităţii acestuia. Calitatea acţiunilor şi a influenţelor familiei şi ale şcolii poate fi obţinută numai printr-o comunicare şi colaborare eficientă între actorii implicaţi în educaţia copilului. Relaţiile bazate pe înţelegere, susţinere, respect, dragoste creează temeiul comunicării şi colaborării eficiente a familiei cu şcoala şi cu comunitatea. Abordând problema parteneriatului social, relaţia dintre şcoală şi familie are un rol determinant în cadrul comunităţii educative, în general, şi a comunităţii educative locale, în mod special, menţionează S. Cristea [43]. Această relaţie evoluează pe fondul unui obiectiv pedagogic comun, pe formarea-dezvoltarea permanentă a elevului, angajat în medii pedagogice diferite, care intervin succesiv pentru realizarea funcţiilor de integrare-socializare-organizare afectivă a raporturilor cu lumea şi cu sine. Pentru a construi un mediu prietenos copilului şi pentru a fi calitativă, interesantă, şcoala are nevoie de sprijinul conştient şi partenerial al părinţilor şi actorilor comunitari. Pe tot parcursul perioadei şcolare este necesar să existe un acord conform căruia părinţii să colaboreze cu instituţia de învăţământ frecventată de copiii lor şi cu instituţiile educative din întreaga comunitate. Instituţiile de învăţământ conştientizează rolul implicării părinţilor, actorilor comunitari, iar colaborarea cu ei constituie unul dintre obiectivele majore ale şcolii. Părinţii trebuie sensibilizaţi şi obişnuiţi cu ideea că rolul lor în raport cu şcoala este unul de tip activparticipativ, decisiv, deoarece ei sunt persoanele responsabile de soarta copiilor lor. În istoria pedagogiei şi a şcolii au existat perioade când părinţii erau consideraţi inutili în procesul educativ. Ca educatori şi protectori ai sănătăţii fizice, psihologice şi morale a copiilor lor, ei nu erau implicaţi şi motivaţi în luarea unor decizii. Educaţia realizată de către părinţi nu era considerată drept o problemă de cercetare şi de optimizare importantă [55; 71; 120; 128]. Instituţiile de învăţământ, oricât de valoroase ar fi ele, nu vor substitui corelaţia dintre părinţi şi copii. Colaborarea cu familia în procesul educaţional implică specialişti din diverse domenii, întrucât aceştia vor desfăşura o activitate de iniţiere şi de susţinere a părinţilor privind 9
formarea şi dezvoltarea competenţelor educative parentale. Realităţile sociale, necesităţile pedagogice şi transformările în procesul educaţional orientează spre abordarea unui parteneriat educativ constant, calitativ, extensiv şi profund, la care, ulterior, pe lângă familie, se vor ralia centrele de creaţie, teatrul, bibliotecile pentru copii, instituţiile preşcolare, asociaţiile nonguvernamentale, biserica, întreaga societate civilă. În fond, familia determină într-o mare măsură calitatea educaţiei, familia este mediul primar în care se află copilul, iar părinţii influenţează acţiunile pe care le exercită în scopul formării acestuia. Examinând familia din această perspectivă, constatăm că educaţia realizată în cadrul acesteia, colaborarea şi comunicarea ei cu şcoala şi cu agenţii comunitari necesită redefinirea, optimizarea şi fundamentarea pedagogică din mai multe consideraţii: − situaţia socioeconomică din ţară provoacă unele fenomene cum ar fi lipsa unuia sau a ambilor părinţi şi implicarea bunicilor, a altor membri ai familiei sau a rudelor în educaţia copiilor; − goana după un minimum de existenţă a părinţilor generează dificultăţi în relaţia cu şcoala şi cu comunitatea privind educaţia copilului; − informarea insuficientă a părinţilor privind finalităţile curriculumului disciplinar de la treapta învăţământului primar şi incompetenţa acestora de a realiza o educaţie de calitate generează o multitudine de probleme dificile în formarea personalităţii integrale a copilului; − atât la nivel macro-, cât şi la cel microstructural apare necesitatea fundamentării pedagogice a parteneriatului educaţional şi elaborării strategiilor de optimizare a acestuia pe dimensiunea şcoală, familie şi comunitate. În cercetarea şi dezvoltarea dimensiunilor parteneriatului educaţional, participă practicieni, manageri, cadre didactice şi teoreticieni, colaboratori ştiinţifici. Astfel, esenţa şi conţinutul fenomenului respectiv sunt elucidate în unele cercetări ale lui C. Narly [86], Larisa Cuzneţov [56], V. Mândâcanu [80], T. Callo [29; 30], C. Cucoş [47; 48; 49], I. Bontaş [13], S. Cristea [43; 45; 46], M. Călin [32], В. Н. Якимец [146]. Aspectele sociale ce ţin de desfăşurarea parteneriatului educaţional sunt reflectate în lucrările cercetătorilor E. Stănciulescu [110; 111; 112; 113], E. Vrăsmaş [121; 122], M. Macovei [79;], И. Гликман [130] H. M. Набиуллина [139], H. A. Хоменко [145]. Aspectele psihopedagogice, etice şi deontologice, cultura parteneriatului educaţional sunt investigate şi elucidate în lucrările cercetătorilor Larisa Cuzneţov [50; 51; 54; 56; 57], N. Bucun [25], V. Andriţchi [2], E. Bătrînu [9], A. 10
Cosmovici [41], L. Antonesei [3], C. Calaraş [28], J. Piaget [98; 99], Л. С. Калагина [134], О. С. Нестерова [140]; А. Н. Маслоw [150]. Parteneriatul educaţional, unele aspecte ale colaborării grădiniţa de copii-şcoală-familie sunt reflectate în lucrările cercetătorilor S. Cemortan [33], V. Pascari [93], I. Dolean, D. Dolean [66], I. Mihăilescu [83], A. Moisin [84], О. Д. Никольская [141]. Aspectele etnopedagogice ale parteneriatului şcoală-familie-comunitate sunt conturate în lucrările lui N. Silistraru [107; 108] şi Vl. Pâslaru [95; 96]. Coordonata praxiologică a parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate reprezintă cadrul investigativ al cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, care au abordat următoarele aspecte ale problemei vizate: eclipsarea părinţilor, neimplicarea agenţilor comunitari în educaţia copiilor, relaţiile neechilibrate între părinţi-învăţători-elevi A. Băran-Pescaru [7; 8], V. BodrugLungu [11], T. Cosma [42], A. Mihăilescu [83], A. Moisin [84], V. Goraş-Postică, R. Bezede [91; 92; 100], A. Berge [10], Ю. О. Баикина [127], В. П. Шульгина [146]. Motivarea alegerii temei anunţate este susţinută de condiţiile şi de realităţile sociale, care pun accentul pe ideea sprijinirii părinţilor şi altor actori sociali care pot contribui la educaţia şi integrarea socială a copilului. Parteneriatul educaţional, fiind axat pe satisfacerea nevoilor părinţilor, dacă ne referim la educaţia familială, şi pe satisfacerea necesităţilor şcolii centrate pe optimizarea resurselor şi formelor de sprijin ale familiei în educaţia formală, nonformală şi informală, reprezintă pilonul pedagogic şi social de consolidare a colaborării agenţilor educativi şi a celor sociali care se implică activ în formarea personalităţii copilului. Premisele indicate au condus la definirea problemei cercetării, care rezidă în necesitatea determinării dificultăţilor la nivelul politicilor educaţionale privind organizarea-desfăşurareamonitorizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate şi oferirea unor strategii pedagogice funcţionale de optimizare a acestuia. Scopul şi obiectivele cercetării: Scopul cercetării constă în elaborarea şi experimentarea strategiilor şi Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar. Obiectivele cercetării vizează: 1)
analiza evoluţiei şi dezvăluirea specificului şi semnificaţiei conceptelor: colaborare educaţională, parteneriat educaţional, comunitate educativă, agenţi educativi, strategie pedagogică şi optimizare;
2)
examinarea şi interpretarea reperelor teoretice privind problema parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar; 11
3)
stabilirea funcţiilor şi analiza aspectului polifuncţional al optimizării parteneriatului
4)
şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar; sistematizarea şi argumentarea condiţiilor, metodelor şi formelor de realizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate;
5)
elaborarea, fundamentarea şi verificarea experimentală a strategiilor şi Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului educativ şcoală-familie-comunitate.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică rezidă în dezvoltarea şi conferirea unor noi semnificaţii conceptelor: parteneriat educaţional, colaborare şcoală-familie-comunitate, actori, agenţi, parteneri educativi, optimizare; analiza şi dezvăluirea esenţei istorico-pedagogice, etice şi sociopsihopedagogice ale coordonatelor parteneriatului şcoală-familie-comunitate; fundamentarea, structurarea şi conceptualizarea strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate; elaborarea şi fundamentarea strategiilor şi Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate. Problema ştiinţifică importantă soluţionată constă în elaborarea şi fundamentarea teoretică şi praxiologică a strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar, inclusiv în determinarea dificultăţilor la nivelul politicilor educaţionale privind organizarea-desfăşurarea-monitorizarea parteneriatului educaţional. Importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a lucrării Importanţa teoretică este reprezentată prin: analiza evoluţiei şi dezvăluirea specificului şi semnificaţiei conceptelor colaborare educaţională, parteneriat educaţional, comunitate educativă, agenţi educativi, strategie pedagogică şi optimizare; examinarea şi interpretarea reperelor teoretice privind problema parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar; stabilirea funcţiilor şi analiza aspectului multifuncţional al optimizării parteneriatului şcoală-familie-comunitate; sistematizarea şi argumentarea condiţiilor, metodelor şi formelor de realizare a parteneriatului educaţional în domeniul vizat. Aceasta oferă o alternativă de sporire a calităţii în demersul pedagogic teoretic, centrat pe principiile educaţiei permanente, abordării sistemice şi sistematice a acţiunilor de colaborare în reţeaua educativă în cadrul societăţii şi a creării şcolii prietenoase copilului. Valoarea aplicativă a lucrării constă în elaborarea şi validarea strategiilor de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate,
structurat într-un ansamblu de forme, metode,
procedee, tehnici, mijloace ce pot fi utilizate atât la nivel microstructural, ca practici concrete în colaborarea instituţiei de învăţământ cu familia şi alţi actori sociali, precum şi la nivel macrostructural, pentru a elabora politici educaţionale eficiente ale sistemului de învăţământ în corelaţie cu alte sisteme sau parteneri sociali. 12
Matricea competenţelor partenerilor educaţionali, criteriile de stabilire şi verificare a eficienţei colaborării şcoală-familie-comunitate pot fi aplicate în elaborarea instrumentelor metodologice de dirijare a parteneriatului educaţional, a programelor de lucru cu actorii sociali şi formarea continuă a cadrelor didactice în problema vizată. Strategiile de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate pot fi utilizate în diagnosticarea, proiectarea, desfăşurarea şi monitorizarea acţiunilor multiaspectuale ale actorilor sociali implicaţi în colaborarea cu şcoala /treapta învăţământului primar. Implementarea rezultatelor ştiinţifice a fost realizată prin valorificarea strategiilor pedagogice şi aplicarea Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului şcoală-familiecomunitate în instituţiile de învăţământ preuniversitar din municipiul Chişinău, inclusiv prin intermediul publicaţiilor şi comunicărilor ştiinţifice la seminarele metodologice, conferinţele naţionale şi internaţionale. Aprobarea rezultatelor cercetării. Rezultatele cercetării au fost aprobate în cadrul şedinţelor Sectorului Educaţie Timpurie, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; Consiliului de Administraţie al Direcţiei Generale Educaţie, Tineret şi Sport, municipiul Chişinău; meselor rotunde (LT „D. Alighieri”, LT „N. Iorga”); atelierelor şi seminarelor metodologice organizate în liceele teoretice „Gh. Asachi”, „M. Eminescu”, „E. Alistar”, „I. Creangă”, „V. Vasilache” şi reuniunilor metodice ale managerilor şcolari şi învăţătorilor, organizate în perioada 2008-2013. Ideile conceptuale, studiile şi activităţile metodologice, rezultatele obţinute în cadrul experimentului pedagogic au fost promovate şi discutate prin intermediul comunicărilor la conferinţele ştiinţifice naţionale şi internaţionale, desfăşurate în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, UPS „Ion Creangă”, Simpozionului Internaţional, 2009 (Slobozia, România) şi Congresului al XXXI-lea al Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România şi al Cadrelor Didactice Române de peste hotare, 2010 (Constanţa, România). Sumarul compartimentelor tezei Introducerea precizează tema, actualitatea şi importanţa problemei abordate; scopul şi obiectivele cercetării; noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute; problema ştiinţifică importantă soluţionată; semnificaţia teoretică şi valoarea aplicativă a cercetării; aprobarea rezultatelor cercetării. Capitolul 1, „Repere epistemologice privind colaborarea şcoală-familie-comunitate”, reflectă în linii generale studiul teoretic al problemei abordate. Totodată, au fost examinate, precizate şi delimitate conceptele esenţiale: colaborare educaţională, parteneriat educaţional, comunitate educativă, agenţi educativi, strategie pedagogică, optimizare, pornind de la o analiză etimologică, logică şi epistemologică. Conţinutul acestora a fost analizat în corelaţie cu unele 13
concepte adiacente, importante pentru cercetarea dată: familie, educaţie, educaţie familială, competenţe parentale educative. Au fost elucidate geneza şi evoluţia parteneriatului educaţional ca fenomen şi concept pedagogic. Studiul teoretic al fenomenului abordat ne-a permis să stabilim că între familie şi şcoală au existat întotdeauna anumite relaţii privind creşterea şi educaţia copiilor. Analizând istoricul şi aspectele sociopedagogice ale evoluţiei parteneriatului educaţional, a fost stabilit că unele dintre acestea privind educaţia, familia, şcoala şi comunitatea ca parteneri educaţionali îşi au originea în antichitate şi epoca medievală. Astfel, biserica îndeplinea funcţii de colaborare cu familia, aceasta era centrul promovării valorilor religioase, care stăteau la baza educaţiei şi formării moralităţii individului în Evul Mediu. Epoca Renaşterii este semnificativă prin faptul că se creează condiţii de reactualizare a dimensiunilor educaţiei, precum educaţia intelectuală, morală, estetică şi fizică. Reprezentanţii Reformei consideră că educaţia constituie o activitate de stimulare a seminţelor ştiinţei, moralităţii şi religiozităţii cu care copilul este înzestrat de natură la naştere, iar în Epoca Luminilor educaţia se orienta spre un amplu proces de democratizare prin extinderea şcolilor populare întreţinute de stat. Istoria pedagogiei consemnează fenomenul colaborării şcolii cu familia şi comunitatea către sfârşitul secolului al XIX-lea, iar transformarea acestor instituţii sociale în parteneri educativi începe a fi abordată în pedagogia postmodernă – sfârşitul secolului al XX-lea – începutul secolului al XXI-lea. În ultimii ani problema parteneriatului educaţional este în centrul atenţiei practicienilor şi cercetătorilor din domeniul pedagogiei şi sociologiei educaţiei, care se ocupă de definirea funcţiilor, conţinutului, teleologiei şi perspectivelor acestuia. Analizând documentele normative ce reglementează politicile educaţionale în Republica Moldova, am constatat că perioada modernă şi postmodernă a evoluţiei parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate a marcat începutul unei noi etape de reconfigurare şi optimizare a colaborării între părinţi, învăţători, agenţii comunitari în scopul realizării obiectivului primordial al educaţiei – formarea şi dezvoltarea integrală a personalităţii elevului şi crearea unui mediu prietenos copilului în şcoală, familie şi comunitate. În capitolul 2, „Praxiologia colaborării şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar”, am stabilit că pentru o colaborare eficientă a învăţătorului cu părinţii şi agenţii educativi din comunitate trebuie utilizate diverse strategii, care ar îmbina variate forme, metode şi mijloace de activitate. În acest sens, parteneriatul este perceput ca fenomen valorizant pentru toţi actorii implicaţi, ca un proces continuu de corelaţie, dezvoltare şi investire reciprocă între şcoală, familie şi instituţiile educative din întreaga comunitate. 14
Capitolul reflectă o analiză detaliată a celor mai importante categorii de activităţi, care pot să deruleze în şcoală în parteneriat cu părinţii şi agenţii comunitari, inclusiv diverse forme, metode şi mijloace de implicare a familiilor în procesul educaţional. Investigaţiile preliminare au asigurat validarea instrumentelor cercetării şi au demonstrat că toate instituţiile educative din comunitate pot influenţa formarea personalităţii copilului, dacă îşi unesc eforturile şi cunosc finalităţile. La fel ca familia, acestea au un scop special: crearea şi susţinerea unui mediu cultural favorabil, care ar sprijini familia şi şcoala în formarea integrală a elevului şi i-ar permite acestuia integrarea reuşită în viaţa privată şi cea publică. Conceptualizarea realizată a permis să stabilim şi să descriem o totalitate de condiţii în baza cărora au fost desfăşurate activităţile de optimizare a parteneriatului educaţional. Concomitent cu cercetarea desfăşurată la tema dată, am examinat un studiu realizat de Centrul Educaţional PRO DIDACTICA şi am constatat că părinţii (din ţară) se simt excluşi din procesul decizional la nivel de politici, nu există un organ consultativ creat de părinţi care ar fi implicat în luarea deciziilor la nivel de politică educaţională, de curriculum la decizia şcolii etc. În urma studiului efectuat în câteva unităţi şcolare din municipiul Chişinău, am constatat: dacă familia şi agenţii comunitari se implică sistematic în activitatea şcolii, atunci colaborarea dintre ei contribuie esenţial la eficientizarea educaţiei elevului. Au fost fundamentate şi elaborate strategiile pedagogice de valorificare a calităţii educaţiei în formarea personalităţii integrale a elevului din clasele primare. În concluzie, analizând formele, metodele, mijloacele şi condiţiile de realizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate şi rezultatele investigaţiilor preliminare, au fost fundamentate principiile de optimizare a acestuia. Capitolul 3, „Demersul valorizării strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate”, elucidează situaţia depistată în cadrul experimentului de constatare, care confirmă faptul că parteneriatul educaţional se desfăşoară mai eficient pe axa şcoală-familie; insuficient şi mai puţin calitativ, episodic – pe axa şcoală-instituţii comunitare. Au fost descrise aspectele şi formele valorificate în parteneriatul educaţional la etapa constatativă, care, după experimentul de formare, au fost extinse, au devenit variate şi eficiente ca formă, conţinut şi finalităţi atinse. A fost stabilită şi analizată detaliat contribuţia şcolii, familiei şi comunităţii privind optimizarea parteneriatului educaţional în treapta învăţământului primar. Experimentul pedagogic a demonstrat că fundamentarea parteneriatului educaţional şi elaborarea strategiilor şi modelului pedagogic nu trebuie să constituie doar o construcţie ştiinţifico-teoretică pentru dezvoltarea teoriei generale a parteneriatului educaţional, ci, incon15
testabil, trebuie să înglobeze un ansamblu de repere practice, care să asigure şi să garanteze funcţionalitatea acestuia. Condiţia de bază rezidă în cunoaşterea fundamentelor ştiinţifice ale PE şi familiarizarea cadrelor didactice, părinţilor şi a agenţilor comunitari cu conţinutul lor. Formarea competenţelor parentale /parteneriale, schimbarea atitudinilor şi conduitelor elevilor de la treapta învăţământului primar în baza fundamentării pedagogice a parteneriatului educaţional deschide noi perspective de cercetare a acestuia în cadrul instituţiilor educative din societate prin valorificarea conţinuturilor generale ale educaţiei. În Concluzii generale şi recomandări au fost descrise sintetic principalele rezultate investigaţionale, ce vizează determinarea, analiza şi esenţa parteneriatului educaţional şcoalăfamilie-comunitate în treapta învăţământului primar. Tot aici au fost elucidate condiţiile, strategiile şi principiile de optimizare a parteneriatului educaţional. De asemenea, a fost ilustrată valoarea formativă a Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului şcoală-familiecomunitate în treapta învăţământului primar. În consens cu rezultatele obţinute în cadrul investigaţiei au fost elaborate recomandări privind deschiderea unor noi perspective de investigare a coordonatelor, conţinuturilor şi tehnologiilor desfăşurării parteneriatului educaţional.
16
1. REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND COLABORAREA ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE
1.1. Colaborarea şcoală-familie-comunitate: fenomen şi concept pedagogic
În contextul actual, societatea necesită modificări de formă şi de fond la nivelul tuturor subsistemelor. Învăţământul, asumându-şi o nouă perspectivă de dezvoltare şi funcţionare, de ajustare la noile cerinţe sociale, traversează o perioadă complexă de restructurare şi optimizare a procesului educaţional, care vizează nu numai instruirea elevului, dar şi transformarea acestuia în actor al propriei formări prin intermediul colaborării şcolii cu familia şi comunitatea. Actualmente, colaborarea agenţilor educativi în cadrul unui parteneriat educaţional (PE) eficient reprezintă o prioritate a politicilor educaţionale orientate spre sporirea calităţii educaţiei. Un proces educaţional poate fi considerat eficient, uman şi democratic doar în cazul în care, pe lângă succesele obţinute în instruirea elevilor şi respectarea drepturilor copilului, va include o colaborare permanentă între părinţi-elevi-învăţători şi actorii comunitari, centrată pe integrarea optimă a copilului în societate. Dacă actorii sociali vor manifesta interes şi abilităţi organizatorice de a influenţa aspectul cel mai important, dar şi dificil, formarea integrală a personalităţii umane printr-o colaborare benevolă, sistematică de valorificare a potenţialului sociocultural, vom fi în stare să soluţionăm problemele ce ţin de nivelul de formare a culturii civice, a unui mod sănătos şi responsabil de viaţă, de ocrotire a mediului, de promovare a valorilor moral-etice. A-i face pe părinţi să devină coparticipanţi la întregul proces educaţional reprezintă o sarcină primordială a şcolii. O colaborarea eficientă a şcolii cu actorii sociali este în funcţie de instituţia de învăţământ, de poziţia civică a acestora, de competenţa lor de a iniţia şi desfăşura acţiuni parteneriale în scopul susţinerii eforturilor de a instrui tânăra generaţie pentru a se integra în societate. Parteneriatul educaţional, acceptat teoretic şi declarativ de toţi actorii sociali, este o problemă dificilă la nivel praxiologic. Pentru a redresa situaţia, este necesară o muncă asiduă de cercetare în scopul stabilirii şi fundamentării teoretice a acţiunilor practice de optimizare a colaborării şcolii cu familia şi actorii comunitari. Noile realităţi şi condiţii de mobilitate excesivă a oamenilor, dezintegrarea familiilor datorată muncii peste hotarele ţării, situaţia economică precară, restructurarea şi optimizarea şcolii, necesită răspunsuri concrete cu privire la delimitarea funcţiilor parteneriatului, precizarea conţinutului educaţional şi mecanismului de funcţionare optimă a acestuia. 17
Pentru a evidenţia nucleul epistemic al PE este oportună precizarea noţiunilor de: colaborare educaţională, parteneriat educaţional, comunitate educativă locală, actori /agenţi educativi, strategie pedagogică, optimizare, pornind mai întâi de la o analiză etimologică. În literatura de specialitate de până la anii '70-'80 ai secolului al XX-lea, termenul colaborare semnifica cooperare, conlucrare, realizarea unei acţiuni sau a unei opere care se efectua în comun. Sinteza literaturii în domeniul ştiinţelor educaţiei, cât şi cercetările efectuate de noi, ne-au determinat să constatăm că noţiunea de colaborare în educaţie se utilizează tot mai des cu sensul de parteneriat educaţional. Verbul a colabora are originea în limba franceză – collaborer şi în latină – collaborare. Micul dicţionar al limbii române (1974) defineşte termenul astfel: a colabora înseamnă a participa în mod activ la o acţiune făcută în comun; a publica un articol, un studiu într-un ziar, într-o revistă [82, p. 140], iar DEXI-ul (2007) prezintă conceptul a colabora cu sens de a avea o activitate comună cu alte persoane pentru realizarea unei acţiuni, a unei afaceri, a unei opere, pentru rezolvarea unor probleme etc.; a conlucra, a coopera; colaborare – participare, alături de alte persoane, la realizarea unei acţiuni, a unei afaceri, a unei opere [64, p. 395]. Astăzi, în opinia cercetătoarei E. Vrăsmaş [122], parteneriatul educaţional reprezintă o formă de unificare, sprijin şi asistenţă a influenţelor educative formale. Colaborarea dintre părinţi şi educatori, în anumite momente ale procesului educaţional, va asigura calitatea în educaţie. Există o reţea complexă de relaţii în cadrul unei şcoli. Una dintre astfel de relaţii este cea dintre părinţi şi învăţător. Ea implică ieşirea din hotarele şcolii şi determină o altă abordare a procesului educaţional, susţine cercetătoarea. În pedagogia tradiţională, această relaţie era definită colaborarea şcolii cu familia. Dimensiunile acestei relaţii, precizează E. Vrasmaş, sunt datorată extinderii colaborării şi comunicării. Conceptul de parteneriat educativ cuprinde toate aspectele. Parteneriatul educativ exprimă, în plus, şi o anumită abordare umanistă, pozitivă şi democratică a relaţiilor educative axate pe sporirea calităţii educaţiei şi a formării personalităţii copilului. Colaborarea dintre şcoală şi familie presupune o comunicare eficientă, o unitate de cerinţe şi acţiuni în interesul copilului. Ea concepe cele două instituţii sociale în schimburi de opinii şi discuţii, centrate pe luarea unor decizii privind realizarea procesului educaţional. În astfel de situaţii, consideră E. Vrăsmaş, fiecare dintre instituţiile sociale îşi păstrează identitatea, aducându-şi doar contribuţia în mod specific şi concret prin acţiuni cu caracter cultural, social, economic [122]. În aceeaşi ordine de idei, cercetătoarea L. Cuzneţov [56] susţine că colaborarea familiei cu şcoala şi comunitatea are un impact benefic nu numai asupra dezvoltării personalităţii elevului, ci 18
şi asupra armonizării relaţiilor intrafamiliale şi ameliorării climatului familial, la fel şi asupra stabilirii unor relaţii de parteneriat cu agenţii educativi din comunitate. În ceea ce priveşte colaborarea dintre şcoală şi familie, Larisa Cuzneţov evidenţiază acţiunile învăţătorului, care necesită o direcţionare a eforturilor lui pentru a facilita optimizarea PE în treapta învăţământului primar. În această ipostază învăţătorul, conştient de rolul său de educator al elevilor şi îndrumător al părinţilor, dar şi coordonator al relaţiilor cu agenţii educativi din cadrul PE iniţiat, îşi proiectează activitatea, în accepţiunea cercetătoarei, în baza unor reguli: −
studiază copiii şi familiile acestora prin examinarea dosarelor personale ale elevilor, fişelor de caracterizare psihopedagogică, realizate în instituţiile preşcolare, întocmeşte bănci de date despre copii, părinţi sau tutori;
−
organizează colectivul de părinţi alege consiliul de părinţi, selectează părinţii disponibili de a participa la viaţa clasei /şcolii, repartizează responsabilităţile în conformitate cu doleanţele şi posibilităţile acestora;
−
stabileşte un program de activităţi cu părinţii, propune teme pentru discuţii, proiectează întâlnirile individuale şi colective, şedinţele cu părinţii, consultaţiile, mesele rotunde, lectoratele, atelierele etc.;
−
contactează agenţii educativi şi stabileşte tematica întâlnirilor colective cu părinţii, locul desfăşurării şedinţelor, invită specialiştii care vor participa la diverse activităţi;
−
pregăteşte şi desfăşoară adunările din cadrul şcolii pentru părinţi, invită specialişti din diverse domenii, antrenează părinţii, îi învaţă cum să-şi creeze un portofoliu al familiei, le oferă sfaturi privind educaţia copiilor şi comunicarea cu ei;
−
menţine permanent relaţii cu părinţii prin convorbiri telefonice, vizite la domiciliu, întâlniri programate, invitaţii la şcoală etc.;
−
iniţiază şi dirijează programul de lucru cu părinţii şi elevii, elaborează comunicări, selectează materiale pentru portofoliul familiei, completează buletinul informativ pentru părinţi, stabileşte orarul şedinţelor cu părinţii etc.;
−
invită părinţii şi alţi actori educativi la lecţii, la activităţile extracurriculare;
−
organizează lectorate pentru părinţi şi elevi în biblioteca şcolară /comunitară;
−
pleacă, împreună cu copiii şi părinţii, la teatru, la cinema etc. [56, p. 150-151]. Ca rezultat al cercetării, Larisa Cuzneţov constată un şir de schimbări pozitive în
comportamentul părinţilor şi al actorilor comunitari în relaţia lor cu învăţătorul, elevii şi administraţia instituţiei de învăţământ. 19
Odată cu venirea copilului în clasa I, părinţii urmează să-şi modifice conduita, corelând-o cu exigenţele şcolii. Ei sunt influenţaţi de şcoală şi orientaţi spre o colaborare eficientă cu învăţătorul şi administraţia unităţii şcolare. Cercetătorii H. Henripin şi V. Ross, menţionează E. Vrasmaş [122], delimitează două coordonate principale privind implicarea reciprocă a şcolii şi familiei în activitatea şcolară a copilului: coordonata definită părinte-copil, axată pe controlul frecvenţei, al activităţilor şcolare, al temelor, acordarea ajutorului la îndeplinirea sarcinilor, suport moral şi material oferit de familie; coordonata ce urmează traseul familie - şcoală şi presupune contactul direct cu învăţătorul clasei sub formă de reuniuni de informare a părinţilor cu documentele privind reforma curriculară; consultarea părinţilor la stabilirea disciplinelor opţionale; alcătuirea schemelor orare ale clasei şi programul şcolar al elevilor; lecţii publice pentru părinţi, ateliere de lucru, vizite, excursii, serbări, aniversări, reuniuni comune cu elevii şi părinţii. Aceste forme de colaborare se completează cu şcoala părinţilor, consilierea psihopedagogică şi orientarea familiei de către specialişti din diferite domenii. Urmând şi dezvoltând ideea lui H. Henripin şi V. Ross, consemnată de E. Vrasmaş, şi în baza analizei experienţei avansate, distingem mai multe coordonate în cadrul PE şcoală-familiecomunitate. Astfel, dacă PE reprezintă o activitate de colaborare şi interacţiune cu actorii sociali, relaţiile dintre aceştia, în viziunea noastră, urmează un traseu complex după coordonatele: şcoală-comunitate, comunitate-familie /copil şi comunitate-şcoală. În contextul vizat, şcoala ar fi instituţia care implică, direcţionează şi ghidează, din punct de vedere educaţional, interrelaţia cu actorii sociali, iar comunitatea, cu marea sa diversitate de actori, ar fi în stare să ofere familiei posibilităţi complementare de formare-dezvoltare morală, estetică, tehnologică şi integrare socială a copilului. Comunitatea ar putea oferi pentru şcoală variate suporturi materiale şi de implicare a elevilor şi familiei în proiecte de amenajare, salubrizare, organizare a sărbătorilor etc., pentru formarea unei personalităţi responsabile din punct de vedere civic şi social. Deşi, în ultimii ani, tot mai insistent se discută despre o schimbare reală în educaţie, precizează cercetătoarea A. Băran-Pescaru [7], fără implicarea directă a părinţilor şi a comunităţii, aceasta nu poate avea loc. În efortul de a stabili o corelaţie cu părinţii şi alţi actori sociali, şcoala ar trebui să consolideze relaţiile dintre familii, elevi, învăţători şi agenţii sociali, activând ca parteneri, contribuind la sporirea succeselor elevilor. Analiza apariţiei şi evoluţiei conceptului şi a fenomenului de PE permite să conchidem că instituţia de învăţământ ar trebui să acorde părinţilor dreptul de a lua decizii, să creeze un centru de resurse pentru părinţi, să le ofere sprijin calificat în educaţia copiilor. În ceea ce priveşte parteneriatul şcoală-familie, susţine A. Băran-Pescaru, adesea se aşteaptă ca părinţii să acţioneze 20
singuri. Evoluarea parteneriatelor eficiente cu familia şi comunitatea, în opinia cercetătoarei, solicită tuturor celor din conducerea instituţiei de învăţământ să creeze un mediu favorabil şcolar, care să fie deschis părinţilor, să-i încurajeze să-şi expună îngrijorările şi temerile, precum şi să participe la luarea deciziilor, la unele activităţi nonformale. Prin urmare, şcoala, în opinia noastră, trebuie să abordeze parteneriatul cu familia şi cu alţi actori din comunitate ca pe o primă resursă în promovarea învăţării, formării şi dezvoltării elevilor din clasele primare. Distanţarea şcolii de familie şi comunitate privind axarea pe un parteneriat activ, eficient mai rămâne a fi destul de mare. Până nu demult, conţinutul colaborării şcoală-familie-comunitate, era chiar destul de polarizat. La începutul acestor relaţii, accentul se punea pe educaţia familială, ulterior instituţia de învăţământ îşi asumă responsabilitatea formării personalităţii elevului, începând tot mai activ să implice diferiţi actori sociali. Trecerea de la o extremă la alta se manifesta negativ asupra educaţiei copilului. La etapa actuală, constată Larisa Cuzneţov, societatea conştientizează faptul responsabilităţii duale: a familiei şi a instituţiei de învăţământ, accentul fiind pus pe colaborare şi parteneriat [50], care ar valoriza activ resursele şi posibilităţile actorilor comunitari. Parteneriatul educaţional este unul din conceptele-cheie ale pedagogiei contemporane, ce desemnează un fenomen important în câmpul educaţiei. Fenomenul parteneriatului nu este unul nou, încă în lucrările filosofilor antici se atestă elemente conturate clar cu privire la colaborarea cu instituţiile sociale [56, p. 146; 122, p. 217]. După cum se poate observa, parteneriatul educaţional nu este o descoperire a pedagogiei postmoderne. Ideea centrală gravitează în jurul actualizării şi studierii contextului socioeducativ nou. Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei [9; 12; 24; 26; 33; 56; 83; 84; 93; 150] studiază şi experimentează acţiuni şi activităţi parteneriale în vederea educaţiei copilului şi susţinerea familiei în direcţia şi realizarea funcţiei de bază: creşterea, educarea şi integrarea socială a tinerei generaţii. Acest obiectiv este realizat într-un context social nou, centrat pe democratizarea relaţiilor interpersonale, umanizarea şi respectarea drepturilor omului; dezvoltarea noilor relaţii economice. În variate moduri, cercetătorii contemporani susţin că pentru realizarea parteneriatului educaţional sunt necesare eforturi comune, pe care le pot oferi diverşi parteneri ai şcolii: familiile elevilor, administraţia publică locală, agenţii economici, organizaţiile nonguvernamentale, biserica, persoanele individuale, grupurile de interese, biblioteca pentru copii, grădiniţele de copii, centrul medical, teatrul, centrele de creaţie a copiilor, poliţia, cluburile sportive, internetcluburile, cafeneaua pentru copii, policlinica pentru copii, mass-media, muzeele, inspectoratele 21
pentru minori, întreprinderile economice etc. Astfel, acţiunile întreprinse de către grupul formal al instituţiei de învăţământ, ce stabileşte şi menţine legătura dintre şcoală, familie şi comunitate, facilitează obţinerea succeselor la învăţătură de către elevi, influenţează pozitiv comportamentul lor şi relaţia copii-adulţi, susţin cercetătorii în domeniu [11; 16; 52; 111; 114; 121; 135; 136; 140; 145; 148; 156]. Atât părinţii, cât şi educatorii, dar şi societatea trebuie să aibă un interes deosebit faţă de reuşita şi conduita elevilor, deoarece aceştia sunt viitorii cetăţeni. Cercetătorii tratează corelaţia şcoală-familie-comunitate diferit, însă majoritatea s-au axat pe studiul respectării drepturilor, rolurilor şi responsabilităţilor participanţilor în educaţie. Un număr impunător de cercetători: E. Bătrînu [9]; Gh. Bunescu [26]; C. Ciofu [36]; T. Cosma [42]; Larisa Cuzneţov [56]; I. Dolean, D. Dolean [66]; N. Stern [115] în baza programelor şi practicilor deja studiate, au constatat o implicare continuă a părinţilor în educarea copiilor, alţii s-au axat pe studiul interacţiunilor părinţilor cu învăţătorii [62; 86; 112; 120; 122; 132; 137], astfel oferind căi de soluţionare în comun a problemelor ce apar în educaţie. Mai puţin însă au fost studiate şi fundamentate strategiile pedagogice de optimizare a parteneriatului educaţional, orientând activitatea grupurilor formale şi nonformale de relaţionare cu şcoala, familia şi comunitatea. Trebuie să menţionăm că însuşi conceptul de parteneriat este preluat din literatura ştiinţifică engleză (partnership), desemnând relaţiile stabilite între asociaţi din instituţii diferite. Partenerii şcolii sunt instituţiile care pot contribui la misiunea ei educativă. Viaţa comunitară presupune o angajare publică, dezvoltarea relaţiilor, responsabilităţii şi capacităţii de anticipare, şcoala exprimă dispoziţiile de a angaja parteneriate, deschiderea ei fiind necesară pentru adaptarea individului la o societate în schimbare continuă. Şcoala, axată pe parteneriat, este caracterizată în baza unor elemente-cheie, şi anume: finalităţile ei, ce se referă la pregătirea elevului pentru viaţă şi pentru succes în cadrul unei societăţi, care evoluează continuu; centrarea pe principii referitoare la demnitatea umană, (echitate /dreptate, educaţie permanentă); o cultură organizaţională bazată pe valori şi norme democratice; un demers educaţional centrat pe elev; respectul pentru fiecare persoană care îşi desfăşoară activitatea în şcoală şi /sau care relaţionează cu unitatea şcolară; un management participativ, orientat pe asigurarea calităţii educaţiei, care implică toate segmentele comunităţii şcolare în proiectare, decizie, evaluare; proiectele instituţionale centrate pe ameliorare, schimbare, dezvoltare, creştere cuprind programe speciale pentru încurajarea iniţiativei şi creativităţii; gestionarea resurselor orientată către folosirea eficientă a acestora, investită în resursa umană; atragerea unor resurse suplimentare; circulaţia liberă a informaţiei corecte şi complete; parteneriatul şcolii cu persoane /instituţii din 22
comunitate şi relaţii constante cu mediul extern al şcolii; grija şi efortul pentru prestigiu şi imagine, având ca sursă calitatea reală a demersului educaţional şi contribuţia şcolii la rezolvarea problemelor comunităţii şi la succesul elevilor săi [162]. Abordarea şi definirea conceptului de parteneriat au provocat în rândul cercetătorilor un şir de discuţii. Termenul parteneriat este utilizat de unii autori [7; 24; 44; 51; 56; 101; 122; 158] pentru a evidenţia faptul că şcoala, familia şi comunitatea divizează responsabilităţile ce vizează educaţia copiilor, având aceleaşi sfere de influenţă. Alţi autori [112; 114; 153] însă aplică conceptul nominalizat numai în cazul în care instituţiile sociale alocă resurse financiare şi umane la maximum, urmărind scopuri şi responsabilităţi comune, cooperează, creând un spaţiu şi condiţii pentru activităţile de comun acord. Comparând viziunile expuse, constatăm că la baza lor stă aceeaşi esenţă – colaborarea, iar deosebiri apar doar privind unele nuanţe. Aşadar, parteneriatul reprezintă un proces de colaborare între două sau mai multe părţi care acţionează împreună pentru realizarea unor interese sau scopuri comune. În DEXI (2007) definiţia parteneriatului este formulată astfel: o asociere a doi sau mai mulţi parteneri de afaceri, în vederea atingerii unui scop comun, în economia de piaţă; un sistem care asociază parteneri din punct de vedere politic, social şi economic [64, p. 1385]. Cercetătorul S. Cristea [44, p. 280] susţine că în domeniul educaţiei doar recent a început a fi valorificat activ conceptul de parteneriat pedagogic. Originea acestui concept provine din sfera vieţii economice. În anii '70 ai secolului trecut, semnificaţia dată se referea la activitatea de muncă productivă susţinută împreună cu alţi factori, nu neapărat în vederea realizării aceloraşi obiective, dar care concurează la atingerea aceluiaşi scop. La începutul anilor '80, acest model pătrunde şi în sfera educaţiei, stimulând dezvoltarea conceptului de şcoală deschisă pentru colaborare cu instituţiile educative din comunitatea locală apropiată sau depărtată. În literatura de specialitate, conform opiniei lui S. Cristea [44, p. 280], definirea noţiunii de parteneriat pedagogic este propusă la nivelul unui concept operaţional. Astfel, parteneriatul pedagogic constituie: a) un angajament într-o acţiune comună negociată; b) o prestare de serviciu realizat printr-un factor de intervenţie din exterior; c) un aport de resurse, de schimburi, de contacte, de reţele asociate în termeni constructivi; d) o negociere între părţi având puterea de a contracta cu un interlocutor cunoscut; e) un acord de colaborare mutuală între parteneri egali, care lucrează împreună pentru realizarea propriilor interese, rezolvând probleme comune; f) un cadru instituţional de rezolvare a unor probleme comune, printr-o acţiune coerentă, plecând de la definirea obiectivelor cadru /competenţe specifice într-un timp determinat, cu repartiţia clară a responsabilităţilor şi a procedeelor de evaluare. În calitatea sa de concept operaţional, parteneriatul pedagogic corespunde unei noi concepţii despre educaţie conform căreia şcoala nu 23
poate să-şi îndeplinească singură funcţia, ceea ce ghidează, pe de o parte, la o supleţe mai mare a modurilor sale de organizare, iar, pe de altă parte, la eficientizarea autonomiei sale instituţionale, afirmă S. Cristea, examinând materialele Agenţiei Naţionale Socrates. În opinia lui S. Cristea, parteneriatul pedagogic îndeplineşte două funcţii generale complementare: funcţia de deschidere organizaţională a şcolii spre instituţii şi personalităţi aflate în afara sistemului de învăţământ (privit în sens restrâns), care tind să fie integrate în acest sistem (privit în sens larg) şi funcţia de acţiune sinergică exercitată în interiorul sistemului de învăţământ (privit în sens larg) şi în exteriorul acestuia (privit în sens restrâns). Astfel, cercetătorul accentuează faptul că relaţiile de parteneriat ale şcolii cu alte instituţii sociale implicate în mod direct şi /sau indirect în realizarea finalităţilor educaţiei reprezintă esenţa fenomenului abordat. În acest context, obiectivele specifice, preluate la nivelul parteneriatului pedagogic, ar viza activitatea în cooperare pentru formarea pozitivă a personalităţii elevului din clasele primare, efectuată prin mobilizarea diferitor intervenţii, care proiectează cooperarea necesară între toţi actorii educaţiei. Cele expuse confirmă faptul că parteneriatul pedagogic suscită acţiuni realizate în diferite sensuri: parteneriat între instituţiile şcolare; parteneriat care reuneşte asociaţii locale, asistenţi sociali, şcoli, întreprinderi etc. Altfel spus, educaţia elevului devine problema tuturor şi solicită mobilizarea tuturor energiilor în jurul şcolii [44]. De asemenea, J. Epstein precizează că între instituţii se desfăşoară acţiuni în parteneriat şi că partenerii sunt responsabili pentru resursele şi investiţiile realizate şi căută profitul. Activităţile de parteneriat, care includ învăţători, părinţi, actori sociali şi elevi, ghidează, energizează şi motivează copiii, aşa încât ei obţin singuri succesul, susţine cercetătoarea [148]. Grupurile formale de corelaţionare şcoală-familie-comunitate investesc în şcolarizarea copiilor, punându-le la dispoziţie educabililor resursele umane şi materiale, pentru a selecta strategii de succes, iar schimbările, printr-o bună structură a programelor, afirmă A. BăranPescaru, pot să producă capitalul uman şi social, pe care-l dorim, din parteneriatele şcolii cu familia şi comunitatea [Apud 7]. În viziunea cercetătoarei, cadrele didactice şi managerii şcolari sunt responsabili de realizarea unor strategii pedagogice funcţionale. Pentru ca învăţătorii să-şi atingă scopurile educative, J. Epstein oferă un model praxiologic de strategie cu şase tipuri de implicare a părinţilor şi a agenţilor educativi din comunitate în educaţia copiilor, începând de la treapta învăţământului primar (Tabelul 1.1).
24
Tabelul 1.1. Activităţi de implicare a părinţilor şi a actorilor comunitari în educaţia copiilor Denumirea
Caracteristici
Tipul I
Obligaţii de bază ale părinţilor şi actorilor comunitari
Nivele de sprijin pentru sănătate şi siguranţă, nutriţie, abilităţi parentale şi creşterea copiilor, activităţi familiale pentru a sprijini învăţarea la copii
Tipul II
Obligaţii de bază ale şcolii de a comunica eficient cu familiile în legătură cu programul şcolar şi progresul copilului
De la şcoală către familie /comunitate De la familie /comunitate către şcoală
Tipul III
Implicarea părinţilor în activitatea şcolii
Voluntariat
Tipul IV
Implicarea familiei /actorilor comunitari în activităţile de citire acasă
Abilităţi de a finaliza un an şcolar, sugestii referitoare la teme, lectură
Tipul V
Luarea deciziei, participarea, conducerea şi sprijinul şcolii
Consilii şi comitete; grupuri independente de susţinere a şcolii
Tipul VI
Colaborări cu comunitatea
Conexiuni pentru a permite comunităţii să sprijine şcoala, elevii şi familiile Interacţiunea şcolii cu elevii şi familiile pentru a sprijini comunitatea
După cum observăm, modelul oferit de J. Epstein ignoră problemele de putere şi status, dar şi ideile ca oamenii şcolii să invite toţi părinţii, actorii comunitari să participe ori să-şi modifice orarul astfel încât să se adapteze necesităţilor variate ale familiilor. Modelul se referă la activităţile realizate de către învăţător şi la modul în care acestea pot facilita implicarea părinţilor. Pe unele probleme ale parteneriatului educaţional şi aspectele reformei şcolare s-a axat cercetătorul american J. Comer (1980), care a pledat pentru modificarea sistemului de educaţie, punând accentul pe ideea de participare şi parteneriat. Abordând ideea parteneriatului în educaţie, susţine A. Băran-Pescaru, J. Comer precizează că părinţii sprijină mai mult un program şcolar în care sunt parteneri în luarea deciziilor...; interesul părintelui şi sprijinul său faţă de şcoală şi conducerea acesteia permit copiilor mai uşor să relaţioneze şi să se identifice cu scopurile, valorile şi personalul şcolii, constituind o motivaţie puternică a acestora pentru a se îndrepta către educaţie. În acelaşi timp, implicarea parentală garantează faptul că valorile şi interesele lor culturale sunt respectate [7, p. 33]. Modelul parteneriatelor propus de J. Comer este diferit de cel al lui J. Epstein prin aceea că Programul de Dezvoltare şcolară al lui J. Comer are atribute şi valori specifice concrete şi nu conţine neapărat o varietate de alegeri, iar aceste caracteristici sunt concepute pentru a determina 25
o participare maximă şi putere deosebită din partea tuturor celor implicaţi. Nucleul acestui program reprezintă activitatea partenerială în trei echipe: a părinţilor, a echipei pentru planificare şcolară şi management şi a echipei de sprijin pentru elevi şi conducere (Tabelul 1.2). Tabelul 1.2. Programul de Dezvoltare şcolară a lui J.Comer Nr. d/o
Denumirea echipei
Funcţiile echipelor
1.
Echipa părinţilor şi actorilor comunitari
Implică părinţii şi actorii comunitari în acţiuni la toate nivelele activităţii şcolare;
2.
Echipa pentru planificare şcolară şi management
Planifică şi coordonează activităţile şcolii;
3.
Echipa de sprijin pentru elevi şi conducere
Se ocupă de problemele de prevenţie şi de cazurile individuale
Observăm că relaţiile şi responsabilitatea reprezintă nucleul programului. Noţiunea de sistem, în care toate aspectele programului trebuie să funcţioneze simultan, centrează atenţia pe elementele colaborării şcoală-familie-comunitate. Modelul lui J. Comer este construit în baza perspectivelor psihologice asupra dezvoltării şi interacţiunii. Programul său este format din indivizi care conlucrează în cadrul sistemelor şi include: elevi, manageri şcolari, cadre didactice şi familii. În program lipseşte centrarea pe aspectele sociale, culturale şi politice ale acestor interacţiuni. A. Băran-Pescaru în lucrarea sa Parteneriat în educaţie familie-şcoală-comunitate [7] expune o altă opinie privind relaţia părinţi-educaţie. Cercetătoarea precizează că una dintre contribuţiile-cheie ale lui A. Laureau (1989) la studierea relaţiilor părinţi-educaţie o constituie identificarea părţii întunecate a implicării părintelui. Ea se referă la faptul că unii părinţi îşi direcţionează copiii spre reuşită, urmând o cale incorectă, deseori amorală, provocând scandal atât în familie, cât şi în şcoală, fără a contribui la educaţia acestora. Ca rezultat, familiile întrerup relaţiile apropiate cu şcoala, atunci când copiii lor nu au rezultatele scontate de părinţi, iar şcoala se află sub presiune. În Statele Unite, constată A. Băran-Pescaru, există un cadru legislativ, în care parteneriatul şcoală-familie constituie un aspect esenţial. Începând cu anul 2000, se stipulează în document, fiecare şcoală promovează parteneriatele care determină sporirea implicării parentale şi a participării părinţilor la promovarea dezvoltării sociale, emoţionale şi a celei de tip şcolar a copiilor. Implicarea parentală, parteneriat, relaţii şcoală-familie-comunitate sunt diferite denumiri ale relaţiilor, dar toate promovează ideea că dacă adulţii, în cadrul acestor instituţii, comu26
nică şi colaborează, atunci cei care vor avea de câştigat sunt numai şi numai copiii, precizează cercetătoarea [7]. Pentru a răspunde adecvat la multitudinea problemelor privind educaţia copiilor, redefinirea societăţii, educaţia trebuie axată pe coordonatele PE, care implică participarea tuturor factorilor sociali interesaţi în dezvoltarea şi formarea morală a tinerei generaţii. Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei [56; 91; 113; 157; 158] afirmă că anume comunitatea socială constă dintr-un ansamblu de colectivităţi ce exercită influenţe asupra tuturor generaţiilor, dar mai cu seamă asupra generaţiei în creştere. Aceste influenţe se cer a fi corelate, cercetate şi dezvoltate. Parteneriatul educaţional, iniţiat de instituţiile de învăţământ, reprezintă unicul şi cel mai eficient instrument de coordonare şi orientare a influenţelor actorilor sociali, care necesită o reglare şi monitorizare atât din partea statului şi a macrostructurilor, cât şi din partea societăţii civile. Dacă şcoala şi familia nu vor fi susţinute în intenţiile lor de colaborare cu actorii sociali, în vederea formării personalităţii copilului, parteneriatele educaţionale vor avea un caracter episodic, de campanie sau de soluţionare a unor probleme de ordin material. Studiul literaturii de specialitate: S. Cristea [45]; V. Goraş-Postică [91]; E. Vrăsmaş [121]; V. Bodrug-Lungu [11]; M. Boroş [14]; Ю. К. Бабанский [126]; Ph. Ariès [152], observările şi experienţa noastră ne conving că PE devine un factor important de activizare şi valorizare a relaţiilor şcoală-familie-comunitate în vederea formării personalităţii elevului din treapta învăţământului primar. În contextul unei societăţi care progresează rapid, operând modificări de formă şi de fond la nivelul tuturor subsistemelor sale, învăţământul îşi asumă o nouă perspectivă de funcţionare şi evoluare. Parteneriatul educaţional devine o prioritate a strategiilor orientate spre dezvoltarea procesului educaţional de calitate. Instituţiile de învăţământ, fiind asigurate cu specialişti în domeniul educaţiei, devin centre cointeresate în iniţierea, coordonarea, menţinerea şi dezvoltarea parteneriatului educaţional. Acestea ar necesita un suport concret în ceea ce priveşte cadrul legislativ şi de încurajare, creare a unor condiţii la nivel de comunitate din partea macrostructurilor pentru a orienta şi a stimula instituţiile sociale comunitare în direcţia unei colaborări şi interacţiuni cu unităţile de învăţământ în scopul realizării sarcinilor educaţiei şi integrării sociale a generaţiei în creştere. În accepţiunea mai multor cercetători [7; 42; 56; 91; 92], la ale căror idei aderăm, parteneriatul educaţional este o formă de comunicare, cooperare şi colaborare între agenţii educativi, care oferă sprijin copilului, şcolii şi familiei la nivelul procesului educaţional. Aici trebuie să facem o precizare de principiu: parteneriatul educaţional reprezintă un ansamblu de interacţiuni eficiente, în care toţi actorii sociali manifestă iniţiativă. Colaborarea şi comunicarea 27
nu trebuie să fie unidirecţionale, venind numai dinspre şcoală spre copil şi familie. Relaţiile în cadrul parteneriatului educaţional trebuie să fie variate, multinivelare, sistematice, axate pe respect, înţelegere şi feedback pozitiv, cointeresate în creşterea, educaţia şi formarea personalităţii responsabile, apte de a se adapta la o societate ce se află într-o schimbare continuă. Din cele expuse, constatăm că parteneriatul educaţional reprezintă o necesitate a timpului, ce se bazează pe un şir de elemente precum: popularitatea şi simţul propriei valori; încrederea şi ajutorul reciproc; şanse egale în luarea deciziilor; progresul continuu şi soluţionarea problemelor prin negociere şi compromis etc. Marele pedagog B. A. Сухомлинский scria că educaţia copiilor trebuie începută de la pedagogizarea părinţilor. Educaţia în familie şi şcoală este un proces unic. Părinţii trebuie să fie aliaţii care să inspire încredere profesorului [143, p. 17]. În pedagogia contemporană există variate forme de colaborare a şcolii cu familia şi comunitatea. Întâlnirile programate sunt cele care iniţiază, consolidează, perfecţionează şi sprijină substanţial parteneriatul. O formă de exprimare a parteneriatului şcoală-familie sunt universităţile şi şcolile pentru părinţi, în cadrul cărora se desfăşoară mai multe acţiuni, cum ar fi: mese rotunde, dispute, ziua uşilor deschise, conferinţe, seminare, reuniuni tematice, ateliere de lucru. PE urmează să fie implementat mai activ în sfera pedagogiei şi în viaţa omului, care este în permanentă dezvoltare. Parteneriatul /colaborarea şcolii cu părinţii permite învăţătorului să realizeze obiectivele ce ţin de diferenţierea şi individualizarea instruirii, de realizarea unei educaţii de calitate, iar părintelui i se oferă posibilitatea de a-şi cunoaşte copilul integrat într-un colectiv, de a contribui esenţial la formarea şi dezvoltarea lui, menţionează B. A. Сухомлинский [143]. Parteneriatul educaţional se manifestă şi ca un fenomen social şi pedagogic, susţine cercetătoarea E. Vrăsmaş [122], ce presupune abordarea curriculară a educaţiei, axată pe respectarea şi valorizarea diversităţii, unicităţii fiecărei fiinţe umane şi multiculturalităţii. Analizând conţinutul definiţiilor privind parteneriatul educaţional ca fenomen social şi pedagogic, a condiţiilor realizării acestuia, a efectului pozitiv asupra elevului, familiei şi întregii societăţi, am stabilit următorul fapt: colaborarea şcoală-familie-comunitate ia amploare, se diversifică, devine inter-conexă, se dezvoltă şi se completează cu noi forme ce îi imprimă un caracter partenerial. În contextul dat, considerăm oportună realizarea unei precizări de esenţă privind conceptele abordate. Astfel, parteneriatul educaţional reprezintă un fenomen sociouman şi un proces pedagogic de colaborare între actorii sociali, care susţin eforturile instituţiei de învăţământ, ale familiei şi contribuie la formarea integrală a personalităţii elevului, asigurând eficienţa inserţiei sociale a acestuia. 28
Iniţiativele de colaborare pot interveni de la orice actor social, însă important este ca instituţia de învăţământ ce are specialişti calificaţi să devină centre de conducere, dirijare şi monitorizare a activităţilor partenerilor educaţionali, pentru a le direcţiona acţiunile asupra aspectelor ce necesită intervenţia acestora pentru a le eficientiza. Scopul general al PE este cunoaşterea reciprocă a punctelor de vedere, a opţiunilor partenerilor prin identificarea necesităţilor copiilor, dar şi prin implicarea comună pentru satisfacerea acestor necesităţi. Atunci când părinţii, cadrele didactice şi ceilalţi membri ai comunităţii devin şi se consideră parteneri în educaţie, în jurul copiilor se formează o comuniune de suport, care poate funcţiona ca un angrenaj bine pus la punct, astfel parteneriatele constituind o componentă esenţială în organizarea şi desfăşurarea activităţilor în procesul educaţional. Parteneriatul se bazează pe premisa că părţile interesate au un fundament comun de acţiune şi un spirit de reciprocitate care le permite să se unească. Pe învăţători şi pe părinţi îi uneşte dorinţa de a-i susţine pe copii în dezvoltarea lor. Cunoscându-se, partenerii se identifică cu necesităţile şi aspiraţiile copilului, pentru a-l sprijini cu tact, înţelegere şi dragoste în a atinge un scop cu finalitate pozitivă. Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei [7; 24; 42; 45; 51; 56; 91; 142] disting câteva tipuri de parteneriate. Unele îşi propun modernizarea bazei materiale şi a spaţiilor de învăţământ, dotarea şi diversificarea materialului didactic aferent procesului educaţional şi conlucrează în această direcţie cu familia, comunitatea, agenţii economici, ONG-urile, biserica, instituţiile de învăţământ; altele sunt axate pe cunoaşterea reciprocă şi buna corelaţie cu instituţiile culturale şi de învăţământ, cu familia şi cu comunitatea. Există PE ce vizează atenuarea problemelor copiilor cu necesităţi speciale şi presupun interacţiuni de colaborare cu asistenţii sociali, instituţiile de învăţământ, ONG-urile, actorii comunitari, organismele naţionale şi internaţionale abilitate. Parteneriatele profesionale care colaborează cu instituţiile de învăţământ din ţară şi de peste hotare, cu ONG-urile, cu organizaţiile internaţionale reprezintă un alt tip de parteneriat axat pe formarea continuă a cadrelor didactice. Colaborarea cu instituţiile de perfecţionare, iar în scopul popularizării experienţelor pozitive ce se înscriu în sfera unui management al imaginii – cu familia, cu mass-media, participări la simpozioane, conferinţe locale, naţionale şi internaţionale, astăzi se mai stabilesc parteneriate de imagine. Parteneriatul educaţional în favoarea elevului de la clasele primare se realizează între: instituţiile educaţiei: familie, grădiniţă, şcoală, comunitate; agenţii educaţionali: copii, părinţi, cadre didactice, psihologi, consilieri psihopedagogi, asistenţi sociali, agenţi economici; membri ai comunităţii cu influenţe asupra creşterii, educării şi dezvoltării elevului de la clasele primare: scriitori, poeţi,
29
pictori, artişti, muzeografi, medici, factori decizionali, reprezentanţi ai poliţiei şi ai brigăzii de pompieri, meşteri populari, lideri ai comunităţii. S. Cristea defineşte trei criterii de parteneriate educaţionale: a) criteriul domeniului atins – parteneriat cultural, parteneriat artistic, parteneriat de asistenţă socială, parteneriat economic etc.; b) criteriul sferei de acţiune – parteneriat intern (de tip intra- sau interşcolar cu persoane sau instituţii din interiorul sistemului de învăţământ, privit în sens larg), parteneriat extern (cu persoane sau instituţii din afara sistemului de învăţământ, privit în sens restrâns); c) criteriul modului de funcţionare – parteneriat de promovare, parteneriat de concepţie, parteneriat de realizare, parteneriat bazat pe diferite reţele de deschidere şi de colaborare (prin factori de intervenţie externi; prin stagii de învăţare în întreprinderi etc.; prin proiecte comune negociate, cu responsabilităţi împărţite) [44, p. 750]. În societatea contemporană, parteneriatul şcoală-familie-comunitate reprezintă o condiţie indispensabilă pentru asigurarea bunei administrări a şcolii, dar şi pentru asigurarea unei educaţii de calitate la diferite trepte de şcolaritate, inclusiv la treapta învăţământului primar. Tot în contextul delimitării conceptuale, trebuie să precizăm noţiunea de comunitate, care reprezintă un grup de oameni cu interese, credinţe, obiceiuri, norme de viaţă comune; totalitatea locuitorilor unei localităţi, ai unei ţări; grup uman constituit pe diverse criterii ca, de exemplu, etnice, lingvistice, religioase etc. [64, p. 413]. Ca şi concept sociologic, comunitatea înseamnă o colectivitate socială relativ restrânsă, bazată pe raporturi directe între membrii săi, realizate conform unor valori, norme şi obişnuinţe unitare, asumate teoretic şi exprimate comportamental, în sens participativ [81]. Complexitatea problemelor apărute în ultimul timp în societate cere ca însăşi comunitatea locală să fie un suport şi un partener eficient al influenţelor educative. În ştiinţa pedagogică recent a fost introdus conceptul comunitate educativă. Conceptul operaţional de comunitate educativă, lansat la începutul anilor '70 ai secolului trecut, în accepţiunea lui S. Cristea, constituie un model de organizare nonformală a factorilor extraşcolari implicaţi la nivel naţional, teritorial şi local în sprijinirea şi animarea activităţilor pedagogice proiectate şi realizate în cadrul şcolii [44, p. 44]. În opinia cercetătorului, comunitatea educativă reprezintă un ansamblu de agenţi sociali (şcoală, familie, organisme guvernamentale şi nonguvernamentale, comisii parlamentare, unităţi economice, unităţi culturale, biserică, armată etc.) implicaţi, în mod direct sau indirect, în
30
anumite condiţii contractuale, în realizarea unor obiective pedagogice, într-un timp şi spaţiu determinate la nivel naţional [45, p. 167]. Instituţionalizarea comunităţii educative, susţine cercetătorul, presupune avansarea unor formule manageriale flexibile, capabile să atragă noi resurse pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor şcolii în raport cu cerinţele de dezvoltare ale societăţii. Şcoala însăşi dobândeşte astfel, în plan extern, un sens al comunităţii educative locale, iar în plan intern, un climat favorabil învăţării vieţii civice şi democratice. Relaţia dintre şcoală şi familie are un rol determinant în cadrul comunităţii educative, în general, a comunităţii educative locale, în mod special. Această relaţie, precizează S. Cristea, evoluează pe fondul unui obiectiv pedagogic comun, formarea-dezvoltarea permanentă a elevului, angajat în medii pedagogice diferite, care intervin succesiv pentru realizarea funcţiilor de: integrare-socializare-organizare afectivă a raporturilor cu lumea şi cu sine. Fenomenul vizat în comunitatea educativă locală urmăreşte asigurarea complementarităţii celor două medii pedagogice, complementaritate care poate fi proiectată şi realizată prin valorificarea principiilor metodologice, elaborate de G. Mialaret: a) principiul coerenţei celor două tipuri de acţiuni educaţionale (acţiunea educaţională a şcolii – acţiunea educaţională a familiei); b) principiul unităţii exigenţelor pedagogice angajate, în egală măsură, faţă de subiectul şi obiectul educaţiei, atât în cadrul şcolii, cât şi în cadrul familiei; c) principiul similitudinii punctelor de vedere pedagogice asumate privind perfecţionarea permanentă a acţiunilor educaţionale declanşate în şcoală şi în familie; d) principiul deschiderii activităţii pedagogice proiectată şi realizată în şcoală, respectiv, în familie faţă de familie şi faţă de şcoală; e) principiul orientării specifice a sarcinilor pedagogice ale şcolii şi ale familiei în raport cu vârsta elevului, dimensiunile (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice) şi formele educaţiei (formale-nonformale-informale), angajate în mod direct şi indirect [81, p. 359-363]. Spre deosebire de comunitatea educativă, noţiunea de comunitate educativă locală vizează agenţii sociali angajaţi în realizarea unor obiective pedagogice în cadrul unei anumite zone şcolare şi interşcolare, urmare a statusului lor social şi a competenţelor psihosociale (procesori şi difuzori de informaţie cu valoare formativă semnificativă; organizatori de acţiuni cu scop explicit educativ) acumulate şi demonstrate în plan instituţional, în activitatea de formare, dezvoltare continuă a personalităţii copiilor, tinerilor, adulţilor, precizează S. Cristea [46, p. 167]. Cercetătoarele E. Stănciulescu [112], E. Vrasmaş [122], Larisa Cuzneţov [51] definesc comunitatea educativă drept un ansamblu de instituţii şi relaţii sociale din mediul social apropiat al copilului, cu care acesta contactează direct sau prin intermediul părinţilor /familiei. Raporturile familiei cu specialişti din diferite domenii (ocrotirea sănătăţii, pedagogie corecţională, 31
psihologie) nu sunt o invenţie a societăţilor actuale, ci atestă o istorie relativ îndelungată, marcată de diverse perioade de colaborare activă sau mai puţin activă, atât din partea părinţilor, cât şi a specialiştilor. Influenţele din partea comunităţii sunt orientate în două direcţii: spre părinţi (familie) şi spre copii, iar intervenţiile socio-educative sunt orientate numai asupra populaţiei adulte (părinţii) şi tind spre colaborare, parteneriat, spre un comportament structurat şi raţional. Aşadar, corelaţia comunităţii, comunităţii educative şi comunităţii educative locale, apropiate copilului, influenţează formarea personalităţii acestuia. În această ordine de idei, Larisa Cuzneţov menţionează că majoritatea specialiştilor, care sunt în contact cu familia prin intermediul copilului (cadre didactice, psihologi, medici, jurişti etc.), exercită influenţe educative direct şi indirect. Astfel, educaţia copiilor devine o problemă a comunităţii, o problemă chiar de interes naţional [51]. Practicile cotidiene demonstrează că influenţa comunităţii asupra formării personalităţii elevilor este majoră, dar nu absolută. Cercetările ştiinţifice evidenţiază importanţa familiei în educaţia copiilor. A fi părinte astăzi este o profesie care trebuie învăţată ca oricare alta [165]. Sunt tot mai mulţi părinţi care doresc să fie informaţi, susţinuţi în creşterea, dezvoltarea şi educaţia copiilor, precizează C. Cucoş [48, p. 66]. Sintetizând conceptele comunitate educativă şi comunitate educativă locală, S. Cristea [44] aplică conceptul de agent social, promovat de J.-P. Pourtois, H. Desmet, Huguette (1997). Agentul social, care îndeplineşte funcţii educative explicite şi implicite, vizează toţi acei factori educogeni care intervin în mod organizat prin acţiuni de educaţie formală şi nonformală şi spontan, prin influenţe specifice educaţiei informale în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii. Treptat, susţine Larisa Cuzneţov, prin implicarea influenţelor pedagogice informale într-o activitate pedagogică formală sau /şi nonformală, actorii sociali /ai educaţiei devin agenţi sociali /ai educaţiei şi, în cele din urmă, chiar autori sociali /ai educaţiei – prin perfecţionarea competenţei pedagogice la niveluri de creativitate superioară, inovatoare şi emergentă [53]. Din această perspectivă, înţelegerea rolului pedagogic al comunităţii educative locale presupune analiza acţiunilor următorilor actori sociali ale căror acţiuni devin complementare cu cele specifice şcolii şi familiei: organele de stat ale puterii locale; mass-media; instituţiile culturale; unităţile economice; partidele politice; biserica; armata. Actorii sociali nominalizaţi, precizează S. Cristea [44], formează un parteneriat pedagogic cu şcoala, familia şi cu alţi actori sociali implicaţi în optimizarea standardului formativ al comunităţii educative locale. În ultimul timp, remarcă T. Cosma [42], complexitatea şi intensitatea factorilor de influenţare şi de presiune asupra copilului au crescut atât de mult încât personalitatea acestuia nu 32
mai este doar un rezultat al eredităţii, mediului şi educaţiei. Copilul, precizează E. Stănciulescu [110], devine actor al propriei educaţii, rolul educatului rămânând un rol activ. Nimeni nu contestă existenţa unor numeroase familii, a unor şcoli şi instituţii care veghează atent asupra creşterii şi educării copiilor, afirmă T. Cosma. Problema nu constă în a enumera agenţii educativi şi nici cel puţin în a stabili capacitatea acestora de a oferi un anumit ajutor familiei. Adevărata problemă a PE o reprezintă necesitatea de a asigura coerenţa acestor influenţe educative, de a le integra într-un parteneriat viabil în perspectiva valorificării idealului educaţional al unei epoci care tinde spre globalizare [42, p. 13]. În Concepţia educaţiei în Republica Moldova (CERM) este stipulată o listă a agenţilor actului educaţional: părinţii; educatorii, învăţătorii, profesorii; diriginţii; psihologii şcolari şi sociali; pedagogii sociali; animatorii timpului liber etc., care au menirea de a realiza acţiuni de colaborare cu instituţiile educaţionale şi acţiuni orientate spre educaţia permanentă a adulţilor [39, p. 14-15]. În ansamblul agenţilor educativi, şcoala joacă un rol esenţial. Printre valorile dominante ale şcolii eficiente se situează valorizarea părinţilor. O şcoală de calitate şi de succes nu poate fi percepută astăzi în afara unei redimensionări a relaţiei şcoală-familie, afirmă T. Cosma [42]. Deseori, în eşecurile sale vizavi de educaţia copilului, cadrele didactice şi părinţii se învinovăţesc reciproc. Părinţii aşteaptă încă totul, rezultate prea mari de la şcoală, şcoala îi acuză pe părinţi de incompetenţă educaţională, de dezinteres, pretenţii exagerate şi chiar de agresivitate. Părinţii pretind la o atitudine prudentă faţă de elevi, confundând dialogul democratic elev-învăţător cu familiarismul păgubos sau le reproşează insuccesele copiilor, neînţelegând exigenţele prezentului. Oferta educaţională a şcolii este redusă sau inadecvată în raport cu aşteptările şi nevoile de educaţie ale părinţilor. Lipsesc formele instituţionalizate moderne şi active de educaţie a părinţilor şi de implicare în parteneriat, forme care ar trebui să ia locul celor învechite, neeficiente şi formale de până acum. Literatura pedagogică pentru părinţi este puţin reprezentată pe piaţa cărţii sau nu este valorificată de către factorii responsabili. În ultima perioadă, şcoala a căpătat posibilităţi, iar cadrele didactice – competenţe valoroase în educaţia copiilor şi o autonomie crescândă, susţine E. Stănciulescu, deposedând familia într-o măsură mai mare din funcţiile ei [111], însă aceasta nu înseamnă că instituţiile de învăţământ fac faţă tuturor provocărilor timpului. Părinţii se dovedesc a fi departe de a accepta ideea lipsei de competenţă şi de a ceda integral prerogativele lor educative şcolii. Pe de altă parte, experienţa avansată demonstrează că colaborarea cu familia este extrem de importantă pentru optimizarea parteneriatului în educaţia copilului. Realitatea şi schimbările din societate ne conving tot mai mult că poziţia celor două 33
instanţe educaţionale trebuie să fie una de promovare fermă a parteneriatului educaţional, deoarece părinţii doresc să se implice din ce în ce mai mult în viaţa şcolii [42]. În plus, astăzi nu se poate discuta doar de o educaţie a părinţilor, căci şi cadrele didactice mai au de învăţat de la părinţi [114, p. 131]. Dincolo de orice considerente circumstanţiale, corelaţia şcoală-familie este fundamentată pe finalităţi primordiale (crearea unei personalităţi armonioase, integrare socială, fericire individuală) şi pe obiective comune, axate pe cunoaşterea /autocunoaşterea copilului şi pe optimizarea demersurilor educative. Atâta vreme cât relaţia părinte-copil se bazează pe nevoia de iubire, de dăruire şi de sacrificiu, rolul educativ al familiei nu va putea fi preluat integral de formele instituţionalizate, precizează T. Cosma [42, p. 16-17]. Influenţa educativă a familiilor, susţine E. Stănciulescu [112], nu poate fi înţeleasă decât dacă adăugăm la rolul de agent al părinţilor un rol similar copilului. Strategiile educative ale familiilor sunt produsul unei negocieri continue, explicite sau implicite, între părinţi şi copii, între familie şi alţi agenţi. Una dintre premisele teoretice înaintate de E. Stănciulescu este: ambii parteneri – educator şi educat – au un rol activ (sunt agenţi ai acţiunii, atât în sensul pedagogic, cât şi în cel sociologic al termenului). Acest lucru nu înseamnă că părinţii şi copiii sunt întotdeauna conştienţi de consecinţele educative ale acţiunilor lor, de aceea cadrul didactic poate elabora şi valorifica strategii educative, implicând în ele atât o parte, cât şi cealaltă. Influenţa educativă, menţionează sociologul, se exercită în interiorul unei complexe reţele de agenţi educativi (familie lărgită, grup de personaje egale, şcoală ş.a.). Strategiile educative familiale sunt influenţate de rezultatele corelaţiei şi negocierilor dintre familie şi ceilalţi agenţi. Influenţa familiilor se exercită, în primul rând, în forma achiziţiilor primare, care, aşa cum observă C. Negruzzi, rămân pururea în sufletul copiilor. Autoritatea familiei asupra copilului pare nelimitată în primii şapte ani de viaţă şi este explicată prin particularităţile, îndeosebi, prin plasticitatea şi obedienţa cvasitotală, atribuite acestei vârste. Vârsta şcolară primară nu exclude familia din viaţa copilului. Mai întâi pentru că însăşi frecventarea şcolii de către acesta nu este o afacere personală a copilului, ci implică o opţiune, o decizie familială pentru un tip de valori în funcţie de care copilul frecventează sau nu şcoala [Apud 109]. În ceea ce priveşte noţiunea de strategie, putem identifica faptul că provine din limba greacă, strategos şi vine din terminologia militară. Termenul se referă la rolul generalului care comandă o armată; pentru ca, mai târziu, în timpul lui Pericle (450 î.e.n.), să însemneze calitate managerială – administrativă, putere, oratorie, leadership; iar pe vremea lui Alexandru cel Mare (330 î.e.n.) – abilitate de a desfăşura forţele pentru a copleşi duşmanul şi de a crea un sistem unitar de guvernare globală.
34
Dicţionarul explicativ ilustrat al limbii române propune o altă definiţie a noţiunii de strategie, care desemnează partea cea mai importantă a artei militare ce se ocupă cu problemele pregătirii, planificării şi ducerii războiului, campaniilor şi operaţiilor militare. Acelaşi dicţionar precizează că strategia este arta de a folosi toate mijloacele disponibile în vederea asigurării succesului într-o luptă, într-o activitate [64, p. 1896]. Mai recent, H. Mintzberg, unul dintre cei mai mari specialişti în management, prezintă o definiţie complexă a strategiei ca: o percepţie, prin care se desemnează un curs prestabilit de acţiune, pentru a soluţiona o situaţie; o schiţă sau un proiect ce constă într-o manevră, menită să asigure depăşirea unui contracurent sau oponent; un model ce stabileşte o structură de acţiuni consistente în plan comportamental; o perspectivă a firmei /instituţiei ce rezidă în mijloacele de identificare a locului pe care organizaţia îl are în mediul său, cel mai frecvent; o perspectivă ce implică nu numai stabilirea unei poziţii, dar şi o anumită percepere a realităţii ce se reflectă în acţiunile sale, vizând tehnologiile educaţionale [6, p. 150-151]. În sociologia educaţiei, conceptul de strategie este definit de E. Stănciulescu drept un instrument teoretic, un concept pe hârtie, utilizat ex-post de cercetătoare, pentru ca să pună în evidenţă caracterul regulat, sistematic, coerent, orientat al acţiunii, în care actorii urmăresc un scop, pentru a-şi alege mijloacele adecvate, să realizeze şi să evalueze rezultatele etapelor deja parcurse [110, p. 202-203]. În baza celor expuse putem conchide că strategia reprezintă un ansamblu de acţiuni gândite şi proiectate în scopul desfăşurării eficiente a unei activităţi. În ceea ce priveşte strategia pedagogică, aceasta implică maniera de abordare-desfăşurare a acţiunilor ce au caracter instructiv-educativ. În literatura de specialitate [9; 17; 44; 56; 110; 111; 112] se aplică sintagmele: strategii pedagogice /educaţionale şi strategii didactice. Strategia pedagogică, precizează S. Cristea, realizată la nivelul unui concept pedagogic fundamental, evidenţiază, în acelaşi timp, dimensiunile operaţionale ale strategiei angajate la nivel epistemologic şi metodologic. Dimensiunea metodologică a strategiei pedagogice care evidenţiază capacitatea acesteia de integrare a unor metode-procedee-mijloace de instruire în structuri operaţionale superioare, care asigură eficientizarea diferitor activităţi de predareînvăţare-evaluare proiectate la nivelul procesului de învăţământ [44, p. 350]. Unii cercetători [24; 26; 48; 112; 122] preferă aplicarea sintagmei strategii educative, insistând asupra rolului şcolii în calitate de agent activ al organizării şi desfăşurării acestora. Conceptul de strategii educative ale familiilor permite dezvăluirea finalităţilor, conţinuturilor (valori, atitudini, moduri de a gândi, moduri de a face etc.), metodelor, proceselor educative care îi au ca actori pe membrii familiei, părinţi şi copii, în condiţiile în care educaţia familială este 35
realizată preponderent ca pedagogie implicită. Analizând strategiile educative ale familiilor, sociologii atestă pluralismul modelelor familiale, pe de o parte, şi al modelelor educative, pe de altă parte. Evident că acestea includ un şir de strategii educaţionale. Astăzi nu mai poate fi abordat un model unic, bun, ideal [114, p. 23] sau o anumită strategie pedagogică. Analizând definiţiile atribuite strategiei, ţinem să precizăm că noi am plecat de la esenţa conceptului de strategie pedagogică, explicată de S. Cristea în Dicţionarul de pedagogie (2000). Consultând Dictionaire actuel de l'éducation (1993, p. 1185), S. Cristea defineşte strategia pedagogică drept o manieră de abordare a educaţiei necesară pentru realizarea unui scop specific prin transpunerea în practică a principiilor generale de proiectare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii şi a metodelor de educaţie integrate optim la nivelul unui discurs didactic eficient, adoptabil şi adaptabil într-o situaţie dată [44, p. 349]. În contextul cercetării, trebuie să facem următoarea precizare: strategia pedagogică de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate presupune maniera de abordare a fenomenului vizat prin valorificarea dimensiunilor operaţionale angajate la nivel epistemologic şi metodologic. Ambele fiind într-o conexiune evidentă, prima orientează spre determinarea mecanismelor funcţional-structurale de proiectare-desfăşurare optimă a parteneriatului şcoalăfamilie-comunitate, operaţionalizate în principii şi condiţii de optimizare a acestuia, iar a doua orientează spre integrarea adecvată a formelor, metodelor, mijloacelor ce vor asigura eficienţa parteneriatului educaţional. Sporirea calităţii relaţiilor în parteneriat între agenţii educaţionali presupune alegerea modalităţilor optime de realizare a colaborării şcoală-familie-comunitate. Pentru optimizarea parteneriatului şcolii cu familia şi comunitatea nu este necesară numai aplicarea unor noi forme şi metode de colaborare a actorilor educaţionali, ci, în condiţiile democratizării societăţii, este necesar să fie regândite finalităţile şi conţinutul PE. Conceptul de optimizare, în acest cadru de referinţă, înseamnă alegerea şi aplicarea soluţiei optime sau ansamblul de lucrări de cercetare operaţională care ar depista cea mai bună soluţie a unor anumite probleme. A optimiza înseamnă a face ca randamentul unui sistem, în cazul dat este vorba despre sistemul educaţional, să fie optim, să corespundă unor exigenţe sporite; a ameliora, a îmbunătăţi [64, p. 1325]. Cadrele didactice urmăresc structura familiei şi problemele specifice ale acesteia. Pentru optimizarea parteneriatului între învăţători şi părinţi, se iau în considerare mai multe elemente: atitudinea care îi caracterizează pe ambii poli; percepţiile fiecăruia dintre parteneri; calitatea pregătirii celor doi participanţi la comunicare şi colaborare în sprijinul copilului; caracteristicile unităţii de învăţământ; caracteristicile familiei; modul de comunicare şi colaborare între parteneri, precizează E. Vrăsmaş [122]. 36
1.2. Excurs analitic în evoluţia parteneriatului educaţional Dezvoltarea aspectelor privind colaborarea familiei şi şcolii are originea în antichitate şi, după cum am putut constata, acest proces era indispensabil atât de familie, cât şi de societate /comunitate. În secolul al IV-lea e. n., creştinismul a devenit religie de stat în Imperiul Roman, influenţând tot mai puternic educaţia şi învăţământul. În şcolile creştine accentul se punea pe educaţia morală şi cunoaşterea Bibliei. Unii propagatori ai creştinismului, organizatori ai învăţământului şi autori ai unor lucrări scriau despre buna creştere a copilului în familie şi şcoală. Un copil lipsit de educaţie, susţinea Sf. Ioan Gură de Aur, este considerat a fi un duşman şi un vrăjmaş al tuturor, al lui Dumnezeu, al naturii, al legilor vieţii sociale [71]. Sf. Ioan Gură de Aur precizează că a educa înseamnă a purta grijă de copii şi de tineri în ceea ce priveşte curăţenia sufletească şi buna-cuviinţă, a creşte pe copil moral, om drept, a-l creşte în evlavie, a avea grijă de sufletul lui, a-i modela inteligenţa. Într-un cuvânt, educaţia copiilor este temelia, instrucţia şi orânduirea lumii întregi, de ea depinde întreaga existenţă umană. Rolul principal în realizarea educaţiei îl au părinţii, care trebuie să procedeze precum pictorii şi sculptorii. Sf. Ioan Gură de Aur consideră că cea mai bună comunitate pentru educarea copilului este mănăstirea, iar Sf. Ioan Hrisostom îi povăţuieşte pe părinţi astfel: în fiecare zi uitaţi-vă cu grijă la copii, observaţi şi darul pe care-l au de la natură, spre a-l dezvolta, dar şi cusurul de la natură, spre a-l îndepărta [Apud 50]. Sarcina principală în realizarea educaţiei în familie îi revine femeii (mamei), care este mai aproape de copil şi se află mai mult în preajma lui. În afară de familie, se apelează la învăţători, pedagogi, sclavi, doici. Pentru a cunoaşte evoluţia istorică a fenomenului cercetat în arealul nostru, vom menţiona că la geto-daci, ca la toate popoarele vechi, preoţii deţineau un loc de frunte în viaţa statului şi, în mod deosebit, în domeniul culturii şi educaţiei. Săpăturile arheologice au oferit dovezi că sistemul educaţional al geto-dacilor era similar celui din Atena. Filosoful antic Platon scria că educaţia înseamnă arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele. El exprima astfel scopul educaţiei: să se dea corpului şi sufletului perfecţiunea de care sunt capabile (prin naştere). Platon este primul care abordează problema educaţiei încă de la vârstă preşcolară. În opinia filosofului, copiii trebuiau să fie educaţi de femei. Aceasta ar însemna ca educaţia să se facă şi în afara familiei, consemnează E. Stănciulescu [110, p. 11]. Încă în filozofia greacă, Aristotel menţiona în lucrarea sa Politica, cartea V, Despre educaţie, că statul întreg are unul şi acelaşi scop, educaţia trebuie în mod necesar să fie una şi aceeaşi pentru toţi membrii săi; de unde urmează că ea trebuie să fie un obiect al supravegherii 37
publice, iar nu particulare, deşi sistemul cel din urmă este mai răspândit şi deşi astăzi oricine învaţă pe copiii săi acasă obiectele şi potrivit metodelor care îi plac. Cu toate acestea, scria filosoful, ceea ce este comun trebuie să se înveţe în comun; şi este o eroare gravă să se creadă că fiecare cetăţean este stăpân pe sine; ei aparţin toţi statului, pentru că toţi sunt elementele lui şi pentru că îngrijirile date părţilor trebuie să concorde cu îngrijirile date totului. ... educaţia trebuie să se facă publică [4, p. 157-158]. După cum se poate observa, filosoful pledează pentru responsabilizarea comunităţii împreună cu familia şi statul, în ceea ce priveşte educaţia copiilor. Atât Platon, cât şi Aristotel aveau în vedere organizarea educaţiei de către stat, în instituţii care ar corespunde unor etape de vârstă ale copiilor. În Evul Mediu biserica îndeplinea un şir de funcţii de colaborare cu familia, era centrul promovării valorilor religioase, care stau la baza formării moralităţii individului. Urmează, apoi, forţa exemplului personal al părinţilor şi al prietenilor copiilor. Ieronim promovează principiul educaţiei universalizate, la care mai târziu aderă pedagogul ceh I. A. Comenius [38]. Pe timpul lui Carol cel Mare au fost create noi şcoli mănăstireşti şi episcopale în care se pregăteau preoţi. Educaţia maselor se realiza prin mijlocirea bisericii, dar şi prin diversele forme ale creaţiei populare orale care contribuiau la ascuţirea minţii, la formaţia lor morală şi la cultivarea gustului pentru frumos. Dintre teoriile medievale cu privire la educaţie s-a impus acea a lui Thomas d'Aquino. Una dintre ideile sale era că şcoala trebuie să se afle sub autoritatea bisericii, nu a statului, pentru că educaţia se îngrijeşte îndeosebi de suflet [Apud 110]. În situaţia dată clar se observă anumite elemente de colaborare, parteneriat, chiar dacă nu se utilizează terminologia actuală. În epoca medievală în Ţara Românească şi Moldova au apărut numeroase biserici şi mănăstiri. Pe lângă acestea, au fost deschise şcolile mănăstireşti, care influenţau viaţa oamenilor. Renaşterea este semnificativă prin faptul că în această perioadă începe a se pune accentul pe educaţia intelectuală, morală, estetică şi fizică, are loc renaşterea ideii de educaţie armonioasă, apărută în antichitate. Educaţia scolastică, bazată pe reproducere mecanică, nu este pe placul marelui umanist Erasmus din Rotterdam, care insistă asupra ideii valorificării culturii pentru formarea omului. După el, rădăcina tuturor virtuţilor rezidă în formarea omului prin educaţie, astfel, optând pentru dezvoltarea umanului şi a naturalului. Crezul pedagogic al lui J. L. Vives era conformitatea cu legile naturii. În opinia lui J. L. Vives, educaţia religioasă predetermină educaţia morală şi civică, iar educaţia în familie continuă, chiar dacă se începe frecventarea şcolii publice sau a celei mănăstireşti de tipul pensionatului. Educatorul va sădi în copil un germen al religiozităţii, căci fără puterea lui Dumnezeu, credea L. Vives, nimic nu se poate face. Adepţi ai 38
principiilor umaniste în educaţie sunt F. Rabelais şi M. de Montaigne. Ei printre primii utilizează termenul modern de educaţie, iar ca scop al educaţiei înaintează formarea judecăţii umane şi realizarea armoniei dintre corp şi suflet. În acea perioadă, educaţia era realizată preponderent de preceptor. Şcolile constituiau pe atunci o excepţie. Erasmus din Rotterdam admitea, în lipsa unui preceptor, şi şcoala, iar Vives era un adept convins al şcolii de stat, înfiinţată în fiecare comună pentru toţi copiii [Apud 110]. J. Hus şi M. Luther, mari teoreticieni ai Reformei, s-au străduit să deschidă şcoli elementare cu un caracter confesional reformat, susţinând că printr-o bună educaţie se formează cetăţeni instruiţi, disciplinaţi, conştienţi şi bine crescuţi. Astfel, putem susţine că, odată cu apariţia şcolilor, apar şi se dezvoltă germenii unei colaborări între biserică, familie şi şcoală. În principala sa lucrare Didactica magna, I. A. Comenius consideră că educaţia este o activitate de stimulare a seminţelor ştiinţei, moralităţii şi religiozităţii: cu acestea copilul este înzestrat de natură la naştere. Filosoful a construit un sistem de învăţământ pe trepte sau niveluri distincte, după principii psihologice, valabile şi astăzi. Astfel, copilul trebuia să frecventeze şcoala maternă (şchola materna) sau educaţia realizată în familie (de la naştere până la 6 ani), apoi să urmeze şcoala elementară (schola vernacula), a satului (6-12 ani), gimnaziul (şchola latina) (12-18 ani) şi în final - academia sau învăţământul superior (pansofie) [38, p. 12]. Dezvoltarea fiinţei umane depinde de influenţele ce se exercită asupra sa. Omul, dacă vrea să fie om – scria I. A. Comenius – trebuie să se cultive [38]. În afara societăţii, în afara acţiunii de cultivare, omul rămâne o fiinţă sălbatică. În lucrarea vizată, I. A. Comenius a formulat şi a teoretizat principiile didactice recunoscute de către marii pedagogi ai timpului. Susţinătorii didacticii lui I. A. Comenius, J. Locke, J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart, H. Spencer, au pledat pentru principiile învăţământului educativ, pentru educaţia în familie, pentru dezvoltarea forţelor intelectuale, morale şi fizice ale copiilor. Cunoaşterea şi realizarea principiilor didactice şi a metodelor de instruire, afirma I. A. Comenius, vor deveni eficiente, dacă actorii educativi îşi vor uni forţele în educaţia tinerei generaţii [38]. Observăm că, odată cu întemeierea pedagogiei prin capodopera lui I. A. Comenius, se plăsmuieşte fundamentul colaborării între părinţi, elev, învăţător şi epitropul şcolii. Acest fenomen este clar formulat de către autor şi, desigur, că ideea începe a fi promovată în acţiunile sale de practicieni, dar şi de alţi savanţi. Fr. Fenelon considera că familia îi oferă copilului cel mai bun mediu educaţional. Filosoful englez J. Locke, în opera sa Câteva cugetări asupra educaţiei, precizează motivele pentru care el susţine educaţia în familie, cu ajutorul unui preceptor şi explică de ce este 39
împotriva educaţiei copiilor de aristocraţi în şcoala publică. La vârstă fragedă, înainte de a învăţa să se subordoneze raţiunii, copilul se supune autorităţii părinţilor. Priorităţile educaţiei în şcoală, după Locke, ar fi: contactul cu semenii; personalul didactic profesionist; materialul didactic bogat; climatul psihologic adecvat etc. Scopul suprem al educaţiei, susţine I. Kant în lucrarea sa fundamentală Tratat de pedagogie, rezidă în sădirea moralităţii în om, considerând omul singura fiinţă capabilă de educaţie. Educaţia contribuie la valorificarea naturii umane, precizează filosoful german, sugerând câteva sarcini concrete pentru educaţie: disciplinarea oamenilor; cultivarea omului prin instruire; facilitarea formării spiritului de prudenţă; formarea moralităţii [74]. Dacă facem o paralelă între conţinutul aspectelor educaţiei elucidate de Im. Kant şi a constatărilor realizate privind esenţa ei, că educaţia umanizează, universalizează şi socializează omul, constatăm că omul nu poate deveni om decât prin educaţie, el nu este decât ceea ce-l face ea. Este de observat că omul nu poate primi această educaţie decât de la alţi oameni, care şi ei au primit-o [74, p. 10] şi concepţia despre legea morală, însemnătatea ei, respectarea acesteia, acţiunea morală conform datoriei şi din datorie, putem afirma cu certitudine că savantul şi-a concentrat atenţia asupra explicării conţinutului şi funcţionalităţii educaţiei, deci a formării personalităţii prin prisma parteneriatului educaţional între familie, şcoală şi comunitate. Opera lui D. Cantemir (sf. sec. al XVII-lea – înc. sec. al XVIII-lea) elucidează formarea virtuţii omului prin lectură şi exemplu şi doar intuieşte colaborarea bisericii cu şcoala şi familia. În secolul al XVIII-lea, numit şi Epoca Luminilor, educaţia se orientează spre un amplu proces de democratizare prin extinderea şcolilor populare întreţinute de stat, şcoala fiind înţeleasă ca principala modalitate de luminare a poporului şi a progresului social. Acceptând educaţia familială şi cea de stat, J.- J. Rousseau [104] consideră că educaţia se face sau prin natură, sau prin oameni, sau prin lucruri. Pedagogul francez minimalizează rolul educatorului în educaţia copilului, voind să combată practica şcolii medievale, întemeiată pe principiul unei educaţii autoritare. Optând pentru educaţia negativă, el consideră că totul trebuie lăsat să se producă de la sine fără nicio intervenţie. Mai târziu, J.- J. Rousseau dezvoltă teoria lui I. A. Comenius şi J. Locke asupra învăţământului intuitiv, insistând în mod deosebit asupra caracterului conştient şi activ al instrucţiei [Apud 110]. În cea de-a doua jumătate a secolului al XVIII-lea, se reliefează prima lucrare a lui I. Moiesiodax, Tratat despre educaţia copiilor (1779), care abordează educaţia familială şi educaţia şcolară în două secţiuni separate, dar unite în aceeaşi idee de formare a bunelor obiceiuri şi unire a eforturilor ambelor instituţii, ceea ce reflectă o primă concepţie de colaborare.
40
P. Maior, un reprezentant al acestei perioade, în lucrările sale Didanii şi Propovedanii (1809), îi îndeamnă pe preoţi să înveţe părinţii a-şi educa copiii, începând cu cea mai fragedă vârstă. Adept al concepţiei iluministe, P. Maior consideră că educaţia poate schimba viaţa oamenilor, accentul fiind pus pe aspectul de colaborare biserică-familie-şcoală, chiar dacă această relaţie nu a fost astfel definită. În primele decenii ale secolului al XIX-lea sunt reactualizate câteva idei ale lui I. A. Comenius, cum ar fi: îndatorirea statului de a se îngriji de instruirea tinerilor generaţii; obligativitatea şi gratuitatea şcolii primare, precum o şcoală elementară în fiecare sat; deschiderea şcolilor de pregătire a cadrelor didactice, a învăţătorilor îndeosebi; schimbarea atitudinii educatorului faţă de elevi [38]. Ideile în cauză, care încep activ să fie promovate în funcţie de condiţiile sociale, când şcoala tot mai activ se dezvoltă în funcţie de industrializarea statelor europene, influenţează direct asupra apariţiei parteneriatului educaţional. Acesta încă nu este astfel definit, însă începe a se contura tot mai clar ca fenomen educaţional. Un reprezentant de vază al pedagogiei din secolul al XIX-lea, elveţianul I. H. Pestalozzi, consideră că doi factori sunt definitorii pentru dezvoltarea copilului: familia şi şcoala. Pedagogul susţine că educaţia trebuie să ajute natura umană să se dezvolte respectând particularităţile individuale. Convins de rolul social al educaţiei datorată căreia omul devine om, el caută să descopere metode şi procedee simple şi eficace în formarea unui om adevărat [Apud 110]. Pedagogul englez H. Spencer propune un sistem de educaţie care are în vedere activităţile dominante ale omului. H. Spencer a înţeles şi a promovat ideea că meseria de mamă şi de tată cere o calificare. Referindu-se la concepţia larg răspândită în secolul al XIX-lea, potrivit căreia un sistem bun de educaţie ar schimba faţa omenirii, H. Spencer adoptă o teză mult mai realistă – sistemul de educaţie nu poate depăşi, prin obiectivele şi metodele sale, nivelul mediu de moralitate al societăţii care îl aplică. Cu alte cuvinte, precizează pedagogul, ...şcoala nu poate – deşi am vrea! – să fie mai bună decât societatea pe care o slujeşte. Sistemul de educaţie este eficient în măsura în care înaintează cu celelalte reforme sociale, afirmă renumitul pedagog. Educaţia, în accepţiunea lui H. Spencer, are sorţi de izbândă, dacă reformele sociale o susţin. Marele pedagog rus, K. Д. Ушинский, ca şi I. H. Pestalozzi, dezvoltă teoria educaţiei elementare, pledând pentru ideea caracterului naţional al educaţiei, precizează C. Cucoş [47]. Pedagogul П. O. Kaптeрeв (1899) menţiona că pentru organizarea corectă a educaţiei în familie la gradul cel mai înalt este important şi chiar direct necesar ca tatăl şi mama să participe, pe măsura posibilităţilor, egal în educaţia copiilor. Tipul bărbătesc şi cel feminin se deosebesc prin calităţile lor fizice şi spirituale. Participarea ambilor părinţi în educaţie asigură multilateralitatea influenţelor exercitate asupra copilului [133, p. 180-181]. 41
Aceste exigenţe nu reprezintă altceva decât un parteneriat familial în educaţia copilului. Relevantă pentru definirea PE este şi concepţia sociologului francez E. Durkheim, care susţine că educaţia este o relaţie între cele două generaţii, conţinutul şi formele de realizare fiind subordonate factorilor sociali. Cercetătorul dă o definiţie distinctivă educaţiei, aceasta fiind concepută ca o socializare metodică a fiinţei, ca o acţiune exercitată de către generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt pregătite pentru viaţa socială. În acelaşi timp, E. Durkheim pune un accent deosebit pe educaţia morală, obiectul şi sursa moralităţii fiind societatea. Educaţia morală primează şi ea devine un mijloc eficient de socializare, afirmă sociologul [Apud 47]. La începutul secolului al XIX-lea, pe ţinuturile noastre se stabilea un control destul de riguros asupra instruirii în familie, se deschideau tot mai multe şcoli de stat, astfel se punea începutul sistemului de învăţământ public, care avea să se dezvolte în anii ce au urmat [35]. Principala instituţie de instruire şi educaţie, conform concepţiilor lui Gh. Asachi, trebuie să fie şcoala de stat. Şcoala este paladiul nostru, iar învăţământul trebuie să fie sistematic, afirma cărturarul. El n-a ignorat rolul educaţiei în familie. Fiind conştient de faptul că acest proces începe odată cu naşterea copilului, cărturarul consideră părinţii primii învăţători ai lui. Gh. Asachi se pronunţă pentru colaborarea şcolii cu familia, pentru o instruire sănătoasă, întemeiată pe începuturile celui mai bun moral: creşterea spirituală a fiilor am putea zice că s-ar cuveni să înceapă cu a lor viaţă... [35, p. 234]. Un alt pedagog român, Gh. Lazăr, afirmă că autoritatea parentală reprezintă mijlocul dat de Dumnezeu pentru îndeplinirea datoriei de a creşte copii [109], fapt care confirmă obligaţia părintelui de a-şi educa copiii. În cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea, I. Creangă considera familia primul nucleu, unde se începe procesul de formare a individualităţii copilului, pe care trebuie să-l continue şcoala. Ca şi I. H. Pestalozzi, el se străduieşte să păstreze şi să dezvolte formele şi procedeele educative din familie, relaţiile şi atmosfera familiară, transpunându-le în şcoală. Clasa lui I. Creangă devine o nouă familie, însă pe o treaptă mai înaltă, având în faţă învăţătorul. Şcoala românească şi-a întemeiat activitatea la începutul secolului al XX-lea pe legile lui Sp. Haret, care consideră că, în primul rând, şcoala are, pe lângă rolul instructiv, un mare rol educativ. O bună parte din opera sa poate fi considerată o importantă pagină de pedagogie socială şi de educaţie a adulţilor. Pentru a contribui la educaţia patriotică, a introdus serbările şcolare prilejuite de marile sărbători naţionale. El a manifestat o deosebită grijă pentru pregătirea continuă a cadrelor didactice, pentru sporirea autorităţii lor morale. Ocupând funcţia de ministru al Instrucţiei, Sp. Haret supune parlamentului Legea pentru şcolile de copii mici. Astfel, în această perioadă – dominată pe plan şcolar de puternica personalitate a lui Sp. Haret – s-a
42
dezvoltat învăţământul primar. Au fost construite şcoli şi au fost pregătiţi mai mulţi învăţători, oferindu-le mai multor copii posibilitatea de a se instrui [85]. I. Găvănescul, unul dintre profesorii Universităţii din Iaşi, se pronunţă pentru o instrucţie progresivă, interesantă, agreabilă, practică. În raportul educaţie – instrucţie primordială este educaţia, considerând că fiecare lecţie trebuie să conţină, pe lângă momentele specifice instrucţiei, şi unul cu finalitate educativă, denumit de acesta humanist. El afirma că educaţia trebuie să facă din om un izvor statornic de fericire pentru societate şi pentru el [68, p. 133]. Un aspect important al colaborării şi parteneriatului educativ se profilează în operele lui I. Slavici, care scria despre dreptul şi responsabilitatea părinţilor de a îngriji şi educa copilul (1909). Priceperea de a educa are un caracter natural, ca şi datoria de a educa, deoarece dacă e firesc ca orice om să poată deveni părinte, e tot atât de firesc ca el să poată să-şi educe copilul în mod empiric, ascultând glasul firii omeneşti şi stăpânindu-şi slăbiciunile. Pedagogul abordează problema educaţiei din perspectivă naturală, educaţia copiilor fiind o datorie firească a părinţilor. Ştiinţa educaţiei face activitatea educativă mai uşoară, mai sigură şi mai plăcută, precizează I. Slavici [109, p. 66]. Prin urmare, I. Slavici diferenţiază educaţia raţională ce se realizează dintr-o pornire naturală, din iubire faţă de copil şi cea călăuzită de ştiinţă. Astfel, pedagogul abordează problema educaţiei părinţilor, instruirea lor pentru a-şi educa corect copiii. I. Slavici nu exclude nici autoeducaţia, individul fiind responsabil personal de includerea sa în procesul educaţiei permanente [Apud 56]. Clar şi precis se pronunţă referitor la PE reprezentantul pedagogiei personalitare, C. Narly, care reliefează personalitatea ca un ideal educativ permanent. Pedagogul optează pentru un învăţământ obligatoriu, care ar completa lipsurile educaţiei din familie. Nu numai pentru virtuţile ei, trecute şi în mare măsură încă prezente, consideră C. Narly, familia are de spus un cuvânt în educaţie, ci şi pentru faptul că este, pe de o parte, creatorul copilului, iar, pe de altă parte, pentru că ea mai mult decât oricine altul e în măsură să cunoască şi să apere punctul de vedere special al copilului. Ţinând cont de necesităţile societăţii şi de particularităţile procesului educaţional, axând educaţia pe colaborare şi parteneriat, şcoala urmează să contribuie la educaţia părinţilor, aşa încât statul să ajungă a avea în ei un bun sfătuitor şi chiar o opoziţie puternică, dar luminată, afirmă pedagogul [86, p. 486]. Cercetătorul Henriot-van Zanten (1988) afirmă că, dacă între familie şi şcoală ca instituţii au existat întotdeauna raporturi sociale, interacţiunile individuale ale părinţilor cu învăţătorii au dobândit importanţă numai începând cu a doua jumătate a secolului al XX-lea [Apud 109]. E. Stănciulescu menţionează că, începând cu anii '60-'70 ai secolului trecut, tot mai mult şcoala apelează la sprijinul părinţilor în educaţia copiilor. Cercetătorii din domeniul sociologiei 43
educaţiei familiale [56; 77; 78; 113; 149; 151; 158] au constatat incompetenţa părinţilor în privinţa creşterii şi educării copiilor lor, iar cadrele didactice reprezintă una dintre principalele categorii de specialişti prin intermediul cărora statul instruieşte tânăra generaţie, modelând, în acelaşi timp, viaţa familială (condiţiile de igienă, alimentaţia, moravurile) în conformitate cu valorile sociale. În raport cu această şcoală, care funcţionează ca instrument al poliţiei familiale, familia este tratată ca un utilizator captiv, fără posibilitate de opţiune, întrucât se pretinde că sistemul constrângerilor şcolare serveşte nu numai intereselor societăţii, ci şi celor ale individului, precizează R. Ballion [153]. Ideea unui transfer al sarcinilor educative apare în rândurile unor cadre didactice. Ea este formulată fie în contextul unei filosofii educative bazate pe disjuncţia dintre funcţiile familiei şi cele ale şcolii, fie în justificarea eşecului şcolar şi conduitelor deviante ale elevilor printr-o demisie parentală. În rândurile părinţilor, ideea este susţinută de cei care adoptă filosofia specializării funcţionale stricte ale celor două instanţe educative, dar şi de cei care, dispunând de un nivel scăzut al resurselor culturale, se simt descoperiţi în raport cu şcolaritatea copiilor [112]. Factorul decisiv în succesul şcolar îl reprezintă raportarea corectă a realităţii în existenţa activităţii comune şcoală-familie. Anume acesta poate fi considerat punctul de pornire atestat clar în literatura de specialitate, a abordării colaborării şcoală-familie-comunitate care orientează acţiunile tuturor instituţiilor sociale spre un PE, chiar dacă acest concept încă nu este definit şi valorificat în ştiinţele educaţiei. În acest sens, procesul de colaborare cu părinţii asigură atingerea scopului educaţional. Pornind de la necesitatea cunoaşterii sociopsihopedagogică a copilului, mai întâi, şcoala aplică variate forme de colaborare cu familia, urmărind aspectele comune, speciale şi diferenţiate pe care viaţa de elev o prezintă, părinţii încep a completa, sprijini şi dezvolta colaborarea cu şcoala. Fără participarea părinţilor, efortul educativ organizat prin instituţiile şcolare poate fi frânt, deviat sau deformat. În acest context, H. H. Stern susţine că orice sistem de educaţie, oricât ar fi de perfect, rămâne ineficient, dacă nu este aplicat de părinţi [115, p. 7-17]. Numai o colaborare sistematică perfectă între cei trei factori: familia, şcoala şi comunitatea, determină eficienţa maximă a muncii educative. Desigur, în procesul de colaborare rolul de conducător îl are şcoala. Numai ea poate să orienteze, să susţină familia în sarcinile ce-i revin, să asigure o unitate de vedere şi de acţiune, fiindcă are resurse umane speciale şi realizează o funcţie socială importantă – învaţă şi educă generaţia în creştere. Familia, oricât de valoroasă ar fi în educaţia copiilor, nu va obţine rezultate doar dacă va acţiona împreună cu şcoala. Procesul de colaborare impune o unitate a cerinţelor, amândoi actorii acţionează asupra aceloraşi persoane, urmăresc realizarea aceluiaşi obiectiv, evident că folosind 44
mijloace specifice. Deci, orice neconcordanţă, orice divergenţă poate provoca deficienţe, anumite dereglări în procesul formării personalităţii micului şcolar. În ultimele decenii, majoritatea părinţilor se dovedesc a fi departe de a accepta ideea incompetenţei lor şi de a ceda integral prerogativele lor educative şcolii. Dimpotrivă, ei sunt adevăraţi strategi ai acţiunii educative, iar strategiile educaţionale se află în centrul preocupărilor lor educative. În acest context, aderând la ideea formulată, putem remarca şi tendinţa părinţilor / actorilor comunitari de a învăţa, de a se perfecţiona în domeniul educaţiei copiilor. Cadrele didactice şi-au modificat şi ele opţiunile, considerând corelaţia şcoală-familiecomunitate ca fiind foarte importantă pentru reuşita procesului educativ şi care iniţiază întâlniri cu părinţii sau dau curs iniţiativelor părinţilor. Referindu-se la preocupările părinţilor pentru viitorul copiilor lor şi la raporturile active ale familiei cu şcoala, E. Stănciulescu menţionează că şcoala pare a fi mijlocul cel mai la îndemână pentru părinţi. Ea este nu numai o instanţă a alocării forţei de muncă, ci şi una a alocării statutelor sociale. Într-o societate mobilă, şcoala devine o miză importantă pentru toate categoriile sociale, fără ca aceasta să însemne că, în mod necesar, ea asigură mobilitatea [112]. Şcoala, în activitatea sa, este influenţată de starea socială, tehnică, economică a mediului respectiv şi de ideea pe care mediul şi-o formează despre şcoală, despre locul şi rolul său. Şcoala, în opinia sociologului român M. Macovei, este cea mai importantă componentă a sistemului de învăţământ. Abordată ca instituţie socială, precizează sociologul, şcoala reprezintă un ansamblu de structuri relativ stabile de statusuri şi roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor necesităţi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcţii sociale [79, p. 83]. Din punctul de vedere al părinţilor, menţionează I. Dolean şi D. Dolean [66], definirea rolului şcolii în educaţia copiilor este foarte diferită. Unii părinţi manifestă încredere deplină în instituţia de învăţământ, fără să se implice în mod deosebit în activităţile care se desfăşoară în cadrul ei. Astfel de părinţi consideră că doar şcolii îi revine în exclusivitate rolul de a educa şi a instrui copilul [66, p. 22]. O altă categorie de părinţi percep şcoala ca fiind o instituţie publică a cărei sarcină este să aibă grijă de copiii lor câteva ore pe zi şi să le dea sarcini pentru a-i menţine ocupaţi pe tot parcursul zilei. Aceşti părinţi sunt în minoritate, ei nu se obosesc să dea mare importanţă acestei instituţii, considerând că ceea ce învaţă la şcoală este nesemnificativ, comparativ cu şcoala vieţii. O a treia categorie de părinţi se implică deosebit de mult în activitatea şcolară, uneori exagerând fără să îşi dea seama. Ei sunt în stare să facă aproape orice, încât copilul lor să primească cea mai bună educaţie. La întrebările: Care este rolul şcolii în educaţia copilului? Cât de mult trebuie să se implice părintele în relaţia cu şcoala? Cât şi ce învaţă copilul de la şcoală? I. Dolean şi 45
D. Dolean dau răspuns în lucrarea Meseria de părinte [66]. Şcoala, precizează autorii, este instituţia care organizează trăirea unor experienţe de învăţare, urmăreşte atingerea unor obiective, utilizând diverse metode şi mijloace ştiinţifice. Şcoala informează şi formează elevii ţinând cont de anumite principii, având grijă să evalueze modul în care obiectivele au fost atinse. E bine ca părintele să aibă încredere în şcoală, dar pentru ca educaţia copilului să se ridice la nivelul aşteptat, el trebuie să se implice, să colaboreze cu personalul didactic, pentru ca metodele şi obiectivele propuse să fie convergente. Chiar dacă şcoala vieţii are un rol însemnat în viaţa fiecărei persoane, o educaţie dobândită în mediul şcolar, a reprezentat întotdeauna o bază foarte bună, peste care s-a clădit experienţa de viaţă. Actualmente, şcoala este privită de către mulţi părinţi, iar în unele cazuri chiar şi de către elevi, ca fiind un serviciu public. În raport cu aceasta, familia se situează pe o poziţie de consumator. Aceşti consumatori de şcoală au dreptul să renunţe la un serviciu care nu-i satisface în favoarea altuia (ex.: şcolile private). Şcoala publică, căreia societatea îi încredinţează educaţia copiilor, ca şi orice alte grupuri de specialişti aflate în serviciul cetăţenilor, are obligaţiunea de a desfăşura o activitate transparentă şi este supusă evaluării publice. Tot mai mult apare necesitatea legăturii şcolii, a comunităţii cu familiile copiilor la nivelul cunoaşterii şi interacţiunilor comune, al cunoaşterii ştiinţifice şi al discursului politico-administrativ. O serie de studii atrag atenţia asupra importanţei contactelor familie-şcoală-comunitate pentru reuşita şcolară şi cea socială de mai târziu a elevilor. Constatările empirice ne oferă un temei şi pentru faptul că nu sunt puţini copiii care reuşesc în cariera şcolară fără ca părinţii lor să fie explicit preocupaţi de relaţia cu şcoala. În această ordine de idei, remarcăm faptul că atitudinile cadrelor didactice faţă de variatele forme de legătură cu părinţii sunt diferite. S-a constatat că deschiderea cea mai mare faţă de familiile elevilor, ca şi o preferinţă pentru schimbări interindividuale, se manifestă în rândurile cadrelor didactice care au un nivel mai înalt al studiilor şi o experienţă pedagogică mai îndelungată. Spre deosebire de acestea, cadrele didactice mai tinere organizează frecvent întâlniri colective (reuniuni cu părinţii). Categoria socială din care provine cadrul didactic pare a nu avea relevanţă; în schimb, categoria socială din care provine populaţia şcolară este importantă: contactele cele mai frecvente sunt căutate de cadrele didactice care predau unei populaţii ce provine din categoriile mijlocii. Deosebit de relevant este nivelul de învăţământ: contactele cele mai frecvente şi diverse sunt identificate la nivelurile de bază ale învăţământului, este vorba de clasele de început sau de final ale unei trepte. Caracteristicile elevilor şi nivelul reuşitei şcolare reprezintă, de asemenea, variabile importante în raporturile şcoală-familie.
46
Un alt aspect al raporturilor şcoală-familie, de regulă ignorat de cercetători, este comunicarea cotidiană inevitabilă, realizată prin intermediul copilului, care joacă rolul de curea de legătură (go-between) între părinţi şi învăţător, de mesager şi mesaj în acelaşi timp. Şcoala, afirmă E. Stănciulescu, face parte integrantă din viaţa cotidiană a familiei şi, reciproc, familia face parte din viaţa cotidiană a şcolii [112, p.176-177]. Considerând că şcoala face parte din familie, E. Stănciulescu identifică douăsprezece domenii ale vieţii de familie, care sunt esenţial influenţate de relaţia acesteia cu şcoala [Apud 112]. Domeniile vieţii de familie influenţate de şcoală le-am structurat în tabelul 1.3, selectând şi completând specificul influenţelor acestora. Tabelul 1.3. Domenii ale vieţii de familie şi specificul influenţelor provocate de şcoală
d/o
Domeniul vieţii de familie influenţat de şcoală
Specificul influenţelor
1
2
3
Nr.
1.
Şcoala, ca organizaţie care funcţionează conform unui orar riguros, determină ritmurile familiei
- şcoala exercită presiuni asupra orarului anual, săptămânal şi cotidian al fiecăruia dintre membrii familiei; - părinţii îşi coordonează activitatea în funcţie de cantitatea şi dificultatea temelor de acasă ale copilului; - familia caută soluţii unor probleme ivite în relaţia cu sarcina şcolară, cu cadrele didactice şi cu colegii Totodată: - şcoala îşi asumă, pentru o parte a zilei, sarcina supravegherii copiilor; - şcoala stabileşte un orar relativ stabil pentru părinţi şi membrii familiei elevului; - şcoala introduce o anume ritmicitate şi stabilitate, o ordine în familie.
2.
Şcolarizarea copiilor impune o modificare a raportului familiei cu spaţiul
Şcoala obligă familia: - să opteze pentru o unitate administrativ-teritorială de rezidenţă; - să-şi reorganizeze spaţiile domestice, să ofere un loc special amenajat pentru copilul-şcolar Şcoala oferă copiilor un spaţiu propriu de învăţătură, de joacă şi de întâlnire cu persoane de aceeaşi vârstă.
47
1
2
3
3.
Bugetul familiei este sensibil afectat de şcolarizarea copiilor
Şcoala identifică cinci tipuri de cheltuieli ale familiei pentru educaţia copiilor: - cheltuieli de şcolarizare, cuprinzând sumele de bani avansate instituţiei şcolare; - cheltuieli şcolare, cuprinzând sumele cheltuite în vederea frecventării şcolii (pentru procurarea cărţilor şcolare, caietelor, echipamentului special cerut de activităţile şcolare, pentru transport); - cheltuieli pentru educaţia formală, care reprezintă suma primelor două tipuri de cheltuieli; - cheltuieli socio-culturale, cuprinzând cheltuieli care contribuie la dezvoltarea intelectuală a copilului (lecţii particulare, loisir educativ, sport, cărţi, material audio şi video, computere, jocuri etc.); - cheltuieli curente (bani de buzunar, îmbrăcăminte, sănătate, igienă…).
4.
Volumul şi distribuţia sarcinilor între membrii familiei sunt serios influenţate de şcolarizarea copiilor
- părinţii din categoriile defavorizate sunt puşi în faţa unor conţinuturi care le sunt inaccesibile, a unor metode pe care nu le-au experimentat niciodată, în faţa cadrelor didactice care le sugerează, adesea, că este mai bine să stea deoparte; - ei caută consiliere pedagogică, asistă elevul etc. atâta timp cât acesta obţine rezultate şcolare bune; retragerea apare atunci când rezultatele şcolare sunt slabe; - părinţilor din categoriile defavorizate li se cer eforturi mai mari decât tuturor celorlalţi.
5.
Şcoala obligă părinţii să exercite asupra copiilor un control accentuat
- în condiţiile în care beneficiile obţinute sunt estimate ca foarte mici în raport cu costurile ei renunţă la investiţia (nerentabilă) în copil; - în familiile cu dublă carieră este invocată indisponibilitatea părinţilor, motivând că elevul nu are nevoie sau refuză să fie ajutat, există o altă persoană (membru al familiei sau preparator plătit) care se ocupă de aceasta sau elevul este înscris într-un sistem formal de asistenţă în efectuarea temelor; creşte funcţia de control mai ales în familiile care practică o morală riguroasă a responsabilităţii (unii părinţi care nu se simt competenţi în probleme de conţinut practică un control sistematic al notelor, al timpului alocat învăţării, al orarului zilnic, al programelor TV şi radio, al lecturilor, al ordinii şi curăţeniei, al disciplinei şcolare). 48
1
2
3
6.
Prezenţa şcolii modifică formele şi conţinuturile educaţiei familiale
- unii părinţi îşi asumă un rol pedagogic propriu-zis, ajutând copiii în înţelegerea conţinuturilor şcolare, organizând activităţi de fixare şi de completare a acestor conţinuturi (jocuri, lecturi suplimentare, vizite la muzee, vizionarea unor spectacole etc.) [154].
7.
Şcoala deposedează familia de copil
- se stabileşte o distanţă între ei; - se deposedează familia de puterea de a decide viitorul copilului; - influenţând esenţial identitatea copilului, şcoala deposedează familia de puterea de a-l modela (educa) după chipul şi asemănarea sa; - separarea spaţială poate contribui la consolidarea legăturii afective între copil şi familia sa [150].
8.
Şcoala afectează climatul emoţional al familiei
- şcoala creează stări de satisfacţie sau /şi de tensiune; - ea pune familia în faţa oboselii, a nervozităţii, a insatisfacţiei copilului; - tot ea, însă, poate oferi prilej şi teme de conversaţie între membrii familiei, dă viaţă raporturilor intrafamiliale [154].
9.
Procedând la evaluarea activităţii copilului, şcoala evaluează implicit activitatea parentală
Evaluările şcolare contribuie nu numai la clasarea elevului în mediul şcolar şi la cristalizarea imaginii de sine şi a reputaţiei sale în faţa profesorilor şi a colegilor, ci şi la declanşarea unor procese similare care îi privesc pe părinţi. Notele şcolare, şi în general orice evaluare, sunt asumate de aceştia (de părinţi), ei se simt culpabilizaţi sau recompensaţi în egală măsură sau chiar mai mult decât elevul însuşi [154].
10.
Şcoala ameninţă intimitatea familiei mult mai mult decât oricare altă instituţie
- cel mai important canal de scurgere a informaţiilor dinspre familie către şcoală (şi invers) este comportamentul cotidian al elevului: ţinuta, starea sa fizică şi psihică, opiniile sale, interesele sale cognitive, nevoile /trebuinţele.
11.
Multe familii, aparţinând categoriilor defavorizate, trăiesc deziluziile şi frustrările generate de „capcana şcolară”
Deziluziile sunt cu atât mai puternice, cu cât decalajul dintre speranţe şi realitate sunt mai mari.
12.
Şcoala introduce familia într-o reţea de sociabilitate ai cărei poli sunt colegi ai copilului, părinţi ai acestora, cadre didactice...
- şcoala conferă adulţilor un rol şi o identitate sociale particulare: acela (aceea) de părinte al (ai) unui (unor) elev(i); - unii părinţi pot trăi sentimentul multiplicării constrângerilor care se exercită asupra lor. - unii părinţi au sentimentul că dispun de o deschidere spirituală şi socială mai mare care le permite ridicarea nivelului propriu de cunoaştere (instruire) şi integrarea mai bună în viaţa comunităţii [154]; - alţi părinţi au sentimentul că dispun de putere mai multă în raporturile cu sistemul instituţional [154]. 49
O sinteză a literaturii consacrate raporturilor familie-şcoală permite realizarea unui inventar calitativ al influenţelor exercitate de familie asupra şcolii, similar celui realizat de Ph. Perrenoud, menţionează E. Stănciulescu [112]. Presiunea se exercită în modalităţi şi grade foarte diferite de la o unitate şcolară sau familie la alta, de la un cadru didactic sau părinte la altul şi în funcţie de variabilele existente. Astfel, implicarea părinţilor în activitatea şcolară a copilului introduce un intermediar în raporturile şcoală-copil. Dacă şcoala exercită, aşa cum am menţionat mai sus, importante presiuni temporale şi spaţiale asupra familiei, aceasta din urmă, la rândul ei, obligă şcoala la reconsiderări ale orarelor, care trebuie puse de acord cu orarele profesionale ale părinţilor şi la redefinirea spaţiilor şcolare. Raporturile cu familiile elevilor conduc la creşterea complexităţii role-set-ului cadrului didactic, care devine partener de dialog pe teme diverse, consilier în probleme psihopedagogice sau familiale, uneori asistent social. În esenţă, cercetările din ultimii ani demonstrează că majoritatea părinţilor manifestă deschidere şi interes faţă de funcţionarea şi iniţiativele de dialog ale şcolii, dar aşteptările lor sunt foarte diferite – nu este de mirare că, evaluată în funcţie de criterii atât de diferite, activitatea cadrelor didactice este nesatisfăcătoare pentru foarte mulţi părinţi. La fel, cadrele didactice trăiesc sentimentul insecurităţii şi caută să se protejeze, limitând accesul părinţilor în viaţa şcolii. Interacţiunile cadrelor didactice cu părinţii conduc la o reconstrucţie continuă a rolurilor care se negociază în experienţa cotidiană: unele cadre didactice chestionate de B. Favre şi C. Montandon [156] precizează că, în timp, şi-au modificat fie conduita în raport cu un elev anume şi cu familia acestuia, fie strategiile educative generale, ca urmare a reacţiilor părinţilor. Raporturile directe cu familia conferă un nou aspect de evaluare şi control al activităţii cadrului didactic. Corelaţia părinţilor cu şcoala şi mai ales participarea lor la variate activităţi didactice (lecţii publice, ateliere, serbări etc.) accentuează transparenţa şi sporesc calitatea acestora. Participarea părinţilor la activităţile şcolare, în special luarea unor decizii în asociaţiile de părinţi, poate conduce la repunerea în discuţie a oportunităţii unor metode sau chiar a unor obiective şi conţinuturi şcolare. Contactele cu părinţii extind universul social al cadrelor didactice, reţelele lor de sociabilitate, orizontul lor informaţional, pedagogic şi cultural, fapt care poate aduce satisfacţii, dar şi disconfort psihic, în special în raporturile cu părinţii aparţinând categoriilor superior şcolarizate. Oricât de incomplete ar fi aceste inventare, subliniază E. Stănciulescu [112], ele sunt suficiente pentru a evidenţia impactul reciproc al celor două instanţe educative: familia şi şcoala. În contextul cercetării de faţă, important este că în societatea contemporană nu se poate promova educaţia familială fără a se lua în considerare raporturile familiei cu şcoala, aşa cum nu se poate aborda educaţia şcolară fără a ţine seama de raporturile şcolii cu familiile elevilor. Odată cu plecarea copilului la şcoală, precizează Larisa Cuzneţov, unitatea de învăţământ devine o 50
componentă reală a vieţii de familie. Părinţii se conformează anumitor cerinţe înaintate de unitatea şcolară, iar aceasta ţine cont de unele exigenţe înaintate de familie. Ca urmare, educaţia copilului este mai diferenţiată şi mai eficientă, iar calitatea ei sporeşte [55]. Şcoala este obligată să cunoască valoarea educativă a mediului familial al copilului pentru a-şi proiecta acţiunile ulterioare. Analizând rolul familiei în integrarea socială a generaţiilor şi despre funcţia educativă a familiei /pregătirea copilului pentru viaţă, E. Bătrînu menţionează că, chiar şi după şcolarizare, familia continuă procesul de formare a acestuia sub toate aspectele. Iată de ce familia şi şcoala trebuie să colaboreze, să fie parteneri educaţionali eficienţi. În urma creşterii numărului de copii social inadaptaţi şi a constatării că la originea acestei inadaptări stă incompetenţa parentală, şcoala consideră necesară formarea educatorului-părinte. Aceasta trebuie să înceapă cât mai devreme, din familie, prin exemplul permanent al membrilor ei. Formarea primelor deprinderi de viaţă, cele ce stau la baza integrării omului în societate, este sarcina familiei, pentru pregătirea căreia este necesară o acţiune largă şi susţinută, consideră cercetătoarea [9]. În lucrarea sa Educaţia în familie (1980), E. Bătrînu a determinat sarcinile de lucru cu părinţii, căile şi mijloacele de informare a părinţilor şi a înaintat câteva sugestii metodice cu privire la organizarea şi desfăşurarea educaţiei părinţilor, pe care le-am analizat, delimitat şi structurat în tabelul 1.4, definit ca grilă de informare a părinţilor şi actorilor comunitari. Tabelul 1.4. Grila de informare a părinţilor şi a actorilor comunitari
Sarcini ale şcolii privind educaţia părinţilor
Căile de informare a părinţilor / actorilor comunitari
1. Să informeze (cu- 1. Calea participării noştinţe din domedirecte (părinţii niul igienei infanpregătesc copiii tile, pedagogiei, pentru viaţă); psihologiei); 2. Calea muncii (părinţii pregătesc 2. Să formeze (prin copiii să iubească exemple ale vieţii); munca); 3. Să militeze ca 3. Calea exemplului ambianţa familială (exemplul să devină un adepărinţilor); vărat mediu edu- 4. Calea autorităţii, cativ, prin păstrabazată pe cunoaşrea stimei între terea copilului. membrii familiei.
Mijloace de informare a părinţilor /actorilor comunitari 1. Conferinţa 2. Publicaţiile 3. Cinematograful, radio şi TV; 4. Cercurile pentru părinţi;
Sugestii metodice cu privire la organizarea şi desfăşurarea educaţiei părinţilor /actorilor comunitari 1. Să-i convingem pe părinţi ca activitatea educativă a familiei să fie bazată pe criterii ştiinţifice;
5. Consultaţiile pentru părinţi;
2. Activitatea educativă a familiei nu se mai 6. Lectoratele poate desfăşura spora5. Vizitele la domiciliul elevilor; dic şi empiric; 7. Broşura cu sarcinile educative 3. Prin informare să se poale familiei (la căsătorie); pularizeze căile şi mij8. Internetul;
9. Programele asistate de calculator; 10. Soft-urile educaţionale; 12. Blog-urile specializate etc.
51
loacele necesare părinţilor pentru a-şi cunoaşte şi influenţa copiii.
Şcolii îi revine misiunea grea de a modifica în bună parte mentalitatea părinţilor, agenţilor comunitari, de a combate analfabetismul, indiferenţa şi sentimentalismul. Pentru ca familia să-şi exercite eficient funcţia educativă, ea trebuie să dispună de o anumită cultură, de un nivel intelectual adecvat, de valori morale, etice şi un cadru economic decent de viaţă [54]. În concluzie, am stabilit că din momentul apariţiei şi, mai cu seamă, a dezvoltării şcolii încep a se observa un şir de relaţii între aceste instituţii sociale, caracterul lor fiind la început vag, episodic şi inconsecvent. Odată cu evoluţia şcolii, delimitarea ei de biserică şi dezvoltarea familiei nucleare, şcoala se consideră drept o poliţie a familiei, apoi fenomenul colaborării şcolii, familiei şi comunităţii începe către sfârşitul secolului al XIX-lea, iar transformarea acestora în actori, agenţi şi parteneri educativi este consemnată în pedagogia postmodernă – sfârşitul secolului al XX-lea – începutul secolului al XXI-lea. În ultimii ani problema PE este în centrul atenţiei practicienilor şi cercetătorilor din domeniul pedagogiei şi sociologiei educaţiei, care se ocupă de definitivarea funcţiilor, conţinutului teleologiei şi perspectivelor acestuia. 1.3. Esenţa politicilor educaţionale şi experienţa avansată privind colaborarea şcoalăfamilie-comunitate Din cele expuse anterior, am constatat că colaborarea dintre şcoală, familie şi comunitate a avut de parcurs o cale destul de anevoioasă şi chiar controversată, tablou ce se completează cu evenimentele din ultimile decenii ale secolului trecut şi, mai ales, începutul secolului al XXI-lea. Perioada modernă şi postmodernă a evoluţiei şi procesului de optimizare a PE şcoală-familiecomunitate a marcat începutul unei noi etape a colaborării între părinţi, învăţători şi agenţii educativi din comunitate. Colaborarea se realizează în scopul atingerii obiectivului primordial al educaţiei: formarea personalităţii educatului apt pentru integrarea eficientă în societate. Ca proces şi fenomen sociouman, educaţia a valorificat variate strategii de formare a personalităţii, în contexte social-economice şi culturale diferite. Aceste strategii au oscilat între realizarea principiului educaţiei în familie, rolul de educator principal îl îndeplinea mama, şi principiul educaţiei în şcoală sau biserică, mănăstire, rolul de educator de bază îl îndeplinea pedagogul, preotul sau preceptorul. Este cunoscută şi strategia educaţiei realizată în familie, în şcoală şi în instituţiile educative din comunitate, educaţia axându-se pe principiul colaborării şi comunicării eficiente dintre cei trei piloni. 52
Cea mai prolifică etapă a învăţământului românesc pentru educaţie a fost adoptarea principalelor reforme din perioada interbelică. În şcoala românească, în această perioadă, au fost elaborate şi adoptate cele mai importante legi cu privire la educaţie. Acestea au fost: Legile pentru învăţământul primar al statului şi pentru învăţământul primar normal, din 1924 şi din 1939 – legi de o importanţă deosebită, deoarece au fost adoptate programe normale pentru toate şcolile din România, dar şi o programă suplimentară de adaptare a şcolii la mediul local şi regional. Prin legile respective se înţelegea colaborarea şcolii cu factorii educativi din comunitatea. Legea mai stipula obligativitatea fişelor individuale pentru elevi, în scopul adaptării procesului educaţional la particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor [162]. Regimul puterii populare se confrunta în toamna anului 1953 cu situaţii nu tocmai uşoare în organizarea noului an şcolar, iar hotărârea cu privire la pregătirea şcolilor în vederea deschiderii anului şcolar obliga o serie de instituţii de stat, de la ministerul de resort la Sfaturile Populare raionale, să se ocupe de cuprinderea în şcoală a tuturor copiilor de vârstă şcolară şi a celor rămaşi neşcolarizaţi din anii precedenţi, până la vârsta de 14 ani. Toate instituţiile locale sau regionale erau obligate să intensifice munca de lămurire cu părinţii asupra responsabilităţii ce o au faţă de îndeplinire a prevederilor legii cu privire la învăţământul elementar general obligatoriu, mobilizând în acest scop întreaga masă a salariaţilor din învăţământ şi a contribuţiei obşteşti. Apoi, pentru elevii care locuiau la mare distanţă de şcoală, trebuia asigurat transportul comun pentru a-i ajuta să meargă cu regularitate la şcoală [163; 165]. În acest context, precizăm că dacă părinţii, elevii şi actorii educativi din comunitate se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie, atunci în jurul elevilor se creează o comunitate de suport care începe să funcţioneze pozitiv. Parteneriatul educaţional trebuie văzut ca o componentă esenţială în organizarea şcolii şi a clasei de elevi. El nu mai este demult considerat doar o simplă activitate cu un caracter opţional sau o problemă de natura relaţiilor publice. În ţările dezvoltate, în special pe continentul nord-american, parteneriatele şcoala-familiecomunitate sunt esenţiale şi responsabile de procesul educativ al elevilor şi de succesul lor obţinut la şcoală. Dovada o reprezintă faptul ca Departamentul de Educaţie al SUA are un subsecretar de stat pentru servicii comunitare şi parteneriate şi un director pentru parteneriate educaţionale şi implicare a familiei. De asemenea, la nivelul fiecărui stat şi district al organizării administrative americane se găsesc responsabili oficiali care se ocupă de serviciile educaţionale comunitare. În fiecare ţară din Uniunea Europeană există structuri formale organizate de participarea părinţilor în sistemul educaţional. Legislaţiile şi proiectele de reformă educaţională ale anilor '90 ai secolului al XX-lea au definit în majoritatea ţărilor noi legi referitoare la
53
participarea parentală în sistemele educaţionale. Autonomia şcolilor şi participarea părinţilor la gestiunea lor se află în centrul dezbaterilor cu privire la legislaţiile actuale [162]. Acţiuni în favoarea susţinerii părinţilor privind colaborarea cu şcoala sunt stipulate într-un şir de acte legislative de nivel internaţional /mondial. Orice părinte are drept de prioritate în alegerea felului de învăţământ pentru copiii minori – afirmaţia este stipulată în Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, adoptată la New York la 1 decembrie 1948, Art.26, p. 3 [63]. În conţinutul Convenţiei Europene a Drepturilor Omului, adoptată la 4 noiembrie 1950, la Roma, de către Consiliul Europei (în vigoare pentru Republica Moldova din 12.09.1997), în art.2 din Protocolul 1, se specifică că nimănui nu i se poate refuza dreptul la instruire. Statul va respecta dreptul părinţilor de a asigura educaţia şi învăţământul conform convingerilor lor religioase şi filosofice [63, p. 88]. Statele părţi la Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale, adoptat la 16 decembrie 1966 la New York, Art.10, recunosc că cea mai extinsă posibilitate de protecţie şi de asistenţă ar trebui să fie acordată familiei, în timp ce aceasta este responsabilă pentru îngrijirea şi educarea copiilor aflaţi în întreţinere [89]. Datoria părinţilor de a-şi educa copiii este stipulată în Convenţia internaţională cu privire la drepturile copilului din 20.11.1989, Art. 14. Aceasta prevede (1) respectarea dreptului copilului la libertatea de gândire, de conştiinţă şi religie; (2) respectarea dreptului şi obligaţiunii părinţilor sau, după caz, ale reprezentanţilor legali ai copilului de a-l orienta pe acesta în exercitarea dreptului sus-menţionat de o manieră care să corespundă dezvoltării capacităţilor sale [40]. Una din obligaţiunile cadrelor didactice prevăzute de Legea Învăţământului al Republicii Moldova (1995), modificată în aprilie 2012, este să desfăşoare procesul de educaţie şi instruire în spiritul stimei faţă de familie, părinţi, adulţi, ai respectului faţă de valorile culturale şi spirituale naţionale şi universale; să educe o atitudine grijulie faţă de mediul înconjurător, iar art. 60 stabileşte Drepturile şi obligaţiunile părinţilor. (1) Părinţii sau tutorii au dreptul: să instruiască în familie copilul, asigurându-i posibilitatea de a obţine studiile corespunzătoare unui anumit nivel de învăţământ; (2) să asigure educaţia copilului în familie şi să-i creeze condiţii adecvate pentru studii, dezvoltare a aptitudinilor, activitate extraşcolară şi de autoinstruire; (3) Părinţii sau tutorii care nu contribuie la educaţia şi instruirea copilului sunt pasibili de răspundere, în conformitate cu legislaţia în vigoare [76, p. 16-17]. Experienţa avansată demonstrează că atât drepturile, cât şi obligaţiunile părinţilor, vor fi respectate mai eficient în cadrul unui parteneriat stabilit între cadrele didactice, părinţi şi agenţii comunitari. Participarea acestora la luarea de decizii şi sporirea calităţii procesului educaţional schimbă atitudinea părinţilor faţă de şcoală. Părinţii devin participanţi activi, susţinători ai şcolii. 54
Concepţia Educaţiei în Republica Moldova serveşte drept mijloc de integrare a tuturor agenţilor educaţionali într-un sistem unic de educaţie a copiilor, tineretului şi adulţilor şi are menirea de a crea un parteneriat pedagogic în realizarea idealului, scopului şi obiectivelor educaţiei [39, p. 4]. Factorii de influenţă asupra copilului în familie sunt: micro-mediul social al familiei; activitatea inter- şi extrafamilială; activitatea educaţională a părinţilor. Este oportun ca şcoala şi comunitatea prin diverse modalităţi să asigure datoria părinţilor pentru educaţia copiilor, instruirea lor întru realizarea acestei munci de maximă răspundere. Aici se cooptează asociaţiile părinţilor, bază a cărora sunt instituţiile de învăţământ, precum şi administraţia publică locală. În contextul dat, urmează să fie aplicate noi forme şi metode de interacţiune a familiei cu instituţiile educative, cu instituţiile sociale, culturale şi medicale, cu organele de drept, deoarece există rezerve în valorificarea conţinutului şi modalităţilor parteneriatului educaţional. Actualmente a crescut importanţa programelor de pedagogizare a părinţilor, pregătirea lor pentru realizarea funcţiei educative în cadrul familiei. Unul din obiectivele de actualizare a funcţiei educative a familiei constă în încadrarea părinţilor în activitatea educaţională a instituţiei de învăţământ. Acest proces este eficient în cazul în care atragerea părinţilor se face prin intermediul copiilor, când toţi agenţii educativi participă la realizarea unor obiective comune [39, p. 26]. Codul familiei (Anexa 3) aprobat prin Legea nr. 1316 – XIV, din 26.10.2010, Capitolul 10, art. 51 prevede Dreptul copilului la abitaţie şi educaţie în familie, (3) stipulează drepturile copiilor: copilul are dreptul la educaţie din partea părinţilor, la dezvoltarea capacităţilor intelectuale, la libertatea gândirii şi conştiinţei, la apărarea demnităţii şi onoarei; Capitolul 11, art. 60 Drepturile şi obligaţiile părinţilor privind educaţia şi instruirea copiilor (1) părinţii sunt obligaţi să-şi educe copiii conform propriilor convingeri, indiferent de faptul dacă locuiesc împreună sau separat; (2) părinţii poartă răspundere pentru dezvoltarea fizică, intelectuală si spirituală a copiilor şi au prioritate la educaţia lor faţă de oricare alte persoane; art. 62 (3) toate problemele privind educaţia şi instruirea copilului se soluţionează de către părinţi de comun acord, ţinânduse cont de interesele şi de părerea copilului [37, p. 28]. Astfel, părinţii sunt obligaţi prin lege să-şi educe copiii. Însă viaţa şi evenimentele sociale demonstrează că părinţii nu reuşesc să-şi educe copiii de unii singuri, fără susţinerea din partea şcolii şi a instituţiilor educative din comunitate. Investiţiile legislative nominalizate au caracter directiv şi sunt pozitive în promovarea unui parteneriat eficient între şcoală, familie şi comunitate. 55
În viaţa reală acestea nu se valorifică sau se valorifică insuficient şi aici un rol esenţial îi revine şcolii, învăţătorului care este obligat să studieze situaţia familială a fiecărui elev, începând cu clasa întâi. În urma acestui studiu, învăţătorul stabileşte un program de colaborare cu părinţii, căutând şi valorificând diferite modalităţi de optimizare a parteneriatului educaţional. Statele participante la Convenţia generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură, Articolul 5, (1), membru al căreia este şi Republica Moldova, convin: (a) că educaţia trebuie să urmărească deplina dezvoltare a personalităţii umane; (b) că este necesar să se respecte libertatea părinţilor şi, dacă este cazul, a tutorilor legali: de a alege pentru copiii lor instituţii de învăţământ altele decât cele ale statului, dar corespunzătoare normelor minime care pot fi prescrise sau aprobate de către autorităţile competente. Un alt document important, care orientează pedagogul spre realizarea unui parteneriat real, este Curriculumul la dirigenţie pentru clasele I-IV, în care se stipulează scopul educaţional al orelor de dirigenţie: formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţilor integratoare ale personalităţii contemporane, definită în contextul problemelor şi valorilor individuale, ale comunităţii naţionale şi mondiale. Curriculumul prevede principiile activităţii educative, iar unul dintre ele este: adaptarea personalităţii elevului la exigenţele sociale, cooperarea acţiunilor factorilor educativi: şcoală, familie, biserică, instituţii extraşcolare. Aceasta ar însemna că orele de dirigenţie să fie completate cu activităţi educative extracurriculare, activităţi în care sunt implicaţi părinţii elevilor, activităţi cu profesori ai clasei [59, p. 3] şi, desigur, cu alţi actori sociali care pot şi trebuie să participe la educaţia copiilor. Analiza literaturii ştiinţifice privind parteneriatul educaţional, istoricul dezvoltării parteneriatului, a documentelor ce elucidează importanţa implicării familiei în educaţia copilului, precum şi constatările noastre demonstrează că pentru ca munca în parteneriat cu părinţii şi alţi actori sociali să-i reuşească, faţă de învăţător trebuie înaintate mai multe cerinţe: 1.
Concordanţă /acordul de parteneriat (Anexa 11) este o primă cerinţă, înţelegând prin ea nu numai unitatea de vederi, ci, cum este şi firesc, unitatea de atitudini faţă de cel educat. Este vorba de o dublă concordanţă: între şcoală şi familie şi între membrii familiei .
2.
Punctele de vedere contradictorii determină copilul să-şi desfăşoare activitatea după bunul lui plac.
3.
Necesitatea unităţii de vederi şi de acţiuni presupune o bună educaţie din partea tuturor factorilor educativi.
4.
Informarea celor doi factori (învăţătorul şi familia) să se producă sistemic şi sistematic, în baza unui acord mutual. Informarea trebuie să se facă ori de câte ori se simte nevoia din partea unui factor educativ sau din partea celuilalt. 56
5.
Colaborarea familiei cu învăţătorul e necesar să se axeze pe munca copiilor, pe succesele lor la învăţătură, imprimându-le o atitudine serioasă, de răspundere faţă de aceasta, pe o conduită adecvată, pe un comportament civilizat etc.
6.
Aportul familiei este deosebit de valoros privind educaţia civică. Niciunde, ca în familie, formarea fizionomiei morale nu găseşte un climat mai potrivit. Acest lucru părinţii îl pot realiza nu prin lecţii speciale, ci prin atitudinea lor faţă de valorile morale, prin implicarea lor în viaţa de zi cu zi.
7.
Colaborarea presupune, pe lângă o unitate de vederi, o coordonare a acţiunilor în vederea realizării unităţii, factorul coordonator al colaborării fiind managerul şcolar, învăţătorul sau consilierul instituţiei de învăţământ. Şcoala are rolul de a coordona colaborarea tuturor factorilor educativi, deoarece dintre toţi,
numai ea este singurul organ calificat pentru asemenea acţiune. Colaborarea dintre învăţător şi membrii familiei va fi eficientă dacă va fi bazată pe încredere, respect, stimă, cointeresare în obţinerea eficienţei maxime în educaţia elevilor. Implicarea părinţilor în rezolvarea problemelor şcolare şi în sprijinirea procesului educaţional la treapta învăţământului primar are o serie de argumente. După părerea noastră, cele mai elocvente argumente de implicare a familiei în susţinerea şcolii rezultă din relaţiile pe care le au părinţii cu elevul: aceştia tind să-şi cunoască copiii în calitate de elevi; au nevoie de informaţii despre copiii lor; doresc ca elevii să atingă maximumul de potenţial educativ; generalizează implicarea lor şi la ceilalţi copii ai familiei; facilitează rezolvarea diferitor probleme didactice şi extracurriculare, consolidează interacţiunile şi relaţiile cu elevii; înţeleg şi sprijină rezolvarea situaţiilor de învăţare acasă şi la şcoală. Considerăm argumentele menţionate anterior destul de explicite şi convingătoare pentru constituirea unor relaţii eficiente între învăţători şi membrii familiei, acestea contribuind esenţial la optimizarea parteneriatului educativ în două sensuri: a) rolul şcolii /comunităţii în sprijinirea familiei; b) rolul familiei /cominităţii în sprijinirea şcolii. În consens cu cele relatate este şi opinia cercetătoarei P. Epstein şi a colaboratorilor ei, care delimitează şase tipuri de implicare a părinţilor în activitatea şcolară a copiilor lor. Analizate din punct de vedere calitativ, acestea presupun: parentalitatea sau calitatea de părinte; comunicarea sau capacitatea de a comunica; voluntariatul sau capacitatea de a acţiona voluntar; învăţarea acasă; luarea deciziilor; colaborarea în comunitate [148]. În baza analizei şi sintezei efectuate anterior, am realizat reperul coordonării funcţiilor familiei şi şcolii în sprijinirea colaborării reciproce şi realizării unui parteneriat educaţional durabil (Tabelul 1.5). 57
Tabelul 1.5. Coordonarea funcţiilor familiei /comunităţii şi şcolii /comunităţii în sprijinirea colaborării reciproce Funcţiile familiei /comunităţii
Funcţiile şcolii /comunităţii în sprijinirea familiei
în sprijinirea şcolii 1. Familiile /comunitatea pot oferi cadrelor didactice informaţii care pot explica anumite comportamente ale copiilor în activităţile din clasă
1. Învăţătorii /agenţii comunitari oferă familiilor dovezi documentate referitor la progresul şcolar şi performanţele elevilor
2. Familiile /comunitatea oferă informaţii despre mediul de dezvoltare şi istoria medicală a copilului, ceea ce asigură înţelegerea mai bună a copilului (de ce un elev învaţă sau acţionează într-un anumit mod)
2. Învăţătorii /agenţii comunitari pot ajuta familiile să devină mai eficiente în educaţia propriilor copii, oferindu-le sfaturi concrete pentru organizarea unui mod sănătos de viaţă în cadrul familiei
3. Familiile /comunitatea pot consolida indicaţiile pe care le dau învăţătorii prin sprijinirea îndeplinirii temelor pentru acasă
3. Învăţătorii /agenţii comunitari pot ajuta familiile să determine care sunt interesele elevilor pentru a se stabili scopurile educaţiei acestora pe termen lung
4. Familiile /comunitatea sprijină învăţătorii oferindu-se ca voluntari sau cadre de sprijin în clasă
4. Învăţătorii /agenţii comunitari pot învăţa elevii şi consolida deprinderile sociale în aşa fel încât aceştia să aibă succes şi să devină membri activi care contribuie la dezvoltarea comunităţii în care trăiesc familiile lor
5. Familiile /comunitatea pot ajuta cadrele didactice să determine care sunt interesele elevilor pentru a se stabili scopurile educaţiei pe termen lung precum şi orientarea profesională
5. Învăţătorii /agenţii comunitari familiarizează familiile cu aspectele carierei şcolare şi le oferă suport în orientarea profesională a copiilor
6. Familiile /comunitatea pot oferi învăţătorilor informaţii referitoare la tipul de disciplină şi strategiile de învăţare mai potrivite pentru copilul său
6. Învăţătorii /agenţii comunitari pot localiza şi desemna date importante educaţionale şi comunitare care sprijină familia să fie la curent cu anumite cunoştinţe necesare pentru educaţia copiilor
7. Familiile /comunitatea pot ajuta învăţătorii prin a-i cunoaşte cu punctele forte sau cele slabe, necesităţile educative ale fiecărui copil pentru a valorifica scopuri instrucţionale potrivite
7. Învăţătorii /agenţii comunitari pot oferi ajutor în organizarea vieţii familiale, ei sunt adepţii de sprijin ai oricărei familii
58
Pentru o clasificare şi o percepere mai eficientă a implicării părinţilor, şcolii şi comunităţii în realizarea parteneriatului educaţional, propunem modelul ierarhic comprehensiv în patru niveluri (Figura 1.1). Modelul piramidal ierarhic al implicării părinţilor şi agenţilor educativi din comunitate este unul care promovează responsabilitatea părinţilor, şcolilor şi instituţiilor educative din comunitate în aceeaşi măsură. Implicarea comunităţii – promovarea şi argumentarea
Nivelul III şi IV
Dezvoltarea familiei
Nivelul II
Nivelul I
Comunicarea de bază
Fig. 1.1. Modelul ierarhic comprehensiv al parteneriatului şcoală-familie-comunitate Şcoala şi familia promovează şi susţin reciproc împuternicirile, pe care împreună le fortifică, precizează E. Vrăsmaş [122]. Relaţia de parteneriat între şcoală şi familie se desfăşoară într-un schimb de competenţe şi de implicări care conduc, în final, la efecte de întărire a ambilor factori. Aici devine important şi modul în care părinţii sunt capabili să stabilească relaţii cu reprezentanţii şcolii, îşi pot extinde competenţele şi se pot conecta la universul lor social din micro-, mezo- şi macroecosistem (oamenii şi resursele sociale), după cum se precizează în modelul ecologic al dezvoltării, elaborat de U. Bronfenbrenner, dezvoltat şi completat de Larisa Cuzneţov [56]. În acest context de analiză, redăm caracteristica succintă a fiecărui nivel, care completează strategiile pedagogice elaborate de noi. I. Comunicarea de bază se începe atunci când părinţii îşi asumă responsabilitatea să monitorizeze progresul propriului copil şi să informeze partenerii din şcoală despre acest fapt. Pentru părinţii aflaţi în situaţia de risc, în special, a fi în stare să se întâlnească cu învăţătorul, este un pas deosebit şi presupune capacitatea de a-şi depăşi temerile şi nesiguranţa. De aceea, este important să se deruleze acest tip de activităţi ca prime contacte semnificative pentru părinţi şi învăţători. Comunicarea de bază constituie şi pentru educatori oportunitatea de a reflecta asupra propriilor temeri şi nelinişti legate de modul în care se pot stabili contactele cu familiile 59
copiilor din medii variate din punct de vedere cultural şi socioeconomic, susţine cercetătorul Gh. Bunescu [26]. II. Dezvoltarea familiei – la această treaptă părinţii îşi asumă responsabilitatea pentru propria lor dezvoltare, îşi demonstrează credinţele în forţele proprii şi în propria eficacitate ca părinţi, acceptând diverse modalităţi de a-şi îmbunătăţi calităţile parentale şi de a sprijini copilul în activităţile şcolare de acasă, astfel demonstrând un grad tot mai înalt de implicare şi de încredere în propriile lor forţe. Ei acceptă sprijinul şi sfatul altuia. Rezolvându-şi problemele parentale, aceştia îşi dezvoltă aria de influenţă şi acceptă influenţa altora în familia lor, menţionează E. Vrăsmaş [122]. Informarea şi formarea părinţilor privind şcolaritatea copilului presupun ca fiecare părinte să cunoască: obligaţiile legale privind educaţia acestuia; drepturile de care dispune pentru educaţia elevului; importanţa atitudinii lui pentru reuşita şcolară a acestuia; metodele de colaborare cu şcoala. Astfel, concretizează Gh. Bunescu [26], dialogul dintre învăţători şi părinţi este necesar. Cadrele didactice trebuie să fie pregătite în vederea relaţiei cu părinţii, iar competenţa lor în această materie trebuie acceptată de familie ca o aptitudine profesională. Părinţii trebuie să fie pregătiţi pentru a-şi îndeplini rolul educativ în cooperare cu învăţătorii, iar şcoala trebuie să asigure părinţilor asistenţa necesară. III-IV. Atragerea comunităţii – promovarea şi argumentarea. Ajungând la aceste niveluri, părinţii doresc să împărtăşească experienţa proprie şi a altora din comunitate. Participarea la viaţa comunităţii şi promovarea ideilor despre experienţele parentale constituie un factor de dezvoltare socială şi de consolidare a acesteia. În acest caz, parteneriatul este perceput ca valorizat pentru toţi actorii implicaţi. Modelul propus defineşte parteneriatul ca un proces continuu de interacţiune, dezvoltare şi împuternicire reciprocă şi ierarhică între şcoală şi familii. Structura piramidală a acestui model defineşte atât valoarea întregului, cât şi importanţa şi valoarea fiecărei trepte. Fiind o construcţie metodologică, modelul defineşte fiecare treaptă ca necesară şi importantă în stabilirea parteneriatului. Analizând vârful piramidei, unde modelul plasează influenţa comunităţii, şcolii şi a familiei, conştientizăm faptul că succesul şcolar al copiilor depinde de acest nivel. De aceea, este evidentă nevoia ca oamenii şcolii să elaboreze şi să deruleze programe care să ţintească familiile cu o reală nevoie de sprijin, susţine cercetătoarea E. Vrăsmaş [122]. Modelul este considerat valoros în orientarea actorilor comunitari pentru obţinerea unor rezultate foarte bune în dezvoltarea cognitivă, socială şi afectivă atât a copiilor, cât şi a părinţilor. Părinţii trebuie implicaţi permanent în activitatea şcolii, nu numai atunci când apar probleme. 60
Parteneriatul şcoală-familie-comunitate în zilele noastre obţine noi valenţe. Scopul fundamental al acestei colaborări este integrarea deplină a şcolii în comunitate. Dacă până în prezent parteneriatul şcoală-familie a fost dezvoltat unilateral, fiind de multe ori considerat responsabilitatea şcolii, atunci documentele emise în cadrul Consiliului Europei remarcă o nouă abordare privind dezvoltarea parteneriatului. Conform acestor documente, în cadrul colaborării şcolii cu familia şi comunitatea, accentul este pus pe un angajament mutual, clar stabilit între părinţi şi educatori / actorii comunitari, în baza unui contract parental. Aşadar, pentru ca scopul fundamental al educaţiei să se realizeze calitativ, membrii familiei trebuie să cunoască obiectivele educaţionale realizabile în familie la debutul şcolar al copilului: asumarea de către părinţi a rolului de colaborator activ al şcolii şi al instituţiilor educative din localitate; cunoaşterea cerinţelor specifice şcolii şi a instituţiilor educative comunitare; creşterea condiţiilor necesare activităţii de învăţare continuă; asigurarea unităţii de cerinţe în procesul de formare şi consolidare a comportamentelor specifice, prin instrucţie şi educaţie de tip şcolar; controlul îndeplinirii sarcinilor şcolare; controlul respectării programului zilnic; crearea condiţiilor necesare extinderii capacităţii de cunoaştere prin mijloace adiacente: cărţi, reviste, expoziţii, teatru, radio, TV, e-mail, excursii etc.; crearea condiţiilor necesare dezvoltării aptitudinilor artistice şi sportive; consolidarea deprinderilor moral-civice, a conduitei civilizate, în relaţiile cu ambianţa socială extinsă progresiv. Obiectivele enumerate pot fi comunicate părinţilor în prima zi de şcoală printr-o scrisoareapel adresată şi înmânată fiecărui părinte în parte. Aceasta va constitui un îndemn de a participa cu toţii: manageri, învăţători şi părinţi în activitatea de formare a personalităţii elevului din clasele primare. Colaborarea cu familia nu se limitează numai la activitatea şcolară, ci şi la activităţile extraşcolare, pentru că acestea contribuie la aprofundarea şi completarea procesului educaţional, a abilităţilor elevilor, la organizarea raţională şi plăcută a timpului liber. Întrucât se observă că PE astăzi a devenit un subiect important nu numai al documentelor speciale elaborate la nivel naţional, european şi internaţional, dar şi o preocupare a sistemului /instituţiei de învăţământ, toţi agenţii educaţionali trebuie să cunoască funcţiile educaţiei [19]. În planurile de perspectivă şi agendele instituţiei de învăţământ, parteneriatul educaţional devine un obiectiv prioritar, de aceea devine intrinsecă analiza funcţiei centrale (de bază) a educaţiei, care constă în socializarea personalităţii educatului şi a celor cinci funcţii principale ale sistemului de învăţământ, analizate de S. Cristea în Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei [43, p. 169]: 1. Funcţia naturală – de valorificare integrală a condiţiilor de mediu natural; 61
2. Funcţia economică – de producţie a unei forţe de muncă, de susţinere şi sponsorizare a şcolii, formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul valorilor tehnologice; 3. Funcţia politică – de reproducţie şi de mobilitate socială, formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul valorilor civice; 4. Funcţia culturală – de promovare a culturii dominante, formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul valorilor spirituale; 5. Funcţia comunitară – de integrare optimă a personalităţii la nivelul familiei, grupului de prieteni şi actorilor sociali. Precizarea esenţei acestora ne-a permis să stabilim că aceste funcţii stau şi la baza parteneriatului educaţional, deoarece acesta reprezintă un fenomen pedagogic în afara căruia sistemul de învăţământ nici nu ar putea exista. Atât în interiorul sistemului de învăţământ, cât şi în afara lui, acesta întreţine relaţii de colaborare cu familiile elevilor şi cu actorii comunitari. În baza detalierii şi precizării conţinutului funcţiilor vizate şi pentru a conştientiza conţinutul activităţii în cadrul colaborării şcolii cu familia şi cu agenţii comunitari, plecând de la funcţia centrală a educaţiei, am determinat un ansamblu de subfuncţii ale parteneriatului educaţional. Astfel, − la funcţia naturală am determinat o nouă subfuncţie ce ţine de orientarea şi valorificarea relaţiilor parteneriale şcoală-familie-comunitate în scopul ocrotirii mediului natural prin variate interacţiuni ale agenţilor educativi; − la funcţia economică am precizat subfuncţia ce ţine de acumularea şi valorificarea eficientă în PE a surselor financiare şi materiale; de gestionare a acestora şi de monitorizare a cheltuielilor efectuate; − la funcţia politică am derivat o subfuncţie legată de formarea conştiinţei civice, a patriotismului, responsabilităţii sociale, respectarea drepturilor şi obligaţiunilor civice, care pot ajuta şcoala, familia şi elevul; − la funcţia culturală am determinat subfuncţia valorificării unui parteneriat centrat pe realizarea obiectivelor dimensiunilor educaţiei morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică şi noile educaţii, axate pe promovarea valorilor culturii naţionale şi universale; − la funcţia comunitară am derivat o subfuncţie de analiză, structurare, valorificaremonitorizare-evaluare continuă, sistematică a implicării actorilor comunitari în colaborarea cu familia şi şcoala primară în scopul educării şi integrării optime a copilului în societate. 62
1.4. Concluzii la capitolul 1 Ansamblul de viziuni şi idei în procesul delimitării şi definirii conceptelor de bază, a analizei şi interpretării teoriilor şi conceptelor în domeniul parteneriatului educaţional ne-au permis să facem următoarele concluzii: În temeiul analizei ideilor şi accepţiunilor cercetătorilor: S. Cristea, E. Stănciulescu, Larisa Cuzneţov, E. Vrăsmaş, E. Bătrînu, A. Băran-Pescaru, B. A. Cyxoмлинский, J.-P. Pourtois, Huguette, H. Desmet, T. Cosma, H. Mintzberg etc., am definit conţinutul conceptelor: strategie, strategie pedagogică, optimizare, colaborare, colaborare educaţională, parteneriat, parteneriat educaţional, comunitate, comunitate educativă, comunitate educativă locală, actori /agenţi educativi, pornind de la o analiză etimologică, logică şi metodologică a acestora. Am ajuns la concluzia că unii autori (S. Cristea, C. Cucoş, E. Stănciulescu, C. Narly, I. Bontaş, E. Vrăsmaş, Larisa Cuzneţov, S. Cemortan, T. Callo, V. Pascari, V. Goraş-Postică, E. Bătrînu, A. Băran-Pescaru, N. Silistraru) utilizează conceptul de parteneriat pentru a reliefa că şcoala, familia şi comunitatea împart responsabilităţile privind educaţia copiilor, având aceleaşi sfere de influenţă, alţii (J. L. Epstein, J. Comer, A. Laureau) însă aplică conceptul dat numai în cazul când doresc să menţioneze că instituţiile sociale alocă resurse materiale şi umane la maximum, urmărind scopuri şi responsabilităţi comune, cooperează, creând un spaţiu pentru activităţile de parteneriat. Sintetizând ideile expuse privind colaborarea familiei cu şcoala şi comunitatea, putem afirma: colaborarea în educaţie reprezintă PE cu luare în considerare a implicării tuturor actorilor sociali, care devin agenţi educativi în câmpul educaţiei copiilor. Am realizat o precizare de esenţă cu privire la conceptul parteneriat educaţional. Astfel, parteneriatul educaţional reprezintă un fenomen sociouman şi un proces pedagogic de colaborare dintre actorii sociali, care susţin eforturile instituţiei de învăţământ, ale familiei şi contribuie la formarea integrală a personalităţii elevului, asigurând eficienţa inserţiei sociale a acestuia. Iniţiativele de colaborare pot interveni de la orice actor social, însă important este ca instituţia de învăţământ, ce are specialişti calificaţi, să devină un centru de conducere, dirijare şi monitorizare a activităţilor partenerilor educaţionali, pentru a le direcţiona acţiunile asupra aspectelor ce necesită intervenţia acestora pentru a le face mai eficiente. Istoria şi dezvoltarea civilizaţiei şi-au lăsat o amprentă pozitivă asupra dezvoltării colaborării dintre cei trei piloni ai educaţiei: familia, şcoala şi biserica. Studiul teoretic ne-a permis să stabilim că între familie şi şcoală ca instituţii sociale au existat întotdeauna anumite relaţii, totuşi interacţiunile sistematice între părinţi şi cadrele 63
didactice au dobândit importanţă numai în a doua jumătate a secolului al XX-lea. Începând cu anii '60-'70 ai secolului trecut, şcoala tot mai mult apelează la sprijinul părinţilor în educaţia copiilor. Procesul de colaborare cu părinţii asigură atingerea scopului educaţional. Analizând actele normative ce reglementează politicile educaţionale în Republica Moldova, am constatat că în perioada modernă şi postmodernă evoluţia PE şcoală-familiecomunitate a marcat începutul unei noi etape de optimizare a colaborării între părinţi, învăţători, agenţi educativi din comunitate în scopul realizării obiectivului primordial al educaţiei – formarea şi dezvoltarea integrală a personalităţii elevului. Am stabilit că funcţiile principale ale educaţiei stau şi la baza parteneriatului educaţional, deoarece acesta reprezintă un fenomen pedagogic în afara căruia sistemul de învăţământ nici nu ar putea exista. Atât în interiorul sistemului de învăţământ, cât şi în afara lui, PE are menirea de a întreţine relaţii de colaborare cu familiile elevilor şi actorii comunitari. Plecând de la funcţia centrală a educaţiei, am determinat şi fundamentat următoarele subfuncţii: orientarea şi valorificarea relaţiilor parteneriale şcoală-familie-comunitate în scopul ocrotirii mediului natural; acumularea şi valorificarea optimă a surselor financiare şi materiale, de gestionare a lor, de monitorizare a acestora; formarea conştiinţei civice: patriotism, responsabilitate socială, drepturi şi obligaţiuni civice, care pot să ajute şcoala; valorificarea unui parteneriat centrat pe educaţia morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică şi noile educaţii, axate pe promovarea valorilor culturii naţionale; analiza, structurarea, valorificarea, monitorizarea permanentă a implicării actorilor comunitari în colaborare cu familia şi şcoala primară în scopul integrării optime a copilului /socializării lui.
64
2. PRAXIOLOGIA COLABORĂRII ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE ÎN TREAPTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR
2.1. Forme şi metode de colaborare şcoală-familie După analiza efectuată asupra rolului familiei şi a şcolii în educaţia elevilor din clasele primare, după ce au fost identificate domeniile vieţii de familie influenţate pozitiv şi /sau negativ de către instituţia de învăţământ, precum şi domeniile şcolare influenţate de către familie, este necesară o analiză a relaţiilor şcoală-familie-comunitate. De modul în care şcoala interrelaţionează cu familia şi comunitatea depinde formarea personalităţii şi instruirea copilului. Relaţiile bune dintre şcoală, familie şi comunitate sunt în avantajul dezvoltării copilului la diferite vârste, cu atât mai mult la treapta învăţământului primar. Complexitatea actului educaţional, a realităţii umane şi sociale contemporane şi sarcinile tot mai dificile cărora trebuie să le facă faţă procesul educaţional permit să identificăm tot mai multe lacune în relaţia respectivă. Recunoaştem faptul că deciziile, acţiunile şi rezultatele educaţiei nu mai pot fi realizate decât în comunitatea de opţiune şi acţiune dintre mediile responsabile de aceasta: familia, şcoala şi comunitatea. Astăzi, menţionează E. Vrăsmaş, se dezvoltă concepte ca opinia copilului, participarea lui la luarea deciziilor care îl privesc, opţiunea personală, implicarea acestuia de la vârste mici în responsabilităţile şi drepturile pe care societatea le impune, le recunoaşte şi, desigur, că le dezvoltă permanent [122]. Pentru garantarea realizării acestor drepturi şi responsabilităţi este nevoie de o unificare a forţelor, de o nouă abordare care să consolideze schimbarea utilă în relaţiile şcoală-familiecomunitate. Fenomenul acesta, având un caracter unificator, reprezintă PE, ce a fost dezvoltat treptat, începând de la colaborare şi ajungând la valorificarea rolurilor parteneriale. În calitate de concept, acesta este unul dintre conceptele-cheie ale pedagogiei postmoderne. E. Vrăsmaş precizează că PE este nu numai un fenomen, un concept, ci şi o atitudine în sfera educaţiei. Aderând la această idee, o putem dezvolta prin a afirma că PE este un fenomen abordat în pedagogie, practic de la începuturile ei, sub anumite aspecte, însă amploarea acţiunilor şi activităţilor parteneriale, precizarea conţinutului, coordonatelor, a eticii acestuia în contextul democratizării societăţii le putem urmări în studiile şi lucrările elaborate de un şir de cercetători contemporani [24; 27; 30; 41; 45; 48; 55; 70; 77; 78; 113; 118; 123; 129; 147; 160]. În cadrul cercetărilor efectuate, E. Vrăsmaş a determinat factorii atitudinali ai PE: colaborare (acţiune comună în care fiecare îşi are rolul său diferit); cooperare (acţiune comună în care se exercită interrelaţii şi roluri comune); comunicare eficientă între participanţii la 65
parteneriat; egalizarea şanselor de participare la o acţiune educativă comună; interacţiuni acceptate de toţi partenerii educaţionali; acceptarea diferenţelor şi tolerarea opţiunilor diferite, care urmează a fi respectate de către coechipieri [122]. Parteneriatul educaţional şcoală-familie-comunitate devine un concept central pentru abordarea de tip curricular, flexibilă şi deschisă pentru soluţionarea problemelor educative, dar şi o formă de comunicare şi colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educativ. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni educative între factorii educaţionali, care colaborează cu partenerii acţiunilor educative în cadrul parteneriatului şcoală-familiecomunitate. Acest lucru îl putem observa în sinteza realizată şi prezentată în tabelul 2.1. Tabelul 2.1. Factorii educaţionali în cadrul parteneriatulu şcoală-familie-comunitate
Instituţiile educaţiei
Influenţele pedagogice /educative exercitate în anumite momente asupra copilului
1. Şcoala
Agenţii educaţionali
1. Profesorii 1. Intervenţiile exercitate spontan şi continuu asupra personalităţii umane la nivelul familiei, 2. Familia 2. Părinţii comunităţii locale, teritoriale, naţionale, (mic3. Comunitatea: ro) grupului social, mediului social (cultural, 3. Elevii - biblioteca economic, politic, religios etc.), mass-mediei; municipală; 4. Membri ai comunităţii cu 2. Efectele imprevizibile rezultate din contextul - biserica; influenţă asupra unor situaţii, care nu îşi propun în mod delibe- teatrul; creşterii, edurat atingerea unor ţeluri de ordin educativ; - muzeul; cării şi dez- centrul de creaţie 3. Presiunile directe şi indirecte provenite dinvoltării coa copiilor; spre „o masă informaţională enormă, dar etepilului (medici, rogenă şi inegală” [117, p. 232]; - grădiniţa de copii; factori de decizie, repre- primăria; 4. Facilităţile de comunicare imediată oferite prin zentanţi ai bise- preturile; extinderea diferitelor reţele mass-media, cu ricii, ai poliţiei, implicaţii pedagogice multiple pozitive, dar şi - Direcţia Generală actori, negative; Educaţie, Tineret bibliotecari, şi Sport; 5. Stimulentele sau perturbările provocate în educatori, psi- policlinica; anumite contexte ambientale interne şi /sau hologi, consi- poliţia; externe, la nivelul acţiunii educative lieri psoho- inspecţia pentru [43, p. 179]. pedagogi etc.) minori etc. 66
Activităţile în parteneriat se desfăşoară permanent şi împreună cu actul educaţional propriu-zis. El presupune o cerinţă ca: proiectarea, decizia, acţiunea şi evaluarea în educaţie să fie realizate în colaborare cu elevul şi instituţiile educaţionale, influenţele educative şi agenţii educaţionali. Parteneriatul educaţional mai are valoare de principiu şi este o extensie de la principiul unităţii cerinţelor în pedagogie ce se adresează părinţilor, învăţătorilor şi agenţilor comunitari, în aceeaşi măsură referindu-se la acţiuni comune în acelaşi sens: ceea ce face familia să fie de comun acord cu cerinţele şcolii şi ceea ce face un părinte să nu fie negat de celălalt. O altă relaţie importantă, stabilă, mutuală şi complexă este cea dintre părinte-copil. Relaţia învăţător-elev este o relaţie de colaborare şi, desigur, de parteneriat, datorită aspectului ei democratic şi a flexibilităţii în luarea deciziilor. Din această relaţie au de învăţat ambii: şi educatorul, care, acceptând schimbarea, rezolvă probleme educative, astfel îşi formează competenţe noi, şi elevul, care, fiind participant activ la actul educativ, îşi formează competenţa de comunicare şi se integrează mai uşor în societate. Anterior ne-am referit la ideea că astăzi se cere tot mai mult înţelegerea şi abordarea parteneriatului educaţional ca formă de unificare, sprijin şi asistenţă a influenţelor educative formale. Colaborarea între părinţii şi învăţătorii elevului, specialişti în domeniul educaţiei, comunicarea permanentă, cooperarea sunt condiţiile de bază ale eficienţei învăţării şcolare. Experienţa de mai mulţi ani şi investigaţiile realizate recent au demonstrat că o relaţie fructuoasă de susţinere reciprocă şi o atmosferă binevoitoare, interactivă a agenţilor educaţionali favorizează educaţia de calitate şi sprijină formarea şi completarea culturii pedagogice a familiei. În aspectul vizat, aderăm la ideea cercetătoarei L. Cuzneţov, care precizează că anume cultura familiei reprezintă totalitatea valorilor materiale şi spirituale pe care le posedă aceasta ca instituţie socială. Valorile spirituale rezidă în cunoştinţele variate pe care le posedă membrii familiei, virtuţile, convingerile, tradiţiile, modelele comportamentale ale părinţilor, copiilor, bunicilor. Ea se îmbogăţeşte şi din colaborarea familiei cu instituţiile de învăţământ [56, p. 99]. Scopul nostru constă în determinarea, aplicarea şi validarea modalităţilor şi strategiilor de formare a competenţelor parentale privind asigurarea educaţiei la elevii claselor primare, dar şi de a găsi modalităţi eficiente de a învăţa actorii sociali să devină parteneri apţi de colaborare cu şcoala, familia şi copilul, nu numai în contextul acordării suporturilor financiare. Studiul teoretic şi analiza experienţei avansate confirmă faptul că şcoala primară reprezintă prima treaptă a sistemului de învăţământ căreia îi revine principala sarcină de a organiza sistematic, competent experienţele copilului şi ale familiei de a colabora activ nu numai cu şcoala, ci şi cu comunitatea, iar educaţia ar trebui obligatoriu să se efectueze în baza principiului cunoscut, de a transforma obiectul în subiect conştient, actor al propriei formări, şcoala devenind 67
una prietenoasă copilului. O importanţă deosebită o are parteneriatul cu familia, unde se insistă pe formarea anumitor competenţe şi deprinderi de pregătire a copiilor pentru viaţa şcolară şi cea socială, iar părinţilor pentru asigurarea unei educaţii de calitate copiilor. Conform viziunii mai multor cercetători: A. Băran-Pescaru [8]; Larisa Cuzneţov [50]; E. Dăncilescu [62]; I. Jinga, I. Negret [72]; P. F. Kapterev [75]; I. Mihăilescu [83]; A. Moisin [84]; Т. Н. Касимова [135], familia este considerată prima şcoală a copilului care constituie un agent şi actor educativ social, ce necesită o atenţie deosebită, permanentă din partea instituţiilor de învăţământ. În esenţă, majoritatea familiilor sunt cointeresate într-o colaborare strânsă cu şcoala. Aceasta nu întotdeauna valorifică potenţialul părinţilor, mai frecvent se apelează la familie în situaţii dificile legate de acordarea unui suport financiar pentru şcoală, probleme de disciplină existente sau însuşită insuficientă, devieri comportamentale ale elevilor. Instituţia de învăţământ şi familia reprezintă pilonii de bază ai umanizării, integrării sociale şi formării individului, iar familia, ca nucleu fundamental al societăţii, este prima care începe formarea intelectuală şi morală a copilului. Ea necesită ajutor competent pentru a-şi onora obligaţiunile la nivel. Practica a demonstrat că, pe lângă procesul didactic, este necesară o colaborare eficientă între învăţător, părinţi şi elevi, bazată pe principii democratice, participative şi crearea unui mediu cultural favorabil acasă, în clasă, în şcoală, în comunitate, fapt care nu poate fi conceput în afara unui parteneriat educaţional eficient. Cercetând activitatea de colaborare a învăţătorilor din municipiul Chişinău cu familia (în cadrul asistărilor la lecţii, discuţiilor, analizei situaţiilor create, dezbaterilor) am stabilit că pentru o relaţie optimă a acestora cu părinţii este nevoie de a îmbina variate forme şi metode de colaborare a şcolii cu familia şi comunitatea. Unele dintre acestea sunt: −
portofoliul pentru fiecare colectiv de părinţi ai claselor primare, care include teme speciale destinate educaţiei copilului şi prevenirii eşecului şcolar;
−
caietul cu notiţe pentru fiecare elev privind organizarea orelor de lectură în familie;
−
şedinţele tradiţionale cu părinţii, dar şi practicarea altor forme de lucru cu aceştia: ateliere, mese rotunde, lectorate pentru părinţi;
−
implicarea părinţilor în activităţi cognitive şi educative în cadrul demersurilor didactice, la amenajarea sălilor de clasă, confecţionarea materialului didactic, organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare, realizarea discuţiilor cu un caracter pedagogic, luarea deciziilor referitor la organizarea procesului educaţional în instituţie, procurarea literaturii pentru copii, amenajarea standului mobil Buletinul informativ pentru părinţi etc. 68
În cadrul cercetării au fost apreciate panourile mobile din sălile de clasă create de învăţători şi părinţi. Acestea facilitează accesul elevilor la informaţia nouă, pe care o memorizează, utilizând-o ulterior în comunicare, fapt ce contribuie nemijlocit la formarea competenţelor educative. În instituţiile vizate părinţii sunt prezenţi în sala de clasă în calitate de: părinţi-voluntari /ajutori ai învăţătorului; părinţi-sursă complementară de informaţii pentru cadrul didactic despre copilul său şi referitor la tema demersului didactic; părinţi-resursă educaţională, care împărtăşesc copiilor propriile lor interese cognitive, pasiunile, evenimentele profesionale, experienţa lor; părinţi-suporteri ai imaginii pozitive privind instituţia de învăţământ [Apud 70]. Părinţii conştientizează că cerinţele unice faţă de copil trebuie menţinute de către toţi actorii implicaţi în educaţia copilului. Participanţii la parteneriat au învăţat că implicarea fiecăruia este importantă pe întreg parcursul studiilor şcolare. Implicarea ambelor părţi în luarea deciziilor, având aceleaşi repere educaţionale, face să progreseze învăţarea şi dezvoltarea copiilor. La etapa de iniţiere a părinţilor în procesul educaţional, implicit în formarea personalităţii copilului, aceştia participau doar la şedinţele cu părinţii, comunicau prin telefon cu învăţătorul, verificau şi semnau agendele elevilor lor, vizitau uneori şcoala, în special, membrii senatului clasei. Asistau la ore doar acei părinţi ai căror copii aveau rezultate modeste la învăţătură sau acei care nu erau de acord cu aprecierea dată de către învăţători. Subiectul vizat a fost discutat în cadrul seminarelor municipale la care au participat învăţători, părinţi şi agenţii educativi. Drept rezultat, situaţia s-a schimbat. Profesionalismul şi erudiţia învăţătorului sunt facilitatorii procesului educaţional dacă acesta dirijează cu multă măiestrie actul didactic. Fiecare elev, dar mai ales elevul din clasele primare, este atras de faptele reale şi de cuvântul magic rostit de pedagog. Învăţătorii, utilizând diverse strategii pedagogice, inclusiv cele de optimizare a PE, aduc şi menţin părinţii în şcoală, îi implică în activităţi educative, demonstrându-le că familia este la fel de importantă în educaţia elevului precum instituţia de învăţământ. Pentru asigurarea calităţii PE, cadrul didactic are misiunea de a implica părinţii şi agenţii comunitari într-o activitate partenerială permanentă, cum ar fi colaborarea multiaspectuală de durată cu familia /actorii educativi. Poziţia ambelor instituţii trebuie să fie una axată pe parteneriat, colaborare şi sprijin reciproc în acţiunile orientate la formarea personalităţii elevului. În baza analizei reperelor teoretice: G. Allport [1]; T. Callo [30]; S. Cristea [45]; M. Macovei [79]; M. Momanu [85]; E. Stănciulescu [111]; E. Telleri [119]; М. Н. Таланчук [144], a stabilirii coordonatelor şi conţinutului PE [24; 51; 56; 122], a tipurilor şi formelor acestuia [7; 42; 112; 158], inclusiv a sintezelor pe marginea experienţei avansate, am delimitat şi 69
formulat patru tipuri de strategii pedagogice, care, în viziunea noastră, ar contribui la optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate. În contextul celor expuse, strategiile pedagogice vizează calitatea educaţiei, formării integrale a personalităţii elevului de la treapta învăţământului primar şi contribuie la optimizarea tuturor acţiunilor întreprinse de partenerii educaţionali. Evident că strategiile pedagogice desemnează traiectoria acţiunilor partenerilor educaţionali şi conturează specificul activităţilor desfăşurate. Fiecare strategie evocă orientarea în specificul său, după cum urmează: 1. Strategia familiarizării părinţilor /familiei cu finalităţile /standardele de eficienţă a învăţări în baza curriculumul şcolar modernizat pentru clasele primare; 2. Strategia implicării părinţilor în activităţile şcolare ce urmăresc scopul formării competenţelor de autoeducaţie ale elevului din treapta învăţământului primar; 3. Strategia axată pe educaţia părinţilor în scopul formării şi dezvoltării competenţelor educative parentale şi a centrării pe autoeducaţie; 4. Strategia implicării actorilor comunitari în participarea sistematică la acţiunile educative în scopul integrării optime a educatului în societate. Strategiile definite se vor realiza pe parcursul anului de studiu sub variate modalităţi, ca de exemplu: şedinţele şi atelierele de cultivare a competenţelor parentale cu privire la educaţia elevilor de la clasele primare, şcolile pentru părinţi, senatul părinţilor, oficiul părinţilor, mesele rotunde, discuţiile, consultaţiile individuale şi de grup, portofoliile familiei etc. Dat fiind faptul că finalitatea centrală a optimizării parteneriatului şcoală-familie-comunitate reprezintă formarea integrală a personalităţii elevului din treapta învăţământului primar, toate strategiile vor include activităţi centrate pe optimizarea PE prin implicarea agenţilor educativi care vor fi iniţiaţi şi în mecanismul de realizare, optimizare a acestuia, dar şi în criteriile de analiză şi apreciere a schimbărilor în comportamentul elevilor. Prin urmare, criteriile de evaluare a comportamentului elevilor vor fi axate pe determinarea calităţii strategiei şi rezultatul obţinut, fiind examinate conform conţinuturilor generale ale educaţiei: morală; intelectuală; tehnologică; estetică; psihofizică [45]. În acest context, este important să menţionăm că un elev educat ar trebui să posede o conduită morală adecvată, optimă, stabilă; să fie preocupat de activităţile şcolare, de autoperfecţionarea morală, intelectuală, tehnologică, estetică şi psihofizică. Aceasta desigur că nu exclude dificultăţile, eşecurile temporare, posibilele conflicte, însă este observabilă tendinţa elevului de a se corecta, a se perfecţiona permanent, iar năzuinţa părinţilor este de a creşte un copil educat, ceea ce se poate realiza doar în cadrul unui parteneriat eficient. 70
În figura 2.1 prezentăm mecanismul de optimizare a parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate, care este un instrument pedagogic auxiliar de iniţiere, reglare şi verificare a acţiunilor din cadrul unei colaborări parteneriale. Componentele acestuia orientează acţiunile fiecărui agent-partener, concentrând atenţia asupra celor şase aspecte ale activităţii independente, dar, totodată, realizate în comun şi în conformitate cu obiectivele proiectate. Mecanismul asigură monitorizarea acţiunilor şi a interacţiunilor în procesul organizării, desfăşurării şi evaluării activităţilor atunci, când se aplică în cadrul tuturor formelor de colaborare şi cu toţi agenţii educativi. I Analiză şi constatare II Diagnoză iniţială III Proiectare Instituţia de învăţământ • Identifică problemele şi ariile de influenţă; • Proiectează acţiunile de soluţionare a problemelor; • Coordonează şi monitorizează calitatea soluţionării problemelor.
Elevul abordat ca actor al propriei formări
Familia • Identifică şi stabileşte problemele ce ţin de educaţia copilului;
• Învaţă a-şi identifica problemele şi necesităţile sale;
• Proiectează acţiunile în soluţionarea problemelor;
• Propune soluţii concrete de participare în parteneriatul educaţional.
• Participă în activităţile parteneriatului educaţional.
Actorii comunitari • Identifică posibilităţile sale de participare în PE; • Stabileşte ariile de influenţă; • Monitorizează desfăşurarea acţiunilor proiectate.
IV Activitate sistematică V Formare şi autoformare VI Estimare – concluzie – prognoze Fig. 2.1. Mecanismul de optimizare a parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate Dacă în anii '80-'90 ai secolului al XX-lea accentul se punea pe implicarea părinţilor în organizarea şi desfăşurarea activităţilor recreative, a seratelor festive, excursiilor, astăzi familia trebuie să fie implicată într-un ansamblu de acţiuni sistematice, care ar permite părinţilor să cunoască specificul procesului educativ şi să-l faciliteze pe toate căile posibile. Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei: E. Bătrînu [9]; Gh. Bunescu [26]; C. Ciofu [36]; S. Crisrea [44]; Larisa Cuzneţov [55]; E. Dăncilescu [62]; J. Dewey [65]; I. Jinga [73]; I. Mihăilescu [83]; 71
A. Neculau [87]; M. Segalen [106]; N. Vinţanu [121]; E. Vrăsmaş [122]; Ю. Т. Азаров [125]; О. В. Деникаева [131]; В. А. Сухомлинский [143]; В. Н. Якимец [147]; R. Ballion [153]; J.-P. Pourtois [159] precum şi cercetările efectuate de noi demonstrează că PE se prezintă ca o formă eficientă a acţiunilor profesioniste pedagogice, care orientează spre autoperfecţionare familia, părinţii, pedagogii, agenţii comunitari. Odată stabilite clar finalităţile din domeniul educaţiei familiale concomitent cu copiii şi părinţii, se discută şi se negociază contribuţia fiecărui actor şi partener educativ. Este necesară o pedagogizare calitativă a părinţilor prin recomandări, ghiduri metodologice, şcoli pentru părinţi, şedinţe, alte activităţi, care trebuie să devină sistematice. Fiecare părinte poate să adapteze aceste experienţe la relaţiile planificate împreună cu familia sa. În Sociologia educaţiei familiale, E. Stănciulescu [112] utilizează conceptul de intervenţie socioeducativă, care cuprinde un ansamblu de acţiuni finanţate, organizate şi desfăşurate de societate în direcţia susţinerii, orientării, corectării sau suplinirii activităţii educative a părinţilor. În opinia lui J.-P. Pourtois [159], principalele forme de intervenţie socioeducativă sunt: educaţia părinţilor, asistenţa educativă, tutela educativă, orientarea parentală, terapia familială. O formă importantă a intervenţiei socioeducative o reprezintă educaţia /formarea parentală parent education – în limba engleză şi education parentale – în limba franceză. Conceptul desemnează tentativa formală de a spori conştiinţa părinţilor şi utilizarea aptitudinilor parentale în domeniul educaţiei copiilor. Educaţia parentală se deosebeşte de celelalte forme prin faptul că: (1) se adresează tuturor categoriilor de părinţi, fără excepţie; (2) vizează mărirea competenţelor şi abilităţilor educative ale tuturor părinţilor şi nu modificarea unui comportament sau a structurilor existente; (3) activităţile organizate se înscriu într-o logică a prevenirii situaţiilor problematice [150]. Expresia educaţie parentală nu este recent intrată în limbajul politicoadminictrativ sau în cel ştiinţific, dar, abia în ultimele decenii, conţinutul său s-a precizat, iar utilizarea sa a luat amploare [112, p. 196]. Evident că absolut nou în educaţie nu este nimic, doar că problema dată se studiază în condiţii sociale noi. Încă C. Narly consemna că va trebui pe cât e posibil să se aducă viaţa în şcoală şi să se ducă şcoala în viaţă. Este indiscutabil faptul că învăţătorul trebuie să atragă părinţii în şcoală, să le creeze condiţii, să-i implice în activităţi, să-i instruiască privind modalitatea de desfăşurare a procesului educaţional, să-i familiarizeze pe copii cu viaţa socială, astfel dezvoltând un PE autentic. Cercetătorul precizează că familia întotdeauna a avut o influenţă decisivă asupra educaţiei, ei îi datorăm virtuţile neamului şi ne atenţionează că familia mai are încă un cuvânt de spus în educaţie, deoarece în esenţă ea este creatorul copilului şi-i în stare mai bine decât oricine altul să cunoască şi să apere punctul de vedere special al copilului [86]. Pentru ca 72
familia să-şi exercite eficient funcţia educativă, aceasta trebuie să dispună de o anumită cultură, de un nivel intelectual adecvat, valori morale, etice şi un cadru economic decent de viaţă. Problema colaborării şcolii cu familia nu este nici ea nouă, însă în ultimele decenii, în legătură cu schimbările sociale, devine extrem de actuală. În cadrul unei şcoli există o reţea complexă de relaţii. Aceste relaţii au un potenţial considerabil de influenţare asupra educaţiei copiilor, atât în sens pozitiv, cât şi în sens negativ. Cele mai importante relaţii sunt: relaţiile interpersonale ale învăţătorului cu elevul; corelaţiile dintre elevi; dintre profesori şi învăţători; dintre învăţători şi specialiştii care sprijină şcoala; dintre învăţători şi personalul administrativ al instituţiei de învăţământ etc. Relaţiile dintre învăţători şi părinţi; relaţiile dintre învăţători şi educatori; relaţiile dintre profesioniştii care sprijină dezvoltarea copilului împreună cu părinţii şi învăţătorii la fel sunt importante pentru dezvoltarea armonioasă a acestuia. Relaţia dintre părinţi şi învăţători implică ieşirea din hotarele şcolii şi determină o altă abordare a profesiei didactice. În pedagogia tradiţională, relaţia respectivă era tratată sub denumirea de colaborarea dintre şcoală şi familie. Astăzi dimensiunile acestei relaţii sunt extinse datorată modificărilor socioculturale, iar conţinutul conceptului de colaborare devine mai larg şi profund, consemnând o comunicare prin colaborare, care a fost definită prin conceptul de parteneriat, ce le cuprinde pe toate şi exprimă, în plus, şi o anumită abordare pozitivă, biunivocă şi democratică a relaţiilor educative, concretizează E. Vrăsmaş [122]. În continuare, ne vom referi la relaţia învăţător-părinţi-agenţi comunitari. Colaborarea şcolii cu părinţii este eficientă şi benefică ambilor factori, afirmă E. Stănciulescu [111], dacă îndeplineşte condiţiile unei comunicări eficiente şi dacă se ţine seamă de dimensiunea umană: nivelul studiilor celor doi participanţi – al cadrului didactic şi al părinţilor; momentul ales pentru colaborare; dificultăţile întâmpinate de copil în activitatea şcolară. Experienţa profesională arată că unii părinţi, încurajaţi şi stimulaţi de învăţător – fapt confirmat de practica învăţământului primar, au dorinţă, abilităţi, precum şi timp disponibil să se implice în activităţile şcolare, în cazul în care nu sunt respinşi sau ignoraţi. Pentru a promova, a menţine şi a dezvolta un parteneriat durabil cu părinţii, UNESCO a elaborat un suport pentru învăţători în care se recomandă să fie sinceri cu aceştia; să-i asculte cu răbdare; să recunoască atunci când greşesc; să laude iniţiativele părinţilor. Acestora acelaşi suport le recomandă: să solicite asistenţă şi sprijin când au nevoie; să fie persuasivi şi să caute împreună cu învăţătorii soluţiile; să-şi ajute copilul când acesta greşeşte. E. Vrăsmaş precizează că în pachetul cu resurse elaborat şi oferit de UNESCO sunt elucidate dimensiunile atitudinilor învăţătorilor în raport cu contribuţia pe care părinţii o pot avea în activitatea şcolii: atitudine pasivă din partea învăţătorilor, ei mergând pe linia considerării 73
părinţilor ca fiind obstructivi la eforturile şcolii; considerarea părinţilor ca o resursă de asistenţă şi de sprijin parteneriatului. În prezent există tot mai multe opinii care se înscriu în considerarea părinţilor ca parteneri; considerarea părinţilor ca beneficiarii unor servicii [122]. În Raportul cu privire la relaţiile dintre şcoală şi familie realizat în ţările Comunităţii Europene, bazat pe cercetări comparative, documentare şi empirice (prin ancheta de opinie cu chestionare aplicate pe un lot de 1744 de conducători de instituţii şcolare) sunt reflectate patru motive pentru care şcoala şi familia converg în nevoia de a stabili legături între ele: a) părinţii sunt juridic responsabili de educaţia copiilor lor, legislaţia reflectând astfel libertatea părinţilor de a-şi creşte copiii aşa cum doresc; b) învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului; o bună parte a educaţiei este desfăşurată în afara şcolii; c) cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinilor parentale asupra rezultatelor şcolare ale elevilor, în special, asupra motivaţiei învăţării, precum şi faptul că unele comportamente ale părinţilor pot fi favorizate prin dialogul cu şcoala; d) grupurile sociale implicate în instituţia şcolară (în special, părinţii şi profesorii) au dreptul să influenţeze gestiunea şcolară [26]. În contextul cercetării teoretice, am stabilit două teorii importante privind relaţia şcoalăfamilie-comunitate: 1. Teoria profesionalismului, conform căreia activitatea se organizează pornind de la ideea că un element esenţial este făcut altora, fără a lua în calcul eventualele avantaje personale. Criteriile acestei teorii sunt: competenţa, servirea „clienţilor”, codul de etică profesională. 2. Teoria schimbului presupune acţiunea umană în funcţie de un câştig personal, considerând privilegii tradiţionale statutului de profesor: un anume grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiţie restrânsă [161]. Pentru a conştientiza esenţa funcţionării teoriilor nominalizate e important să urmărim evoluţia istorică a relaţiilor familie-şcoală. Astfel, Gh. Bunescu [26] deosebeşte trei etape în istoria acestor relaţii: a) etapa şcolii autosuficiente: şcoala este considerată o instituţie închisă, care nu influenţează mediul familial şi nu se lasă influenţată de el. b) etapa de incertitudine profesională: învăţătorii încep să recunoască influenţa factorilor familiali asupra rezultatelor şcolare în timp ce părinţii continuă să creadă că şcoala este autosuficientă. c) etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: părinţii şi învăţătorii descoperă împreună că neîncrederea este treptat înlocuită cu încrederea unora faţă de alţii; la această etapă se observă că relaţia cu familiile este din ce în ce mai mult încurajată de şcoală; consiliul 74
şcolar include reprezentanţi ai părinţilor (asociaţiilor) cu rol decizional în toate problemele educaţionale [33]. Cercetarea şi analiza fundamentelor teoretice, precum şi a experienţei avansate, au permis să stabilim obstacolele ce pot apărea în relaţia şcoală-familie, care pot fi de ordin comportamental (întâlnite atât între părinţi, cât şi la învăţătorii şi administratorii şcolari) sau de ordin material (relaţia şcoală-familie cere un surplus de efort şi de timp). Dificultăţile pot rezulta din ideile divergente privind responsabilitatea statului şi a familiei în raport cu educaţia copiilor; libertatea de alegere a şcolii de către părinţi sau unicitatea învăţământului; impactul mediului familial asupra rezultatelor şcolare ale copilului; randamentul pedagogic şi datoria parentală; participarea părinţilor la gestionarea şi procesul decizional din instituţia şcolară. Se consideră, în general, că problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât la părinţi, cât şi la învăţători, ca relaţia de colaborare şcoală-familie să nu rămână doar un drept de opţiune. La fel, am observat şi blocaje, şi obstacole de incompetenţă din partea ambilor parteneri (familie şi şcoală), care se pot lichida prin eforturile comune de informare şi autoeducaţie, instruire. Relaţia şcoală-familie apare justificată în măsura în care restabileşte încrederea colectivităţii în instituţia educativă. În numeroase ţări reprezentanţii părinţilor în consiliile de administraţie şcolară sunt delegaţi de asociaţiile de părinţi, dându-le un statut legal suplimentar de autoritate. Un minimum esenţial al participării democratice la gestiunea şcolii constă în instituirea prin lege a consiliului de administraţie şcolară, în care părinţii sunt reprezentaţi corespunzător şi au nu numai rol informaţional şi consultativ, ci si rol decizional şi de control. În acest context, apare întrebarea: Cine trebuie să se ocupe de relaţia cu familiile, cadrele didactice specializate sau învăţătorii? În mai multe ţări (dintre care Anglia, Danemarca, Franţa) există profesori specializaţi, numiţi consilieri, care se preocupă de această problemă. Soluţia ideală ar fi următoarea: cadrele didactice să ţină relaţii de colaborare cu familiile, însă să fie ajutaţi de specialişti calificaţi şi numiţi în funcţie de consilierul responsabil de PE, să rezolve cazuri particulare, dificile, să efectueze vizite în familii, după necesitate şi să organizeze reuniunile cu părinţii [161]. Cercetarea dată prevede trecerea, în viitorul apropiat, la o nouă etapă a colaborării şcolii cu familia şi alţi actori comunitari, similar celei din ţările Comunităţii Europene, în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinţi şi învăţători, în baza unui contract parental individual privind educaţia copilului. Din momentul semnării acestuia, contractul dintre familie şi şcoală nu se mai consideră doar ca un drept opţional, ci ca un sistem de obligaţii reciproce în cooperarea părinţilor cu şcoala pentru a educa şi forma personalitatea copilului.
75
Relaţiile sociale determinate pentru educaţie sunt cele pe care le promovează azi toate domeniile internaţionale ale politicilor educaţionale din întreaga lume, relaţiile tipice societăţilor democratice pluraliste şi deschise, menţionează cercetătorul N. Silistraru în lucrarea sa Valori ale educaţiei moderne. Aceasta implică parteneriat, colaborare, comunicare efectivă şi eficientă, care presupun, după părerea cercetătorului, acceptarea diferenţelor şi tolerarea diferitor opţiuni şi interacţiuni acceptate de toţi partenerii [108]. În temeiul celor expuse, se face evidentă necesitatea restructurării şi optimizării colaborării actorilor sociali: familia, şcoala şi agenţii comunitari. Astăzi se resimte nevoia unor politici coerente de sprijinire a familiilor şi de realizare a PE între şcoală, familie şi comunitate. Concluziile Simpozionului UNESCO, care a avut loc în Portugalia (1991), având ca temă şcolarizarea, au determinat clar faptul că nu este posibil să se valorifice în mod pozitiv şcolarizarea fără o participare activă a părinţilor şi a agenţilor comunitari. În această ordine de idei, precizează N. Silistraru [108, p. 129], responsabilitatea autorităţilor publice este de a crea condiţii psihologice, instituţionale şi materiale pentru a facilita relaţia organică între şcoală, familie şi comunitate. Există o varietate mare de activităţi care se pot desfăşura în şcoli cu părinţii, în parteneriat. Noi însă propunem o strategie pedagogică de eficientizare a PE prin valorificarea şi îmbinarea optimă a unor acţiuni ale şcolii cu familia şi comunitatea, care includ unele categorii de activităţi ce s-au dovedit a fi eficiente: 1. Ateliere de lucru cu părinţii (Anexele 7, 9), în cadrul cărora aceştia sunt familiarizaţi cu standardele de eficienţă a învăţării /finalităţile învăţământului primar, conţinuturile, strategiile aplicate, programul de activitate a şcolii. 2. Şedinţele cu părinţii în cadrul cărora se pun în discuţie diverse teme educative. (în acest scop am elaborat un ghid pentru diriginţii de clasă: Şedinţe cu părinţii. Proiecte didactice pentru specialiştii din sistemul educaţional, autori: N. Cocieru, S. Baltag, M. Braghiş, Chişinău, Editura Interprint, 2012. 3. Traininguri organizate pentru părinţi şi agenţii comunitari unde aceştia sunt participanţi activi în realizarea unor sarcini. 4. Activităţi de „spargere a gheţii”, care se referă la primele întâlniri cu părinţii, concepute anume pentru a realiza o comunicare eficientă şi de durată. 5. Informarea părinţilor şi a agenţilor comunitari privind activităţile şcolare (obiective, conţinuturi, metode, orare, mijloace etc.). 6. Consiliere psihopedagogică care constă în rezolvarea unor situaţii – problemă cu copiii lor, prestează servicii de consiliere şi distribuie materiale informative. 76
7. Orientare şi informare despre servicii de sprijin periodice sau permanente, anumite şcoli şi trepte de şcolaritate, colaborare şi implicare în procesul instructiv-educativ, dar şi în viaţa comunităţii locale. 8. Mese rotunde, la care părinţii şi învăţătorii fac schimb de experienţă educaţională. 9. Conferinţe ştiinţifice, în cadrul cărora învăţătorii, dar şi părinţii ţin comunicări cu privire la educaţia copiilor în şcoală şi în familie. 10. Asistări la lecţii, unde părinţii pasiv sau /şi activ iau parte la realizarea actului didactic. 11. Întâlniri semestriale cu toţi părinţii din clasă, în cadrul cărora sunt discutate aspectele generale referitoare la politicile educaţionale ale şcolii, curriculum, evaluare, organizarea unor evenimente speciale etc. 12. Buletinul informativ al şcolii, ediţie lunară ce conţine informaţii despre activităţile instituţiei; prezentarea unor evenimente; anunţuri despre activităţile ce urmează a fi desfăşurate; apariţii în presă, la radio şi TV, pe pagina web a unităţii şcolare etc. 13. Ziua uşilor deschise, în cadrul cărora părinţii asistă la orele de curs şi la alte activităţi, completează chestionare de evaluare. De asemenea, au loc discuţii cu administraţia şcolii, personalul didactic şi de întreţinere. 14. Acordul de colaborare şcoală-familie, în care sunt stipulate responsabilităţile şcolii şi ale părinţilor în procesul educaţional. 15. Şcoala părinţilor – se organizează cursuri psihopedagogice pentru părinţi. 16. Invitaţia unui speaker (vorbitor, invitat, vizitator) – aceasta este o tehnică prin intermediul căreia un părinte (medic, colaborator MAI, actor, scriitor, bucătar etc.) prezintă copiilor, învăţătorilor, părinţilor o informaţie importantă privind profesia sa. 17. Activităţi pentru copii organizate în comun de către învăţători şi părinţi [90, p. 12]. Un rol deosebit, atât pentru colaborarea şcoală-familie şi participarea la gestiunea şcolii, cât şi pentru educaţia părinţilor îl au asociaţiile de părinţi, a căror finalitate este, în principiu, protecţia copilului prin educaţie. Se pot deosebi asociaţiile de părinţi şi după scopurile lor, astfel deosebim: grup de susţinere a şcolii, în probleme needucaţionale; grup de cooperare care consideră educaţia un proces comun în care părinţii şi învăţătorii sunt parteneri ce decid împreună viitoarele programe; grup de apărare a intereselor, care consideră că părinţii au interese ce trebuie promovate în raport cu interesele altor grupuri. Cele mai frecvente obiective ale asociaţiilor naţionale de părinţi sunt: a) sensibilizarea părinţilor privind drepturile şi îndatoririle lor, influenţa comportamentului lor asupra copilului; b) informarea părinţilor prin publicaţii, radio şi televiziune privind problemele specifice; c) formarea părinţilor prin cursuri destinate acestora, consultaţii (la sediu, telefonic, prin publicaţii) pe probleme de interes (medical, juridic, 77
psihologic etc.); d) reprezentarea părinţilor (reprezentanţii sunt obligaţi să apere interesele părinţilor şi agenţilor comunitari, să raporteze periodic acestora situaţia privind problemele analizate şi dezbătute în consiliul de participare şcolară). Categoriile de activităţi prezentate fac posibilă realizarea unui parteneriat durabil între şcoală, familie şi comunitate la treapta învăţământului primar. Următoarea strategie ne va asigura atragerea părinţilor /agenţilor comunitari şi implicarea lor în colaborare cu şcoala, va include forme, metode, tehnici şi mijloace de implicare a acestora în procesul educaţional: 1.
Discuţiile scurte cel mai bine e să se realizeze dimineaţa sau atunci când copiii pleacă acasă. Învăţătoarea îi face pe părinţi să se simtă bineveniţi în şcoală, discutând despre activităţile zilei, succesele sau insuccesele copilului în această zi. Informaţia primită de părinţi se transmite într-o manieră informală şi relaxantă.
2.
Înştiinţările scrise şi notiţele de comunicare succinte şi foarte specifice descriu o reuşită, o nouă deprindere sau un comportament ori mulţumesc familiilor pentru ajutorul acordat clasei. Familiile apreciază faptul că află ceva de la învăţător şi pot fi încurajaţi să trimită note de răspuns. Această tehnică este eficientă în cazul părinţilor care se simt în largul lor când îşi exprimă ideile, gândurile, propunerile în scris.
3.
Avizierele sunt un alt mijloc de transmitere a informaţiei către familie, într-o manieră informală. Informaţia de avizare poate fi adresată direct părinţilor, incluzând: anunţuri ale unor întâlniri cu părinţii, foi volante cu descrieri ale dezvoltării copilului sau alte subiecte relevante, informaţii legate de orarul zilei în curs, o listă pe care să se semneze cei care se oferă voluntari pentru o anumită sarcină. De asemenea, avizierele pot reprezenta pentru familii acţiunile ce se desfăşoară în şcoală, în clasă.
4.
Rapoartele periodice reprezintă o altă cale utilă prin care pedagogul poate comunica cu familia. În general, un raport periodic descrie evenimentele şi activitatea clasei. Sunt incluse apoi sugestii de continuare a acestora la domiciliu. Alte rapoarte sunt tematice, descriind activităţile şi ideile care se axează pe un anumit subiect. Părinţii sunt invitaţi să contribuie la raportul periodic, care trebuie să fie scurt şi clar.
5.
Vizitele la domiciliu promovează dialogul dintre şcoală şi familie. Scopurile vizitelor diferă, dar de obicei ele ajută pedagogul să cunoască mai bine copilul, membrii familiei lui, mediul în care creşte şi se educă. Se vor face vizite deloc „oficiale”, stabilind o relaţie bazată pe încredere reciprocă.
6.
Consiliul de consultanţă familială este o componentă activă şi esenţială a PE. Consiliul este format din membrii familiilor, uneori şi din membrii comunităţii. Scopul înfiinţării
78
consiliului este de a colabora cu învăţătorul şi de a-i oferi sfaturi referitoare la procesul educaţional. Consiliul funcţionează doar cu titlu consultativ, oferind consultanţă familială: • planificarea sărbătorilor şi a evenimentelor; • organizarea excursiilor şi a vizitelor; • colaborarea cu membrii comunităţii; • planificarea zilelor sanitare în clasă etc.
7. Oficiul de formare a părinţilor /agenţilor comunitari – loc special, unde părinţii pot citi articole, cărţi, reviste despre educarea copiilor şi dezvoltarea acestora. Aceste oficii au o funcţie auxiliară, dar, totodată, esenţială şi de formare a unor competenţe parentale. Ele simbolizează importanţa pe care o au părinţii /agenţii educativi pentru instituţia de învăţământ şi aportul lor esenţial în educaţia copiilor şi incită părinţii la o autoevaluare şi autoperfecţionare permanentă. Mulţi părinţi sunt timizi la început, considerând oficiul părinţilor ca fiind „domeniul pedagogului” – altfel spus, un loc inaccesibil pentru ei. Cu toate acestea, fiind primiţi binevoitor în clasă /şcoală, fiindu-le solicitată opinia şi ascultaţi cu atenţie, ei se implică cu plăcere în procesul educaţional. 8. Familiile în sala de clasă sunt primite ca educatori ai copiilor, având asupra acestora cea mai mare influenţă. Acordând ajutor copiilor în sala de clasă, află mai multe despre activităţile ce se desfăşoară aici, despre modul în care copiii folosesc materialele oferite, dar şi contactul lor cu semenii. Încurajarea membrilor familiilor îi motivează să vină în ajutor cadrelor didactice pentru că: este plăcut să fii prezent într-o sală de clasă activă şi creativă; încă un adult în sala de clasă facilitează organizarea şi desfăşurarea activităţilor individuale şi de grup; se pot include în programul zilei activităţi speciale, care necesită implicarea mai multor persoane adulte; observând ocupaţiile copiilor în clasă, membrii familiilor înţeleg valoarea activităţilor educaţionale; deprind lucrurile efectuate împreună în clasă, ajutându-l pe învăţător. 9. Aprecierea şi recunoaşterea meritelor membrilor familiilor pentru a-i ajuta să se simtă bine în sala de clasă, părinţii trebuiesc apreciaţi pentru lucrul efectuat împreună cu copiii lor. În acest scop, propunem câteva sugestii privind activitatea părinţilor şi a altor adulţi în clasa de elevi: se aduc mulţumirile de rigoare fiecărui părinte pentru ajutorul acordat; se alocă un spaţiu special amenajat părinţilor pentru a-şi pune lucrurile personale sau pentru a se odihni; se completează un poster informativ pentru părinţii-voluntari; se înmânează „diplome” sau „certificate” speciale de apreciere a părinţilor pentru ajutorul acordat în clasă / în şcoală.
79
În concluzie, menţionăm că unele instituţii de învăţământ lucrează sistematic în direcţia optimizării parteneriatului cu familia şi comunitatea, altele, destul de numeroase, desfăşoară o activitate de mimare episodică, doar pentru a menţine ideea de colaborare cu acestea. Experienţa avansată a şcolii are acumulări interesante vizavi de problema dată. Dezavantajul cel mai evident constă în faptul că acţiunile parteneriatului educaţional nu se planifică în baza unor analize profunde, nu se consideră obligatorii şi nu se monitorizează continuu pentru a lichida la timp lacunele şi greşelile comise. 2.2. Condiţii de realizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate După cum am menţionat anterior, parteneriatul educaţional trebuie analizat nu doar ca un concept, acesta reprezintă o atitudine, un fenomen sociocultural complex ce vine în sprijinul şcolii, comunităţii, abordat într-o perspectivă educativă, reprezentând unul din aspectele-cheie ale pedagogiei contemporane, care presupune colaborare cu privire la acţiunile educative comune şi cele de susţinere a copilului în inserţia lui socială. La fel, PE presupune interacţiuni constructive acceptate de către toţi partenerii: o comunicare şi o corelaţie eficiente între participanţi; activităţi comune cu respectarea rolului şi responsabilităţii fiecărui participant. Un parteneriat educaţional eficient mai presupune coerenţa şi unitatea cerinţelor, opţiunilor, deciziilor şi acţiunilor educative. Comunitatea trebuie să fie cointeresată în realizarea eficientă a parteneriatului educaţional, deoarece de calitatea lui depinde cultura comportării copiilor şi tinerilor, bunăstarea morală şi spirituală a oamenilor din cadrul acesteia. Pentru a stabili care este situaţia reală privind colaborarea şcoală-familie-comunitate, am realizat un şir de investigaţii preliminare. Astfel, au fost realizate sondaje de opinii pe trei eşantioane, care au inclus manageri şcolari şi cadre didactice din treapta învăţământului primar (112), părinţi (membri ai familiei) (107) şi agenţi comunitari (51), elevi (230). Discuţiile cu reprezentanţii instituţiilor comunitare – partenerii educativi, învăţătorii şi managerii şcolari responsabili de procesul educaţional la treapta învăţământului primar şi studiile teoretice realizate, ne-au sugerat ideea întocmirii unui chestionar privind relaţiile de parteneriat dintre învăţători, părinţi (membrii familiei) şi elevi. Chestionarul a fost propus cadrelor didactice, părinţilor şi elevilor din câteva instituţii de învăţământ din municipiu. 80
Componenta I. Cadrele didactice Itemul 1. La întrebarea privind formele de lucru aplicate în colaborare cu familia, cadrele didactice au răspuns astfel: şedinţele cu părinţii – 67,6%; convorbirile individuale – 30,4%; întâlnirile programate – 24,5%; convorbirile telefonice – 23,5%; activităţile nonformale – 21,5%; mesele rotunde pentru părinţi – 20,6%; vizitele la domiciliu – 11%; alte activităţi – 9%. Itemul 2. Învăţătorii claselor primare aplică diverse metode în activitatea lor cu părinţii: conversaţia – 32,4% de subiecţi; discuţia individuală – 24,5%; demonstraţia, simularea, convingerea, modelarea – 18,6%; CCC; graficul T, poezia japoneză, comunicarea-dezbatere, referatul, studiul de caz, chestionarea – 17,6%; explicaţia – 14,7%; expunerea şi brainstormingul – 12,7%; observaţia, problematizarea, cercetarea, diagrama Venn etc. – 9,8%. Itemul 3. Cele mai eficiente metode aplicate de către învăţători în colaborare cu părinţii sunt: discuţia individuală – 21,5%; observaţia, dezbaterea, brainstorming-ul – 18,6%; conversaţia –12,7%; explicaţia, modelarea, convingerea, stimularea – 9,8%. Itemul 4. Învăţătorii colaborează eficient cu: grădiniţele de copii – 40% de subiecţi; biblioteca – 31,4%; teatrul – 23,5%; biserica – 11,7%; Primăria, Direcţia Generală Educaţie, Tineret şi Sport, UPS „Ion Creangă”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – 10,8%; centrele de creaţie a copiilor şi unităţile şcolare din localitate şi din afară – 9,8%; şcolile de sport, asociaţiile nonguvernamentale – 5%. Itemul 5. Aspectele de colaborare şi parteneriat sunt: întâlniri cu scriitorii şi actorii de teatru organizează 16,7% de subiecţi; cu personalul medical – 10,8%; participă la conferinţe, traininguri, seminare, mese rotunde, asociaţii pentru părinţi şi pedagogi, şedinţe metodice, concursuri cu caracter informativ – 8,8%; organizează activităţi cu un caracter sportiv – 7,8%; vizionează spectacole de teatru, merg la muzeu, expoziţii, biserică – 6,8%; implică părinţii în organizarea excursiilor – 4,9%. Itemul 6 (a). Învăţătorii, practic întreg eşantionul, au lansat sugestii privind parteneriatul şcoală-familie-comunitate: implicarea sistematică a părinţilor în activitatea şcolii – 21,5% de subiecţi; pentru educarea părinţilor (pedagogizarea lor) optează 21,5%; recomandă lectorate pentru părinţi, proiecte de grup, excursii tematice – 10,8%; propun asistenţe la lecţii, prezentarea lecţiilor pentru tinerii părinţi, întâlnirile elevilor şi părinţilor în biblioteca şcolii, la concerte, spectacole, în muzeu – 17,6%; şedinţe comune cu părinţii, psihologul şcolii, solicită săli de clasă computerizate – 4%. Itemul 6 (b). Cadrele didactice propun implicarea comunităţii la procurarea mijloacelor tehnice de instruire, a materialului didactic, la amenajarea sălilor cu calculatoare – 21,5%; organizarea activităţilor cu caracter educativ în comunitate şi cu participarea comunităţii – 81
24,5%; organizarea întâlnirilor programate cu psihologul, poliţistul de sector, scriitorii, personalităţile remarcabile, oamenii de afaceri, reprezentanţii organizaţiilor nonguvernamentale din comunitatea apropiată sugerează 10,8% de subiecţi. Componenta II. Părinţii Itemul 1. Şcoala colaborează cu părinţii prin diverse modalităţi: şedinţele cu părinţii – 78% de subiecţi; convorbirile individuale – 27,8%; convorbirile telefonice – 20%; activităţile extracurriculare – 19,5%; agendele elevilor – 17,7%; asistările la ore – 10%; vizitele învăţătorului la domiciliul elevilor – 6%; alte modalităţi – 1,6%. Itemul 2. Părinţii au specificat câteva aspecte ale educaţiei elevului valorificate în cadrul parteneriatului şcoală-familie-comunitate: comportamentul elevului – 32%; educaţia morală – 26,5%; responsabilitatea – 18,2%; inteligenţa – 16%; respectul faţă de sine şi faţă de cei din jur – 13,5%; dezvoltă educaţia psihofizică, estetică, ecologică, previne insuccesul şcolar şi facilitează adaptabilitatea copiilor în şcoală – 4%; creşte dragostea de şcoală, de familie, de patrie – 3,5%. Itemul 3. Părinţii au menţionat metodele, formele, tehnicile de lucru aplicate de către învăţător în cadrul activităţilor organizate şi desfăşurate cu ei: şedinţele cu părinţii – 25% de subiecţi; activităţile extraşcolare (iniţiere, organizare, desfăşurare) – 24,5%; amenajarea sălilor de clasă – 15%; organizarea procesului educaţional – 12%; suportul financiar – 10%; confecţionarea materialelor didactice – 7,2%; organizarea şi desfăşurarea matineelor şi a altor activităţi cu caracter educativ – 6,2%; excursiile – 5%; masa rotundă – 3%; discuţiile individuale cu elevul în timpul pregătirii temelor pentru acasă, a respectării regimului zilei, a organizării careurilor şcolare, la realizarea filmărilor – 3%. Itemul 4. Părinţii au menţionat instituţiile din comunitate cu care e posibilă colaborarea: instituţiile de tip-sport – 15%; biserica, mănăstirea, teatrul, cinematograful (filme pentru copii), biblioteca pentru copii, librăria, muzeul – 12%; centrele de creaţie, centrele de asistenţă psihologică, centrele medicale, primăria şi instituţiile de învăţământ din localitate, cluburile de dans, inspectoratul pentru minori – 10%; grădiniţa de copii, orfelinatele pentru copii, organizaţiile nonguvernamentale cu profil educativ, mass-media, organizaţiile de caritate – 5%. Itemul 5. În cadrul parteneriatului şcoală-familie părinţii propun să fie organizate mai multe activităţi educative: excursii, activităţi extracurriculare, concursuri, starturi vesele – 82,7% de subiecţi; implicarea familiei în procesul educaţional, asistarea la lecţii – 65,4%; organizarea şedinţelor cu părinţii, a meselor rotunde, a şedinţelor comune cu participarea elevilor şi părinţilor, a întâlnirilor în afara şcolii – 80%; soluţionarea diferitor probleme privind educaţia copiilor – 69%; programarea discuţiilor, convorbirilor telefonice, individuale sau prin 82
poşta electronică – 55,8%; cercuri pe interese 56%; înfiinţarea asociaţiilor de părinţi – 88,3%; activităţilor cu implicarea psihologului şcolar – 42%; nu au înaintat nicio propunere pentru optimizarea parteneriatului şcoală-familie – 13%. Părinţii au propus şi alte activităţi: atitudine reciprocă (învăţători-elevi) optimă, pregătirea elevilor pentru viaţă, întocmirea unui program mai lejer în şcoală, reducerea numărului de elevi în clasă, introducerea activităţilor cu caracter religios, consultări cu părinţii privind selectarea orelor opţionale, respectarea regimului zilei, crearea condiţiilor optime pentru formarea personalităţii elevului din clasele primare. Itemul 6. Pentru optimizarea parteneriatului familie-comunitate părinţii propun: conlucrarea şcolii cu centrele de creaţie, muzeul, teatrul, organizarea excursiilor – 72,6%; stabilirea relaţiilor de parteneriat cu biserica, cu biblioteca, cu primăria, cu ONG-urile din localitate, cu centrele de sănătate, cu librăriile – 66%; organizarea seminarelor de cunoaştere a locului şi activitatea centrelor comunitare – 74,7%; constituirea asociaţiilor de părinţi – 68,5%; Nu au înaintat nicio propunere pentru optimizarea parteneriatului familie-comunitate 18% de subiecţi. Părinţii, practic întreg eşantionul (92%), au recomandat realizarea parteneriatului prin intermediul instituţiei de învăţământ, pregătirea specialiştilor care ar organiza activităţi educative în colaborare cu membrii comunităţii, iar unii au remarcat faptul că e foarte dificil să organizezi un parteneriat autentic cu implicarea instituţiilor educative din comunitate. Părinţii consideră că agenţii comunitari colaborează cu familia episodic (de ziua copiilor, de ziua familiei, de Anul Nou etc.) Prin investigaţia efectuată am stabilit că şedinţele cu părinţii sunt frecvent practicate de către învăţătorii claselor primare din municipiu, mai puţin se aplică discuţiile individuale, convorbirile telefonice, vizitele la domiciliu, întâlnirile programate, activităţile nonformale. Aplicarea chestionarului a fost însoţită de convorbiri individuale şi dezbateri în cadrul cărora părinţii şi-au exprimat opţiunile privind implicarea lor în luarea deciziilor referitor la educaţia copiilor în şcoală, la stabilirea relaţiilor de parteneriat cu şcoala şi comunitatea apropiată, prin şi cu participarea tuturor factorilor educativi. În contextul celor expuse anterior, evidenţiem lacunele observate şi stabilite în cadrul experimentului preliminar de diagnosticare privind realizarea PE familie-şcoală-comunitate în instituţiile de învăţământ preuniversitar, în special la treapta învăţământului primar. Scopul acestuia a fost de a determina nivelul de valorificare a funcţiilor parteneriatului educaţional în treapta învăţământului primar. Astfel, experimentul preliminar denotă următoarele rezultate: părinţii implicaţi în experiment nu sunt mulţumiţi de colaborarea cu şcoala (74%), doar 26% consideră adecvată colaborarea lor cu învăţătorii şi managerii şcolari; părinţii elevilor din clasele 83
primare nu cunosc suficient curriculumul la disciplinele şcolare de bază (89%); aceştia sunt implicaţi episodic în activităţi care ar contribui la eficientizarea competenţelor parentale (79%); învăţătorii organizează şedinţe cu părinţii, dar în cadrul acestora, de obicei, discută probleme de conduită, disciplină, însuşită ale elevilor (85%); pedagogii practic nu familiarizează părinţii cu planul de învăţământ, cu finalităţile treptei învăţământului primar, cu cerinţele faţă de lecţia contemporană (87%); părinţii sunt informaţi insuficient privind organizarea activităţilor extracurriculare care au scopul dezvoltării morale şi intelectuale a copiilor (93%); părinţii elevilor sunt implicaţi mai mult în acordarea ajutorului material şcolii (97,3%). Experimentul preliminar de diagnosticare l-am realizat în patru etape: − în prima etapă am studiat nivelul de informare a familiilor privind organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional în treapta învăţământului primar; − în a doua etapă am chestionat 112 cadre manageriale şi didactice de la treapta învăţământului primar şi 230 de elevi din clasele a IV-a pentru a stabili în ce măsură se implică părinţii în educaţia copiilor, care sunt relaţiile de parteneriat dintre ei, precum şi metodele şi formele de lucru aplicate de către învăţători în colaborare cu familia; − în a treia etapă am stabilit atitudinea părinţilor (107) faţă de şcoală, blocajele /lacunele parteneriatului educaţional şi am determinat căile de minimalizare a acestora; − în a patra etapă am lucrat cu reprezentanţii instituţiilor comunitare – 51 de parteneri educativi (şefi de bibliotecă, manageri şi pedagogi din centrele de creaţie, slujitori ai bisericii etc.) şi am aplicat metodele: observaţia, conversaţia, discuţia, lucrând în focus-grupuri de câte 10 – 15 subiecţi. În continuare am analizat datele selectate, pentru a stabili criteriile după care vom realiza etapa de formare în experimentul pedagogic. Am ales pentru formare 5 focus-grupuri, axându-ne pe următoarele criterii: − strategiile pedagogice eficiente aplicate de către învăţători în formarea părinţilor şi agenţilor comunitari; − modalităţile aplicate de instituţia de învăţământ pentru a instrui actorii sociali să devină parteneri apţi de colaborare cu şcoala, familia şi copilul; − existenţa proiectelor de parteneriat care implică părinţii şi agenţii comunitari în analiză şi constatare, diagnoză iniţială şi proiectare, activitate sistematică, formare şi autoformare, estimare-concluzie-prognoze. Criteriile de evaluare a eficienţei parteneriatului educaţional aplicat în treapta învăţământului primar sunt axate pe determinarea calităţii acţiunilor şi strategiilor aplicate şi rezultatul 84
obţinut, fiind analizate după conţinuturile generale ale educaţiei: morală, intelectuală, tehnologică, estetică şi psihofizică. Experimentul preliminar ne-a permis să evidenţiem lacunele în colaborarea şcolii cu familia şi comunitatea, să validăm instrumentele ce vor fi aplicate în experimentul pedagogic, să determinăm strategiile pedagogice de valorificare a calităţii educaţiei elevului de la treapta învăţământului primar şi să stabilim condiţiile şi principiile de optimizare a PE şcoală-familie-comunitate. Investigaţia efectuată a scos în evidenţă necesitatea cunoaşterii de către părinţi, actorii educativi, cadrele manageriale şi didactice a particularităţilor de vârstă ale elevilor de 7-11 ani, dar şi principiile, strategiile de proiectare, desfăşurare şi monitorizare a acţiunilor educative familiale, în instituţia de învăţământ şi în instituţiile educative din comunitate. Aspectele elucidate ne conving de o necesitate acută pe care o percep adulţii de a-şi perfecţiona competenţele parteneriale, de a iniţia şi a întreţine continuu relaţii de parteneriat stabile cu şcoala şi comunitatea. Problemele identificate au servit drept premise pentru determinarea modalităţilor de implicare a părinţilor şi a actorilor comunitari în asigurarea unei educaţii de calitate a elevilor de la clasele primare în cadrul parteneriatului şcoală-familie-comunitate. Noi suntem datori să transformăm nu numai actorii comunitari, ci şi elevii în parteneri eficienţi. Fiecare instituţie socială şi fiecare specialist, cu care familia vine în contact prin intermediul copilului, exercită influenţe educative în mod direct şi indirect. Astfel, educaţia copiilor devine o problemă a comunităţii, o problemă chiar socială şi de interes naţional. Practicile cotidiene, menţionează Larisa Cuzneţov, ne demonstrează că şcoala are misiunea de a contribui la unificarea forţelor educative ale tuturor acestor instituţii, pentru a crea condiţii de optimizare a PE şcoală-familie-comunitate în scopul realizării unei educaţii de calitate la toţi elevii şi, în special, la elevii din învăţământul primar – perioadă de învăţământ în care se cimentează personalitatea copilului. Considerăm că acest deziderat poate fi realizat cu atât mai eficient, cu cât mai mulţi părinţi doresc să fie informaţi, susţinuţi, implicaţi în procesul de formare a personalităţii copiilor lor [50]. Cercetările au demonstrat că o schimbare de calitate a organizării şi desfăşurării procesului educaţional se poate realiza numai în cadrul spaţiului comunitar, ca rezultat al interacţiunii şcolii cu mediul social, cultural şi economic. Astăzi, comunitatea mondială şi-a schimbat atitudinea faţă de parteneriatul social cu caracter educativ. Astfel, apare necesitatea unei abordări contractuale şcoală-actori comunitari, în care aceştia, ca parteneri, îşi definesc obiectivele acţiunilor comune, îşi asumă anumite drepturi şi responsabilităţi. Comunitatea se dezvoltă, este viabilă prin soluţionarea diferitelor probleme cotidiene a membrilor ei: mici şi mari, strategice şi tactice prin implicarea tuturor actorilor sociali. Mobilizarea societăţii este realizată, de obicei, de liderii formali, aleşi de comunitate. 85
În acest context, cercetătorul român I. Nicola [88, p. 262-264; p. 277-278] propune un set de condiţii, pe care le vom dezvolta şi după care ne vom conduce în optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate: 1) cunoaşterea de către parteneri a finalităţilor şi semnificaţiei acţiunilor exercitate în parteneriat, ceea ce va contribui la responsabilizarea actorilor implicaţi în parteneriatul educaţional şi conştientizarea participării lor; 2) importanţa activităţilor desfăşurate în parteneriat, pentru a le imprima un caracter original, incitant şi atrăgător; 3) având un caracter distinctiv necesar pentru toţi actorii, partenerii educativi devin conştienţi de finalităţile activităţilor efectuate în parteneriat şi se angajează cu toate forţele pentru optimizarea acestuia; 4) existenţa unui consens de optimizare a parteneriatului la nivelul unităţii şcolare între toţi factorii educativi, care asigură calitatea acestuia; 5) adecvarea optimizării ritmului şi posibilităţilor fiecărui partener educativ, oferindu-i în acelaşi timp prilejul alegerii şi parcurgerii unor faze intermediare, potrivit propriilor sale decizii; 6) oferirea posibilităţilor de a alege anumite acţiuni şi de a descoperi soluţii în vederea realizării lor, ceea ce stimulează independenţa şi creativitatea partenerilor educativi; 7) preocuparea pentru constituirea treptată a unui câmp motivaţional adecvat oricărei acţiuni pe care o desfăşoară partenerii educaţionali, pentru a avea timp de adaptare reciprocă; 8) formularea unor cerinţe şi a unor perspective care să mobilizeze energia participanţilor, pentru a asigura un ritm ascendent de optimizare a parteneriatului educaţional; 9) cunoaşterea rezultatului activităţilor întreprinse şi compararea acestuia cu obiectivul formulat iniţial, pentru a monitoriza şi a ţine la control calitatea realizării PE; 10) cultivarea unor tradiţii legate de anumite evenimente din viaţa şcolii şi a familiei, promovate prin PE, tradiţii care, ulterior, îşi vor pune amprenta asupra formării personalităţii elevului de vârstă şcolară mică; 11) oferirea părinţilor şi copiilor lor a oportunităţilor de a participa activ la experienţele educaţionale ale şcolii; 12) implicarea copiilor ca participanţi activi în interacţiunile şcoală-familie-comunitate centrate pe toate dimensiunile educaţiei (morală, intelectuală, estetică, tehnologică şi psihofizică) va asigura formarea integrală a personalităţii copilului; 13) utilizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate drept instrument pentru rezolvarea problemelor dificile apărute în educaţia copiilor; 86
14) relaţiile de parteneriat dintre instituţiile implicate în colaborare trebuie să constituie fundamentul restructurării comunităţii, societăţii; 15) efortul profesional al cadrelor didactice, al administratorilor şi al întregului personal al şcolii să fie optimizat prin dezvoltarea unor competenţe concrete de stabilire şi menţinere a conexiunii cu părinţii şi comunitatea; 16) formarea partenerilor educaţionali a unei atitudini pozitive de către unitatea de învăţământ pentru a aborda comunitatea apropiată ca pe o primă resursă, şi nu ca pe un refugiu, în promovarea educaţiei şi dezvoltării copilului; 17) În încheierea acestora, propunem o condiţie, conform căreia optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate la nivel naţional să fie considerat drept standard al politicilor şi practicilor educaţionale. Sigur că condiţiile descrise trebuie cunoscute şi conştientizate pentru a fi implementate eficient şi într-o conexiune reciprocă. În contextul vizat, cercetătorii francezi, J. Kellerhals şi C. Montandon [158], au determinat trei aspecte ale rolului educativ al părinţilor: 1) reglarea directă a comportamentului copilului (supravegherea, controlul temelor, lauda, încurajarea etc.); 2) comunicarea (schimb de informaţii, opinii, confidenţe); 3) cooperarea – participarea la activităţi comune (hobby-uri, ieşiri, loisir /ocupaţii în timpul liber). Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei [42; 56; 115; 116; 121; 159] caută să determine aspectele şi tipurile de resurse pe care le pot oferi partenerii educativi copiilor. Astfel, părinţii le furnizează copiilor în procesul de educaţie cele mai valoroase resurse şi posibilităţi psihosociale: atenţie, iubire /afecţiune necondiţionată, modele comportamentale şi stabilitate. S-a constatat că, odată cu creşterea copilului, mai puţini părinţi se implică direct şi sistematic în activitatea acestuia şi o susţin emoţional, mai ales printre taţi [33; 35; 41; 55]. Cercetătoarea C. Ciofu afirmă că familia, ca matrice pentru adulţi şi copii, trebuie să aibă capacitatea de suport (emoţional şi financiar), să asigure securitatea membrilor ei, să îi poată încuraja în iniţiativele lor sau în situaţii limită [36, p. 105]. Prin repetarea zilnică a interacţiunilor, prin comunicarea ce are loc între adulţi şi copii, în măsura în care aceasta are loc, familia exercită o puternică influenţă asupra comportamentului copilului, formându-l în toate aspectele: moral, intelectual, estetic etc. Aspectul vizat a fost cercetat pe larg de către Larisa Cuzneţov [56], care a efectuat studii vizavi de timpul acordat de către părinţi pentru educaţia copiilor. Cercetătoarea a stabilit un şir 87
de domenii ale vieţii de familie şi activităţi în care părinţii acordă atenţie şi timp copiilor. Astfel, părinţii acordă timp pentru plimbări împreună cu elevii, îi implică în jocuri, în activităţi de menaj casnic, munci agricole, îi susţin în pregătirea lecţiilor. Literatura de specialitate cu referire la timpul acordat de către părinţi copiilor lor reflectă clar faptul că adulţii în familie îndeplinesc câteva funcţii de bază: − de întreţinere şi îngrijire, reparaţie – corespunde activităţilor menajere (spălare, curăţenie, pregătirea mesei); − de creare a confortului psihoemoţional – plimbări, jocuri, vizionări, discuţii; − de dezvoltare şi formare a conduitei morale prin realizarea obiectivelor educative; − de dirijare şi monitorizare a acţiunilor şi activităţilor familiale, la general, şi a celor educative, în particular [5; 14; 21; 36; 55; 65; 80; 83; 127; 128; 131; 141; 146]. În timp ce taţii îndeplinesc funcţiile respective secvenţial, unii chiar de la caz la caz, în funcţie de timpul disponibil, mama le realizează permanent, iar unele dintre aspecte şi acţiuni - concomitent. Referindu-se la realizarea calitativă a PE al şcolii cu părinţii, E. Vrăsmaş susţine că este important să se respecte un şir de condiţii, printre care: a) părinţii să fie consideraţi ca participanţi activi, care pot aduce o contribuţie reală şi valoroasă la educarea copiilor lor; b) părinţii să fie parte la adoptarea deciziilor privind educarea copiilor lor; c) şcoala să recunoască şi să aprecieze informaţia dată de părinţi privind copiii lor; d) învăţătorii să-şi completeze cunoştinţele, valorificând informaţiile oferite de părinţi; e) responsabilitatea este atât a şcolii, cât şi a familiei [121, p. 229]. Prin urmare, examinând condiţiile elucidate de I. Nicola [88], Larisa Cuzneţov (56) şi E. Vrăsmaş [122] privind orientarea activităţilor de optimizare a parteneriatului şcoală-familiecomunitate, conchidem următoarele: atât activităţile formale, cât şi cele nonformale, desfăşurate în parteneriat cu părinţii şi agenţii educativi din comunitate, asigură un climat prielnic pentru formarea conştiinţei şi conduitei cooperante la aceştia, contribuind la creşterea responsabilităţii adulţilor, inclusiv a copiilor. Libertatea de exprimare şi relaţiile cu ceilalţi este mai mare şi posibilităţile de evoluare a experienţei parteneriale se amplifică. Cadrul de acţiune oferă câmp larg manifestării iniţiativei şi participării în funcţie de anumite posibilităţi, de preferinţe, de interese, de capacităţi, de preocupări ale partenerilor educaţionali. Sporirea eficienţei şi calităţii relaţiilor parteneriale între agenţii educaţionali presupune elaborarea şi implementarea strategiilor de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate. Investigaţiile arată că pentru optimizarea parteneriatului şcolii cu familia şi comunitatea 88
nu sunt necesare noi forme şi metode de implicare a învăţătorilor, părinţilor şi a altor actori educaţionali, ci sunt necesare acţiuni speciale de proiectare, structurare şi monitorizare sistematică ale acestora în îmbinare cu axarea pe realizarea unor obiective concrete. Pentru funcţionarea optimă a PE între instituţiile educative – familia, şcoala, comunitatea locală - este foarte important ca fiecare partener să cunoască principiile de funcţionare eficientă a acestuia, obligaţiunile sale, finalităţile şi strategia pedagogică de realizare a acţiunilor vizate. Adesea, şcoala aşteaptă ca părinţii să acţioneze primii în ceea ce priveşte parteneriatul educaţional. Însă practica educaţională a demonstrat că dezvoltarea parteneriatelor eficiente cu familia şi comunitatea solicită tuturor cadrelor didactice (administratori, profesori, învăţători) să creeze un mediu şcolar favorabil, care i-ar întâmpina deschis pe părinţi şi i-ar încuraja la colaborare, la interacţiuni de susţinere a şcolii, copiilor. Reprezentanţii şcolii trebuie să le ofere părinţilor informaţii, consultaţii de care aceştia au nevoie şi să le sugereze cum să implice mai reuşit pentru ca parteneriatul să devină unul optim. În acest scop, cercetarea realizată în municipiul Chişinău la etapa de formare în experimentul pedagogic a permis să organizăm diverse activităţi în cadrul Atelierului pentru parteneri (Anexa 16): reuniuni metodice, seminare, ateliere, mese rotunde, conferinţe pentru cadrele manageriale şi didactice de la treapta învăţământului primar în cadrul cărora, pe lângă alte recomandări privind optimizarea PE, am fundamentat şi elaborat un şir de condiţii de eficientizare a colaborării cu părinţii şi agenţii comunitari. 1. Orientarea PE spre optimizarea situaţiei şcolare a elevilor şi sporirea competenţei pedagogice a părinţilor şi a agenţilor educativi. Frecvenţa părinţilor la şedinţe desfăşurate în cadrul şcolii depinde, în primul rând, de factorii ce caracterizează mediul educaţional în care se organizează acţiuni de acest gen. Astfel, frecvenţa părinţilor poate creşte în cazul în care: a) în colectivul clasei apar probleme majore şi persistente în sfera învăţăturii şi conduitei elevilor; b) colaborarea cu familia aparţine unor medii socioculturale defavorizate; c) elevii clasei fac parte din familii dezintegrate sau aflate în dificultate (comportamente deviante, situaţii de abandon familial sau de divorţ etc.). Evident că agenţii educativi comunitari sunt invitaţi special, mai cu seamă acei care pot contribui la implicarea copiilor în activităţi nonformale interesante, care îi vor susţine pe elevii claselor primare să-şi dezvolte aptitudinile artistice (centre de creaţie), psihofizice (secţii sportive), cognitive (biblioteci) etc. Deşi există justificări pentru orice situaţii, trebuie respinse atât o planificare rigidă, cât şi una prea laxă. Dintre toate formele şi variantele amintite, două se succed cu o anumită regularitate: adunarea periodică în scopul analizei rezultatelor şcolare şi cea având ca scop pregătirea psihopedagogică a părinţilor şi actorilor comunitari. De fapt, cele două forme, fie 89
separat, fie în formule mixte, răspund celor două obiective majore care guvernează munca educativă cu părinţii: îmbunătăţirea situaţiei şcolare a elevilor şi creşterea competenţei pedagogice a părinţilor. Nu susţinem opinia celor care consideră că întâlnirile cu părinţii trebuie planificate doar în cazul în care apar necesităţi. O asemenea recomandare va fi un bun pretext pentru unii diriginţi de a întrerupe (aproape) cu totul contactele sistematice cu familiile elevilor lor. Pe de altă parte, temele şi problemele perene ale educaţiei trebuie resuscitate sau aşezate într-o nouă ordine de priorităţi, ca să anticipăm unele probleme ce ţin de aspectele precizate în definirea condiţiei. 2. Crearea condiţiilor favorabile şi motivarea părinţilor şi a agenţilor educativi spre autoperfecţionare. Durata fiecărei întâlniri nu poate fi marcată strict, însă în cazul în care depăşeşte limita de o oră şi jumătate, considerăm funcţionalitatea ei imperfectă. Locul desfăşurării, de asemenea, este important şi pretinde o sală bine amenajată, spaţioasă, curată, aerisită, luminoasă, cu temperatura potrivită. Mobilizarea părinţilor şi agenţilor educativi este elementul-cheie în organizarea şi desfăşurarea unui parteneriat eficient. Dirigintele constată că nu vin la şedinţe tocmai cei care au mai multă nevoie. Părinţii vor veni cu interes, chiar cu plăcere la şcoală şi vor participa la discuţii doar în cazul în care: nu vor fi ofensaţi şi umiliţi; nu vor fi trataţi ca nişte incapabili de a-şi creşte copilul fără ajutorul şcolii; dirigintele va recunoaşte greşelile comise de cadrele didactice; dirigintele va renunţa la ifosele de superioritate, la aroganţa prin care îşi etalează opiniile sau la atitudinea populistă-demagogică; copilul nu va fi stigmatizat, defăimat în faţa celorlalţi părinţi. Părinţii vor primi la timp o invitaţie scrisă, enunţată pe un ton reverenţios, semnată de managerul şcolar sau de învăţător, în care este anunţată problematica întâlnirii. Dirigintele va renunţa la lecturi pedagogice interminabile şi tirade /retorice, încurajând expunerea opiniilor celor prezenţi şi dezbaterea. Cadrul didactic îşi respectă promisiunile şi oferă soluţii realiste, a căror rezolvare va fi urmărită sistematic; el transmite informaţii şi cunoştinţe psihopedagogice pertinente şi oportune. Dirigintele trebuie să depăşească atitudinile necooperante, uneori ostile, din partea unor părinţi. Cauzele sunt numeroase: părinţii se simt (destul de) competenţi sau, dimpotrivă, complexaţi şi frustraţi; consideră că nu trebuie să se implice în activitatea şcolii, aşa cum nici şcoala nu trebuie să-i „inoportuneze”; invocă lipsa de timp, deşi răspund convocării (ca să nu se supere dirigintele!); nu au încredere în şcoală (nu participă la discuţii ori vin ca să lanseze acuzaţii), nici în puterile lor sau ale copilului; se mulţumesc cu puţin; sunt interesaţi doar de note; nu înţeleg rolul întâlnirilor, preferând să vină din când în când la şcoală, în pauze, pentru a discuta cu dirigintele sau cu profesorii care au ore în clasele respective (mai ales în situaţii-limită). 90
În cazurile dificile, cadrul didactic trebuie să declanşeze discuţii între patru ochi, desigur nu pentru a-i mustra, ci pentru a încerca să-i mobilizeze printr-o argumentaţie individuală serioasă: a) pe cei care vin doar în pauze nu poate să-i refuze, dar va trebui să descurajeze asemenea practici; b) în situaţia în care unii părinţi lipsesc la unele întâlniri din motive temeinice, aceştia vor fi informaţi, oral sau în scris, cu privire la conţinutul întâlnirii (idei importante, măsuri, propuneri etc.); c) unei invitaţii formale i se va da curs mult mai uşor, dacă părinţii au fost atraşi către şcoală şi pe alte căi (fiind invitaţi la reuniuni ale copiilor, excursii, serbări etc.). 3. Respectarea deontologiei profesionale şi a normelor culturii emoţionale – un profesor este un bun diriginte dacă are pregătire temeinică în ştiinţele educaţiei şi este informat în domeniul legislaţiei şcolare fundamentale, a politicilor educaţionale; îi place să lucreze cu elevii şi îşi asumă responsabilităţile de educator; manifestă cultură, cordialitate, bună dispoziţie, tact, obiectivitate, echilibru emoţional, sinceritate, respect, siguranţă de sine; posedă competenţa de comunicare, dar şi de ascultare; îşi cultivă deprinderile empatice; anticipează rezultatele, proiectându-şi corect activităţile; se bucură de o autoritate reală, dobândită prin profesionalism şi probitate morală, cultură generală, ţinută agreabilă (vestimentaţie de bun-gust, gesturi expresive, mimică binevoitoare, limbaj elevat, sobrietate); mediază eventualele divergenţe apărute între părinţi şi şcoală, între grupuri de părinţi etc.; colaborează activ cu părinţii şi cu alţi factori educativi; este deschis către nou, învaţă, la rândul lui, de la elevi şi părinţi; are puterea de a-şi depăşi nemulţumirile, străduindu-se să facă bine sau, cel puţin, să nu facă un rău şi mai mare (primum non nocere); îşi respectă promisiunile şi duce la bun sfârşit acţiunile întreprinse; între vorbele şi faptele sale există o deplină concordanţă. Cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor şcolare ale elevilor, în special asupra motivaţiilor învăţării, precum şi faptul că unele comportamente ale părinţilor pot fi favorizate datorită dialogului cu şcoala; grupurile sociale implicate în activitatea instituţiei şcolare au posibilitatea să influenţeze gestiunea şcolară [164]. Din perspectivă istorică şi culturală, educaţia părinţilor, ca şi educaţia poporului în general, este necesară atât pentru creşterea şi educarea copiilor, cât şi ca o cale de emancipare spirituală şi socială, ca un vector al democratizării educaţiei şi societăţii. Accelerarea transformărilor sociale, democratice, emanciparea femeii, la preocupările materne şi gospodăreşti adăugându-se preocupările profesionale şi de studiu, modificarea statutului copilului: încercarea de a restitui prestigiul educaţiei familiale, pe care l-a avut aceasta până la introducerea învăţământului obligatoriu, progresele din domeniul cercetării realizate în sociologia educaţiei şi a psihologiei, precum şi alte realităţi, au contribuit la înţelegerea faptului că orice sistem de educaţie rămâne ineficient, dacă se ciocneşte de indiferenţa sau de opoziţia 91
părinţilor şi a comunităţii. Şcoala capătă astfel o misiune suplimentară: a gândi, a proiecta şi a monitoriza colaborarea cu familia şi agenţii comunitari. În ceea ce priveşte relaţia şcoală-familie se impun deschideri oferite părinţilor privind aspectele şcolare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc. Se cunosc următoarele forme mai importante de organizare a educaţiei părinţilor şi a colaborării şcoală-familie: asociaţii ale părinţilor şi cadrelor didactice care au o largă libertate de iniţiativă (au apărut pentru prima dată în Statele Unite ale Americii în secolul trecut); şcoli ale părinţilor (iniţiate în Franţa, Rusia în perioada interbelică) şi şcoli ale mamelor (iniţiate în Germania); consilii de administraţie şcolară formate (exclusiv sau în majoritate) din părinţi, cu rol informaţional, consultativ şi decizional fiinţează în Belgia, Danemarca, Olanda şi în alte ţări occidentale; comitete de părinţi pe clase şi şcoli, fără rol decizional, care sprijină şcoala în rezolvarea unor probleme există în ţările est-europene [161]. Obstacolele care pot interveni în relaţia şcoală-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite atât între părinţi, cât şi la învăţătorii şi administratorii şcolari) sau de ordin material (relaţia şcoală-familie cere un surplus de efort material şi mult timp). Dificultăţile pot rezulta din ideile divergente privind: responsabilitatea statului şi a familiei privind educaţia copiilor; libertatea de alegere a şcolii de către părinţi sau unicitatea învăţământului; impactul mediului familial asupra rezultatelor şcolare ale copilului; randamentul pedagogic şi datoria parentală; participarea părinţilor la gestionarea şi procesul decizional din instituţia şcolară. Se consideră, în general, că problema este de atitudine. Este dificil de pretins la schimbări esenţiale în relaţia de colaborare şcoală-familie-comunitate în cazul în care aceasta este doar un drept de opţiune. Pentru o colaborare eficientă se consideră necesară adoptarea unor comportamente corespunzătoare de către membrii consiliului: comunicarea liberă, schimbul de informaţii; toleranţă când limbajul profesional nu este înţeles de nespecialişti (dintre părinţi); încurajarea dezbaterilor pe probleme educaţionale majore (şi nu doar discuţii pe probleme administrativgospodăreşti); considerarea reciprocă a părinţilor şi învăţătorilor ca parteneri. Din această perspectivă câştigă învăţătorul şi şcoala. Se apreciază că acest câştig poate fi un statut revalorizator în viziunea societăţii. Colaborarea cu familia şi comunitatea poate fi un test profesional şi considerată ca o datorie profesională a cadrului didactic, deoarece părinţii şi agenţii comunitari sunt beneficiari ai şcolii. Eficienţa învăţământului poate fi ameliorată prin colaborarea dintre şcoală şi familie; părinţii fiind responsabili legal de educaţia copiilor lor, pot avea exigenţe de a evalua rezultatele activităţii şcolare. Cât priveşte PE şcoală-familie-comunitate la treapta învăţământului primar, accentele de bază considerăm că vor fi plasate în direcţia acordării unui ajutor real părinţilor şi actorilor 92
comunitari în familiarizarea cu Curriculumul modernizat pentru clasele I-IV, crearea situaţiilor de succes, formarea carierei şcolare şi perfecţionarea competenţelor parentale educative. În acest context, optimizarea parteneriatului educaţional devine intrinsecă tuturor actorilor educaţionali – şcolii, familiei, comunităţii. 2.3. Principii de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar Analizând literatura referitoare la colaborarea şcolii cu familia şi instituţiile educative din comunitate, precum şi cercetările efectuate de-a lungul anilor privind tematica vizată, am constatat că din cele mai străvechi timpuri a existat tendinţa înaintaşilor (Sf. Ioan Gură de Aur, Sf. Ioan Hrisostom, Augustin, Aristotel, Platon, Ieronim, Carol cel Mare etc.) spre o trecere de la educaţia realizată în familie, la organizarea educaţiei de către stat, în instituţii care ar corespunde perioadelor de vârstă ale copiilor. Fiecare cetăţean aparţine statului /comunităţii, pentru că fiecare în parte şi toţi luaţi împreună constituie elementele lui /ei şi pentru că educaţia dată fiecăruia trebuie să concorde cu cea oferită tuturor, de aceea educaţia trebuie să se realizeze în conformitate cu coordonatele unui parteneriat eficient. În fiecare mediu, rural sau urban, problema parteneriatului educaţional provoacă dificultăţi în educaţia elevilor de diferite vârste, inclusiv celor de la clasele primare. Întrucât, actualmente, realizarea unui PE autentic reprezintă un scop major al tuturor factorilor decisivi din ţară, alături de formarea şi dezvoltarea integrală a personalităţii elevului, coordonatele acestei colaborări ar genera axarea pe următoarele obiective: − abordarea ştiinţifică contemporană de creare a cetăţilor educative [44; 55] de colaborare şcoală-familie cu instituţiile educative din comunitatea educativă apropiată /îndepărtată; − acceptarea şi valorificarea noilor condiţii, forme, metode, tehnici şi mijloace de realizare a colaborării /parteneriatului şcoală-familie-comunitate; − corelarea strategiilor de optimizare a PE şcoală-familie-comunitate cu particularităţile de vârstă ale copiilor, cu capacităţile lor de învăţare, cu sporirea competenţelor parentale şi posibilităţile de colaborare cu mediul apropiat /comunitatea; − modernizarea /sporirea calităţii educaţiei abordată prin prisma implementării strategiilor de optimizare a parteneriatului între şcoala prietenoasă copilului, membrilor familiei şi agenţilor educativi din mediul apropiat; − promovarea unei noi imagini ale unei şcoli prietenoase copilului şi familiei în cadrul parteneriatului educaţional. 93
Luate în ansamblu, obiectivele stabilite presupun depăşirea barierelor şi dificultăţilor în realizarea acestui deziderat din perspectiva dezvoltării conţinuturilor parteneriatului educaţional. Pornind de la concepţia PE, care presupune un proces de colaborare dintre actorii sociali şi care, acţionând împreună, devin agenţi şi parteneri în câmpul educaţiei pentru realizarea intereselor şi scopurilor axate pe formarea personalităţii elevului, integrarea lui eficientă în societate, am stabilit că iniţiativele de colaborare pot interveni de la orice partener, însă important este ca instituţia de învăţământ ce are specialişti calificaţi să devină un centru de conducere şi dirijare a activităţilor partenerilor pentru a le direcţiona asupra aspectelor ce necesită intervenţia acestora, acceptându-le propunerile şi participarea la luarea de decizii în cadrul unui parteneriat interactiv. În cazul în care părinţii, cadrele didactice şi ceilalţi membri ai comunităţii devin şi se consideră parteneri în educaţie, în jurul copiilor se formează o comuniune, care poate funcţiona ca o coaliţie de suport educativ şi cultural. Astfel, parteneriatele educaţionale constituie o componentă esenţială în organizarea şi desfăşurarea colaborării cu întreaga comunitate, pentru ca aceasta să beneficieze de membri conştienţi, culţi şi responsabili. Colaborarea şcolii cu familia şi cu alte instituţii educative a fost întotdeauna în atenţia cadrelor didactice şi manageriale, însă optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate constă în trecerea de la demersurile declarative, episodice sau cele centrate pe activităţile festive, la o activitate de cooperare şi interacţiune proiectată, desfăşurată şi monitorizată sistematic între instituţiile educative şi actorii educativi, abordaţi ca parteneri constanţi, activi şi de durată. Cercetătorii contemporani din România: E. Stănciulescu [113]; I. Dolean, D. Dolean [66] E. Vrăsmaş [122]; C. Ciofu [36]; T. Cosma [41]; S. Cristea [45]; şi Republica Moldova: Larisa Cuzneţov [54; 56]; V. Goraş-Postică [91; 92]; N. Silistraru [107; 108] susţin că o condiţie de bază pentru realizarea unei educaţii de calitate se poate efectua doar ca rezultat al unei colaborări între familie, şcoală şi comunitate, prin constituirea unui parteneriat axat pe principii democratice. Tendinţe de colaborare a şcolii cu familia şi instituţiile educative din comunitate au existat dintotdeauna. Cercetările denotă că aproximativ 85% din instituţiile de învăţământ preuniversitar din municipiul Chişinău colaborau episodic de mai mulţi ani cu anumiţi agenţi educativi comunitari. Elevii claselor primare frecventau bibliotecile pentru copii; împreună cu învăţătorul, mergeau organizat la spectacole o dată sau de două ori într-un semestru, o singură dată pe an venea poliţistul de sector pentru a le aminti elevilor din clasele primare regulile de circulaţie; cercurile de la centrul de creaţie le frecventau doar unii elevi (10%), la biserică mergeau doar 5% din elevii claselor primare – şirul acesta poate fi continuat. În acest context putem menţiona că implicarea şcolarilor mici în variate activităţi nonformale se realiza incoerent, erau încadraţi în 94
activităţi extracurriculare un număr limitat de elevi. Tematica şedinţelor cu părinţii era axată pe însuşită şi disciplină, pe finanţarea şi renovarea sălilor de clasă. La şedinţe se prezenta un grup anumit de părinţi, cei mai interesaţi de succesele copiilor sau cei invitaţi special de învăţător. În conformitate cu scopul cercetării, am elaborat un plan de desfăşurare a experimentului pedagogic în etapa formativă a căruia am organizat reuniuni metodice, mese rotunde, seminare, conferinţe la care au participat învăţători, manageri şcolari, părinţi şi agenţi comunitari. În cadrul acestor activităţi au fost implicaţi, de asemenea, scriitori, actori, muzicieni, compozitori, slujitori ai bisericii, artişti, bibliotecari, specialişti de la centrele de creaţie, reprezentanţi ai inspectoratelor pentru minori – toţi având un singur obiectiv: să contribuie la optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii integrale a elevului. Astfel, înţelegerea rolului pedagogic al comunităţii educative locale presupune abordarea şi implicarea sistematică a următorilor actori sociali ale căror acţiuni devin complementare cu cele specifice şcolii şi familiei: a) organele de stat ale puterii locale (primăria); b) mass-media; c) instituţiile culturale; d) unităţile economice; e) partidele politice; f) biserica; c) armata etc. Examinând literatura de specialitate şi rezultatele cercetării realizate, am constatat că: 1. Primăria astăzi tinde să devină un veritabil şi fidel partener al sistemului educativ, cu o responsabilitate clar formulată şi conştientă faţă de şcoală, angajată plenar, pe de o parte, prin înţelegerea necesităţilor şcolii (demografice, economice, politice, culturale, comunitare), privind realizarea obiectivelor sale specifice, dar şi deschiderea sa spre mediul social, spre viaţa socială a localităţii şi a zonei respective. Responsabilităţile primăriei implică un ansamblu de probleme integrabile în analiza tipică sociologiei educaţiei: a)
responsabilităţi sociale, care includ susţinerea fondului de resurse pedagogice ale şcolii (materiale, financiare, umane, informaţionale) necesare pentru a asigura copiilor (şi familiilor acestora) cele mai bune şanse de reuşită şcolară şi socială; stimularea elevilor şi a familiilor în direcţia înţelegerii rolului social al şcolii, care nu depinde numai de cantitatea şi calitatea resurselor pedagogice existente la un moment dat; implicarea tuturor actorilor sociali din localitate şi zonă în susţinerea materială a şcolii în calitate de parteneri interesaţi de calitatea /valoarea produselor acestora;
b)
responsabilităţi pedagogice generale: aprecierea şi stimularea învăţătorilor, plecând de la concepţia conform căreia aceştia reprezintă esenţialul agent educaţional în cadrul sistemului şi procesului de învăţământ; consolidarea reţelelor de informatizare în interiorul sistemului şcolar şi în afara lui; perfecţionarea resurselor de instruire nonformală, valorificate mai ales în domeniul petrecerii timpului liber, educaţiei artistice, sportive, ştiinţifice, tehnologice, morale, ecologice, religioase, politice, civice etc.; 95
c)
responsabilităţi didactice specifice: procurarea mijloacelor direct utile pentru achiziţia cunoştinţelor fundamentale; susţinerea alegerilor optime ale elevilor şi familiei în legătură cu mijloacele de bază: manuale, dar şi materialele corespunzătoare acestora; perfecţionarea spaţiului şcolar şi a resurselor necesare pentru folosirea mai eficientă a timpului şcolar;
d)
responsabilităţi economice: organizarea riguroasă a parteneriatului şi repartiţia resurselor pe şcoli, familii, elevi; dirijarea în vederea satisfacerii cu prioritate a anumitor necesităţi şcolare: materiale pedagogice /imprimate, audiovizuale, informatice etc. Mass-media, menţiona G. Allport [1], poate deveni un factor important în făurirea comu-
nităţii educative locale datorită capacităţii sale specifice de difuzare a unei informaţii de actualitate cu resurse pedagogice de calitate. Promovează valorile general-umane universale şi naţionale, ideile noi şi reformatoare, ca suport al programelor educative, distractive pentru copii şi părinţi. Mijloacele de informare în masă au o deosebită forţă de modelare a personalităţii prin varietatea şi bogăţia informaţiilor, prin specificul şi potenţialul lor. Funcţia educativă a massmediei nu substituie rolul instituţiilor de învăţământ, ci îl fortifică, contribuind la realizarea obiectivelor educaţionale. Instituţiile culturale formează un parteneriat pedagogic cu şcoala, precizează G. Allport, dar şi cu familia, şi cu alţi actori sociali implicaţi în creşterea standardului formativ al comunităţii educative locale. Însă calitatea instituţiilor culturale depinde de resursele financiare disponibile la nivel local, teritorial şi naţional. Insuficienţa acestora face ca instituţiile culturale să nu-şi realizeze, în mod adecvat, obiectivele specifice, perturbate uneori prin preluarea unor imperative comerciale şi chiar ideologice /consumatoriste, propagandistice, populiste etc. Unităţile economice pot avea un rol decisiv în ridicarea standardului pedagogic şi social al comunităţii educative locale în măsura în care stabilesc anumite relaţii contractuale şi consensuale cu şcoala şi, în mod implicit, cu familia. Acestea sunt în stare să sponsorizeze diverse programe educative, să acorde suport material unor familii, copii sau unor instituţii de învăţământ. Partidele politice pot influenţa procesele formative angajate la nivelul comunităţii locale prin iniţiativele realizate în special de parlamentarii acestora, în calitatea lor de reprezentanţi ai poporului, dar şi prin responsabilităţile generale asumate în condiţii de guvernare sau de opoziţie, angajate pe termen mediu şi scurt. Realizarea rolului educativ al partidelor politice presupune existenţa în ideologia acestora a unor programe de acţiune specifice, construite pe baze paradigmatice solide, care îmbină deliberat procesele de cunoaştere cu cele de informare şi de propagandă [Ibidem 1].
96
Biserica, afirmă G. Alliport, reprezintă un agent educogen implicat în viaţa comunităţii prin forţa tradiţiei sale pedagogice şi prin resursele de formare-dezvoltare a comportamentului religios, necesar personalităţii umane în contextul adaptării şi readaptării sale permanente la solicitările şi la tensiunile obiective şi subiective ale existenţei sociale şi individuale. Integrarea bisericii în comunitatea educativă locală implică, pe de o parte, clarificarea raporturilor de complementaritate cu ceilalţi agenţi educogeni (şcoala, familia, instituţiile de stat, instituţiile economice, partidele politice etc.), iar, pe de altă parte, de calitatea mijloacelor sale de exprimare generală şi particulară, care solicită o specializare pertinentă de tip academic, dar şi o evitare /combatere efectivă a exceselor: sectare, ideologice, dogmatice, totalitare etc. [1, p. 172]. Biserica este, de asemenea, un pilon esenţial de educaţie şi promovare a valorilor moral-spirituale [3, p. 65]. Şcoala de azi nu se poate perfecţiona decât evaluând permanent nevoile sale şi apelând la structurile de sprijin care să organizeze, să planifice şi să intervină în rezolvarea problemelor mai mult sau mai puţin speciale. Pachetul de resurse pentru cadrele didactice (UNESCO, 1995) propune un adevărat parteneriat la nivelul relaţiei învăţător-elev pentru realizarea unor şcoli eficiente, în care toţi elevii să înveţe şi să fie valorizaţi. O şcoală eficientă încurajează cadrele didactice, oferindu-le: conducere adecvată şi calitativă; încredere; un sentiment de optimism; sprijin; preocupări privind continua perfecţionare a curriculumului; metode variate de control ale progresului înregistrat. Şcoala eficientă, precizează E. Vrăsmaş, este o şcoală în parteneriat cu elevul, prin valorizarea şi respectarea identităţii sale cu familia, prin recunoaşterea importanţei ei şi atragerea acesteia în procesul didactic şi cu toate resursele educative ale societăţii, pe care le identifică, le implică şi le valorifică activ. Conceptul care stă la baza acestei orientări este PE, menţionează sociologul [122]. Familia rămâne mediul afectiv firesc, cel mai viabil de securitate şi stimulare a copilului. Se recunoaşte tot mai mult şi influenţa altor instituţii din comunitate asupra informării şi formării individului, cum ar fi: centrele de consultanţă psihopedagogică, asociaţiile formale şi informale, societatea civilă în sine, mass-media cu diversitatea de influenţe prin radio, reviste, ziare, cărţi, televiziune, internet etc. Şcoala simte tot mai mult nevoia să realizeze un parteneriat activ cu familia şi comunitatea în care se dezvoltă copilul. Ea propagă şi multiplică modelele plasate în faţa copilului susţinând modelul educativ familial şi implicând activ pe cele sociale (ale comunităţii), precizează Larisa Cuzneţov [56]. Cercetătoarea a elaborat un proiect special şi o schemă a reţelei educative pe care a definit-o ca Harta reţelei educative. Harta reţelei educative a parteneriatului educaţional trebuie analizată chiar la prima şedinţă generală cu părinţii, pentru ca aceştia să cunoască toate instituţiile sociale din comunitate cu un caracter educativ şi să stabilească relaţii de colaborare cu acestea. 97
Valorificând harta reţelei educative a parteneriatului educaţional (Figura 2.2), o putem completa, diversifica şi lărgi cu indicarea adresei concrete a instituţiilor implicate şi serviciile prestate de acestea.
PE Şcoala
Familia
Comunitatea
Primăria
Poliţia
Formarea integrală a personalităţii elevului
Biserica Biblioteca Muzeul
Policlinica Mănăstirea Întreprinderile economice
Clubul sportiv
Centrul de creaţie
Internet-cafe Cafeneaua p/u copii
DGETS
Teatrul
Inspectoratul p/u minori
ONG-ul Mass-media
Fig. 2.2. Harta reţelei educative a parteneriatului educaţional Pentru a realiza un parteneriat viabil, e nevoie ca şcoala să fie iniţiatoarea unor programe educaţionale comunitare, să promoveze valori precum: responsabilitatea; cooperarea; participarea; transparenţa; comunicarea; interacţiunea. Prin urmare, factorii de decizie din municipiul Chişinău: Primăria, Preturile din sectoare, Direcţia Generală Educaţie, Tineret şi Sport, Direcţiile educaţie, tineret şi sport din sectoare, Centrul de Diagnosticare şi Reabilitare Armonie, Centrul de Educaţie moral-spirituală Arta de a deveni Om, Centrele de creaţie a copiilor din sectoare, unităţile şcolare din subordinea Direcţiei Generale Educaţie, Tineret şi Sport, care activează în baza unui Plan complex (anual) şi include un şir de subiecte (42) ce vizează PE, colaborarea cu instituţiile educative locale, republicane şi internaţionale, inclusiv cu familia şi şcoala. În perioada anilor 2008-2012, secţiile, părţi componente ale Direcţiei Generale Educaţie, Tineret şi Sport, subdiviziune a Primăriei municipiului Chişinău: management educaţional, educaţie şi tineret, informare şi relaţii cu publicul, serviciul management preşcolar, comunitatea, centrul municipal de informare şi orientare profesională, Centrul de Diagnosticare şi Reabilitare Armonie au planificat şi au realizat 29 subiecte la tema vizată; secţia inspecţie şcolară şi Centrul metodic municipal – 20, serviciul management preşcolar – 6; planul Clubului partenerilor sociali, care activează în cadrul Direcţiei Generale 98
Educaţie, Tineret şi Sport, include 3 subiecte la tema vizată. În această ordine de idei, menţionăm două dintre subiectele discutate la nivel de municipiu cu participarea managerilor şcolari responsabili de procesul educaţional la clasele primare, cadrelor didactice de la treapta învăţământului primar, părinţilor, bibliotecarilor de la bibliotecile şcolare şi celor publice din municipiu, slujitorilor bisericii, scriitorilor, artiştilor, actorilor de la teatrele pentru copii etc.: Modalităţi de implicare a părinţilor în educaţia intelectuală de calitate la elevii din clasele primare (2008-2009) şi Aspecte ale parteneriatului educaţional: deschidere spre formarea de competenţe educative la elevii din învăţământul primar prin dezvoltarea interesului pentru lectură (2010-2011). În acest sens, au fost organizate seminare (5), mese rotunde (4), reuniuni metodice (6), conferinţe (2), în activităţi fiind implicaţi manageri şcolari, învăţători şi actori comunitari din municipiu şi republică. Ca rezultat al cercetării temelor vizate, am colectat datele, le-am sistematizat şi generalizat, apoi le-am prezentat la Consiliul de Administraţie al Direcţiei Generale Educaţie, Tineret şi Sport din municipiul Chişinău, decizia căruia a fost: publicarea materialului în ziarele şi revistele de specialitate pentru valorificarea parteneriatului educaţional ţcoală-familie-comunitate (material publicat în revista Didactica Pro, 2012 [21]. În cadrul cercetării s-a constatat că învăţătorii claselor primare, fiind principalii coordonatori ai parteneriatului, implică părinţii şi agenţii comunitari în activităţi educative, utilizând diverse metode şi forme active de lucru, optimizează PE, îl transformă într-unul autentic. Managerii şcolari de la treapta învăţământului primar susţin cadrele didactice, dacă este vorba despre formarea competenţelor de autoeducaţie la elevi, dacă se stabilesc relaţii de parteneriat între şcoală, familie şi comunitatea apropiată. Pentru a stimula procesul de optimizare a PE, părinţii sunt deseori implicaţi în rol de experţi, de ghizi, de monitori în atelierele de lucru cu elevii, de prezentatori ai proiectelor individuale şi de grup,de participanţi la activităţile comune cu bibliotecile pentru copii, de evaluatori ai portofoliilor elevilor, de organizatori ai diverselor expoziţii de carte, vizite la teatru, muzeu, locuri publice, de organizatori ai şezătorilor, spectacolelor literar-artistice, de animatori pentru comunicare în limba maternă, pentru îmbogăţirea vocabularului etc. Este adevărat că nu toţi părinţii au interes, posibilitate sau dorinţă de a se implica în viaţa şcolii. Motivele sunt diverse: migraţia la muncă peste hotare, indiferenţa unor părinţi faţă de educaţia copiilor, situaţia economică precară, lipsa de timp. Până nu demult, cadrele didactice colaborau numai la nivel de clasă cu aproximativ o treime din părinţi, ceilalţi fiind contactaţi doar pentru a se prezenta la şedinţele colective şi în cazuri extreme, în prezent, numărul doritorilor de a ajuta şcoala privind educaţia elevilor creşte, fapt ce denotă insistenţa învăţătorilor de
99
a-i aduce pe părinţi în clasă, de a-i implica în diverse acţiuni educative, de a le schimba atitudinea şi a-i ajuta să-şi perfecţioneze competenţele parentale. Cercetarea realizată permite să conchidem argumentat importanţa implicării părinţilor şi a altor actori educativi în dezvoltarea PE, impactul favorabil pe care-l are aceasta la formarea de competenţe parentale, sporirea calităţii educaţiei elevilor. Colaborarea dintre şcoală, familie şi comunitate confirmă interesul sporit pentru optimizarea acesteia şi creează condiţii de colaborare cu ceilalţi actori ai câmpului educaţional (biblioteca pentru copii, biserica, teatrul de păpuşi, casa de creaţie a copiilor etc.). Rezultatele chestionării cadrelor didactice, a părinţilor şi elevilor demonstrează că eficienţa familiei în calitate de partener activ creşte, dacă aceasta se prezintă în calitate de subiect activ ce percepe şi transformă informaţia; subiect competent, apt de acţiuni concrete, orientate spre autoperfecţionarea şi formarea personalităţii copilului şi în calitate de partener înclinat spre colaborare cu instituţia de învăţământ şi alte instituţii sociale, axate pe educaţie. În acest cadru de investigare, putem afirma cu certitudine că o condiţie prioritară de formare a unei conduite elevate la elevi şi a competenţelor educative la părinţi şi agenţii comunitari reprezintă capacitatea cadrului didactic de a-i implica în variate activităţi de susţinere a părinţilor şi copiilor în direcţia culturalizării şi integrării sociale adecvate a tinerei generaţii. Cultivarea unor relaţii pozitive de parteneriat eficient între şcoală, familie şi comunitate, în sprijinul educaţiei şi dezvoltării generaţiei în creştere, constituie cheia succesului viitor în adaptarea şi integrarea socială a copilului. Parteneriatul şcoală-familie-comunitate se referă la edificarea şi dezvoltarea unor relaţii pozitive, cu caracter formativ şi axiologic, care contribuie la promovarea sistemului de valori, care poate avea repercusiuni benefice atât asupra copiilor, cât şi asupra promovării valenţelor şcolii prietenoase acestora [89]. Centrul Educaţional Pro Didactica a efectuat un sondaj la nivel de ţară (februarie, 2009), privind colaborarea şcolii cu familia şi comunitatea. Rezultatele acestui sondaj au fost făcute publice. Astfel, au fost identificate barierele care reţin funcţionarea eficientă a PE şcoală-familiecomunitate. Printre principalele impedimente în realizarea acestuia figurează: − migraţia părinţilor, care face imposibilă comunicarea şcoală-părinţi; − lipsa de timp nu le permite părinţilor să se implice activ în viaţa şcolii; − lipsa unei metodologii, a unui suport metodic pentru pedagogizarea părinţilor şi pentru iniţierea acestora în domeniul parteneriatului educaţional; − lipsa unităţii de opinii între familie şi şcoală privind valorile general-umane promovate şi cultivate elevilor; 100
− neglijarea de către unii manageri şi pedagogi a rolului părinţilor în viaţa şcolii; − lipsa iniţiativei şi a dorinţei de a antrena părinţii în procesul de luare a deciziilor; − lipsa, atât în interiorul şcolii, cât şi în afara ei, a resurselor umane şi materiale necesare; − lipsa unor modele de parteneriat şi a unor practici pozitive la nivel naţional; − necunoaşterea responsabilităţilor ce le revin părinţilor în educaţia copiilor; − pierderea încrederii părinţilor în şcoală; − suprasolicitarea şcolii cu responsabilităţi adiţionale; − climat psihologic nefavorabil cauzat de factorii socioeconomici şi culturali [91, p. 13]. Cercetătoarele V. Goraş-Postică şi R. Bezede [91] consideră că participarea părinţilor la activităţile organizate de şcoală sunt esenţiale în formarea elevului mic şi în realizarea unei comunicări eficiente dintre membrii familiei, învăţătorii şi actorii educativi din comunitate. O bună parte dintre părinţi nu reuşesc să se implice, deşi sunt conştienţi de faptul că o relaţie bună între ei şi şcoală, învăţători, manageri facilitează formarea personalităţii elevului. O altă parte dintre părinţi sunt indiferenţi faţă de ceea ce se întâmplă în şcoală, iar scopul nostru este de a-i implica pe toţi. Pentru realizarea acestui scop, cercetătoarele propun următoarele: − crearea unui consiliu din părinţi, care ar asigura o legătură directă între părinţi şi factorii de decizie: Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, primăriile locale, preturile şi administraţiile instituţiilor educative din comunitate; − sporirea contribuţiei statului la finanţarea învăţământului public pentru a micşora suportul financiar oferit de părinţi şcolii; − asigurarea transparenţei în gestionarea fondurilor colectate de la părinţi; − eficientizarea activităţii Comitetului de părinţi în luarea deciziilor şi implicarea lor directă în desfăşurarea procesului educaţional; − constituirea unor parteneriate viabile şi durabile cu Administraţia Publică Locală (primăria, pretura) şi alţi actori ai instituţiilor educative comunitare; − diversificarea activităţilor desfăşurate cu părinţii; − sporirea calităţii activităţilor de orice tip desfăşurate cu părinţii şi cu alţi actori educativi; − informarea părinţilor privind oportunităţile de participare în viaţa şcolii sau în realizarea eventualelor proiecte educaţionale; − implicarea părinţilor în realizarea calitativă a procesului educaţional şi în formarea personalităţii elevului din clasele primare [90, p. 25-26].
101
În Republica Moldova părinţii nu recunosc că ar fi excluşi intenţionat din viaţa şcolii, precizează V. Goraş-Postică, D. Cheianu, R. Bezede în lucrarea Relaţia şcoală-familie pentru calitate în educaţie [101, p. 37-38]. Regretabil este faptul că unele categorii de părinţi se autoexclud: cei plecaţi la muncă peste hotare (peste 10 mii de părinţi) şi cei dependenţi de alcool sau de droguri. O parte dintre părinţi sunt preocupaţi mai mult de cariera profesională, de serviciu, nu manifestă interesul necesar faţă de copil. După cum s-a constatat în cadrul investigaţiilor, părinţii se simt excluşi din procesul decizional la nivel de politici, nu există cel puţin un organ consultativ creat de părinţi care s-ar implica în luarea deciziilor la nivel de politică educaţională, de curriculum la decizia şcolii. Copilul ar trebui să aleagă cursurile opţionale împreună cu părinţii, ceea ce nu se practică, fie că oferta şcolii este prea modestă, fie că părinţii sunt întrebaţi doar formal, afirmă cercetătoarele. În opinia intervievaţilor din grupurile de discuţie din câteva instituţii de învăţământ din republică, cel mai mare beneficiu datorat participării la viaţa şcolii ar fi: atenţia mai mare şi constantă faţă de propriul copil, îmbunătăţirea relaţiei cu şcoala, cu învăţătorii, care, în mod evident, va avea un impact favorabil asupra confortului copilului la şcoală [101, p. 38]. În aria acestei problematici, abordarea principiilor de optimizare a PE devine un factor esenţial în proiectarea acţiunilor de soluţionare a problemelor. Dintre multiplele norme elaborate de pedagogie, cunoaştem principiile generale ale educaţiei, principiile de organizare a activităţii educaţionale (S. Cristea [43], V. Guţu [69], Ю. К. Бабанский [126], principiile educaţiei în spiritul moralei (I. Nicola [88], C. Cucoş [47], V. Mândâcanu [80]), coordonatele, principiile şi codul deontologic al PE (Larisa Cuzneţov [50; 51; 56; 58]), forme şi metode de organizare a PE (E. Vrăsmaş [122; 123], T. Cosma [42], A. BăranPescaru [7; 8]), care ne-au servit drept fundament teoretic pentru deducerea unui ansamblu de principii, orientat spre optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar. În temeiul analizei şi precizării reperelor teoretice elucidate în primul capitol, al analizei experienţei avansate în domeniul vizat, al investigaţiei preliminare şi al rezultatelor cercetării desfăşurate de Centrul Educaţional Pro Didactica am stabilit necesitatea elaborării unor principii de optimizare a PE şcoală-familie-comunitate, la a căror fundamentare ne-am axat pe: − funcţiile generale complementare ale PE şi obiectivele specifice în corelaţie cu reperele metodologice de stabilire a formelor de educaţie care angajează complementaritatea relaţiilor dintre şcoală şi alte instituţii sociale; de elaborare a concepţiei manageriale de valorificare deplină a resurselor existente la nivelul comunităţilor educative teritoriale şi locale; de stabilire a modalităţilor de funcţionare a PE [47, p. 280]; 102
− clasificarea partenerilor educaţionali după modalitatea de colaborare [51]; − domeniile vieţii de familie influenţate de şcoală [111]; − blocajele posibile în PE, cauzele apariţiei acestora; − modelul de eficientizare a parteneriatului educaţional; − harta reţelei educative a parteneriatului educaţional [56]. La fel, am ţinut cont de dimensiunile psihopedagogice şi praxiologice ce intervin în colaborarea şcolii cu familia şi comunitatea. În consens cu cele relatate, principiile de optimizare a parteneriatului şcoală-familiecomunitate reprezintă un ansamblu de norme, concentrate în şase teze generale, a căror cunoaştere şi valorificare orientează şi sporeşte calitatea interacţiunilor de colaborare cu şcoala, cu familia şi agenţii educativi comunitari. Astfel, principiul definirii caracterului, sferei şi modului de funcţionare a PE şcoalăfamilie-comunitate asigură delimitarea criteriului valoric de funcţionare a acestuia (cultural, artistic, de asistenţă socială, juridică; ajutor economic etc.); a criteriului de respectare a sferei de acţiune (parteneriat intern şi extern) şi a criteriului de stabilire a modului de funcţionare (de promovare), bazat pe variate reţele educative, proiecte etc. Principiul elaborării şi verificării unui cadru reglementar presupune elaborarea unui contract şi a unui program concret, în care se determină scopul, funcţiile, coordonatele, finalităţile, modalităţile de colaborare şi evaluare ale acestuia, pentru a asigura responsabilitatea şi instituţionalizarea acţiunilor partenerilor educaţionali. Partenerii sunt îndemnaţi să participe la elaborarea şi realizarea unui proiect de parteneriat, unui plan concret de acţiuni, a unui curriculum nonformal pentru formarea competenţelor părinţilor şi agenţilor educativi din comunitate. Principiul respectării codului deontologic al PE şi al obligaţiunilor asumate necesită o cultură înaltă de la toţi agenţii educativi şi conformarea la normele etice şi la cele din codul deontologic. Părinţii şi agenţii comunitari sunt orientaţi să respecte drepturile copilului, să-l ocrotească, să-l susţină, să-l stimeze; să accentueze calităţile copilului, dezvoltându-le; să fie corecţi şi toleranţi cu elevul din clasele primare; să dea dovadă de tact, empatie, competenţă; să asculte şi să susţină iniţiativele partenerilor; să fie deschişi spre colaborare; să respecte promisiunile şi să realizeze la timp ceea ce li se încredinţează; să analizeze împreună şi să dirijeze eficient situaţiile dificile; să se comporte ca nişte consilieri, să îndemne, să convingă, să roage; să fie binevoitori şi exigenţi. Principiul abordării sistemice şi sistematice a acţiunilor proiectate în cadrul colaborării orientează agenţii implicaţi în colaborare spre acţiuni sinergice, bine gândite şi proiectate, 103
abordate sistematic, coerent în complexitatea lor. Părinţii şi agenţii comunitari sunt îndrumaţi spre respectarea unor principii şi metode raţionale, a unui plan chibzuit în realizarea funcţiilor educaţiei, în conformitate cu abordarea interdependenţei tuturor componentelor acestora: actori, condiţii, posibilităţi, norme, finalităţi, conţinuturi, metode şi mijloace, diverse activităţi şi evaluare. De asemenea, partenerii sunt chemaţi să organizeze şi să participe sistematic la discuţii privind educaţia copilului şi agenţilor educativi, să-şi perfecţioneze competenţele. Principiul axării pe calitatea şi varietatea acţiunilor, formelor şi metodelor de colaborare şcoală-familie-comunitate presupune valorificarea eficientă a modalităţilor şi acţiunilor parteneriale. Părinţii trebuie să ajusteze parteneriatul educaţional la interesele şi nevoile elevului de la clasele primare, să fie atât de competenţi, încât să fie în stare să analizeze profund educaţia, formarea personalităţii copilului în prezent şi viitor. Principiul centrării pe formarea integrală a personalităţii elevului claselor primare şi identificarea lui în partener şi actor al propriei transformări. Partenerii stimulează părinţii şi agenţii educativi, precum şi elevii, pentru dezvoltarea personală, formularea scopurilor personale pentru moment şi în perspectivă, să filtreze informaţiile din exterior, raportându-le la perspectivele strategice de educaţie, de acţiune. Este importantă formarea competenţei specifice de a lua decizii privind dezvoltarea personală, a grupului şi a comunităţii, de a indica surse de informare necesare cadrului decizional, cunoaşterea punctelor forte şi a punctelor slabe ale sale şi ale grupului, analizează nivelul de dezvoltare personală /a grupului şi prezintă idei de dezvoltare personală /a grupului, elaborează, prezintă şi aplică planuri de acţiune privind formarea părinţilor şi actorilor comunitari. După cum se poate observa, principiile elucidate se află într-un raport de conexiune inversă, se completează reciproc şi pot fi dezvoltate în continuare, deoarece deschid perspective noi de cercetare a funcţiei fiecărui agent şi partener educativ. Aplicarea principiilor a demonstrat că ele constituie câteva puncte de reper pe care se întemeiază şi se structurează procesul educaţional în direcţia optimizării parteneriatului şcoală-familiecomunitate. Ca rezultat al activizării colaborării şcoală-familie-comunitate şi axării relaţiilor acestora pe principiile unui parteneriat educaţional amplu, verificat în cadrul formal-nonformalinformal, se observă o responsabilitate mai mare din partea părinţilor şi agenţilor comunitari cu privire la educaţia elevului. Practica educaţională a instituţiei de învăţământ continuă să se îmbogăţească, devine mai variată, originală şi tot mai acceptată şi solicitată de aceştia, mai ales în situaţii dificile. Aceasta se bazează nu numai pe experienţa avansată, dar şi pe repere solide ştiinţifice, teoretice şi metodologice. Un efect resimţit în arealul nostru privind parteneriatul educaţional şcoală-familie-comunitate o au cercetările realizate de Larisa Cuzneţov [50; 55; 56; 57]. 104
2.4. Concluzii la capitolul 2 Cercetarea literaturii de specialitate, investigaţiile preliminare şi analiza experienţei avansate în domeniul vizat ne permit să facem următoarele concluzii: Parteneriatul educaţional se desfăşoară permanent şi împreună cu actul educaţional propriu-zis, fiind axat pe valorificarea posibilităţilor sale în proiectarea, decizia, interacţiunea, cooperarea şi colaborarea şcoală-familie-comunitate. Acţiunile întreprinse de familie şi actorii sociali sunt în consens cu cerinţele şcolii prietenoase copilului şi invers. În acest capitol au fost stabiliţi factorii educaţionali ce colaborează în cadrul PE şcoalăfamilie-comunitate. Pentru o colaborare eficientă a învăţătorului cu părinţii şi agenţii comunitari trebuie utilizate diverse strategii de lucru, care ar îmbina variate forme, metode şi resurse, precum şi implicarea părinţilor în activităţi educative. Implicarea părinţilor în rezolvarea problemelor şcolare şi în susţinerea procesului educaţional în treapta învăţământului primar se bazează pe o serie de argumente, acestea contribuind esenţial la optimizarea PE în două sensuri: rolul şcolii /comunităţii în sprijinirea familiei şi rolul familiei /comunităţii în sprijinirea şcolii. A fost elaborat modelul piramidal ierarhic al implicării părinţilor şi agenţilor educativi din comunitate, care promovează împuternicirea părinţilor, şcolilor şi instituţiilor educative din comunitate în desfăşurarea unui parteneriat educaţional autentic. Au fost fundamentate şi elaborate strategiile pedagogice de valorificare a calităţii educaţiei în formarea personalităţii integrale a elevului din treapta învăţământului primar: strategia familiarizării părinţilor /familiei cu finalităţile /standardele de eficienţă a învăţării şi curriculumul şcolar modernizat pentru clasele primare; strategia implicării părinţilor în activităţile şcolare ce urmăresc scopul formării competenţelor de autoeducaţie la elevul din treapta învăţământului primar; strategia axată pe educaţia părinţilor în scopul formării şi dezvoltării competenţelor educative parentale şi a centrării pe autoeducaţie; strategia implicării actorilor comunitari în participarea sistematică la acţiunile educative în scopul integrării optime a educatului în societate. Pentru monitorizarea acţiunilor şi interacţiunilor în procesul organizării, desfăşurării şi evaluării activităţilor în cadrul aplicării strategiilor pedagogice propuse, a fost elaborat mecanismul de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate. Experimentul preliminar a fost realizat pentru a acumula informaţii şi date cu privire la starea de lucruri în problema cercetării. Prin intermediul acestuia a fost efectuată diagnosticarea iniţială a situaţiei şi în temeiul rezultatelor obţinute a fost elaborat un plan concret de desfăşurare a experimentului pedagogic. 105
În baza ideilor, modelelor, structurii competenţelor parentale /parteneriale, a sistemului de educaţie pentru familie (Larisa Cuzneţov), axării pe cele două teorii privind relaţia şcoalăfamilie: teoria profesionalismului şi teoria schimbului şi stabilirii etapelor în evoluţia acestor relaţii (Gh. Bunescu), condiţiilor de optimizare a PE înaintate de I. Nicola, E. Vrăsmaş şi a celor fundamentate şi elaborate de noi, au fost elaborate principiile de optimizare a PE, la fundamentarea cărora ne-am axat pe funcţiile generale ale PE şi obiectivele specifice acestuia. Au fost descrise şi comparate datele obţinute prin observare, chestionare, probe aplicative, studiul de caz, conversaţii, observaţii realizate pe eşantioanele de manageri, cadre didactice şi părinţi. În esenţă, am determinat că 100% de subiecţi optează pentru un parteneriat educaţional real şcoală-familie-comunitate. La moment, 77% de familii sunt pentru colaborare şi parteneriat, iar 23% nu-şi doresc activităţi de acest gen. Mai bine de jumătate din părinţi (51%) nu sunt mulţumiţi de succesele copiilor lor obţinute la învăţătură. Investigaţiile preliminare au demonstrat că toate instituţiile educative din comunitate pot influenţa pozitiv formarea personalităţii integrale a copilului, dacă actorii educativi vor fi formaţi în acest sens. Paralel cu cercetarea desfăşurată, s-a examinat un material realizat de Centrul Educaţional PRO DIDACTIA privind problema vizată şi s-a constatat că părinţii (din republică) se simt excluşi din procesul decizional, nu există cel puţin un organ consultativ creat de părinţi care s-ar implica în luarea deciziilor la nivel de politică educaţională, de curriculum la decizia şcolii. Ansamblul reperelor teoretice şi praxiologice cercetate au contribuit la elaborarea instrumentarului metodologic şi al principiilor optimizării PE. Acestea s-au dovedit a fi funcţionale în diagnosticarea-proiectarea-realizarea-monitorizarea-verificarea adecvanţei parteneriatului şcoală-familie-comunitate cu competenţele parteneriale ale părinţilor şi agenţilor comunitari privind formarea şi dezvoltarea integrală a personalităţii elevului. Instrumentarul metodologic elaborat a fost utilizat în organizarea şi desfăşurarea experimentului pedagogic.
106
3. DEMERSUL VALORIZĂRII STRATEGIILOR PEDAGOGICE DE OPTIMIZARE A PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE
3.1. Designul cercetării şi valorificarea parteneriatului educaţional în treapta învăţământului primar Experimentul pedagogic a fost organizat şi desfăşurat pe trei direcţii: investigarea atitudinii managerilor şcolari şi a cadrelor didactice la treapta învăţământului primar cu privire la desfăşurarea parteneriatului educaţional prin opinia părinţilor şi a elevilor, investigarea atitudinii părinţilor şi agenţilor comunitari prin opinia elevilor şi învăţătorilor, investigarea atitudinii elevilor de la treapta învăţământului primar. La etapa de constatare cercetarea noastră a inclus elevii, învăţătorii, părinţii şi agenţii educativi comunitari. La etapa de formare au fost implicaţi managerii şi învăţătorii, părinţii şi agenţii educativi comunitari. Scopul investigaţiei a fost orientat spre optimizarea parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate. Un aspect important în desfăşurarea experimentului pedagogic l-a constituit formarea competenţelor educative ale părinţilor şi ale agenţilor educativi din comunitate prin intermediul atelierului pentru partenerii educativi, a meselor rotunde, seminarelor, conferinţelor organizate la nivel de municipiu şi republică. În integritatea sa, experimentul pedagogic a avut ca scop constatarea, formarea şi verificarea nivelului de implicare a părinţilor şi actorilor educativi din comunitate la educarea elevului din clasele primare, formarea competenţelor deontologice, relaţionale şi de comunicare ale părinţilor şi ale actorilor comunitari, familiarizarea cadrelor didactice, părinţilor şi agenţilor comunitari cu condiţiile, principiile, strategiile pedagogice de optimizare a parteneriatului. La realizarea experimentului pedagogic ne-am axat pe următoarele obiective: − acumularea datelor prin intermediul analizei literaturii de specialitate, care elucidează problematica PE şi a desfăşurării unor experimente preliminare; − stabilirea duratei de desfăşurare a experimentului şi precizarea fenomenelor ce vor fi studiate în concordanţă cu elaborarea materialelor necesare; − realizarea eşantionării pentru a investiga problema abordată pe eşantioane independente: eşantionul înainte şi după experiment (tehnica before-and-After-Method); − stabilirea factorilor implicaţi şi precizarea contextului de aplicare a acestora; − operaţionalizarea, delimitarea conceptuală şi elaborarea reperelor epistemologice;
107
− selectarea şi identificarea metodelor ce vor fi aplicate în desfăşurarea experimentului pedagogic şi elaborarea instrumentarului investigativ; − diagnosticarea situaţiei iniţiale, elaborarea materialelor şi organizarea etapei de formare şi de verificare postformativă a situaţiei; − înregistrarea, explicarea şi interpretarea datelor obţinute după experimentul de formare. Demersul experimental a fost conceput şi desfăşurat în conformitate cu viziunile şi concepţiile teoretice şi metodologice reflectate anterior şi s-a desfăşurat în 5 instituţii de învăţământ preuniversitar din municipiul Chişinău pe un eşantion de 44 de familii, 45 de manageri şcolari şi cadre didactice din treapta învăţământului primar, 10 bibliotecari, 4 reprezentanţi ai bisericii, 15 pedagogi de la centrele de creaţie a copiilor din municipiu şi 3 specialişti de la Departamentul spaţiilor verzi. Problema optimizării parteneriatului şcoală-familie-comunitate ne preocupă de mai mulţi ani, însă abia în ultimii ani, datorată cercetării în cauză, am desfăşurat un program special ce vizează studierea aprofundată a relaţiilor de parteneriat dintre învăţători, părinţi, elevi şi agenţi educativi din comunitate. Ca rezultat al activizării colaborării şcoală-familie-comunitate şi axării relaţiilor acestora pe principiile unui parteneriat educaţional amplu, valorificat în cadrul formal-nonformal-informal, se observă o responsabilitate sporită din partea părinţilor şi a agenţilor comunitari cu privire la educaţia copilului. Activitatea educaţională a instituţiei de învăţământ continuă să evolueze, devine mai variată, originală şi tot mai acceptată şi solicitată de părinţi, mai ales în situaţii dificile. Aceasta se axează nu numai pe experienţa avansată, dar şi pe reperele solide ştiinţifice, teoretice şi metodologice. Un efect resimţit în arealul nostru privind parteneriatul educaţional îl au cercetările efectuate de Larisa Cuzneţov (2002, 2003, 2008, 2010), care a abordat dimensiunile psihopedagogice şi etice ale parteneriatului educaţional şi strategiile de valorificare a relaţiei şcoală-familie-comunitate în contextul formării parteneriale a tuturor actorilor educativi. În context cu cele menţionate, urmează să conturăm aspectele teoretice, metodologice şi praxiologice la care am aderat în studierea şi definirea competenţelor parentale aplicate în educaţia elevilor din clasele primare, deoarece eficienţa acţiunilor educative în mod direct depind de acestea. Relevante în cazul nostru sunt: stabilirea, fundamentarea şi descrierea parteneriatului educaţional ca fenomen şi concept [44], atitudinea socioeducaţională [122], deontologia actorilor parteneriatului educaiv, optimumul familial, formarea pesonalităţii copilului şi conduita parentală, principiile şi coordonatele parteneriatului educaţional [56], abordarea familiei în calitate de actor, agent şi partener al propriei educaţii şi al educaţiei copiilor săi [55], dimensiunile parteneriatului educaţional [122], strategii de depăşire a barierelor în PE [7]. 108
Investigaţia realizată de noi include trei niveluri de intervenţii: constatative, formative şi de verificare /evaluare. Experimentul de constatare a urmărit atingerea următoarelor obiective: − precizarea de ordin semantic, logic, sociologic şi pedagogic a conceptelor de bază: parteneriat educaţional, strategii pedagogice specifice, optimizare, agenţi educativi; − analiza şi descrierea genezei şi a evoluţiei parteneriatului educaţional ca fenomen şi concept pedagogic; − analiza particularităţilor parteneriatului educaţional la treapta învăţământului primar după criteriile axiomatice (aplicate în ştiinţele educaţiei pentru analiza activităţilor educative) şi prin prisma funcţiilor educaţiei; − compararea relaţiilor de parteneriat în cadrul familiei, în instituţiile de învăţământ şi în comunitate cu scopul determinării corelaţiei dintre acestea; − stabilirea criteriilor /indicatorilor de optimizare a conduitei elevilor din clasele primare şi de restructurare a vieţii familiei influenţate de PE şcoală-familie-comunitate; − determinarea modelului de optimizare a PE la treapta învăţământului primar; − stabilirea şi caracterizarea blocajelor în parteneriatul educaţional între părinţi-elevi, eleviînvăţători, învăţători-părinţi, învăţători-părinţi-agenţii comunitari, care pot fi: 1) incompetenţa în domeniul desfăşurării parteneriatului educaţional; 2) ignorarea deontologiei parteneriatului educaţional; 3) persiflarea opiniei partenerilor educaţionali; 4) afirmaţiile nefondate sau refuzul categoric; 5) exagerarea şi minimalizarea evenimentelor din cadrul parteneriatului; 6) atitudinea preconcepută ori saltul etc. [50, p. 79-82]. Determinarea, analiza şi descrierea poziţiilor de bază ale cercetării constituie diagnoza investigaţională prin care am stabilit situaţia reală, gradul de studiere a problemei date şi posibilităţile părinţilor şi ale agenţilor comunitari în calitate de educatori ai elevilor din treapta învăţământului primar. Toate acestea au asigurat elaborarea şi implementarea unui program concret de activitate în scopul sensibilizării şi pregătirii actorilor parteneriatului educaţional, care a fost iniţiat şi desfăşurat în instituţiile preuniversitare din municipiu implicate în experiment. Investigaţiile au început cu o serie de convorbiri cu administraţia unităţilor şcolare implicate în experimentul de constatare, cu învăţătorii, cu elevii, părinţii şi agenţii comunitari identificaţi anterior. La începutul experimentului scopul nostru a fost de a sensibiliza opinia publică privind colaborarea şi soluţionarea unor probleme ce apar în educaţia elevilor. 109
Acţiunile şcolii în relaţiile cu familia, diminuarea blocajelor ce apar în acest sens şi determinarea modalităţilor de implicare a părinţilor şi actorilor comunitari în activităţi de realizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate s-au desfăşurat pentru a acorda părinţilor un ajutor real în formarea integrală a personalităţii elevului şi a-l face apt de a se integra eficient în societate. Pentru a determina modalităţile de angajare a părinţilor în procesul educaţional, în cadrul experimentului de constatare au fost aplicate chestionare învăţătorilor (Anexa 1.a), părinţilor (Anexa 1.b), elevilor claselor primare din cele 5 instituţii de învăţământ identificate (Anexa 1.c), bibliotecarelor de la bibliotecile pentru copii din municipiul Chişinău (Anexa 1.d). Analiza rezultatelor chestionării efectuată pe un eşantion de 45 de învăţători şi manageri şcolari a demonstrat că toţi, 100% de subiecţi, consideră parteneriatul şcoală-familie-comunitate un factor important şi decisiv de formare integrală a personalităţii elevului. Mari dificultăţi însă întâmpină cadrele didactice în procesul de implicare a părinţilor şi a actorilor comunitari în activităţi cu caracter educativ. Aproape o treime (30%) din subiecţi menţionează că majoritatea părinţilor nu sunt împotriva implicării lor în activitatea şcolii, motivând neimplicarea prin lipsa de timp. Unii părinţi solicită doar rapoarte despre succesul sau insuccesul şcolar al copiilor lor, alţii consideră că învăţătorul la şcoală e dator să-i educe şi să-i înveţe totul pe elevi. Abordând PE ca intervenţie socioeducativă cu caracter formativ, axat pe implicarea părinţilor şi actorilor comunitari, managerii şcolari şi cadrele didactice se referă la acţiuni orientate spre dezvoltarea competenţelor de educare a copiilor lor, concomitent cu stimularea autoeducaţiei acestora şi a competenţelor de colaborare în parteneriatul educaţional. În procesul de colaborare cu şcoala şi de implicare a părinţilor în activităţi ce au caracter educativ, am stabilit trei tipuri de familii: a) cu grad sporit de receptivitate – 57%; b) cu grad mediu (nedefinit clar) de receptivitate – 12%; c) cu grad scăzut de receptivitate – 31%. Fiind implicaţi în variate activităţi de susţinere a şcolii, cele trei tipuri de familii sunt predispuse diferit spre afirmarea sa în calitate de partener şi actor al PE prin intermediul căruia părinţii învaţă lucruri importante: îşi perfecţionează relaţiile şi modul de comunicare cu elevii şi membrii familiei; îşi schimbă atitudinea faţă de copii şi şcoală; manifestă grijă şi interes pentru dezvoltarea civică a copiilor, unii – sistematic şi coerent, alţii – episodic sau rareori şi incoerent. Cercetările efectuate pe un eşantion reprezentativ de 44 de părinţi au oferit posibilitatea de a determina că 57% de subiecţi considerau parteneriatul şcoală-familie-comunitate factor important în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului din clasele primare, alţii (31% de subiecţi)
110
atribuiau rolul primordial şcolii în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului, iar 12% de subiecţi demonstrau un grad mediu, incertitudine de implicare în activitatea şcolii. Investigarea activităţii învăţătorilor a oferit date suplimentare privind participarea părinţilor la şedinţele programate, mesele rotunde, matineele şi şezătorile desfăşurate în clasă /şcoală, excursiile organizate, renovarea şi amenajarea sălilor de clasă sau implicarea lor în calitate de experţi, asistenţi pasivi în cadrul lecţiilor (30%). Ceilalţi, 70%, au precizat absenteismul părinţilor la diverse activităţi organizate în clasă şi în şcoală. Mai puţin de jumătate din subiecţi (45%) au remarcat deschiderea părinţilor spre colaborare şi cooperare, iar 55% de părinţi au confirmat refuzul lor de a colabora cu şcoala, de a se implica în procesul de formare a personalităţii elevilor, invocând diverse motive: emoţiile, blocajele în exprimare, problemele de sănătate, unii consideră copilul bun, iar învăţătorul rău, alţii nu se simt comod în clasa de elevi, nu au pregătirea respectivă sau susţin că doar şcoala este datoare să educe şi să înveţe copilul. Fiind întrebaţi cât de des se implică în activităţile de învăţare ale copilului, părinţii au precizat următoarele: permanent – 53%; periodic – 25%; rareori – 15%; deloc – 7%. Fiecare al cincilea părinte (22%) rareori se implica sau nu participa deloc în activităţi educative. Aceşti părinţii fac parte din lista celor nereceptivi, indiferenţi, plecaţi peste hotare sau foarte ocupaţi în câmpul muncii. Analizând rezultatele cercetărilor efectuate, precizăm că cele mai frecvente modalităţi de implicare a părinţilor în activităţile educative sunt: şedinţele cu părinţii – 94%; examinarea şi semnarea agendelor elevilor – 85%; convorbirile telefonice – 48%; asistarea pasivă şi /sau participativă la lecţii – 35%; vizite la şcoală cu diferite alte probleme – 20%; discuţii în cadrul întâlnirilor întâmplătoare – 28%; La organizarea şi desfăşurarea excursiilor se implică fiecare al cincilea părinte (20%). Numai 5% din numărul total de părinţi participă la discuţii în cadrul seminarelor, atelierelor, meselor rotunde sau citesc ziarul /revista şcolii. Dacă cel puţin unul dintre părinţi se află permanent cu copilul acasă, timpul alocat pentru comunicare, discuţie privind cărţile citite, emisiunile TV /radio vizionate /ascultate, excursiile şi vizitele efectuate, observaţiile în natură realizate constituie până la 4 ore pe săptămână, uneori şi mai mult. Mai bine de jumătate (51,55%) din părinţii chestionaţi au recunoscut că timpul liber acordat de ei discuţiilor cu copiii pe diferite teme este insuficient, pe când 48,45% din respondenţi considerau că acordă suficient timp comunicării cu propriii copii. La realizarea unei comunicări eficiente cu aceştia, părinţii întâmpinau mai multe dificultăţi, de tipul: încăpăţânarea acestora, refuzul lor de a comunica cu părinţii, folosirea unui volum mare de timp pentru vizionarea filmelor cu desene animate, audierea muzicii preferate, întâlnirile cu colegii, 111
sărbătorirea zilelor de naştere /onomastice, vizitarea rudelor etc. – ocupaţii ce răpesc prea mult timp. Un număr destul de mare de părinţi (54,4%) precizau că elevii s-au deprins cu faptul că aceştia nu le acordă suficientă atenţie. Rezultatele obţinute prin intermediul chestionării confirmă faptul că majoritatea părinţilor (81%) consideră colaborarea familiei cu şcoala şi cu comunitatea ca fiind una pozitivă ce contribuie la îmbunătăţirea educaţiei familiale, a comunicării cu propriul copil, respectiv, formarea integrală a personalităţii acestuia. Şcoala implică familia şi comunitatea apropiată în activităţi
comune,
pentru
pregătirea
psihopedagogică,
orientarea
spre
eficientizarea
competenţelor parentale, mobilizarea resurselor intelectuale şi morale ale acestora. Răspunsuri negative, indicând că doar şcoala are menirea să educe copiii, fără implicarea părinţilor, au fost formulate de către 19% subiecţi. La itemii cu referire la atitudinea elevilor privind prezenţa părinţilor la lecţii (eşantionul l-a constituit 131 de elevi ai claselor a IV-a din instituţiile implicate în experiment) au fost obţinute următoarele rezultate: − răspunsuri pozitive au dat 64% din numărul total de subiecţi, precizând că prezenţa părinţilor în clasă îi motivează pentru învăţare, pentru un comportament adecvat şi cere de la ei o atitudine deosebită faţă de sine şi şcoală; − fiecare al şaselea elev din clasele primare (16%) nu reuşeşte să-şi facă independent temele nici la o disciplină şcolară, prin urmare, pentru preîntâmpinarea insuccesului şcolar este necesară implicarea adulţilor în acordarea unui ajutor copiilor la pregătirea lecţiilor; − în majoritatea cazurilor (74%) mama se implică în acordarea ajutorului copilului său la pregătirea lecţiilor, jumătate din subiecţi (50%) susţin implicarea tatălui în acest tip de activitate, iar 47% de subiecţi îşi fac lecţiile cu învăţătorul în cadrul orelor de meditaţie /GPP, cu bunicii îşi pregătesc lecţiile treizeci la sută din elevi, iar cu alte persoane (fratele, sora, mătuşa, prietenii) – 23%. Din investigaţia realizată, observăm stricta necesitate de colaborare a managerilor şcolari şi a cadrelor didactice cu familia şi agenţii comunitari, coordonatorul principal fiind învăţătorul, care, aplicând diverse forme şi metode de optimizare a PE, formează şi dezvoltă competenţele adulţilor şi personalitatea elevului de la clasele primare. Un aspect important asupra căruia s-a axat investigaţia noastră a fost cel psihosocial, confortul psihologic al elevilor în clasă în prezenţa părinţilor / membrilor familiei: − peste 95% de subiecţi menţionează confortul psihologic pozitiv, dacă alături de ei, în clasă, s-ar afla unul dintre membrii familiei; 112
− doar cinci la sută din respondenţi susţin că prezenţa părinţilor sau a altor adulţi la lecţii îi incomodează sau îi frustrează; − aproximativ 70% din subiecţi recunosc că observă schimbări benefice privind comportamentul lor, dacă membrii familiei asistă la lecţii şi se implică în procesul educaţional, 22% din elevi nu observă modificări în conduita lor, iar 8% nu ştiu dacă au intervenit schimbări în acest sens; − numai 51% din subiecţi (elevi) susţin că părinţii sunt mulţumiţi de succesele lor obţinute la şcoală. De asemenea, au fost elaborate criteriile de evaluare a comportamentului elevilor din clasele primare, a părinţilor şi a actorilor comunitari (Anexa 8). În experimentul de constatare am stabilit: a) situaţia în cadrul familiei: − implicarea părinţilor în acordarea ajutorului real copiilor privind realizarea temelor de acasă reprezintă 23%; − implicarea taţilor în educaţia copiilor, în petrecerea timpului liber – 46,5%; − organizarea raţională şi monitorizarea vieţii în cadrul familiei (programul zilei) – 35%; − implicarea familiei în proiecte de parteneriat educaţional – 15%; − crearea în familie a climatului si a atitudinii propice dezvoltării şi schimbării – 27%; b) situaţia în conduita elevului: − numărul elevilor cu devieri comportamentale (sunt la evidenţă în şcoală) – 15%; − numărul elevilor cu insucces şcolar – 17%; − participarea la expoziţii, festivaluri, olimpiade, concursuri – 27%; − participarea la asanarea localităţii /acţiuni de salubrizare, binefaceri, raiduri – 15%; − atitudinea negativă a elevilor având comportamentul inadecvat faţă de şcoală, faţă de membrii familiei şi faţă de agenţii educativi – 63,5%. c) activizarea actorilor comunitari: − implicarea în activităţi formale, nonformale şi informale pentru a acorda ajutorul real privind învăţătura elevilor din clasele primare – 12%; − organizarea unor activităţi concrete de valorificare eficientă a timpului liber cu elevii de la treapta învăţământului primar (starturi vesele, TVC-uri, marşuri turistice, excursii etc.) – 16%; − manifestarea competenţelor de elaborare – desfăşurare – monitorizare şi verificare (management educaţional) a activităţilor în parteneriat cu şcoala şi familia – 19,1%; 113
− implicarea în coordonarea acţiunilor educative în cadrul colaborării dintre şcoală, familie şi alte instituţii educaţionale (manifestări cu ocazia sărbătorilor naţionale şi religioase, excursiilor, vizitelor etc.) – 15%; − manifestarea
competenţelor
deontologice
(respectarea
drepturilor copiilor,
stimularea şi susţinerea iniţiativelor partenerului, deschiderea spre colaborare, stabilirea relaţiilor bazate pe încredere între parteneri etc.) în cadrul parteneriatului şcoală-familie-comunitate – 17,3%. Cercetarea efectuată permite să conştientizăm importanţa implicării părinţilor şi a agenţilor comunitari în educaţia elevului, influenţa pozitivă a acesteia la formarea personalităţii lui, sporirea calităţii învăţării la elevi şi creşterea competenţelor adulţilor. Aprecierile înalte date de părinţi şi învăţători parteneriatului şcoală-familie-comunitate denotă interesul sporit pentru optimizarea acestuia şi creează condiţii de colaborare cu ceilalţi actori ai câmpului educaţional: biblioteca pentru copii, biserica, grădiniţa de copii, centrul de creaţie a copiilor, teatrul pentru copii etc. Din cele expuse putem menţiona că o condiţie prioritară de formare a unei conduite elevate a elevilor din treapta învăţământului primar este capacitatea cadrului didactic de a implica în cadrul orelor şi în afara lor familia şi agenţii comunitari în activităţi ce au caracter educaţional. După realizarea chestionării şi a probelor de constatare au fost aplicate metoda studiului de caz, psihodrama şi sociodrama. În cadrul acestei activităţi a fost implicat un grup de formatoriconsilieri, iar evaluarea a fost efectuată de grupul de experţi (Anexa 10). Experţii au participat activ la examinarea tuturor materialelor elaborate pentru organizareadesfăşurarea experimentului pedagogic la toate cele trei etape: constatare, formare, verificare. Considerăm experienţa dată destul de eficientă, deoarece persoanele implicate cunoşteau problemele reale, blocajele ce apar în realizarea unui parteneriat educaţional real. De asemenea, ei cunoşteau foarte bine particularităţile de vârstă ale elevilor din învăţământului primar, dificultăţile în colaborarea familiei cu şcoala şi comunitatea, dar şi abordările teoretice şi metodologice recente. Ţinând cont de specificul problemei cercetate, experţii au efectuat în cadrul experimentului pedagogic supervizarea episodică a desfăşurării activităţilor atelierului de informare şi formare şi, îndeosebi, a valorificării studiului de caz, aplicării psihodramei şi sociodramei, consilierii psihopedagogice şi a organizării şedinţelor cu părinţii, trainingurilor, meselor rotunde etc. În consilierea psihopedagogică, supervizarea constă în asistarea la diverse activităţi în care este implicată o persoană sau focus-grupul, se analizează şi se discută rezultatul şi calitatea acţiunilor specialistului, în cazul nostru – a cercetătorului şi a formatorilor. În cadrul atelierelor de
114
informare şi de formare subiecţii, părinţii şi agenţii comunitari (eşantionul experimental), au fost implicaţi în valorificarea parteneriatului educaţional la treapta învăţământului primar. Studiul de caz l-am aplicat pentru a studia mai profund câteva situaţii de refuz al părinţilor de a se implica în educaţia copiilor lor, de a frecventa şcoala, şedinţele atelierului de formare a competenţelor parentale de tip partenerial. Etapele de lucru în studiul de caz s-au desfăşurat în conformitate cu următorul algoritm: − selectarea subiecţilor (părinţi şi agenţi comunitari); − analiza datelor selectate în baza observaţiilor, chestionării, conversaţiilor cu subiecţii pentru a elimina unele aspecte ale problemei; − sinteza realizată şi luarea deciziei de interacţiune şi de lucru cu subiecţii, care a fost materializată într-un plan de acţiuni; concretizarea condiţiilor privind apariţia dificultăţilor în relaţia părinţi-copii-învăţători-agenţi comunitari; − aplicarea strategiilor pedagogice (metode, forme, tehnici şi mijloace) de soluţionare a problemei şi urmărirea-monitorizarea în timp a rezultatelor acţiunilor întreprinse /valorificate. Psihodrama a fost aplicată pentru a învăţa părinţii şi agenţii comunitari să analizeze şi să examineze acţiunile, conduitele lor, prin a le modela şi a le observa de la o parte; să exerseze în a se putea plasa în locul interlocutorului, a persoanei cu care cooperează pentru a modela comportamentul propriu şi al acesteia. Astfel, individul conştientizează prompt şi eficient situaţia creată, acţiunile sale şi ale celuilalt, încearcă, caută şi găseşte variate tehnici de soluţionare a dificultăţilor apărute în colaborare /în parteneriat. Sociodrama am aplicat-o pentru a organiza activitatea în grupurile parteneriale. Scopul şi tehnologia este similară cu cea a psihodramei, dar conţinutul şi strategiile valorificate sunt multiaspectuale şi variate, asigurând organizarea şi desfăşurarea interacţiunilor în grupuri. În continuare prezentăm activitatea cu agenţii educativi comunitari. Rezultatele chestionării aplicate celor 10 bibliotecari au fost următoarele: Itemul 1. Subiecţii intervievaţi au menţionat că întotdeauna bibliotecile municipale pentru copii au colaborat cu instituţiile de învăţământ din municipiu, însă, precizează aceştia, prea puţini copii veneau la bibliotecă cu părinţii sau cu alţi membri ai familiei. Aceasta indica indiferenţa părinţilor privind formarea competenţelor copiilor lor prin dezvoltarea interesului pentru lectură. Itemul 2. Bibliotecarii implicaţi în investigaţie au numit activităţile organizate de ei împreună cu elevii claselor primare din municipiu, însă la aceste activităţi, susţin ei, concomitent cu elevii, participa învăţătorul şi câte 2-3 părinţi sau alţi membri ai familiei. 115
Itemul 3. La bibliotecile municipale pentru copii literatura pentru părinţi este selectată aparte (numai în Biblioteca pentru Copii „Ion Creangă” ea reprezintă circa 350 de exemplare). Itemul 4. Într-o săptămână aproximativ 15% din elevii claselor primare din municipiu frecventau bibliotecile municipale pentru copii; Itemul 5. Referindu-se la colaborare, bibliotecarii menţionează că puţin se implicau învăţătorii şi părinţii în organizarea orelor de lectură în biblioteca din comunitate, la întocmirea în colaborare a listelor pentru lectură în timpul verii, un număr foarte mic de bibliotecari participau la şedinţele cu părinţii. Itemul 6. Bibliotecarii rareori le propuneau părinţilor să frecventeze bibliotecile împreună cu propriii copii, să citească, să încheie unele contracte de colaborare cu aceştia, să solicite elevilor consultarea literaturii pentru pregătirea lecţiilor, să participe la diverse manifestări organizate de lucrătorii bibliotecii. Itemul 7. Prezenţa în şcoală, în special la elevii din clasele primare, erau programate câte 3-4 pe lună, scopul lor fiind promovarea colecţiilor de carte şi a serviciilor prestate, organizarea în şcoli a întâlnirilor cu scriitorii, motivarea elevilor /părinţilor pentru lectură, organizarea unor activităţi împreună cu învăţătorii, părinţii şi elevii. Itemul 8. În urmă cu 3-4 ani, elevii nu prea erau interesaţi de lectură, părinţii nu veneau foarte des cu elevii la bibliotecă, nu participau împreună cu ei la activităţile organizate în bibliotecă, nu colaborau cu biblioteca. Cercetând situaţia creată privind frecvenţa scăzută a copiilor la biblioteca din localitate, am stabilit că responsabilitatea nu este numai a cadrelor didactice, fiindcă nu organizează părinţii şi elevii în acest sens, dar şi a familiei care ar trebui să cultive copiilor dragostea de carte. Şcoala are menirea de a forma un lector competent, un cititor care să-şi formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât să devină unul activ pe tot parcursul vieţii. Rolul educatorului este de a urmări ce şi cum citesc elevii săi. Identificarea şi monitorizarea lecturii elevilor este o acţiune dificilă şi de durată. Misiunea de a se ocupa de lecturile şcolarilor o au toate cadrele didactice. Alături de acestea, bibliotecarul poate organiza acţiuni pentru promovarea cărţii, astfel stimulând interesul elevilor pentru lectură. Eficacitatea monitorizării lecturii depinde nu numai de o temeinică documentare pedagogică şi o bogată cultură generală, ci şi de cunoaşterea preferinţelor elevilor, care variază în funcţie de vârstă, de temperament, de mediu social şi de ambianţa colectivului şcolar. Însă, acela care poate influenţa în mod pozitiv alegerea făcută de elev este învăţătorul. Motivarea elevilor pentru lectură depinde, în primul rând, de efortul pe care îl depune fiecare învăţător în parte, clarificându-şi el însuşi anumite aspecte privind activitatea vizată. 116
La întrebarea Ce poate face şcoala, familia, comunitatea în scopul optimizării parteneriatului educaţional, răspunsurile părinţilor au fost următoarele: Şcoala poate şi trebuie să realizeze calitativ procesul educaţional (36%), să creeze condiţii optime pentru organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional (mobilier potrivit vârstei elevilor, material şi suport didactic, literatură pentru copii, manuale gratis, asigurarea cu cadre bine instruite, obţinerea fondurilor prin realizarea de proiecte) (16%), să organizeze activităţi extraşcolare cu implicarea elevilor şi a părinţilor acestora (11%), să meargă împreună în excursie, să contribuie la micşorarea numărului de elevi în clasă, să facă propuneri pentru modernizarea curriculumului şcolar, să motiveze elevii pentru învăţare prin utilizarea tehnologiilor avansate în procesul educaţional (8%), să formeze pozitiv personalitatea elevului din clasele primare (6%), să organizeze cercuri pe interese pentru elevi, mai multe şedinţe cu părinţii, să verifice mai intens temele de acasă, să-i viziteze mai des la domiciliu (4%); Familia poate şi trebuie să participe la lucrările de renovare a şcolii, la confecţionarea materialelor didactice, să se implice activ în viaţa şcolii consideră 28% din subiecţi; să contribuie la educarea valorilor morale încă din copilărie – cei şapte ani de-acasă (26%), să ajute elevii la pregătirea temelor pentru acasă, să le educe spiritul responsabilităţii, să verifice notiţele din agendă (20%), să contribuie la organizarea şi la desfăşurarea procesului educaţional, să susţină învăţătorul, să comunice mai des cu el (10%), să ofere dragoste copiilor lor, un mediu familial adecvat, să le dedice timpul liber pentru citirea şi discuţia cărţilor, să asigure copiii cu rechizite şcolare, îmbrăcăminte şi hrană, să aibă grijă de sănătatea lor (7%), să participe la şedinţe, seminare, activităţi extracurriculare şi extraşcolare, să asiste la lecţii, să apeleze la învăţător ori de câte ori este nevoie (5%); Comunitatea poate şi trebuie să colaboreze cu familia pentru a asigura şcoala cu material didactic, inventar pentru sport, lot agricol, literatură, ajutor financiar (33%), să se implice în educaţia elevilor prin deschiderea centrelor de creaţie, amenajarea terenului de sport, să propună vizionarea gratuită a spectacolelor de teatru etc. (17%), să susţină organizarea activităţilor extraşcolare, promovarea tinerelor talente, accesibilitatea la panourile informaţionale, cursuri de formare a tinerilor părinţi (10%), să asigure circulaţia gratuită a elevilor din clasele primare în transportul public, să susţină familiile vulnerabile, funcţionarea cabinetului medical, să interzică vânzarea băuturilor alcoolice şi a ţigărilor în preajma instituţiilor de învăţământ (7%), să participe la educarea patriotismului, respectului faţă de sine şi faţă de valorile morale, să organizeze cursuri pentru învăţători, să participe la remunerarea muncii profesorului (3%). Aplicarea chestionarului a fost însoţită de convorbiri individuale şi dezbateri în cadrul cărora părinţii şi-au exprimat opţiunile privind implicarea lor în luarea deciziilor referitoare la 117
educaţia copiilor în şcoală, la stabilirea relaţiilor de parteneriat cu şcoala şi comunitatea apropiată, prin şi cu participarea tuturor factorilor educativi. Datele obţinute în experimentul de constatare ne-au permis să stabilim că părinţii şi agenţii comunitari nu se implicau sau se implicau episodic în activitatea şcolii, nu cunoşteau anumite lucruri cu privire la managementul familiei, nu cunoşteau finalităţile învăţământului primar. La nivel de cunoaştere aceştia demonstrau carenţe privind particularităţile de vârstă, de personalitate, valorificarea incoerentă sau greşită a metodelor de educaţie a elevului de la treapta învăţământului primar. La nivel de aplicare, părinţii şi agenţii comunitari nu erau în stare să analizeze comportamentul elevului din clasele primare, nu valorificau principiile educaţiei, metodele şi formele adecvate vârstei, nu creau mediul social în concordanţă cu necesităţile elevilor. La nivel de integrare, competenţele parentale erau valorificate doar în direcţia de a alege şcoala, învăţătorul, de a-i aproviziona cu rechizitele şi manualele şcolare necesare, de a-i îmbrăca şi alimenta, ignorând în majoritate acţiunile educative (77,6%). Obiectivul major al activităţii cu părinţii rezidă în aprofundarea cunoştinţelor şi în formarea capacităţilor privind optimizarea parteneriatului educaţional la treapta învăţământului primar prin valorificarea eficientă a strategiilor pedagogice elaborate de noi. În contextul prezentat, au fost formulate obiectivele de referinţă la nivel de cunoaştere, aplicare şi integrare, elucidate în Curriculumul nonformal de educaţie a părinţilor şi agenţilor comunitari. Din rezultatele obţinute în investigaţia preliminară şi a celor din cadrul experimentului de constatare, în baza reperelor teoretice, metodologice şi praxiologice analizate anterior, conchidem că managerii şcolari şi cadrele didactice de la treapta învăţământului primar au nevoie de un instrument pedagogic funcţional, care ar asigura diagnosticarea-proiectarea-realizarea-monitorizarea şi verificarea competenţelor adulţilor (părinţi şi agenţi comunitari), privind parteneriatul educaţional, colaborarea la nivel de clasă, şcoală, comunitate. Experimentul formativ a avut ca scop valorificarea demersului de schimbare a atitudinilor elevilor şi de formare a capacităţilor şi a comportamentelor părinţilor şi agenţilor comunitari privind optimizarea parteneriatului educaţional la treapta învăţământului primar, validarea strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate. Pentru realizarea acestui scop, am decis să dezvoltăm competenţa actorilor educativi şi am elaborat Curriculumul nonformal de educaţie a părinţilor şi a agenţilor comunitari (Anexa 4). Evident că acesta conţine un cadru conceptual ajustat la problema vizată, la obiectivele generale, centrate pe formarea competenţelor la nivel de cunoaştere, aplicare şi integrare, la obiectivele de
118
referinţă, la conţinuturile structurate în şase module, la competenţele formate, la sugestiile metodologice şi la reperele bibliografice. Selectarea metodelor şi formelor de lucru cu adulţii este condiţionată de scopul şi obiectivele prestabilite, de subiectul pus în discuţie, de specificul şi de motivaţia grupului de adulţi, de gradul de pregătire profesională a învăţătorului. Îmbinarea chibzuită a metodelor, a procedeelor şi a formelor de lucru cu adulţii este o circumstanţă reală de realizare a obiectivelor şi de formare a competenţelor parteneriale a acestora. În scopul obţinerii unei formări adecvate a adulţilor privind educaţia elevilor în cadrul Atelierului pentru parteneri (Anexa 9) au fost utilizate metodele de evaluare: observaţia sistematică a activităţii şi comportamentului adultului, elaborarea proiectelor individuale şi de grup, portofoliul grupului, activităţile practice, posterul, colajul, autoevaluarea. În activitatea cu părinţii şi agenţii comunitari am plecat de la particularităţile de educaţie /formare a adultului: Gh. Bunescu [26], Larisa Cuzneţov [50; 56; 57], A. Neculau [87], C. Schifirneţ [105], N. Stern [115], N. Vinţanu [121], E. Vrăsmaş [123], Ю. К. Баркан [128] şi experienţa instituţiilor de învăţământ în care am realizat experimentul pedagogic. Activităţile desfăşurate în cadrul Atelierului de formare a părinţilor şi a agenţilor comunitari au fost coordonate cu managerii şcolari şi cu cadrele didactice implicate în experiment. Am întocmit un orar stabil. Astfel, în prima lună (01.10.2009 – 31.10.2009) am colaborat cu managerii şcolari şi cu cadrele didactice. Activităţile au derulat în felul următor: două săptămâni au fost desfăşurate activităţi de informare, alte două săptămâni au fost organizate ateliere de formare a formatorilor. Următoarea lună (01.11.2009 – 30.11.2009) a fost dedicată autoinstruirii formatorilor. Aceştia se ocupau independent, primeau consultaţii, se antrenau în focus-grupuri, completau portofoliul cu materiale pentru educaţia părinţilor şi agenţilor comunitari. În următoarele trei luni (01.12.2009 - 28.02.2010) activităţile cu adulţii, cu părinţii şi cu agenţii comunitari se organizau o dată la două săptămâni, îmbinând acumularea de informaţie cu activităţile practice. Două săptămâni au fost rezervate pentru autoinstruire /autoeducaţie. Ultimile activităţi au fost realizate de la 01.03.2010 până la 15.05.2010. În această perioadă părinţii şi actorii comunitari, implicaţi în experimentul de formare, au frecventat atelierul de două ori pe lună, au solicitat asistenţa consilierilor educaţionali, au participat la o conferinţă şi la un simpozion în cadrul cărora au fost expuse informaţii valoroase privind desfăşurarea parteneriatului educaţional şi educaţia elevului de la treapta învăţământului primar în familie şi în cadrul activităţilor nonformale.
119
De asemenea, au fort desfăşurate două activităţi de investigaţii constatative, cincisprezece activităţi de informare – formare şi două activităţi de control /verificare a rezultatelor obţinute în cadrul experimentului pedagogic. Curriculumul nonformal, elaborat şi destinat părinţilor şi agenţilor comunitari, a fost examinat şi validat în experimentul preliminar, fiind aprobat de grupul de experţi. Acesta a fost implementat în cadrul experimentului pedagogic la etapa de formare a adulţilor. Metodele cele mai preferate de părinţi şi de agenţii comunitari s-au dovedit a fi acelea în care predomină acţiunea de intercomunicare: convorbirea, discuţia, dezbaterea, explicaţia, expunerea opiniei proprii, brainstorming-ul etc. De asemenea, au fost apreciate metodele în care predomină acţiunea practică: exerciţiul, algoritmizarea, studiul de caz, jocul de rol (dramatizarea, psihodrama, sociodrama, tehnici ale gândirii critice şi demonstrarea slide-urilor în programul Power Point). Acestea au implicat la maximum adulţii şi au contribuit la schimbări benefice a atitudinilor lor privind educarea copiilor, la formarea competenţelor lor în acest sens, ceea ce a fost posibil de observat nu numai ca rezultat al testării postexperiment, dar şi la nivelul conduitei partenerilor educativi. La sfârşitul fiecărui modul şi la finalizarea experimentului de formare au fost verificate competenţele parteneriale. Aici au fost aplicate metodele orale (conversaţia, discuţia), scrise (eseul, exerciţiul), practice (exerciţiul, demonstrarea slide-urilor în Power Point şi comentarea lor), metoda chestionarului, testele-aplicaţii, metoda portofoliului etc. Toate probele de evaluare şi rezultatele obţinute au fost examinate şi discutate în grupul de lucru, inclusiv de experţi. Astfel, implementarea Curriculumului nonformal de educaţie a părinţilor şi a agenţiilor comunitari a asigurat dirijarea şi orientarea acţiunilor adulţilor şi a facilitat optimizarea parteneriatului educaţional în treapta învăţământului primar. În fundamentarea ştiinţifică a strategiilor elaborate ne-am axat pe unele repere teoretice [15, 45; 65; 73; 78; 86; 111; 119; 138; 158] ce ţin de specificul şi conţinutul PE şi repere praxiologice [2; 5; 11; 18; 32; 33; 51; 84; 145; 150], care ne-au oferit variate structuri, forme şi metode concrete, utilizate în organizarea, desfăşurarea, monitorizarea parteneriatelor şcoalăfamilie-comunitate. La fel, ne-am axat pe coordonatele, principiile şi pe codul deontologic al PE, cercetate şi elaborate de Larisa Cuzneţov [56], pe specificul educaţiei adulţilor [50; 87; 114; 120; 124; 154; 155] şi pe experienţa avansată în domeniu (V. Pascari [93], V. Goraş-Postică, R. Bezede [101], E. Vrasmaş [123]) etc. Experimentul de formare a stabilit cunoştinţe insuficiente privind scopul, metodele şi conţinuturile generale ale educaţiei. În acest scop am organizat şi am propus un Atelier de familiarizare a părinţilor şi a agenţilor comunitari cu procesul de educaţie a elevilor din clasele primare (Anexa 7), fiind 120
elaborat în baza aspectelor educaţionale în formarea personalităţii integrale a elevului din clasele primare, care a completat acţiunile de valorificare a curriculumului nonformal pentru părinţi şi agenţi comunitari. Acest atelier ne-a orientat spre elaborarea unui instrument pedagogic amplu, care cuprinde toate elementele constitutive ale parteneriatului educaţional. Considerăm că PE şcoală-familie-comunitate cu privire la optimizarea colaborării şi comunicării eficiente va aborda un aspect important educaţional pentru elevi, părinţi şi agenţii comunitari care stă la baza formării competenţelor şi dezvoltării personalităţii educatului. De asemenea, precizăm că scopul educaţiei părinţilor ca parteneri şi actori educativi este de a-i sprijini în educaţia copiilor, de a le dezvolta şi a le consolida competenţele parentale şi încrederea în propriile forţe, de a îmbunătăţi capacităţile lor de îngrijire şi de creştere a copiilor. În cadrul cercetării realizate de noi au fost stabilite, descrise, fundamentate şi experimentate toate componentele modelului pedagogic prezentat în figura 3.1. După cum se poate observa, Modelul pedagogic de optimizare a parteneriatului şcoalăfamilie-comunitate include componentele importante fundamentate în capitolul 2. Acestea sunt: domeniile vieţii familiei şi a elevului influenţate de şcoală, coordonatele parteneriatului educaţional, condiţiile de realizare a parteneriatului, principiile de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate, strategiile de optimizare a PE valorificate în cadrul colaborării, mecanismul de optimizare a parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate. Modelul elaborat a asigurat interacţiunea componentelor, conştientizarea şi respectarea strategiilor de optimizare a parteneriatului educaţional şi a permis să valorificăm eficient posibilităţile acestora, monitorizând feedbackul lor. Funcţionalitatea modelului precizează faptul şi momentul-cheie: formarea adulţilor se poate realiza în instituţia de învăţământ, aceasta organizând şi influenţând direct valorificarea eficientă a strategiilor pedagogice aplicate în acest sens. Fiind realizate, dirijate şi monitorizate, chiar examinate de părinţi, familie, şcoală şi agenţii comunitari strategiile vizate determină calitatea educaţiei şi integrarea elevului de la treapta învăţământului primar în societate. În contextul cercetării noastre mai aducem un argument, pe care îl considerăm esenţial şi care presupune fundamentarea strategiilor de optimizare a parteneriatului şcoală-familiecomunitate în treapta învăţământului primar nu numai în baza reperelor epistemologice, dar şi în baza celor praxiologice. S. Cristea menţionează că modelul pedagogic tinde să reproducă elementele esenţiale ale fenomenelor şi proceselor originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice concrete ale activităţii respective. 121
Agenţii comunitari Şcoala (trapta învăţământului primar)
Domeniile vieţii familiei şi a elevului influenţate de şcoală Coordonatele parteneriatului educaţional: - Conţinutul /valorile promovate (curriculumul nonformal pentru părinţi şi agenţii comunitari) - Teleologia /finalismul
Condiţii de realizare a parteneriatului educaţional Principii de optimizare a parteneriatului educaţional: 1. Principiul definirii caracterului, sferei şi modului de funcţionare a colaborării şcoalăfamilie-comunitat;. 2. Principiul elaborării şi verificării unui cadru reglementar; 3. Principiul respectării codului deontologic al parteneriatului educaţional şi a obligaţiunilor asumate de către toţi agenţii educativi; 4. Principiul abordării sistemice şi sistematice ale acţiunilor proiectate în cadrul colaborării; 5. Principiul axării pe calitatea şi varietatea acţiunilor, formelor şi metodelor de colaborare şcoală-familie-comunitate; 6. Principiul centrării pe formarea integrală a personalităţii elevului din clasele primare şi identificarea lui în partener şi actor al propriei transformări /autoeducaţiei.
Strategii de optimizare a parteneriatului educaţional: (forme, metode şi mijloace valorificate în cadrul colaborării eficiente)
1. Strategia familiarizării familiei /părinţilor cu standardele /finalităţile în baza curriculumul şcolar modernizat pentru clasele primare;
2. Strategia implicării părinţilor şi copiilor în activităţile şcolare ce urmăresc scopul formării competenţelor de autoeducaţie ale elevului din clasele primare; 3. Strategia axată pe educaţia părinţilor în scopul formării şi cizelării competenţelor educative parentale şi a centrării lor pe educaţie şi autoeducaţie; 4. Strategia implicării actorilor comunitari în participarea sistematică la acţiunile educative în scopul integrării optime a educatului în societate.
Mecanismul de optimizare a parteneriatului educaţional Finalităţi:
- susţinerea familiei; - formarea integrală a personalităţii elevului; - integrarea eficientă a elevului în societate.
Cadrul comunitar Fig. 3.1. Modelul pedagogic de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate 122
Modelul pedagogic are o dublă funcţie pedagogică: de informare iniţială, care declanşează mecanismele logice şi epistemologice specifice raţionamentului de tip analogic şi de validare finală a cunoştinţelor dobândite, la nivelul unor sisteme de referinţă diferite, care angajează resursele specifice evaluării formative, permanente, continue [44, p. 250]. În cadrul cercetării realizate au fost stabilite, descrise, fundamentate şi experimentate toate componentele modelului pedagogic. Evident că funcţionalitatea modelului va depinde de cunoaşterea şi de valorificarea sistemică şi coerentă a structurii lui, a conţinutului fiecărei componente şi subcomponente de către toţi actorii implicaţi în educaţia copiilor: cadre didactice, părinţi, agenţi educativi, deoarece logica, unitatea şi coeziunea cerinţelor şi acţiunilor din partea adulţilor reprezintă factorul decisiv în formarea acestora. Activitatea de implementare a modelului a demonstrat eficienţa componentelor şi subcomponentelor acestuia, care s-a manifestat în flexibilitatea, funcţionalitatea, deschiderea fiecărui element constitutiv şi a constructului în întregime, ceea ce a asigurat completarea şi asigurarea conţinutului lui la necesităţile părinţilor şi agenţilor comunitari. Strategiile pedagogice de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate le-am axat pe sporirea eficienţei interacţiunilor celor trei medii educative: − şcoala /treapta învăţământului primar centrată pe elev şi transformarea ei într-o instituţie prietenoasă copilului şi familiei; − familia centrată pe formarea personalităţii integrale a elevului; − comunitatea (agenţii educativi) centrată pe susţinerea şcolii şi a familiei. Acordarea ajutorului sistematic în implicarea elevului din clasele primare în variate acţiuni şi activităţi nonformale ce contribuie la valorizarea maximă a potenţialului biopsihologic al acestuia şi formarea integrală a personalităţii a constituit scopul optimizării PE. Tematica variată a activităţilor desfăşurate în cadrul experimentului de formare a extins, a completat şi a consolidat cunoştinţele şi competenţele deontologice, relaţionale şi de comunicare ale managerilor şcolari, cadrelor didactice, părinţilor şi actorilor comunitari. În cadrul activităţilor au fost aplicate diverse metode (brainstorming-ul, CCC, tehnica SWOT, portofoliul părinţilor, turul galeriei, întrebările multiprocesuale) şi forme de lucru (independent, în perechi, în grup, în cooperare). Astfel, părinţii şi agenţii comunitari au asimilat cunoştinţe şi şi-au format competenţe în cadrul atelierului, şi-au completat şi şi-au perfecţionat competenţele parentale /parteneriale, şi-au schimbat atitudinea şi comportamentul în relaţia cu elevii, cu membrii familiei, cu agenţii comunitari, cu managerii şcolari şi cu cadrele didactice. 123
Valoroase sunt activităţile cu părinţii şi cu agenţii comunitari nu numai din considerentele că acestea schimbă conduita lor, ei devin foarte receptivi şi demonstrează succese în reechilibrarea propriei vieţi şi atitudini, în educaţia copiilor lor, inclusiv în optimizarea parteneriatului educaţional şi relaţiilor cu membrii comunităţii educative. Acest lucru a sporit eficienţa fundamentelor teoretice, dar şi praxiologice, ale parteneriatului educaţional, a colaborării, comunicării părinţilor, cadrelor didactice, agenţilor comunitari cu elevii de la treapta învăţământului primar, în unele cazuri am obţinut rezultate pozitive, chiar în schimbarea situaţiei la învăţătură şi implicarea taţilor în educaţia copiilor, criterii destul de dificile. Metoda observaţiei, care a fost aplicată la toate etapele cercetării, ne-a permis acumularea informaţiei suplimentare privind conţinutul PE, modalităţile de colaborare dintre şcoală şi familie în instituţiile de învăţământ implicate în experiment. Organizând şi desfăşurând trainingurile de formare în programul experimental, ne-am convins că activităţile de colaborare şi comunicare cu părinţii şi agenţii educativi din comunitate, axate pe cunoaşterea şi valorificarea particularităţilor de vârstă, de personalitate, a drepturilor, a intereselor şi necesităţilor elevilor din treapta învăţământului primar, schimbă comportamentul acestora. Metodele, tehnicile, formele şi mijloacele aplicate au fost variate. Activităţile şi strategiile de tip inductiv, deductiv, expozitiv-euristic: de formare a gândirii critice, de formare-autoformare prin colaborare, de modelare, stimulativ-evaluative au asigurat eficienţa formării adulţilor. Competenţele parentale au fost verificate la finalizarea studierii modulelor în cadrul fiecărei perioade şi la sfârşitul experimentului de formare. Aici au fost aplicate metoda chestionarului, exerciţiul structurat, testele-aplicaţii, analiza portofoliilor, fişele de opinii, fişele de analiză a acţiunilor educative familiale. La fel, în primele două capitole am descris şi am interpretat conţinutul concret al strategiilor de colaborare a şcolii cu familia, a şcolii cu agenţii comunitari (bibliotecă, biserică, centru de creaţie a copiilor etc.) şi ale colaborării acestora în cadrul parteneriatului educaţional. Din cercetare am observat că o condiţie de bază a optimizării parteneriatului şcoală-familiecomunitate rezidă în cunoaşterea şi în valorificarea variatelor forme, metode şi tehnici de colaborare educaţională, inclusiv precizarea scopului şi tipului de parteneriat educaţional, proiectarea concretă a scopului /obiectivelor şi abordarea sistemică şi sistematică a colaborării agenţilor implicaţi. În cadrul colaborării cu actorii comunitari, cu administraţiile instituţiilor de învăţământ implicate în experiment, cu învăţătorii şi cu părinţii din şcolile vizate, a fost verificată situaţia şi au fost stabilite scopul şi obiectivele experimentului pedagogic. Astfel, s-au consolidat relaţiile parteneriale, au devenit temeinice, sistematice şi conştiente. Putem conchide că pentru a 124
transforma comunitatea într-o cetate educativă, axată pe o colaborare permanentă şcoală-familiecomunitate, este necesar să organizăm activitatea într-un cadru sociocultural favorabil pentru susţinerea copilului şi a familiei, iar instituţia de învăţământ să fie obligată în iniţierea, menţinerea şi monitorizarea PE, având şi un specialist în domeniul dat (practica şcolilor din România). Rezultatele experimentului de formare a părinţilor au confirmat faptul că 67% de subiecţi au început a acorda copilului mai mult de 2 ore în zi pentru comunicare, discuţii asupra cărţilor citite, emisiunilor TV /radio pentru copii, vizionate /ascultate, excursii, vizite, observări efectuate în natură. Comparând această cifră cu cea din anii precedenţi, de la experimentul de constatare (48,45%), observăm că diferenţa rezultatelor constituie 18,55%. Acest rezultat confirmă efortul depus de către învăţătorii şi managerii şcolari de la treapta învăţământului primar din instituţiile implicate în experiment privind optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate, s-a dovedit a fi eficient. În rezultat colaborării părinţilor cu şcoala, biblioteca, biserica din localitate, centrul de creaţie a copiilor, a crescut considerabil numărul părinţilor mulţumiţi de succesele copiilor la învăţătură şi de modificările pozitive în conduita lor. În experimentul de formare 77% (spre deosebire de 51% la constatare) din părinţi au răspuns da (sunt mulţumiţi de succesele copilului); parţial – 20%; nu – 3%. Este evident faptul că cei mulţumiţi de succesul copiilor, obţinut în şcoală, menţin relaţii de parteneriat cu învăţătorii şi cu agenţii comunitari şi manifestă diverse iniţiative în cadrul acestora, ajutând şcoala şi alte familii în cultivarea copiilor. În cadrul cercetării au fost elaborate şi realizate câteva proiecte de parteneriat. Instrumentele date au fost aplicate în activităţile din cadrul atelierelor în experimentul pedagogic pentru realizarea calitativă a obiectivelor stabilite. Proiectele elaborate cuprind trei aspecte ale parteneriatului educaţional: 1. Învăţători şi părinţi – parteneri eficienţi în educarea elevilor (Anexa 5); 2. Învăţători, părinţi şi bibliotecari – parteneri eficienţi în educarea elevilor (Anexa 6); 3. Învăţători, părinţi şi agenţii comunitari – parteneri eficienţi în educarea copiilor, proiect care a consolidat relaţiile parteneriale între participanţii la realizarea acestuia în vederea susţinerii şi educaţiei integrale a elevului din treapta învăţământului primar. De exemplu, proiectul de parteneriat şcoală-familie-agenţi comunitari, aplicat în cadrul experimentului de formare, este reprezentat în contextul afirmaţiilor de mai jos. Învăţători, părinţi şi agenţii comunitari – parteneri eficienţi în educarea copiilor (învăţători, părinţi, bibliotecari, slujitori ai bisericii, pedagogi de la centrul de creaţie a copiilor). Durata: anul de studii 2010 – 2011 Locul desfăşurării – săli de clasă, biblioteca pentru copii, centrul de creaţie a copiilor. 125
Coordonare şi monitorizare: Instituţia de învăţământ prin Consiliul de dirijare şi coordonare a parteneriatului educaţional: Activităţi cu adulţii: şedinţe cu caracter informativ şi formativ (training). Activităţi cu adulţii şi copiii: întâlniri, dispute, serate festive şi tematice; expoziţii de lucrări ale elevilor, familiei, agenţilor educativi; competiţii, concursuri. Componenţa Consiliului de dirijare şi coordonare a parteneriatului educaţional: managerii principali ai instituţiilor de învăţământ, managerii responsabili de procesul educaţional la treapta învăţământului primar, învăţători, preşedinţi ai consiliilor părinteşti, slujitori ai bisericii, bibliotecari, pedagogi de la centrul de creaţie a copiilor (21 persoane). Grupul ţintă – părinţii, bibliotecarele de la bibliotecile locale /municipale pentru copii, slujitorii bisericii şi pedagogii de la centrele de creaţie a copiilor. Scopul: optimizarea interacţiunilor parteneriale în vederea susţinerii şi consolidării educaţiei integrale a elevului din clasele primare, stimulând integrarea lui socială. Obiective specifice: − formarea la agenţii comunitari (părinţi, bibliotecari, pedagogi de la centrul de creaţie, medici, factori de decizie, reprezentanţi ai bisericii, ai poliţiei, actori, educatori, psihologi, consilieri psihopedagogi etc.) a conştiinţei morale (reprezentări, noţiuni, convingeri, sentimente, atitudini, raţionamente morale) şi a conduitei morale (fapte şi acţiuni motivate din punct de vedere moral), postulat pentru formarea-dezvoltarea personalităţii, proiectată, realizată şi dezvoltată în baza valorilor etice; − exercitarea unui rol activ de către agenţii comunitari (părinţi, cadre didactice, bibliotecari, pedagogi de la centrul de creaţie a copiilor, medici, factori de decizie, reprezentanţi ai bisericii, ai poliţiei, actori, educatori, psihologi, consilieri psihopedagogi) în sensibilizarea şi îndrumarea copilului către valorile umane şi către cunoaştere, premisă esenţială pentru împlinirea ulterioară a personalităţii sale, respectiv, a personalităţii elevului; − dezvoltarea capacităţii agenţilor comunitari de a opera cu unele criterii valorice, de a delimita valorile de nonvalori, perceperea valorilor autentice, îmbogăţirea experienţei estetice, realizarea transferurilor estetice în viaţa cotidiană, în formarea elevului din clasele primare; − atragerea agenţilor educativi comunitari în formarea-dezvoltarea personalităţii integrale prin intermediul valorilor general-umane, rezultate din aplicarea descoperirilor ştiinţei în toate domeniile societăţii, în plan material, normativ, strategic, material şi psihosocial la nivelul acţiunilor de orientare şcolară, profesională şi socială a elevului, în perspectiva includerii social optimal a lui; 126
− participarea agenţilor comunitari la organizarea activităţilor extraşcolare, a timpului liber, excursiilor, dezbaterilor pentru formarea-dezvoltarea personalităţii prin valorificarea deplină a potenţialului anatomo-fiziologic şi psihologic al copilului în condiţii igienicosanitare specifice societăţii moderne şi postmoderne, care solicită o minte sănătoasă într-un corp sănătos. Rezultate: − conştiinţa morală şi conduita morală – factor important în formarea personalităţii integrale a elevului pe baza valorilor etice; − abilităţi de identificare a unor probleme de exprimare, pronunţie, a modalităţilor de depăşire a deficienţelor de vorbire, competenţe de muncă pedagogică cu elevii din învăţământul primar şi de creare a oportunităţilor de a avea contact cu cartea; − capacităţi de a opera cu criterii valorice, de a percepe valorile autentice, de a promova experienţa estetică în viaţa cotidiană; − competenţe de aplicare a ştiinţei în domeniile societăţii, în plan material, normativ, strategic şi psihosocial la nivelul acţiunilor de orientare şcolară, profesională şi socială a elevului, în perspectiva integrării social optimal a lui; − practici eficiente pentru formarea-dezvoltarea personalităţii prin valorificarea deplină a potenţialului anatomo-fiziologic şi psihologic al omului în condiţii igienico-sanitare specifice societăţii moderne şi postmoderne. Modalităţi de monitorizare şi de evaluare a rezultatelor parteneriatului: − observaţia sistematică; − rapoartele semestriale; − completarea grilei de monitorizare (realizarea tuturor aspectelor); − fişa de analiză şi de evaluare a activităţii; − conferinţele (de iniţiere şi de totalizare); − analiza posibilităţilor de extindere a parteneriatului educaţional; − mese rotunde (analize şi dezbateri). Impactul parteneriatului asupra grupului ţintă: − părinţi mai receptivi la cerinţele şcolii; − pedagogi mai cointeresaţi în formarea estetică, tehnologică şi psihofizică a copiilor; − slujitori ai bisericii cointeresaţi în educaţia morală a elevilor; − bibliotecari care vor contribui mai mult la completarea bibliotecii şcolii şi cea publică cu literatură pentru copii şi vor dezvolta dragostea pentru lectură a elevilor; 127
− învăţători mai cointeresaţi în educaţia integrală a elevilor, în diversificarea activităţilor elevilor în timpul liber, în menţinerea relaţiilor de colaborare cu bibliotecarii, pedagogii, slujitorii bisericii, părinţii considerându-i adevăraţi prieteni, susţinători şi drept sprijin în instruire şi în educare şi fiind mulţumiţi de interesul acestora pentru educaţia copiilor; − partenerii implicaţi vor avea o viziune reală asupra efortului şcolii, a părinţilor şi a altor agenţi educativi în instruirea şi în educarea elevilor. Modalităţi de continuitate după încheierea parteneriatului Activităţi nonformale organizate de agenţii comunitari (din partea bibliotecarilor, pedagogilor de la centrele de creaţie a elevilor, părinţilor): − conferinţe pe diverse teme; − festivităţi în ajun de sărbători având caracter patriotic, religios, sportiv, ecologic etc.; − concursuri pentru elevi, părinţi şi agenţii comunitari; − sponsorizări ale unor activităţi: expoziţii, excursii, spartachiade, competiţii, olimpiade. Activităţi în timpul şi după derularea parteneriatului: − întâlniri programate, şedinţe comune; − dezbateri, mese rotunde; − activităţi practice; − vizionarea unor casete, audierea înregistrărilor; − excursii, vizite, marşuri turistice; − seri distractive, sărbătorirea unor evenimente; − prezentări de carte pentru copii, victorine literare; − prezentarea de spectacole. Teme propuse spre dezbatere: 1. Să colaborăm şi să creştem copii educaţi. 2. Ne interesează ce fac copiii noştri în timpul liber. 3. Posibilităţi şi rezerve în formarea unei conduite civice. 4. Educăm pentru şi prin comunitate – dragostea de carte. Cartea – prietena mea. 5. Ne relaxăm împreună, citind o carte, învăţând un cântec, o rugăciune etc. 6. Identificăm şi ameliorăm, rezolvăm problemele şcolare. 7. Şcoala, biblioteca, biserica şi centrul de creaţie – patru instituţii educative care participă la integrarea copilului în societate. 8. Parteneriatul educaţional – modalitate de formare eficientă a personalităţii elevului din clasele primare (evaluare, încheiere). 128
Concluzie La sfârşitul anului şcolar, în urma derulării proiectului Parteneriatul şcoală-familie-agenţi comunitari, am constatat: − sporirea receptivităţii din partea părinţilor, pedagogilor, slujitorilor bisericii şi bibliotecarilor privind modificarea conduitei elevilor; − sensibilizarea agenţilor comunitari la problemele şcolare privind însuşita elevilor; − îmbunătăţirea semnificativă a rezultatelor şcolare ale elevilor; − organizarea eficientă şi sistematică a instruirii părinţilor, pedagogilor şi bibliotecarilor în educarea copiilor privind educaţia estetică; − sporirea calităţii activităţilor nonformale şi a implicării părinţilor, pedagogilor, slujitorilor bisericii şi bibliotecarilor în organizarea activităţilor şcolare şi extraşcolare privind educaţia tehnologică; − participarea la organizarea excursiilor şcolare, a serbărilor cu ocazia sărbătorilor religioase, naţionale sau internaţionale; − stimularea agenţilor comunitari (părinţi, pedagogi, slujitori ai bisericii, bibliotecari etc.) pentru a contribui la realizarea activităţilor concrete de valorificare optimă a potenţialului elevului de la treapta învăţământului primar şi a familiei. Parteneriatul a continuat şi în următorii ani, şcoala având un sprijin privind instruirea şi educarea copiilor din partea părinţilor, pedagogilor, bibliotecarilor, medicilor, factorilor de decizie, reprezentanţilor bisericii şi poliţiei, actorilor, scriitorilor, pictorilor, educatorilor, psihologilor şi consilierilor psihopedagogi. Descoperind în ei adevăraţi prieteni, elevii se mobilizează şi obţin rezultate mai bune la învăţătură. De asemenea, aceştia se bucură de interesul participanţilor la proiect pentru că ei le diversifică activităţile în timpul liber. Proiectele vizate au contribuit la colaborarea dintre părinţi şi agenţii comunitari cu membrii administraţiei unităţilor şcolare şi cu cadrele didactice implicate în parteneriatul educaţional. Părinţii şi agenţii comunitari au devenit mai receptivi la nevoile şcolii, sensibili la rezultatele elevilor, participanţi activi la organizarea şi desfăşurarea activităţilor în cadrul educaţiei nonformale, motivaţi pentru valorificarea deplină a potenţialului fiziologic şi psihologic al elevilor din treapta învăţământului primar. Este evident faptul că părinţii îşi formează competenţele parentale treptat, pe parcursul vieţii copilului, începând cu experienţa de elev (fiu /fiică) în treapta învăţământului primar, rolul hotărâtor aici aparţinând modelului comportamental al persoanelor adulte. Acest model însă se completează din informaţiile acumulate la grădiniţa de copii, la şcoală, la facultate, din mass129
media, din relaţia şi comunicarea la serviciu, cu rudele şi cu prietenii etc. În contextul vizat, o contribuţie esenţială o are şcoala, care realizează o activitate de incitare a spiritului, de educaţie a părinţilor, mai cu seamă a acelora care au copii în clasele primare. În ultimii ani, ca rezultat al eficientizării colaborării şcoală-familie-comunitate, valorificate în cadrul formal-nonformal-informal, se observă o responsabilitate sporită a adulţilor privind educaţia copilului. Studierea materialelor acumulate şi observaţiile realizate ne-au permis să stabilim conţinutul PE şcoală-familie-comunitate care se datorează influenţei îmbinate a mai multor factori şi creării multiplelor condiţii de interacţionare sistematică şi eficientă. În virtutea faptului că optimizarea PE depinde de anumiţi factori şi anumite condiţii, am elaborat Schema evidenţei condiţiilor interne şi externe ce influenţează relaţiile şcoală-familiecomunitate şi contribuie la formarea personalităţii integrale a copilului (Figura 3.2). Personalitatea elevului de la treapta învăţământului primar (formarea integrală) Factorii familiali: - competenţele parentale;
- interacţiunile dintre părinţi şi copii;
- condiţiile familiale
Factorii şcolari: - competenţele profesio-
nale ale cadrelor didactice; - interacţiunea elev-învăţător; - mediul şcolar prietenos copilului
Factorii comunitari: - orientarea agenţilor comunitari spre educarea elevilor de la treapta învăţământului primar; - activităţi în cadrul proiectelor comunitare; - acţiuni pentru elevi şi familii
Fig. 3.2. Schema evidenţei condiţiilor interne şi externe în PE şcoală-familie-comunitate Astfel, în rândul condiţiilor interne pot fi numiţi atât factorii educativi din cadrul familiei, competenţa şi interacţiunile cu membrii familiei (tata, mama, fratele, sora, bunicul, bunica, unchiul, mătuşa), cât şi competenţa şi interacţiunile factorilor educativi din cadrul instituţiei şcolare (managerul principal, managerii responsabili de procesul educaţional la clasele primare, cadrele didactice, bibliotecarul, medicul şcolii, psihologul, logopedul şi alţi lucrători ai şcolii), iar în rândul condiţiilor externe pot fi incluşi factorii educativi din comunitate (bibliotecari de la biblioteca publică, slujitori ai bisericii, poliţişti de sector, medici de familie, educatori de la grădiniţa de copii, pedagogi de la centrul de creaţie, actori de la teatrul pentru copii, artişti, scriitori pentru copii, lucrători la librărie, compozitori, specialişti de la spaţiile verzi etc.). Prin documentarea efectuată şi investigaţiile realizate putem conchide că fenomenul colaborării cu părinţii şi relaţiile de parteneriat şcoală-familie-comunitate a fost abordat amplu şi 130
multiaspectual, dar, totuşi, există anumite rezerve. Astfel, relaţiile dintre aceştia se complică mai mult din cauză că părinţii şi majoritatea actorilor educativi din comunitate nu cunosc particularităţile de vârstă ale copiilor, finalităţile învăţământului primar, nu activează planificat şi sistematic, nu ţin cont în educaţie de noile posibilităţi şi aptitudini ale elevilor din clasele primare. Pentru a-i face mai eficienţi pe părinţi şi pe agenţii comunitari, este raţional ca fiecare şcoală să-şi proiecteze acţiunile de parteneriat, să organizeze mese rotunde, seminare, traininguri, ateliere de lucru, asistenţe la lecţii (pasiv şi activ) etc. În cadrul activităţilor organizate, învăţătorii propun părinţilor şi agenţilor educativi să cunoască curriculumul modernizat şi standardele de eficienţă a învăţării pentru învăţământul primar, aici ei află ce aptitudini trebuie să posede copiii la această vârstă şi căile lor de dezvoltare, învaţă mai mult despre particularităţile de vârstă ale elevilor din treapta învăţământului primar. Am observat sporirea interesului părinţilor şi a agenţilor comunitari pentru şcoală, astfel dispar suspiciunile privind succesele elevilor, comportamentul acestora. Este cert faptul că în familie treptat se diminuează starea de tensiune, având caracter general şi persistent, se observă o creştere uşoară a atitudinii pozitive a părinţilor şi agenţilor comunitari faţă de şcoală şi faţă de copil. Important este ca toţi partenerii educaţiei să cunoască conţinuturile generale ale educaţiei. Conţinuturile generale ale educaţiei reprezintă dimensiunile sau contextele educaţiei, care, conform unor valori fundamentale concentrate la nivelul unor finalităţi, asigură formarea şi dezvoltarea complexă a personalităţii (a celui educat) în plan moral, intelectual, tehnologic, estetic şi psihofizic. În contextul vizat realizăm o trecere în revistă a esenţei dimensiunilor generale ale educaţiei, după S. Cristea [45]. Educaţia morală reprezintă dimensiunea cea mai profundă şi mai extinsă a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, proiectată şi realizată pe baza valorilor etice. Ea reprezintă un conţinut pedagogic general ce reflectă valorile binelui moral angajate la nivel filozofic şi individual, în plan civic, politic, religios, juridic, economic [45, p. 206]. Educaţia intelectuală reprezintă dimensiunea cognitivă a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane proiectată şi realizată la nivel logic superior, pe baza valorilor adevărului ştiinţific. Prin resursele sale formative superioare – rigurozitate, esenţialitate, abstractizare, obiectivitate, legitate, necesitate, generalitate, stabilitate epistemică, deschidere metodologică etc. – aceste valori conferă conţinutului general proiectat, conţinuturilor specifice realizate în diferite contexte şi forme de acţiune, dimensiunea unei „educaţii prin ştiinţă şi pentru ştiinţă”. În această accepţie, educaţia poate fi înţeleasă ca „educaţie ştiinţifică”, angajată, mai ales, dar nu exclusiv, la nivelul procesului de învăţământ, cadrul principal de realizare a obiectivelor sale generale şi specifice [45, p. 212]. 131
Educaţia tehnologică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii, proiectată şi realizată prin valorile ştiinţei aplicate în toate domeniile vieţii sociale, în general, în producţia (materială şi spirituală) în mod special, cu implicaţii directe în procesul de orientare şi integrare şcolară, profesională şi socială [45, p. 220]. Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane, proiectată şi realizată prin receptarea, evaluarea şi crearea valorilor frumosului existent din natură, societate, artă [45, p. 226]. Educaţia psihofizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii, proiectată, realizată şi dezvoltată prin acele valori pedagogice fundamentale care cultivă şi întreţin sănătatea generală a organismului uman. Este o dimensiune generală a educaţiei, plasată pe axa aceloraşi valori fundamentale (binele moral, adevărul ştiinţific, adevărul ştiinţific aplicat, frumosul) aflate la baza celorlalte conţinuturi generale ale educaţiei (educaţia morală, intelectuală, tehnologică, estetică) [45, p. 230]. Constatăm că, în ultimii ani, implicarea familiei şi a agenţilor comunitari în activitatea şcolii este în ascensiune. Este adevărat că nu toţi părinţii au posibilitate şi dorinţă de a se implica în viaţa şcolii. Câţiva ani în urmă, cadrele didactice conlucrau la nivel de clasă cu 3-4 părinţi, ceilalţi fiind contactaţi doar pentru a se prezenta la şedinţele colective şi în cazuri extreme. În prezent însă numărul doritorilor de a veni în ajutor şcolii, privind educaţia copiilor, creşte, fapt ce denotă insistenţa învăţătorilor de a-i aduce pe părinţi în clasă, de a le propune diverse sarcini educative, cum ar fi: lectura împreună cu elevul, cumpărarea cărţilor pentru biblioteca familiei şi a clasei, navigarea împreună cu copiii pe internet, participarea la dezbateri pe marginea cărţilor citite, prezenţa în clasă cu informaţii, imagini, desene la tema predată, confecţionarea unor obiecte de artizanat cu elevii din clasă, vizionarea împreună a filmelor pentru copii, discuţii asupra lor. Cercetarea realizată ne permite să concluzionăm argumentat importanţa implicării părinţilor şi a altor actori educativi în dezvoltarea interesului pentru lectură, impactul pozitiv pe care-l are aceasta la formarea competenţelor, sporirea calităţii învăţării la elevi, dar şi creşterea competenţelor la adulţi. Colaborarea dintre şcoală, familie şi comunitate confirmă interesul sporit pentru optimizarea acesteia şi creează condiţii de conlucrare cu ceilalţi actori ai câmpului educaţional. Aşadar, putem afirma cu certitudine că prima şi condiţia prioritară de formare a unei conduite elevate şi a competenţelor autentice la elevii claselor primare este capacitatea cadrului didactic de a implica eficient familia şi agenţii comunitari, atât în cadrul lecţiilor, cât şi în afara lor. Participanţii la parteneriat, pe parcurs, au învăţat că e nevoie de comunicare, de toleranţă faţă de opinia celuilalt, de implicarea fiecăruia, mai ales dacă e vorba de creşterea elevului din clasele primare. Implicarea tuturor părţilor privind motivarea elevilor pentru şcoală, având 132
aceleaşi repere educaţionale, face să progreseze învăţarea şi dezvoltarea copiilor. Invitând părinţii să participe la activităţi, în sala de clasă, ei pot observa copilul lor, pot învăţa cum să contribuie alături de cadrul didactic la realizările şi reuşitele copilului, iar cunoaşterea copilului porneşte de la informaţii mult mai ample şi împărtăşite de ambele categorii de adulţi. Cadrul didactic îi poate indica părintelui ce să facă şi cum să intervină în activităţile care se desfăşoară în diverse situaţii. Succesul intervenţiilor educaţionale se bazează pe coerenţă, consecvenţă şi continuitate. Cu cât influenţele educaţionale sunt caracterizate mai mult de aceleaşi repere în educaţia copilului, cu atât dezvoltarea şi învăţarea copilului cunoaşte un progres mai mare. În ultimii ani, colaborarea şcolii cu biserica s-a animat. Tot mai mulţi învăţători şi părinţi, împreună cu elevii claselor primare, frecventează slujbele ce se desfăşoară în biserică la marile sărbători creştine şi în zilele de duminică. Colectivele de elevi, împreună cu părinţii şi învăţătorii lor, din mai multe şcoli din municipiu, prezintă matinee cu conţinut religios, în biserică. Aici, spre deosebire de alte locuri, elevii au un comportament adecvat. Prin comportamentul lor, ei demonstrează că posedă cunoştinţe despre ritualurile bisericeşti şi respectă unele reguli stabilite de slujitorii bisericii: ascultare, luare-aminte, supunere etc. Comunitatea religioasă creează un climat de securitate şi siguranţă sufletească şi de înălţare spirituală. Apartenenţa la comunitatea religioasă compensează trebuinţele psihologice de deplină şi desăvârşită siguranţă, de speranţă şi încredere, de respect, linişte şi dragoste, se stipulează în CERM, Capitolul III, punct 3.6 [39]. Biserica va continua să-şi realizeze misiunea de educaţie moral-spirituală a personalităţii, contribuind la constituirea universului valoric al societăţii, în special, într-o colaborare veridică cu instituţiile de învăţământ şi instituţiile educative din comunitate. Programul de activitate elaborat pentru şedinţele metodice ale învăţătorilor şi managerilor şcolari de la clasele primare, desfăşurate tradiţional în lunile august şi decembrie ale fiecărui an şcolar, include teme cum ar fi: Parteneriatul şcoală-familie-comunitate – garanţie a funcţionării şcolii prietenoase copilului; Colaborarea şcolii şi familiei cu biblioteca – factor important în formarea personalităţii elevului din învăţământul primar; Aspecte ale parteneriatului educaţional: implicarea părinţilor şi actorilor comunitari în formarea competenţei de comunicare la elevii din clasele primare. Studierea acestor teme ajută la sensibilizarea cadrelor didactice de la treapta învăţământului primar pentru a colabora mai strâns cu biblioteca (municipală), biserica din localitate, centrele de creaţie din cele cinci sectoare ale municipiului. Există o strânsă colaborare între instituţiile de învăţământ preuniversitar şi instituţiile extraşcolare din sectoarele municipiului. Cadrele didactice de la centrele vizate, în colaborare cu învăţătorii şi părinţii elevilor de la clasele primare din instituţiile de învăţământ preuniversitar din municipiu, 133
realizează preselecţii pentru diverse activităţi extracurriculare: dans, ansamblu vocal, instrument muzical, mâini dibace, declamatori etc. În consens cu cele relatate, menţionăm că strategiile pedagogice privind optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate la treapta învăţământului primar, aplicate la nivel de municipiu, au contribuit esenţial la formarea atitudinii pozitive a părinţilor şi a agenţilor comunitari faţă de şcoală şi elev ca subiect al educaţiei. Cercetarea realizată, investigaţiile şi studierea literaturii de specialitate, a documentelor privind educaţia în Republica Moldova ne permit să conchidem următoarele: − majoritatea blocajelor în realizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate apar din cauza insuficienţei activităţilor parteneriale în proiectarea şi realizarea lor sistematică; − instruirea insuficientă a părinţilor privind educaţia copiilor, colaborarea şi comunicarea nesatisfăcătoare cu managerii şcolari, cu învăţătorii şi cu alţi actori educativi; − responsabilitatea redusă a unor părinţi privind creşterea şi educaţia copiilor lor. Analiza comparativă a diverselor aspecte ce vizează problema optimizării parteneriatului şcoală-familie-comunitate ne permite să facem unele constatări: − în pofida faptului că în ştiinţele educaţiei sunt multe cercetări ce vizează dezvoltarea şi educaţia copiilor în familie, şcoală, societate, problema optimizării parteneriatului şcoală-familie-comunitate a fost elucidată insuficient; − majoritatea lucrărilor reflectă strategii de realizare a educaţiei copilului în familie şi în şcoală, abordând numai tangenţial educaţia în colaborarea familie-şcoală-comunitate; − plecarea părinţilor peste hotare, ocupaţiile lor la serviciu, „goana” după o sursă de existenţă, toate acestea nu permit părinţilor să stabilească relaţii de parteneriat durabile cu şcoala şi comunitatea. Relaţiile de parteneriat cer mari eforturi moral-volitive, sistematice atât din partea învăţătorului, cât şi din partea părinţilor şi a agenţilor comunitari. Activitatea de cercetare şi experienţa pedagogică demonstrează că evitarea impedimentelor, ce stopează de multe ori stabilirea relaţiilor de parteneriat, se obţine ca rezultat al unei pregătiri psihopedagogice, care include un anumit antrenament al tuturor părţilor: învăţători, părinţi, agenţi comunitari. Realizând o sinteză a celor expuse, putem menţiona că optimizarea relaţiilor de parteneriat şcoală-familie-comunitate depinde în special de doi factori esenţiali: unul constă în atitudinea părinţilor faţă de educaţia copiilor, iar celălalt – în capacitatea cadrului didactic de a organiza şi a implica părinţii şi agenţii comunitari în activităţi de acest gen.
134
Toate realizările ştiinţelor educaţiei nu vor putea pătrunde în şcoală, dacă învăţătorii nu le vor însuşi şi aplica sistematic. În vederea cultivării /educaţiei familiei, părinţilor şi agenţilor comunitari, considerăm că cererea acută de a optimiza parteneriatul şcoală-familie-comunitate îşi poate găsi rezolvare prin accentuarea şi diversificarea direcţiilor de propagare a cunoştinţelor din domeniul pedagogiei şi al psihologiei, afirmă cercetătoarea Larisa Cuzneţov [56, p. 389]. Munca de propagare a cunoştinţelor din domeniul pedagogiei şi al psihologiei urmează s-o desfăşoare şcoala, învăţătorul, aplicând diverse modalităţi, strategii pedagogice de optimizare a parteneriatului cu familia şi agenţii comunitari în procesul de formare integrală a personalităţii elevului de la treapta învăţământului primar.
3.2. Optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar La baza educaţiei stau diferite mecanisme neuropsihice şi pedagogice. Aceste mecanisme sunt supuse unor legităţi naturale complexe: legi ale cunoaşterii, legi ale comunicării şi informaţiei, ale educaţiei şi învăţării, legi ale comportamentului uman, ale dezvoltării individuale, ale activităţii eficiente etc. Pentru ca acţiunea acestor legi să contribuie la obţinerea efectului scontat în conformitate cu obiectivele educaţiei, este necesar a se respecta anumite cerinţe, norme, care, cu timpul, sunt sintetizate în exigenţe având caracter generalizator, devenind esenţiale procesului educaţional. Actualmente, o mare atenţie se acordă atât activităţii de instruire pentru eficientizarea procesul educaţional, cât şi celei extradidactice /extracurriculare. Un mare rol, în acest sens, îl are nivelul de pregătire profesională a cadrului didactic. Însă pentru a ajunge la un nivel înalt de performanţe şi la optimizarea activităţii sale, pentru a-şi continua formarea sa în corespundere cu cerinţele societăţii, învăţătorul trebuie să dispună de un mecanism care i-ar permite să se autoevalueze [56]. În scopul evaluării eficienţei experimentului formativ, am realizat a treia etapă a cercetării – experimentul de verificare, în cadrul căruia am revizuit rezultatele formării, eficienţa demersului formativ, care a fost axat pe implementarea fundamentelor teoretice şi a strategiilor pedagogice ale parteneriatului şcoală-familie-comunitate. Am aplicat instrumentele folosite la etapa de constatare pe eşantionul experimental (44 de familii, 45 de manageri şcolari şi cadre didactice, 10 bibliotecari, 4 preoţi, 15 profesori de la centrele de creaţie a copiilor din municipiu şi 3 specialişti de la Departamentul spaţiilor verzi). 135
Analiza comparativă a rezultatelor ne-a permis să elucidăm următoarea situaţie. Comparând rezultatele obţinute prin chestionarul de cercetare a nivelului de implicare a părinţilor şi a agenţilor comunitari în educaţia elevilor din clasele primare în cadrul experimentului de constatare observăm că, sub influenţa experimentului formativ, rezultatele denotă o creştere evidentă. Implicarea familiei şi agenţilor educativi în activitatea şcolii este în ascensiune: un număr mare de părinţi (80,7%) frecventează întotdeauna şedinţele cu părinţii, comunică cu învăţătorul în cadrul întâlnirilor individuale sau prin telefon. Peste 77% de subiecţi sunt mulţumiţi de succesele elevilor obţinute în şcoală. Aproape jumătate (48%) de subiecţi merg la teatru cu propriii copii, discutând apoi spectacolul vizionat. Mai mult de două treimi (69%) din subiecţi frecventează biblioteca împreună cu copiii lor, 86% de subiecţi au menţionat plăcerea copiilor de a citi cărţi, iar patru cincimi din părinţi (80%) participă sistematic la organizarea serbărilor în clasă şi în şcoală. În baza reperelor teoretice, metodologice şi praxiologice analizate, şi din considerentele expuse, conchidem că atât părinţii şi învăţătorii, cât şi agenţii comunitari au avut nevoie de un instrument metodologic funcţional (modelul pedagogic), care a asigurat diagnosticarea-proiectarearealizarea-monitorizarea şi verificarea optimizării parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate la treapta învăţământului primar. Astfel, rezultatele obţinute au fost incluse şi prezentate în plan comparativ în figurile 3.3, 3.4 şi 3.5. Figura 3.3 reprezintă contribuţia şcolii la optimizarea parteneriatului şcoală-familie comunitate în plan comparativ privind rezultatele obţinute în cadrul experimentului de verificare cu cele de la experimentul de constatare realizat pe acelaşi eşantion. La această etapă a experimentului pedagogic am aplicat aceleaşi metode de cercetare: observaţia, studiul de caz, psihodrama, sociodrama, chestionarea, consilierea psihopedagogică cu părinţii şi agenţii educativi. Deschiderea cercurilor pe interese p/u elevi Formarea integrală a personalităţii elevului
32%
4%
45%
6%
M icşorarea nr. elevi în clasă: revizuirea curriculumului
23%
8%
Implicarea elevilor, părinţilor şi agenţilor comunitari
51%
11% 39%
Crearea condiţiilor optime p/u desfăşurarea activităţilor
16% 57%
Realizarea calitativă a procesului educaţional
36%
Experimentul de constatare
Experimentul de verificare
Fig. 3.3. Contribuţia şcolii la optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate
136
Figura 3.4 reflectă contribuţia familiei la optimizarea parteneriatului şcoală-familiecomunitate, reieşind din rezultatele obţinute în experimentul de verificare, în comparaţie cu cele ale experimentului de constatare. Organizarea şedinţelor, seminarelor, activităţilor
36% 5% 27%
Pot să ofere dragoste, atenţie, tot de ce au nevoie copiii
7% 22%
Susţinerea morală şi materială a învăţătorului
10% 73%
Pregătirea temelor p/u acasă; educarea spiritului responsabilităţii
20% 43%
Educarea valorilor morale - cei şapte ani de-acasă
26% 47%
Renovarea şcolii; confecţionarea materialelor didactice
28%
Experiment de constatare
Experimentul de verificare
Fig. 3.4. Contribuţia familiei la optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate Figura 3.5 exprimă contribuţia comunităţii la optimizarea parteneriatului şcoală-familiecomunitate şi, respectiv, la formarea personalităţii integrale a elevului de la clasele primare. Este important ca învăţătorul să conştientizeze responsabilitatea misiunii sale. Ocupânduse de educaţia elevilor, el îşi asumă responsabilitatea faţă de părinţii acestora, dar şi faţă de întreaga comunitate. De fapt, este responsabil nu numai de viitorul elevului, ci şi de viitorul societăţii al cărui membru este. Educarea la elevi a patriotismului, respectului faţă de sine
3%
Organizarea activităţilor extraşcolare Asigurarea şcolii cu material didactic, inventar p/u sport
Experimentul de constatare
7%
13% 18% 10% 17%
25% 32% 33%
48%
Experimentul de verificare
Fig. 3.5. Contribuţia comunitaţii la optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate Învăţătorul trebuie să posede şi să-şi perfecţioneze permanent competenţele şi atitudinile profesionale, ce ar contribui la asigurarea îndeplinirii cu succes a activităţii complexe de instruire, educare şi modelare a personalităţii elevului din clasele primare, să se implice în 137
activităţi de formare a părinţilor şi agenţilor comunitari. Pentru ca învăţătorului să-i reuşească realizarea cu succes a procesului educaţional şi formarea continuă a părinţilor /agenţilor comunitari, e nevoie ca acesta să dispună de o serie de calităţi, susţine Larisa Cuzneţov [56, p. 565]: − competenţă profesională, care include cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, obişnuinţe şi capacităţi; − aptitudini pedagogice: comunicabilitatea; dinamismul; empatia; receptivitatea; creativitatea; tactul pedagogic; echilibrul emoţional; capacităţile didactice; capacităţile manageriale; optimismul pedagogic (prognoze optimiste); − tehnică pedagogică ce include abilităţi şi priceperi de elaborare şi de aplicare a strategiilor şi tehnologiilor educaţionale; abilităţi de autocontrol şi autodirijare (voinţa dezvoltată, capacitatea de a controla şi regla emoţiile, stăpânirea de sine, capacitatea de a se relaxa); abilităţi ce ţin de inter-comunicarea cu elevii şi dirijarea activităţii acestora: limbaj, ţinută, gestică, poză, comportament. − Codul deontologic al parteneriatului educativ. Comunicarea şi comportamentul agenţilor educativi (Anexa 2) include 15 componente importante pe care trebuie să le cunoască şi să le respecte în activitatea pedagogică fiecare învăţător, părinte, agent educativ comunitar. Pentru a respecta toate componentele codului deontologic, învăţătorul trebuie să aibă formate, în special, trei grupe de competenţe: 1) competenţe deontologice; 2) competenţe relaţionale; 3) competenţe de comunicare. Competenţele deontologice ale învăţătorului le-am formulat în concordanţă cu exigenţele Codului deontologic al parteneriatului pedagogic. Comunicarea şi comportamentul agenţilor educativi, prezentat de cercetătoarea Larisa Cuzneţov în Tratatul de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei [56, p. 572] sunt explicitate astfel: − respectarea drepturilor copilului, protejarea, susţinerea, ocrotirea copilului de anumite inechităţi şi respectarea personalităţii lui; − accentuarea calităţilor pozitive ale copilului, mizând pe ele, dezvoltându-le, pentru a le evita pe cele negative; − utilizarea corectitudinii, toleranţei şi flexibilităţii, aplicând regula de aur a comportării: poartă-te cu partenerul precum ai dori să se comporte el cu tine;
138
− dobândirea respectului şi a stimei partenerului prin aprecierea procesului educaţional desfăşurat de el, dând dovadă de tact, de empatie, de dinamism, de competenţă; − studierea reciprocă, axându-se pe procesul de autoevaluare şi autoeducaţie ca elemente esenţiale de cunoaştere şi de reglare a comportamentului; − înţelegerea, susţinerea şi acordarea atenţiei privind iniţiativele partenerului; − diversificarea conţinutului, modalităţilor şi mijloacelor de colaborare cu părinţii; − deschiderea spre colaborare, dând dovadă de maximă atenţie, de cordialitate şi obiectivitate faţă de partener; − respectarea încrederii în copii şi parteneri fără a-i contrapune; − exprimarea corectă, fără judecăţi pripite, ce ar ofensa partenerul şi copilul; − tolerarea faţă de partener /copil, prin a cere scuze de la acesta, dacă a fost comisă o greşeală sau o nedreptate; − respectarea promisiunilor şi realizarea la timp a ceea ce vi s-a încredinţat; − examinarea împreună a situaţiilor dificile, pentru a fi în stare a le dirija mai eficient, respectarea corectitudinii în aprecierea partenerului; − organizarea şi participarea sistematică la discuţii privind educaţia copilului şi a agenţilor, perfecţionarea competenţelor; − acordarea dragostei, stimei şi colaborării cu copilul /partenerul, fiind binevoitor şi exigent, purtându-vă ca un consilier. De asemenea, o valoare incontestabilă o au competenţele relaţionale pe care trebuie să le stăpânească învăţătorul pentru a stabili un parteneriat educaţional durabil cu părinţii, cu elevii şi cu actorii educativi din comunitate: − stabilirea normelor, respectarea unei discipline conştiente în relaţiile cu partenerii; − preluarea unui exemplu pozitiv al adulţilor privind relaţiile, comportamentul în familie, în şcoală, în societate; − acceptarea libertăţii adecvate şi disciplinate în concordanţă cu normele moral-etice şi cu particularităţile de vârstă ale elevilor; − stimularea şi susţinerea iniţiativelor elevilor din învăţământul primar; − educarea respectului de sine în armonie cu respectul pentru alte persoane; − creşterea responsabilităţii şi a capacităţii de a gândi critic şi obiectiv asupra unui eveniment; − substituirea metodelor de constrângere, pedepsire, supunere necondiţionată cu metode de explicaţie, convingere, motivaţie, aprobare şi stimulare a conduitei pozitive; 139
− valorizarea elevului în cadrul discuţiilor familiale, învăţător-părinte-elev, agent comunitar-părinte-elev prin acordarea libertăţii rezonabile a acestuia; − promovarea modelelor relaţionale părinţi-elevi, mamă-tată, soră-frate bazate pe consens, complementaritate şi parteneriat; − sistematizarea unui portofoliu pentru părinţi privind cultura şi democratizarea relaţiilor acestora cu învăţătorul, administraţia instituţiei educative, elevii, actorii educativi din comunitate; − stimularea autoeducaţiei: autodeterminării, autoaprecierii, autoperfecţionării în baza evidenţei obiective a acţiunilor şi faptelor elevilor; − stabilirea relaţiilor bazate pe încredere, toleranţă, prietenie, dragoste, stimă şi protecţie /securizare afectivă [56]. Competenţele de comunicare vizează abilitatea învăţătorului, părintelui, elevului, agentului educativ de a exprima şi a interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale orală, cât şi în scris (ascultare, vorbire, lectură şi scriere) şi de a interacţiona într-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale – în educaţie şi instruire, acasă sau în timpul liber. Acestea sunt: − manifestarea interesului cadrului didactic pentru a implica diverşi actori educativi în procesul educaţional prin intermediul comunicării asertive, acceptând opinia exprimată a oricărui părinte /agent educativ; − crearea condiţiilor adecvate pentru realizarea unei comunicări eficiente cu părinţii /agenţii educativi în scopul optimizării PE şcoală-familie-comunitate; − susţinerea de către învăţător a ideilor pozitive formulate de către participanţii la dezbateri privind educaţia copiilor, consimţind nevoia acestora de a participa /a contribui la luarea de decizii în acest sens; − acceptarea experienţelor infantile pozitive, evidenţiind faptul că ele contează şi sunt importante pentru formarea elevului ca personalitate; − aplicarea de către învăţător a diverselor strategii de lucru cu elevii, părinţii şi agenţii educativi din comunitate pentru sporirea colaborării şi comunicării reciproce; − atenuarea emoţiilor negative care reflectă starea de lucruri reală, dar care poate fi moderată de către învăţător; − preîntâmpinarea pedepselor prin comunicare eficientă; − stimularea de către învăţător a comunicării cu toţi actorii educativi pentru a le modela atitudinile pozitive faţă de lumea înconjurătoare; 140
− consolidarea relaţiilor cordiale, inteligente între învăţător, părinţi şi copii prin comunicare; − disponibilitatea si abilitatea învăţătorului de a vorbi deschis despre sine însuşi (sau despre orice altceva), folosind comunicarea eficientă. Comunicarea este un proces de transmitere a unor informaţii, însă ea nu se limitează la acestea, ci posedă şi un evident caracter educativ, pe care foarte clar îl evidenţiază L. Şoitu în lucrarea sa Comunicare şi acţiune [117]. Analizând esenţa comunicării umane, autorul conchide: dacă învăţarea după Jean Piaget este acumularea informaţională succedată de acomodare sau restructurare operaţională, atunci comunicarea este premisă, sursă, mijloc şi efect al educaţiei. În opinia noastră, concluzia trasă de L. Şoitu [116; 117], privind comunicarea, nu reflectă numai relaţiile, îngrijirea acordată copiilor de către părinţi şi instituţiile specializate, ea înglobează ansamblul de acţiuni şi climatul creat de alte persoane mature. Adulţii trebuie să-şi dea seama că atât intenţia, influenţele, cât şi realizarea omului poartă amprenta propriei experienţe şi a mediului în care a fost educat. De aceea, atât părinţii, cât şi învăţătorii, agenţii comunitari vor ţine cont de faptul că comunicarea reprezintă un proces continuu, care se desfăşoară în orice moment al vieţii. Chiar dacă responsabilitatea valorificării pozitive a relaţiilor comunicative între părinţi şi copii revine principalilor educatori – părinţilor, implicarea directă în acest sens a învăţătorilor şi a agenţilor comunitari consolidează competenţele parentale şi asigură unitatea acţiunilor educative. Competenţele deontologice, relaţionale şi de comunicare au fost verificate şi ulterior formate la subiecţii experimentali din şcoli şi la agenţii educativi comunitari. În lucrare elucidăm rezultatele formării celor din urmă, deoarece cadrele didactice cunosc şi valorifică regulile deontologiei profesionale, care sunt aproape de cele prevăzute de codul deontologic al parteneriatului educaţional. 71,95%
CCPE
19,50% 68,20%
CRPE
22,30% 53,20%
CDPE
17,40%
0%
10%
20%
30%
40%
Experimentul de constatare
50%
60%
70%
80%
Experimentul de verificare
Fig. 3.6. Rezultatele experimentului de verificare – formarea competenţelor deontologice, relaţionale şi comunicative la părinţi şi agenţii comunitari Astfel, părinţii şi agenţii comunitari după etapa de formare au demonstrat rezultate bune cu privire la cunoaşterea şi valorificarea competenţelor deontologice, relaţionale şi comunicative. 141
Totodată, părinţii şi actorii comunitari trebuie să posede un ansamblu de competenţe acţionale de organizare-desfăşurare-monitorizare a parteneriatului educaţional. Competenţele acestora înglobează competenţe de proiectare şi monitorizare a activităţilor prevăzute de contractul partenerial cu şcoala. La fel, importante s-au dovedit a fi competenţele de verificare /estimare a procesului şi rezultatelor colaborării şcoală-familie-comunitate. După implementarea modelului descris anterior, inclusiv a strategiilor pedagogice de optimizare a PE, am obţinut un şir de schimbări pozitive de atitudine şi competenţe la subiecţii investigaţi. Dacă la constatare agenţii educativi comunitari au demonstrat pasivitate, neimplicare şi incompetenţe acţionale de organizare-desfăşurare-menţinere a parteneriatului şcoală-familiecomunitate, după experimentul de formare situaţia a fost schimbată considerabil. 71,8%
CVRPE
22,4% 68,9%
CVPPE
21,3% 78,1%
CMPE
31,0% 71,3%
CPPE
23,4% 0%
10%
20%
30%
40%
Experimentul de constatare
50%
60%
70%
80%
Experimentul de verificare
Fig.3.7. Rezultatele experimentului de verificare – formarea competenţelor acţionale la părinţi şi agenţii comunitari Rezultatele înregistrate după formarea părinţilor şi agenţilor comunitari denotă o evaluare favorabilă în relaţia de parteneriat şi comunicare între parteneri. În rândul partenerilor includem şi elevul, ca subiect al propriei formări. Părinţii şi agenţii comunitari din eşantionul cercetat demonstrează conduite mult mai calme, cumpătate, echilibrate, empatice şi binevoitoare. Din prezentarea grafică (Fig. 3.6 şi 3.7) observăm că situaţia în relaţiile parteneriale s-a schimbat substanţial. După activităţile din cadrul Atelierului pentru parteneri (Anexa 9) părinţii şi agenţii comunitari au devenit mai atenţi, cumpătaţi, binevoitori în comunicare cu propriii copii, le ascultă opiniile, părerile, exprimă stimă faţă de aceştia. Părinţii şi agenţii comunitari, la rândul lor, precizează schimbări pozitive în conduita elevilor. A fost diminuat considerabil numărul elevilor cu abateri în comportament (de la 15% la 2%), a crescut interesul pentru învăţare a acestora. Părinţii (85,7%) au reliefat faptul că frecventarea Atelierului pentru parteneri cu tematica vizată i-a ajutat mult la construirea unor relaţii de parteneriat deschise, axate pe colaborare, comunicare şi înţelegerea nevoilor şi aspiraţiilor elevilor. 142
3.3. Strategii de formare a competenţelor parteneriale la actorii sociali implicaţi în parteneriatul educaţional După ce învăţătorul îşi stabileşte obiectivele generale pe care trebuie să le realizeze în colaborare cu părinţii şi cu alţi actori educativi privind parteneriatul şcoală-familie-comunitate, el îşi determină conţinutul – evidenţierea necesităţii de educaţie a adulţilor. Pentru a afla nevoile de educaţie a părinţilor şi a agenţilor comunitari, învăţătorul poate aplica diverse modalităţi: discuţii şi consultaţii, vizite la domiciliu, chestionări, anchetări, investigarea rezultatelor şcolare, consultarea profesorilor care lucrează la clasa dată, testarea etc. Odată ce a determinat nevoile de educaţie ale părinţilor şi agenţilor comunitari, cadrul didactic selectează strategiile de formare a competenţelor parteneriale în cadrul colaborării şcoală-familie-comunitate. Pentru satisfacerea necesităţilor părinţilor şi agenţilor comunitari, a fost elaborat un ansamblu de recomandări /strategii pedagogice operaţionale, care trebuie să fie aplicate de către învăţători sistematic şi calitativ. Pe fundalul unui orizont larg de înţelegere a rolului pe care îl joacă părinţii în viaţa socială, dar şi în viaţa de familie, finalităţile educaţionale vor dobândi un grad mai mare de conştientizare. Acestea sunt: 1. Obiectivele educaţionale realizabile în familie pentru etapa şcolarităţii vor fi prezentate părinţilor chiar la întâi septembrie, când vine copilul în clasa I, printr-o scrisoare-apel adresată şi înmânată fiecărui părinte: − cunoaşterea cerinţelor specifice ale şcolii; − crearea condiţiilor necesare activităţii de învăţare continuă; − asigurarea unităţii cerinţelor, în procesul de formare şi consolidare a comportamentelor specifice, prin instrucţie şi educaţie de tip şcolar; − controlul îndeplinirii sarcinilor şcolare; − controlul respectării programului zilnic; − crearea condiţiilor necesare extinderii capacităţii de cunoaştere prin mijloace adiacente: cărţi, reviste, expoziţii, teatru, radio-TV, e-mail, excursii etc.; − crearea condiţiilor necesare dezvoltării aptitudinilor artistice şi sportive; − consolidarea deprinderilor moral-civice, a conduitei civilizate, în relaţiile cu ambianţa socială extinsă progresiv. 2. Scrisoarea-apel, strategie utilizată de către învăţător la debutul şcolar, care îi mobilizează pe părinţi să ia parte în continuare la educaţia copilului său şi constituie un îndemn de a participa cu toţii (părinţi, învăţători, agenţi educativi) în activitatea de formare, educare şi 143
instruire a copiilor şi să nu existe concepţia că, odată trecut pragul şcolii, copiii nu mai sunt ai lor şi numai învăţătorului revenindu-i sarcina să se ocupe de copii, de tot ce au nevoie. 3. Contractul de paerteneriat între şcoală şi familie se poate încheia în prima zi de şcoală. În acest moment se pot aplica chestionare, se pot realiza sondaje. Pentru unii părinţi această formă de invitaţie la educaţia propriului copil va constitui un moment de surpriză, ei trebuie educaţi şi instruiţi astfel ca să conştientizeze faptul că a creşte şi a educa un copil este o problemă, pe care trebuie să şi-o pună înainte de a-l aduce pe lume. 4. Strategia de îmbinare optimă a modalităţilor de lucru cu partenerii comunitari include activităţi şcolare, ce înglobează un ansamblu de metode, procedee, forme, tehnici şi mijloace în care pot fi implicaţi părinţii: a) cutia poştală a clasei în care se aruncă o dată pe săptămână sarcini pentru părinţi privind activităţile educative ce urmează a fi realizate cu elevii; b) jurnalul de corespondenţă al elevului presupune un mijloc eficient de legătură între învăţător şi părinte; c) stabilirea opţionalelor – fiecare părinte şi elev are dreptul să-şi aleagă ora opţională din lista celor propuse în curriculumul disciplinar pentru clasa respectivă. Părinţii cointeresaţi de disciplina aleasă participă cu plăcere la selectarea suportului teoretic, vin cu informaţii suplimentare privind tematica opţionalului, astfel implică copilul în cercetare, descoperire; d) lectoratele cu părinţii presupun îndrumarea lecturii copiilor de către părinţi, cunoaşterea literaturii, legătura cu şcoala, dar şi explicarea unor modalităţi de îndrumare a elevilor în efectuarea temelor, tipuri de exerciţii de citire, scriere, matematice, pentru uşurarea înţelegerii cunoştinţelor însuşite la şcoală, pentru evitarea memorării mecanice; e) asistările la ore – părinţii asistă la ore, urmărind demersul didactic parcurs de învăţător, participarea propriului copil în oră, modalităţile de explicare a unor teme din manual. Orele asistate continuă cu discuţii între învăţător şi părinte cu privire la modul de orientare a copilului în efectuarea temelor (orale, scrise şi practice); f)
vizitele la domiciliul familiei facilitează cunoaşterea mai bună de către învăţător a mediului în care creşte copilul, modul de gândire a membrilor familiei, precum şi gradul de cultură şi „instruire pedagogică” al părinţilor. Face posibilă cunoaşterea copilului sub toate aspectele lui, dar şi modul în care familia realizează educaţia;
g) consilierele individuale (prin aceste vizite) dau posibilitate cadrului didactic să discute cu părinţii despre fiecare copil în parte, să analizeze cauzele diferitor manifestări şi să întreprindă măsuri educative comune;
144
h) intercomunicarea – relaţiile de parteneriat vor fi mai strânse şi mai stabile dacă învăţătorul va comunica eficient cu fiecare părinte, agent comunitar, de la egal la egal; i) relaţiile de colaborare trebuie să predomine între învăţător, părinţi, elevi şi agenţii educativi din comunitate, deoarece ele facilitează comunicarea şi realizarea unor proiecte programate împreună; j) studierea literaturii de specialitate împreună cu părinţii şi agenţii comunitari ar facilita capacitatea de înţelegere de către aceştia a importanţei parteneriatului educativ, rolul lui în formarea personalităţii elevului din clasele primare; k) organizarea interesantă, captivantă a şedinţelor cu părinţii, a atelierelor de lucru, a training-urilor pentru a-i cointeresa pe părinţi şi actorii comunitari să afle informaţii care ar contribui la modificarea comportamentului lor în raport cu elevii; l) consilierea şcolară o efectuează un specialist în pedagogie, psihologie sau sociologie, care îşi desfăşoară activitatea în cadrul centrelor şi al cabinetelor de asistenţă psihopedagogică, instituite conform Legii Învăţământului al Republicii Moldova (Legea nr.84 /1995) în calitate de unităţi conexe ale învăţământului preuniversitar (44, p. 51). Pedagogul-consilier este o persoană care posedă curaj spiritual, la care sistemul de reprezentări sociocentrice deja funcţionează, exteriorizându-se într-un comportament sociocentric, constructiv, socioafectiv. Consilierea poate avea loc pe două căi: − Directă – presupune o discuţie deschisă, sinceră; − Indirectă – presupune utilizarea diverselor pretexte (întrebări cu caracter practic, invitaţie) [56]. 5. Implicarea părinţilor şi agenţilor comunitari în activităţi extracurriculare, unde fiecare dintre ei, având o misiune concretă, răspunde de un anumit detaliu în timpul excursiei, vizitei la teatru, la muzeu, la biserică, la bibliotecă, în centrul de creaţie a copiilor etc. 6. Proiectul de grup implică părinţii şi agenţii comunitari în activităţi creative împreună cu elevii, participă la prezentarea proiectului, formulează împreună concluzii, recomandări. 7. Observaţia, ca strategie pedagogică, poate fi utilizată de învăţător pentru a implica părinţii şi agenţii comunitari în procesul educaţional la lecţii, în excursii, la bibliotecă, în biserică, în centrul de creaţie a copiilor etc. Învăţătorul le propune actorilor educativi o agendă a observărilor, pe care o completează în timp ce asistă la activităţile desfăşurate în una din instituţiile educative. 8. Asociaţiile părinţilor susţin şcoala atât spiritual, cât şi financiar.
145
Colaborarea cu familia nu se limitează numai la activitatea şcolară, ci şi la activităţile extraşcolare, pentru că acestea contribuie la aprofundarea şi completarea procesului de învăţământ, la adâncirea înclinaţiilor şi aptitudinilor copiilor, la organizarea raţională şi plăcută a timpului liber. Dintre acestea amintim următoarele: parteneriatele educaţionale cu şcolile din municipiu şi din alte localităţi, cu biserica, biblioteca, centrul de creaţie a copiilor etc.; organizarea şi participarea la diverse spectacole; confecţionarea unor costume populare; păstrarea unor obiceiuri şi tradiţii populare etc. Lucrările confecţionate sunt expuse în şcoală, reprezentând o mândrie pentru copii şi lasă o impresie plăcută despre munca învăţătorului-elevului-părintelui-pedagogului de menaj, constituind un mijloc de educaţie artistică şi culturală a copiilor. Pornind de la aceste activităţi, împreună cu membrii Consiliului Metodic municipal la clasele primare, al cărui preşedinte sunt, am înfiinţat Asociaţia învăţătorilor claselor primare şi ziarul ABC-prim în care publicăm periodic materiale cu caracter educativ, inclusiv pentru părinţi şi agenţii comunitari. Un alt mijloc de colaborare a şcolii cu familia şi comunitatea în activităţile extraşcolare este organizarea unor excursii tematice, având ca scop cunoaşterea trecutului istoric, locurilor de baştină ale unor personalităţi din istorie, literatură, artă, precum frumosul şi bogăţia ţării. Excursiile pot finaliza prin realizarea unor creaţii literare şi plastice, cât şi a unor albume cu imagini şi poze, postere, proiecte de grup, pliante, video, blog-uri, slide-uri etc. Orice activitate am desfăşura împreună cu părinţii şi agenţii comunitari şi oricum am numi această activitate: parteneriat educaţional, relaţii şcoală-familie-comunitate, implicare parentală /partenerială, dacă adulţii, în cadrul acestor instituţii, comunică şi colaborează, atunci cel care are de câştigat este elevul. Observăm că în toate activităţile pe primul loc se află părinţii, apoi ceilalţi agenţi educativi. Astfel, conchidem că părinţii sunt primii şi cei mai importanţi educatori ai copiilor lor. Ei pot crea condiţii adecvate oricărei activităţi desfăşurate în sânul familiei şi în afara ei. Pentru a se forma şi dezvolta ca personalitate, individul are nevoie de anturaj şi condiţii favorabile. Mediul educaţional constituie o totalitate de condiţii fizice (naturale, artificiale) şi socio-umane propice formării şi dezvoltării personalităţii elevului. Familia este cel mai apropiat şi adecvat mediu de structurare intelectuală, afectivă şi volitivă a personalităţii, climatul familial devine cadrul de ambianţă materială, spirituală şi morală în care se formează copiii. În familie se cristalizează un stil caracteristic de viaţă în baza raporturilor biologice, economice, morale, spirituale etc.
146
Mediul familial influenţează formarea şi exprimarea personalităţii prin componenţa familiei (părinţi, copii), relaţii de înţelegere şi armonie între membrii ei, de interese, convieţuire etc., de valori promovate în familie. Este oportun să se asigure responsabilitatea părinţilor pentru educaţia copiilor, pregătirea lor întru realizarea acestei munci de maximă importanţă. Aici ar putea fi cooptate asociaţiile părinţilor, a căror bază pot deveni atât instituţiile de învăţământ, cât şi administraţia publică locală. Urmează să fie aplicate noi forme de interacţiune a familiei cu instituţiile preşcolare, cu şcolile din localitate, cu instituţiile sociale, culturale, medicale, cu organele de drept etc. Actualmente a crescut mult importanţa programelor de pedagogizare a părinţilor, pregătire a lor pentru realizarea funcţiilor educative ale familiei. Unul din obiectivele de actualizare a funcţiei educative a familiei constă în încadrarea părinţilor în activitatea educaţională a instituţiei de învăţământ. Acest proces este eficient în cazul când atragerea părinţilor se face prin intermediul copiilor, când toţi agenţii educaţionali participă la realizarea unor obiective comune [39]. La etapa actuală, şcoala, oricât de elevată ar fi ea, nu poate fi singurul depozitar de cultură, iar educaţia intra muros (izolată de colectivitate) trebuie dezvoltată şi continuată printr-o educaţie extra muros (în cadrul colectivităţii) în colaborare cu factorii educaţionali, deschizând căile unei formări continue, multilaterale a personalităţii, ce va determina pe viitor un permanent proces de autoinstruire şi autoeducaţie. Educaţia extraşcolară constituie un sistem deschis, menit să completeze efortul educaţional al şcolii. Ea comportă obiective, conţinuturi şi tehnici educaţionale ce asigură menţinerea şi dezvoltarea continuă a potenţialului cognitiv, afectiv şi acţional al elevului, al capacităţilor şi deprinderilor de autoeducaţie, contribuie la formarea personalităţii independente şi creative [39]. Conform Curriculumului modernizat, clasele 1-4, ediţia 2010 [60], procesul educaţional este axat pe formarea de competenţe, iar subiectul învăţării este însuşi elevul-cooperant (cooperarea ca strategie acţională: ce a învăţat elevul de la învăţător şi ce a învăţat de la colegi). Curriculumul disciplinar reflectă logica organizării tradiţionale a instruirii pe domenii ale cunoaşterii ştiinţifice, recunoscute în plan academic [60, p. 25]. Pentru realizarea unui învăţământ de calitate e necesar ca înseşi cadrele didactice să posede un grad înalt de pregătire profesională, manifestând competenţe în domeniul său. Obiectivul major al managerilor şcolari şi al cadrelor didactice constă în implementarea în instituţie a unui sistem democratic de formare a personalităţii umane, capabile să se orienteze în condiţii de schimbare şi să posede competenţe manageriale, juridice, administrative, educative şi pedagogice. 147
Un învăţător modern trebuie să demonstreze competenţă într-un domeniu al ştiinţei prin: cunoaşterea conţinutului şi actualizarea lui; prelucrarea, argumentarea şi exemplificarea informaţiei noi; aplicarea metodelor şi procedeelor de cercetare ştiinţifică, implicarea elevilor în organizarea activităţilor şi debrifarea lor etc. Studiul contrastelor în pedagogie conduce clar la o concluzie: şcoala viitorului se va axa pe formarea la elevi /părinţi /agenţii comunitari a unor competenţe integratoare, necesare pentru a se descurca în situaţii sociale noi sau complexe. Cu cât persoana deţine mai multă informaţie din diverse domenii, inclusiv din activitatea sa, cu atât o va realiza într-un mod mai competent. Cunoştinţele capătă valoare dacă sunt integrate, împreună cu anumite capacităţi, în situaţii de aplicaţie, în rezolvări de probleme şi condiţii de existenţă cotidiană. Important este, în primul rând, ca abilităţile obţinute să nu rămână nevalorificate şi, în al doilea rând, să le acordăm şanse de schimbare: a învăţa să te transformi pe tine însuţi şi să schimbi societatea în care trăieşti. Acestea se vor realiza dacă: − se vor aplica în mod integral diverse forme şi metode de implicare pentru activizarea potenţialului creativ al elevilor, al părinţilor, al agenţilor comunitari; − se va îmbina în mod organic dirijarea, organizarea şi implementarea eficientă a obiectivelor curriculare în diverse activităţi ce au caracter de integrare, desfăşurate în comunitate; − se va ţine cont de condiţiile concrete, posibilităţile şi inteligenţele elevilor, părinţilor, agenţilor educativi din comunitate. În această eră a schimbării se impun noi competenţe atât din partea managerilor, cadrelor didactice, cât şi a elevilor. De asemenea, aceştia trebuie să fie înzestraţi cu acele competenţe ce ţin de cunoaşterea problemelor psihologice, sociologice, pedagogice, să organizeze tematic conţinuturile diverselor arii curriculare, să asigure climatul favorabil şcolar, să contribuie la transformarea clasei /şcolii într-o comunitate de învăţare eficientă. Competenţa reprezintă o contextualizare a achiziţiilor de tipul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, acestea fiind utilizate într-un context anume (P. Perrenoud, De Ketele J.-M., H. Roegiers) [56, p. 601]. Competenţa este capacitatea cuiva de a se pronunţa asupra unei probleme, de a aprecia, de a soluţiona sau de a hotărî un lucru. (64, p. 409). Literatura de specialitate [22; 43; 56; 60; 93; 103] susţine: competenţa este capacitatea de a soluţiona eficient problema, de a lua decizii adecvate, de a exercita roluri cu rezultate recunoscute ca bune. După H. Roegiers [103, p. 8], competenţa este mobilizarea unui ansamblu articulat de resurse în vederea rezolvării unei situaţii semnificative, care aparţine unui ansamblu 148
de situaţii-problemă, competenţa este definită şi drept o capacitate remarcabilă profesională izvorâtă din cunoştinţe şi practică. Competenţa conferă randament, precizie, siguranţă şi permite rezolvarea de situaţii dificile în direcţia în care s-a format. Competenţele parentale presupun mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunoştinţe, abilităţi, priceperi, experienţe, scheme, capacităţi ce-i permit părintelui să-şi realizeze eficient rolurile sale în raport cu copilul [56, p. 601]. Prin prisma lui H. Roegiers [103], noţiunea de competenţă este abordată prin cinci caracteristici esenţiale, care ne-au servit drept repere în elaborarea instrumentelor cercetării: − mobilizarea unui ansamblu de resurse de tipul cunoştinţelor, experienţelor, reprezentărilor, schemelor, automatismelor, capacităţilor, diverselor savoire-faire, interiorizate în familie şi şcoală; − caracterul finalizat, ce denotă utilitatea socială; − relaţia cu un ansamblu de situaţii, ce presupune mobilizarea individului în anumite situaţii legate de problematica familiei; − caracterul disciplinar, ce rezultă din faptul că o competenţă este deseori definită printro categorie de situaţii corespunzătoare, parvenite din specificul disciplinelor speciale sau ale celor auxiliare, care includ unele module cu privire la viaţa de familie; − evaluabilitatea, ce se reflectă în posibilităţile de măsurare prin calitatea îndeplinirii sarcinii şi a rezultatelor obţinute [103]. Competenţa de colaborare include modul de atitudine a individului faţă de alt individ, care implică capacităţile cadrului didactic de a colabora conştient, în parteneriat cu agenţii educativi. Atitudine – fel de a se comporta, de a fi, care reprezintă o anumită concepţie sau care exprimă o anumită dispoziţie sufletească. Poziţia personalităţii faţă de un eveniment sau faţă de un aspect al realităţii [64, p. 154]. Stare de predispoziţie pentru a acţiona, a se comporta în diverse situaţii de viaţă în calitate de familist, părinte, cetăţean [56, p. 600]. P. Durning [154, p. 108] şi G. Allport [1] au definit termenul atitudine educativă – concept ce desemnează o stare mentală şi neuro-fiziologică, constituită în experienţă, care exercită o influenţă dinamică asupra individului, pregătindu-l să reacţioneze într-un anumit mod la diverse situaţii şi influenţe. Pentru a realiza o educaţie de calitate, învăţătorul trebuie să fie un profesionist competent. Aceasta presupune realizarea sarcinilor propuse cu îndemânare. Termenul de competenţă reuneşte dimensiunile de personalitate dobândite după un proces de formare. Competenţa se
149
demonstrează nu prin reflecţii şi calcule, ci prin adaptări rapide la schimbările intervenite în context [96, p. 8]. Învăţătorul trebuie să deţină sistemul de competenţe determinat de documentele normative în vigoare. Pentru ca învăţătorul să poată mobiliza elevii, părinţii, agenţii comunitari la realizarea unui parteneriat educaţional calitativ, el trebuie să deţină următoarele competenţe: La nivel de cunoaştere: 1. Identificarea condiţiilor, căilor, mijloacelor, strategiilor pedagogice, principiilor de realizare a unui parteneriat educaţional eficient; 2. Interpretarea acţiunilor actorilor educativi în scopul realizării unei colaborări eficiente; 3. Determinarea strategiilor pedagogice adecvate pentru organizarea activităţilor educative prin colaborare şi comunicare eficiente. La nivel de aplicare: 1. Repartizarea atribuţiilor fiecărui părinte, agent comunitar în activităţile desfăşurate pentru respectarea caracterului intenţionat, conştient şi organizat al educaţiei; 2. Stabilirea erorilor comise în cadrul desfăşurării relaţiilor de parteneriat pentru formarea personalităţii copilului şi determinarea modalităţilor de diminuare, lichidare a lor; 3. Generalizarea rezultatelor activităţilor educative realizate în colaborare cu părinţii şi agenţii comunitari pentru stabilirea succesului /insuccesului obţinut. La nivel de integrare: 1. Elaborarea planului de acţiuni ce urmează a fi realizat în parteneriat pentru atingerea scopului primordial – educaţia tinerei generaţii; 2. Extinderea ipotetică a noţiunii de parteneriat pentru a cuprinde cât mai mulţi elevi, părinţi şi agenţi educativi în activităţi de colaborare şi comunicare; 3. Validarea rezultatelor activităţilor realizate în colaborare cu părinţii şi agenţii comunitari pentru stabilirea succesului /insuccesului obţinut. Competenţele parentale presupun mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunoştinţe, abilităţi, priceperi, experienţe, scheme, capacităţi ce-i permit părintelui să-şi realizeze eficient rolurile sale în raport cu copilul [56, p. 601]. În acest context, prin realizarea programului de formare, părinţii /agenţii comunitari vor avea formate competenţele: La nivel de cunoaştere: 1. Identificarea particularităţilor de vârstă, particularităţilor individual-psihologice ale elevilor la treapta învăţământului primar;
150
2. Interpretarea importanţei organizării timpului liber, a odihnei active şi a acţiunilor participative pentru individ şi societate; 3. Determinarea condiţiilor, conţinutului, strategiilor de optimizare a PE şcoală-familiecomunitate. La nivel de aplicare: 1. Argumentarea necesităţii implicării părinţilor şi agenţilor comunitari în stabilirea şi dezvoltarea relaţiilor de parteneriat cu şcoala şi cu alte instituţii educative din comunitate; 2. Compararea nivelului de comportament al elevilor până la implicarea părinţilor lor în relaţii de parteneriat cu şcoala şi alte instituţii educative din comunitate şi în timpul colaborării; 3. Utilizarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor obţinute în cadrul activităţilor desfăşurate în colaborare cu şcoala şi cu alţi agenţi educativi; 4. Stabilirea principiilor de organizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate. La nivel de integrare: 1. Precizarea strategiilor de integrare în societate a individului prin prisma PE; 2. Coordonarea acţiunilor educative în cadrul colaborării dintre şcoală, familie şi alte instituţii educaţionale; 3. Proiectarea unor activităţi ce au caracter educativ în cadrul Universităţii pentru părinţi; 4. Estimarea nivelului de desfăşurare a activităţilor şi deciderea nivelului calităţii desfăşurării acestora. La nivel de promovare a parteneriatului educaţional: 1. Optimizarea parteneriatului educaţional la nivel de şcoală, familie, instituţii educative din comunitate în scopul formării personalităţii elevului; 2. Valorificarea relaţiilor de parteneriat în instituţiile educaţionale din alte localităţi în scopul obţinerii schimbului de experienţă; 3. Coordonarea unui proiect de parteneriat elaborat în comun cu învăţătorul şi agenţii comunitari; Ca rezultat al activităţilor desfăşurate de către învăţător în parteneriat cu părinţii, agenţii comunitari şi elevii, aceştia din urmă îşi vor forma competenţele: La nivel de cunoaştere: 1. Definirea noţiunilor privind colaborarea şcolii cu familia şi comunitatea apropiată; 2. Identificarea cuvintelor-cheie privind parteneriatul şcoală-familie-comunitate: parteneriat educaţional, colaborare, strategii pedagogice, optimizare, treapta învăţământului primar; 3. Dobândirea cunoştinţelor privind regulile ce trebuie respectate în realizarea colaborării între învăţător, părinţi, agenţii comunitari şi elevii de la treapta învăţământului primar. 151
La nivel de aplicare: 1. Determinarea factorilor interni şi externi care stimulează parteneriatul dintre învăţător, părinţi, agenţi comunitari şi elevi; 2. Argumentarea importanţei implicării elevulor claselor primare în relaţii de parteneriat pentru formarea unui comportament elevat; 3. Utilizarea achiziţiilor obţinute în cadrul colaborării elevilor cu învăţătorul, părinţii şi agenţii educativi din comunitate. La nivel de integrare: 1.
Elaborarea unui cod de reguli care va trebui respectat de către toţi agenţii educativi în cadrul parteneriatului şcoală-familie-comunitate;
2.
Coordonarea activităţilor în cadrul PE pentru a-şi forma abilităţi organizatorice viabile;
3.
Modelarea comportamentului propriu participând în activităţi desfăşurate în cadrul PE. Restructurarea vieţii familiei, schimbarea conduitei elevului şi activizarea actorilor
comunitari au fost examinate în cadrul experimentului de verificare. Rezultatele comparative au fost incluse în Tabelul 3.2. Tabelul 3.2. Criterii /indicatori de evaluare a parteneriatului educaţional Nr. d/o
Criterii /indicatori
I
Experimentul de const.
de verif.
Restructurarea vieţii familiei
%
%
1
2
3
4
1.
Implicarea sistematică a părinţilor în acordarea unui ajutor competent copiilor, privind realizarea temelor pentru acasă
23%
77%
2.
Implicarea taţilor în educaţia copiilor, în petrecerea timpului liber
46,5%
85%
3.
Organizarea raţională şi monitorizarea vieţii în cadrul familiei (regimul zilei)
35%
81%
4.
Implicarea familiei /părinţilor în proiecte de parteneriat educaţional
15%
65%
5.
Crearea unui climat favorabil dezvoltării. Generarea atitudinii favorabile schimbării
27%
69,7%
II
Schimbarea conduitei elevului
1.
Numărul elevilor cu devieri comportamentale (ce stau la evidenţă în şcoală)
21%
7%
2.
Numărul elevilor cu insucces şcolar
17%
4%
3.
Participarea la expoziţii, festivaluri, spartachiade, olimpiade, concursuri
27%
56%
4.
Participarea la asanarea localităţii /acţiuni de salubrizare, binefaceri, raiduri
15%
48%
5.
Atitudinea faţă de şcoală, membrii familiei, agenţii educativi
63,5%
96%
152
1 III 1. 2. 3. 4.
5.
2 3 Activizarea actorilor comunitari Implicarea în activităţi formale, nonformale şi informale pentru a 12% acorda un ajutor competent la învăţătură elevilor claselor primare Organizarea unor activităţi concrete de valorificare eficientă a timpului liber cu elevii de la treapta învăţământului primar (starturi 16% vesele, concursuri, marşuri turistice, excursii etc.) Manifestarea competenţelor de elaborare – desfăşurare – monitorizare şi verificare (management educaţional) a activităţilor în 19,1% parteneriat cu şcoala şi familia Implicarea în coordonarea acţiunilor educative în cadrul colaborării dintre şcoală, familie şi alte instituţii educaţionale (manifestări cu 15% ocazia sărbătorilor naţionale şi religioase, excursiilor, vizitelor etc.) Manifestarea competenţelor deontologice (respectarea drepturilor copiilor, stimularea şi susţinerea iniţiativelor partenerului, deschi17,3% derea spre colaborare, stabilirea relaţiilor bazate pe încredere între parteneri etc.) în cadrul parteneriatului şcoală-familie-comunitate
4 57,8% 54, 9% 67% 58%
57%
Instituţia de învăţământ, posedând resurse umane şi materiale speciale, are posibilităţi să transforme şi să menţină parteneriatul educaţional şcoală-familie-comunitate într-o prioritate valorică constantă. Acest obiectiv poate fi proiectat, desfăşurat, monitorizat sistemic şi sistematic ca funcţie şi parte componentă a activităţii managerilor şcolari şi a întregului corp didactic. 3.4. Concluzii la capitolul 3 În consens cu investigarea şi stabilirea reperelor teoretice, am desfăşurat experimentul pedagogic care a derulat în perioada 2009 – 2011 şi a cuprins 5 unităţi de învăţământ şi instituţii comunitare (biblioteca publică, biserica, centrul de creaţie a copiilor) din municipiu. Experimentul pedagogic a fost desfăşurat într-un mod complex, întrucât au fost implicaţi atât părinţii, cât şi agenţii comunitari. Timp de o lună au fost antrenaţi învăţătorii, chiar dacă aceştia erau mai bine pregătiţi în acest sens. A fost stabilit graficul întâlnirilor şi selectat suportul teoretic. Am discutat tematica atelierului şi am organizat câteva şedinţe. Astfel, managerii şcolari şi cadrele didactice au fost instruiţi /informaţi /învăţaţi să lucreze în continuare cu părinţii şi agenţii educativi din comunitate. Programul vizat a inclus o tehnologie complexă, au fost respectate anumite etape cu implicarea activă a grupului de experţi. Experimentul pedagogic a demonstrat că fundamentarea teoretică şi praxiologică a strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate nu trebuie să existe numai ca o construcţie ştiinţifico-teoretică pentru dezvoltarea teoriei generale a parteneriatului 153
educaţional, ci, incontestabil, trebuie să includă un ansamblu de repere practice, care asigură funcţionalitatea acestuia. Condiţia de bază aici rezidă în cunoaşterea fundamentelor ştiinţifice ale PE şi familiarizarea cadrelor didactice, părinţilor şi agenţilor comunitari cu conţinutul lor. Evident că situaţia depistată la constatarea descrisă şi interpretată în acest capitol confirmă faptul că parteneriatul educaţional se desfăşoară mai eficient pe axa şcoală-familie; insuficient şi mai puţin calitativ, episodic – pe axa şcoală-instituţii comunitare. La fel, am observat şi am descris aspectele şi formele valorificate în parteneriatul educaţional la etapa iniţială, care în baza experimentului de formare au fost extinse, devenite utile ca formă şi conţinut; planificate, monitorizate şi sistematice ca acţiuni /activităţi de colaborare la nivel comunitar şi pedagogic. Modelul pedagogic şi strategiile elaborate au contribuit la sporirea eficienţei parteneriatului educaţional, întrucât acesta include un potenţial mare de specialişti: cadre didactice, psihologi, manageri şcolari, centraţi pe educaţia şi formarea personalităţii copilului şi susţinerea familiei /agenţilor comunitari. A fost analizată detaliat contribuţia şcolii, familiei şi a agenţilor educativi comunitari privind educaţia elevului din clasele primare. Au fost experimentate şi validate strategiile şi Modelul pedagogic care include instrumentele metodologice elaborate. Formarea competenţelor parentale parteneriale, schimbarea atitudinilor şi conduitelor elevilor la treapta învăţământului primar, în baza fundamentării pedagogice a parteneriatului educaţional deschid noi perspective de cercetare a acestuia în cadrul instituţiilor educative din societate prin valorificarea conţinuturilor generale ale educaţiei şi diversificarea strategiilor de formare – consolidare a societăţii de tip cetate educativă.
154
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI Actualmente, evenimentele socioculturale şi cele educaţionale demonstrează tot mai insistent necesitatea de a colabora la toate nivelele: familial, şcolar, comunitar, regional, mondial. Interacţiunile de colaborare tind tot mai mult spre o intercunoaştere, relaţionare, comunicare eficientă, devenind mai parteneriale, deschise, axate pe înţelegere şi valorificare optimă a resurselor umane. Cercetarea realizată cu privire la optimizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar a permis să tragem următoarele concluzii: • Pentru a evidenţia nucleul epistemic al parteneriatului educaţional, au fost clarificate şi precizate conţinuturile delimitate semantic, logic, sociologic şi pedagogic, fenomenele şi conceptele de bază ale acestuia: colaborare, colaborare educaţională, parteneriat, parteneriat educaţional, comunitate, comunitate educativă, agenţi educativi, strategie, strategie pedagogică /educativă şi optimizare, fapt ce a permis să stabilim că esenţa structural-funcţională a acestora este identică. Au fost stabilite, prin consemnare ştiinţifică, caracteristicile parteneriatului educaţional, explicând esenţa acestuia ca fenomen şi concept pedagogic. Astfel, parteneriatul educaţional reprezintă un proces de colaborare a şcolii cu familia şi agenţii comunitari în vederea atingerii scopului comun – formarea integrală a personalităţii elevului. Este important să menţionăm faptul că astăzi familia, şcoala şi comunitatea împart responsabilităţile ce vizează educaţia copiilor. A fost demonstrat ştiinţific că parteneriatul educaţional constituie un angajament de colaborare în acţiunea de formare şi educare a personalităţii copilului, negociată în comun, axată pe prestarea unui ajutor al familiei şi şcolii, de valorizare a unor contacte, aporturi şi resurse culturale, morale, spirituale, economice etc. Abordând geneza şi evoluţia parteneriatului educaţional, au fost analizate şi interpretate etapele de consolidare a acestuia şi evidenţiate începuturile lui prin a descrie tipurile de implicare a familiei (J. Epstein); de iniţiere a programelor de dezvoltare şcolară (J. Comer) şi aderarea cercetătorilor la conceptul de acţiune sinergică, desfăşurată de şcoală şi susţinută de comunitate. • În contextul dat, au fost deduse şi analizate tipurile de parteneriat educaţional în funcţie de trei criterii: criteriul domeniul atins, care în cazul nostru este unul educaţional; criteriul sferei de acţiune, care include actorii externi (instituţii sociale) şi interni (cadre didactice, elevi, părinţi, manageri şcolari etc.); criteriul modului de funcţionare, care a fost definit ca unul de promovare a valorilor pedagogice, de colaborare şi realizare a acţiunilor educative, de susţinere a copilului şi familiei în direcţia asigurării formării personalităţii apte de o integrare optimă în societatea contemporană. 155
Prin analiza unor definiţii şi accepţiuni ale cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, a fost conturat specificul comunităţii educative, menţionând că aceasta include instituţiile şi relaţiile sociale din mediul comunitar apropiat copilului, cu care el contactează şi interacţionează direct sau prin intermediul familiei şi şcolii [24]. • Definiţia parteneriatului educaţional şi a comunităţii educative, abordate prin optica pedagogiei postmoderne şi a sociologiei educaţiei, a permis să precizăm valorile şcolii eficiente şi prietenoase a copilului, care se constituie din cultura dezvoltării menite să susţină perfecţionarea activităţii şcolare şi redimensionarea relaţiei şcoală-familie-comunitate. Analiza domeniilor esenţiale ale vieţii de familie influenţate de şcoală, precizarea politicilor educaţionale şi examinarea experienţei avansate privind colaborarea şcoală-familiecomunitate au asigurat evidenţierea factorilor educaţionali valorificaţi în cadrul parteneriatului vizat, conţinutul strategiilor pedagogice aplicate în munca cu familia şi alţi agenţi comunitari. În corelaţie cu specificul colaborării educaţionale, au fost determinate funcţiile familiei în sprijinirea şcolii, a şcolii în sprijinirea familiei şi a agenţilor comunitari: biblioteca pentru copii, biserica, centrele de creaţie a copiilor etc. [24]. • Definirea şi descrierea reperelor teoretice şi a coordonatelor praxiologice ale parteneriatului şcoală-familie-comunitate au asigurat fundamentarea condiţiilor, strategiilor şi principiilor de optimizare a acestuia. La fel, a fost elaborat instrumentarul pentru experimentul de constatare şi formare, îndeosebi, a fost elaborat Modelul pedagogic de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate [18]. Modelul pedagogic de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate a fost fundamentat şi elaborat ca un construct pedagogic cu destinaţie dublă: una dintre componente este destinată educaţiei /formării părinţilor şi actorilor educativi, alta vizează valorificarea concretă a parteneriatului educaţional de către părinţi şi agenţii comunitari. Componenta centrală a modelului include condiţiile, principiile şi strategiile pedagogice de optimizare a parteneriatului educaţional şcoală‐familie‐comunitate [24]. Rezultatele obţinute în cercetare au demonstrat că modelul, ce include strategiile pedagogice orientate spre optimizarea parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate, este unul funcţional, flexibil şi deschis spre completare şi perfecţionare, în cazul dacă se valorifică toate componentele lui în ansamblu, sistematic şi coerent [18]. Cercetarea realizată ne-a orientat spre pregătirea părinţilor şi agenţilor comunitari prin intermediul unui Atelier pentru parteneri, care a inclus variate activităţi de educaţie, axate pe transformarea acestora în parteneri competenţi, apţi de a modifica conduita copilului în una calitativă, iar pe elev în actor al propriei formări şi autoformări. 156
Educaţia părinţilor şi a agenţilor comunitari, ca factor important în formarea personalităţii integrale a elevului la treapta învăţământului primar, a fost realizată în baza Curriculumului nonformal de educaţie a părinţilor şi agenţilor comunitari, care include cadrul conceptual, obiectivele ce vizează dimensiunile generale ale educaţiei, conţinuturile, competenţele formate la nivel de cunoaştere, aplicare şi integrare şi sugestiile metodologice [20]. • Experimentul pedagogic a demonstrat că nivelul competenţelor de colaborare şi valorificare a parteneriatului educaţional al cadrelor didactice, al părinţilor şi al agenţilor comunitari sporeşte, dacă aceştia sunt familiarizaţi cu principiile, condiţiile, strategiile, conţinutul şi scopul ce urmează a fi realizate. Depistarea şi cunoaşterea blocajelor posibile în parteneriatul şcoală-familie-comunitate la fel a contribuit la optimizarea colaborării. Cercetarea realizată a stabilit care este contribuţia reală a partenerilor educaţionali în formarea elevului la treapta învăţământului primar. • Etapa de formare a competenţelor parteneriale la actorii educaţionali şi agenţii educativi comunitari implicaţi în colaborarea şcoală-familie-comunitate a inclus un program vast, variat şi de durată (2 ani). Rezultatele obţinute au demonstrat sporirea calităţii procesului educaţional al instituţiilor de învăţământ în ansamblul său; crearea unui mediu prietenos copilului, a diminuării indiferenţei părinţilor şi activitatea acestora în direcţia asigurării unei educaţii familiale eficiente. Grupul de experţi care a monitorizat desfăşurarea experimentului pedagogic a confirmat faptul că a sporit nu numai activitatea şcolilor, a fost modificat climatul moral al acestora, dar a fost diminuată simţitor rata conduitelor indezirabile ale elevilor din treapta învăţământului primar, ajungând de la 15% la 2%, ceea ce indică efectul pozitiv al eforturilor tuturor actorilor educaţionali interni şi externi (comunitari), al monitorizării şi transparenţei acţiunilor parteneriale [19]. În felul acesta, problema ştiinţifică importantă care constă în elaborarea şi fundamentarea teoretică şi praxiologică a strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar, inclusiv în determinarea dificultăţilor la nivelul politicilor educaţionale privind organizarea-desfăşurarea-monitorizarea parteneriatului educaţional a fost soluţionată prin realizarea obiectivelor investigaţiei, concentrate în următoarele direcţii de rezolvare a acesteia: − analiza şi precizarea reperelor teoretice privind problema parteneriatului şcoală-familiecomunitate în treapta învăţământului primar; − stabilirea funcţiilor şi analiza aspectului polifuncţional al optimizării parteneriatului şcoalăfamilie-comunitate în treapta învăţământului primar; 157
− sistematizarea şi argumentarea condiţiilor, metodelor, formelor şi principiilor de realizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate; − identificarea, elaborarea şi fundamentarea strategiilor de optimizare a parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate; − verificarea experimentală a strategiilor, principiilor, metodologiei şi a Modelului pedagogic de
optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate. În consens cu rezultatele obţinute în cadrul investigaţiei, recomandăm: • elaborarea la nivel macrostructural /de sistem a unor politici educaţionale care ar orienta instituţiile de învăţământ şi primăriile să iniţieze, să desfăşoare şi să monitorizeze parteneriate educaţionale de variate tipuri: sociocultural, economic, artistic, de asistenţă socială, de promovare, de concepţie, de realizare, bazat pe diferite reţele de deschidere şi de colaborare; • valorificarea reperelor teoretice şi praxiologice ale parteneriatului şcoală-familiecomunitate fundamentate în cercetare într-un ghid metodologic pentru manageri şi cadrele didactice la treapta învăţământului primar; • elaborarea şi editarea unor ghiduri pentru părinţi şi agenţii comunitari, privind optimizarea PE, care ar conţine strategii şi tehnologii de proiectare, desfăşurare şi monitorizare eficientă a acestuia; • implementarea Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului şcoală-familiecomunitate în activitatea cu părinţii şi agenţii comunitari şi studierea valorificării lui în formarea continuă a cadrelor didactice la treapta învăţământului primar; • valorificarea Curriculumului nonformal de educaţie a părinţilor şi agenţilor comunitari la nivel de sistem educaţional. Cercetarea realizată deschide perspective noi de investigare a coordonatelor, conţinuturilor, tehnologiilor desfăşurării parteneriatului educaţional privind construirea carierei şcolare la elevii din gimnaziu şi orientarea profesională a elevilor din liceu.
158
BIBLIOGRAFIE: În limba română: 1. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: EDP, 1981. 580 p. 2. Andriţchi V. Formarea capacităţilor de autoeducaţie a personalităţii la diferite etape de vîrstă. În: Didactica Pro, nr. 1, 2007, p. 20-25. 3. Antonesei L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996. 124 p. 4. Aristotel, Politica. Ştiinţe politice. Oradea: Editura Antet, 1996. 285 p. 5. Asker V., Inzirillo Ch., Lefebvre B. Cum să-ţi ajuţi copilul? Învaţă meseria de părinte! Trad. Mandiuc, A., Bucureşti: Editura Teora, 2004. 241 p. 6. Aspecte ale bioeticii în educaţie. Materiale de reper pentru diriginţi, cadre didactice şi manageriale din învăţământul primar şi gimnazial UNESCO. Chişinău: Centrul Dialog intercultural, 2006. 152 p. 7. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educaţie – familie-şcoală-comunitate. Bucureşti: Aramis Print, 2004. 79 p. 8. Băran-Pescaru A. Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Bucureşti: Aramis, 2004. 178 p. 9. Bătrînu E. Educaţia în familie. Bucureşti: Editura Politică, 1980. 211 p. 10. Berge A. Profesiunea de părinte. Traducere. Bucureşti: EDP, 1978. 192 p. 11. Bodrug-Lungu V. Rolul familiei în educaţia copiilor. În: Didactica Pro,2001, nr.4(8), p.44-46. 12. Bogdea D. Educaţia pentru familie. În: Didactica Pro, 2008, nr.2 (12), p. 13-19. 13. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: Editura ALL Educaţional, 1996. 315 p. 14. Boroş M. Părinţi şi copii. Baia Mare: Editura GUTUNUL, 1992. 115 p. 15. Braghiş M. Abordarea strategică a calităţii parteneriatului educativ în formarea intelectuală a elevilor de vârstă şcolară mică. În: Calitatea educaţiei: teorii, principii, realizări, partea I, Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău: CEP USM, 2008, p. 25-29. 16. Braghiş M. Modalităţi de implicare a părinţilor în dezvoltarea intelectuală a elevilor de vârstă şcolară mică. Chişinău: Univers Pedagogic, 2009, nr.2, p. 57-65. 17. Braghiş M. Aspecte şi strategii practice de valorificare a parteneriatului şcoală-familiecomunitate. În: Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne: Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău: 2010, p. 119-121. 18. Braghiş M. Practici de optimizare a parteneriatului educaţional la treapta învăţământului primar. În: Studia Universitatis, Seria Ştiinţe ale educaţiei, 2010, nr.5 (35), p. 157-164. 19. Braghiş M. Aspectul polifuncţional al parteneriatului şcoală-familie-comunitate. În: Didactica Pro, 2011, nr.1 (65), p. 39-43. 159
20. Braghiş M. Familia în calitate de partener educaţional - factor al inovării educaţiei. În: Pledoarie pentru educaţie – cheia creativităţii şi inovării. Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale. Chişinău: IŞE, 2011, p. 62-65. 21. Braghiş M. Aspecte ale parteneriatului educaţional: deschidere spre formarea de competenţe educative la elevii de vârstă şcolară mică prin dezvoltarea interesului pentru lectură. În: Didactica Pro, 2012, nr.5-6 (75-76), p. 66-71. 22. Braghiş M. Formarea competenţei de receptare a valorilor din perspectiva parteneriatului educaţional. În: Familia – factor esenţial de promovare a valorilor etern-umane. Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale. Chişinău: UPS Ion Creangă, 2012, p. 195-201. 23. Braghiş M. Familia în calitate de partener educativ ca factor al eficientizării educaţiei intelectuale. În: Univers Pedagogic, 2013, nr. 1, p. 65-68. 24. Braghiş M. Parteneriatul şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar. Ghid metodologic. Chişinău: CEP USM, 2013. 188 p. 25. Bucun N., Musteaţă S., Guţu Vl., Rudic Gh. Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţământului în Republica Moldova. Chişinău: Prometeu, 1997. 397 p. 26. Bunescu Gh., Alecu G., Badea D. (coord.). Educaţia părinţilor – strategii şi programe. Chişinău: Lumina, 1997. 174 p. 27. Calaraş C. Dirigintele – manager al actului educativ. Chişinău: CEP USM, 2009. 223 p. 28. Calaraş C. Cultura educaţiei elevului. Chişinău: Primex-com SRL, 2010. 139 p. 29. Callo T. Configuraţii ale educaţiei totale. Chişinău: CEP USM, 2007. 116 p. 30. Callo T. O pedagogie a integralităţii. Chişinău: CEP USM, 2007. 171 p. 31. Campbell R. Educaţia prin iubire. Familia la curtea veche. Bucureşti: Curtea Veche Publishing, 2001. 248 p. 32. Călin M. C. Filosofia educaţiei. Antologie. Bucureşti: Aramis, 2001. 287 p. 33. Cemortan S. Valenţele educaţiei preşcolare. Chişinău: Stelpart, 2005. 126 p. 34. Chiru M. Cu părinţii la şcoală. Ghid pentru profesori. Colecţia Şanse egale. Bucureşti: Humanitas Educaţional, 2003. 79 p. 35. Cibotaru T. Istoria învăţământului şi a gândirii pedagogice în Moldova. Chişinău: Lumina, 1991. 329 p. 36. Ciofu C. Interacţiunea părinţi-copii. Bucureşti: Editura Medicală Amaltea, 1998, 218 p. 37. Codul familiei al Republicii Moldova. Chişinău: Prag-3 SRI, 2010. 64 p. 38. Comenius I.A. Didactica Magna, Bucureşti: EDP, 1970. 356 p. 39. Concepţia Educaţiei în Republica Moldova. Chişinău: Liceum, 2000. 36 p. 40. Convenţia Internaţională cu privire la drepturile copilului. Organizaţia Naţiunilor Unite. 1989 /Comisia Naţională UNESCO a Republicii Moldova. Chişinău: 2007. 30 p. 160
41. Cosmovici A., Iacob, L. (coord), Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 2008. 301 p. 42. Cosma T. Şedinţele cu părinţii în gimnaziu. Idei-suport pentru diriginţi. Ştiinţele educaţiei. Structuri, conţinuturi, tehnici. Iaşi: Polirom, 2008. 176 p. 43. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău: Litera Internaţional, 2003. 240 p. 44. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera Internaţional, 2000. 398 p. 45. Cristea S., Constantinescu C. Sociologia educaţiei. Piteşti: Hardiscom, 1998, p. 165-242. 46. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010. 396 p. 47. Cucoş C. Istoria gândirii pedagogice. Iaşi: Editura Universităţii „Al.I.Cuza”, 1997. 357 p. 48. Cucoş C. Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale. Iaşi: Polirom, 2001. 283 p. 49. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2006. 463 p. 50. Cuzneţov Larisa. Etica educaţiei familiale. Chişinău: CEP al ASEM, 2000. 297 p. 51. Cuzneţov Larisa. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului educaţional. Chişinău: CEP UPS I.Creangă, 2002. 125 p. 52. Cuzneţov Larisa. Reflecţie privind educaţia: familia şi şcoala. În: Univers Pedagogic, Chişinău: Liceum, 2003, p. 63-66. 53. Cuzneţov Larisa. Curriculum Educaţia pentru familie. Chişinău: Museum, 2004. 280 p. 54. Cuzneţov Larisa, Banuh N. Filosofia educaţiei. Chişinău: UPS Ion Creangă, 2004. 230 p. 55. Cuzneţov Larisa. Jocul copilului şi cultura educaţiei familiale. Ghid pentru părinţi, psihologi şi educatori. Chişinău: MET, IŞE, 2007. 148 p. 56. Cuzneţov Larisa. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM, 2008. 624 p. 57. Cuzneţov Larisa. Educaţie prin optim axiologic. Teorie şi practică. Chişinău: Primex-Com SRL, 2010. 159 p. 58. Cuzneţov Larisa, Zaharia M. Fundamente şi strategii de valorificare a relaţiei şcoalafamilie-comunitate în contextul formării imaginii instituţiei de învăţămînt în mediul rural. În: Studia Universitatis, 2010, nr.5 (35), p. 25-29. 59. Curriculum la dirigenţie, clasele I-IV, Chişinău: Tipografia Univers Pedagogic, 2007. 20 p. 60. Curriculum şcolar, cl. I-IV. ME al R.Moldova, CNCE. Chişinău: Lumina, 2010. 244 p. 61. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi interviul. Iaşi: Polirom, 2002. 244 p. 62. Dăncilescu E. Sociologia educaţiei familiale. Iaşi: 1997. 392 p. 63. Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. Demnitate şi dreptate pentru toţi. Organizaţia Naţiunilor Unite. Ediţie jubiliară 1948-2008. Chişinău: 2008. 16 p. 161
64. DEXI. Chişinău: ARC, CIVITAS, 2007, p. 395, p. 1325, p. 1385, p. 1896. 65. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: EDP, 1992, p. 46-218. 66. Dolean I., Dolean D. Meseria de părinte. Bucureşti: Aramis, 2002. 96 p. 67. Dreptul familiei. Chişinău: USM, 2008. 218 p. 68. Găvănescul I. Curs de pedagogie. Pedagogie generală, Bucureşti: Cartea Romănească, 1923, p. 133. 69. Guţu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională. Volumul 1. Chişinău: CEP USM, 2009. 390 p. 70. 1001 idei pentru o educaţie de calitate. Ghid pentru educatori. Chişinău: CE ProDidactica, 2010. 216 p. 71. Ionel V. Pedagogia situaţiilor educative. Ştiinţele educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002. 184 p. 72. Jinga I., Negret I., Familia – acest miracol înşelător. Bucureşti: EDP, 1999. 62 p. 73. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura All, 2008. 568 p. 74. Kant Im. Tratat de pedagogie. Iaşi: Agora, 1992, p. 13-117. 75. Kapterev P.F. Enciclopedia educaţiei şi instruirii familiale: sarcinile şi bazele educaţiei familiale. Moscova: Urpedguz, 1913, p. 59-65. 76. Legea Republicii Moldova. Legea Învăţămîntului nr.547 din 21.07.1995, 47 p. 77. Macavei E. Pedagogie – Teoria educaţiei. Ediţia XXI. volumul I, Bucureşti: S.C.Aramis Print S.R.L., 2001. 352 p. 78. Macavei E. Tratat de pedagogie: propedeutică. Bucureşti: Aramis Print, 2007. 256 p. 79. Macovei M. Sociologia educaţiei. Bucureşti: EDP, 2006. 123 p. 80. Mândâcanu V. Profesorul-maestru. Chişinău: Pontos, 2009. 627 p. 81. Mialaret G. Introducere în pedagogie. Pedagogia sec. XX. Bucureşti: EDP, 1991. 140 p. 82. Mic dicţionar al limbii române. A. Canarache, V. Breban. Bucureşti: Editura ştiinţifică, 1974. 848 p. 83. Mihăilescu I. Rolul familiei în dezvoltarea copilului. Bucureşti: Cartea Universitară, 2004, p. 21. 84. Moisin A. Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală. Îndrumător pentru părinţi, educatoare, învăţători, diriginţi şi profesori. Bucureşti: EDP, 2007. 136 p. 85. Momanu M. Introducere în teoria educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002. 171 p. 86. Narly C. Pedagogie generală. Bucureşti: EDP, 1996. 289 p. 87. Neculau A. Educaţia adulţilor – Experienţe româneşti. Iaşi: Polirom, 2004. 219 p. 88. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: EDP, 1996. 485 p. 89. Pactul Internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale, adoptat la 16 decembrie 1966 la New York, 13 p. (Ratificat prin Hotărârea Parlamentului nr. 217 – XII 162
din 28.07.1990. În vigoare pentru R. Moldova din 26 aprilie 1993, publicat în ediţia oficială Tratate internaţionale, 1998, Volumul I, p. 18-30). 90. Pănişoară I.-O. Comunicarea eficientă. Iaşi: Polirom, 2008. 418 p. 91. Parteneriatul şcoală-familie. Iniţiative locale. Concepţie şi realizare: R.Bezede, V.GoraşPostică. Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2009. 27 p. 92. Parteneriatul şcoală-familie în viziunea managerilor şcolari. Raport asupra rezultatelor sondajului naţional, realizat printre directorii de şcoli din Republica Moldova. Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2009. 48 p. 93. Pascari V. Continuitatea în formarea competenţelor de învăţare la copiii de 6-8 ani. Chişinău: 2009, 176 p. 94. Patraşcu D., Patraşcu L., Mocrac A. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice. Chişinău: Ştiinţa, 2003. 315 p. 95. Pâslaru Vl. Politici educaţionale şi reforma învăţământului în Republica Moldova, Sondaj de opinie: Şcoala în viziunea liceenilor. Chişinău: Didactica Pro, 2004, p. 16-25. 96. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003. 320 p. 97. Pedagogie. Suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2010. 216 p. 98. Piaget J. Psihologia copilului. Chişinău: Cartier, 2005. 160 p. 99. Piaget J. Psihologia inteligenţei. Trad din l. franceză. Chişinău: Cartier, 2008. 202 p. 100. Popovici D. Sociologia educaţiei. Iaşi: Institutul European, 2003. 289 p. 101. Relaţia şcoală-familie pentru calitate în educaţie. Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2010. 56 p. 102. Rogojină D. Promovarea coerentă a valorilor în sistemul de învăţământ. Chişinău: Lumina, 1995. 103.
Roegiers H. Manualul şcolar şi formarea competenţelor în învăţământ. În: Didactica Pro, 2001, nr.2 (6), p. 29-37.
104. Rousseau J.-J. Emil sau Despre educaţie, ed. a II-a. Bucureşti: EDP, 1956, p. 6-57. 105. Schifirneţ C. Educaţia adulţilor în schimbare. Colecţia Educaţia permanentă. Bucureşti: Editura Fat Lux & ANUP, 1997. 127 p. 106. Segalen M. Sociologia familiei. Iaşi: Polirom, 2011. 436 p. 107. Silistraru N. Etnopedagogie. Chişinău: CEP USM, 2004. 167 p. 108. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău: Combinatul Poligrafic, 2006, 176 p. 109. Slavici I. Despre educaţie şi învăţământ. Bucureşti: EDP, 1967, 263 p. 110. Stanciu I.Gh. Istoria pedagogiei. Bucureşti: EDP, 1993. 162 p. 111. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996. 216 p. 112. Stănciulescu E. Sociologia şcolii. Iaşi: Polirom, 1997. 202 p. 163
113. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale, Vol. I. Iaşi: Polirom, 1997. 268 p. 114. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale, Vol. II. Iaşi: Polirom, 2002. 415 p. 115. Stern N. Educaţia părinţilor în lume. Bucureşti: EDP, 1972. 192 p. 116. Stoica C. Educaţie şi comportament. Bucureşti: EDP, 1998. 146 p. 117. Şoitu L. Pedagogia comunicării. Iaşi: Institutul European 2001. 280 p. 118. Şoitu L. Comunicare şi acţiune, Iaşi: Institutul European, 1997. 169 p. 119. Telleri F. Pedagogia familiei. Bucureşti: EDP R.A., 2003. 100 p. 120. Văideanu Gh. Educaţia la frontieră dintre milenii. Bucureşti: Ed. Politică, 1988. 324 p. 121. Vinţanu N. Educaţia adulţilor. Idei pedagogice contemporane. Bucureşti: EDP, 1998. 287 p. 122. Vrăsmaş E. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti: Aramis, 2002. 176 p. 123. Vrăsmaş E. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi. Bucureşti: S.C. Aramis Print S.R.L., 2008. 255 p. 124. Zlate M. Psihologia la răspântia mileniilor. Iaşi: Polirom, 2001. 431 p. În limba rusă: 125. Азаров Ю. Т. Семейная педагогика. Москва: Изд. Полит. Литературы, Библиотека семейного чтения, 1985. 386 с. 126. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Москва: Просвещение, 1982. 192 с. 127. Баикина, Ю. О. Генеалогическая традиция и потенциал семьи в системе факторов формирования духовных ценностей личности: дис. канд. социол. наук : 22.00.06 / Ю. О. Баикина. Тюмень, 2005. 180 с. 128. Баркан А. Практическая психология для родителей. Москва: АСТ-Пресс, 2000. 429 с. 129. Букатов В. Как из родительского собрания сделать собрание родителей. Москва: Директор школы, 2004, нр.7 (92), стр. 75-77. 130. Гликман И. Школьный учитель и родители учеников: на чем строится их взаимодействие. B: Директор школы, 9/2004 (94), Москва: Сентябрь, 2004, c. 63-69, 112 c. 131. Деникаева, О. В. Противоречия формирования социального партнерства в современном образовании : региональный аспект: дис. канд. со-циол. наук: 22.00.06 / О. В. Деникаева. Екатеринбург, 2005. 161 с. 132. Жуковская В. И. Беседы о воспитании. Родителям о детех. Минск: Народная Асвета, 1975. 141 c. 133. Каптерев П. О. О природе детей, выпуск XVII, CПБ: Маховая, 1899, cтр.51-52. 134. Калагина, Л. С. Организационно-педагогические основы социальной работы с семьей в муниципальном образовании: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Л. С. Калагина. Москва, 2004. 253 с. 164
135. Касимова Т. Н. Взаимодействие семьи и образовательных учреждений как социально-педагогических партнёров: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. Н. Касимова. Тобольск, 2006. 175 с. 136. Кожурова, О. Ю. Социальное партнерство школы и семьи как фактор повышения их воспитательного потенциала: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / О. Ю. Кожурова. Москва, 2011. 23 с. 137. Концепция социального партнёрства в муниципальной системе образования города Новокузнецка : научное издание / Г. А. Вержицкий, Т. П. Грибоедова, М. П. Самойлова и др.. Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2008. 53 с. 138. Медова, Ю.В. Педагогические возможности социального партнерства в воспитании сельских школьников: дис.канд.пед. наук : 13.00.01 / Ю.В. Медова. Калуга, 2005. -233 с. 139. Набиуллина, Н. М. Формирование и развитие социального партнерства в сфере образования : дис. канд. экон. наук: 08.00.05 / Н. М. Набиуллина. Москва: 2003. 182 с. 140. Нестерова, О. С. Педагогическая культура родителей как источник гуманизации воспитания младших школьников: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / О. С. Нестерова. Карачаевск, 2002. 193 с. 141. Никольская, О. Д. Организация социально-педагогического партнерства как фактора повышения качества дошкольного образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.07 / О. Д. Никольская. Челябинск, 2007. 179 с. 142. Одинец, Н. Г. Формирование экологического сознания подростков в условиях партнерства школы с семьей: дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Г. Одинец. Иркутск, 2006. 136 с. 143. Сухомлинский В. А. Родительская педагогика. Москва: Просвещение, 1981. 126 c. 144. Таланчук М. Н. Арxитектоника воспитательного процесса: современная концепция и теория воспитания, в 2-х частях. Казань, 1999. 290 c. 145. Хоменко И. А. Школа и родители: этапы развития социального партнёрства / И. А. Хоменко // Директор школы. 2007. № 4. c. 83-88. 146. Шульгина В. П. 25 современных тем родительских собраний в школе. Настольная книга учителя. Ростов Н/Д: Феникс, 2003. 416 с. 147. Якимец, В. Н. Межсекторное социальное партнёрство: основы, теория, принципы, механизмы /В. Н. Якимец. Москва: Едиториал УРСС, 2004. 384 с. În limba engleză: 148. Epstein J. L. Theory to practice: School and Family Partnerships Lead to School Improvementand Student Succes. N: Fagnano, C.1 & Werber, B.Z. School, Family and Community Interection: A View from The Fifing Line, Boulder, Co: Westview Press, 1994. 149. Goode, W. J. World revolution and family patterns. N. Y., 1963, p. 165. 165
150. Maslow A.H. Motivation and personality, Londonn: Ed. New-Iork, 1970. 386 p. 151. Parsons T., Bales R., Family. Socialization and Interaction Process. Ilinois: The Free Press, 1995. 386 p. În limba franceză: 152. Ariès Ph. L’Enfant et la vie familiale sous e Ancien. Régime 2-ème èdition. Paris: Editions du Seuil, 1973. 305 p. 153. Ballion R. Les consommateurs d’école. Stratégies éducatives des familles. Paris: Stock, 1982, p. 215-263. 154. Durning P. Education familiale. În: F.Champy şi Chr. Etévè Dictionnaire encyclopédique de l’education et de la formation. Paris: Nathan, 1994, p. 331-334. 155. Durning P., Pourtois J.-P. Education et famille. Bruxelles: De Boeck–Wesmael, 1994. 320 p. 156. Favre B., Montandon C. Les Parents dans l’école... Ce qu'en disent les enseignants primaires genevois, Genéve, Service de la Recherche Socioloque, Département de l’Instruction Publique, 1989, Cahier No.30, p. 7-13. 157. Illich Ivan, Une societe sans ècole. Paris: 1971, p. 76-92. 158. Kellerhals J., Montandon C. Les strategies educatives des familles. Neuchatel: Delachaux & Nieste, 1991. 256 p. 159. Pourtois J.-P. L’education familiale. În Revue Française de Pédagogie. Paris: 1989, p. 65-99. 160. Segalen M. Sociologie de la famille. Paris: Armand Collin, 2004. 294 p. Surse web: 161. Bunescu Gh., Educaţia parinţilor. [http://www.1educat.ro] (vizitat 21.10.2011). 162. Parteneriatul
educational
scoala-familie-comunitate.
[http://articole.famouswhy.ro].
(vizitat 10.11.2011). 163. Parteneriatul (educaţional) instituţional ca prioritate managerială în organizaţia şcolară. Parteneriatul şcoală-biserică. Bucureşti, 2010 [http://www.unibuc.ro]. (vizitat, 16.11.2012). 164. Optimizarea relaţiei între şcoală şi familie. [http://articole.famouswhy.ro]. (vizitat 16.11.2012). 165. Şcoala şi comunitatea locală – parteneriat pentru educaţie. [http://www.unibuc.ro] (vizitat 08.08.2012).
166
ANEXE Anexa 1. Studiul parteneriatului şcoală-familie-comunitate A.1.a. Chestionar pentru învăţători 1. Ce forme de colaborare cu familia valorificaţi? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. Ce metode aplicaţi în lucrul cu familia? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Care metode le consideraţi eficiente în colaborare /parteneriat cu părinţii? Argumentaţi. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. Cu ce instituţii din comunitate colaboraţi? (denumirea completă) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5. Care sunt direcţiile /aspectele de colaborare şi parteneriat cu instituţiile din comunitate? Precizaţi. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 6. Sugestii privind: a) parteneriatul şcoală-familie _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b) parteneriatul şcoală-comunitate _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
Vă mulţumim! 167
A.1.b. Chestionar pentru părinţi 1. Cât timp acordaţi, în medie, pe zi copilului dvs.: a) 0,5 ore; b) 1 oră; c) 2 ore; d) mai mult de 2 ore? 2. Persoanele care se ocupă mai mult de educaţia copilului dvs. în afara şcolii sunt: a) părinţii;
b) bunicii;
c) alţi membri ai familiei;
d) persoane din comunitate? 3. Familia dvs. participă la şedinţe cu părinţii atunci când este convocată de învăţător /administraţia instituţiei de învăţământ: a) întotdeauna; b) de la caz la caz; c) foarte rar; d) de loc (de fel)? 4. Ce alte mijloace de comunicare cu şcoala utilizează familia dvs.? a) întâlniri individuale;
b) convorbiri telefonice; c) vizite la domiciliu
5. Sunteţi mulţumit de succesele obţinute în şcoală de copilul dvs.? a) da;
b) nu;
c) parţial
6. Aţi fost împreună cu copilul dvs. în prima jumătate a anului de învăţământ 2010-2011 la: a) bibliotecă;
b) teatru;
c) muzeu;
d) excursie
7. Ce carte i-aţi cumpărat în această perioadă copilului dvs.? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 8. Cine îl ajută pe copilul dvs. să-şi pregătească lecţiile: a) tata;
b) mama;
d) singur;
c) sora /fratele;
e) alţi actori educativi?
9. Copilul dvs. citeşte: a) cu plăcere; b) la cererea învăţătorului; c) la insistenţa părinţilor. 10.Familia dvs. citeşte mai mult din: a) cărţi;
b) internet;
c) reclamă;
d) alte surse.
Stimaţi părinţi, Prin prezentul chestionar avem ca scop să determinăm soluţii de îmbunătăţire a colaborării dintre familie, şcoală şi comunitate. Vă rugăm să citiţi atent întrebările, să răspundeţi sincer şi exact prin încercuirea literei din dreptul răspunsului selectat sau detaliat pe spaţiul rezervat. Chestionarele sunt anonime. Vă mulţumim pentru înţelegere! 168
A.1.c. Chestionar pentru elevi Clasa _________ 1. Frecventezi orele de meditaţie? Încercuieşte:
Da.
Nu.
2. Reuşeşti să-ţi pregăteşti toate temele în cadrul orelor de meditaţie? Bifează (ν). Da. Nu. 3. Care este obiectul tău /disciplina ta preferat (ă)? ___________________________________ 4. La care disciplină îţi faci singur lecţiile? _________________________________________ 5. Care obiect /disciplnă îţi creează mai multe dificultăţi? ______________________________ 6. Ce probleme îţi creează? ____________________________________________________________________________ 7. Cine îţi ajută să depăşeşti dificultăţile întâlnite? Bifează (ν). ___ Tata ___ Mama ___ Bunica ___ Bunelul ___ Învăţătorul ___ Alte persoane Dacă alte persoane, cine anume? ____________________________ 8. Cu cine, de obicei, îţi pregăteşti lecţiile? ________________________________________ 9. Cine dintre membrii familiei tale vine mai des la şcoală? ___________________________ 10. Ce ajutor ţi-a acordat ţie, şi colegilor tăi, membrii familiei tale, prezenţi la lecţii? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 1. Cum te simţi, când unul din membrii familiei tale se află în clasă în timpul lecţiilor? Bifează (ν). ___ Foarte bine, ___ Bine, ___ Incomod, ___ Susţinut ___ Apreciat, ___ Liber, ___ Frustrat 12. Ai observat unele schimbări în atitudinea ta faţă de învăţătură de când membrii familiei tale colaborează cu şcoala? Încercuieşte Da sau Nu. Da. Nu. Dacă Da, ce anume? __________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
169
A.1.d. Chestionar pentru bibliotecari (biblioteca pentru copii) Vă rugăm să citiţi atent fiecare întrebare şi să răspundeţi corect: 1. Cu ce instituţie de învăţământ colaboraţi (indicaţi treapta de învăţământ cu care colaboraţi: primară, gimnazială, liceală)? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 2. Ce activităţi aţi organizat împreună cu elevii, învăţătorii, părinţii din treapta învăţământului primar? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3. Aveţi selectată aparte literatura pentru părinţi?___________ Fondul ei ?________. 4. Câţi copii de la treapta primară frecventează biblioteca timp de: o săptămână ________; o lună _________; un an ________? 5. Ce sugestii, privind colaborarea, aveţi pentru învăţători? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 6. Ce sugestii, privind colaborarea, aveţi pentru părinţii care au copii în clasele primare? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 7. Câte ieşiri aveţi în şcoală /treapta învăţământului primar? pe lună __________; în an ___________; ultimii 3 ani ____________________ Care este scopul lor? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 8. Ce efecte /schimbări aţi observat în comportamentul elevilor ca rezultat al colaborării cu ei, cu părinţii lor şi învăţătorii? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
Vă mulţumim pentru colaborare!
170
Anexa 2. Codul deontologic al parteneriatului educativ. Comunicarea şi comportamentul agenţilor educativi 1. Respectaţi Drepturile Copilului. Protejaţi şi susţineţi copilul, ocrotiţi-l de nedreptăţi şi stimaţi personalitatea lui. 2. Accentuaţi calităţile pozitive ale copilului. Mizaţi pe ele, dezvoltaţi-le, pentru a le neutraliza pe cele negative. 3. Fiţi corecţi, toleranţi şi flexibili. Nu uitaţi regula de aur a comportării: purtaţi-vă cu partenerul precum ai dori să se comporte el cu tine. 4. Nu dăunaţi procesului educaţional. Daţi dovadă de tact, empatie, dinamism, competenţă şi veţi câştiga respectul şi stima partenerului. 5. Studiaţi-vă reciproc. Axaţi acest proces pe autoevaluare şi autoeducaţie ca elemente esenţiale de cunoaştere şi reglare a comportamentului. 6. Ascultaţi atent şi străduiţi-vă să înţelegeţi partenerul. Împărtăşiţi interesele partenerilor şi susţineţi iniţiativele acestora. 7. Fiţi creativi! Variaţi conţinutul, modalităţile şi mijloacele de colaborare cu părinţii. 8. Fiţi deschişi spre colaborare, fiţi atenţi, cordiali şi obiectivi! 9. Nu contrapuneţi copiii şi partenerii, aveţi încredere în ei. 10. Nu etichetaţi copiii şi partenerii. Nu emiteţi judecăţi pripite sau aproximative, care ar ofensa partenerul şi copilul. 11. Dacă aţi comis o greşeală sau o nedreptate, aveţi curajul a vă cere scuze de la partener şi străduiţi-vă ca situaţia să nu se repete. 12. Respectaţi promisiunile şi realizaţi la timp ceea ce vi s-a încredinţat. 13. Analizaţi situaţiile dificile împreună, pentru a fi în stare a le dirija mai eficient. Nu fiţi părtinitori când apreciaţi partenerul. 14. Organizaţi şi participaţi sistematic la discuţii privind educaţia copilului şi agenţilor educaţionali, perfecţionarea competenţelor. 15. Reţineţi: copilul are nevoie de dragoste, stimă şi colaborare. Fiţi binevoitor şi exigent, dar nu vă purtaţi ca un comandant, ci ca un consilier, nu ordonaţi, ci îndemnaţi, convingeţi şi rugaţi. (Cuzneţov Larisa. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM, 2008. p. 572-573)
171
Anexa 3. Extras din „Codul familiei” al Republicii Moldova nr. 1316-XIV din 26.10.2000. Monitorul Oficial al Republicii Moldova nr. 47-48/210 din 26.04.2001. Chişinău, „Prag-3” SRI, 2010, 64 p. Articolul 60. Drepturile şi obligaţiile părinţilor privind educaţia şi instruirea copiilor (1) Părinţii au dreptul şi sunt obligaţi să-şi educe copiii conform propriilor convingeri, indiferent de faptul dacă locuiesc împreună sau separat. (2) Părinţii poartă răspundere pentru dezvoltarea fizică, intelectuală şi spirituală a copiilor şi au prioritate la educaţia lor faţă de oricare alte persoane. (3) Părinţii sunt obligaţi să asigure frecventarea de către copil a şcolii până la sfârşitul anului de învăţământ în care acesta atinge vârsta de 16 ani. Instituţia de învăţământ şi forma de instruire sunt alese de către părinţi, cu luarea în considerare a opiniei copilului. (4) Litigiile dintre părinţi privind educaţia şi instruirea copiilor se soluţionează de către autoritatea tutelară, iar decizia acesteia poate fi atacată pe cale judecătorească. Articolul 62. Exercitarea drepturilor părinţilor (1) Drepturile părinţilor nu pot fi exercitate contrar intereselor copilului lor. Părinţii nu pot prejudicia sănătatea fizică şi psihică a copilului. (2) Metodele de educaţie a copilului, alese de părinţi, vor exclude comportamentul abuziv, insultele şi maltratările de orice fel, discriminarea, violenţa psihică şi fizică, aplicarea pedepselor corporale antrenarea în acţiuni criminale, iniţierea în consumul de băuturi alcoolice, folosirea substanţelor stupefiante şi psihotrope, practicarea jocurilor de noroc, cerşitul şi alte acte ilicite. [Art.62 al.(2) modificat prin LP120-XVI din 29.05.08, MO125-126/15.07.08 art.489] (3) Toate problemele privind educaţia şi instruirea copilului se soluţionează de către părinţi de comun acord, ţinându-se cont de interesele şi de părerea copilului. (4) Părinţii poartă răspundere, în modul stabilit, pentru exercitarea drepturilor părinteşti în detrimentul intereselor copilului. (http://lex.justice.md/index.phpaction)
172
Anexa 4. Curriculumul nonformal de educaţie a părinţilor şi a agenţilor comunitari Educaţia părinţilor şi a agenţilor comunitari – factor important în formarea personalităţii integrale a elevului la treapta învăţământului primar
I.
Cadrul conceptual
Din investigaţiile efectuate în cadrul cercetării noastre, am constatat că importanţa părinţilor şi a agenţilor comunitari în educaţia copiilor de la treapta învăţământului primar este incontestabilă. Modelele comportamentale ale familiei şi agenţilor comunitari îşi lasă amprenta asupra copilului pentru întreaga viaţă, conturându-i traseul spre formarea personalităţii sale şi dezvoltarea priorităţilor valorice. Parteneriatul educaţional şcoală-familie-comunitate reprezintă fenomenul pedagogic esenţial, care făureşte /plăsmuieşte personalitatea umană, iar la vârsta şcolarului de la treapta învăţământului primar valorificarea eficientă a acestuia devine faza /etapa cea mai importantă a părinţilor şi agenţilor comunitari. Oportunitatea curriculumului derivă din necesitatea optimizării parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate, a consolidării cunoştinţelor şi competenţelor parentale, a schimbării atitudinii părinţilor şi agenţilor comunitari în baza implicării sistematice în activităţile ştiinţifico-practice din cadrul Atelierului pentru parteneri. Curriculumul nonformal pentru părinţi şi agenţii comunitari reperează pe Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948), Convenţia internaţională cu privire la drepturile copilului (New York, 1989) – în vigoare pentru Republica Moldova din 25.02.1993, Convenţia Organizaţiei Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (UNESCO), Concepţia Educaţiei în Republica Moldova, Legea Învăţământului al Republicii Moldova (1995) cu modificările de rigoare din aprilie 2012, Programul Naţional de dezvoltare a învăţământului în Republica Moldova, Codul familiei al Republicii Moldova, curriculumul şcolar pentru clasele I-IV, curriculumul la dirigenţie pentru clasele I-IV. În procesul elaborării curriculumului, s-au luat în considerare cerinţele /prevederile documentelor, actelor curente ce vizează colaborarea /parteneriatul dintre şcoală, familie şi comunitate, elaborate de forurile şi organismele internaţionale /locale. De asemenea, raportat la educaţia adultului, implicit al copilului, drept suport metodologic al Curriculumului nonformal pentru părinţi şi agenţii comunitari au constituit particularităţile psihologice ale personalităţii copilului din învăţământul primar, dimensiunile educaţiei formale, precum şi modelul andragogic de educaţie /instruire a adulţilor [Apud 55]. 173
Cursul pentru părinţi şi agenţii comunitari a fost elaborat în conformitate cu aspiraţiile /tendinţele educaţiei pentru toţi, perspectivele /evoluţiile educaţiei permanente şi în baza unui ansamblu / grup de principii cu caracter pedagogic, psihologic, axiologic, logic şi tehnologic. Fiind axat pe valorizarea PE, Curriculumul nonformal pentru părinţi şi agenţii comunitari include, de asemenea, coordonatele PE, blocajele posibile în PE, deontologia PE, strategii de formare a adulţilor, condiţii de eficientizare a activităţii cu adulţii privind optimizarea PE, reperele bibliografice pentru părinţi şi agenţii comunitari. II. Obiective generale Cursul vizat este destinat educaţiei /formării părinţilor şi agenţilor comunitari, are după cum am menţionat anterior, un caracter nonformal şi se propune pentru a fi valorificat în cadrul activităţilor şcolilor pentru adulţi, şedinţelor cu părinţii, atelierelor de formare a părinţilor şi a agenţilor comunitari în contextul optimizării PE în treapta învăţământului primar. La sfârşitul studierii cursului respectiv, părinţii şi agenţii comunitari vor fi capabili şi competenţi: La nivel de cunoaştere: −
să cunoască conceptele de bază ale PE: colaborare; colaborare educaţională; parteneriat; parteneriat educaţional; comunitate; comunitate educativă; agenţi educativi; strategie; strategie pedagogică /educativă şi optimizare;
−
să identifice condiţiile, principiile şi strategiile de optimizare a PE şcoală-familie-comunitate;
−
să nominalizeze valorile şi virtuţile pe care familia şi agenţii educativi din comunitate le pot transmite noilor generaţii. La nivel de aplicare:
−
să analizeze scopul, proiectarea, desfăşurarea şi extensiunea PE şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar;
−
să argumenteze necesitatea implicării părinţilor şi agenţilor comunitari în stabilirea şi dezvoltarea relaţiilor de parteneriat cu şcoala şi cu alte instituţii educative din comunitate;
−
să utilizeze în diverse acţiuni cunoştinţele, priceperile şi deprinderile obţinute în cadrul activităţilor desfăşurate în parteneriat cu şcoala şi agenţii comunitari; La nivel de integrare:
−
să coordoneze acţiunile educative în cadrul colaborării /parteneriatului familiei cu şcoala şi alte instituţii educative din comunitate;
−
să proiecteze unele activităţi cu caracter educativ în cadrul Atelierului pentru parteneri;
−
să dirijeze un proiect de parteneriat elaborat în comun cu şcoala şi agenţii comunitari. 174
Tabelul A 11.1. Conţinuturi recomandate Obiective de referinţă
Conţinuturi recomandate
Activităţi recomandate
1
2
3
- să identifice conceptele de bază ale PE: colaborare, cooperare, comunicare, relaţionare, optimizare;
- să descrie funcţiile PE; - să elaboreze definiţia de parteneriat /PE;
- să analizeze funcţiile PE, corelându-le cu scopul desfăşurării acestuia.
- să distingă noţiunile de om, fiinţă umană, individ, individualitate, personalitate;
- să stabilească scopul,
obiectivele şi extensiunea /optimizarea PE;
Discuţii în baza unor poze, situaţii problemă, exerciţii Parteneriatul educaţional. Probleme de extindere a lexicului, introductive. Funcţiile educaţiei şi exerciţii de comparare a conţinutul parteneriatului diferitor situaţii, jocuri de rol educaţional privind tema propusă, Noţiune. Conceptul şi fenomenul de exerciţii evaluative: eseul, parteneriat. Conceptele de bază şi cele testul, mini-testul, dezbateri auxiliare. Conţinutul PE. Coordonatele privind funcţiile parteneriaPE. Tipurile de parteneriat. Scopul, tului educaţional. obiectivele şi expansiunea PE. Funcţiile parteneriatului: funcţia centrală şi funcţiile principale (naturală, economică, politică, culturală, comunitară). Competenţele parentale şi parteneriatul şcoală-familie-comunitate. Modulul 1.
Modulul 2. Personalitatea. Particularităţile de vârstă ale elevilor de la treapta învăţământului primar. Personalitatea integrală
Conceptul de personalitate. Noţiunile - să analizeze stadiile dezvoltării om, fiinţă umană, individ, individualitate, personalitate. Caracteristicile personalităţii. distinctive ale personalităţii. Formarea şi dezvoltarea personalităţii. Stadiile dezvoltării personalităţii. Copilăria medie: vârste 5-11 ani. Autocunoaşterea.
- să numească funcţiile şcolii
Exerciţii de identificare a particularităţilor de vârstă ale elevilor la treapta învăţământului primar, conversaţii la tema vizată, analiza funcţiilor PE, exerciţii de identificare a caracteristicilor distinctive ale personalităţii, simularea unor situaţii la tema dată, studiul de caz raportat la formarea şi dezvoltarea personalităţii.
Exerciţii de determinare a funcţiilor şcolii pentru efimoderne; Şcoala. Funcţiile şcolii. Şcoala, cientizarea PE, dialog prifamilia şi comunitatea – condiţii de - să analizeze condiţiile de vind rolul părinţilor şi agenmediu spiritual în relaţia învăţătormediu spiritual centrate pe ţilor educativi în crearea elev sporirea optimizării PE; unui mediu spiritual pentru Arta pedagogică şi şcoala pentru un optimizarea PE, discuţii - să elaboreze un set de condiţii învăţământul umanist. Şcoala învaţă privind condiţiile de mediu de mediu spiritual în relaţia arta gândirii şi conştiinţei. Şcoala, spiritual; jocuri didactice de învăţător-elev; familia şi biserica în reconstruirea memorare a condiţiilor - să promoveze valorile moral- mediului moral comunitar. Şcoala – spirituale de optimizare a spirituale, spiritual-religioase scara spiritului. Şcoala – sentiment de PE; activităţi de determinare la elevii din învăţământul bucurie sufletească. Importanţa a căilor de promovare a primar. educaţiei moral-spirituale în educarea valorilor moral-spirituale în dragostei, devotamentului şi libertăţii în cadrul PE şcoală-familiegândire a elevului de la treapta comunitate. învăţământului primar. Modulul 3.
175
1
2
- să identifice metodele şi
Modulul 4.
- să numească drepturile şi
Modulul 5.
3
Exerciţii de aplicare a diformele utilizate în procesul de Strategii de formare a competenţelor verselor metode şi forme de lucru cu adulţii, discuţii formare a adulţilor; parteneriale la actorii comunitari privind strategiile de forimplicaţi în parteneriatul educaţional - să explice unele strategii mare a adulţilor, soluţiooperaţionale, aplicate în Forme, metode şi resurse materiale narea unor acţiuni necesare formarea adulţilor; utilizate în procesul de formare a pentru promovarea adulţilor. Strategii pedagogice strategiilor de formare a - să elaboreze strategii de operaţionale: obiectivele educaţionale competenţelor parteneriale, formare a competenţelor realizabile în familie pentru etapa dezbateri privind consilierea parteneriale la părinţi şi agenţii şcolarităţii, scrisoarea-apel, contractul şcolară internă şi externă. educativi. de PE între şcoală şi familie, strategia de îmbinare optimă a modalităţilor de lucru cu partenerii educaţiei. Consilierea şcolară (directă şi indirectă). obligaţiunile familiei /agenţilor comunitari privind educaţia copilului;
- să inventarieze blocajele
posibile la eficientizarea PE;
- să elaboreze un program de
armonizare a relaţiilor copiipărinţi /agenţi comunitari.
- să identifice programul de
colaborare, proiectul de parteneriat, contractul de colaborare din modelele prezentate;
Deontologia în parteneriatul educaţional. Codul deontologic al PE Comunicarea şi comportamentul agenţilor educativi. Drepturile şi obligaţiunile familiei /agenţilor comunitari privind educaţia copilului. Blocajele posibile la eficientizarea PE. Formarea unui comportament civilizat şi a unei relaţii eficiente la părinţi şi agenţii comunitari. Modulul 6. Programul de colaborare /de parteneriat. Proiectul de parteneriat. Contractul de colaborare
- să analizeze planul de parte-
Noţiune de program de colaborare, neriat, proiectul de parteneproiect de parteneriat, contract de riat, contractul de colaborare în colaborare între şcoală, familie şi baza criteriilor propuse; agenţii comunitari. Structura unui - să elaboreze, lucrând în echipe, program de colaborare, a unui proiect de parteneriat şi a unui contract de un plan de parteneriat, un colaborare. Modalităţi de întocmire a proiect de parteneriat şi un unui program de colaborare, a unui contract de colaborare; proiect de parteneriat şi a unui contract - să promoveze prin intermediul de colaborare. proiectului de parteneriat importanţa colaborării şcolii cu familia şi comunitatea.
176
Exerciţii de memorare a codului deontologic, discuţii privind drepturile şi obligaţiunile partenerilor, dialog despre normele de conduită în societate, lectura textelor despre comportamentele sănătoase şi a celor de risc, reflectarea asupra celor citite, eseul ca metodă de evaluare.
Situaţii de alegere a formelor de colaborare, exersări privind elaborarea unui plan şi a unui contract de colaborare, a unui proiect de parteneriat, jocul de rol, discuţii privind planul de colaborare, luarea de decizii privind întocmirea unui proiect de parteneriat.
III. Competenţe formate: La nivel de cunoaştere: Competenţa de cunoaştere a conceptelor de bază ale parteneriatului educaţional: colaborare; colaborare educaţională; parteneriat; parteneriat educaţional; comunitate; comunitate educativă; agenţi educativi; strategie; strategie pedagogică, strategie educativă şi optimizare; Competenţa de identificare a condiţiilor, principiilor şi strategiilor de optimizare a parteneriatului şcoală-familie-comunitate; Competenţa de a nominaliza valorile şi virtuţile pe care familia şi agenţii educativi din comunitate la pot transmite noilor generaţii. La nivel de aplicare: Competenţa de a analiza scopul, proiectarea, desfăşurarea şi extensiunea parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate în treapta învăţământului primar; Competenţa de a argumenta necesitatea implicării părinţilor şi agenţilor comunitari în stabilirea şi dezvoltarea relaţiilor de parteneriat cu şcoala şi cu alte instituţii educative din comunitate; Competenţa de a utiliza în diverse activităţi cu copiii cunoştinţele, priceperile şi deprinderile obţinute în cadrul Atelierului pentru parteneri. La nivel de integrare: Competenţa de a coordona acţiunile educative în cadrul colaborării familiei cu şcoala şi alte instituţii educative din comunitate; Competenţa de a proiecta unele activităţi cu un caracter educativ în cadrul Atelierului pentru parteneri; Competenţa de a dirija derularea unui proiect de parteneriat elaborat în comun cu şcoala şi agenţii educativi din comunitate. IV. Sugestii metodologice Desfăşurarea eficientă a atelierului de formare a adulţilor (părinţi şi agenţi comunitari) solicită aplicarea strategiilor pedagogice de valorificare a calităţii educaţiei elevului la treapta învăţământului primar: 1. Strategia de familiarizare a părinţilor şi agenţilor educativi cu noţiunea, conceptul şi fenomenul de parteneriat; conţinutul PE; coordonatele PE; tipurile de parteneriat; scopul, obiectivele şi expansiunea PE, funcţiile parteneriatului; 2. Strategia implicării părinţilor în cunoaşterea conceptului de personalitate, a noţiunilor: om, fiinţă umană, individ, individualitate, personalitate; a caracteristicilor distinctive ale personalităţii; formarii şi dezvoltării personalităţii; stadiilor de dezvoltare a personalităţii; 177
3. Strategia axată pe educaţia părinţilor în scopul formării şi cizelării competenţelor privind noţiunea de şcoală, familie şi biserică; şcoala – scara spiritului; şcoala – sentiment de bucurie sufletească; importanţa educaţiei moral-spirituale în educarea dragostei, devotamentului şi libertăţii în gândire a elevului la treapta învăţământului primar; 4. Strategia de formare a competenţelor parteneriale la părinţi şi actorii comunitari de aplicare a formelor, metodelor şi resurselor materiale utilizate în procesul de formare a adulţilor; a strategiilor pedagogice operaţionale; 5. Strategia de formare a competenţelor de comunicare şi comportament la agenţii educativi; de respectare a drepturilor şi obligaţiunilor familiei şi agenţilor comunitari privind educaţia copilului; de prevenire a blocajelor privind eficientizarea PE; de formare a unui comportament civilizat şi a unei relaţii eficiente la părinţi şi agenţii educativi în scopul integrării optime a educatului în societate; 6. Strategia de familiarizare a părinţilor şi agenţilor educativi cu noţiunile: plan de colaborare, proiect de parteneriat, contract de colaborare între şcoală, familie şi agenţii comunitari; de formare a competenţelor de întocmire a unui proiect de parteneriat întru formarea competenţelor parteneriale. Strategiile precizate se vor realiza pe parcursul anului de studiu sub variate modalităţi, ca de exemplu: şedinţe şi ateliere de cultivare a competenţelor parentale cu privire la educaţia elevilor din clasele primare, şcolile pentru părinţi, senatul părinţilor, oficiul părinţilor, mese rotunde, discuţii, consultaţii individuale şi de grup, portofoliile familiei cu tematica respectivă. Realizarea /înfăptuirea eficientă a activităţilor în atelierul de formare a adulţilor (părinţi şi agenţi comunitari) solicită respectarea principiilor ce orientează interacţiunile de colaborare cu agenţii educativi nominalizaţi: − principiul asigurării şanselor egale tuturor participanţilor la parteneriat întru formarea personalităţii elevului la treapta învăţământului primar; − principiul acceptării diversităţii, axării pe calitatea şi varietatea acţiunilor, formelor şi metodelor de colaborare în formarea partenerială; − principiul promovării valorilor social-umane în cadrul parteneriatului educaţional; − principiul corelării acţiunilor partenerilor în Atelierul pentru parteneri; − principiul abordării sistemice şi sistematice a acţiunilor proiectate în programul de colaborare; − principiul respectării codului deontologic al PE şi al normelor etice.
178
Metode în care predomină acţiunea de comunicare: − orale expozitive: naraţiunea, explicaţia, prelegerea; − orale interogative: conversaţia, dezbaterea, brainstorming-ul. Metode în care predomină acţiunea de cercetare a realităţii în mod direct: observaţia, cercetarea documentelor politicii educaţionale, experimentul sau în mod indirect: demonstraţia observaţională, experimentală, documentară, programată, deductivă, analogică, problematizată, modelarea, chestionarea. Metode în care predomină acţiunea practică: exerciţiul, algoritmizarea, studiul de caz, jocul de rol /dramatizarea, metoda excursiilor şi vizitelor, tehnici ale gândirii critice. Metode în care predomină acţiunea de programare specială a instruirii: instruirea programată, instruirea asistată de calculator. Forme de lucru aplicate în cadrul formării adulţilor: frontală, independentă, în perechi, în grup, în cooperare. Bibliografie: 1. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educaţie – familie-şcoală-comunitate (ediţia a III-a) Bucureşti: Aramis Print, 2004. 79 p. 2. Bunescu Gh., Alecu G., Badea D. (coord.). Educaţia părinţilor – strategii şi programe. Chişinău: Editura Lumina, 1997. 174 p. 3. Curriculum la dirigenţie, clasele I-IV, Chişinău: Tipografia Univers Pedagogic, 2007. 20 p. 4. Curriculum şcolar, clasele I-IV, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova CNCE. Chişinău: Lumina, 2010. 244 p. 5. Cuzneţov Larisa. Curriculum Educaţia pentru familie. Chişinău: Museum, 2004. 280 p. 6. Cuzneţov Larisa. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM, 2008. 624 p. 7. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010. 396 p. 8. Neculau A. Educaţia adulţilor – Experienţe româneşti. Iaşi: Polirom, 2004. 219 p. 9. Stern N. Educaţia părinţilor în lume. Bucureşti: EDP, 1972. 192 p. 10. Vinţanu N. Educaţia adulţilor. Idei pedagogice contemporane. Bucureşti: EDP, 1998. 287 p. 11. Vrasmaş E. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi. Bucureşti: S.C.Aramis Print S.R.L., 2008. 255 p. 12. Ballion R. Les consommateurs d’école. Stratégies éducatives des familles, Paris, 1989, p. 48. 13. Kellerhals J., Montandon C. Les strategies educatives des familles. Neuchatel: Delachaux & Nieste, 1991. 256 p. 179
Anexa 5. Proiect de parteneriat şcoală-familie (manageri şcolari, învăţători, părinţi) Durata: anul 2008 – 2009 Locul desfăşurării – săli de clasă, cabinete metodice, alte locaţii Coordonare şi monitorizare: Instituţia de învăţământ prin Consiliul de dirijare şi coordonare a parteneriatului educaţional: Activităţi cu adulţii: şedinţe ce au caracter informativ şi formativ (training). Activităţi cu adulţii şi copiii: întâlniri, dispute, serate festive şi tematice; expoziţii de lucrări ale elevilor, familiei; competiţii, concursuri. Componenţa Consiliului de dirijare şi coordonare a parteneriatului educaţional: managerii principali ai instituţiilor de învăţământ, managerii responsabili de procesul educaţional la treapta învăţământului primar, învăţători, preşedinţi ai consiliilor părinteşti (18 persoane). Grupul ţintă – părinţii Scopul: Optimizarea interacţiunilor parteneriale în vederea susţinerii şi consolidării educaţiei integrale a elevului din clasele primare, stimulând integrarea lui socială. Obiective specifice: −
formarea la părinţi a conştiinţei morale (reprezentări, noţiuni, convingeri, sentimente, atitudini, raţionamente morale) şi a conduitei morale (fapte şi acţiuni motivate din punct de vedere moral), postulat pentru formarea - dezvoltarea personalităţii, proiectată, realizată şi dezvoltată pe baza valorilor etice;
−
exercitarea unui rol activ de către părinţi în sensibilizarea şi îndrumarea copilului către valorile umane şi către cunoaştere, premisă esenţială pentru împlinirea ulterioară a personalităţii lor, respectiv, a personalităţii elevului;
−
dezvoltarea capacităţii părinţilor de a opera cu unele criterii valorice, de a disocia valorile de nonvalori, perceperea valorilor autentice, îmbogăţirea experienţei estetice, realizarea transferurilor estetice în viaţa cotidiană, în formarea elevului din clasele primare;
−
atragerea în formarea-dezvoltarea personalităţii umane prin intermediul valorilor generale rezultate din aplicarea ştiinţei în toate domeniile societăţii, în plan material, normativ, strategic, material şi psihosocial la nivelul acţiunilor de orientare şcolară, profesională şi socială a elevului, în perspectiva integrării lui socială optimă;
−
participarea părinţilor la organizarea activităţilor extraşcolare, a timpului liber, excursiilor, dezbaterilor pentru formarea-dezvoltarea personalităţii prin valorificarea deplină a poten180
ţialului anatomo-fiziologic şi psihologic al omului în condiţii igienico-sanitare specifice societăţii moderne şi postmoderne, care solicită o minte sănătoasă într-un corp sănătos. Rezultate: −
conştiinţa morală şi conduita morală – factor important în formarea personalităţii integrale a elevului pe baza valorilor etice;
−
abilităţi de identificare a unor probleme de exprimare, pronunţie, a modalităţilor de lichidare a deficienţelor de vorbire, competenţe de muncă pedagogică cu elevii din învăţământul primar, crearea oportunităţilor de a citi cât mai multă literatură pentru copii;
−
capacităţi de a opera cu unele criterii valorice, de a percepe valorile autentice, de a promova experienţa estetică în viaţa cotidiană;
−
competenţe de aplicare a ştiinţei în domeniile societăţii, în plan material, normativ, strategic, material şi psihosocial la nivelul acţiunilor de orientare şcolară, profesională şi socială a elevului, în perspectiva integrării lui socială optimă;
−
bune practici pentru formarea-dezvoltarea personalităţii prin valorificarea deplină a po-tenţialului anatomo-fiziologic şi psihologic al omului în condiţii igienico-sanitare specifice societăţii moderne şi postmoderne. Modalităţi de monitorizare şi evaluare a rezultatelor parteneriatului şcoală-familie:
−
observaţia sistematică;
−
rapoarte semestriale;
−
grilă de monitorizare (realizarea tuturor aspectelor);
−
fişă de evaluare a activităţii;
−
conferinţe (de iniţiere şi de totalizare);
−
analiza posibilităţilor de extindere;
−
mese rotunde (analize şi dezbateri). Impactul parteneriatului asupra grupului ţintă:
− părinţi mai receptivi la cerinţele şcolii; − mai cointeresaţi în formarea estetică, tehnologică şi psihofizică a copiilor; − cointeresaţi în educaţia moral-spirituală a elevilor; − vor contribui mai mult la completarea bibliotecii şcolii şi cea publică cu literatură pentru copii şi vor dezvolta elevilor dragostea pentru carte; − mai cointeresaţi în educaţia intelectuală a elevilor; în diversificarea activităţilor elevilor în timpul liber; în menţinerea relaţiilor de colaborare cu agenţii educativi din comunitate şi-i
181
vor considera adevăraţi prieteni, susţinători; vor avea în aceştia un sprijin în instruire şi educare; vor fi mulţumiţi de interesul acestora pentru educaţia copiilor; − vor avea o viziune reală asupra efortului şcolii în instruirea şi educarea elevilor, a părinţilor şi a agenţilor educativi; − rapoarte semestriale; − grilă de monitorizare; − fişă de evaluare a activităţii. Modalităţi de continuitate după încheierea parteneriatului: Activităţi concrete din partea părinţilor: − conferinţe pe diverse teme; − festivităţi în ajunul sărbătorilor cu caracter patriotic, religios, sportiv, ecologic etc.; − concursuri pentru elevi, părinţi şi agenţii comunitari; − sponsorizări a unor activităţi: expoziţii, excursii, spartachiade, competiţii, olimpiade etc. Activităţi în timpul şi după derularea parteneriatului: − întâlniri programate; − şedinţe comune; − dezbateri, mese rotunde; − activităţi practice; − vizionarea unor casete, audierea înregistrărilor; − excursii, vizite, marşuri turistice; − seri distractive, sărbătorirea unor evenimente; − prezentări de carte pentru copii, concursuri literare; − prezentarea de spectacole; − solicitări din partea părinţilor pentru anumite teme de interes, propuneri. Teme propuse spre dezbatere: 1. Să lucrăm împreună şi să creştem copii educaţi! 2. Cum suntem preocupaţi de timpul liber al elevilor? 3. Posibilităţi şi rezerve în formarea unei conduite civice. 4. Educăm pentru şi prin şcoală – dragostea de carte. Cartea - prietena mea. 5. Identificăm şi ameliorăm, rezolvăm problemele şcolare. 6. Şcoala şi familia – două instituţii educative care participă la integrarea copilului în societate; 7. Ne relaxăm împreună, citind o carte, învăţând un cântec, o rugăciune etc. 8. Mulţumiţi de rezultate, de noi înşine? (evaluare, încheiere). 182
Iată concluzia la care am ajuns: La sfârşitul anului şcolar, în urma derulării proiectului Parteneriatul şcoală-familie: parteneri eficienţi în educaţia copiilor (manageri şcolari, învăţători şi părinţi) am constatat : − o mai bună receptivitate din partea părinţilor privind conduita elevilor; − sensibilizarea acestora la problemele şcolare privind însuşita elevilor; − o îmbunătăţire semnificativă a rezultatelor şcolare ale elevilor; − o mai bună şi organizată instruire a părinţilor în educarea copiilor privind educaţia estetică; − sporirea implicării părinţilor în organizarea activităţilor şcolare şi extraşcolare privind educaţia tehnologică – participarea la organizarea excursiilor şcolare, a serbărilor cu ocazia diverselor sărbători religioase, naţionale sau internaţionale; − stimularea părinţilor pentru a contribui mai activ la valorificarea deplină a potenţialului anatomo-fiziologic şi psihologic al copilului în condiţii igienico-sanitare specifice societăţii moderne şi postmoderne. Parteneriatul va continua şi în următorii ani în speranţa că şcoala va avea în părinţi un sprijin în instruirea şi educarea elevilor, vor descoperi în ei adevăraţi prieteni, copiii se vor mobiliza şi vor obţine rezultate mai bune la învăţătură. De asemenea, ei se vor bucura de interesul părinţilor şi învăţătorulor pentru a le diversifica activităţile în timpul liber. (Proiectul a fost elaborat în colaborare cu membrii Consiliului Metodic al claselor primare din municipiul Chişinău, 2009).
183
Anexa 6. Proiect de parteneriat şcoală-familie-bibliotecă (manageri şcolari, învăţători şi părinţi, bibliotecari) Durata: anul 2009 – 2010 Locul desfăşurării – săli de clasă, biblioteca şcolară /municipală pentru copii Redactare şi monitorizare: Instituţia de învăţământ prin Consiliul de dirijare şi coordonare a parteneriatului educaţional: Activităţi cu adulţii: şedinţe cu caracter informativ şi formativ (training). Activităţi cu adulţii şi copiii: întâlniri, dispute, serate festive şi tematice; expoziţii de lucrări ale elevilor, familiei, agenţilor educativi etc.; competiţii, concursuri. Componenţa Consiliului de dirijare şi coordonare a parteneriatului educaţional: managerii principali ai instituţiilor de învăţământ, managerii responsabili de procesul educaţional la treapta învăţământului primar, învăţători, preşedinţi ai consiliilor părinteşti, bibliotecari (17 persoane). Grupul ţintă – părinţii, bibliotecarele de la bibliotecile locale /municipale pentru copii. Scopul: Optimizarea interacţiunilor parteneriale în vederea susţinerii şi consolidării educaţiei integrale a elevului de vârstă şcolară mică, stimulând integrarea lui socială. Obiective specifice: − formarea la părinţi şi bibliotecari a conştiinţei morale (reprezentări, noţiuni, convingeri, sentimente, atitudini, raţionamente morale) şi a conduitei morale (fapte şi acţiuni motivate din punct de vedere moral), postulat pentru formarea-dezvoltarea personalităţii, proiectată, realizată şi dezvoltată pe baza valorilor etice; − exercitarea unui rol activ de către părinţi şi bibliotecari în sensibilizarea şi îndrumarea copilului către valorile umane şi către cunoaştere, premisă esenţială pentru împlinirea ulterioară a personalităţii sale, respectiv, a personalităţii elevului; − dezvoltarea capacităţii părinţilor şi bibliotecarilor de a opera cu unele criterii valorice, de a disocia valorile de nonvalori, perceperea valorilor autentice, îmbogăţirea experienţei estetice, realizarea transferurilor estetice în viaţa cotidiană, în formarea elevului din clasele primare; − atragerea părinţilor şi bibliotecarilor în formarea-dezvoltarea personalităţii umane prin intermediul valorilor generale rezultate din aplicarea ştiinţei în toate domeniile societăţii, în plan material, normativ, strategic, material şi psihosocial la nivelul acţiunilor de orientare şcolară, profesională şi socială a elevului, în perspectiva integrării lui socială optimă; − participarea părinţilor şi bibliotecarilor la organizarea activităţilor extraşcolare, a timpului liber, excursiilor, dezbaterilor pentru formarea-dezvoltarea personalităţii prin valorificarea 184
deplină a potenţialului anatomo-fiziologic şi psihologic al omului în condiţii igienicosanitare specifice societăţii moderne şi postmoderne, care solicită o minte sănătoasă întrun corp sănătos; Rezultate: − conştiinţa morală şi conduita morală – factor important în formarea personalităţii integrale a elevului pe baza valorilor etice; − abilităţi de identificare a unor probleme de exprimare, pronunţie, a modalităţilor de lichidare a deficienţelor de vorbire, competenţe de muncă pedagogică cu elevii din învăţământul primar, crearea oportunităţilor de a avea contact cu cartea; − capacităţi de a opera cu unele criterii valorice, de a percepe valorile autentice, de a promova experienţa estetică în viaţa cotidiană; − competenţe de aplicare a ştiinţei în domeniile societăţii, în plan material, normativ, strategic, material şi psihosocial la nivelul acţiunilor de orientare şcolară, profesională şi socială a elevului, în perspectiva integrării lui socială optimă; − bune practici pentru formarea-dezvoltarea personalităţii prin valorificarea deplină a potenţialului anatomo-fiziologic şi psihologic al omului în condiţii igienico-sanitare specifice societăţii moderne şi postmoderne. Modalităţi de monitorizare şi evaluare a rezultatelor parteneriatului: − observaţia sistematică; − rapoarte semestriale; − grilă de monitorizare (realizarea tuturor aspectelor); − fişă de evaluare a activităţii; − conferinţe (de iniţiere şi de totalizare); − analiza posibilităţilor de extindere; − mese rotunde (analize şi dezbateri). Impactul parteneriatului asupra grupului ţintă: − părinţi şi bibliotecari mai receptivi la cerinţele şcolii; − părinţi şi bibliotecari mai cointeresaţi în formarea morală, intelectuală, estetică, tehnologică şi psihofizică a copiilor; − părinţi şi bibliotecari cointeresaţi în educaţia moral-spirituală a elevilor; − părinţi şi bibliotecari ce vor contribui mai mult la completarea bibliotecii şcolii şi cea publică cu literatură pentru copii şi vor dezvolta elevilor dragostea pentru lectură;
185
− părinţi şi bibliotecari mai cointeresaţi în educaţia intelectuală a elevilor; în diversificarea activităţilor elevilor în timpul liber; în menţinerea relaţiilor de colaborare cu managerii şcolari şi învăţătorii, considerându-i adevăraţi prieteni, susţinători; − părinţii şi bibliotecarii implicaţi vor avea o viziune reală asupra efortului şcolii în instruirea şi educarea elevilor. Modalităţi de continuitate după încheierea parteneriatului: Activităţi concrete din partea părinţilor şi bibliotecarilor: − mese rotunde, discuţii pe diverse teme; − festivităţi în ajun de sărbători cu caracter patriotic, religios, ecologic etc.; − concursuri pentru elevi şi alţi agenţi educativi; − proiectarea, realizarea şi evaluarea unor activităţi: expoziţii, excursii, spartachiade, competiţii, olimpiade etc. Activităţi în timpul şi după derularea parteneriatului: − întâlniri programate; − şedinţe comune; − dezbateri, mese rotunde; − activităţi practice; − vizionarea unor casete, audierea înregistrărilor; − excursii, vizite, marşuri turistice; − seri distractive, sărbătorirea unor evenimente; − prezentări de carte pentru copii, concursuri literare; − prezentarea de spectacole; − solicitări din partea bibliotecarilor pentru anumite teme de interes, activităţi, propuneri. Teme propuse spre dezbatere: 1. Să lucrăm împreună şi să creştem copii educaţi! 2. Ne interesează ce fac copiii noştri în timpul liber. 3. Posibilităţi şi rezerve în formarea unei conduite civice. 4. Educăm pentru şi prin comunitate – dragostea de carte. Cartea – prietena mea. 5. Identificăm şi ameliorăm, rezolvăm problemele şcolare. 6. Şcoala, familia şi biblioteca – instituţii educative care participă la integrarea copilului în societate; 7. Ne relaxăm împreună, citind o carte, învăţând un cântec, o rugăciune etc. 8. Mulţumiţi de rezultate, de noi înşine? (evaluare, încheiere). 186
Concluzia la care am ajuns este următoarea: La sfârşitul anului şcolar, în urma derulării proiectului de Parteneriat şcoală-familiebibliotecă (manageri şcolari, învăţători, părinţi şi bibliotecari) am constatat: − o mai bună receptivitate din partea părinţilor şi bibliotecarilor privind conduita elevilor; − sensibilizarea acestora la problemele şcolare privind însuşita elevilor; − o îmbunătăţire semnificativă a rezultatelor şcolare ale elevilor; − o mai bună şi organizată instruire a părinţilor şi bibliotecarilor în educarea copiilor privind educaţia estetică; − sporirea implicării părinţilor şi bibliotecarilor în organizarea activităţilor şcolare şi extraşcolare privind educaţia tehnologică – participarea la organizarea excursiilor şcolare, a serbărilor cu ocazia diverselor sărbători religioase, naţionale sau internaţionale; − stimularea părinţilor şi bibliotecarilor pentru a contribui mai activ la valorificarea deplină a potenţialului anatomo-fiziologic şi psihologic al omului în condiţii igienico-sanitare specifice societăţii moderne şi postmoderne. Parteneriatul va continua şi în următorii ani în speranţa că şcoala va avea în părinţi şi bibliotecari un sprijin în instruirea şi educarea copiilor, vor descoperi în ei adevăraţi prieteni, copiii se vor mobiliza şi vor obţine rezultate mai bune la învăţătură, de asemenea, ei se vor bucura de interesul părinţilor şi bibliotecarilor pentru a le diversifica activităţile în timpul liber. (Proiectul a fost elaborat în cadrul seminarului teoretico-practic cu tema Aspecte ale parteneriatului educativ: formarea competenţei de comunicare la elevii din treapta învăţământului primar prin dezvoltarea interesului pentru lectură, desfăşurat la 19.11.2010 în LTPA „E. Alistar” din Chişinău).
187
Anexa 7. Atelier de formare a părinţilor şi a agenţilor comunitari Tabelul A 7.1. Educaţia elevilor de vârstă şcolară mică Luna
Obiective proiectate
1
2
Septembrie
La sfârşitul atelierului părinţii vor fi capabili: - să achiziţioneze informaţii despre particularităţile de vârstă ale copiilor; - să analizeze şi să estimeze dezvoltarea copilului de 7-10 ani; - să numească finalităţile treptei primare de învăţământ; - să elaboreze regimul zilnic al copilului;
Noiembrie
Octombrie
- să observe conduita morală a copilului.
Conţinuturi
Metode şi forme utilizate
Competenţe
3
4
5
formate
- Competenţa de analiză şi estimare Jocul Aţa a dezvoltării fermecată psihofizice, Cuvântul intelectuale şi Dezvoltarea psihofizică, moderatorului/ morale a copilului intelectuală şi morală a de 7-11 ani. învăţătorului copilului de 7-11 ani. Curriculumul şcolar pen- Metoda CCC - Competenţa de elaborare a tru treapta primară – regimului zilnic. obiective şi finalităţi. - Competenţa de Esenţa educaţiei în verificare şi învăţământul primar. observare a Calendarul activităţilor conduitei copilului. pentru un an de studii. Conduita morală a elevilor din clasele primare. Particularităţile psihopedagogice ale elevilor din clasele primare
Graficul T
Metoda GPP Motivaţia pentru - să identifice motivele - Competenţa de învăţare. care contribuie la cointeresare şi Scaunul optimizarea procesului Influenţe pozitive – prezentatorului stimulare a educaţional la treapta influenţe negative copilului pentru Posterul învăţământului învăţare /pregătirea Motivaţia cunoştinţelor primar; lecţiilor. mijloc de optimizare a - să aplice diverse procesului educaţional în forme şi metode de cadrul familiei. motivare a copilului pentru învăţare. Managementul - să respecte timpului liber. managementul timpului liber în Timpul liber în familie. familie în scopul eficientizării educaţiei Jocurile intelectuale – copiilor. mijloc eficient de dezvoltare a intelectului copiilor.
188
Graffiti Brainstorming-ul Metoda Pro şi contra
- Competenţe de organizare şi valorificare optimă a timpului liber în cadrul familiei.
2
3
4
5
Turul galeriei Discuţia Portofoliul părinţilor Expoziţia de lucrări
- Competenţa de acordare a unui ajutor eficient copilului în pregătirea temelor pentru acasă.
Excursiile şi vizitele cu - să aplice forme şi caracter cognitiv – metode eficiente de educaţie a copiilor săi; forme eficiente de implicare a părinţilor în formarea personalităţii copilului.
Tehnica SWOT Posterul Graficul T Metoda CCC
- Competenţe de valorificare a formelor şi metodelor de educaţie familială.
- să evalueze comportamentul copiilor săi format prin prisma parteneriatului educaţional.
Martie
Succesul şi insuccesul - să utilizeze forme şi şcolar – factori ce metode eficiente de influenţează formarea prevenire a insuccesului şcolar – factor ce personalităţii elevului de la clasele primare. influenţează negativ formarea personalităţii Ajutorul părinţilor în elevului mic. prevenirea şi combaterea insuccesului şcolar. - să implice copiii în diverse acţiuni cu Parteneriatul familiecaracter cognitiv/edu- şcoală – factor sociopecativ în scopul preve- dagogic de prevenire a nirii insuccesului insuccesului şcolar. şcolar. Expoziţia de lucrări ale elevilor claselor 1-4 privitor la observaţiile efectuate în natură la lecţiile de ştiinţe, limbă română, educaţie plastică.
Aprilie
Cuvântul Cartea – izvor de - să comunice cu - Competenţe de moderatorului cunoştinţe copilul despre comunicare literatura pentru copii Modalităţi eficiente de eficientă cu copilul. (un părinte) citită; utilizare a cărţii în Activitate în - Competenţa de familie pentru formarea elaborare a unui - să elaboreze un plan echipe competenţei comunicomun de acţiuni plan comun de cative a elevilor de vârstă Metoda Masa pentru propagarea acţiuni pentru rotundă /Cercul şcolară mică. lecturii în familie. organizarea şi Activitate desfăşurarea Planul comun de acţiuni practică (în lecturii în familie. pentru propagarea grup) lecturii în familie.
Mai
Februarie
1
- Competenţa de colaborare cu şcoala /comunitatea privind prevenirea insuccesului şcolar.
Evaluarea – Chestionarul - Competenţe de evaluare şi valorifiproces didactic complex Tehnica care a evoluării de evidenţiere a comporSWOT comportamentului tamentului elevilor doÎntrebările bândit prin prisma parte- multiprocesuale copilului. neriatului educaţional.
189
Anexa 8. Criteriile de evaluare a comportamentului elevilor din clasele primare, a părinţilor şi a agenţilor comunitari Criteriile de apreciere a schimbării comportamentului elevilor, a părinţilor şi a agenţilor comunitari au fost stabilite în comun: managerii şcolari, cadrele didactice, părinţii, agenţii educativi din comunitate şi au fost aprobate la Consiliul profesoral al şcolii. Acestea sunt: Restructurarea vieţii familiei: 1. Implicarea sistematică a părinţilor în acordarea unui ajutor competent copiilor, privind realizarea temelor de acasă; 2. Implicarea taţilor în educaţia copiilor, în petrecerea timpului liber; 3. Organizarea raţională şi monitorizarea vieţii în cadrul familiei (regimul zilei); 4. Implicarea familiei /părinţilor în proiecte de parteneriat educaţional; 5. Crearea unui climat favorabil dezvoltării. Suscitarea atitudinii favorabile schimbării. Schimbarea conduitei elevului: 1. Numărul elevilor cu abateri comportamentale (ce stau la evidenţă în şcoală); 2. Numărul elevilor care înregistrează insucces şcolar; 3. Participarea la expoziţii, festivaluri, spartachiade, olimpiade, concursuri; 4. Participarea la asanarea localităţii /acţiuni de salubrizare, binefaceri, raiduri; 5. Atitudinea faţă de şcoală, membrii familiei, agenţii educativi. Activizarea actorilor comunitari: 1. Implicarea în activităţi formale, nonformale şi informale pentru a acorda un ajutor competent la învăţătură elevilor de vârstă şcolară mică; 2. Organizarea unor activităţi concrete de valorificare eficientă a timpului liber cu elevii de la treapta învăţământului primar; 3. Manifestarea competenţelor de elaborare-desfăşurare-monitorizare şi verificare (management educaţional) a activităţilor în parteneriat cu şcoala şi familia; 4. Implicarea în coordonarea acţiunilor educative în cadrul colaborării dintre şcoală, familie şi alte instituţii educaţionale; 5. Manifestarea competenţelor deontologice în cadrul parteneriatului educaţional şcoalăfamilie-comunitate. (Aceste criterii au fost examinate şi aprobate de Grupul de experţi.)
190
Anexa 9. Atelier pentru parteneri Tabelul A 16.1. Activităţi educative Instituţiile educative
Activităţi desfăşurate
Tematica activităţilor
Perioada desfăşurării
Partenerii
2
3
4
5
6
1.
LT
Masă „D. Alighieri” rotundă
Modalităţi de organizare a activităţii manageriale în cadrul parteneriatului şcoalăfamilie
Martie, 2008
Manageri şcolari, cadre manageriale şi didactice de la treapta învăţământului primar, părinţi, psihologi.
2.
Şcoala Conferinţa primară nr.83 ştiinţifico„Gr. Vieru” – practică grădiniţa nr. 225
Rolul parteneriatului educaţional în realizarea continuităţii grădiniţă-şcoală primară
Februarie, 2009
Reprezentanţi ai Ministerului Educaţiei, savanţi, profesori universitari, inspectori şcolari, metodişti, manageri, cadre didactice, psihologi, părinţi, elevi, copii de grădiniţă.
3.
LT „Gh. Asachi”
Seminar teoreticopractic
Modalităţi de implicare a părinţilor în educaţia intelectuală de calitate a elevilor de vârstă şcolară mică
Octombrie, 2009
Profesori universitari, psihologi, manageri şcolari, cadre didactice, părinţi.
4.
LT „M. Eminescu”
Seminar teoreticopractic
Parteneriatul şcoalăfamilie-comunitate pentru promovarea unei educaţii de calitate la treapta învăţământului primar
Decembrie, 2009
Manageri şcolari, cadre didactice, părinţi, bunici, preoţi, scriitori, actori, artişti, metodişti de la grădiniţă, oameni de afaceri, bibliotecari, pedagogi de la centrul de creaţie.
5.
Şcoala priAtelier de mară nr.83 formare „Gr. Vieru” în colaborare cu biserica I. I. Hozevitul de la Neamţ
Aprilie, 2010
Manageri şcolari, cadre didactice de la treapta învăţământului primar, părinţi, elevi, preoţi slujitori ai bisericii.
Ţie, Doamne, îţi mulţumim.
191
1
2
3
4
5
6
6.
LT „E. Seminar Alistar” în teoreticocolaborare cu practic Biblioteca „Ştefan cel Mare” (filiala bibliotecii municipale „B. P. Haşdeu”); LT „Ion Creangă” în colaborare cu biblioteca „Târgul Mureş”
Aspecte ale parteneriatului educaţional: deschidere spre formarea de competenţe educative la elevii de vârstă şcolară mică prin dezvoltarea interesului pentru lectură
Octombriedecembrie, 2010
Manageri şcolari, cadre didactice de la treapta învăţământului primar, inspectori de la inspectoratul pentru minori, metodişti de la grădiniţă, părinţi, preoţi, poeţi, scriitori, actori de teatru, bibliotecari, pedagogi de la centrul de creaţie.
7.
LT „V. Vasilache”
Rolul managerului şcolar în formarea de competenţe educative prin prisma parteneriatului şcoalafamilie-comunitate
Octombrie, 2011
Manageri şcolari, cadre didactice de la treapta învăţământului primar, metodişti de la grădiniţă, părinţi, actori de teatru, bibliotecari, oameni de afaceri, pedagogi de la centrul de creaţie.
Parteneriatul şcoalăfamilie-comunitate ca factor al educaţiei moral-spirituală la elevii de la treapta învăţământului primar
Mai, 2011
Atelier de formare
în colaborare cu biblioteca pentru copii „Ion Creangă”
8.
Şcoala Excursie la primară nr.83 unele “Gr. Vieru” mănăstiri din ţară
Inspectori, cadre didactice, părinţi, elevi, slujitori ai bisericii etc.
Tematica activităţilor desfăşurate în cadrul atelierului prin implicarea managerilor şcolari, cadrelor didactice, metodiştilor şi inspectorilor din municipiu şi republică, părinţilor şi agenţilor comunitari este variată. În tabelul dat, prezentăm instituţiile educative unde au fost organizate atelierele, activităţile organizate în cadrul experimentului de formare, tematica acestora, perioada desfăşurării şi partenerii implicaţi.
192
Anexa 10. Grupul de experţi 1.
Marin Mariana – dr. în pedagogie, conferenţiar universitar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
2.
Guzgan Valentin – dr. în pedagogie, managerul principal al LT „I. Creangă”, municipiul Chişinău
3.
Slavenschi Emilia – master în management educaţional, director adjunct responsabil de procesul educaţional la clasele primare, LT „Iu. Haşdeu”, municipiul Chişinău
4.
Lenţa Tamara – master în ştiinţe ale educaţiei, specialitatea – management educaţional, director adjunct la clasele primare, LT „D. Alighieri”, municipiul Chişinău
5.
Muntean Tatiana – bibliotecar, biblioteca pentru copii „I. Creangă”, municipiul Chişinău
6.
Tolico Dumitru – drd., magistru în ştiinţe ale educaţiei, biserica Sf. Dumitru, municipiul Chişinău
7.
Petraşevschi Elena – director adjunct, şcoala primară nr.83 „Gr. Vieru”, grad didactic I, municipiul Chişinău
8.
Ţugui Lidia – director adjunct la clasele primare, LT „E. Alistar”, grad didactic I, municipiul Chişinău
9.
Nicolenco Tatiana – metodist la Centrul de creaţie a copiilor „Ghiocel”, s-ul Ciocana, municipiul Chişinău
193
Anexa 11. Acord de parteneriat Şcoala primară nr.83 „Gr. Vieru”
Şcoala ________________
mun. Chişinău
______________________ Nr. _____ din __________ Acord de parteneriat
1.
Părţile contractante:
Şcoala primară nr. 83 „Gr. Vieru”, mun. Chişinău, RM în calitate de aplicant, reprezentată de Grădinaru Lilia în calitate de director şi echipa de proiect: director adjunct Petraşevschi Elena, preşedintele comitetului sindical, învăţător Grigoriţă Margareta, învăţători Nichita Viorica, Hristian Paulina, Castraveţ Simion, Bulicanu Vera şi instituţia ______________________________reprezentată de __________________________________________ în calitate de partener în cadrul proiectului educaţional „Sărbătorile primăverii: credinţe, tradiţii, ritualuri, obiceiuri”. 2.
Obiectivul contractului:
Obiectivul prezentului contract de parteneriat îl reprezintă colaborarea dintre părţile contractante în vederea desfăşurării proiectului educativ: „Sărbătorile primăverii: credinţe, tradiţii, ritualuri, obiceiuri” 3.
Grupul ţintă: elevii claselor I-IV, cadrele didactice, managerii şcolari
4.
Obligaţiile părţilor: A. Aplicantul se obligă: ¾ să informeze participanţii despre data şi modul de organizare a concursului; ¾ să emită şi să distribuie diplome de participare elevilor, cadrelor didactice; ¾ să monitorizeze şi să evalueze activităţile derulate; ¾ să asigure baza logistică. B. Partenerul se obligă: ¾ să mediatizeze concursul în instituţia de învăţământ; ¾ să pregătească elevii pentru participarea în cadrul activităţilor, ¾ să selecteze lucrările acestora; ¾ să respecte regulamentul de înscriere în proiect; ¾ să trimită acordul de parteneriat înregistrat, semnat şi ştampilat în 2 exemplare pe adresa indicată împreună cu rezultatele primei activităţi.
5.
Prezentul acord de parteneriat intră în vigoare la data semnării acestuia şi este valabil pe
perioada derulării proiectului, respectiv 25 februarie 2013 – 01 iunie 2013. Aplicant,
Partener,
Director, prof. Grădinaru Lilia
___________________ Autor, M. Braghiş, drd, IŞE
194
GLOSAR Actor – concept corelativ de ordine socială, instituţie socială, interacţiune socială; în ştiinţele educaţiei desemnează un individ capabil de comportamente relativ stabile, previzibile, al căror principiu relaţional este dobîndit în cadrul societăţii. Actorul reprezintă un individ care poate fi abordat ca subiect al cunoaşterii, capabil de receptare, producere, prelucrare şi transmitere a informaţiei, valorilor (E. Stănciulescu, 1996; T. Cosma, 2000). Agent educativ – concept ce desemnează orice actor /individ sau colectivitate, care participă în educaţie contribuind la formarea personalităţii acestuia. Sinonim al educatorului (E. Stănciulescu, 2002; M. Călin, 2003; F. Durkheim, 1922; Ph. Ariès, 1973;). Atitudine – fel de a se comporta, de a fi, care reprezintă o anumită concepţie sau care exprimă o anumită dispoziţie sufletească. Poziţia personalităţii faţă de un eveniment sau faţă de un aspect al realităţii (DEXI. Chişinău: ARC, CIVITAS, 2007, p. 154) Atitudine - stare de predispoziţie pentru a acţiona, a se comporta în diverse situaţii de viaţă în calitate de familist, părinte, cetăţean (Cuzneţov Larisa. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM, 2008, p. 600). Atitudine educativă – concept ce desemnează o stare mentală şi neuro-fiziologică, consti-tuită în experienţă, care exercită o influenţă dinamică asupra individului, pregătindu-l să reacţioneze într-un anumit mod la diverse situaţii şi influenţe (P. Durning, 1995, p. 108; G. Allport, 1981). Competenţa reprezintă o contextualizare a achiziţiilor de tipul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, acestea fiind utilizate într-un context anume (P. Perrenoud, De Ketele J.-M., 1989; H. Roegiers, 1998; 2001). Competenţa este capacitatea cuiva de a se pronunţa asupra unei probleme, de a aprecia, de a soluţiona sau de a hotărî un lucru. (DEXI. Chişinău: ARC, CIVITAS, 2007, p. 409). Competenţa este capacitatea de a soluţiona eficient problema, de a lua decizii adecvate, de a exercita roluri cu rezultate recunoscute ca bune. Competenţa este mobilizarea unui ansamblu articulat de resurse în vederea rezolvării unei situaţii semnificative, care aparţine unui ansamblu de situaţii-problemă, competenţa este definită şi drept o capacitate remarcabilă profesională izvorâtă din cunoştinţe şi practică. Competenţa conferă randament, precizie, siguranţă şi permite rezolvarea de situaţii dificile în direcţia în care s-a format (H. Roegiers, 2001) Competenţele parentale presupun mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunoştinţe, abilităţi, priceperi, experienţe, scheme, capacităţi ce-i permit părintelui să-şi realizeze eficient 195
rolurile sale în raport cu copilul (Cuzneţov Larisa. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM, 2008, p. 601). Comunitate - un grup de oameni cu interese, credinţe, obiceiuri, norme de viaţă comune. Comunitate educativă - model de organizare nonformală a factorilor extraşcolari implicaţi la nivel naţional, teritorial şi local în sprijinirea şi animarea activităţilor pedagogice proiectate şi realizate în cadrul şcolii (Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera . Litera Internaţional, 2000, p. 44). Partenariat - o asociere a doi sau mai mulţi parteneri de afaceri, în vederea atingerii unui scop comun, în economia de piaţă şi un sistem care asociază parteneri din punct de vedere politic, social şi economic (DEXI, 2007, p.1385). Parteneriatul pedagogic constituie: a) un angajament într-o acţiune comună negociată; b) o prestare de serviciu realizat printr-un factor de intervenţie din exterior; c) un aport de resurse, de schimburi, de contacte, de reţele asociate în termeni constructivi; d) o negociere între părţi având puterea de a contracta cu un interlocutor cunoscut; e) un acord de colaborare mutuală între parteneri egali care lucrează împreună pentru realizarea propriilor interese, rezolvând probleme comune; f) un cadru instituţional de rezolvare a unor probleme comune, printr-o acţiune coerentă, plecând de la definirea obiectivelor cadru /competenţe specifice întrun timp determinat, cu repartiţia clară a responsabilităţilor şi a procedeelor de evaluare (Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera . Litera Internaţional, 2000). Parteneriat educaţional - fenomen sociouman şi proces pedagogic de colaborare dintre actorii sociali, care susţin eforturile instituţiei de învăţământ, a familiei şi contribuie la formarea integrală a personalităţii elevului, asigurând eficienţa inserţiei sociale a acestuia (Braghiş M., 2013). Strategie - arta de a folosi toate mijloacele disponibile în vederea asigurării succesului într-o luptă, într-o activitate [DEXI, 2000, p.1896]. Strategie - o percepţie, prin care se desemnează un curs prestabilit de acţiune, pentru a soluţiona o situaţie; o schiţă sau un proiect ce constă într-o manevră, menită să asigure depăşirea unui contracurent sau oponent; un model ce stabileşte o structură de acţiuni consistente în plan comportamental; o perspectivă a firmei /instituţiei ce rezidă în mijloacele de identificare a locului pe care organizaţia îl are în mediul său, cel mai frecvent; o perspectivă ce implică nu numai stabilirea unei poziţii, dar şi o anumită percepere a realităţii ce se reflectă în acţiunile sale, vizând tehnologiile educaţionale (Aspecte ale bioeticii în educaţie. Chişinău: Centrul Dialog intercultural, 2006, p.150-151).
196
DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII Subsemnata, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în teza de doctor sunt rezultatul cercetării şi realizării ştiinţifice. Conştientizez că, în caz contrar, urmează să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia în vigoare. Braghiş Maria Semnătura Data:
197
CURRICULUM VITAE DATE PERSONALE: Numele, prenumele: BRAGHIŞ MARIA Data şi locul naşterii: 16.10.1953, Costeşti, Ialoveni Cetăţenia: Republica Moldova STUDII: 2008–2010 − Studii de doctorat la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei 1974–1980 − Universitatea de Stat din Moldova, specialitatea „Limba şi literatura rusă” 1968-1972 − Şcoala pedagogică din or. Orhei, învăţător la clasele primare STAGII DE FORMARE: 2013
2012
2011
2010
2009
2008
− Certificat pentru participare la programul de formare „Teoria generală a instruirii şi curriculumului” (6 ore) organizat de către Direcţia Generală Educaţie, Tineret şi Sport cu participarea prof. Sorin Cristea; − Certificat care autentifică activitatea în cadrul stagiilor de formare a specialiştilor din DGR /MÎTS în problemele de monitorizare şi management a implementării Curricula disciplinare modernizate, 2012, IŞE, Chişinău, Republica Moldova; participare la cursurile Academiei Învăţătorul Modern cu genericul „Educaţie. Inovaţie. Pasiune”, organizate la staţiunea Dacia, or. Vadul lui Vadă, mun. Chişinău, de către AGIRo, Filiala din Republica Moldova; 2012 participare la Atelierul Didactic Naţional „VASILE FLUIERAŞ” cu genericul Proiectarea constructivistă a demersului didactic, Chişinău, 2012; − Curs de dezvoltare profesională „Dezvoltarea abilităţilor de exercitare a atribuţiilor de serviciu” (40 de ore), la academia de Administrare Publică de pe lângă preşedintele Republicii Moldova, 2011; activitate în cadrul stagiilor republicane de formare a specialiştilor din direcţiile generale raionale /municipale învăţământ, tineret şi sport în metodologia implementării curriculumului şcolar la disciplina „Învăţământ primar”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău, 2011; participare la Conferinţa Internaţională „Abordări inovative în procesul de transformare a şcolilor”, Iaşi, România, 2011; − Cursuri naţionale de formare continuă „Calitatea educaţiei în învăţământ” 2010, cu prilejul celui de-al XXXI-lea Congres al Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România şi a Cadrelor Didactice Române de peste hotare, organizate de Casa Corpului Didactic Constanţa, România; cursuri de perfecţionare în baza modulelor „Psihopedagogia procesului educaţional centrat pe copil şi familie” în Programul Educaţional „Pas cu Pas”; formator local privind implementarea Curriculumului şcolar modernizat la secţiunea „Învăţământ primar”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău, 2010; − Formator local la disciplina educaţie civică, IŞE, Chişinău, 2009; participare la Congresul al XXX-lea al Cadrelor Didactice din România şi Cadrelor Didactice Române de peste hotare, Bucureşti, România, 2009; − Stagiu de formare „Managementul resurselor umane. Managementul conflictului. Managementul proiectelor. Standarde de formare”, Dobrici, Bulgaria, 2008; 198
− formator local în programul „Formarea deprinderilor de viaţă”, 2006; − has completed a 30 hour seminar in the project „Grassroots Democracy” organized by the Educational Society of Malopolska (MTO) of Nowy Sacz, Poland in cooperation with the Parent-Teacher Association Step by Step of Chisinau, Moldova from September 19-23, 2003, Warsaw, Poland; 2002 − Cursuri de perfecţionare Studierea computerului, CNTI, Chişinău; 1999-2001 − Cursuri de perfecţionare organizate de Proiectul Lectură şi Scriere pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice la Centrul Educaţional PRO DIDACTICA; 1998-2004 − Certificate of Acbiebement this certifies that the above named person has successfully completed the training for the Step by Step Primary Program, Summer, 1998 in Moldova; cursuri de perfecţionare specifică, formator local pentru învăţământul primar la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău; formator local la cursurile de formare a cadrelor didactice de la treapta primară „Implementarea şi monitorizarea curriculumului şcolar pentru clasele 1-4”, „Evaluarea rezultatelor şcolare”, cofinanţate de Banca Mondială; 1993 − Cursuri de perfecţionare, Modernizarea instruirii matematice în clasele I-IV, Institutul Naţional al Instruirii Continue. 2006 2003
DOMENIILE DE INTERES ŞTIINŢIFIC: Pedagogie generală: cercetarea problemelor legate de parteneriatul educaţional la treapta învăţământului primar; formarea competenţelor parentale; formarea continuă a cadrelor didactice; managementul resurselor umane. Performanţe: 2008-2013 − Studii de doctorat, IŞE. Articole cu caracter ştiinţific şi de specialitate; 2006 − formator local la cursurile „Formarea deprinderilor de viaţă”; 2000 − conferirea gradului didactic superior; 1998-2004 − formator local la cursurile de formare a cadrelor didactice de la treapta învăţământului primar din municipiu „Implementarea şi monitorizarea curriculumului şcolar pentru clasele 1-4”, „Evaluarea rezultatelor şcolare”, cofinanţate de Banca Mondială; 1995 − conferirea gradului didactic I (întâi). ACTIVITAZEA PROFESIONALĂ: 1996-2013 1991-1996 1979-1991 1977-1979 1972-1977
− − − − −
specialist principal, inspector la clasele primare, DGETS, Chişinău; director-adjunct, şcoala primară nr.83 „Gr. Vieru”; învăţător la clasele primare, Şcoala nr.22, Chişinău; educator, Grădiniţa nr.121, Chişinău; profesor la limba şi literatura rusă, s. Horodca, r-ul Ialoveni.
PARTICIPĂRI ÎN PROIECTE ŞTIINŢIFICE (naţionale şi internaţionale): 1998-2004
2006
− Proiectul internaţional al Băncii Mondiale – „Implementarea şi monitorizarea curriculumului şcolar pentru clasele 1-4”, „Evaluarea rezultatelor şcolare” – formator local la cursurile de formare a cadrelor didactice de la treapta învăţământ primar; − Programul naţional „Formarea deprinderilor de viaţă” – formator local.
199
PARTICIPĂRI LA FORURI ŞTIINŢIFICE (naţionale şi internaţionale): Congresul al XXXII-lea al Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România şi a Cadrelor Didactice Române de peste hotare, organizat de Casa Corpului Didactic Slobozia, jud. Ialomiţa, 2011; Congresul I al AGIRo, filiala Moldova, Chişinău, 2011; Simpozionul Internaţional „Creativitatea – un imperativ mereu actual în învăţământul contemporan”, cu tema „Opţionalul – liantul dintre dascăl şi elevii săi, în procesul didactic şi educativ”, Ediţia a III-a, Ialomiţa, România, 2010; Congresul al XXXI-lea al Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România şi a Cadrelor Didactice Române de peste hotare, organizat de Casa Corpului Didactic Constanţa, în colaborare cu Asociaţia Învăţătorilor şi Institutorilor Constănţeni, România, 2010; Congresul al XXX-lea al Cadrelor Didactice din România şi al Cadrelor Didactice Române de peste hotare, Bucureşti, România, 2009; Simpozionul Internaţional „Modern şi eficient – imperative ale învăţământului european”, Slobozia, România, 2008. LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE ŞI ŞTIINŢIFICO-METODICE PUBLICATE: Articole ştiinţifice Materiale ale comunicărilor ştiinţifico-metodice Ghiduri
− 5 − 4 − 3
PREMII, MENŢIUNI, TITLURI ŞTIINŢIFICE: Diploma Ministerului Educaţiei şi Tineretului al Republicii Moldova pentru muncă conştiincioasă şi rodnică în domeniul învăţământului, contribuţie substanţială la organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional, merite deosebite la promovarea valorilor naţionale şi cu prilejul „Zilei profesionale a lucrătorilor din învăţământ”, 2007; Diploma Primăriei municipiului Chişinău pentru activitate îndelungată şi fructuoasă pe tărâmul pedagogic, pentru contribuţii şi realizări deosebite în perfecţionarea progresului educaţional şi cu prilejul Zilei Pedagogului, 2005; Diploma Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei pentru participare activă în cadrul activităţii Masa Rotundă „Manualul – condiţie de asigurare a calităţii în învăţământul primar”; Diploma Ministerului Educaţiei şi cercetării din România pentru participarea la Simpozionul Internaţional „Modern şi eficient – imperative ale învăţământului european”, 2008; Diploma Consiliului Judeţean Ialomiţa, Consiliului local al municipiului Slobozia pentru participarea cu comunicare la Simpozionul Internaţional „Creativitatea – un imperativ mereu actual în învăţământul contemporan”, având ca temă „Opţionalul – liantul dintre dascăl şi elevii săi, în procesul didactic şi educativ”, Ediţia a III-a, 2010; Diploma pentru participare activă în cadrul Conferinţei Naţionale „Tradiţii asociative ale învăţătorilor” organizate de către Asociaţia Generală a Învăţătorilor, 2013. ACTIVITĂŢI ÎN CADRUL COLEGIILOR DE REDACŢIE ALE REVISTELOR PEDAGOGICE /ŞTIINŢIFICE: 2010-2013 − Membru al echipei de creaţie la Revista ştiinţifico-metodică Învăţătorul Modern CUNOAŞTEREA LIMBILOR: Limba română – fluent; Limba rusă – fluent; Limba franceză – mediu DATE DE CONTACT: Adresa/Domiciliul: RM, mun. Chişinău, str. M. Spătaru, 13/2, ap.192 Telefon: la domiciliu – 022343764; la serviciu – 022225574; mobil – 079482866 E-mail:
[email protected] 200
