De început 29/08/2009 by Andreea | 3 Comments Mă gândeam de ceva timp să mă alătur ”blogosferei” și să-mi fac vocea auzită printre celelalte. De ce? Pentru că am de scris (”cu diacritice, că doar scriu în limba română”, una dintre obsesiile unei profesoare de română) câte ceva despre ce se întâmplă cu educația în România. Acum că ați aflat despre ce voi scrie, ar fi bine să se știe și cine scrie. Am absolvit Facultatea de Litere din cadrul Universității din București anul trecut. Cât de formal sună! În fine, după patru ani de inspirat praf și microorganisme în biblioteca școlii, eram pregătită să-mi găsesc rostul în lume. Eram hotărâtă: aveam să devin profesoară de limba și literatura română la liceu (veți afla de ce într-un post ulterior). După un examen de titularizare mai puțin reușit, am ajuns să le predau gramatică (80%) și literatură (20%) unor puști simpatici de generală, care nu erau atât de fascinați de adjectivele variabile și invariabile pe cât mă așteptam eu. Entuziasmul de început s-a topit ușor, ușor într-o stare de frustrare cronică, punctată de episoade de iritare acută. Descopeream adevărul despre școala românească, aflată de data asta de partea cealaltă a catedrei. Învățământul nu arată bine nici măcar de pe postament, care încă tronează în clase ca instrument indispensabil cadrului didactic în consolidarea autorității. ”Dar totuși” (ca să subliniez, pleonastic desigur, contrastul), continuu să mă pregătesc pentru acestă frumoasă meserie, urmând cursurile unui masterat de didactică. În sfârșit am ajuns să învăț CUM să fiu profesor. Poate credeați și voi, ca mulți alții, că te naști profesor. Nu e mai adevărat decât că te naști inginer sau bucătăreasă. Desigur că trebuie să existe o înclinație, o seamă de însușiri, dar e nevoie de oameni și cărți care să te învețe. Spre norocul meu, am găsit și oamenii și cărțile în aceeași clădire rece și impozantă în care mi-am petrecut cei patru ani de facultate. Ca să știți la ce să vă așteptați: voi scrie ce cred despre multele fațete ale educației, cât mai sincer, având mereu în minte oamenii care sunt implicați în acest proces. După cum știe orice profesor din cel puțin o carte de metodică sau pedagogie, la orice oră din zi sau din noapte, cuvintele de ordine în educație sunt ”centrarea pe elev”. Temă pentru acasă: Așa să fie?
De ce scriu despre educație? 01/09/2009 by Andreea | 6 Comments Pentru că m-am săturat să adaug în fiecare zi buline negre pe vestuța României. Avem birocrație, taxe, gropi, gunoaie, canale pe mijlocul șoselelor, câini comunitari, cetățeni ”sofisticați” care-și evacuează secrețiile de tot felul pe stradă, DAR NU avem spitale curate și dotate cu aparatură medicală, manuale școlare eficiente, parcuri și spații verzi, locuri de joacă sigure. Toate cele de mai sus se leagă de educație. Știți, educația, acel ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau, p. ext., ale oamenilor, ale societății etc.; rezultatul acestei activități pedagogice; 1
bună creștere, comportare civilizată în societate. [Var.: (înv.) educațiúne s.f.] – Din fr. éducation, lat. educatio, -onis. (sursa: www.dexonline.ro) Nu suntem noi, românii, foarte buni la definiții? Cred cu tărie că sursa problemelor cu care ne confruntăm zi de zi este sistemul de învățământ, atât de complex, încât e nevoie de o mulțime de adjective pentru a-l descrie: anacronic, corupt, decăzut, dezechilibrat, dezorganizat, ineficient, inutil și multe altele. Într-un cuvânt, e repetent. A eșuat la toate materiile. I-au scăzut nota la purtare pentru indisciplină. Părinții nici măcar n-au dat pe la școală să afle ce face ”odrasla” lor. A ajuns până la urmă la școala de corecție. Vor reuși oare să-l aducă pe drumul cel bun? Am ajuns parte din sistem anul trecut când am predat la o școală generală. După entuziasmul din primele zile, m-au invadat toate frustrările pe care le avusesem ca elevă. Imaginați-vă cum e să stai 6-7 ore într-o clădire ternă și neprimitoare, într-o bancă incomodă, ascultând și notând ca un mic roboțel tot ce ți se spune, ridicându-te și așezându-te la comandă. Străduiește-te apoi să înțelegi o prelegere despre un subiect care de cele mai multe ori nu te interesează. Apelează la manualul gros și lipsit de atractivitate pentru a-ți completa golurile din minutele în care mintea ți-a zburat pe fereastră. Fă-ți toate temele cu religiozitate, chiar dacă nu le vezi rostul. Tremură atunci când catalogul se deschide la pagina pe care ți-e scris numele de familie. Tremură atunci când profesorul te ”ascultă” cu intenția să te ”prindă”. Tremură la testul-surpriză. Teamă, frustrare, tristețe… Asta vedeam pe chipurile copiilor. Paradoxal, chinul acesta este cu totul inutil. Nu primesc mare lucru în schimbul anilor celor mai frumoși. Nu vor absolvi cu cine știe ce cunoștințe utile și, în niciun caz, nu vor avea abilități care să-i ajute la viitorul loc de muncă. Vor fi doar bucuroși că au scăpat. Ei sunt viitorii avocați, medici, politicieni, bucătari, sportivi, jurnaliști, profesori. Îi vrem marcați de traume, nepoliticoși, intoleranți, corupți? E clar că nu, din moment ce ne plângem de clasa politică, de personalul medical, de funcționari. Am putea încerca să-i educăm cu adevărat pe cei mici, să le insuflăm valorile după care tânjim, să le cultivăm atât inteligența, cât și sufletul. Temă pentru acasă: Am găsit un articol scris cu vervă de un absolvent al Facultății de Automatică și Calculatoare despre starea învățământului românesc. Vă invit să-l citiți aici.
Cum devii profesor? 04/09/2009 by Andreea | 0 comments E foarte simplu. Prea simplu aș spune. Cred că mai toate facultățile au un modul de psihopedagogie, pe care studenții îl urmează doar așa, ”că nu se știe niciodată”. Până la urmă, chiar dacă nu se plătește cine știe cât, măcar nu te dă nimeni afară. Cam aşa stăteau lucrurile înainte de criză, acum probabil că un post în învăţământ devine din ce în ce mai atrăgător. Din păcate, modulele despre care este vorba sunt plictisitoare, total inutile şi cam la fel de apreciate de studenţi cum sunt orele de sport. Apropo, ce sens are să ai sportul ca materie în facultate? Dacă nu ai acest obicei sănătos până la 19-20 de ani, o să-l capeţi cumva în primul an de studenţie? Dacă scapi totuşi de cele câteva cursuri din facultate, lucru foarte uşor de altfel, te afli pe drumul cel 2
bun. Majoritatea celor care susţin apoi examenul de titularizare primesc un post până la urmă. Astfel, e posibil să devii profesor de limba şi literatura română fără să fi citit vreodată operele autorilor canonici, dacă posezi un handsfree şi reuşeşti să încropeşti referate din dicţionare literare fără „să se prindă” profesorii. Recunosc că învăţământul universitar nu este nici el prea strălucit, însă unele lucruri sunt inacceptabile pentru un viitor profesor. Să mai aduc aminte de scandalul de anul trecut privind candidaţii care au fost prinşi copiind la examenul de titularizare? Chiar dacă nu te numeri printre cei care aleg calea mai uşoară în facultate, nu eşti nici cu adevărat pregătit pentru a lua loc la catedră. Mi se pare inacceptabil ca, după 3 (în cazul meu 4) ani de facultate, să ai nevoie de un masterat pentru a putea începe să predai cât de cât eficient. Se pare că şi ministerul a dat atenţie acestui fapt, deoarece în noua lege a învăţământului va fi stipulat un an de mentorat pentru toţi absolvenţii care vor să devină profesori. Desigur că nu avem cum să ştim DACĂ şi CUM va fi pus în practică acest proiect. Probabil se va întâmpla la fel cum se întâmplă cu aşa-zisele cursuri de perfecţionare care se ţin la inspectoratele judeţene: va fi doar o scuză pentru ca cineva să încaseze nişte bani, iar profesorii să primească nişte hârţoage fără să fi dobândit vreo aptitudine sau cunoştinţă de valoare pentru activitatea lor la clasă. Performanţa unui profesor se măsoară în aceste hârţoage notate cu un număr de puncte, acordate la întâmplare, altfel cum se poate explica faptul că masterul meu de doi ani, la zi, valorează un singur punct?! Oricum va fi, este totuşi o iniţiativă demnă, dacă nu de laudă, măcar de atenţie, fiind un semn că ministerul recunoaşte carenţele din formarea profesorilor. Ce nu înţeleg eu este de ce nu se poate face această calificare încă din facultate? Am să dau ca exemplu Facultatea de Litere care are, începând cu anul 2007, un program masteral foarte bun, denumit Didactici ale disciplinelor filologice. În octombrie voi începe anul al doilea (terminal) şi sunt, pentru prima oară, extrem de mulţumită de cât, ce şi cum învăţ. De ce nu am avut posibilitatea să învăţ aceste lucruri înainte să mă aflu în faţa copiilor? Se ştie că în primii ani la catedră încă mai înveţi şi acumulezi experienţă, însă dacă nu ai o bază, nu ai cum să evoluezi. Aşa ajungem să avem profesori care predau literatura (una dintre arte!) dictând comentarii din cărţi îndoielnice, inepţii şi locuri comune pe care elevii noştri le repetă la BAC, scârbiţi de lectură. Iată, aş zice eu, unul dintre punctele critice ale situaţiei învăţământului. Dincolo de câte examene şi sub ce formă, contează persoana de la catedră, cea care are datoria de a hrăni dorinţa naturală a copiilor de a cunoaşte lumea înconjurătoare. Dacă acelei persoane îi lipsesc talentul, motivaţia şi competenţa, întregul proces de învăţare este compromis. Temă pentru acasă: Dacă nu există pădure fără uscăciuni, există pădure de uscăciuni?
Dragă școală, bine te-am regăsit! 10/09/2009 by Andreea | 0 comments Iată că anul școlar se apropie cu pași din ce în ce mai voioși. În orice familie, prima zi de școală a fiecărui an este un mic eveniment.Copiii se despart cu greu de vacanța mare, dar se consolează la gândul că-și vor revedea colegii. Părinții cercetează cu ochii îngrijorați prețurile rechizitelor și ale hăinuțelor. Pentru ei consolarea e că va mai trece un an și-și vor vedea copiii mari. Școlile se pregătesc și ele cum pot, din puținii bani primiți de la primării. După ce au fost uitate timp de două luni, ele revin în prim-plan la începutul lui septembrie. Se fac, ca de obicei pe ultima sută de 3
metri, lucrările de renovare și curățenia. Se mai dă un strat de var, se mai freacă podelele cu chimicale. Dacă directorul este întreprinzător și are sponsorizări (a se citi părinți cu dare de mână), își poate permite și un sistem de sonorizare pentru serbări și alte evenimente. Oricât de precar organizată ar fi, acestă zi este una importantă pentru familiile din România. O zi în care vedem viitorul în ochii copiilor. O zi care e pe cale să ne fie furată și terfelită. ”Onorabilii” domni parlamentari și-au amânat lucrările pentru data de 15 au decis să tragă chiulul pe 14 septembrie pentru a participa la deschiderea anului școlar. Dacă Obama se întâlnește cu elevii și le vorbește, de ce nu pot și ei? Pompoși și găunoși, cum îi știm, au decis să facă din festivitățile școlare propria tribună pentru a-și emite inepțiile și fantasmagoriile cu iz de campanie electorală. Îmi repugnă tupeul de care dau dovadă pretinzând ca și învățământul să le stea la dispoziție pentru a-și regurgita promisiunile mincinoase. Tocmai învățământul, de care-și aduc aminte numai în prag de alegeri. cine a uitat cum și-au bătut joc de profesori prin Legea nr 221/2008 privind majorarea salariilor și prin Legea 315/2006 privind alocarea a 100 de euro pentru achiziționarea materialelor necesare perfecționării, legi votate unanim și la fel de unanim neaplicate? Și să nu uităm lovitura cea mai proaspătă: proiectul Legii cadru privind salarizarea unică a personalului plătit din fonduri publice, din care profesorii ies cu salarii mai mici decât sunt în prezent și înghețate pe perioadă nedeterminată, indiferent de rata inflației, cu pierderea unor drepturi și cu concedieri masive. Mi-a plăcut reacția sindicatelor din învățământ, care le-au propus membrilor să nu participe la festivități. Mi se pare just să nu se preteze la jocuri politice scârboase. Și cred că este singura opțiune, având în vedere că nu le-ar putea închide ușa-n nas. A sosit demult timpul să ne opunem serios și să nu mai stăm la mila acestor îmbuibați. Am ajuns să mă bucur că anul acesta nu sunt implicată direct în tot circul, dar mă afectează oricum. Așa cum ne afectează pe toți, fie că avem sau nu copiii la școală sau că lucrăm sau nu în învățământ. Scandaluri de genul acesta reflectă, dacă mai era nevoie, țara insuportabilă în care ne ducem zilele, în care se găsesc zeci de mii de euro pentru campania demagogică de promovare a României ca destinație turistică (ce nonsens!) a unei pipițe oxigenate, dar nu sunt bani pentru salariile profesorilor. Temă pentru acasă: ”Romania, the land lack of choice” sau ”Turist în România”?
Prima școală democratică din România. De ce nu? 14/09/2009 by Andreea | 16 Comments De când am început să scriu acest blog m-am simțit răzbunată. Ai un sentiment eliberator atunci când poți să le spui tuturor ce te doare, ce te deranjează, în loc să scrâșnești din dinți de unul singur. Dar, cu puțin ajutor din partea unui bun prieten, mi-am dat seama că doar eu mă simțeam eliberată. Avea dreptate. Blogul meu era doar o ”defulare egoistă”. Nimic pozitiv, niciun țel adevărat. Așa că m-am gândit că, din moment ce aș vrea o schimbare, poate ar fi bine să încep chiar cu acest blog. Începând de astăzi vă invit pe toți, elevi, profesori, părinți și bunici, să-mi scrieți cum ar fi școala perfectă în viziunea voastră. 4
O să încep eu: Îmi doresc să predau într-o școală democratică: - în care toate hotărârile sunt luate numai de către cei afectați de ele: elevi, părinți și profesori; - în care elevii sunt priviți ca persoane întregi, de sine-stătătoare, care au nevoie de sprijinul nostru pentru a crește și a se dezvolta în propriul ritm și pe calea pe care și-o aleg; în niciun caz să nu fie considerați niște recipiente în care profesorii trebuie să toarne aceeași cantitate de cunoștințe; - în care elevii decid ce, cât, cum, unde, când și cu cine învață; astfel, fiind încurajați să-și asume responsabilitatea pentru propria învățare, ceea ce mi se pare logic, din moment ce ei sunt cei care vor beneficia de ea; - în care copiilor li se permite să fie copii (să se joace, să alerge, să cânte, să țopăie, să râdă în hohote, să bată din palme și alte ”copilării”, fără motiv, doar pentru că sunt copii); - în care copiii nu sunt pedepsiți, recompensați (principiul recompensei funcționează, însă doar la animale), testați, ascultați, înfricoșați, înregimentați și uniformizați; - în care nu există postamente și bănci țintuite în podea; - în care talentele, preferințele și înclinațiile copiilor sunt respectate și cultivate; - în care copiii sunt strigați ”Daniel”, ”Maria”, ”Toma”, ”Sara” etc. și nu ”Apostol”, ”Ionescu”, ”Dănilă”, etc., iar profesorilor nu li se spune ”Domnul/Doamna profesor/profesoară”, ci, la fel de democratic și normal, pe numele mic; - în care copiii participă în mod egal la stabilirea regulilelor pe care le vor respecta; - în care copilul/elevul are voie să vină îmbrăcat în toate culorile curcubeului, cu cizme galbene de cauciuc în picioare și o pălărie ciudată pe cap; - în care orele se pot ține fie în clasă, fie afară, după dorința copiilor; -în care sunt evaluate procesele de învățare, nu elevii; - în care elevii de vârste diferite învață unii de la alții, în același grup; - în care elevii învață în mod activ, descoperind, acționând, învățându-i la rândul lor pe alții; -în care profesorul nu este obligat să completeze sau să conceapă nesfârșite hârțoage care nu-i servesc la nimic; -în care profesorul are cu adevărat libertatea să aleagă metodele de predare, ținând cont de preferințele și nevoile copilului; -în care există suficient personal didactic, iar clasele nu conțin mai mult de 10-15 elevi; - în care toți părinții (nu numai cei din comitetul părinților pe școală) participă la luarea deciziilor care îi privesc direct pe ei și pe copii lor; -în care orice eșec este doar o nouă șansă; -în care orice reușită își conține răsplata; - în care copiilor le sunt cultivate adevăratele valori: compasiunea, empatia, încrederea în sine, plăcerea cunoașterii, curățenia, optimismul și multe altele. Poate lista mea (incompletă totuși
) pare șocantă. ”Cum să vrei o școală în care elevii și profesorii 5
să se adreseze unii altora pe numele mic? Cum să vrei ca elevii să aleagă ce, cât, cum, unde, când și cu cine să învețe? Dumnezeule! dar ar fi un haos total! Aia ar fi școală?!” Cred însă că majoritatea reacțiilor vor fi pozitive. Am încredere că veți găsi în rândurile de mai sus propriile dorințe, dacă nu pentru voi, atunci pentru copiii voștri. Și asta pentru că nu-mi pot imagina un părinte care și-ar supune copilul tratamentului oribil din școlile de stat, dacă ar avea de ales. Din păcate, până în prezent, nu am aflat de existența unei școli democratice în România. Însă nevoia unei asemenea alternative există. Chiar dacă nu avem nimic de spus în felul în care este organizată școala tradițională, putem să înființăm noi (părinți, profesori, elevi) o școală a visurilor noastre. Dar e posibil? Există școli democratice pe tot globul, iar eficiența lor este dovedită de rezultatele excepționale ale elevilor în învățământul superior și, mai important încă, de reușita lor în viață. Vă invit să vizionați măcar câteva dintre filmulețele de pe acest site pentru a vă convinge, iar apoi puteți vedea cum au făcut alții pe site-ul uneia dintre cele mai vechi școli democratice din Europa, Summerhill. Și dacă nu v-ați dat seama deja ce vreau cu articolul acesta, iată: mi-aș dori ca acesta să fie începutul unui proiect pentru înființarea primei școli democratice din România. În acest scop, vă invit încă o dată să vă spuneți părerile, dorințele, visele. Sper din tot sufletul să putem forma o comunitate de părinți, profesori și elevi care vor o altfel de educație și care se vor uni pentru a o construi. Celor care nu cred că se poate: de ce nu?
Zece semne că e timpul să cauţi un alt fel de educaţie pentru copilul tău 17/09/2009 by Andreea | 2 Comments Am găsit aici un articol în limba engleză al lui Jerry Mintz[1], care inventaria 10 dintre semnele faptului că e nevoie să cauţi o alternativă la şcoala de stat în care învaţă copilul tău. M-am gândit că un astfel de articol le-ar fi foarte util părinţilor români, însă numai dacă sunt pregătiţi să ia în serios problemele cu care se confruntă copiii. De multe ori tindem să luăm în râs problemele lor, comparândule cu propriile noastre necazuri. Doar pentru că sunt mici, le considerăm şi problemele ca fiind mici, ceea ce este atât de crud. Chiar nu ne amintim cât au durut acea căzătură serioasă cu bicicleta, prima jucărie dragă pierdută sau stricată, prima ceartă cu cel mai bun prieten? Aşa cum ne doare fiecare lacrimă a copilului, ar trebui să ne doară fiecare dezamăgire a lui, fiecare ceartă pe care nu ştie s-o rezolve, fiecare nedreptate pe care o suferă şi fiecare clipă în care bucuria lui de a descoperi lumea se stinge. În continuare, citez o parte din articolul lui Jerry Mintz:
6
Cum știi când este timpul să cauți o altă abordare educațională pentru copilul tău? Iată câteva dintre semne: 1. Copilul tău spune că urăște școala? Dacă da, atunci ceva este probabil în neregulă cu școala, deoarece este în natura copiilor să învețe. Când sunt mici abia poți să-i oprești să învețe. Dacă fiul/fiica tău/ta spune că urăște școala, ascultă-l/ascult-o. 2. Copilului tău îi este greu să privească în ochi un adult sau să interacționeze cu copii mai mici sau mai mari decât el/ea? Dacă da, atunci e posibil ca el/ea să fi devenit ”socializat” cu acel grup restrâns cu care copiii interacționează de obicei în cadrul școlii și să piardă abilitatea de a comunica cu un grup mai larg de copii și de adulți. 3. Copilul tău pare fixat pe anumite mărci vestimentare și pe haine la modă pentru școală? Acesta este un simptom al superficialității de care suferă abordarea școlii tradiționale, care îi determină pe copii să se bazeze pe mijloace externe de comparație și acceptare, în dauna valorilor profunde. 4. Copilul tău se întoarce de la școală obosit și prost dispus? Acesta este un semn sigur că experiența lui educațională nu este stimulatoare, ci obositoare. 5. Copilul tău se plânge acasă de conflicte pe care le-a avut la școală sau de situații nedrepte la care a fost supus? Aceasta arată că școala nu are un bun procedeu de rezolvare de conflicte și de comunicare. 6. Copilul tău și-a pierdut interesul în exprimarea creativă prin artă, muzică și dans? Acestea nu sunt în general încurajate în sistemul tradițional de școlarizare și nu sunt prețuite. Sunt considerate secundare domeniilor ”academice”. În unele cazuri, nu se mai oferă cursuri pentru aceste discipline. Acest fapt tinde să distrugă talentele și abilitățile naturale ale copiilor. 7. Copilul tău nu mai citește și nu mai scrie din plăcere? Face decât ceea ce i se cere ca temă și se refugiază în activități de evadare? Acesta este un semn că activitățile spontane nu sunt prețuite în școală și că el/ea își pierde creativitatea. 8. Copilul tău își amână temele până la ultimul minut? Aceasta arată că temele nu sunt interesante, nu-i satisfac nevoile și tind să-i distrugă curiozitatea naturală. 9. Copilul tău povestește acasă lucrurile interesante care i s-au întâmplat la școală în acea zi? Dacă nu, probabil că nu i se întâmplă nimic interesant la școală. Ai vrea să continui să lucrezi dacă așa ar fi la tine la serviciu? 10. S-a întâmplat ca personalul medical sau consilierul școlii să-ți sugereze că fiul/fiica tău/ta suferă de o boală ciudată, numită prin 3 litere, cum ar fi ADD, și că ar trebui să ia Ritalin sau alte medicamente? Eu susțin că este mai probabil ca școala să fie bolnavă de SDE – Sindromul Deficitului de Educație și este timpul ca fiul/fiica tău/ta să scape din 7
această situație! În cazul în care copilul tău arată câteva dintre aceste caracteristici este timpul să cauți o alternativă. Aş zice că aproape toţi copiii din România manifestă cel puţin unul dintre aceste semne. Din păcate, alternative autentice nu prea există. Este datoria noastră, a tuturor, să le construim.
Mami, tati, nu mai vreau să merg la şcoală! 22/09/2009 by Andreea | 4 Comments Cum reacționezi? Alegi să-l ignori pentru că școala nu e făcută ca să-ți placă, pentru că de fapt nici ție nu ți-a plăcut, dar ai suportat cu stoicism și n-ai murit? Ba chiar ai ajuns foarte bine, ai un serviciu interesant și bine plătit. Poate chiar crezi că experiența școlară te-a întărit pentru a putea face față ”junglei pe care o numim viață”. De prea multe ori credem că noi, adulții, știm totul și că nu trebuie să ne lăsăm păcăliți de copiii care ”abia așteaptă să lași garda jos ca să profite și să ți se urce în cap”. Nu știu de când am încetat să naștem și să creștem copii și am început să îngrijim niște monștrișori răuvoitori… În loc să-i judecăm în acest mod, fără să-i ascultăm cu adevărat și fără drept de apel, poate ar trebui să ne reamintim că ei sunt persoane întregi, independente de noi, cu drepturi și responsabilități. Au propriile sentimente, gânduri, păreri, preferințe și probleme. Chiar dacă îi putem forța fizic să facă ceva, nu-i vom putea niciodată obliga să simtă sau să creadă ce vrem noi. Și nu pentru că sunt încăpățânați sau egoiști, ci pentru că, în ciuda mărimii, sunt persoane întregi și libere. Dacă Când copilul tău spune că urăște școala, ascultă-l. Tratează-l cu seriozitate, arată-i că te interesează problema lui și încearcă să afli ce se ascunde în spatele afirmațiilor lui. Ar putea fi ceva minor (pentru noi) ca o ceartă cu colegul de bancă, dar s-ar putea să fie ceva mai grav. S-ar putea să fi acumulat multă suferință și frustrare, din multe situații în care a fost nedreptățit și din multe conflicte nerezolvate. Sau ar putea, pur și simplu, să urască școala pentru că îi ocupă mult prea mult timp (deseori mai mult de 8 ore pe zi) și nu îi oferă nimic în schimb. Nu îi satisface curiozitatea naturală, nevoia de joc și diversitate și nevoia de siguranță emoțională și fizică. Gândește-te că timp de 4/5/6 ore la școală și, uneori, încă 2-3 ore acasă, copilul tău nu are libertatea să aleagă ce face, unde și cum stă, ce spune, cui îi spune și așa mai departe. Timpul îi este organizat întrun orar arbitrar (din punctul lui de vedere), care nu ține seama de dorințele și preferințele lui. Nu contează că lui îi place matematica și vrea să continue să lucreze la o problemă interesantă. Dacă a sunat clopoțelul, trebuie să se oprească și să se pregătească pentru o altă materie. Cu ce chef crezi că-și strânge lucrușoarele și se mută mental de la un domeniu la altul? Bineînțeles, acestea sunt aspectele subtile ale școlarizării. Există multe alte neplăceri ușor sesizabile, însă câți părinți le consideră demne de luat în seamă? Sper că din ce în ce mai mulți înțeleg că problemele pe care copiii le înfruntă la școală pot afecta dorința și capacitatea de a învăța, abilitățile de comunicare și de socializare, precum și priceperea de a 8
gestiona și de a rezolva conflictele, pentru a numi numai câteva dintre probleme. Ce măsuri poți lua când copilul tău se confruntă cu o astfel de situație? Idealul ar fi să găsești o școală care să-ți respecte copilul, o școală creată pe baza unor principii solide, care țin seama de cele mai noi descoperiri din domeniul pedagogiei și de personalitatea fiecărui elev. Ar fi ideală o educație cu adevărat diferențiată, pe care s-o poți modela în funcție de nevoile și preferințele copilului, însă, în majoritatea școlilor, copiii sunt cei modelați după un tipar standardizat. Încă nu există și la noi o școală liberă sau democratică. Poate pare exagerat, dar există posibilitatea de a înființa oricând o astfel de școală. Dacă părinții care-și doresc o alternativă reală s-ar uni, ar putea împreună să o creeze. Poți vedea o astfel de inițiativă aici. Printre cele deja existente sunt școli particulare și de stat în care părinții și copiii sunt ascultați și tratați cu respect atunci când își exprimă doleanțele. Și nu trebuie să uităm că orice om, fie el chiar profesor , este receptiv atunci când este abordat politicos (a nu se citi excesiv de supus, cum se poartă prea mulți părinți la școală) și este solicitat să colaboreze pentru binele copiilor. Dacă nu găsești o alternativă educațonală sau ți-e greu să crezi că tu ai putea să contribui la crearea uneia, cred că un pas bun ar fi o discuție cu învățătoarea/dirigentele și cu profesorii, în care să-ți expui calm și clar punctul de vedere, susținând ferm drepturile copilului tău. Copilul tău așteaptă să-i fi un sprijin real, nu încă un adversar. Cu excepția programei și a unor regulamente oficiale, conducerea școlii este cea care hotărăște în aproape toate aspectele concrete ale vieții școlare. Școlile își formulează singure regulamentul de ordine interioară, pot organiza cursuri pentru profesori, pot elabora tot felul de proiecte și programe educaționale și extracurriculare. Totul ține de dorința colectivului de profesori de a schimba școala în bine. Un aspect care tinde să se îmbunătățească este atitudinea directorilor și a profesorilor față de părinți. Școlile de stat sunt acum angajate, vor sau nu, într-o competiție pentru atragerea elevilor. Așa cum pot să ofere activități extracurriculare interesante, pot și să schimbe în bine procesul de învățare. De aceea, cred că este bine ca părinții să se implice mai mult în viața școlară, să o cunoască mai bine și să ceară rezolvarea problemelor, oferindu-și sprijinul, pentru binele copiilor. E drept, e greu să mai găsești timp și pentru asta, însă, dacă te gândești bine la ce e în joc, cred că vei găsi de cuviință să faci un efort.
Uniformă, haine de firmă sau libertate? 25/09/2009 by Andreea | 4 Comments Cine nu-și amintește uniforma de școală primară? Cămașa sau rochița cu pătrățele mici baby blue, șorțulețul albastru și gulerașul simplu sau cu danteluță, pe toate le suportam fără să crâcnim. De fapt, nu-mi aduc aminte să mă fi deranjat. Îmi era indiferentă. La vârsta aceea, hainele îmi erau indiferente. Comode să fi fost, ca să mă pot juca în voie, în rest, nu conta nimic. Apoi am trecut în clasa a cincea, în cadrul unui liceu cu tradiție, în care uniforma se purta cu mândrie de la clasa I până la clasa a XII-a. Noi, cei mici, eram foarte mândri că purtăm aceleași haine cu liceenii la care nici nu îndrăzneam să ne uităm direct. Cred că cei mari erau și ei mândri de uniformă, căci era simbolul unei tradiții. Ce se întâmplă astăzi cu vestimentația în școli? Am observat că există două situații: uniformă sau haine 9
de firmă, cât mai fițoase. Să le luăm pe rând. Uniforma este văzută de către conducerea școlii și de către părinți drept cea mai bună soluție la problema vestimentației. Ce cred părinții? Că uniforma îi scutește de cheltuieli și de eternul ”Mami, nu mai am cu ce să mă îmbrac!” Ce cred profesorii? Că îmbrăcându-i pe toți la fel, reușim să ștergem diferențele de situație financiară dintre copii și evităm cazurile de costumații indecente. Oare? Eu am constatat că nu se rezolvă niciuna. Copiii oricum se vor diferenția prin încălțăminte, ghiozdane/genți sau telefoane. Chiar le vor folosi intenționat pentru a ieși în evidență, ceea ce este o pornire firească, o nevoie de apreciere din partea grupului din care faci parte. Este absolut normal să vrei să arăți ceea ce te face unic. Nu pot nicicum să înțeleg de ce se vrea nivelarea diferențelor dintre copii, uniformizarea lor, înecarea individualității într-o masă amorfă. De ce de la profesori (mai ales de la profesoare) se așteaptă să fie îmbrăcate elegant? Pentru că trebuie să se impună, să creeze o distanță față de elevi chiar și prin felul în care arată și deoarece, ca profesor, trebuie să ai prestanță (?!). Mi s-a ”recomandat” când m-am îmbrăcat ”casual”, cu blugi și ghete, să renunț la un astfel de ”outfit” (:p), pentru că ”nu trebuie să mă trag de șireturi cu elevii”. În ce privește decența, se găsesc oricând nasturi de desfăcut și fustițe de scurtat, chiar și la cea mai severă uniformă (liceencele de pe vremea comunismului știu multe astfel de trucuri
).
A doua situație, care îi înnebunește pe toți, este obsesia hainelor de firmă, cât mai scumpe și mai țipătoare. Din nou, este doar nevoia legitimă de afirmare a individualității. Desigur că strategia aleasă este greșită și de o superficialitate tulburătoare. Însă ce altceva pot face? Școala nu recunoaște și nu cultivă niciun aspect al indiviualității. Toți copiii învață aceleași lucruri, în același fel și în același ritm. Tot ce ține de aptitudini și talente este secundar priceperii la matematică, română și alte materii ”serioase”. Atunci cum pot copiii arăta ce le este caracteristic? Prin ceea ce este exterior și de aparență, fără a putea dărui din ceea ce au în interior. Din cauza aceasta, copii pierd atât abilitățile și talentele, cât și justa apreciere a valorii acestora. Talentul la desen sau la muzică, deși extrem de prețioase pentru dezvoltarea lor, sunt disprețuite și devin chiar motive de luare în râs. Ce să mai vorbim despre dans, teatru sau scriere creativă? Partea tristă este că tocmai aceste talente neglijate ne fac viața mai frumoasă și mai bogată. Deși consider mania vestimentației de firmă o problemă, nu cred că uniforma o poate rezolva, din moment ce nu atinge rădăcina acesteia. Nu trebuie să le dictăm ce să poarte, ci să le apreciem calitățile care îi fac unici, să-i ajutăm să le descopere, să le cultive și să le aprecieze la adevărata lor valoare. Ar găsi astfel lucruri de substanță de care să fie mândri și pe care să le considere un fel de carte de vizită, în schimbul firmelor de pe haine. Concluzia: ar trebui să construim o școală în care individualitatea copilului să fie prețuită și cultivată, în care dorința lui naturală de a-și exprima unicitatea să fie acceptată și în care să fie prețuite valorile adevărate.
10
Sunt oare copiii mai puțin inteligenți decât urangutanii? 06/10/2009 by Andreea | 0 comments Am văzut de curând un documentar care compara inteligența umană cu cea animală. Cercetătorii le-au arătat unor urangutani cum să scoată o bomboană dintr-o cutie complicată. Pentru a testa discernământul primatelor, conducătorii experimentului au inclus și o serie de pași inutili (de ex. au bătut cu bățul de trei ori în cutie înainte de a scoate bomboana). Urangutanii au sărit peste pașii inutili pentru a junge direct la tratație, însă copiii cărora li s-a arătat procedeul nu au făcut-o. Sunt oare copiii mai puțin inteligenți decât primatele? Concluzia cercetătorilor a fost una surprinzătoare: copiii nu sunt mai puțin inteligenți, ci doar se așteaptă să fie învățați. Pe lângă multe alte deosebiri, ceea ce ne separă de rudele noastre cele mai apropiate este această predispoziție pentru a învăța de la ceilalți, în special de la adulți. Nu este vorba numai despre o simplă imitare, ci de încredere și de dorința de a colabora cu adulții de la care pot învăța lucruri utile. Nu cred că această predispoziție dispare pe măsură ce copilul crește, în ciuda faptului că acesta devine din ce în ce mai conștient și mai selectiv cu ceea ce învață. Cred, însă, că școala o distruge sistematic. De la profesorii slab pregătiți și deloc pasionați până la materia plictisitoare și învechită (dacă până și Boc, ministrul interimar al educației, și-a ”dat seama” de asta!), toate par gândite special pentru a stinge orice urmă de curiozitate firească și de plăcere de a învăța. Inevitabil, mă întreb: de ce alegem să înăbușim ceea ce ne-ar face viața mult mai ușoară? Și cum facem de reușim să pierdem respectul și interesul copiilor pentru cunoaștere? Chiar dacă multora le vine greu să creadă, tot ce vor copiii de la materiile școlare este să le fie utile în viața de zi cu zi. Cred că atractivitatea informațiilor vine din adecvarea acestora la viața reală. Ca oricărui adult, copiilor nu le convine să-și piardă timpul cu lucruri irelevante, rămânând fără cele cu adevărat importante. Dacă i-am asculta și am avea încredere în ei, ne-am da seama că ei știu cel mai bine ce le poate folosi și ce este relevant pentru propria persoană. E timpul să înțelegem că interesul lor pentru propria viață este cel puțin la fel de mare ca dorința noastră de a-i ajuta să se dezvolte. Dacă le vom acorda libertatea de a alege, vom constata că pot fi responsabili de propria dezvoltare, că pot lua decizii corecte și că pot și vor să învețe, fără să fie împinși de la spate sau înspăimântați. Autorii documentarului despre care vorbeam au ținut să sublinieze o altă diferență importantă față de maimuțe: în timp ce primatele se imită una pe alta, fără discernământ, oamenii depun un efort conștient și susținut pentru a-și pregăti copiii pentru viață. Din păcate, unul dintre dezavantajele evoluției nostre este faptul că ne-am pierdut încrederea în natură, acea logică imprimată de Dumnezeu întregii Sale creații și care ne-a făcut ceea ce suntem cu mult înainte ca știința să ne facă aroganți și ”atotștiutori”.
Temele pentru acasă sunt inutile! 08/10/2009 by Andreea | 3 Comments Doi prieteni buni, Ionuț și Daniel, se întorceau acasă de la școală. Ionuț îl întreabă pe Daniel: -Vii să jucăm fotbal cu copiii de la bloc? -Ai uitat de temele la română și la matematică? Eu nu. Mai întâi mă duc acasă să le rezolv și abia 11
apoi ies la joacă. -Și ce dacă avem teme pentru mâine? Eu vreau să joc fotbal! -Dacă vrei, poți veni pe la mine să scriem împreună și apoi ieșim afară. -Nu-mi purta tu mie de grijă! ……… Am reprodus aproximativ, din memorie, o lecție din manualul de Limba română de clasa a doua. Al unui elev din 2009, în caz că ați avut un deja-vu. Exercițiile care urmau le cereau copiilor să imagineze o continuare la povestea celor doi prieteni și să tragă o învățătură din pățania lor. Îmi imaginez cu câtă seriozitate vor fi argumentat cei mici în favoarea temelor pe care, de fapt, le urăsc deja, doar ca să-i fie pe plac ”doamnei”. Cât de perverși pot fi autorii care au scris un atât de clar exemplu de manipulare? În școala românească se abuzează de teme. Profesorii le consideră sfinte și le folosesc drept panaceu: ajută la învățare, duc la înțelegere, sancționează anumite comportamente nedorite și îi țin pe copiii în casă, departe de influențele nocive: jocurile, parcurile, prietenii etc. De fapt, temele nu contribuie deloc la învățare sau la înțelegere, chiar dimpotrivă. Există sisteme educaționale care le exclud cu totul și se concentrează pe folosirea la maximum a timpului petrecut în clasă. Se poate învăța, chiar mult mai bine, fără să faci vreo temă. Cât despre utilizarea lor ca pedeapsă, e nevoie de un întreg articol despre păgubosul mecanism pedeapsă-recompensă, atât de adânc împlântat în filosofia educațională românească. Temele nu fac decât să le confiște pe nedrept timpul liber, să le cheltuiască inutil energia și să-i scârbească de școală. Am auzit de curând pe cineva spunând că, începând cu clasa întâi, copilul trebuie să uite de joacă și să învețe. Îmi explica cu o voce acră: ”Îi ajunge cât s-a prostit până la 6-7 ani!”. Cu mai mult de un secol în urmă, Ion Creangă (1837-1889), un dascăl pasionat și un povestitor neîntrecut, susținea cu tărie libertatea copilului de a se juca, invocând proverbul: “dacă-i copil, să se joace; dacă-i cal, să tragă; și dacă-i popă, să cetească…” (Amintiri din copilărie). Într-o vreme în care pedagogia abia se contura, iar teoriile cognitive atât de la modă astăzi încă nu ne influențau, înțelepciunea populară îi recunoștea copilului dreptul natural la joacă. Cine suntem noi să-l refuzăm?
Bac reloaded… again and again! 12/10/2009 by Andreea | 2 Comments Dacă tot a devenit o tradiție modificarea examenului de bacalaureat, iată și schimbarea de anul acesta: new and improved (aș fi tradus, dar sună rău) – Bac-ul în două etape! Mai întâi, pe parcursul clasei a XII-a, elevii vor fi testați la trei aptitudini: comunicarea în limba română, cunoştinţele de limba străină şi abilitatea de a folosi calculatorul (la nivel minimal și pentru care vor primi un Europass, adică un certificat recunoscut pe plan internațional). Dacă vor trece aceste testări, vor da la sfârșitul anului trei probe, în felul următor: - proba de limba şi literatura română - matematică – pentru cei de la profilul real; istorie – pentru uman 12
- o proba la alegere din ariile curriculare de profil; cei de la real vor avea de ales între chimie, fizică, biologie și informatică, iar cei de la uman pot alege între economie, geografie, logică, filosofie şi psihologie. Cireașa de pe tort? Camerele video care îi vor supraveghea în timpul probelor. Chiar dacă e numai una dintre multele probleme ale sistemului, Bac-ul este un examen important pentru viitorul copiilor, având în vedere că nu prea te poți angaja legal fără el. Normal că merită toată atenția, dar ar trebui să ajungem la rădăcina problemei. Aceasta nu este că elevii recurg (din deznădejde) la copiat. Problema este că Bac-ul nu este nici relevant pentru abilitățile copiilor și nici gândit pentru elevul mediu, așa cum ar trebui. Dimpotrivă, cei care fac subiectele se mândresc cu dificultatea acestora, neștiind că nu dificultatea unui test îl face bun, ci relevanța lui pentru cel testat. De exemplu, eseul de la proba de română nu este de fapt eseu, ci o compilație de citate și de păreri ale criticilor consacrați, memorate de-a valma, fără discernământ. Cu ce este această compilație relevantă pentru abilitățile copilului de înțelegere a textului literar și de producere de text? Arată în cel mai bun caz o memorie bună. De creativitate nu mai vorbim, din moment ce ea nu face parte din preocupările sistemului. Apoi, camere de supraveghere? I-a întrebat cineva pe elevi dacă acceptă să fie filmați? Normal că nu! N-au decât să se supună toanelor ministerului, ei nu se pot apăra singuri și nici n-o să-i apere cineva. Pentru ei, nimic nu se schimbă cu adevărat: aceeași teamă, aceleași ore de toceală inutilă, aceleași constrângeri, aceeași condescendență cu care s-au obișnuit. În continuare, problemele învățământului sunt puse pe seama elevilor: ei nu mai învață, ei nu mai au respect pentru profesori, ei copiază la Bac. Prin urmare, tot pe ei cade greul: ei sunt supravegheați ca niște deținuți, ei sunt testați ca niște cobai, ei sunt tratați ca niște organisme inferioare pe care ne căznim să le aducem la nivelul unui adult.
Educație versus creație(creativitate) 15/10/2009 by Andreea | 1 Comment M-am întrebat de curând ce s-a întâmplat cu partea din mine care desena din pasiune și găsea în acest lucru atât plăcere, cât și un prilej de a crea ceva nou, personal. Desenam mult prin clasa a șaptea și încet-încet am renunțat. Nu mai aveam timp și nici chef. Ajunsesem să cred că e o prostie. Singura mea activitate creativă era o prostie, o pierdere de vreme. Ce s-a întâmplat? Desenul era disprețuit la școală, acasă și în cercul meu de prieteni. Nu e vorba de vreun talent extraordinar, dar simt că am pierdut o latură importantă a personalității mele, care punea mai multă culoare și mai multă plăcere în viața de zi cu zi. Majoritatea credem că nu avem niciun talent, niciun dar care să iasă în evidență. Ne considerăm mai degrabă competenți la ceva decât creativi. Prețuim ce au spus și au făcut alții deosebit și creativ, dar nu dăm mare importanță propriilor resurse de inovație. De ce? Pentru că, dacă nu avem norocul unor părinți care să ne sprijine în căutarea și în cultivarea talentelor, școala o să omoare cu totul aceasta șansă. Ne vor pune să învățăm matematică și română, fizică și 13
chimie și ne vor certa când pierdem timpul ”mâzgălind”, ”bâțâindu-ne” sau ”miorlăind”. Nu ne vor ajuta să ne urmăm talentul, ci vor face tot posibilul să nu avem timp sau energie pentru el. Vă invit să-l ascultați și să-l vedeți pe Sir Ken Robinson vorbind într-un mod foarte interesant despre creativitate și școală în cadrul conferințelor TED. Aceste conferințe au ajuns și la noi, în București.
Cine e Aurel Vlaicu? O stație, mamă! 19/10/2009 by Andreea | 0 comments Am văzut de curând câteva documentare despre Războaiele Mondiale, făcute de BBC, un serial foarte bun al HBO și un film tulburător despre crimele regimului sovietic, ale cărui victime se ridică la 20 de milioane: The Soviet Story. Am înțeles cât de puțin știam despre aceste evenimente care au creat lumea în care trăim astăzi. Am fost premiantă în toți cei 12 ani de școlarizare obligatorie. N-am căzut niciodată mai jos de premiul al II-lea. Am luat peste 9 la proba de istorie la Bac și, totuși, am mari lacune în acest domeniu. Știu eu anii de domnie a lui Ștefan cel Mare sau datele bătăliilor celor mai importante, dar am bizara senzație că istoria nu înseamnă numai date și domnii. M-am întrebat de unde vine lipsa mea de înțelegere asupra unor evenimente cruciale din istoria lumii: cele două Războaie Mondiale, Holocaustul, regimurile totalitare, dar și perioadele mai puțin zbuciumate, cum ar fi Renașterea. Din păcate, i-am găsit originea în școală, care a reușit să transforme acest domeniu fascinant într-unul plicticos. Programa este, la fel ca la celelalte discipline, supraîncărcată. Dar asta nu-i scuză pe profesorii care nu fac niciun efort să-și atragă elevii înspre materie. Am depășit demult stadiul ilustrațiilor de proastă calitate din manual. Există atâtea resurse astăzi la un click distanță: documentare, fotografii, documente, simulări etc. Chiar și jocurile video sunt, uneori, utile (mă gândesc la cele care se inspiră din Războaiele Mondiale și care sunt bine documentate). O simplă căutare pe ”goagăl” te poate duce aici. Alte resurse sunt istoriile ilustrate și atlasele istorice moderne. Metode sunt multe: tema de cercetare, proiectul, procesul, jocul de rol și pantomima, pentru a numi numai câteva. De ce să insistăm în școală asupra istoriei? Ca să nu cădem în extremism politic sau religios, ca să nu negăm genocidele care încă provoacă lacrimi și ca să nu ajungem să purtăm cu nonșalanță uniforme de ofițeri naziști, ca și când Holocaustul ar fi fost o glumă. Studiind istoria într-un mod profund și activ, putem înțelege și valorifica imensa moștenire culturală și materială a omenirii și, în ultimă instanță, ne putem înțelege mai bine pe noi înșine.
Limba noastră-i o comoară… 21/10/2009 by Andreea | 3 Comments Câți dintre noi nu s-au chinuit să spună în ordine toate chițibușurile unui algoritm de analiză gramaticală? Sau să împartă în propoziții o frază alambicată scoasă dintr-o carte? Câți vă mai amintiți diferența dintre o subiectivă și o completivă directă și când ați avut ultima oară nevoie de acestă 14
distincție? Studiul limbii torturează majoritatea elevilor încă din clasele primare. Elevi care nu vor îmbrățișa niciodată o carieră în filologie sunt obligați să înghită vaste porțiuni de gramatică, cu scopul declarat de a învăța să comunice mai bine. Studiul detaliat al limbii se trage din tradiția umanistă, a fost consolidat de faima teoriei structuraliste și de naționalismul comunist și profită de viziunea anacronică a unor oficialități din minister. Cumva, deși cercetările recente au demonstrat contrariul, convingerea că trebuie să înveți regulile de funcționare a limbii în detaliu pentru a putea scrie și vorbi corect domină încă în mentalul factorilor de decizie. Câteva argumente împotriva acestei convingeri: 1. Se pot forma o multitudine de enunțuri corecte din punct de vedere gramatical de tipul ”Ideile verzi înoată pe acoperișul dulce”, dar care nu au niciun sens. De unde se poate deduce faptul că sensul unui enunț nu stă în structura lui gramaticală. 2. Copiii învață să vorbească în mod natural, fără să aibă nevoie și fără să primească explicații gramaticale. 3. Copiii intuiesc singuri așa numitele ”reguli” de funcționare a limbii, dovada fiind greșelile de ”supra-aplicare” a acestora: Eu ved în loc de văd, ei plec în loc de pleacă. Nu e nevoie să trezim în ei preocuparea pentru a folosi corect limba pentru că ea există deja și este foarte puternică. Copiii primesc feedback pozitiv prin faptul că adultul sau copilul cu care vorbesc îi înțelege și le răspunde într-un anumit fel, iar asta îi motivează să-și îmbunătățească constant abilitățile. 4. Gramatica este, pentru copii, un sistem arbitrar de noțiuni abstracte pe care oricum nu îl pot înțelege în toată amploarea lui, pentru simplul motiv că, la vârsta ciclului gimnazial, ei nu au mecanismele cognitive necesare. Multe noțiuni sunt atât de dificil de înțeles încât nu există o modalitate simplă de a le explica, iar copiii le aplică aleatoriu. Dau exemplul funcțiilor sintactice și al metodei întrebărilor. În ciuda a ceea ce le-ar plăcea profesorilor să creadă și în pofida talentului lor pedagogic, în mintea copiilor gramatica nu este un dulăpior bine organizat, cu sertărașe și cutiuțe specializate, ci seamănă mai degrabă cu un coș de rufe. 5. Studiul gramaticii nu face decât să adauge cărămizi la zidul dintre școală și viață. Preocuparea excesivă pentru corectitudine în limbaj, în detrimentul expresivității și al autenticității, îi determină să defuleze acasă și pe stradă. Mulți ajung să creadă că a vorbi corect e necesar numai la școală și de evitat în rest ca fiind uncool. Copiii au nevoie de autenticitate și de sens în ceea ce fac, de aceea limbajul care li se cere la școală, atât de rigid, de corect și de artificial, este resimțit ca fiind o constrângere printre multe altele. 6. Simpla memorare a unei reguli nu înseamnă automat și eficiență în aplicarea ei, mai ales când are și excepții. Dovada: o mulțime de caiete pline de definiții scrise cu toate culorile curcubeului, îngroșate, subliniate, încercuite, încadrate în tot felul de forme geometrice, dar inundate de greșeli de scriere. Sau rezultatele îngrijorătoare la testările abilităților de comunicare orală. Vorba lui Creangă: cumplit meșteșug de tâmpenie, Doamne ferește! 7. Câți adulți își mai amintesc regulile și definițiile, deși le-au ”știut” în timpul școlii? Câți dintre cei care le-au buchisit pot spune sincer că le-au folosit și că le sunt indispensabile? Câți adulți pot scrie sau vorbi 100% corect? Nu cred că ei ar trebui sau ar avea nevoie de un asemenea procent, dar ai zice că după 4 ani de studiu intensiv al gramaticii ar trebui să fie ași. 8. În Anglia, ca să dau numai un exemplu, nu se studiază gramatica limbii engleze decât la facultatea de 15
filologie. Copiii și adulții care nu au astfel de studii nu află niciodată că există o minunată regulă numită The If Conditional Rule Clause (ups! s-ar părea că am studiat degeaba engleza ) și, totuși, pot forma fraze corecte cu această conjuncție. 9. Dacă ajungi pe băncile Facultății de Litere, afli că foarte mult din ce ai învățat nu este corect din punctul de vedere al noilor orientări din lingvistică. Cel mai ușor și mai eficient mod de a învăța să comunici este … tam-tararaaaam! … să comunici! Cât mai des și în circumstanțe cât mai variate. Ca să nu credeți că îmi defulez aici nereușitele, vă mărturisesc că mi-a plăcut gramatica foarte mult în facultate , iar în generală o învățam ușor, dar de nevoie. În loc de concluzie: un filosof francez scria că a studia gramatica pentru a vorbi mai bine e ca și cum ai studia anatomia aparatului respirator pentru a respira mai bine.
”Știu că asta e doar părerea mea” 26/10/2009 by Andreea | 0 comments N-am văzut un om care să fi lenevit, Am văzut un om ce niciodată n-a fugit în timp ce la el mă uitam, și am văzut un om ce uneori în somn adânc a căzut între prânz și cină, și care ar fi stat acasă de ploua și cerul era înnorat, dar care nu era un om ce s-a lenevit. Înainte de a spune că de tot am înnebunit, gândește-te dacă era un leneș sau doar făcea lucruri ce le numim noi ”lenevit”… ………………………………………………………….. N-am văzut un copil prost niciodată; Am văzut câte un copil ce făcea uneori lucruri pe care eu nu le înțelegeam sau lucruri altfel decât le plănuiam. Am văzut un copil care n-a străbătut locuri pe care eu le-am cunoscut, dar nu era un prost. Înainte de a-i spune că e prost, 16
gândește-te dacă era chiar așa sau dacă făcea lucruri altfel decât credeai tu c-ar fi fost? …………………………………………………………. Am căutat cât am putut dincolo de orice hotar, dar n-am găsit niciunde un bucătar. Am văzut doar un om ce știa a combina lucruri care ne plăceau a le mânca, un om ce la cuptor să dea drumul știa și privea cum carnea pe foc se făcea… Am văzut toate acestea, dar nu un bucătar. Spune-mi cinstit, când stai și privești, vezi un bucătar sau doar pe cineva care face lucruri pe care drept ”gătit” le definești? ………………………………………………………………. Ceea ce unii numesc ”lenevit”, alții consideră relaxat sau obosit, despre cel ce unii ar spune că e prost, alții spun că-n alte situații – a fost. Așa c-am ajuns eu la o concluzie ce ne va scuti de orice confuzie dacă nu vom mai amesteca părerea noastră și ce putem vedea. Poate vrei să spui acum așa: ”Știu că asta e doar părerea mea”. ………………………………………………. de Ruth Bebermeyer, citat din Marshall B. Rosenberg, Adevărata educație pentru o viață împlinită: Comunicarea nonviolentă ajută școala să crească performanțele, reduce conflictele și îmbogățește relațiile interumane, ed. Elena Francisc Publishing, 2005, p.39-40.
De ce Educație Democratică? 27/10/2009 by Andreea | 4 Comments Pentru că, din încăpățânarea de a se concentra pe ”concurență” și pe ”achiziția unor cunoștințe de bază 17
comune”, educația tradițională ignoră total impactul emoțional al experienței școlare. Rezultatul? Copii triști, obosiți, plictisiți, nervoși, uneori violenți, care pot recita poezii și lecții întregi de istorie, dar nu pot gândi pentru ei înșiși. Educația Democratică are ca scop persoana fericită, sănătoasă, liberă, independentă și bine adaptată. Pentru a atinge acest ideal, școlile democratice eliberează copilul de presiuni și de evaluări, pentru ca el să se poată dezvolta conform propriei nevoi de cunoaștere. Există cinci concepte de bază ale acestui mod de a face educație: 1. Învățarea în ritmul propriu al tânărului: Fiecare dintre noi are propriile interese, abilități, preferințe, un temperament propriu, un stil de învățare specific și un ritm natural de asimilare a cunoștințelor. Cum ar putea o ofertă educațională unică și uniformizantă să ne împlinească nevoia de cunoaștere? Educația Democratică face posibilă alegerea și permite adaptarea educației la nevoile reale ale copilului/tânărului. Cum? Oferindu-i un mediu multi-vârstnic și neîmpărțit pe clase în locul tradiționalului sistem rigid de standarde, niveluri și clase, sistem care nu ține cont de cine este tânărul la o anumită vârstă. 2. Pregătirea emoțională pentru îndeplinirea unei sarcini este mai importantă decât sarcina în sine: A primi o sarcină atunci când te simți slab sau prost îți adâncește sentimentele de descurajare, teamă și neajutorare. Într-o astfel de stare, învățarea autentică este imposibilă. Din păcate, în sistemul tradițional, acestea sunt sentimentele obișnuite. Copiii ”învață” de frică, memorând informații pe termen scurt, fără a le trece prin propriul filtru, nu pentru a cunoaște, ci pentru a evita pedeapsa sau ridiculizarea. Educația Democratică recunoaște rolul important al pregătirii emoționale pentru îndeplinirea unei sarcini, oferindu-i tânărului timpul și mediul securizant de care are nevoie pentru a se deschide către cunoaștere. Pentru a putea accepta și îndeplini o sarcină, el are nevoie de încredere în forțele proprii și în felul său unic de a cunoaște. De aceea, școlile democratice au zone special concepute pentru activități distractive și relaxante, care pot oferi liniștea și siguranța de care e nevoie. Tinerilor veniți din sistemul tradițional li se acordă răgazul și grija de care au nevoie pentru a-și recăpăta încrederea în sine. 3. Maximizarea alegerilor și minimizarea/eliminarea relațiilor bazate pe constrângere: Așa cum demonstrează John Holt, tinerii învață printr-un proces lent de cercetare, în care, prin intermediul observației și al intuiției naturale, își formulează teorii îndrăznețe pe care le testează apoi în experiență. Fiecare confirmare a teoriei o întărește, până în punctul în care tinerii pot afirma că știu cu adevărat ceva. În sistemul tradițional, tinerii sunt solicitați frecvent să demonstreze că știu ceva, fără a li se acorda timpul necesar pentru a parcurge procesul natural de învățare. Teoriile le sunt predate și demonstrate, lor rămânându-le ”interesanta” sarcină de a le memora și cea sisifică de a le ”înțelege”. Cum să înțelegi ceva ce ți-e atât de străin? Acest proces complex este sabotat și de constrângerile absurde de a studia domenii care nu îi interesează sau pentru care nu au nicio înclinație naturală. Ce propune Educația Democratică? Libertate: de a alege ceea ce îi afectează în mod direct și individual, ceea ce este demn de interes și pentru care dovedesc o înclinație, de a hotărî ritmul și felul în care se desfășoară învățarea. Cum? Punându-le la dispoziție Clase Deschise, fiecare cu o anumită funcție (muzică, alfabetizare, matematică, științele naturii etc.) și acordându-le libertatea de a alege 18
între ele, de a decide când, pentru cât timp și în ce ordine studiază anumite domenii. Se înțelege că orarul clasic, cu toate constrângerile sale, este abandonat. La fel se întâmplă cu sistemul de note și de teste pe care, în mod absurd, copiii sunt nevoiți să-l îndure. Dacă este nevoie de evaluare, atunci ea trebuie să fie neinvazivă și total constructivă, numai dacă tinerii vor cu adevărat să fie evaluați și nu la cererea sau sugestia unui adult. 4. A învăța să înveți este mai important decât ce înveți: Învățarea centrată pe conținuturi nu le poate oferi tinerilor abilitățile necesare vieții în secolul XXI. Stocarea unei cantități impresionante de informație nu mai este relevantă sau utilă în ziua de azi. Tinerii au nevoie să știe cum să învețe, cum să ceară o informație și unde să o caute, cum să o folosească într-un nou context și cum să o integreze în sistemul de cunoștințe dobândite anterior. Școlile democratice cultivă aceste abilități permițând instinctelor naturale de cercetare și curiozității înnăscute să provoace căutări din ce în ce mai complexe, pe măsură ce tinerii se maturizează. 5. Crearea unor spații de învățare conduse de comunitate: A. S. Neil afirma că tinerii nu pot fi eliberați pentru a învăța dacă nu au libertatea de a-și guverna mediul de învățare, libertate care înseamnă acceptarea unor drepturi egale pentru toți membrii comunității educaționale. În școlile tradiționale, libertatea este îngrădită de constrângeri impuse de stat. Conducerea, formată din câteva persoane, are dreptul la decizie în chestiunile legate de administrație, dar nu și în cele cu adevărat importante. Părinții au un cuvințel de spus prin intermediul comitetului de părinți, organism la fel de restrâns ca număr de membri. Ce le rămâne copiilor? Să îndure. Educația Democratică le acordă tuturor celor implicați în viața școlară, adulți sau copii, dreptul de a vorbi și de a asculta, de a convinge în cadrul întâlnirilor comunității și de a vota pro sau contra propunerilor. Drepturile acestea se exercită în cadrul întâlnirilor săptămânale, în care tot ce afectează viața comunității este supus deciziei acesteia: politica școlii, proiecte și sarcini, evaluare, cerințe pentru absolvire și ceremonii, bugetul și materialele educaționale necesare, comportamente care respectă sau nu valorile comunității, angajarea personalului, toate sunt analizate și hotărâte prin majoritatea voturilor sau prin consens. Bineînțeles că este nevoie de un set de reguli care să definească acel comportament conform cu valorile comunității. Dar pentru ca el să dea rezultate, este nevoie să fie creat de către membrii acesteia, în spiritul valorilor în care ei cred cu adevărat. Atunci când regulile sunt formulate de comun acord, ele sunt mult mai ușor de respectat de către toți cei implicați, deoarece sunt percepute ca măsuri luate pentru siguranța tuturor și nu ca impuneri străine. Găsiți detalii despre fiecare concept aici.
Învață, că nu știi când îți va folosi! 29/10/2009 by Andreea | 3 Comments
19
De câte ori nu vi s-a spus: ”Învață și asta, nu știi când sau la ce îți va folosi”? Mai corect ar fi ”dacă” îți va folosi și cel mai probabil e că nu-ți va folosi. Școala românească are ambiția de a construi un corp de cunoștințe de bază comune. ”Foarte bine”, veți zice, ”ce e rău în a vrea să le oferi copiilor cultură generală?”. Nimic, dacă s-ar înțelege sensul sintagmei și nu s-ar confunda cu o semispecializare în orice domeniu. Când vine vorba de a face cultură generală e necesar să alegi din corpusul imens de cunoștințe pe cele importante pentru viața concretă a individului. Apoi, trebuie să te asiguri că ”individul” înțelege principiile de bază ale domeniului și nu doar memorează date disparate. Principile îi vor fi utile în rezolvarea problemelor de tot felul și nu informațiile punctuale. Realitatea este că elevii ies din școală cu o masă dezorganizată de informații disparate, fără legătură între ele, pe care nu le pot folosi decât în contextul școlar. Să vă dau un exemplu: am învățat tocit munții patriei , cu înălțimile, structura și originea lor, dar întreabă-mă la fața locului ce masivi sau ce vârfuri văd și o să dau din umeri. Sau de ce unii sunt alcătuiți din șisturi de nu știu care și alții din… altfel de pietre . Evident, habar n-am. Întrebarea mea este: am eu nevoie să știu mai mult decât lucruri generale despre munții aștia? Din moment ce nu mă pasionează geografia, răspunsul e negativ. În How People Learn: Brain, Mind, Experience and School autorii atrag atenția asupra pericolului de a submina înțelegerea conceptelor și a legilor fundamentale prin predarea prea multor detalii. Literatura de specialitate sugerează faptul că cel mai eficient mod de a învăța și de a transfera cunoștințele în viața de zi cu zi este un echilibru între exemplele specifice și principiile generale. Se recomandă traseul de la concret la abstract, adică dinspre exemple înspre concepte și nu invers, ca în școala românească. A memora informații extinse despre toate domeniile cunoașterii, doar pentru că s-ar putea la un moment dat să-ți folosească, e ca și cum ți-ai păstra toate hainele de când erai slab, în speranța că vei slăbi din nou. Le privești nostalgic și le așezi frumos în dulap, după care uiți de ele. La prima curățenie le regăsești, te minunezi de ce ai putut purta în tinerețe sau de cât de greu le-ai dobândit. La a doua le găsești demodate, dar tragi speranțe, că doar moda revine. La a treia le arunci pe podea și le contempli îngrozit: sunt pline de praf, unele sunt ciupite molii, toate miros ciudat. Oricum nu-ți mai vin, de parcă n-ar fi fost ale tale. Le arunci, reproșându-ți că nu ai eliberat mai devreme dulapul pentru toate hainele noi pe care le-ai fi putut cumpăra. Sau doar pentru a avea dulapul aerisit și bine organizat ca cele din reviste.
20
Teacher, leave the kids alone! 05/11/2009 by Andreea | 1 Comment În școlile democratice nu sunt profesori. Sau ceea ce numim noi profesori. Sunt numai adulți care le oferă copiilor ajutor atunci când au cu adevărat nevoie și îl solicită. În școlile democratice singurii responsabili pentru educația copiilor sunt înșiși copiii. Adulții sunt eliberați de responsabilitatea absurdă și copleșitoare de a hotărî și de a planifica procesul de învățare. De fapt, în aceste școli nu există programe sau planificări de niciun fel, ci doar curiozitate naturală, motivație intrinsecă, pasiuni, preferințe, talente, interese și ritm propriu de învățare. În școlile democratice, adulții nu se străduiesc să-ți motiveze ”elevii” pentru învățare, ci au încredere în curiozitatea lor naturală în ceea ce privește lumea în care trăiesc. Ei știu că singura motivație autentică pentru învățare vine din interior, dintr-o nevoie acută de cunoaștere, nevoie pe care refuză să o distrugă prin interdiciții și constrângeri. De asemenea, ei au înțeles că singura lor responsabilitate este de a le oferi copiilor un mediu sănătos, sigur și complex, în care aceștia să se poată educa singuri. Înțeleg că acest mod de a vedea educația nu este cel universal acceptat, mai ales în țara noastră. Însă dacă gândim în afara cutiei în care ne-a ambalat propria experiență educațională, vom găsi multe argumente pentru o abordare naturală și firească a educației copiilor noștri. Peter Gray, profesor cercetător în psihologie la Boston College, detaliază, într-o serie de patru articole, trei dintre cele mai puternice argumente care susțin ideea conform căreia copiii se educă singuri: 1. O parte imensă din educația copiilor se întâmplă înainte de începerea școlii - copiii sunt motivați să învețe și știu să o facă, încă de la naștere și fără să fie ajutați de părinți. Ei învață să meargă, să vorbească, să manipuleze obiecte, să ”citească” sentimentele celor din jur, abilități care depășesc prin complexitate tot ceea ce vor învăța mai apoi. 2. Copiii din culturile de vânători-culegători devin adulți de succes fără ceva care să semene cu școala – cercetătorii care au studiat astfel de culturi din Africa, Asia, Australia, Noua Guinee, America de Sud etc. au observat că adulții nu sunt preocupați de educația copiilor, ci doar de a-i sprijini atunci când cer ajutor. Cu toate că nimeni nu se ocupă în mod sistematic de ei, copiii aceștia dobândesc o cantitate impresionantă de cunoștințe și de abilități, fiind total pregătiți pentru viața în societatea lor. 3. Copiii din anumite ”non-school schools” din cultura noastră devin adulți de succes fără ceva care să semene cu școlarizarea convențională – unul dintre exemplele grătoare este Sudbury Valley School, fondată în urmă cu patruzeci de ani. Departe de a fi o școală normală, aceasta este un mediu democratic, în care copiii au cu adevărat drepturi egale cu cele ale adulților și învață numai prin activități autodirijate. Este, pur și simplu, un mediu sigur în care tinerii se pot juca, pot explora, își pot asuma responsabilități și pot interacționa liber cu ceilalți. Nu există teste, note, steluțe de primit sau noțiunea de ”admis sau respins”. Nu există cursuri sau ore, condiționări sau contrângeri de a învăța și nimeni nu se așteaptă de la adulți să-și asume responsibilitatea pentru educația copiilor. Absolvenții acestei școli devin artiști, ingineri, medici sau aleg multe alte profesii valorizate în societatea noastră și sunt recunoscători pentru șansa de a fi învățat în acest mod. Profesorii din școlile tradiționale sunt copleșiți de responsabilitatea învățării. Ei trebuie să-și motiveze elevii, să planifice în detaliu ce, cum, cât și când vor învăța copiii, să le fie model de comportament și de exprimare, să evalueze constant ”progresul” elevilor și să corecteze eventualele ”derapaje” de la 21
standardul impus de stat. Nu-i de mirare că ei nu pot crea o autentică legătură cu copiii și acționa în spiritul nevoilor acestora. Și profesorii au nevoie să fie eliberați pentru a-i putea ajuta cu adevărat pe copii.
Pedepsiți sau răsplătiți = copii nefericiți (I) 10/11/2009 by Andreea | 10 Comments
Câinele lui Pavlov, despre Pavlov: - Ce reflex condiționat i-am creat! Cum se aprinde lumina, cum îmi aduce de mâncare! Totul a început atunci când cercetătorii (cunoscuți drept behavioriști sau comportamentiști) au observat că pot dresa diverse animale prin întărire pozitivă sau negativă. Pe scurt: dacă animalul face ceea ce așteaptă cercetătorul primește ceva de mâncare, iar dacă nu face, primește un mic șoc electric. Evident, pentru a evita șocul și pentru a primi mâncarea, animalele repetau comportamentul dorit. Ceea ce i-a făcut pe cercetători să creadă că au găsit o adevărată mină de aur: o rezervă inepuizabilă de strategii de controlare a comportamentului. S-au grăbit, bineînțeles, să-și extindă concluziile asupra rasei umane și le-au oferit părinților și educatorilor repere pentru un control mai eficient asupra copiilor. Nu ești mulțumit de cât mănâncă sau învață copilul tău? Noi avem soluții pentru toate tipurile de părinți! Dacă ești un părinte iubitor, e suficient să-ți răsplătești copilul cu un desert copios, cu o nouă jucărie sau cu o bătaie pe creștet: ”Ce băiat cuminte!/Ce fată bună! Bravo!”. Dacă ești tipul autoritar, pedepsește-l printr-un reproș sau anularea unui ”privilegiu”. În societatea noastră evoluată, bătaia este un act barbar și inutil, mai ales când există modalități mai ”blânde” de a-ți determina copilul să facă ce vrei tu. 22
Din păcate pentru calitatea relațiilor cu copiii noștri, teoria condiționării pozitive și negative a luat amploare și este aplicată peste tot în lume. Cine poate ști de ce? Poate fiindcă e foarte ușor de aplicat, reduce educarea copiilor la un mecanism simplu și dă rezultate imediat. Poate fiindcă noi înșine, adulții, am fost condiționați și nu cunoaștem alternative la acest procedeu. Din ce în ce mai multe voci din lumea psihologiei, a științelor cognitive și a pedagogiei se unesc pentru a protesta împotriva acestui tratament care încalcă drepturile copilului. Se studiază consecințele pe termen lung și se formulează argumente strivitoare, care confirmă efectele nocive ale pedepsei și, în mod paradoxal, ale recompensei. Voi încerca să prezint cât mai multe dintre aceste argumente, într-o serie de articole (asta numai dacă veți citi tot, tot, tot ): 1. Ființele umane au nevoie de autonomie: Orice ființă umană, cât de mică, respinge orice încercare de a fi controlată din exterior. De la bebelușul care se zbate și plânge atunci când e înfășat până la angajatul care își bârfește șeful, cu toții ne revoltăm împotriva autorității. În încercarea de a le oferi copiilor un start bun în viață alegem de multe ori strategia cea mai simplă: cea de a-i determina să facă ce vrem noi. Folosind bățul sau morcovul, nu facem decât să le impunem voința noastră, încălcându-le dreptul la independență. Îi putem obliga (deși doar pentru o scurtă perioadă) să facă ce vrem noi, dar nu vom putea niciodată să le controlăm gândurile sau sentimentele. 2. Motivația intrinsecă (naturală) este mult mai eficientă decât cea extrinsecă: Copiii se nasc însetați de cunoaștere și de noi cuceriri. Ei investesc resurse imense de timp și de energie pentru a dobândi noi abilități și cunoștințe. Acest efort și rezultatele sale constituie singura răsplată de care au nevoie, cea care le poate da încredere în ei înșiși și curaj pentru o nouă aventură a cunoașterii. Priviți un copil în timp ce se joacă și veți vedea un mic om absorbit de activitatea sa, încântat de fiecare pas înainte. Apoi priviți un copil căruia i s-a promis o recompensă. Nici urmă de plăcere sau de absorbire, deoarece depune un minimum de efort și nu investește niciun fel de emoție, dorind doar să intre în posesia răsplatei cât mai repede. Talk about taking the fun out of learning! Partea substanțială a problemei este că motivarea extrinsecă prin recompense sau pedepse o erodează constant pe cea intrinsecă. Asta explică de ce copiii își pierd interesul pentru învățare în primii doi ani de școlarizare. 3. Recompensele și laudele îi condiționează pe copii să caute aprobarea noastră : Mesajul ascuns pe care îl transmitem copiilor prin pedepse și recompense este: ”Eu sunt singurul în măsură să judec cum ar trebui să te porți!”. Seduși de răsplată (laude, steluțe, note, bunătăți, jucării) sau terorizați de amenințare, copiii vor ajunge să facă totul pentru a ne impresiona și nu pentru ei înșiși. Efecte secundare sunt multe: dependența de părerea adulților, pierderea interesului pentru învățare și a încrederii în sine, depresie și refuz total de a face ceva în lipsa unui premiu. Începi să înțelegi de ce recompensele pot face mult rău și deloc bine? Atunci citește și Pedepsiți prin recompense, de Alfie Kohn.
23
Pedepsiți sau răsplătiți = copii nefericiți (II) 12/11/2009 by Andreea | 0 comments
Wesley Bedrosian Pedepsiți prin recompense? O discuție cu Alfie Kohn de Ron Brandt Atât recompensele, cât și pedepsele, spune autorul cărții Punished by rewards, Alfie Kohn, sunt modalități de a manipula comportamentul care distrug potențialul de învățare autentică. În schimb, el susține oferirea unui curriculum atractiv și a unei atmosfere empatice ”astfel încât copiii să poată acționa în spiritul dorinței lor naturale de a afla”. Următorul interviu a avut loc la Conferința anuală ASCD pe 27 martie 1995, în San Francisco. Alfie, noi, educatorii, folosim pedeapsa destul de mult, dar am ajuns să înțelegem că nu reprezintă o motivație eficientă. Am fost convinși că este mult mai bine să o înlocuiești cu recompense. Dar tu vii acum și spui că și asta e greșit. De ce? Mai întâi, să ne asigurăm că suntem de acord cu prima ta premisă și anume că pedeapsa este distructivă. O seamă de oameni par să creadă că dacă le numim ”consecințe” sau dacă introducem modificatorul ”logic”, atunci este în regulă. ”Consecințe logice” este un exemplu de ceea ce eu numesc ”pedeapsa ușoară”, un mod mai binevoitor și mai blând de a acționa asupra copiilor în loc de a lucra cu 24
ei. Acestea fiind spuse, mă voi îndrepta înspre recompense. Recompensele și pedepsele sunt, ambele, modalități de a manipula comportamentul. Sunt două forme de acțiune asupra elevilor. Și în această ordine de idei, toate cercetările care spun că este contraproductiv să le spui elevilor „Faceți asta sau iată ce vă voi face„ se aplică și pentru ”Faceți asta și iată ce veți primi”. Ed Deci și Rich Ryan de la Universitatea Rochester au dreptate când numesc recompensele ”control prin seducție”. Și spui că recompensele sunt la fel de indezirabile precum pedepsele. În virtutea faptului că exercită control, e probabil să fie considerate ostile pe termen lung. Motivul este că, deși elevii ar dori cu siguranță să obțină bunătățile în sine – pizza, bani sau steluțe aurii -, niciunuia dintre noi nu-i place ca lucrurile pe care și le dorește să fie folosite ca pârghii pentru a-i controla comportamentul. Astfel, contingența bunătăților – ”Fă asta și iată ce vei primi”- este responsabilă de statutul lor punitiv pe termen lung. Vrei să spui că acest lucru li se aplică și copiilor care consideră o sarcină ca fiind satisfăcătoare în sine? Recompensele dăunează cel mai mult interesului atunci când sarcina este deja intrinsec motivantă. Aceasta s-ar putea datora faptului că există și mai mult interes de pierdut atunci când sunt introduse stimulente extrinseci; dacă faci ceva plictisitor, interesul tău poate fi deja la cel mai scăzut nivel. Cu toate acestea, nu avem dreptul să îi tratăm pe copii ca și când ar fi animale de casă atunci când sarcina este neinteresantă. În schimb, trebuie să examinăm sarcina în sine, conținutul curriculumului, pentru a vedea cum poate fi făcută mai atractivă. Totuși, indiferent ce facem, una dintre concluziile cel mai atent cercetate ale psihologiei sociale este cea conform căreia cu cât răsplătești pe cineva pentru ce face, cu atât va scădea interesul persoanei respective cu privire la activitatea pentru care a fost răsplătită. În Punished by Rewards citezi multe cercetări asupra unor astfel de chestiuni. Spui că aceasta nu este numai părerea ta. Exact. Există cel puțin 70 de studii care arată că motivatorii extrinseci – incluzând notele de 10, câteodată lauda și alte recompense – nu sunt numai ineficienți pe termen lung, ci și contraproductivi în ceea ce privește lucrurile care ne preocupă cel mai mult: dorința de a învăța, angajamentul față de valorile pozitive și așa mai departe. Un alt grup de studii arată că oamenii cărora li se oferă o recompensă pentru rezolvarea unei sarcini care implică un oarecare grad de rezolvare de probleme sau de creativitate – sau pentru rezolvarea corectă a sarcinii – aceștia tind să facă o muncă de o calitate mai proastă decât cei cărora nu li se oferă recompense. Asta pare să contrazică experiența noastră de zi cu zi. Cu toții suntem obișnuiți să primim și să oferim recompense. Ca educatori, credem că este normal să oferim recompense; copiii care fac ceva bun merita o răsplată. Copiii merită un curriculum atractiv și o atmosferă empatică pentru a putea acționa în spiritul dorinței lor naturale de a afla despre lucruri diverse. Niciun copil nu merită să fie manipulat cu stimulente extrinseci pentru a se supune voinței altora. E remarcabil cât de des folosesc educatorii cuvântul ”motivație”, când ceea ce vor să spună este supunere. Într-adevăr, unul dintre principalele mituri din această zonă este că poți motiva pe cineva. Când întâlniți un articol sau un seminar intitulate ”Cum săți motivezi elevii”, vă recomand să-l ignorați. Nu poți motiva o altă persoană, deci a concepe chestiunea în acest fel garantează folosirea unor procedee de control. 25
Mai mult decât atât, motivație este ceva cu care copilul își începe viața. Nu e nevoie să mituiești un copil ca să-ți arate că poate să numere până la un miliard sau să interpreteze semnele de pe autostradă. Cercetările arată că pe la mijlocul – în mod sigur, până la sfâșitul – școlii primare, această motivație intrinsecă începe să scadă dramatic – printr-o extraordinară coincidență, în jurul momentului în care sunt introduse notele. În mod sigur este nerealist să te aștepți ca toți copiii să considere curriculumul motivant intrinsec. Sunt lucruri prin care copiii trebuie să se chinuie să treacă, nu-i așa? Ei bine, e probabil ca un anumit copil să fie interesat de unele lucruri și de altele nu, dar nu vorbim despre a pune ceva pe tablă și a aștepta ca elevii să sară în sus de entuziasm și să spună ”Abia aștept să mă apuc de asta!” Predarea competentă implică facilitarea procesului prin care copiii ajung să abordeze ideile complexe – iar aceste idei, așa cum ne-a arătat John Dewey – trebuie să apară în mod organic din interesele și preocupările din viața reală a copilului. ”Care este mai mare, 5/7 sau 9/11?” Răspunsul corect este ”Cui îi pasă?” Dar copiii țin foarte mult la cât de repede cresc. În acest context, abilitățile necesare pentru a rezolva această problemă devin interesante pentru cei mai mulți dintre copii. ”Care este diferența dintre o comparație și o metaforă?” Același răspuns; puțini membri ai speciei noastre ar considera această distincție în mod intrinsec motivantă – dar copiii sunt foarte interesați să scrie o poveste despre dinozauri sau despre cum o navă spațială îi duce undeva departe.În contextul unei sarcini care contează pentru elevi, abilitățele specifice de care ne pasă pot fi învățate în mod natural, fără a fi ”îndulcite”, fără jocuri și, mai presus de toate, fără a le oferi copiilor biscuiți pentru câini pentru că au făcut ceea ce l-am spus. Lasă-mă să întreb despre laudă, care este în mod deosebit dificilă, pentru că nu este o recompensă tangibilă. Dacă îi spun unui membru din personalul meu că a făcut o treabă grozavă în legătură cu ceva, îi ofer prin asta o recompensă? Aceasta este o întrebare interesantă și mi-aș dori ca mai mulți educatori să o pună, indiferent de ce răspuns vor primi. Feedback-ul pozitiv perceput ca informație nu este distructiv în sine și poate fi, întradevăr, destul de constructiv din punct de vedere educațional. Iar încurajarea – a-i ajuta pe oameni să se simtă recunoscuți pentru ca interesul lor pentru acea sarcină să crească – nu este un lucru rău. Dar majoritatea laudelor oferite copiilor ia forma unei recompense verbale, care poate avea același impact distructiv precum celelalte recompense: pare manipulatoare, pervertește relația dintre adult și copil -și pe cea dintre copil și semenii săi – și subminează interesul pentru sarcina propriu-zisă. Nu este o coincidență faptul că programele de disciplină coercitivă se bazează în mare măsură pe obținerea supunerii prin acumularea de laude. Un exemplu tipic este învățătoarea care este învățată să spună: ”Îmi place că Cecilia stă atât de cuminte, de tăcută și de pregătită să lucreze”. Am mai multe obiecții la adresa acestei practici. De ce? În primul rând, învățătoarea nu i-a făcut Ceciliei o favoare. Vă puteți imagina cum unii copii îi vor spune după oră: ”Domnișoara tocilară ’cuminte și tăcută’!” În al doilea rând, învățătoarea tocmai a transformat o experiență de învățare într-o goană după câștig. A introdus competiția în clasă. Totul este acum un concurs pentru a vedea cine este cel mai cuminte și mai tăcut copil – iar voi, ceilalți, tocmai ați pierdut. În al treilea rând, este o interacțiune fundamental frauduloasă. Învățătoarea pretinde că îi vorbește 26
Ceciliei, însă de fapt o folosește pe aceasta pentru a manipula comportamentul celorlalți oameni din cameră – și asta nu este, pur și simplu, o modalitate frumoasă de a te purta cu ființele umane. În al patrulea rând și poate cel mai important, vă propun să vă gândiți care este cel mai important cuvânt din acea frază. Eu cred că acesta este ”îmi”. Chiar dacă o astfel de abordare ”funcționează”, a reușit numai să-i determine pe Cecilia și pe ceilalți oameni din clasă să se preocupe de ceea ce cer eu, indiferent de motivele pe care le-aș putea sau nu avea pentru a-i cere să facă ceva. Cecilia nu este deloc ajutată să se gândească la felul în care experiența ei îi afectează pe cei din cameră sau la ce fel de persoană vrea să fie. În legătură cu acest punct, îmi place să mă gândesc la tipurile de întrebări pe care copiii sunt încurajați să le pună în diferitele tipuri de clase. Într-una dominată de consecințe, copiii sunt îndrumați să gândească ”Ce vor să fac și ce se va întâmpla cu mine dacă nu o fac?”. Într-o clasă orientată înspre recompense, inclusiv una caracterizată de laudă, copiii sunt îndrumați să se întrebe ”Ce vor să fac și ce voi primi dacă o fac?”. Observați cât de fundamental similare sunt cele două întrebări și cât de diferite sunt de întrebările ”Ce fel de persoană vreau să fiu?” sau ”Ce fel de clasă vreau să am?”. Cum rămâne cu elevii care au mai puțin succes? Mulți educatori cred cu putere că aceștia au nevoie de mai multe laude decât alți copii. Au nevoie să fie lăudați când fac cel mai mic progres. Nicio cercetare nu sprijină ideea că a-i lăuda pe copiii pentru urcușul pe scara construită de adulți îi ajută să dezvolte un simț al competenței. Într-adevăr, lauda pentru reușita într-o sarcină relativ ușoară transmite mesajul că acel copil nu e prea isteț. Mai mult, copiii nu sunt ajutați să considere important sau interesant materialul propriu-zis dacă sunt lăudați pentru că l-au realizat. În general, cu cât copiii sunt convinși să facă ceva pentru o răsplată, cu atât se vede o scădere a interesului când o fac din nou. Acest fenomen poate fi explicat parțial prin faptul că lauda, ca și celelalte recompense, este în ultimă instanță un instrument de control, dar și prin faptul că dacă laud sau răsplătesc un elev pentru că face ceva, mesajul pe care copilul îl ghicește este ”Asta trebuie să fie ceva ce n-aș vrea să fac; altfel n-ar fi nevoiți să mă mituiască.” Ceea ce spui nu va fi acceptat ușor de cei mai mulți. Pare să contravină experienței noastre de zi cu zi. Contravine și nu contravine. De exemplu, părinții mă abordează și spun lucruri de genul ”Știi, e curios că spui asta, pentru că tocmai ieri l-am rugat pe copilul meu să strîngă masa după cină, iar el mi-a spus ”Ce o să-mi dai pentru asta?” ” Ceea ce mi se pare remarcabil în asta nu este ceea ce a spus copilul, ci faptul că părintele îmi cere să dau din cap și să mă plâng de Copii Din Ziua de Azi. Ceea ce vreau să întreb este ”De unde crezi că a învățat copilul asta?” Și dacă întreb asta, cu foarte puțin ajutor, oamenii înțeleg. Există o cercetare în Missouri care arată că atunci când studenții au fost întrebați ”Credeți că recompensele duc la creșterea sau la scăderea interesului pentru o sarcină?”, au răspuns greșit. Dar îndată ce au fost explicate rezultatele cercetării, toți au spus ”Da, știam asta”. Mulți oameni au trecut prin experiența de a face ceva doar pentru că le-a plăcut – până când au început să fie plătiți pentru asta, după care n-ar mai concepe să o facă fără a fi plătiți. Fenomenul prin care motivatorii extrinseci cauzează evaporarea motivației intrinseci nu ne stă pe vârful limbii, dar nu este nici atât de departe de conștientizare. Totuși, este un alt fel de a privi lucrurile. De exemplu, îmi place când oamenii îmi recunosc o anumită realizare. Da, desigur. Toți ne dorim să fim apreciați, încurajați și iubiți. Întrebarea este dacă această nevoie 27
trebuie să ia forma a ceea ce de multe ori pare o condescendentă bătaie pe cap și un ”Bun băiat!”, la care cred că răspunsul logic este ”Ham!”. Acum, știu că mulți adulți sunt dependenți de laudă: în mod trist, ei nu se pot gândi la valoarea propriilor activități, acțiuni și produse și sunt dependenți total de altcineva, care să le spună că au făcut o treabă bună. Acesta este rezultatul logic al faptului că am fost marinați în laude ani de zile. Dar poate există o modalitate mai respectuoasă și mai reconfortantă de a-ți împărtăși părerea decât cea care ia forma unei recompense verbale. Sunt uimit de profesorii care îmi tot spun ”Nu înțelegeți tipul de medii și de vieți familiale din care vin acești copii; ei provin din locuri lipsite de iubire și câteodată brutale și-mi spuneți să nu îi laud?” Răspunsul meu este ”Da”. Copiii aceștia au nevoie de iubire, de încurajare și de sprijin necondiționate. Lauda nu este numai diferită de acestea; este opusul lor. Lauda este ”Sari prin cercurile mele și numai atunci îți voi spune ce treabă grozavă ai făcut și cât de mândru sunt de tine.” Și asta poate fi problematic. Desigur, în cazul feedback-ului pozitiv există o chestiune de nuanță, de accent și de implementare. Nu e cazul steluțelor aurii, batoanelor de ciocolată sau notelor de 10, pe care le consider distructive în sine. Unul dintre principalele mituri pe care le purtăm în minte este că există o entitate singulară numită ”motivație” din care poți avea mai mult sau mai puțin. Și ne dorim, desigur, ca copiii noștri să aibă cât mai multă și le oferim note de 10, laude și pizza. Adevărul este că există tipuri de motivație diferite din punct de vedere calitativ. Trebuie să încetăm să ne mai întrebăm ”Cât de motivați sunt elevii mei?” și să începem să ne întrebăm ”Cum sunt motivați elevii mei?”. Tipul de motivație obținută prin stimulente extrinseci nu este doar mai puțin eficient decât motivația intrinsecă; el amenință să erodeze acea motivație intrinsecă, acel entuziasm față de ceea ce faci. Și ce sugerezi în schimb? Vorbesc uneori despre cei trei C ai motivației. Primul C este conținutul. Pentru mine, mult mai interesantă decât dacă elevul a învățat ceea ce trebuia să învețe este întrebarea ”I s-a dat copilului ceva de făcut care merită învățat?” Dacă mă întrebați ce e de făcut cu copiii care sunt ”pe dinafara sarcinii” – una dintre expresiile noastre preferate – primul meu răspuns va fi ”Care este sarcina?” Dacă le dați prostii de făcut, atunci, da, va trebui să-i mituiți ca să le facă. Dacă elevii trebuie să facă la nesfârșit același lucru, nu veți scăpa de recompense și de pedepse prea curând. Al doilea C este comunitate: nu numai învățare prin cooperare, ci sprijinirea copiilor pentru a se integra într-un mediu sigur în care să se simtă liberi să ceară ajutor, în care să ajungă să țină unul la celălalt spre deosebire de a trebui să fie manipulați pentru a împărți sau pentru a nu fi răi. O parte din munca deosebită în crearea de comunități empatice este făcută de Centrul de Studii ale Dezvoltării din Oakland, California. Al treilea C este ”choice” (alegerea): a te asigura că elevii sunt solicitați să se gândească la ceea ce fac, cum, cu cine și de ce o fac. Știți, copiii învață să ia decizii bune nu urmând instrucțiuni, ci luând decizii. Arătați-mi o școală care are cu adevărat cei trei C – în care elevii conlucrează într-un mediu empatic, angajându-se în sarcini interesante în alegerea cărora au ceva de spus – și vă voi arăta un loc în care nu e nevoie de pedepse sau de recompense. Copyright 1995 by Association for Supervision and Curriculum Development. Reprinted from 28
Educational Leadership and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org. Originalul e aici.
Școala e ÎNCHISOARE! 18/11/2009 by Andreea | 16 Comments De la forumurile pentru profesori până la talkshow-uri, peste tot se discută despre violența din școlile românești. Și se discută și se discută… culmea, de cele mai multe ori, tocmai într-un mod violent: ”să pedepsim mai mult, mai sever, mai ”corect”, să eliminăm elevii-problemă din colectivele ”normale”, să introducem regulamente ”mai” stricte, să punem camere de supraveghere peste tot…” Oare chiar nu sunt vizibile intoleranța și violența din spatele acestor strategii? Paradoxal, acum când am scăpat de numărul matricol cusut pe mânecă și de întregul sistem denaturat de manipulare a ”tineretului patriei”, devine din ce în ce mai adevărat reproșul copiilor: ”Școala e pușcărie!”. În loc să ne îndreptăm înspre democratizarea și descentralizarea școlilor (e drept, ultima se face, dar numai pe hârtie!), ne apropiem din ce în ce mai mult de un sistem concentraționar. Așa că: da, școala e închisoare! Școala e doar o ÎNCHISOARE mai frumoasă! Școala e ÎNCHISOARE! Și nu sunt eu primul adult care îndrăznește să o spună. Peter Gray o și demonstrează în articolul acesta: la fel ca deținuții, elevii sunt obligați să-și petreacă o parte din zi într-un anumit loc, făcând anumite lucruri, sub continua amenințare a unei pedepse pentru nerespectarea Regulamentului. Singura diferență pe care autorul o găsește între școală și pușcărie stă în faptul că, spre deosebire de deținuți, copiii nu au comis nicio faptă reprobabilă. Unii vor spune cu vocea maturului care ”știe ce este viața” că școala este făcută pentru binele copiilor, care au nevoie să învețe și să fie disciplinați. Normal că e greu să admiți că ne trimitem copiii la închisoare în fiecare zi, cu zâmbetul pe buze, crezând că o facem pentru binele lor. Consider și eu, la fel ca Peter Gray, că aceasta este problema de fond a învățământului de stat, pe care toată lumea o ignoră în mod deliberat. Și pe bună dreptate! Ce ar mai rămâne dintr-un sistem atât de întins și de consolidat dacă am recunoaște că înseși premisele sale sunt greșite? Așa că vopsim închisoarea în roz, punem floricele la ferestre și pregătim cărticele și activități atractive, totul pentru a le distrage copiilor atenția de la adevărata față a sistemului. Și așa ne-am redus la tăcere conștiința. Oare? Revenind la violență, ne mai putem indigna de răspândirea ei printre copii și tineri? Mai putem da vina liniștiți pe mass media și pe ” mediul familial/social” din care provin copiii sau pe ”natura lor violentă”? Bineînțeles că intervin mai mulți factori, însă școala este, de departe, cel mai puternic. De ce spun asta? Pentru că tinerii sunt introduși de la o vârstă foarte fragedă în sistem (din prima zi de grădiniță), iar școala devine preocuparea lor principală și, concomitent, mediul social în care își petrec cel mai mult timp. În școală ei ”învață” algebră, chimie organică și geografie, dar nu să comunice și să relaționeze. 29
Sunt îndemnați să fie competitivi (a se citi violenți) și autosuficienți, dar nu le sunt cultivate valorile autentice: empatia, toleranța, grija pentru semeni, sinceritatea, cooperarea, politețea și altele, pe care le valorizăm în societatea noastră. Le este răpit timpul pe care l-ar putea petrece în familie primind iubirea și înțelegerea de care au nevoie, din moment ce și acasă ne preocupă tot notele, temele, examenele de tot felul, culegerile etc. Dacă privim sincer lucrurile, vedem că toate ”regulile” impuse în școală sunt menite să înăbușe orice urmă de independență, unicitate și creativitate, deci de personalitate. Violența devine astfel o strategie la îndemână și eficientă de a te opune tuturor constrângerilor care amenință să te anihileze ca ființă umană. Cum să nu te revolți când cine ești tu este în mod constant refuzat, blamat, desconsiderat, ironizat, reprimat? Un profesor m-a întrebat pe un forum la ce mă refer când pun această întrebare. Nu e evident?! La faptul că nu văd niciun aspect al școlarizării în care să fie respectată sau măcar recunoscută individualitatea copilului! Sau exagerez eu crezând că e greșit să vrei să faci din copii un șir de figuri cu aceleași haine, cunoștințe, deprinderi, cuvinte, preocupări? Din punctul meu de vedere, violența din școli este doar o modalitate distructivă de a cere ajutor și se poate traduce prin: ”Iată-mă, sunt aici! Deși sunt mic, sunt o persoană întreagă ca și tine. Am nevoie de recunoaștere, de autonomie și de respect!”. Dacă le-am putea împlini nevoile, copiii nu ar mai apela la violență.
”Învăț, dar îmi puneți 10?” 24/11/2009 by Andreea | 0 comments
Am urât multe lucruri care fac parte din meseria de profesor, dar niciunul la fel de mult ca notarea. Simplul fapt de a desemna un număr pentru activitatea, cunoștințele sau abilitățile unui copil mi se pare absurd. Iar perspectiva copiilor asupra notelor este ușor de sintetizat: ”Trebuie să învățăm ca să luăm note bune (recompensele) și să evităm notele proaste (pedepsele).” Notarea este doar un sistem elaborat de etichetare și de clasificare (a se citi control), care, culmea!, nu este și nici nu poate fi obiectiv. Din păcate, totul (curriculumul național, programele pe discipline, 30
activitățile de învățare, obiectivele de învățare) este gândit în vederea evaluării. Știu care sunt principalele argumente invocate în favoarea notelor: Notele motivează copiii să se străduiască mai mult. Sper că Alfie Kohn a reușit aici să vă convingă de cât de nocivi sunt motivatorii extrinseci pentru motivația intrinsecă. Notele ne ajută să-i etichetăm și să-i clasificăm pe copii pe baza performanței lor. Nu văd cum poate o astfel de sortare crea altceva decât resentiment, frustrare, animozitate, lipsă de încredere în propriile abilități. Notele sunt un fel de feedback menit să-i ajute pe copii să învețe mai eficient. Bineînțeles că este util să le explicăm copiilor cum ar putea să se organizeze sau să învețe mai eficient, să le arătăm de ce nu au reușit să ducă la bun sfârșit o anumită sarcină și cum ar putea proceda pentru a remedia situația. Însă o cifră nu poate transmite nimic din toate acestea. Copiii pot primi și folosi cu adevărat feedback-ul numai când percep succesul și eșecul nu ca recompensă și pedeapsă, ci ca informație despre sine și propriile abilități sau cunoștințe. Așadar, cui îi folosesc notele? În niciun caz copiilor, așa cum demonstrează Alfie Kohn în articolul său From Degrading to DeGrading: ”1. Notele tind să reducă interesul pentru învățarea propriu-zisă. Una dintre cele mai bine cercetate descoperiri din domeniul psihologiei motivaționale este următoarea: cu cât oamenii sunt recompensați pentru a face ceva, cu atât își pierd interesul pentru activitatea pentru care au fost recompensați. Prin urmare, nu ar trebui să ne surprindă că atunci când elevilor li se spune că au nevoie să știe ceva pentru un test – sau, mai general, că ceva ce sunt pe cale să facă va conta pentru notă – ei sunt mai înclinați să vadă sarcina (sau cartea sau ideea) ca pe o treabă. Deși nu este imposibil ca un elev să fie preocupat de a lua note mari și, în același timp, să-i placă ceea ce face, realitatea practică este că aceste două moduri de a gândi duc, în general, în direcții diferite. O seamă de cercetări au demonstrat explicit că ”orientarea înspre note” și ”orientarea înspre învățare” sunt indirect proporționale (Beck et al., 1991; Milton et al., 1986). Și mai suprinzător, studiu după studiu au demonstrat că elevii – de la școala primară până la facultate și în diferite culturi – arată mai puțin interes ca rezultat al notării (Benware și Deci, 1984; Butler, 1987; Butler și Nisan, 1986; Grolnick și Ryan, 1987; Harter și Guzman, 1986; Hughes et al., 1985; Kage, 1991; Salili et al., 1976). Prin urmare, oricine vrea să-i vadă pe elevi pasionați de cuvinte, de numere și de idei are deja un motiv să caute alte modalități de evaluare și de descriere a performanței. 2. Notele tind să reducă preferința elevilor pentru sarcinile provocatoare. Este probabil ca elevii de orice vârstă care au fost învățați să se concentreze pe obținerea unei note mari să aleagă cea mai ușoară sarcină dacă le este permisă alegerea (Harter, 1978; Harter și Guzman, 1986; Kage, 1991; Milton et al., 1986). Cu cât presiunea de a lua un 10 este mai mare, cu atât este mai puțină înclinație pentru a te provoca pe tine însuți cu adevărat. De aceea, elevii care ”taie curba” ar putea să nu fie atât leneși, cât raționali; ei se adaptează unui mediu în care contează notele bune și nu explorarea intelectuală. Ar putea foarte bine să ne spună: ”Hei, tu miai spus că ideea este să-mi ridic media generală pentru a obține un premiu. Ei bine, nu sunt prost: cu cât este mai ușoară sarcina, cu atât e mai probabil să-ți dau ce vrei. Așa că nu da vina pe mine când încerc să găsesc cel mai ușor lucru de făcut și ajung să nu învăț nimic.” 31
3. Notele tind să dăuneze calității gândirii elevilor. Dat fiind faptul că elevii își pot pierde interesul pentru ceea ce învață drept consecință a notării, e logic să fie dispuși să gândească mai puțin profund. De exemplu, o serie de studii a arătat că elevii cărora li s-au dat note au fost în mod semnificativ mai puțin creativi decât cei care au primit feedback de calitate și nu note. De fapt, cu cât sarcina cerea mai multă gândire creativă, cu atât mai proastă a fost performanța celor care știau că vor fi notați. Oferirea de comentarii pe lângă note nu a ajutat: cele mai bune rezultate au fost obținute numai când comentariile au fost date în schimbul notelor (Butler, 1987; Butler, 1988; Butler and Nisan, 1986). 4. Notele nu sunt valide, demne de încredere sau obiective. Un ”B” la engleză nu spune nimic despre ce poate face un elev, ce înțelege și unde are nevoie de ajutor. Mai mult decât atât, baza acelei note este la fel de subiectivă pe cât de lipsit de valoare este rezultatul. Un profesor poate înregistra meticulos punctajul de la un test sau o sarcină după alta, eventual calculând mediile cu precizia unei sutimi de punct, dar asta nu schimbă arbitrariul fiecăreia dintre acele note individuale. Chiar și punctajul unui test de matematică este, în mare parte, o reflecție a felului în care a fost scris testul: ce abilități a decis profesorul să testeze, ce fel de întrebări s-a întâmplat să fie omise și câte puncte a ”valorat” fiecare secțiune. Mai mult, există de mult cercetare disponibilă care confirmă ceea ce știm cu toții deja: orice sarcină poate fi foarte bine notată cu două calificative diferite de către doi profesori la fel de calificați. Poate și să fie notată diferit de același profesor care o evaluează în momente diferite (de exemplu, vedeți o parte din cercetarea incipientă din Kirschenbaum et al., 1971). Pe scurt, ceea ce oferă notele este o falsă precizie – o notare subiectivă mascată ca evaluare obiectivă. 5. Notele distorsionează curriculumul. Utilizarea de către o școală a notelor sub formă de litere sau de cifre poate încuraja ceea ce eu numesc abordarea instrucției de tip ”o grămadă de date” pentru că acest fel de învățare este mai ușor de notat. 6. Notele irosesc mult timp care ar putea fi folosit pentru învățare. Adunați toate orele pe care profesorii le petrec agitându-se cu caietele lor de notare. Apoi adăugați toate conversațiile (mai mult neplăcute) pe care le au cu elevii și cu părinții despre note. Este tentant să dai pur și simplu ochii peste cap când te confrunți cu plângeri sau cu lingușiri, dar adevărata problemă este însăși practica notării. 7. Notele încurajează copiatul. Din nou, puntem continua să învinovățim și să pedepsim elevii care copiază – sau putem să căutăm motivele structurale pentru care aceasta continuă să se întâmple. Cercetătorii au arătat că, cu cât elevii sunt încurajați să se concentreze pe obținerea notelor bune, cu atât sunt mai dispuși să copieze, chiar și atunci când ei înșiși consideră copiatul greșit. (Anderman et al., 1998; Milton et al., 1986; vedeți de asemenea “Who’s Cheating Whom?”). 8. Notele dăunează relației profesorului cu elevii. Citiți această plângere, care ar fi putut fi făcută de un profesor din regiunea voastră: Încep să mă satur de a conduce o clasă în care tot ceea ce facem se învârte în jurul notelor. M-am săturat să fiu suspicioasă când elevii îmi fac complimente, întrebându-mă dacă doar încearcă să-și mărească nota. M-am săturat să pierd atât de mult timp și atât de multă energie corectându-vă lucrările, când sunt probabil o mulțime de alte moduri mai productive și mai plăcute de a ne ocupa cu 32
toții de evaluarea lor. M-am săturat să vă aud întrebând ”Asta contează?” Și, Dumnezeu știe, m-am săturat în mod sigur de toate acele mici certuri și dezacorduri pe care le avem cu privire la note și care distrug atât de mult din distracția predării și a învățării… Kirschenbaum et al., 1971, p. 115). 9. Notele strică relațiile dintre elevi. Calitatea gândirii elevilor s-a dovedit a depinde în mare parte de măsura în care le este permis să învețe cooperând (Johnson și Johnson, 1989; Kohn, 1992). Astfel, sentimentele negative, suspiciunea și resentimentul generate de note nu sunt numai dezagreabile în sine; ele dăunează învățării. […] Competiția care transformă școlarizarea într-o goană pentru victorie și fracturează relațiile dintre elevi nu are loc numai în clasă, desigur. Același efect este vizibil la nivelul întregii școli când elevii nu sunt numai notați, ci și clasificați, transmițându-se mesajul că ideea nu este să înveți sau să ai o performanță bună, ci să-i învingi pe ceilalți. Unii elevi pot fi astfel motivați să-și îmbunătățească nivelul, dar aceasta este complet diferit de a fi motivat să înțelegi idei. (Educatorii înțelepți înțeleg că nu contează cât de motivați sunt elevii; ceea ce contează este cum sunt ei motivați. Tipul de motivație contează, nu cantitatea.)” Nevoia noastră, a adulților, de a ne asigura că elevii capătă acele cunoștințe și abilități de care vor avea nevoie (dacă ne putem permite să judecăm noi de ce au nevoie sau nu copiii) nu poate justifica și nici nu poate fi împlinită prin sistemul curent de evaluare și notare. Copyright [1999] by Alfie Kohn. Reprinted from [High School Magazine] and translated by [Andreea], with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Observare fără evaluare 03/12/2009 by Andreea | 0 comments Pot să fac față când îmi spui ce am făcut sau n-am făcut, Pot face față interpretărilor tale, dar nu le confunda, te rog. Dacă vrei să complici o situație, îți spun eu sum să procedezi: Amestecă ce fac eu cu reacția ta la acest lucru. Spune-mi că ești dezamăgită de treburi pe care nu le-am terminat. Dar când mă faci ”iresponsabil”, 33
nu mă voi simți motivat. Spune-mi că te simți rănită când nu-ți răspund la avansuri, Dar dacă mă numești frigid, nu vei avea mai multe șanse. Da, pot să fac față când îmi spui ce am făcut sau n-am făcut, Și pot face față interpretărilor tale, dar nu le confunda, te rog. Marshall Rosenberg - Comunicarea Nonviolentă: Un limbaj al vieții, ed. Elena Francisc Publishing, ed. a II-a, București, 2008, p. 48-49
Disciplina este problema – nu soluția! 07/12/2009 by Andreea | 3 Comments În cele câteva luni în care am ”predat” la o școală de stat am putut observa în plină desfășurare lupta pentru putere dintre elevi și profesori. În ciuda încercărilor mele, disperate uneori, de a crea o relație de colaborare cu copiii, am înțeles, în cele din urmă, că o astfel de misiune nu are șanse de izbândă în sistemul tradițional. Oricât de bun profesor ai fi, oricât de progresiv ai gândi și oricât de mult ai iubi copiii, sunt prea multe constrângeri exterioare de care nu poți face abstracție (programa, segregarea pe vârste, orarul, evaluarea, notele etc.) În mod deloc surprinzător, aceste constrângeri sunt cele care fac să eșueze, din start, orice efort de creare a unui mediu propice învățării autentice. ”Indisciplina”, violența, copiii-problemă, toate sunt simptome ale unei boli grave: lipsa de respect față de drepturile și personalitatea elevului. Copiii nu sunt problema, ci sistemul. Departe de a recunoaște aceasta, școala românească dă vina pe copii, pe familii, pe televiziune, pe internet, pe societate, pe politicieni, pe vremurile în care trăim, pe orice țap ispășitor abstract aflat mai la îndemână. Iar soluția propusă este întărirea disciplinei până la imitarea unui sistem concentraționar.
34
Însă, așa cum demonstrează Alfie Kohn, tocmai disciplina este problema: Disciplina este problema – nu soluția de Alfie Kohn Când lucrurile mergeau cel mai prost în clasa mea, erau zile în care eram convins că elevii complotau toată noaptea pentru a-mi face viața mizerabilă. Abia mai târziu am înțeles că izbucnirile lor aveau, de fapt, scopul de a face timpul să treacă mai repede. Și a trebuit să mai treacă timp înainte să pot recunoaște că nu dădeam vina pe ei. Problema nu erau copiii – era programa și faptul că mă bazam pe manuale, fișe de lucru și o dietă de fapte și abilități fără legătură între ele. Chiar mă așteptasem ca elevii să fie nerăbdători să învețe despre ”Prietenul nostru, Adverbul”? Date fiind aceste tipuri de sarcini, ar fi fost uimitor ca ei să nu se fi purtat rău. Desigur, majoritatea articolelor despre disciplinarea elevilor ar da la o parte asemenea reflecții. În schimb, mi-ar aminti că este dreptul meu să le cer elevilor să se poarte ”adecvat” – cu alte cuvinte, să facă ce le spun eu. Ar oferi o gamă de artificii pentru a-i determina pe elevi să se supună dorințelor mele. De fapt, întregul domeniu al managementului clasei se rezumă la tehnici de manipulare a comportamentului elevilor. Aceasta este teribil de convenabil pentru profesori pentru că nu pune la îndoială faptul că vina le aparține complet elevilor. Dar luați în considerare următoarele: • Poate atunci când există o problemă, ar trebui să ne concentrăm nu numai asupra copilului care nu vrea să facă ce i se cere, ci și asupra ceea ce i se cere să facă (și cât de rezonabilă este această sarcină). • Poate atunci când elevul este ”pe lângă sarcină”, întrebarea potrivită nu este ”Cum îl readuc la sarcină?”, ci ”Care este sarcina?” • Poate că atunci când un elev face ceva inadecvat, ar trebui să ne uităm la climatul clasei la crearea căruia noi am contribuit. A lucra împreună cu copiii pentru a construi o comunitate sigură și empatică necesită timp, răbdare și abilitate. Prin urmare, nu este o surpriză că programele de disciplină recurg la ce este ușor: pedepse (”consecințe”) și recompense. 35
Funcționează acestea? Da și nu. Amenințările și mita pot cumpăra o schimbare pe termen scurt a comportamentului, dar nu pot niciodată să-i ajute pe copii să dezvolte un angajament față de valorile pozitive. Într-o clasă bazată pe consecințe, elevii ajung să întrebe: ”Ce vrea să fac și ce mi se va întâmpla dacă nu o fac?”. Într-o clasă bazată pe recompense, ei ajung să se întrebe: ”Ce vrea să fac și ce primesc eu pentru asta?”. Observați cât de asemănătoare sunt aceste două întrebări. Recompensa și pedeapsa sunt, într-adevăr, două fețe ale aceleiași monede. Și acum observați cât de diferite sunt fiecare de cea la care ne-ar plăcea să se gândească elevii: ”Ce fel de persoană vreau să fiu?” sau ”Ce fel de clasă vrem să avem?”. Pentru a-i ajuta pe copii să se angajeze într-o asemenea reflecție, trebuie să lucrăm cu ei mai curând decât să acționăm asupra lor. Trebuie să-i includem în procesul de luare a deciziilor cu privire la învățare și la viața comună din clasă. Copiii învață să facă alegeri bune având șansa de a alege, nu urmând instrucțiuni. Să presupunem că durează mult până ce clasa ta se reorganizează după ce s-a întors de la prânz. Care sunt opțiunile tale? Ai putea să anulezi un privilegiu sau să-i umilești pe copiii mai lenți. Ai putea să le arăți echivalentul unui biscuit pentru câini dacă lucrurile merg mai bine ziua următoare. Sau ai putea să iei un anumit copil drept exemplu pentru a manipula comportamentul celorlalți (”Îmi place că Doreen s-a așezat în bancă atât de repede!”) Toate aceste strategii de acțiune asupra copiilor sunt, de fapt, cereri de obediență, nu încercări de a-i ajuta să gândească soluția pentru o problemă – sau să reflecteze, în primul rând, la motivul pentru care ceea ce s-a întâmplat este o problemă. Drept urmare, nevoia de disciplină și control nu dispare niciodată. Dar dacă i-ai antrena pe elevi să gândească pe cont propriu?: Cât ne ia să ne reorganizăm? De ce? Ce putem face? Această abordare economisește timp pe termen lung, reduce numărul problemelor și, în ultimă instanță, îi provoacă pe copii să se gândească la soluții pentru problemele lor. De fiecare dată când vizitez o astfel de clasă, în care profesorul este mai interesat de crearea unei comunități democratice decât de menținerea propriei poziții de autoritate, sunt convins din nou că părăsirea consecințelor și recompenselor nu este numai o mișcare realistă – este cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe copii să devină ”învățăcei” și oameni buni. Copyright 1995 by Alfie Kohn. Reprinted from Learning Magazine and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
George NU e prost! 10/12/2009 by Andreea | 5 Comments George are ochii verzi, mari și speriați, părul zburlit și fața rotundă. La ore e, de cele mai multe ori, distrat, dar foarte cuminte. Își pleacă fruntea deîndată ce-l privește profesorul. George ar fi trebuit să fie în clasa a șaptea, dar a rămas repetent. A fost mutat la noi în școală deoarece colegii îl considerau prea prost ca să facă parte din clasa lor. Vorbind cu părinții lui, am aflat că are o soră mai mică, elevă silitoare și foarte ”isteață”, motiv pentru care ei nu înțeleg de ce el este atât de ”prostuț”. Mama era foarte supărată și nu contenea să mă asigure că se ocupă de el, atât cât îi permite 36
slujba solicitantă. Cumva, vazând cât de greu se descurcă la școală, le intrase amândurora în cap că George este iremediabil prost. Nici măcar proverbiala ”brânză bună în burduf de câine”. E destul să spun că toți profesorii care îl cunoșteau erau de aceeași părere. Diriginta era chiar foarte zeloasă în a ne ruga pe noi, cei de la materiile ”mari”, să-l lăsăm corigent, ca să mai curețe clasa de ”lepre”. George intra la fix în acea categorie de elevi de care școala noastră, ”una dintre cele mai bune din oraș”, nu avea nevoie. Prin urmare, planul era simplu: întâi corigent, apoi repetent, apoi mutat la o școală mai proastă. George este doar unul dintre miile de copii care nu se pot adapta la sistemul școlar. El este doar unul dintre cei frecvent diagnosticați cu ADHD sau alte tulburări și care ar obține, probabil, un punctaj ”rușinos” la testele IQ. Inteligența și aptitudinile lui au fost judecate numai în funcție de standardele școlii și a primit eticheta de ”prostuț”. Din păcate, aceasta s-a lipit atât de tare, încât a devenit o profeție care se autoîmplinește. George e convins că e prost sau, în orice caz, mai prost decât colegii lui, acum că toți adulții importanți i-au spus asta. Doar ei au dreptate întotdeauna, nu? De ce sunt copiii care dau semne de eșec mai puțin importanți decât cei care se descurcă? Ei au cea mai mare nevoie de ajutor, de sprijin, de înțelegere și de acceptare. Primul lucru pe care al trebui să-l chestionăm nu sunt copiii, ci sistemul. Ei se nasc cu un potențial imens de învățare, iar mediul în care trăiesc (creat de adulți) trebuie să le susțină nevoile. De aceea, sunt șanse foarte mari ca acești copii să nu fie ”proști” sau ”înceți”, ci doar deprimați și cu o stimă de sine scăzută.¹ Mă simt tristă și indignată văzând atitudinea școlii față de astfel de copii (”Să scăpăm de lepre!”), mai ales când sistemul însuși este vinovat pentru starea lor. Mă întristează și mai mult atitudinea profesorilor și a părinților, cei care se presupune că sunt principalul sprijin al copilului în dezvoltare. George NU e prost, NU e lent, NU are ADHD. George este doar un copil pe care școala îl lipsește de o învățare autentică, în conformitate cu nevoile și cu trăsăturile lui. Pentru că ani la rând a fost disprețuit, compătimit, certat și pedepsit, stima lui de sine a scăzut la un nivel periculos. Având în vedere cât de importantă este percepția de sine pentru învățare, ne putem mira că nu poate rezolva nici cele mai simple sarcini? Mă întreb ce șanse are el să parcurgă treptele standardizate ale sistemului școlar și să obțină o slujbă decentă. Mă întreb dacă va înțelege că are un potențial imens și dacă va fi fericit. Mi-e teamă că toți anii de școlarizare vor lăsa urme adânci în sufletul lui și mă cuprinde un sentiment intens de tristețe. Pentru că George NU este prost, ci doar perceput așa: N-am văzut un copil prost niciodată; Am văzut câte un copil ce făcea uneori lucruri pe care eu nu le înțelegeam sau lucruri altfel decât le plănuiam. Am văzut un copil care n-a străbătut locuri pe care eu le-am cunoscut, dar nu era un prost. Înainte de a-i spune că e prost, gândește-te dacă era chiar așa sau dacă făcea
37
lucruri altfel decât credeai tu c-ar fi fost?² ————————————— ¹recomand Stima de sine de Tony Humphreys ²de Ruth Bebermeyer, citat din Marshall B. Rosenberg, Adevărata educație pentru o viață împlinită: Comunicarea nonviolentă ajută școala să crească performanțele, reduce conflictele și îmbogățește relațiile interumane, ed. Elena Francisc Publishing, 2005, p.39-40.
Goe și Ionel – doi obraznici? 15/12/2009 by Andreea | 3 Comments
Se spune că oamenii au o nevoie fundamentală de poveste, de ficțiune, de vis, pe care și-o pot împlini în mai multe feluri (filme, jocuri etc.), însă nicio modalitate nu este la fel de complexă ca literatura. Mi-a plăcut dintotdeauna această lume a poveștilor în care te poți pierde și regăsi în același timp. Unul dintre motivele pentru care am ales să devin profesoară este dorința de a împărtăși această pasiune cu copiii și de a-i ajuta să se descurce în lumea, uneori complicată, a imaginației. Din păcate și nu de puține ori, cărțile sunt folosite în școală pentru a manipula comportamentul copiilor, în loc de a cultiva acele valori în care credem. Două exemple grăitoare sunt schițele lui Caragiale, Vizită și D-l Goe, care apar în toate manualele pentru clasele a V-a și a VI-a, uneori chiar mai devreme, și sunt abordate în același fel: judecarea comportamentului personajelor-copii, găsirea unor etichete cât mai zdrobitoare, blamarea copiilor și a părinților care nu au știut să-i educe și concluzia moralizatoare: Nu trebuie să ne purtăm ca ei!
38
Vă propun să analizăm împreună schița Vizită: cu ocazia onomasticii lui Ionel, mama lui primește în vizită un prieten de familie, cu care bea cafea și discută despre verzi și uscate. După ce primește cadoul, copilul este ignorat și certat atunci când deranjează discuția adulților. Mama se plânge de efortul pe care îl depune educându-și băiatul, dar este conștientă (oare?) că aceasta este datoria ei. Între timp, Ionel face zgomot, atacă servitoarea, își lovește din greșeală mama cu o sabie de jucărie, fumează (cu permisiunea amuzată a mamei), îi toarnă dulceață în șoșoni invitatului. Pare simplu, nu? Ionel un răsfățat, un obraznic și-un needucat. Iar mama este o snoabă și o incompetentă în ce privește educația progeniturii. Dacă ajungem la aceste concluzii, le vom transmite copiilor un singur mesaj: Nu vă comportați ca Ionel, pentru că veți fi învinuiți și pedepsiți! Oricât de greu ar fi de crezut, intenția este de a stimula dorința copiilor de a se comporta în conformitate cu anumite valori: respect, adecvare, echilibru, liniște etc. Însă un astfel de demers nu are sorți de izbândă, din mai multe motive: 1. Nu sunt numite (eventual împreună cu copii) acele valori pe care le dorim respectate. În schimb, este subliniată importanța regulilor impuse de adulți, probabil din cauza confuziei destul de răspândite între respect și obediență. 2. Le este întărită convingerea că oamenii acționează din porniri violente și din egoism, în loc să le fie arătată adevărata motivație a comportamentelor: sentimentele și nevoile noastre. Oare cum se simte Ionel de ziua lui, când singurul invitat este un adult, iar discuția care se înfiripă îl exclude cu totul pe el, sărbătoritul? Cred că orice copil ar ghici că Ionel se simte dezamăgit, furios, trist, și singur pentru că ar avea nevoie de atenție, de afecțiune, de divertisment, de companie, de prietenie și de celebrare a unei zile speciale. În treacăt fie spus, este cunoscut prea puțin la noi potențialul imens al literaturii pentru dezvoltarea tuturor componentelor Inteligenței Emoționale, printre care se numără și empatia. 3. Este întărită convingerea nocivă că poți judeca și eticheta oamenii în funcție de comportamentul lor, iar un posibil efect secundar este exacerbarea judecăților cu privire la propria persoană: Și eu sunt ca Ionel, un obraznic… 4. Le este întărită reacția de tip acuzator la comportamentele care deranjează: copiii ajung să creadă că este în regulă și chiar recomandabil să-i certăm și să-i pedepsim pe cei care acționează contrar ideilor noastre, în loc să discutăm empatic despre motivația profundă și autentică a acțiunilor. 39
5. Sunt create sentimente de vinovăție și de teamă la gândul că, inevitabil, vor avea ei înșiși momente în care nu se vor comporta conform regulilor și vor fi etichetați și certați. Însă, neavând avantajul ficționalității, ei vor primi, probabil, o ceartă zdravănă și chiar o pedeapsă cât se poate de reală. În orice caz, ajung să creadă că afecțiunea și acceptarea din partea părinților depind de comportament. 6. Este confirmată ideea, care se înfiripă ușor în mintea copiilor, că adulții sunt instanțe autoritare, care instituie regulamente și supraveghează respectarea lor, având dreptul de a pedepsi eventualele derapaje. 7. Nu sunt discutate alternativele pe care le avea Ionel: să-și exprime dezamăgirea, să ceară să-i fie invitat un prieten sau să plece el să se joace altundeva. Nu cred că este suficient sau productiv să le spunem mereu copiilor ce să nu facă. Avem mai multe șanse să ne facem înțeleși dacă le spunem clar ce vrem și pot să facă. 8. Este întărită convingerea copiilor că literatura este plictisitoare și moralizatoare. Acestea sunt doar câteva dintre neajunsurile abordării clasice a unor astfel de texte (dacă mai găsiți, vă rog să mi le comunicați, le strâng pentru lucrarea de disertație ). Mi se pare evident faptul că se folosește o strategie cât se poate de nocivă (manipularea) dintr-o intenție cât se poate de bună: cultivarea unor valori. N-o să vă plictisesc descriind modul în care aș aborda eu un astfel de text. Cred că e de ajuns să menționez că s-ar înfiripa o discuție sinceră despre sentimente, nevoi și valori .
Cine este Moș Crăciun? 23/12/2009 by Andreea | 6 Comments Nu-mi aduc aminte cum e să crezi în Moș Crăciun. Sunt cea mai mare dintre copiii familiei și mi-am asumat devreme rolul de a-i ajuta pe părinți să ducă la bun sfârșit complicata misiune a Crăciunului. Mă străduiam să-i ”păcălesc” pe cei mici și să-i conving de existența Moșului. De la locuința din Laponia, fabrica de jucării în care lucrează spiridușii, sania magică și renii minunați, până la barba albă și ochii săi blânzi, toate prindeau viață în ochii mirați ai fratelui meu și ai verișoarelor. Îmi amintesc și acum chicotele de bucurie pură din dimineața de Crăciun, când bradul era asaltat de mânuțe plinuțe și ochișori nerăbdători. Nu pot uita nici privirile înduioșate ale părinților și ale bunicilor, care se emoționau până la lacrimi privindu-ne. Erau vremuri destul de grele (pe la începutul anilor 90), dar sărbătorile de iarnă rămâneau o sursă inepuizabilă de bucurie și adulții din familie făceau eforturi serioase pentru ca totul să meargă bine. Deși am crescut și nu mai avem copii de-o șchioapă în familie, Crăciunul a rămas o sărbătoare magică, ocazie de petrecere împreună a timpului și de schimb de daruri alese cu grijă. Moșul a rămas pe buzele tuturor (”M-am întâlnit cu Moșul și mi-a dat cadoul ăsta pentru tine!” sau ”Moșul are buget de criză anul ăsta…”). Poate e o reminescență a copilăriei, poate e marketingul agresiv care ne asaltează încă din noiembrie, dar e clar că figura aceasta a Moșului trezește sentimente de bucurie și de entuziasm. În fiecare an mă uimește efortul pe care îl depun adulții pentru a-i da viață lui Moș Crăciun (de la părinții care conspiră pentru a împodobi pe ascuns bradul până la crainicii de știri care ”urmăresc” sania în traseul ei magic prin lume). Și nu pot să înțeleg de ce-și subminează propria strădanie și le strică celor mici bucuria aducând în discuție condiționarea. 40
”Moșul vine doar la copiii cuminți! Dacă vrei să vină la tine, fii cuminte” sau ”Dacă nu ești cuminte, Moșul o să te vadă și o să-ți aducă un băț” sunt cuvintele obișnuite pe care le aud copiii, cel puțin în luna decembrie. Vechiului mecanism de controlare a comportamentului prin perechea recompensăpedeapsă i-a căzut victimă și Moș Crăciun. Din câte știu, legenda spune că Moșul era un om blând și bun care le făcea daruri copiilor. Fără vreo condiție, fără vreo interogare a părinților cu privire la comportamentului copiilor, ci din bunătate și din plăcerea de a dărui. Pentru mine, aceasta este esența lui Moș Crăciun: a dărui din plăcerea de a dărui, primind bucuria celorlalți ca răsplată. De ce să stricăm totul punând niște condiții, de care, culmea, nu ținem cont până la urmă? Să nu ne mirăm că cei mici nu se lasă păcăliți mai mult de un an-doi. E ușor să vezi unde povestea e cusută cu ață albă: Cum poate Moșul să fie un om bun dacă le aduce celor ”cuminți” cadouri și celor ”răi” bețe sau bucăți de cărbune? Cum poate Moșul ști cine e ”cuminte” și cine nu? De ce Moșul sau ajutoarele lui ne pot vedea numai în luna decembrie? Ce se întâmplă dacă nu ești cuminte, dar apoi îți pare foarte rău pentru asta? De ce mai vine Moșul dacă este imposibil ca un copil să fie ”cuminte” tot anul? De ce a venit Moșul anul trecut deși n-am fost ”cuminte” deloc? Din punctul meu de vedere, pe care l-am detaliat în alte articole, dubletul recompensă-pedeapsă reprezintă un mod foarte nociv de a educa. Prin urmare, nu văd care este rostul utilizării lui de Crăciun, în afară de a-i ”cuminți” rapid (însă pe termen scurt) pe copii pentru a-ți continua treburile. Cred că ne-ar putea ajuta răspunsul la întrebările următoare, pentru care îi mulțumesc Monei
:
De ce depun atâta efort pentru a face Crăciunul plăcut pentru familia mea? Care aș vrea să fie motivația pentru care copilul meu se poartă frumos? Cred că răspunsul la prima întrebare este simplu: pentru a-ți arăta iubirea, pentru a-i face fericiți pe cei dragi, pentru a petrece împreună un timp de calitate, pentru a dărui și a primi cadouri și afecțiune. L-ați ghicit pe Moș Crăciun în toate acestea ? La doua întrebare răspunsul e ceva mai dificil, dar nu cred că este ”pentru a primi o jucărie sau pentru a evita un băț”. Dorința mea de Crăciun este să-i redăm Moșului bunătatea, puritatea și blândețea pe care le pierde când îi atașăm o listă cu copii ”cuminți” și copii ”obraznici”. Și, dacă mai aveți timp și pentru un scurt comentariu: Cine este Moș Crăciun pentru voi?
De ce e nocivă segregarea copiilor după vârstă? 04/01/2010 by Andreea | 3 Comments În 1991, școala din satul Izvorul Muntelui era în linii mari aceeași ca atunci când fusese fondată. Cea mai mare și mai frumoasă clădire din sat (cu excepția bisericii, desigur) adăpostea o cancelarie umilă, două săli de clasă și o cămăruță-depozit. Fiind vorba despre un sat răsfirat, de munte, copiii erau puțini și de vârste diferite. Singurul învățător, domnul Urzică, era un om blând (în ciuda numelui), aflat la acea vârstă vagă, între tinerețe și bătrânețe. Prin urmare, copiii de clase diferite învățau simultan, în
41
aceeași sală de clasă încălzită iarna de o sobă zdravănă. Acea clădire, acel învățător și acei copii mi-au fost alături în clasa I. Mă emoționez ușor gândindu-mă la anul acela, poate și pentru că este singurul an școlar din care am numai amintiri frumoase. De la bunătatea domnului învățător, care ne lăsa mai mult în pauză ca să apucăm să ne dăm cu săniuța pe dealul din curte, până la colegii cu care mergeam spre casă în fiecare zi și alături de care cei 3-4 kilometri păreau prea puțini. Nu aveam pe atunci nimic din facilitățile și dotările școlilor moderne: încălzirea era cu lemne, baia era în spatele curții, domnul învățător suna un clopoțel adevărat ca să ne cheme în clasă, nu exista telefon sau televizor (de computer, nici pomeneală prin România pe atunci). Dar cred că acel mediu s-a apropiat cel mai mult de ceea ce ar trebui să fie școala: un mediu similar celui de acasă, în care interacționezi cu persoane de vârste diverse și în care adultul/adulții sunt înțelegători și grijulii fără să exagereze. Colegii ”de-a patra” erau pentru noi, bobocii (deși nu exista niciun fel de termen pentru cei din clasa I), doar niște prieteni care știau mai multe lucruri și aveau alte priceperi, de la care puteam să învățăm și să primim sfaturi valoroase. Mi-aduc aminte în special de fetele mai mari, care mă îngrijeau și mă alintau ca niște surori. Cred că șansa de a fi învățat alături de copii de vârste diferite este cea mai valoroasă experiență din acel prim an de școală. Prin urmare, mă întreb: De ce sunt copiii separați pe criteriul vârstei în școlile noastre? Cred că motivul are de-a face mai mult cu adulții decât cu copiii. Având în vedere sistemul de învățământ organizat pe trepte, datorită viziunii lineare asupra dezvoltării copiilor, pare logic să faci ”trierea” după vârstă. Pe măsură ce înaintează în vârstă, copilul urcă treptele impuse de școală. Ce poate fi mai simplu pentru cei ce întrețin sistemul? Cine și ce pierde prin acest tip de segregare? Evident, copiii. Pentru ei, această separare este absurdă. Tendința lor naturală este de a se angaja în interacțiuni diverse, cu persoane de vârste diverse, dar mai ales cu semeni cu câțiva ani mai mult sau mai puțin. V-aș fi îndemnat să observați comportamentul copiilor într-un mediu extrașcolar, în parc de exemplu, pentru a vă convinge. Însă mi-e teamă că nu veți vedea ceva relevant, din moment ce încă de la grădiniță ei sunt învățați să se joace numai cu semeni de aceeași vârstă și devin incapabili să relaționeze eficient cu cei mai mari sau mai mici decât ei. În clasele și școlile tradiționale, gruparea copiilor pe vârste duce la: - promovarea competiției, în dauna colaborării și a empatiei pentru ceilalți, a stimei de sine și a 42
strădaniei de a-ți atinge scopul pe care ți l-ai propus pentru propria dezvoltare; - diminuarea creativității, pentru că singurul scop este victoria și învingerea celorlalți, nicidecum plăcerea de a învăța sau de a te juca; - sentimente de teamă și nesiguranță, timiditate și complexe de inferioritate, dacă rămâi în urma celor cu care ești comparat mereu; complexe de superioritate dacă manifești un nivel mai înalt de competență într-un anumit domeniu față de colegii tăi, situație la fel de dăunătoare stimei de sine și abilităților de comunicare și de interacțiune socială; - conflicte și scăderea stimei de sine, din cauza faptului că adulții sunt singurele persoane în măsură să ajute, fiind cei mai puțin indicați să o facă: sunt percepuți ca figuri autoritare, de necontestat, tind să acorde mai mult ajutor decât s-a cerut și să controleze apoi activitatea copilului, intervenind pentru a preveni greșelile. -pierderea unui mod extrem de eficient de a învăța și anume învățându-i pe alții, având în vedere competiția și considerarea colaborării (alta decât cea impusă de profesor) drept un fel de a trișa; -inhibarea apariției și a dezvoltării unor competențe-cheie: empatia, grija pentru ceilalți, simțul răspunderii, simțul moral, din cauza competiției și a uniformizării ca vârstă, abilități, dezvoltare fizică, intelectuală și socială.
Ce beneficii aduce un mediu de învățare mixt ca vârstă? Cel mai puternic argument ar trebui să fie firescul și naturalețea mediului mixt ca vârstă. Pentru că, din păcate, acesta nu este de ajuns, veți găsi și altele în seria de articole ale lui Peter Gray, Why We Should Stop Segregating Children By Age. Autorul se bazează pe compararea felului în care copiii interacționează în școlile tradiționale și în cadrul Sudbury Valley School, una dintre cele mai prestigioase școli libere americane. Voi trece în revistă principalele avantaje ale mediului mixt, solid argumentate în articolele menționate mai sus: - le permite copiilor să se angajeze în activități de tip colaborativ, care ar fi dificil, dacă nu imposibil, de realizat cu semeni de aceeași vârstă; - promovează forme de joc creative și non-competitive, care sunt ideale pentru achizița unor noi 43
abilități; -le permite celor care sunt înaintea sau în spatele semenilor de aceeași vârstă într-un anumit domeniu să-și găsească parteneri de același nivel; -le permite copiilor mai mici să fie inspirați de cei mari și viceversa; -le permite celor mici să primească ajutor și sfaturi fără să renunțe la autonomie; -le oferă celor mari posibilitatea să învețe învățându-i pe alții; -le oferă celor mari posibilitatea de a-i îngriji pe cei mici și de a dezvolta, astfel, un simț al răspunderii și maturitate.
Ca ultim exercițiu vă propun să privim cu atenție ultimele două imagini și să ne imaginăm că suntem unul dintre copiii de acolo. În prima imagine, eu sunt fetița din prima bancă, complet absorbită de exercițiul pe care ”doamna” nea cerut să-l rezolvăm, grăbită să-l termin ca să primesc aprecierea ei și confirmarea faptului că mă comport cum trebuie. Mă simt destul de plictisită, dar mi-e teamă că dacă nu voi rezolva sarcina voi fi certată și considerată leneșă sau prostuță. În a doua imagine, am ales să fiu fata în albastru, ultima din partea stângă, veselă și degajată, râzând la gluma lui Daniel, cu patru ani mai mic decât mine. Deși pare că doar ne distrăm împrejurul unui foc de tabără, învățăm să ne bucurăm împreună și să ne găsim locul într-un grup divers din multe puncte de vedere, dar unit de idei și valori comune.
Descentralizarea învățământului sau ”ce-am avut și ce-am pierdut” 07/01/2010 by Andreea | 5 Comments Iată că se apropie sesiunea și, vreau nu vreau, scrâșnind din dinți, trebuie să fac tot felul de lucrări și de proiecte (irelevante în mare măsură pentru că se referă la învățământul tradițional). Din fericire, mai dau peste vreun subiect interesant, cum ar fi descentralizarea învățământului preuniversitar. Dacă nu 44
știați (nu s-a prea discutat despre asta), există o astfel de strategie, menită să modernizeze învățământul și să-l compatibilizeze cu sistemele europene. Spicuiesc câteva dintre schimbări, care mi s-au părut interesante: - se va mări ponderea Curriculumului la Decizia Școlii, iar programele pentru acesta vor fi elaborate în fiecare școală, în funcție de nevoile și interesele elevilor, de nevoile zonei, ale localității; părinții și/sau elevii vor alege din oferta școlii cursurile care li se par adecvate; - școlile vor fi conduse de consilii de administrație alcătuite astfel: 50% reprezentanți ai școlii și 50% reprezentanți ai comunității (părinți, agenți economici, reprezentanți ai consiliului local etc.); - școlile vor putea să-și administreze patrimoniul (clădirea și terenurile) și bugetul, în funcție de nevoi și de planul de dezvoltare; - directorul nu va mai fi membru al consiliului de administrație și președinte al acestuia, ci doar membru responsabil de implementarea hotărârilor; nu va mai fi numit de minister sau de inspectorat, ci propus de consiliul de administrație și aprobat de consiliul local; nu va mai avea ore de predare, ci se va concentra asupra managementului școlii și va urma cursuri speciale; - școala va decide în următoarele chestiuni: angajarea, concedierea, formarea profesională, normarea și salarizarea profesorilor; - părinții vor putea propune și se vor putea implica în proiecte de dezvoltare a școlii și vor avea un cuvânt de spus în evaluarea eficienței școlii; ei vor fi informați cu privire la toate activitățile școlii și la felul în care sunt administrate resursele; vor primi rapoarte scrise cu privire la activitatea copilului/copiilor; - profesorii își vor continua formarea profesională în funcție de nevoile școlii; activitățile extracurriculare, proiectele, acțiunile diverse vor fi incluse în norma profesorilor și vor constitui criterii de avansare, salarizare, recomandare pentru alt post etc.; - manualele nu vor mai fi evaluate în funcție de preț, ci de calitatea științifică și pedagogică și de adecvarea la programele în vigoare. Acesta ar fi numai începutul a ceea ce ar trebui să fie descentralizarea, pentru că se presupune că strategia ar fi rafinată în continuu până când s-ar ajunge la un învățământ de calitate. Totuși, observați că elevii nu apar în ecuație decât ca termen secundar. Statutul lor nu se schimbă, ei rămânând un produs al educației aflat în mâinile adulților. De fapt, avem nevoie de o schimbare de fond, nu de formă. Avem nevoie de o altă perspectivă asupra copilului, asupra educației și asupra nevoilor celor ce participă direct la ea. P.S. – Înainte să mă bucur de schimbarea asta, așa sfrijită cum e, apuc să prind câteva știri la TV. Aparent, ”criza” pune tot proiectul între paranteze, din moment ce măsurile propuse de magnificul guvern au scris pe ele centralizare cât casa. Termenul de implementare a proiectului la nivel național este anul 2010. La mulți ani!
Cu sau fără curriculum? 14/01/2010 by Andreea | 0 comments 45
Când am aflat prima oară că există școli precum Summerhill și Sudbury Valley School, m-a uimit puțin faptul că nu au curriculum: Ce-or învăța copiii ăia acolo? În școlile noastre, curriculumul este un fel de Biblie (chiar ca mărime:)), un document care reglementează și etapizează procesul de învățare. Nu te poți abate de la acest traseu, pentru că ești obligat prin lege să-l respecți. Acesta este lucrul care m-a deranjat cel mai mult ca profesor: nu puteam ține cont de propria părere sau de cea a copiilor, ci trebuia să le servesc tuturor același lucru, în același ritm și, până la urmă, în același fel. Care sunt avantajele unui învățământ bazat pe curriculum? 1. Curriculumul reprezintă un mod eficient prin care adulții controlează aspectele esențiale ale învățării (ce și cât se învață). 2. Curriculumul oferă siguranța că toți elevii ies din școală cu o bază de cunoștințe, utile din punctul de vedere al adulților. 3. Curriculumul este documentul pe baza căruia profesorul organizează fiecare oră și fiecare activitate în parte, având astfel posibilitatea să vadă în ansamblu traseul pe care elevii trebuie să-l parcurgă și rezultatele la care trebuie să ajungă. 4. Curriculumul face posibile evaluările standardizate (testările naționale, examenele de bacalaureat). Care sunt dezavantajele unui învățământ bazat pe curriculum? 1. Curriculumul reprezintă un mod eficient prin care adulții controlează aspectele esențiale ale învățării (ce și cât se învață). Deși sunt primii interesați, copiii nu au niciun cuvânt de spus cu privire la ce anume și cât învață. Învățarea, proces intim și delicat, este transformată într-o constrângere, ale cărei condiții de îndeplinire sunt controlate din exterior. 2. Curriculumul oferă siguranța că toți elevii ies din școală cu o bază de cunoștințe, utile din punctul de vedere al adulților. În primul rând, aceasta este o falsă siguranță, pentru că, deși supuși unor experiențe identice, copiii nu se vor dezvolta la fel, nu vor învăța aceleași lucruri și în același mod. Curriculumul nu dă importanță nevoilor, intereselor, talentelor, preferințelor, capacităților și trăsăturilor în care constă unicitatea fiecărui om. Din punctul meu de vedere, tot ce facem prin programele școlare este să ne asigurăm că niciun copil nu va primi educația care i-ar împlini nevoile. În al doilea rând, oricât s-ar pretinde că nu-i așa, programele sunt de fapt o liste de conținuturi (informații) pe care copiii ar trebui să le memoreze. Dacă s-ar urmări cu adevărat formarea unor deprinderi și a unor competențe, informațiile ar fi un mijloc, nu scopul învățării. Este absurd să 46
păstrezi un sistem bazat pe memorarea informațiilor într-o eră a tehnologiei, în care sunt prețuite creativitatea și abilitățile de utilizare a datelor aflate la un click distanță. Și apoi, cine face curriculumul? Niște adulți care nu-i cunosc pe copiii reali, care au o anumită formare și o anumită profesie, care au trăit în cu totul alte vremuri, valorizează anumite lucruri și au o anumită perspectivă asupra învățării, de obicei profund distorsionată. Cum pot aceștia ști de ce anume are sau va avea nevoie Dănuț, de 9 ani și 3 luni, pentru a avea o viață fericită (parcă acesta era scopul ultim al educației)? 3. Curriculumul este documentul pe baza căruia profesorul organizează fiecare oră și fiecare activitate în parte, având posibilitatea să vadă în ansamblu traseul pe care elevii trebuie să-l parcurgă și rezultatele la care trebuie să ajungă. Perspectiva de ansamblu îi oferă siguranță profesorului, dar cum rămâne cu copilul? E absurd să crezi că ai dreptul să programezi dezvoltarea unui copil și să-i impui niște scopuri pe care să le atingă. Eu cred că dezvoltarea ființei umane este un drum sinuos, dificil pe alocuri, dar care oferă priveliști fantastice la fiecare cotitură. E un drum pe parcursul căruia te cunoști pe tine însuți și-ți descoperi rezervele inepuizabile. Asta dacă nu te mână cineva de la spate, dictându-ți pe unde să mergi și fixându-ți o destinație, ”pentru binele tău”, deoarece te consideră incapabil să-ți alegi una destul de bună. 4. Curriculumul face posibile evaluările standardizate (testările naționale, examenele de bacalaureat). De multe ori am avut impresia că predăm pentru a avea ce evalua, mai ales în anii de sfârșit de ciclu școlar, când rezultatul la evaluarea finală reprezintă singurul scop al efortului din clasă. Pentru că deprinderile, competențele și atitudinile (deși sunt obiectivele generale ale învățării, trecute în fruntea oricărei programe) sunt extrem de greu de testat și de evaluat în forma tradițională, sunt verificate informațiile, în speranța că dacă le-au memorat, le-au înțeles și le vor putea folosi. Rezultatele la teste nu ar fi relevante pentru trierea elevilor, dacă nu li s-ar cere aceleași cunoștințe. *
*
*
Cred că e evident că pentru mine educația adevărată nu se face pe baza unui curriculum, ci a nevoilor și dorințelor fiecărui elev. Bineînțeles, să oferi o asemenea educație înseamnă să ai încredere în copil, în dorința lui înnăscută de a învăța și în alegerile pe care le face pe parcursul dezvoltării sale. Înseamnă să sprijini cu răbdare și respect traseul fiecărui copil, cu poticnelile și avânturile inerente, și să reziști tentației de a da mai mult ajutor decât e nevoie. Și, cel mai important, înseamnă să-i acorzi copilului încredere și libertate.
De ce (nu) mai place Eminescu? 18/01/2010 by Andreea | 2 Comments Vineri, 15 ianuarie, s-au împlinit 160 de ani de la nașterea lui Mihai Eminescu. Există ocazie mai bună pentru diverse ceremonii, discursuri, recitări și preamăriri ale ”poetului nostru național”? Nu vreau să fiu înțeleasă greșit: Eminescu a fost un poet de geniu și poezia lui este una dintre marile valori culturale românești, dar toată tevatura asta mă dezgustă, pentru că: Poți zidi o lume-ntreagă, poți s-o sfarâmi… orice-ai spune, Peste toate o lopată de țărînă se depune, 47
Mîna care-au dorit sceptrul universului și gînduri Ce-au cuprins tot universul încap bine-n patru scînduri… Or să vie pe-a ta urmă în convoi de-nmormîntare, Splendid ca o ironie cu priviri nepăsătoare… Iar deasupra tuturora va vorbi vrun mititel, Nu slăvindu-te pe tine… lustruindu-se pe el Sub a numelui tău umbră. Iată tot ce te așteaptă. (Mihai Eminescu – Scrisoarea I) * * * S-a întâmplat ca tocmai vineri să asist la o oră de literatură, la un liceu din București. Tema: Luceafărul. Clasa: a XI-a. Ce poate fi mai frumos decât să discuți cu adolescenții despre iubire, univers, vis și realitate? Atunci de ce m-am simțit atât de tristă, văzându-i plictisiți și total insensibili la frumusețea Luceafărului? La fel ca-n orice alt caz, copiiii/tinerii nu sunt de vină! M-am întrebat de ce și cum reușim noi, adulții care ne ocupăm de educația școlară a copiilor, să distrugem literatura. Șocant? Poate, dar adevărat pentru cei mai mulți dintre elevi. Mi se pare uimitor cum unii reușesc să-și mențină vie pasiunea pentru literatură. Poate e intensitatea pasiunii, poate au norocul să aibă profesori talentați sau poate părinții îi încurajează. Nu știu, dar pentru mine e clar că acești copii continuă să citească nu datorită, ci în ciuda felului în care este predată literatura. Să începem cu obligativitatea lecturii în școală: literatura devine o temă/sarcină ca oricare alta, pierzându-și orice atracție. De cele mai multe ori, elevii nu au posibilitatea de a alege ce, cât și când să citească. Fiind o sarcină școlară, lectura devine mijloc pentru rezolvarea unor exerciții, nu un scop în sine. Știu, știu, exercițiile alea au menirea de a cultiva anumite deprinderi și strategii de lectură care săi ajute să citească. Să fim serioși, majoritatea activităților sunt alese la întâmplare și rezolvate într-o doară. Ca orice altă disciplină, studiul literaturii este planificat riguros, fără a se acorda timp pentru ritmul de învățare, interesele și curiozitățile fiecărui elev. Nu e timp pentru ca fiecare să-și construiască propria viziune asupra literaturii, ci se oferă interpretări prefabricate. Scriitorii sunt prezentați ca niște fantome ale trecutului, prăfuite și fără viață. Nu este timp pentru a-i readuce la viață, pentru a înțelege ce-a înseamnat să fii scriitor în diverse epoci. Nu-i de mirare, prin urmare, că elevii nu-i deosebesc unul de altul și nu-i pot plasa în epoca în care au trăit. Nu este timp nici pentru a scrie literatură, ceea ce mi se pare foarte trist, căci copilăria și adolescența sunt vârstele la care imaginația este debordantă. Și apoi, cred că poți înțelege mult mai bine esența unei arte, încercând să creezi tu însuți un produs artistic. Pentru ce este timp? Pentru ”eseuri” ce compilează păreri ale criticilor și pentru concepte de teoria literaturii dificil de aplicat. E de la sine înțeles că eu văd lucrurile cu totul altfel: Cred că interesul pentru literatură trebuie lăsat să se dezvolte firesc, din curiozitatea înnăscută a copilului și din înclinația lui către arta limbajului. Având în vedere apetitul insațiabil al copiilor pentru 48
povești, cred că interesul ar fi constant și intens, dacă nu ar fi canalizat și ”motivat„ de adulți. Cred că abilitățile de lectură se vor dezvolta pe măsură ce copilul crește, abordează texte din ce în ce mai complexe și își pune întrebări din ce în ce mai dificile. Nu cred că astfel de abilități se pot deprinde cu adevărat din obligație, fără o necesitate interioară autentică. Iar rolul adultului este de a acorda ajutor doar când este solicitat, în forma și în măsura în care sprijinul este cerut. Cred că libertatea și alegerea, interesul și curiozitatea sunt cuvintele-cheie pentru cultivarea unui interes pentru literatură care să dureze toată viața. Nu cred că toți copiii/tinerii trebuie să citească literatură, ci doar cei care vor. Desigur, mi-ar părea rău pentru cei (puțini, sper) care nu ar savura frumusețea și nu ar extrage învățămintele pe care le oferă cărțile, dar nu văd cum i-am putea obliga să primească aceste daruri. În plus, există alte arte de care te poți bucura și multe alte surse de învățăminte (istoria, antropologia, astronomia etc.). * * *
Întorcându-ne la Eminescu, iată câteva lucruri mai puțin cunoscute: În copilărie era “mic și îndesat”, foarte negricios, ca toți frații săi. La Cernăuți avea o frică patologică de stafii. Adolescent, “era un tînăr sănătos ca piatra”, care la scaldă “punea în mirare pe toți cu manevrele ce făcea înnot”. La maturitate devenise un bărbat mai degrabă scund (1,64-1,65 m), cu “musculatura herculitană” și deosebit de păros: “Era foarte păros Mihai, pe pulpele și cele de jos și cele de sus, credeai că-i omul lui Darwin”. Avea platfus la ambele picioare. În timpul episodului ardelean “avea aparența unui om vagabund” (Grigore Dragoș). N. Densusianu se sperie de el: “O spun, nu în dezonorarea acestui om, ci în adevăratul înțeles al cuvîntului, curgeau zdrențele de pe el”. Era pe atunci “un tînăr cu fața negricioasă, cu ochi mari deschiși, cu un zîmbet pe buze”. După zece ani, Mite Kremnitz îl privește cu detașare: “Mai mult scund decît înalt, mai mult voinic decît zvelt, cu un cap ceva cam prea mare pentru statura lui, cu înfățișarea prea matură pentru cei 26 de ani ai săi, prea cărnos la față, nebărbierit, cu dinți mari galbeni, murdar pe haine și îmbrăcat fără 49
nici o îngrijire.” Primul dejun luat împreună o șochează: “la masă, mîncă cu zgomot, rîse cu gura plină, un rîs care îmi suna brutal… Un om cu totul lipsit de maniere”. Rîsul său, de altfel, era proverbial printre amici: “rîdea mult, cu lacrimi și zgomotos, îi era deci greu să asiste la comedii, căci rîsetele îi erau deseori oarecum scandaloase”. Mite revine de mai multe ori la un amănunt: “O mină mică de copil, binevoitoare, neîngrijită, poate nespălată”. Abuza de excitante: cafea și tutun. Pîna în 1883 nu a băut exagerat. Viața îi era complet dezordonată: “Uneori era atît de adîncit în lucru, că scria pîna foarte tîrziu noaptea și atuncea nici nu mergea seara la cină, ci trimetea pe cineva să-i cumpere pîine, brînza, o sticlă de bere și lucra mai departe. Cînd veneau apoi colegii săi acasă, aflau în camera un aer infect, produs de fumul de tutun, de mirosul de spirt și de lampă, de nu erau în stare să respire, iar pe Eminescu nu îl puteau zări prin norii de fum”. Ducea, prin urmare, “un fel de viață de boemian”. Avea voce de tenor și îi plăcea să fredoneze. La “Junimea” el citea cu voce tare poeziile tuturor, căci avea glasul “simpatic, sonor și cadențat”. Cînd recita, “el ridica totdeauna ochii cu duioșie spre podele”. Folosea numeroase cuvinte germane și pronunța germanizat unele neologisme: zenzibilizare, conzervativ etc. Înjura într-un singur fel: “Tu-i neamul nevoii!” Nu arăta în nici un fel a poet. Toți cei ce-l cunoșteau din scris sînt dezamăgiți cînd îl întîlnesc: “În general Eminescu era tăcut, gînditor… Figura lui cea plină și dulce de mocan respira blîndețea… Nimic nu te putea face să ghicești în el pe marele poet.” “Eram atît de decepționată – scrie și Mite Kremnitz -, încît mă durea deosebirea dintre adevăratul Eminescu și cel care trăise în închipuirea mea… unde-i poezia?” Russu-Sirianu îl întîlnește în 1882. Și-l imaginase ca pe un “Făt-Frumos din basme”. Cunoaște în schimb “un bărbat cu înfățișare neobișnuită, cu privirea ostenită, tristă și dreaptă, pîlpîind sub pleoape grele, vădit pretimpuriu îmbătrînit, cu umerii triști, puțin adus de spate, cu gura amară, stufită de o mustață neîngrijită, cu chipul palid brăzdat și barba uitată”. Veronicăi îi spunea Nicuța, iar ea, lui – Titi. Colegii îi ziceau Emin sau Eminache. (Mircea Cărtărescu – Fapte - fragment. Puteți citi textul integral aici.) Iată și primul documentar despre Eminescu, produs în anul 1914, de către Octav Minar:
Jos cu temele! 21/01/2010 by Andreea | 5 Comments de Alfie Kohn
50
După ce își petrec cea mai mare parte a zilei la școală, elevilor le sunt date sarcini adiționale pentru a fi rezolvate acasă. Acesta este un fapt destul de curios, dacă stai să te gândești, dar nu atât de curios precum faptul că puțini dintre noi se gândesc la acest lucru. Merită să ne întrebăm nu numai dacă există motive întemeiate pentru a sprijini practica universală a temelor pentru acasă, ci și de ce aceasta esta atât de des luată drept bună – chiar de un număr imens de profesori și de părinți care sunt tulburați de efectul asupra copiilor. Misterul se adâncește odată ce descoperi că presupunerile larg răspândite cu privire la beneficiile temelor – performanță mărită și cultivarea unor calități precum autodisciplina și responsabilitatea – nu sunt susținute de dovezile disponibile. Status Quo A lua temele drept bune ar fi de înțeles dacă cei mai mulți profesori ar decide din când în când că o anumită lecție necesită cu adevărat o continuare după școală și, prin urmare, le-ar da elevilor de citit, de scris, de rezolvat sau de făcut ceva acasă în acele după-amiezi. Acest scenariu nu are, totuși, nicio legătură cu ce se întâmplă în majoritatea școlilor americane. Mai curând, punctul de plecare pare să fie: ”Am decis dinainte că elevii va trebui să facă ceva în fiecare seară (sau de câteva ori pe săptămână). Mai târziu, vom hotărî ce să-i punem să facă.” Acest angajament față de ideea temelor în abstract este acceptat de către majoritatea zdrobitoare a școlilor – private și publice, primare și generale. Și chiar nu are sens, în parte din cauza celor arătate de cercetări: • Nu există nicio dovadă care să demonstreze faptul că temele aduc beneficii elevilor sub vârsta liceului. Chiar dacă privești rezultatele la testele standardizate drept măsură utilă (deși eu nu sunt de acord cu asta), o cantitate mai mare de teme nu este corelată cu punctaje mai mari în școala primară. Singurul efect care apare este atitudinea mai puțin pozitivă din partea copiilor care primesc mai multe sarcini. • În liceu, unele studii arată o relație între teme și rezultatele la teste, dar aceasta tinde să fie slabă. Mai important, nu există niciun motiv pentru a crede că performanța crescută este cauzată de teme. • Niciun studiu nu a confirmat afirmația larg acceptată că temele aduc beneficii nonacademice – autodisciplină, independență, perseverență sau abilități mai bune de gestionare a timpului – pentru elevi de orice vârstă. Ideea conform căreia temele construiesc caracterul sau îmbunătățesc abilitățile de învățare este de fapt un mit. Peste program în clasa întâi
51
Pe scurt, nu există niciun motiv să credem că majoritatea elevilor ar fi dezavantajată dacă temele ar fi reduse sau eliminate. Totuși, cea mai uimitoare tendință a ultimelor două decenii este cea de a îngrămădi din ce în ce mai multe sarcini pe capul copiilor din ce în ce mai mici. (Amintiți-vă, aceasta este vârsta la care beneficiile sunt cel mai îndoielnice, dacă nu absente!). Chiar și districtele școlare care aveau un obicei neoficial de a aștepta până în clasa a treia pentru a da teme au abandonat această reținere. Un sondaj național a descoperit faptul că proporția de copii de la 6 la 8 ani care au raportat că au teme într-o anumită zi a crescut de la 34% în 1981 la 64% în 2002, iar timpul petrecut învățând acasă săptămânal este mai mult decât dublu. De fapt, temele au devenit chiar ”o parte obișnuită a experienței de grădiniță”, conform unui raport din 2004. Efectele negative Este greu să negi că o mulțime de teme sunt excepțional de dificile pentru o mulțime de copii. Unii sunt mai apți decât alții să se descurce cu presiunea de a ține pasul cu un flux continuu de muncă, de a le face pe toate la timp și de a crea produse care să obțină aprobarea. De asemenea, unele sarcini sunt mai puțin neplăcute decât altele. Dar, în general, așa cum s-a exprimat un părinte, temele ”îi depășesc pe copiii care se chinuie să le facă și distrug bucuria celor ce se străduiesc să obțină performanțe”. Chiar și lectura de plăcere își pierde atracția atunci când copiilor li se spune cât sau pentru cât timp să citească. Chiar dacă acceptă temele ca fiind inevitabile, părinții raportează în mod constant că acestea intervin în viața de familie. Mulți tați și multe mame își petrec fiecare seară fiind supraveghetori la teme, post pentru care nu au aplicat niciodată. Un pofesor de educație, Gary Natriello de la Universitatea Columbia, credea în valoarea temelor, până când copiii lui au început să aibă teme în școala primară. Chiar și ”sarcinile de rutină au uneori instrucțiuni care sunt dificil de înțeles pentru doi părinți cu diplome universitare”, a descoperit el. Ceea ce este greu pentru părinți e, în general, mai greu pentru copii. ”Școala este serviciul fiului meu”, scrie o mamă, „iar la sfârșitul unei zile de muncă de șapte ore este extenuat. Dar la fel ca un muncitor cu o tură dublă, trebuie să muncească în continuare” când ajunge acasă. Cu toate acestea, extenuarea este numai o parte din problemă. Costurile psihologice pot fi substanțiale pentru un copil care nu numai că este confuz în fața unei liste de vocale sau de scăderi, ci acceptă greu întreaga idee de a se așeza pentru a lucra pentru școală, imediat după școală. Mai mult, orice adjectiv care ar putea fi atașat temelor – cronofage, disruptive, stresante, demoralizante – se aplică cu o forță mai mare în cazul copiilor pentru care învățarea academică este dificilă. Curt Dudley-Marling, un fost învățător devenit profesor la Boston College, a intervievat peste douăzeci de familii care includeau cel puțin un copil cu dificultăți de învățare. Prezentându-și concluziile, el a vorbit despre modul în care ”cerințele temelor au dăunat relațiilor din cadrul familiei” și au dus la stres zilnic și la conflicte. El a adăugat că ”povara aproape imposibilă” impusă de teme era, în parte, rezultatul măsurii în care acei copii se simțeau învinși – cum investeau ore întregi fără a primi mare lucru în schimb; cum părinții se simțeau frustrați când își împingeau copiii de la spate, dar și când nu-i împingeau, când îi ajutau la teme, dar și când se abțineau. ”Ajungi să-ți distrugi relația cu copilul”, i-a spus un tată. Și nu uitați: ideea că toate acestea merită, pentru că temele îi ajută pe copii să învețe mai bine pur și simplu nu este adevărată. Sunt puține argumente pro de cântărit în raport cu cele semnificative contra.
52
Timpul pentru joacă e important În afară de a provoca stres, mai multe teme înseamnă că cei mici au mai puțin timp pentru alte activități. Sunt mai puține oportunități pentru acea învățare care nu implică abilitățile tradiționale. Sunt mai puține șanse să citești de plăcere, să-ți faci priteni, să te joci, să faci mișcare, să te odihnești sau doar să fii copil. Cu câteva decenii în urmă, Asociația Americană pentru Cercetare Educațională a dat această declarație: ”Ori de câte ori temele împiedică experiența socială, recreerea în aer liber și activitățile creative sau când ocupă timpul destinat somnului, nu sunt îndeplinite nevoile de bază ale copiilor și ale adolescenților”. Puține școli respectă valoarea acestor activități – până la a se asigura că politicile lor se bazează pe acest principiu. Dar unii profesori curajoși și unele școli inovative preaiu această provocare. O nouă abordare Nu există teme tradiționale la Școala Bellwether din Willinston, Vermont, cu exceptia cazurilor în care copii le cer sau ”sunt atât de entuziasmați de un proiect încât vor să lucreze la el și acasă”, spune Marta Beede, directorul școlii. ”Îi încurajăm pe copii să citească acasă – cărți pe care și le-au ales”. Ea și colegii ei cred că elevii ”muncesc mult când sunt la școală. A le spune că trebuie să mai muncească și când ajung acasă nu pare să aprecieze energia pe care o consumă în timpul zilei”. Profesorii ar trebui să fie capabili să decidă prin propriul raționament cum vor să gestioneze temele, luând în considerare nevoile și preferințele copiilor din clasele lor și nu să fie nevoiți să se conformeze unei politici fixe care le este impusă. Profesoara de liceu Leslie Frothingham și-a văzut proprii copii chinuindu-se cu cantități enorme de teme în școala generală. Nu i-a fost niciodată clar care este valoarea lor. ”Ce altă slujbă există, în care muncești toată ziua, vii acasă, iei cina și apoi muncești toată noaptea”, întreabă ea, ”în afară de tipurile speciale de avocatură? Aceasta nu este o modalitate bună de a-ți trăi viața. Pierzi autoreflecția și comunitatea.” Prin urmare, când a devenit profesoară, a ales să aibă o politică fără teme. Iar dacă elevii ei, care studiază chimia la nivel avansat, excelează din punct de vedere academic, sigur putem regândi politicile cu privire la vârstele mai mici. Copyright 2006 by Alfie Kohn. Reprinted from Instructor and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Despre ADHD sau povești de sedat copiii 25/01/2010 by Andreea | 26 Comments
53
Nu se poate să nu fi auzit de ADHD. E cel mai nou trend când vine vorba de copiii care sunt neliniștiți la școală, se foiesc, vorbesc neîntrebați, se ridică din bancă în timpul orei și nu vor să rezolve sarcinile date de profesor. Dacă ești profesor și ai în clasă un copil (sau mai mulți) care se comportă astfel, ți-e foarte greu să înțelegi de unde vine această purtare, mai ales dacă o compari cu cea a copiilor ”buni”. Dacă ești părintele unui copil care se poartă astfel, ți-e și mai greu să înțelegi de ce fiul/fiica ta nu poate sta locului la școală, ”ca ceilalți”. Nu-i nimic dacă nu înțelegeți! Psihologii, crecetătorii și clinicienii au un răspuns la toate întrebările și problemele legate de acest comportament: diagnostic = ADHD – ”tulburare cu deficit de atenţie, hiperactivitate/impulsivitate (Afecţiune frecvent intâlnită cu impact asupra evoluţiei copilului pe termen lung, daca nu este controlată la timp)”. Iar tratamentul poate fi: modificarea comportamentului (antrenament și terapie), medicație sau ambele. E foarte ușor să cazi în capcana ADHD, atât ca părinte, cât și ca profesor/învățător, pentru că îți dă siguranța că judecățile tale cu privire la purtarea copiilor au o bază solidă și că tot ceea ce te-a deranjat poartă un nume și ține de patologie și în niciun caz de mediul școlar sau de cel familial. Cu alte cuvinte, nu e vina nimănui: e o ”boală” și încă una frecventă sau cel puțin așa suntem avertizați (a se citi liniștiți). Ușurința cu care eu însămi am diagnosticat un elev cu ADHD m-a pus pe gânduri. De ce îi diagnosticăm pe copii cu ADHD numai după cum se poartă la școală? Și chiar ne putem absolvi de orice responsabilitate dând vina pe un sindrom care, la o privire atentă, este destul de imprecis definit? Căutând mai multe informații, am dat peste un articol de Alfie Kohn, în care am găsit formulate întrebările esențiale: CE este mai precis ADHD: hiperactivitate sau deficit de atenție? Este ADHD ereditar, dobândit sau doar o reacție la mediul școlar, intruziv și restrictiv? Există cu adevărat această tulburare? Am extras câteva dintre argumentele care susțin faptul că ADHD este un construct vag și invalid: Fiecare simptom care duce la diagnosticul de ADHD – neliniștea, impulsivitatea sau deficitul de atenție – apare cel puțin la fel de des la copii care au cu totul alte probleme. Simptomele-cheie nu apar deseori împreună. Copiii presupuși a fi hiperactivi nu au întotdeauna un deficit de atenție și viceversa. A prezice că un copil va fi neatent deoarece este neliniștit sau invers este ca și cum ai arunca o monedă pentru a decide. Un scor pe scara Conners pentru profesori, sau pe orice altă scară folosită în diagnosticarea ADHDului, dă impresia unei precizii științifice, dar, în realitate nu este decât o valoare numerică ce substituie judecățile subiective ale unui anumit adult despre cât de mult se zbenguiește un anumit copil. 54
Unii teoreticieni susțin că ADHD este ”heterogen” – adică este caracteristic pentru câteva grupuri diferite și nu pentru o singură populație de copii hiperactivi. Sună profesional și pare plauzibil la prima vedere, dar nu face decât să dea problema cu un pas înapoi. Care sunt afecțiunile puse din greșeală sub umbrela ADHD? Cum putem ști dacă acestea sunt categorii valide de diagnostic? Am putea conclude că folosirea cuvântului heterogen spune mai multe despre ce nu știm decât despre ce știm. Istoria diagnosticului nu ne ajută să scăpăm de îndoieli. Timp de mulți ani, copiii cu simptome identice cu cele considerate acum a duce la hiperactivitate aveau ”leziuni cerebrale minore”. Când cercetătorii au recunoscut că nu aveau nicio dovadă a acestor leziuni, eticheta s-a schimbat în ”disfuncție cerebrală minoră”. Aceasta, la rândul ei, a făcut loc diagnosticului ”reacție hiperkinetică”, ce a devenit ”sindromul deficitului de atenție cu (sau fără) hiperactivitate”, care a devenit ”sindromul deficitului de atenție și al hiperactivității”. Oare putem fi siguri că aceasta este ultima variantă? ”Ceea ce este diagnosticat de un medic ca hiperactivitate poate fi considerat tulburare emoțională sau ’sindromul copilului răsfățat’ de către un alt medic.” – Kenneth D. Gadow, profesor de educație specială la State University of New York. De ce părintele își evaluează altfel copilul acasă decât o face profesorul la școală? Simpla subiectivitate nu este răspunsul, ci faptul că cei mici se comportă diferit în medii diferite. Prin urmare, ideea unui sindrom unitar pare din ce în ce mai nepotrivită. Încă de la începutul anilor 70, cercetătorii ştiu că acei copii diagnosticaţi ca hiperactivi se descurcă mai bine la sarcinile la care pot lucra în propriul ritm, spre deosebire de cele controlate de altcineva. Mulţi dintre ei par fără probleme când primesc atenţie individuală de la profesor sau când cel ce face experimentul rămâne în cameră cu ei. Iar abilitatea lor de a se concentra creşte imediat când apare o recompensă (deşi efectul nu persistă întotdeauna dacă recompensa este retrasă). Aceasta sugerează că problema ține mai mult de voința de a se supune – mai ales în privința sarcinilor pe care le consideră plictisitoare – decât de un deficit intern. ”Gradul în care hiperactivii sunt percepuți ca fiind devianți depinde de cerințele mediului în care aceștia funcționează”, scriau cercetătorii canadieni Gabrielle Weiss și Lily Hechtman în 1979. În 1978, psihologii Charles E. Cunningham și Russell A. Barkley au oferit sugestia eretică conform căreia “comportamentul hiperactiv ar putea fi mai curând rezultatul decât cauza dificultăților academice ale copilului”. Această posibilitate ridică întrebarea de ce eșuează acești copii - dacă nu cumva aceasta are o legătură cu felul în care li se predă. Un mic studiu descris în 1976 a comparat un grup de hiperactivi dintr-o clasă tradițională cu un grup dintr-o clasă în care instrucția era individualizată, copiii erau liberi să se miște prin sală, iar profesorul planifica lecțiile în colaborare cu copiii. După un an, observațiile profesorului nu arătau nicio schimbare pentru primul grup, dar scorurile la hiperactivitate scăzuseră dramatic în clasa deschisă. Un al doilea studiu, care compara copii hiperactivi cu un grup de control (copii care nu ”aveau” ADHD), a conchis că diferențele dintre ei – judecate de cercetători și nu de profesori – erau semnificative în clasa formală, dar dispăreau cu totul în cea deschisă. Deși aceste studii nu sunt concluzive, nimeni nu a investigat chestiunea mai departe. Trecând în revistă cercetările, Weiss și Hechtman au ajuns la concluzia: ”Familiile hiperactivilor tind să aibă mai multe dificultăți, mai ales în zonele sănătății mentale a membrilor, a relațiilor conjugale și, mai ales, a climatului emoțional al căminului… și tind să folosească abordări mai punitive și mai autoritare în creșterea copiilor decât alte familii.”, ceea ce sugerează o legătură între caracteristicile mediului familial și comportamentele etichetate drept ADHD. 55
Dacă sunt probleme mari la capitolul validitate a diagnosticului, nici la tratament nu stăm mai bine. Stimulentele prescrise pentru hiperactivitate, cum ar fi Dexedrine (dextroamfetamina) și Ritalin (metilfenidatul), fac parte din clasa amfetaminelor și prezintă un risc mare de abuz și dependență. În primul rând, dovezile arată că medicamentele nu au niciun efect la 25 până la 40% dintre copiii hiperactivi. Kenneth Gadow a afirmat că ”Unii tineri se comportă chiar mai rău când iau medicamente! Din păcate, nu putem ști dacă medicamentele vor funcționa înainte de a i le administra copilului”. În al doilea rând, un procent mare de copii care răspund la tratamentul cu Ritalin răspunde și la placebo. Trecerea în revistă a câtorva sute de studii de către Russell Barkley indică faptul că la circa 40% dintre copii se constată îmbunătățiri atunci când iau un placebo, deși gradul îmbunănătățirii nu este la fel de mare ca în cazul copiilor care iau Ritalin. În al treilea rând, chiar și la copiii care răspund bine la stimulente, efectul este o suprimare temporară a simptomelor, nu vindecarea. Un copil care ia Ritalin de ani buni nu poate fi deosebit, la câteva ore de ultima doză, de unul care nu a luat niciodată. În al patrulea rând, deși copiii care iau stimulente pot lucra mai mult și lua note mai bune, acestea nu influențează performanța academică în sine, pentru că niciun medicament nu poate remedia probleme cognitive sau crea abilități. La noi, ADHD e o apariție nouă, având, prin aceasta, și mai mult farmec. Pare a fi răspunsul la toate întrebările și soluția miraculoasă a tuturor problemelor, însă, la o privire atentă, descoperim multe inconsecvențe, neclarități și, mai ales, riscuri. Înainte de a lăsa știința modernă să ne sedeze și să ne modifice copiii, poate ar merita să ne punem întrebări și să judecăm cu propria minte, chiar dacă nu suntem specialiști. Uneori, bunul simț și logica firescului ne pot ajuta să identificăm adevăratele probleme, în loc să tratăm medicamentos simptomele. În cazul acesta, pentru mine e clar că principala cauză a comportamentelor clasificate drept ADHD este mediul (școlar și/sau familial). Câteva cărți care te-ar putea ajuta: Gerald Coles – The Learning Mistique Thomas Armstrong – The Myth of the ADD Child: 50 Ways to Iprove Your Child′s Behavior and Attention Span Without Drugs, Labels or Coercition Thomas Armstrong – The Myth of the Hyperactive Child: and Other Means of Child Control Notă: Argumentele prezentate în acest articol sunt doar fragmente din textul original. Aici puteți citi întreaga argumentație. Ți-a plăcut articolul? s-ar putea să-ți placă și seria Suferă copiii neliniștiți: Partea 1: Este ADHD-ul o boală adevărată? Partea 2: Problema ar putea fi clasa Partea 3: Forța dinamicilor familiale Partea 4: Efectele terapiei medicamentoase Partea 5: Hiperactivitatea în perspectivă
56
Pot copiii să (se) învețe singuri? 26/01/2010 by Andreea | 1 Comment Totul a pornit de la un calculator băgat în zidul ce despărțea curtea unei clădiri de birouri de mahalaua Mumbaiului. Copiii s-au adunat treptat și au început să interacționeze cu mediul virtual printr-o tastaură și un touch pad. În mod surprinzător, prichindeii, care nu văzuseră ceva mai sofisticat decât televizoarele, au priceput cum stă treaba cu sistemele de operare și cu Internetul. Zi de zi, calcualtorul din zid era asaltat de mânuțe nerăbdătoare să-i smulgă secretele. Alte perechi de ochi se căzneau să suprindă imaginile colorate și gesturile care le putea aduce pe ecran. Totul în câteva zile. Și-atunci, cei ce începuseră experiența s-au întrebat: Pot copiii să (se) învețe singuri? și au pornit într-o călătorie care i-a dus din Mumbai până în zonele rurale cele mai retrase. Ce au aflat, citiți aici și vedeți dincoace :
Suferă copiii neliniștiți (I) 27/01/2010 by Andreea | 0 comments de Alfie Kohn Deși aproape un milion de copii primesc regulat medicamente pentru a controla”hiperactivitatea”, știm puțin despre ce este această afecțiune sau dacă este cu adevărat o afecțiune În martie 1902, dr. George Still stătea în fața Colegiului Roial al Medicilor, în Londra, și descria câțiva copiii pe care îi observase – mai ales băieți – care i s-au părut neastâmpărați, pasionați și predispuși la probleme. Copiii sufereau, declara el, de un ”defect anormal de control moral”. În ciuda invocării moralității, prelegerea lui Still este adesea citată ca prima discuție înregistrată despre hiperactivitate. Mii de articole pe acest subiect au fost publicate în jurnale de atunci, majoritatea în ultimele două decenii. O bună parte dintre aceste lucrări încep prin a cita omniprezența acestei afecțiuni. O frază inițială cum ar fi ”Hiperactivitatea este cea mai răspândită problemă de comportament a copilăriei” este considerată de obicei suficientă, pentru că cititorii acestor jurnale sunt deja convinși că, în medie, cel puțin un copil hiperactiv stă în fiecare clasă din fiecare școală primară din Statele Unite. Cu toate acestea, estimările propriu-zise variază și nu cu puțin. Dacă un psihiatru spune că aprozimativ trei sau zece procente sau între unul și cinci procente de copii din școala primară sunt hiperactivi, aceasta este doar o medie a unor studii ale căror concluzii variază în mod dramatic. O serie de lucrări estimează rata hiperactivității la 10 până la 20 de procente. Un sondaj din California a găsit exact 1,19 procente. Un expert recunoscut la nivel național spune fără ezitare că e vorba de șase procente. Singurul lucru asupra căruia cercetătorii sunt în general de acord este că, printre copiii etichetați drept hiperactivi, băieții le depășesc pe fete cu cel puțin patru la unu. 57
Diferențele pot fi explicate într-o oarecare măsură prin rigurozitatea variabilă a criteriilor aplicate și prin prezumțiile care îi ghidează pe cei ce le aplică. Conform celor mai recente recomandări privind diagnosticarea a ceea ce este oficial numit tulburare cu deficit de atenţie, hiperactivitate/impulsivitate (ADHD), problema ar fi trebuit observată înainte de vârsta de șapte ani, trebuie să persiste cel puțin șase luni și să includă oricare opt din cele paisprezece simptome, printre care se numără: copilul este ușor distras de stimulii externi; își concentrează atenția cu greu, are dificultăți în a urma instrucțiunile sau a-și aștepta rândul în jocuri; deseori vorbește excesiv, își frământă mâinile sau picioarele, se foiește în timp ce stă așezat, pierde lucruri și nu ascultă ceea ce i se spune. Cei mai mulți experți subliniază importanța observațiilor profesorilor, care sunt deseori cuantificate pe o scală dezvoltată de Keith Conners, psiholog, în anii 1960. Când acel punctaj – sau orice simplă judecată – este singura bază pentru diagnostic, zece la sută sau mai mulți dintre copiii de școală primară pot fi numiți hiperactivi. Dar dacă sunt luate în considerare și observațiile altora – părinți sau medici pediatri, de exemplu – atunci răspândirea afecțiunii poate fi de un singur procent. Experiența cercetătorilor canadieni, Nancy J. Cohen și Klaus Mindle, este ilustrativă. Ei au rugat 2900 de educatori dintr-o comunitate să le furnizeze numele copiilor considerați hiperactivi. Cercetătorii se așteptau, din cauza estimărilor oferite de cărțile cele mai cunoscute, să fie numite între patru și zece procente. La început au rezultat 63 de nume. Dar la o privire mai atentă, au descoperit că majoritatea acestor copii avea cu totul alte probleme psihologice sau părea să sufere din cauza nutriției slabe sau a lipsei de somn. Numai 23 de copii – mai puțin de opt zecimi dintr-un procent – au rămas în categoria hiperactivi după această sortare mai riguroasă. Estimările foarte diferite ale răspândirii sunt destul de neliniștitoare în sine, dat fiind că fiecare procent înseamnă sute de mii de copii. Dar ele subliniază, de asemenea, faptul că criteriile diferite pentru diagnosticare produc concluzii diferite în legătură cu posibilitatea ca un anumit copil să aibă ADHD și să fie, prin urmare, nevoit să înghită un medicament în fiecare zi. Însă cel mai tulburătoare este o fărâmă de îndoială cu privire la diagnosticul însuși. Putem fi siguri, de fapt, că un copil are o boală numită hiperactivitate sau ADHD? În mod copleșitor, psihiatrii pentru copii și psihologii răspun afirmativ. Doar pentru că răspândirea hiperactivității este greu de stabilit sau pentru că nu putem fi siguri că un anumit copil suferă de ea, nu înseamnă că fenomenul nu este real, conform celor mai mulți oameni din domeniu. ”Dacă ai vedea vreodată un copil hiperactiv, ai ști.”, afirmă psihologul Susan Campbell. ”E ceva acolo.” Dar trecerea mea în revistă a sute de articole și capitole din cărți și conversațiile cu mulți dintre cercetătorii de frunte din domeniu sugerează că această evaluare ar putea fi prea impulsivă. În primul rând, existența unei astfel de afecțiuni distincte este deschisă pentru discuții, pentru că fiecare dintre simptomele care se presupune că duc la diagnosticul de hiperactivitate – neatâmpărul, impulsivitatea și deficitul de atenție – apar cel puțin la fel de des la copiii care au cu totul alte probleme, așa cum au descoperit Cohen și Minde. În al doilea rând, simptomele-cheie nu apar de multe ori împreună. Psihologul Douglas G. Ullman și colegii săi au aflat că acei copii numiți hiperactivi nu au întotdeauna dificultăți de atenție și viceversa. Abilitatea de a prezice că un copil va fi neatent pentru că este neastâmpărat – sau invers – ”nu este mai precisă decât a arunca o monedă pentru a decide”, conchid autorii. În al treilea rând, procedura prin care se decide care comportamente aparțin listei de paisprezece și că opt dintre ele (nu șapte sau zece) ajung pentru a diagnostica hiperactivitatea este arbitrară. Aceste decizii sunt luate ”de un comitet”, așa cum admite Deniss Cantwell, un cercetător de renume din domeniu, membru al unor astfel de comitete. 58
Un punctaj pe scala Conner sau pe orice altă scală folosită în diagnostic, dă impresia preciziei științifice, ca și cum ar fi, să zicem, o numărătoare a celulelor albe. În realitate, punctajul nu este mai mult decât o valoare numerică ce rezumă judecățile subiective ale unui anumit profesor despre cât de mult se zbenguiește un copil. Unii teoreticieni susțin că ADHD este de fapt ”heterogen” – adică este caracteristic câtorva grupuri diferite și nu unei singure populații de copii hiperactivi. Sună profesional și pare plauzibil la prima vedere, dar nu face decât să dea problema cu un pas înapoi. Care sunt afecțiunile puse din greșeală sub umbrela ADHD? Cum putem ști dacă acestea sunt categorii valide de diagnostic? Am putea conclude că folosirea cuvântului ”heterogen” spune mai multe despre ce nu știm decât despre ce știm. Istoria diagnosticului nu ne ajută să scăpăm de îndoieli. Timp de mulți ani, copiii cu simptome identice cu cele considerate acum a duce la hiperactivitate aveau ”leziuni cerebrale minore”. Când cercetătorii au recunoscut că nu aveau nicio dovadă a acestor leziuni, eticheta s-a schimbat în ”disfuncție cerebrală minoră”. Aceasta, la rândul ei, a făcut loc diagnosticului ”reacție hiperkinetică”, ce a devenit ”sindromul deficitului de atenție cu (sau fără) hiperactivitate”, care a devenit ”sindromul deficitului de atenție și al hiperactivității”. Aceste schimbări – iar cea mai recentă din serie nu va fi cu siguranță ultima – reflectă ceva mai mult decât aproximări ale etichetelor. Ele sugerează un dezacord fundamental cu privire la ce există în spatele etichetelor, dacă există ceva. ”Întreaga noțiune a trecut prin atâtea metamorfoze încât să sugereze o catastrofă în termeni de integritate conceptuală”, spune Grald Coles, autorul cărții The Learning Mistique, o analiză critică a ceea ce numim de obicei dificultăți de învățare. ”Mai curând decât să meargă înspre un grad mai ridicat de precizie, ei remediază constant dezastrele concepției din anul precedent.” Un nou diagnostic a apărut în fiecare revizie succesivă a bibliei clinicianului de sănătate mentală, ”Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders” sau DSM. În timp ce DSM II vorbea despre ”reacția hiperkinetică”, a treia ediție, publicată în 1980, s-a îndreptat către ”tulburarea deficitului de atenție”: acum deficitul de atenție părea să fie centrul afecțiunii, activitatea excesivă fiind doar un produs secundar opțional. În 1987, odată cu publicarea celei mai recente revizii (DSM III-R), cei care scriu definițiile s-au răzgândit iarăși, decizând că nu există suficiente informații care să sprijine accentul pe atenție și că hiperactivitatea era de fapt miezul problemei până la urmă. Copyright 1989 by Alfie Kohn. Reprinted from The Atlantic Monthly and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org. Poți afla mai multe despre controversa ADHD, citind: Partea 2: Problema ar putea fi clasa Partea 3: Forța dinamicilor familiale Partea 4: Efectele terapiei medicamentoase Partea 5: Hiperactivitatea în perspectivă
59
Suferă copiii neliniștiți (II) 28/01/2010 by Andreea | 0 comments de Alfie Kohn Problema ar putea fi clasa În lumina acestor considerente, dezacordurile privind posibilitatea ca un anumit copil să fie ”hiperactiv” par să însemne ceva mai mult decât nesiguranță cu privire la aplicarea unui diagnostic prestabilit. Luați în considerare argumentul destul de clar al lui Kenneth D. Gadow, profesor de educație specială la State University of New York din Stony Brook: ”Ceea ce este diagnosticat de un medic ca hiperactivitate poate fi considerat tulburare emoțională sau ’sindromul copilului răsfățat’ de către un alt medic.” Când percepțiile asupra unui copil sunt comparate în medii diferite, e chiar mai improbabil să cădem de acord cu privire la statutul lui. Un număr de studii a arătat deja ”niveluri relativ scăzute de acord între părinți, profesori și clinicieni cu privire la care dintre copii ar trebui considerați hiperkinetici”, scrie psihiatrul Michael Rutter. De ce părintele își evaluează altfel copilul acasă decât o face profesorul la școală? Se pare că simpla subiectivitate nu este răspunsul. Copiii se comportă diferit în locuri diferite. Prin urmare, ideea unei afecțiuni unitare pare din ce în ce mai nepotrivită. Cei din domeniu acceptă ca informație comună faptul că simptomele hiperactivității deseori dispar când copilul se uită la televizor, se joacă liber sau face altceva plăcut. În mod similar, modul în care este organizat mediul unui copil și felul în care sunt prezentate sarcinile pot face diferența între comportamentul normal și cel numit hiperactiv, o concluzie ce a fost întărită de multe ori. Aceasta se aplică mai ales simptomelor legate de atenție. Încă de la începutul anilor 70, de exemplu, cercetătorii ştiu că acei copii diagnosticaţi ca hiperactivi se descurcă mai bine la sarcinile la care pot lucra în propriul ritm, spre deosebire de cele controlate de altcineva. Mulţi dintre ei par, de asemenea, fără probleme când primesc atenţie individuală de la profesor sau când cel ce face experimentul rămâne în cameră cu ei. Iar abilitatea lor de a se concentra creşte imediat când apare o recompensă (deşi efectul nu persistă întotdeauna dacă recompensa este retrasă). Aceasta sugerează că problema ține mai mult de voința de a se supune – mai ales sarcinilor pe care le consideră plictisitoare – decât de un deficit intern. ”Gradul în care hiperactivii sunt percepuți ca fiind devianți depinde de cerințele mediului în care aceștia funcționează”, scriau în Science cercetătorii canadieni Gabrielle Weiss și Lily Hechtman în 1979. Am putea chiar să modificăm asta în ”Gradul în care hiperactivii sunt percepuți ca fiind devianți depinde…”. Dar în loc să chestioneze în mod serios validitatea diagnosticului, specialiștii au răspuns construind o subcategorie a afecțiunii numită ”hiperactivitatea situațională”. Keith Conners a scris: ”Când datele furnizate de părinți și de profesori se contrazic… ar putea exista o adevărată hiperactivitate ‘situațională’, un tipar de comportament care apare, să zicem, numai în școală și nu în mediul de acasă.” Desigur, o astfel de abordare nu poate fi răsturnată, așa cum n-ar fi imprecis din punct de vedere tehnic să spui că un copil care plânge când prietenul lui se mută suferă de un sindrom numit ”depresie situațională”. Întrebarea este la ce folosește o asemenea etichetare și la încurajarea sau descurajarea 60
cărei investigații servește? Unii dintre noi își amintesc mai bine lucrurile dacă le văd decât dacă le aud, unii învață mai bine dacă ideile abstracte sunt reprezentate spațial. În mod asemănător, unii copii învață mai bine și țopăie mai puțin dacă primesc atenție individuală și pot să-și formuleze propriile sarcini. În 1978, psihologii Charles E. Cunningham și Russell A. Barkley au oferit sugestia eretică conform căreia “comportamentul hiperactiv ar putea fi mai curând rezultatul decât cauza dificultăților academice ale copilului”. Această posibilitate ridică întrebarea de ce eșuează acești copii - dacă nu cumva există o legătură cu felul în care li se predă. Un mic studiu descris în 1976 a comparat un grup de hiperactivi dintr-o clasă tradițională cu un alt grup dintr-o clasă în care instrucția era individualizată, copiii erau relativ liberi să se miște prin sală, iar profesorul planifica lecțiile în colaborare cu ei. După un an, observațiile profesorului nu arătau nicio schimbare pentru primul grup, dar scorurile la hiperactivitate scăzuseră dramatic în clasa deschisă. Un al doilea studiu, care a comparat copiii hiperactivi cu un grup de control, a conchis că diferențele dintre ei – judecate de cercetători și nu de profesori – erau semnificative în clasa formală, dar dispăreau cu totul în cea deschisă. Deși aceste studii nu sunt concluzive, nimeni nu a investigat chestiunea mai departe. Dacă un profesor are puțini copii hiperactivi în clasă, aceasta poate fi pentru că proiectează sarcini adecvate pentru elevii care altfel s-ar foi sau pentru că este mai puțin rigid în cerințe decât alți profesori sau mai tolerant față de ceea ce alți educatori numesc ”comportament pe lângă sarcină”. (Utilizarea acestei formule poate spune la fel de multe despre profesor precum spune despre elev.) ”Hiperactivitatea”, spune un cercetător, ”vine în mod obișnuit din atenția profesională… când copilul nu se poate conforma regulilor din clasă”. Aceasta invită întrebarea despre cât de rezonabile sunt acele reguli. Dar psihiatri care proiectează cercetarea, formulează categoriile de diagnostic și prescriu medicamentele explorează rareori felul în care sunt învățați copiii și, chiar și când o fac, chestiunea tinde să fie tratată ca secundară. În 1986 Journal of Children in Contemporary Society și Psychiatric Annals au consacrat numere speciale hiperactivității, dar niciuna nu a acordat măcar un paragraf unor chestiuni precum organizarea clasei și atitudinea profesorului. Copyright 1989 by Alfie Kohn. Reprinted from The Atlantic Monthly and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org. Află mai multe despre controversa ADHD, citind mai departe: Partea a treia: Forța dinamicilor familiale Partea a patra: Efectele terapiei medicamentoase Partea a cincea: Hiperactivitatea în perspectivă Ai ratat cumva partea întâi: Este ADHD-ul o boală adevărată?
Suferă copiii neliniștiți (III) 01/02/2010 by Andreea | 0 comments 61
de Alfie Kohn Forța dinamicilor familiale Pe lângă posibilitatea ca simptomele atașate hiperactivității să rezulte din mediile școlare inadecvate și din eșecul academic, un număr de studii au aflat că tiparele familiale denaturate acompaniază de multe ori hiperactivitatea. Așa cum au sintetizat cercetările Weiss și Hechtman, ”Familiile hiperactivilor tind să aibă mai multe dificultăți, mai ales în zonele sănătății mentale a membrilor, a relațiilor conjugale și, mai ales, a climatului emoțional al căminului… și tind să folosească abordări mai punitive și mai autoritare în creșterea copiilor decât alte familii”. Anumite stiluri de disciplină și de interacțiune pot fi, desigur, consecința frustrării părintelui în legătură cu un copil care este deja hiperactiv din alte motive. Aceasta este părerea lui Rusell Barkley, fost conducător al secției de psihologie clinică infantilă a Asociației Americane de Psihologie. Propria sa cercetare arată că utilizarea de către părinți a ordinelor și a pedepselor scade dramatic atunci când copiii hiperactivi sunt medicați. ”Majoritatea problemelor o reprezintă efectele comportamentului copilului asupra părinților și nu invers”, susține acesta. Dar acesta s-ar putea să fie un pas prea mare. ”Știind că purtarea se schimbă când copilul ia Ritalin nuți spune cum a început comportamentul”, spune Susan Campbell, care adaugă că nimeni nu știe de ce unii copii sunt mai agitați sau mai impulsivi decât alții. L. Alan Sroufe, profesor de psihologia copilului la Universitatea din Minnesota, crede că dinamicile părinte-copil timpurii ar putea juca un rol-cheie. În cadrul unui studiu împreună cu Deborah Jacobvitz, Sroufe a urmărit copii de la naștere până la vârsta de opt ani și a descoperit faptul că e mai probabil ca cei care au fost până la urmă diagnosticați ca hiperactivi să fi avut, în primii ani, îngrijitori care erau clasificați drept ”intruzivi”. Mai curând decât să răspundă nevoilor copilului, un astfel de îngrijitor ar putea, de exemplu, să introducă cu forța biberonul în gura acestuia, chiar dacă el încearcă să se ferească. Sroufe deduce că cei mai mulți dintre noi am învățat destul de devreme, cu ajutorul părinților, să ne controlăm atunci când împrejurările o cer. Totuși, unii părinți își pot supra-stimula copiii exact când aceștia sunt deja în afara controlului. Acești copii pot foarte bine să ajungă să se încadreze în tiparul ADHD. Nu există date care să confirme această concluzie, admite Sroufe, dar puțini au încercat să găsească. Niciun alt cercetător nu a mai încercat să prezică hiperactivitatea din observațiile asupra îngrijirii timpurii și nimeni nu i-a ajutat pe părinții care-și supra-stimulează copiii să-și modifice comportamentul pentru a vedea dacă aceștia vor avea mai puține probleme mai târziu. În timp ce investigau interacțiunile părinte-copil, Sroufe și Jacobvitz s-au întors la primii ani pentru a găsi diferențele dintre copiii hiperactivi și ceilalți, în cazul în care acestea ar fi contat mai mult. Nu au găsit practic nimic. Hiperactivitatea nu pare să fie legată de complicațiile de la naștere sau de nașterea prematură, de reflexele nou-născuților, de măsura în care puteau fi distrași sau de zeci de alte măsurători. Într-adevăr, Michael Rutter a raportat în American Journal of Psychiatry că ”nu există nicio indicație a vreunei trăsături biochimice care să fie specifică sindromului hiperkinetic”. Teoretic, comportamentul unui anumit subset minuscul dintre acei copii numiți hiperactivi ar putea fi legat de neurotransmițători, mesagerii chimici ai creierului, de gene sau de leziuni neurologice. Totuși, până în prezent, nu s-a găsit nicio dovadă general acceptată a unei cauze organice sau biologice a hiperactivității.
62
Și aceasta nu pentru că nu au fost încercări. Jurnalele medicale sunt pline de rămășițele unor teorii eronate care pretindeau că explică neastâmpărul copiilor ca simptom al unei boli. De exemplu, pentru o perioadă destul de lungă, medicamentele stimulente erau considerate a avea „un efect paradoxal” asupra copiilor hiperactivi; se spunea că însăși ideea că hiperactivii – și numai ei – erau calmați de acest fel de medicamente dovedea faptul că problemele lor erau biochimice. Dar în 1978 psihiatrul Judith Rapoport și colegii săi au publicat un studiu care arăta că stimulentele aveau exact aceleași efecte asupra activității motorii și a atenției copiilor normali. Studii ulterioare au arătat că apar efecte similare la adulți normali și la copii cu probleme total diferite. Majoritatea copleșitoare a studiilor a arătat că cei mai mulți copii hiperactivi nu au leziuni cerebrale perceptibile sau anormalități neurologice; EEG-urile lor nu sunt distinctive. Pentru o vreme clinicienii au crezut că sistemele nervoase ale hiperactivilor erau supraexcitate. Apoi au crezut că sunt subexcitate. Totuși, niciuna dintre aceste teorii nu a fost dovedită. Ceea ce este remarcabil aici nu este seria de eșecuri în a găsi o cauză biologică, ci tenacitatea cu care această direcție de investigație continuă să fie urmărită. Pentru fiecare studiu care investighează familiile copiilor hiperactivi, sute caută anormalități neurologice. Acest tip de cercetare este finanțată – nu numai în cazul hiperactivității, ci în sănătatea mentală în general – posibil pentru că așa au fost instruiți cercetătorii (și finanțatorii). Psihologul umanist Abraham Maslow a făcut odată observația că dacă oamenilor li se dau numai ciocane, vor trata orice întâlnesc de parcă ar fi cuie. ”Oamenii care nu au o toleranță crescută la ambiguitate nu se vor uita la factorii familiali”, spune Susan Campbell. ”În sfera biologică pari a fi cu picioarele pe pământ.” În orice caz, cei mai mulți medici cred în continuare că hiperactivitatea se bazează pe biologic, iar când cercetătorii sunt întrebați dacă există dovezi care să confirme această presupunere, răspunsul tipic este ”Nu încă”. Copyright 1989 by Alfie Kohn. Reprinted from The Atlantic Monthly and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Suferă copiii neliniștiți (IV) 04/02/2010 by Andreea | 0 comments (continuare) de Alfie Kohn Efectele terapiei medicamentoase Dacă accentul pus de cercetători dă la o parte munca de prevenire, cauzele din mediu și formele alternative de terapie, un tipar asemănător apare și în cazul clinicienilor. Cea mai tulburătoare consecință a prezumției că un copil neobișnuit de distras sau impulsiv suferă de o boală este tendin ța de a recurge la medicație pentru a rezolva problema. ”Prezumțiile de organicitate au fost deseori folosite, în practică, drept justificare pentru prescrierea medicamentelor”, scriu Jacobvitz și Sroufe. Sroufe a adăugat într-un interviu: ”Majoritatea copiilor hiperactivi din ziua de azi sunt tratați cu Ritalin – marea majoritate.” Ritalin este numele metilfenidatului, care a fost aprobat pentru copii în 1961. Ca și Dexedrine (dextroamfetamina), un alt stimulent prescris uneori pentru hiperactivitate, Ritalin este clasificat ca 63
medicament de tip II, adică, dintre substanțele cu utilizare medicală legitimă, este considerat ca având cel mai crescut risc de abuz, iar producerea lui este reglementată de Drug Inforcement Administration. (Alte medicamente din această clasă sunt morfina și barbituricele.) Cele mai bune cifre disponibile privind uzul medicamentelor pentru ADHD provin dintr-un sondaj bienal serios al școlilor din departamentul Baltimore, realizat de psihiatrul Daniel Safer. În 1987 5,9 % dintre elevii școlilor primare publice luau stimulente. Extrapolând asupra întregii na țiuni și făcând corecțiile datorate faptului că doctorii din Maryland sunt mai liberi în ceea ce privește re țetele decât omologii lor din alte zone, Safer estimează că trei sferturi de milion de copii iau acum stimulente. ”A crescut constant de când am investigat prima oară, în 1971, și va depăși un milion în anii 1990 dacă tendința actuală continuă”, spune el. Într-adevăr, circa patru din cinci copii diagnosticați ca hiperactivi sunt puși pe stimulente la un moment dat, făcând din medicație de departe tratamentul cel mai ales din Statele Unite. (Aceasta nu se aplică în alte părți; de exemplu, în cea mai mare parte a Europei de Vest, copiii iau rar sau deloc medicamente pentru hiperactivitate.) La începutul anilor 70, atenția presei asupra medicamentului Ritalin a dus la o furtună de controverse, culminând cu publicarea unei cunoscute cărți de Peter Schrag și Diane Divoky: The Myth of the Hyperactive Child. În aceeași perioadă a apărut și cartea lui Benjamin Feingold, Why Your Child Is Hyperactive, care argumenta că medicamentele nu sunt necesare pentru că hiperactivitatea ar putea fi vindecată restricționând cantitatea de zahăr și de aditivi alimentari din dieta copilului. (Studiile ulterioare nu au putut demonstra că dieta poate aduce vreo îmbunătățire la majoritatea copiilor hiperactivi.) În ultima vreme, controversa medicamentelor s-a stârnit din nou, în mare parte pentru că o ramură a Bisericii Scientologice, care se autointitulează Comisia Cetățenilor pentru Drepturile Omului, pichetează conferințele profesionale și contribuie la sponsorizarea unei serii de acțiuni legale pentru a-i acuza pe medici de malpraxis. Dar dacă afirmația membrilor acestui grup că ”psihiatria face dependenți de droguri din elevii americani” nu este luată în serios, nici medicamentele nu aduc beneficiile susținute de unii opozanți. Deși ideea că stimulentele pot avea un efect calmant poate părea bizară, adevărul este că aceste medicamente nu încetinesc activitatea, ci mai degrabă o redirecționează. Un copil care ia Ritalin se poate mișca la fel de mult ca un copil nemedicat în timpul unei zile, dar el va putea mai u șor să stea liniștit pentru a rezolva sarcini care necesită concentrare. Activitatea lui este orientată mai mult către un scop, mai puțin haotică și mai aptă să fie ”pe sarcină” decât înainte. Pe lângă a fi mai pu țin distras și mai apt să-și concentreze atenția, copilul medicat devine de obicei mai puțin agresiv și mai pu țin predispus să aibă probleme, mai puțin nesuferit pentru semenii săi, mai u șor de manevrat de către profesori și, în general, mai obedient. Deloc surprinzător, părinții și profesorii sunt de multe ori bucuroși de schimbarea pe care o văd la copilul care ia Ritalin. Aceasta este vestea bună. Vestea proastă se referă la efectele secundare – despre care vom vorbi mai mult imediat – și la eficacitatea medicamentului, care este probabil cea mai mare problemă. Dovezile arată, în primul rând, că medicamentele nu au niciun efect pentru 25 până la 40% dintre copiii hiperactivi (depinde în estimările cui crezi). Kenneth Gadow raportează în contribuția sa de lungimea unei cărți la o serie numită Children on Medication că ”Unii tineri s-au comportat chiar mai rău când luau medicamente! Din păcate, nu putem ști dacă medicamentele vor funcționa decât administrându-ile copilului”. În al doilea rând, un procent mare de copii care răspund la tratamentul cu Ritalin arată îmbunătă țiri și 64
de la placebo. După ce i-a exclus pe cei ce nu răspundeau la tratament, pediatrul Esther Sleator a urmărit un grup de copii medicați timp de doi ani și a început să le dea unora pastile de zahăr. Din 28 de subiecți pentru care existau date clare, 11 au continuat să se poarte de parcă ar fi luat medicamentul real. Trecerea în revistă a câtorva sute de studii de către Russell Barkley indică faptul că la circa 40% dintre copii se constată îmbunătățiri atunci când iau un placebo, deși gradul îmbunănătățirii nu este la fel de mare ca în cazul copiilor care iau Ritalin. În al treilea rând, chiar și la copiii care răspund bine la stimulente, efectul este o suprimare temporară a simptomelor, nu vindecarea. Un copil poate lua Ritalin de ani buni, dar la câteva ore de ultima doză, nu poate fi diferențiat de un copil hiperactiv care n-a luat niciodată Ritalin. Sau aproape așa: conform efectului de ricoșeu, atunci când efectul medicamentului se stinge, copilul va fi pentru scurt timp pu țin mai rău decât înainte. În al patrulea rând, deși copiii care iau stimulente pot lucra mai mult și lua note mai bune, medicamentele nu fac nimic pentru a îmbunătăți performan ța academică în sine. S-a crezut mult timp că efectele benefice asupra concentrării se traduc în performanță, însă o analiză făcută de Russel Barkley și Charles Cunnigham asupra a șaptesprezece studii de la sfârștiul anilor 70 și o analiză ulterioară a lui Kenneth Gadow asupra altor șaisprezece studii au fost la fel de descurajante: ”anumite intervenții comportamentale sunt în mod clar superioare medicației stimulente pentru facilitarea performanței academice”, a conchis cel din urmă. Dacă reflectăm, aceasta nu pare atât de ciudat. Medicamentele nu remediază deficitele cognitive și nu creează abilități. Iar dacă hiperactivitatea este rezultatul dificultăților de învățare și nu cauza lor, așa cum au atras atenția doi psihologi într-un articol din 1985, ”intervențiile direc ționate către suprimarea comportamentelor [hiperactive] nu vor avea niciun efect pe termen lung în a reduce fie [hiperactivitatea] în sine, fie dificultățile de învățare, numai dacă ultimele nu vor fi tratate.” Comportamentul unor copii pare să se îmbunătățească numai la doze relativ mari, în jur de un miligram per kilogram. Această cantitate de medicație tinde să aibă un efect nociv asupra abilită ților cognitive, forțându-l astfel pe medic să aleagă între reducerea hiperactivității și optimizarea performan ței cognitive. Mai mult, ”[doza] la care profesorii percep comportamentul din clasă cel mai îmbunătățit este de asemenea asociată cu efecte secundare”, raportează Gadow. Aceste concluzii sugerează întrebări dure despre motivul pentru care copiilor li s-a dat Ritalin de la început. Chiar dacă admitem că medicamentele contează, ar trebui ele prescrise pentru a-l ajuta pe un elev de clasa a treia să învețe? Dar pentru a reduce foiala, care, așa cum subliniază Safer, nu este ”nici o influență disruptivă, nici atât de neobișnuită”? Sau pentru a obține docilitatea, astfel încât copiii să respecte regulile și să nu-i enerveze pe adulți? În cel mai bun caz, medicamentul ”poate avea mai multă relevanță pentru reducerea stresului îngrijitorilor decât valoare intrinsecă pentru copil”, scrie Gadow. Gabrielle Weiss și colegii ei au aflat că ”copiii în general preferă să nu ia pastilele”, iar dintr-un studiu de urmărire a adulților care fuseseră medicați în copilărie a aflat că mai mulți au considerat medicația ca un impediment decât ca un ajutor. Această reacție se poate datora stigmatului social de a fi nevoit să iei o pastilă în fiecare zi, dar o parte din ea are în mod clar de-a face cu efectele secundare. În mare, cercetarea asupra acestor efecte nu sprijină afirmațiile unor critici, cum ar fi Biserica Scientologică. Reacțiile adverse extreme sunt foarte rare și apar ocazional și la alte medicamente. Dacă Ritalin încetinește creșterea, efectul pare să fie temporar. (Pare posibil ca cineva care continuă să ia medicamente până la maturitate să fie afectat permanent, dar nimeni nu știe sigur.) Alte preocupări, incluzând raportările de presiune vasculară ridicată, ticuri faciale, insomnie și scădere în greutate i-au 65
determinat pe specialiști să recomande ca celor mai mici copii să nu li se dea stimulente. Pentru cei mai mari, cele mai multe dintre aceste efecte secundare sunt rare sau controlabile prin modificarea dozajului sau a programului. Asemenea ajustări nu pot, însă, elimina toate efectele secundare comportamentale. Conform unor studii, copiii care iau Ritalin devin uneori retrași și au o privire fixă, un comportament pe care criticii îl numesc efectul ”zombie”. În vreme ce aceste stimulente îi fac pe copii mai pu țin predispu și să- și enerveze semenii și să înceapă certuri, ei sunt la fel de puțin predispuși să interacționeze în general cu ceilalți. Iar unii cercetători suspectează faptul că medicația îi face pe copii și pe părinți să atribuie orice îmbunătățire pilulelor, nu cauzelor sociale sau factorilor pe care îi pot controla. Barbara Henker și Carol Whalen, psihologi la Universitatea din California, au aflat că, este mai probabil ca o persoană să creadă că problemele unui copil sunt serioase și se datorează unei ”disfunc ții a sistemului nervos” dacă i se spune că el este medicat, decât dacă i se spune că este într-un program de tratament comportamental. (Prin urmare, cercul este complet: presupunerea unei cauze biologice duce la medicamente, iar medicamentele duc la presupunerea unei cauze biologice.) Aceste preocupări par a fi cauzat prea puțină ezitare cu privire la prescrierea stimulentelor. Numărul rețetelor continuă să crească și din ce în ce mai mulți psihiatri se gândesc serios să mențină sau să pună și adolescenții sau adulții pe stimulente. Întrebați profesioniștii care este cea mai importantă descoperire legată de hiperactivitate a ultimului deceniu și vă vor spune că este descoperirea faptului că boala nu dispare la pubertate. Unii copii hiperactivi continuă să aibă probleme cu școala și cu serviciul, să fie antisociali și tulburați, pe măsură ce cresc. Dar o privire mai atentă asupra acestor date sugerează că se întâmplă altceva. Unul dintre diagnosticele care se suprapun într-o măsură considerabilă pe ADHD este ”tulburarea comportamentală”, care se referă la purtarea agresivă, nesupusă și problematică; poate două treimi din copiii hiperactivi se califică și pentru acest diagnostic. Copiii care devin ulterior delincvenți fac parte mai curând din grupul celor cu tulburări comportamentale, decât dintre cei ce se foiesc și nu pot fi atenți. Deloc surprinzător, cei dintre grupul fără tulburări comportamentale pot avea probleme în a termina școala și pot continua să fie mai distrași de cât majoritatea oamenilor atunci când cresc, dar, aparent, nu devin bolnavi mental și nu au mai multe probleme decât mulți dintre noi. Revela ția majoră a ultimului deceniu este aceasta: dacă ai fost agresiv și antisocial în copilărie, ai putea fi agresiv și antisocial ca adult. Copyright 1989 by Alfie Kohn. Reprinted from The Atlantic Monthly and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org. Află mai multe despre ADHD: Partea întâi: Este ADHD-ul o boală adevărată? Partea a doua: Problema ar putea fi clasa Partea a treia: Forța dinamicilor familiale Partea a cincea: Hiperactivitatea în perspectivă
66
Suferă copiii neliniștiți (V) 10/02/2010 by Andreea | 3 Comments de Alfie Kohn Hiperactivitatea în perspectivă Chiar și acei cercetători care sunt mulțumiți atât de diagnosticul hiperctivității, cât și de utilizarea Ritalinului au recomandat multă grijă în prescrierea medicamentului și în decizia asupra cui îl ia. Dar practic toate recomandările de bun simț oferite în jurnalele profesionale sunt ignorate de rutină de către medicii din țară. Chiar dacă studiile au arătat că un copil nu poate fi diagnosticat eficient pe baza unei singure consultații, un sondaj făcut printre medicii pediatri din California a arătat că felul în care copiii de comportă în fața lor ”pare a fi cea mai importantă caracteristică în judecata medicului”. Medicii care caută și alte dovezi pentru a-și confirma diagnosticul pot doar să prescrie medicamentul și să aștepte pentru a vedea dacă acesta funcționează. Conform unui sondaj național făcut în 1987, trei sferturi dintre pediatri continuau să creadă că reacția copilului la medicație ajută la stabilirea diagnosticului – aceasta în ciuda dovezilor că mulți copii hiperactivi nu răspund la stimulente și că mulți copii care nu sunt hiperactivi răspund la ele. Conform unor studii făcute în câteva state, profesorii nu au deseori un rol în stabilirea diagnosticului sau au un rol limitat, deși observațiile lor sunt fundamentale. Și mai mult, contrar sfatului specialiștilor, clinicienii prescriu deseori doze mult prea mari de Ritalin, nu recomandă consilierea și alte tratamente nonmedicale pe lângă stimulente și nu planifică ”pauzele” periodice de la medicație, așa cum ar trebui. La fel cum reacția publică la Ritalin în anii 1970 ”a provocat un val de studii mai bine proiectate”, recunoaște psihiatrul Mina K. Dulcan, recentele procese de malpraxis ”i-ar putea motiva pe clinicieni să-și actualizeze practicile”. Barkley subliniază, totuși, că el crede că practicienii dați în judecată nu sunt, strict vorbind, neglijenți. Neglijența este judecată conform practicii obișnuite din domeniu și nu standardelor sugerate de cercetare. Mai concret, aceasta înseamnă că dacă cei mai mulți clinicieni diagnostichează la întâmplare și prescriu medicamente în mod iresponsabil, a-i aduce în fața justiției va fi dificil. Diagnosticarea altor boli psihologice poate fi al fel de arbitrară și de subiectivă, făcută de un comitet și definită precar, insensibilă la factorii sociali și creatoare de presupuneri nefondate cu privire la cauze biologice. Pe de o parte, aceasta poate scuza ceea ce se întâmplă cu hiperactivitatea sau, cel puțin, poate pune totul în perspectivă. Pe de altă parte, poate provoca întrebări mai mari și mai tulburătoare despre teoria și practica sănătății mentale în Statele Unite. Copyright 1989 by Alfie Kohn. Reprinted from The Atlantic Monthly and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org. *** Având în vedere discuția care s-a iscat în subsolul primului articol despre ADHD, cred că e nevoie de o serie de clarificări: Nu disprețuiesc și nu subapreciez problemele pe care unii copii le au la școală. 67
Nu disprețuiesc îngrijorarea părinților pentru dificultățile cu care se confruntă copiii la școală. Nu neg iubirea și devotamentul părinților care cred că acei copii au o boală și că ea se numește ADHD. Vreau doar să ne deschidem ochii și să cercetăm îndeaproape mediul în care trăiesc acești copii, mai exact școala. Cum se simt ei acolo? Sunt ei cu adevărat în siguranță? Sunt liberi și fericiți? Sunt ascultați, înțeleși, apreciați pentru cine sunt, respectați, spijiniți cu adevărat? Ne dorim ca ei să se simtă astfel la școală sau suntem de acord ca școala să fie un chin pentru că ”așa trebuie”? Ne dorim să învețe pentru că le place și pentru că simt nevoia de a cunoaște lumea sau pentru că așa li se ordonă? Dacă acceptăm ca școala să fie un loc în care copiii sunt obligați, forțați, ”motivați” de către adulți, atunci e comod să credem că acei copii care nu se supun sunt ”bolnavi” și trebuie ”tratați”. Dacă vrem ca școala să fie un loc sigur din punct de vedere emoțional și un mediu bogat în resurse pentru o dezvoltare liberă și fericită, atunci e clar că școlile românești nu sunt ceea ce ar trebui să fie. Pentru mine, comportamentele etichetate drept ADHD sunt o revoltă total justificată împotriva unui mediu ostil și nefiresc, o apărare disperată de abuz, condescendență și privare de libertate. Copyright 1989 by Alfie Kohn. Reprinted from The Atlantic Monthly and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org. Ai sărit direct la concluzii? Nu-i nimic. Dar dacă ai rămas cu nelămuriri, poate vrei să scapi de ele: Partea 1: Este ADHD-ul o boală adevărată? Partea 2: Problema ar putea fi clasa Partea 3: Forța dinamicilor familiale Partea 4: Efectele terapiei medicamentoase
Este vreodată competiția adecvată într-o clasă bazată pe cooperare? 16/02/2010 by Andreea | 0 comments de Alfie Kohn Dintre numeroasele beneficii ale învățării prin cooperare, cel care ne-a atras în primul rând pe mulți dintre noi a fost statutul ei de alternativă la competiție. O combinație de observații, experiență personală și cercetări a arătat dureros de clar că a-i pune pe copii unul împotriva celuilalt este distructiv. Cu toate acestea, o proporție semnificativă de educatori care împărtășesc această credință se simte obligată să adauge că, desigur,ei nu spun că toată competiția este inadecvată; oferită cu moderație și menținută în perspectivă, există loc pentru unele activități de tipul câștigi sau pierzi. Aș susține că asemenea calificări sunt bazate mai puțin pe avantajele competiției în sine, cât pe o evitare generală de a lua o poziție care ar putea fi privită ca extremă. O poziție intermediară oferă avantaje retorice clare, conferindu-i celui care o ia aparența unui om rezonabil și realist. Dar adevărul simplu pe care uneori nu reușim să-l înțelegem este acesta: nu tot ce este rău când este făcut în exces 68
este inofensiv atunci când este făcut cu moderație. Desigur, unele lucruri cum ar fi consumul bomboanelor sunt într-adevăr beningne atâta timp cât nu se exagerează. Dar alte lucruri sunt distructive sau contraproductive în mod inerent – ca funcție a propriei lor naturi. Consumul de vopsea pe bază de plumb pare a face parte din această categorie: nu există niciun nivel de consum care poate fi considerat absolut inofensiv, darămite folositor. După ce m-am gândit la această chestiune mai mult de un deceniu, sunt convins că atingerea unor scopuri prin excludere reciprocă – un aranjament în care o persoană poate avea succes doar dacă ceilalți eșuează – este din punct de vedere mai apropiat conceptual de consumul de plumb decât de cel de dulciuri. Aceasta nu înseamnă, desigur, că este la fel de periculos, ci doar că problema nu este doar o chestiune de cantitate. Pentru educatorii care văd mai mult rău decât bine în competiție, provocarea mea este de a numi orice avantaj care poate fi atins numai (sau cel mai ușor) punându-i pe copii să realizeze activități care le cer să se învingă unul pe altul. Această sarcină este și mai dificilă dacă trebuie să punem astfel de avantaje în balanță cu daunele pronunțate ale unui astfel de aranjament. Am explorat aceste daune de-a lungul unei cărți (Kohn , 1992), dar o foarte scurtă trecere în revistă pare adecvată drept context pentru a răspunde la întrebarea din titlu. 1. Competiția este pentru stima de sine ce este zahărul pentru dinți. Cu cât ne dorim mai mult să-i ajutăm pe copii să se simtă mândri de ei înșiși – și în mod special să păstreze acest miez de acceptare chiar și când eșuează – cu atât am vrea mai puțin să-i punem într-o situație în care trebuie să lucreze pentru scopuri contrare celorlalți. Competiția face stima de sine precară și condiționată: valoarea unui om depinde de câți oameni a învins. Victoria e plăcută pentru o vreme, dar ea nu împlinește niciodată nevoile noastre fundamentale de siguranță sau de competență. Mai mult decât atât, cu cât concurăm mai mult, cu atât avem nevoie să concurăm mai mult; e nevoie de victorii din ce în ce mai dramatice pentru a recâștiga acel sentiment plăcut adus de primul câștig – în mod asemănător căpătăm toleranță la un medicament. Nu-i de mirare că trecerea în revistă a cercetării asupra acestui subiect făcută de David și Roger Johnson (1989) a arătat că, dintre studiile care comparau efectele structurilor competitive și ale celor cooperative și care au găsit o diferență semnificativă din punct de vedere statistic, numai unul a arătat un beneficiu pentru competiție, în timp ce celelalte 81 favorizau cooperarea. Oricine citește despre cercetările din domeniul științelor sociale știe că astfel de numere nu apar în fiecare zi. 2. Mesajul central al oricărei competiții este că ceilalți oameni sunt potențiale obstacole în calea propriului succes. Competiția creează invidie pe câștigători, dispreț pentru învinși și ostilitate sau suspiciune față de aproape toată lumea. Nu numai că este irațional să ajuți pe cineva al cărui succes necesită eșecul tău, ci competiția creează un climat în care este improbabil ca ajutorarea să se întâmple în orice caz. Aceste consecințe decurg în mod natural și logic din competiția în sine; problemele nu vin de la indivizii implicați sau din felul în care ei abordează concursul. Mai mult decât atât, concursurile dintre echipe ne învață că singurul motiv pentru a lucra cu alții este învingerea unui alt grup de oameni care lucrează împreună. Cooperarea devine mijlocul; victoria este scopul. 3. Nu numai că excelența nu cere competiție, ci în mod obișnuit cere absența acesteia. O mulțime de studii a arătat până în prezent nu numai că o învățare prin cooperare planificată cu grijă are mai mult succes pe o scară largă de măsurători decât alte structuri ale clasei, dar și că însăși competiția subminează succesul. Aceasta se întâmplă din mai multe motive: competiția reduce probabilitatea ca cooperarea, care chiar favorizează învățarea, să aibă loc; generează anxietate; îi face pe copii să atribuie victoria sau eșecul factorilor din afara controlului, cum ar fi inabilitățile înnăscute sau norocul, 69
reducând șansele ca ei să încerce mai mult data viitoare; și funcționează ca un motivator extrinsec, scăzând interesul pentru sarcină și performanța creativă așa cum s-a arătat în mod repetat că fac alte stimulente artificiale (Deci și Ryan, 1985; John, 1993; Lepper și Greene, 1978). Dacă ne întrebăm în ce măsură competiția este adecvată, atunci punctul de plecare trebuie să fie dovezile copleșitoare că ea este contraproductivă și distructivă. În lumina efectelor negative asupra felului în care copiii se simt în raport cu propria persoană, a felului în care se poartă unii cu alții și a felului în care învață, este rezonabil să ne întrebăm de ce am vrea să creăm structuri competitive. Deși pare mai puțin riscant (mai ales într-o cultură încă fidelă ideii că oamenii trebuie să se străduiască să fie Numărul Unu) să spui doar că ar trebui limitată competiția, obligația noastră este de a încerca să justificăm toate structurile de tipul câștigi/pierzi și, dacă nu putem, să facem tot ce se poate pentru a le elimina. Aceste structuri includ versiuni ale învățării prin cooperare în care sunt organizate turnee în care grupuri de elevi încearcă să se învingă unele pe altele – o adevărată rețetă pentru distrugerea oricărui simț al comunității în clasă ca întreg – și activitățile competitive care se întâmplă în afara învățării prin cooperare. Cele din urmă includ programe în care imperativul de a-ți învinge semenii este la fel de subtil precum o palmă peste față: concursurile de ortografie, notarea în curbă, afișarea unor grafice ale performanței relative a tuturor elevilor și festivitățile de premiere (care ar putea fi definite drept evenimente, ținute într-o sală, care îi transformă instant pe cei mai mulți dintre cei prezenți în învinși). Și apoi sunt alte exemple mai subtile de competiție ale căror efecte nu pot fi percepute imediat de către profesori: întrebările de tipul ”Cine îmi poate spune…?” adresate clasei, care presupun ca elevii să se întreacă pentru a da primii răspunsul, și strategiile de management al clasei în care profesorul face un exemplu dintr-un copil lăudându-i comportamentul în fața tuturor. Nu numai învinșii suferă de pe urma acestor practici. Chiar și cei ce ies învingători ajung să se vadă pe sine ca valoroși în relație cu palmaresul lor de câștiguri, învață să-i vadă pe ceilalți mai degrabă drept rivali decât colaboratori și sunt handicapați în termeni de învățare. Atunci de ce atât de mulți educatori nu-și duc intuiția (și, în unele cazuri, informațiile) până la concluzia logică, care este abolirea activităților competitive? Justificările pentru păstrarea unei mici proporții de competiție tind să fie variații ale trei afirmații. Prima este că puțină competiție nu este atât de rea. Argumentul meu a fost, desigur, că deși nu este la fel de rea ca o cantitate mai mare de competiție, dovezile și logica sugerează că mai bine ar fi să nu existe deloc. A doua afirmație este că elevilor le place competiția. Dar asemenea expresii ale preferinței pot fi influențate de numărul și calitatea expunerilor anterioare la cooperare. Deși diferențele individuale joacă în mod natural un rol, s-ar putea ca cei care spun că le plac jocurile competitive, de exemplu, să nu fi avut niciodată șansa de a încerca moduri cooperative de recreere. Un elev care pare bucuros de șansa de a juca un joc competitiv în clasă ar putea de fapt să răspundă mai mult la statutul acestuia de joc (și de pauză de la studiul obișnuit) decât la natura lui competitivă. În experiența mea, profesorii care organizează jocuri ce nu creează învingători și învinși observă nu mai puțin, ci deseori mult mai mult entuziasm pentru aceste activități. Pentru elevii cărora chiar par să le placă experiențele competitive, cade în răspunderea profesorilor să se întrebe care aspecte ale acelor concursuri le plac – și apoi să vadă dacă acele trăsături nu pot fi atinse și prin activități noncompetitive. Dacă unii elevi – în mod tipic cei care câștigă frecvent – continuă să insiste că ceea ce caută este plăcerea ireductibilă de a încerca să-i învingă pe ceilalți, profesorul trebuie să ia în considerare consecințele pe care aceste experiențe le au asupra celorlalți participanți înainte de 70
a decide dacă să le păstreze. În sfârșit, unii educatori recunosc efectele distructive ale competiției, dar insistă asupra faptului că le fac elevilor o favoare punându-i să concureze, din moment ce aceasta îi va pregăti pentru rivalitatea pe care o vor întâlni după ce ies din școală. La această afirmație putem răspunde după cum urmează: 1. Elevii din societatea noastră sunt deja bine familiarizați cu competiția. Chiar dacă o oarecare experiență a competiției ar fi utilă, copii au mai multă decât ar putea avea nevoie în afara clasei. Provocarea noastră nu este de a oferi mai multe astfel de experiențe, ci de a furniza aranjamente alternative pentru a-i ajuta să dezvolte un simț al perspectivei asupra competiției care proliferează în cultura noastră. 2. În vreme ce putem susține că elevii ar beneficia de pe urma unei unități curriculare în care să discute în mod explicit efectele competiției, a vorbi despre aceasta este diferit de a-i supune la ea. Prin analogie, să ne gândim la distincția dintre a le preda copiilor despre religie și a-i îndoctrina pentru a fi religioși. Justificarea competiției pare a o pune în prima categorie, dar practica ei seamănă mai mult cu a doua. 3. Noțiunea conform căreia îi pregătim pe copii cel mai bine pentru experiențele neplăcute oferindu-le cât mai multe de la o vârstă fragedă este la fel de judicioasă precum afirmația că, deoarece mediul este plin de agenți cancerigeni, copiii ar trebui expuși la cât mai mulți cât sunt mici. De fapt, beneficiile psihologice ale eșecului sunt supraestimate; este o experiență care devine repede redundantă și punitivă în mod gratuit. A-i pune pe copii să concureze pentru a-i învăța să se descurce îmi aduce aminte de o notiță ironică pe care am văzut-o odată pe peretele unei clase a șasea: BĂTĂILE VOR CONTINUA PÂNĂ CÂND SE ÎMBUNĂTĂȚEȘTE MORALITATEA. 4. Chiar și dacă o oarecare experiență a eșecului ar fi utilă, să ne amintim că eșecul nu presupune învingerea, așa cum nici succesul nu presupune victoria. Din câte știu, nu există nicio dovadă că forma extrem de toxică a eșecului care vine din a fi învins de cineva oferă beneficii psihologice dincolo de cele care pot veni din eșecul legat de standarde absolute sau de propriile așteptări. 5. În fine, pe lângă faptul că vrem să-i protejăm pe copii de experiențele rivalității la care vor fi supuși odată ce părăsesc școala, vrem și să-i pregătim să evalueze și, dacă e necesar, să schimbe sistemele care creează aceste experiențe. Alegerile noastre privind structura clasei n-ar trebui să depindă în primul rând de cât de mult se potrivesc cu instituțiile societății noastre. Mai degrabă, instituțiile noastre ar trebui să fie păstrate sau abolite în funcție de cât de bine servesc tipul de valori reprezentate de învățarea prin cooperare. Pe scurt, cred că nu există niciun motiv obligatoriu pentru a-i pune pe elevi să se învingă unul pe altul, chiar și într-o mică proporție din experiența lor școlară. Desigur, am o cauză comună cu cei ce ar reduce considerabil, dar nu ar elimina utilizarea competiției în școlile noastre; perspectivele noastre sunt mai mult asmănătoare decât diferite, mai ales din punctul de vedere al gândirii americane obișnuite. Dar vreau să-i invit pe acești oameni din mișcarea învățării prin cooperare să se întrebe de ce copii ar trebui să fie vreodată încurajați să-și vadă semenii drept obstacole în calea propriului succes. Referințe: Deci, Edward L., and Richard M. Ryan. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum, 1985. Johnson, David W., and Roger T. Johnson. Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, Minn.: Interaction Book Co., 1989. Kohn, Alfie. No Contest: The Case Against Competition. Rev. ed. Boston: Houghton Mifflin, 1992. 71
Kohn, Alfie. Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes. Boston: Houghton Mifflin, 1993. Lepper, Mark R., and David Greene, eds. The Hidden Costs of Rewards: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1978. Copyright 1993 by Alfie Kohn. Reprinted from Cooperative Learning Magazine and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
John Holt (1923-1985) 18/02/2010 by Andreea | 3 Comments
Am citit pe nerăsuflate două dintre cărțile lui (Instead of Education și Teach Your Own) și m-am trezit vorbind singură și exclamând ”Da, așa este!” la fiecare idee. M-au fermecat atât concepția lui asupra învățării, cât și elocvența și simplitatea cu care spune lucrurilor pe nume. Apoi am citit câte ceva despre viața și activitatea lui și am rămas uimită de pasiunea cu care și-a promovat și apărat ideile despre educație: • The idea of painless, non-threatening coercion is an illusion. Fear is the inseparable companion of coercion, and its inescapable consequence. How Children Fail (1964) • All I am saying in this book can be summed up in two words: Trust Children. Nothing could be more simple, or more difficult. Difficult because to trust children we must first learn to trust ourselves, and most of us were taught as children that we could not be trusted. How Children Learn (1967) • The anxiety children feel at constantly being tested, their fear of failure, punishment, and disgrace, severely reduces their ability both to perceive and to remember, and drives them away from the material being studied into strategies for fooling teachers into thinking they know what they really don’t know. How Children Learn (1967) • No one is more truly helpless, more completely a victim, than he who can neither choose nor 72
change nor escape his protectors. Escape from Childhood (1974) • The most important thing any teacher has to learn, not to be learned in any school of education I ever heard of, can be expressed in seven words: Learning is not the product of teaching. Learning is the product of the activity of learners. Growing Without Schooling magazine, no. 40 (1984) John Holt s-a născut în 1923 la New York. A urmat cursuri ale unor școli particulare, dar a refuzat întotdeauna să le numească, considerând că a învățat toate lucrurile cu adevărat importante în afara școlii. A devenit el însuși profesor și a predat mulți ani, tot în cadrul unor școli particulare. Din această experiență s-au născut primele două cărți: How Children Fail (1964) și How Children Learn (1967), ambele având foarte mult succes printre părinți și profesori. A devenit un vorbitor căutat și a militat, alături de alții, pentru reforma școlilor: micșorarea numărului de elevi, reducerea drastică a testărilor, cultivarea unor relații autentice între copii și educatori etc. După câțiva ani de eforturi susținute, a înțeles că reformarea școlilor nu se va face niciodată cu adevărat, iar schimbările vor fi superficiale și de scurtă durată. Prin urmare, și-a îndreptat atenția către locurile, oamenii și situațiile din afara școlii care contribuie la educația copiilor. În cartea sa, Instead of Education: Ways to Help People Do Things Better (1976), promova găsirea unor metode de a-i ajuta pe copii să scape de școală, care, după părerea lui, mai mult dăunează decât ajută învățarea. În urma scrisorilor pe care le-a primit de la cititori, a aflat din ce în ce mai multe despre ceea ce se numește homeschooling: educarea copiilor în familie, fără vreun contact cu școala. Și-a petrecut restul vieții promovând, susținând și scriind despre acest tip de educație. În 1977 a înființat Growing Without School (GWS), prima revistă americană despre homeschooling. Singura sa carte despre homeschooling, Teach Your Own, a apărut în 1981. La moartea sa (1985) a lăsat un manuscris neterminat, care a apărut cu titlul Learning All the Time, fiind completat cu texte care apăruseră în revista GWS. În 1991 i-a fost publicată corespondența, o sursă importantă de informații cu privire la felul în care viziunea sa asupra educației s-a conturat și s-a rafinat de-a lungul vieții. Am ales să inaugurez secțiunea ”Să facem cunoștință cu…” scriind despre John Holt pentru că el este una dintre cele mai importante voci care au susținut necesitatea unei schimbări în felul în care ne educăm copiii și cel care a atras atenția asupra direcției potrivite: nu vom putea schimba cu adevărat școlile și, de fapt, nici nu avem nevoie de ele, iar eforturile noastre ar trebui să vizeze fie înființarea unor locuri cum este Little New School, fie școlitul acasă (deși, dacă vrem să fim cât mai fideli ideilor sale, ar trebui să vorbim despre NEșcolitul acasă sau unschooling).
Alfie Kohn 24/02/2010 by Andreea | 2 Comments
73
Am dat peste un articol de Alfie Kohn în timp ce căutam informații și argumente despre inutilitatea temelor pentru acasă și i-am scris pentru a-l întreba dacă-l pot traduce. Mi-a răspuns surprinzător de repede și foarte politicos că pot traduce oricare dintre articolele sale. Alfie Kohn s-a născut pe 15 octombrie 1957, în Miami Beach, California. Este o voce importantă a educației progresive și a criticat multe dintre aspectele tradiționale ale creșterii copiilor, ale școlarizării, ale managementului și ale societății americane. Bineînțeles, toate acestea i-au atras dezaprobarea celor care apără practicile pe care el le condamnă, cum ar fi utilizarea competiției, disciplina convențională, testele standardizate, notele, temele pentru acasă și condiționarea prin pedepse sau recompense. Ideile lui despre educație pot fi descrise drept progresive, iar printre influențele sale se numără John Dewey și Jean Piaget. Perspectiva lui asupra învățării este una constructivistă, considerând că cel care învață nu absoarbe în mod pasiv niște informații, ci participă activ la construirea sensului. Prin urmare, învățarea ar trebui, conform lui Kohn, să se întâmple ”în context și cu un scop”. De asemenea, el consideră că elevii ar trebui să aibă un cuvânt de spus în toate aspectele învățării: organizarea clasei, structura programei, activitățile de învățare etc. În privința managementului clasei și a disciplinei, Kohn arată că ceea ce se dorește în școli deocamdată este supunerea elevilor și nu sprijinirea lor pentru a rezova problemele într-un mod responsabil și empatic. Nici temele nu au scăpat avantajele, academice sau de altă natură.
, fiindu-le subliniate efectele negative și demitizate
Părinții ar putea afla din Unconditional Parenting sau Punished by Rewards că în fiecare situație este nevoie să se țină seama de scopul pe termen lung, acela de a-i ajuta pe copii să devină oameni responsabili și empatici, și nu de cel pe termen scurt, cum ar fi obediența. Pentru aceasta ar trebui să renunțăm la condiționarea prin pedepse și recompense și să nu ne mai concentrăm doar asupra comportamentului. Ar fi mai bine dacă am încerca să vedem valorile și nevoile din spatele purtării copilului. Unul dintre cele mai cunoscute articole, Five Reasons to Stop Saying ”Good Job!”, arată că lauda, ca orice alt motivator extrinsec, tinde să submineze devotamentul copiilor față de lucrurile pentru care sunt lăudați, pentru că mută accentul de pe plăcerea de a le face pe o recompensă externă. De fapt, spune Kohn, întărirea pozitivă este la fel de nocivă ca cea negativă, pentru că reprezintă un mod condiționat de a crește copii, în care iubirea părintelui depinde de supunerea copilului. Câteva citate: The real alternative to being Number One is not being Number Two; it is dispensing with rankings altogether. - No Contest 74
It doesn’t matter how motivated students are; what matters is how students are motivated. – “The Dangerous Myth of Grade Inflation”, Chronicle of Higher Education Rewards and punishments are not opposites at all; they are two sides of the same coin. And it is a coin that does not buy very much. – Punished by Rewards Children learn how to make good decisions by making decisions, not by following directions. – The Homework Myth The value of a book about dealing with children is inversely proportional to the number of times it contains the word behavior. When our primary focus is on discrete behaviors, we end up ignoring the whole child. – “Unconditional Teaching”, Educational Leadership Dacă aveți curiozitatea să aflați ce i se reproșează lui Alfie Kohn, citiți aici, însă vă recomand să vă uitați și la replica acestuia.
Banca școlară în viziunea Mariei Montessori 26/02/2010 by Andreea | 0 comments Un principiu represiv, care merge uneori aproape până la sclavie, caracterizând, în mare parte, pedagogia, a caracterizat și însuși principiul școlii.
O dovadă – banca. Iată o probă vădită a erorilor pedagogiei științifice materialiste de la început, care își făcea iluzia că, aducând pietrele ei răzlețe, poate reconstrui micul edificiu al școlii în ruină. Exista o bancă întunecată și urâtă, unde se înghesuiau școlarii. Știința a venit și a perfecționat-o. În acest scop, ea a ținut seama de toate contribuțiile antropologiei: de vârsta copilului și de lungimea picioarelor lui, pentru a potrivi bine înălțimea scaunului; cu precizie matematică s-a calculat distanța dintre scaun și pupitru, pentru ca spinarea copilului să nu se deformeze din cauza scoliozei. Până și scaunele s-au separat (ce profunzime de intuiție și de adaptare!). S-a calculat lățimea lor pentru ca școlarul să nu dispună decât de un sprijin minim și să nu se poată dezmorți prin nicio mișcare laterală – și aceasta pentru a fi separat de vecinul său. Banca este construită în așa fel încât copilul să poată fi văzut cât se poate de bine în imobilitatea lui: prin această separație se urmărește, în mod nemărturisit, să se prevină actele de perversiune săvârșite în plină clasă, până și în căminele de copii. Iar atare precauții se iau într-o societate în care ar fi scandalos să enunți principii de morală sexuală în educație, pentru a nu contamina pe neștiutori! Dar iată că știința se pretează la această ipocrizie, construind mașini. Nu numai atât. Se merge mai departe. Știința perfecționează băncile în așa fel încât să asigure imobilitatea completă a copilului sau, dacă vreți, evitarea oricărei mișcări. Astfel, pentru ca școlarul să 75
stea bine înțepenit în banca sa, încât să fie constrâns să ia o poziție convenabilă din punct de vedere igienic, scaunul, taburetul, pupitrul sunt astfel dispuse încât copilul nu poate niciodată să se ridice în picioare. Dar tocmai pentru că scaunul, la o mișcare anumită, cade, pentru că pupitrul se ridică, taburetul se răstoarnă, tocmai pentru aceea copilul are locul strict necesar ca să stea în picioare. Pe calea aceasta, băncile se perfecționează în continuare: toți promotorii așa-zisei pedagogii științifice au imaginat o bancă model; nu puține națiuni s-au mândrit cu banca lor națională. În lupta cu
concurența, s-au cumpărat brevete și s-au înființat monopoluri. Fără îndoială că această bancă se construia după criteriile multor științe: antropologia, cu măsurătorile corpului și diagnoza vârstei; fiziologia, cu studiul mișcărilor musculare; psihologia, în ce privește precocitatea și pervertirea instinctelor, dar mai ales igiena, cu intenția de a preveni scolioza. Este vorba deci de o bancă cu adevărat științifică, a cărei construcție se întemeia pe studiul antropologic al copilului. Acesta este un exemplu de aplicare literală a științei în problemele școlii. Nu peste mult timp, în toate țările în care a apărut o mișcare pentru protecția copilului, va deveni de neînțeles cum s-a putut ca atâția cercetători în domeniul igienei infantile, al antropologiei, al sociologiei – având în vedere nivelul la care a ajuns progresul gândirii spre sfârșitul primului deceniu al secolului al XX-lea – să nu scoată în evidență eroarea fundamentală a băncii. Eu cred că, nu peste multă vreme, lumea se va mira și va voi să pipăie cu mâna băncile noastre model și să recitească cu ochii proprii în cărți scopul lor, ilustrat prin cuvinte și prin figuri, aproape neputând să creadă ochilor. Banca avea scopul de a preveni scolioza școlarilor. Dar școlarii erau supuși unui astfel de regim încât, cu toate că s-au născut sănătoși, puteau să-și strâmbe coloana vertebrală și să devină cocoșați. Coloana vertebrală, prima parte biologic fundamentală, este mai veche decât scheletul și, de aceea, mai rezistentă, pe când scheletul este partea cea mai tare a organismului. Coloana vertebrală – care a putut să reziste fără a se îndoi în luptele cele mai aspre ale omului, primitiv și civilizat, când a avut de înfruntat leii din pustiu, când a suspus mamutul, când a săpat piatra, a îndoit fierul, a luat Pământul sub
stăpânirea sa – nu a mai rezistat și s-a îndoit sub jugul școlii. Este de neînțeles cum a putut așa-zisa știință să lucreze pentru perfecționarea unui instrument de sclavie în școală, fără să fie cât de puțin atinsă de măcar o rază de lumină a gândirii care se desfășura în afara școlii, în opera de eliberare socială. 76
(…) Acum câtva timp, o doamnă, închipuindu-și că sunt adeptă a inovațiilor științifice care privesc școala, mi-a cerut, foarte satisfăcută, părerea asupra unei invenții a ei, și anume un corset pentru școlari, pentru a completa opera profilactică a băncii. Într-adevăr, noi, medicii, utilizăm pentru tratamentul devierilor coloanei vertebrale mai multe mijloace de terapie fizică: instrumentele ortopedice, coresetele și procedeul suspendării aplicat prin extensiuni periodice, la care este supus copilul rahitic, ținut de cap și de umeri, în așa fel încât greutatea copilului să întindă și deci să îndrepte coloana vertebrală. În școală, instrumentul ortopedic folosit cu precădere este banca; acum cineva vrea să propună corsetul; nu mai avem de făcut decât un pas până când ni se va recomanda să folosim spânzurarea sistematică a școlarilor. Toate acestea sunt consecința logică a aplicațiilor materiale ale științei la școala decadentă. Același lucru se poate spune despre aplicațiile antropologiei și psihologiei experimentale în educație, în școlile noastre de astăzi. Este evident că mijlocul rațional de a combate scolioza la școlari este schimbarea modului în care își îndeplinesc munca, în așa fel încât să nu mai fie obligați să stea multe ore din zi într-o poziție vicioasă. Nu de structura unei bănci avem noi nevoie, ci de cucerirea libertății. Chiar dacă banca ar fi utilă pentru scheletul copilului, ea ar fi dăunătoare igienei mediului înconjurător, din cauza greutății cu care este urnită pentru întreținerea curățeniei, câtă vreme scândura pe care își sprijină copilul picioarele, neputându-se ridica, acumulează praful adus pe stradă în fiecare zi de atâtea piciorușe de copii. Astăzi, mobilierul din casă se transformă, devenind mai ușor, mai simplu, ca să fie eventual mișcat din loc fără greutate și să poată fi curățat și chiar spălat în fiecare zi. Școala însă e surdă la transformarea mediului înconjurător. Trebuie să ne gândim la ceea ce se va întâmpla cu spiritul copilului, al cărui corp e condamnat să crească în mod atât de artificial și de vicios, încât i se deformează oasele. Maria Montessori – Descoperirea copilului.
De ce mi-aș educa acasă copilul? (I) 15/03/2010 by Andreea | 0 comments Prima oară când am aflat că există ceva numit homeschooling sau, pe românește, educare acasă mi s-a părut puțin exagerat. Chiar înainte de a citi serios despre acest tip de educație, ridicam în minte tot felul de obiecții și-mi puneam tot felul de probleme, așa că îi înțeleg într-un fel pe cei care protestează înainte de a ști despre ce este vorba. Ideea aceasta pare la prima vedere atât de bizară, de excentrică, de diferită de ideea comună despre educație, încât ți-e ușor s-o treci în categoria ”nebunii”. N-am ajuns până acolo în reticența mea, dar e drept că mă întrebam, în primul rând, cum poate un părinte să-și învețe copilul tot soiul de lucruri de care poate nu are habar. Credeam pe atunci că ai nevoie de competențe serioase într-un domeniu pentru a-l putea ”preda” și că învățarea depinde de cel care ”predă” informația și de felul în care organizează el ”predarea”. Acum știu că: Învățarea este a celui care învață. Oricât de bine ai pregăti și organiza activitatea de predare-învățare (ce urât sună, nu?), nu poți face un 77
copil să învețe cu adevărat ceva. Desigur, îl poți face să memoreze până în ziua testului, ca să scape de urâtul 4 sau să capete mult-doritul 10, dar nu cumva astfel transformăm învățarea într-un mijloc de a evita pedepsele sau de a primi recompensele? Adevărul este că nu-l poți păcăli nicicum să se implice cu toată ființa lui în ceea ce descoperă și să ajungă la acea învățare profundă și de durată pe care o dorim. Copiii știu să învețe. Ei s-au născut cu o curiozitate nestăpânită și o pasiune de a învăța despre mediul în care trăiesc, acestea fiind o parte fundamentală a instinctului de supraviețuire. O scriu din nou: copiii știu să învețe! Cum altfel ar reuși să meargă, să vorbească, să manipuleze obiecte, să rețină trasee și întâmplări, să identifice și să exprime sentimente și să facă toate lucrurile de care ne minunăm în primii lor ani de viață? Învățarea este a celui care învață + Copiii știu să învețe = Copiii învață singuri. Dacă veți citi Teach Your Own, veți afla că părinții care-și educă prichindeii acasă constată destul de repede că aceștia nu au nevoie de ei ca profesori, ci ca părinți iubitori. Pe măsură ce cresc, copiii cer din ce în ce mai puțin ajutor și, oricum, ajutorul acesta este foarte diferit de ceea ce se întâmplă la școală. Copiii nu vor întrebări puse de alții și nici soluțiile demonstrate ale acestora. Ei au propriile lor întrebări și interese și vor să găsească singuri răspunsul. Iar ajutorul, dacă e cerut, trebuie dat exact cât și cum se cere. De prea multe ori le distrugem curiozitatea răpindu-le descoperirile, din grija noastră (aș zice exagerată uneori) ca ei să ”rămână cu ceva în cap”. Așa că, nici vorbă de modul formal de a ”preda” al profesorului sau de prelegerile academice plictisitoare! Învățarea nu se oprește niciodată. E uimitor cum mulți dintre noi consideră că au încetat să învețe în ziua în care au absolvit ultima instituție de învățământ, când, de fapt, mintea noastră nu încetează să se întrebe, să rezolve probleme, să rețină date și evenimente, să analizeze mediul înconjurător. Așadar, să nu ne mirăm de un părinte care învață despre dinozauri sau despre cosmos cot la cot cu puștiul lui de 7 ani, pentru că pasiunile sunt uneori contagioase sau doar pentru că îl iubește atât de mult, încât vrea să-i împărtășească interesul. Copiii au nevoie de un părinte, nu de un profesor. Copiii au nevoie de respect, de autonomie și de un sprijin conform nevoilor lor, nu de raportul inechitabil profesor-elev. Nu au nevoie de o autoritate care să le spună mereu ce, cum și când să facă, care să decidă ce e bine și ce e rău, ce merită atenție și efort și ce nu, ci de un părinte care explică, împărtășește și încurajează interesele, sprijină eforturile, sfătuiește fără să comande, susține fără să acapareze totul. Copiii au nevoie de relații firești, echitabile cu adulții, mai ales cu cei care joacă un rol important în viața lor. Numai astfel vor avea acea încredere în sine și acele valori pe care dorim să le aibă. Acestea sunt principalele idei care mi-au deschis mintea înspre homeschooling. Nu mă aștept, desigur, ca ele să câștige aprobarea tuturor, pentru că știu că sunt opuse cu totul perspectivei obișnuite asupra învățării. Dar recunosc că mi-ar plăcea măcar să le trezesc curiozitatea celor ce resping din start această opțiune . Mai am și alte motive. Le-am pus în partea a doua.
78
De ce mi-aș educa acasă copilul? (II) 18/03/2010 by Andreea | 4 Comments Ce este homeschooling-ul? Homeschooling-ul sau educația la domiciliu este, din punct de vedere cronologic, primul fel de educație. Însă pe măsură ce s-au creat rețele de școli de stat, legile au făcut obligatorie prezența copiilor în astfel de instituții, numind totul ”dreptul la educație”. În zilele noastre, educația făcută de părinți acasă este o alternativă la educația formală și este obținută destul de greu în unele țări (printre care și a noastră). Părinții care aleg să-și educe copiii acasă, pot face lucrul acesta în mai multe moduri. Gradul de structurare și de planificare a învățării depinde de legislația privind acest drept și de concepția părinților despre educație. În unele state, există un curriculum stabilit de ministerul educației. În altele, părinții pot alege un program al unei școli prin corespondență, numite și școli-umbrelă. Astfel, ei primesc un curriculum, diverse materiale, manuale, testări periodice pe care copiii le dau pentru a dobândi o diplomă echivalentă cu cele emise de sistemul de stat. Alți părinți, care cred că nimeni (nici măcar ei înșiși) nu poate ști mai bine decât copiii lor ce au nevoie să învețe, practică o formă nestructurată de educație, numită de John Holt unschooling. Acest ”neșcolit” presupune o învățare total autodirijată, în care rolul părintelui este de a sprijini interesele copilului, în felul și în măsura în care copilul solicită ajutor. De ce aleg unii părinți să-și educe acasă copiii? Motivele pot fi multe: religia, nemulțumirea față de sistemul național de școlarizare și față de rezultatele obținute de copii, nemulțumirea față de mediul școlar, nemulțumirea față de materiile și programele predate în școli, dorința de a le furniza copiilor un mediu propice dezvoltării morale, o filosofie educațională opusă celei tradiționale, conștiința faptului că anumite practici, cum ar fi evaluarea, notarea și condiționarea sunt nocive etc. Dar cum vor socializa copiii dacă nu fac parte dintr-o școală sau o clasă? Aceasta este una dintre primele întrebări pe care le punem când auzim despre acest tip de educație. Eu cred că răspunsul este ”mult mai ușor și mai bine”, dacă ne gândim că așa-zisa socializare din școli este una cel puțin bizară: copiii ”socializează” aproape exclusiv cu semeni de aceeași vârstă și într-un mod inadecvat, întrucât știm cu toții câtă violență, discriminare și egocentrism se găsesc în școli. În ce privește relaționarea cu adulții, este perpetuat un model absurd, de inegalitate, din moment ce profesorii sunt autoritatea care controlează totul, iar elevii sunt nevoiți să li se supună, ”pentru binele lor”, desigur . Dacă vă mai aduceți aminte de unul dintre primele articole, incapacitatea copiilor de a relaționa cu semeni de alte vârste era unul dintre semnele care ne avertizau că este timpul să luăm în considerare un alt fel de educație. Am observat că mulți iau sintagma homeschooling ad litteram și cred că cei mici sunt ținuți în casă și privați de orice contact cu exteriorul. Nimic mai îndepărtat de adevăr. Acest tip de educație presupune, dimpotrivă, furnizarea unor oportunități multiple de socializare autentică și firească cu oameni de vârste diverse, fără raportul obișnuit de superioritate-inferioritate. Căminul, strada, orașul cu librăriile, bibliotecile, muzeele, parcurile, teatrele, cinematografele, băncile și magazinele sale, toate sunt la dispoziția părintelui și a copilului.
79
Mi-a plăcut mult următoarea imagine, care explică totul mai bine decât mine:
Legalizarea educației de acasă – un apel la acțiune 22/03/2010 by Andreea | 12 Comments Pe 23 februarie, doamna deputat Carmen Axenie a făcut o declarație în Parlament în care propunea, printre altele, legalizarea educației de tip homeschooling. Au urmat un articol în ziarul Capital și două interviuri. Reacțiile n-au încetat să apară sub forma comentariilor pro și contra, unele de o lungime considerabilă. Recunosc că la început nu credeam că se va depăși stadiul vorbelor. Dar acum doamna deputat le adresează susținătorilor acestui tip de educație o invitație la acțiune. Are nevoie de ajutorul tuturor celor care pot furniza informații despre situația homeschooling-ului în lume și de mărturii ale unor părinți care și-au școlit sau își școlesc acasă copiii. Însă cel mai important este să dovedim că există o nevoie concretă, exprimată de o parte din cetățenii României, de a legaliza acest tip de educație, pentru că astfel s-ar putea concepe un proiect de lege sau un amendament al legii învățământului care să fie supus votului în Parlament. Iar dacă votul ar fi favorabil, n-ar mai fi nevoie de subterfugii pentru a ne putea educa potrivit valorilor personale copiii. Puteți citi mai multe pe blogul doamnei deputat, unde veți găsi adresele la care puteți trimite sugestii și 80
informații sau vă puteți oferi sprijinul pentru această inițiativă. Iar eu vă invit să vă exprimați opinia chiar aici: Ești de acord cu legalizarea educației acasa/homeschooling? (Poll Closed) Da 94.74% (90 votes) Nu 4.21% (4 votes) Nu am suficiente informații despre acest tip de educație 1.05% (1 votes)
Total Votes: 95 Comments (4)Share ThisCreate Your Own Poll
Despre HS în România – legalitatea 24/03/2010 by Andreea | 3 Comments Având în vedere discuțiile care s-au iscat în mediul virtual despre homeschooling (HS) și faptul că există încă din 2007 un blog românesc dedicat HS-ului și unschooling-ului, am considerat oportună publicarea unuia dintre primele articole despre statutul acestui tip de educație în legea românească. Sper că citindu-l vă veți convinge că, deși legalizarea este importantă, există posibilitatea de a ne educa acasă copiii chiar și acum: Așa… am tot postat diverse traduceri până acum fiind convinsă că ele exprimă mai bine, în cuvinte mai potrivite să zicem, lucrurile care consider că trebuie cunoscute atunci când vrem să aflăm mai multe despre HS ca filosofie educațională. Am să fac asta în continuare, dar îmi propun ca în paralel să începem o discuție mai puțin formală despre aceste realități în România. Și asta pentru că, discutând pe diverse forumuri acest subiect (HS) am remarcat o grămadă de probleme pe care și le pun oamenii, obstacole pe care le văd, prejudecăți pe care le au, la care nici nu m-aș fi gândit. Este adevărat că ele sunt de multe ori tangențiale cu HS, dar există în acest context pentru simplul motiv că oamenii își pun aceste probleme în acest mod. Astăzi câte ceva despre legalitate. În majoritatea țărilor civilizate (spre exemplu USA, Canada, Australia, Noua Zeelanda, Cehia, Danemarca, Finlanda, Franța, Belgia, Olanda, Scoția, Spania, Italia, Elveția, Marea Britanie, Ungaria, Irlanda, Israel… și lista continuă atât în Europa, cât și pe alte continente) educația acasă este perfect legală și explicit menționată în lege. Diferențele care sunt de la stat la stat în această privință sunt reprezentate de legile conexe care se referă la modul de control, de prevenire a abuzurilor, lucru perfect firesc. 81
În România, educația acasă era explicit menționată de lege ca formă alternativă de învățământ înainte de naționalizarea învățământului făcută de regimul comunist în 1948. După ’90, reflexele etatiste și totalitare în această privință au continuat însa și această formă alternativă de educație nu a mai fost menționată de legea învățământului, ba statul sa întins cu controlul nepermis de mult și asupra învățământului privat și confesional (pe care le permite) reglemenându-le curriculumul. Practic se întâmpla așa: statul emite o curricula unică, oficială, “de stat”, pe care toată lumea trebuie să o urmeze. Dacă școlile private și/sau confesionale doresc să facă alte materii, nu le pot face decât în plus, peste curricula oficială, unică. Ceea ce logistic este foarte greu. Plus că este absurd. În acest moment totuși, homeschooling în toate formele sale (de la foarte structurat la total nestructurat – vezi radical unschooling) se poate, din fericire, practica în România datorită unei portițe în lege. Portița despre care vorbesc permite ca un copil să fie educat în afara României, într-o școală care oferă foaie matricolă, diplomă și toate celelalte hârtii necesare birocrației, toate oficial emise de către statul respectiv. Ceea ce poate folosind HS, dat fiind că sunt atât de multe stat care îl recunosc, cum este și firesc. Există școli care oferă celor educați acasă așa numite programe-umbrelă, emițând toate actele necesare (în urma unor teste ce se pot desfăsșura prin corespondență sau on line, prezentări de portofolii și așa mai departe), acte ce sunt recunoscute de statul român. Copiii se pot transfera în sistemul românesc dacă o doresc oricând în timpul școlii și pot obține diploma de absolvire a liceului emisă de autoritatea educațională a statului respectiv, indiferent ce metodă de învățare a ales (inclusiv RU). Firește, toate aceste servicii sunt contra cost, dar costurile nu sunt insurmontabile, vorbim despre niște sute de dolari pe an. Un exemplu aici. Pe mine personal această veste m-a făcut să mă simt mai bine, deși doresc să lupt în continuare pentru a obține legalitatea explicită a HS în legile românești, așa cum este corect într-o țară denumită “liberă”. M-a facut să mă simt mai bine pentru că ceea ce mă interesa în primul rând era ca educația copiilor mei să aibă loc așa cum consider eu că este cel mai bine și mă bucur că se poate fără a risca, pentru mine și ei, probleme legale. Preluat de pe educațieliberă.blogspot.com cu acordul autorului.
Nu trebuie să meargă la școală – de Diana Sandberg 26/03/2010 by Andreea | 1 Comment de Diana Sandberg 82
Cum a fost la școală pentru tine? În general primesc unul dintre următoarele răspunsuri la această întrebare: ori o amintire generală de plictiseală intensă și frustrare, ori o descriere entuziastă a unuia sau a doi profesori cu adevărat buni care au oferit inspirație, au luminat și deschis mințile. În ultimii ani, un număr din ce în ce mai mare de copii și părinți a început să realizeze că pentru a intra în contact cu asemenea personalită ți care te inspiră și te luminează nu e nevoie să se expuna la tot restul de neajunsuri; că școala, pe scurt, nu este necesară. Eu și soțul meu avem două fete, în vârstă de 10 și 7 ani, care nu au fost niciodată la școală. Acest lucru atrage, firește, ceva curiozitate și comentarii, unele pozitive, altele nu. Auzim foarte des o grămadă de asemenea remarci: E legal? Da, bineînțeles. În British Columbia, copiii care sunt educa ți acasă trebuie doar să fie înregistra ți ca atare. Este o procedură foarte simplă. Ești profesoară? Ei bine, practic da, dar nu, niciunul dintre noi nu este atestat ca profesor. Totuși, o mare parte dintre părinții care aleg să își educe copiii acasă sunt profesori sau foști profesori. Mulți consideră că mediul școlar este atât de diferit încât privesc calificările lor ca profesori mai degrabă ca un impediment decât ca un avantaj. Când nu au de-a face cu 25-30 de elevi, abilită țile pentru care au fost pregăti ți privind dificila muncă de păstrare a echilibrului pe care trebuie să îl creezi, de a-i ajuta pe cei care înva ță mai greu și, în acelasi timp, de a-i stimula pe cei care vor să învețe mai repede, concomitent cu a-i atrage pe cei refractari și pe cei ostili, pur și simplu nu le sunt necesare. Este foarte interesant că numeroase studii academice arată că nu există nicio corela ție între pregătirea părinților care își educă acasă copiii și rezultatele evaluărilor acestora. Apropo, este un moment bun să vorbim puțin despre profesori. Părinții care î și educă acasă copii nu sunt în niciun fel de contradicție cu profesorii. Proprii mei părinți sunt profesori; am asistat deseori la munca pe care o fac profesorii, pe timpul și pe banii lor. Sentimentul meu este că majoritatea profesorilor sunt oameni dedicați, cărora le pasă și care au de făcut o muncă foarte dificilă. Nu cunosc niciun părinte care își educă acasă copiii și care să nu fie de acord cu această idee. Rezervele noastre privesc sistemul școlarizării în sine, nu persoanele care fac cât pot de bine ceea ce se poate face în acest sistem. Nu ți-e teamă că vor rămâne în urmă? Cum îți dai seama ce/cât învață? Această întrebare mă întristează întotdeauna. Spune multe despre distanța care există între oamenii din aceeași familie. Medicul meu știe mai multe despre boli decât mine, dar nu trebuie să-mi duc copiii la el zilnic doar ca să-mi spună dacă sunt bolnavi sau nu. Sunt împreuna cu copiii mei în fiecare zi. Îi văd ce fac, știu când sunt preocupa ți de o idee sau se luptă cu o tehnică nouă, sunt disponibilă să îi ajut dacă o doresc. “Rămânerea în urma” pleacă de la presupunerea că învățarea trebuie să fie îndeplinită într-o Anumită Succesiune. Școlile urmează un curriculum anume din același motiv pentru care hainele sunt facute în fabrici după o procedură prestabilită: este singura modalitate eficientă de a duce la bun sfâr șit producerea unui volum mare. Un costum de pe raft poate să îți vină acceptabil, dar în cazul în care corpul tău nu are măsurile standard în vreo privință, poate fi imposibil să găsești ceva care să ți se potrivească. Un costum făcut 83
pentru tine, conform măsurilor tale individuale, o să îți vină cel mai bine dintre toate. Același principiu se aplică și în privința învățării. Copiilor le place să învețe. Dacă au libertate, susținere și acces la informații, ei vor învăța atât cât pot să ducă min țile lor, îndată ce percep nevoia de a ști. Dar poate că nu o vor face exact în ordinea pe care o așteptați. Cu alte cuvinte, copiii care învață acasă au rezultate foarte bune la evaluările standardizate. Un studiu recent din statul Washington a analizat 2911 teste (din seria Stanford Achievment) scrise de copii educați acasă. Scorul mediu pentru fiecare dintre anii studiați a fost de 68 de procente, spre deosebire de media națională care este, prin definiție, de 50 de procente. Trebuie că îți consumă foarte mult timp. Da și nu. Aproape că este nevoie ca unul dintre părinți să stea acasă cu copiii sau să lucreze de acasă. Dar cunosc, de exemplu, o famile în care ambii părinți sunt salariați și o mamă singură care î și educă acasă copiii. Funcționează pentru ambele familii, dar au avut nevoie de o schimbare a stilului de via ță și de o bună organizare a timpului. Pentru că am spus asta, este important de știut că un părinte care stă acasă nu este nevoit să- și petreacă ziua “predând” în sens formal. Sunt multe stiluri de a educa acasă copiii: unele familii au lec ții zilnice la anumite ore, altele au un program mai puțin structurat. O doamnă pe care o cunosc și care și-a educat acasă cei cinci copii (pe trei dintre ei sistemul școlar îi declarase “cu dizabilită ți de învă țare”) avea un program: familia își indeplinea treburile de dimineață, apoi se aduna la masa din bucătărie pentru lecții de la ora 10 până la 12, urma prânzul și apoi fiecare avea toată după-amiaza liberă pentru propriile interese. Făceau asta timp de patru zile pe săptămână, din octombrie până în martie. To ți copiii ei sunt mari acum și o duc foarte bine. Familia noastră tinde să fie mai degrabă în partea mai nestructurată a evantaiului de posibilită ți. Citim foarte mult, împreuna și individual; uneori unul dintre copii cere să facă “teme” – un teanc de caiete pentru activități stă pe colțul biroului meu și copiilor chiar le place să le folosească din când în când. Discutăm des lucruri interesante despre proprietățile numerelor, despre evenimente istorice sau curente, în timpul meselor sau în mașină. Mergem la bibliotecă, la Muzeul Științelor și la piscină. Când suntem acasă, sunt de multe ori absorbită de proiectele mele, iar copiii sunt ocupați cu treburile lor. Se întâmplă destul de rar să îmi ceară să fac ceva anume. Un studiu academic comparând proporția de structură a educației de acasă și rezultatele la testele de evaluare nu a putut găsi nicio corelație între ele. Asta este pentru că cei evalua ți au avut rezultate la fel de bune, indiferent dacă familia își considera metoda de educație extrem de structurată, total nestructurată sau la mijloc. Asta este una dintre statisticile mele favorite: arată ca sunt o mul țime de căi “corecte” de a educa acasă și că familiile găsesc întotdeauna ceea ce li se potrivește cel mai bine. Cum poți să știi tot ceea ce au nevoie să știe ei? Nu poți. Și nu ai nevoie. Un copil sănătos și curios o să fie interesat de o gamă foarte largă de lucruri, de multe dintre ele abia dacă ai auzit, nici nu ți-a trecut prin minte să te informezi mai bine despre ele. Acesta este oportunitatea voastră de învăța împreună și oportunitatea copilului tău de a învă ța CEL MAI IMPORTANT lucru pe care trebuie să îl învețe: cum să găsești ceea ce ai nevoie să știi, cum să urmărești cunoașterea. Acest lucru este mult mai important decât orice subiect anume si orice subiect poate folosi pentru a-l descoperi. Odată ce copilul tău are ceva experiență, vei vedea că te va depăși și îți va merge înainte. Gândiți-vă puțin în urmă: mulți oameni mi-au spus că perioada cea mai luminoasă a copilăriei lor a fost atunci când erau complet absorbiți de un anumit subiect – dinozauri, mașini, radioamatorism, 84
perioada medievală, orice – și știau mai mult despre acel subiect decât orice adult din jurul lor. Copiii mei au fost absolut cufundați în interesul lor pentru pirați, dinozauri, vikingi… am construit recent un sat viking dintr-o carte specială, foarte detaliat și foarte interesant. Am completat și continuat acest proiect cu o grămadă de lecturi pe marginea acestor subiecte. Interesul Sonjei pentru operă m-a făcut să cumpăr abonamente pentru tot sezonul, ceea ce nimeni care mă cunoaște nu și-ar fi imaginat. Toamna trecută, când avea nouă ani, a decis să învețe tabla înmul țirii singură și a făcut asta într-o lună. Cadoul ei de Crăciun către bunicul ei a fost să facă pentru el opera ții de înmulțire în minte. În principiu, rolul părinților în educarea copiilor acasă nu este cel de ”izvor unic” al tuturor cunoștințelor, îndesând cantități de fapte în capete goale și pasive; nu umplem cârnați aici. Rolul nostru este să fim oameni cărora le place să învețe, sunt entuziaști și experimentați în asta, modele pentru copiii noștri, oferindu-le susținere și sfaturi – și transport la bibliotecă. Nu o să le fie greu să meargă la facultate/să își găsească o slujbă? * Asta chiar nu a fost o problemă pentru niciunul dintre cei educați acasă pe care îi cunosc. Un sondaj recent făcut printre adulții care au fost educați acasă arată ca în jur de 31% lucrează pe cont propriu. Mult mai mulți și-au creat slujbe învățând de la oameni din domeniul lor de interes. Cei educa ți acasă tind să înceapă pe cont propriu și își găsesc calea foarte bine. Așa cum unii dintre noi știu din proprie experiență, universitatea poate fi un șoc teribil pentru copiii proaspăt ieșiți din liceu, care sunt obișnuiți să li se spună tot timpul ce să facă. Dar cei educa ți acasă găsesc că modul de lucru din universități este exact ceea ce au făcut tot timpul. Unele universită ți prestigioase, cum ar fi UC Berkeley recrutează activ tineri educați acasă, găsind că sunt studen ți excelenți. Pe plan local (Vancouver BC) doi tineri pe care îi cunosc, educați acasă timp de 8 ani, au ales să meargă la colegiul public timp de un an și apoi s-au transferat la UBC fără probleme. În ce prive ște întrebarea despre găsirea unui loc de muncă, tinerii educați acasă par să găsească modalită ți, poate nu întotdeauna cele mai comune și evidente, dar ajung exact acolo unde își doresc. * N.t. Există sute de universități în lume care admit, ba chiar caută tineri educați acasă (vezi Stanford, de exemplu) pentru că îi găsesc efervescenți intelectual. În general nu există diferențe în ce privește cerințele dosarului de admitere între copiii școlarizați și cei neșcolarizați. http://homeschooling.gomilpitas.com/olderkids/CollegeHSpages.htm Îi privezi pe copiii tăi de contactul social necesar. Sunt supraproteja ți și izola ți de lumea reală! Cât îmi place asta! Singura parte din “lumea reală” de care știu și cu care scoala seamănă este închisoarea sau armata. Unde altundeva ești împărțit în grupuri arbitrare, continuu supravegheat, testat și evaluat, privat de libera exprimare și expus unei tiranii meschine? (Oricine spune “La serviciu” are nevoie să își găseasca un nou loc de muncă!) Copiii mei trăiesc în lumea reală. Ei întâlnesc o grămadă de oameni, sunt foarte deschiși și pot vorbi cu oricine. De asemenea, au o grămadă de prieteni de vârsta lor. Grupul nostru de suport pentru copiii educați acasă organizează ieșiri dese la care participă adulți și copii de toate vârstele, fiica mea cea mare cânta în Corul de copii din Vancouver și ia ore de desen, cealaltă cântă la pian și este într-o echipă de dans și amândouă sunt membre ale trupei de circ pentru copii. Ele au timp pentru toate aceste contacte sociale și pentru a se întâlni cu oameni care le împărtășesc interesele tocmai pentru că nu se duc la școală. Auzim multe discuții pe tema “socializării”. Unii oameni par să ia de bună ideea că aceasta este un 85
proces care nu poate avea loc decât în școală, fiind probabil nevoie de o anumită cantitate de copii și supervizarea unor specialiști calificați ca să aibă loc. Prostii! Socializarea este calea prin care oamenii învață cum să se comporte ca adulți în societate. A lua practic toți copiii și a-i izola de lumea adul ților de-a lungul întregii lor copilării este cel mai stupid mod de a încerca să faci asta pe care cineva l-ar putea născoci. Sunt două componente ale socializării normale ale unui copil: observarea comportamentului adulților și punerea în practică a ceea ce au observat. Copiii de astăzi au o mulțime de oportunită ți de a- și practica abilitățile sociale pe alți copii, dar au oportunități extrem de limitate de a observa adulții interacționând normal. Majoritatea au spre examinare doar un părinte sau doi și pe profesorii lor. Ei nu sunt bineveni ți în locurile în care adulții își petrec în general timpul. Prin urmare, de unde să își ia modelele? Gândi țivă puțin acum: unde văd copiii mulți adulți interacționând, zi de zi? Exact: la televizor! Dacă fetele mele sunt private de socializare pentru că nu își petrec toată ziua printre persoane care se poartă cum au vazut în “Tânăr și neliniștit “, voi zice “amin”. Unii susțin o teorie conform căreia este o pregătire esențială pentru copii să fie brutaliza ți în curtea școlii. Sunt total împotriva acestei idei. Nimeni nu ar susține că e în regulă să la și un copil de grădini ță să hoinărească în trafic ca să înțeleagă mai bine cum stă treaba cu ma șinile. O mulțime de studii științifice arată că acei copii care se află în medii de viață sigure cresc și devin adul ți stabili emo țional și siguri pe ei, pe când cei care sunt brutalizați devin de cele mai multe ori ca adul ți victime sau brute ei înșiși. Care-i problema ta de fapt? Noi toți am fost la școală și suntem foarte bine! Chiar credeți asta? Eu cred că noi, ca societate, nu suntem “bine” deloc și mai cred că asta are mult dea face cu școala. Ca societate suntem o adunătura fragmentată și narcisistă, cu o tendință puternică de a ne supune necondiționat autorității “experților”. Avem prea puțină conexiune cu ceilalți și compasiune către alții, în mod special între generații diferite. Oamenii în vârstă sunt în general dispre țui ți, copiii sunt mai mult sfidați. Este chiar la modă să vorbești despre copii, chiar despre cei ai cuiva și chiar în prezența lor, ca și cum ar fi revoltători, chiar brute. Aceiași oameni au deseori tupeul colosal să se mire că adolescenții sunt atât de al naibii de ostili. Merită menționat și faptul că fiecare generație de școlarizare acaparează din ce în ce mai mult din viața copilului. Copiii de astăzi își petrec mult mai mult timp decât voi la școală sau făcând lucruri în legătură cu școala, voi ați petrecut mai mult timp decât părinții voștri și tot așa. Acum o sută de ani, “anul școlar” dura câteva săptămâni. Acum, în plus față de creșterea prezenței școlii în via ța copiilor, familiile se micșorează și accesul copiilor la lumea adulților devine din ce în ce mai restrâns, în timp ce televiziunea absoarbe restul timpului “liber”. Dacă cei mici sunt separați de viața adulților, este de așteptat să devină foarte preocupați de “presiunea găștii” și nu e de mirare că o să li se pară dificil să își găsească și ocupe locul în lumea adultă când va veni acea vreme, neavând experiență în privința asta, și e, din nefericire, foarte probabil că vor exclude și ignora oamenii în vârstă, exact cei care i-au exclus și i-au ignorat pe ei. Este aceasta o societate sănătoasă? Nu mi se pare. Preluat de pe educațieliberă.blogspot.com cu permisiunea traducătorului.
86
20 de motive grozave pentru a face HS 29/03/2010 by Andreea | 2 Comments
1. Singura ”gașcă” de care aparțin copiii tăi este propria familie. 2. Raportul profesor-elev este minunat. 3. Nu ai nevoie de gardieni sau detectoare de metal. 4. Copiii tăi se bucură de socializare cu oameni de toate vârstele. 5. Nu trebuie să alerge pentru prinde autobuzul pentru școală. 6. Poți să dormi mai mult în zilele ploioase. 7. Rugăciunea este încurajată. 8. Nu trebuie să cumperi haine pentru școală. 87
9. Nu trebuie să ajungi să-ți placă mâncarea de cantină. 10. Îți poți sărbători ziua de naștere cu o vacanță. 11. Vacanțele pot fi numite ”excursii prelungite”. 12. Citești mai multe cărți decât credeai că există. 13. Cele mai noi tendințe nu ajung în casa voastră. 14. Nu trebuie să te îngrijorezi cu privire la ce au învățat copiii la școală astăzi. 15. Nu trebuie să ridici mâna pentru a te duce la baie. 16. Poți să vii îmbrăcat în pijamale la oră și nu ești dat afară. 17. Treburile pot fi numite ”proiecte de economie casnică*”. 18. Ai întotdeauna timp să faci prăjituri. 19. Învățarea devine contagioasă. 20. Familia ta este exact unde ar trebui să fie … acasă. * Home Economics sau Family and Consumer Sciences este o disciplină predată în școli din SUA, Canada, Marea Britanie, America Latină, Asia și Africa, cuprinzând noțiuni de management, educația consumatorului, design interior, mobilă, igienă, îmbrăcăminte, gastronomie, nutriție, relații familiale etc. În esență, toate lucrurile care se învață simplu trăind într-o familie . Preluat de aici.
Obiecții comune la sistemul homeschooling (I) 31/03/2010 by Andreea | 2 Comments articol de John Holt Din moment ce țările noastre sunt atât de întinse și oamenii provin din cele mai diverse zone culturale (asta mă întreba de curând un canadian) nu avem nevoie de un soi de liant social care să ne facă să stăm împreună, care să ne dea un sentiment al unității în ciuda tuturor diferențelor dintre noi, și nu este sistemul public de școlarizare cel mai bun și mai ușor mod de a crea acest liant? El are absolută dreptate în legătură cu necesitatea acestui liant. Avem nevoie de el cu siguranță în țări mari și cu diversitate mare precum Statele Unite și Canada și de asemenea în altele mai mici și mai omogene, dintre care multe par să se divizeze sub stresul vieții moderne. Chiar în acest moment, liantul social cel mai puternic pe care îl avem în Statele Unite pare să fie ura față de statele “inamice”. Exceptând momentele în care suntem rapid uniți de asemenea sentimente, mult prea mulți dintre noi ne privim concetățenii, chiar pe aceia de aceeași rasă, religie etc, doar ca pe un inamic natural, o pradă îndreptățită, căreia ar fi bine să îi facem de petrecanie dacă putem. Întradevar, noi insistăm că acest mod de a ne privi concetățenii este de fapt o “virtute” pe care o numim “competiție”. Această perspectivă poate că a mers acceptabil atunci când țara noastra era încă foarte tânără, aproape nelocuită și bogată în resurse, dar nu mai mult. Chiar pentru supraviețuirea noastră, lăsând la o parte sănătatea și fericirea, avem nevoie de un liant social mult mai puternic și mai bun decât acesta. 88
Anumite locuri în care se adună comunitatea și anumite activități ne pot ajuta să formăm un liant social. Dar nu școlile – nu atâta timp cât ele au ca rol și sortarea tinerilor în câștigători și învinși și pregătirea învinșilor pentru o viață de învingeri. Aceste două lucruri nu pot fi îndeplinite în același timp și în același loc. Oamenii sunt cel mai capabili de a trece peste multe bariere de rasă, clasă socială, obiceiuri și credințe care îi despart, atunci când pot să-și împărtășească experiențele plăcute. Numai din această activitate capătă ei o conștiință de sine mai mare și, implicit, un simț al unicității, al demnității și al valorii altor oameni. Dar atâta timp cât școlile au sarcinile sociale din prezent, ele nu vor fi capabile să ofere asemenea experiențe copiilor. De fapt, majoritatea lucrurilor care se întâmplă în școală îi face pe copii să se simtă exact invers – proști, incompetenți, rușinați. Neîncrezându-se în sine și disprețuindu-se, ei încearcă să se simtă un pic mai bine găsind pe alții la care să se poată uita de sus și față de care să se poată simți superiori: copiii mai săraci, copiii de alte rase, copiii mai puțin capabili intelectual. Deși copiii învață în școală să-i disprețuiască, să se teama, ba chiar să-i urască pe cei care provin din alte grupuri sociale, oare nu i-ar urî în mai mare măsură dacă nu i-ar întâlni în școală? Cel puțin în cadrul școlii ei văd aceste grupuri ca fiind formate din persone reale. Fără școală, ei i-ar cunoaște numai ca abstracțiuni, ca reprezentări teoretice. Acest lucru ar putea uneori să fie adevărat, dar numai pentru acei câțiva copii pentru care lumea dinafara școlii a fost la fel de searbădă, dureroasă, umilitoare și amenințătoare ca cea din școală. Cei mai mulți copii care învață înafara școlii sau merg doar atunci când vor cresc cu un simț al demnității și al valorii sinelui mult mai dezvoltat și, prin urmare, cu mai puțină nevoie de a-i disprețui și de a-i urî pe alții. Întrebarea cea mai importantă – cum pot oamenii învăța să aibă un simț mult mai puternic de apartenență, de înrudire, de umanitate comună cu alții față de care sunt diferiți – își găsește răspunsul care mie mi se pare cel mai cuprinzător într-o povestioară despre John L. Sullivan, cândva campion mondial de lupte la categoria grea. Într-o după-amiază târzie, acesta mergea împreună cu un prieten cu autobuzul în New York. La o stație, un tânăr corpolent a început o discuție despre cine a băut mai mult. A început să se laude în mijlocul autobuzului împingând oamenii din calea sa și, trecând pe lângă John L., îl lovi puternic cu umărul. John L. făcu un pas în lateral pentru a-și recăpăta echilibrul, dar nu spuse nimic. În timp ce tânărul se ducea înspre spatele autobuzului, prietenul lui John L. îl întrebă: “Ai de gând să îl lași să scape cu asta?” John L. ridică din umeri și spuse : “Nu văd de ce nu!” Prietenul deveni foarte indignat: “Ești campionul mondial la categoria grea!”, spuse furios. “Nu-i nevoie să fii atât de al naibii de politicos!”. La asta John L. replică: “Campionul mondial la categoria grea își poate permite să fie politicos.” Ceea ce avem nevoie pentru a face țările noastre mai “legate” social sunt mai multi oameni ce își pot permite să fie politicoși și mai mult decât atât – buni, răbdători, generoși, iertători și toleranți, care nu doar să-i suporte pe oamenii care sunt diferiți de ei înșiși, ci să facă un efort pentru a-i înțelege și a vedea lumea prin ochii lor. Aceste virtuți sociale nu le pot fi predate, spuse, discutate, impuse prin mită sau amenințare oamenilor. Ele vin dintr-un surplus, dintr-un prea-plin al celor care au destulă iubire și respect pentru ei inșiși încât le rămâne și pentru ceilalți! Îți vin în minte și alte posibile obiecții? S-ar putea să le găsești în partea doua a articolului. Preluat de pe educațieliberă.blogspot.com cu acordul traducătorului.
89
Obiecții comune la sistemul homeschooling (II) 02/04/2010 by Andreea | 0 comments Copiii din școlile publice au ocazia să întâlnească și să ajungă să cunoască mulți copii foarte diferiți de ei înșiși. Dacă nu ar frecventa școlile publice, cum ar putea avea această oportunitate? Prima parte a răspunsului la această întrebare este că, de fapt, asta se întâmplă foarte rar în școlile publice. Exceptând școlile foarte mici, care oricum sunt puține și care tind să fie școli cu o singură clasă, copiii din școlile publice, alții decât cei câțiva sportivi de performanță, au foarte puțin contact cu alții diferiți de ei. Și din ce în ce mai puțin pe măsura ce avansează în alte clase. În majoritatea școlilor mari, elevilor le sunt urmărite performanțele și sunt împărțiți/grupați pe “profile” conform lor, i.e. pentru un anumit colegiu sau domeniu de afaceri, conform unei vocații etc. Profilele majore au subprofile. Școlile mari au de multe ori mai mult de șase asemenea profile. Elevii de la un anumit profil studiază un anumit grup de materii, alții altele și tot asa. Foarte rar elevii de la profile diferite se întâlnesc studiind aceeași materie. Dar – asta este cel mai important – studiu după studiu a arătat că aceste profile se corelează perfect cu statutul social al familiei de proveniență și cu venitul ei: cei mai bogați și mai proeminenți social copii sunt în profilul de top, următorii în următorul și cei mai săraci în cel mai de jos. În teorie, copiii sunt repartizați în diverse profile în funcție de abilitățile lor școlare. În practică, ei sunt repartizați aproape imediat ce au intrat în școală, cu mult înainte de a avea timp pentru a-și putea demonstra abilitățile. Odată etichetați, puțini copii pot scăpa din profilul desemnat. O profesoară de clasa a doua din Chicago îmi povestea odată că în clasa ei care face parte dintr-un profil de nivel scăzut și are numai copii săraci non-albi, erau doi sau trei excepțional de buni la învățătură. Din moment ce ei învățau repede și bine tot ceea ce le era predat, le dădea numai note maxime. Imediat ce le-a incheiat mediile, a fost chemată la director și întrebată de ce a dat note maxime unora dintre elevii ei. Ea a explicat că aceștia erau străluciți și făcuseră totul cum trebuie. El ia spus că trebuie să le scadă notele imediat, deoarece dacă ar fi fost așa de străluciți, nu ar fi fost puși încă de la început în cel mai de jos nivel/profil. Dar, așa cum a aflat ea ulterior, ei fuseseră repartizați acolo aproape imediat ce intraseră în școală. Chiar și acolo unde scolile nu au acest sistem al profilelor/nivelelor, profesorii îsi clasifică în general elevii din clasă. În “Freedom and Beyond “ am dat acest exemplu: Un exemplu și mai înfiorător al felului în care se înfăptuiește această discriminare poate fi găsit în articolul “Statutul social al elevului și așteptările profesorului: Profeția acre se autoîmplinește în educația din Ghetto “ scris de Ray Rist în august 1970 pentru Harvard Educational Review. Educatoarea descrisă, după doar opt zile de la începerea anului școlar și exclusiv pe baza aparențelor, a vestimentației, a manierelor, și-a împărțit clasa în trei grupe care aveau să stea la trei măsuțe diferite, care au rămas aceleași pentru tot anul. Una dintre sub-grupe avea parte de aproape toată atenția ei, iar celelalte două erau din ce în ce mai ignorate, excepție făcând momentul în care li se spunea ce să facă sau erau comentate nefavorabil. Mai mult decât atât, copiii din sub-grupa superioară au fost lăsați și chiar încurajați să își bată joc de cei de la celelalte două grupe și să facă pe șefii. Rist a urmărit acești copii de-a lungul a trei ani de școală și a raportat că, în primul rând, profesorii din anii următori i-au împărțit tot în trei sub-grupe și, în al doilea rând, că doar unul dintre copiii ce făcuseră parte din grupele inferioare a “urcat” către grupa superioară. Și acest sistem de castă este foarte răspândit în școlile elementare. Chiar și în școlile private restrânse și elitiste, am descoperit că mulți profesori au tendința de a clasifica elevii în buni și răi, de cele mai multe ori pe baza aparențelor 90
iar acelor copii etichetați drept răi le este aproape imposibil să își schimbe eticheta. Destule s-au scris despre conflictele rasiale și despre clasa de elevi, cel mai mult din licee, și nu e nevoie să mai adaug și alte exemple aici. Acolo unde rase diferite sunt integrate în școală, chiar și după mulți ani, acest lucru începe să se destrame cam prin clasa a 3-a, dacă nu mai devreme. Din clasa a 5-a încolo, în viața lor socială, copiii sunt în general complet separați în grupuri rasiale, care devin din ce în ce mai ostile pe măsură ce înaintează în vârstă. Chiar și într-o școală cu o singură rasă, albă sau nonalbă, există separare de clasă (socială), dispreț și conflict de clasă. Puține prietenii trec peste aceste bariere și violența crescândă din liceele noastre apare aproape în întregime din conflictele dintre aceste grupuri. Prin urmare, ideea că școala aduce și amestecă copii din cele mai diferite grupuri rasiale și sociale în înțelegere și fericire este în cea mai mare parte pur și simplu neadevărată. Întrebarea rămâne: cum pot copiii să întâlnească și să cunoască mai bine alți copii foarte diferiți de ei înșiși, dacă nu merg la școală? Nu știu. Cât timp numărul acestor copii rămâne mic, va fi dificil. Dar pe măsură ce numărul acestor copii crește, vor fi mai multe locuri în care să se ducă și mai multe lucruri pe care să le facă împreună care nu sunt bazate pe școală. Putem cu siguranță să sperăm și până la un punct suntem capabili să aranjăm ca în asemenea locuri copiii diferiți să fie mai omogen amestecați. De asemenea, părinții care își educă acasă copiii tind să se vadă pe ei înșiși ca un fel de familie lărgită, comunică, se vizitează, au întâlniri, tabere și tot așa. Sper că asta se va întâmpla în continuare, pe măsură ce mai mulți oameni din diverse clase sociale și non-albi vor începe să își educe copiii acasă, pentru că oamenii care au o asemenea afecțiune și încredere în copiii lor au tendința de a se simți puternic legați de cei care simt la fel. Preluat de pe educațieliberă.blogspot.com cu acordul traducătorului.
Violența în școală 06/04/2010 by Andreea | 2 Comments La ce ne gândim atunci când auzim sau rostim sintagma ”violența din școli”? La bătăile din pauză, la cuvintele urâte pe care și le adresează copiii, la atitudinea lor nepoliticoasă și sfidătoare la adresa profesorilor, la refuzul lor de a se supune unor reguli pe care le considerăm juste. Violența din mediul școlar ne atrage periodic atenția, de îndată ce sunt prezentate la știri diverse incidente. Atunci nu întârzie talk-show-rile și edițiile speciale, în care adulții discută cu superioritate comportamentul deviant al elevilor. În mediul on-line, forumurile pentru părinți și profesori vuiesc de lamentații și propuneri care mai de care mai radicale. E clar că problema este gravă și urgentă, dar și mai grav este că, în general, sursa problemei sunt considerați a fi copii. Vă propun să pornim de la următoarea întrebare: Ce este mediul școlar de fapt? Școala e închisoare: un perimetru izolat de lumea exterioară, cu: săli riguros repartizate, orar obligatoriu, reguli, pedepse pentru cei ce nu se supun și recompense pentru cei ce nu se revoltă, uniforme, un termen fix (9 luni/an, timp de minim 9 ani sau câți or fi în noua lege), supraveghere continuă (uneori video), ore speciale (puține) pentru mișcare și altele (multe) pentru nemișcare, programă fixă și obligatorie, o ierarhie clară și imuabilă (elevi→șeful 91
clasei→profesori→diriginte→director→inspector→inspector-șef→Minister). Atunci ce sunt copiii? Prizonieri fără vină, doar pentru că sunt copii. Și atunci cum să nu te revolți când totul în jurul tău este presiune? Când viața ta este riguros planificată, când întrebările tale sunt puse pe tablă și demonstrate de un ”specialist” și tot ce trebuie să faci este să memorezi răspunsul? Cum să nu răspunzi nepoliticos când fiecare întrebare e o verificare? Cum să nu izbucnești când ești tratat ca un mic om în devenire, care trebuie să-și cucerească statutul de adult și membru al societății? Cum să nu devii violent dacă ești învățat să-ți consideri colegii obstacole în calea succesului tău? Ce forme poate lua violența? De multe ori ne oprim la manifestările care se soldează cu urme fizice și nu luăm în seamă formele de violență mai subtile și aparent inofensive: condescendența, disprețul, ironia, sarcasmul, etichetarea, ignorarea, înjosirea, ridiculizarea etc. Iată la câte lucruri sunt supuși copiii zi de zi, fără să le considerăm violență. De ce? Poate nu știm că noi, adulții, suntem principalele indicii în construirea imaginii de sine, care influențează la rândul ei stima de sine, iar tot ce facem și spunem lasă o urmă în sufletul lor. Poate nu realizăm care sunt consecințele unei glume pe seama unui elev sau a unui ”Treci la loc, habar n-ai!”. Violența naște violență Să ne gândim cum reacționează profesorii și/sau părinții într-o situație de conflict: caută vinovatul și îl pedepsesc, ținând apoi o predică tuturor celor implicați despre cât de rea este violența. Atât. Asta se numește ”gestionarea conflictului”, însă nu face decât să nască alte conflicte, prin sentimentele create: vinovăție, revoltă, durere (în cel pedepsit), dispreț și teamă (a celorlalți față de cel pedepsit). E timpul să înțelegem că nu putem opri violența prin pedepse, reguli sau excluderi, adică prin violență. Nu facem decât să o legitimăm ca soluție pentru conflicte și să dăm un exemplu nociv: cel mare (autoritatea) poate oricând să amenințe, să intimideze și să pedepsească pe cel mic în numele unor reguli, idealuri sau al propriei voințe (vorba ceea: ”că așa vor mușchii mei”). Proiectele anti-violență și efectul lor Ca să nu fiu nedreaptă, o să recunosc faptul că există inițiative și tot felul de programe anti-violență care se desfășoară în școli. Holurile sunt pline de afișe și desene pe această temă, dar care nu par să aibă vreun efect calmant asupra copiilor. Și nu mă mir. Dacă veți avea vreodată curiozitatea să citiți un astfel de afiș, veți afla că violența este rea și că e bine să colaborăm și să ne înțelegem*. Și ce, asta-i o noutate? Nu că n-aș recunoaște eforturile celor implicați în astfel de proiecte, dar cum ar putea un desen cu copii ținându-se de mânuțe și un ”Stop violenței!” scris cu litere colorate să mă învețe cum să reacționez calm și empatic într-o situație tensionată? Aici cred că este problema: copiii nu știu să comunice și să se comporte nonviolent pentru că mediul în care sunt educați este în esență violent. Ce putem face? Am putea să-i educăm acasă, în mediul securizant pe care îl considerăm potrivit dezvoltării. Am putea transforma școlile în medii cu adevărat democratice, unde învățarea se petrece spontan și liber, regulile sunt respectate de toți, adulți și copiii, iar problemele sunt discutate de întreaga comunitate, ai cărei membri sunt egali din toate punctele de vedere. 92
Dacă nu putem modifica sistemul, putem începe cu noi înșine. Dacă vorbim și ne purtăm așa cum am vrea să vorbească și să se poarte copiii, le vom da exemplul de care au nevoie. Dacă le arătăm cum să gestioneze calm și empatic un conflict, vor renunța la violență. Dacă vom renunța la competiție, pedepse și recompense, teste și note, vom promova cu adevărat colaborarea și vom calma animozitățile. Dar cel mai important este să-i respectăm cu adevărat și să-i considerăm egali cu noi înșine.
*Însă numai în anumite situații, că doar n-o să încurajăm copiatul, Doamne ferește!
Sunt oamenii violenți din naștere? (I) 09/04/2010 by Andreea | 0 comments de Alfie Kohn Sigmund Freud a încercat să vindece nevrozele femeilor vieneze și Konrad Lorenz și-a construit reputația studiind păsările, dar cei doi împărtășesc o credință care s-a fixat în conștiința populară. Credința aceasta este că avem în interiorul nostru, în mod natural și spontan, un rezervor de energie agresivă. Această forță, care se tot acumulează, trebuie să fie eliberată periodic – să spunem prin participarea la sporturi competitive – altfel explodăm cu violență. Acesta este un model atrăgător pentru că este ușor de vizualizat. Este de asemenea fals. Așa cum a scris behavioristul John Paul Scott, profesor emeritus la Universitatea Bowling Green State: ”Toate datele din prezent indică faptul că agresivitatea din comportamentul mamiferelor superioare, inclusiv al oamenilor, își are originea în stimularea externă și că nu există dovezi ale unei stimulări interne spontane.” În mod clar, mulți oameni – și, de fapt, multe culturi – se descurcă destul de bine fără să se comporte agresiv și nu există nicio dovadă a acumulării inexorabile de presiune pe care o presupune acest model ”hidraulic”. Teoria prezice de asemenea faptul că eliberarea de energie agresivă ar trebui să ne facă mai puțin agresivi – un efect cunoscut drept ”catharsis”, urmând ideea lui Aristotel că putem fi purificați de emoții neplăcute urmărind tragedii. Dar un studiu după altul au arătat că suntem mai predipsuși să devenim mai violenți după ce asistăm sau participăm la asemenea activități. ”Angajarea în joacă agresivă nu face decât să întărească dispoziția de a reacționa agresiv”, conclude psihologul Leonard Berkowitz, care scrie acum o nouă carte despre acest subiect pentru a-și completa lucrarea clasică din 1962 Agresiunea: o analiză socio-psihologică. În 1986 un grup de oameni de știință behavioriști eminenți s-a întâlnit în Sevilia, Spania, pentru a discuta rădăcinile agresivității umane și au ajuns la concluzia că modelul hidraulic este imprecis și că nu există o bază științifică pentru credința că oamenii se nasc agresivi și războinici (a se vedea ”Declarația de la Sevilia” ce urmează acestui articol). Această credință nu a fost totuși ușor de zdruncinat. Printre argumentele pe care le poți auzi câteodată se numără: Animalele sunt agresive și nu putem scăpa de moștenirea strămoșilor noștri evolutivi; istoria omenirii este dominată de povești despre războiae și cruzime, iar unele arii ale creierului și unii hormoni sunt legați de agresivitate, 93
dovedind o bază biologică pentru un astfel de comportament. Să le luăm pe rând. Primul lucru ce trebuie spus despre animale este că ar trebui să fim precauți când luăm lecții de la ele pentru a ne explica propriul comportament, date fiind forța mediatoare a culturii și a capacității noastre de reflecție. ”Înrudirea noastră cu alte animale nu înseamnă că dacă purtarea lor pare să fie de multe ori sub influența instinctelor, aceasta trebuie să se aplice în mod necesar și oamenilor”, spune antropologul Ashley Montagu. El citează o autoritate în domeniu care a scris: ”Nu există mai multe motive să credem că omul poartă războaie pentru că peștii sau castorii își apără teritoriul decât pentru a crede că omul poate zbura pentru că liliecii au aripi.” Animalele nici nu sunt atât de agresive precum cred unii oameni – decât dacă termenul ”agresivitate” este lărgit pentru a include uciderea pentru a mânca. Agresiunile organizate în grup sunt rare la alte specii, iar agresivitatea care există este în mod tipic o funție a mediului în care se găsesc animalele. Oamenii de știință au descoperit că alterarea mediului acestora sau a felului în care sunt crescute poate avea un impact profund asupra nivelului de agresivitate observat practic la toate speciile. Mai mult decât atât, animalele cooperează – atât în interiorul propriei specii cât și cu alte specii – mult mai mult decât cred mulți dintre noi bazându-se pe documentarele despre natură vizionate. Când ne raportăm la istoria omenirii, găsim o cantitate alarmantă de comportament agresiv, dar nu găsim motive pentru a crede că problema este înnăscută. Iată câteva dintre argumentele date de criticii determinismului biologic: • Chiar dacă un comportament este universal, nu putem concluziona automat că face parte din natura noastră biologică. Toate culturile cunoscute au olărit, dar asta nu înseamnă că există o genă pentru această activitate. Alte instituții crezute la un momant dat a fi naturale sunt acum foarte dificil de găsit. Într-un secol sau două, spune sociologul Donald Granberg de la Universitatea din Missouri, ”e posibil ca oamenii să se uite înapoi și să privească războiul așa cum privim noi astăzi practica sclaviei.” • Agresivitatea, în orice caz, nu este nici pe departe universală. Montagu a editat o carte intitulată Învățând non-agresivitatea, care conține mărturii despre culturi pașnice. Este adevărat că acestea sunt societăți de vânători-culegători, dar faptul că anumiți oameni trăiesc fără violență pare să desființeze acuza că ne naștem agresivi. De fapt, ne-am aștepta ca tocmai culturile care sunt ”mai apropiate de natură” să fie mai războinice dacă predispoziția la conflict ar face parte într-adevăr din natură. Dar tocmai reversul apre să fie adevărat. Regretatul Erich Fromm a spus astfel: ”Oamenii cei mai primitivi sunt cei mai puțin războinici, iar … caracterul războinic crește în proporție directă cu civilizația. Dacă distrugerea ar fi înnăscută, atunci tendința ar trebui să fie opusă.” La fel de impresionante precum culturile pașnice sunt cele care au devenit pașnice. În câteva secole Suedia s-a schimbat dintr-o societate extrem de războinică într-una dintre cel mai puțin violente dintre națiunile industrializate. Schimbarea – ca și existența războiului în sine – poate fi explicată mai plauzibil în termeni de factori sociali și politici decât apelând la biologie. • Deși este indisputabil că s-au purtat frecvent războaie, faptul că par să ne domine istoria ar putea spune mai multe despre felul în care este prezentată istoria decât despre ceea ce s-a întâmplat de fapt. ”Scriem și predăm istoria în funcție de evenimentele violente, marcând timpul după războaie”, spune psihologul Jeffrey Goldstein de la Universitatea Temple. ”Când nu avem războaie vorbim despre anii interbelici. E o chestiune de raportare selectivă.” • În mod asemănător, pornirea noastră împotriva violenței ne poate face să-i supraestimăm răspândirea. ”În fiecare an în Statele Unite 250 de milioane de oameni nu comit crime”, observă 94
Goldstein. ”Chiar și într-o societate violentă, acestea sunt evenimente relativ rare.” E dificil să împaci teoria agresivității umane înnăscute cu simplul fapt că cei mai mulți dintre oamenii din jurul nostru par să fie destul de pașnici. Mulți oameni au susținut că ”natura umană” este agresivă pe baza punerii unei arii largi de emoții și comportamente sub eticheta agresivității. În vreme ce canibalismul, de exemplu, este uneori considerat agresiune, el poate reprezenta mai degrabă un ritual religios decât o expresie a ostilității. Prezența unor hormoni sau stimularea unor anumite zone ale creierului a fost legată de agresiune în experimente. Dar după ce desrie aceste mecanisme în detaliu, psihologul fiziolog Kenneth E. Moyer subliniază faptul că agresivitatea în comportament este leagtă întotdeauna de un stimul extern. ”Aceasta înseamnă”, spune el, ” că deși sistemul neural specific unui anumit tip de agresiune este activat, comportamentul nu are loc decât dacă este la dispoziție o țintă potrivită… (și chiar și atunci) poate fi inhibat.” Atât de important este rolul mediului încât a vorbi despre o tendință ”înnăscută” de a fi agresiv nu prea are sens la animale, darămite la oameni. Este ca și cum am susțină că deoarece nu poate exista foc fără oxigen, iar Pământul este învăluit în acest gaz, este în natura planetei noastre să ardă clădirile. În ciuda factorilor evoluționiști sau neurologici presupuși a determina agresiunea, ”biologic” pur și simplu nu înseamnă ”inevitabil”. Faptul că oamenii postesc negru sau rămân celibatari de bună voie dovedește că până și pornirile de foame și sex pot fi înfrânate. În cazul agresivității, în care xistența unor astfel de porniri este dubioasă de la început, abilitatea noastră de a ne alege comportamentul este și mai clară. Chiar dacă genele sunt fixate, nu se poate spune neapărat același lucru despre efectele lor comportamentale. Și chiar dacă ”oamenii sunt predipsuși gentic să reacționeze agresiv la evenimente neplăcute”, spune Berkowitz, ”putem învăța să modificăm sau să controlăm reacția.” Toate acestea privesc chestiunea agresivității în general. Ideea că războiul îndeosebi este determinat biologic este și mai exagerată. ”Când o țară atacă o altă țară, asta nu se întâmplă pentru că oamenii din acea țară sunt agresivi la adresa celorlalți”, explică biologul Richard Lewontin de la Universitatea Harvard. ”Dacă asta ar fi adevărat, n-am mai avea nevoie de propagandă sau de recrutări: toți acei oameni agresivi s-ar înscrie imediat. Agresiunea statală este o chestiune de politică, nu de sentiment.” Argumentul a fost bine formulat de Jean Jacques Rousseau cu mai mult de două secole în urmă: ”Răaboiul nu este o relație între om și om, ci între Stat și Stat, iar indivizii sunt dușmani în mod accidental.” Faptul că statele trebuie să-și îmbărbăteze oamenii pentru a lupta face și mai dificil de argumentat legătura dintre natura noastră și război. În cazul cursei pentru înarmarea nucleară, conexiunea este și mai slabă. Bernard Lown, co-președinte al asociației internaționale Fizicieni pentru prevenția Războiului Nuclear, care a primit Premiul Nobel pentru Pace în 1985 spune: ”Comportamentul individului, fie că este agresiv, permisiv sau pasiv, nu este factorul care îi creează prespectiva asupra genocidului. Nici chiar persoana agresivă nu acceptă extincția numaidecât.” Începi să te convingi? Citește și partea a doua. Copyright June 1988 by Alfie Kohn. Reprinted from Psychology Today and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
95
Sunt oamenii violenți din naștere? (II) 13/04/2010 by Andreea | 0 comments de Alfie Kohn Dovezile par, deci, să indice faptul că avem potențialul de a fi războinici sau pașnici. Atunci de ce este atât de răspândită credința într-o ”natură umană” violentă? Și care sunt consecințele acestei credințe? În primul rând, tindem să facem generalizări despre întreaga specie pe baza propriei experiențe. ”Oamenii dintr-o societate extrem de războinică tind să supraestimeze predispoziția la război a naturii umane”, spune Granberg. Iar arhivele istorice arată Statele Unite ca fiind una dintre cele mai războinice societăți de pe fața Pământului, intervenind militar în lume de mai mult de 150 de ori din 1850. Nu e de mirare că într-o astfel de societate tradițiile intelectuale care sprijină considerarea agresiunii mai degrabă ca o funcție a naturii decât a creșterii – cum ar fi scrierile lui Freud, ale lui Lorenz și ale sociobiologilor – au găsit un public pregătit să le creadă. Dar este vorba de mai mult decât atât. Uneori ne simțim mai bine, cel puțin pentru scurtă vreme, după ce am acționat agresiv, iar aceasta poate părea să confirme teoria catharsisului. Problema este, spune Berkowitz, ”că atunci când îmi ating scopul comportamentul este întărit, așa că pe termen lung am o predispoziție crescută de a mă purta din nou agresiv” – din motive care țin mai mult de învățare decât de instincte. Mass-media are și ea un rol important în perpetuarea unor viziuni depășite asupra violenței, conform lui Goldstein. ”Dacă tot ce știi despre agresivitate este ceea ce ai văzut la televizor sau ai citit în ziare”, spune el, ”ceea ce știi este biologia din secolul 19.” Programele de divertisment și de știri tind să favorizeze modelul discreditat al lui Lorenz, confirmând noțiunea că noi, oamenii, avem o provizie nelimitată de energie agresivă care trebuie descărcată într-un fel sau altul. Pentru că este destul de ușor de descris și pentru că reprezintă o știre senzațională, reporterii tind să prefere explicațiile pentru agresiune care invocă necesitatea biologică, spune Goldstein. Psihologul David Adams de la Universitatea Wesleyan, unul dintre organizatorii Declarației de la Sevilia, a văzut în acțiune această preferință când a încercat să-i convingă pe reporteri că declarația merita să fie o știre. Puține organizații din Statele Unite au fost interesate, iar un reporter i-a spus ”Sunați-ne când găsiți gena războiului.” Psihologul Leonard Eron de la Sociatatea Internațională pentru Cercetarea Agresiunii spune: ”Televiziunea îi învață pe oameni că agresivitatea este norma, că lumea din jurul lor este o junglă, când ea nu este așa.” De fapt, cercetările au arătat că, cu cât se uită mai mult la televizor, cu atât o persoană este mai predispusă să creadă că ”cei mai mulți oameni ar profita de tine dacă ar avea ocazia.” Credința că violența este inevitabilă, deși tulburătoare la prima vedere, manifestă o ciudată atracție pentru mulți oameni, atât fiziologic, cât și ideologic. ”Are acea savoare «să recunoaștem realitatea crudă», care are o oarecare atracție”, spune Robert Holt, psiholog la Universitatea New York. Ne permite de asemenea să scuzăm propriile acte de agresiune, sugerând că avem de fapt o posibilitate mică de a alege. ”Dacă te naști agresiv, atunci nu poți fi blamat pentru că ești așa”, spune Montagu. Această credință, susține el, funcționează ca o versiune pseudoștiințifică a doctrinei păcatului originar. ”Pentru a justifica, accepta și trăi cu războiul, am creat o psihologie care îl face inevitabil”, spune Lown. ”Este o raționalizare a acceptării războiului ca un sistem de rezolvare a conflictelor.” A accepta 96
această explicație pentru credința că războiul este inevitabil înseamnă a-i înțelege în același timp consecințele. Tratarea unui comportament ca fiind inevitabil stabilește o profeție care se îndeplinește singură: susținând că suntem agresivi din naștere, sunt șanse mai mari să ne purtăm așa și să furnizăm dovezi pentru această presupunere. Oamenii care cred că suntem agresivi de la natură pot fi și mai puțin dispuși să se opună unor anumită războaie sau să se implice în mișcări pentru pace. Unii observatori insistă că această credință servește numai ca scuză pentru reticența lor la acțiune. Dar alții atribuie o parte din efect acestei atitudini în sine. ”Credința că războiul este inevitabl îi face pe oameni să se bazeze pe armament în loc să lucreze pentru dezarmare”, spune M. Brewster Smith, profesor de psihologie la Universitatea din California, Santa Cruz. Există unele dovezi empirice pentru această poziție. Într-un studiu din 1985 făcut pe 375 de tineri, Rita Wahlstrom a aflat că cei care considerau războiul ca făcând parte din natura umană erau mai puțin dispuși să sprijine ideea de promovare a păcii sau să lucreze ei înșiși pentru asta. David Adams și Sarah Bosch au obținut rezultate similare într-un studiu mai mic pe studenți americani. Patruzeci de procente au spus că ei cred că războiul este ”intrinsec naturii umane”, acești studenți fiind mai puțin probabil să fi participat la o activitate legată de pace. Bazându-se pe propria cercetare din timpul războiului din Vietnam, Granberg spune că ”Dacă ar începe un război mâine, oamenii care ar protesta ar fi probabil cei care nu cred că războiul este inevitabil și înrădăcinat în natura umană.” Cei care cred asta sunt ”mai predispuși să accepte ideea de război sau măcar mai puțin dispuși să protesteze când are loc un anumit război.” Dovezile sugerează, deci, că avem posibilitatea de a alege cu privire la agresivitate și război. Până la un anumit punct, această predispoziție la distrugere se datorează tocmai presupoziției greșite că suntem neajutorați când vine vorba de a controla o natură esențial violentă. ”Trăim într-o vreme”, spune Lown, ”în care nu mai e posibil să acceptăm aceste lucruri ca fiind inevitabile fără să riscăm extincția.” Declarația de la Sevilia Activiștii pentru pace își pot da seama când urmează: având ca indiciu o ridicare neajutorată din umeri sau un zâmbet condescendent, se pregătesc să asculte cuvintele încă o dată. ”Sigur, sunt cu totul pentru oprirea cursei de înarmare. Dar nu sunteți idealiști? În fond, agresivitatea face doar – acum urmează – parte din natura umană”. La fel ca animalele – ”roșii pe dinți și pe gheare”, cum scria Tennyson – ființele umane sunt considerate creaturi inevitabil violente. Sondaje făcute pe adulți, studenți și elevi de liceu au găsit că 60% sunt de acord cu afirmația ”Natura umană fiind așa cum este, vor exista întotdeauna războaie”. Este o parte din înțelepciunea populară a societății noastre, dar îi face pe cei mai mulți experți să dea din cap a dezaprobare. Un număr de cercetători care și-au dedicat viețile lucrului asupra problemei agresiunii au ajuns la concluzia că violența, la fel ca egoismul, este ”în natura umană așa cum David era în marmură înainte ca Michelangelo s-o atingă”, în cuvintele psihologului Barry Schwartz de la Facultatea de Medicină Tulane. Problema este că cei mai mulți oameni nu știu de acest acord științific. Așa că, acum 2 ani, 20 de oameni de știință din 12 națiuni s-au adunat la Sevilia, Spania, pentru a formula o declarație asupra acestei chestiuni. Declarația care a rezultat reprezintă înțelepciunea unora dintre psihologii, neuropsihologii, etologii și alți reprezentanți ai științelor naturale și sociale de vârf ai lumii. De atunci a fost finanțată de Asociația Antropologică Americană, printre alte organizații. Următoarele sunt citate din Declarația de la Sevilia: 97
• Este incorect din punct de vedere științific să spunem că am moștenit o tendință de a purta războaie de la strămoșii noștri din regnul animal. Războiul este un fenomen specific uman și nu apare la alte animale. Războiul este posibil din punct de vedere biologic, dar nu este inevitabil, așa cum demonstrează variația sa în ocurență și natură după timp și spațiu. • Este incorect din punct de vedere științific să spunem că războiul sau orice alt comportament violent este programat genetic în natura umană. Cu excepția unor patologii rare, genele nu produc indivizi predispuși în mod necesar la violență. Ele nu determină nici contrariul. • Este incorect din punct de vedere științific să spunem că în cursul evoluției umane a existat o selecție a comportamentului agresiv în defavoarea altor tipuri de comportament. În toate speciile bine studiate statutul în grup este atins prin abilitatea de a coopera și de a îndeplini funcții sociale relevante pentru structura acelui grup. • Este incorect din punct de vedere științific să spunem că oamenii au un ”creier violent”. Deși avem aparatul neural pentru a acționa violent, nu există nimic în neurologia noastră care să ne oblige să facem asta. • Este incorect din punct de vedere științific să spunem că războiul este cauzat de ”instinct” sau de orice altă singură motivație. Tehnologia războiului modern a exagerat trăsăturile asociate cu violența atât în instruirea combatanților concreți, cât și în pregătirea pentru susținerea războiului a populației generale. • Concluzionăm că biologia nu condamnă umanitatea la război și că ea poate fi eliberată de cleștele pesimismului biologic. Violența nu este nici în moștenirea noastră evolutivă, nici în gene. Aceeași specie care a inventat războiul este capabilă și de a inventa pacea. Copyright 1988 by Alfie Kohn. Reprinted from Psychology Today and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Cum învață copiii 15/04/2010 by Andreea | 0 comments de John Holt Să rezum ce am încercat să spun despre stilul natural de învățare al copiilor mici. Copilul este curios. Vrea să înțeleagă lucrurile, să afle cum funcționează, să dobândească atât competență, cât și control asupra lui însuși și a mediului său, să facă ce îi vede pe alți oameni făcând. El este deschis, receptiv și perceptiv. Nu se închide în sine în fața lumii ciudate, confuze și complicate din jurul lui. O observă deaproape și cu atenție, încearcă să și-o apropie pe toată. Este un experimentator. Nu numai că observă lumea din jurul lui, ci o gustă, o atinge, o cântărește, o îndoaie, o rupe. Pentru a afla cum funcționează realitatea, el acționează asupra ei. Este curajos. Nu se teme să facă greșeli. Și e răbdător. Poate tolera o cantitate extraordinară de incertitudine, confuzie, ignoranță și suspans. Nu trebuie să găsească sens instant în orice situație nouă. Este dispus și priceput în a aștepta ca sensul să vină la el – chiar dacă vine foarte încet, ceea ce se întâmplă de obicei. La acestea aș adăuga ceva și mai important. Copiii, chiar de doi ani, nu vor numai să învețe despre, ci să facă parte din lumea noastră adultă. Vor să devină competenți, atenți și capabili să acționeze și să construiască lucruri așa cum facem noi. Vor să vorbească precum vorbim noi, adică să comunice idei și sentimente și, în acest sens, ei de fapt vorbesc – chiar înainte de a ști cuvinte ”reale”, pe care le învață 98
nu pentru ca atunci când au destule să poată începe să vorbească, ci pentru a vorbi mai bine chiar acum. În același fel, când sunt puțin mai mari, vor adeseori să le scrie altor oameni chiar dinainte să știe cum să facă literele sau să ortografieze cuvinte și învață literele reale și ortografia nu pentru ca mai târziu să poată începe să scrie, ci pentru ca ceilalți oameni să le poată citi scrisul chiar acum. E o greșeală serioasă să spui că, pentru a învăța, copiii trebuie să fie mai întâi capabili să ”întârzie gratificarea”, adică trebuie să fie dispuși să învețe lucruri inutile și lipsite de sens pe baza șansei mici ca mai târziu să le poată folosi pe unele. Dorința și determinarea lor de a face lucruri reale, nu în viitor, ci chiar acum, sunt cele care le dau copiilor curiozitatea, energia, hotărârea și răbdarea să învețe tot ce învață. Copii realizează, de asemenea, mult din învățarea lor în explozii grozave de pasiune și entuziasm. Cu excepția acelor competențe fizice care nu pot fi dobândite în alt fel, copiii rareori învață în orarele lente și moderate pe care le fac școlile pentru ei. E mai probabil să fie o vreme curioși fără astâmpăr despre un anume subiect și să citească, să vorbească și să pună întrebări despre el ore întregi pe zi și zile la rând. Apoi, dintr-odată, pot abandona acel interes și aborda ceva complet diferit sau chiar poate părea pentru o vreme că nu au niciun interes. Aceasta înseamnă că pentru moment au toată informația pe care o pot digera și au nevoie să exploreze lumea în alt mod sau pur și simplu să capete mai multă siguranță cu privire la ceea ce știu deja. În vorbire, citire, scriere și în multe alte lucruri pe care le fac, copiii sunt perfect capabili, dacă nu sunt grăbiți, mustrați sau înfricoșați, să observe și să-și corecteze majoritatea greșelilor. La început tind să vadă aceste greșeli nu ca lucruri făcute greșit sau prost, ci doar ca lucruri făcute în mod diferit. La fel ca prietena mea , în vârstă de șase ani, care scrie literele normal, dar numerele de-a-ndoaselea, ei pot crede că aceste diferențe nu contează – dacă știi că semnul ”3” înseamnă ”trei”, ce contează în ce parte e orientat? Dar la fel cum a învățat să scrie literele în modul nostru, va decide curând că vrea să facă și numerele ca noi – și atunci, fără mofturi sau revoltă, va face asta. Copiii au nevoie să înțeleagă lumea și să fie competenți în asta la fel de adânc și de puternic precum au nevoie de hrană, odihnă sau somn. Uneori poate chiar mai mult decât de acestea. Millicent Shinn ( The Biography Of A Baby) scria că nepoata ei Ruth, chiar pe când era un bebeluș și ”se foia de foame”, se oprea deseori din mâncat și cerea să fie ridicată în brațe pentru a vedea ceva ce o interesa. Și știm cât de greu este să–i facem pe copii și chiar pe bebeluși să doarmă, oricât ar fi de obosiți, dacă simt că se întâmplă ceva interesant în jurul lor. Școala nu este un loc care acordă mult timp, multe șanse sau recompense pentru acest mod de a gândi și de a învăța. Putem s-o schimbăm? Cred că putem și că trebuie. În această carte am încercat să sugerez, în treacăt, cum am putea face asta. Să discut în detaliu ar însemna o altă carte. În următorii ani s-a scris un număr de astfel de cărți, inclusiv The lives of Children de George Dennison, The Way It Spozed To Be și How to Survive in Your Native Land de James Herndon, Thirtysix Children, Reading: How To și altele de Herbert Kohl, Hooked on Books și The Naked Children de Daniel Fader, Schools Where Children Learn (în mare parte despre școli britanice) de Joseph Featherstone, Crisis in the Classroom de Charles Silberman și câteva ale mele. Astfel de schimbări în școli, la care au contribuit aceste cărți, nu s-au răspândit prea departe și n-au rezistat prea mult. Cu privire la ce am zis în această carte despre învățarea copiilor, școlile sunt, cu mici excepții, mai rele decât erau când am scris-o. Ceea ce este esențial de înțeles este că cei mici învață independent, nu în grupuri; că învață din interes și curiozitate, nu pentru a le face pe plac sau pentru a-i mulțumi pe adulții la putere și că ar trebui să aibă controlul propriei învățări, hotărând singuri ce vor să învețe și cum vor s-o facă. Oamenii 99
reacționează în multe feluri la astfel de idei, dar două reacții apar atât de frecvent încât par să merite o discuție. Prima este exprimată astfel: ”Nu le ceri astfel copiilor să descopere și să recreeze singuri întreaga istorie a rasei umane?” Ar fi ușor să dăm această întrebare la o parte ca fiind prostească, dar prea mulți oameni decenți și serioși o adresează. Ce-i deranjează este cuvântul ”a descoperi”. Se poartă ca și cum ar însemna ”a inventa”, adică să descoperi pentru prima dată. Dar nu la asta ne referim nici eu, nici educatorii când vorbim despre cât de important este să-i lași pe copii să descopere singuri lucrurile. Nu cerem și nu ne așteptăm ca un copil să inventeze roata din nimic. Nu e nevoie. Roata a fost inventată. Este acolo, în fața lui. Tot ce vreau să spun este că unui copil nu e nevoie să i se spună ce sunt roțile și la ce folosesc pentru a ști. Poate afla singur, în felul lui, în ritmul lui. În același fel, nu trebuie să inventeze becul, avionul, motorul cu combustie internă – sau legea, guvernul, arta sau muzica. Și ele au fost inventate și sunt la îndemână. Toată cultura e la îndemână. Ce susțin este ca el să fie liber să exploreze și să înțeleagă acea cultură în felul lui. Aceasta este descoperirea pe care i-o cer, descoperire pe care este perfect capabil să o facă. A doua reacție este deseori exprimată astfel: ”Nu există anumite lucruri pe care toți ar trebui să le știe și nu este misiunea noastră, prin urmare, să ne asigurăm că le știu copiii?” Acest argument poate fi atacat pe mai multe fronturi. Cu posibila excepție a cititului, care este în orice caz o competență, nu poate fi dovedit că vreo bucată de cunoaștere este esențială pentru toată lumea. Utilă și convenabilă, poate; esențială, nu. Mai mult, oamenii care cred că anumite informații sunt esențiale nu pot cădea de acord cu privire la care sunt acestea. Istoricii ar vota pentru istorie, lingviștii pentru limbă, matematicienii pentru matematici și așa mai departe. În cuvintele lui Jimmy Durante, ”toți vor să aibă o bucată”. În plus, cunoașterea se schimbă, devine inutilă, depășită și de-a dreptul falsă. Susținătorii cunoașterii esențiale au decretat când eram elev că ar trebui să studiez fizica și chimia. La fizică foloseam un manual reputabil și, pe atunci, de ultimă oră care anunța pe prima pagină că ”materia nu este creată sau distrusă”. Din chimie îmi aduc aminte doar două-trei formule și un concept numit ”valență”. Am menționat valența în vorbă cu un chimist zilele trecute și acesta a râs. Când l-am întrebat ce a fost atât de amuzant, a spus: ”Nu se mai vorbește despre valență; e un concept demodat.” Și dat fiind ritmul descoperirilor, probabilitatea ca ceea ce învață copiii astăzi să fie depășit în douăzeci de ani este mult mai mare decât era când eram eu elev. Totuși, motivul meu adevărat pentru a crede că cel ce învață, tânăr sau bătrân, este cel mai bun judecător al ceea ce ar trebui să învețe mai departe, este foarte diferit. M-aș opune încercării de a forța cunoașterea în capetele copiilor chiar dacă am putea cădea de acord cu privire la ce cunoaștere să forțăm și am putea fi siguri că nu va expira, chiar dacă am putea fi siguri că, odată introdusă cu forța, ar rămâne acolo. Chiar și atunci aș avea încredere în copil să-și conducă propria învățare. Pentru că îmi pare un fapt că, în lupta noastră pentru a înțelege viața, lucrurile pe care avem nevoie cel mai mult să le învățăm sunt cele pe care ne dorim cel mai mult să le învățăm. Ca să mă exprim altfel, curiozitatea nu este niciodată întâmplătoare. Ce vrem să știm, vrem să știm pentru un motiv. Motivul este că există o gaură, o breșă, un loc gol în înțelegerea noastră asupra lucrurilor, în modelul nostru mental al lumii. Simțim această breșă ca și cum ar fi o gaură într-un dinte și vrem s-o umplem. Ne face să întrebăm Cine? Când? Cum? Cât timp gaura este acolo, suntem sub tensiune, în suspans. Ascultați anxietatea din vocea unei persoane care spune ”Asta n-are niciun sens!” Când gaura din înțelegerea noastră este umplută, simțim plăcere, satisfacție, ușurare. Lucrurile au sens din nou – sau, oricum, au mai mult sens decât aveau înainte. Când învățăm în acest fel, din aceste motive, învățăm atât rapid, cât și pentru totdeauna. Persoana care vrea să știe ceva nu are nevoie să i se spună de multe ori, să fie instruită, testată. O dată e de ajuns. 100
Bucata de cunoaștere se potrivește în gaura care îi este pregătită, ca o piesă care lipsea dintr-un puzzle. O dată ce e pusă în locul ei, este prinsă acolo, nu mai poate cădea. Nu uităm lucrurile care fac lumea un loc mai rațional sau mai interesant pentru noi, care ne completează și ne corectează modelul mental. Acum, dacă ar fi posibil să privim în mințile copiilor și să vedem ce găuri din modelul lor mental au nevoie de o umplutură, s-ar putea susține oferirea informației care lipsește. Dar aceasta nu este posibil. Nu putem afla cum sunt modelele mentale ale copiilor, unde sunt distorsionate, unde sunt incomplete. Nu putem lua contact direct cu înțelegerea copilului asupra lumii. De ce? În primul rând, pentru că, într-o măsură considerabilă, el nu este conștient de o mare parte din propria înțelegere. În al doilea rând, pentru că nu are competența necesară petru a-și pune înțelegerea în cuvinte și cu atât mai puțin în cuvinte despre care să poată fi sigur că înseamnă pentru noi ce înseamnă pentru el. În al treilea rând, pentru că nu avem timp. Cuvintele nu sunt numai un mijloc de comunicare stângaci și ambiguu, ci și extraordinar de lent. Pentru a descrie o foarte mică parte din înțelegerea sa asupra lumii, un om scrie o carte pe care o citim în câteva zile. Mă gândesc la câțiva buni prieteni de-ai mei. Ne cunoaștem bine, ne știm interesele și vorbim aceeași limbă. Ne putem petrece o seară întreagă vorbind, fiecare dintre noi interesat să ajungă la o mai bună înțelegere a gândurilor celorlalți. La sfârșitul serii, dacă avem noroc, am putea avea fiecare o idee puțin mai bună despre ce gândesc ceilalți despre un anumit subiect. Pe de altă parte, de multe ori o seară de conversație, oricît de plăcută și de interesantă, ar putea doar să ne facă să realizăm cât de puțin ne înțelegem unul pe celălalt, cât de mari sunt prăpăstiile și misterele dintre noi. Mintea umană e un mister. Într-o foarte mare măsură va fi probabil întotdeauna astfel. Nu vom ajunge niciodată prea departe în educație până când nu înțelegem asta și nu renunțăm la iluzia că putem ști, măsura și controla ce se întâmplă în mințile copiilor. A-ți cunoaște propria minte este destul de dificil. Sunt, într-un grad destul de ridicat, o persoană introspectivă. Sunt interesat demult de propriile gânduri, sentimente și motive, nerăbdător să știu cât mai mult din adevărul despre mine. După mulți ani, cred că s-ar putea să știu cel mult o foarte mică parte din ce se întâmplă în propriul cap. Cât de ridicol e să-ți imaginezi că aș putea ști ce se întâmplă în capul altcuiva. Pot auzi în urechea minții mele vocile agitate ale sutelor de profesori întrebându-mă: ”Cum îți poți da seama, cum poți fi sigur ce învață copiii sau chiar dacă învață ceva?” Răspunsul e simplu. Nu putem ști. Nu putem fi siguri. Ceea ce încerc să spun despre educație se bazează pe o idee pe care, deși există multe dovezi care o sprijină, nu o pot dovedi și care poate nu va fi niciodată dovedită. Spuneți-i credință. Credința că omul este de la natură un animal care învață. Păsările zboară; peștii înoată, omul gândește și învață. Prin urmare, nu avem nevoie să ”motivăm” copiii pentru a învăța, păcălindu-i, mituindu-i sau hărțuindu-i. Nu avem nevoie să le studiem continuu mințile pentru a ne asigura că învață. Ce avem nevoie să facem, și cu toții avem, este să aducem cât putem din lume în școală și în clasă; să le dăm copiilor atât ajutor și îndrumare cât au nevoie și cer; să ascultăm cu respect când vor să vorbească; și apoi să ne dăm la o parte. Putem avea încredere în ei să facă restul.” Extras și tradus din John Holt – How Children Learn, 1983. Note: Puteți citi textul în varianta originală aici. Am folosit caractere italice pentru a semnala pasajele introduse în carte cu ocazia revizuirii.
101
Drepturile civile ale copiilor 19/04/2010 by Andreea | 5 Comments de John Holt Nu vreau și nu voi face doar o colecție de povești urâte despre școli. Argumentele împotriva școlarizării obligatorii merg mult mai adânc. Pe unele le-am exprimat într-o scrisoare adresată Uniunii Americane a Libertăților Civile: Deși tribunalele nu sunt încă de acord, legile care fac obligatorie frecventarea școlilor mi se par a fi, în sine și de la sine, o încălcare foarte serioasă a libertăților civile ale copiilor și ale părinților și ar rămâne așa indiferent cum ar fi școlile, cum ar fi organizate sau cum i-ar trata pe copii, cu alte cuvinte, chiar dacă ar fi mult mai umane și mai eficiente decât sunt de fapt. Dincolo de aceasta, există un număr de practici, comune în prezent școlilor din toată țara, care violează, în sine și de la sine, libertățile civile ale copiilor, incluzând: 1. Păstrarea unor arhive permanente ale performanței școlare a copiilor. Aceasta n-ar avea nicio scuză chiar dacă ele n-ar conține nimic altceva decât note. Nu este treaba nimănui dacă un copil a luat o anumită notă la o anumită materie când avea opt ani. 2. Ținerea arhivelor secrete față de copii și de părinți, practică ce continuă chiar și acolo unde legea o interzice în mod direct. 3. A pune aceste arhive, fără permisiunea copiilor sau a părinților, la dispoziția oricui le cere – angajatori, poliție, armată sau altă ramură a guvernării. 4. Umplerea acestor arhive, așa cum experiența ne arată, cu o mulțime de informații răuvoitoare, peiorative sau greșite. Acestea pot include nu numai declarații neconfirmate ale profesorilor legate de comportamentul inadecvat al copiilor, ci și tot felul de opinii, judecăți sau diagnostice pseudopsihologice cu privire la copii sau chiar la familiile acestora. Pentru exemple, vedeți The Myth Of The Hyperactive Child de Peter Schrag și Diane Divoky (New York: Pantheon, 1975). 5. Testarea psihologică obligatorie a copiilor și includerea rezultatelor în arhivele acestora. 6. Etichetarea copiilor ca având asemenea boli imaginare și presupuse incurabile cum ar fi ”disfuncții cerebrale minime”, ”hiperactivitate”, ”dizabilități specifice de învățare” etc. 7. Administrarea obligatorie a unor medicamente psihoactive foarte puternice și periculoase, cum ar fi Ritalin. 8. Utilizarea pedepselor corporale în școli, ceea ce în practică înseamnă lovirea brutală a unor copii mici pentru ofense minore sau imaginare. 9. Scăderea notelor sau chiar provocarea unor corijențe, numai din motive disciplinare sau legate de frecventarea cursurilor. Nu numai că este răspândită, dar administratorii școlilor se laudă cu această practică, deși ea înseamnă de fapt falsificarea intenționată a unei arhive oficiale, un fel de sperjur tipărit. 10.În toate aceste cazuri şi, cu adevărat, în aproape orice conflict dintre copil şi şcoală, refuzul de a se conforma unui proces pe care să-l putem numi „judecată dreaptă”. Întorcându-ne la obligativitatea școlarizării în forma ei cea mai simplă, vei fi cu siguranță de acord că dacă guvernul ți-ar spune că pentru o sută optzeci de zile din an ar trebui să te afli într-un anumit loc și acolo să faci orice ți s-ar cere, ai considera că aceasta ar fi o violare grosolană a drepturilor tale. Statul justifică, desigur, supunerea copiilor la acest tratament ca fiind o chestiune de politică publică, spunând că numai așa poate evita ca ei să fie ignoranți și o povară pentru stat. Dar, chiar dacă ar fi adevărat că aceștia învață în școală lucruri importante pe care nu le-ar putea afla de altundeva, deși nu admit 102
niciuna dintre aceste afirmații, totuși le-aș aduce aminte celor de la UALC că, din moment ce în alte cazuri deseori mai dificile, cum ar fi demonstrația nazistă din Skokie, nu permit ca nevoile unei politici publice să devină o scuză pentru violarea drepturilor fundamentale ale cetățenilor, nu ar trebui să o facă nici în acest caz. John Holt – Teach Your Own
Alexander Sutherland Neill 30/04/2010 by Andreea | 0 comments
Alexander Sutherland Neill (17 oct. 1883 – 23 sept. 1973) a fost un educator progresiv scoțian, fondatorul școlii Summerhill, care îi urmează și astăzi filozofia educațională. A fost fiul unui învățător și a absolvit Universitatea din Edinburgh în 1912, devenind directorul școlii Gretna Green din Scoția doi ani mai târziu. Aceasta a fost o perioadă dificilă, iar nemulțumirea sa crescândă față de sistemul școlar este vizibilă în notițele pe care le-a publicat ulterior sub numele de A Dominie’s Log. Neill credea că fericirea copilului trebuie să fie factorul decisiv în orice alegere privind viitorul acestuia și că fericirea provine din simțul libertății personale. Privarea de acest simț al libertății și nefericirea pe care o simte copilul din cauza aceasta sunt, după părerea sa, răspunzătoare pentru multe dintre afecțiunile psihologice ale adultului. All crimes, all hatreds, all wars can be reduced to unhappiness. I am only just realising the absolute freedom of my scheme of Education. I see that all outside compulsion is wrong, that inner compulsion is the only value. And if Mary or David wants to laze about, lazing about is the one thing necessary for their personalities at the moment. Every moment of a healthy child’s life is a working moment. A child has no time to sit down and laze. Lazing is abnormal, it is a recovery, and therefore it is necessary when it exists. The function of a child is to live his own life - not the life that his anxious parents think he should live, nor a life according to the purpose of the educator who thinks he knows best. Într-o vreme în care preocuparea principală în domeniul educației era formarea unor soldați obedienți care să urmeze fără împotrivire ordinele în luptă, ideile lui Neill de a-i ajuta pe copii să-și dezvolte autodeterminarea și de a încuraja gândirea critică erau considerate depășite, radicale sau, în cel mai bun caz, controversate. 103
În 1921 Neill a fondat școala Summerhill pentru a-și pune în practică ideile, printre care se numără credința că cei mici învață mai bine dacă nu sunt obligați să participe la ore. De asemenea, școala este condusă în mod democratic, cu ședințe săptămânale în care se stabilesc regulile și în care copiii au un vot egal cu cel al adulților. Experiența de la Summerhill a demonstrat că, dacă nu sunt supuși coerciției din școlile tradiționale, copiii tind să răspundă dezvoltându-și automotivarea și nu autoindulgența. Neill credea că disciplina impusă din exterior împiedică de fapt dezvoltarea disciplinei interioare. Rezultatele obținute la Summerhill sunt cu atât mai remarcabile cu cât copiii acceptați acolo au deseori un trecut problematic, în care conflictul sau neglijența părinților au provocat o stare de nefericire. Valoarea terapeutică a mediului de la Summerhill a fost demonstrată de îmbunătățirea comportamentului și a stării de spirit ale acelor copii care fuseseră respinși de școlile tradiționale și care înfloreau în școala lui Neill. Ca director al școlii, Neill preda algebră, geometrie și metalurgie. Pentru că participarea era opțională, orele putea fi mai riguroase, iar copiii învățau mai repede și mai profund deoarece învățau prin alegere, nu din obligație. La început, el dădea și „lecții particulare”, care includeau discuții despre probleme personale și au devenit cu timpul adevărate ședințe de psihoterapie. Însă, văzând că toți copiii, chiar și cei care nu beneficiau de aceste ședințe, renunțau la comportamentul violent, a renunțat la ele, concluzionând că libertatea, nu psihoterapia, era soluția. Ideile lui Neill despre libertate și educație, deși controversate și deseori atacate la acea vreme, au influențat mulți dintre educatorii progresivi care i-au urmat. John Taylor Gatto, John Holt și mulți alții din mișcările pentru educație democratică, freeschool, homeschooling și unschooling au dus ideile lui mai departe și le-au actualizat, furnizând critici energice și radicale ale școlarizării obligatorii care domină în cele mai multe țări. Școala Summerhill a fost acceptată recent (2007) în sistemul educațional britanic, fiind recunoscută ca furnizor al unei educații academice de calitate, iar Națiunile Unite i-au remarcat tratamentul excepțional al copiilor: “The convention of the Rights of the Child makes particular reference to children’s rights to participate in decisions affecting them and Summerhill, through its very approach to education, embodies this right in a way that surpasses expectation.” – Paulo David, Secretary, UN Committee on the Rights of the Child. Neill și-a consemnat ideile în scris, în următoarele cărți: • • • • • • • • • • • • • •
A Dominie’s Log (1915) A Dominie Dismissed (1916) Booming of Bunkie (1919) Carroty Broon (1920) A Dominie in Doubt (1920) A Dominie Abroad (1922) A Dominie’s Five (1924) The Problem Child (1926) The Problem Parent (1932) Is Scotland Educated? (1936) That Dreadful School (1937) The Last Man Alive (1938) The Problem Teacher (1939) Hearts Not Heads in the School (1945) 104
The Problem Family (1949) The Free Child (1953) Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing (Preface by Erich Fromm) (1960) Freedom, Not License! (1966) Talking of Summerhill (1967) Children’s Rights: Toward the Liberation of the Child (with Leila Berg, Paul Adams, Nan Berger, Michael Duane, and Robert Ollendorff) (1971) • Neill, Neill, Orange Peel! (1972) • • • • • •
Surse: A. S. Neill’s Summerhill și A. S. Neill on Wiki.
Pauze mai lungi și dese – cheia marilor succese 17/05/2010 by Andreea | 6 Comments
Țipete, tropăit, alergătură, bufnituri, căzături… într-un cuvânt: pauza dintre orele de curs. Școlile noastre bubuie în fiecare pauză de o larmă de nedescris: sute de picioare își recâștigă libertatea alergând pe culoare, sute de mâini renunță la mișcările lente ale scrisului pentru a gesticula energic, sute de ochi își reiau căutarea plină de încântare, sute de guri vorbesc neînterupte și necenzurate de vreo autoritate exterioară. Acestea sunt manifestările fizice ale elevilor proaspăt eliberați de tirania orei de curs. Pe de altă parte, profesorii sunt fie în cancelarie, fie ”de serviciu” pe școală. Cei din cancelarie se pregătesc pentru următoarea oră. Cei ”de serviciu„ supraveghează cu seriozitate zbenguiala de pe holuri, dând din cap cu dezaprobare și condescendență la vederea ”poznelor” ce se comit cu entuziasm în fața lor. Picioarele lor, deja obosite, își pasează de la unul la altul greutatea corpului, mâinile se odihnesc pe lângă trup, ochii li se plimbă peste mulțimea copiilor, gurile se deschid pentru a comenta comportamentul acestora sau pentru a striga un avertisment. Dacă i-ai întreba ce sunt pauzele, elevii ar răspunde că sunt puținele minute în care sunt liberi și se pot relaxa. Iar profesorii ar da probabil mai multe variante, însă niciuna la fel de înduioșătoare precum răspunsul standard al copiilor. De ce este înduioșător? Întâi de toate, eliberați-vă de toți acei ”așa 105
trebuie” și ”așa e la școală” și apoi gândiți-vă cu obiectivitate la situația copiilor. Școala este o clădire mare, inestetică și neprimitoare, împărțită în clase cu bănci țintuite de podea, așezate una în spatele celeilalte și invitând ierarhia să domine relațiile. Cinci zile pe săptămână ei vin în acest cadru pentru a fi educați, adică pentru a urma indicațiile unor adulți însărcinați cu îngrijirea dezvoltării lor, adulți care le dictează unde și cum să stea, cum și când să vorbească, unde să privească, ce, cum și când să învețe. Au un orar care le împarte riguros preocupările în materii și ore. De la 8:10 la 9:00 matematică, 10 minute pauză, de la 9:10 la 10:00 istorie. Numai 10 minute pentru o schimbare completă de paradigmă. A! și pentru relaxare, pentru a vorbi cu prietenii, pentru a-ți dezmorți corpul, pentru a te duce la baie, pentru a bea niște apă, pentru a mânca, pentru a-ți elibera banca de materialele unei ore și a te pregăti pentru următoarea. Dacă aș fi un adevărat cârcotaș, aș crede că pauzele sunt o concesie făcută cu indulgență naturii umane: spontaneității, jocului, curiozității, libertății de mișcare, libertății de gândire. ”Vă dăm câte zece minute la fiecare cincizeci pe care vi le luăm”… Sau poate doar atât le ia profesorilor să ajungă de la clasă în cancelarie, să predea catalogul, să răsufle, să-și ia materialele și catalogul următoarei clase și să ajungă la sală. N-am de unde să știu care sunt adevăratele motivații pentru un program atât de rigid și încărcat, dar știu sigur că el nu ține cont de nevoile persoanelor din școală, copii sau adulți. Nu e timp de relaxare pentru niciunii. Contează doar eficientizarea producției sau ”învățarea” pe bandă rulantă. Cred că actualul model de orar este de-a dreptul abuziv, iar felul în care se comportă copiii în pauze ar trebui să fie un semnal de alarmă. Nu că au ajuns niște obraznici și niște destrăbălați, ci că felul în care le aranjăm viața școlară nu ține cont de nevoile lor. Și pentru a mia oară: copiii ”dinainte” erau mai cuminți și mai respectuoși doar la suprafață și doar pentru că pedepsele erau mai severe și, drept urmare, teama era paralizantă. Copiii au nevoi multe și diverse de care trebuie să ținem cont și asta nu numai în școală. După părerea
lui Abraham Maslow, aceste trebuințe sunt ierarhizate și depind unele de altele, cele superioare (intelectuale, estetice) activându-se numai dacă cele de bază (fiziologice și emoționale) sunt măcar parțial satisfăcute. Cei care au (din păcate) putere de decizie în ce privește organizarea școlilor ar trebui să fie conștienți că elevii nu pot învăța dacă le e foame, frig, sete, dacă nu au libertate de mișcare, dacă nu se simt ascultați și acceptați. Nu ne putem aștepta să-i ținem 50 de minute fără libertate de mișcare și de exprimare, iar în cele 10 minute de pauză să nu încerce să facă ce n-au voie în oră.* E în natura noastră să ne revoltăm împotriva restricțiilor pe care nu le înțelegem și care duc la frustrarea nevoilor noastre. Dar dacă o astfel de revoltă este în regulă la adulți (a se vedea protestele actuale la adresa guvernului), copiilor nu le este 106
permisă. De ce? Având în vedere că 99% dintre copii vor fi elevi pentru mulți, mulți ani din viața lor, avem obligația morală să ne asigurăm că scopul nu ne scuză mijloacele, că nu le facem rău din dorința de a le face bine. De aceea trebuie să luăm în considerare toate nevoile copiilor, nu numai pe cele câteva pe care le considerăm noi prioritare. *Pe timp de iarnă unele școli adoptă un orar special, adaptat condițiilor mai aspre: ore de 45 de minute și pauze de 5. Am primit de peste mări și țări o carte minunată, pe care am savurat-o pagină cu pagină: A Free Range
Childhood: Self Regulation at Summerhill School*, de Matthew Appleton. Matthew Appleton a fost houseparent la Summerhill timp de nouă ani, având în grijă un grup de băieți între 10 și 13 ani. Notițele scrise de el de-a lungul acelor ani au luat forma unei cărți din dorința de a dezvălui măcar o parte din ceea ce este cu adevărat Summerhill, după ce a constatat că vizitatorii și mass-media nu reușesc să se detașeze de prejudecăți pentru a privi deschis această comunitate.
Cuvântul ”comunitate” descrie mult mai bine Summerhill decât ”școală”, întrucât singurele lucruri ce amintesc de școală sunt cursurile, pe care copiii au dreptul să le aleagă și să le frecventeze sau nu. Deși majoritatea copiilor nu acordă acestor cursuri o importanță deosebită până pe la 15-16 ani, preferând să se joace și să-și petreacă timpul cu prietenii lor, atunci când se decid să participe nu au nevoie să fie motivați ca să învețe. Dimpotrivă, reacția lor la încercările profesorilor de a transforma învățarea întrun joc interesant este una de respingere: ”Quit playing around, let’s learn!”. Drept urmare, orele se desfășoară într-un mod tradițional, lucru pe care copiii par să-l aprecieze. Odată înscriși la un curs, ei trebuie să participe la acesta cât e nevoie pentru a nu-i ține pe ceilalți pe loc, dar pot oricând să renunțe. De asemenea, pot primi ceea ce noi numim meditații, adică sesiuni individuale de învățare. Dar a fi 107
elev la Summerhill înseamnă a fi în primul rând copil. În mod similar, pentru a fi profesor la Summerhill nu trebuie să ai o calificare specială, mii de diplome și atestate, ci să crezi în libertatea copilului și în dorința lui înnăscută de a învăța ce are nevoie pentru a duce o viață fericită. La începutul fiecărui an, profesorii își prezintă cursurile copiilor și răspund la întrebările acestora. Cursurile au o structură flexibilă, putând fi adaptate pe parcursul anului la interesele celor înscriși, iar materiile din anii terminali sunt alese astfel încât să-i pregătească pentru examenele naționale. Dar destul despre învățat! Să ne întoarcem la ceea ce contează cel mai mult: comunitatea și libertatea. Summerhill este o școală mică, având între 80 și 100 de copii din mai multe țări (Marea Britanie, Germania, Japonia, Spania, Grecia etc.). Adulții sunt evident în minoritate și au un statut egal cu cel al copiilor. Au un singur vot în adunările săptămânale și respectă același regulament precum copiii, fiind amendați pentru încălcarea acestuia. În adunările săptămânale se discută o varietate de chestiuni și de cazuri de nerespectare a regulamentului stabilit de către comunitate. Adunarea poate hotărî să amendeze un membru pentru încălcarea unei reguli în bani, desert sau servicii în folosul comunității, însă nimeni nu este mustrat sau ironizat pentru faptele sale. Morala și psihanaliza nu își au locul într-o astfel de comunitate, care preferă să rezolve problemele în mod practic. Cei care consideră totuși că au fost amendați prea aspru pot face un apel pentru a se apăra. Regulamentul este de obicei mult mai lung și mai complex decât cele ale școlilor obișnuite, lucru de necrezut dacă ar fi să luăm de bună imaginea creată de media despre Summerhill ca ”o școală fără reguli”. El cuprinde în general mai mult de 100 de reguli, ce merg de la stabilirea orei de culcare până la obligativitatea de a avea frâne funcționale la bicicletă. Câteva dintre ele sunt obligatorii și nu sunt supuse dezbaterii, fiind restricții impuse de autorități (de ex. fetele și băieții nu pot dormi în aceleași camere după o anumită vârstă). Libertatea pare să se împace bine cu regulile și asta nu a fost nicicând mai evident decât atunci când copiii au votat abolirea întregului regulament. Adulții nu s-au opus și timp de câteva luni toată lumea a fost liberă să facă orice voia. Mai trebuie să spun că au fost câteva luni de coșmar ? Regulile au fost reintroduse treptat de către copii, pe măsură ce înțelegeau că traiul într-o comunitate impune niște limite binevenite, ce asigură respectarea libertăților și a nevoilor tuturor. Abolirea regulilor a venit dintr-un acces de rebeliune cu care copiii vin din afara școlii și pe care toți îl manifestă într-o măsură sau alta când simt prima oară gustul libertății. Dar întotdeauna se găsesc copii mai mari care să le explice că fără reguli e haos și nimeni nu e până la urmă fericit. Pe măsură ce cartea se apropia de sfârșit simțeam o oarecare tristețe. Gândindu-mă la anii mei de școală, n-am putut găsi niciun moment de pură fericire, în afara celor furate în pauze, pe care le trăiam cu intensitatea răzbunării. M-am gândit apoi la toți copiii care sunt nevoiți să strângă din dinți și să se resemneze cu pierderea copilăriei pentru un presupus succes în viața de adult. Apoi mi-am dat seama cât de ușor ar fi ca toate școlile să fie ca Summerhill dacă adulții ar putea să înțeleagă câtă ușurare și fericire aduce eliberarea de educația obligatorie. Dar cum să înțeleagă dacă au fost ei înșiși școliți și obligați să se resemneze, ajungând să creadă că autoritatea, sub orice formă ar fi, trebuie respectată și nicidecum pusă la îndoială? Am găsit aceste două filmulețe foarte interesante și m-am gândit c-ați vrea să și vedeți câte ceva din ce se întâmplă la Summerhill: lor dreptul de a nu participa la ore. Apelul făcut de școală la Independent Schools Tribunal din cadrul 108
High Court a avut succes și autoritățile au fost obligate să-și retragă amenințările și să-și rărească vizitele. Ceea ce este extraordinar este că judecătorii au așteptat până când copiii de la Summerhill leau evaluat propunerile și s-au declarat de acord. Talk about justice!
Ce înseamnă să fii bine educat? 25/05/2010 by Andreea | 7 Comments V-ați întrebat vreodată de ce elevii americani sunt faimoși pentru cât de slab pregătiți sunt, deși SUA pompează anual sume uriașe în educație și pare a fi centrul inovației în domeniul educațional ? V-ați întrebat vreodată de ce sistemul nostru educațional, ce pare atât de riguros și de ”științific”, produce niște absolvenți atât de slab pregătiți pentru viață? Sau de ce, după atâția ani de școală, există lucruri importante pe care nu le înțelegeți voi înșivă? Ce înseamnă să fii bine educat? De Alfie Kohn Nimeni n-ar trebui să se pronunțe asupra a ce înseamnă să fii bine educat fără a o fi cunoscut pe soția mea. Când am cunoscut-o pe Alisa, era la Harvard, finalizându-și disertația doctorală în antropologie. Un an mai târziu, pentru că își petrecuse toată viața în școală, a decis să facă singurul lucru logic… și a dat la facultatea de medicină. Astăzi este medic practician – și chiar unul excelent, judecând după feedback-ul de la pacienți și colegi. Totuși, ea îngheață dacă o întrebi cât fac 8 ori 7 pentru că n-a învățat niciodată tabla înmulțirii. Și uitați de gramatică (”El și cu mine am fost pe la ea pe acasă astăzi” este o propoziție tipică) sau de literatură (”Cine e Faulkner?”). După vreo zece ani, continui să fiu impresionat în mod frecvent de agilitatea minții ei, precum și de câte lucruri nu știe. (Sunt dat pe spate și de cât de minunată este, dar asta e pe lângă subiect.) Ce înțelegeți, prin urmare, din acest paradox cu care trăiesc? Este ea o acuzație vie la adresa sistemului care a lăsat-o să meargă atât de departe – 29 de ani de școală, fără să punem la socoteală rezidențiatul – fără a-și fi însușit elementele de bază ale limbii materne și ale matematicii? Sau ne oferă o invitație să regândim ce înseamnă să fii bine educat din moment ce tot ce-i lipsește nu a împiedicat-o să devină un individ care gândește profund, funcționează la un standard înalt, are multe diplome și succes pe plan profesional? Desigur, dacă aceste trăsături ar descrie ce înseamnă să fii bine educat, atunci nu ar mai fi o dilemă de rezolvat. Ea se încadrează perfect. Probleme apar numai dacă definiția ta include un număr de fapte și competențe pe care un om trebuie să le aibă și care ei îi lipsesc. În acest caz, însă, soția mea nu este singura. Mulțumită internetului, care le permite scriitorilor și cercetătorilor să-și pună în circulație ciornele manuscriselor, am ajuns să realizez cât de mulți oameni geniali nu știu ortografie sau punctuație. Intuițiile și descoperirile lor schimbă lucrurile în domeniile lor, dar nu pot folosi corect un apostrof nici pentru a-și salva viața. Sau ce să mai zic despre mine (se întrebă el dintr-odată, renunțând la piedestalul confortabil de pe care 109
emite toate acele judecăți despre ceilalți oameni)? M-aș putea face de rușine destul de repede enumerând operele literare clasice pe care nu le-am citit. Și pot înmulți destul de bine, dar toată matematica ce mi s-a predat după primul an de algebră (și chiar o partea din aceea) s-a pierdut complet. Cât de bine educat sunt eu? * Chestiunea este destul de complexă încât întrebările să fie mai ușor de formulat decât răspunsurile. Așa că haideți să fim măcar siguri că punem întrebările corecte și că le încadrăm bine. 1. Rostul școlarizării: Decât să încercăm să definim ce înseamnă să fii bine educat n-ar trebui mai degrabă să întrebăm despre scopurile educației? Sintagma din urmă ne invită să privim dincolo de scopurile academice. De exemplu, Nel Noddings, profesor emerita la Stanford University, ne îndeamnă să respingem ”noțiunea letală că prima prioritate a școlii ar trebui să fie dezvoltarea intelectuală” și susține că ”scopul principal al educației ar trebui să fie cel de a produce oameni competenți, empatici, iubitori și plăcuți”. Pe de altă parte, am putea ataca disputa dintre cei ce văd educația ca mijloc de a crea sau de a susține o societate democratică și cei ce cred că rolul ei primar este economic, fiind o ”investiție” în viitorii muncitori și, în ultimă instanță, profitul corporațiilor. Pe scurt, poate că întrebarea ”Cum știm dacă educația a avut succes?” nu ar trebui pusă până când nu ne-am întrebat la ce ar trebui să aibă succes. 2. Evaluarea oamenilor vs. educația lor: Sintagma bine educat se referă la calitatea școlarizării de care ai beneficiat sau la ceva legat de tine? Denotă ce ți s-a predat sau ce ai învățat (și îți amintești)? Dacă termenul se aplică la ce știi și poți face acum, ai putea fi prost educat în ciuda educației de prima mână pe care ai primit-o. Totuși, dacă termenul se referă la calitatea școlarizării tale, atunci trebuie să conchidem că o mulțime de oameni ”bine educați” au asistat la lecții care abia li s-au înregistrat în minte sau care sunt cel puțin vagi și aproape irelevante câțiva ani mai târziu. 3. Absența consensului: Este oare posibil să fim de acord cu o unică definiție a ce ar trebui să știe sau să poată face orice elev de liceu pentru a fi considerat bine educat? Este de așteptat ca o astfel de definiție să rămână invariantă în diverse culturi (cu un singur standard pentru Statele Unite și Somalia, de exemplu) sau chiar în diversele subculturi (South-Central Los Angeles și Scarsdale; o comunitate de pescari din Louisiana, partea de est superioară a Manhattanului și ținutul olandez din Pennsylvania)? Dar în diversele ere istorice: ar argumenta cineva în mod serios că standardele de astăzi pentru a fi bine educat sunt exact aceleași precum cele folosite acum un secol – sau că ar trebui să fie? A privi cu scepticism asemenea afirmații nu înseamnă în mod necesar a sugera că termenul este pur relativ: ție îți place vanilia, mie ciocolata; tu favorizezi cunoștințele despre poezie, eu prefer familiarizarea cu Discursul lui Lincoln de la Gettysburg. Unele criterii sunt mai ușor de apărat decât altele. Cu toate acestea, trebuie să recunoaștem că există o absență uimitoare a consensului cu privire la ce ar trebui să însemne termenul. Mai mult, orice consens care se dezvoltă este în mod ineluctabil înrădăcinat în timp și spațiu. Este înșelător și chiar periculos să ne justificăm valorile pedagogice pretinzând că ele sunt bazate pe un Adevăr obiectiv și transcendent, ca și cum calitatea de a fi bine educat este o formă platonică așteptând să fie descoperită. 4. Niște definiții proaste: Ar trebui atunci să încercăm să stipulăm răspunsurile care nu au sens? Aș putea argumenta că anumite atribute sunt fie insuficiente (a le poseda nu ajunge pentru a fi bine educat), fie inutile (poți fi bine educat fără a le poseda) – fie ambele. Să eliminăm, prin urmare: Timpul petrecut în clasă. Doar a sta în clasă pentru x ore nu te face bine educat. Competențele profesionale. Ar fi o greșeală să reducem școlarizarea la pregătirea vocațională, fie și 110
numai pentru că ne putem imagina ușor absolvenți care sunt bine pregătiți pentru locul de muncă (sau cel puțin pentru unele locuri de muncă), dar pe care nu i-am considera bine educați. În orice caz, presiunea de a regândi educația secundară pentru a îndeplini cerințele angajatorilor reflectă mai mult interesele financiare – și puterea politică – ale acestor corporații. Punctajele la teste. Într-o măsură îngrijorătoare, rezultatele bune la testele standardizate înseamnă ușurința de a da astfel de probe. Cei mai mulți profesori pot numi instant elevi care sunt gânditori talentați, dar care nu se descurcă a aceste examene – precum și elevi ale căror punctaje par să le supraaprecieze dotarea intelectuală. Într-adevăr, cercetătorii au găsit o corelație semnificativă din punct de vedere statistic între punctajele mari la o serie de teste standardizate și o abordare superficială a învățării. În orice caz, niciun test nu este suficient de valid, de sigur și de semnificativ pentru a fi considerat un semn al succesului academic. Memorarea unei mulțimi de fapte. Familiarizarea cu liste de cuvinte, nume, cărți și idei este un mod deosebit de prost de a judeca cine este bine educat. Așa cum a observat filozoful Alfred North Whitehead cu mult timp în urmă, ”un om care este doar bine-informat este cel mai inutil și mai plictisitor de pe fața pământului … Bucățile de informație” sunt utile doar dacă sunt folosite sau, cel puțin, ”aruncate în noi combinații”. Priviți mai atent pretenția, plauzibilă la un nivel superficial, că trebuie să fii familiarizat cu, să spunem, Regele Lear pentru a fi considerat bine educat. Este,desigur, o mediație clasică despre mortalitate, lăcomie, înțelegere târzie și alte teme importante. Dar cât de familiarizat cu ea trebuie să fii? Este deajuns să-i poți numi autorul sau să știi că e o piesă de teatru? Trebuie să fii în stare să reciți intriga de bază? Dar dacă ai citit-o odată și acum abia ți-o amintești? Dacă nu vă place acest exemplu, alegeți altul. Cât trebuie să știi despre neutroni, revoluția industrială sau teorema lui Pitagora? Dacă e necesară înțelegerea profundă, atunci (a) numai câțiva oameni ar putea fi considerați bine educați (ceea ce ridică dubii serioase cu privire la caracterul rezonabil al unei astfel de definiții) și (b) numărul subiectelor despre care cineva ar putea avea o înțelegere de acel nivel este radical limitat pentru timpul este finit. Pe de altă parte, cum putem justifica un nivel de familiarizare de tip cocktail-party cu toate aceste subiecte – care ne aduce aminte de rezumatul romanului Război și pace făcut de Woody Allen după ce a participat la un curs de citire rapidă: ”E despre Rusia.” Ce sens are să spunem că o persoană este bine educată pentru că are cunoștințe de o propoziție despre Era Progresivă sau despre fotosinteză, în vreme ce o altă persoană care trebuie să caute informațiile nu este? A ști o mulțime de lucruri pare inofensiv, chiar dacă e insuficient, dar problema este că efortul de a organiza școlarizarea în jurul acestei ținte, gătită cu etichete pretențioase ca ”alfabetizare culturală”, duce la consumarea timpului care ar putea fi folosit pentru atingerea unor obiective cu mai multă semnificație, cum ar fi a ști să gândești. Dacă modelul ”O mulțime de fapte” se dovedește a fi o bază proastă pe care să decidem cine este educat în mod corespunzător, atunci nu are niciun sens să alegem itemi dintr-o astfel de listă și să le distribuim elevilor câte o grămadă în fiecare clasă. Este o bază la fel de proastă pentru realizarea programei precum este pentru a judeca succesul școlarizării. Numărul oamenilor care confundă în mod real posedarea unui depozit de cunoștințe cu a fi ”deștept” – acesta fiind termenul, îngrijorător de comun, folosit pentru a-i desemna pe cei ce se descurcă bine la concursuri de cultură generală – dovedește cât de multă atracție naivă are acest model. Dar există și implicații politice de luat în considerare aici. A sublinia importanța absorbirii unei grămezi de informații înseamnă a sprijini o viziune mai largă asupra lumii care vede ca prim scop al educației reproducerea culturii noastre contemporane. Probabil că nu este o coincidență faptul că un model 111
Cunoștințe de Bază câștigă aprecieri entuziaste atât de la grupurile creștine conservatore, cât și de la cei din mediul de afaceri. Desigur, nu orice individ care favorizează această abordare este de dreapta, dar ne putem aminti că a defini măiestria educațională în termeni de număr de fapte se potrivește foarte bine cu scopul de a păstra starea de fapt. În contrast, luați în considerare sugestia lui Dewey că o persoană educată este una care ”a câștigat puterea atenției reflexive, puterea de a pune în fața minții probleme și întrebări”. Fără această abilitate, a adăugat, ”mintea rămâne la mila obiceiurilor și a sugestiilor exterioare”. 5. Excluderea unei singure definiții: Cine are dreptul să decidă ce înseamnă să fii bine educat? Chiar presupunând că tu și eu suntem de acord să includem un criteriu și să excludem un altul, asta nu înseamnă că definiția noastră ar trebui să fie impusă prin lege – luând, de exemplu, forma unor cerințe pentru diploma de liceu. Există și alte considerente, cum ar fi suferința reală provocată celor cărora nu li se permite să absolve liceul, diferențele notabile între resursele și oportunitățile din diferite cartiere și așa mai departe. Mai concret, faptul că atât de mulți dintre noi nu sunt de acord sugerează că dezbaterea națională (sau, mai bine, internațională) ar trebui să continue, că o definiție unică ar putea să nu se potrivească niciodată tuturor și că, prin urmare, ar trebui să lăsăm comunitățile locale să decidă cine ajunge să absolve. Dar nu asta s-a întâmplat. În aproape jumătate dintre state, cei ce stau pe vârful muntelui Olimp au decretat că oricine nu trece un anumit test standardizat nu va primi o diplomă și, implicit, va fi clasificat ca fiind insuficent de educat. Acest exemplu de responsabilitate care a luat-o razna încalcă nu numai bunul simț, ci și consensul specialiștilor în măsurători educaționale. Iar consecințele sunt previzibile în întregime: lipsirea de diplome pentru un număr mare de elevi de culoare, care provin din cartiere sărace, au dificultăți de învățare, urmează școli vocaționale sau nu vorbesc încă fluent engleza. Mai puțin evident, ideea de a face diplomele dependente de promovarea unui examen răspunde din oficiu la întrebarea ce înseamnă să fii bine (sau suficient) educat: Decât să ne chinuim cu problemele serioase implicate, mai bine declarăm pur și simplu că testele standardizate ne vor da răspunsul. Aceasta este tulburător nu numai din cauza limitelor inerente ale testelor, ci și pentru că predarea este distorsionată când promovarea acestora devine scopul principal. Elevii primesc o educație inferioară când se pune presiune asupra lor pentru a-și mări punctajele la evaluări, ceea ce înseamnă că examenele de absolvire a liceului ar putea de fapt să coboare standardele. Dincolo de a proclama ”Treci acest test standardizat sau nu vei absolvi”, majoritatea statelor scot acum liste lungi de standarde curriculare, conținând sute de fapte, competențe și subcompetențe pe care toți elevii trebuie să le stăpânească într-o anumită clasă la un anumit subiect. Aceste standarde nu sunt recomandări, ci obligații (la care profesorii ar trebui să-și ”alinieze” predarea). În fapt, modelul Cunoștințe de Bază, cu implicația sa că elevii sunt recipiente interschimbabile în care este turnată cunoașterea, a devenit legea ținutului în multe locuri. Desigur că până și apărătorii acestei abordări pot aprecia diferența dintre a argumenta în favoarea ei și a cere ca fiecare școală s-o adopte. 6. Școala bună: În sfârșit, în loc să întrebăm ce înseamnă să fii bine educat, poate ar trebui să investigăm calitățile unei școli care ar putea oferi o educație bună. Am oferit propriul răspuns la această întrebare în anumite cărți, așa cum au făcut și alte persoane implicate în această chestiune. În viziunea mea, cel mai bun tip de școlarizare este organizat în jurul unor probleme, proiecte și întrebări – spre deosebire de fapte, competențe și discipline. Cunoașterea este atinsă, desigur, dar în contrext și cu un scop. Accentul cade nu numai pe adâncime versus amploare, ci și pe descoperirea ideilor versus acoperirea unui curriculum prestabilit. Profesorii sunt generaliști mai întâi și specialiști (într-o anumită materie) secundar; ei colaborează frecvent pentru a oferi cursuri interdisciplinare în proiectarea cărora 112
elevii au un rol activ. Toate acestea se întâmplă în mici școli democratice care sunt văzute drept comunități empatice. În ciuda afirmațiilor tradiționaliștilor care sunt nerăbdători să ofere – și apoi să respingă – o caricatură senzualistă a educației progresive, există un corp substanțial de dovezi care sprijină eficiența fiecărei dintre aceste componente, precum și beneficiile utilizării lor în combinație. Dimpotrivă, nu e ușor să găsești date care să justifice modelul tradițional (și încă dominant) de educație secundară: școli mari, cursuri scurte, prea mulți elevi pentru fiecare profesor, o instrucție de tipul transmitere de fapte care este chiar antiteza ”centrării pe elev”, absența oricărei încercări de a integra diverse domenii de studiu, notarea și ierarhizarea elevilor și așa mai departe. Un astfel de sistem acționează ca un puternic obstacol pentru buna predare și subminează cele mai bune eforturi de zi cu zi ale multor educatori talentați. Instrucția de proastă calitate poate fi evaluată cu teste de proastă calitate, incluzând testele făcute de profesori și examenele create pentru a măsura (cu falsă obiectivitate) numărul faptelor și competențelor înghesuite în memoria de scurtă durată. Rezultatele instrucției de calitate sunt mai greu, dar nu imposibil, de evaluat. Cel mai promițător model recurge la noțiunea de ”etalare” a învățării, în care elevii își arată înțelegerea prin proiecte pătrunzătoare, portofolii de produse și alte demonstrații – un model proiectat de Ted Sizer, Deborah Meier și alții afiliați Coalition of Essential Schools. Acum avem norocul de a avea acces nu numai la eseuri despre cum am putea face acest lucru (cum este seria Horace a lui Sizer), ci și la cărți despre școli care chiar îl aplică: The Power of Their Ideas de Meier, despre Central Park East Secondary School din New York, Rethinking High School de Harvey Daniels și colegii săi, despre Best Practice High School din Chicago și One Kid at a Time de Aliot Levine, despre școala Met din Providence. În astfel de școli, evaluările sunt bazate pe standarde semnificative de excelență, standarde ce ar putea împreună să răspundă la întrebarea noastră originală doar pentru că a îndeplini acele criterii este un mod la fel de bun ca oricare altul de a arăta că ești bine educat. Școala Met se concentrează pe gândirea socială, empirică și cantitativă, pe comunicare și calități personale (cum sunt responsabilitatea, capacitatea de a conduce și autocunoașterea). Meier a subliniat importanța dezvoltării a cinci ”obiceiuri ale minții”: valoarea întrebărilor legate de dovezi (”De unde știm ceea ce știm?”), punctul de vedere (”A cui perspectivă este reprezentată?”), conexiunile (”Cum se leagă asta de cealată?”), presupunerea (”Cum ar fi putut să fie lucrurile în altă situație?”) și relevanța (”De ce este asta important?”). Totuși, nu contează numai abilitatea de a pune și de a răspunde la aceste întrebări, ci și dorința de a face asta. Prin urmare, orice set de obiective intelectuale, orice descriere a ceea ce înseamnă să gândești profund și critic, ar trebui să fie însoțite de o referire la interesul sau motivația intrinsecă pentru a gândi astfel. Dewey ne-a amintit că scopul educației este mai multă educație. Atunci, a fi bine educat înseamnă a avea dorința, precum și mijloacele de a te asigura că învățarea nu încetează niciodată. Copyright 2003 by Alfie Kohn. Reprinted from Principal Leadership and translated by Andreea , with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Despre greșeli în ”Learning All the Time” 28/05/2010 by Andreea | 1 Comment 113
de John Holt Se spune că esența intuiției lui John Holt despre învățare și copii este prinsă în Learning All the Time și trebuie să spun că am găsit aici, într-o formă sintetizată, ideile de bază din cele trei cărți ale lui pe care am apucat să le parcurg până acum. Am dat peste un capitol care m-a pus pe gânduri: corectarea greșelilor de vorbire (dar nu numai!), o adevărată manie a mea și a multor altora. Cred că mi se trage din necesitatea de a vorbi corect și elegant ce mi s-a inculcat în școală, adâncită în facultate (de Litere) și ajunsă la paroxism în cele câteva luni de predat limba și literatura română. Desigur, raționalizând, îmi spun că o fac pentru binele celorlalți, dar adevărul e că satisfacția (sau exasperarea) pe care o simt când ”depistez” o greșeală are foarte puțin de-a face cu cealaltă persoană și foarte mult cu propriile standarde și idei despre ce înseamnă să fii adult și/sau profesor. Când eram profesoară credeam a fi de datoria mea să subliniez și să explic greșelile, chiar dacă întotdeauna mi sau părut a fi utile pentru învățare. Acum îmi dau seama că a le diseca pentru a vedea ”unde s-a greșit” nu e un mod politicos sau eficient de a-i ajuta pe copii să învețe, pentru că mesajul emoțional pe care îl transmitem este unul descurajant și, până la urmă, condescendent. Îl las acum pe John Holt să vă explice de ce: Când învață să vorbească, copiii folosesc deseori numele unui obiect pentru a desemna o întreagă clasă de obiecte similare. În How Children Learn am povestit despre un copil care numea toate animalele de pe câmp ”vaci”, chiar și caii și oile. Există un număr de motive importante pentru care cred cu tărie că a nu corecta astfel de ”greșeli” este lucrul potrivit. 1. Politețea: dacă o persoană distinsă dintr-o țară străină v-ar vizita, nu i-ați corecta fiecare greșeală pe care ar face-o în vorbire, oricât de mult ar vrea să vă învețe limba, pentru că ar fi nepoliticos. Nu ne gândim la impolitețe sau la politețe ca fiind aplicabile la modul în care tratăm copiii foarte mici. Dar ele sunt aplicabile. 2. Copilul care a izolat pentru prima oară o clasă de obiecte și le-a etichetat a realizat o faptă intelectuală considerabilă. Prima noastră reacție la orice astfel de realizare ar trebui să fie una de acceptare și recunoaștere. Fără să exagerăm, ar trebui să îi arătăm copilului prin acțiunile noastre că a reușit ceva bun, nu că a făcut o greșeală. Puneți-vă în locul lui. Dacă abia ați învăța, într-o țară străină, să vorbiți o limbă străină, cum v-ați simți dacă toată lumea ar corecta fiecare greșeală pe care ați faceo? Dacă nu sunteți o persoană de-a dreptul excepțională, efectul ar fi cel de a vă face atât de grijulii încât ați ajunge să spuneți foarte puține sau chiar nimic – ca un bărbat pe care îl cunosc, care după șase sau șapte ierni în Mexic, nu poate rosti douăzeci de cuvinte în spaniolă pentru că nu se poate hotărâ să spună ceva decât dacă este sigur că nu va greși. 3. Unii ar spune, ”Nu ajutăm dacă nu facem sau spunem ceva ca să facilităm învățarea”. Dar asta e ideea. Doar folosind limba noi înșine îi dăm copilului tot ajutorul de care are nevoie. Pentru că alți oameni au numit animalele ”cai” sau ”oi” în loc de ”vaci”, acel mic copil a învățat, și asta foarte repede, că așa se numesc ele. Pe scurt, nu e nevoie să ”predăm” sau să ”corectăm” pentru a ajuta un copil să învețe. 4. Este întotdeauna, fără excepție, mai bine pentru un copil să înțeleagă ceva pe cont propriu decât să i se spună – dacă, desigur, ca în cazul fugitului pe stradă, viața nu îi este periclitată în învățare. Dar în chestiunile intelectuale nu admit nicio excepție de la această regulă. În primul rând, ce înțelege singur reține mai bine. În al doilea rând, și mult mai important, de fiecare dată când înțelege ceva capătă încredere în abilitatea lui de a înțelege lucrurile. 5. Ne păcălim singuri când credem că dacă suntem drăguți putem face astfel încât corecțiile noastre să 114
nu sune ca reproșuri. Numai în împrejurări excepționale și cu cel mai mare tact putem corecta un adult fără să-i rănim sentimentele într-o măsură sau alta. Cum putem presupune că cei mici, al căror simț al identității sau ego sau stimă de sine este mult mai slab, pot accepta corecțiile cu seninătate? Aș spune că în 99 de cazuri din 100, orice copil va lua corecția drept un reproș și asta indiferent cât de entuziaști, plăcuți, relaxați sau inspiraționali s-ar întâmpla să fim. Sunt pregătit să fiu la fel de dogmatic în privința aceasta precum sunt în legătură cu orice știu; am văzut-o de prea multe ori cu ochii mei. 6. Este adevărat, într-un fel, și înșelător, într-altul, să spui că cei mici vor să învețe. Da, vor, dar în același fel în care vor să respire. Învățarea, la fel ca respirația, nu este un act de voință pentru copiii mici. Nu gândesc, ”Acum o să învăț asta sau cealaltă”. Este în natura lor să privească împrejur, să absoarbă lumea prin simțurile lor și să încerce să o înțeleagă, fără să știe cum o fac sau chiar că o fac. Una dintre cele mai mari greșeli pe care le facem cu copiii este să-i facem conștienți de propria învățare, ca să înceapă să se întrebe ”Învăț sau nu?”. Adevărul este că oricine trăiește cu adevărat, expunându-se la viață și întâmpinând-o cu energie și entuziasm, învață în același timp. Îngrijorarea cu privire la învățare este cea care îi împiedică pe copii să învețe. Când încep să privească lumea ca un loc periculos, de care trebuie să se ascundă și să se apere, când încep să trăiască mai puțin liber și integral, atunci se stinge învățarea. 7. Chiar și atunci când ajung la vârsta la care, o parte din timp, învață conștient și intenționat ceva ce vor să învețe, nu înseamnă că vor întotdeauna să li se spună. Un copil sănătos va prefera aproape întotdeauna să înțeleagă ceva singur. Un profesor veteran a sintetizat totul cu ceva vreme în urmă. ”Un cuvânt spus celui înțelept”, ne atrage el atenția , ”este exasperant”. Extras și tradus din John Holt - Learning All the Time, 1989.
Ana are mere 14/06/2010 by Andreea | 5 Comments Am învățat să scriu și să citesc pe la cinci ani. Nu-mi aduc prea bine aminte dacă a fost inițiativa mea sau a bunicii, însă știu sigur că citisem abecedarul de la cap la coadă și trecusem la cărțile ”serioase” de povești înainte să încep clasa I. La fel ca mine, mulți alți copii învață să citească și să scrie acasă, cu părinții sau chiar singuri, pe cărți de povești, ziare, cutii de cereale, firme de magazin etc. Sigur ați auzit de cel puțin un caz de acest fel, având în vedere că în general sunt motive de laudă, de parcă ar fi ceva extraordinar. Dar ce e atât de fantastic la un copil care învață să citească fără ajutorul școlii, socotit pe nedrept indispensabil? Poate doar dacă îl comparăm cu mulţimea de copii care intră foarte greu sau deloc în lumea literelor, deși beneficiază de ajutorul școlii. În cartea lui, Learning All the Time, John Holt începe cu un capitol despre cum învață copiii să citească singuri sau cu minim ajutor din partea părinților. Totul începe cu o familiarizare îndelungată cu literele, cu formele și mărimile lor, cu locurile unde se găsesc. Apoi urmează înțelegerea faptului că toate aceste semne ciudate conțin cumva un înțeles, un mesaj pe care cei mari par să-l extragă într-un fel misterios din ele. Având în vedere admirația celor mici pentru noi și dorința lor de a ne semăna, nu trece mult și vor să afle și ei care-i treaba cu ”fluturașii”. De aici traseele diferă, așa cum fiecare copil diferă de ceilalți. Unii cer să li se citească cu voce tare aceeași poveste de sute de ori. Alții încep cu scrisul, imitând semenele pe care le văd, și întrebând ce au scris. Alții învață literele din felurite jocuri de tip Alfabetul. Unii inventează o ortografie proprie, cum a făcut Paul Bissex, a cărui mamă și-a publicat observațiile în Gnys at Wrk. Important este faptul că 115
aceşti copii nu se pregătesc să scrie şi să citească, ci scriu şi citesc, mai întâi încet şi cu poticneli, apoi repede şi curgător, la fel cum încă de la primul cuvânt le-au comunicat ceva celor din jur. Cititul și scrisul sunt singurele competențe de care putem vorbi ca fiind indispensabile în lumea de astăzi, deși dacă îi luăm în considerare pe toți cei ce supraviețuiesc fără ele, s-ar putea să fim mai puțin tranșanți. Totuși, e de la sine înțeles că ne dorim ca cei mici să învețe să decodeze sistemul de semne care ne permite să ne conservăm gândurile, cunoștințele, amintirile etc. Am vrea pe bună dreptate ce ei să aibă acces la toată această bogăție spirituală și intelectuală. Dar nu e nevoie să ne speriem, să ne îngrijorăm sau să ne ținem de capul lor să învețe. Dacă nu e speriat, presat, amenințat sau mituit, este imposibil ca un copil să nu manifeste la un moment sau altul o doză sănătoasă de curiozitate cu privire la omniprezenții fluturași negri sau albi la care adulții privesc cu interes și concentrare. Sunt pe ecranul televizorului și al calculatorului, pe ambalajele din care ies tot felul de lucruri gustoase, deasupra ușilor prin care intrăm în magazine, pe încălțăminte, pe clădiri, pe foi de hârtie foșnăitoare și ușor de mototolit, pe trotuare ”decorate” de copii mai mari, peste tot. La fel cum au fost înconjurașiu de sunetele vorbirii, așa sunt înconjurați de litere și cifre. De ce au putut să învețe să vorbească singuri, dar ne așteptăm să aibă nevoie de o instituție specializată pentru a învăța să citească și să scrie? Majoritatea adulților de-acum au învățat să scrie și să citească la școală. Naționalizarea învățământului făcută de comuniști avea tocmai acest scop: alfabetizarea maselor. În paranteză fie spus, era un scop destul de bun atunci, însă poate e timpul să găsim o altă justificare pentru ce se întâmplă în școlile noastre acum. Revenind, nu e de mirare că mulți oameni identifică cititul și scrisul cu clasa I, fie lăsând toată grija în seama învățătorului, fie făcându-și griji cu privire la cum o să se descurce copilul, dacă o să poată ține pasul, dacă o să priceapă. Însă mediul școlar nu este unul potrivit unei asemenea aventuri plină de peripeții cum sunt scrisul şi cititul. Copiii sunt verificaţi periodic şi puşi să citească cu voce tare, fie că vor, fie că nu, iar colegii, probabil la fel de speriaţi, abia aşteaptă să se pronunţe greşit un cuvânt ca să-şi demonstreze superioritatea, fie corectând, fie ironizând. Iar învăţătoarea este prea des dispusă să tolereze şi să încurajeze astfel de comportamente, crezând că aşa se motivează elevii între ei. În ce priveşte învăţarea propriu-zisă, niște oameni care au studiat mult timp și au citit multe cărți (dar n-au observat copii reali), s-au gândit și s-au răzgândit, până când au făcut un program ce li s-a părut simplu și ”științific”: întâi bastonașe, linii și cerculețe, apoi literă cu literă, până parcurgem alfabetul și, Hocus-Pocus, am învățat să scriem şi să citim! Apoi urmează o mulţime de reguli de ortografie, ortoepie şi de despărţire în silabe, formulate cât mai succint şi mai abstract şi fiind foarte greu (şi judecând după ce-am “pătimit” cu cei de-a cincea anul trecut, aproape imposibil) de înţeles. La aproape fiecare regulă, una sau mai multe excepţii, care nu prea confirmă regula, ci o fac şi mai greu de priceput. Cel mai bun mod de a scrie şi citi corect este de a te familiariza cu cât mai multe cuvinte, încercând mai multe variante de a le scrie sau pronunţa până când găseşti (singur!) varianta corectă. Desigur, asta înseamnă timp, mult timp, pentru dibuiri, reveniri, încercări, pentru un traseu cu adevărat personalizat ce nu se poate plia pe cele 50 de minute zilnice acordate de şcoală. Poate la fel de grea şi fără rost precum regulile de mai sus, clasificarea sunetelor în consoane, vocale şi semivocale le dă bătăi de cap copiilor încă din clasa a doua. Definiţiile pentru aceste categorii sunt neclare, iar deosebirile dintre ele prea puţin evidente. Gândiţi-vă numai la diferenţa dintre vocale şi semivocale, chiar n-aţi putea citi sau scrie fără ea? John Holt atrage atenţia că acesta este un mod greşit de a-i învăţa ceva pe copii, doarece ei (ca şi noi, adulţii, de altfel) gândesc cel mai bine când pot merge 116
de la particular la general. Tot el subliniază faptul că nu există niciun motiv pentru care copiii ar trebui să ştie aceste lucruri, pentru că a numi un sunet vocală sau consoană nu are nicio legătură cu cititul sau cu scrisul. După mai mult de zece ani în care i-a ajutat pe copii să citească, el a ajuns la concluzia că există două idei generale pe care copiii trebuie să le înţeleagă pentru a putea citi şi scrie în limbile bazate pe principiul scrierii cuvintelor după cum se pronunţă: -
literele scrise desemnează sunete vorbite;
-
ordinea literelor în scris, de la stânga la dreapta, corespunde ordinii în timp a sunetelor vorbite.
Nu e nevoie să le predăm copiilor aceste reguli şi să-i “ascultăm” la ele, ci doar, dacă ţinem neapărat, să le dăm exemple simple şi relevante. Apoi rămân de înţeles conexiunile dintre sunetele care alcătuiesc limba română şi literele şi combinaţiile de litere care le reprezintă în scris. Aceasta nu e o sarcina prea grea sau prea mare pentru copii, însă şcoala pare să facă tot ce poate pentru a o îngreuna.
Instituția copilăriei 16/09/2010 by Andreea | 3 Comments de John Holt
Desigur, într-un anumit sens, copilăria nu este o instituție, ci un fapt al vieții umane. La naștere viața noastră depinde de ceilalți, care ne îngrijesc, ne încălzesc, ne spală și ne apără de pericol. În această privință suntem asemănători celorlalte animale. Dar spre deosebire de majoritatea animalelor, nu ne depășim neajutorarea și dependența în câteva luni – durează ani. Acesta este un fapt al copilăriei, un fapt la fel de vechi precum omenirea. Dar un alt fapt este acela că, pe măsură ce creștem, devenim din ce în ce mai apți de a ne purta singuri de grijă. Când predam la o școală din Colorado am avut pentru o vreme ca elevi doi gemeni din Italia. Un 117
american care locuia în vecinătatea școlii auzise de ei cu câțiva ani înainte, pe când călătorise în Italia, și devenise părintele lor adoptiv. Când erau foarte mici, la cel mult patru sau cinci ani, în timpul celui de-al doilea Război Mondial, părinții lor dispăruseră – uciși sau luați prizonieri. Cumva, acești doi băieței reușiseră să supraviețuiască timp de câțiva ani, într-un oraș mare, într-o țară răvășită și dezbinată de război, în mijlocul unei sărăcii și privațiuni teribile – singuri singurei. Se pare că găsiseră sau își construiseră un adăpost într-un cimitir și trăiau cerșind sau furând cele necesare. Abia după câțiva ani de acest fel au fost descoperiți și luați sub aripa statului. Trăiau într-un orfelinat când americanul a auzit prima oară de ei și a început să se intereseze de creșterea și educația lor. Îi înscrisese la școala noastră pentru o vreme, deoarece credea că le-ar fi util să știe limba engleză și spera că ar putea s-o învețe acolo. Nu vreau să fiu înțeles ca spunând că este bine ca niște copii de vârstă fragedă să trăiască singuri întrun cimitir sau chiar că recția acestor doi băieți la această experiență este tipic. Dar rămâne faptul că nu păreau să fi fost răniți adânc sau permanent de această experiență. Deși erau mai mici decât majoritatea copiilor americani de aceeași vârstă, erau extrem de rapizi, puternici și bine coordonați, de departe cei mai buni jucători de fotbal din școală. De asemenea, deși nu erau elevi prea buni și nici prea interesați de învățarea limbii engleze – la ce le-ar fi folosit în Bologna? – erau prietenoși, vivace, curioși, entuziaști și, în ciuda barierei de limbă, plăcuți de toți cei care-i cunoșteau. În mod clar este posibil să ne depășim neajutorarea fizică și dependența mult mai repede decât crede majoritatea oamenilor. Ne putem gândi la viața umană ca la un fel de curbă, începând cu nașterea, urcând până la diferite vârfuri de putere fizică, mentală și socială, formând pentru o vreme un fel de platou și apoi coborând ușor la bătrânețe și moarte. Această curbă a vieții este diferită pentru fiecare ființă umană. Uneori este încheiată brusc de moarte. Dar pentru fiecare ființă umană acea curbă este una singură, un întreg. Este, desigur, o curbă a creșterii și schimbării continue. Până la un anumit grad, în fiecare zi suntem diferiți față de ceea am fost cu o zi în urmă. Dar această creștere și această schimbare sunt continue. Nu există rupturi sau găuri. Nu ne transformăm dintr-odată, precum unele insecte,dintr-un fel de creatură într-o alta cu totul diferită. Aici se încheie faptul copilăriei și începe instituția copilăriei. Copilăria așa cum o știm a împărțit acea curbă a vieții, acel întreg, în două părți – una numită Copilărie, alta Maturitate. A făcut o Mare Ruptură în viața umană și ne-a făcut să credem că oamenii aflați de-o parte și de alta a acestei rupturi, Copiii și Adulții, sunt foarte diferiți. Astfel, ne purtăm de parcă diferențele dintre orice om de șaisprezece ani și altul de douăzeci și doi ar fi mult mai mari și mai importante decât cele dintre cineva de doi ani și altcineva de șaisprezece sau între cineva de douăzeci și doi și altcineva de șaptezeci. Deoarece, în privința controlului asupra propriei vieți și a posibilității de a lua decizii importante, cel de șaisprezece ani este mult mai apropiat de un copil de doi ani decât de un tânăr de douăzeci și doi. Pe scurt, prin instituția copilăriei mă refer la toate acele atitudini și sentimente, obiceiuri și legi, care pun o barieră sau o prăpastie între cei tineri și înaintașii lor, precum și lumea acestora; care fac să fie dificil sau imposibil pentru tineri să aibă contact cu societatea mai largă din jurul lor și, mai mult decât atât, să joace un rol activ, responsabil și util în aceasta; care îi închid pe tineri în optsprezece ani, sau mai mulți, de subordonare și dependență și fac din ei, cum am mai spus, un amestec de bătaie de cap scumpă, comoară fragilă, sclav și super-animal de companie. O vreme m-am gândit să-mi numesc cartea Închisoarea copilăriei sau, așa cum mi-au sugerat unii prieteni, să folosesc termenul ”Eliberare”. Dar o prietenă a obiectat spunând că Închisoarea copilăriei suna de parcă toți cei care sprijină actuala instituție a copilăriei fac asta pentru că nu le plac copiii sau vor să-i țină într-un fel de temniță. Aceasta, a insistat ea, nu e adevărat. Mulți oameni care cred în felul 118
actual în care ne creștem copiii și cărora, prin urmare, nu le vor plăcea multe sau cele mai multe idei din această carte, sunt oameni cărora le plac copiii și care vor să facă ce cred că este cel mai bine pentru ei. Am fost de acord și am renunțat atât la ”închisoare” cât și la ”eliberare”, ambele implicând acțiunea de a elibera copiii dintr-un loc rău în care i-au închis niște oameni răi. Cuvântul ”scăpare” nu implică acest lucru. Dacă te afli într-o casă care ia foc sau pe un vas care începe să se scufunde, vrei să scapi – dar aceasta nu înseamnă că ai crezut că cineva te-a atras sau te-a dus în casa sau pe vasul acela. De asemenea, ”scăpare” este un cuvânt de acțiune. Pentru a te salva de un pericol, trebuie mai întâi să decizi că acela este un pericol și apoi să acționezi pentru a scăpa de el. Vreau să le las tinerilor dreptul de a lua această decizie și de a alege și a împlini această acțiune. Cei mai mulți oameni care cred în instituția copilăriei așa cum o știm o văd ca un fel de grădină împrejmuită în care copiii, fiind mici și slabi, sunt protejați de duritatea lumii de afară până când devin destul de puternici și de isteți ca să se descurce. Unii copiii își trăiesc copilăria exact în acest fel. Nu vreau să le distrug grădina sau să-i alung din ea. Dacă le place acolo, să rămână. Dar cred că majoritatea tinerilor, de la vârste din ce în ce mai mici, încep să trăiască copilăria nu ca o grădină, ci ca o închisoare. Ceea ce vreau să fac este să creez o poartă sau mai multe în zidul acelei grădini, astfel încât cei care n-o mai consideră protectoare sau ajutătoare, ci concentraționară și umilitoare, să poată ieși și încerca să trăiască pentru o vreme într-un spațiu mai larg. Dacă aceasta se dovedește a fi prea mult pentru ei, pot oricând să se întoarcă în grădină. Într-adevăr, poate toți am avea nevoie de grădini împrejmuite în care să ne refugiem când simțim că e necesar. Nu spun că copilăria este nocivă pentru toți copiii tot timpul. Dar Copilăria, acea Copilărie Fericită, Sigură, Protejată și Nevinovată, nu există pentru mulți dintre copii. Pentru mulți alții, oricât de bună ar fi, copilăria durează mult prea mult și nu există un mod gradual, firesc și nedureros de a o depăși sau de a o părăsi. Unii copii nu au familie. Părinții lor au murit sau i-au abandonat. Sau legea i-a luat de la părinți, poate pentru că erau brutalizați sau neglijați, poate pentru că statul nu era de acord cu ideile politice sau morale ale părinților sau cu stilul lor de viață. Cei mai mulți copii care-și pierd familiile rămân în grija statului, adică sunt prizonieri. Aceasta este alegerea pe care o oferă acum legea. Dacă nu poți (sau nu vrei) să fii copil, trebuie să fii un prizonier, într-un fel de închisoare, păzit de oameni a căror grijă principală este să te împiedice să fugi. Mulți copii au o viață aparent normală în familii aparent normale. Dar copilăria lor, deși e sigură în unele privințe, nu este în niciun caz fericită, protejată sau nevinovată. Dimpotrivă, ei pot fi în multe feluri exploatați, intimidați, umiliți și tratați necorespunzător de familiile lor. Dar chiar și în astfel de familii, viața nu ar fi atât de dureroasă sau de distructivă pentru tineri dacă ei ar putea din când în când să scape de părinți ori de frați sau surori cu care rivalizează. Pentru mulți copii, copilăria, oricât de fericită și de ideală ar fi, se prelungește pur și simplu prea mult. În familii pe care le cunosc bine, mulți copii, care au trăit ani de zile fericiți cu părinții lor, îi consideră dintr-odată insuportabili sau devin ei înșiși insuportabili. Cu cât a fost mai fericită viața lor dinainte, cu atât mai dureros este pentru părinți și, poate, pentru tinerii înșiși. ”Ne împăcam atât de bine”. ”Era atât de fericit”. ”Nu știu ce s-a întâmplat cu el”. ”Trebuie să fi greșit cu ceva, dar nu ne putem imagina cu ce”. De multe ori am auzit un tânăr, de obicei în ultimii ani de adolescență sau la douăzeci – douăzeci și unu de ani, spunând: ”Îmi iubesc părinții, ne-am înțeles întotdeauna foarte bine, dar acum vor să fac asta sau cealaltă, iar eu nu vreau s-o fac, vreau să fac altceva, care lor nu le place. Mă simt atât de vinovat și de confuz, nu știu ce să fac. Nu vreau să-i rănesc, dar trebuie să-mi trăiesc propria viață.” 119
Sfârșitul copilăriei pare de multe ori a fi cel mai dureros pentru cei a căror copilărie a fost cel mai fericită. Se prelungește prea mult și deseori nu există nicio modalitate decentă și graduală de a trece la o viață diferită și la o altfel de relație cu părinții. Când copilul nu poate găsi o cale de a desface legăturile cu părinții, singurul lucru care îi mai rămâne de făcut este să le rupă. Cu cât sunt mai puternice legăturile, cu atât trebuie să fie mai tare și mai disperată încercarea de a le rupe. Aceasta poate cauza sentimente negative teribile și aproape de neuitat, răni și durere. E ca și cum, neavând altă cale de a pleca din cuib, tinerii nu pot decât să-l arunce în aer. Un afiș de la metroul din Boston spunea ”Nimeni nu fuge dintr-un cămin fericit”. Dar cele mai fericite cămine sunt cele care le dau copiilor tocmai acea încredere în plus, acea curiozitate și energie care îi fac să vrea să-și testeze puterea și abilitatea într-o lume mai mare. Dacă apoi nu sunt lăsați să o facă – atunci începe nefericirea. Cu puțin timp în urmă am fost rugat să vorbesc la câteva întâlniri în școlile dintr-o suburbie a clasei de mijloc dintr-un oraș din Midwest. Aproape toți cei de-acolo lucrau fie ca muncitori în uzine, relativ bine plătiți, fie ca funcționari de jos. Cei mai mulți adulți erau urmașii unor imigranți și își doreau foarte mult pentru copiii lor să meargă la facultate și să intre în rândul clasei de mijloc. După standardele convenționale, politica districtului era de dreapta. Fusese aranjat ca în timpul după-amiezii, la un liceu, să petrec o oră cu două clase a noua, discutând cu elevii despre orice ar fi vrut ei. S-a căzut de acord, de asemenea, ca eu să fiu singurul adult din acest grup, dar dintr-un motiv oarecare câțiva membri ai conducerii școlii care mă conduseseră prin școală m-au urmat în clasă. Apariția acestor figuri autoritare bine cunoscute a distrus orice șansă de a avea o discuție liberă și candidă. Câțiva elevi, fie neînfricați de la natură, fie având atâta succes încât nu trebuia să se teamă de bucluc, fie aflați în asemenea bucluc încât nu mai trebuia să-și facă griji, au rostit puținele cuvinte care s-au spus. Vorbisem despre școli și reformarea lor. În minutele de încheiere, mi-a trecut prin cap să încerc să aflu ce credeau câțiva dintre tinerii aceștia despre instituția copilăriei. Țin să subliniez din nou că aceștia nu erau niște tineri radicali sau măcar liberali. Liceul tocmai modificase, pe bună dreptate, îmbrăcămintea obligatorie. Băieții trebuia să poarte sacouri și cravate, iar fetele rochii sau fuste. Școala era condusă cu mână de fier, iar cele mai puternice persoane din conducere erau în clasă. Am pus trei întrebări la care am cerut să se răspundă prin ridicarea mâinilor. Prima a fost: ”Dacă ar putea vota la alegerile politice, câți dintre voi cred că ar vota măcar câteodată?” Aproape două treimi dintre elevi au ridicat mâinile, mulți dintre ei încet și cu grijă. A doua a fost: ”Dacă ar putea lucra pentru un salariu, câți dintre voi cred că ar lucra măcar o perioadă?” Din nou, cam două treimi au ridicat mâinile. Un băiat din primul rând, care nu intervenise în timpul discuției, a spus: ”Hei, ne vom petrece restul vieților muncind, care e graba să începem?” S-a râs, însă mâinile au rămas în aer. În sfârșit, aproape ca o concluzie, fără să fi așteptat un anumit răspuns, am pus ce-a de-a treia întrebare:”Dacă ar putea trăi legal în altă parte decât acasă, câți dintre voi cred că ar face asta cel puțin o perioadă?” Toate mâinile au sărit în aer, atât de repede și de violent încât aproape că mă așteptam să le sară umerii din încheieturi, iar fețele s-au trezit la viață. în mod clar, apăsasem butonul magic. M-am gândit în sinea mea: ”Dacă m-aș fi gîndit să-i întreb asta mai devreme, câte lucruri aș fi putut afla”. Dar ora era la sfârșit. Le-am mulțmit elevilor, le-am urat succes și ei s-au scurs afară din clasă. Împreună cu gazdele mele, am continuat turul școlilor. Nimeni nu a pomenit acel ultim răspuns și m-am gândit că e mai bine să-l las să treacă. Unii ar spune că tinerii voiau să plece de-acasă și de la părinții severi ca să se poată bucura de plăcerile 120
interzise ale adulților – tutun, alcool, sex – dar, deși aceasta ar putea fi o parte din răspunsul acelor tineri, cred că încercau să spună, de asemenea, că doreau să trăiască, măcar pentru o perioadă, printre alți oameni care i-ar vedea și trata ca oameni, nu ca niște copii. Preluat din Escape from Childhood și tradus de Andreea.
Instituția copilăriei: Copilul ca obiect afectiv 21/09/2010 by Andreea | 18 Comments de John Holt Când am citit capitolul tradus mai jos am avut un fel de revelație. Nu realizasem până atunci că de multe ori copiilor li se dă și li se pretinde iubire sau manifestări afective cu ”de-a sila”. ”Zi sărumâna și pup-o pe buni!”. ”Dă-mi un pupic!”. ”Hai la mama în brațe!”. Când acest gen de ”îndemnuri” nu sunt retrase, deși copilul refuză să le urmeze sau este în mod evident deranjat, putem considera că s-a comis un abuz. Sigur, mulți vor spune că nu i se face copilului ceva rău, ci doar i se oferă afecțiunea de care are nevoie. Numai că nu-i așa. Iubire cu sila nu se poate, ba chiar poate duce la dispariția afecțiunii, după cum ne arată John Holt mai jos: Cu ceva ani în urmă, o prietenă de-ale mele obișnuia să spună o poveste cu un moment rușinos. Auzind de o campanie de reduceri la unul dintre marile magazine din New York, a ajuns acolo devreme, ca multe alte femei, pentru a găsi niște chilipiruri înainte să fie luate. Îndată ce s-au deschis ușile, a dat buzna înăuntru, printr-o mulțime de oameni grăbiți. Plimbându-se, s-a nimerit să se oprească în spatele unor băieți ale căror capete abia treceau de talia ei. Simțindu-se plină de afecțiune și jucăușă, și-a pus câte un deget pe capetele lor și a mers așa un pas sau doi. Dar nu mai mult; instantaneu, două fețe furioase de adulți s-au uitat în sus la ea și unul dintre ei i-a spus cu o voce dură și ridicată, dar de adult: ”Ce naiba crezi că faci?”. Erau doi pitici. De-a lungul anilor am auzit-o spunând această poveste de mai multe ori și de fiecare dată m-am alăturat celor care râdeau. Numai după mulți ani, de fapt destul de recent, am înțeles că dincolo de povestirea ei și de râsul nostru era acest gând – că, dacă acei pitici ar fi fost de fapt niște copii, ar fi fost perfect în regulă să mergi cu degetele pe capetele lor. Povestea era atât de amuzantă pentru că ceea ce părea a fi o idee atât de bună, genul de lucru pe care ne-ar plăcea să-l facem tuturor celor ce iubim copiii, s-a dovedit repede a fi o idee atât de proastă. Râdeam pentru că ne putem pune ușor în locul ei, imaginându-ne pe noi înșine cu inimile debordând de iubire, punându-ne degetele pe capetele dragilor copii și ne imaginam oroarea la aflarea greșelii noastre. Dar ce anume face din a merge cu degetele pe capetele unor copii străini o idee atât de bună? Ce ne dă dreptul să o facem? Ce ne dă dreptul să credem că lor le place să facem acest lucru? Tratăm pe cineva ca pe un obiect când îl folosim pentru scopurile noastre, ca să ne îndeplinim dorințele, ca să dobândim lucruri pentru noi înșine, fără să luăm în considerare sau să ne pese de ce înseamnă asta pentru cealaltă persoană sau cum se simte ea, fără să întrebăm ce capătă ea din această relație sau dacă capătă ceva. Multe femei se plâng cu motiv că majoritatea bărbaților le folosesc sau cel puțin le-ar plăcea să le folosească drept obiecte sexuale. (…) Aceste idei despre femei și bărbați sunt bine înțelese – cel puțin, mai mulți oameni le înțeleg. Ele pot clarifica ceea ce vreau să spun prin aceea că aproape toți adulții, femei și bărbați, folosesc copiii drept 121
ceea ce am putea numi obiecte afective. Credem că avem dreptul sau chiar datoria de a-i copleși cu ”iubire”, semne vizibile și tangibile de afecțiune, oricând vrem, oricum vrem și indiferent dacă le place sau nu. În aceasta îi exploatăm, îi folosim pentru scopurile noastre. Acesta, mai mult decât orice altceva, este lucrul pentru care folosim copiii sau copilăria – pentru a ne furniza obiecte de iubit. Acesta este motivul pentru care noi adulții considerăm că merită să avem copii și să păstrăm instituția copilăriei, în ciuda necazurilor și a costurilor. Un motiv pentru care avem nevoie de copii și îi folosim în felul acesta este acela că mulți dintre noi sunt atât de însetați de contact uman și afecțiune. Cei mai mulți dintre noi au doar câțiva oameni cărora le pot dărui afecțiune în mod legitim și chiar mai puțini față de care și-o pot exprima deschis prin cuvinte drăgăstoase sau contact fizic. În această privință, femeile o duc mai bine decât bărbații. Poate pentru că sunt ele însele obiecte sexuale sau poate pentru că societatea le consideră o clasă inferioară și, prin urmare, le permite o seamă de licențe, ele sunt mai libere decât bărbații să atingă alți oameni, atât bărbați cât și femei. Se presupune că bărbații pot de fapt să atingă doar femeile cu care sunt înrudiți îndeaproape și nu pot atinge deloc alți bărbați într-o manieră afectivă. Nu ar trebui să ne ”iubim” prietenii. Cei mai mulți bărbați care ar spune cu căldură și convingere despre un alt bărbat: ”Chiar îl iubesc”, ar fi de-a dreptul suspecți. Chiar și femeile care ar spune-o ar fi considerate prea emotive. Nu trebuie să iubim alți oameni decât cei care ne sunt rude de sânge foarte apropiate – copii, părinți, bunici, nepoți. Nici măcar mătușile, unchii și verii nu sunt incluși cu adevărat în acest cerc al iubirii permise. Din aceste motive, orice persoană căreia îi putem arăta afecțiune și iubire, în mod deschis și la nivel fizic, oricând și oriunde vrem, oricând avem chef sau nevoie, fără pericol sau rușine, știind că vom căpăta aprobarea generală – o astfel de persoană este nemăsurat de utilă și de valoroasă pentru noi. Avem nevoie disperată de aceste obiecte iubite. Este foarte dureros să ai mai multă iubire decât oameni cărora să le-o poți dărui. Aceasta doare atât de mult la iubirea neîmpărtășită – nu numai că cel iubit nu ne iubește, ci nici nu ne dorește iubirea și nu ne lasă să-l iubim. Ne oferim comoara cea mai prețioasă, dar nimeni nu o dorește. Ce vom face cu ea? Mulți dintre cei care au scris despre propria copilărie au descris sentimentele de teamă și dezgust pe care le-au avut când erau îmbrățișați sau sărutați de adulți pe care nu-i plăceau sau a căror înfățișare și comportament îi revoltau. La o asemenea amintire un prieten de-ai mei a replicat că probabil persoana mai în vârstă avea nevoie să-l sărute pe copil și astfel era corect să-l oblige pe acesta să-l lase. Acesta este un exemplu perfect a ceea ce vreau să spun despre un adult care folosește un copil. Dacă nevoile unui copil de patru ani și cele ale unui adult de șaizeci de ani intră în conflict, de ce copilul trebuie întotdeauna să cedeze? Nu are drept la respect doar pentru că este mai mic și mai slab? Din acest motiv, orice adult care este atât de insensibil la sentimentele unui copil încât l-ar îmbrățișa în ciuda repulsiei acestuia sau nici nu i-ar observa sentimentele, nu îmbrățișează un copil adevărat, ci ideea de copil, un copil-obiect. Îl îmbrățișează pe cel prezent nu pentru că îi pasă de el, ci pentru că, fiindu-i rudă de sânge, îi este permis să-l îmbrățișeze. Dacă ar încerca să ia în brațe un copil străin de pe stradă și care se opune, ar putea avea probleme, în mod special dacă e bărbat. Deoarece, chiar dacă copiii sunt obiecte de iubit, fiecăruia dintre noi îi este permis să folosească numai anumiți copii în acest fel. Toate acestea nu vor să spună că dorința noastră de a iubi copiii este rea sau complet rea. Suntem interesați, fermecați și încântați în mod natural și pe bună dreptate de multele lor calități: energia, entuziasmul, sănătatea, viteza, larma, curiozitatea, inteligența, veselia, spontaneitatea, vivacitatea, intensitatea, pasiunea, expresivitatea, optimismul, încrederea, joaca, generozitatea, mărinimia și, mai presus de toate, capacitatea lor grozavă de a se minuna și încânta. Și ar trebui să fim, așa cum suntem 122
uneori, mișcați și întristați de mărimea, slăbiciunea, lipsa de experiență, ignoranța, neîndemânarea, vulnerabilitatea și lipsa unui simț al timpului și al proporției. Dar nu avem niciun drept să ne lăsăm purtați de aceste sentimente pentru că ne fac să ne simțim atât de bine sau să i le transmitem copilului prin privire, cuvinte sau acțiuni, dacă nu ne-a dat un bun motiv să credem că le va accepta. Când un copil se simte prietenos, jucăuș și iubitor, acesta este momentul să-i zâmbim, să jucăm jocuri secrete de privire sau de zâmbet. Poate, dacă ne dă un semn, îl luăm în brațe, îl legănăm, îl îmbrățișăm și îl sărutăm. Dar numai dacă și când ne dă un semn, altfel nu avem dreptul. Nu cu mult timp în urmă, în casa părinților ei, o prietenă a mea în vârstă de 6 ani m-a întrebat dacă vreau să-mi citească. Am spus da, și-a luat o carte, pe care o mai citise de câteva ori, s-a cuibărit într-o poziție confortabilă rezemată de mine și a început. Pentru că mai citise cartea înainte, știa povestea și multe dintre cuvinte. Dar mai erau destule pe care a trebuit să le deslușească a doua oară. Câteodată încerca să ghicească și mă întreba dacă are dreptate, ceea ce se și întâmpla deseori. Alteori mă întreba pur și simplu cuvântul, în care caz i-l spuneam. După o vreme, simțindu-mă relaxat, confortabil și plin de afecțiune, și văzând lângă mine capul acelui copil care îmi era drag, am mângîiat-o. Imediat s-a întors la mine cu o expresie de surpriză și nedumerire potolită, ca și când ar fi spus ”De ce ai făcut asta? Acum citim.” Am spus ”Iartă-mă”. Am continuat să citim. Trebuie să învățăm să recunoaștem și să respectăm distanța pe care copilul a ales s-o pună între noi. Nu avem în cazul lui mai mult decât în cel al oricui altcineva dreptul de a intra în spațiul lui de viață fără permisiune. Copiilor nu le place să fie folosiți drept obiecte afective nici măcar de către persoanele pe care le plac. Vor să aibă dreptul de a refuza, de a stabili termenii, regulile de bază după care va evolua relația în orice moment. Îmi amintesc o convorbire pe care am auzit-o cândva între o mamă și fiica ei de treisprezece ani. Fata vorbea foarte pasionat despre ceva foarte important pentru ea. Mama, o femeie plină de tact și respect, care era și atunci, ca întotdeauna, foarte interesată de orice avea de spus fata ei, asculta concentrată, comentând din când în când. Dintr-odată i-a trecut prin minte, așa cum mi-a spus că i se întâmplă deseori, gândul următor: „Chiar se poate ca această remarcabilă tânără ființă umană, stăpânind atâtea subiecte în fața mea, avansând atât de bine în lume, să fie copilul meu? Aceeași mică persoană cu care am trăit toți acești ani?” Gândindu-se astfel a fost copleșită de un șuvoi de amintiri dragi și sentimente. Expresia ei s-a schimbat într-o manieră foarte subtilă; își privea fiica cu un amuzament mirat și cu duioșie. Nu exista condescendență, nimic altceva decât cea mai intensă afecțiune; dar pentru moment copilul concret dispăruse sau cel puțin i se alăturaseră imaginile copilului care fusese, la diferite vârste. Fiica a observat această schimbare și a înțeles că pentru moment nu mai era prezentă pentru mama ei ca o persoană reală, ci doar drept Copilul Meu. S-a simțit adânc ofensată și a încheiat conversația. Deși eu și mama ei am încercat să o facem să continue, firul contactului se rupsese și nu mai voia să vorbească. Dar numai pentru scurt timp; știa că mama ei o respecta mult ca persoană și peste o oră conversam din nou. Cei mai mulți copii nu sunt atât de norocoși. Ei învață devreme că li se poate și li se și întâmplă în mod regulat să li se pretindă să dea și să primească semne ale iubirii – cuvinte drăgăstoase, zâmbete drăgălașe, tachinări, complimente și remarci personale, îmbrățișări și săruturi. Aceasta distruge repede semnificația acestor semne, chiar și a îmbrățișărilor și a pupicilor, și lasă de multe ori copilul fără un mod de a-și exprima sentimentele pe care le are – afecțiune sau încântarea prea puternică pentru cuvinte. În timp, pot considera ceea ce nu mai pot exprima drept ceva greu de simțit. În acest fel s-ar putea să distrugem ceea ce vrem mai mult să salvăm. ”A fi afectuos” cu copiii, ”a-i iubi”, fie că le place 123
sau nu, s-ar putea să nu fie modalitatea de a-i face să devină afectuoși și iubitori. Dimpotrivă. Nimeni nu poate spune ”da” cu adevărat la ceva, fie o experiență, fie oferta de iubire a altcuiva, dacă nu poate spune ”nu” cu adevărat. Nimeni nu poate accepta și întâmpina din toată inima iubirea dacă nu are un drept incontestabil de a o refuza. Nimeni nu poate oferi iubire complet și liber dacă nu are dreptul incontestabil de a o reține. Acei bărbați care vor să folosească și folosesc femeile ca obiecte sexuale dezvoltă în mod natural o teorie, o ideologie care să le însoțească purtarea. Justifică acest mod de a folosi femeile inventând noțiunea conform căreia a fi folosite în acest fel este ceea ce vor cu adevărat femeile. Astfel, avem ”filosofia Playboy”, care declară că ceea ce vor de fapt și prețuiesc toate femeile, mult mai mult decât orice altceva, este sexul. Nu contează ce spun sau par a simți; de fapt vor sex. Și sunt nepotolite. Nu pot avea prea mult sex. Prin urmare, când un bărbat le folosește ca obiecte sexuale, în imaginație sau în realitate, este în regulă, le face o favoare, dându-le ceea ce ele își doresc de fapt. Așa că nu e nevoie să te ții deoparte sau să fii timid în vreun fel, acționează și servește-te, nu există prea devreme sau prea mult. În mod firesc avem o ideologie foarte asemănătoare pentru a ne justifica utilizarea copiilor drept obiecte de iubit. Copiii au nevoie de iubire, se spune. Nu pot avea prea multă, nu se pot sătura de ea, nu le pasă de la cine sau în ce formă vine. Tot ce vor este iubire, iubire, iubire. Poate pentru primul an și ceva de viață există ceva adevăr în asta. Din propria experiență și a altora am ajuns să cred că bebelușii au nevoie de mult contact uman și pot suferi dacă primesc prea puțin. Dar chiar și cu ei trebuie să avem discreție și tact. Celor mai mulți bebeluși le place desigur să fie ținuți în brațe, alintați și ca cineva să se joace cu ei. Dar nu neapărat tot timpul, de către toți oamenii sau în aceleași feluri. Când împlinesc șase luni sau chiar mai devreme, au propriile scopuri, nevoi și preferințe. Pot exista momente în care sunt ocupați cu ceva și nu vor să fie întrerupți. Pot exista oameni pe care îi plac și alții pe care nu îi plac la fel de mult sau chiar deloc. Sau poate le place să se joace, dar nu să fie ridicați în brațe. Și pot exista anumite feluri de jocuri sau de manifestare a afecțiunii care nu le plac de la nimeni. Chiar și cu bebelușii trebuie să avem grijă să le învățăm semnalele și să le respectăm. Preluat din Escape from Childhood și tradus de Andreea.
Homeschooling în gura lumii 29/09/2010 by Andreea | 11 Comments Pe 13 septembrie a început o bătălie virtuală de proporţii considerabile între susţinătorii educaţiei acasă şi cei care se opun cu vehemenţă unei astfel de posibilităţi. După 84 de comentarii, cei de la hotnews, responsabili pentru stârnirea “focului”, au conchis (din păcate nefondat, după numărul de comentarii contra) că Şcoala de acasă le surâde cititorilor. Iată ce cred eu. Departe de mine gândul de a micşora importanţa unor discuţii, fie ele on-line, asupra conceptului de homeschooling. Dimpotrivă, mă bucur la gândul că din ce în ce mai mulţi români aud de această posibilitate şi sper să le suscite într-atât interesul încât să-şi dorească să afle mai multe. Însă mărturisesc că nu am avut răbdarea şi calmul necesare pentru a citi cu atenţie fiecare intervenţie, aşa cum mi-aş fi dorit şi am încercat de mai multe ori, în zile şi la ore diferite, cu picioarele în apă rece şi ceaiul calmant prin apropiere
. N-am reuşit şi dacă mă gândesc bine nici n-aveam şanse. Sunt un fan prea 124
înfocat al conceptului ca să pot rămâne calmă atunci când citesc imputările aduse susţinătorilor şi obiecţiile la adresa conceptului în sine. Vor exista mereu voci care se vor opune, unele chiar elocvente şi convingătoare pentru cei care citesc în treacăt un text la care i-a trimis un prieten sau o cunoştinţă. Însă mi se pare că sub retorica lor serioasă şi responsabilă zac prejudecăţi, idei luate de-a gata din “înţelepciunea poporului”, frustrări uitate şi agravate ale fostului elev şi copil, temeri şi griji ale părintelui de acum, neîncrederea în discernământul şi în curiozitatea naturală a copiilor. Aceştia sunt cei îngrijoraţi de pregătirea părinţilor care şi-ar educa acasă copiii, de cantitatea de informaţii transmisă, de varietatea domeniilor, de socializarea cu alţi copii, de legătura cu realitatea şi societatea, de motivaţia copiilor, de “lenea şi delăsarea” care ar putea scăpa “vigilenţei” parentale, de pregătirea pentru viaţă, de satisfacerea standardelor de admitere în învăţământul superior, de ideile şi credinţele inoculate de părinţi în minţile nevinovate ale copiilor “ţinuţi” acasă. În faţa acestei avalanşe de griji şi atenţionări venite desigur din sentimente nobile, precum iubirea pentru propriul copil şi dorinţa ca el să ducă o viaţă împlinită, ei nu pot ajunge decât la concluzia că oricine şi-ar educa singur copilul este un iresponsabil, un inconştient sau un idealist. Alte voci, ce-i drept răzleţe, încep prin a-şi exprima acordul cu ideea de homeschooling, par impresionaţi de statisticile care îi arată pe cei şcoliţi acasă drept mai bine pregătiţi decât omologii lor din şcolile de stat sau particulare, dar conchid că o astfel de educaţie nu ar funcţiona în România, din varii motive, care merg de la situaţia economică la programa naţională (?!). Fiind o dezbatere e firesc să se nască polemici şi să se ciocnească slovele, dar nu mă aşteptam ca majoritatea celor ce resping cu vehemenţă ideea de educaţie acasă să nu aibă de fapt habar despre ce înseamnă şi cum se face. Se poate vedea foarte bine din obiecţiile pe care le aduc că, fie au citit câte ceva, dar au ajuns la o concluzie încă de la primele rânduri, fie au strâns din părerile celorlalţi sau din vreo introducere destul “informaţii” pentru a-şi forma o părere. Cu siguranţă, toţi am avut teme sau subiecte despre care ne-am interesat superficial şi pe care le-am catalogat drept neinteresante sau prea puţin atrăgătoare. Problema apare când ţinem cu tot diandinsul să ne exprimăm părerea şi să ne-o impunem celorlalţi, încercând în mod disperat să-i convingem cu “argumente”, poveşti din experienţa personală sau din auzite, sentinţe şi locuri comune sau prin discreditarea adversarilor. Am citit, din păcate, destule exemple de astfel de strategii în cadrul discuţiei despre homeschooling, prea multe ca să le poţi ignora, prea ferme ca să le poţi atenua sau combate. S-au găsit desigur mulţi temerari care au încercat să atragă atenţia asupra lipsei de informaţii sau de deschidere către noi forme de educaţie şi de gândire şi nu pot decât să-i felicit pentru curajul şi devotamentul cu care apără un concept atât de nou şi de bizar pentru majoritatea românilor. Dar nu poţi discuta cu adevărat dacă vrei de fapt să convingi şi nu poţi convinge pe cineva care nu e deja pe jumătate convins. Şi nu cred că cei care resping educaţia acasă atât de vehement (aş spune prea vehement pentru o discuţie de idei pe un site) pot sau vor să fie convinşi. Şi-au făcut o idee, şi-au formulat o concluzie, fie că au destule informaţii, fie că nu. În privinţa lor, îmi rămân trei lucruri de spus. Primele sunt întrebări care mă frământă în ultima vreme: “Ce nevoie vă împliniţi scriindu-vă sentinţele irevocabile în cadrul unei dezbateri, ai cărei participanţi se presupune că se străduiesc să se asculte reciproc şi îşi exprimă părerile cu toleranţă şi respect faţă de cele ale celorlalţi? Este nevoia de dialog sau de impunere a propriei viziuni?” Cea din urmă este o propunere, o mână întinsă: Putem măcar fi de acord că avem dreptul la păreri diferite, nu? Sper ca apărătorii educaţiei acasă să ia părerile contra drept o invitaţie la dialog, iar sentinţele drept un refuz al acestuia, dar să nu se lase descurajaţi de reacţiile intens negative. Este perfect normal ca o noutate să şocheze şi să fie respinsă cu promptitudine şi tărie de majoritate. Un astfel de răspuns ne 125
frustrează nevoia de a împărtaşi ceva ce nouă ni se pare atât de benefic şi de minunat pentru noi şi copii, însă vom vedea că pe măsură ce informaţia va ajunge la mai mulţi oameni, educaţia acasă nu va mai părea atât de ciudată. Până atunci ne rămâne, din câte văd eu, două lucruri de făcut: să răspundem la întrebările celor curioşi şi deja deschişi la idee furnizându-le date şi surse multiple de informare (check! ) şi să ne educăm copiii acasă, trecând peste obstacole cu încredere şi optimism. Aş vom putea le vom putea arăta pe viu ce înseamnă educaţia acasă şi ce beneficii aduce tuturor celor care refuză să creadă.
Joaca este vitală. La orice vârstă. 04/10/2010 by Andreea | 4 Comments Am primit de la un prieten un link la prezentarea filmată de mai jos și mi-am dat seama cât de pu țin luăm în seamă jocul, atât în cadrul educației celor mici, cât și în propria via ță de adul ți. De ce ar trebui să ne gândim (mai) serios la joc și joacă? Veți afla ascultându-l pe Stuart Brown, un pionier al cercetării științifice privitoare la joc: ”prefac” că păpușile beau ceai și că poți construi un telefon din două cutii și un fir de ață. Am impresia că, asumându-mi din ce în ce mai mult rolul unui ”adult”, pierd legătura cu o parte importantă din mine, cu o bogăție de visuri, idei, îndrăzneli, provocări, plăceri. Copiii trăiesc mare parte din timp în lumea jocului sau, cel pu țin, ar trăi acolo, dacă ar avea destul timp și libertate. Din păcate, noi, cei mari și serioși, poate din tristețea de a fi pierdut accesul la acea lume, poate din presiunea pe care o simțim încercând să ne descurcăm în lumea adultă, îi privim uneori pe cei mici cu invidie, cu superioritate sau cu severitate. Tindem să credem că jocul e o pierdere de vreme, o simplă distracție, uneori necesară, însă numai în vederea pregătirii pentru lucrurile ”serioase”. Tragem o linie clară între joacă și învățare, între distracție și ceea ce numim muncă. De ce să fie a șa? Doar pentru că noi ne-am împărțit atât de implacabil viețile în două? Căutând mai multe informații despre rolul jocului în viața noastră și a copiilor noștri, am dat peste o adevărată comoară, articolele lui Peter Gray, pe care vi le recomand cu căldură: Valoarea jocului I: Definiţia jocului ne oferă indicii despre scopurile sale Valoarea jocului II: Cum ajută jocul la dezvoltarea gândirii la copii şi adulţi Valoarea jocului III: Copii folosesc jocul pentru a înfrunta, nu a evita, provocările vieţii şi chiar ororile ei Valoarea jocului IV: Jocul este felul în care natura ne învaţă noi aptitudini Cum să distrugeţi jocul copiilor: supravegheaţi, lăudaţi, interveniţi Joaca socială şi geneza democraţiei Joaca ne face umani I: Schiţa unei teorii ludice a naturii umane Joaca ne face umani II: Învingerea dominaţiei şi obţinerea egalităţii Joaca ne face umani III: Joaca este fundamentul religiei
126
Joaca ne face umani IV: Când munca e o joacă Joaca ne face umani V: De ce munca vânătorilor-culegători este o joacă Joaca ne face umani VI: Modul jucăuş de creştere a copiilor al vânătorilor-culegători Creşterea dramatică a anxietăţii şi a depresiei la copii şi adolescenţi: Este legată de dispariţia jocului şi creşterea ponderii şcolii? Voi când v-ați jucat ultima oară?
Serile de Comunicare Nonviolentă 15/10/2010 by Andreea | 0 comments
Am dat peste Comunicarea Nonviolentă (CNV) prin anul al treilea de facultate, atunci când mi-a căzut în mână cartea lui Marshall Rosenberg, Comunicarea Nonviolentă – Un limbaj al vieții. Apoi am participat la un workshop intensiv și la o serie de întâlniri de practică, unde am cunoscut oameni de care m-am simțit imediat legată prin valori și idei. Alături de ei învăț să privesc altfel oamenii din jurul meu și relațiile dintre oameni, având drept punct de pornire cuvintele lui Marshall Rosenberg: “Tot ceea ce facem este în slujba nevoilor noastre. Când extindem acest simplu concept și asupra celorlalți, ne dăm seama că nu avem dușmani, că ceilalți nu fac decât ceea ce știu ei mai bine pentru ași împlini propriile nevoi.” “Toată violența din lume derivă din faptul că oamenii se amăgesc cu gândul că durerea lor este provocată de alți oameni care, drept urmare, merită pedepsiți.” “Încerc să nu ascult niciodată ce cred ceilalți despre mine. Mă bucur mai mult de viață când petrec cât mai puțin timp gândindu-mă la părerile altora la adresa mea. În schimb, mă duc direct la nevoile ce se ascund în spatele opiniilor lor. Și atunci, brusc, sunt într-o altă lume.” 127
Dacă v-am făcut curioși, vă invit să aflați cum puteți învăța și practica un nou mod de relaționare, autentic, profund și empatic: Asociația pentru Comunicare Nonviolentă te invită joi, 21 octombrie, între orele 18:30 – 21:30, la primul dintre cele 6 ateliere în care vom aplica Comunicarea Nonviolenta în diversele aspecte ale vietii noastre. Tema serii: Comunicarea Nonviolentă în relația mea cu… mine CNV ne oferă un model practic și eficient de a aduce mai multă armonie și bucurie în relația cu propria persoană, pentru ca apoi săa ne bucurăm de legături mai frumoase și mai împlinite cu cei ce ne înconjoară. Trainer: Monica Reu este fondatorul și președintele Asociației pentru Comunicare Nonviolentă, precum și primul trainer român certificat de Center for Nonviolent Communication. Este formator autorizat CNFPA și facilitează workshop-uri de CNV din anul 2005, împărtășind metoda în cursuri deschise, grupuri de practică, tabere de familie, școli și instituții. Vor asista membrii grupului de practică ACNV. Locație: Studio Pronatalita, Bulevardul Dacia nr.103, etaj 1, interfon 03 (vizavi de Piața Spania) Taxa de participare: 75 lei/atelier sau 400 lei/întreaga serie Deoarece este vorba de un seminar practic și interactiv, numărul de locuri este limitat la 15 persoane. Dacă dorești să ni te alături, te rugăm să îți confirmi participarea la adresa de e-mail:
[email protected] Despre Serile de Comunicare Nonviolentă Pentru cei ce își doresc să deprindă bazele CNV și să integreze metoda concepută de Marshall Rosenberg în viața de zi cu zi, am conceput programul Serile de Comunicare Nonviolentă, o serie de 6 ateliere în care vom aborda CNV din diverse perspective. Iată datele și temele următoarelor întâlniri: 1. Comunicarea Nonviolentă în relația mea… cu mine. Joi, 21 octombrie 2. Comunicarea Nonviolentă în relația cu copiii. Joi, 28 octombrie 3. Comunicarea Nonviolentă în relaţia cu părinţii noştri. Marţi, 9 noiembrie 4. Comunicarea Nonviolentă în relaţia de cuplu. Marţi, 16 noiembrie 5. Comunicarea Nonviolentă în viaţa profesională. Marţi, 7 decembrie 6. Comunicarea Nonviolentă şi spiritualitatea. Marţi, 14 decembrie
Comunicarea Nonviolentă în relația cu copiii 22/10/2010 by Andreea | 0 comments Aseară am avut bucuria de a participa la prima seară de Comunicare Nonviolentă, alături de Monica și de câțiva oameni curioși să afle mai multe despre acest mod de a comunica empatic și profund. A fost o seară minunată, în care am descoperit lucruri neașteptate despre noi înșine, ne-am conectat la sentimentele și nevoile noastre și ne-am umplut rezervoarele de empatie. A fost doar primul pas înspre o relaționare profundă și plină de sens cu ceilalți, însă un pas crucial, având în vedere că numai o persoană care se bucură de pace și armonie în interior le poate răspândi în exterior. 128
Următoarea seară este dedicată relaționării cu prichindeii de ieri și de azi și se adresează părinților care și-ar dori să poată rezolva pașnic și constructiv conflictele, să încurajeze cooperarea și să creeze o atmosferă armonioasă în familie. Având în vedere tema serii, care mi-e foarte dragă, eu una voi fi acolo
fără îndoială. Iată și invitația pe care v-o lansăm: Asociaţia pentru Comunicare Nonviolentă (ACNV) te invită joi, 28 octombrie, între orele 18:30 – 21:30, la o seară de comunicare empatică. Tema serii: Comunicarea Nonviolentă în relaţia cu copiii Una dintre cele mai importante relații în viață este, fără îndoială, cea cu copiii noștri. Dacă vrei să exersezi un mod de a comunica ce încurajează compasiunea, sprijină cooperarea și stimulează motivația interioară, vino alături de noi. Vei afla cum îți poți imbogăți interacțiunea cu cei mici prin valori nonviolente și un model cât se poate de practic și de eficient. Trainer: Monica Reu este fondatorul şi preşedintele Asociaţiei pentru Comunicare Non-violentă, şi primul trainer român certificat de Center for Nonviolent Communication. Este formator autorizat CNFPA şi facilitează workshop-uri de CNV din anul 2005, împărtăşind metoda în cursuri deschise, grupuri de practică, tabere de familie, şcoli si instituţii. Vor asista membrii grupului de practică ACNV. Locaţie: Studio Pronatalita, Bulevardul Dacia nr.103, etaj 1, interfon 03 (vizavi de Piața Spania) Taxa de participare: 75 lei/atelier Deoarece este un seminar practic şi interactiv, numărul de locuri este limitat la 15 persoane. Dacă doreşti să ni te alături, te rugăm să îţi confirmi participarea la adresa de e-mail:
[email protected] Despre Serile de Comunicare Nonviolentă Pentru cei ce îşi doresc să deprindă bazele CNV şi să integreze metoda concepută de Marshall Rosenberg în viaţa de zi cu zi, am conceput programul Serile de Comunicare Nonviolentă, o serie de şase ateliere în care vom aborda CNV din diverse perspective. Iată datele şi temele următoarelor întâlniri: - Comunicarea Nonviolentă în relaţia cu copiii. Joi, 28 octombrie - Comunicarea Nonviolentă în relaţia cu părinţii noştri. Marţi, 9 noiembrie - Comunicarea Nonviolentă în relaţia de cuplu. Marţi, 16 noiembrie - Comunicarea Nonviolentă în viaţa profesională. Marţi, 7 decembrie - Comunicarea Nonviolentă şi spiritualitatea. Marţi, 14 decembrie
129
Copilul privat de libertate 27/10/2010 by Andreea | 2 Comments de A. S. Neill Numele lui este Legiune. Trăiește în fiecare colț al lumii. Locuiește în orașul nostru, după primul colț, stă la o bancă banală într-una dintre milioanele de școli de tip baracă și, mai târziu, la un birou și mai banal într-un oficiu sau într-un magazin. Este docil, predispus la obediență față de autoritate, speriat de critici și aproape fanatic în dorința lui de a fi normal, convențional, corect. Acceptă ce a fost învățat șiși transmite toate complexele, fricile și frustrările copiilor săi. De curând l-am întrebat pe un fost elev al uneia dintre cele mai faimoase școli publice: ”Câți băieți din școala voastră au ajuns să conteste întregul sistem?” Fără a-și lua un răgaz de gândire, mi-a răspuns: ”Aș spune cam 3 %”. Psihologii susțin că cel mai mult din răul de ordin psihic față de copil se face în primii cinci ani din viața lui. Este poate mai aproape de adevăr să spunem că primele cinci luni sau săptămâni sau poate minute pot face un rău care durează o viață întreagă. Privarea de libertate începe cu nașterea, nu, începe cu mult înaintea ei. Dacă o femeie reprimată cu un corp rigid poartă un copil, cine poate spune ce efect va avea rigiditatea maternă asupra nou-născutului? Reich și colaboratorii săi studiază în prezent acest aspect, iar raportul lor final ar trebui să fie de cea mai mare importanță pentru toți cei ce au de-a face cu copiii. Nu este o exagerare să spunem că toți copiii din civilizația noastră se nasc într-o atmosferă ce dezaprobă viața. O femeie s-a plâns de faptul că fiica mea se îmbăia în mare goală. Zoe avea atunci un an. Această chestiune a îmbăierii rezumă perfect întreaga atitudine anti-viață a societății. Cu toții cunoaștem iritația ce ne cuprinde când încercăm să ne dezbrăcăm la plajă fără a ne arăta părțile așa-zis private. Niciun copil nu se poate simți liber când marea funcție a sexului este transformată în ceva rușinos și care trebuie ascuns conform legii. Părinții copiilor auto-reglați știu cât e de dificil să îi explici unui copil de trei-patru ani de ce trebuie să poarte un costum de baie în locuri publice. (…) Dar să renunțăm la teoretizare și să ne întoarcem la viața imaginarului elev, John Smith, din partea de jos a clasei mijlocii. Părinții lui țin de Biserica Angliei, merg la slujbă o dată pe an, dar își trimit copiii la școala de duminică. S-au căsătorit pe bună dreptate din cauza atracției sexuale reciproce; a trebuit să o facă pentru că în mediul lor nu puteau fi activi din punct de vedere sexual decât într-un mod respectabil, adică în cadrul unei căsătorii. Așa cum se întâmplă atât de des, atracția nu a fost de ajuns, iar diferențele de temperament au transformat căminul într-unul tensionat, cu zgomotoase certuri ocazionale între părinți. Erau și multe momente tandre, dar micuțul John le lua drept firești, în timp ce conflictele gălăgioase îl loveau în plexul solar, iar când plângea, căpăta câte o bătăiță, pentru că plângea degeaba. A fost condiționat de la început. Hrănirea după orar îi provoca multă frustrare când îi era foame, iar ceasul arăta că va căpăta mâncare abia peste o oră. Era înfășat prea strâns și în prea multe haine și nu putea să dea din picioare atât de tare pe cât își dorea. A aflat că era limitat în anumite direcții. Frustrarea legată de hrană l-a făcut în mod firesc să-și sugă degetul, dar doctorul de familie a spus că nu trebuie lăsat săși formeze obiceiuri rele, așa că mamei i s-a ordonat să-i imobilizeze mâinile. Funcțiile lui naturale au fost lăsate în pace cât timp a fost în scutece, dar când a început să se tărască și să facă pe podea, cuvinte precum ”obraznic” și ”murdar” au început să fie spuse prin casă și s-a început cu severitate demersul de a-l învăța să facă la oliță. Înainte de toate acestea, mâna lui fusese îndepărtată 130
de fiecare dată când își atingea organele genitale și a ajuns curând să asocieze această interdicție cu dezgustul anal învățat, astfel încât, devenit ani mai târziu comis-voiajor, repertoriul lui de anecdote consta în numere egale de glume despre sex și toaletă. O mare parte din instrucția lui a fost condiționată de rude și vecini. Mama și tata erau foarte anxioși să fie corecți, să facă ce trebuie, astfel încât, atunci când îi vizitau rudele sau vecinii, John trebuia să se arate drept un copil bine educat. Trebuia să spună ”Mulțumesc” când mătușa îi dădea ciocolată, să fie atent la bunele maniere la masă și mai ales să se abțină să vorbească atunci când discutau adulții. Abominabilele haine de duminică erau o concesie făcută vecinilor. Mână în mână cu acestă instrucție în acceptarea respectabilității mergea un sistem intrinsec de minciuni, de care nu era de obicei conștient. Mințitul a început devreme în viața lui. I s-a spus că Dumnezeu nu iubește băieții obraznici care spun ”naiba” și că îl va lua polițistul dacă aleargă pe culoarul trenului. Toată curiozitatea lui cu privire la originea vieții a fost întâmpinată de minciuni stângace, atât de eficiente încât curiozitatea lui conștientă cu privire la viață și naștere a dispărut. Minciunile despre viață s-au combinat cu temerile când, la cinci ani, mama l-a găsit jucându-se cu organele genitale împreună cu sora lui de patru ani și cu fetița vecinilor. Bătaia severă care a urmat (tatăl și-a adus și el contribuția la întoarcerea de la serviciu) i-a transmis lui John pentru totdeauna lecția că sexul este murdar și păcătos, ceva la care nici nu trebuie să te gândești. Săracul John a trebuit să-și reprime interesul pentru sex până a ajuns la pubertate și a putut râde în hohote la cinema când un personaj feminin mărturisea că este gravidă în trei luni. Când avea cincisprezece ani, s-a îndrăgostit de Mary Brown și se țineau emoționați de mâini la cinema… până când directorul școlii i-a chemat în biroul lui sacru și le-a spus categoric că dacă îi mai prinde la cinema împreună… La nivel intelectual, cariera lui John era normală. Învăța ușor, scăpând astfel de mutrele și pedepsele pe care le-ar fi putut primi de la un profesor stupid. A părăsit școala cu o spoială de cunoștințe în mare parte inutile și o cultură care era ușor satisfăcută cu presa ieftină, banalul film hollywoodian și literatura polițistă previzibilă. Numele Milton era pentru John asociat cu o apă de gură, iar Beethoven și Bach erau niște tipi băgăcioși care interveneau când voiai să asculți la radio Sambo Wambo sau His Bix Beiderbecke Band. Mă grăbesc să spun că nu contează pentru fericirea sau creativitatea cuiva dacă îndrăgește muzica lui Beethoven sau Hot Jazz-ul. Școlile ar avea mai mult succes dacă ar introduce în programă jazz-ul și l-ar elimina pe Beethoven. În școala mea, trei băieți, inspirați de trupele de jazz, au început să cânte la instrumente; doi și-au cumpărat clarinete, al treilea o trompetă. Când au părăsit școala, au studiat în cadrul Academiei Regale de Muzică și astăzi fac parte din trupe sau orchestre care cântă numai muzică clasică. John nu a avut niciodată destulă joacă în viața lui. Curtea școlii era un pătrat betonat, prea mic pentru jocuri, iar ”pauzele” dintre lecții nu erau niciodată de ajuns. Temele și treburile familiale îi limitau joaca acasă. Prin urmare, nu și-a dezvoltat niciodată imaginația, fantezia. E adevărat că i se predau lecții de lucru manual și că era destul de priceput, dar nu i s-a permis niciodată să creeze ce l-ar fi îndemnat instinctul lui de joacă, așa că ,de când a părăsit școala, n-a mai atins o rindea sau o daltă. De curând, pe când vizitam o școală mare din nordul țării, i-am privit pe elevi cum uneau bucăți de lemn și confecționau cu lovituri de ciocan tăvi și boluri de aramă. L-am întrebat pe profesor: ”Câți dintre acești băieți vor continua aceste activități ca hobby?” El a oftat și mi-a răspuns: ”Niciunul, nici măcar unul.” Cauza este că cei mici nu lucrează, ci se joacă, și nu e niciun fel de joacă în a confecționa la comandă fel de fel de obiecte. Din cauza acestei lipse a jocului din viața lui, John Smith a ajuns în anii următori să se joace prin intermediari. Stătea și țipa la meciurile de fotbal profesional și la cele de cricket (dar mai politicos); i 131
se părea dificil să fie singur și avea, prin urmare, nevoie de companie la bar, la clubul de darts sau în partidul politic. Nu a fost niciodată cu adevărat creativ, sau măcar constructiv; creativitatea cere joacă și poate la asta se gândea Barrie cînd spunea că geniul este puterea de a fi din nou copil când vrei. Vărul îndepărtat al lui John Smith, Reginald Smythe, a mers la o școală publică, dar dezvoltarea lui în punctele esențiale a fost cea a bietului John. Avea aceeași acceptare a lucrurilor de mâna a doua în viață, aceeași negare a iubirii și a bucuriei. Datorită faptului că părinții lui foloseau înlocuitori parentali, meditatori, dădace și guvernante, se poate ca Reginald să fi scăpat de unele interdicții și tabuuri stupide, dar acceptarea situației prezente în viață, alături de teama complementară de nou, l-au pus pe Reggie în aceeași barcă cu John. Sunt aceste imagini ale lui John și Reginald caricaturi simplificate sau nu? Nu sunt tocmai caricaturi, dar nu am dat imaginea completă. Am lăsat la o parte umanitatea caldă a amândurora, umanitate ce supraviețuiește celei mai rele formări de caracter. Numiții Smith și Smythe ai vieții sunt în mare oameni decenți și prietenoși, plini în același timp de credințe și superstiții, de încrederi și loialități puerile. Ei și semenii lor compun masa cetățenilor care fac legi și cer omenie; ei sunt cei ce decretă că animalele trebuie ucise cu milă, că animalele de companie trebuie îngrijite corespunzător, dar se opresc când vine vorba de animale dăunătoare, permițând și folosind fără conștiință otrăvuri crude care ard intestinele șobolanilor. Și se opresc și când vine vorba de inumanitatea omului față de om, acceptând un cod penal necreștinesc fără a se gândi, așa cum acceptă uciderea oamenilor în război drept fenomen natural. John și vărul lui mai bogat sunt de acord că legile privitoare la iubire și căsătorie ar trebui să fie stupide, nemiloase și pline de ură. Sunt de acord că trebuie să fie o lege pentru bărbați și alta pentru femei în ce privește iubirea. Ambii pretind ca fetele pe care le iau de soții să fie virgine, iar dacă sunt întrebați dacă sunt ei înșiși virgini, se încruntă și spun ”Un bărbat este diferit.” Ambii sunt suporteri convinși ai statului patriarhal, chiar dacă nu au auzit vreodată acest termen. Au fost transformați într-un produs pe care statul patriarhal îl consideră necesar pentru a-și continua existența. Emoțiile lor tind să fie mai mult emoții de masă decât individuale. La mult timp după ce au părăsit școala pe care au urât-o ca elevi, ei exclamă ”Eu am fost bătut la școală, domnule, și mi-a prins bine” și-și trimit copiii la o școală asemănătoare. În termeni psihologici, își acceptă tatăl fără a se revolta, asimilează complexul lui Oedip în propriul sistem și astfel duc mai departe autoritatea paternă de-a lungul generațiilor. Îl aud pe vechiul meu prieten, Colonelul Blimp, tunând și fulgerând: ”La naiba, domnule, și de ce să nu fie așa? Civilizația ar fi în regulă dacă voi, băgăcioșii nemulțumiți, nu i-ați mai stârni pe tinerii inocenți împotriva părinților, cei ce au construit Imperiul, au inventat, au făcut comerț și au adus la lumină părțile păgâne ale lumii.” Și, într-o oarecare măsură, are dreptate. Metoda noastră de formare a caracterului ne-a adus succes în ce privește lucrurile materiale, ne-a asigurat un standard de viață ridicat. Adevărat, a dus la inegalități mizerabile între bogați și săraci, dar acestea dispar treptat sau sunt reduse. Mulți vor fi de acord cu comuniștii când spun că, odată ce este rezolvată problema materială, viața va fi plină, satisfăcătoare și liberă. Eu unul nu pot crede asta. Puțina libertate economică pe care am văzut-o nu a fost încurajatoare. Aristocrația engleză a fost liberă timp de generații, dar produsele ei nu au avut mare merit. Argumentul adus de comuniști conform căruia aceasta se datora sentimentului de vinovăție față de exploatarea muncitorilor mi se pare a fi unul slab. Libertatea economică ce duce la o bucătărie electrică americană nu duce la mai multă fericire sau înțelepciune; tot ce face este să permită mai mult confort, iar acesta este curând acceptat automat și-și pierde valoarea emoțională. Soluția economică nu va elibera de una singură niciodată lumea de ură și nefericire, crimă și scandal, nevroză și boli.
132
Pare că am pictat o imagine cam neagră a rezultatului educației forțate a lui John Smith, dar cine poate numi imaginea lumii albă sau măcar gri? Nu mulți vor pune la îndoială lucrurile gata stabilite. La școală întrebările nu sunt permise decât profesorului; acasă copiii sunt văzuți, dar nu auziți. Dacă avem chef astăzi să punem întrebări putem postula câteva întrebări ciudate. De ce omul pare să aibă mai multe boli decât animalele? De ce omul urăște și omoară în râzboi, pe când animalele nu fac asta? De ce crește rata cancerului și de ce sunt cheltuite milioane pe tratamente mecaniciste? De ce atâtea sinucideri? De ce au loc atâtea crime sexuale nebunești? De ce există ura proiectată din antisemitism? De ce există ura față de negri și linșarea acestora? De ce există bârfă, vorbit pe la spate, gelozie, invidie și ciudă? De ce continuă să existe religii care și-au pierdut demult iubirea, speranța și caritatea? De ce este sexul o glumă obscenă? De ce a fi bastard este o dizgrație socială? De ce există o mie de întrebări despre starea de eminență civilizată cu care ne lăudăm? Pun aceste întrebări pentru că sunt de profesie învățător, adică un om care are de-a face cu tinerii. Le pun pentru că întrebările puse atât de des de profesori sunt cele fără importanță, cele legate de materiile școlare. Întreb ce bine ne pot aduce discuțiile despre matematică, franceză, istorie sau oricare altă materie, când aceste subiecte nu fac o ceapă degerată când vine vorba de chestiunea mai mare a împlinirii naturale a vieții? Vorbesc în fața unui corp didactic. Încep prin a spune că nu voi vorbi despre materii, disciplină sau lecții. Timp de o oră sunt ascultat în tăcere absorbită și, după aplauze sincere, președintele anunță că sunt pregătit să răspund la întrebări. Cel puțin trei sferturi din întrebări se referă la materii și predare. Nu spun asta cu sarcasm sau superioritate, ci doar cu tristețe, pentru a arăta cum pereții clasei și clădirile asemănătoare închisorii îngrădesc perspectiva profesorului și-l împiedică să vadă elementele esențiale ale educației. În munca lui se ocupă de ceea ce se află deasupra gâtului copiilor, și, prin urmare, partea lor emoțională, vitală, este teritoriu străin pentru el. Nu poate el schimba mediul, dar îmi doresc să văd o mai mare mișcare de rebeliune printre profesorii noștri mai tineri. Educația superioară și diplomele universitare nu afectează cu nimic relele societății. Un nevrotic educat este asemănător unuia needucat. În toate țările, capitaliste, socialiste, comuniste, se construiesc școli elaborate pentru a educa tineretul, dar minunatele lor laboratoare, ateliere și lecții de olărit nu pot face nimic pentru a-i ajuta pe John, Per sau Ivan să învingă tipul de cămin și de mediu social pe care am încercat să le descriu. Extras și tradus din A. S. Neill - The Free Child, 1953. Din fericire, există și altfel de copii, așa cum vei afla din celelalte două articole: Copilul auto-reglat Copilul semi-liber
Copilul semi-liber 04/11/2010 by Andreea | 3 Comments de A. S. Neill Acest capitol va fi dificil de scris deoarece va fi un efort de a-mi rezuma munca de la școala Summerhill, dificil pentru că suntem predispuși să căutăm binele și să ignorăm sau să minimalizăm răul.
133
Summerhill a fost fondată în 1921. Îi numesc pe elevii ei semi-liberi pentru că cei mai mulți dintre ei au fost condiționați înainte de a veni la școală. Unii au fost pălmuiți; cei mai mulți au fost învățați încă de bebeluși să mănânce la ore fixe și să facă la oliță; unii aveau părinți-problemă; câțiva fuseseră învățați religie și un număr mare din ei cunoscuseră disciplina grădiniței sau a școlii publice de stat. Nu mă pot gândi la niciun copil venit înainte de 1943 care să fi fost auto-reglat acasă încă de la naștere. De aici vine termenul ”semi-liber” care ar putea la fel de bine să fie înlocuit cu sintagma ”prea târziu liber”. În ce privește învățarea, dezavantajați cum eram de examinările amenințătoare, nu am încercat să îndulcim studiul nicicum; dimpotrivă, am anunțat că toate lecțiile erau opționale și mă bucur să spun că în acești treizeci și ceva de ani niciun copil nu a fost sfătuit sau încurajat să învețe vreo lecție. Nu am impus niciun standard de comportament, vestimentație, maniere sau limbaj. Toate tabuurile antice legate de sex au fost eliminate și nicio religie nu a fost introdusă în școală. Școala a devenit cunoscută în presa senzațională drept ”Școala unde faci ce vrei”, sintagmă care trădează dorul de libertate al publicului larg. Sarcasmul din ea arată frica universală de libertate. Preferam să primim elevi în jurul vârstei de cinci ani, dar factorii economici ne-au făcut să primim copii de toate vârstele și am aflat că, în mare, succesul unui copil în libertate depindea mai ales de vârsta la care a venit, așa că un copil venit la cinci ani aproape întotdeauna participa la lecții mai târziu, confecționa lucruri, era constructiv și independent, pe când unui băiat sau unei fete venite la 12 sau 13 ani dintr-o școală disciplinată îi trebuia ani să înțeleagă ce înseamnă libertatea și refuza uneori să vină la ore timp de doi ani sau mai mulți. Astfel, descrierea școlii ar trebui să se concentreze asupra primelor provocări, dar nu va fi așa. O caracteristică trebuie clarificată de la început. Pentru că întreaga idee a unei școli libere era atât de nouă, am fost privit în general ca un fanatic, un nebun, și puțini părinți erau dispuși să riște și să-și lase copiii la mine. Treptat, însă, părinții disperați de copiii lor problematici au început să-i trimită la Summerhill ca ultimă speranță, astfel încât între 1924 și 1938 prea mulți elevi erau sosiți târziu și aveau probleme psihologice grave. Întâmplător, mă gândesc la o descoperire pe care cred că am făcut-o în acea vreme. La fel ca alții, considerasem întotdeauna că un copil-problemă e un copil isteț cu o energie creativă care trebuia să iasă într-o manieră antisocială pentru că nu exista o cale pozitivă. Eliberează-l de inhibiții și disciplină, credeam eu, și cel mai probabil se va dovedi a fi isteț, creativ, chiar strălucit uneori. N-am avut dreptate, din păcate. Anii în care am trăit cu răufăcători, pungași și mincinoși mi-au arătat că erau cu toții inferiori. Nu mă pot gândi decât la unul care a reușit mai apoi în viață. Destui au fost vindecați de tendințele antisociale și necinstite și au găsit slujbe obișnuite, dar prin reușită mă refeream la a ajunge învățați, artiști, ingineri sau actori. Când tendința asocială era eliminată (prin libertate, nu prin terapie), rămânea numai o plictiseală de moarte care nu cunoștea vreo ambiție. Această observație pare să se potrivească cu cele ale profesorilor din școlile speciale, care îmi spuneau că au văzut același lucru, pentru că tinerii asociali sunt deseori sub inteligența normală… Eu aș adăuga și partea emoțională. Principalul meu scop va fi de a arăta cum reacționează copiii condiționați la o libertate pe care n-au mai avut-o în viața lor. Dacă devin cetățeni de nedorit, teza mea, că disciplina inhibitoare creează oameni răi, se prăbușește, dar dacă devin ființe mai fericite și mai sociabile, conchid că critica mea la adresa formării de caracter este justă. Pot spune chiar de pe acum că fiecare copil, problematic sau normal, devine mai sincer, mai sociabil, mai iubitor. Așa cum se știe, Summerhill este o comunitate care se guvernează singură, adică o societate care își face singură regulile în cadrul unor întâlniri regulate, prin ridicarea mâinilor. Votul meu are aceeași valoare cu cel al unui copil de cinci ani, dar dacă cineva zâmbește și spune: ”Dar vocea ta are mai multă putere, nu-i așa?” îi povestesc o întâlnire recentă. De când am introdus restricționarea dulciurilor, 134
cheltuirea banilor de buzunar a devenit o problemă și, cum aproape singurele lucruri care pot fi cumpărate sunt țigările, a existat o răspândire a fumatului, în special printre băieții și fetele mai mici. Eram îngrijorat de asta, prea îngrijorat când îmi aminteam că cel puțin 50% dintre elevii mai vechi care fumaseră la vârsta de 10 ani erau nefumători. Cu toate acestea, m-am ridicat în cadrul unei întâlniri și am propus ca niciunui copil sub șaisprezece ani să nu-i fie permis să fumeze. Mi-am argumentat poziția… un drog otrăvitor, fără o atracția reală pentru copii, ci, în parte, o toană și o încercare de a fi adult. Contraargumente au fost aruncate pe podeaua sălii. S-a votat. Am fost învins de majoritate. Urmarea merită pomenită. După învingerea mea, un băiat de șaipsrezece ani a propus ca nimănui sub doisprezece ani să nu-i fie permis să fumeze. A obținut voturile necesare. La următoarea întâlnire săptămânală, un băiat de doisprezece ani a propus eliminarea noii reguli privitoare la fumat, spunând: ”Ne ducem cu toții în toalete și fumăm pe ascuns așa cum fac copiii din școlile stricte și spun că este împotriva întregii idei a școlii Summerhill”. Discursul lui a fost aplaudat și participanții au eliminat legea. Și sper că am clarificat faptul că vocea mea nu este întotdeauna mai puternică decât cea a unui copil. Chestiunea fumatului la copii este desigur una controversată și nu o voi discuta aici. Până la urmă, în general se rezolvă singură. Destul de lipsit de logică, aș interzice băuturile tari în școala mea dacă cineva ar crede că tinerii ar trebui să poată afla adevărul despre alcool pe propria piele. Scopul nostru a fost să nu le impunem nimic copiilor, dar în practică libertatea a fost limitată. Nu am recurs la un vot cu privire la cine să gătească și ce să se gătească. Noii angajați au fost numiți fără referire sau consultare cu copiii sau cu ceilalți angajați. Scopul ultim era de a avea libertatea de a-ți trăi viața atâta timp cât nu deranjezi libertatea celorlalți… și era răspunderea noastră să distingem libertatea de licență, o sarcină cu care mulți adulți nu se descurcă. Mă hazardez să spun că, în mare, copiii veniți la școală devreme, până la, să zicem, șapte ani, cunoșteau diferența dintre libertate și licență, pe când celor veniți mai târziu le lua mult timp să înțeleagă unde sunt limitele. Uneori noii angajați aveau o atitudine licențioasă de asemenea. La începutul școlii era foarte interesant să primești un elev nou: cum va reacționa? Va sta nespălat săptămâni întregi? Interesul s-a pierdut demult, pentru că astăzi avem o idee destul de bună despre cum va reacționa un elev nou la libertatea neașteptată. La treisprezece ani va înjura mult, va fi obraznic și, în același timp, speriat că va fi pedepsit pentru nerușinarea lui; poate va rămâne nespălat zile întregi și în mod sigur va lenevi în pat dimineața, chiar dacă astfel pierde micul dejun care se termină la nouă. Rareori va arăta o dorință de a crea, ci deseori una puternică de a distruge. Va încuia ușa de la baie, dacă vrea să se spele, și va chicoti cu vinovăție dacă vede un băiat sau o fată fugind pe coridor fără haine. Dacă a avut un tată sever mă va privi cu ceva teamă, va realiza curând că nu sunt tipul tatălui strict și e posibil să înceapă să mă lovească în joacă. Treizeci de ani în care am primit astfel de reacții de la băieți și fete modelați și reprimați m-au făcut neliniștit când vine vorba de a primi copii-problemă de această vârstă. Sacrificiul de sine nu este în mod special binevenit atunci când încerci să salvezi copii fără speranță. O trăsătură surprinzătoare a formării de caractere din școlile publice era lipsa de profunzime în chestiuni precum manierele. Băieții veneau cu maniere frumoase și renunțau la ele repede și complet, înțelegând fără îndoială că lipsa lor de sinceritate nu era la locul ei la Summerhill. Într-adevăr, pentru fiecare copil venit din orice fel de școală eliminarea treptată a nesincerității în voce, maniere și acțiuni devenea norma. Elevii veniți din școlile de stat aveau în general nevoie de mai mult timp pentru a scăpa de prefăcătorie și obrăznicie. Copiii liberi nu sunt niciodată obraznici, așa cum nu sunt nici cei semi-liberi. Libertatea lucrează încet; poate fi nevoie de câțiva ani pentru ca un copil să înțeleagă ce înseamnă și oricine se așteaptă la rezultate rapide este un optimist incurabil. Iar libertatea lucrează cel mai bine la copii inteligenți. Aș vrea să pot spune că, de vreme ce libertatea atinge mai întâi emoțiile, toți copiii, inteligenți sau nu, reacționează la fel. Nu o pot spune. Poți vedea diferențele când vine 135
vorba de lecții. Fiecare copil liber se joacă aproape tot timpul vreme de ani, dar cel isteț, când vine vremea, va lua loc, va ataca problema examenelor de certificare școlară și va acoperi în puțin peste doi ani munca pe care copiii disciplinați o acoperă în mult mai mulți. Profesorul clasic academician susține că examenele vor fi trecute numai dacă disciplina îl ține pe candidat cu burta pe carte. Rezultatele noastre demonstrează că aceasta este o eroare în cazul copiilor deștepți; în libertate, numai cei isteți se pot concentra la studiu intensiv, un lucru foarte dificil într-o comunitate în care se întâmplă atâtea activități care îl pot distrage. Știu că elevi mai puțin dotați trec examenele sub disciplină, dar mă întreb ce se întâmplă cu ei mai târziu. Dacă toate școlile ar fi libere și toate lecțiile opționale, cred că toți copiii și-ar găsi propriul nivel, iar elevii indiferenți care, sub disciplină, se târăsc prin liceu și facultate și devin profesori, doctori și avocați lipsiți de imaginație, ar putea fi buni mecanici, zidari sau polițiști. Am observat că băiatul care nu poate sau nu vrea să învețe să citească până la, să zicem, cincisprezece ani este întotdeauna axat pe mecanic și va ajunge mai târziu un bun inginer sau electrician, dar nu trebuie să îndrăznim să tragem concluzii despre fetele care nu merg niciodată la lecții… mai ales la cele de matematică și fizică. Deseori ele petrec mult timp cosând și unele ajung mai târziu croitorese și creatoare de modă. În orice caz, numai o programă absurdă ar obliga o viitoare croitoreasă să studieze ecuații de gradul patru sau Legea lui Boyle. Ajungând la o parte a libertății mult mai importantă decât lecțiile, am observat cumva că cei mai deștepți sunt cetățeni mai buni decât frații și surorile lor mai puțin isteți? Sunt mai preocupați de comunitate sau, mai concret, adună de pe jos gunoaiele pe care semenii lor mai puțin dotați le ignoră? Îmi pare rău să spun că nu. Una dintre trăsăturile greu de acceptat ale copiilor liberi este faptul că nu le place grădinăritul sau orice muncă manuală care nu are ca scop jocul. Dacă un vot general îi obligă să sape cartofi, o fac fără voie deoarece rezultatul este prea departe și nu are nicio componentă de joacă, dar același grup va petrece săptămâni la rând săpând cu greu gropi adânci și șanțuri pentru că vrea să joace un joc elaborat sub pământ. Ani de zile aceste gropi și tuneluri au fost coșmarul meu, chiar dacă elevii mai mari erau mereu de ajutor în a le face sigure pentru îndrăzneții mai mici. Aici urmează o paranteză despre limitele libertății când vine vorba de siguranță. Nu este o glumă să fii responsabil de copiii altor oameni, dar bunul simț al copiilor este un avantaj important. Când la întâlnirea noastră este votată o lege conform căreia nimeni nu trebuie să facă baie în mare fără vestă de salvare, niciun copil din școală nu o va încălca. Cazurile la limită sunt cele ce tulbură, cum este cățăratul în copaci. A-l interzice ar fi greșit și inutil, deoarece este dreptul oricărui copil să se urce în pomi. Un băiat de șapte ani a căzut recent de la aproape 8 metri în cap și și-a fracturat craniul. Din fericire a supraviețuit. Numai un tont răspunzător de copii mici ar permite ferestre de la etaj fără gratii sau un foc nesupravegheat în dormitorul copiilor. Totuși, deseori tineri entuziaști cu privire la libertate vizitează școala și se miră de lipsa de libertate la vederea unui dulap de laborator cu substanțe otrăvitoare încuiat sau de interzicerea jocului pe scara de incendiu. Întreaga mișcare pentru libertate este marginalizată și disprețuită pentru că atâția fani ai libertății nu au picioarele pe pământ. Unul dintre ei a protestat recent pentru că am țipat sever la un băiat-problemă de șapte ani care dădea cu picioarele în ușa biroului meu. Ideea lui era că ar trebui să zâmbesc și să tolerez zgomotul până când copilul își trăiește dorința de a lovi ușile. E adevărat că am petrecut destui ani din viața mea tolerând cu răbdare comportamentul distructiv al unor copii învrăjbiți, dar ca doctor psiholog, nu ca membri ai aceeași comunități. Dacă aș fi fost cu capul în nori, n-aș fi putut să-i ajut. Revenind la reacția copiilor la libertatea emoțională, toți, isteți sau mai puțin isteți, au câștigat ceva ce nu avuseseră înainte, ceva aproape indefinibil. Cel mai important semn exterior a fost o creștere considerabilă a sincerității și a generozității, adăugate unei scăderi a agresiunii. Cred că freudienii au 136
făcut o mare greșeală cu privire la agresiune; o caută în fiecare copil și în fiecare adult și, desigur, o găsesc, pentru că e acolo și a fost produsă de modelarea caracterului și de suprimare. Freudienii au studiat copiii greșiți. Când copiii nu sunt supuși fricii și disciplinei nu sunt agresivi în mod natural; numai o dată în treizeci de ani de Summerhill am văzut o bătaie cu nasuri însângerate. Avem mereu un copil agresiv, un mic bătăuș, și niciun grad de libertate în școală nu poate contrabalansa complet influența unui cămin rău. Caracterul creat în primele luni sau ani de viață poate fi modificat de libertate, dar nu poate fi niciodată complet schimbat. Summerhill nu are nimic de adăugat la vechea întrebare dacă umanitatea are o predispoziție naturală de a căuta o religie. Majoritatea copiilor a provenit din case de necredincioși, astfel încât nu aveau obișnuitul simț al păcatului și al fricii de Dumnezeu. Astfel, când spun că copiii liberi nu par niciodată să vrea o religie sau un cult de orice fel, se poate ca nici cei ce provin din familiii agnostice sau atee și merg la școli de stat obișnuite să nu dorească o religie. Sunt înclinat totuși, având în vedere faptul că sexul este cel mai mare păcat din viață, să cred că copiii care sunt relativ liberi de temerile legate de sex și de rușine nu caută un zeu căruia să-i ceară iertare sau milă, pentru că nu se simt vinovați. În capitolul precedent am încercat să creez imaginea unui băiat reprimat, John Smith, și a atitudinii lui întunecate, perverse și vinovate față de sex. Presupun că Summerhill a avut câțiva John Smith, dar majoritatea elevilor a avut mai multe șanse decât săracul John. Uneori primeam copii ai căror părinți mărturiseau că au făcut toate greșelile cu ei înainte să audă de libertate în educație, prin urmare am avut copii care fuseseră pedepsiți pentru masturbare, înjurături sau furt, iar în era copiilor-problemă cei mai mulți delicvenți fuseseră tratați foarte prost ca bebeluși și copilași. De când a început era copiilor normali, acum câțiva ani, avem în general copii din cămine fără prejudecăți și complexele nevrotice legate de sex nu au ieșit prea mult în evidență. Educarea în comun este temută de mulți părinți din cauza pericolului unor sarcini și mi s-a spus că mulți directori de școală au nopți albe din cauza acestei griji. Poate e liniștitor pentru ei să afle că tinerii condiționați, având mai târziu libertatea de a-și trăi viața, sunt deseori incapabili de a iubi și asta se aplică ambelor sexe. Vestea aceasta poate fi liniștitoare pentru cei ce se tem de sex, dar pentru tineri în general vestea incapacității de a iubi este vestea unei tragedii umane teribile. În cadrul educării în comun adevărate, nu cea în care băieții și fetele stau împreună în clasă, dar dorm și trăiesc în case separate, curiozitatea rușinoasă este aproape eliminată; nu sunt băieți care trag cu ochiul la Summerhill. Și orice veche vină privitoare la masturbare este treptat pierdută într-o atmosferă de libertate și fericire adevărate. Cei mai mulți psihologi au postulat că există o perioadă de latență de pe la șapte ani până la pubertate când, spun ei, ”grupul, masculin sau feminin, este de fapt în mod inconștient homosexual și nu arată niciun interest față de sexul opus”. Singurul nostru subiect de studiu, copilul condiționat, nu ne furnizează destule dovezi pentru a trage o concluzie. Am observat că băieții de vârsta bandelor au perioade lungi în care nu au niciun interes față de fete. Fetele nu fac parte din joaca lor imaginativă printre copaci, gropi și colibe. După câteva săptămâni, urmează un val de iubire care într-o manieră naturală ar însemna o delicată joacă genitală, dar care de prea multe ori ia forma unor jocuri sadice… o altă dovadă că condiționarea anti-viață elimină dorința de a iubi și de a fi iubit. Există mult mai mult interes reciproc între sexe chiar înainte și în timpul pubertății, dar și aici găsim prea mulți tineri care nu pot iubi. Dacă avem șase băieți de cincisprezece sau de șaisprezece ani, șansele sunt ca numai doi dintre ei să aibă relații de iubire. Băieții care nu învață să danseze și doar privesc, îmi dau seama dintr-odată, rareori par să aibă prietene, dar asta nu trebuie să fie adevărat pentru toți băieții care nu dansează. Relații de iubire adevărate apar, durând uneori trei ani, deseori 137
între fete și băieți care au fost în școală încă de la cinci ani. Cei veniți mai târziu tind să flirteze și să fie promiscui, dar nu putem emite o regulă. Orice elev mai mare știe din conversațiile cu mine și din cărțile mele că sunt de acord cu o viață sexuală completă pentru cei ce își doresc una, indiferent de vârstă. Când țin prelegeri sunt deseori întrebat dacă le furnizez mijloace contraceptive și, dacă nu, de ce nu? Aceasta este o chestiune veche și tulburătoare care atinge emoții adânci în noi toți. Dacă nu le ofer contraceptive e o lipsă de conștiință din partea mea, pentru că a face compromisuri este pentru mine dificil și alarmant. Pe de altă parte, a le da contraceptive copiilor, sub și peste vârsta consimțământului, ar fi o cale sigură de a-mi fi închisă școala. Nu poți avansa prea mult în practică față de majoritate. Nu știu niciun argument împotriva vieții amoroase a tinerilor care să stea în picioare. Aproape toate sunt bazate pe emoția reprimată sau ura față de viață a religiosului, a moralului, a expeditivului, a arbitrarului, a pornograficului. Niciunul nu răspunde la întrebarea de ce natura sau Dumnezeu ne-a dat un puternic instinct sexual și apoi ne-a interzis să-l urmăm fără aprobarea bătrânilor societății. Unii dintre aceștia au acțiuni la companii care rulează filme pline de sex appeal și sugestie, la afaceri care vând tot felul de cosmetice care le fac pe fete mai atrăgătoare pentru băieți sau la reviste care fac din imagini și povești sadice un magnet pentru tineret. Unii dintre ei stau la prezidiu și judecă tinerii ahtiați după sex care fură, violează sau omoară. Dacă un om de stat ar avea curajul să facă ce a făcut Homer Lane în Little Commonwealth, adunând delicvenți de ambele sexe și dându-le auto-determinare și fericire, ar face mai mult pentru tineretul rătăcit decât toate celelalte instituții. Și dacă ar merge mai departe și le-ar permite să aibă o viață amoroasă, bănuiesc că niciun tânăr din acea colonie n-ar fi vreodată condamnat pentru viol sau crimă. Iubirea este vindecătoare, tandră și darnică. Admit că poate fi și hidoasă, așa cum arată violența domestică, dar aceasta este cealaltă față a monedei iubirii, iubirea preschimbată în sadism de ura față de viață. Ar trebui să discut fapte, nu vederi și credințe. Rezum faptele privitoare la iubire și sex la Summerhill drept un amalgam, demonstrând numai că, atunci când moralitatea referitoare la sex nu inhibă, unii dintre factorii pervertiți în sex tind să scadă sau să dispară: elementul voyeuristic, pronograficul pur (deși avem faze cu remarci obsecene pe pereții toaletelor), elementul sarcastic vinovat (elevii noștri nu chicotesc când apare o oală de noapte într-un film). Aspectele negative arată o tendință a unora dintre cei veniți târziu la școală (treisprezece ani sau mai mult) de a fi promiscui în dorință, dacă nu mereu în practică, iar prin promiscuitate mă refer la schimbarea frecventă a partenerilor. Dar și elevi care au venit de la cinci ani s-au dovedit a fi promiscui. Rădăcinile merg mult în urmă în viața copilului, iar principalul lucru pe care îl știm despre ele este că sunt nesănătoase și duc la varietate, dar rareori la împlinire și fericire. După ce părăsesc Summerhill se căsătoresc, uneori cu vechi colegi, de cele mai multe ori cu oameni din afară. Nu am nicio dovadă că viețile lor amoroase de mai târziu sunt mai bune sau mai rele decât cele ale produselor altor școli. Felul în care își tratează bebelușii este mai luminat decât cel al majorității părinților, dar și aici trebuie să facem față unor trăsături neplăcute, pentru că sunt câțiva care încă nu înțeleg diferența dintre libertate și licență în creșterea copiilor. Spun de multe ori că o generație de elevi liberi nu demonstrează prea multe și o trăsătură tristă a școlii Summerhill este că foștii elevi își permit rareori să-și înscrie la noi copiii. Astăzi avem doar cinci elevi de a doua generație. Foștii elevi nu arată vreo dorință de a schimba lumea; nu mă pot gândi la vreunul care vrea să inoveze în educație, medicină sau orice altceva. Marea majoritate a elevilor din prezent și din trecut nu sunt interesați de politică. Există o minoritate de comuniști entuziaști, însă cu două excepții cunoscute mie, toți vin din cămine cu părinți comuniști. Am încercat să fiu cât mai sincer despre copilul semi-liber de 138
la Summerhill. El sau ea are merite pe care copiii disciplinați nu le capătă; nu-mi pot vedea munca în perspectivă, ci pot doar să citez ce au spus vizitatorii. ”Acești copii au o prestanță, o încredere în sine fără agresiune pe care nu o vezi în cei mai mulți copii”, a spus o doamnă din India… ”Nu se prefac; îți vorbesc de la om la om fără teamă sau deferență și fără îndrăzneală”, au spus mulți vizitatori din diverse țări. ”Sunt interesați și înțeleg lucruri legate de evenimente din străinătate într-un mod pe care nu l-am văzut la copiii americani”, a zis un profesor american. Și pentru a arăta și cealaltă părere, o femeie din localitate i-a scris editorului meu protestând împotriva publicării cărților mele: ”Omul acesta și școala lui au corupt tot tineretul din orășelul în care e situată școala”. În caz că această declarație alarmează pe cineva, trebuie să pomenesc un profesor dintr-un sat de la câțiva kilometri depărtare care a menționat școala mea la o ședință. ”Nimeni nu auzise de ea”, mi-a spus cu un hohot de râs. Extras și tradus din The Free Child, 1953. Ți-a plăcut traducerea? Atunci s-ar putea să-ți placă și celelate două: Copilul auto-reglat Copilul privat de libertate
O nouă seară de Comunicare Nonviolentă – cu părinții noștri 07/11/2010 by Andreea | 0 comments Am plăcerea să vă adresez următoarea invitație: Asociatia pentru Comunicare Nonviolentă (ACNV) te invită marţi, 9 noiembrie, între orele 18:30 – 21:30, la o seară de comunicare empatică. Tema serii: Comunicarea Nonviolentă în relatia cu părinții Creștem, ne maturizăm, devenim experți în diferite domenii de activitate, ne întemeiem propria familie. Și, totusi, când ne trezim în fața lor, a părinților noștri… brusc redevenim copiii de altădată: fâstâceli, poticneli, justificări, eschive. De cele mai multe ori, calitatea relaționării cu ei nu este cea pe care ne-am dori-o. Comunicarea Nonviolentă ne ajută să înțelegem mai bine această dinamică și să găsim o cale mult mai constructivă și mai sănătoasă de a ne raporta la părinții nostri. Trainer: Monica Reu este fondatorul și președintele Asociației pentru Comunicare Non-violentă, și primul trainer român certificat de Center for Nonviolent Communication. Este formator autorizat CNFPA și facilitează workshop-uri de CNV din anul 2005, împărtășind metoda în cursuri deschise, grupuri de practică, tabere de familie, școli și instituții. Vor asista membrii grupului de practică ACNV. Locatie: Studio Pronatalita, Bulevardul Dacia nr.103, etaj 1, interfon 03 (vizavi de Piata Spania) Taxa de participare: 75 lei/atelier Deoarece este un seminar practic si interactiv, numărul de locuri este limitat la 15 persoane. Dacă dorești să ni te alături, te rugăm să îți confirmi participarea la adresa de e-mail:
[email protected] 139
Despre Serile de Comunicare Nonviolentă Pentru cei ce își doresc să deprindă bazele CNV și să integreze metoda concepută de Marshall Rosenberg în viața de zi cu zi, am conceput programul Serile de Comunicare Nonviolentă, o serie de șase ateliere în care vom aborda CNV din diverse perspective. Iată datele și temele următoarelor întâlniri: - Comunicarea Nonviolentă în relația cu părintii nostri. Marti, 9 noiembrie - Comunicarea Nonviolentă în relația de cuplu. Marti, 16 noiembrie - Comunicarea Nonviolentă în relația cu copiii. Marti, 23 noiembrie - Comunicarea Nonviolentă în viața profesională. Marti, 7 decembrie - Comunicarea Nonviolentă și spiritualitatea. Marti, 14 decembrie
Copilul auto-reglat 11/11/2010 by Andreea | 0 comments de A. S. Neill
Nimeni nu a văzut vreodată un copil sănătos. Fiecare copil în viață a fost modelat de părinți, profesori, societate. Când fiica mea, Zoe, avea doi ani, Picture Post a publicat un articol despre ea, cu fotografii, declarând că ea, dintre toți copiii din Anglia, avea cele mai mari șanse de a fi liberă. Nu era cu totul adevărat, deoarece trăia și trăiește într-o școală printre mulți copii care nu au fost auto-reglați, ci au fost mai mult sau mai puțin condiționați și, de vreme ce modelarea duce la frică și ură, Zoe s-a găsit printre copii care erau anti-viață. Nu-i era teamă de animale; îi plăceau fermele, dar într-o zi, când am oprit mașina și i-am spus ”Hai să vedem vacile muu”, mi-a răspuns dintr-odată cu teamă: ”Nu, nu, vacile muu te mănâncă”. Un copil de șapte ani care nu fusese crescut cu auto-reglare îi spusese asta. E adevărat că teama nu a durat decât o săptămână sau două, iar o poveste ulterioară despre tigrii din tufișuri a avut de asemenea o influență de scurtă durată. Când i-am povestit acestea unui prieten, un profesor freudian, mi-a zis că greșisem. Era necesar pentru copil să fie pus în contact cu realitatea cât mai repede posibil. ”Dar”, am zis, ”ce este realitatea de fapt? Dacă am fi într-un lagăr de concentrare al Gestapo-ului aceea ar fi realitatea, dar ar fi bine pentru dezvoltarea ei?”. Principiul realității poate fi periculos, căci mamele care-și plesnesc copiii, tații brutali, profesorii severi pot pleda cu toții că acestea sunt realitățile din viața unui copil. 140
Nu auzisem termenul auto-reglare înainte ca prietenul meu, Wilhelm Reich, să-l folosească și, chiar dacă nu l-a inventat, el, mai mult decât oricine altcineva, a înțeles și folosit metoda. Homer Lane vorbise de auto-determinare și alții descriseseră auto-guvernarea; acestea nu sunt același lucru ca autoreglarea, deoarece se referă mai mult la copiii care se guvernează singuri drept comunitate și nu la auto-determinarea unui anumit bebeluș. Sunt atât de puțini copii auto-reglați în lume încât orice încercare de a-i descrie trebuie să fie experimentală și nesigură. Rezultatele observate până acum sugerează începuturile unei noi civilizații, mai profundă decât orice nouă societate promisă de oricare partid politic. Auto-reglarea implică o credință în natura umană, o credință că nu există și nu a existat niciodată un păcat originar. Această credință nu este nouă; mulți au avut-o și au încercat s-o pună în practică, de exemplu, în tipul de educație numită Naturalism și asociată numelui lui Rousseau, dar a fost aplicată numai psihicului copilului, nu sufletului și corpului său împreună. Auto-reglarea înseamnă dreptul bebelușului de a trăi liber, fără autoritate exterioară, în chestiunile psihice și somatice. Înseamnă că bebelușul mănâncă atunci când îi este foame, că devine curat în materie de excreție numai atunci când vrea, că nu este certat sau plesnit, că este întotdeauna iubit și protejat. Totul sună ușor, natural și bun, însă este uimitor câți părinți tineri, pasionați de idee, ajung să o înțeleagă greșit. Tommy, de patru ani, lovește clapele pianului unui vecin cu un ciocan de lemn, pe când părinții lui drăgăstoși privesc cu un zâmbet triumfător, care vrea să spună: ”Nu e auto-reglarea minunată?” Un alt cuplu crede că nu ar trebui să-și culce niciodată copilul de optsprezece luni, pentru că asta ar însemna să stea în calea naturii; nu, bebelușul trebuie lăsat să stea treaz până când cade de oboseală și atunci mama îl va duce în pătucul lui. Ce se întâmplă de fapt este că bebelușul devine din ce în ce mai obosit. Nu poate spune că vrea la culcare pentru că nu poate vorbi. De obicei, mama îngrijorată și dezamăgită îl ridică și-l duce țipând în pat. Un alt cuplu tânăr a venit la mine spășit și m-a întrebat dacă ar fi greșit să pună un grătar în fața șemineului din camera copilului. Toate aceste exemple arată că orice idee, veche sau nouă, este periculoasă dacă nu e combinată cu bunul simț. Fiica noastră, Zoe, de patru ani și jumătate, se joacă cu Ted. Ted are cinci ani și a fost crescut într-un spirit nici măcar apropiat de auto-reglare. Ted a fost plesnit de ambii părinți, astfel încât există multă ură reprimată în el. Când se joacă împreună, Ted vrea întotdeauna să fie agresiv și distructiv cu jucăriile. Atitudinea lui față de adulți este suspicioasă și ostilă; mă împinge sau mă lovește când trec pe lângă el; e gălăgios când e înăuntru; cel mai trist, are puțină imaginație sau deloc și, prin urmare, nu-și poate crea propriile jocuri. Trupul lui e rigid și mișcările lui nu au grație. De la natură este un copil drăguț și plăcut, cu posibilitatea de a deveni un bărbat bun și echilibrat. Antagonismul său față de viață și bucurie îl va face să ajungă o persoană nevrotică, incapabilă de iubire și dăruire. Știu, am văzut atât de mulți cu astfel de origini ajungând adulți nefericiți. Nu s-a distrat niciodată în viața lui și ia tot ce i se spune la propriu. Când i-am spus: ”Zi-i lui Neill că e ora prânzului”, s-a holbat pur și simplu la mine, dar dacă îi spun ceva semănător lui Zoe, îmi spune prefăcându-se că e serioasă: ”Nu are rost să-i spui; n-o să vină, nu-i e foame”. Nu vreau să supraestimez această întrebare amuzantă: tot ce vreau să spun este că un copil condiționat nu poate lua parte la orice fel de glumă, probabil pentru că viața nu este o glumă pentru el. Ted este, așa cum am spus, plăcut, dar atât de obositor. Trebuie să fie mereu în centrul atenției și împinge, mormăie și țipă pentru a testa reacția adulților. Cu ani în urmă am notat această fațetă a copilului pedepsit… el testează fiecare nou adult pentru a afla dacă el sau ea este un dușman, iar când se convinge că nu, devine obraznic și îndrăzneț. A fi obiectiv în privința propriei fiice este imposibil, dar, de vreme ce ea este cel mai apropiat specimen de auto-reglare, trebuie să mă străduiesc să-i descriu 141
comportamentul total opus. Nu este un copil perfect: dacă nu a dormit destul cu o noapte în urmă, comportamentul ei dimineața e asemănător cu cel al lui Ted, însă nu durează mult. Iar o trăsătură a purtării lui Ted lipsește: nu arată nicio tendință distructivă și nicio ură față de om sau de animal. Deseori crizele ei de nervi se termină cu râsete vesele. Nu are nici timpul, nici dorința de a-i enerva pe adulți pentru a obține o reacție de la ei. Viața ei de până acum m-a făcut să reconsider o credință pe care am exprimat-o în discursuri și cărți ani de zile, cea conform căreia niciun copil mic nu poate iubi, ci vrea doar să fie iubit. Cantitatea de afecțiune pe care o arată către tot felul de animale, gâște, câini, pisici, cai, este enormă. De când a început să ia lecții de călărie se identifică cu caii și petrece ore întregi țopăind prin cameră ca un cal de la circ, arătând prin mișcările capului și ale picioarelor cât de atent poate fi un copil mic. Uneori este un cățel, iar după o vizită la zoo este o zebră, o girafă sau o căprioară, dar niciodată un animal feroce precum un leu sau un tigru. Când se joacă cu Ted de-a caii, îl văd pe el lovind cu picioarele de parcă ar fi un cal sălbatic: ar putea fi masculinitatea lui, dar e mai probabil să fie începutul prost. Identificarea pasionată a lui Zoe cu animalele mă face să mă întreb dacă nu cumva este felul ei de a critica copiii care nu au fost auto-reglați pe care îi întâlnește în fiecare zi. Un lucru pe care l-am învățat din viața ei imaginară este că freudienii au greșit cu toții când au spus că fanteziile unui copil evadează din realitate. Când avea doi ani îmi aducea o pungă imaginară cu struguri și-mi zicea: ”Tati, ia un strugure.” Alegeam unul și ea îl lua înapoi, zicând: ”Ăsta nu e destul de copt.” Faptul că punga cu struguri imaginari însemna doar o dorință este contestat de faptul că juca acest joc și atunci când erau struguri adevărați pe masă. Se plictisește de tovarășii de joacă foarte des pentru că nu au putere de imaginație, de invenție. Aceasta e rău pentru ea, deoarece imaginația ei inventivă o face lider și poate accentua prea mult exhibiționismul pe care îl are orice copil. Unul dintre pericolele de a avea un copil auto-reglat este că adulții vor arăta atât de mult interes față de el, încât va căpăta prea multă atenție. Este probabil ca, întro comunitate de copii auto-reglați, în care toți ar fi naturali, liberi și deschiși, niciunul să nu iasă în evidență și să nu fie încurajat să se dea în spectacol. Și nu ar exista gelozia pe care o arată ceilalți copii (și, din păcate, părinții lor uneori) când sunt puși față în față cu un copil liber, care nu are inhibițiile lor. În comparație cu Ted, ea este suplă și degajată. Corpul ei este la fel de relaxat precum cel al unui pisoi, dar săracul Ted pare un sac cu cartofi; nu se poate relaxa, reacțiile lui sunt toate defensive și reticente; este anti-viață în toate direcțiile. De când Freud a descoperit sexualitatea pozitivă a copiilor mici nu s-a făcut destul pentru a i se studia toate manifestările. Într-adevăr, s-au scris cărți despre sexualitatea bebelușilor, dar, din câte știu eu, nimeni nu a scris o carte despre copiii auto-reglați. Fiica noastră nu a arătat un interes deosebit față de propriul sex sau de cel al părinților sau al tovarășilor de joacă. Ne-a văzut mereu goi în baie și a arătat ceva interes acum doi ani față de diferențele dintre anatomia feminină și cea masculină. Pentru mine, ea a infirmat teoria unor psihologi că există o modestie instinctivă, inconștientă și înnăscută, care face un copil să se simtă rușinat la vederea organelor genitale ale adulților sau a funcțiilor naturale. Această teorie, la fel ca cea similară conform căreia există o rușine înnăscută cu privire la masturbare, este nonsens; toată rușinea copilului față de corp și funcțiile acestuia este dobândită de la adulții inhibați. Zoe nu a arătat vreun interes special față de propriile organe genitale; eu și soția mea nu am observat niciun caz de masturbare infantilă. Ar destul de ”neștiințific” să tragi o concluzie din studiul unui singur copil și sunt mărginit la a ghici. Se datorează masturbarea infantilă numai inhibițiilor? Dacă viața nu este lăsată să se deschidă, să se exprime în acțiuni libere și imaginație, capătă organele genitale o importanță anormală? În mod sigur o capătă atunci când părinții și asistentele își arată dezaprobarea față de atingerea genitală, fie pe un ton șocat, fie prin lovituri sau îndepărtarea violentă a mâinilor, pentru că atunci intervine elementul 142
fructului interzis și impulsul său. Părerea mea este că, atunci când un copil mic este liber să-și trăiască viața fără pedepse și învățături despre dezgust și tabuuri, el sau ea găseșteviața prea interesantă pentru a o reduce la aparatul sexual. Observațiile altor părinți care folosesc auto-reglarea ar trebui să infirme sau să confirme această perspectivă. Interesul lui Zoe față de sexul animalelor este mare… ”Curcănița mea nu scoate pui pentru că tatacurcan nu a fertilizat-o.” Acum circa un an avea o plăcere de a le povesti femeilor seriose de prin magazine că Tati a fertilizat-o pe Mami, dar din câte știm privirile sau cuvintele dezaprobatoare nu au afectat-o. Se pare că orice influență anti-viață pe care o întâmpină un copil nu îi face prea mult rău dacă vine din afara căminului, o veste cu adevărat bună pentru acei părinți care sunt nevoiți să-și trimită copiii la școli de stat unde religia, tabuurile și modelarea le sunt impuse tinerilor. Dezvoltarea obiceiurilor legate de funcțiile naturale a fost curioasă într-un fel. Nu am forțat-o niciodată să folosească olița și n-am insinuat că ar avea o importanță specială. Treptat, a ajuns s-o folosească mereu pentru treaba mare. Dar, cerând și având mereu o sticlă cu lapte la culcare, uda patul, iar acum că a trecut peste faza biberonului, încă îl mai udă deseori. Aici iarăși nu avem dovezi pentru a descoperi care este perioada normală pentru a înceta urinatul noaptea. Din fericire, Zoe nu are niciun sentiment de rușine, dar plânge câteodată pentru că este incomod. Am spus mai devreme că niciun copil nu are un mediu cu adevărat liber și asta se aplică în mod cert oricărui copil crescut într-o școală. De multe ori se trezește imediat după ce s-a dus la culcare, găsind o scuză după alta pentru că n-a adormit, și desigur că se trezește cu fața la cearșaf a doua zi. Într-o școală este prea mult zgomot, prea multă distracție pentru un copil mic; de aceea la Summerhill îi cazăm pe copiii sub șapte ani într-o cabană departe de clădirea principală. Până acum Zoe nu a dorit să meargă în cabană și să trăiască acolo, în mare parte pentru că i s-a spus de către ceilalți că nu este copil de cabană și nu are dreptul să fie acolo. Nu am văzut niciodată un copil care să fie atât de puțin interesat de mâncare. O pungă cu bomboane de ciocolată poate sta pe masă zile întregi fără să fie atinsă, iar cel mai delicios fel de mâncare de la prânz o lasă deseori indiferentă. Dacă s-a așezat la masă pentru micul dejun și un copil o strigă de afară să vină la joacă, își lasă întotdeauna mâncarea și nu se întoarce s-o mănânce, dar, având în vedere că fizicul ei este excelent, nu avem de ce să ne îngrijorăm. Atât de mult s-a scris despre interesul copiilor față de propria urină și fecale, încât mă așteptam să învăț multe observând-o pe Zoe. Nu a arătat nici interes, nici dezgust; nu a avut dorința de a se juca cu produsele corpului ei, dar, când avea trei ani, o fată cu un an mai mare, care fusese ”învățată” să fie curată, i-a arătat un joc cu excremente în găuri și în colțuri, cu multe șoapte, rușine și chicoteli vinovate. A foat o perioadă obositoare și nu puteam face nimic în privința asta, știind că intervenind riscam inhibiții și conștientizare. Din fericire, Zoe s-a săturat repede de activitățile unidirecționate ale celeilalte, iar jocul cu fecalele a luat sfârșit. Se pare că un copil auto-reglat este capabil să învingă influența copiilor condiționați într-un timp destul de scurt. Temerile și interesele reprimate dobândite de Zoe nu au durat niciodată mult, dar e clar că nimeni nu poate spune ce rău permanent, dacă e cazul, au făcut caracterului ei. Din punct de vedere intelectual, este foarte isteață, dar, din nou, nu putem trage concluzii, pentru că mulți copii care nu sunt auto-reglați sunt isteți. Nu putem decât să bănuim că un copil deștept și liber este probabil să aibă mai multă mulțumire în viață decât unul privat de libertate. Cea mai mare greutate legată de auto-reglare a fost îmbrăcatul. Zoe ar sta toată ziua dezbrăcată dacă ar putea. Un alt părinte al unul copil auto-regulat a mărturisit că în zilele reci fiica ei de doi ani intră în casă imediat și cere haine groase. Nu am avut această experiență. Zoe tremură cu buzele și obrajii 143
vineți și rezistă la orice efort de a o face să pună mai multe haine pe ea. Părinții curajoși ar spune: ”Organismul ei o va ghida; lăsați-o să tremure, va fi în regulă”, dar nu suntem destul de curajoși încât să riscăm o pneumonie fără să știm mai multe despre incidența bolii, așa că o facem să poarte hainele pe care le considerăm adecvate. Alimentația nu a fost o problemă; alege ce vrea și când e răcită mănâncă doar fructe și bea sucuri de fructe fără vreo sugestie din partea noastră. Vreau să clarific că toată această descriere a fiicei noastre nu este menită a fi obișnuita rapsodie drăgăstoasă a părinților pentru copilul lor minunat. Când a apărut articolul despre ea din Picture Post, părinții ne-au scris indignați, întrebându-ne de ce s-ar face atâta tevatură în jurul acestui copil, spunând că mai sunt mulți alți copii la fel de liberi și de activi etc. Subiectul este mai larg decât atât; copilul acesta este doar o indicație a ceea ce ar putea fi copilăria… și va fi în viitor. Zeci de străini din toată lumea au zis despre Zoe: ”Iată ceva nou, un copil cu grație, echilibru și fericire, împăcat cu mediul ei, nu în război cu acesta.” Este adevărat; ea este, pe cât se poate într-o societate nevrotică, copilul natural care pare să știe automat granița dintre libertate și licență. Iar gândul înnebunitor este că fiecare copil din lume ar putea fi așa dacă modelarea ar fi abolită și înlocuită cu iubirea. Da, da, fiecare mamă va țipa că îi dă iubire copilului său, chiar și atunci când îl plesnește, dar trebuie să discriminăm între tipurile de iubire. Iubirea posesivă este periculoasă pentru că așteaptă o recompensă, recunoștință și un comportament care să-i facă pe părinți mândri de copilul lor. Iubirea parentală care cere un răspuns este una de calitate inferioară și, vai, o astfel de iubire este universală; când vine urmarea, iar copilul de șaptesprezece ani este răutăcios cu părinții, aceștia nu pot accepta niciodată adevărul că acum culeg ce-au semănat. Revolta proverbială împotriva părinților, care are loc oricând între paisprezece și nouăsprezece ani, este în mod sigur un produs al autorității parentale și al iubirii posesive. Prezic că acei copii auto-reglați nu vor trece prin această fază neplăcută; nu văd de ce ar avea vreodată nevoie de ea, deoarece, dacă nu simt că au fost legați și absorbiți de părinți când erau mici, nu văd niciun motiv pentru care revolta împotriva acestora ar apărea mai târziu. Chiar și în casele semi-libere egalitatea dintre părinți și copii este deseori atât de bună ,încât strădania revoltată de a se elibera de părinți nu apare. Caracteristica întristătoare a multor căsătorii tinere este repetarea greșelilor generației vechi. Tineri părinți care se cred foarte avansați în ce privește sexul, politica, filosofia sau știința continuă să-și trateze copiii în același fel în care au fost tratați ei înșiși. Poate loviturile sunt eliminate, iar atingerea genitală tolerată, dar în toate celelalte chestiuni bebelușul este condiționat și instruit, ”pentru că, până la urmă, puștiul trebuie mai târziu să se integreze într-o societate rigidă ”, așa cum spunea un fost elev al școlii Summerhill, în vreme ce eu roșeam pentru el. Un alt fel de părinte este mai subtil în ce privește vorbitul despre libertatea copiilor și negarea acesteia în practică, tipul vieții înalte care crede într-un ”ism” de vreun fel sau altul; teozofii, clarvăzătorii, reformatorii în alimentație (mulți dintre noi suntem, dar nu din cei care ar refuza șampania la o nuntă pentru că vinul este o otravă), cei pe care-i numim în general ”nebuni”, alții fiind raționaliști care combină ura de Dumnezeu cu ura față de viața naturală. Vorbind în general, astfel de oameni nu sunt buni pentru copii, motivul fiind greu de exprimat cu claritate. Ei sunt de obicei împotriva sexului și, deși nu le spun niciodată asta copiilor, aceștia dobândesc inconștient dezacordul parental față de cele lumești. Am citit despre Ghandi că, atunci când avea o școală de băieți și fete, a rămas șocat când a aflat că un băiat adolescent s-a culcat cu o fată adolescentă; i-a amenințat cu eliminarea dacă se repetă. Ce mă uimește pe mine este cum s-au gândit cei doi să se culce împreună în ceea ce trebuie să fi fost o comunitate declarată anti-iubire, ceea ce arată că nu întotdeauna condiționarea are succes. Mi-aș dori să înțeleg de ce părintele cu o viață sau o gândire înaltă este atât de periculos. Se poate să fie la fel ca nudiștii. Nudistul spune de fapt: ”Uite, sexul nu e important, iar organele genitale nu sunt mai intersante decât 144
nasul sau urechile”. Iar părintele cu viața înaltă spune de fapt: ”Corpurile și funcțiile lor aparțin elementelor inferioare ale vieții; nu sunt rele, desigur, doar relativ lipsite de importanță; să luăm masturbarea, de exemplu: nu e păcătoasă; este doar un lucru prostesc, iar dacă tinerii ar fi destul de interesați de lucruri mai importante (adică lucruri spirituale, mai înalte) sexul ar fi pus în locul ce i se cuvine. Parcă aud o mamă hărțuită, ocupată cu pregătirea prânzului, în timp ce bebelușul ei încearcă să-și bage degetele în oala cu cartofi, întrebând iritată: ”Ce e auto-reglarea asta până la urmă? O fi bună pentru femeile bogate cu dădacă, dar pentru cele de teapa mea sunt doar cuvinte și confuzie.” Alta poate întreba: ”Aș vrea, dar cum încep? Ce cărți pot să citesc despre asta?” Răspunsul este că nu există cărți, oracole sau autorități. Tot ce avem este o minoritate de părinți, doctori și profesori care cred în personalitatea și organismul pe care îl numim copil și sunt hotărâți să nu facă nimic care să-i denatureze personalitatea și să-i rigidizeze corpul printr-o intervenție greșită. Ocazional, citim un articol despre experiența autorului, dar suntem cu toții căutători non-autoritarieni ai adevărului despre umanitate și nu avem dreptul să le oferim instrucțiuni tinerilor părinți; le putem oferi doar expresia propriei credințe și relatarea propriilor observații asupra copiilor mici crescuți în libertate. Și, din nou, trebuie să accentuez pericolul provenit din confuzia între libertate și licență. Dacă o tânără mamă crede că fiul ei de trei ani trebuie lăsat să mâzgălească ușa de la intrare cu cerneală roșie, pe motivul că se exprimă liber, este incapabilă de a înțelege ce înseamnă auto-reglarea. Dar, la practică! Auto-reglarea ar trebui să înceapă de la naștere. Fiecare bebeluș are prin naștere dreptul să mănânce atunci când vrea. Aceasta este o cale ușoară de a începe dacă mama naște acasă, dar atât de multe maternități sunt atât de în urmă, încât mulți bebeluși nu pot începe auto-reglarea decât peste câteva săptămâni, iar nimeni nu știe ce rău s-a făcut deja. Când personalul din maternitate ia copilul după naștere și nu-i permite mamei să-l alăpteze în primele douăzeci și patru de ore, cine poate spune ce rău permanent i s-a făcut acelui bebeluș? În unele centre de naștere mama poate discuta situația înainte de naștere și uneori personalul va fi de acord cu dorințele ei, dar, de obicei, a intra într-o maternitate înseamnă a accepta sistemul așa cum este și, prin urmare, orice mamă care vrea să folosească autoreglarea ar trebui să le evite pe cele care nu sunt de acord cu această idee. Morala fiind: naște acasă dacă poți. Hrănirea la ore fixe, sistemul doctorilor și al asistentelor de atâta timp, a fost atacat atât de eficient, încât mulți practicieni de modă veche l-au abandonat. Este evident greșit și periculos; dacă un bebeluș plânge de foame la ora patru, a fost suspus unei discipline anti-viață stupide și crude, extrem de periculoasă pentru dezvoltarea lui fizică și spirituală. De aceea, bebelușul trebuie să mănânce atunci când vrea el, iar la început asta se va întâmpla des, pentru că nu poate absorbi dintr-odată cantități mari. Obiceiul de a-i da o sticlă cu apă noaptea este unul dăunător; bebelușul trebuie hrănit noaptea dacă îi este foame. După două sau trei luni el se va auto-regla la porții mai mari de mâncare și vor fi pauze mai lungi între fiecare masă. La trei sau patru luni va vrea să fie hrănit între zece și unsprezece noaptea și apoi dimineața între cinci și șase, dar desigur că nu există o regulă precisă. Amintiți-vă că, în cazul impunerii unui program, mama este întotdeauna cu câțiva pași înaintea beblușului, știind ce urmează să facă și crescând un copil mecanic care le va provoca un minimum de probleme adulților, în vreme ce în cazul auto-reglării, fiecare zi, nu, fiecare minut este o descoperire, pentru că atunci mama este mereu cu un pas în urma copilului și învață prin observație tot timpul. Prin urmare, dacă un bebeluș plânge la o jumătate de oră după o masă bună, nu am idee ce spun promotorii hrănirii după program, dar știu că mama va trebui să găsească singură o soluție… Se simte incomod? 145
Are gaze? Vrea atenția mamei lui pentru că se simte singur? Mama ar trebui să reacționeze la toate aceste nevoi cu dragostea ei spontană, nu după o regulă din vreo carte mizerabilă. O regulă fundamentală ar trebui scrisă cu litere mari în fiecare cameră de copil: BEBELUȘUL NU TREBUIE LĂSAT SĂ PLÂNGĂ PÂNĂ ÎI TRECE. Trebuie accentuat faptul că auto-reglarea cere mai mult efort decât un sistem fix; părinții va trebui să-și sacrifice mai mult din timpul și interesele personale pentru cel puțin doi ani. Un obicei periculos este cel de a parca căruciorul în grădină, poate pentru câteva ore în șir. Nimeni nu poate ști ce sentimente agonizante de teamă și singurătate are un bebeluș când se trezește dintr-odată și se vede singur într-un loc străin. Cei dintre noi care au auzit țipetele unui astfel de copilaș au o oarecare idee despre nedreptatea acestui obicei stupid. Auto-reglarea implică multă abnegație din partea părinților; nu trebuie să se joace pentru a câștiga iubirea sau recunoștința bebelușului; nu trebuie să-l considere o piesă de atracție, care zâmbește și face giumbușlucuri când vin rudele în vizită. Acord importanță acestui aspect pentru că am văzut tinere cupluri care credeau că folosesc auto-reglarea când încercau să-l facă pe copil să se adapteze la confortul lor, de pildă, încercând să-l facă să se culce la o oră care să se potrivească cu dorința lor de a merge la cinema într-o seară sau, mai târziu, dându-i copilului jucării moi și tăcute pentru a nu deranja somnul de după prânz al tatălui. ”Hei, dar nu ne poți face asta!”, strigă părintele, ”Avem și noi drepturi în viață.” Eu spun că nu; nu în primii doi ani… sau poate primii patru ani din viața copilului. Primii ani trebuie să fie plini de veghea cea mai atentă, pentru că întregul mediu este împotriva auto-reglării și suntem forțați să luptăm pentru un copil cu o intensitate conștientă. Extras și tradus din The Free Child de A. S. Neill, 1953. Te-a impresionat portretul copilului auto-reglat? Și pe mine, însă e mai probabil să fi văzut în jurul tău reprezentanți aicopilului semi-liber sau de-a dreptul privat de libertate.
Comunicare Nonviolentă la ceas de seară (în relația de cuplu) 13/11/2010 by Andreea | 0 comments
Asociația pentru Comunicare Nonviolentă (ACNV) te invită marţi,16 noiembrie, între orele 18:30 – 21:30, la o seară de comunicare empatică.
Tema serii: Comunicarea Nonviolentă în relația de cuplu Cum arată o relație armonioasă și care sunt subiectele despre care ne e greu să vorbim într-o relație? Cum transformăm potențialele conflicte într-un dialog plin de compasiune? Cum ne exprimăm 146
dorințele și nevoile astfel încât partenerul să nu ia spusele noastre drept o poruncă? Vino alături de noi, dacă îţi doreşti să explorezi o cale de relaţionare ce îţi permite să te raportezi la partenerul tău de viaţă cu înţelegere şi empatie, însă fără compromisuri. Trainer: Monica Reu este fondatorul și presedintele Asociației pentru Comunicare Non-violentă, și primul trainer român certificat de Center for Nonviolent Communication. Este formator autorizat CNFPA și facilitează workshop-uri de CNV din anul 2005, împărtășind metoda în cursuri deschise, grupuri de practică, tabere de familie, școli și instituții. Vor asista membrii grupului de practică ACNV. Taxa de participare: 75 lei Deoarece este un seminar practic și interactiv, numărul de locuri este limitat la 15 persoane. Dacă doresti să ni te alături, te rugăm să îți confirmi participarea la adresa de e-mail:
[email protected]. Despre Serile de Comunicare Nonviolentă: Pentru cei ce își doresc să deprindă bazele CNV și să integreze metoda concepută de Marshall Rosenberg în viața de zi cu zi, am conceput programul Serile de Comunicare Nonviolentă, o serie de șase ateliere în care vom aborda CNV din diverse perspective. Iată datele și temele următoarelor întâlniri: - Comunicarea Nonviolentă în relația de cuplu. Marți, 16 noiembrie - Comunicarea Nonviolentă în relația cu copiii. Marti, 23 noiembrie - Comunicarea Nonviolentă în viața profesională. Marți, 7 decembrie - Comunicarea Nonviolentă și spiritualitatea. Marți, 14 decembrie
Ce este unschooling-ul? (I) 17/11/2010 by Andreea | 0 comments Introducere la The Unschooling Handbook de Mary Griffith
Imaginea populară a educației acasă implică de obicei câțiva copii îngrijit îmbrăcați, supranatural de politicoși și disciplinați stând în jurul unei mese de bucătărie, lucrând concentrat la liste de ortograme, tabele de înmulțire și scheme de propoziții. Mama, care seamănă surprinzător de mult cu June Cleaver, așteaptă în fundal, pregătită să sară cu sfaturi, asistență și 147
supraveghere deîndată ce este nevoie de ea. Poate este de vină această sintagmă – ”educație acasă” – sau poate este vorba doar de faptul că cei mai mulți dintre noi au crescut mergând la școli convenționale, dar nouă, americanilor, ne-a fost greu să ne imaginăm orice formă de educație care nu seamănă cu școala, chiar dacă la o scară mai mică. Dar până la începutul secolului al XIX-lea, cei mai mulți copii americani își primeau partea cea mai mare din educație în moduri mult mai apropiate de cele folosite astăzi de cei ce-și educă acasă copiii decât de cele găsite în școlile publice moderne. Până la debutul mișcării pentru ”școala comună” din anii 1850, care a culminat cu statutul de obligativitate a școlarizării pe tot cuprinsul națiunii până la sfârșitul secolului, școala era opțională pentru majoritatea familiilor. Prezența formală la școală era deseori redusă la lunile de iarnă când ritmul vieții încetinea și copiii erau scutiți cât de cât de treburile agricole. Mai mult decât atât, dacă copilul nu era băiat și nu plănuia să meargă la facultate sau la seminar – sau nu provenea dintr-o familie bogată – școala dura numai între trei și cinci ani. Acest interval furniza timp suficient doar pentru a căpăta o bună înțelegere a cititului, a scrisului și a aritmeticii, cu o spoială de istorie și literatură. Restul cunoștințelor de care aveau nevoie copiii pentru a deveni adulți competenți erau dobândite muncind alături de rudele mai în vârstă sau de alți adulți, învâțând sarcini de zi cu zi pe măsură ce le îndeplineau, știind că munca lor era o contribuție esențială la bunăstarea familiei lor. Concomitent cu stabilirea pe scară largă a școlilor publice și cu legile de prezență obligatorie a venit o răspândită încredere în școli ca fiind esențiale pentru ca copiii să învețe să funcționeze ca cetățeni în societatea secolului al XX-lea. Școlile erau considerate atât de necesare educației acestora încât, deși era o dezbatere intensă cu privire la forma pe care trebuia să o ia școlile și la conținutul pe care ar trebui să-l predea, nu se discuta aproape deloc dacă erau cu adevărat instituțiile indispensabile care păreau să fie. Acei câțiva copii care își dobândeau cumva educația în principal prin alte mijloace, dintre care Margaret Mead și Thomas Edison sunt exemple notabile, erau văzuți drept excepții excentrice. Dar aceste excepții existau totuși. Unii copii trăiau pur și simplu în locuri izolate, prea departe de școli pentru ca prezența lor să fie practică. Alți copii – Edison, de exemplu – considerau școala pur și simplu intolerabilă sau proveneau din familii cu idei neconvenționale despre învățare. Calamburul lui Mead era: ”Bunica mea a vrut să am o educație, așa că m-a ținut departe de școală”. Acești învățăcei neconvenționali au urmat o varietate de căi în educația lor. Unii aveau meditatori profesioniști care să le prezinte materialul pe care familia lor îl considera necesar educației lor. Unii citeau cu sete despre o gamă largă de subiecte. Alții își însoțeau părinții la muncă sau în călătorii; ”lecțiile” lor erau simple efecte secundare ale felului în care își petreceau timpul. Oricare ar fi împrejurările care au dus la abordările lor neconvenționale cu privire la educație, totuși, acești învățăcei independenți erau cazuri izolate. Educația acasă nu a devenit o mișcare până în anii 1970, când educatorul John Holt, dezamăgit de procesul reformei școlare, a început să susțină în mod public educația acasă. Holt s-a convins că tipul de reforme educaționale centrate pe copil pe care le credea necesare nu vor fi – într-adevăr, nu puteau fi – aplicate într-un context al școlarizării obligatorii. În 1977, Holt a început să publice o broșură de patru pagini numită Growing Without Schooling pentru familiile care voiau idei și sprijin pentru a-și ajuta copiii să învețe în afara școlii. Ideile lui Holt au atins mulți părinți care gândeau într-un mod similar. În șase luni, GWS (așa cum a devenit aproape imediat cunoscută) avea aproape cinci sute de abonați; apariția lui Holt la The Phil Donahue Show câțiva ani mai târziu a dus la scrierea a circa zece mii de scrisori care cereau mai multe informații. Holt a folosit la început cuvântul ”unschooling” pentru a descrie acțiunea de a-ți scoate copiii de la școală, dar în curând acesta a devenit sinonim cu ”homeschooling” (educarea acasă). De-a lungul 148
ultimelor două decenii, înțelesul termenului a evoluat și s-a restrâns, astfel încât ”unschooling” se referă acum la stilul specific de educație acasă susținut de Holt, bazat pe învățarea centrată pe copil. Din 1970 mișcarea pentru educația acasă a crescut enorm. Unele surse estimează că în Statele Unite între 1,5 și 2 milioane de elevi sunt educați acasă. Pentru că legile care reglementează educația acasă – și prin urmare definițiile legale ale termenului ”homeschooler” – variază mult de la stat la stat, estimări exacte sunt greu de făcut. Să segmentezi mișcarea în categorii bazate pe stilul de educație acasă este și mai dificil, iar estimările cu privire la numărul de homeschoolers care se consideră ”unschoolers” diferă în funcție de persoana întrebată. Ce putem spune este că cei ce fac unschooling constituie undeva între zece și cincizeci de procente din mișcare. În mod tradițional, părinții care își educă acasă copiii și care preferă o abordare convențională a educației, folosind mai mult sau mai puțin pachete de curriculum formal conform unui program relativ fix, au tins să respingă ideea de unschooling. O consideră cel mult o formă de neglijență benignă și uneori îi critică în public pe adepții ei pentru că dau educației acasă un renume prost. Dar astfel de tradiționaliști fermi se trezesc uneori îndreptându-se către abordarea mai puțin formală pe măsură ce descoperă avantajele ei pentru familiile lor. Am încercat să fac ”școală acasă” la început, dar nu mi-a plăcut cât de multă coerciție trebuia să folosesc pentru a reuși să fac ceva. Am încercat probabil să păstrăm o oarecare structură timp de un an sau mai mult, dar am alunecat în unschooling la sfârșitul anului trecut. – Stefani, New Hampshire Am știut dintotdeauna că vom face educație acasă, dar ne-am pregătit cu adevărat pentru asta când Susie, fiica noastră cea mare, a împlinit cinci ani. Am petrecut cam două săptămâni făcând un plan de lecție schematic și fie abandonându-l complet, fie făcându-ne pe toți nefericiți încercând să-l urmăm. Așa că am renunțat și am hotărât că ea era deja destul de inteligentă pentru a înțelege lucrurile singură. Peste vreo șase luni am aflat că există cuvântul ”unschooling”. – Amy, Idaho Eram foarte nerăbdătoare și nesigură în primul an, așa că mi-am alcătuit propriul curriculum și l-am urmat cu rigiditate. Eram extenuată la sfârșitul următoarei veri, dar am reușit să fac același lucru în clasa a patra. Reușisem să le învăț pe fete înmulțirea (fără memorare) și împărțirea și am considerat că le răspunsesem satisfăcător criticilor mei. Am luat câteva manuale, de dragul aparențelor, dar mam scutit (și i-am scutit și pe copii) de majoritatea datoriilor pentru următorul an. A fost un lung proces de renunțare la protocolul școlar; cu fiecare an ce trece, ne simțim mai eliberați de umbra acestuia; iar acum chiar și ideea asta pare un lucru nepământesc. – Liane, California. Deci ce este mai exact unschooling-ul? Răspunsul la această întrebare este preocuparea acestei cărți. Cei care fac unschooling nu se deosebesc de ceilalți părinți care își educă acasă copiii în cel puțin un sens: ne place să vorbim despre ceea ce facem și de ce; cele câteva zeci dintre noi despre care veți citi în această carte nu sunt excepții. Am găsit un mod de creștere a copiilor, o abordare a educației, un mod de viață care le oferă copiilor noștri atât de multe avantaje față de școlarizarea convențională, încât deseori sună prea simplu și ușor pentru a fi credibil – prea bun să fie adevărat. Deseori suntem confruntați de sceptici care insistă că acest stil de educare trebuie să fie mai complicat decât spunem noi că este, că trebuie să existe vreun elementcheie pe care îl omitem. Dar esența unschooling-ului este că nu există nicio formulă magică, nicio simplă soluție la cutie pentru problema educațională a fiecărui copil. Unschooling-ul este doar o modalitate de a ajusta învățarea la nevoile specifice ale fiecărui copil și ale fiecărei familii. Nu veți găsi două familii care fac unschooling și care urmează aceeași cale – sau doi copii în aceeași familie de acest fel care să meargă în exact 149
aceeași direcție. Așa că nu vă vom oferi un plan strălucit și ușor de urmărit, garantat să vă transforme copiii în genii sau să le asigure locul la facultatea de prestigiu aleasă de ei. Ceea ce vom face este să vă spunem cum am abordat procesul de învățare cu copiii noștri, ce merge și ce nu merge pentru noi. Nu avem nicio programă misterioasă sau tehnică magică care va furniza toate răspunsurile pe care la caută familia voastră. Dar avem experiență și o mulțime de idei despre cum învață oamenii și despre cum îi putem ajuta să o facă. (…) Atunci când veți ajunge la sfârșitul acestei cărți, sperăm că vom fi dat naștere multor întrebări în mintea voastră și că vă vom fi stârnit interesul pentru a căuta răspunsurile care vor funcționa pentru familiile voastre. Chair dacă până la urmă veți alege o abordare educațională mai convențională, sperăm că experiența noastră vă va face să vă gândiți în noi moduri despre învățare, despre copiii voștri și despre cum îi puteți ajuta să exploreze lumea. Încă mai ai întrebări despre unschooling? Aruncă un ochi și pe partea a doua a articolului, poate găsești răspunsuri. Extras și tradus din The Unschooling Handbook. Mulțumesc, Adi!
Ce este unschooling-ul? (II) 22/11/2010 by Andreea | 3 Comments Imaginați-vă două eleve, fiecare de aproape cincisprezece ani, așezate la o masă și lucrând la probleme de geometrie. Ambele folosesc hârtie și creion, poate o riglă și un compas, și același manual. În aparență, ele fac exact același lucru. Dar una este neșcolită, iar cealaltă merge la o școală convențională. Care este diferența? Pentru a o înțelege trebuie să vedem restul vieților acestor copii, cum își petrec marea parte a timpului, de ce lucrează la geometrie, ce vor face mai apoi și de ce. Școlărița noastră – să o numim Cynthia – este destul de ușor de înțeles, de vreme ce majoritatea dintre noi a trecut în mare prin același proces în adolescență. Cynthia este înscrisă la un liceu public local, iar geometria este unul dintre cursurile la care s-a înscris în ultimul an. Cele mai multe dintre facultățile pe care le ia în considerare în vederea admiterii recomandă cel puțin doi, preferabil trei sau chiar patru, ani de matematici la nivel de liceu. Problemele la care lucrează i-au fost date de către profesor în dimineața aceasta și, deși îi place geometria și și-ar putea cu ușurință petrece încă vreo câteva ore jucându-se cu unghiuri și drepte, nu prea are timp; trebuie să citească un capitol din manualul de istorie a lumii pentru mâine, iar apoi va lucra la o compunere pentru limba engleză ce trebuie predată la sfârșitul săptămânii. În anul următor, Cynthia va urma un alt curs de matematică la școală – probabil o combinație de algebră și trigonometrie. Kathleen, fata noastră neșcolită, nu a fost niciodată elevă. La începutul primăverii, când își ajuta părinții să construiască niște straturi ridicate pentru grădina de legume, a fost intrigată când aceștia au măsurat diagonalele cutiilor pentru a verifica dacă au colțurile drepte. A pus o mulțime de întrebări despre unghiuri și forme pe când lucrau împreună. În săptâmânile următoare, a început să se gândească serios la a afla mai multe despre geometrie. După alte câteva discuții lejere și câteva drumuri la 150
bibliotecă și la librăria locală, a decis până la urmă să folosească un manual pentru a aborda subiectul într-un mod formal. În ultimele patru sau cinci săptămâni, a lucrat a geometrie destul de des, uneori timp de câteva ore în fiecare zi, uneori doar câteva minute de vreo două ori pe săptămână între lecțiile de dans și cel mai recent roman SF pe care îl citea. Rareori sfârșește un întreg set de probleme, alegând să treacă la următorul concept deîndată ce înțelege o idee. Frații ei sunt cam sătui de mini-lecțiile de geometrie frecvente pe care le dă de fiecare dată când își scot cuburile Lego, dar admit reticent că ea construiește lucruri uimitor de complexe în ultima vreme (chiar dacă, de fapt, cred că e prea mare ca să se mai joace cu jucării de construit). Kathleen a găsit unele indicii despre existența geometriilor noneuclidiene în manualul ei și a început să caute o introducere bună în topografie. Tatăl ei s-a oferit să-și întrebe prietenii înclinați spre matematică pentru a afla dacă vreunul ar fi interesat să lucreze cu ea. Unschooling-ul este în principiu o chestiune de atitudine și abordare. În termeni simpli, unschooling-ul îi dă controlul celui ce învață. Așa cum spune o mamă din California: ”Unschooling, pentru mine, înseamnă a învăța ce vrei, când vrei, cum vrei, unde vrei, din propriile motive. Învățarea este direcționată de către cel ce învață; sfătuitorii sau facilitatorii sunt căutați la dorința celui ce învață. Nu există programe, planuri de lecție, orare sau obiective. Majoritatea învățării este tăcută, chiar invizibilă, deoarece nu există un accent pe crearea de multe produse.” – Carol Sună imposibil nu-i așa? Ideea că copiii – chiar și cei foarte mici – ar trebui să aibă controlul propriei educații, să aleagă ce să învețe și cum să o facă și chiar dacă să învețe ceva sau nu pare o nebunie. Sigur trebuie să existe ceva mai mult decât atât la ideea asta.
Iată alți câțiva părinți care descriu propriile lor concepte de unschooling:
– Laura D., Texas
parcurs. Nu avem predare, ore, planuri de lecție, note, programă, manuale, teste. Practic, nu dau prea multă atenție la ce învață copiii; este suficient să văd că ei cresc ca oameni, dobândind cunoștințe și experiență pe măsură de trăiesc. Nu țin o evidență a ceea ce fac, alta decât cea pe care a-i ține-o despre ceea ce învață oricare dintre prietenii tăi despre subiectele care îl interesează. Vorbim mult. Nu există un timp pus deoparte pentru activități de învățare și nici nu facem vreo activitate pentru că este educațională. Nu am o listă, concretă sau mentală, cu ce cred că ar trebui să știe la o anumită vârstă. Totuși învățăm multe. Interesele noastre tind să fie lucruri care sunt considerate educaționale în mod frecvent. Copiii își petrec mult timp utilizând calculatorul. Lui Simon îi place să citească și își petrece astfel mult timp. Simon și Timmy scriu amândoi foarte mult.> – Linda, New York <Întreaga mea filozofie despre unschooling este bazată pe premisa că învățarea este un impuls natural, plăcut și imposibil de evitat cu care ne naștem toți. Cred că copiiii vor să învețe despre viață și o vor face dacă nu sunt intervenții. Prin intervenție mă refer la recompense externe, amenințări, ordine cu privire la ce și când ar trebui învățat. Trebuie să ai încredere în copii pentru a face unschooling. Cerințele de la familie în ceea ce privește timpul sunt ”deloc” și ”tot timpul din lume”. Facem unschooling doăzeci și patru de ore pe zi, dar nu ne ia din timpul pe care l-am petrece făcând ce facem de obicei. E ca și cum ai întreba cât îți ia să trăiești.> – Susan, Iowa – Kathy, Illinois Întrebare: Îți place unschooling-ul? Rory (8): Unschooling-ul este pur și simplu grozav. Dacă greșesc ceva, pot să-mi acord timp ca să reușesc. Cred că învăț mai mult și e mai bine decât la școală. Nu mă pot gândi la ceva ce aș vrea să fac, dar nu pot și sunt o mulțime de lucruri pe care le pot face acum și nu le puteam face la școală. Hallie (6): Mă simt mai bine decât dacă aș fi la școală, mult mai bine. Pentru că la școală nu poți să-ți vezi părinții la fel de mult cum pot să-i văd eu acum. Îmi place să învăț așa. Dacă nu-mi place o carte, pot să o schimb cu alta. Extras și tradus din The Unschooling Handbook de Mary Griffith
152
De ce am ales unschooling-ul – de Kim Houssenloge 26/11/2010 by Andreea | 0 comments
Totul a început când ne-am primit micul ghemotoc de bucurie, dulce și prețios. Cu trei săptămâni înainte de nașterea lui eram profesoară la o școală primară de stat. Îmi plăcea meseria mea și credeam că mă voi întoarce la ea după nașterea copilului meu, la un moment dat. Totuși, odată ce Lewi a venit pe lume, gândurile mele s-au schimbat drastic. Nu-mi puteam imagina sămi dau ghemotocul scump altcuiva. În mod sigur nimeni nu-l putea iubi cum îl iubeam eu, nu-i așa? M-am gândit la educația lui Lewi de foarte devreme. Pe măsură ce trecea timpul am realizat că nu-l puteam da pe mână unei școli oarecare la vârsta de cinci ani. Când avea trei ani am început să mă gândesc serios unde aș putea să-l dau la școală. Am cercetat toate școlile de stat locale și am realizat că nu mai aveam aceeași părere despre sistemul educațional pe care o aveam cu doar câțiva ani înainte. În acea perioadă, dădeam meditații (ceea ce făceam de ani de zile ca profesoară). Am simțit nevoia să încetez pentru că nu simțeam că ajung la copiii pe care încercam să-i ajut. Progresau în privința cererilor sistemului, dar nu-și dezvoltau iubirea de învățătură și pasiunea pentru cunoaștere pe care le avea băiețelul meu de trei ani. Ce era în neregulă? Nu eram sigură atunci. Acum știu. Am căutat informații despre Montessori și abordarea sa cu privire la învățare. Am găsit elemente care mă atrăgeau și am urmat această opțiune. Am vizitat școala, am participat la zilele deschise, am făcut cunoștință cu profesorii, le-am pus tuturor întrebări. Simțeam că ceva nu e în regulă. Căutarea școlii perfecte pentru Lewi a continuat. Am început să iau în considerare homeschooling-ul ca opțiune. Mi se părea bun în multe privințe, dar era un concept relativ nou. Ca profesoară, credeam că homeschooling-ul este o alegere ciudată pentru părinți. (Retrag totul acum.) Din cauza reacțiilor negative pe care le primeam oricând menționam gândurile mele despre posibilitatea de a-l educa acasă pe Lewi și a numărului de întrebări fără răspuns pe care-l aveam despre ideea de a nu merge la școală în sine, am pus deoparte această opțiune și am continuat căutarea școlii potrivite. Când Lewi a împlinit patru ani agonizam încercând să hotărăsc dacă să-l înscriu sau nu la grădiniță. În inima mea, simțeam că e greșit, dar toți prietenii lui erau înscriși, iar el spunea că vrea să meargă. După multe conversații cu personalul grădiniței locale și datorită gândurilor mele că probabil va merge 153
la școală anul următor, l-am înscris reticentă. I-a plăcut. Se distra foarte mult și a creat o legătură frumoasă cu educatoarea. Cam în aceeași perioadă, am început să mă informez cu privire la filosofia educațională Waldorf Steiner. Am participat la zile deschise, am vorbit cu profesori, am discutat cu părinții copiilor deja înscriși la școală. Am vorbit cu prieteni care urmau să-și dea copiii acolo. Am căutat informații pe Internet. Deși erau elemente ale abordării care mi-au plăcut, era totuși un sistem de învățare. Era o situație școlară cu mulți copii, în care toți trebuia să facă lucruri asemănătoare în aproximativ același timp în fiecare zi – 6 ore pe zi, 5 zile pe săptămână. În timpul cercetării mele asupra abordării Steiner, am început să mă interesez din nou despre homeschooling ca opțiune. Atunci am dat peste unschooling și învățarea naturală. Am fost intrigată de filozofia conform căreia copiii învață cel mai bine când au libertatea de a alege singuri ce învață. Am învățat mai mult despre natura învățării în câteva luni scurte decât învățasem ca elev în sistemul școlar și, mai apoi, ca student la universitate. A le da copiilor șansa de a-și conduce singuri propria învățare și de a-și regla viețile era un concept nou pentru mine. Dar uitându-mă la viața lui Lewi și înțelegând că el învăța tot ce avea nevoie când și unde avea nevoie, în afara unui sistem de școlarizare, m-am simțit minunat și plină de putere. Asta simțeam că lipsește în toți anii în care am predat. Nu-i de mirare că elevii aveau nevoie de atâtea stimulente și recompense pentru a persevera! Învățau, dar ceea ce voiam eu să învețe (sau Ministerul Educației). Nu învățau ce era important pentru ei. Foarte rar li se dădea libertatea de a alege. Nu puteau să viseze, să-și facă planuri, să spere și să discute despre propriile căi. Acestea le fuseseră alese și cu asta basta. Cu cât aflam mai multe despre învățarea naturală, cu atât îmi plăcea mai mult. Asta căutasem. Lewi învățase în mod natural toată viața lui. Părea potrivit. Uitându-mă la rezultatele învățării naturale din primii patru ani ai lui Lewi, puteam vedea un băiețel pasionat care avea o sete nepotolită de cunoaștere și învățare. Iubea cărțile. Iubea natura. Era fanatic în tot ce îl interesa la un moment dat. Era motivat și independent și-i plăcea să se joace. Nu era nimic ce trebuia schimbat, explica abordarea de tip unschooling. Nu trebuia implementat nimic. Nimic nu trebuia să se schimbe la vârsta de cinci ani pentru ca el să se îndrepte dintr-odată către învățare – era deja acolo, învățând, trăind viața din plin. În sfârșit ajunsesem unde aveam nevoie pentru a lua cea mai bună decizie pentru educația lui Lewi. Astfel, după cinci zile de grădiniță, l-am retras. În ciuda uimirii și a ușoarei împotriviri ale familiei și prietenilor, luasem cea mai bună decizie din viața mea. Părea potrivită. Părea normală. Era liniștitor ca Lewi să stea pur și simplu acasă și să nu intre într-un sistem pentru a fi instituționalizat, să stea acasă și să continue să facă ceea ce a făcut dintotdeauna. În anul acela am citit, am citit și am citit. Devoram orice avea legătură cu unschooling-ul și învățarea naturală. Am participat la grupuri de discuții în dreapta și-n stânga. Am printat zeci și zeci de articole fantastice despre subiecte legate de unschooling. Am cumpărat o mulțime de cărți bune de autori minunați despre această abordare a învățării. I-am găsit de John Holt și John Taylor Gatto. Am învățat despre cum învață copiii. Am învățat despre cum eșuează ei. Am învățat cel mai mult despre învățare și despre sistemul educațional în acel singur an. Eram înarmată și pregătită. Când Lewi a împlinit cinci ani, știam că trebui să dau niște explicații. Întrebările curgeau înspre mine din toate părțile: De ce ai alege să faci homeschooling? Nu se va plictisi? Cum rămâne cu socializarea? Cum rămâne cu tine, cum vei avea timp pentru tine? Cum va ajunge să funcționeze normal? Cum își va face prieteni? Cum se va putea încadra în societate? Spune-mi că nu ai de gând să faci asta și în anii de liceu!? Cum rămâne cu facultatea – nu îl privezi astfel? 154
La acea dată aveam unele răspunsuri – acum cred că le am pe toate. A fost o perioadă descurajantă. Am simțit o lipsă reală de sprijin. Așa că am hotărât să fac un efort concentrat de a găsi oameni cu aceeași perspectivă. Știam că atât eu, cât și Lewi, vom avea nevoie de un astfel de sprijin și mediu social în viețile noastre. Am dat telefoane, căutând pe cineva care-și educa acasă copiii în zona noastră. Spre ușurarea mea, am găsit câteva persoane. Când am luat prima oară legătura cu ei și am încercat să organizez niște întâlniri, am simțit că o legătură continuă nu va fi posibilă. Am început să mă simt descurajată și îngrijorată că nu vom avea sprijinul la care sperasem. Într-o zi, toate acestea s-au schimbat în bine. Când am ajuns acasă, era un mesaj pe robotul telefonic. Era de la o familie din localitate care încerca să ia legătura cu cât mai mulți părinți care-și educă acasă copiii. Voiau să facă homeschooling și întrebau dacă am vrea să ne întâlnim cu toții pentru a discuta despre asta. Ne-am dovedit a fi cu toții învățăcei naturali! Cine ar fi crezut? Acesta a fost începutul unui grup minunat. Acum ne întâlnim o dată pe lună și avem discuții grozave despre învățare și despre copiii noștri. Ne întâlnim de asemenea cu alți părinți o dată pe lună și organizăm excursii distractive. Viața noastră este minunată. Fără dimineți grăbite în care încercăm să ajungem la școală la timp, fără comentarii de tipul ”Nu vreau să merg la școală”, fără ”Nu vreau să-mi fac temele”, fără bătăuși, fără un copil obosit și mofturos la sfârșitul zilei (ei bine, cel puțin nu în cele mai multe zile). Ne petrecem zilele bucurându-ne de viață. Lewi este liber să aleagă ce vrea să facă. Nu sunt orare de urmat. Nu sunt termene de respectat. Nu se schimbă subiectul atunci când este în mijlocul unui lucru distractiv sau important pentru el. Nu îl fortez să facă ceva ce i se pare prea greu sau plictisitor. Nu trebuie să se oprească din ce face atunci când sună clopoțelul. Nu trebuie să ceară voie pentru a merge la toaletă. Nu e nevoit să aștepte pauza chiar dacă îi e foame. Nu trebuie să se alinieze. Nu trebuie să ridice mâna ca să vorbească. Nu e reținut după ore. Nu e pedepsit pentru că vorbește la oră – de fapt, vorbitul e încurajat! Are mult timp pentru a se juca și pentru a visa; pentru a râde și a fugi; pentru a înota și a călări; pentru a citit și a asculta; și pentru a vorbi, a vorbi și iar a vorbi. Poate să experimenteze viața reală cu oameni reali. Învață să interacționeze cu lumea în siguranță și cu încredere, având spațiu pentru a crește și a se schimba într-un mod natural. A învățat să citească și își dezvoltă scrisul. Îi plac lucrurile care au legătură cu numerele. Știe să spună cât e ceasul. Adoră să deseneze, să picteze și să confecționeze obiecte. Îi place să construiască. E pasionat de lumea naturală și de științe. E entuziasmat de istoria relevantă pentru interesele lui. Folosește cu încredere computerul și poate naviga pe internet. Îi place să meargă pe bicicletă, să înoate și să exploreze. Îi place să se joace cu mingea. Îi place să se joace cu prietenii lui și să se distreze. Îi place să stea afară și să exploreze natura. Adoră să se lase purtat de imaginație și să inventeze povești, personaje și lumi fantastice. Face toate acestea în mod liber și independent. Învățarea îi aparține. Și, la urma urmei, e doar un copil normal care face lucruri normale. Își iubește viața și îi place să învețe. E fericit și mulțumit. Iubește acest mod de viață. Ce și-ar mai putea dori cineva pentru el? Extras și tradus din The Unschooling Unmanual. Mulțumesc din nou, Adi! Îi dedic această traducere prietenei mele, Adriana, în speranța că se va regăsi în preocuparea plină de iubire pe care a avut-o autoarea pentru educația propriului copil și că experiența acesteia o va inspira să ia în considerare și opțiunile neconvenționale.
155
Iubirea naturală de învățare – de Jan Hunt 02/12/2010 by Andreea | 7 Comments Elementul de bază al unschooling-ului de succes este încrederea. Avem încredere în copiii noștri că știu când sunt pregătiți să învețe și ce sunt interesați să învețe. Avem încredere că ei știu cum să procedeze pentru a învăța. Părinții au în general această perspectivă asupra învățării în primii doi ani de viață ai copilului, când acesta învață să stea în picioare, să meargă, să vorbească și să facă multe alte lucruri importante și dificile, cu puțin ajutor din partea celorlalți. Nimeni nu își face griji că un bebeluș va fi prea leneș, ostil sau nemotivat pentru a învăța aceste lucruri; se presupune pur și simplu că fiecare copil se naște cu dorința de a învăța lucrurile pe care are nevoie să le știe pentru a înțelege și participa la lumea din jurul lui. Acești experți în vârstă de un an sau doi ne învață câteva principii ale învățării: Copiii sunt curioși în mod natural și au o dorință înnăscută de a învăța direct despre lumea din jurul lor. John Holt descrie în cartea sa, How Children Learn, stilul natural de învățare al copiilor mici: ”Copilul este curios. Vrea să înțeleagă lucrurile, să afle cum funcționează, să dobândească atât competență, cât și control asupra lui însuși și a mediului său, să facă ce îi vede pe alți oameni făcând. El este deschis, receptiv și perceptiv. Nu se închide în sine în fața lumii ciudate, confuze și complicate din jurul lui. O observă de-aproape și cu atenție, încearcă să și-o apropie pe toată. Este un experimentator. Nu numai că observă lumea din jurul lui, ci o gustă, o atinge, o cântărește, o îndoaie, o rupe. Pentru a afla cum funcționează realitatea, el acționează asupra ei. Este curajos. Nu se teme să facă greșeli. Și e răbdător. Poate tolera o cantitate extraordinară de incertitudine, confuzie, ignoranță și suspans… Școala nu este un loc care acordă mult timp, multe șanse sau recompense pentru acest mod de a gândi și de a învăța.” Copiii știu cel mai bine cum să facă pentru a învăța ceva. Dacă sunt lăsați singuri, copiii vor ști instinctiv metoda potrivită pentru ei. Părinții iubitori și atenți învață repede că este sigur și potrivit să aibă încredere în această cunoaștere. Astfel de părinți îi spun copilului lor: ”Oh, ce interesant! Înveți cum să te târăști până jos cu spatele!”. Nu îi zic ”Nu așa se face!”. Părinții receptivi sunt conștienți că există multe moduri diferite de a învăța ceva și au încredere în copiii lor că știu care dintre ele sunt cele mai bune pentru ei. Copiii au nevoie de perioade suficiente de timp liniștit pentru a de gândi. Așa cum nota John Holt în Teach Your Own, ”Copiii care au o fantezie bogată sunt mai buni atât la a învăța despre lume, cât și la a învăța să facă față surprizelor și dezamăgirilor ei. Nu e greu să vedem de ce este așa. În fantezie avem un mod de a încerca situații, de a căpăta o idee despre cum ar putea fi ele sau despre cum ne-am putea simți, fără a risca prea mult. Ea ne oferă, de asemenea, un mod de a face față experiențelor negative, lăsându-ne să le trăim și să le retrăim în minte până când își pierd mult din puterea lor de a ne răni sau până când le transformăm, astfel încât să ne simțim mai puțin înfrânți și nesăbuiți.” Dar fantezia necesită timp, iar aceasta este cea mai amenințată resursă din viața noastră. Orarele școlare încărcate și activitățile extracurriculare lasă foarte puțin timp pentru ca copiii să viseze, să gândească, să inventeze soluții la probleme, să facă față experiențelor stresante sau doar să-și împlinească nevoile universale de solitudine și intimitate. Copiii nu se tem să-și recunoască ignoranța și să facă greșeli. 156
Când Holt îi invita pe copiii mici să cânte la violoncelul său, ei încercau cu ardoare să facă asta; școlarii și adulții refuzau invariabil. Copiii neșcoliți, liberi de intimidarea rușinii publice sau a notelor mici, își păstrează deschiderea la noi explorări. Copiii învață punând întrebări, nu răspunzând la ele. Copiii de-o șchioapă pun multe întrebări și la fel fac școlarii – până prin clasa a treia. Până atunci, mulți dintre ei învață un fapt nefericit – că în școală poate fi mai important pentru propria protecție să îți ascunzi ignoranța în legătură cu un subiect decât să înveți mai mult despre el, indiferent de curiozitatea ta. Copiii se bucură de valoarea intrinsecă a ceea ce învață. Nu e nevoie să motivăm copiii utilizând recompense extrinseci, cum ar fi notele și steluțele, care le sugerează că activitatea în sine trebuie să fie dificilă sau neplăcută; altfel, de ce este oferită o recompensă ce nu are nicio legătură cu chestiunea în sine? Părintele înțelept spune ”Cred că-ți va plăcea cartea asta”, nu ”Dacă citești cartea asta, primești o prăjitură”. Copiii învață cel mai bine despre cum se pot înțelege cu alți oameni prin interacțiunea cu cei de toate vârstele. Niciun părinte nu i-ar spune copilașului său: ”Ai voie să petreci timp doar cu copiii ale căror aniversări cad în aceeași jumătate de an cu a ta. Uite un alt copil de doi ani cu care să te joci.” În cartea sa, Dumbing Us Down, Profesorul Anului în statul New York, John Taylor Gatto susține că ”este absurd și anti-viață să faci parte dintr-un sistem care te obligă să stai în izolare cu oameni de exact aceeași vârstă și clasă socială cu tine. Acel sistem te izolează efectiv de diversitatea imensă a vieții și de sinergia varietății; într-adevăr, te izolează de propriul trecut și viitor, închizându-te într-un prezent continuu…”. Copiii învață cel mai bine despre lume prin experiență directă. Niciun părinte nu i-ar spune copilului ”Hai să-i dăm drumul omizii și să revenim la cartea ta despre omizi”. Copiii neșcoliți învață direct despre lume. Fiul nostru descrie unschooling-ul ca ”a învăța făcând în loc de a ți se preda”. În mod ironic, cea mai răspândită obiecție la unschooling spune că ”copiii sunt privați de lumea reală”. Copiii au nevoie și merită mult timp alături de familie. Gatto ne atenționează: ”Între școală și televizor, tot timpul copiilor este consumat. Aceasta a distrus familia americană.” Mulți părinți practicanți ai unschooling-ului cred că coeziunea familiei este unul dintre cele mai semnificative beneficii ale acestei experiențe. Așa cum am văzut primul său pas și am auzit primul său cuvânt, am onoarea și privilegiul de a împărtăși lumea și gândurile fiului meu. De-a lungul anilor, am aflat mai multe de la el despre viață, învățare și iubire decât din orice altă sursă. Subiectul despre care se pare că învățăm cel mai mult este natura învățării înseși. Mă întreb câteodată cine învață mai mult într-o astfel de familie, părinții sau copiii! Stresul dăunează învățării. Așa cum scria Albert Einstein în notițele sale autobiografice, ”este o greșeală foarte gravă să crezi că plăcerea de a privi și de a cerceta poate fi promovată prin coerciție.” Când un copil de un an cade învățând să meargă, spunem ”Bună încercare! Vei reuși repede!”. Niciun părinte iubitor nu ar spune ”Toți copiii de vârsta ta trebuie să meargă în picioare. Să faci bine să mergi până vineri!”. Cei mai mulți părinți înțeleg cât de greu le este copiilor să învețe ceva când sunt grăbiți, amenințați sau notați depreciativ. John Holt ne-a avertizat că ”gândim prost și chiar percepem prost sau deloc 157
atunci când suntem emoționați sau speriați… când îi speriem pe copii, oprim orice fel de învățare”. În vreme ce bebelușii și copiii mici ne învață multe principii ale învățării, școlile au adoptat principii foarte diferite, din cauza dificultăților inerente încercării de a educa un număr mare de copii de aceeași vârstă într-un mediu coercitiv. Structura școlii – prezența obligatorie, subiecte și cărți alese de școală, verificarea constantă a progresului – pornește de la prezumția că cei mici nu sunt învățăcei înnăscuți, ci trebuie obligați să învețe prin eforturile altora. Învățăceii înnăscuți nu au nevoie de o astfel de structură. Succesul învățării auto-dirijate (copiii neșcoliți își depășesc frecvent semenii școliți la testele vizând realizările, socializarea, încrederea și stima de sine) sugerează cu tărie că abordările structurate inhibă atât învățarea, cât și dezvoltarea personală. Deoarece unschooling-ul urmează principiile învățării naturale, copiii își păstrează curiozitatea, entuziasmul și iubirea de învățătură cu care s-au născut. Unschooling-ul, așa cum scrie Holt în How Children Learn, este o chestiune de credință. ”Această credință spune că omul este de la natură un animal care învață. Păsările zboară; peștii înoată, omul gândește și învață. Prin urmare, nu avem nevoie să ”motivăm” copiii pentru a învăța, păcălindu-i, mituindu-i sau hărțuindu-i. Nu avem nevoie să le studiem continuu mințile pentru a ne asigura că învață. Ce avem nevoie să facem, și cu toții avem, este să aducem cât putem din lume în școală și în clasă; să le dăm copiilor atât ajutor și îndrumare cât au nevoie și cer; să ascultăm cu respect când vor să vorbească; și apoi să ne dăm la o parte. Putem avea încredere în ei să facă restul.” Extras și tradus din The Unschooling Unmanual: The Natural Love of Learning, by Jan Hunt. Mai multe texte de acest autor găsiți aici.
Adevărul despre teme 10/12/2010 by Andreea | 1 Comment Cei care nu au destul timp pentru o lectură completă, pot citi doar pasajele îngroșate, care conțin ideile principale: Sarcinile inutile continuă să existe din cauza unor răspândite neînțelegeri cu privire la învățare de Alfie Kohn Este ceva fascinant într-un mod pervers la politicile educaționale care se opun clar datelor disponibile. Școli imense continuă să fie construite chiar dacă știm că elevii tind să se descurce mai bine în locuri mai mici care permit crearea unor comunități democratice grijulii. Mulți copii care eșuează în mediul academic actual sunt forțați să repete clasa, chiar dacă cercetările arată că aceasta este tocmai calea cea mai proastă pentru ei. Temele continuă să fie date – în cantități din ce în ce mai mari – în ciuda absenței dovezilor că sunt necesare sau chiar utile în cele mai multe cazuri. Dimensiunile acestei ultime contradicții nu mi-au fost clare până când am început să examinez cercetările pentru o nouă carte. Pentru început, am descoperit că deceniile de investigații nu au reușit să aducă vreo dovadă că temele sunt benefice elevilor în școala primară. Chiar dacă consideri rezultatele la testele standardizate ca o măsurătoare utilă, temele (câteva versus niciuna sau mai multe versus mai puține) nu sunt corelate cu note mai mari nici măcar la aceste vârste. Singurul efect care apare este atitudinea mai pronunțat negativă din partea elevilor care primesc mai multe 158
sarcini. În liceu, unele studii găsesc o corelare între teme și rezultatele la teste (sau note), dar este vorba de obicei de una destul de mică și are tendința de a dispărea când sunt aplicate controale statistice mai sofisticate. Mai mult, nu există nicio dovadă că rezultatele mai bune se datorează temelor chiar și atunci când apare o asociere a celor două. Nu e greu să te gândești la alte explicații pentru prezența elevilor buni în clasele în care sunt date teme – sau pentru faptul că aceștia le acordă mai mult timp decât semenii lor. Rezultatele la examenele naționale și internaționale ridică alte îndoieli. Unul dintre multele exemple este o analiză a datelor Studiului Trends in Mathematics and Science din 1994 și 1999 aplicat în 50 de țări. Cercetătorii David Baker și Gerald Letendre abia au reușit să-și ascundă surpriza când și-au publicat rezultatele anul trecut: ”Nu numai că nu am reușit să găsim vreo relație pozitivă”, dar ”corelațiile în ansamblu dintre rezultatele naționale medii ale elevilor și media națională (a cantității de teme date) sunt toate negative”. În fine, nu există nicio urmă de dovadă care să sprijine prezum ția acceptată pe scară largă că temele aduc beneficii nonacademice elevilor de orice vârstă. Ideea că temele îi învață obiceiuri bune de muncă sau dezvoltă trăsături pozitive de caracter (cum ar fi auto-disciplina și independența) ar putea fi descrisă ca un mit urban dacă nu ar fi luată în serios și în zonele suburbane și rurale. Pe scurt, indiferent ce criterii am avea, nu există niciun motiv să credem că cei mai mulți elevi ar fi dezavantajați în vreun fel dacă temele ar fi reduse drastic sau chiar eliminate. Totuși, majoritatea copleșitoare a școlilor americane – primare, secundare, publice sau private – continuă să le ceară elevilor să lucreze încă o normă la sarcinile academice pentru acasă. Nu numai că această pretenție este acceptată fără critică, dar cantitatea de teme crește, mai ales în primele clase. Un sondaj național considerabil pe termen lung a descoperit că proporția copiilor între 6 și 8 ani care au teme într-o zi oarecare a crescut de la 34% în 1981 la 58% în 1997 – iar timpul pe săptămână petrecut învățând acasă a trecut de dublu. Sandra Hofferth de la Universitatea din Maryland, unul dintre autorii acestui studiu, a dat publicității o actualizare bazată pe datele din 2002. Acum proporția copiilor mici care aveau teme într-o anumită zi a sărit la 64%, iar timpul petrecut făcându-le a crescut cu o treime. Ironia este aici dureroasă pentru că în cazul copiilor mici dovezile care să justifice temele nu sunt numai dubioase – ci inexistente. Atunci de ce facem un lucru ale cărui argumente contra (stres, frustrare, conflicte familiale, lipsa de timp pentru alte activități, posibila diminuare a interesului pentru învățare) le depășesc atât de clar pe cele pro? Posibilele motive includ lipsa de respect față de cercetare, lipsa de respect față de copii (implicită în hotărârea de a-i ține ocupați după școală), reticența la a pune sub semnul întrebării practicile prezente și presiunea de sus în jos de a preda mai multe lucruri și mai repede pentru a umfla rezultatele la teste astfel încât să putem cânta ”Suntem numărul unu!”. Toate aceste explicații sunt plauzibile, dar cred că mai există un factor responsabil pentru faptul că îi îndopăm în continuare pe copii cu această versiune modernă a uleiului de cod. Pentru că mulți dintre noi credem că este de bun simț ca temele să aducă beneficii academice, tindem să respingem nereușita de a găsi astfel de beneficii. Pe de altă parte, credința noastră că temele trebuie să ajute este bazată pe neînțelegeri fundamentale cu privire la învățare. Să luăm prezumția că temele ar trebui să fie benefice doar pentru că le dau elevilor mai mult timp 159
pentru a stăpâni un subiect sau o aptitudine. (Destui cărturari se bazează pe această premisă când cer prelungirea anului sau a zilei școlare. Într-adevăr, temele pot fi privite drept un mod de a prelungi ziua școlară foarte ieftin.) Din păcate, acest raționament se dovedește a fi teribil de simplist. Pe vremea când ”psihologii experimentali studiau în mare parte cuvinte și silabe fără sens, se credea că învățarea depinde inevitabil de timp”, explică cercetătorul asupra lecturii Richard C. Anderson și colegii săi. Dar ”cercetările ulterioare sugerează că această credință este falsă”. Afirmația ”Oamenii au nevoie de timp pentru a învăța lucruri” este adevărată, desigur, dar nu ne spune multe despre valoarea practică. Pe de altă parte, aserțiunea ”Mai mult timp duce de obicei la o învățare mai bună” este considerabil mai interesantă. Însă este și ușor de demonstrat că este falsă, pentru că sunt destule cazuri în care mai mult timp nu duce la o mai bună învățare. De fapt, un număr mai mare de ore este cel mai puțin probabil să producă rezultate mai bune când este implicată înțelegerea sau creativitatea. Anderson și asociații lui au aflat că atunci când copiii sunt învățați să citească punându-se accent pe înțelesul textului (spre deosebire de accentul mai ales pe fonetică), învățarea ”nu depinde de durata instruirii”. Și în cazul matematicii, așa cum a descoperit un alt grup de cercetători, timpul petrecut pentru rezolvarea sarcinii este corelat direct cu rezultatele numai dacă atât activitatea, cât și măsurarea rezultatelor se concentrează asupra memorării, nu asupra rezolvării de probleme. Carol Ames de la Universitatea de Stat Michigan atrage atenția că nu ”schimbările cantitative de comportament” – cum ar fi cerința ca elevii să petreacă mai multe ore în fața cărților sau caietelor – îi ajută pe copii să învețe mai bine. Mai degrabă ”schimbările calitative în modul în care elevii se văd pe ei înșiși în relație cu sarcina, se angajează în procesul de învățare și apoi răspund la activitățile de învățare și la situație”. La rândul lor, aceste atitudini și răspunsuri vin din felul în care gândesc profesorii cu rpivire la învățare și, prin urmare, felul în care își organizează clasa. Este improbabil ca temele să aibă un efect pozitiv asupra vreunuia dintre aceste variabile. Am putea spune că educația este mai puțin despre cât de mult acoperă profesorul și mai mult despre ce pot fi elevii ajutați să descopere – iar mai mult timp nu va contribui la această schimbare. Pe lângă accentul exagerat pe timp există o credință răspândită că temele ”consolidează” aptitudinile pe care le-au dobândit elevii – sau, mai degrabă, care le-au fost predate – la clasă. Dar ce înseamnă asta mai concret? Nu ar avea sens să spunem ”Continuă să exersezi până când înțelegi” pentru că practica nu duce la înțelegere – așa cum a le da copiilor un termen nu-i învață să-și organizeze timpul. Ceea ce ar putea avea sens este să spunem ”Continuă să exersezi până când ceea ce faci devine un reflex”. Dar ce fel de competențe se pretează la o astfel de îmbunătățire? Răspunsul este: reacțiile comportamentale. Performanța în tenis cere mult antrenament; e greu să-ți îmbunătățești serva fără să petreci mult timp pe teren. Dar a cita un astfel de exemplu pentru a justifica temele este un exemplu de ceea ce filozofii numesc a te ascunde după deget. Presupune exact ceea ce trebuie dovedit, adică faptul că preocupările intelectuale se aseamănă cu tenisul. Prezumția că acestea sunt analoage vine din comportamentism, care este sursa verbului ”a consolida” și baza unei perspective atenuată asupra învățării. În anii 1920 și 1930, când John B. Watson își formula teoria care urma să domine educația, un cercetător mai puțin cunoscut numit William Brownell se opunea abordării de tip instrucție-și-practică a matematicii care prinsese deja rădăcini. ”Dacă vrei să ai succes la gândirea cantitativă, ai nevoie de un fond de înțelesuri, nu de o miriadă de ’răspunsuri automate’,” scrie el. ”Instrucția nu dezvoltă semnificații. Repetiția nu duce la 160
înțelegere.” De fapt, dacă ”aritmetica capătă înțeles, o face în ciuda instrucției.” Intuițiile lui Brownell au fost îmbogățite de o lungă linie de cercetare care demonstrează că modelul comportamentist este, dacă îmi scuzați expresia, profund superficial. Oamenii își petrec viața construind activ teorii despre cum funcționează lumea și apoi reconstruindu-le în lumina noilor dovezi. Practica multă îi poate ajuta pe unii elevi să fie mai buni la a-și aminti un răspuns, dar nu să gândească sau să se obișnuiască să gândească mai bine. Și chiar atunci când dobândesc o aptitudine academică prin practică, modul în care o dobândesc ar trebui să ne pună pe gânduri. Așa cum a arătat psihologul Ellen Langer, ”când învățăm o anumită deprindere astfel încât devine o a doua natură”, putem ajunge să o aplicăm ”fără să ne dăm seama”, închizându-ne în tipare și proceduri care sunt departe de a fi ideale. Dar chiar dacă practica este uneori utilă, nu suntem îndreptățiți să tragem concluzia că temele de acest fel funcționează în cazul majorității elevilor. Nu le e de niciun folos celor care nu înțeleg ce fac. Astfel de teme îi fac să se simtă proști; îi obișnuiesc să facă lucrurile greșit (deoarece ”consolidate” sunt prezumțiile greșite) și îi învață să ascundă ce nu știu. În același timp, alți elevi din aceeași clasă au deprins abilitatea integral, așa că practica este pentru ei o pierdere de timp. Prin urmare, avem niște copii care nu au nevoie de practică și alții care nu o pot folosi. Mai mult, chiar dacă practica ar fi utilă pentru cei mai mulți elevi, asta nu înseamnă că ar trebui să facă asta acasă. În timpul cercetării mele am găsit câțiva profesori străluciți (la diverse clase și cu stiluri de predare diferite) care rareori, dacă vreodată, găseau că e necesar să dea teme pentru acasă. Unii nu numai că nu simțeau nevoia de a-i face pe elevi să citească, să scrie sau să lucreze la matematică acasă, ci preferau ca aceștia să facă lucrurile acestea în timpul orei când e posibil să observi, să ghidezi și să discuți. În sfârșit, orice beneficiu teoretic al temelor de consolidare trebuie comparat cu efectul pe care îl are asupra interesului copilului pentru învățare. Dacă a te târâ printre exerciții îți scade dorința de a citi sau de a gândi, în mod sigur nu merită să-ți îmbunătățești astfel abilitățile. Iar când o activitate pare o corvoadă, calitatea învățării tinde să sufere, de asemenea. Faptul că atâția copii consideră temele ceva ce trebuie terminat cât mai repede – sau chiar ca o semnificativă sursă de stres – ne ajută să explicăm de ce par să nu ofere vreun avantaj academic nici măcar celor care se așează obedient la birou și efectuează sarcinile date. S-ar putea ca toate acele cercetări care arată o mică valoare a temelor să nu fie atât de surprinzătoare până la urmă. Cu toate acestea, susținătorii temelor privesc rareori lucrurile din perspectiva elevilor; în schimb, copiii sunt priviți drept obiecte inerte asupra cărora trebuie acționat: Obligă-i să exerseze și vor progresa. Argumentele mele nu sunt numai că acest punct de vedere este lipsit de respect sau un reziduu al unei psihologii stimul-răspuns depășite. Sugerez de asemenea că este contraproductiv. Copiii nu pot fi obligați să dobândească abilități. Nu sunt automate în care să introducem mai multe teme și să scoatem mai multă învățare. Dar astfel de prejudecăți sunt răspândite în tot felul de cartiere și sunt crezute de părinți, profesori și cercetători. Aceste credințe fac să fie atât de greu să punem măcar la îndoială politica repartizării de teme. Ne poate fi arătată greutatea dovezilor și nu va exista niciun impact dacă suntem legați de înțelepciunea populară (”practica duce la perfecțiune”; ”repetiția e mama învățăturii”). Pe de altă parte, cu cât învățăm mai multe despre învățare, cu atât suntem mai dispuși să contrazicem ideea că temele trebuie să facă parte din școală. Copyright 2006 by Alfie Kohn. Reprinted from Education Week and translated by Andreea, with the 161
author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Iubirea parentală condiționată 20/12/2010 by Andreea | 3 Comments de Alfie Kohn
[Aceasta este o versiune ceva mai lungă a articolului publicat, care era intitulat "When a Parent's 'I Love You' Means 'Do as I Say.' Pentru a găsi o discuție mai detaliată a subiectului abordat aici, puteți consulta cartea sau DVD –ul intitulate Unconditional Parenting.] Cei care nu au destul timp pentru o lectură completă, pot citi doar pasajele îngroșate, care conțin ideile principale: Acum mai mult de 50 de ani, Carl Rogers sugera că psihoterapia de succes se bazează pe trei ingrediente-cheie. Terapeuții trebuie să fie mai degrabă autentici decât ascunși sub o mască a profesionalismului. Ei trebuie să înțeleagă sentimentele clienților lor cât mai bine. Și trebuie să dea la o parte judecățile pentru a putea exprima ”considerația pozitivă necondiționată” pentru cei pe care caută să-i ajute. Ultimul este extraordinar – nu numai pentru că este atât de dificil de aplicat, ci din cauza a ceea ce spune o astfel de nevoie despre modul în care am fost crescuți. Rogers credea că e nevoie ca terapeuții să-și accepte clienții fără condiții astfel încât aceștia să înceapă să se accepte pe ei înșiși. Iar motivul pentru care atât de mulți au părți nerecunoscute sau reprimate din cine sunt este faptul că părinții lor au folosit ”condiții de valoare” în creșterea lor: te iubesc, dar numai când te porți frumos (sau ai succes la școală, impresionezi alți adulți, ești tăcut, slab, respectuos, drăgălaș…) Implicația este că nu e de ajuns să ne iubim copiii . Trebuie să-i iubim necondiționat – pentru cine sunt, nu pentru ceea ce fac. Ca tată, știu că asta e greu de făcut, dar devine și mai greu acum că atât de multe sfaturi care ni se dau predică exact contrariul. De fapt, ni se dau sfaturi de creștere condiționată a copiilor, care vin cu două arome: măriți afecțiunea când sunt cuminți, refuzați-o când nu sunt. Astfel, realizatorul tv ”Dr. Phil” McGraw ne spune în cartea lui, Family First, că lucrurile de care au nevoie copiii sau care le fac plăcere ar trebui oferite câteodată, transformate în recompense care să fie acordate sau refuzate astfel încât ei ”să se poarte conform dorințelor voastre”. Iar 162
”una dintre cele mai puternice monede pentru un copil”, adaugă, ”sunt acceptarea și aprobarea părinților”. În mod asemănător, Jo Frost de la ”Supernanny” spune în cartea cu același nume că ”cele mai bune recompense sunt atenția, lauda și iubirea” și că acestea trebuie refuzate ”când copilul se poartă urât… până când spune că-i pare rău”, moment în care iubirea revine. Să ținem cont de faptul că creșterea condiționată a copiilor nu este limitată la părinții severi de modă veche. Oameni care nu le-ar da o palmă aleg, în schimb, să-și disciplineze copiii izolându-i forțat, tactică pe care preferăm s-o numim ”a lua o pauză” (”time-out”). Pe de altă parte, ”întărirea pozitivă” îi învață pe copii că sunt iubiți – și demni de iubire – numai când fac ceea ce am decis noi că este ”bine”. Acest fapt pune în discuție posibilitatea ca problema laudelor să nu fie aceea că sunt folosite greșit – sau acordate prea ușor, așa cum insistă conservatorii sociali. Mai curând, laudele ar putea fi doar o altă metodă de control, similară pedepsei. Mesajul principal al tuturor tipurilor de creștere condiționată este că cei mici trebuie să merite iubirea părintelui. Dacă au parte de o astfel de ”dietă” timp îndelungat, ne avertizează Rogers, s-ar putea să aibă la un moment dat nevoie de un terapeut care să le ofere acceptarea necondiționată pe care nu au primit-o când ar fi contat. Dar avea Rogers dreptate? Înainte de a renunța la disciplinarea obișnuită, ar fi bine să avem ceva dovezi. Și acum le avem. În 2004, doi cercetători israeliți, Avi Assor și Guy Roth i s-au alăturat lui Edward Deci, un expert american de renume în psihologia motivației, la a întreba mai mult de 100 de studenți dacă iubirea pe care au primit-o de la părinți a părut să depindă de succesul la școală, antrenamentul sportiv intens, considerația arătată altora sau reprimarea emoțiilor precum furia și frica. S-a dovedit că cei care primiseră aprobare condiționată erau într-adevăr ceva mai dispuși să acționeze cum dorea părintele. Dar obediența a avut un preț mare. În primul rând, acești copii tindeau să aibă resentimente și să nu-și placă părinții. În al doilea rând, tindeau să spună că felul în care acționau se datora deseori mai mult unei ”presiuni interne puternice” decât unui ”adevărat simț al alegerii”. Mai mult, fericirea simțită în urma unui succes era de obicei de scurtă durată și se simțeau deseori vinovați sau rușinați. Într-un studiu complementar, Assor și colegii lui au intervievat mame ale unor copii mari. Și la această generație creșterea condiționată a copiilor s-a dovedit a fi dăunătoare. Acele mame care în copilărie au simțit că sunt iubite numai când îndeplineau așteptările părinților se sim țeau mai puțin valoroase ca adulți. Totuși, în ciuda efectelor negative, aceste mame erau mai dispuse să folosească afecțiunea condiționată în relație cu proprii copii. În iulie (2009), aceiași cercetători, cărora li s-au alăturat doi colegi ai lui Deci de la Universitatea din Rochester, au publicat două repetări și extensii la studiul din 2004. De data aceasta, subiecții lor erau elevi în clasa a noua, iar acordarea de atenție și afecțiune când copiii făceau ce voiau părinții a fost diferențiată cu grijă de acordarea lor redusă când nu se supuneau. Ambele studii au raportat că atât creșterea condiționată pozitiv, cât și cea condiționată negativ sunt dăunătoare, dar în moduri puțin diferite. Cea pozitivă reușea uneori să-i facă pe copii să muncească mai mult la sarcinile academice, dar cu prețul unor sentimente nesănătoase de ”obligație internă”. Condiționarea negativă, pe de altă parte, nu funcționa nici măcar pe termen scurt; doar creștea sentimentele negative ale adolsecenților la adresa părinților.
163
Aceste studii – și altele – ne spun, dacă le putem asculta, că a-i lăuda pe copii pentru că fac ceva bine nu este o alternativă semnificativă la a le retrage lauda și a-i pedepsi când fac ceva greșit. Ambele sunt exemple de creștere condiționată a copiilor și ambele sunt contraproductive. Psihologul pentru copii Bruno Bettelheim, care a recunoscut bucuros că versiunea condiționării negative cunoscută ca ”a lua o pauză” (”time-out”) poate cauza ”sentimente puternice de anxietate”, o susținea totuși din același motiv. ”Când cuvintele nu ne sunt de ajuns”, spunea el, ”amenințarea cu retragerea iubirii și afecțiunii noastre este singura metodă solidă de a le transmite că trebuie să se supună cerinței noastre”. Însă datele sugerează că retragerea iubirii nu este prea eficientă la câștigarea obedienței și mai puțin la promovarea dezvoltării morale. Totuși, chiar dacă am reuși să-i facem pe copii să ni se supună – să zicem utilizând întărirea pozitivă – merită obediența astfel câștigată posibilele daune psihologice pe termen lung? Ar trebui folosită iubirea parentală ca unealtă de controlare a copiilor? Chestiuni mai adânci stau de asemenea la baza unui alt fel de critică. Albert Bandura, fondatorul ramurii de psihologie cunoscută drept teoria învățării sociale, a declarat că iubirea necondiționată ”i-ar face pe copii lipsiți de direcție și destul de nedemni de iubire” – o afirmație total lipsită de sprijinul studiilor empirice. Ideea că copiii acceptați așa cum sunt nu ar avea direcție sau atracție este informativă prin ceea ce ne spune despre întunecata perspectivă asupra naturii umane pe care o au cei care emit astfel de avertizări. În practică, conform impresionantei colecții de date făcute de Deci și alții, acceptarea necondiționată din partea părinților și a profesorilor ar trebui acompaniată de un ”sprijin al autonomiei”: explicarea motivelor din spatele unei cereri, maximizarea șanselor copilului de a participa la luarea deciziilor, încurajarea lipsită de manipulare și imaginarea activă a perspectivei copilului asupra lucrurilor. Ultima dintre caracteristicile de mai sus este importantă pentru însăși creșterea necondiționată a copiilor. Cei mai mulți dintre noi ar protesta, spunând că, desigur, își iubesc copiii fără condiții. Dar ceea ce contează este cum se văd lucrurile din punctul de vedere al copiilor – dacă se simt la fel de iubiți când fac boacăne sau greșesc. Carl Rogers nu a spus-o, dar pun pariu că ar fi fost bucuros să vadă mai puțină cerere pentru terapeuți pricepuți dacă asta ar fi însemnat că mai mulți oameni ajung la maturitate simțindu-se deja acceptați necondiționat. Copyright 2009 by Alfie Kohn. Reprinted from New York Times and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Gever Tulley reimaginează educația 29/12/2010 by Andreea | 3 Comments Gever Tulley este un inginer programator care și-a pus în practică interesul pentru educația informală contribuind la fondarea unei tabere de vară numită Tinkering School. Acolo, copiii construiesc diverse lucruri, folosind unelte reale, chiar și electrice. 164
Gever a avut câteva intervenții la faimoasele TEDTalks, unde și-a prezentat perspectiva asupra educației, proiectul Tinkering School și lucrurile pe care crede că cei mici ar trebui lăsați să le facă.
Școala ne prostește 04/01/2011 by Andreea | 4 Comments de John Taylor Gatto
Sunt pe la mijlocul primei mele lecturi din John Taylor Gatto și trebuie să vă spun că m-a prins. Este uimitor, atât ca stil, cât și ca idei. Vă recomand cu căldură, aș fi vrut să spun, numai că nu cred că acest clișeu poate transmite pasiunea pe care mi-a stârnit-o în numai câteva zeci de pagini Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling. Am ales două fragmente din capitolul The Psychopathic School care mi-au atras atenția prin sinceritatea cu care sunt prezentate scopurile reale ale școlarizării și efectele ei. Vă recomand și traducerea aceasta care sintetizează perspectiva neconvențională lui Gatto asupra rolului de profesor. Două instituții controlează în prezent viețile copiilor noștri: televiziunea și școala, în această ordine. Ambele reduc lumea reală cu înțelepciunea, curajul, cumpătarea și dreptatea ei la o abstracție continuă și fără sfârșit. În secolele trecute, vremea copilăriei și a adolescenței ar fi fost ocupată cu muncă reală, caritate reală, aventuri reale și o căutare reală a unor mentori care ar putea să te învețe ce vrei să știi cu adevărat. Mare parte din timp era petrecut în preocupări comunitare, practicând atașamentul, cunoscând și studiind fiecare aspect al comunității, învățând să întreții un cămin și alte zeci de sarcini care sunt necesare pentru a deveni un bărbat sau o femeie întreagă. Dar iată calculul timpului cu care trebuie să se descurce copiii cărora le predau: Din cele 168 de ore din fiecare săptămână copiii mei dorm 56. Le rămân 112 ore pe săptămână în care să-și construiască un sine. Conform unor rapoarte recente, copiii se uită la televizor 55 de ore pe săptămână. Le rămân 57 de ore pe săptămână pentru a crește. 165
Copiii mei stau la școală 30 de ore pe săptămână, folosesc aproximativ 8 ore pentru a se pregăti și a ajunge la și de la școală și petrec o medie de șapte ore pe săptămână făcându-și temele – un total de 45 de ore. În această perioadă sunt sub supraveghere constantă. Nu au timp sau spațiu intim și sunt pedepsiți dacă încearcă să-și impună individualitatea în uzul timpului sau al spațiului. Le rămân 12 ore pe săptămână în care să-și creeze o conștiință unică. Desigur, copiii mei mănâncă și asta le ia ceva timp – nu mult pentru că au pierdut tradiția cinelor în familie – dar dacă alocăm trei ore pe săptămână pentru mesele de seară, ajungem la un total de timp privat de nouă ore pe săptămână pentru fiecare copil. Nu e de ajuns, nu? Cu cât este mai bogat copilul, cu atât se uită mai puțin la televizor, dar și timpul lui este la fel de rigid prescris de o gamă mai largă de divertisment comercial și de inevitabilele lecții private în domenii lăsate rareori la alegerea sa. Dar aceste activități sunt numai o modalitate cosmetizată de a crea ființe umane dependente, incapabile să-și umple propriile ore, incapabile să inițieze linii de sens care să dea substan ță și plăcere vieților lor. Această dependență și lipsă de scop sunt o boală națională și cred că școala, televiziunea și lecțiile au mult de-a face cu ea. *** Nu cred că vom scăpa de școli prea curând, sigur nu în timpul vieții mele, dar, dacă vrem să schimbăm ceea ce devine rapid un dezastru al ignoranței, e nevoie să înțelegem că instituția școlii ”școlarizează” foarte bine, deși nu ”educă” – aceasta face parte din proiectul ei. Nu e vina profesorilor proști sau a prea puțini bani cheltuiți. E doar imposibil ca educația și școala să fie vreodată același lucru. Școlile au fost proiectate de către Horace Mann, Sears și Harper de la Universitatea din Chicago, de către Thorndyke de la Columbia Teachers College și alți bărbați pentru a fi instrumente pentru gestionarea științifică a unei mase de oameni. Școlile sunt create pentru a produce, prin aplicarea unor formule, ființe umane-șablon ale căror comportament poate fi prevăzut și controlat. Într-o foarte mare măsură școlile reușesc să facă asta, dar într-o ordine națională din ce în ce mai dezintegrată, într-o ordine națională în care singurii oameni ”de succes” sunt independen ți, încrezători și individualiști (pentru că viața în comunitate care îi protejează pe cei dependenți și slabi a murit și au rămas numai rețelele), produsele școlii sunt, așa cum am spus, irelevante. Oamenii bine școliți sunt irelevanți. Pot vinde filme și lame de ras, muta hârtii și vorbi la telefon sau sta paralizați în fața unui monitor de computer, dar ca ființe umane sunt inutili. Inutili pentru ceilalți și inutili pentru ei înșiși. Nefericirea zilnică din jurul nostru este, cred, în mare măsură cauzată de faptul că, așa cum spunea Paul Goodman acum treizeci de ani, îi forțăm pe copii să crească absurzi. Orice reformă a școlii trebuie să ia în seamă absurditățile acesteia. Este absurd și anti-viață să faci parte dintr-un sistem care te obligă să stai închis cu oameni de exact aceeași vârstă cu tine și de aceeași clasă socială. Acest sistem te rupe efectiv de imensa diversitate a vieții și de sinergia varietății; într-adevăr, te izolează de propriul trecut și viitor, închizându-te într-un prezent continuu așa cum face televiziunea. Este absurd și anti-viață să te muți din celulă în celulă la sunetul unui gong în fiecare zi din tinerețea ta într-o instituție care nu-ți permite niciun pic de intimitate și te urmează chiar și în sanctuarul căminului tău, cerându-ți să-i faci temele. 166
”Cum vor învăța să citească?”, mă întrebați, iar răspunsul meu este ”Amintiți-vă de lecțiile din Massachusetts”*. Când copiilor li se dau vieți întregi în loc de unele organizate pe vârste în blocuri de celule, ei învață să citească, să scrie și să calculeze cu ușurință, dacă acele lucruri au sens în felul de viață care se desfășoară în jurul lor. Dar țineți cont de faptul că în Statele Unite aproape nimeni care citește, scrie sau calculează nu primește prea mult respect. Suntem o țară a vorbitorilor; îi plătim vorbitori cel mai mult și îi admirăm, drept urmare copiii noștri vorbesc constant, urmând modelele publice ale televiziunii și ale profesorilor. Este foarte dificil să predai lucrurile de bază pentru că ele nu mai sunt cu adevărat de bază în societatea pe care am creat-o. *Învățământul obligatoriu american este o invenție a statului Massachusetts, din jurul anului 1850. A fost respinsă – uneori cu armele – de un procent estimat de 80% din populație, ultimii copii fiind luați la școală abia prin anii 1880 din localitatea Barnstable din cape Cod, când zona a fost ocupată de poliție, iar copiii au mers la școală sub pază.
De ce să alegi unschooling-ul? de Rue Kream 12/01/2011 by Andreea | 3 Comments ”Libertatea de a învăța a unei persoane este parte din libertatea sa de gândire, chiar mai fundamentală decât libertatea sa de exprimare.” – John Holt De ce ai ales unschooling-ul în locul unei alte forme de homeschooling?
Am știut dintotdeauna că felul în care trăiește ”toată lumea„ nu mi se pare potrivit pentru mine. Îmi imaginam că, atunci când voi crește, voi trăi pe o insulă cu familia mea. De la o vârstă foarte fragedă m-am chinuit să înțeleg ce înseamnă cu adevărat viața. Pe măsură ce creșteam, am găsit unele răspunsuri. Viața înseamnă pentru mine să simt pământul sub tălpi și să privesc lucrurile din jurul meu. Înseamnă să mă bucur de fiecare moment alături de oamenii pe care îi iubesc. Înseamnă să-i fac pe ceilalți să zâmbească. Înseamnă să gândesc și să visez, să simt durere și bucurie. Când Dagny era bebeluș, am început să-mi pun noi întrebări. Contează dacă știm tabla înmulțirii? Este acumularea de cunoștințe scopul vieții? Ar trebui să existe un scop al vieții? De ce ar trebui să-și petreacă copilăria departe de mine când amândouă ne dorim atât de mult să stăm împreună? Putem să părăsim cărarea bătătorită și să ne găsim propriul drum? Când am aflat că unschooling-ul este o posibilitate, am fost încântată că putem continua să trăim așa cum am trăit de când s-a născut Dagny. Am găsit răspunsurile la întrebările mele, pe care de fapt le știam deja. Copii își au locul alături de familiile lor. Nimic nu este mai important decât să trăiești în legătură cu cei pe care îi iubești și să împărtășești cu ei experiențele vieții. Nu putem să nu învățăm pe 167
măsură ce trăim vieți complete și interesante împreună. Când am respins tipul de trai care vine cu o hartă, am putut să ne întrebăm ce vrem de la viață și să hotărâm ce nu vrem. Vrem bucurie. Vrem să știm că am trăit conștient și în prezent. Nu vrem să ne modelăm copiii. Vrem să aibă libertatea de a-și alege viața. Nu vrem să simțim vreodată că am irosit timpul pe care l-am fi putut petrece împreună. Principalele motive pentru care am ales unschooling-ul nu au de-a face cu factorul academic, dar desigur că există astfel de motive pentru care am ales să nu le predăm copiilor noștri. Credem că oamenii (copiii) caută cunoașterea în același mod în care caută distracția sau hrana și credem că adulții pot interveni mult în această dorință de a învăța. Nu credem că repetiția este necesară sau că există o listă de lucruri pe care fiecare persoană trebuie să le știe. Credem că a transforma relația dintre părinte și copil într-una profesor-elev este nociv. Vrem ca copiii noștri să-și asume propria învățare și să învețe din propriile motive, nu pentru a-l mulțumi pe profesor. Eu și Jon am hotărât după ce principii trăim, ce contează și ce nu contează. Acestea au evoluat și continuă să evolueze pe măsură ce întâlnim noi provocări și bucurii în viețile noastre. Vrem să alegem ce viață ducem și vrem ca copiii noștri să aibă șansa de a face la fel. În concluzie aș spune că motivul pentru care am ales să practicăm unschooling-ul este faptul că ne dorim ca copiii noștri să fie cu adevărat liberi. Extras și tradus din The Unschooling Unmanual.
Fii ”admin” pentru o zi 21/01/2011 by Andreea | 5 Comments M-am tot gândit în ultima vreme la felul în care am organizat blogul, cu cele 80 și ceva de articole și linkuri de nu mai încap în blogroll. Parcă nu-s mulțumită… Voi ce-ați face în locul meu? Ce-ați scoate, ce-ați modifica, ce-ați adăuga? Acum îmi puteți spune ce credeți completând (în doar două minute, mă asigură primul respondent) acest chestionar. N-o să fie în van, vă asigur, pentru că voi folosi feed-back-ul vostru pentru a vă face timpul petrecut aici mai plăcut. Pixurile în mână, privirea în foaie și fără șușoteli!
Cinci motive să NU mai spunem ”Bravo!” (I) 31/01/2011 by Andreea | 15 Comments de Alfie Kohn Petrece puțin timp într-un loc de joacă, vizitează o școală sau mergi la petrecerea de ziua unui copil și poți fi sigur că vei auzi în repetate rânduri cuvântul ”Bravo!”. Chiar și copiii foarte mici sunt lăudați pentru că bat din palme. Mulți dintre noi emit astfel de judecăți la adresa copiilor atât de des, încât 168
acestea au devenit aproape un tic verbal. Destule cărți și articole ne sfătuiesc să nu ne bazăm pe pedepse, de la palme la izolarea forțată (”pauza” sau ”time out”). Ocazional, cineva ne roagă chiar să regândim obiceiul de a mitui copiii cu abțibilduri sau mâncare. Dar trebuie să cauți foarte mult ca să găsești un cuvânt descurajant despre ceea ce este numit cu indulgență întărire pozitivă. Ca să nu fie neînțelegeri, ideea nu este să punem la îndoială importanța sprijinirii și încurajării copiilor, nevoia de a-i iubi, de a-i îmbrățișa și de a-i ajuta să se simtă bine în pielea lor. Lauda este, totuși, o cu totul altă poveste. Iată de ce: 1. Manipulează copiii Să presupunem că oferi o recompensă verbală pentru a întări comportamentul unui copil de doi ani care mănâncă fără să dea pe jos sau al altuia de cinci ani care își strânge acuarelele. Cine trage foloasele? Este posibil ca a le zice copiilor că au făcut o treabă bună să aibă mai puțin de-a face cu nevoile lor emoționale și mai mult cu confortul nostru? Rheta DeVries, profesor la Universitatea din Northern Iowa, numește aceste laude ”control îndulcit”. La fel ca recompensele tangibile – sau pedepsele – acestea sunt un mod de a-i face pe copii să se supună dorințelor noastre. Pot fi eficiente în a obține acest rezultat (cel puțin pentru o vreme), dar diferă mult de a lucra împreună cu ei – de exemplu, atrăgându-i într-o discuție despre ce face ca o clasă (sau o familie) să funcționeze bine sau cum sunt afectați ceilalți de ceea ce facem sau nu facem. A doua abordare este mult mai respectuoasă și e mult mai probabil să îi ajute pe copii să devină adulți grijulii. Motivul pentru care lauda poate funcționa pe termen scurt este faptul că cei mici sunt înseta ți de aprobarea noastră. Dar avem responsabilitatea de a nu exploata această dependență pentru propria comoditate. Un ”Bravo!” pentru a întări ceva ce ne face viețile puțin mai ușoare poate fi un exemplu de profit de pe urma dependența copiilor. Copiii pot ajunge să se simtă manipula ți, chiar dacă nu pot explica exact de ce. 2. Transformă copiii în dependenți de laude Ca să fim corecți, nu orice laudă este o tactică intenționată de a controla comportamentul copiilor. Uneori le facem complimente pentru că suntem cu adevărat mulțumiți de ce au făcut. Chiar și atunci, totuși, merită să analizăm cu atenție. În loc să crească stima de sine a copiilor, lauda poate mări dependența lor față de noi. Cu cât spunem mai des ”Îmi place cum ai…” sau ”Ce bine ai…”, cu atât ei ajung să se bazeze mai mult pe evaluările noastre, pe deciziile noastre despre ce e bine și ce e rău, în loc să învețe să-și formuleze propriile judecăți. Astfel ajung să-și măsoare valoarea în termeni de ce ne face pe noi să zâmbim și să le arătăm acceptare. Mary Budd Rowe, cercetător la Universitatea din Florida, a descoperit că elevii lăudați des de profesorii lor sunt mai ezitanți în răspunsuri, mai înclinați să răspundă sub forma unei întrebări (”Ăăă, șapte?”). Tind să se distanțeze de ideea pe care tocmai au propus-o deîndată ce un adult nu este de acord. Și sunt mai puțin dispuși să persevereze într-o sarcină grea sau să-și împărtășească ideile cu colegii. Pe scurt, ”Bravo!” nu îi liniștește pe copii; în ultimă instanță, îi face să se simtă mai puțin siguri. Poate chiar crea un cerc vicios și, cu cât îi lăudăm mai mult, cu atât ei par să aibă mai multă nevoie de laudă, așa că îi mai lăudăm puțin. Din păcate, unii copii vor ajunge adulți care au la rândul lor nevoie de cineva care să-i bată pe umăr și să le spună că ce au făcut este în regulă. Sigur nu ne dorim asta pentru fii și fiicele noastre. 169
3. Le răpește copiilor plăcerea Dincolo de chestiunea dependenței, un copil merită să se bucure de propriile realizări, să se simtă mândru de ce a învățat să facă. Merită de asemenea să decidă când să se simtă astfel. Însă, oricând spunem ”Bravo!”, îi spunem copilului cum să se simtă. Desigur, există momente când evaluările noastre sunt adecvate, iar sfaturile noastre sunt necesare – în special în relația cu copiii mici și cu preșcolarii. Dar un șuvoi constant de judecăți de valoare nu sunt nici necesare, nici utile pentru dezvoltarea copiilor. Din nefericire, s-ar putea să nu se fi înțeles că ”Bravo!” este o evaluare la fel ca ”Foarte urât!”. Cea mai importantă trăsătură a unei judecăți pozitive nu este faptul că e pozitivă, ci că este o judecată. Iar oamenilor, inclusiv copiilor, nu le place să fie judecați. Prețuiesc momentele în care fiica mea reușește să facă ceva pentru prima oară sau face ceva mai bine decât până atunci. Dar încerc să mă opun tendinței de a-i spune ”Bravo!” pentru că nu vreau să-i stric bucuria. Vreau să-și împărtășească plăcerea cu mine, nu să se uite la mine așteptând un verdict. Vreau să exclame ”Am reușit!” (așa cum face deseori), nu să mă întrebe nesigură ”A fost bine?”. 4. Îi face să-și piardă interesul ”Ce pictură frumoasă!” îi poate face pe copii să continue să picteze cât timp ne uităm la ei și îi lăudăm. Dar, ne avertizează Lilian Katz, una dintre figurile de autoritate ale țării în educația timpurie, ”odată ce atenția este retrasă, mulți copii nu se vor mai apropia de acea activitate vreodată”. Într-adevăr, un corp impresionant de cercetări științifice a arătat că, cu cât îi recompensăm mai mult pe oameni, cu atât tind mai mult să-și piardă interesul pentru ceea ce au avut de făcut ca să capete recompensa. Căci scopul nu mai e să deseneze, să citească, să gândească sau să creeze – ci să obțină răsplata, fie că e o înghețată, un abțibild sau un ”Bravo!”. Într-un studiu tulburător condus de Joan Grusec de la Universitatea din Toronto, copiii mici care erau frecvent răsplătiți pentru dovezile de generozitate tindeau să fie mai puțin generoși în viața de zi cu zi decât alți copii. De fiecare dată când auziseră ”Ce frumos ai împărțit cu copiii!” sau ”Sunt așa de mândru de tine că ai ajutat!” deveniseră mai puțin interesați să împartă sau să ajute. Aceste acțiuni au ajuns să fie văzute nu ca ceva valoros în sine, ci ca ceva ce trebuie făcut pentru a obține o anumită reacție de la un adult. Generozitatea a devenit un mijloc de a atinge un scop. Îi motivează lauda pe copii? Sigur că da. Îi motivează să obțină laude. Din păcate, asta se întâmplă deseori pe socoteala interesului față de acțiunea care a stârnit lauda. 5. Reduce reușita Ca și cum nu ar fi fost de-ajuns că lauda poate submina independența, plăcerea și interesul, ea poate de asemenea interveni în calitatea acțiunilor copiilor. Cercetătorii confirmă constant faptul că cei care sunt lăudați pentru că s-au descurcat bine la o sarcină creativă tind să se încurce la următoarea – și nu o rezolvă la fel de bine precum copiii care nu au fost lăudați deloc. De ce se întâmplă asta? În parte pentru că lauda creează presiunea de ”a continua să se descurce bine” care îi împiedică să facă tocmai asta. În parte pentru că interesul pentru ceea ce fac s-ar putea să fi scăzut. În parte pentru că sunt mai puțin dispuși să-și asume riscuri – o cerință indispensabilă pentru creativitate – deîndată ce încep să se gândească la modul în care să mai primească recompense verbale. Mai general, ”Bravo!” este o reminiscență a unei abordări a psihologiei care reduce viața umană la comportamente care pot fi observate și măsurate. Din nefericire, aceasta ignoră gândurile, 170
sentimentele și valorile care stau în spatele comportamentelor. De exemplu, un copil poate împărți o gustare cu un prieten pentru a atrage lauda sau pentru a se asigura că celălalt copil mănâncă destul. Lauda pentru că a împărțit ignoră aceste motive diferite. Mai rău, chiar promovează motivul mai puțin dezirabil făcându-l pe copil mai predispus să vâneze lauda în viitor. Ce să spuni și să faci în loc de ”bravo”? Află din partea a doua. Copyright 2001 by Alfie Kohn. Reprinted from Young Children and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Cinci motive să NU mai spunem ”Bravo!” (II) 02/02/2011 by Andreea | 14 Comments de Alfie Kohn Odată ce începi să vezi lauda drept ceea ce este – și ce face – aceste mici erupții evaluative constante ale adulților încep să producă același efect precum unghiile care zgârie o tablă. Îți vine să încurajezi copilul să le dea profesorilor sau părinților să guste din propriul lor medicament întorcându-se la ei și spunând (cu același ton zaharisit) ”Ce laudă frumoasă!”. Totuși, acesta nu e un obicei de care scapi ușor. Poate părea ciudat, cel puțin la început, să nu mai lauzi; te poți simți de parcă ai fi rece sau i-ai refuza ceva. Dar aceasta, ne dăm seama repede, sugerează că lăudăm mai mult pentru că simțim nevoia să o facem decât pentru că ar avea copiii nevoie să audă laudele noastre. Ori de câte ori este așa, e timpul să regândim ce facem. Copiii au nevoie de sprijin necondiționat și de iubire fără obligații. Acestea nu sunt doar diferite de laudă – îi sunt opuse. ”Bravo!” este condiționat. Înseamnă că oferim atenție, recunoaștere și aprobare pentru că au făcut lucruri care ne mulțumesc. Această idee, vei observa, este foarte diferită de critica pe care o fac unii oameni spunând că le dăm copiilor prea multă aprobare sau că le-o dăm prea ușor. Ei ne recomandă să devenim mai zgârciți cu laudele și să pretindem ca cei mici să le ”merite”. Dar adevărata problemă nu este că cei mici se așteaptă să fie lăudați pentru orice în zilele noastre, ci că suntem tentați să o luăm pe scurtătură, să-i manipulăm cu recompense în loc să le explicăm și să-i ajutăm să-și dezvolte abilitățile necesare și valorile. Dar care este alternativa? Asta depinde de situație, dar orice am decide să spunem în loc trebuie să fie oferit în contextul unei afecțiuni și a unei iubiri autentice pentru cine sunt copiii, nu pentru ceea ce au făcut. Când există sprijin necondiționat, ”Bravo!” nu este necesar; când nu există, ”Bravo!” nu va ajuta. Dacă lăudăm acțiunile pozitive ca mod de a descuraja comportamentul deranjant, aceasta nu poate fi eficient pe termen lung. Chiar dacă funcționează, nu putem spune că cel mic se comportă bine; ar fi mai adecvat să spunem că laudele îl fac să se poarte frumos. Alternativa este să colaborăm cu copilul, să descoperim motivele pentru care el se poartă într-un fel. S-ar putea să fim nevoiți să ne reconsiderăm cerințele în loc să ne rezumăm la a căuta un mod de a-i face să se supună. (În loc să folosim un ”Bravo!” pentru a face un copil de patru ani să stea liniștit la o ședință cu părinții sau la o reuniune de familie, poate ar trebui să ne întrebăm dacă e rezonabil să ne așteptăm de la el să facă asta.) 171
E nevoie, de asemenea, să-i implicăm pe copii în procesul de luare a deciziilor. Dacă un copil îi deranjează pe ceilalți, atunci a lua loc alături de el și a-l întreba ”Ce crezi că putem să facem ca să rezolvăm această problemă?” va fi mai eficient decât mita sau amenințarea. Îl ajută pe copil să învețe cum se rezolvă problemele și îi arată că ideile și sentimentele lui sunt importante. Desigur, acest proces necesită timp și talent, grijă și curaj. Să-i aruncăm copilului un ”Bravo!” când se poartă întrun fel pe care îl considerăm adecvat nu necesită niciunul dintre aceste lucruri, ceea ce explică de ce strategiile de acțiune asupra copiilor sunt mult mai populare decât cele de colaborare. Și ce poți spune când copiii fac ceva impresionant? Ia în considerare trei posibile răspunsuri: *Nu spune nimic. Unii oameni insistă că o acțiune utilă trebuie ”întărită” pentru că, în secret sau inconștient, cred că a fost o întâmplare. Dacă copiii sunt la bază răi, atunci trebuie să li se dea un motiv artificial de a fi buni (adică o recompensă verbală). Dar dacă această idee cinică este nefondată – și o mulțime de cercetări sugerează că așa este – atunci lauda nu este necesară. *Spune ce ai văzut. O afirmație simplă, lipsită de evaluare (”Te-ai încălțat singur” sau doar ”Ai reușit”) îi spune copilului că ai observat. Și îi permite să fie mândru de ce a făcut. În alte cazuri, o descriere mai detaliată poate avea sens. Dacă a desenat ceva, îi poți oferi feedback – nu judecăți – despre ceea ce ai observat: ”Muntele ăsta e imens!” ”Uau, ai folosit mult mov astăzi!”. Dacă a arătat grijă sau generozitate, îi poți atrage atenția cu delicatețe către efectul acțiunii asupra celeilalte persoane: ”Uită-te la fața Mariei! Pare fericită acum că i-ai dat o bucată din gustarea ta.” E total diferit de laudă, în care accentul cade pe cum te simți tu în legătură cu faptul că a împărțit. *Vorbește mai puțin, ascultă mai mult. Chiar mai bune decât descrierile sunt întrebările. De ce să-i spui ce parte a desnului te impresionează pe tine când îl poți întreba ce îi place lui cel mai mult? Întrebările, ”Ce a fost cel mai greu de desenat?” sau ”Cum ai făcut să iasă picioarele potrivit de mari?”, au mari șanse să-i hrănească interesul pentru desen. Un ”Bravo!”, așa cum am văzut, ar putea avea exact un efect contrar. Aceasta nu înseamnă că toate complimentele noastre, toate mulțumirile, toate expresiile de încântare sunt dăunătoare. E nevoie să analizăm motivele din spatele vorbelor (exprimarea autentică a entuziasmului este mai bună decât dorința de a manipula comportamentul viitor al copilului), precum și efectele lor adevărate. Îl ajută acțiunile noastre să aibă un simț al controlului asupra propriei vieți – sau să aștepte mereu aprobarea noastră? Îl ajută să devină mai entuziasmat de ceea ce face – sau transformă acțiunea în ceva ce vrea să facă cât mai repede pentru a primi bătaia pe umăr? Nu e vorba de a memora un nou scenariu, ci de a avea în minte scopurile pe termen lung pentru copiii noștri și de a fi atenți la efectele vorbelor noastre. Vestea proastă este că folosirea întăririi pozitive nu este chiar atât de pozitivă. Vestea bună este că nu avem nevoie să evaluăm pentru a încuraja. Copyright 2001 by Alfie Kohn. Reprinted from Young Children and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
172
Copiii se educă singuri: trecere în revistă a unora dintre dovezi 18/02/2011 by Andreea | 1 Comment Vă mai amintiți de Peter Gray și blogul lui, Freedom to learn? L-am pomenit cu ceva timp în urmă, când am scris despre importanța jocului și despre nevoia de a nu mai împărți copiii pe vârste. Mă bucur nespus că vă pot împărtăși o veste bună: de-acum înainte vă veți putea delecta cu articolele lui în româna noastră dragă. N-am mai putut aștepta și-am ales una dintre primele serii de articole, despre un subiect care mi-e din ce în ce mai drag: copiii care învață singuri. Lectură plăcută! Copiii se educă singuri: trecere în revistă a unora dintre dovezi Copiii sunt proiectați de natură să învețe singuri. Publicat pe 16 Iulie 2008 Ca adulți avem anumite responsabilități față de copiii noștri și de copiii lumii. Este răspunderea noastră să creăm un mediu sigur, sănătos și plin de respect în care copiii să se poată dezvolta. Este răspunderea noastră să ne asigurăm că au mâncare adecvată, aer curat, locuri non-toxice în care să se joace și multe ocazii să interacționeze liber cu oameni de toate vârstele. Este răspunderea noastră să fim modele de decență umană. Dar lucrul pentru care nu trebuie să ne facem griji este cum să-i educăm pe copii. Nu trebuie să ne facem griji cu privire la programe, planuri de lecție, motivarea copiilor ca să învețe, testarea lor și restul lucrurilor care cad în rubrica pedagogiei. Să folosim acea energie, în schimb, pentru a crea medii decente în care copiii să se poată juca. Educația copiilor este responsabilitatea copiilor, nu a noastră. Numai ei o pot face. Sunt făcuți pentru asta. Sarcina noastră legată de educație este doar să stăm deoparte și să o lăsăm să se întâmple. Cu cât încercăm mai mult s-o controlăm, cu atât o împiedicăm. Când spun că educația este răspunderea copiilor și că ei sunt de la natură proiectați pentru a-și asuma această responsabilitate, nu mă aștept să acceptați aceste afirmații doar pe baza încrederii. Trăim într-o lume în care aceste afirmații nu mai sunt un adevăr de la sine înțeles cum au fost odată. Trăim într-o lume în care aproape toți copiii și adolescenții sunt trimiși la școală, începând de la vârste din ce în ce mai mici și până la vârste din ce în ce mai mari, și în care ”școala” are un anumit înțeles standard. Măsurăm educația în termeni de punctaje la teste, iar succesul prin avansarea în sistemul școlar, de la un nivel la altul. Nu-i de mirare, deci, că ne gândim aproape automat la educație ca fiind ceva ce se face în școli de către specialiști pregătiți în arta și știința pedagogiei, care știu cum să-i conducă pe copii de-a lungul pașilor ce vor transforma potențialul lor brut într-un produs educat. Prin urmare, îmi asum sarcina de a prezenta dovezi pentru a-mi sprijini afirmațiile. Cele mai directe dovezi vin din contexte în care putem vedea copii care se educă singuri, fără nimic din ceea ce considerăm școlarizare. Iată trei astfel de contexte, pe care le voi descrie pe larg în următoarele trei postări din acest blog săptămânal. 1. O parte imensă din educația copiilor are loc înainte de a începe școala. Cea mai evidentă dovadă a capacității copiilor de a se autoeduca, accesibilă tuturor celor care deschid ochii, vine din a-i observa pe copii în primii lor patru sau cinci ani de viață, înainte ca cineva să încerce să-i învețe ceva în mod 173
sistematic . Gândiți-vă la tot ce învață în acea perioadă. Învață să meargă, să alerge, să sară și să urce. Învață despre proprietățile fizice și despre modalitățile de manipulare ale tuturor obiectelor care le sunt la îndemână. Învață limba maternă, ceea ce este sigur una dintre sarcinile cele mai complexe din punct de vedere cognitiv pe care le îndeplinește ființa umană . Învață psihologia de bază a celorlalți oameni – cum să-i mulțumească, cum să-i enerveze, cum să obțină ce vor sau au nevoie de la ei. Învață toate acestea nu din lecții furnizate de cineva, ci din propria joacă liberă, din curiozitatea lor de nepotolit și din atenția lor naturală față de comportamentul celorlalți. Nu-i putem împiedica să învețe toate acestea și multe altele, decât dacă îi închidem singuri în baie. 2. Copiii din culturile de vânâtori-culegători devin adulți împliniți fără ceva asemănător școlii. De-a lungul celei mai mari părți din existența umană, am trăit în bande nomade relativ mici, care se hrăneau culegând. Natura noastră umană fundamentală – inclusiv înclinația spre joacă, curiozitatea și toate celelalte adaptări ale noastre pentru învățare – au evoluat în contextul acelui mod de viață. Unele grupuri de vânători-culegători au reușit să supraviețuiească și să-și păstreze culturile intacte, până în vremuri recente. Antropologii care au studiat astfel de grupuri – în Africa, Asia, Noua Zeelandă, America de Sud și în alte zone – au descoperit o remarcabilă consecvență de la un grup la altul în ce privește atitudinea față de copii. În toate aceste culturi, copiii și adolescenții au voie să se joace și să-și urmeze propriile interese, fără intervenția adulților, de dimineața până seara, în fiecare zi. Credința acestor popoare, întărită de milenii de experiență, este că tinerii învață singuri prin joc și explorare și, mai târziu, când sunt pregătiți, încep în mod natural să pună ce au învățat în slujba unor scopuri care aduc beneficii întregului grup. Prin propriile eforturi, copiii vânători-culegătorilor dobândesc enormul set de aptitudini și cunoștințe de care au nevoie pentru a deveni adulți împliniți în cultura lor. 3. Copiii din anumite școli ”ne-școli” din cultura noastră devin adulți împliniți fără ceva asemănător școlarizării convenționale. Sunt de mulți ani un observator al copiilor și adolescenților din Sudbury Valley School, din Framingham, Massachusetts. Școala a fost fondată cu 40 de ani în urmă de către oameni ale căror idei sunt surprinzător de asemănătoare cu cele ale vânători-culegătorilor. Se adresează tinerilor de la patru ani până la vârsta de liceu și nu seamănă deloc cu o școală obișnuită. Este un mediu democratic, în care copiii au cu adevărat putere egală cu cea a adulților și în care elevii învață numai din activități proprii, auto-direcționate. Este un mediu sigur în care tinerii se pot juca, pot explora, își pot asuma răspunderi și pot interacționa liber cu persoane de toate vârstele. Nu există teste, steluțe sau alte recompense, nu există promovați și corijenți, cursuri sau exerciții, copiii nu sunt obligați sau păcăliți să învețe și nimeni nu se așteaptă ca personalul să fie responsabil pentru ce învață copiii. Până în prezent, multe sute de copii s-au autoeducat în acest mediu. Și nu, nu devin vânători sau culegători. Devin artizani, artiști, bucătari, medici, ingineri, antreprenori, avocați, muzicieni, oameni de știință, asistenți sociali și software designeri. Aleg dintr-o gamă largă de cariere pe care le valorizăm în cultura noastră. Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
Peter Gray este profesor cercetător în psihologie la Boston College. A condus și publicat cercetări în psihologia comparativă, evoluționistă, a dezvoltării și a educației. A publicat articole despre metode inovative de predare și abordări educaționale alternative. Este autorul manualului de facultate Psychology (Worth Publishers), aflat la a șasea ediție. A fost student la Columbia University și a urmat 174
studii de doctorat la Rockefeller University. În prezent scrie mai ales despre valoarea jocului de-a lungul întregii vieți. Jocurile lui preferate includ cercetarea și scrisul, dar și ciclismul pe distanțe lungi, caiacul și schiatul prin pădure. Puteți citi articolul în limba engleză aici.
Șapte păcate ale sistemului nostru de educație forțată 01/03/2011 by Andreea | 0 comments de Peter Gray Educația forțată dăunează abilității copiilor de a se auto-educa. În ultimul meu articol, am făcut un pas care, trebuie să recunosc, m-a făcut să mă simt incomod. Am spus, de mai multe ori: ”Școala e închisoare”. M-am simțit incomod zicând asta pentru că școala este o parte atât de importantă din viața mea și din viețile tuturor celor pe care îi cunosc. La fel ca cei mai mulți oameni, am trecut prin cei 12 ani de școlarizare publică. Mama mea a predat într-o școală publică timp de câțiva ani. Sora mea vitregă dragă este profesoară la o școală publică. Am mulți prieteni dragi și veri care sunt profesori. Cum pot spune că acești oameni buni – care iubesc copiii și se dedică din pasiune misiunii de a-i ajuta – sunt implicați într-un sistem de încarcerare a copiilor? Comentariile la ultimul meu articol au arătat că referirile mele la școală drept închisoare i-au făcut și pe alți oameni să se simtă incomod. Câteodată cred că, oricât de incomod m-aș simți eu sau s-ar simți ceilalți, trebuie să spun adevărul. Putem folosi eufemisme oricât am dori, dar adevărul este că școlile, așa cum sunt în general în Statele Unite și în alte țări moderne, sunt închisori. Ființele umane de anumite vârste (cel mai adesea între 6 și 16 ani) sunt obligate prin lege să-și petreacă o mare parte din timp în ele și cât sunt acolo li se spune ce să facă, iar ordinele sunt în general impuse. Nu au deloc sau au prea puțin de spus cu privire la regulile pe care trebuie să le urmeze. O închisoare – conform definiției comune, generale – este orice spațiu de izolare involuntară și restricție a libertății. Puteți susține că școlile așa cum le știm sunt bune sau necesare; dar nu puteți susține că nu sunt închisori. Pentru a afirma asta ar însemna să susțineți că nu avem de fapt un sistem de educație obligatorie. Ori ar fi un argument ce ține de semnatică, care ar pretinde că închisoare înseamnă de fapt ceva diferit de definiția comună, generală. Cred că este important, în orice discuție, să folosim cuvintele cu sinceritate. Uneori oamenii folosesc cuvântul închisoare într-un sens metaforic pentru a se referi la orice situație în care trebuie să urmeze reguli sau să facă lucruri neplăcute. În acest spirit, unii adulți se referă la locul de muncă drept închisoare sau chiar la propria căsnicie. Dar acesta nu este utilizarea literală a termenului, pentru că aceste exemple implică o restricție voluntară, nu involuntară. Este împotriva legii, în această țară sau în alte țări democratice, să forțezi pe cineva să lucreze într-un loc în care nu vrea să lucreze sau să se căsătorească cu cineva împotriva voinței sale. Dar nu este ilegal să obligi un copil să meargă la școală; de fapt, este ilegal să nu-l obligi să facă asta când îi ești părinte și el nu vrea să meargă. (Da, știu, unii părinți au resursele necesare pentru a găsi școlarizare alternativă sau pentru a oferi o educație în familie care este acceptabilă atât pentru copil, cât și pentru stat, dar aceasta nu este 175
regula în societatea noastră; iar legile din multe state interzic asemenea alternative). Astfel, deși locurile de muncă și căsniciile pot fi resimțite uneori ca închisori, școlile chiar sunt în general închisori. Acum iată încă un termen care cred că merită să fie spus cu voce tare: educație forțată. La fel ca termenul închisoare, acest cuvânt sună dur. Dar, din nou, dacă avem educație obligatorie, atunci avem educație forțată. Termenul obligatoriu, dacă înseamnă ceva, înseamnă că persoana nu are nicio posibilitate de a alege. Întrebarea care merită dezbătută este aceasta: Este educația forțată – și încarcerarea implicită a copiilor – un lucru bun sau un lucru rău? Cei mai mulți oameni par să creadă că este, una peste alta, un lucru bun. Eu cred că este, una peste alta, un lucru rău. Detaliez aici unele dintre motivele mele, într-o listă pe care o numesc ”cele șapte păcate” ale sistemului nostru de educație forțată: 1. Negarea libertății pe baza vârstei. În sistemul meu de valori și în cel promovat de gânditorii democratici, este greșit să îi iei cuiva libertatea fără o cauză justă. Pentru a încarcera un adult trebuie să dovedim în justiție că a comis o crimă sau este o amenințare serioasă la adresa propriei persoane sau a celorlalți. Și totuși, închidem copiii și adolescenții în școală doar din cauza vârstei lor. Acesta e cel mai șocant dintre păcatele educației forțate. 2. Încurajarea rușinii, pe de-o parte, și a mândriei, pe de alta Nu e ușor să-i forțezi pe oameni să facă ce nu vor. Nu mai folosim bastonul, așa cum făceau dascălii odată, dar ne bazăm în schimb pe un sistem de neîncetată testare, notare și ierarhizare a copiilor în raport cu semenii lor. Astfel, folosim și distorsionăm sistemele umane emoționale ale rușinii și mândriei pentru a motiva copiii să facă lucruri. Copiii sunt făcuți să se simtă rușinați dacă se descurcă mai prost decât semenii lor și mândri dacă se descurcă mai bine. Rușinea îi face pe unii să renunțe, psihologic, la provocarea educațională și să devină clovnii clasei (nu prea rău), bătăuși (rău) sau dependenți și traficanți de droguri (foarte rău). Cei făcuți să simtă mândrie excesivă pentru reușitele superficiale care le aduc note mari și onoruri devin aroganți și sfidători la adresa oamenilor obișnuiți care nu se descurcă atât de bine la teste; sfidători, prin urmare, la adresa valorilor și proceselor democratice (iar acesta e poate cel mai nociv efect dintre toate). 3. Interferența în dezvoltarea cooperării și a empatiei Suntem o specie intens socială, făcută pentru cooperare. Copiii vor în mod natural să-și ajute prietenii și chiar și la școală găsesc modalități pentru a face asta. Dar sistemul nostru competițional de ierarhizare și notare a elevilor lucrează împotriva tendinței spre cooperare. A da prea mult ajutor unui coleg înseamnă a trișa. Ajutorul dat altora îi poate dăuna chiar celui care ajută, ridicând standardele și micșorându-i notele. Unii dintre copiii care se adaptează cel mai bine la școală știu asta foarte bine; își urmăresc scopurile fără milă. Mai mult, așa cum am argumentat în articole anterioare, segregarea forțată din școli promovează în sine competiția și agresivitatea și inhibă dezvoltarea empatiei. De-a lungul istoriei umane, copiii și adolescenții au învățat să fie grijulii și săritori interacționând cu cei mai mici decât ei. Sistemul școlar îi privează de asemenea oportunități. Dacă ți-a plăcut prima parte, citește și continuarea. Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
176
Peter Gray este profesor cercetător în psihologie la Boston College. A condus și publicat cercetări în psihologia comparativă, evoluționistă, a dezvoltării și a educației. A publicat articole despre metode inovative de predare și abordări educaționale alternative. Este autorul manualului de facultate Psychology (Worth Publishers), aflat la a șasea ediție. A fost student la Columbia University și a urmat studii de doctorat la Rockefeller University. În prezent scrie mai ales despre valoarea jocului de-a lungul întregii vieți. Jocurile lui preferate includ cercetarea și scrisul, dar și ciclismul pe distanțe lungi, caiacul și schiatul prin pădure. Poți citi articolul în limba engleză aici.
Șapte păcate ale sistemului nostru de educație forțată (continuare) 03/03/2011 by Andreea | 0 comments de Peter Gray 4. Interferența în dezvoltarea răspunderii personale și a auto-guvernării Una dintre temele eseurilor de pe acest blog este faptul că cei mici sunt programați biologic să-și asume răspunderea pentru propria educație (iată o introducere). Se joacă și explorează în moduri care le permit să învețe despre lumea socială și fizică din jurul lor. Se gândesc la propriul viitor și se pregătesc pentru el. Închizându-i în școli și alte locuri reglementate de adulți și umplându-le timpul cu teme, îi privăm de șansele și timpul de care au nevoie pentru a-și asuma o astfel de răspundere. Mai mult, mesajul implicit sau explicit al sistemului nostru de școlarizare obligatorie este: ”Dacă faci ce ți se spune la școală, totul va merge bine pentru tine”. Copiii care se lasă păcăliți nu-și mai asumă răspunderea pentru propria educație. Ei presupun greșit că altcineva a stabilit ce trebuie să știe ca să devină adulți împliniți, așa că nu mai trebuie să se gândească ei la asta. Dacă viața lor nu iese tocmai bine, iau atitudinea unei victime: ”Școala (părinții sau societatea) e de vină pentru viața mea distrusă”. 5. Legarea învățării de frică, silă și monotonie Pentru mulți elevi, școala generează anxietate intensă asociată învățării. Elevii care abia învață să citească și sunt puțin mai înceți decât ceilalți sunt emoționați când citesc în public. Testele produc anxietate în aproape toți cei care le iau în serios. Amenințarea cu eșecul și rușinea asociată nereușitelor produc foarte multă neliniște pentru unii. Am văzut când predam statistică la universitate că un procent mare de studenți, chiar și la universitatea mea de prestigiu, suferă de anxietate legată de matematică, aparent din cauza umilinței la care au fost supuși la lecțiile din școală. Un principiu psihologic fundamental afirmă că anxietatea inhibă învățarea. Natura forțată a școlarizării transformă învățarea în muncă. Chiar și profesorii o numesc muncă: ”Trebuie să muncești înainte să te joci.” Astfel, învățarea, după care copiii tânjesc din naștere, devine chin – ceva ce trebuie evitat oricând se poate. 6. Inhibarea gândirii critice Se susține că unul dintre scopurile generale ale educației este promovarea gândirii critice. Dar, în ciuda 177
discursurilor ținute de educatori despre acest scop, cei mai mulți elevi – inclusiv cei buni – învață să nu gândească critic când vine vorba de sarcinile școlare. Învață că rolul lor în școală este de a lua note mari la teste și că gândirea critică irosește timpul și le dă bătăi de cap. Pentru a lua o notă bună trebuie să ghicești ce vrea să audă profesorul și să o spui. Am auzit aceste lucruri de nenumărate ori la studenți și elevi de liceu, în discuțiile din afara clasei. Am depus multe eforturi pentru a promova gândirea critică la nivel universitar; am dezvoltat un sistem de predare creat pentru a o promova, am scris articole despre asta și am ținut multe discursuri la conferințe pentru profesori. Voi scrie un articol sau două pe acest blog. Dar, ca să spunem adevărul, sistemul de notare, care este principalul stimulent în sistemul nostru de educație, este o forță puternică care se opune dezbaterilor sincere și gândirii critice în clasă. Într-un sistem în care profesorii dau notele, puțini elevi vor critica sau măcar pune la îndoială ideile oferite de aceștia; și dacă încercăm să introducem gândirea critică notând-o, producem gândire critică falsă. 7. Reducerea diversității aptitudinilor, a cunoștințelor și a modurilor de gândire Forțând toți elevii să treacă prin același curriculum standard, le reducem oportunitățile de a urma căi alternative. Curriculumul școlar reprezintă un subset minuscul din totalitatea aptitudinilor și cunoștințelor care sunt importante în societatea noastră. În zilele noastre, nimeni nu poate învăța mai mult de o mică parte din tot ce e de știut. De ce să-i forțăm pe toți să învețe aceeași parte? Când sunt liberi – așa cum am observat eu la Sudbury Valley School sau alții la copiii neșcoliți – urmează căi noi, diverse și imprevizibile. Își urmăresc interesele cu pasiune, muncesc din greu pentru a deveni experți în domeniile care îi fascinează și apoi găsesc modalități de a se întreține urmându-și pasiunile. Elevii forțați să parcurgă curriculumul standard au mult mai puțin timp pentru a-și urma propriile interese și mulți învață bine lecția conform căreia interesele lor nu contează cu adevărat; contează ce e măsurat de testele de la școală. Unii trec peste asta, dar prea mulți nu reușesc. …… Această listă a ”păcatelor” nu este o noutate. Mulți profesori cu care am vorbit sunt conștienți de aceste efecte nocive ale educației forțate și mulți muncesc din greu pentru a le contracara. Unii încearcă să creeze o atmosferă de libertate și joc, în limitele sistemului; mulți fac tot ce pot pentru a îndepărta rușinea legată de eșec și pentru a reduce anxietatea; cei mai mulți încearcă să permită și să încurajeze cooperarea și empatia între elevi, în ciuda obstacolelor; mulți fac ce pot pentru a permite și încuraja gândirea critică. Dar sistemul lucrează împotriva lor. Poate e drept chiar să spunem că profesorii nu sunt mai liberi să predea așa cum vor decât sunt elevii să învețe cum vor. (Dar profesorii, spre deosebire de elevi, sunt liberi să renunțe; așa că ei nu sunt la închisoare.) Trebuie să adaug și că ființele umane, mai ales cele tinere, sunt remarcabil de adaptabile și ingenioase. Mulți elevi găsesc modalități de a depăși sentimentele negative pe care le produce școlarizarea forțată și de a se concentra asupra celor pozitive. Luptă împotriva păcatelor. Reușesc să coopereze, să se joace, să se ajute unii pe alții să treacă peste sentimentele de rușine, să pună mândria nemeritată la locul ei, să combată bătăușii, să gândească critic și să petreacă oarece timp urmându-și propriile interese în ciuda forțelor care li se opun în școală. Dar să faci toate astea în timp ce îndeplinești cerințele educației forțate cere multe eforturi și mulți nu reușesc. În cel mai bun caz, orele pe care elevii trebuie să le petreacă îndeplinind sarcini școlare fără sens sau urmând ordine la școală scad cu mult timpul pe care l-ar putea folosi pentru a se autoeduca. Am enumerat aici ”șapte păcate” ale educației forțate, dar am rezistat tentației de a le numi cele șapte păcate. S-ar putea să fie mai multe. Vă invit să adăugați altele, în comentarii. În final adaug că nu cred că ar trebui să ne descotorisim de școli fără a le înlocui cu ceva. Copiii se 178
educă singuri, dar noi, adulții, avem răspunderea de a le oferi contexte care le permit să facă asta în mod optim. Acesta este subiectul următorului meu articol. Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
Riscurile recompenselor 15/03/2011 by Andreea | 0 comments
de Alfie Kohn Mulți educatori sunt conștienți că pedepsele și amenințările sunt contraproductive. A-i face pe copii să sufere pentru a le modifica viitorul comportament poate duce la obediență temporară, dar această strategie nu îi poate ajuta să ia decizii etice și pline de compasiune. Pedeapsa, chiar dacă este numită îndulcit ”consecință”, tinde să producă ură, sfidare și dorință de răzbunare. Mai mult, promovează utilizarea puterii în locul rațiunii și distruge relația importantă dintre adult și copil. Dintre acei profesori și părinți care nu vor să-i pedepsească pe copii, un procent semnificativ apelează în schimb la recompense. Modurile în care sunt folosite recompensele, precum și valorile care sunt considerate importante, diferă de la cultură la cultură (uneori, chiar și în interiorul acestora). Acest rezumat abordează, însă, practicile tipice din școlile americane, în care abțibildurile și steluțele, notele mari și laudele, premiile și privilegiile sunt folosite de rutină pentru a-i determina pe copii să învețe și să se supună cerințelor emise de adulți (Fantuzzo et al., 1991). La fel ca în cazul pedepselor, oferirea de recompense poate aduce obediență temporară în multe cazuri. Din păcate, morcovii se dovedesc a fi la fel de eficienți precum bețele la a-i ajuta pe copii să devină oameni empatici și responsabili sau ”învățăcei” auto-direcționați și hotărâți să învețe de-a lungul întregii vieți. Recompense vs. Valori Studii realizate de-a lungul câtorva ani au evidențiat faptul că programele de modificare a comportamentului reușesc rareori să producă schimbări pe termen lung ale atitudinii sau ale comportamentului. Când recompensele nu mai vin, oamenii se întorc de obicei la felul în care se purtau înainte ca programul să înceapă. Mai tulburătoare este descoperirea cercetătorilor conform căreia copiii ai căror părinți folosesc des recompensele tind să fie mai puțin generoși decât semenii lor (Fabes et al., 1989; Grusec, 1991; Kohn, 1990). Într-adevăr, motivatorii extrinseci nu modifică angajamentele emoționale sau cognitive care stau în spatele comportamentului – cel puțin nu într-o direcție dezirabilă. Unui copil căruia i s-a promis o răsplată pentru a învăța sau a se purta responsabil i s-au dat toate motivele să nu se mai poarte așa când nu mai are o răsplată de câștigat.
179
Cercetările și logica sugerează că pedeapsa și recompensa nu sunt de fapt opuse, ci două fețe ale aceleiași monede. Ambele strategii sunt mijloace de a manipula comportamentul cuiva – în primul caz dând naștere la întrebarea ”Ce vor să fac și ce mi se întâmplă dacă nu fac așa?”, iar în al doilea, făcându-l pe copil să se întrebe ”Ce vor să fac și ce primesc dacă fac asta?”. Niciuna dintre strategii nul ajută pe copil să-și răspundă la întrebarea ”Ce fel de persoană vreau să fiu?” Recompense vs. Reușite Recompensele nu ajută la creșterea reușitei mai mult decât ajută la crearea valorilor. Cel puțin douăzeci de studii au arătat că oamenii care se așteaptă să primească o recompensă pentru că au rezolvat o sarcină (sau pentru că au rezolvat-o bine) pur și simplu nu se descurcă la fel de bine precum cei care nu așteaptă nimic (Kohn, 1993). Acest efect este la fel de puternic la copii mici, copii mai mari și adulți, la femei și bărbați, pentru recompense de tot felul și pentru sarcini care merg de la memorarea de date până la proiectarea de colaje și rezolvarea de probleme. În general, cu cât sarcina cere mai multă sofisticare cognitivă și gândire creativă, cu atât mai prost tind să se descurce oamenii care au fost convinși să rezolve sarcina pentru o răsplată. Există mai multe explicații posibile pentru această descoperire uimitoare și remarcabil de consecventă. Cel mai convingător dintre ele este faptul că recompensele îi determină pe oameni să-și piardă interesul în ceea ce fac pentru a căpăta răsplata. Acest fenomen, care a fost demonstrat într-o mulțime de studii (Kohn, 1993), are sens dacă ținem cont de faptul că ”motivația” nu este o caracteristică singulară pe care un individ o are într-un grad mai mic sau mai mare. Mai degrabă, motivația intrinsecă (interesul pentru sarcina în sine) diferă din punct de vedere calitativ de motivația extrinsecă (în care realizarea sarcinii este considerată în primul rând un mijloc de a obține ceva) (Deci & Ryan, 1985). Prin urmare, întrebarea pe care trebuie să și-o pună educatorii nu este ”Cât de motivați sunt elevii?”, ci ”În ce fel sunt motivați elevii?”. În cursul unui studiu reprezentativ, unor copii mici li s-a prezentat o băutură cu care nu erau familiarizați, numită chefir. Unii au fost rugați să o bea, alții au fost lăudați îndelung pentru că au băuto, iar celor din al treilea grup li s-au promis bunătăți dacă o beau. Copiii care au primit recompense verbale sau concrete au băut mai mult chefir decât ceilalți, așa cum ne-am putea aștepta. Însă, peste o săptămână, acești copii considerau chefirul mai puțin atrăgător decât prima oară, în timp ce copiilor nerăsplătiți le plăcea la fel de mult, dacă nu chiar mai mult decât le-a plăcut la început (Birch et al., 1984). Dacă în locul consumului de chefir punem cititul, matematica sau generozitatea, începem să zărim forța distructivă a recompenselor. Datele sugerează că, cu cât vrem mai mult ca cei mici să facă ceva, cu atât mai contraproductiv va fi să-i răsplătim pentru asta. Deci și Ryan (1985) descriu folosirea recompenselor drept ”control prin seducție”. Controlul, obținut prin amenințare sau mită, este un mod de a acționa asupra copiilor în loc de a colabora cu ei. În cele din urmă, acesta va eroda atât relația dintre elevi (ducând la o reducere a interesului penntru colaborarea cu semenii), cât și relația dintre elevi și adulți (atât de mult, încât ajung să nu mai ceară ajutor, pentru că acesta le scade șansele de a căpăta recompensa). Mai mult, elevii care sunt încurajați să se gândească la note, abțibilduri sau alte ”bunătăți” devin mai puțin dispuși să exploreze idei, să gândească creativ și să-și asume riscuri. Cel puțin 10 studii au arătat că oamenii cărora li se oferă recompense aleg, în general, cea mai ușoară sarcină posibilă (Kohn, 1993). În lipsa recompenselor, însă, copiii tind să aleagă sarcini care sunt puțin mai sus față de nivelul lor actual de abilitate. Implicații practice ale eșecului recompenselor 180
Implicațiile acestei analize și ale acestor informații sunt tulburătoare. Dacă întrebarea este ”Îi motivează recompensele pe elevi?”, răspunsul este: ”Sigur că da, îi motivează să obțină recompense”. Din nefericire, acest tip de motivare se obține pe cheltuiala interesului și a excelenței în ceea ce fac. Este nevoie, prin urmare, de o adevărată transformare a școlilor noastre. În primul rând, programele de management al clasei care se bazează pe recompense și consecințe ar trebui evitate de orice educator care vrea ca elevii lui să-și asume răspunderea pentru comportamentul lor (și al celorlalți) și de orice educator care pune interiorizarea valorilor mai sus de obediența fără discernământ. Alternativa la mită și amenințări este de a munci pentru a crea o comunitate empatică ai cărei membri rezolvă problemele prin colaborare și hotărăsc împreună cum vor să fie clasa lor (DeVries & Zan, 1994; Solomon et al., 1992). În al doilea rând, s-a descoperit că notele în particular au un efect nociv asupra gândirii creative, a retenției pe termen lung, a interesului pentru învățare și a preferinței pentru sarcini provocatoare (Butler & Nisan, 1986, Grolnick & Ryan, 1987). Aceste efecte nocive nu rezultă din prea multe note proaste, prea multe note bune sau o formulă greșită de calculare a notelor. Mai degrabă rezultă din însăși practica notării și din orientarea extrinsecă pe care o încurajează. Utilizarea recompenselor sau a consecințelor de către părinți pentru a-i face pe copii să se descurce bine la școală are un efect negativ similar asupra plăcerii de a învăța și, în ultimă instanță, asupra reușitei (Gottfried et al., 1994). Pentru a se evita aceste efecte e nevoie de practici evaluative orientate înspre a-i ajuta pe elevi să trăiască succesul și eșecul nu ca recompensă și pedeapsă, ci ca informație. În fine, această distincție între recompensă și informație poate fi aplicată și feedback-ului pozitiv. Deși poate fi util pentru copii să audă vorbindu-se despre propriile succese și foarte dezirabil să primească sprijin și încurajare de la adulți, cele mai multe laude se reduc la recompense verbale. În loc să îi ajute pe copii să-și dezvolte propriile criterii pentru o învățare reușită și un comportament dezirabil, lauda poate crea o dependență crescândă față de aprobarea celorlalți. În loc să ofere sprijin necondiționat, lauda face ca răspunsul pozitiv să depindă de a face ce spune adultul. În loc să crească interesul pentru sarcină, învățarea este devalorizată până când ajunge să fie considerată un mijloc de a obține aprobarea adultului (Kohn, 1993). Concluzie Pe scurt, valorile trebuie să crească de la interior spre exterior. Încercările de a scurtcircuita procesul legănând recompense în fața copiilor sunt în cel mai bun caz ineficiente și, în cel mai rău caz, contraproductive. Copiii au șanse să devină ”învățăcei” entuziaști și hotărâți să învețe toată viața dacă au la dispoziție un curriculum interesant, o comunitate sigură și empatică în care să descopere și să creeze și un grad mare de alegere cu privire la ce (cum și de ce) învață. Recompensele, la fel ca pedepsele – sunt inutile când există toate acestea și sunt, până la urmă, distructive în orice caz. Pentru mai multe informații vezi: Birch, L.L., D.W. Marlin, and J. Rotter. (1984). Eating as the ‘Means’ Activity in a Contingency: Effects on Young Children’s Food Preference. CHILD DEVELOPMENT 55 (2, Apr): 431-439. EJ 303 231. Butler, R., and M. Nisan. (1986). Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and Grades on Intrinsic Motivation and Performance. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 78(3, June): 210-216. EJ 336 917. Deci, E. L., and R. M. Ryan. (1985). INTRINSIC MOTIVATION AND SELF-DETERMINATION IN HUMAN BEHAVIOR. New York: Plenum. 181
DeVries, R., and B. Zan. (1994). MORAL CLASSROOMS, MORAL CHILDREN: CREATING A CONSTRUCTIVIST ATMOSPHERE IN EARLY EDUCATION. New York: Teachers College Press. Fabes, R.A., J. Fultz, N. Eisenberg, T. May-Plumlee, and F.S. Christopher. (1989). Effects of Rewards on Children’s Prosocial Motivation: A Socialization Study. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY 25(4, Jul): 509-515. EJ 396 958. Fantuzzo, J.W., C.A. Rohrbeck, A.D. Hightower, and W.C. Work. (1991). Teachers’ Use and Children’s Preferences of Rewards in Elementary School. PSYCHOLOGY IN THE SCHOOLS 28(2, Apr): 175181. EJ 430 936. Gottfried, A.E., J.S. Fleming, and A.W. Gottfried. (1994). Role of Parental Motivational Practices in Children’s Academic Intrinsic Motivation and Achievement. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 86(1): 104-113. Grolnick, W.S., and R.M. Ryan. (1987). Autonomy in Children’s Learning: An Experimental and Individual Difference Investigation. JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY 52: 890-898. Grusec, J.E. (1991). Socializing Concern for Others in the Home. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY 27(2, Mar): 338-342. EJ 431 672. Kohn, A. (1990). THE BRIGHTER SIDE OF HUMAN NATURE: ALTRUISM AND EMPATHY IN EVERYDAY LIFE. New York: Basic Books. Kohn, A. (1993). PUNISHED BY REWARDS: THE TROUBLE WITH GOLD STARS, INCENTIVE PLANS, A’S, PRAISE, AND OTHER BRIBES. Boston: Houghton Mifflin. Solomon, D., M. Watson, V. Battistich, E. Schaps, and K. Delucchi. (1992). Creating a Caring Community: Educational Practices That Promote Children’s Prosocial Development. In F.K. Oser, A. Dick, and J.L. Patry (Eds.), EFFECTIVE AND RESPONSIBLE TEACHING: THE NEW SYNTHESIS. San Francisco: Jossey-Bass. Copyright 1994 by Alfie Kohn. Reprinted from ERIC Digest and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
O conversație cu John Holt (I) 18/03/2011 by Andreea | 2 Comments
182
În 1980 Marlene Bumgarner, mamă care își educa acasă copiii, l-a găzduit pe autorul John Holt pe când acesta se afla în California pentru o conferință. În vreme ce el se juca în grădină cu cei doi copii, John și Dona Ana, Marlene i-a luat un interviu pentru revista bilunară Mothering. Care este filozofia dumneavoastră privind învățarea? În esență, că animalul uman este un animal care învață; ne place să învățăm; avem nevoie să învățăm; ne pricepem la asta; nu e nevoie să ni se arate cum sau să fim obligați să învățăm. Procesul este oprit de oamenii care intervin sau încearcă să-l reglementeze ori să-l controleze. De ce homeschooling? E o întrebare importantă. Marile avantaje sunt intimitatea, controlul propriului timp, flexibilitatea programului și posibilitatea de a răspunde la nevoile și înclinațiile copilului. Dacă el se simte puțin obosit sau scos din ritm, puțin bolnav sau somnoros, nu-i nimic, o luăm mai încet și lucrurile se petrec în mod calm și ușor. Când se simte plin de energie și zvăpăiat, ne înhămăm la proiecte importante, încercăm să facem lucruri mari, ne uităm pe cărți mai grele. Și cred că școlile ar putea face mai multe pentru a ajunge la o asemenea flexibilitate, dar nu fac nimic. Vreau să fie clar că eu nu văd homeschooling-ul ca un răspuns la problemele școlilor. Consider căminul ca fiind baza adecvată pentru explorarea lumii pe care o numim învățare sau educație. Căminul ar fi cea mai bună bază indiferent cât de bune ar fi școlile. Relația normală a școlilor cu căminul este la fel cu cea a bibliotecilor sau a patinoarului cu căminul. Sunt o resursă suplimentară. Dar școala este o instituție artificială, pe când căminul este una naturală. Există o mulțime de societăți fără școli, dar niciuna fără cămine. Căminul este centrul cercului din care pornim în toate direcțiile, deci nu e de conceput ca îmbunătățirea școlilor să mă facă să mă răzgândesc în privința asta. Ce se face în cadrul homeschooling-ului? Despre asta e revista Growing Without Schooling, desigur. Ce se face depinde mult de cum e viața celui care face homeschooling. Multe familii au afaceri, ferme de subzistență, meșteșuguri sau diverse tipuri de activități în care sunt implicați părinții și copiii deopotrivă. Copiii doar iau parte la viața adulților oriunde se află aceștia, iar întrebările primesc răspunsuri pe măsură ce apar. Alți oameni muncesc în afara casei și pot avea un mod de viață mai convențional. Nu cred în programe formale fixe, dar se poate ca la început atât părinții, cât și copiii să fie puțin temători. Se pot întreba ce ar trebui să facă. Dacă oamenii se simt mai bine având un mic program și lucrând cu o școală prin corespondență pentru un an sau mai mult, ca un fel de plasă de siguranță, nu e nimic rău în asta. E un punct de plecare. Sfatul meu este ca părinții să lase întotdeauna interesele și înclinațiile copilului să determine ce se întâmplă și să le dea acces la cât mai mult din viețile lor și lumea din jur, ținând cont de împrejurări, pentru că cei mici să aibă o gamă cât mai largă de lucruri pe care să le vadă și la care să se gândească. Vedeți ce lucruri îi interesează cel mai mult și ajutați-i să meargă pe acele căi.
183
Cum se face asta depinde foarte mult de situația familiei și de interesele ei, precum și de interesele copiilor. Unii copii sunt mai interesați ce cărți, altora le place să construiască lucruri, alții sunt mai interesați de calculatoare, de artă, de muzică sau de altele. Amestecul nu va fi niciodată exact la fel. Homeschooling-ul presupune ca părinții să petreacă mult timp organizat cu copiii lor, în situații formale de învățare? Homeschooling-ul nu cere ca părinții să petreacă mult timp organizat. Cred că pe măsură ce părinții se obișnuiesc, tind să petreacă mai puțin timp în acest fel. Cât timp petrec cu copiii lor depinde puțin de împrejurările propriei vieți. Uneori petrec mult timp împreună doar pentru că e distractiv. Alteori le e mai greu să facă asta. Copiii, deși apreciază compania părinților în timpul zilei, nu mai au atâta nevoie de ei odată ce trec de 7 sau 8 ani. Este părintele fără un trecut în educație sau experință ca profesor dezavantajat în homeschooling? Aș spune că au un foarte mare avantaj. N-aș spune că o persoană ar fi descalificată dacă a fost pregătită pentru a preda, dar ar trebui să spun că practic tot ce a fost învățată la facultatea de pedagogie este pur și simplu greșit. Trebuie să te dezveți de tot. Eu n-am avut parte de pregătire formală pentru domeniul educațional. Cele mai exclusiviste, selective și pretențioase școli private din țară nu angajează persoane care au diplome în pedagogie. Dacă te uiți la profesorii lor – diplome în istorie, matematici, engleză, franceză sau orice altceva – nu vei găsi diplome în pedagogie. Cred că poți fi aproape sigur că cele mai prestigioase școli private te-ar descalifica dacă ai o diplomă de profesor și ai fost pregătit în acest fel. Sunt părinții destul de talentați sau informați pentru a preda fizică sau matematică? Ei bine, copiii nu trebuie neapărat să învețe fizică sau matematică de la părinți. Sunt mulți oameni de la care pot învăța; există o mulțime de cărți; există o mulțime de cursuri. GWS conține o mulțime de informații despre asta. Sunt o grămadă de oameni care-ți pot răspunde la întrebări. Iar copiii nu trebuie să învețe totul de la mama și de la tata. Sunt oameni care au numai liceul, sau poate nici nu l-au terminat, care își educă acum copiii acasă și fac o treabă foarte bună. Dar cum rămâne cu viața socială a copilului? În ce privește prietenii – nu e vorba să-i închidem pe copii în casă. Cred că e de zece ori mai probabil ca aspectele sociale ale școlii să facă mai mult rău decât bine. Virtuțile umane – bunătatea, răbdarea, generozitatea etc. – sunt învățate de copii în cadrul unor relații intime, poate în grupuri de doi sau trei. În general, oamenii tind să se poarte mai urât în grupuri mari, așa cum sunt la școală. Acolo ei învață ceva total diferit – popularitate, conformare, intimidare, sarcasm, lucruri de felul acesta. Își pot face prieteni după orele de școală, în vacanțe, la bibliotecă și la biserică. Ce credeți despre șansele ca tinerii să cunoască oameni cu alte origini și care aparțin altor clase socioeconomice? Cele mai multe dintre școlile despre care știu câte ceva propun anumite profile – profilul uman, profilul real și cel vocațional. Studiile au arătat de-a lungul anilor că aceste profile se corelează perfect cu clasele economice. Cred că știu destule despre majoritatea liceelor din această țară pentru a spune că nu prea sunt puși laolaltă oameni cu origini sau religii diferite. Copiii bogați își petrec timpul cu cei bogați, atleții cu atleții și așa mai departe. Poate sunt unele excepții… dar ideea de școală ca un creuzet social în care se întâlnesc oameni cu tot felul de origini – pură mitologie, oameni buni. 184
Ți-a plăcut? Citește și continuarea. Articol preluat și tradus de aici.
O conversație cu John Holt (II) 21/03/2011 by Andreea | 2 Comments
Care este filozofia dumneavoastră în legătură cu predarea cititului? Cred că predarea cititului este în mare parte ceea ce împiedică cititul. Copiii învață în moduri diferite. Cred că cititul cu voce tare este distractiv, dar nu i-aș citi niciodată unui copil ca să învețe să citească. Citești cu voce tare pentru că e distractiv și e o activitate împărtășită. Îl ții în brațe, lângă tine sau în poala ta, citind povestea care vă distrează, dar dacă nu e o experiență intimă, fericită, caldă, prietenească și afectuoasă, atunci n-ar trebui s-o faci. Nu va aduce nimic bun. Cred că copiii sunt atrași de lumea adulților. E frumos să ai cărți pentru copii, dar prea multe dintre ele au mult prea multe imagini. Când văd cărți, așa cum se întâmplă în familiile în care adulții citesc, cu pagini și pagini de litere, devine destul de clar pentru copii că, dacă vrei să afli ce se întâmplă în acele cărți, va trebui să citești astfel de pagini. Nu cred că există vreo modalitate de a face cititul interesant pentru copii într-o familie în care adulților nu li se pare interesant. Care este filozofia dumneavoastră în legătură cu matematica? Abordarea mea privind matematica începe cu întrebarea ”La ce folosim noi, adulții, numerele?”. Le folosim pentru a măsura lucrurile. Și măsurăm lucrurile pentru a putea face ceva cu ele sau pentru a emite anumite judecăți despre ele. Și, astfel, spun să-i lăsați pe copii să folosească numerele așa cum le folosim noi. Cred în multe instrumente de măsurare – benzi (benzi cu centimetri, benzi cu inci etc.), rigle, scale, termometre, barometre, metronoame, metronoame electrice cu lumini care se sting și se aprind pe care le poți face să meargă mai repede sau mai încet, cronometre și tot felul de instrumente care măsoară timpul. O altă chestiune ar fi banii. Copiii sunt fascinați de bani. Cu toții spunem: ”Va trebui să-i învățăm toată aritmetica asta pentru ca într-o zi să se poată descurca cu banii”. Cred că banii sunt în sine interesanți pentru copii. Aș spune că finanțele familiei ar trebui să fie puse la vedere, iar grafice să fie atârnate pe perete: cheltuieli, mâncare, taxe, asigurare, îngrijire medicală, cât costa asta acum, cât a costat anul trecut. Cred că de fapt, la fel ca dactilografierea, bilanțurile cu două intrări și contabilitatea de bază sunt abilități facinante și , dacă tot vorbim de abilități de bază, acestea sunt baza. Ideea fundamentală a bilanțurilor cu două intrări, distincția dintre venituri și cheltuieli, dintre active și facturi, este una dintre invențiile cu adevărat frumoase ale minții omenești. Este fabulos modul în care funcționează și cred că familiile ar trebui să-și gestioneze finanțele de parcă ar fi o mică corporație cu 185
venituri, cheltuieli, active, facturi și depreciere. Unii copii pot ajunge în punctul în care ar vrea să fie trezorierul familiei, să țină registrele familiei și să se ocupe de carnetul de cecuri. Toate acestea sunt într-adevăr ”lucruri de oameni mari”. Lăsați-i să completeze cecurile care plătesc facturile, în locul imaginii comune, știți, a tatălui cu cravata desfăcută, șezând la biroul cu hârtii împrăștiate. De ce? Aceste lucruri sunt interesante în sine, așa că haideți, cel puțin, să facem această parte din viața noastră – la fel ca orice altă parte – accesibilă copiilor. Cel mai bun mod de a întâlni cifrele este în viața reală, la fel ca orice altceva. Toate sunt țesute în contextul realității, iar școala încearcă să scoată totul din contextul realității. Așa că fiecare lucru pare o mică particulă care plutește în spațiu, iar asta e o greșeală teribilă. Știți, sunt numere în construcții, în afaceri, în fotografie, în muzică și fracții în gastronomie. Așa că oriunde sunt numere în viața reală, haideți să le întâlnim și să lucrăm cu ele. Ce materie vi se pare esențială? Niciuna.* Ce se întâmplă cu părintele care lucrează în afara casei? O întrebare care mi se pune des este ”Cum îi voi învăța pe copii șase ore pe zi?” Eu răspund cu întrebarea ”Cine îi învață pe copiii tăi șase ori pe zi acum?”. Am fost un elev bun în școlile considerate cele mai bune și rareori mi se întâmpla să mi se predea cinci minute pe zi… adică cinci minute în care cineva să acorde atenție serioasă nevoilor, intereselor, preocupărilor, dificultăților sau problemelor mele personale. Ca majoritatea copiilor de la școală, am învățat că dacă nu înțeleg ce se petrece, pentru numele lui Dumnezeu, trebuie să-mi țin gura închisă. Ce se întâmplă când copiii se îmbolnăvesc sau se rănesc etc.? Vin acasă niște meditatori pentru trei–cinci ore pe săptămână. S-a descoperit că asta este suficient. Acești copii nu rămân în urmă. Niciun copil nu are nevoie sau ar trebui să suporte șase ore de predare pe zi, chiar dacă părintele ar vrea să facă asta. L-ar face să se urce pe pereți! Cum sunt copiii educați acasă evaluați când vor să se înscrie la facultate? La fel ca oricine altcineva. Știți, sunt teste pe care le poți da… De fapt, copiii educați acasă se descurcă excepțional de bine la aceste teste. Sunt motivați să afle ce domenii vor fi acoperite și să se pregătească pentru ele. Se întâmplă câteodată ca un copil educat acasă să vrea să meargă sau să se întoarcă la școală? Ce fac părinții în legătură cu asta? Abordează problema în mai multe feluri. Uneori părinții trebuie să decidă (noi suntem adulții) că nu vor să-și ducă la școală copiii și apoi să se țină pe poziție. Dar alteori, dacă copiii vor să meargă, asta înseamnă că sunt imuni la manipularea din partea școlii care îi poate afecta pe cei care nu pot alege dacă să meargă sau nu. Școala își pierde din putere când copiii știu că pot renunța dacă vor. *Odată, pe când John Holt le vorbea unor elevi, descriindu-și vederile privind programa lor structurată, un elev l-a întrebat: ”Dar trebuie să existe ceva destul de important pentru ca toată lumea să-l învețe?”. John s-a gândit câteva clipe și i-a răspuns: ”Să învețe să spună ’Îmi pare rău’,’ Nu știu’ și ’Am greșit’”. Anecdotă nepublicată, povestită de Jan Hunt. Articol preluat și tradus de aici.
186
Socializarea în cadrul homeschooling-ului 24/03/2011 by Andreea | 0 comments
Un articol de Laura Osborne Introducere Dar cum vor învăța să socializeze? Aceasta este poate cea mai obișnuită întrebare care li se pune celor ce aleg să își educe copiii acasă. Socializarea este procesul prin care tinerii dintr-o anumită cultură învață regulile, cutumele, tradițiile și tipurile de interacțiuni acceptabile ale societății în care trăiesc. Indiferent dacă sunt la școală sau acasă, copiii vor socializa. Prin urmare întrebarea care se pune este de fapt: care este cel mai bun agent al socializării? Realizând că, din momentul în care absolvă liceul, un elev nu va mai fi niciodată închis într-un mediu cu persoane de exact aceeași vârstă, poți să pui la îndoială rolul școlii în privința socializării. Dar detractorii întreabă: copilul educat acasă are aceleași abilități de comunicare interpersonală ca semenii lui din instituții? Haideți să vedem ce spun studiile academice în această privință: Cercetări legate de homeschooling Urmează o compilație de rezultate publicate ale cercetărilor care demonstrează eficiența homeschooling-ului în rolul său de agent de socializare. 1. John Wesley Taylor (1987) Self Concept in Home Schooling Children: Folosind unul dintre cele mai bine validate teste care măsoară conștientizarea sinelui, Taylor a testat la întâmplare 45.000 de copii educați acasă, aflând că jumătate dintre aceștia se aflau în primele 10 procente sau peste și 47% se clasau peste medie, în comparație cu semenii lor instituționalizați. El concluzionează: “ Din moment ce conștientizarea sinelui este considerată elementară pentru dinamica unei socializări pozitive, asta răspunde foarte clar scepticismului foarte des auzit care sugerează că cei educați acasa sunt inferiori în privința socializării.” 2. Julie Webb (1989) The Outcomes of Home-based Education: Employment and Other Issues: Rezumat: Examinează aspecte ale vieții adulților care au fost total sau parțial educați acasă. Găsește că toți cei care au încercat să urmeze universități au făcut-o cu succes, că nu exista nicio dovadă ca s-ar fi lovit de prejudecăți la angajare și că abilitatea lor de a socializa a fost de cele mai multe ori superioară 187
celor de aceeași vârsta ce fuseseră educați în școli. 3. Lee Stough (1992) Social and Emotional Status of Home Schooled Children and Conventionally Schooled Children in West Virginia: Cercetând în special socializarea, Stough a comparat 30 de familii de homeschoolers cu 32 de familii convenționale ai căror copii erau educați în școli, toate având copii între 7 și 14 ani. Conform rezultatelor, copiii educați acasă “au căpătat abilitățile, cunoașterea și atitudinile necesare pentru a funcționa în societate… la o rată similară celor educați în școli”. Cercetătorul nu a găsit o diferență semnificativă în privința conștiinței de sine. 4. Larry Edward Shyers (1992) Comparison of Social Adjustment Between Home and Traditionally Schooled Students: Dr. Shyers a comparat 70 de copii educați acasă cu 70 de copii educați în școli, ambele grupuri având între 8 și 10 ani. Cercetarea a arătat că cei educați acasă au “ cu mult mai puține probleme de comportament”. Cei educați în scoli erau mult mai agresivi, gălăgioși și competitivi. Cei educați acasă aveau tendința de a vorbi calm, de a se juca foarte bine în grupuri, de a lua inițiativa și de a-i invita și pe alții să se joace. Concluzia lui Shyers a fost: “ rezultatele par să ne arate că dezvoltarea socială a unui copil depinde mai mult de contactul cu adulții și mult mai puțin de cel cu alți copii, așa cum s-a crezut până în prezent.” 5. Thomas C. Smedley (1992) Socialization of Home Schooled Children–A Communication Approach: Rezumat: Această lucrare investighează prejudecata foarte răspândită că educația instituționalizată “socializează” copiii. Subiecții au fost 33 de copii de vârstă școlară, egal distribuiți demografic, 13 dintre ei școlarizați și 20 educați acasă. S-au folosit Vineland Adaptive Behavior Scales pentru a evalua abilitățile de comunicare, de socializare și cele de adaptare la viața de zi cu zi ale subiecților. Aceste rezultate, combinate într-un compozit de comportament de adaptare, arată gradul general de maturitate al fiecărui subiect. După ce datele au fost procesate folosind Programul Statistic pentru Științe Sociale (SPSS), acestea au indicat că cei educați acasă erau în mod semnificativ mai bine socializați și cu un grad de maturitate mai mare decât cei din școli. Implicația imediat următoare este că familiile celor care își educă copiii acasă satisfac în mod adecvat nevoile de socializare. Următoarea implicație este că cel mai probabil este nevoie să reexaminăm bazele procesului de socializare pe care le presupuneam. 6. Judith A. Schickendanz (1995) Family Socialization and Academic Achievement: Rezumat: Argumentează că, în timp ce eforturile profesorilor și ale școlii pot fi importante, condițiile dinafara școlii sunt de fapt decisive în privința creșterii substanțiale a realizărilor academice. 7. Jeffrey J. Arnett (1995) Broad and Narrow Socialization: The Family in the Context of a Cultural Theory. Journal of Marriage and the Family: Rezumat: Descrie teoria socializării extinse și înguste, cu accent pe plasarea socializării familiale în contextul ei cultural. În culturile caracterizate de o socializare largă, socializarea este destinată să promoveze independența, individualimul și libera exprimare. În cele cu o socializare îngustă, se încurajează obediența și conformarea. [Nota autorului: Puteți identifica care dintre aceste culturi se aseamănă mai mult cu experiența educației acasă și care descrie instituționalizarea?] Socializarea instituționalizată Teoria conform căreia școala este singurul agent acceptabil al socializării este clar contrazisă de studiile 188
academice citate. Cu toate acestea, pentru că școala este agentul principal al socializării pentru majoritate, cei ce își educă copiii acasă sunt presați să-și reconsidere poziția. O examinare mai atentă a naturii instituționale a școlilor ne va conduce la concluzia că școala este un agent al socializării. Dar este el atât de pozitiv și plin de beneficii pe cât pretind susținătorii lui? În monografia sociologică Situating Children’s Social Competence de Ian Hutchby și Jo Moran Ellis, autorii examinează exact această problemă. Ei citează observațiile cercetărilor lui Mayall (1994), care corespund îndeaproape altor concluzii, în special faimoaselor concluzii ale sociologului E. Goffman (1961) referitoare la “instituțiile totale”. Goffman definește aceste instituții “în termenii controlului total asupra existenței instituționalizaților (inmates)”. Funcționează aceste analogii pentru școlarizarea tradițională? Gândiți-vă. Dacă a cere permisiunea pentru a bea, pentru a te ridica în picioare, pentru a vorbi, pentru a merge la toaletă nu înseamnă “control total”, atunci ce înseamnă? Adăugați la asta uniformele, timpul alocat pentru a sta jos și a studia, pauzele de recreere supervizate în curtea instituției, și aveți toate caracteristicile altor institutii totale (de exemplu: închisoarea, azilul, unitatea militară, mănăstirea). Mayall afirmă că școala este “un sistem complet și închis unde scopurile și practicile sunt unite și unde activitățile profesorilor sunt limitate la predare și dresarea copiilor”. Hutchby și Moran-Ellis scot în evidență și ideea că, în cadrul unei instituții, participanții ce urmează regulile acesteia sunt considerați bine integrați, pe când cei incapabili de a se conforma sunt considerați “aducători de necazuri”. În ce privește personalul instituției, sarcina lor este de a-i modela “pe cei instituționalizați (inmates) în vederea unui obiectiv social acceptat”. Cu toate acestea, chiar și cei mai docili copii școlarizați, la fel ca toți ceilalți oameni instituționalizați, își vor dezvolta o serie de strategii care poartă denumirea specifică de “cunoaștere instituționala”, cu alte cuvinte cunoașterea modurilor în care pot evita sau fenta o parte din structurile de control. În prezența profesorilor ei se arată docili, dar odată ce aceștia s-au îndepartat, ei își “dezvoltă propriile proceduri”. Notați ca acest eseu nu este o plângere defensivă din partea unor homeschooleri. Aceste studii fac parte din literatura sociologică publicată de profesori universitari, a căror profesie este studierea în profunzime a problemelor pertinente. Mai există dovezi de examinat. Din nou, aceste concluzii nu sunt produse de comunitatea HS, ci de cei care tind să fie sceptici în privința ideii că HS aduce destule ocazii de socializare acceptabilă. În revista pentru educatori profesioniști Adolescence (1999), David Wren examinează mediul școlar în articolul său “Cultura școlii – Explorând programa ascunsă”. El susține că “educatorii trec deseori cu vederea cultura școlii”. Și continuă: ”Acest articol încurajează profesorii și directorii de școli să caute să aibă o imagine completă a mediului școlar, explorând programa ascunsă sau implicită. Directorii trebuie să cunoască mai bine puternica influență a climatului și a culturii pe care le creează instituționalizarea.” El atinge și procesul socializării, spunând că “ toți elevii trebuie să își internalizeze un program specific al normelor sociale”. Autorul cărții Docilitatea sau dă-i profesorului ceea ce dorește (Journal of Social Issues, 11, 1955), J. Henry, este citat în rezumat: “Prin urmare, interacțiunile profesorilor și ale directorilor de școli cu elevii formează atitudini și idealuri “. Acesta este socializarea.Wren merge mai departe expunând anumite cercetări care investighează efectele pozitive ale socializării școlare. Acestea constau în studii ale școlilor de quakers și mennoniti, care transmit nu numai cunoștințe academice, ci și credințe și implicare în comunitate. Wren spune: “În termenii efectelor negative, programa nevăzută, poate de 189
asemenea să producă șovăiala elevilor de a-și provoca profesorii pe teme educationale” Această agendă implicită este responsabilă atât pentru problemele elevilor ce nu se pot conforma rutinelor rigide, cât și pentru promovarea inegalităților de gen în privința timpului și atenției acordate de profesori. Concluzie Deci, ne întoarcem acum la întrebarea inițială: Dar cum vor socializa? Socializarea se produce în orice cultură. Tinerii învață cum să se comporte în cadrul acelei culturi. Întrebarea de fapt este: cum invata să socializeze? Prin introducerea lor într-un mediu închis și institutional cu o sub-cultură de “cunoaștere instituțională”? Sau în același cadru în care ne așteaptăm să funcționeze ca adulți? Cei care fac își educă copiii acasă trăiesc în lumea reală zi de zi. Interacțiunile din cadrul comunității, în timp ce merg la cumpărături, studiază, fac voluntariat, muncesc sau dau spectacole, sunt agenții legitimi ai socializării. Da, atât copiii educați acasă, cât și cei instituționalizați primesc “socializare”. Ambele foruri sunt valide. Singura diferență, așa cum reiese din cercetări și experiență, constă în calitatea acestui proces. Articol preluat de pe educațieliberă.blogspot.com cu acordul traducătorului.
Sfaturile nesolicitate: eu le urăsc, tu le urăști și la fel copiii tăi 31/03/2011 by Andreea | 8 Comments de Peter Gray De ce nu ne plac mai ales sfaturile necerute date de cei dragi? ”Să ai o zi bună!” îi spune mama fiicei sale adolescente, la care fata răspunde: ”Mamă, vrei te rooog să nu-mi mai spui ce să fac?”. Empatizez cu ambele părți din această glumă veche. Câteodată ne enervăm atât de tare pe sfaturile necerute, încât cel mai nevinovat și binevoitor sfat devine intolerabil. Soția mea și cu mine avem o căsnicie minunată. Una dintre cauzele fericirii noastre este faptul că am învățat amândoi să evităm să ne dăm unul altuia sfaturi nedorite. Îmi amintesc unul dintre pașii de la începutul acestui proces de învățare. Ne întorceam acasă de la un film, iar ea conducea. Am observat că ținea mașina în viteza a doua, când era clar că ar fi trebuit să fi trecut în a treia, poate chiar a patra. Prostește, i-am spus asta. Nu a zis nimic, dar felul în care a schimbat viteza și tăcerea care s-a lăsat în minutele următoare au spus mult. Au spus, printre altele: ”Uite ce e, amice, conduc de câțiva ani; nu am nevoie să-mi supraveghezi condusul. Chiar trebuia să întrerupi conversația despre film acum, ca să-mi spui cum să conduc!”. Toate astea de la politicosul meu ”Draga mea, cred că ar trebui să fii într-o altă viteză acum; ar fi mai economic și mai bine pentru motor.” A trebuit să recunosc că, dacă mi-ar fi dat ea mie același sfat, reacția mea nonverbală ar fi fost asemănătoare. Soția mea și cu mine nu suntem singurii oameni căroră nu le plac în general sfaturile nesolicitate. Ca parte din pregătirea pentru a scrie acest eseu, am căutat pe Google ”sfaturi necerute” și am găsit un sondaj de opinie cu această întrebare: Vă plac în general sfaturile nesolicitate?, urmată de trei posibilități de răspuns: Da, Nu și Numai dacă vin de la persoana potrivită. Când am verificat ultima 190
oară sondajul, 847 de persoane răspunseseră, din care 6% spuseseră Da (presupun că veneau de pa altă planetă), 56% spuseseră Nu și 38% aleseseră Numai dacă vin de la persoana potrivită. Eu cred că nu e vorba numaide persoana potrivită, ci și de momentul și maniera potrivite. Sfaturile de la prieteni, iubiți, rude, șefi, subordonați, experți, novici și străini pot fi toate la fel de odioase, în funcție de când și cum sunt date. Uneori, desigur, sfaturile nesolicitate sunt binevenite. Dacă mă pregătesc să intru în ocean și cineva, oricine, vine la mine și mă sfătuiește să nu înot acolo pentru că au fost vazuți niște rechini cu câteva minute în urmă, îi sunt recunoscător. Iau asta nu atât ca pe sfat, ci mai mult ca pe o informație utilă care îmi poate salva viața și pe care n-o știam. M-aș fi simțit și mai recunoscător și n-aș fi avut nicio urmă de enervare, dacă bunul samaritean ar fi omis partea cu sfatul în întregime (să nu înot acolo) și mi-ar fi dat doar partea informativă (despre rechini). Atunci aș fi simțit că decizia de a nu intra în apă e în întregime a mea, bazată pe capacitatea mea de a gândi rațional, și nu e forțată în niciun fel. Atunci, naș fi avut nici cea mai mică tentație să intru în apă doar ca să dovedesc că ”O să fac ce …. vreau eu, mulțumesc!” De ce reacționăm așa la sfaturile nesolicitate? De ce nu le acceptăm ca ceea ce sunt de fapt – grija și dorința de a ne ajuta ale celuilalt? Cei care au mai scris despre această chestiune au sugerat câteva răspunsuri rezonabile. Ei spun că sfaturile, justificat sau nu, ni se par a fi o afirmare a dominației, o critică, o lipsă de încredere, o ignorare a propriilor noastre scopuri și priorități. Sunt de acord cu toate astea, dar aș vrea să adaug că motivul principal din spatele lor are de-a face cu dorința noastră de a ne proteja libertatea. De fapt, folosesc acest articol (și următorul) pentru a inaugura o serie planificată de eseuri despre psihologia libertății. Din motive solide ce țin de evoluție, pe care le voi discuta într-un viitor articol, noi, oamenii, tânjim după libertate. Ne opunem controlului celorlalți. Facem asta indiferent de vârstă și de cine vrea să ne controleze. Oamenii căsătoriți se opun controlului din partea soților, bătrânii se opun celui din partea copiilor lor de vârstă mijlocie, iar copiii de toate vârstele se opun controlului părinților. Și, desigur, elevii se opun controlului profesorilor, unul dintre motivele pentru care școlile așa cum le știm au rezultate atât de slabe. Sfaturile nesolicitate de la cei dragi pot fi în mod special amenințătoare, din cauza dorinței noastre puternice de a le face pe plac. Ne e greu să ignorăm sfaturile celor apropiați, pentru că ne temem implicit că, dacă nu le urmăm, vom arăta lipsă de respect sau de iubire. În același timp, nu vrem să le urmăm pentru că vrem să ne păstrăm autonomia. De fapt, nu vrem să urmăm mai ales sfaturile de la o persoană dragă, pentru că de fiecare dată când facem asta, ni se pare un pas către schimbarea relației de la una între egali la una cu un raport de putere dezechilibrat . Supunându-ne, îi putem da celuilalt impresia că ne vom conforma voinței lui pe viitor. ”Da, dragul meu, ești mult mai deștept și mai informat decât mine, așa că o să fac mereu cum zici tu.” Fiecare act de supunere pare să strângă un laț imaginar pe care celălalt ni l-a aruncat în jurul gâtului. Conflictul dintre supunere (ca să ne arătăm iubirea) și nesupunere (ca să ne afirmăm libertatea) creează frustrare, iar frustrarea duce la mânie. Și astfel, simțim mai multă furie când cineva drag ne spune să ne îmbunătățim condusul – sau sănătatea sau orice altceva – decât atunci când primim un astfel de sfat de la un străin. Este mai ușor pentru majoritatea oamenilor să înțeleagă natura acestui conflict dacă se gândesc la relația dintre soți decât dacă se gândesc la cea dintre părinte și copil. Aceștia din urmă sunt în unele privințe evident inegali. Părintele este mai mare, mai puternic, mai informat cu privire la multe aspecte ale lumii și are mai multe resurse la îndemână. Dar, în alt sens, părintele și copilul sunt 191
egali. Sunt la fel de valoroși ca indivizi. Sunt la fel de atașați de propriile impulsuri, nevoi și scopuri puternic resimțite. Iar copiii, deși nu au la fel de multe cunoștințe ca părinții lor în anumite privințe, sunt mult mai deștepți decât îi cred adulții. Copiii își recunosc dependența față de adulți, dar, în același timp, simt un impuls puternic de a-și afirma independența . Din punctul de vedere al evoluției, această dorință nu este un accident, este ceea ce motivează copiii să-și asume acele riscuri pe care trebuie să și le asume pentru a crește, pentru a-și găsi propriile căi, pentru a-și asuma răspunderea propriilor vieți. Prin urmare, sfatul meu nesolicitat pentru voi este că ar trebui să fiți la fel atenți când le dați sfaturi necerute copiilor voștri pe cât sunteți când le dați soțului sau soției. Cu cât vă abțineți mai mult de la a da sfaturi nesolicitate, cu atât e mai probabil ca copiii să vă ceară sfatul când au nevoie și să-l urmeze, dacă este rezonabil. Voi da câteva exemple și dovezi în următorul meu eseu. Dar acum aș vrea să aflu ce credeți voi despre sfaturile necerute, în secțiunea de comentarii de mai jos. În ce condiții apreciați sau nu sfaturile? Cum au fost afectate relațiile voastre, de toate felurile, de tendința voastră sau a celorlalți de a da sfaturi care nu sunt cerute? S-ar putea ca experiențele voastre să fie utile pentru alți cititori și pentru mine. Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
Cum să-ți sfătuiești și să-ți ajuți copiii fără să-i (și să te) înnebunești 05/04/2011 by Andreea | 9 Comments de Peter Gray Recomandări pentru a-ți ajuta copiii fără a-i sâcâi Ne iubim copiii. Vrem să-i protejăm. Vrem ce-i mai bun pentru ei. Nu vrem să facă aceleași greșeli pe care le-am făcut noi. Suntem pe planeta asta de mai mult timp decât ei și știm unele lucruri pe care ei nu le știu. Și, astfel, le oferim sfaturi și ajutor pe care nu le-au cerut și nu le vor, iar ei le resping sau le ignoră. Și apoi, ceea ce era o pornire pozitivă de a ajuta devine o confruntare. În unele cazuri, pornirea noastră de a ajuta ne face să devenim o adevărată pacoste pe capul copiilor noștri. Ne ținem metaforic (și uneori fizic) de capul lor, încercând să-i îndrumăm la fiecare intersecție de pe drum și să împiedicăm sau măcar să le amortizăm fiecare cădere. Unii copiii, din păcate, cedează; nu mai încearcă să gândească ei înșiși și încep să aștepte ca adulții să le îndrume fiecare mișcare și să le rezolve fiecare problemă. Dar cei mai mulți copii, din fericire, rezistă. Refuză rolul de păpușă. Preferă să facă greșeli și să sufere consecințele în loc să facă doar ce li se spune. Mama Natură știe că nu ne putem apăra copiii de toate prăpăstiile și pericolele din lume. Nu-i putem urma peste tot de-a lungul vieții lor și nu putem prezice unde vor fi toate obstacolele și gropile. Drumul se schimbă mereu, așa că, indiferent cât am mers pe el, nu-l știm de fapt. Copiii trebuie să învețe să se apere singuri, iar pentru a face asta trebuie să trăiască și să retrăiască procesul de a lua propriile decizii, 192
de a se confrunta și de a se descurca cu tot felul de pericole și dezamăgiri. Prin urmare, Mama Natură – sau, mai puțin poetic, procesul selecției naturale – a proiectat copiii astfel încât să se opună încercărilor noastre de a-i controla. Teribila vârstă de doi ani nu este un accident, cum nu este nici continua afirmare de sine a copiilor după această vârstă. Mama Natură este pe planeta aceasta de mai mult timp decât noi și are un plan mai bun pentru dezvoltarea copiilor decât ai tu sau eu sau orice psiholog de copii. Ar fi bine să-i dăm ascultare. Planul este implantat în instinctele copiilor și aflăm care este privindu-i și ascultându-i, nu certându-ne cu ei. În articolul meu anterior, am scris despre tendința naturală pe care o avem cei mai mulți dintre noi de a urî sfaturile nesolicitate, chiar și atunci când, poate chiar mai ales atunci când vin de la membrii familiei sau de la alți oameni care ne iubesc și pe care îi iubim. Nu ne plac astfel de sfaturi pentru că sunt periculos de apropiate de încercări de control. Cu toții vrem de-a lungul vieții noastre să ne menținem autonomia și ne opunem controlului celorlalți. Când cerem sfaturi încă deținem controlul. De fapt, cererea unui sfat face parte din mijloacele de auto-control rațional. Dar când alții ne dau sfaturi pe care nu le-am cerut, ni se pare că vor să ne controleze; și dacă credem că trebuie să le urmăm – poate pentru că ne e teamă să nu-l rănim pe sfătuitor sau pentru că nu vrem să ne certăm cu el – atunci chiar suntem controlați. Copiii noștri sunt la fel în această privință. Superstarurile când vine vorba de abilitatea de a se abține de la sfaturi necerute se pare că erau vânători-culegătorii (vezi articolele mele de pe 2 august 2008, 2 iulie 2009 și 9 iulie 2009, precum și articolul publicat, disponibil ca PDF). Stilul de viață centrat pe vânătoare și agricultură cerea un grad extraordinar de înalt de autonomie individuală și de inițiativă, precum și un grad înalt de cooperare și împărtășire. Pentru a obține acest amestec, vânători-culegătorii de pretutindeni se pare că au dezvoltat în mod independent un stil de creștere a copiilor în cadrul căruia chiar și copiilor foarte mici li se permitea să ia decizii și să învețe din propriile experiențe. Lumea noastră este în multe privințe diferită de cea a vânători-culegătorilor și mă îndoiesc că am putea să atingem acel nivel înalt de creștere a copiilor bazată pe încredere, dar putem cu siguranță să ne apropiem mai mult de acest ideal. Aduc în atenția voastră un set de recomandări pentru a da ajutor copiilor fără a exagera și pentru a evita tendința de a le da sfaturi pe care nu le vor sau de care nu au nevoie. 1. Când copilul îți cere ajutorul sau sfatul, dă-i numai ce ți-a cerut. Dacă îți cere să legi un nod mai greu de legat pentru un proiect la care lucrează, leagă nodul și-atât; nu începe să-l ajuți cu restul proiectului sau să-i dai sugestii despre cum să-l facă. Vrea să-l facă singur, în felul lui. În acest moment, vrea să te folosească drept unealtă, o mașină de făcut noduri, și asta-i tot cear trebui să fii. Vrea să facă proiectul în întregime în felul lui și nu vrea sfaturi despre cum să-l facă. Asta ar strica distracția. Dacă ajunge să simtă că trebuie să-l facă cum pari tu a vrea, atunci ceea ce era la început o joacă devine muncă. Iar data viitoare când va avea nevoie de puțin ajutor la ceva, nu te va mai ruga pe tine. De fapt, se va strădui să stea cât de departe de tine poate când vrea să facă ceva singur. Dacă copilul îți cere sfatul – legat de orice, fie că e vorba de proiectul lui, de cum să se înțeleagă mai bine cu un prieten sau de cum să rezolve o problemă dintr-o temă – fii cât mai direct posibil și fii atent la expresiile lui faciale și la alte expresii de interes sau plictiseală, ca să știi când să te oprești. Dacă se naște o discuție legată de o întrebare pe care a pus-o, lasă-l să preia conducerea sau măcar să aibă un rol egal cu al tău. Deîndată ce nu mai are un rol egal, lasă discuția să se oprească înainte să devină o predică. Lucrurile se schimbă, desigur, dacă copilul vrea să participe la un proiect al tău. Dacă fiica ta vrea să te 193
ajute să schimbi roata la mașină, de exemplu, atunci ai tot dreptul să-i spui ce să facă. Acesta este proiectul tău în esență, nu al ei, iar când ți se alătură, spune de fapt ”învață-mă să fac asta”. 2. Înainte de a oferi sfaturi necerute sau ajutor nesolicitat numără până la zece. Pentru mulți dintre noi, oferirea de sfaturi este un reflex sau un impuls. O facem fără să ne gândim la consecințe. Vechea sugestie de a număra până la zece înainte de a ne exprima furia funcționează deoarece chiar și o scurtă întârziere ne dă ocazia de a ne gândi la acest impuls și de a-l controla. Așa se întâmplă și cu sfaturile. Înainte de a-i spune copilului ce ar trebui să poarte când merge afară, ce ar trebui să mănânce sau cum ar trebui să vorbească, numără până la zece. Poate că în acele secunde vei decide că sfatul nu ar face nimic bun sau nu e de fapt atât de important și vei renunța. Dacă sfatul încă ți se pare important, îl vei da, dar pauza te-ar putea ajuta să-l oferi într-un mod mai circumspect, poate ca pe o sugestie gândită și nu ca pe o comandă impulsivă. 3. Înainte de a încerca să-ți protejezi copilul de pericol, gândește-te la potențialele beneficii și la potențialele costuri ale comportamentului ”periculos”. Multe cărți și articole populare s-au scris despre răul pe care îl facem în zilele noastre copiilor supraprotejându-i. Și au dreptate. Copiii, în joaca lor, se expun în mod natural și adaptabil la pericole moderate. Copilul care se urcă sus de tot în copac, se dă cu skateboard-ul pe o balustradă sau sare de pe o stâncă, experimentează fiorul pericolului. Mama Natură îi pune pe copii să facă aceste lucruri pentru că știe că ei trebuie să învețe să înfrunte pericolele și să le învingă dacă vor să devină adulți împliniți. Ea i-a înzestrat pe copii atât cu pornirea de a se angaja în jocuri ”periculoase”, cât și cu bunul simț de a-și cunoaște propriile limite. Copiii își administrează exact dozele de pericol cu care știu că se pot descurca și astfel învață să înfrunte pericolele și temerile cu care se vor întâlni de-a lungul vieții. Părinții vânători-culegători au înțeles asta și, astfel, le permit copiilor să se joace cu focul, cu obiecte ascuțite și în locuri din junglă unde sunt tigri, și să facă tot felul de isprăvi fizice care par periculoase. Au avut încredere că aceștia știu ce fac și încrederea le-a fost bine plasată. Dacă ți-a plăcut până aici, citește și partea a doua. Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
Cum să-ți sfătuiești și să-ți ajuți copiii fără să-i (și să te) înnebunești (II) 08/04/2011 by Andreea | 3 Comments de Peter Gray Recomandări pentru a-ți ajuta copiii fără a-i sâcâi Mulți părinți din zilele noastre își duc copiii la sporturi conduse de adulți deoarece le consideră mai sigure și mai bune pentru ei decât joaca liberă. Dar, de fapt, există dovezi conform cărora este mai probabil ca cei mici să sufere accidentări serioase la astfel de sporturi decât în timpul jocului liber (vezi postarea de pe 27 Oct. 2009 și cartea lui Mark Hyman, Until it Hurts: America’s Obsession with Youth Sports). Pentru a îndeplini cerințele de a ”câștiga” sau de a deveni ”vedete” în sporturile conduse de 194
adulți, copiii joacă accidentați, își suprasolicită anumiți mușchi, anumite oase și încheieturi, din cauza naturii repetitive a activității, și se implică în confruntări fizice și eforturi pe care discernământul lor nu le-ar permite dacă s-ar juca liber. Multe dintre temerile noastre legate de copii sunt iraționale și provocate de mass media. Locuiesc întrunul dintre cele mai sigure cartiere din SUA și, totuși, văd părinți așteptându-și copiii în stația de autobuz pentru că se tem că vor fi luați de pedofili sau răpitori în cele câteva sute de metri de la stație până acasă. Asta e de-a dreptul nebunesc. Șansa ca acei copii să moară într-un accident de mașină pe drumul spre casă (pentru că părinții sunt prea leneși ca să meargă pe jos) e mai mare decât șansa ca cineva să-i răpească dacă ar merge până acasă singuri. În ambele cazuri probabilitatea este neglijabilă. Înainte de a interzice o activitate pentru că este periculoasă, întreabă-te cât de periculoasă este cu adevărat și compară asta cu exercițiul, aptitudinea, încrederea și controlul emoțional – ca să nu mai vorbim de distracția pură – pe care le câștigă copilul angajându-se în acea activitate. 4. Fii de partea copilului, nu-i fii adversar. Când părerea ta despre ce ar trebui să facă copilul este foarte diferită de a lui, chiar și după ce te-ai gândit bine, încearcă să nu transformi diferența într-o confruntare. Ascultă-ți copilul. Încearcă să înțelegi ce vrea și de ce. Fii un aliat, nu un oponent. Adoptă-i punctul de vedere. Poate găsești o modalitate prin care copilul să obțină ce vrea fără să-și asume riscurile care te îngrijorează. Sau poate copilul te va convinge că nu sunt niște riscuri atât de mari până la urmă. 5. Amintește-ți că copilul nu e ca tine și nu e o reflecție a ta. O numim reproducere, dar când facem un copil nu ne reproducem de fapt. Nici măcar nu producem ceva ce este un amestec în proporții egale din noi și partenerii noștri. Datorită fenomenului genetic de combinare și de aranjare arbitrară a genelor, cu fiecare copil pe care-l facem, producem o ființă cu totul nouă și diferită. Sarcina noastră ca părinți este de a ajunge să cunoaștem această ființă și de a o ajuta în felul în care vrea să fie ajutată. Facem o greșeală serioasă dacă încercăm să ne modelăm copiii în mici replici ale noastre sau dacă îi considerăm extensii sau reflecții ale noastre. Pentru că sunt diferiți de noi, nevoile și prioritățile lor sunt diferite de ale noastre. Orice ajutor și orice sfat pe care le dăm, dacă vrem să fie ajutor real și sfat util, trebuie să ia asta în considerare. Trebuie să-i ajutăm să fie ei înșiși, nu să încercăm să-i transformăm în ceva ce credem că ne va face să arătăm bine în ochii celorlalți. 6. Scopul tău ca părinte este să susții dezvoltarea copilului tău, nu să impresionezi alți adulți cu abilitățile tale de creștere a copiilor. Unii părinți par să abordeze creșterea copiilor ca pe un sport. Vor să fie cei mai buni părinți în ochii tuturor celorlalți părinți sau vor măcar să nu pară părinți răi. Acești părinți se gândesc de fapt la ei înșiși și la statutul lor, nu la copii. Să nu cazi în această capcană. Dacă tu crezi că i-ar face bine copilului tău să vină acasă pe jos de la stația de autobuz sau chiar de la școală, fără a fi însoțit tine sau de un alt adult, atunci lasă-l să facă asta. Dacă ți-e teamă că vecinul tău va crede că ești un părinte neglijent și ții la prietenia lui, explică-i motivele, dar dacă nu înțelege, asta e. Scopul tău este să-ți ajuți copilul, nu să-ți impresionezi vecinul. 7. Cea mai semnificativă și potențial valoroasă influență pe care o poți avea asupra copilului tău vine din gestionarea în mare a mediului, nu din gestionarea în detaliu a comportamentului lui. Prima noastră răspundere față de copiii noștri nu este cea de a le spune în fiecare clipă și-n fiecare zi cum să se poarte. De fapt, responsabilitatea noastră de bază este cea de a le furniza un mediu sănătos în 195
care să se dezvolte – un mediu care le permite instinctelor de dezvoltare să opereze așa cum ar trebui. Tu determini unde locuiți și ce opțiuni au copiii tăi în legătură cu școlarizarea și ai un rol important în starea generală a familiei. Acestea sunt sarcinile la care ar trebui să te gândești dacă vrei să-ți ajuți copiii să se dezvolte în cel mai sănătos mod cu putință. Unul dintre cele mai bune moduri în care îți poți ajuta copiii este să lucrezi alături de comunitate pentru a crea spații exterioare destul de sigure pentru joacă în cartierul vostru, astfel încât copiii să poată scăpa de voi și să învețe să se înțeleagă cu alți copii fără instrucțiunile adulților, să se dozeze cu cantitățile optime de pericol fără ca tu să privești și să te îngrijorezi și să găsească oameni care le lărgesc orizontul dincolo de ce puteți face tu și ceilalți membri ai familiei. Sarcina ta nu e de a-ți proteja copiii de lume. Sarcina ta este de a le furniza mijloace prin care să învețe, în propriul stil, despre lume și să se pregătească pentru ea. Și, atât cât poți, să ajuți la îmbunătățirea lumii – să fie mai bună pentru copiii tăi, pentru copiii lor, pentru copiii tuturor. Și acum te invit să ne povestești, în secțiunea de comentarii de mai jos, despre succesele (sau eșecurile) tale în a-ți sfătui copiii și să-ți împărtășești gândurile despre tipul de ”ajutor” sau sfat care este sau nu util. Dezacordul, la fel ca acordul, e întotdeauna binevenit. Acest blog este la bază un forum de discuții. Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
Cum învață copiii bunele maniere? 02/05/2011 by Andreea | 22 Comments Am o mărturisire de făcut: cred că devin alergică la metodele clasice de creștere a copiilor. Nu glumesc. Am simptome serioase. De fiecare dată când aud un adult întrebând un copil ”Ce spui?” când îl salută cineva sau i se dăruiește ceva, îmi crește tensiunea. Când aud părinți sau bunici pretinzându-le copiilor să zică ”Sărumâna” și ”dumneavoastră”, parcă-mi stă pe limbă un comentariu acid. Lăsând (semi)gluma la o parte, nu sunt de acord cu bunele maniere forțate asupra copiilor. Nu că i-aș prefera ”sălbatici”, deși am impresia că sălbaticii pomeniți aveau și ei bunele lor maniere. Dar nu văd de ce am sâcâi copiii să spună în silă niște cuvinte convenționale când nu vor sau nu au sentimentele autentice care sunt exprimate prin cuvintele acestea. La ce ne ajută? Probabil ne legitimează ca părinți în ochii celorlați sau în proprii ochi. Dar e corect să facem asta pe spinarea copiilor? Și mai am o obiecție, legată de o traducere din John Holt postată mai demult: dacă nu e frumos, politicos, de bun gust să corectezi un adult și să-i dai lecții de bune maniere, de ce nu e la fel și-n cazul copiilor? Mi se pare că vrem să-i învățăm să fie politicoși față de ceilalți purtându-ne nepoliticos față de ei. Ca argument final, aduc în discuție rezultatul acestui mod de a relaționa cu copiii: mulțumiri și saluturi rostite cu jumătate de gură și cu gânduri nu tocmai plăcute, revolte și cuvinte obraznice când nu teaștepți, lipsă de considerație față de ceilalți, lipsă de empatie. Și ca să nu mă bănuiți de nepolitețea de a-mi impune punctul de vedere, l-am rugat pe A. S. Neill să răspundă la câteva întrebări, iar el a fost mai mult decât încântat să o facă. Dacă ești curios, poți citi mai multe astfel de răspunsuri în Freedom, Not Licence! (1966). 196
*** Cum pot copiii să învețe bunele maniere dacă nu li se spune cum să se poarte la masă sau cum să procedeze când fac cunoștință cu cineva? Sunt de acord că manierele nu sunt naturale. Deci ar trebui sau nu să fie predate? Întrebarea este în realitate: Ar trebui să-i învățăm pe copiii noștri eticheta? Îmi amintesc prima oară când am dat peste un castron cu apa pentru spalatul mainilor la o cină elegantă. Un bărbat a băut din al lui; eu am fost destul de atent încât să văd ce făceau ceilalți. E bine să știi ce tacâmuri să folosești, însă desigur că eticheta diferă de la țară la țară. În Marea Britanie, niciun gentleman nu va bea dacă are mâncare în gură; dar pe continent, această regulă socială nu există. Am comis odată o gafă așezându-mă pe sofaua dintr-o casă germană; mai târziu, mi s-a spus că într-o casă germană sofaua este întodeauna rezervată oaspeților importanți. A-ți scoate pălăria în fața unei femei este un gest care acoperă faptul că în societatea noastră patriarhală femeia este considerată inferioară. Manierele nostre speciale legate de femei arată o compensare pentru această credință. Da, cel mai bine e să știi eticheta în lumea noastră convențională. Dar manierele sunt altceva. Bunele maniere înseamnă să te gândești la ceilalți. Manierele nu se pot preda. În școala mea, nu predăm eticheta; dacă un copil își linge farfuria, nu-i pasă nimănui, nimeni nu observă. Nu învățăm niciodată copiii să spună ”Mulțumesc” sau ”Bună dimineața”. Dar când un băiat și-a bătut joc de un nou elev care era șchiop, ceilalți copiii au cerut o ședință specială, iar celui care a jignit i s-a spus de către comunitate, în termeni foarte clari, că școala nu permite manierele proaste. Un copil liber își dezvoltă maniere naturale; pe măsură ce crește, este destul de isteț încât să prindă politețea de suprafață care ar fi cel mai bine numită etichetă. Dacă un copil nu este politicos în sensul obișnuit, îi va jigni cu siguranță pe anumiți oameni. Respingerea sau neplăcerea lor nu-i va fi dăunătoare? Ce este politețea? A te gândi la ceilalți și la sentimentele lor. Copiii mici sunt interesați în primul rând de ei înșiși; adultul egoist este omul care nu a crescut niciodată. Un copil disciplinat este politicos cu adulții dacă îi e teamă de ei; un copil liber dobândește o politețe naturală fără a-și sacrifica sinceritatea. Dacă un copil este întotdeauna obraznic este pentru că a fost crescut greșit și a dobândit un resentiment înpotriva adulților. Gândește-te la efectul nociv pe care îl are asupra copilului când i se spune ”Pup-o pe bunica” sau la resentimentul pe care îl simte când i se spune ”Copile, mulțumește-i mătușii Maria pentru cadoul frumos.” Părinții și profesorii isteți nu cer niciodată politețe. Obrăznicia este crescută de părinți pretențioși. Doamna Popescu zice: ”N-aș vrea ca vecina de vis-a-vis sa creadă că nu mi-am crescut bine copiii”. Dna Popescu încearcă să-și mulțumească vecinii pe cheltuiala copiilor săi. Cred că cuvântul ”recunoștință” ar trebui șters din dicționar. Oamenii care cer recunoștință sunt stupizi. Prietenul meu bun, Henry Miller, mi-a scris că face o mulțime de bani din publicarea cărții Tropicul Cancerului. ”Cred că Summerhill ar trebui să ia o parte”, mi-a zis și mi-a trimis 1000 de dolari. Dar sentimentele mele față de Henry nu sunt de recunoștință; sunt sentimente de căldură pentru un om care mi-e foarte, foarte drag. Nu știu ce sentimente aș avea dacă un necunoscut mi-ar trimite un milion de dolari. Sunt sigur că termenul ”recunoștință” nu le-ar acoperi. Dragul meu părinte, lasă-ți copiii să-și găsească propria măsură de politețe. Dă-le iubire și vor fi 197
politicoși automat. Dar dacă îi sâcâi cu reguli de purtare, s-ar putea să pui în ei bazele lipsei de considerație față de ceilalți. Băiatul meu nu a fost învățat niciodată bunele maniere. Spune ”Mulțumesc” și ”Te rog” din proprie inițiativă. Dar, dintr-un motiv sau altul, mănâncă cu mâna. Soția mea și cu mine am așteptat cu răbdare sperând că va trece de faza asta, dar continuă să mănânce urât. Sincer, a devenit dezgustător pentru noi; și, pe lângă asta, ne întrebăm dacă nu se va obișnui așa pentru totdeauna, spre rușinea lui și a noastră în anii ce vor urma. Tu ce crezi? Are 5, 10 sau 15 ani? Desigur că va trece de faza aceasta. Când își va aduce acasă la prânz prima iubită, nu va mânca cu mâna. Nu aș face nimic în legătură cu obiceiul acesta atâta timp cât atinge doar ceea ce va mânca. Aș protesta cu siguranță dacă și-ar băga degetele în porția mea de plăcintă cu mere. Poate are un complex privind convențiile. Felul în care mâncăm este convențional. De ce n-am mânca mazărea cu cuțitul sau turna ceaiul în farfurioară ca să se răcească? De ce nu putem apuca brânza cu mâna în loc de a o pune cu cuțitul pe biscuite? Dacă mâncăm merele și perele cu mâna, de ce n-am face la fel cu cârnații sau plăcinta cu carne? Cred că băiatul a dat peste ceva. Însă nu exclud ideea că motivul lui inconștient poate fi dorința de a-i enerva pe adulți. Spui în scrisoarea ta că tu și soția credeți în principiul de a nu impune învățături sau restricții. Dar de când se întâmplă așa? Ați vrut să-i formați caracterul înainte să auziți de Summerhill? L-ați dominat cumva când era foarte mic? I-ați spus apoi, ceva ani mai târziu: ”Ești liber să faci ce vrei?„ Dacă e așa, atunci asta face. Dacă ar fi problema mea, n-aș zice nimic. Mi-aduc aminte de o mostră minunată de bune maniere la care am fost martor. Primarul satului a invitat un muncitor la prânz. S-a servit carne tocată. Muncitorul a început deîndată să înfulece cu ajutorul cuțitului. Primarul a ridicat cuțitul și l-a manevrat bucuros. Desigur, i-am imitat și eu.
Educația lipsită de bucurie 04/05/2011 by Andreea | 4 Comments Cultul rigorii și pierderea bucuriei de Alfie Kohn
”De ce nu sunt școlile noastre locuri ale bucuriei?” Această întrebare, pusă de John Goodlad exact acum 20 de ani, a fost atât un rezumat al studiului său legat de școlile din America, cât și o rugăminte adresată cititorilor săi de a înțelege că locul numit școală nu trebuie să fie atât de 198
sumbru precum este. Astăzi lucrurile sunt diferite, desigur. Astăzi ne punem rar această întrebare. Faptul că atât de puțini copii par să se bucure de ce fac într-o dimineață oarecare din timpul săptămânii și că starea emoțională obișnuită din clase pare să alterneze între anxietate și plictiseală nici măcar nu ne alarmează. Mai rău chiar: fericirea în școli este ceva pentru care educatorii se simt obligați să se scuze când se-ntâmplă să apară. Până la urmă, n-ar vrea să fie acuzați de a oferi o educație ”a plăcerii”. Nicio șansă, totuși. Copiii din zilele noastre sunt la celălalt capăt al unui curriculum specificat de străini puternici și distanți. Cei din cartierele sărace pot conta pe faptul că vor fi nevoiți să asiste la lecții prefabricate, deseori prescrise minuțios, al căror scop nu este de a promova gândirea sau, și mai puțin, bucuria descoperirii, ci de a ridica notele la teste. Elevii tind să fie priviți nu ca subiecți, ci ca obiecte, nu ca învățăcei, ci ca muncitori. Repetând cuvinte precum ”responsabilitate” și ”rezultate” destul de des, cei care concep și impun această abordare a școlarizării reușesc evident să raționalizeze ceea ce devine o politică de educație a neplăcerii. Nenumărați adolescenți înfruntă între timp șansele unei eliminări dezonorante din liceu doar pe baza performanței lor la un test național. Cei dintre semenii lor care au mai mult succes la jocul de notare și ierarhizare nu-și fac griji în privința diplomelor. Mai degrabă, se află sub presiunea de a lua note extraordinare la un alt examen, în timp ce continuă să ia note imposibil de mari și colecționează activități extrașcolare. Obiectivul este de a-și asigura admiterea la genul de facultate la care admiterea nimănui nu este, de fapt, asigurată. Chiar și în absența nefericirii active, dispoziția din multe școli amintește fraza faimoasă a lui Thoreau: disperare tăcută. Elevii numără orele rămase până la plecarea acasă, zilele până la weekend, săptămânile până la vacanță. Aceasta este experiența obișnuită a copiilor de-o șchioapă și a adolescebților, a celor ce se chinuie și a celor ce reușesc. Situația nu este cu totul nouă, desigur. Bucuria a fost în stoc limitat în unele clase de când au existat clase. Dar mă alătur lui Deborah Meier care se întreabă dacă lucrurile stau mai prost acum, nu numai pentru că mai mulți oameni sunt mai puțin fericiți, ci pentru că ideea e acceptată de la sine; nici măcar nu o vedem ca pe o problemă care necesită atenția noastră. Desigur, este posibil din punct de vedere teoretic să te lași purtat în cealaltă direcție. S-ar putea adopta o filosofie a hedonismului care subliniază plăcerea până la excluderea tuturor celorlalte bunuri. S-ar putea chiar face o clasă în care elevii se distrează tot timpul, dar rareori învață ceva de valoare.* Dar nici această filosofie, nici această practică nu a fost prea răspândită în faimoșii ani 60; astăzi, ambele sunt rare, prinși cum suntem de cultul rigorii. E de-a dreptul uimitor, prin urmare, că unii tradiționaliști se plâng chiar de o grijă excesivă pentru fericirea copiilor. La începutul acestui an, am dat peste un eseu al unui administrator care încerca să explice presupusa inferioritate a școlilor americane susținând că, în vreme ce părinții din alte țări își întreabă copiii ”Ce ai învățat astăzi la școală?”, părinții americani spun ”Ți-a plăcut la școală astăzi?”. Măcar dacă ar fi așa! Scriitorul Frank McCourt care a predat la un liceu de prestigiu din New Yourk, i-a mărturisit jurnalistului John Merrow că numai o singură dată l-a întrebat un părinte ”Îi place copilului meu la școală?”. În loc de asta, tot ce auzea el – și, se presupune, elevii înșiși – de la părinți erau întrebări legate de notele la teste, admiterea la facultate și îndeplinirea sarcinilor. E una să încercăm să justificăm o stare de tristețe forțată. Dar cum este posibil să negăm realitatea, să întoarcem lucrurile pe dos și să pretindem că suntem prea preocupați de dorința ca copiii să fie fericiți 199
la școală? O astfel de remarcă poate fi nejustificată, dar stilul ei nu este neobișnuit. E încă un exemplu al felului în care o descriere distorsionată a realității educaționale este adusă în față pentru a justifica o prescripție tradițională. Deci, cei care insistă că școlile noastre sunt conduse de o cabală de constructiviști care le-au transformat în pepiniere ale progresivismului lui Dewey încearcă de obicei să justifice utilizarea de mai multă instrucție a unor abilități izolate și șansele diminuate ca elevii să joace un rol activ în propria învățare. ”Înapoi la cunoștințele de bază”? Când ne-am îndepărtat de ele? Nu acuz pe nimeni de dorința sinistră de a face copiii nefericiți. Spun doar că unii oameni tind să se îngrijoreze prea mult cu privire la ideea unei plăceri excesive. Bănuiesc că cei care se dedică sarcinii de a înăbuși orice mostră de educație plăcută, reală sau imaginară, cred deseori că, dacă elevii par să fie fericiți la școală, atunci nu se produce nimic de valoare. Numesc asta teoria Listerine a educației, bazându-mă pe o campanie publicitară faimoasă care a încercat să vândă această marcă de apă de gură după teoria că, dacă are un gust oribil, e evident că trebuie să funcționeze. Ideea opusă, că orice este atrăgător are șanse mari să fie ineficient, nu se limitează la tărâmul școlii. Așa cum eforturile de a submina educația publică (deghizate într-un solemn angajament de a nu lăsa niciun copil în urmă) fac parte dintr-o campanie mai mare de a privatiza instituțiile publice democratice, un atac la adresa practicilor educaționale suspectate de a fi plăcute reflectă o sensibilitate mai adâncă și mai cuprinzătoare. ”De plăcere”** este un epitet bun la toate, gata să denigreze aproape orice care aduce prea multă plăcere. E muncă de făcut! Viața (învățarea sau orice altceva) nu trebuie să fie distractivă și plină de jocuri! Negarea de sine – ai cărei susținători vor în general să-i nege și pe ceilalți – este legată strâns de teama de plăcere și de salvarea prin suferință, iar întregul pachet are o origine care nu e numai filosofică, ci și teologică. Cine spune că religia a fost eliminată din școli? Se vede foarte bine această dogmă din clasa sterilă în care copiii transpiră deasupra foilor de lucru. O poți vedea destul de clar și din birourile administrative în care oameni în costume decretează eliminarea pauzelor sau construiesc școli primare fără locuri de joacă. Ironia este, cum era de așteptat, dureroasă: excelența academică, motivația obișnuită pentru astfel de hotărâri, are de fapt mult mai multe șanse să înflorească atunci când elevilor le place ceea ce fac. ”Copiii (și adulții) învață cel mai bine când sunt fericiți”, așa cum observa Nel Noddings în cartea ei, Happiness and Education. Sentimentele lor – legate de ei înșiși, de profesorii lor, de programă și de întreaga experiență a școlii – sunt legate strâns de calitatea învățării. O gândire mai bogată are mai multe șanse să se dezvolte într-o atmosferă de descoperire exuberantă, în locurile în care copiii se implică în proiecte și abia așteaptă să continue ce au început cu o zi în urmă. Numeroase studii au demonstrat felul în care interesul duce la reușită – interesul continuu pentru un subiect general mai mult decât interesul trecător pentru o anumită activitate și interesul plin de entuziasm mai mult decât cel obișnuit, temperat. Indiferent de vârstă, rasă sau aptitudini, elevii au mai multe șanse să-și amintească și să înțeleagă cu adevărat ce au citit dacă li se pare fascinant. Gradul de interes pentru text este, în realitate, un predictor mai bun a ceea ce le va rămâne în minte copiilor decât nivelul de dificultate. (Întâmplător, aceeași legătură generală între afecte și reușită apare și la adulți. Până la urmă, cum ne așteptăm să atragem și să păstrăm profesori buni când nici ei, nici cei pe care îi învață nu au prea multe ocazii de a zâmbi?) Atrăgând atenția asupra acestor lucruri, mă tem că par a accepta o premisă odioasă – anume, că bucuria trebuie justificată ca mijloc de a obține o mai bună performanță academică. Nici vorbă: este un scop în 200
sine. Nu singurul scop, poate, dar unul al naibii de important. Deci, oricine a petrecut timp în clase care vibrează de entuziasm trebuie să mențină vii astfel de amintiri cu toate detaliile lor, pentru a servi ca puncte de reper față de care să măsurăm ce am pierdut: copii de șase ani care ascultă povești seduși și lăsați fără suflare, adolescenți care sunt atât de cufundați într-o activitate încât uită să-și mai facă griji în legătură cu popularitatea, acele mici explozii de încântare care însoțesc descoperirile. Sunt convins că istoricii vor privi în urmă spre era noastră a standardelor din ce în ce mai înalte și a instrucției din ce în ce mai standardizate ca o perioadă întunecată a educației americane. La ce s-au gândit, se vor întreba dând din cap dezaprobator, când le-au furat copiilor dreptul de a-și petrece zilele în locuri care le oferă satisfacții profunde și râsete ocazionale? Cum au permis să se întâmple asta? Într-un reportaj de știri despre ceea ce s-a eliminat din educația copiilor pentru a putea petrece mai mult timp pregătindu-se pentru teste, un purtător de cuvânt pentru un mare district școlar a apărat astfel de politici pe motivul că au fost impuse de sus. ”Nu mai avem pauze de ani de zile”, a recunoscut. ”Ne-au spus că așa va fi de-atunci încolo și noi am zis «Bine».” De ce nu sunt școlile noastre locuri ale bucuriei? Pentru că prea mulți dintre noi răspund la edicte scandaloase spunând ”Bine”. Copyright 2004 by Alfie Kohn. Reprinted from Education Week and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org. *Mă simt nevoită să spun că nu sunt deloc de acord cu această idee, oricât de drag mi-ar fi Alfie. Sunt convinsă că într-o clasă/comunitate/familie în care copiii fac doar ce le place se învață lucruri de valoare, doar că s-ar putea ca asta să nu fie evident pentru cei din-afară (care ar trebui să-și vadă de treaba lor, părerea mea!). ** ”feel-good”. Dacă are cineva o traducere mai bună, aș fi recunoscătoare s-o aflu.
Educația acasă nu intră în planurile ministerului 09/05/2011 by Andreea | 10 Comments Vă mai amintiți de doamna deputat Carmen Axenie, cea care a vorbit despre homeschooling în parlament? Am mai pomenit-o pe aici în februarie anul trecut, când discuțiile despre legalizare luaseră amploare pe internet. Am salutat încă de pe atunci inițiativa dumneaei, dar mi-am păstrat o oarecare doză de scepticism. Tare mi-era greu să cred că o alternativă atât de neobișnuită va trece de stadiul de polemică bună de muls pentru audiență, așa că n-am stat ca pe ace. M-a întrebat cineva de curând ce se mai aude cu proiectul de legalizare a educației la domiciliu și mam pus pe căutat pe blogul doamnei deputat. Și cum cine caută găsește (tre’ să-ți placă zicala asta plină de înțelepciune, nu?), am găsit și eu răspunsul oficial al ministerului:
201
Dacă nu reușiți să citiți de pe copia scanată pe care v-am arătat-o ca să certific autenticitatea, vă ajut: Proiectul Legii educației naționale prevede la articolul 25 (3): ”Pentru copiii cu cerințe educative speciale sau nedeplasabili din motive medicale se poate organiza învățământ la domiciliu sau pe lângă unitățile de asistență medicală”. În aceste circumstanțe, considerăm că problema copiilor care necesită într-adevăr școlarizare la domiciliu este deja rezolvată. Ceilalți elevi din învățământul preuniversitar beneficiază de școlarizare prin formele prevăzute în textul legii (învățământ cu frecvență sau, după caz, cu frecvență redusă), care le asigură condiții superioare de pregătire, sub supravegherea cadrelor didactice calificate, garantându-le socializarea, antrenarea în activități extrașcolare, exercitarea unor influențe educative autorizate.” Chiar dacă ați reușit să treceți peste limba de lemn, poate aveți nevoie de încă o traducere: ”Niciun copil care poate merge sau fi transportat la școală nu va scăpa, ci va fi obligat să treacă prin fabrica de cetățeni supuși, condusă de specialiști care vor doza exact socializarea, activitățile extrașcolare și influența educativă autorizată astfel încât produsele rezultate să se ridice la standardele propuse. Nu ne pasă ce cred părinții sau copiii despre asta, scrie în lege, negru pe alb, deci așa trebuie să se facă.”
202
Veste bună sau proastă? Depinde cum privești. E păcat că rămânem la discreția subterfugiilor și găurilor din lege pentru a ne educa acasă copiii (găsit școală-umbrelă, găsit bani pentru taxă). Cred că situația asta incertă îi descurajează pe mulți până la renunțare. E bine că încă mai avem libertatea de a face HS așa cum vrem și credem de cuviință. Nu-i greu să-ți închipui ce s-ar întâmpla dacă s-ar legaliza: tone de hârțoage (aprobări, adeverințe, foi matricole etc.) și vizite la tot felul de oficii, curriculum forțat, standarde, teste, calificative, plus supraveghere din partea statului ca nu cumva să ne-ndoctrinăm copiii cu cine știe ce idei neobișnuite (libertate, stimă de sine, curiozitate etc.). Așa se-ntâmplă prin unele state din patria-mumă a educației acasă, așa că la ce să neașteptăm de la statul român pe care-l știm băgăcios și nepăsător față de libertățile și drepturile cetățenilor săi? Voi ce ziceți? E de bine, e de rău?
Neșcolirea nedefinită 11/05/2011 by Andreea | 14 Comments de Eric Anderson Neșcolirea e un cuvânt creat prin negarea ideii de școlarizare și pornește cu o definiție negativă. Ce anume legat de școală vor să evite cei care nu-și școlesc copii? Organizarea școlii -
Împărțirea zilei în timp pentru învățat și timp pentru joacă
-
Pornirea și oprirea învățării (sau schimbarea subiectelor) conform unui orar impus dinafară
-
Faptul de a li se spune copiilor despre ce ar trebui să le pese
-
Faptul de a li se spune copiilor când ar trebui să le pese de acele lucruri
-
Faptul de a li se spune copiilor ce e destul de bun și ce nu
-
Ierarhia complexă în care elevul e pe treapta de jos
Aspectele dezumanizante ale școlii -
A fi nevoit să ceri voie pentru nevoi umane de bază
-
A fi nevoit să prezinți scuze ”acceptabile” pentru absențe și întârzieri
-
Încălcarea de rutină a drepturilor umane (constituționale)
-
Statul la coadă pentru a aștepta totul: mâncare, apă, atenția profesorilor, timpul la computer etc.
-
Recompensarea și pedepsirea în grup
-
Neglijarea talentelor și a problemelor individuale
-
Mișcarea declanșată de sunetul unui clopoțel
Elevii ajung să se considere produse care circulă pe o bandă rulantă de 12 ani, în care se toarnă sau se atașează bucăți de cunoștințe de către alții. Ajung să creadă că responsabilitatea principală pentru educația lor este în mâinile altora. 203
Izolarea de lumea adevărată -
Segregarea pe vârste cronologice
-
Separarea de familie
-
Izolarea de lumea muncii
-
Izolarea de efectele vârstei și ale bolii
-
Edcuația ”gratuită” îi izolează de realitatea economică
-
Materiile sunt despărțite de context
Rigiditatea orarului Pentru că trebuie să fii la școală la anumite ore înseamnă că nu poți urmări Cupa Mondială sau o eclipsă de soare dacă se-ntâmplă în timpul zilei de școală și nu poți vedea un spectacol dat mai târziu sau o eclipsă de lună dacă trebuie să te trezești devreme -
Faptul că trebuie să te duci la școală îți limitează abilitatea de a călători
Faptul că trebuie să mergi la școală îți limitează abilitatea de face orice activitate meritorie care durează mai mult timp Observi că aceste lucruri nu se referă la chestiunea ”școlilor-problemă”. Nu au legătură cu problema criminalității, a drogurilor, a violenței, a timpului petrecut cu naveta forțată, a profesorilor analfabeți etc. Problemele de care le pasă părinților care nu-și școlesc copiii există (într-un grad mai mare sau mai mic) chiar și în școlile ”bune”. În plus, multe reforme educaționale propuse fac ca aceste probleme să se înrăutățească. Măsurile de securitate crescute înmulțesc aspectele dezumanizante ale ”disciplinei” școlare. Programele de tip ”Back to basics” (Înapoi la cunoștințele de bază) cresc rigiditatea programei și o separă și mai mult de context. Programele de ”mainstreaming” execerbează efectele unui curriculum-măsură-universală și deseori iau foarte mult din timpul și energia profesorilor. Mulți reformatori vor să crească numărul de ore dintr-o zi școlară sau de zile din anul școlar, eliminând șansa ca elevul să se educe singur în orele libere. Soluția pentru problemele inerente educației de masă nu e mai mult din același lucru. Din păcate, a spune ce nu este neșcolirea nu ne spune ce este. Într-un fel, educația acasă este neșcolire – nu ne izolăm copiii de viață, nu ne mișcăm după sunetul unui clopoțel, nu cerem bilete de voie, nu neglijăm individualitatea copiilor noștri. Cei care aplică neșcolirea diferă de cei care-și educă acasă copiii în privința măsurii în care le permit copiilor să fie răspunzători de propria educație. Acești părinți cred că curiozitatea naturală a unui copil sănătos, care are acces la un mediu bogat în resurse, îl va face să învețe ce are nevoie. Când învățarea se produce ca rezultat al dorințelor copilului, este absorbită ușor, cu entuziasm și deschidere. Copilul muncește mai mult pentru că face ce crede el că este important, nu ceea ce i-a spus altcineva că e important. Noile cunoștințe pornesc cu un context pentru că se potrivesc lucrurilor de care lui îi pasă deja. Învățarea venită din dorință reală este cu atât mai eficientă decât absorbția pasivă, încât cei care nu-și școlesc copiii pot permite mult mai multă explorare, leneveală și joacă decât cei care impun o programă. Literatura legată de neșcolire abundă în povești despre copii care nu au acordat nicio atenție matematicii sau cititului în primii zece ani și apoi au recuperat în doar câteva săptămâni. Când învățarea este impusă dinafară, există multe efecte negative. Copilul poate să nu fie pregătit pentru acel material sau poate să-l fi depășit; el se poate opune, fie pentru că are ceva mai bun de făcut, 204
fie din încăpățânare generală. Când impui un subiect, scurtcircuitezi exact părțile voliționale ale minții care sunt cruciale pentru învățarea adevărată. Poți produce memorizare, dar nu poți obține înțelegerea. Riști ca el să dezvolte o antipatie față de subiect, profesor sau învățare în sine. Învățarea condusă de copil este în mod fundamental activă. Copiii fac lucruri pentru că și-au asumat responsabilitatea pentru a duce la sfârșit acțiunile de care e nevoie pentru a-și împlini dorințele. Neșcolirea este centrată pe ideea de învățare, cu elevul ca centru al acțiunii și sursă a activității, nu pe ideea de predare (cu profesorul ca centru al acțiunii și sursă a activității). Această abordare nu numai că face învățarea mai eficientă, ci și încurajează copilul să-și dezvolte virtuți: independență, autonomie și simț al răspunderii. El învață că, dacă vrea să se întâmple ceva, trebuie să facă el însuși să se întâmple acel lucru. Așa cum a subliniat Jim Muncy în articolul său ”spectrul neșcolirii” (home-ed mailing list, vara anului ’94), cei care-și educă acasă copiii practică neșcolirea în diverse grade. Familiile care nu-și școlesc copiii nu creează clase în miniatură, cu timp pus deoparte pentru învățat, un părinte care joacă rolul profesorului, planuri de lecție formale și programe impuse. Dincolo de această limită, ne diferențiem în funcție de câtă ordine încercăm să punem în procesul de învățare. Cei care urmează ”neșcolirea radicală” impun puțină structură sau deloc, deși au cărți și alte materiale disponibile pentru a servi drept ghid. Alții își lasă copiii să învețe ce vor, dar le oferă sprijin organizațional puternic pentru a-i ajuta să-și atingă scopurile. (Sprijinul poate lua forma lecțiilor, a caietelor de lucru sau chiar a proiectelor atribuite). Unele familii folosesc programe pentru unele materii (deseori pentru matematică), dar sunt mai permisive cu altele. Majoritatea încearcă să obțină învățare din activitățile vieții de zi cu zi. Punctul comun este recunoașterea faptului că participarea entuziastă a copilului este cel mai important factor în educația copilului. *** Preluat și tradus de aici. Acum că ai ajuns la finalul articolului, ce părere ai? Te-ai vedea oferindu-i copilului tău acest mod de viață?
Articolul 100 sau un alt fel de aniversare 25/05/2011 by Andreea | 10 Comments
Iată-mă ajunsă la articolul cu numărul frumos și rotund 100. Trebuie să recunosc 205
că în ultima vreme numai la asta m-am gândit, pe măsură ce 91 s-a transformat încetișor în 99. De ce, vă întrebați? Pentru că mi-am dat seama că pe 30 august 2010 n-am sărbătorit și n-am scris nimic, cu toate că ”odorul” meu împlinea un an. Cred că eram pe undeva prin Elveția, cu bicicleta pe coclauri, departe de tastatură și panoul de administrare. Așa că articolul 100 a devenit pentru mine prima ocazie în care să sărbătoresc puțin faptul c-am început un blog și m-am ținut de el. zic: încercați de vedeți cum e.
Cei care au blog mă vor înțelege, iar celor care n-au le
Recitind primele articole, mă uimește cât m-am schimbat. Și nu mă refer doar la felul stângaci în care scriam, ci la perspectiva asupra educației. Am început să scriu din frustrarea față de sistemul școlar și din dorința de-a schimba ceva, dar am descoperit lumea educației libere . De atunci nu mai cred în școală, ci în dorința înnăscută a copiilor de a învăța. Nu mai cred în motivație externă, ci în curiozitatea cu care ne-a înzestrat natura. Nu mai cred în programă, ci în drumul pe care și-l alege fiecare copil. Nu mai cred în materii, ci în pasiuni și interese. Nu mai cred în orar, ci în ritmul vieții. Schimbarea asta radicala si destul de rapidă vi se datorează și vouă. Știind că cineva mă citește, la început câțiva, acum mai mulți, mă simt și mai motivată să citesc, să aflu, să dau informația mai departe. Așa că vă mulțumesc! Vă mulțumesc pentru vizite, abonări și comentarii. Pentru timpul pe care-l petreceți pe blog, citind și scriind. Pentru cuvintele de încurajare și steluțele acordate. Pentru emailurile care m-așteaptă dimineața în cutiuța poștală. Pentru linkurile postate pe forumuri și pe Facebook. Apropo, vazurăți pagina de Facebook? Încă nu? Dar dacă v-aș spune că s-au strâns peste 150 de oameni? Și ca să înceapă petrecerea, iată micul top al celor mai citite articole. All time
.
Despre ADHD sau povești de sedat copiii (+ o discuție interesantă) Pedepsiți prin recompense? (o discuție cu Alfie Kohn) Cum să-ți sfătuiești copiii fără să-i (și să te) înnebunești (+ partea a doua) Cinci motive să nu mai spunem ”Bravo!” (+ ce să spunem în loc) Cum învață copiii bunele maniere? Vouă care articol(e) v-a(u) plăcut cel mai mult?
Când mai puțin înseamnă mai mult: pledoarie pentru a se preda mai puțină matematică în școli 30/05/2011 by Andreea | 12 Comments de Peter Gray În cadrul unui experiment, copiii cărora li s-a predat mai puțin au învățat mai mult. În 1929, inspectorul școlilor din Ithaca, New York le-a trimis colegilor săi din alte orașe o provocare. 206
”La ce putem renunța”, a întrebat el, ”din programa pentru școala primară?”. S-a plâns că peste ani sau tot adăugat noi materii și nimic nu s-a scos, ducând la o zi școlară atât de plină de materii încât nu mai era deloc timp pentru a reflecta serios la ceva. Asta se-ntâmpla într-o vreme în care oamenii credeau că cei mici nu trebuie să-și petreacă tot timpul cu lucruri legate de școală – ci au nevoie de timp pentru a se juca, pentru a face treabă prin casă și pentru a sta cu familiile lor – așa că pe-atunci aveau motive să creadă că dacă se adăuga ceva nou la programă, trebuia să se scoată altceva. Unul dintre cei care au primit această provocare a fost L. P. Benezet, inspector al școlilor din Manchester. New Hamphire, care a răspuns cu această propunere strigătoare la cer: Ar trebui să renunțăm la artimetică! Benezet a continuat, argumentând că timpul petrecut cu aritmetica în primele clase este efort risipit sau chiar mai rau. De fapt, el a scris: ”De câțiva ani am observat că efectul introducerii timpurii a aritmeticii a fost de a toci și aproape anestezia facultățile mentale ale copilului.” Toată această instrucție, susținea el, a separat în mintea copiilor tărâmul numerelor și al aritmeticii de bunul simț, astfel încât puteau să facă calculele care li se predau, dar nu înțelegeau ce fac și nu puteau aplica acele calcule la probleme din viața de zi cu zi. Credea că dacă aritmetica nu s-ar preda decât mai târziu – de preferat începând cu clasa a șaptea – copiii ar îmvăța-o cu mult mai puțin efort și cu mai multă înțelegere. Gândește-te. În prezent, de fiecare dată când auzim că elevii nu învață mare parte din ce li se predă la școală, stabilimentul educațional țipă că ar trebui prin urmare să le predăm și mai mult! Dacă două sute de ore de instrucție la materia X nu dau rezultate, păi atunci să încercăm patru sute de ore. Dacă nu învață ce li se predă în clasa întâi, atunci haideți să începem de la grădiniță. Și dacă nu învață la grădiniță, asta nu poate decât să-nsemne că trebuie să începem de la creșă! Dar Benezet avea o părere opusă. Dacă copiii nu învață prea multă matematică în primele clase, în ciuda efortului și timpului considerabile dedicate acestei materii, atunci de ce să irosim efortul și timpul cu ea? Benezet și-a succedat șocanta sugestie cu un șocant experiment. Le-a cerut directorilor și învățătorilor din unele școli din părțile sărace ale Manchesterului să renunțe la aritmetică în primele clase. Nu vor mai preda aritmetică deloc – fără adunare, scădere, înmulțire sau împărțire. A ales școli din cartierele cele mai sărace pentru că știa că dacă ar fi încercat asta în cartierele mai bogate, unde părinții absolviseră liceul sau facultatea, aceștia s-ar fi revoltat. Drept compromis, pentru a-i împăca pe directorii care nu erau dispuși să meargă atât de departe pe cât ar fi vrut el, s-a hotărât asupra unui plan în cadrul căruia aritmetica să fie introdusă în clasa a șasea. Ca parte a planului, i-a rugat pe învățători să dedice timpul pe care l-ar fi petrecut în mod normal cu aritmetica unei noi materii – recitarea. Prin ”recitare” se referea la ”vorbirea în limba engleză”. Nu se referea la ”a recita automat cuvintele învățătorului sau ale manualului”. Copiii urmau să fie rugați să vorbească despre subiecte care îi interesează – experiențe prin care au trecut, filme pe care le-au văzut sau orice altceva care ar duce la comunicare și discuții autentice și pline de viață. Asta, credea el, le va îmbunătăți abilitățile de a raționa și comunica logic. I-a rugat pe învățători și să le ofere copiilor oarece practică în măsurarea și numărarea obiectelor, pentru a se asigura că vor avea o doză de experiență cu numerele. Pentru a evalua experimentul, Benezet a aranjat ca un student de la Boston University să vină și să testeze copiii din Manchester la momente diferite din clasa a șasea. Rezultatele au fost remarcabile. La începutul clasei a șasea, copiii din clasele experimentale, cărora nu li se predase aritmetică deloc, au avut rezultate mult mai bune decât cei din clasele tradiționale la probleme de tip poveste care puteau fi rezolvate prin bun simț și o înțelegere generală a numerelor și măsurătorilor. Desigur, la începutul clasei, cei din clasele experimentale au avut rezultate mai slabe la testele școlare standard de aritmetică, 207
în care problemele erau formulate în maniera școlară obișnuită și puteau fi rezolvate simplu prin aplicarea algoritmilor memorați. Dar la sfârșitul clasei a șasea cei din clasele experimentale recuperaseră total această arie și erau încă mult înaintea celorlalți la problemele de tip poveste. În linii mari, Benezet a dovedit că elevii care au făcut doar un an de aritmetică, în clasa a șasea, au avut rezultate cel puțin la fel de bune la calcule standard și mult mai bune la problemele narative în comparație cu cei care primiseră mai mulți ani de instrucție în aritmetică. Asta a fost cu atât mai remarcabil cu cât cei care făcuseră doar un an de aritmetică proveneau din cartierele sărace – cartierele care produceau înainte cele mai proaste rezultate la teste. De ce n-au auzit educatorii de acest experiment? De ce nu este Benezet considerat unul dintre geniile educației publice? Mă întreb. [Notă: Experimentul lui Benezet mi-a fost adus la cunoștință într-un comentariu pe care Tammy l-a adăugat la articolul meu din 24 februarie. Mulțumesc, Tammy.] În deceniile care au urmat după experimentul lui Benezet, educatorii au dezbătut cele mai bune metode de a preda matematica în școli. Au apărut noua matematică, noua nouă matematică și așa mai departe. Nimic nu a funcționat. Există multe motive, dintre care faptul că oamenii care predau la școala primară nu sunt matematicieni. Aceștia se tem de matematică, la fel ca cei mai mulți oameni din cultura mai largă. Sunt, până la urmă, ei înșiși produse ale sistemului școlar și lucrul la care acesta se pricepe bine este generarea unei frici și a unei uri durabile față de matematică la cei mai mulți oameni care trec prin el. Indiferent ce manuale, fișe de lucru și planuri de lecție aleg cei din conducere, profesorii predau matematica prin memorare, în singurul fel pe care-l cunosc, și se roagă să nu fie vreun elev mai isteț care să-i întrebe ”De ce facem așa?” sau ”La ce folosește asta?”. Elevii, desigur, sesizează teama profesorilor și învață să nu pună astfel de întrebări sau chiar să nu se gândească la ele. Învață să fie proști. Învață, așa cum s-ar fi exprimat Benezet, că o minte școlită în matematică e o minte cloroformizată. Într-un articol publicat în 2005, Patricia Clark Kenschaft, profesor de matematică la Monclair State University, și-a descris experiențele din perioada în care mergea în școli primare și vorbea cu profesorii despre matematică. Într-o vizită la o școală care cuprindea și o grădiniță din New Jersey, a descoperit că niciun profesor, din cei cincizeci cu care a vorbit, nu știa să calculeze aria unui dreptunghi. Predau înmulțirea, dar niciunul nu știa că înmulțirea e folosită pentru a afla aria unui dreptunghi. Părerea cel mai des întâlnită era că trebuie să aduni lungimea și lățimea pentru a ajunge la arie. Scuza lor era că nu erau nevoiți să predea ariile, acestea veneau mai târziu în programă. Dar faptul că nu-și dădeau seama că înmulțirea se folosește pentru a afla aria i-a dovedit lui Kenschaft că ei nu știau de fapt ce e înmulțirea sau la ce folosește. A mai aflat și că, deși profesorii știau și predau algoritmul prin care se înmulțesc două numere cu două cifre, niciunul nu știa să explice de ce funcționează acel algoritm. Școala pe care o vizitase Kenschaft s-a întâmplat să se afle într-un cartier foarte sărac, în mare parte cu copii afroamericani, așa că la început s-a gândit că cei mai slabi profesori fuseseră repartizați acolo și a presupus că din acest motiv se descurcă afroamericanii și mai prost decât albii la testele de matematică. Dar apoi a mers la școli din districte bogate, cu copii albi în mare parte, și a aflat că și cunoștințele de matematică ale profesorilor de-acolo erau la fel de patetice. A concluzionat că nimeni nu învață mare lucru despre matematică în școală și că ”Se pare că rezultatele mai bune ale districtelor influente nu se datorează unei predări superioare, ci școlirii acasă suplimentare și informale a copiilor.” [Notă: O referință la articolul lui Kenschaft mi-a fost dată de Sue VanHattum, care scrie un blog minunat numit Math Mamma Writes]. În prezent, e clar că facem mai mult rău decât bine predând matematica în școlile primare. Prin urmare, 208
sunt de partea lui Benezet. Ar trebui să n-o mai predăm. Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
O scurtă istorie a educației (I) 02/06/2011 by Andreea | 0 comments de Peter Gray Pentru a înțelege școlile trebuie să le privim din perspectivă istorică
Când vedem cum copiii de pretutindeni sunt obligați prin lege să meargă la școală, că aproape toate școlile sunt structurate în același fel și că societatea investește mult efort și mulți bani pentru a furniza astfel de școli, tindem în mod natural să presupunem că trebuie să fie vreun motiv bun, logic pentru toate astea. Poate că, dacă nu i-am forța pe copii să meargă la școală sau dacă școlile ar funcționa altfel, nu ar ajunge adulți competenți. Poate niște oameni foarte deștepți au gândit totul și au găsit dovezi sau poate că s-au testat moduri alternative de a concepe dezvoltarea copilului și educația, care au eșuat. În articolele mele anterioare am prezentat dovezile contrariului. În special în articolul de pe 14 august, am descris Școala Sudbury Valley, în care de 40 de ani copiii se educă singuri într-un cadru care operează pe baza unor presupoziții care se opun celor din școlarizarea tradițională. Studiile făcute în legătură cu școala și absolvenții ei arată că copii normali, obișnuiți, se educă prin propria joacă și explorare, fără direcționare și împingere de la spate din partea adulților și ajung adulți împliniți și eficienți în cultura largă. În loc să furnizeze direcții și împins de la spate, școala oferă un cadru bogat în care să se joace, să exploreze și să trăiască democrația pe propria piele; și face asta la un cost mult mai mic și cu mai puțină bătaie de cap pentru toți cei implicați decât este necesar pentru a opera școlile standard. Atunci de ce nu sunt cele mai multe școli așa? Dacă vrem să înțelegem de ce sunt școlile standard așa cum sunt, trebuie să abandonăm ideea că ele sunt produsul necesității logice sau ale descoperirii științifice. Ele sunt, în schimb, produsele istoriei. Școlarizarea, așa cum există astăzi, are sens numai dacă o privim dintr-o perspectivă istorică. Astfel , ca prim pas în a explica de ce școlile sunt așa cum sunt, prezint aici, în linii mari, o schiță a istoriei educației, de la începutul isotriei umane până în prezent. Cei mai mulți cărturari ai istoriei educaționale ar folosi alți termeni decât folosesc eu aici, dar mă îndoiesc că ar nega precizia generală a schiței. De fapt, am folosit scrierile unor astfel de cărturari pentru a o dezvolta. La început, timp de sute de mii de ani, copiii se educau singuri prin joacă auto-dirijată și explorare. În relație cu istoria biologică a speciei noastre, școala e o instituție foarte recentă. Sute de mii de ani, 209
înainte de inventarea agriculturii, am trăit ca vânători-culegători. În articolul meu de pe 2 august am rezumat dovezile din antropologie care arată cum copiii din culturile de vânători-culegători învățau tot ce aveau nevoie pentru a deveni adulți eficienți prin joacă și explorare. Pornirea puternică a copiilor de a se juca și explora se pare că a apărut, de-a lungul evoluției noastre ca vânători-culegători, pentru a servi nevoilor de educare. Adulții din aceste culturi le permiteau copiilor o libertate aproape nelimitată de a se juca și explora pe cont propriu, pentru că știau că acele activități sunt modalitatea naturală prin care învață copiii. Odată cu răspândirea agriculturii și mai apoi a industriei, copiii au devenit muncitori cu forța. Joaca și explorarea au fost suprimate. Voința, care fusese o virtute, a devenit un viciu care trebuia scos cu bătaia din copii.
Invenția agriculturii, începând acum 10.000 de ani în unele părți ale lumii și mai târziu în altele, a pus în mișcare un torent de schimbări în modul de viață al oamenilor. Stilul de viață al vânători-culegătorilor era bogat în aptitudini, dar nu în muncă fizică. Pentru a fi vânători și culegători eficienți, oamenii trebuia să acumuleze cunoștințe vaste despre plantele și animalele de care depindeau și despre zonele în care își căutau hrana. Trebuia de asemenea să dezvolte aptituni în diverse meșteșuguri și în folosirea uneltelor cu care vânau și culegeau. Trebuia să fie capabili să preia inițiativa și să fie creativi pentru a găsi mâncare și a urmări vânatul. Totuși, nu erau nevoiți să muncească multe ore și munca lor era interesantă, nu plictisitoare. Antropologii au raportat că grupurile de vânători-culegători pe care le-au studiat nu făceau diferența între muncă și joacă – în mare, toată viața era înțeleasă ca joacă. Agricultura a schimbat treptat toate acestea. Odată cu ea, oamenii au putut produce mai multă mâncare, ceea ce le-a permis să aibă mai mulți copii. Tot ea le-a permis (sau i-a forțat) să trăiască în locuințe permanente, în locurile unde le erau plantate recoltele, în loc să ducă o viață nomadă, iar asta le-a permis să acumuleze proprietăți. Dar aceste schimbări s-au produs cu un cost mare în muncă. În vreme ce vânători-culegătorii culegeau cu pricepere ceea ce crescuse natura, fermierii trebuia să are, să planteze, să cultive, să-și îngrijească turmele și așa mai departe. Agricultura reușită necesita lungi ore de muncă repetitivă, relativ lipsită de pricepere, din care o mare parte putea fi făcută de copii. În familiile mai mari, copiii trebuia să lucreze pe câmp pentru a ajuta la hrănirea fraților mai mici sau acasă pentru a ajuta la îngrijirea lor. Viața copiilor s-a schimbat treptat de la o urmărire liberă a propriilor interese în din ce în ce mai mult timp petrecut muncind pentru a servi restul familiei. Agricultura, deținerea pământului și acumularea de proprietăți au creat, pentru prima oară în istorie, diferențe clare de statut. Oamenii care nu dețineau pământ au devenit dependenți de cei care dețineau. De asemenea, proprietarii au descoperit că își puteau crește averea punând alți oameni să muncească pentru ei. S-au dezvoltat sisteme de sclavagism și alte forme de servitute. Cei bogați puteau deveni și mai bogați cu ajutorul celor care depindeau de ei pentru a supraviețui. Toate acestea au culminat cu feudalismul din Evul Mediu, când societatea a devenit ierarhizată, cu o mână de regi și domni în vârf și mase de sclavi și servitori pe treapta de jos. Acum cei mai mulți oameni, inclusiv copiii, erau 210
servitori. Lecțiile principale pe care copiii trebuia să le învețe erau obediența, suprimarea propriei voințe și arătarea deferenței față de domni și stăpâni. Un spirit rebel putea duce la moarte. În Evul Mediu, domnii și stăpânii nu aveau nicio problemă cu a bate copiii pentru a li se supune. De exemplu, într-un document de la sfârșitul secolului 14 sau începutul secolului 15, un conte francez sfătuia nobilii care vânau să ”aleagă un băiat dintre servitori, de șapte sau opt ani” care ”să fie bătut până când are teama potrivită de a nu duce la sfârșit ordinele stăpânului”. Documentul enumera o mulțime de treburi pe care băiatul trebuia să le facă zilnic și menționa că acesta ar trebui să doarmă într-o mansardă deasupra câinilor de vânătoare pentru a le împlini acestora nevoile.
Odată cu dezvoltarea industriei și a noii clase de burghezi, feudalismul s-a retras gradual, dar asta nu a îmbunătățit imediat viețile celor mai mulți copii. Afaceriștii, la fel ca proprietarii de pământ, aveau nevoie de muncitori și puteau face profit extrăgând cât mai multă muncă pentru o compensație cât mai mică. Toată lumea știe de exploatarea care a urmat și încă există în multe părți ale lumii. Oamenii, inclusiv copiii mici, lucrau în cea mai mare parte a zilei, șapte zile pe săptămână, în condiții îngrozitoare, doar pentru supraviețui. Copiii au fost mutați de la câmp, unde cel puțin aveau aer curat, soare și o oarecare șansă de a se juca, în fabrici întunecate, aglomerate și murdare. În Anglia, cei care supravegheau săracii duceau deseori copiii amărâților la fabrici, unde erau tratați ca sclavii. Multe mii mureau în fiecare an de boli, foame și epuizare. Abia în secolul 19 Anglia a creat legi care limitau munca copiilor. În 1883, de exemplu, noua legislație interzicea manufacturile textile să angajeze copii sub 9 an și limita orele de muncă pe săptămână la 48 pentru copii între 10 și 12 ani și 69 pentru copii între 13 și 17 ani. Cum ți se pare până aici? Stai să vezi partea a doua! Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
O scurtă istorie a educației (II) 06/06/2011 by Andreea | 0 comments de Peter Gray Pentru a înțelege școlile trebuie să le privim din perspectivă istorică. Pe scurt, timp de mii de ani după invenția agriculturii, educarea copiilor a fost, într-o măsură 211
considerabilă, o încercare de a le zdrobi voința pentru a face din ei muncitori buni. Un copil bun era unul obedient, care-și înăbușea pornirea de a se juca și de a explora și urma supus ordinele stăpânilor adulți. Această educație nu avea, din fericire, întotdeauna succes. Instinctele umane de joacă și explorare sunt atât de puternice, încât nu pot fi niciodată alungate cu totul prin bătaie din copil. Dar e clar că filozofia educațională din acea perioadă, în măsura în care poate fi articulată, era opusul celei pe care o aveau de sute de mii de ani vânători-culegătorii. Din mai multe motive, unele religioase, altele laice, ideea unei educații universale obligatorii s-a născut și s-a împrăștiat treptat. Educație era înțeleasă drept inculcare.
Pe măsură ce industria a progresat și a devenit ceva mai automatizată, nevoia de muncă din partea copiilor a scăzut în unele părți ale lumii. A început să se răspândească ideea că copilăria ar trebui să fie o perioadă de învățare și au fost create școli pentru copii ca locuri de învățare. Ideea și practica educației publice universale obligatorii s-a dezvoltat treptat în Europa, de la începutul secolului 16 până în secolul 19. Era o idee ce avea mulți suporteri, care aveau cu toții propriile planuri cu privire la lecțiile pe care copiii ar trebui să le învețe. Mare parte din elanul pentru educația universală a venit de la religiile protestante emergente. Martin Luther a declarat că salvarea depinde de lectura Scripturii. Implicația, pe care Luther n-a pierdut-o din vedere, era că fiecare persoană trebuie să învețe să citească și trebuie să învețe că Scriptura reprezintă adevărul absolut și că salvarea depinde de înțelegerea acelui adevăr. Luther și alți conducători ai Reformei au promovat educația publică drept datorie creștină, pentru a salva sufletele de la damnarea eternă. Până la sfârșitul secolului 17, Germania, care era pe primul loc în dezvoltarea școlilor, avea legi în majoritatea statelor care obligau copiii să meargă la școală; dar Biserica Lutherană, nu statul, conducea școlile. În America, la jumătatea secolului 17, Massachusetts a devenit prima colonie care a făcut școlarizarea obligatorie, al cărei scop clar declarat era de a transforma copiii în buni puritani. Începând cu 1690, copiii din Massachusetts și din coloniile adiacente învățau să citească din New England Primer, cunoscut colocvial sub numele de ”Mica biblie din New England”. Aceasta includea un set de rime scurte care să-i ajute pe copii să învețe alfabetul, începând cu ”În a lui Adam cădere, am păcătuit cu toții”, și încheindu-se cu ”Zaheu s-a urcat în copac pentru a-L vedea pe Dumnezeu”. Cartea conținea și rugăciunea Domnului, Crezul, Cele Zece Porunci și diverse lecții destinate a cultiva în copii frica de Dumnezeu și un simț al datoriei față de adulți. Angajatorii din industrie au văzut școlarizarea drept o metodă de a crea muncitori mai buni. Pentru ei, cele mai importante lecții erau punctualitatea, urmarea instrucțiunilor, rezistența la multe ore de muncă plictisitoare și o minimă abilitate de a citi și a scrie. Din punctul lor de vedere (deși nu s-ar fi exprimat așa), cu cât erau mai plictisitoare materiile predate în școală, cu atât mai bine. Pe măsură ce națiunile s-au centralizat, conducătorii acestora au văzut școlarizarea drept o modalitate de a crea buni patrioți și viitori soldați. Pentru ei, lecțiile cruciale erau legate de gloria patriei, 212
realizările minunate și virtuțile morale ale fondatorilor și conducătorilor națiunii și nevoia de a apăra țara de forțele malefice din afară. În acest amestec trebuie să adăugăm reformatorii cărora le păsa cu adevărat de copii, ale căror mesaje pot suna bine în urechile noastre. Aceștia erau oamenii care vedeau în școli locuri în care copiii erau apărați de forțele negative ale lumii și primeau baza morală și intelectuală de care aveau nevoie pentru a deveni adulți competenți și săritori. Dar și ei aveau un plan cu privire la ce ar trebui copiii să învețe. Copiii ar trebui să învețe lecții și discipline morale, cum ar fi limba latină și matematica, care să le antreneze mintea și să-i transfrome în cărturari. Astfel, fiecare dintre cei implicați în fondarea și sprijinirea școlilor avea o perspectivă clară asupra lecțiilor pe care copiii trebuia să le învețe. Nimeni nu credea, pe bună dreptate, că copiii lăsați să se descurce liber, chiar și într-un mediu bogat pentru învățare, ar învăța cu toții exact acele lecții pe care ei (adulții) le declaraseră atât de importante. Toți vedeau școala drept inculcare, adică implantarea anumitor adevăruri și moduri de gândire în mințile copiilor. Singura metodă cunoscută de inculcare, atunci și acum, este repetiția forțată și testarea memorării celor repetate. Odată cu răspândirea școlii, oamenii au început să considere învățarea drept munca copiilor. Aceleași metode bazate pe exercitarea puterii care fuseseră folosite pentru a-i face pe copii să lucreze la câmp și în fabrici au fost transferate natural în clasă.
Repetiția și memorarea de lecții sunt plictisitoare pentru copii, ale căror instincte îi împing mereu să se joace liber și să exploreze lumea pe cont propriu. Așa cum nu s-au adaptat imediat la munca pe câmp și în fabrici, copiii nu s-au adaptata imediat la școală. Asta n-a fost o surpriză pentru adulții implicați. În acel moment din istorie, ideea că voința copiilor are valoare era cu totul uitată. Toată lumea pleca de la ideea că pentru a-i face pe copii să învețe la școală voința le-ar trebui alungată cu bătaia. Pedepsele de tot felul erau înțelese ca fiind intrinseci procesului educațional. În unele școli, copiilor le erau permise anumite perioade de joacă (pauza), pentru a-și mai elibera din tensiune, dar joaca nu era considerată metodă de învățare. În clasă, joaca era dușmanul învățării. O atitudine edificatoare a autorităților școlare din secolul 18 cu privire la joacă reiese din regulile lui John Wesley pentur școlile wesleyiene, care includeau afirmația: ”Așa cum nu avem zile pentru joacă, la fel nu acordăm timp pentru joacă în nicio zi; căci cel ce se joacă, copil fiind, se va juca și ca adult.” Metodele care foloseau forța brută pentru a ține copiii la muncă la fermă sau în fabrică au fost mutate la școală pentru a-i face pe copii să învețe. Unii dintre învățătorii prost plătiți și prost pregătiți erau în mod clar sadici. Un învățător din Germania ținea o evidență a pedepselor pe care le-a administrat în 51 de ani de predare, lista incluzând: ”911.527 de lovituri cu bățul, 124.010 de lovituri cu bastonul, 20.989 de lovituri cu rigla, 136.715 de lovituri cu mâna, 10.235 de lovituri peste gură, 7.905 de lovituri peste urechi și 1.118.800 de lovituri peste cap”. E clar că era mândru de educația pe care o făcuse. În autobiografia sa, John Bernard, un ministru faimos din Massachusetts-ul secolului 18, descria cu 213
aprobare cum a fost bătut în mod regulat de învățătorul lui când era copil. Era bătut pentru pornirea sa irezistibilă de a se juca, era bătut când nu reușea să învețe, era bătut chiar și atunci când colegii lui nu reușeau să învețe. Pentru că era un băiat isteț, fusese pus să-i ajute pe ceilalți să învețe și când aceștia nu reușeau să recite lecția cum trebuia, era bătut pentru asta. Singura lui plângere era că colegii lui greșeau la lecție intenționat ca să-l vadă bătut. A rezolvat totuși problema, într-un final, dându-le colegilor ”o scatoalcă bună” la sfârșitul orelor și amenințându-i cu mai multe pe viitor. Acestea erau zilele frumoase din trecut. În prezent, metodele școlarizării au devenit mai puțin dure, dar ideile de bază nu s-au schimbat. Învățarea continuă să fie definită drept muncă a copiilor și metode care apelează la putere sunt folosite pentru a-i face pe copii să muncească.
În secolele 19 și 20, școlarizarea publică a evoluat treptat înspre ceea ce recunoaștem astăzi drept școlarizare convențională. Metodele de disciplinare au devenit mai umane sau, cel puțin, nu mai sunt fizice; lecțiile sunt mai laice; programa s-a lărgit, pe măsură ce s-a lărgit cunoașterea, pentru a include un număr crescând de materii; iar numărul de ore, zile și ani de școlarizare obligatorie a crescut continuu. Școala a înlocuit treptat munca la câmp, munca din fabrici și treburile domestice, devenind sarcina cea mai importantă a copilului. Așa cum adulții au ziua de muncă de 8 ore, copiii din ziua de azi au 6 ore de muncă la școală, plus încă o oră sau mai mult de teme și deseori mai multe ore de lecții în afara școlii. De-a lungul timpului, viețile copiilor au devenit din ce în ce mai definite și structurate de programa școlară. Copiii sunt acum aproape universal identificați după clasa în care sunt, așa cum adulții sunt identificați după serviciu sau carieră. Școlile sunt azi mult mai puțin dure decât erau, dar anumite premise despre natura învățării rămân neschimbate: învățarea e o muncă grea, este ceva ce copiii trebuie forțați să facă, nu ceva ce se va întâmpla natural prin activitățile alese de ei. Lecțiile specifice pe care trebuie să le învețe sunt alese de educatori profesionali, nu de copii, astfel încât educația este astăzi, cum a fost mereu, o chestiune de inculcare (deși educatorii tind să evite termenul acesta și folosesc termeni falși precum ”descoperire”). Educatorii isteți din ziua de azi folosesc ”jocul” ca o metodă de a-i face pe copiii să le placă unele lecții, iar acestora li se permite ceva joacă liberă în timpul pauzei (deși până și aceasta e redusă în ultima vreme), dar joaca este evident înțeleasă ca fiind inadecvată ca fundație pentru educația lor. Copiii a căror pornire către joacă este atât de puternică încât nu pot sta liniștiți la lecție nu mai sunt bătuți, ci medicați. Școala este în prezent locul unde copiii învață distincția pe care vânători-culegătorii nu au cunoscut-o niciodată: distincția dintre joacă și muncă. Profesorul spune: ”trebuie să muncești și apoi poți să te joci”. În mod clar, conform acestui mesaj, munca, care cuprinde toată învățarea școlară, este ceva ce nimeni nu vrea să facă, dar trebuie; iar joaca, singurul lucru pe care ai vrea să-l faci, are puțină valoare. Aceasta este, poate, prima lecție din sistemul nostru de școlarizare. Dacă nu învață nimic altceva în școală, copiii învață măcar diferența dintre muncă și joacă și că învățarea este muncă, nu joacă. În această postare am încercat să explic cum a dus istoria umanității la dezvoltarea școlilor așa cum le știm azi. În următoarea postare voi pune în discuție câteva motive pentru care încercările moderne de a 214
reforma școlile au fost atât de ineficiente. Ai rata cumva partea întâi? Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
um împiedică școala învățarea 09/06/2011 by Andreea | 9 Comments
Am început o nouă carte și nu m-am putut abține să împărtășesc cu voi câte ceva din ea. E o carte scrisă de o fostă profesoară, care a renunțat la această meserie și a început să încurajeze adolescenții să nu mai meargă la școală - The Teenage Liberation Handbook: How to Quit School and Get a Real Life and Education, de Grace Llewellyn. M-am oprit asupra acestui fragment pentru că mi s-a părut că arată foarte clar cum împiedică școala adevărata învățare: Cum împiedică școlile învățarea Școlile cer pasivitate. Când am predat literatură și istorie, am învățat mult mai mult despre ele decât învățasem vreodată la școală și – în unele privințe – chiar și la facultate. Asta pentru că predarea este activă: cauți și alegi texte pentru lectură, gândești sarcini, evaluezi munca altora. A sta și a îndeplini acele sarcini și a primi acele note se situează pe treapta de jos a învățării. Școlile te îndoapă cu prea multe lucruri prea repede. Nu vreau să spun că te provoacă. Vreau să spun că îți aruncă prea multă muncă inutilă în față. A fi la școală e ca și cum ai fi extrem de înfometat și ai sta într-un fast food mâncând prea mult, prea repede pentru a te sătura, și apoi ai vomita. Învățarea bună, le fel ca alimentația bună, nu este numai mentală și fizică, ci și spirituală. În general, îți poți satisface foamea numai cu calm. Dacă nu ai destul timp sau destulă pace pentru a digera cunoștințele, îți dau doar dureri de cap. Adulților din școli le pasă mai mult de aparențe decât de învățare. Chiar înainte de o excursie, un inspector cu care am lucrat le-a vorbit elevilor despre ”așteptări”. ”Nu vrem decât să arătați bine”, spunea, ”asta e cel mai important”. Nu cred că s-a auzit vorbind sau că vorbea cu adevărat serios, dar nam putut uita – așa cum scrie în Biblie, gura vorbește despre ce e în inimă. În propria clasă, mă luam mereu de felul în care stăteau elevii. Nu conta cât de bine se puteau concentra ghemuiți pe canapea, eram terorizată că un alt adult ar putea intra oricând și decide că sunt incompetentă. Așa că în cele mai multe zile, elevii stăteau cu tălpile lipite de podea, cu spinările încordate, incomozi și străduindu-se să învețe în ciuda poziției. 215
Școala nu este destul de provocatoare dacă ești înclinat spre studiul academic. Nu e vorba neapărat de faptul că școala este prea ușoară; nu trebuie neapărat să fii elev de nota zece și se poate să te simți copleșit de tonele de teme. Dar atât de mult din ce faci la școală este doar muncă plictisitoare fără legătură cu esența fizicii, a mitologiei, a filozofiei. Nu te ajută nici faptul că majoritatea colegilor tăi ar prefera să nu-l citească pe Milton. Școala prezintă învățarea de-a-ndoaselea, punând accentul pe răspunsuri în locul întrebărilor. Răspunsurile sunt drumuri înfundate, chiar și atunci când sunt ”corecte”. Întrebările deschid galaxiile. ”E mai bine să știi unele dintre întrebări decât toate răspunsurile”, spunea James Thurber. În Organic Gardening, octombrie 1982, Robert Rodale scria: ”N-am mai mers la școală de mai mult de 30 de ani și, totuși, oricum mi-aș aranja viața, tot ajung să învăț. De fapt, par să învăț mai repede cu cât mă îndepărtez în timp de experiența mea cu școala… Când ești la școală, ți se pun întrebări și toți se așteaptă să poți găsi răspunsurile. Se presupune că, atunci când ești destul de plin de răspunsuri corecte, ești educat și apoi eliberat. Acum cred, însă, că învățarea adevărată se întâmplă atunci când ajungi să poți pune întrebările importante. Atunci ești în pragul înțelepciunii, pentru că punând întrebări importante îți proiectezi mintea în explorarea de noi teritorii. În propria experiență, foarte puțini oameni au învățat cât de important este să pui întrebări bune și încă mai puțini și-au făcut un obicei din asta. Chiar și în cazul meu, a trebuit să aștept până când am uitat aproape total experiența școlarizării pentru a putea să-mi aduc mintea în modul de pus întrebări, nu numai de dat răspunsuri.” Școala îți cere să te epuizezi atingând mediocritatea în șase sau mai multe materii, în loc să fii uimitor la una sau două pe care le adori. Unele școli și unii educatori cred în cultivarea unicității elevilor, dar fără schimbări structurale majore, nu pot face asta. Cât timp a te concentra asupra algebrei înseamnă a lua un 4 la psihologie sau cât timp ți se ține morală pentru că ai adormit la istorie în diminețile după antrenamentele târzii la gimnastică, ești împins dinspre excelență înspre mediocritate stresantă. Școlile sunt obsedate de procesul de învățare și îl manipulează. Să luăm ca exemplu planurile de lecție. Un plan de lecție bun ar trebui să includă un ”set anticipatoriu” (care să atragă atenția), un scop enunțat, o verificare pentru diagnosticare (câteva întrebări pentru a vedea câți știu deja să organizeze un eseu de cinci paragrafe sau orice altceva), ”predarea” (prelegere, film etc.), monitorizarea (”Johny, acum că am explicat cum se organizează un eseu de cinci paragrafe, amintește-le, te rog, colegilor ce ar trebui să realizeze primul paragraf.”), prezentarea unui model (citirea unui eseu care a luat nota 10), practica ghidată (toți încep să scrie eseuri în timp ce tu te plimbi printre ei și răspunzi la întrebări) și practică independentă (își termină eseurile seara în loc să privească vrăbiile de pe pervaz). Acest fel de planificare reflectă oarece sens și logică, recunosc. Dar două semnale de alarmă răsună în micul meu creier. În primul rând, toată această strategie este un substitut blând pentru Presiune. Nu e nevoie să manipulezi pe cineva dacă vrea deja să facă sau să învețe ce vrei tu să facă sau să învețe. Cu alte cuvinte, toată această strategie științifică este necesară doar pentru că profesorii de științe ale educației știu cât de neplăcut este să stai la școală toată ziua. Dorința de libertate își ivește capul îndărătnic din nou. Prin urmare, încearcă să-ți pună puțin capul în mișcare pentru a face totul să meargă. În al doilea rând, a interveni în mintea cuiva în acest fel este dăunător și prostesc în același fel în care este dăunător și prostesc să încerci să ”gestionezi” natura. După secole de idioțenie, oamenii învață în sfârșit să respecte complexitatea și auto-reglarea naturii. America nu mai crede că poți ajuta căprioarele 216
omorând toți lupii sau pădurile stingând toate incendiile. Începem să dobândim puțin din umilința necesară, începând să vedem că intervenind, de obicei distrugem. Avem nevoie să dezvoltăm un respect asemănător pentru procesele naturale ale minții umane. Cel mai dificil lucru pe care îl învață majoritatea oamenilor este a vorbi. Totuși, toți învață să vorbească pe cont propriu, fără un profesor, un om care să-i mituiască sau să-i amenințe, fără recuzită și fără jocuri. În familiile în care adulții le citesc copiilor sau citesc în fața lor, lasă la îndemână tot felul de cărți la care copiii se pot uita și răspund la întrebările lor despre citit, oamenii învață să citească cu aceeași plăcere și încredere care le-a însoțit dobândirea limbajului. În general, oamenii învață și cresc dacă nu sunt împiedicați să facă asta. Școlile nu răspund la șansele adevărate care apar. Nu e nimic în neregulă cu planificarea și alegera unor scopuri – ele ne ajută să realizăm lucruri mari cum ar fi scrierea cărților și reușita unei excursii cu bicicleta prin Turcia. Dar viața este neașteptată. Uneori ne oferă ceva mai glorios decât am planificat și pierdem dacă nu suntem pregătiți să renunțăm la planul nostru. Creștinii numesc asta ”a te lăsa în voia Domnului”. Misticii estici o numesc ”a renunța la ego, a pluti în derivă”. Oricum i-ai spune, nu e loc pentru asta în școală. De exemplu: într-o excursie la Washington D.C., programul nostru auto-impus ne cerea să vizităm Capitoliul pentru o durată prestabilită și apoi să trecem direct la următoarea atracție. Acest program nu lăsa timp pentru ce s-ar putea petrece pe drumul spre Capitoliu. Ce s-a întâmplat a fost că pe trepte, cinci elevi și doi profesori s-au oprit pentru a vorbi cu un veterinar vietnamez care postea pentru împăcarea SUA cu Vietnamul. Nu înghițise nimic în afară de suc timp de 70 de zile. L-am ascultat cu venerație. La un anumit moment a întrebat: ”Știți care amendament consituțional îmi garantează dreptul de a sta aici și de a vorbi despre asta?” Young, care avea mereu un răspuns la toate întrebările a spus ”Primul!”. ”Foarte bine”, a răspuns o altă profesoară, care sosise atunci. Am sărit cu toții. Ce-avea de-a face ”foarte bine”? Ea a continuat: ”Și care amendament a interzis sclavia?” ”Al treisprezecelea”, a răspuns Young. ”Exact! Și cu asta, haideți să mergem mai departe”, a sugerat cu voioșie însoțitoarea noastră. Noi ne-am uitat unii la alții cu vagă neîncredere; întreruperea învățării fusese mai evidentă decât de obicei. Apoi am urcat scările în urma ei. (Apropo, această întâmplare ilustrează perfect felul în care profesorii și inspectorii nu sunt lăsați să fie ei înșiși la școală, ci li se cere să joace roluri autoritare ridicole. Femeia care ne-a întrerupt fascinația era la fel de curioasă și umană ca noi ceilalți, dar în acel moment a simțit o răspundere deosebit de puternică pentru a ne ține de program. Mai târziu mi-a spus că și-ar fi dorit să fi putut încuraja o discuție mai lungă. I-am înțeles foarte bine poziția, gândindu-mă la toate ocaziile în care le-am spus elevilor să vină de la fereastră și să se așeze în bancă, știind că orice au văzut sau visat pe fereastră era mai important decât să scrie o narațiune pe care nu voiau s-o scrie.) În general, școala ne izolează de realitate – indiferent cum o definim. Este realitatea în cărți, în intelect? Școala cenzurează mai mult decât arată. Se ascunde realitatea în aventura sălbatică? În religie? În cultură? În prietenie și comunitate? În muncă? Școala doar ne stă în cale. Nu numai că timpul petrecut la școală blochează învățarea, dar te împiedică să înveți în afara școlii. Te stoarce de timp și energie. După ce îți termini eseul descriptiv, revezi verbele spaniole și e timpul să te culci, cum mai poți gândi sau scrie poezia pe care ți-ai imaginat-o în ora de istorie? Cum poți să găsești energie pentru a vrea să te duci afară să te uiți la mugurii proaspeți ai copacilor? 217
Școala n-ar fi atât de oprimantă dacă nu ar pretinde locul central în viața ta. De mai multe ori decât pot număra, am auzit adulți spunându-le adolescenților, cu o aroganță șocantă, că dacă nu-și fac temele la timp, va trebui să renunțe la teatru, cor, hockey, serviciu sau la a dormi acasă la prieteni sau orice altceva le mai place. Imaginează-ți o pianistă care se pregătește de un spectacol. Pe când își pune haina, soțul blochează ieșirea. ”Vai, dragă”, spune el, ”mi-e teamă că nu te pot lăsa să te duci. Nu ai pregătit meniul pentru săptămâna viitoare și ai lăsat camera de muzică în dezordine. Până când înțelegi care-ți sunt prioritățile, va trebui să rămâi acasă.” În sfârșit, școlile ne joacă o festă urâtă tuturor. Fac ”învățarea” atât de neplăcută și înfricoșătoare încât sperie mulți oameni și-i îndepărtează de plăceri nenumărate: lectura seara în bibliotecă, plimbarea printre plantele comestibile la grădina botanică, chiar și lucrul la probleme de trigonometrie pentru frumusețea pură și provocarea din ele. Din fericire (și ironie), multe lucruri din care învățăm nu sunt numite ”experiențe de învățare” de către școli, așa că nu atașăm stigmatul școlăresc tuturor lucrurilor. Dar numind școala ”învățare”, școlile fac învățarea să sune ca un mod extraordinar de plictisitor de a pierde o după-masă frumoasă. Iar asta e o lovitură sub centură.
10 motive să te lași de școală 14/06/2011 by Andreea | 2 Comments de Grace Lllewellyn
1. Școala te pune în contact intens și forțat cu oameni de aceeași vârstă și te descurajează de la a te împrieteni cu alți oameni. Dacă nu-ți place să fii închis alături de semenii tăi toată ziua, asta nu înseamnă că ești un inadaptat social. De ce ar trebui să preferi compania a sute de oameni de aceeași vârstă în locul unui amestec sănătos de oameni diverși? Adulții au trăit mai mult decât adolescenții. Prin urmare, au experiențe și perspective care le lipsesc acestora. Când adulții nu-ți sunt profesori (și deci nu au control asupra ta), cei mai mulți te vor trata ca pe un om real. În afara școlii, dacă ești ocupat făcând ceva, cei mai mulți adulți nu te vor considera un ”puști” – cel puțin nu pentru mult timp. Vei învăța de la ei și ei vor învăța de la tine. De asemenea, îți poți face prieteni mai tineri decât tine. 2. Școala te ”socializează” în roluri strâmte. Fetele se machiază. Băieții joacă fotbal. Fetele chicotesc. Băieții se bâlbâie și mormăie. Toți adolescenții sunt incapabili de gânduri serioase – doar dacă nu sunt tocilari sau cel puțin ”altfel”. 3. Școlile distrug stima de sine. Adolescenta Jenny Smith scrie: ”Cum se face că mersul la școală poate de multe ori să-ți calce în picioare valoarea intrinsecă, în special dacă ești fată? Visele și aspirațiile noastre sunt alungate de-a dreptul din noi. Cred că școala scoate elevi care nu sunt în legătură cu visele, valorile sau spiritul lor. Nu învață să gândească pentru ei înșiși, sunt conduși de televizor și de școală. Ni se spune când putem să mergem la baie (am făcut pipi pe mine în clasa întâi din cauza asta!), când putem vorbi cu prietenii, când putem mânca (ca și cum n218
am ști când ne e foame), ce versiune a istoriei să citim, dacă suntem ”deștepți” sau ”proști”. În mare, asta îi face pe oameni să se simtă furioși din cauza lipsei de control asupra propriei vieți și nu mai au încredere în ei înșiși.” Conform Education Newsletter, 80% dintre noi au stimă de sine ridicată în clasa întâi; prin clasa a douăsprezecea numai 5% se mai simt bine în pielea lor. Așa cum se comenta în Luno Newsletter, aceste date statistice ridică ”posibilitatea că școala este cea mai mare problemă de sănătate mentală pe care am avut-o vreodată”. 4. Școlile etichetează oamenii, punându-i în categorii care-i limitează. Școlile conțin mulți oameni. Când trebuie să ne ocupăm de cantități mari, sortarea lucrurilor în categorii ne ajută să le dăm de cap. Majoritatea oamenilor tinde să folosească acest mecanism de supraviețuire la școală, așa că toată lumea ajunge să aibă sute de cunoștințe etichetate convenabil. Conform regulilor nescrise din cele mai multe școli, ești de-un fel sau de altul. Ești înnebunit după arte și teatru sau tipul de majoretă, nu ambele.Viața ta școlară e cursul de mecanică auto sau de pregătire pentru facultate, nu ambele. Nu e ușor să treci de aceste granițe, așa că mulți oameni nu încearcă niciodată. În afara școlii, poți uita de ele. 5. Școala te învață frenezia. Când adulților li se dă drumul după facultate, mulți intre ei merg la librărie și cumpără cărți de dezvoltare personală. Aceste cărți îi ajută să dezvețe lecțiile învățate în școală. Ia-o mai ușor, spun ele. Concentrează-te numai asupra lucrurilor importante. Nu-ți face mustrări de conștiință pentru că n-ai făcut totul. Trăiește-ți viața așa cum vrei tu să trăiești. Dacă renunți la școală acum, poate îți poți recupera această înțelepciune a copilăriei înainte să ai riduri și poți economisi treizeci de dolari sau cam așa ceva în cărți de auto-dezvoltare. 6. Școala este toxică! Așa cum arăta Doris J. Rapp, medic, în cartea ei, Is This Your Child’s World?, mediile școlare sunt pline de chimicale și alte substanțe care cauzează migrene cronice, schimbări violente de stare de spirit, dizabilități de învățare și alergii. 7. Dacă mergi la școală, trebuie să fii nesimțit cu alți oameni, cu tine sau cu toți. Când ceilalți oameni sunt nesimțiți, viața își pierde puțin din strălucire. Când tu ești nesimțit, viața își pierde mult din strălucire. Dar școala nu-ți dă câteodată de ales. Un exemplu este ziua petrecută în mai la muzeul de istorie, în cadrul unei excursii cu școala. Ghidul și profesorii le-au spus elevilor să stea liniștiți și să asculte ce spunea ghidul. Acesta stătea în fața exponatelor, ascunzându-le. Vorbea plictisit, așa cum tind să vorbească ghizii. Exponatele, pe de altă parte, erau uimitoare și infinit mai ”educaționale” decât prelegerea seacă sau manualul. Elevii aveau două opțiuni. Puteau să arate ”respectul” așteptat de ghid și să stea locului, plictisiți ca birocrații, neacordându-și lor respect. Sau puteau să arate lipsă de respect și de supunere față de ghid și să se ridice, să se plimbe, să se uite și să învețe. Andy a făcut asta. Andy a fost certat. Nu-mi place să-mi amintesc. 8. Școlile creează probleme lipsite de sens și copleșitoare pe care tu să le rezolvi. Școala pretinde că este un sistem care dă socoteală lumii mai largi din jurul ei. Cu alte cuvinte, ce înveți la școală se presupune că te ajută să înțelegi restul lumii. În momente bune, înveți informații utile. Dar mult din timpul tău la școală este petrecut în mare parte doar învățând să te descurci în școală. Oamenii școlii impun politici elaborate de teme pentru acasă, consecințe și limbaj – ”Iei un 4. Asta e o problemă. Cum o vei rezolva?”. Ei numesc lucruri precum note și teme ”răspunderea” ta, fără să-ți dea nici cea mai mică elegere când vine vorba de-a accepta această răspundere. Oamenii școlii își justifică acțiunile spunând că te învață să fii responsabil și ”consecvent” mai apoi în 219
școală și în viață. Dar toate astea sunt atât de diferite de ”viața reală”, încât e ridicol. În ”viața reală” alegi ce responsabilități îți asumi. În libertate, consecvența este un joc cu totul diferit de cel jucat în școală. 9. Școlile te fac să te simți mereu vinovat. Când predam, ne-am uitat la o casetă despre a lua note bune. Ar trebui să iei note bune, spunea prezentatorul. Dacă ești capabil de un zece, dar iei doar un opt, asta ar trebui să fie inacceptabil pentru tine. Poate, a adăugat nu tocmai în glumă, ar trebui să te culci pe podea în noaptea aia. Într-o ședință cu părinții, un tată bogat și ”de succes” s-a plâns de notele de opt și nouă ale fetei lui. ”Nu mi-ar păsa dacă n-ar fi în stare să îndeplinească sarcinile”, spunea el, ”doar că sunt furios că nu le îndeplinește. De ce își irosește talentul?” Ca și cum notele de opt și nouă ar însemna că nu faci nimic cu viața ta. Totul se reduce la învinovățire dacă-ți consumi energia cu ce-ți place și bătăi pe spate dacă uiți cine ești și faci ce ți se spune. 10. Școlile dau vina pe victime. Cu alte cuvinte, îți impun tot felul de experiențe negative și așteptări și apoi îți spun că e vina ta că nu-ți plac. Te învinovățesc pe tine pentru problemele lor. O rubrică de răspunsuri la scrisorile cititorilor din Scholastic Choices, din martie 1990, a tipărit această scrisoare: ”Am treisprezece ani și vreau să renunț la școală. Cred că e plictisitoare. În plus, profesorii mei sunt răi. Cred că aș putea găsi o slujbă la o fermă și mi-aș putea câștiga traiul așa. Ce ar trebui să fac?” E destul de ușor să răspunzi – ”Renunță la școală, desigur. E plictisitoare. Profesorii sunt răi, chiar dacă e parte din meseria lor să fie așa. Muncește la o fermă, dacă așa vrei, dar la treisprezece ani n-ar trebui să-ți faci griji cu privire la susținerea traiului.” Regele rubricii avea, însă, alte idei: ”Felul în care scrii și te exprimi îmi spune că ești deșteaptă, deși nefericită, și dai vina pentru nemulțumirea ta pe lucrurile din jurul tău. [Cu alte cuvinte, ar trebui să te învinovățești pe tine pentru nemulțumirea ta.] Nu te simți plictisită pentru că școala e plictisitoare sau pentru că sunt răi profesorii. Nu te simți sigură sau comodă în pielea ta. Dacă nu-ți poți rezolva aceste sentimente într-un an sau așa ceva, consilierii te pot ajuta să-ți înțelegi sentimentele mai bine.” No comment. Extras și tradus din The Teenage Liberation Handbook: How to Quit School and Get a Real Life and Education, de Grace Llewellyn.
10 jocuri distractive pentru o vacanță minunată 17/06/2011 by Andreea | 3 Comments Iată c-a venit în sfârșit și vacanța cea mare! Și, dacă tot plec lunea asta pe o plaja frumoasă, m-am gândit să vă las o postare să vă țină de urât (celor care au fost deja în concediu sau mai au de așteptat). Am ales un subiect distractiv, potrivit cu atmosfera de vacanță: jocurile. Dar, ca să nu mă-ndepărtez de subiectul meu preferat, o să vă reamintesc de potențialul educațional considerabil al joculețelor pe care le luăm de obicei aproape-n râs. Jocuri pentru călătoria cu mașina sau cu trenul
220
”Fermierul s-a dus la piață” Primul jucător începe spunând: ”Fermierul s-a dus la piață și a luat cu el un… ” purcel sau orice altceva, chiar dacă nu are legătură cu o fermă. Jucătorul din stânga repetă ce a spus cel dinainte și adaugă un obiect. Jucătorii iau cuvântul pe rând, repetând tot ce s-a spus înainte și adăugând câte un obiect. Desigur, cu cât lista e mai lungă, cu atât este mai greu de reținut. Jucătorul care greșește lista de obiecte este eliminat. Jocul continuă până când rămâne o singură persoană. Puteți personaliza jocul înlocuind fermierul cu un alt personaj și piața cu o altă locație. Puteți folosi chiar membrii familiei: ”Mătușa Sanda s-a dus la ștrand și-a luat cu ea….”. Tenis cu vorbe Grupul se împarte în echipe egale. Unul dintre jucători alege un domeniu general, cum ar fi fructele. Cei din cealaltă echipă dau un nume de fruct. Fiecare echipă are cinci secunde să adauge un alt nume de fruct. Jocul continuă până când o echipă nu se mai poate gândi la un fruct nou. Echipa câștigătoare alege următorul domeniu. Distanța pe nevăzute Șoferul alege un obiect aflat la distanță și îl anunță celorlalți. Apoi, toți jucătorii (în afara șoferului, desigur) închid ochii. Fiecare așteaptă până când crede că mașina a juns în dreptul obiectului, spune ”Acum!” și deschide ochii. Nu spune dacă a ghicit, pentru ca și ceilalți să aibă timp să ghicească. Atunci când toți jucătorii au deschis ochii, șoferul le spune cine a ghicit. Ghicește distanța Șoferul alege un obiect aflat la distanță, la început la circa un kilometru. Apoi toți jucătorii propun o distanță în kilometri. Șoferul se uită la kilometraj și anunță distanța reală. Jucătorul care s-a apropiat cel mai mult de acel număr câștigă. Eu văd Primul jucător alege un obiect pe care îl poate vedea și spune: ”Eu văd cu ochișorii mei ceva carencepe cu litera …”. Ceilalți jucători se uită în jur și caută obiecte care-ncep cu acea literă. Jucătorul care ghicește alege următorul obiect. Puteți folosi culori în locul literelor, dacă prichindeii sunt prea mici ca să le știe. Jocuri pentru plajă
Ceasul 221
Desenați un cerc mare pe nisip și împărțiți-l în șase. Un jucător stă în mijloc, ceilalți pe liniile cercului. Jucătorul din mijloc trebuie să prindă pe cineva alergând numai pe liniile desenate. Toți jucătorii trebuie să rămână pe linii. Jucător care este prins sau calcă dincolo de linii ia locul celui din mijloc. Puteți juca și cu alte forme, însă asigurați-vă că liniile se unesc ca să nu fie jucători care rămân blocați. Soarele și luna Desenați pe nisip un cerc cu diametru de circa cinci pași (ai unei persoane de înalțime medie). Unul dintre jucători este soarele, ceilalți sunt luni. Soarele trebuie să prindă lunile. Lunile stau în interiorul cercului, iar soarele trebuie să stea în afara lui. Soarele aleargă în jurul cercului, încercând să atingă lunile. El se poate apleca în interiorul cercului, atâta timp cât își păstrează picioarele înafara lui. Poate să-și pună o mână jos pentru a putea ajunge mai departe înăuntru. Când este prins, jucătorul care era lună devine soare. Dacă cercul este un pic cam mare, luna prinsă poate deveni un al doilea soare. Puteți varia jocul împărțind cercul în două. Soarele se poate mișca de-a lungul diametrului și al circumferinței. Soarele poate să se sprijine într-o mână, dar trebuie să-și țină măcar un picior pe linie. Vezi vreo schimbare? Unul dintre jucători ”se pune”. El stă perfect nemișcat într-o poziție. Ceilalți jucători se adună în jurul lui și încearcă să memoreze felul în care stă acesta și cum arată. Apoi, jucătorii se uită în altă parte sau își acoperă ochii. Cel care ”s-a pus” schimbă cinci mici detalii la felul în care stă sau arată. Când e gata, ceilalți jucători deschid ochii și încearcă să găsească cele cinci detalii. Când cineva crede că a găsit toate schimbările, le spune cu voce tare. Dacă a ghicit, ”se pune”. Exemple de mici detalii: • • • •
Desfacerea unui nasture Schimbarea poziției unei mâini Încrucișarea mîinilor sau a picioarelor în celălalt sens Înclinarea pălăriei în cealaltă direcție
La prins de umbre Un jucător ”se pune”. El trebuie să prindă umbra unui alt jucător călcând pe ea. Ceilalți trebuie să se ferească. Jucătorul căruia i s-a prins umbra e următorul care ”se pune”. Labirintul de nisip Obiecte necesare: o greblă și o ”comoară” Cel care are ”comoara” le-o arată mai întâi celorlalți. Apoi, aceștia își acoperă ochii, în timp ce primul ia o greblă și lasă o urmă pe măsură ce se îndepărtează cu ”comoara”. Linia trebuie să fie cât mai complicată. După ce a ajuns la o depărtare potrivită, ascunde ”comoara” sau o îngroapă. La semnalul lui, ceilalți jucători își descoperă ochii și pleacă în căutarea comorii. Vacanță plăcută! Extras, tradus și adaptat din 101 Family Vacation Games, de Shando Varda.
222
Cine păcălește pe cine?(I) 06/07/2011 by Andreea | 4 Comments de Alfie Kohn
Un articol despre copiat se scrie practic singur. Trebuie să înceapă, desigur, cu o statistică șocantă sau două pentru a demonstra gravitatea problemei, poate acompaniată de o anecdotă sau o replică a vreunui elev care dă din umeri: ”Da, sigur, toată lumea o face.” Apoi ar urma o trecere în revistă a diferitelor forme de comportament lipsit de etică și o privire asupra celor predispuși la copiat. În final, trebuie furnizată o listă de idei pentru a-i împiedica sau prinde pe cei care copiază, însoțită de un îndemn ferm la mai multă vigilență. Aproape toată lumea este de acord că a copia e greșit și că trebuie să luăm măsuri pentru a preveni acest comportament. Dar tocmai acest consens copleșitor mă neliniștește. Ori de câte ori o concluzie pare atât de evidentă și este acceptată fără nicio obiecție, este probabil cazul să privim lucrurile dintr-o nouă perspectivă. Asta nu înseamnă că suntem obligați să luăm în considerare argumentele în favoarea copiatului, dar poate avea sens să reconsiderăm ce înseamnă cu adevărat acest cuvânt și să examinăm motivele care-i fac pe copii să procedeze cum nu trebuie – și ce ne spun ele despre școlarizare. În anii 1970, un psiholog social de la Universitatea Stanford pe nume Lee Ross a atras atenția (cel puțin în domeniul său) punând în circulație termenul ”eroare fundamentală de atribuire”. El l-a definit drept ”a subestima impactul factorilor situaționali și de a supraestima rolul factorilor de dispoziție în controlul comportamentului”[1]. Ross rezuma ceea ce demonstraseră deja o seamă de experimente: de multe ori dăm atât de multă atenție caracterului, personalității și răspunderii individuale, încât trecem peste cât deprofund afectează mediul social ceea ce facem și cine suntem. Există desigur pretutindeni exemple ale acestei erori, dar ea e răspândită mai ales într-o societate în care individualismul este atât o realitate descriptivă, cât și un ideal adorat. Noi, americanii, ne opunem cu încăpățânare adevărului simplu pe care un alt psiholog social eminent, Philip Zimbardo, l-a rezumat recent într-o singură propoziție: ”Comportamentul uman este mai influențat de lucrurile din afară, decât de cele din interior.”[2] Mai concret, tindem să presupunem că oamenii care comit crime sunt deficienți din punct de vedere moral, că săracii din preajma noastră sunt leneși (sau cel puțin nu destul de descurcăreți), că elevii care nu învață bine pur și simplu nu studiază destul (sau au profesori necalificați). Cu alte cuvinte, tratăm fiecare caz de ilegalitate, sărăcie sau dificultate academică ca și cum nu s-ar mai fi întâmplat niciodată, iar individul în cauză a acționat din pură perversitate sau incompetență. Copiatul este un exemplu perfect pentru că cele mai multe discuții pe marginea subiectului se concentrează – adică atribuie problema – asupra celor ce copiază. Perspectiva dominantă asupra acestei chestiuni, așa cum a remarcat recent psihologul educațional Bruce Marlowe, ”se rezumă la «Te-am prins!»”[3]. Asta continuă chiar dacă știm de ceva vreme că mediul contează cel puțin la fel de mult ca trăsăturile de caracter ale individului când încercăm să prezicem ocurența diverselor tipuri de copiat. 223
Cu aproape 80 de ani în urmă, într-un studiu care ajuns să fie privit drept un clasic al științelor sociale, un grup de cercetători de la Teachers College, Columbia University, au investigat aproape 11000 de copii între 8 și 16 ani de-a lungul unei perioade de cinci ani și au descoperit că ”până și micile schimbări de situație afectează comportamentul individual în moduri imprevizibile”. Drept urmare, corespondența dintre ceea ce ar face un copil în două situații diferite e ”mai slabă decât ar fi necesar pentru a putea prezice cu acuratețe comportamentul individual”. Copiatul, au conchis cercetătorii, ”este atât o funcție a situației particulare în care se află elevul, cât și a propriei experiențe și educații, a ideilor și idealurilor sale generale, a fricilor, ambiției și scopurilor sale” .[4] De la publicarea acelui raport s-a acumulat o cantitate semnificativă de cercetări care ilustrează situațiile în care elevii sunt cel mai predispuși să copieze și ne ajută să înțelegem de ce fac asta. Am aflat, în primul rând, că atunci când profesorii nu au o conexiune reală cu elevii lor sau nu par să le pese prea mult de ei, copiii sunt mai predispuși la copiat.[5] Aceasta este o descoperire simplă și nu tocmai surprinzătoare, însă dacă este luată în serios ne mută atenția și remodelează discuția. Le fel se întâmplă și cu a doua descoperire: copiatul este mai des întâlnit atunci când elevii consideră sarcinile academice primite plictisitoare, irelevante sau copleșitoare. În două studii făcute pe copii de clasa a noua și a zecea, de exemplu, ”probabilitatea percepută a copiatului era uniform mare când predarea profesorului era considerată slabă”. [6] Pentru a privi lucrurile din punct de vedere pozitiv, copiatul este relativ rar în clasele în care învățarea este într-adevăr pasionantă și plină de semnificație pentru elevi și în care explorarea ideilor importante nu a fost eclipsată de accentul exclusiv pe ”rigoare”. Acest lucru se aplică și claselor democratice ”în care părerile elevilor sunt respectate și binevenite”. [7] Enumerați practicile care cultivă curiozitatea de a afla despre lume, metodele de predare care nu urmăresc parcurgerea unui curriculum prefabricat, ci descoperirea semnificației ideilor, și ați enumerat condițiile în care copiatul are șanse mici. (În mod interesant, una dintre descoperirile cel mai des uitate ale acelui vechi studiu este că ”experiențele școlare progresiste duc mai puțin la înșelăciune decât experiențele școlare convenționale” – un rezultat care s-a menținut chiar și după ce cercetătorii au controlat vârsta, IQ-ul și cadrul familial. De fapt, cu cât elevii petreceau mai mult timp într-o școală progresistă sau tradițională, cu atât era mai mare diferența dintre ei în privința copiatului.) [8] De asemenea, ”când elevii percep scopul ultim al învățării ca fiind obținerea de note bune, sunt mult mai dispuși să vadă în copiat un comportament acceptabil și justificat”, așa cum un grup de cercetători și-a rezumat descoperirile în 2001.[9] Copiatul este mult mai probabil să se întâmple în școlile care folosesc premii și alte stimulente pentru a scoate în evidență notele sau dacă părinții le oferă copiilor bani pentru notele bune [10] – cu alte cuvinte, dacă elevii nu sunt recompensați doar pentru succesul academic, ci și pentru recompensele câștigate. Totuși, notele sunt doar manifestarea obișnuită a unei tendințe mai răspândite în școli de a prețui produsul mai mult decât procesul, rezultatele mai mult decât descoperirea, performanța mai mult decât învățarea. Dacă elevii sunt făcuți să se concentreze mai mult pe cât de bine se descurcă decât pe ceea ce fac, vor face orice cred că e nevoie pentru a părea că reușesc. Astfel, un studiu recent făcut pe mai mult de 300 de elevi din două licee din California a confirmat că, cu cât în clasă se atrage mai mult atenția asupra performanței academice a elevilor, cu atât elevii ”se implică în diverse tipuri de copiat”. [11] Scopul de a rezolva perfect un test, de a lua o notă bună, de a lua un premiu sau de a impresiona profesorul este cu totul diferit – și într-adevăr opus – celui de a descoperi de ce plutesc unele obiecte în timp ce altele se scufundă sau de ce personajul din piesa pe care tocmai au citit-o este atât de indecis. 224
Când privim genul de școală care pune accentul pe rezultatele superioare și pe ridicarea standardelor , găsim o varietate de consecințe nedorite: [12] mai puțin interes față de învățare în sine, mai puțină dorință de a-și asuma sarcini provocatoare (de vreme ce scopul e de a avea rezultate bune, nu de a-și asuma riscuri intelectuale), mai multă gândire superficială… și mai mult copiat. Exact asta au descoperit Eric Anderman, un expert în domeniu, și colegii lui. Într-un studiu din 1998 asupra elevilor de gimnaziu, cei care ”credeau că școala punea accentul pe performanță [spre deosebire de învățare] erau mai dispuși să se implice în comportamente precum copiatul.” Șase ani mai târziu, șiau îndreptat atenția asupra tranziției de la clasa a opta la a noua și s-au uitat la cultura claselor. Rezultatele au fost în mare aceleași: se copia mai mult când profesorii puneau accentul pe note bune, punctaje mari și răspunsuri deștepte. Se copia mai puțin când profesorii subliniau că ideea era ca elevilor să le placă să învețe, că înțelegerea contează mai mult decât memorarea și acceptau greșelile ca rezultat natural al explorării.[13] Aceste studii au descoperit și faptul că până și elevii care recunoșteau că e greșit să copiezi erau mai predispuși să facă asta atunci când în clasă se prețuiau rezultatele. Totul are logică când te gândești. Copiatul te poate ajuta să iei o notă bună și să-i impresionezi pe ceilalți (asta dacă nu ești prins), așa că e o strategie care poate fi atrăgătoare pentru elevii care au aceste scopuri. Dar n-ar avea rost să copiezi dacă ești interesat de învățarea în sine, pentru că asta nu te ajută să înțelegi o idee.[14] Atunci cum își creează elevii aceste scopuri? Ce-i face să arate interes față de ceea ce fac și nu grijă față de cât de bine o fac? Contează și dispozițiile individuale, fiind evident că elevii nu se poartă la fel, chiar și în același mediu. Dar acel mediu – valorile și politica unei clase, școli sau societăți – este decisiv în determinarea gradului de răspândire a copiatului.[15] El afectează comportamentul elevilor dintr-un anumit moment și le influențează valorile și atitudinile în timp. Fie că ne place sau nu, datele ne spun că copiatul trebuie înțeles drept simptom al unor probleme cu prioritățile școlii și practicile educatorilor. A pierde din vedere acest fapt prin condamnarea copiilor care copiază și ignorarea contextului înseamnă a cădea în capcana de care ne avertizează Lee Ross. Va urma… 1. Lee Ross, “The Intuitive Psychologist and His Shortcomings: Distortions in the Attribution Process”, Advances in Experimental Social Psychology, vol. 10, editat de Leonard Berkowitz. New York: Academic Press, 1977, p. 183. 2. Philip Zimbardo citat în Claudia Dreifus, “Finding Hope in Knowing the Universal Capacity for Evil,”New York Times, April 3, 2007: D2. 3. Marlowe predă la Roger Williams University în Rhode Island. Discuție personală, august 2006. 4. Character Education Inquiry, Studies in the Nature of Character. Volume 1: Studies in Deceit (New York: Macmillan, 1928), Book 1, pp. 381, 400. 5. Vezi cercetarea făcută pe studenți și elevi de liceu de către Gregory Schraw, Lori Olafson, Fred Kuch, Trish Lehman, Stephen Lehman și Matthew T. McCrudden, “Interest and Academic Cheating,” in Psychology of Academic Cheating, editat de Eric M. Anderman și Tamera B. Murdock (Burlington, MA: Elsevier Academic Press, 2007). 6. Tamera B. Murdock, Angela Miller și Julie Kohlhardt, “Effects of Classroom Context Variables on High School Students’ Judgments of the Acceptability and Likelihood of Cheating,” Journal of Educational Psychology 96 (2004): 775. Vezi și cercetările rezumate de Schraw et al., op cit., pp. 6065.
225
7. Această descoperire făcută de Kay Johnston de la Colgate University a fost descrisă în Lynley H. Anderman, Tierra M. Freeman și Christian E. Mueller, “The ‘Social’ Side of Social Context: Interpersonal and Affiliative Dimensions of Students’ Experiences and Academic Dishonesty,” în Anderman și Murdock, eds., op. cit., p. 207. 8. Character Education Inquiry, op. cit., Book 2, p. 184. 9. Această parafrazare a conluziei lui Donald McCabe și a colegilor săi dintr-un articol numit “Cheating in Academic Institutions: A Decade of Research,” este oferită de Eric M. Anderman, “The Effects of Personal, Classroom, and School Goal Structures on Academic Cheating,” în Anderman și Murdock, eds., op. cit., p. 95. 10. Schraw et al., op. cit., p. 69. 11. Jason M. Stephens și Hunter Gehlbach, “Under Pressure and Underengaged: Motivational Profiles and Academic Cheating in High School,” în Anderman and Murdock, eds., op. cit. Citatul apare la p. 127. Vezi și trecerea în revistă a cercetării în Eric M. Anderman, op. cit. 12. Pentru mai multe cercetări care au evidențiat această distincție și efectele negative ale supraestimării performanței academice, vezi Alfie Kohn, The Schools Our Children Deserve (Boston: Houghton Mifflin, 1999), chapter 2. 13. Eric M. Anderman, Tripp Griesinger și Gloria Westerfield, “Motivation and Cheating During Early Adolescence,” Journal of Educational Psychology 90 (1998): 84-93; și Eric M. Anderman și Carol Midgley, “Changes in Self-Reported Academic Cheating Across the Transition from Middle School to High School,” Contemporary Educational Psychology 29 (2004): 499-517. 14. Vezi E.M. Anderman, op. cit., p. 93. 15. De exemplu, vezi Anderman et al. 1998; și Angela D. Miller, Tamera B. Murdock, Eric M. Anderman și Amy L. Poindexter, “Who Are All These Cheaters?: Characteristics of Academically Dishonest Students,” în Anderman and Murdock, eds., op. cit., p. 20. Copyright 2007 by Alfie Kohn. Reprinted from PHI DELTA KAPPAN and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Cine păcălește pe cine?(II) 07/07/2011 by Andreea | 0 comments de Alfie Kohn
Una dintre cauzele majore ale copiatului este, prin urmare, mediul 226
academic în care elevii se simt presați să-și îmbunătățească performanța chiar dacă asta implică metode pe care le consideră ei înșiși lipsite de etică. Dar când te uiți cu atenție la cercetările care confirmă această descoperire, începi să observi că cele mai rele medii sunt cele în care presiunea este simțită în funcție de comparația cu ceilalți. Competiția este poate cel mai toxic ingredient care poate fi găsit într-o clasă și este, de asemenea, un predictor de nădejde al copiatului. Notele, de exemplu, sunt destul de rele, dar practica notării prin compararea elevilor este mult mai rea. În mod similar, deși este distructiv să-i presezi pe copii să-și îmbunătățească punctajele la teste, este și mai dăunător să-i faci să se gândească la punctajele lor în comparație cu cele ale colegilor (din aceeași școală sau chiar din altă țară). Și deși folosirea recompenselor pentru a ”motiva” oamenii este în general contraproductivă, [16] efectele negative sunt intensificate în cazul premiilor – ceea ce înseamnă a împuțina artificial recompensele (sau recunoașterea) pentru ca elevii să fie nevoiți să se învingă unul pe altul. Școlile competitive sunt cele în care, din oficiu, nu pot avea succes toți elevii. [17] Specificarea modurilor în care acest aranjament este dăunător din punct de vedere educațional ne poate ajuta să înțelegem legăturile lui cu copiatul. Competiția are de obicei un impact negativ asupra relațiilor pentru că fiecare persoană începe să-i privească pe ceilalți drept obstacole în calea propriului succes. Competiția contribuie deseori la pierderea motivației interioare pentru că sarcina în sine, sau actul învățării, devine un mijloc de a atinge un scop – scopul fiind victoria. (Competiția îi poate” motiva„ pe unii oameni, dar numai prin faptul că le oferă un motivator extrinsec; în cel mai bun caz, nu reușește să crească interesul pentru sarcină, dar cel mai adesea acest interes scade.) Competiția erodează deseori încrederea în propriile abilități academice (chiar și la cei care câștigă) – în parte pentru că elevii ajung să-și considere competența dependentă de câți colegi au învins și în parte pentru că dinamica competiției chiar intervine în dezvoltarea gândirii superioare. [18] În fiecare caz, copiatul devine probabil, elevii simțindu-se lipsiți de sprijin și de interes, incompetenți. Pe scurt, o școală competitivă este pentru copiat ce e un mediu cald și umed pentru mucegai – cu excepția faptului că nu ne mulțumim să condamnăm mucegaiul pentru că a crescut. Mai mult, competiția este exemplul perfect de concentrare asupra performanței în locul învățării, așa că nu-i de mirare că ”copiatul face parte din moștenirea nesănătoasă care rezultă din a lega simțul propriei valori de performanța într-o competiție”, așa cum explică eminentul prsiholog Martin Covington. Într-o investigație timpurie, el a auzit ecouri ale acestei legături de la elevii înșiși. Unul dintre ei i-a spus: ”Copiii nu copiază pentru că sunt răi. Se tem că nu sunt deștepți și că li se va întâmpla ceva dacă nu se descurcă bine.” Altul a spus că elevii care copiază ”se simt foarte prost, dar e mai bine decât să se țipe la ei pentru că au luat o notă mică”. Și de la un al treilea: ”oamenii trișează pentru că le e frică să nu se descurce mai prost decât ceilalți și pentru că se simt mizerabil pentru că sunt altfel sau rămân în urmă. Unii o fac pentru a fi cei mai buni din clasă sau pentru a se muta în următoarea grupă”. [19] Cât de ironic este, prin urmare, că unii dintre adulții care deplâng cel mai intens copiatul sprijină practicile competitive – și confundă concurența cu excelența – cu rezultatul unei mai mari probabilități a copiatului. Deoarece competiția, concentrarea neîncetată asupra performanței și pedagogia slabă nu sunt noi, e logic că nici copiatul nu este un fenomen recent. The Teachers College a avut o mulțime de exemple de studiat. De fapt, Elliot Turiel a comparat chestionare aplicate elevilor în anii 1920 cu cele aplicate în prezent și a aflat că aproximativ același procent recunoscuseră că au copiat – o provocare interesantă pentru cei care văd trecutul într-o lumină aurie și par să aibă o satisfacție perversă când consideră epoca noastră cea mai rea dintre toate.[20]
227
Dar să presupunem pentru o clipă că alarmiștii au dreptate. Dacă e adevărat că copiatul, sau măcar unele versiuni, chiar a ajuns la nivelul cel mai înalt, aceasta se poate datora presiunii crescânde de a avea succes, competiției strivitoare și virulente, motivației mai puternice de a o lua pe scurtături sau de a încălca regulile. De fapt, în prezent suntem martorii unor asemenea presiuni nu numai asupra copiilor, ci și asupra profesorilor și administratorilor care muncesc într-un mediu în care totul depinde de punctajele obținute de elevii lor la testele standardizate.[21] Dacă școlile se concentrează asupra performanței relative și îi fac pe elevi să procedeze la fel, asta s-ar putea datora faptului că fac parte dintr-o societate în care educația este uneori concepută ca puțin mai mult decât un ritual de certificare. Școlile devin, prin urmare, în cuvintele istoricului educațional DEvid Labaree, ”o vastă subvenție publică pentru ambiții particulare”, locuri în care ”actori egoiști [caută] șanse de a câștiga distincții educaționale înaintea celorlalți”. Iar dacă ideea e doar să mergi mai departe, continuă el, indivizii vor încerca ”să obțină cea mai mare notă cu cea mai mică proporție de învățare”. [22] Copiatul poate fi privit ca o alegere rațională într-o cultură cu valori viciate. 16. Alfie Kohn, Punished by Rewards, rev. ed. (Boston: Houghton Mifflin, 1999). 17. Acest lucru este adevărat și în cazul clasificărilor internaționale ale performanței elevilor. Chiar dacă punem deoparte întrebarea dacă ar trebui să acceptăm testele standardizate ca indicatori valizi, atunci când competența la matematică sau lectură este încadrată în termeni competitivi, scopul elevilor americani este de a-i învinge pe semenii lor. Performanțele copiilor care trăiesc în alte țări sunt, prin urmare, văzute drept tulburătoare; suntem încurajați să vrem ca acei copii să rateze, cel puțin în termeni relativi. Numai din acest motiv, ”competiția” educațională este un scop profund viciat. Vezi Kohn, “Against Competitiveness,” Education Week, September 19, 2007: 32, 26. 18. Alfie Kohn, No Contest: The Case Against Competition, rev. ed. (Boston: Houghton Mifflin, 1992). 19. Martin Covington, Making the Grade: A Self-Worth Perspective on Motivation and School Reform (Cambridge, England: Cambridge University Press, 1992), p. 91. 20. See Susan Gilbert, “Scientists Explore the Molding of Children’s Morals,” New York Times, March 18, 2003, p. D5. 21. Pentru o excelentă trecere în revistă a răspândirii, motivelor și ambiguității morale care înconjoară trișatul în cazul profesorilor în contextul testărilor cu mize mari, vezi Sharon L. Nichols și David C. Berliner, Collateral Damage: How High-Stakes Testing Corrupts America’s Schools (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2007), esp. chapter 2. Vezi și Thomas M. Haladyna, Susan Bobbit Nolen și Nancy S. Haas, “Raising Standardized Achievement Test Scores and the Origins of Test Pollution,” Educational Researcher 20, 5 (June-July 1991), pp. 2-7; și Claudia Kolker, “Texas Offers Hard Lessons on School Accountability,” Los Angeles Times, April 14, 1999. 22. David F. Labaree, How to Succeed in School Without Really Learning: The Credentials Race in American Education (New Haven: Yale University Press, 1997), pp. 258, 32, 259. Copyright 2007 by Alfie Kohn. Reprinted from PHI DELTA KAPPAN and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
228
Cine păcălește pe cine? (III) 12/07/2011 by Andreea | 0 comments de Alfie Kohn
O analiză temeinică a copiatului ne poate face să investigăm nu numai situațiile care îl provoacă, ci și procesul prin care ajungem să hotărâm ce va fi clasificat drept copiat. Chiar și o examinare grijulie a contextului social presupune de obicei că copiatul este, prin definiție, lipsit de etică. Dar poate că lucrurile sunt mai complicate. Dacă copiatul este definit ca o violare a regulilor, atunci ar trebui să știm dacă acele reguli sunt rezonabile, cine le-a compus și cine câștigă de pe urma lor. Din păcate, aceste întrebări sunt puse rareori. Unele tipuri de copiat implică acțiuni care sunt indiscutabil de condamnat. Plagiatul este un exemplu. Deși nu este întotdeauna clar în practică unde tragem linia între o idee care a fost influențată de munca altor scriitori și una care în mod clar aparține altcuiva (și ar trebui identificată ca atare), [23] ar trebui să putem fi de acord că este greșit să folosești un concept specific sau un pasaj din altă sursă fără să specifici apartenența dacă obiectivul ese să-l înșeli pe cititor cu privire la originile acestuia.[24] Mai interesante, totuși, și poate la fel de comune, sunt acele cazuri în care ceea ce este considerat copiat este de fapt un eșec în a respecta restricții care pot fi arbitrare și greu de apărat. Cu alte cuvinte, nu e vorba numai de faptul că practicile educaționale îndoielnice îi pot determina pe elevi să copieze, ci de faptul că astfel de practici sunt răspunzătoare pentru definirea anumitor comportamente drept copiat. În absența acestor practici și a ideologiei care le sprijină, astfel de comportamente nu ar fi considerate nelegitime. Această posibilitate îngrijorătoare are o doză de plauzibilitate pentru că sunt multe alte lucruri pe care le considerăm fapte ale vieții, dar a căror existență se dovedește a fi, de fapt, dependentă de contextul social. Faisplay-ul, de exemplu, este un concept artificial care nu ar exista în absența competiției: numai în activitățile în care oamenii încearcă să se învingă unii pe alții are sens să vorbești despre a învinge cu grație sau delicatețe. (Oamenii care joacă jocuri bazate pe cooperare nu au nevoie să li se amintească să joace ”frumos” pentru că ei colaborează pentru un scop comun). De asemenea, furtul nu există în culturile care nu cunosc proprietatea privată – nu pentru că oamenii se abțin, ci pentru că ideea de furt nu are niciun sens dacă lucrurile unora nu sunt le interzise celorlalți. Nu există timp liber dacă munca nu este percepută ca fiind alienantă sau frustrantă. Nu poți comite o blasfemie dacă nu crezi că există un Dumnezeu care poate fi profanat. Iar traversarea neregulamentară este un concept fără sens în Boston, unde locuiesc, pentru că nu există așteptarea ca pietonii să traverseze numai la intersecții. Și-atunci, de ce depinde conceptul de copiat pentru a exista? Un răspuns a fost dat de un scandal de la Massachusetts Institute of Techology la începutul anilor 1990. Mai mult de 70 de studenți au fost pedepsiți pentru că ”au copiat” deoarece au lucrat în grupuri mici pentru a scrie programe de computer din teama că nu a vor putea ține pasul cu sarcinile date de profesori. ”Mulți consideră că munca cerută este imposibil de făcut prin mijloace directe” – adică de unul singur, observa un membru al comisiei de disciplină de la MIT. [25] Contextul mai larg în care trebuie înțeles acest episod este dat de faptul că învățarea prin colaborare, dincolo de a-i ajuta pe studenți să se descurce cu un volum de muncă copleșitor, oferă un număr de beneficii când este comparată cu modele de instrucție individuală sau 229
competitivă. Lucrând împreună, elevii nu numai că pot face schimb de informații și împărți sarcinile între ei, dar de obicei ajung să aplice strategii de rezolvare de probleme mai sofisticate, care, la rândul lor, duc la o învățare impresionantă pe o gamă largă de măsurători. Cooperarea structurată din clasă aduce de asemenea beneficii în privința stimei de sine, a relațiilor și a motivației pentru învățare. [26] Problema este, însă, că înafara proiectului de grup ocazional, condiția de bază în majoritatea claselor din America – mai ales în privința temelor și a evaluării – este reflectată în explicația familiară dată de învățători: ”Vreau să văd ce poți face tu, nu vecinul tău”. (Sau, dacă implicațiile ar fi spuse cu voce tare, ”Vreau să văd ce poți face de unul singur, lipsit de resursele și sprijinul social care caracterizează cele mai multe medii care funcționează bine în lumea reală, mai degrabă decât să văd cât de multe ați putea realiza împreună, tu și colegii tăi.) Dacă și în ce condiții ar putea avea mai mult sens să-i lăsăm pe elevi să învețe și să le testăm performanța în grup este o chestiune gata de analiză și dezbateri. Dar, din păcate, cele mai multe cazuri de colaborare sunt pur și simplu clasificate drept copiat. Sfârșitul discuției. Din aceleași motive, elevii sunt pedepsiți dacă consultă surse de referință în timpul oricărei evaluări în care profesorul a interzis asta. Dar ce spune despre profesor și despre sistemul educațional faptul că evaluarea este îndreptată mai ales înspre capacitatea elevilor de a memora? Cărui scop pedagogic îi servește să declarăm că elevii vor fi judecați pe baza acestei capacități și trebuie, prin urmare, să-și petreacă o perioadă disproporționată de timp încercând să-și înghesuie date, definiții și alte fapte în memoria de scurtă durată? Cum altfel i-am putea încuraja să-și petreacă acel timp? Și care este scopul acestui fel de evaluare? Este informația colectată astfel despre capacitatea elevilor de a-ți aminit ce au citit sau auzit pentru a-i ajuta să învețe mai eficient – sau este doar pentru a-i sorta (comparându-i unii cu alții) și pentru a-i controla (folosind evaluarea pentru a obține supunere)? S-ar putea ca elevii care folosesc materiale ”neautorizate” sau asistență compromit astfel metoda preferată de evaluare a profesorului. Dar poate asta ar trebui să ne facă să punem la îndoială legitimitatea acestui plan și să întrebăm de ce au fost excluse acele materiale. De asemenea, dacă ”copiatul stingherește standardizarea”, așa cum ne avertizează un grup de academicieni, [27] ar trebui să condamnăm elevii sau să punem la îndoială valoarea educației standardizate? Din nou, ne putem aștepta la dezbateri încinse, dar îngrijorătoare e tocmai absența unor astfel de dezbateri – rezultatul acceptării fără critică a definițiilor și prejudecăților convenționale. A consulta o sursă de referință în timpul unui examen (sau a lucra împreună cu semenii tăi la o sarcină) va fi clasificat drept copiat într-o clasă, cu toate implicațiile grave și repercusiunile practice care decurg din această etichetă , în vreme ce în altă clasă va fi privit drept un comportament potrivit, chiar admirabil. Elevii care au avut ghinionul să se găsească în prima clasă vor fi condamnați că au copiat, cu puțină atenție dată naturii regulilor pe care le-au încălcat. Acțiunile lor au încălcat un set convențional de restricții, dar sunt tratați de parcă ar fi vinovați de o infracțiune morală. Mai mult, orice elev care s-ar apăra în acest fel, poate argumentând că acțiunea sa este de fapt mai puțin problematică decât consideră profesorul sau că ceea ce a făcut se apropie mai mult de a intra întro sală de curs pe ușa marcată ”ieșire” decât de furt sau minciună, ar fi cel mai probabil acuzat de negare, încercare de a scăpa de responsabilitatea pentru ce a făcut sau de raționalizarea comportamentului. Odată ce am decis că acțiunea cuiva este greșită din punct de vedere moral, încercările de a pune la îndoială această premisă, indiferent cât sunt de bine argumentate, nu servesc decât la a ne confirma părerea despre imoralitatea persoanei. În 2006, un articol de pe prima pagină a cotidianului New York Times a descris cum educatorii și inspectorii se străduiesc să-i prindă pe studenții care folosesc metode tehnologice ingenioase de copiat. 230
În fiecare exemplu citat în articol, studenții găseau o cale de a-și consulta notițele în timpul examenului; într-unul dintre ele, un student a fost prins folosind un program de corectură de text. Implicația, că până și studenții sunt testați mai ales la capacitatea de memorare, nu a fost pomenită nici de reporter, nici de sursele sale. O singură frază comenta natura evaluărilor: ”Câțiva profesori au declarat că încearcă să conceapă examene la care e greu să se copieze, punând întrebări la răspunderea cărora nu ar ajuta sursele exterioare.” [28] Chiar și aici, intenția părea să fie de a prinde trișorii în loc de a îmbunătăți calitatea evaluării și a instrucției. Sau, cu alte cuvinte, scopul era de a găsi modalități de a-i împiedica pe studenți să copieze în loc să ia în seamă motivele pentru care aceștia vor să copieze – sau ce consideră profesorii a fi copiat (și de ce). Aceste distincții sunt importante. Un elev din Alabama, citat într-un alt articol, a remarcat că ”poți copia când ești testat doar la fapte, dar este mult mai greu să copiezi când ți se cere să scrii un eseu”. Elevul a continuat cu o altă observație mult mai semnificativă: ”Poate că o problemă mai mare este aceea că profesorii le cer elevilor să memoreze în loc să-i învețe să gândească”.[29] Deficiențele programei, prin urmare, merg dincolo de întrebarea dacă facilitează sau descurajează copiatul. Dudley Barlow, un profesor pensionat care scrie o rubrică despre educație, și-a amintit cum a cerut un referat despre El Salvador. Un elev a început cu câteva fapte despre această țară și apoi a continuat să povestească cum generalul William Booth și subalternii lui au muncit din greu pentru a-i ajuta pe cei săraci răspândind Biblia. Am fost de-a dreptul șocat de acest referat, până când am realizat că elevul copiase dintr-o enciclopedie despre El Salvador, dar dăduse din greșeală două pagini deodată. Fără săși dea seama, începuse să copieze un text despre Armata Salvării. Această poveste ne furnizează un fel de test proiectiv, semnificativ pentru ceea ce reacțiile noastre scot la iveală despre noi. Nu e vorba numai că unii vor fi șocați și alții vor râde, ci că unii o vor privi drept o reflecție asupra elevului, în timp ce alții se vor concentra asupra sarcinii date de profesor. Din fericire, Barlow însuși a avut curajul de a adopta al doilea punct de vedere. ”Acel elev, ” a conchis el, ”m-a convins în sfârșit că genul de referate pe care îl ceream de obicei nu reușea să obțină ce doream eu”. [30] Ceea ce dorea el era, se pare, să-i ajute pe elevi să învețe și să le placă să învețe. Iar prinderea și descurajarea celor ce copiază, așa cum explică un profesor de literatură, nu reușește să repare ”dauna educațională” cauzată de forțele sistemice care i-au învățat pe elevi că ”produsul final contează mai mult decât învățarea”. [31] Astfel, să presupunem că copiatul ar putea fi măcar parțial redus prin monitorizare atentă și controlare a copiilor sau prin anunțarea repetată a pedepselor grele care-l așteaptă pe cel ce încalcă regulile. Ar merita acest rezultat costul creării unui climat de neîncredere, al subminării simțului de comunitate și poate al scăderii entuzismului pentru învățare? Rebecca Moore Howard, care predă literatura la Syracuse University, judecă astfel: ”În disperarea noastră de a lupta împotriva a ceea ce unii numesc ”epidemia” plagiatului, riscăm să devenim dușmanii în loc de mentorii elevilor; înlocuim relația profesor-student cu cea criminal-polițist… Și cel mai rău, riscăm să nu recunoaștem că pedagogia noastră are nevoie de reformă… [dacă] încurajează plagiatul pentru că descurajează învățatul”. [32] Se spune uneori că elevii care o iau pe scurtători interzise când își fac temele ajung să se ”păcălească singuri” pentru că nu vor mai avea niciun beneficiu intelectual din această activitate. Această afirmație este și ea deseori acceptată din oficiu în loc să ne facă să întrebăm cât de probabil este ca acea temă să se dovedească a fi valoroasă dacă ar fi făcută conform instrucțiunilor. O trecere în revistă a dovezilor disponibile despre efectele temelor nu reușește să sprijine credința răspândită în beneficiile acestora. [33] Prin urmare, suntem forțați să înfruntăm posibilitatea ca încălcarea regulilor impuse de profesori nu numai să nu fie o infracțiune morală, ci chiar să nu ducă la o diminuare a învățării. Condamnarea 231
ofensată a copiatului, cel puțin în aceste situații, se poate dovedi a avea mai mult de-a face cu puterea decât cu etica sau pedagogia. Poate ceea ce duce la ofensă nu este o lipsă de integritate din partea elevilor, ci mai curând o lipsă de conformare.[34] O analiză temeinică a copiatului ar pune măcar în discuție aceste posibilități, chiar dacă nu ar duce la aceste concluzii. Ne va invita să re-examinăm ceea ce numim copiat și să înțelegem acest concept ca funcție a contextului în care este folosită eticheta. Chiar dacă realitatea copiatului nu este pusă la îndoială, totuși, cauzele sale ne vor face să ne uităm și la acțiunile profesorilor, nu numai la reacțiile elevilor, la structura clasei și a culturii, nu numai la comportamentele individuale. O astfel de perspectivă ne amintește că modul în care educăm elevii este câinele, copiatul fiind numai coada. 23.”Încurajați de dualismul digital, uităm că plagiatul înseamnă multe lucruri diferite: descărcarea unei lucrări de pe internet, omiterea sursei unei idei, copierea unor pasaje extinse fără a le atribui autorului, introducerea propozițiilor sau frazelor altcuiva în propria proză fără semnele citării și poate cu mici schimbări. Dacă ignorăm aceste distincții, nu reușim să vedem că majoritatea dintre noi a încălcat regulile într-un fel sau altul, mai grav sau mai puțin grav, intenționat sau fără voie, la un moment dat. Distincțiile nu sunt chiar atât de noi.” (Rebecca Moore Howard, “Forget About Policing Plagiarism. Just teach,” Chronicle of Higher Education, November 16, 2001, p. B24). 24. Intenția de a înșela este crucială pentru că plagiatul este uneori inconștient. Nu e ceva ieșit din comun ca oamenii să împrumute munca altora crezând cu adevărat că este a lor. De fapt, aceasta se întâmplă atât de des încât a căpătat un nume (cryptomnesia) și a devenit subiectul unor cercetări de psihologie socială. Vezi, de exemplu, Alan S. Brown și Dana R. Murphy, “Cryptomnesia: Delineating Inadvertent Plagiarism,” Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, vol. 15 (1989): 432-42; și Jesse Preston și Daniel M. Wegner, “The Eureka Error: Inadvertent Plagiarism by Misattributions of Effort,” Journal of Personality and Social Psychology, vol. 92 (2007): 575-84. 25. Citat în Fox Butterfield, “Scandal over Cheating at M.I.T. Stirs Debate on Limits of Teamwork,” New York Times, May 22, 1991, p. A23. 26. De exemplu, vezi cercetarea rezumată de David W. Johnson și Roger T. Johnson în Cooperation and Competition: Theory and Research (Edina, MN: Interaction Books, 1989); și în Kohn, 1992, op. cit. Pentru o meta-analiză recentă a efectului învățării prin cooperare în școala primară, vezi Marika D. Ginsburg-Block, Cynthia A. Rohrbeck și John W. Fantuzzo, “A Meta-Analytic Review of Social, SelfConcept, and Behavioral Outcomes of Peer-Assisted Learning,” Journal of Educational Psychology, vol. 98 (2006): 732-49. 27. Linda Garavalia, Elizabeth Olson, Emily Russell și Leslie Christensen, “How Do Students Cheat?” in Anderman and Murdock, eds., op. cit., p. 35. 28. Jonathan D. Glater, “Colleges Chase as Cheats Shift to Higher Tech,” New York Times, May 18, 2006, pp. A1, A24. 29. Acest elev este citat în Paris S. Strom și Robert D. Strom, “Cheating in Middle School and High School,” Educational Forum, Winter 2007, p. 112. 30. Dudley Barlow, “Cut, Paste, and Get Caught: Plagiarism and the Internet,” Education Digest, May 2006, p. 40. 31. Lisa Renard, “Cut and Paste 101: Plagiarism and the Net,” Educational Leadership, December 1999/January 2000, p. 41. 32. Howard, op. cit.. 232
33. Alfie Kohn, The Homework Myth: Why Our Kids Get Too Much of a Bad Thing (Cambridge, MA: Da Capo Press, 2006). 34. Aceasta se întâmplă și când elevii care în mod clar stăpânesc materialul dintr-un curs primesc o notă mai mică pentru că nu au rezolvat toată tema. Aici elevul a infirmat implicit ipoteza conform căreia temele sunt necesare pentru o învățare reușită, iar profesorul răspunde zicând că, de fapt, nu e vorba atât de a învăța, cât de a face ce ți se spune. Copyright 2007 by Alfie Kohn. Reprinted from PHI DELTA KAPPAN and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Căi înspre un stil de creștere a copiilor bazat pe încredere şi înspre libertatea copiilor în vremurile noastre 27/07/2011 by Andreea | 0 comments De Peter Gray Copilul tău e cel care navighează, dar tu îi oferi lacul.
În postarea de săptămâna trecută am descris tendinţele sociale care au conspirat pentru a reduce stilul încrezător de creştere a copiilor, a promova stilul îndrumător-protector și a reduce libertatea copiilor de-a lungul ultimelor decenii. Am vorbit despre (a) decăderea cartierelor rezidențiale și dispariția grupurilor de copii care se joacă afară; (b) experiența redusă pe care o au adulții cu copiii înainte de a deveni părinți; (c) percepția exagerată a pericolelor care provine din media; (d) nesiguranța crescută privitoare la viitor și credința greșită a părinților că pot proteja viitorul copiilor prin control accentuat; (e) creșterea continuă a puterii școlilor de a interveni în viața copiilor și a familiilor, chiar și în vacanțe; și (f) răspândirea unui model pedagogic de creștere a copiilor, în care a fi părinte înseamnă a preda sau a sprijini învățarea de tip școlar, iar viața de familie devine o serie de lecții. Cititorii au menționat alte tendințe care contribuie, inclusiv micșorarea familiilor, care le permite părinților să acorde prea multă atenție fiecărui copil și utilizarea televizorului pe post de babysitter, ceea ce îi ține pe copii în casă. Limitarea libertății copiilor este o chestiune socială serioasă. Este răspunzătoare, cred, de creșterea dramatică a depresiei și suicidului printre copii. Oamenii de toate vârstele tânjesc după libertate și suferă când aceasta le este luată. Ca sociatate, am ajuns să înțelegem acest principiu aplicat adulților, dar ne ascundem după deget în loc să luăm în seamă dovezile care spun că și copiii vor libertate și au nevoie de ea pentru a se simți fericiți și a crește sănătoși. Dacă ar avea putere, copiii ar protesta 233
împotriva acestui fapt – așa cum au făcut afro-americanii, femeile și homosexualii în trecutul recent și în prezent. Dar ei nu au putere. Să presupunem că ești un părinte care acceptă ideea că copiii au nevoie de libertate pentru a fi fericiți și a crește sănătoși. Cum poți tu, în ciuda tuturor forțelor sociale care ți se împotrivesc, să devii un părinte mai încrezător și să le oferi copiilor tăi mai multă libertate? Iată șase sugestii. Primele trei au legătură cu restructurarea propriilor gânduri și obiceiuri, iar restul se leagă de furnizarea unui mediu sănătos pentru copiii tăi. Începe cu examinarea propriilor valori: Ce înseamnă o viață bună? Primul pas înspre stilul de creștere a copiilor bazat pe încredere este de a-ți examina propriile valori și de a te gândi la cum se aplică ele la copiii tăi și la relația cu ei. Apreciezi libertatea, responsabilitatea personală, inițiativa, asertivitatea, sinceritatea, integritatea și grija față de bunăstarea celorlalți? Dacă acestea se află pe primele locuri în sistemul tău de valori și dacă ele reprezintă calități pe care ai vrea să le vezi în copiii tăi, atunci vei vrea să fii un părinte încrezător. Niciuna dintre aceste valori nu poate fi învățată ca lecție școlară. Sunt dobândite sau pierdute prin experiențele din viața de zi cu zi care le susțin sau le suprimă. Îi poți ajuta pe copiii tăi să le dobândească trăindu-le tu însuți și aplicându-le în relația cu ei. Încrederea încurajează sinceritatea. Supravegherea, pânda și predicile încurajează înșelăciunea. Îndrumarea continuă din partea altora îi împiedică pe copii să trăiască libertatea și să dobândească trăsături precum responsabilitate și inițiativă. Testarea continuă și competițiile la care sunt forțați copiii în școală și în alte contexte organizate de adulți încurajează o abordare de tip defensiv a vieții și reduc șansele de a pune în practică sinceritatea, asertivitatea și grija reală pentru ceilalți. Renunță la ideea că poți determina viitorul copilului tău sau că ești răspunzător de el. Dacă pui preț pe libertate și responsabilitate, atunci trebuie să respecți dreptul copiilor tăi de a-și trasa singuri drumul în viață. Ambițiile tale nu pot fi ambițiile lor și nici invers. Iar trasarea drumului în viață începe din copilărie, nu la 18, 21 sau 35 de ani. Pentru a învăța să fie responsabili, copiii trebuie să învețe să ia propriile decizii de-a lungul fiecărei zi, săptămâni și luni; și pot învăța asta doar din practică. Părinții iubitori și grijulii sunt preocupați de viitorul copiilor lor, așa că poate fi greu să nu încerci să controlezi acel viitor. Dar încercarea de a controla este contraproductivă. Când încercăm să determinăm destinele copiilor, îi privăm de oportunitatea de a-și asuma acele destine. Când încercăm să-i conducem prin labirintul zilnic al vieții, îi privăm de oportunitatea de a se conduce singuri. Când le oferim o multitudine de sfaturi nesolicitate, reducem șansa ca ei să le ceară când le vor cu adevărat și au nevoie de ele. Pentru a învăța să fii un părinte încrezător, s-ar putea să fii nevoit să-ți reamintești periodic că tu nu ești copilul tău și nici copilul tău nu e un alt ”tu”. Ești pur și simplu o parte din mediul pe care copilul tău îl folosește pentru a se crea pe sine. Destinul lui este de a merge dincolo de lumea ta, într-o lume pe care poate n-o înțelegi. Nu poți controla această călătorie și îi faci copilului un deserviciu dacă o împiedici. Dacă va reuși sau nu depinde de el, nu de tine; iar măsura succesului sau a eșecului îi aparține lui, nu ție. Lumea e plină de avocați, doctori și directori nefericiți; în vreme ce mulți funcționari și oameni de serviciu sunt fericiți, împliniți și decenți. Succesul în carieră nu însemnă succes în viață. Poți fi fericit sau nefericit în orice profesie; unul dintre factorii care contează este gradul în care crezi că viața ta îți aparține. Acestea sunt truisme. Poate chiar sună demodat. Dar prea mulți oameni le uită când vine vorba de îngrijirea copiilor. 234
Rezistă tentației de a fi în legătură continuă cu copilul, de a-i monitoriza activitățile și învățarea sau de a cere detalii despre ziua lui În aceste timpuri ale tehnologiei moderne, e ușor și tentant să urmărești fiecare mișcare a copilului. Poți să-l ții sub observație prin camere ascunse, poți vedea ce pagini web a vizitat, poți insista să-ți trimită periodic prin telefomul mobil rapoarte cu privire la unde e și ce face, poți chiar să instalezi un sistem de poziționare globală care îți permite să știi sigur unde este copilul, așa cum se face cu deținuții. Poți chiar să justifici această monitorizare convingându-te că îi arată copilului că-ți pasă. Dar ție și-ar plăcea să fii supravegheat în permanență? Ți-ar plăcea dacă cineva – poate soțul sau soția – ar observa, înregistra și evalua toate activitățile tale private? Mesajul real care este transmis întotdeauna printr-o astfel de supraveghere este ”Nu am încredere în tine”. Dar nu e nevoie de tehnologie modernă pentru a arăta o asemenea lipsă de încredere. Metoda tradițională de interogare constantă și detaliată funcționează la fel de bine. Un părinte încrezător nu cere rapoarte detaliate – de la copil sau oricine altcineva – despre orele pe care le-a petrecut departe de privirea părintelui. Toți avem dreptul la intimitate, secrete și oportunități de experimentare fără a fi judecați. Interogarea care încalcă intimitatea nu face decât să invite minciuna. Cum ți se par primele trei sugestii? Dacă ți se potrivesc, o să-ți placă și următoarele trei. Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
Căi înspre un stil de creștere a copiilor bazat pe încredere şi înspre libertatea copiilor în vremurile noastre (II) 01/08/2011 by Andreea | 2 Comments de Peter Gray Mută-te într-un cartier în care copiii de toate vârstele se joacă liberi afară, iar părinții și copiii ajung să se cunoască reciproc. Ca părinte încrezător ai totuși câteva mari responsabilități legate de copiii tăi. Nu poți conduce nava copilului tău și nici nu-l poți învăța s-o conducă, dar poți și chiar furnizezi lacul pe care acesta învață. ”Lacul” este cartierul în care alegi să locuiești. Agenții imobiliari ne spun că principala grijă a tinerelor familii care își caută prima casă este calitatea școlii publice locale, măsurată de obicei în termeni de note la testele standardizate și procentajul de admitere la liceu. Dar dacă ești un părinte încrezător, aceasta nu va fi principala ta grijă. Vei fi mult mai interesat de calitatea cartierului. Pentru a explora și a se juca liber, copiii trebuie să aibă locuri sigure și primitoare. Un cartier cu case imense și curți mari, dar în care nu sunt grupuri de copiii care se joacă pe-afară nu este un cartier bun pentru copilul tău. Caută un cartier unde poți găsi copiii de toate vârstele relaționând, jucându-se și explorând fără supraveghere adultă directă. Copilul tău va vrea să li se alăture și va învăța de la ei. E siguranță în numere mari. Cu cât sunt mai mulți copii și cu cât au vârste mai diferite, cu atât mai sigur 235
și mai îmbietor va fi pentru copilul tău să se joace afară. Deseori vei găsi acest cadru în cartierele în care casele nu sunt impozante, cei mai mulți oameni nu sunt bogați, se pune mai puțin preț pe performanța școlară, iar copiii se joacă în spațiile comune, nu în propriile grădini. Caută de asemenea un cartier în care părinții înșiși își petrec timpul afară și ajung să cunoască ceilalți părinți și copii. A-ți cunoaște vecinii este cel mai bun mod de a te asigura de siguranța cartierului și de a afla despre pericolele reale care pot apărea. Rețelele de părinți prieteni oferă de asemenea oportunități de a împărtăși bunul simț și observațiile legate de copii, de a deveni mai informat cu privire la dezvoltarea copiilor și de a învăța astfel să ai mai multă încredere în proprii copii. Mai mult, ceilalți adulți care îți cunosc copiii și sunt cunoscuți de ei devin modele adiționale de adulți. Oricât de grozavi sunteți tu și partenerul tău (dacă ai unul), copiii tăi au nevoie să cunoscă și alți adulți, în situații reale, pentru a-și dezvolta conceptul de maturitate și pentru a dobândi idei privind posibile drumuri în viață. Muncește alături de ceilalți părinți din cartierul tău pentru a crea locuri sigure în care copiii să se poată aduna și juca singuri. În zilele noastre e greu să găsești cartiere care au calitățile pe care tocmai le-am descris; și, din motive financiare sau de alt fel, e posibil să nu te poți muta într-unul, chiar dacă îl găsești. Așa că s-ar putea să fii nevoit să faci un cartier de acest fel din locul în care locuiești acum. Poți începe luând inițiativa de a-i cunoaște pe ceilalți părinți din zonă și de a-i aduna pentru a discuta preocupările comune. Cei mai mulți părinți vor profita de o asemenea oportunitate, dar cineva trebuie să ia inițiativa. Asta, în sine, poate încuraja prieteniile de familie, care se vor reflecta în prieteniile dintre copii și mai multă joacă pe afară. Poți de asemenea colabora cu ceilalți părinți pentru a construi locuri de joacă și pentru a furniza un fel de sistem de supraveghere prin rotație, dacă credeți că este necesară prezența unui adult pentru siguranță. Pe măsură ce mai mulți copii ies afară la joacă, iar diferența de vârstă dintre ei crește, puteți decide că prezența unui adult nu este mereu necesară. S-ar putea să fiți nevoiți să o luați pas cu pas. Amintește-ți că ești un părinte încrezător și că nu te întâlnești cu ceilalți părinți pentru a stabili ”întâlniri de joacă” pentru copiii voștri; te întâlnești cu ei pentru a crea un cartier în care copiii să-și găsească prieteni și să se joace liber așa cum vor ei. Poate ajungeți să planificați excursii sau vacanțe împreună cu alte familii, în locuri în care copiii pot să se joace în relativă libertate, în timp ce voi vă bucurați de compania celorlalți adulți. Când eram student în New York, lucram ca ”supraveghetor” la un loc numit Clinton Youth Center. Fusese înființat de YMCA/YWCA ca o alternativă gratuită pentru copiii cu părinți săraci. Se afla într-o clădire dărăpănată într-un cartier pe care majoritatea celor din clasa mijlocie l-ar numi mahala, dar care era un refugiu pentru copiii de toate vârstele. Avea o sală de sport, tot felul de materiale second-hand pentru artă și camere unde copiii puteau doar să se relaxeze. Copiii și adolescenții se jucau și pe strada din fața clădirii, care era sigură datorită numărului lor mare. La orice oră după școală, erau de obicei doar doi adulți prezenți (supraveghetorul principal și eu, care aveam doar 19 ani când m-am angajat) și aproape 200 de copii. Ne numeam ”supraveghetori”, dar nu prea supravegheam. Eram acolo doar pentru a gestiona urgențele și a ne împrieteni cu copiii care voiau să vorbească cu noi. Uneori luam câte o trupă de copii în Central Park pentru o vizită la zoo sau o șansă de-a se juca pe un câmp înverzit în loc de o stradă. Copiii care veneau la acest centru – aproape toți provenind din așa-numite cămine sărace – se purtau remarcabil de frumos. Se autoguvernau și aveau grijă unul de celălalt. Libertatea și amestecul de vârste erau cruciale pentru succesul aceste instituții. Copiii mai mari dobândeau un simț al răspunderii din 236
interacțiunile cu cei mici, iar cei mici învățau multe lucruri observându-i și jucându-se cu cei mai mari. Puteai să găsești chiar copii mari ajutându-i pe cei mici la teme – nu pentru că vreun adult îi pusese, ci pentru că le plăcea cu adevărat să ajute. (Am avut o altă slujbă în timpul facultății, ca ”tovarăș de joacă” pentru un grup mic de copii bogați, toți de aceeași vârstă, care locuiau în East Side. În contrast izbitor cu copiii de la Clinton Youth Center, aceștia erau niște răzgâiați. Am renunțat la această slujbă după aproximativ cinci săptămâni de chin. Mă testau permanent și câștigau mereu. Îmi amintesc că îmi doream să fi putut să-i înscriu la Clinton Youth Center, unde ar fi putut învăța bunele maniere de la copiii ”dezavantajați”.) Avem nevoie, în toate comunitățile de astăzi, de cadre precum Clinton Youth Center, unde copiii se pot găsi, pot interacționa liber unii cu alții, se pot adapta la o cultură continuă a decenței și pot practica responsabilitatea. Clinton Youth Center n-a fost înființat de filozofi în dezvoltarea copiilor; a fost creat de oameni care știau din bun simț ce vor și au nevoie copiii și care înțelegeau că nu ai nevoie de o grămadă de bani pentru a le furniza asta. Ia în considerare alternativele la școlarizarea convențională. Voi păstra argumentele elaborate legate de această sugestie finală pentru următorul meu articol, care va aveni probabil peste două săptămâni (voi fi în vacanță în următoarele 10 zile). Școala, așa cum am descris-o în câteva postări anterioare, încalcă din ce în ce mai mult libertatea copiilor și șansele de a învăța responsabilitatea și auto-guvernarea. Școala a devenit un fel de monstru cultural care devorează libertatea copiilor și a familiilor. Ca societate, cedăm din ce în ce mai multe probleme ale copilăriei către sistemul școlar, în ciuda dovezilor evidente că nu le poate rezolva. E greu să-ți trimiți copiii la o școală convențională și să te porți în continuare ca un părinte plin de încredere, deoarece sistemul școlar este perfect proiectat pentru a cultiva neîncrederea. Mulți dintre cititorii fideli ai acestui blog au căutat și au găsit alternative la școlarizarea convențională, iar în următorul articol voi pune în discuție unele dintre aceste opțiuni. Între timp, te invit – în spatiul pentru comentarii – să-ți împărtășești propriile succese și eșecuri în a găsi sau a contribui la crearea unor spații sigure și primitoare în care copiii să se joace, să exploreze, să-și facă prietenii și să practice conducerea propriei vieți. Experiențele tale îi pot inspira pe ceilalți cititori. Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
Despre pierderea autorității celor în vârstă 04/08/2011 by Andreea | 1 Comment
N-am mai tradus demult ceva de John Holt, iar când am găsit fragmentul ăsta în cartea lui, Escape From Childhood, n-am putut rezista. Vă recomand cartea asta cu căldură, vă va deschide ochii cu privire la statutul copilăriei în societatea noastră ”modernă”.
237
Vorbim mult in zilele noastre, așa cum poate au vorbit oamenii dintotdeauna, despre cum și de ce și-a pierdut generația bătrână autoritatea asupra tinerilor. Cei mai mulți dintre cei care pun această întrebare spun că bătrânii și-au pierdut autoritatea fiind prea indulgenți, prea sensibili, lăsându-i pe tineri să facă prea mult ce vor, nefăcându-i să le fie frică. Dar știm că mulți dintre cei mai răzvrătiți tineri, care merg sau nu la școală, cei care sfidează cel mai puternic și mai violent orice autoritate, care formează găști și comit crime, sunt cei care în anii de început au fost crescuți în cel mai strict și punitiv mod. O parte importantă a răspunsului este în altă parte. De câte ori aud vorbindu-se despre pierderea autorității bătrânilor, mă gândesc la ceva ce s-a întâmplat când predam la clasa a cincea prin 1959. În partea zilei când copiii erau liberi să se miște prin sală și să vorbească, l-am auzit pe unul dintre ei spunându-le câtorva colegi: ”Dacă o să cresc mare…” Ce însemnau vorbele astea? ”Dacă o să cresc mare.” Cunoscând copiii de zece ani, cât de provocatori și isteți sunt, cât de repede observă ceva ce li se pare prostesc sau nepotrivit, mă așteptam ca unul dintre ceilalți să spună ceva de genul ”Ce vrei să spui cu ’Dacă crești mare?’ Ești bolnav sau ceva?” Dar nimeni nu l-a întrerupt. Am înțeles după o vreme că cel dintâi vorbise în numele tuturor. A fost de parcă pământul s-ar fi deschis sub picioarele mele. ”Dacă o să cresc mare”. Îmi puteam aminti câte ceva din viața mea la zece ani. Aveam partea mea de griji, probleme, temeri. Dar ele sigur nu includeau vreo grijă că aș putea să nu cresc mare. Normal că aveam să cresc. Aveam doar un simț foarte vag al viitorului; imaginația și ambiția nu mă puteau duce mai departe de speranța ca într-o zi să fac parte dintr-o echipă de fotbal american a vreunui liceu. Dincolo de asta, n-aveam nicio idee. Viitorul nu era mai clar nici peste șase ani. Dar măcar eram sigur că o să am un viitor. Viața era chiar în fața mea. Câteva alte lucruri pe care elevii mei din clasa a cincea le-au spus sau le-au scris mi-au arătat că cei mai mulți, toți din clasa mijlocie spre bogată, nu aveau un simț foarte sigur al viitorului, al unei vieți care iar aștepta. Câțiva ani mai târziu am citit că mulți dintre tinerii din acel grup de vârstă – erau printre cei care trebuiseră să exerseze ascunsul sub bănci în cadrul simulărilor de atacuri nucleare – raportau psihologilor sau psihiatrilor că aveau coșmaruri frecvente despre războiul atomic, sfârșitul lumii și așa mai departe. Eu petrecusem mult mai mult timp gândindu-mă la bombă și la ce să fac în legătură cu asta decât petrecuseră sau aveau să petreacă acești tineri. Dar niciodată, atunci sau de atunci, n-am avut vreun vis despre războiul atomic sau sfârșitul lumii. La nivelul cel mai adânc al ființei mele, fără motiv, cred că bomba nu va exploda. Foarte mulți tineri cred că va exploda. În copilărie, fie că eram fericit, fie că nu, eram sigur că exista un viitor înaintea mea. Elevii mei din clasa a cincea, care împreună cu alții de vârsta lor aveau să devină peste câțiva ani cea mai răzvrătită generație de studenți dintre toate – nu erau. Deseori am citit despre oameni care, întrebându-i pe tineri de ce fumează în ciuda dovezilor clare că țigările le scurtează viața, au primit ca răspuns că ei nu se așteaptă oricum să trăiască peste patruzeci de ani. Cred că Lewis Mumford era cel care spunea că mulți dintre tinerii cu care a vorbit trăiesc, în mintea și inima lor, în lumea răvășită de după Al Treilea Război Mondial – ca și cum cel mai rău lucru pe care ni-l putem imagina s-ar fi întâmplat deja. Astfel de sentimente sunt puternice și apar în multe din cele scrise de tineri în cărți, ziare și reviste, astăzi. Desigur că acest sentiment are mult de-a face cu pierderea autorității celor bătrâni. Autoritatea nu se bazează niciodată numai pe forță. O autoritate care nu se poate baza decât pe forță este deja moartă și va dispărea în curând. Adevărata autoritate se poate exprima uneori prin forță, ca să reamintească ceva sau să controleze străinii care ies din rând. Dar dacă este adevărată și legitimă, baza ei este morală. Cultura noastră nu e prima în care tinerii s-au străduit să se emancipeze față de bătrânii lor, iar bătrânii la rândul lor s-au străduit să-i împingă înapoi, zicându-le ”nu încă, nu încă”. Dar în culturile anterioare tinerii știau că bătrânii dețineau cheia viitorului. Aceștia guvernau o societate, un stil de viață, aveau o 238
grijă continuă; și când simțeau că tinerii sunt pregătiți le înmânau conducerea. Așa că, atunci când bătrânii ziceau ”faceți cum zicem noi, aveți încredere în noi, noi știm și voi nu, nu sunteți pregătiți încă”, cel puțin ceva din mințile și inimile tinerilor răspundea ”poate au dreptate, vine și rândul nostru, poate bătrânii aștia știu, cel puțin uneori, ce fac”. Dar când copiii de zece ani din familiile cele mai favorizate din cea mai favorizată națiune din lume nu pot privi cu siguranță ideea de a crește mari, nu mai avem o lume în care poți spune că ”tata știe cel mai bine”. Copii sunt sensibili la fețe. La fel ca toți sclavii, toți oamenii lipsiți de putere, învață să privească și să citească fețele conducătorilor lor pentru a simți ce se va întâmpla mai departe. Se pricep la a citi fețe. Ce văd pe multe dintre ele sigur îi neliniștește. Erich Fromm a scris undeva că a văzut o fotografie pe coperta unei reviste în care un grup de oameni stăteau la colțul unei străzi dintr-un mare oraș. Fotograful folosise o lentilă telephoto, astfel încât oamenii nu știau că sunt fotografiați. Pe fețele celor mai mulți dintre ei erau expresii de asemenea groază, durere, teamă și dezgust, încât Fromm a presupus la început că tocmai văzuseră un accident teribil. Dar nu – doar așteptau să se facă verde. Vocile nu sunt de multe ori mai bune, iar râsul e deseori cel mai rău. Cum poți avea încredere sau vrea să fii ca oamenii care arată și vorbesc așa? O generație care nu crede că își poate face un viitor care să-i placă sau care nu are încredere și nu iubește niciun viitor pe care și-l poate imagina, nu are ce să dea mai departe și deci nimic de spus celor tineri. Poate părea un paradox că societatea noastră, care este poate mult mai obsedată de nevoia de a controla evenimentele, natura, oamenii, totul decât orice altă societate care a existat vreodată, simte mai mult decât oricare că lucrurile au scăpat de sub control. Dar nu este un paradox; ca un om care se îneacă, ne prindem agitați de orice fragment de siguranță pe care ni-l putem face sau la care putem ajunge. Preamărim schimbarea și progresul, credința că noul trebuie să fie întotdeauna mai bun decât vechiul. Credem că putem schimba și îmbunătăți totul. Și totuși nu credem cu adevărat că în sensul larg putem schimba lucrurile pentru a le face să iasă așa cum ne-ar plăcea. Astfel, Saturday Review of Science a publicat un articol despre ceea ce numea ”locurile nealterate ale lumii”. Observați implicația că majoritatea lumii a fost deja stricată. Aceste locuri nestricate sunt aproape întotdeauna insule îndepărtate, cum ar fi Arhipelagul Seychelles din Oceanul Indian, iar autorul spunea că din ce în ce mai mulți oameni, majoritatea bogați, se înghesuie din toată lumea să le vadă înainte să se strice. Ce afirmație extraordinară despre omul modern. Pe o parte, crede că puterile lui sunt dumnezeiești. Poate face orice fel de mașină, poate crea energie din materie, poate călători în tot universul. Dar într-o lume în care simte că a stricat aproape totul, nu-și poate imagina că ar putea să se abțină de la a strica puținele zone pe care nu le-a stricat însă. Pe aceeași linie, câți oameni mai cred că locul în care trăiesc acum, fie că e un oraș, un orășel, un cartier sau chiar o țară, va fi în zece ani un loc mai bun? Oamenii nu mai visează că se poate sau că există ceva ce ar putea face pentru a-l face mai bun. Speră cel mult că vor putea să amâne dezastrul pentru o vreme, iar când acesta va veni, vor fi destul de bogați încât să scape cumva într-un loc nealterat sau mai puțin alterat în care să trăiască pentru o vreme, până când se distruge și acela. Am creat un vis fals și l-am numit Progres. Acum că vedem că visul nu se adeverște suntem cuprinși de disperare, pentru că nu ne putem imagina altceva. Dacă nou și mai nou, mult și mai mult nu se mai adună să formeze Viața Bună, tragem concluzia că nu poate exista o viață bună și că nu avem ce face decât să alergăm în continuare pe rotița noastră cât putem. Tradus din Escape From Childhood, 1974. 239
Mesaj pentru bunicii de astăzi și de mâine 08/08/2011 by Andreea | 10 Comments
Am descoperit de curând o carte minunată despre creșterea copiilor: The Natural Child – Parenting from the Heart, de Jan Hunt. V-ați prins că o recomand, sunt sigură, dar permiteți-mi să vă arăt un mic fragment care m-a uns pe suflet și mi-a adus în minte o grămadă de amintiri mai bune și mai puțin bune legate de bunicii mei. Dacă aveți părinți pe care încercați să-i ajutați să relaționeze mai bine cu nepoții sau aveți norocul de părinți empatici și plini de iubire arătațile textul de mai jos. Pun pariu c-o să le placă! În ultimii ani am început în sfârșit să extindem drepturile și libertățile și asupra copiilor. Ce înseamnă lupta noastră legată de drepturile copiilor pentru bunici, care au fost crescuți în vremuri atât de diferite? Un rezultat este că copiii nu mai sunt priviți drept proprietate, putând fi manipulați prin amenințări și pedepse pentru a împlini nevoile părinților și bunicilor. Începem să privim copiii drept persoane adevărate cu sentimente adevărate, care trebuie tratate cu aceeași demnitate și același respect precum toți ceilalți. Acum cincizeci de ani era de așteptat ca un nepot să arate respect și curtoazie unui bunic, cu puțină atenție acordată felului în care bunicul se purta cu copilul sau pentru sentimentele interioare adevărate ale acestuia față de bunic. Respectul și curtoazia sunt foarte valoroase și astăzi. Diferența este că respectul începe să fie recunoscut ca stradă cu două sensuri, iar sentimentele copilului sunt luate în seamă mai des, la fel ca sentimentele membrilor mai în vârstă ai familiei. Sunt vești bune și vești proaste pentru bunici. Vestea proastă este că nu se mai pot aștepta să li se arate curtoazie și respect doar prin virtutea faptului că fac parte din ramura respectivă a familiei. Ei trebuie să facă un oarecare efort de a respecta copilul, de a-i câștiga respectul și de a privi lucrurile din punctul lui de vedere. Dar veștile bune sunt minunate! Bunicii sunt acum într-o poziție din care pot primi respect autentic bazat pe iubirea copilului pentru ei, nu o simplă manifestare exterioară a ”manierelor” bazată pe frica de pedeapsă a copilului. Libertatea este întotdeauna contagioasă. Mai multă libertate pentru un nepot înseamnă mai multă 240
libertate pentru bunic, care nu mai trebuie să joace rolul ”bătrânului temut”, așteptând pasiv o demonstrație goală de respect. Tataie și mamaie sunt acum liberi să joace un rol mai activ de bunici apropiați și iubitori. Astăzi bunicii sunt chemați să asculte cu grijă (”Înțeleg că te simți trist”), să judece corect (”Când ai patru ani, ai dreptul să te porți ca un copil de patru ani”), să-și împărtășească sentimentele în mod sincer, dar cu blândețe (”Îmi pare rău, dar sunt prea obosit ca să mă joc acum”), să-și povestească experiențele (”Asta îmi amintește de ceva ce mi s-a întâmplat mie când aveam patru ani”) și să creadă în bunele intenții ale copilului în toate împrejurările (”Bănuiesc că ai aruncat perna pentru că vrei să ne jucăm, dar am putea face altceva împreună?”). Pentru că acum copiii sunt recunoscuți ca persoane reale cu sentimente reale, este așteptat mai mult efort din partea părinților și a bunicilor. Asta poate părea nedrept; până la urmă, ei au fost nevoiți să le arate respect bunicilor proprii, indiferent de cum erau tratați de aceștia. Dar câștigul celor în vârstă este substanțial. Bunicii din ziua de azi sunt liberi să aibă interacțiuni reale cu persoane reale, în loc de jocuri de rol formale și fără semnificație cu copii speriați. Atât bunicii, cât și nepoții au câștigat o libertate rafinată: de a iubi și de a cunoaște pe cineva real, precum și de a fi iubiți și cunoscuți în schimb. Extras și tradus din The Natural Child – Parenting from the Heart, de Jan Hunt.
Notele – Problema nu e cum le dăm, ci de ce 19/08/2011 by Andreea | 0 comments de Alfie Kohn De ce suntem preocupați de a evalua cum se descurcă elevii? Chestionarea motivului, spre deosebire de metodă, ne poate face să regândim principiile de bază ale predării și învățării și să evaluăm ce fac elevii într-un mod mai potrivit cu obiectivele noastre educaționale de termen lung. Dar nu toate abordările acestui subiect duc la o astfel de reflecție. De fapt, abordările evaluării pot fi clasificate în funcție de adâncimea analizei și voinței de a pune la îndoială presupuneri fundamentale despre cum și de ce dăm note. Iată trei niveluri posibile de examinare: Nivelul 1. Acestea sunt cele mai superficiale griji, acelea limitate la chestiunea concretă de a nota munca elevilor. Aici găsim articole și cărți care oferă formule elaborate pentru evaluarea sarcinilor, socotirea punctelor și acordarea notelor finale – luând drept dat faptul că ceea ce fac elevii trebuie notat și, prin extensie, că aceștia trebuie să fie foarte preocupați de notele pe care le iau. Nivelul 2. Aici educatorii pun al îndoială premisele de mai sus, întrebându-se dacă notarea este cu adevărat necesară sau folositoare pentru evaluarea performanței elevilor. Evaluările alternative, deseori numite ”autentice”, țin de această categorie. Ideea este de a furniza o descriere mai bogată și mai profundă a muncii elevilor. (Portofoliile cu produse de-ale elevilor sunt uneori prezentate în acest context, dar când sunt folosite numai ca un mijloc de a ajunge la o notă tradițională, ar trebui mai degrabă incluse în Nivelul 1.) Nivelul 3. În loc de a pune la îndoială numai notele, discuțiile de la acest nivel iau la întrebări întreaga chestiune a evaluării – și în special de ce evaluăm elevii în loc de cum să o facem. Indiferent cât de 241
elaborată sau grijuliu gândită este o strategie de evaluare, rezultatul nu va fi constructiv dacă motivația noastră de a ști cum se descurcă copiii este în sine criticabilă. Justificarea 1 pentru notare: Sortarea Un motiv pentru evaluarea elevilor este faptul că ne permite să-i etichetăm pe baza performanței și astfel să-i sortăm de parcă ar fi cartofi. Sortarea, la rândul ei, a fost criticată la fiecare dintre cele trei niveluri, dar din motive foarte diferite. La Nivelul 1, grija este doar că nu împărțim corect indivizii în grămezile potrivite. Problema principală a liceelor și facultăților este, se zice, că punem prea mulți elevi în grămada Excelenței. (Criticii nu vorbesc chiar așa, desigur; ei vorbesc despre ”inflația notelor”). În mod interesant, cele mai multe studii sugerează că performanța elevilor nu este mai bună când profesorii notează mai strict și că a face notele mai ușor de obținut nu-i face pe elevi să muncească mai prost – chiar și atunci când performanța este definită ca numărul de fapte reținute temporar așa cum e măsurată de testele-grilă (Vasta și Sarmento 1979, Abrami et al. 1980). La nivelul 2 se pune întrebarea dacă ne putem baza pe note pentru a sorta eficient elevii. Într-adevăr, studiile arată că orice profesor poate da note diferite aceleiași lucrări când e primită în momente diferite. Normal că variația este și mai mare când munca este evaluată de mai mulți profesori (Kirschebaum et al. 1971). Notele oferă o precizie falsă, o evaluare subiectivă mascată ca obiectivă. De la Nivelul 3, critica de mai sus pare prea blândă. Problema nu e că sortăm greșit elevii – problemă care în mod logic ar trebui rezolvată prin încercarea de a-i sorta mai bine. Problema e tocmai că-i sortăm. Facem asta pentru a-i diferenția după abilități și pentru a le preda separat? Efectele nocive ale acestei practici au fost bine stabilite (Oakes 1985). Transformăm școlile în ”agenții de recrutare a forței de muncă”? (Campbell 1974, p. 145) La orice am folosi sortarea, procesul în sine este diferit și deseori incompatibil cu scopul de a-i ajuta pe elevi să învețe. Justificarea 2 pentru notare: Motivația O a doua justificare pentru notare – și unul dintre motivele majore din spatele evaluării în general – este de a-i motiva pe elevi să muncească mai mult pentru a primi o evaluare favorabilă. Din păcate, această justificare este la fel de problematică precum sortarea. Într-adevăr, dată fiind măsura în care notele funcționează ca recompense și pedepse în loc de feedback util, notele sunt contraproductive indiferent dacă sunt sau nu folosite în scopul acesta. Problema rezidă în presupunerea implicită că există o entitate numită ”motivație” pe care elevii o au într-o măsură mai mică sau mai mare. În realitate, există o diferență importantă de calitate între motivația intrinsecă și cea extrinsecă – între interesul pentru ceea ce înveți de dragul acelui lucru și o perspectivă în care învățarea este considerată un mijloc de a atinge un scop, acesta fiind de a scăpa de o pedeapsă sau de a căpăta o recompensă. Aceste două orientări sunt diferite și chiar duc deseori în direcții diferite. Zeci de studii de psihologie socială și din domenii conexe au demonstrat că motivatorii extrinseci subminează frecvent motivația intrinsecă. Asta poate să nu ne surprindă când e vorba de bețe, dar nu e mai puțin adevărată pentru morcovi. Oamenii cărora li se promite o răsplată pentru a face ceva tind săși piardă interesul pentru ceea ce au avut de făcut. Studiile arată și că, contrar înțelepciunii populare din societatea noastră, oamenii care au fost încurajați să se gândească la ce vor obține pentru a duce la capăt o sarcină (sau pentru a o rezolva bine) tind să muncească mai prost decât cei care nu se așteaptă să primească nimic. Aceste descoperiri se confirmă în cazul unei varietăți de populații, recompense și sarcini, cele mai distructive efecte observându-se la activitățile care necesită creativitate sau gândire superioară. Efectul acesta produs de motivatorii extrinseci numiți note a fost documentat cu elevi de diferite vârste și din 242
diferite culturi. Și, cu toate acestea, rezultatele sunt rareori citate de educatori. Studiile au arătat că, cu cât elevii sunt mai încurajați să se gândească la ce vor primi pentru rezolvarea unei sarcini, cu atât mai repede se evaporă dorința lor de a învăța și, culmea ironiei, cu atât mai prost se descurcă. Luați în considerare următoarele descoperiri: *În legătură cu sarcinile care necesită grade diverse de creativitate, psihologul educațional israelit Ruth Butler a dovedit de mai multe ori că elevii se descurcă mai prost și sunt mai puțin interesați de ceea ce fac când sunt notași decât atunci când sunt încurajați să se concentreze asupra sarcinii în sine (Butler și Nissan 1986; Butler 1987, 1988). *Chiar și în cazul învățării pe de rost, elevii sunt mai predispuși să uite ce au învățat după o săptămână – și sunt mai puțin predispuși să li se pară interesant – dacă sunt avertizați inițial că vor fi notați după performanță (Grolnick și Ryan 1987). *Când li s-a spus unor elevi japonezi că un test de istorie va conta la nota finală, au fost mai puțin interesați de materie – și mai puțin dispuși să prefere întrebările dificile decât cei cărora li s-a spus că testul folosește doar la monitorizarea progresului (Kage 1991). *Copiii cărora li s-a spus că vor fi notați pentru rezolvarea unei anagrame le-au ales pe cele mai ușoare – și nu s-au bucurat la fel de mult de rezolvarea acestora – spre deosebire de cei care nu au fost notați (Harter 1978). Așa cum concluziona un articol din Journal of Educational Psychology ”Notele pot încuraja accentul pe aspectele cantitative ale învățării, diminua creativitatea, crea teamă de eșec și submina interesul” (Bulter and Nissan 1986, p. 215). Acesta este un rezultat cu atât mai ironic cu cât motivația pentru evaluarea elevilor este de a-i încuraja să muncească mai bine. Urmează partea a doua, n-o rata!
Notele – problema nu e cum le dăm, ci de ce (II) 22/08/2011 by Andreea | 0 comments de Alfie Kohn Justificarea 3 pentru notare: Feedback Unii educatori insistă că scopul lor în evaluarea elevilor nu este nici de a-i sorta, nici de a-i motiva, ci doar de a le furniza feedback pentru ca ei să poată învăța mai eficient mâine dacât au învățat azi. Dintro perspectivă de nivel 2, acesta este un scop legitim – dar notele sunt un mijloc total inadecvat de a-l atinge. Nu e nimic greșit în a-i ajuta pe elevi să interiorizeze și să lucreze pentru a atinge standarde înalte, dar e cel mai probabil ca acestea să se întâmple atunci când ”trăiesc succesul și eșecul nu ca recompensă și pedeapsă, ci ca informație” (Bruner 1961, p. 26). Notele îngreunează asta. În plus, a reduce munca cuiva la o literă sau un număr pur și simplu nu ajută; un 9+ pe o lucrare nu-i spune elevului nimic despre ce a fost impresionant la lucrarea lui sau cum ar putea fi îmbunătățită. Dar de la nivelul 3 vine următoarea provocare: De ce vrem ca elevii să facă progrese? Această întrebare pare la început la fel de simplă și fadă ca mâncarea de bebeluși; numai după un moment iese la iveală gustul picant: ne duce la întrebări tulburătoare despre scopul educației înseși. Cerințe vs. Sprijin
243
Eric Schaps (1993), care conduce Developmental Studies Center din Oakland, California, a subliniat ”o singură și puternică distincție: accentul pe ce ar trebui să poată face elevii, adică pe ce le vom cere – în contrast cu accentul pe ce putem face noi pentru a le sprijini dezvoltarea și a-i ajuta să învețe”. Din lipsa unor etichete mai bune, o să le numim modelul ”cerinței” și modelul ”sprijinului”. În cadrul modelului cerinței, elevii sunt muncitori care sunt obligați să facă o treabă mai bună. Vina este nivelată spunându-se că elevii ”au ales” să nu învețe sau ”au meritat” o anumită notă –scăpându-i în mod convenabil pe educatori de orice răspundere și distrăgând atenția de la curriculum și de la contextul în care este predat. În evaluările lor, profesorii raportează dacă elevii au făcut ceea ce trebuie să facă. Această perspectivă se ascunde deseori chiar și în spatele unor programe relativ luminate care pun accentul pe evaluarea performanței și pe rezultate – un cuvânt foarte la modă în zilele noastre. (Se manifestă și în vederea educației ca o investiție, un mod de a pregăti copiii pentru a deveni muncitori.) În schimb, modelul bazat pe sprijin îi ajută pe copii să ia parte la o ”aventură în lumea ideilor” (Nichols și Hazzard 1993), ghidându-le și stimulându-le înclinația naturală de a explora ce e nefamiliar, de a construi sens, de a dezvolta competența și pasiunea de a se juca cu vorbe, numere și idei. Această abordare se aseamănă cu ceea ce se numește uneori învățare ”centrată pe elev”, în care ideea este de a-i ajuta pe elevi să-și împlinească nevoia de a înțelege lumea. În acest context, evaluarea elevilor este, în parte, un mod de a afla cât de eficienți am fost ca educatori. În mare, progresul nu este ceva ce le cerem copiilor, ci mai degrabă ceva ce vine de la sine când le oferim sarcini interesante și un mediu bogat în resurse. Evaluarea care sprijină Iată cinci principii ale evaluării care urmează acest model al sprijinului: 1. Evaluarea de orice fel nu trebuie abuzată. A-i face pe elevi să devină preocupați de cum se descurcă le poate submina interesul pentru ceea ce fac. O grijă exagerată pentru performanță poate eroda curiozitatea – și, paradoxal, reduce calitatea performanței. Elevii obsedați de performanță tind de asemenea să evite sarcinile dificile pentru a scăpa de o evaluare negativă. 2. Cea mai bună dovadă a succesului nostru ca educatori vine din observarea comportamentului copiilor și nu din punctaje la teste și note. Vine din a vedea dacă continuă să dezbată cu pasiune o chestiune ridicată la oră și după ce aceasta s-a terminat, dacă vin spre casă pălăvrăgind despre ce au descoperit la școală, dacă citesc în timpul liber. Când este trezit interesul, competențele sunt de obicei dezvoltate. Desigur, interesul e greu de cuantificat, dar soluția nu este de a ne întoarce la metode de măsurare mai convenționale, ci de a recunoaște limitele măsurătorilor. 3. Trebuie să transformăm școlile în comunități sigure și empatice. Aceasta e indispensabil pentru a-i ajuta pe elevi să devină buni învățăcei și oameni, dar este relevant și pentru evaluare. Numai într-un loc sigur, unde nu există teamă de umilire și judecată punitivă, vor admite elevii că sunt nelămuriți cu privire la ce au citit și se vor simți liberi să-și recunoască greșelile. Numai cerând ajutor vor putea să facă progrese. În mod ironic, climatul creat prin accentul pe note, teste standardizate, mecanisme coercitive precum testele-surpriză și recitarea obligatorie, presiunea exercitată asupra profesorilor de a acoperi un curriculum prescris îngreunează procesul de a afla cât de bine înțeleg copiii - și deci de a-i ajuta să meargă mai departe. 4. Orice discuție responsabilă despre evaluare trebuie să țină cont de calitatea curriculumului. Întrebarea ușoară este dacă un elev a învățat ceva; întrebarea mult mai importantă – și mai neliniștitoare – este dacă elevului i s-a predat ceva ce merită învățat. (Răspunsul la ultima întrebare este aproape sigur negativ dacă nevoia de a evalua elevii a determinat conținutul curriculumului.) Cercetările confirmă ceea ce profesorii implicați știu din experiență: când 244
elevii au lucruri interesante de făcut, metodele artificiale de îmbunătățire a performanței nu sunt necesare (Moeller și Reschke 1993). 5. Elevii trebuie invitați să participe în alegerea criteriilor după care le va fi judecată munca și apoi să joace un rol în compararea muncii lor cu acele criterii. Într-adevăr, elevii ar trebui să ajute la luarea deciziilor în cât mai multe aspecte ale învățării lor (Kohn 1993). Aceasta duce la mai multe lucruri: le dă mai mult control asupra propriei educații, face evaluarea să pară mai puțin punitivă și oferă o experiență de învățare importantă în sine. Dacă va exista o mișcare de îndepărtare de note, profesorii trebuie să explice motivul și să solicite sugestiile elevilor cu privire la ce se poate face în schimb și cum să se gestioneze perioada de tranziție. Această trecere poate fi greoaie și înceată, dar șansa de a ne angaja în reflecții personale și colective legate de aceste chestiuni va fi importantă în sine. Iar dacă trebuie să dai note…. În final, notele convenționale continuând să existe, profesorii și părinții ar trebui să facă tot ce pot pentru a-i ajuta pe elevi să uite de ele. Iată câteva sugestii practice pentru a reduce efectele nocive. *Abține-te de la a acorda o notă pentru sarcinile individuale, chiar dacă ești obligat să o faci la sfârșitul semestrului. Datele sugerează că observațiile cuprinzătoare ar trebui să înlocuiască, nu să însoțească, notele (Butler 1988). Asigură-te că nu creezi suspans cu privire la ce vor avea elevii în carnet, ceea ce ar compromite totul. Unii elevi mai mari pot trece, mai ales la început, printr-o perioadă de confuzie existențială: un flux constant de note i-a definit până atunci. Oferă-te să discuți în particular cu elevii care trec prin asta nota pe care ar primi-o dacă s-ar completa carnetele în acea zi. Cu noroc și abilitate, cererile de notare vor descrește pe măsură ce elevii ajung să se implice în ce se predă. *Nu nota niciodată elevii în timp ce învață ceva și, chiar și mai important, nu îi recompensa pentru performanță în acest interval. Studiile sugerează că recompensele sunt cel mai distructive când se dau pentru abilități care încă se formează (Condry și Chambers 1978). Dacă nu e clar dacă elevii sunt gata să arate ce știu, există un mod simplu de a afla: întreabă-i. *Nu da note condiționat. Numărul de note mari n-ar trebui limitat artificial pentru ca succesul unui elev să facă succesul celuilalt mai puțin probabil. A dicta că numai câțiva indivizi pot lua notele cele mai bune indiferent cât de bine se descurcă fiecare este o nedreptate flagrantă. De asemenea, subminează colaborarea și comunitatea. Desigur, notele de orice fel, chiar și atunci când nu sunt date în așa fel încât să creeze o limitare artificială – sau nu sunt făcute publice intenționat – tind să încurajeze comparația și competiția, accentul pe un statut relativ. Aceasta nu e numai distructiv pentru stima de sine a elevilor și relațiile dintre ei, ci și contraproductiv în raport cu calitatea învățării (Kohn 1992). Așa cum subliniază o carte despre acest subiect: ”nu e un simbol al rigorii să faci ca notele să cadă întro distribuție ’normală’, ci mai degrabă un simbol al eșecului: eșecul în a preda bine, a testa bine și a avea o influență asupra vieții intelectuale a elevilor” (Milton et al. 1986, p. 225). *Nu da niciodată o notă separată pentru efort. Când elevii par să fie indiferenți la ceea ce li se cere să învețe, educatorii răspund uneori cu aceeași strategie care a cauzat problema în primul rând: notarea efortului pentru a-i obliga să se străduiască mai mult. Paradoxul fatal este că deși coerciția poate duce uneori la o obediență plină de resentiment, nu poate niciodată crea dorință. O notă mică pentru efort este cel mai probabil să fie interpretată ca ”Ești un eșec chiar și la încercat”. Pe de altă parte, o notă mare pentru efort combinată cu o notă mică pentru performanță spune”Ești prea prost ca să reușești”. Și, cel mai important, recompensarea sau pedepsirea elevilor pentru efort le permite educatorilor să ignore posibilitatea ca programa sau mediul școlar să aibă ceva de-a face cu lipsa entuzismului la elevi. Note 245
Abrami, P. C., W. J. Dickens, R. P. Perry și L. Leventhal. (1980). “Do Teacher Standards for Assigning Grades Affect Student Evaluations of Instruction?” Journal of Educational Psychology 72: 107-118. Bruner, J. S. (196 1). “The Act of Discovery.” Harvard Educational Review 31: 21-32. Butler, R. (1987). “Task-Involving and Ego-Involving Properties of Evaluation.” Journal of Educational Psychology 79: 474-482. Butler, R. (1988) Enhancing and Undermining Intrinsic Motivation.” British Journal of Educational Psychology 58 (1988): 1-14. Butler, R., și M. Nissan. (1986). “Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and Grades on Intrinsic Motivation and Performance.” Journal of’ Educational Psychology 78: 210-216. Campbell, D. N. (October 1974) “On Being Number One: Competition in Education.” Phi Delta Kappan: 143-146. Condry, J. și J. Chambers. (1978). “Intrinsic Motivation and the Process of Learning.” In The Hidden Costs of Rewards: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation, edited by M. R. Lepper and D. Greene. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. Grolnick, W. S. și R. M. Ryan. (1987). “Autonomy in Children’s Learning: An Experimental and Individual Difference Investigation.” Journal of Personality and Social Psychology 52: 890-898. Harter, S. (1978). “Pleasure Derived from Challenge and the Effects of Receiving Grades on Children’s Difficulty Level Choices.” Child Development 49: 788-799. Kage, M. (1991). “The Effects of Evaluation on Intrinsic Motivation.” Paper presented at the meeting of the Japan Association of Educational Psychology, Joetsu, Japan. Kirschenbaum, H., R. W. Napier și S. B. Simon. (1971). Wad-Ja-Get?: The Grading Game in American Education. New York: Hart. Kohn, A. (1992). No Contest: The Case Against Competition. Rev. ed. Boston: Houghton Mifflin. Kohn, A. (September 1993). “Choices for Children: Why and How to Let Students Decide.” Phi Delta Kappan: 8-20. Milton, O., H. R. Pollio și J. A. Eison. (1986). Making Sense of College Grades. San Francisco: JosseyBass. Moeller, A. J. și C. Reschke. (1993). “A Second Look at Grading and Classroom Performance.” Modern Language Journal 77: 163-169. Nicholls, J. G. și S. P. Hazzard. (1993). Education as Adventure: Lessons from the Second Grade. New York: Teachers College Press. Oakes, J. (1985). Keeping Track: How Schools Structure Inequality. New Haven: Yale University Press. Schaps, E. (October 1993). Personal communication. Vasta, R. și R. F. Sarmiento. (1979). “Liberal Grading Improves Evaluations But Not Performance,” Journal of Educational Psychology 71: 207-211. Copyright 1994 by Alfie Kohn. Reprinted from EDUCATIONAL LEADERSHIP and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org. 246
Școala e închisoare (II) 25/08/2011 by Andreea | 3 Comments Am primit de la Alexandra un link la interviul acesta cu Peter Grey și m-am gândit că poate vreți să-l și auziți, nu numai să-l citiți din când în când. Vă asigur că vorbește la fel de sincer și interesant precum scrie.
Bătaia 26/08/2011 by Andreea | 70 Comments
Am găsit în sfârșit ocazia sau poate curajul de a scrie despre bătaie. De ce curajul? Pentru că e un subiect controversat și nu pot să știu ce reacții o să stârnească articolul meu. Eram într-o zi în parc cu fetele unei prietene. Eram doar noi trei, deci jucam rolul de ”adult supraveghetor”, adică stăteam pe iarbă la soare și le urmăream cu privirea pe leagăn, pe tobogan și pe unde le mai ducea joaca. Pentru că le deranja nisipul care le intra în pantofi, m-au întrebat dacă se pot descălța. Le-am zis că mi se pare în regulă și mi-au adus pantofii, plecând apoi încântate să se cațare pe un ansamblu din cele pe care le găsești în parcurile de joacă (habar n-am cum să le spun). O altă fetiță, de vreo 2 anișori, le-a privit cu ochi mari pe când se descălțau. Vizibil încântată, și-a întrebat mama dacă poate și ea să-și dea jos pantofii, cu o voce dulce și un ”te rooooog”. Mama zâmbea îngândurată și nu i-a răspuns, așa că fetița și-a dezlegat șireturile și și-a contemplat fericită picioarele în șosetuțe, gata-gata să o ia la fugă prin nisip. Abia atunci și-a dat mama seama ce vrea să facă copila, s-a ridicat plină de nervi de pe bancă și-a început să țipe la ea: ”Cine ți-a dat voie să te descalți? Ce, tu crezi că faci ce vrei tu?”. Au urmat desigur trasul de codițe, ridicatul de-o aripă și purtatul pe sus până pe bancă, unde nefericita copilă s-a văzut încălțată cu sila. Ce m-a întristat cel mai mult a fost că fetița n-a protestat de niciun fel. A plâns de durere, la început mai tare, apoi, la îndemnul deloc blând al mamei, mai încet. Am tras concluzia că s-o fi obișnuit cu astfel de tratament și știe că n-are nicio șansă să-l oprească decât dacă se supune. Drept urmare, după ce s-a calmat puțin, și-a cerut scuze. Da! Copila șia cerut scuze mamei. Condescendentă și vizibil satisfăcută, mama i-a spus c-o iartă. La noi bătaia e considerată o metodă legitimă de educare a copiilor. O văd aplicată cu sânge rece aproape în fiecare zi. Am ajuns să evit locurile de joacă de teama că voi vedea un copil abuzat de părinte/bunică/bonă și mă voi regăsi în starea de semi-paralizie fizică pe care poate o trăiți și voi uneori. Nu mi-am lămurit originea acestei stări. Poate vine din copilărie, pentru că-mi aduc și-acum aminte de ”vărguța” cu care mă amenințau bunicii. O fi neputința de atunci cea care mă îngheață când sunt martora unei ”pălmuțe”. Sau poate e adultul din mine care, dezamăgit de societate, nu crede că 247
poate schimba el, o voce dintr-o mie, oamenii. Știu, e ciudat că am uneori ideilea astea, eu care scriu pe blogul ăsta de-atâta timp. Dar față în față cu oamenii aștia, cu fețele lor congestionate de nervi, cu mâinile tremurânde care lovesc din reflex obrăjori fini de copilaș, îngheț și tremur de neputință. Când mă gândesc că mama din povestea mea poate și-a adorat copila când era bebeluș, s-a purtat cu ea cu blândețe și n-ar fi lovit-o pentru nimic în lume, mă întreb când se produce schimbarea asta majoră. De la ce vârstă decidem că e acceptabil și de dorit să ne lovim copiii când nu ne convine ce fac? Copilul pe care-l ”atingem” acum ”pentru binele lui” nu e același bebeluș pe care l-am purtat în brațe cu drag, pe care l-am ascultat gângurind ore-n șir, pe care l-am încurajat să facă primii pași? Ce s-a schimbat de ne permitem să-i provocăm durere când ni se pare că ”merită o lecție”? Bătaia provoacă frică și ură, deci e incompatibilă cu iubirea. Orice părinte care-și bate copiii, dar crede că aceștia îl iubesc cu adevărat și-i vor fi recunoscători, se păcălește singur și-o să culeagă roadele sub forma unor adolescenți răzvrătiți și-a unor adulți care nu-l sună și nu mor de dorul lui. Nu vreau să par pesimistă, nu vreau să sperii pe nimeni, dar vreau să spulber iluziile în care se zbate majoritatea, cum că poți să-i faci orice copilului, să-i încalci toate drepturile sistematic, fără să fie afectată relația cu el, fără să-i lezezi stima de sine și încrederea în oameni, familie și iubire. Cât de mult strică părinții purtându-se astfel depinde de fiecare situație în parte, dar e sigur că cei mici nu scapă de efectele nocive. Uitați-vă la adulții de azi, copiii bătuți de ieri. Sunt triști, stresați, deprimați, n-au răbdare, n-au chef de nimic, nu-s atenți la ce mănâncă și beau, nu se pot bucura de lucrurile simple, nu pot menține o relație de durată, nu-și pot gestiona stările de furie, plictiseală și neastâmpăr fără a apela la violență, verbală sau fizică. Efectul bătăii este de-a dreptul pervers. Oricât de greu ar fi de crezut, cei mici se nasc cu o încredere absolută în părinții lor. În ochii copilului, ei nu pot greși, sunt perfecți și tot ce fac ei este bine. De aceea, când e lovit, nu poate crede că părinții greșesc, ci că el e rău și nu merită iubirea lor. Vă puteți imagina ce înseamnă asta pentru stima lui de sine. ”Dacă persoanele care-mi sunt cel mai dragi pe lume îmi provoacă durere, atunci înseamnă că așa merit.” Cam asta-și spune copilul după fiecare palmă, poate nu la nivel conștient, dar undeva, în sufletul lui, această idee prinde viață și e întărită de fiecare palmă și de fiecare vorbă răstită. Nu, n-am copii încă și poate asta mă descalifică în ochii multora. Primesc destule ”o să vezi tu când o să fii mamă că nu-i totul așa roz cum crezi tu” și altele asemenea când vorbesc despre creșterea copiilor și despre educație. Ei, n-oi fi mamă, dar sunt adult și fost copil bătut de vreo câteva ori (nimic serios, nu vă alarmați, o pălmuță la fund acolo, ”să mă-nvăț minte”). Așa că știu două-trei lucruri despre bătaie și consecințele ei, destule ca să-mi repugne ideea de a da într-un copil sau într-un alt adult, dacă tot veni vorba. Dar îmi rămâne o mare schimbare de făcut: trebuie să trec peste ”paralizia” pe care-am pomenit-o la început și să reacționez când văd un copil lovit. Să trec peste lipsa de speranță, peste teama că răzbunarea o va suporta tot cel abuzat, peste jena de a face o ”scenă” în public. Și să vorbesc, cu calm, cu empatie, în numele copilului. Să spun că un astfel de comportament nu poate fi tolerat și că micul om are și el drepturi, chiar dacă-i mic. Nu știu dacă adultul o să renunțe la bătaie (tare mi-e teamă că nu), dar copilul poate o să simtă ceva alinare din faptul că cineva protestează la felul în care e tratat și-l recunoaște ca persoană cu drepturi depline. Și poate, undeva adânc, o să se aprindă o luminiță: ”Poate eu nu merit asta de la mama/tata/bunica. Poate că nu-i în regulă să mă bată.” Îl ajută asta, nu-l ajută, nam de unde să știu. Dar cred că și cea mai mică șansă trebuie luată în seamă. Campaniile sociale, cu postere și clipuri video, n-au mari șanse de-a schimba ceva pentru că oamenii nu rezonează la mesajul lor impersonal. Sunt mai multe șanse să reacționeze la ceea ce spun vecinii, 248
cunoștințele, oamenii din parc, mai ales dacă o spun mulți dintre ei. Așa că haideți să nu mai tăcem! Am găsit și-un fragment din Freedom, not Licence! care abordează bătaia, din perspectiva originală a lui A. S. Neill: ”Îmi lovesc uneori fetița de trei ani când e obraznică. E bine sau rău să-ți bați copiii? Nu este o chestiune de bine sau rău; într-un fel este un caz de lașitate, pentru că lovești pe cineva care e mai mic decât tine. Nu cred că-ți lovești soțul când te deranjează. Asta pentru că n-ai îndrăzni? Te-ar putea lovi înapoi. Desigur, ești în perfectă siguranță când îți lovești copilul de trei ani. Ea nu te poate lovi înapoi. Bătaia este pentru adulți un mod de a se elibera de furie, frustrare și ură. Ar fi interesant de aflat dacă cele mai multe mame care-și bat copiii sunt cele care au o viață sexuală nesatisfăcătoare sau sunt frigide și, prin urmare, urăsc sexul. Mamele fericite nu-și bat copiii; nu au nevoie , pentru că starea lor de bine este inconștient transmisă copilului. Tradiția și opinia publică postulează că cei mici sunt iubiți automat de părinți; dar dacă aceștia nu se mai iubesc unul pe celălalt, copiii pot crește într-o atmosferă nefericită și lipsită de iubire. Mulți copii sunt obraznici intenționat, dar inconștient. ”Mama nu mă iubește și, dacă nu pot avea iubirea ei, voi obține ura ei, pentru că trebuie să am o reacție importantă de la ea.” În loc de a-și lovi copilul, ar fi mult mai bine dacă părintele ar lua o pauză și s-ar întreba ce face el însuși greșit. ”Este viața mea o simplă existență? Mi-am sacrificat cariera pentru puștii aștia care-mi fac viața un iad?” ”Sunt pe la sfârșitul anilor treizeci. Soțul meu, știu, se uită după femei mai tinere… Lasă lucrul ăla, copile. Na, să te saturi!” Nicio mamă nemulțumită nu-și poate crește familia bine; poate inspira teamă, dar nu iubire. Ce se întâmplă când îți lovești copilul? În primul rând, îl umpli de teamă, ceea ce nimeni nu are dreptul să facă. În al doilea rând, pierzi iubirea lui. Afecțiunea chinuită pe care ți-o arată după ce-a fost bătut este falsă, nesinceră, inspirată de respingere. Cea mai rea mamă este cea care țipă ”Nu te mai iubesc!”. Dacă există păcate capitale, acesta e unul dintre ele. Fiecare copil caută iubire și siguranță; fiecare bătaie este un șoc psihologic adânc. Săracul copil nu știe nimic despre proiecție; nu înțelege că Tata a avut o zi proastă la birou cu șeful lui; nu-și dă seama că furia lui este furie deviată – furia pe care n-a îndrăznit s-o arate la muncă. Copilul nu știe că mama tânjește după sex sau că poate a dezvoltat o fixație pe cineva din copilărie – posibil propriul tată – și este, prin urmare, incapabilă să ducă o viață bună cu soțul ei. Când este lovit pentru că a venit acasă cu hainele pline de noroi, băiețelul nu știe că mama se teme de ce vor crede vecinii, pentru că mulți copii sunt pedepsiți pur și simplu pentru a satisface opiniile vecinilor. Vedem asta în tren când puștiul fuge pe coridor. ”Trebuie să le arăt oamenilor că mi-am crescut bine copilul”, gândește mama… Jap! Nu uit că și copiii pot fi o bătaie de cap chiar pentru cea mai echilibrată mamă – cu certurile lor neîntrerupte, cu felul în care ating mereu lucrurile la care țin adulții. Certurile sunt în general născute din gelozie și, în cele mai multe familii, există multă gelozie. Mai mult, gelozia inconștientă este încurajată și de faptul că un părinte nu-și poate iubi copiii cu aceeași intensitate, orice ar spune. Părintele va prefera unul dintre copii, iar cel care nu e preferat va simți asta, chiar dacă nu conștient. Dacă există un leac pentru bătaie, acesta stă în auto-examinarea din partea adultului iritat. Bătaia este castrare simbolică. Distruge voința, induce ura și poate distruge viața. Milioanele de oameni au fost bătuți în copilărie continuă tradiția lovindu-și copiii. Poate pedepsim și pentru că suntem o civilizație 249
creștină. Dacă păcătuiești, pedeapsa te așteaptă aici și acum, iar Iadul te așteaptă în viitor. Părinții care lovesc sunt oameni mici, urâcioși și lași. Mi-aș dori ca părinții aceștia să conștientizeze ce sunt cu adevărat… oameni sărmani, subdezvoltați și nefericiți, îmbrăcați într-o haină țipătoare de autoritate pe care sunt prea necopți ca s-o folosească într-un mod decent. Din păcate, cei mai mulți părinți nu se pot schimba, pentru că sunt victime și produse ale unei educații familiale și școlare care a ignorat natura copilului.”
Jurnal de profesor (I) 09/09/2011 by Andreea | 9 Comments de John Holt Iulie 27, 1958 A devenit clar de-a lungul anului că acești copii văd școala aproape integral în termeni de sarcini de zi cu zi si oră cu oră care le sunt impuse. Profesorul nu gândește deloc așa. Profesorul conștient se consideră a fi cel care-i conduce pe elevii lui (cel puțin o parte din drum) într-o călătorie către o destinație glorioasă, care merită efortul. Dacă predă istorie, se gândește cât de interesant, pasionant și util este să cunoști istoria și cât de norocoși vor fi elevii lui când vor începe să-i împărtășească cunoștințele. Dacă predă limba franceză, se gândește la gloria literaturii franceze, la frumusețea limbii vorbite sau la delicatesele bucătăriei franțuzești și la cum îi ajută pe elevi să ajungă la toate aceste bucurii. Și la fel se întâmplă și în cazul celorlalte materii. Astfel, profesorii cred, așa cum credeam și eu odată, că interesele lor și cele ale elevilor sunt în mod fundamental aceleași. Obișnuiam să cred că îi ghidam și îi ajutam de-a lungul unei călătorii pe care voiau s-o facă, dar pe care n-o puteau duce la bun sfârșit fără ajutorul meu. Știam că drumul pare greu, dar presupuneam că ei pot vedea scopul la fel de clar cum îl vedeam eu și că erau aproape la fel de nerăbdători ca mine să-l atingă. Părea foarte important să le dau elevilor sentimentul acesta că sunt întro călătorie înspre o destinație meritorie. Înțeleg acum că aproape tot ce le spuneam cu acest scop era pierdere de vreme. Poate eu credeam că elevii erau în clasa mea pentru că erau nerăbdători să învețe ce încercam să le predau, dar ei știau adevărul. Erau la școală pentru că trebuia să fie, iar la cursul meu fie pentru că așa trebuia, fie pentru că altfel ar fi trebuit să se ducă la altul, care putea fi și mai rău. Copiii se simt la școală ca la doctor. Poate medicul să le vorbească până albăstrește despre cât bine le va face tratamentul lui; ei nu se pot gândi decât la cât o să doară sau cât de amar o să fie la gust. Dacă ar putea să aleagă, n-ar accepta niciun tratament. Așa că banda de călători curajoși și hotărâți pe care credeam că-i conduc înspre o destinație mult dorită s-a dovedit a fi un lanț de prizonieri, forțați sub amenințarea pedepsei să mărșăluiască de-a lungul unei cărări bolovănoase care duce cine știe unde și de-a lungul căreia nu pot vedea la mai mult de câțiva pași. Așa li se pare școala copiilor: este un loc unde ești obligat să mergi, unde ți se spune să faci anumite lucruri și ți se face viața un chin dacă nu le faci sau nu le faci bine. Pentru copii, preocuparea principală la școală nu este învățarea, orice ar însemna acest cuvânt vag; ci este îndeplinirea acelor sarcini zilnice sau măcar darea lor la o parte, cu un minim de efort și neplăcere. Fiecare sarcină este un scop în sine. Copiilor nu le pasă cum scapă de ele. Dacă pot scăpa 250
făcându-le, le vor face; dacă experiența i-a învățat că asta nu funcționează prea bine, vor apela la alte mijloace, nelegitime, care se opun cu totul scopului pe care l-a avut în minte cel care le-a dat sarcina. Se pricep foarte bine la a-i face pe alții să le rezolve sarcinile. Îmi amintesc ziua nu prea îndepărtată când Ruth mi-a deschid ochii. Lucram la matematică, iar eu eram mulțumit de mine însumi pentru că, în loc să-i spun răspunsurile și să-i arăt cum să rezolve problemele, o ”făceam să gândească” punându-i întrebări. Era o muncă înceată. Întrebare după întrebare aducea doar tăcere. Nu spunea nimic, nu făcea nimic, doar stătea și se uita la mine prin ochelari, așteptând. De fiecare dată, trebuia să mă gândesc la o întrebare mai ușoară și mai directă decât ultima, până când am găsit în sfârșit una atât de ușoară încât să se simtă în stare să răspundă. Așa ne târam înainte până când, dintr-odată, uitându-mă la ea în timp ce așteptam răspunsul la o întrebare, am observat ușor speriat că nu era deloc preocupată de ce o întrebasem. De fapt, nici nu se gândea la asta. Mă evalua cu răceală, îmi cântărea răbdarea, așteptând următoarea întrebare, sigur mai ușoară. M-am gândit ”Am fost păcălit!” Fetița învățase să mă facă să muncesc în locul ei, așa cum procedase și cu ceilalți profesori. Dacă nu voiam să-i spun răspunsurile, foarte bine, atunci mă vă face să-i pun întrebări până vom ajunge la ele. Școlile și profesorii par să fie în general la fel de orbi cu privire la strategiile copiilor precum eram eu. Altfel, și-ar preda cursurile și ar da sarcini astfel încât elevii care se gândesc cu adevărat la sensul materiei să aibă cele mai mari șanse să reușească, în timp ce cei care încearcă să scape de sarcini prin mijloace nelegitime, fără să se gândească sau să înțeleagă, să fie descurajați. Dar situația pare să fie tocmai pe dos. Școlile încurajează producătorii, copiii care se străduiesc să nimerească ”răspunsurile corecte” prin orice mijloace. Într-un sistem care funcționează pe ”răspunsuri corecte”, ei nu pot face altfel. Iar aceste școli îi descurajează deseori pe gânditori. Până de curând nu-mi trecuse prin minte că elevii mai slabi se gândesc altfel la munca lor decât cei buni; presupuneam că gândesc la fel, doar mai puțin abil. Acum începe să mi se pară că așteptarea și teama de a eșua, dacă sunt destul de puternice, îi pot face pe copii să acționeze și să gândească într-un mod special, să adopte alte strategii decât cei care sunt mai încrezători. Emily e un exemplu bun. Este incapabilă să-și verifice propria muncă, să-și compare ideile cu realitatea, să emită vreo judecată cu privire la valoarea propriilor gânduri, incapabilă atât din punct de vedere emoțional, cât și intelectual. Mă duce cu gândul la un animal care fuge de pericol – fugi ca vântul, nu te uita înapoi, ține minte unde e pericolul și stai cât de departe poți. Oare sunt mulți alți copii care reacționează așa la fricile lor? Extras și tradus din How Children Fail. Partea a doua, aici.
Jurnal de profesor (II) 14/09/2011 by Andreea | 3 Comments de John Holt 25 iulie 1958 Din tot ce am văzut și învățat în ultima jumătate de an, un lucru iese în evidență. Ce se întâmplă în clasă nu e ce cred profesorii – în mod clar nu ce am crezut eu întotdeauna. De câțiva ani lucrez cu o imagine mentală a clasei mele. Această realitate, pe care simțeam că o cunosc, era în parte fizică și în parte mentală sau spirituală. Cu alte cuvinte, credeam că știu, în general, ce fac elevii, precum și ce gândesc și simt. Înțeleg acum că imaginea mea asupra realității era aproape cu totul falsă. De ce n251
am observat asta înainte? Stând într-o margine a camerei, privindu-i pe acești copii, nu atât pentru a-i supraveghea, ci pentru a afla cine sunt și în ce diferă față de adolescenții cu care am lucrat deja și pe care-i cunosc, am devenit treptat conștient de ceva. Nu poți afla ce face un elev la oră uitându-te la el doar când îi este strigat numele. Trebuie să-l privești pentru perioade lungi, fără ca el să-și dea seama. În timpul multor ore de ascultare, când clasa se presupune că lucrează ca o unitate, cei mai mulți copii dau foarte puțină atenție celor ce se întâmplă. Cei care au cea mai mare nevoie să fie atenți sunt și cei mai puțin atenți. Copiii care știu răspunsul la o întrebare oarecare pe care o pui vor să fie siguri că tu știi că ei știu, așa că mâinile lor sunt mereu în aer. De asemenea, știind răspunsul corect, sunt într-o poziție din care se pot distra de minune auzind răspunsurile ridicole pe care le pot da colegii lor mai puțin norocoși. Dar, ca în orice clasă, acești elevi abili sunt o minoritate. Ce se întâmplă cu majoritatea fără succes? Atenția lor depinde de ce se întâmplă în clasă. Orice creștere a temperaturii emoționale îi face să-și ciulească urechile. Dacă are loc o dezbatere, cineva a încurcat-o sau s-a făcut de râs cu un răspuns prostesc, sunt atenți. Sau dacă îi explici unui elev mai lent ceva atât de ușor încât toți ceilalți știau, își agită mâinile și emit mici exclamații agonizante, pe jumătate reținute: ”O-o-o-o-o-oh! O-o-o-o-o-oh!”, dar de cele mai multe ori, când se explică, se pun întrebări sau se discută, majoritatea copiilor sunt prea puțin sau deloc atenți. Unii visează cu ochii deschiși și oricât de des ar fi întrerupți cu un zgomot puternic, oricât i-ar amuza asta pe ceilalți, nu se pot dezvăța de acest obicei. Alții scriu și își pasează bilețele, vorbesc în șoaptă sau în semne, mâzgălesc sau desenează pe hârtii sau pe bănci sau se joacă cu diverse obiecte. Continuau să viseze indiferent cât de des erau prinși și făcuți de rușine, pentru că clasa, în ciuda eforturilor noastre de a o face interesantă și sigură, era un loc plictisitor, derutant și periculos, de care voiau să scape dacă puteau – iar visatul cu ochii deschiși era singura scăpare. Profesorul nu pare să poată face mare lucru în legătură cu asta, dacă chiar predă și nu vrea doar să-i țină pe copii tăcuți și ocupați. Profesorul este în clasă ca un om în pădure pe timpul nopții, cu o lanternă puternică în mână. Oriunde își îndreaptă lanterna, creaturile pe care le luminează sunt conștiente de lumină și nu se poartă așa cum o fac pe întuneric. Astfel, simplul fapt că le observă comportamentul îl schimbă în ceva cu totul diferit. Poate lumina orice colț vrea, nu va ști niciodată prea multe despre viața de noapte a pădurii. Prin urmare, în clasă profesorul își poate îndrepta atenția acum spre acest copil, apoi spre celălalt, apoi spre toți; dar copiii știu când atenția îi este îndreptată asupra lor și nu se poartă așa cum o fac când este îndreptată în altă parte. Profesorul care se gândește cu adevărat la ceea ce face sau întreabă un copil anume sau la ceea ce încearcă el însuși să explice, nu va putea ști ce face restul clasei. Iar dacă observă totuși că ceilalți copii fac ceva ce nu ar trebui să facă și le spune să înceteze, aceștia știu că trebuie doar să aștepte până când acesta se întoarce, cum e nevoit, la adevărata lui muncă. Cei care asistă la ore nu par să observe prea multe dintre aceste lucruri. De ce? Unii nu rămân destul în clasă pentru ca elevii să înceapă să se poarte natural în prezența lor. Dar chiar și cei care asistă pentru mult timp fac greșeala de a urmări prea mult profesorul și prea puțin copiii. Studenții care se pregătesc pentru a preda petrec mult timp într-o clasă, dar cred că sunt acolo pentru a învăța să predea, pentru a fura trucuri de gestionare a copiilor de la un maestru. Grija lor este de a-i manipula și controla pe copii, nu de a-i înțelege. Așa că urmăresc profesorul, văd doar ce vede acesta și, prin urmare, pierd ceea ce ar putea fi o experiență valoroasă. Ar trebui să existe mai multe situații în care doi profesori cu experiență să împartă aceeași clasă, 252
învățând și observând același grup de copii, reflectând și discutând despre ce aud și văd. Școlile nu-și permit să facă asta, abia pot plăti un singur profesor. Aș crede că fundațiile ar fi dornice să sprijine acest tip de muncă. Par pregătite să cheltuiască milioane pe proiecte grandioase care produc, în mare, numai publicitate și teze doctorale. Poate cred că a sprijini doi profesori în a învăța mai mult despre copii nu merită banii. Dacă e așa, cred că greșesc. Când mă gândesc ce mi-a revelat experiența din acest an despre munca, comportamentul și gândurile copiilor, ce căi de explorare și speculație mi-a deschis, nu pot decât să mă întreb ce descoperiri extraordinare legate de învățare ar putea fi făcute dacă alți profesori din alte locuri ar putea lucra în acest mod. Aceasta ne dă o idee despre ce ar trebui să facă adulții când lucrează singuri într-o clasă. Este ceea ce am ajuns să fac din ce în ce mai mult în propria mea clasă de-a cincea trei ani mai târziu și ceea ce James Herndon descrie în How to Survive in Your Native Land. Profesorul încearcă înainte de toate să pregătească un loc – un spațiu fizic, intelectual și emoțional – în care elevii să aibă șanse mari de a duce o viață interesantă. Apoi rolul lui principal este de a observa ce fac copiii în acel spațiu. În Cezar și Cleopatra, de G. B. Shaw, regina le spune servitoarelor ei că Cezar a sfătuit-o să le lase să spună ce vor, iar când l-a întrebat de ce ar trebui să facă asta, el i-a răspuns: ”Ca să poți afla de la ele cine sunt.” Exact. Avem nevoie să aflăm cine sunt elevii noștri, iar metoda prin care putem face asta nu este lectura dosarelor doldora de diagnostice pseudopsihologice și a listelor lungi cu ce e în neregulă cu ei, ci oferindu-le libertate de gândire, vorbire și acțiune, pe cât ne permite școala, și apoi observând ce fac. Dacă privim copiii numai pentru a vedea dacă fac ce vrem sau nu vrem să facă, e probabil să trecem pe lângă toate lucrurile care sunt cele mai interesante și importante la ei. Acesta e unul dintre motivele pentru care atât de mulți profesori, chiar și după ani de experiență, înțeleg atât de puține lucruri despre natura reală a copiilor. Oamenii care-și educă acasă copiii fac o treabă bună mereu pentru că au timpul – și dorința – de a-și cunoaște copiii, interesele acestora și semnele prin care își arată și exprimă sentimentele. Numai pe măsură ce profesorii se vor elibera de rolurile lor tradiționale – șef, polițist, judecător – vor putea învăța destul despre elevii lor încât să înțeleagă cum le pot fi de folos cu adevărat. Când, fără vreun plan măreț în minte, am început să le ofer elevilor mei din ce în ce mai mult timp de-a lungul zilei de școală pentru a discuta și a face lucruri împreună, am început să învăț despre ei, despre experiențele, ideile și interesele lor, astfel încât am putut vedea cum aș putea să fac din clasa mea un loc mai util pentru ei. A trebuit să mă învețe ei pe mine înainte să-i pot învăța eu pe ei. Astfel, când am aflat din conversațiile pe care le purta cu prietenii ei, că una dintre elevele mele iubea caii, am putut s-o ajut cu ”problema cititului” punându-i la îndemână un număr dintr-o revistă despre cai. I-a plăcut, așa cum credeam c-o să se întâmple, iar iubirea ei pentru poveștile și oamenii din ea i-a dat dorința și puterea de a-și depăși ”problema ” – care era de fapt în mare parte teama că nu poate să citească și rușinea pe care ar fi simțit-o dacă asta s-ar fi dovedit a fi adevărat. Extras și tradus din How Children Fail. Dacă ai ratat prima parte, nu-i nimic, iat-o aici.
Prima zi de școală 12/09/2011 by Andreea | 29 Comments
253
De dimineață, străzile erau pline de copii îmbrăcați la patru ace (a se citit incomod), în uniforme nounouțe călcate cu abur, cu ghiozdane fără pete de cerneală, abțibilduri și mâzgălituri, duși de mână de părinți sau bunici emoționați sau doar grăbiți, înspre mașină sau autobuz. Pe frunze și pe smocurile de iarbă cădea o lumină superbă, iar temperatura era perfectă pentru o plimbare sau o tură prin parc. Și-am înțeles cu tristețe că s-au dus zilele de libertate și joacă pentru copii. Se duceau la școală, nu la distracție. Se înhămau la încă un an de restricții, reguli arbitrare, prânzuri în pungi de plastic, exerciții și teme fără sens, texte care nu le vorbesc și nu-i interesează, note și teste care sperie și întristează. Ce le aduce noul an de școală? Într-un cuvânt, și mai multă nefericire. Dar să nu ne grăbim, ci să luăm pe îndelete fiecare schimbare: Evaluare la începutul și la sfârșitul anului, care, chipurile, va fi mai ”relevantă” decât notele din timpul anului. Într-adevăr, ce poate fi mai relevant pentru dezvoltarea unui copil decât un test standardizat care vine cu presiune și încărcătură emoțională puternică, selectează o mică porțiune din materia pe care a studiat-o 9 luni și nu ia în calcul decât răspunsurile considerate ”corecte” de către ”specialiști”? Dar fiți fără grijă, vor avea totuși obișnuita sesiune de toceală, politicos numită ”recapitulare”. Și dacă vă întrebați ce rost are această evaluare de început de an: Obiectivele [...] sunt optimizarea predării și învățării în funcție de nivelul constatat și reprezintă de asemenea, un prim pas înspre personalizarea învățării. Sună frumos, nimic de zis, dar ce înseamnă asta concret? Că elevii vor fi etichetați de la începutul anului ca să se știe ”cum stau”, iar profesorii vor avea alte hârțoage de completat, ca să fim siguri că n-au timp să le acorde atenție individualizată. Monitorizarea prezenței la școală, pentru că, după cum bine știm, dacă vrem să-i facem să vină la școală, cel mai bine e să-i obligăm, să-i supraveghem îndeaproape, să-i umilim, să le încălcăm drepturile și să-i pedepsim dacă nu le place sistemul de reguli și restricții în care-i forțăm să trăiască în fiecare zi. Măsura asta ”inspirată” se leagă de rezultatele dezastruoase de la bac, ce se datorează și absenteismului, după cum au observat autoritățile. Ca de obicei, vina cade pe capul copiilor, adică a beneficiarilor serviciilor de învățământ, nicidecum a furnizorilor. Cum se va face monitorizarea? Prin sisteme de pontaj bazate pe legitimații. Parcă auzim sirena chemându-ne la uzină, pentru gloria poporului socialist, nu-i așa? O oră în plus pentru elevii claselor I-IV: lectura, cu activități specifice elevilor de clasa a II-a și a III-a. Pare să aibă logică, dar nu are, decât dacă vi se pare că are sens să folosești la nesfârșit aceleași metode care n-au dat rezultate nici prima, nici a doua oară. Două secvențe noi în cadrul lecțiilor pentru clasele V-VIII: alfabetizare pentru înțelegerea textului. Mă întreb câte ”secvențe” mai vor să introducă în biata oră de 50 de minute… Din experiența mea de profesor, ora trece atât de repede și ai atâtea de ”cunoștințe de transmis”, încât de multe ori n-ai timp nici să respiri, ce să mai zic de discuții cu elevii. Din experiența de elev, din bancă nici nu sesizezi structura minunată pe care-au gândit-o adulții ca să te ajute să înveți. Chiar și pentru elevul silitor, tot ce se întâmplă la oră e gratuit, fără vreun scop aparent. Tot ce contează e să treacă ora fără să fii ascultat, fără să iei o notă mică, fără să fii umilit în fața clasei pentru că n-ai știut ceva sau ai pus o întrebare. Tot din seria ”dacă n-a mers prima oară, poate merge a zecea”, elevii de liceu vor avea plăcerea unor momente de exersare a scrierii ortografice. Bonus: dictarea, ca la clasa întâi. Trecând peste umilința de a fi tratat ca un puștiulică de 7 ani, când se va înțelege că dictarea e o metodă învechită, care n-are cum să dea rezultate, oricât ne-am încăpățâna să le-o servim Mai mult accent pus pe examenul de bac, pentru că toate măsurile enumerate până acum au în vedere pregătirea elevilor pentru această piatră de hotar. Nu, nu pentru viața reală! Ce-are de-a face școala cu 254
viața? Școala se rezumă la a-i pregăti pentru un examen impus tot de ea și de care depinde accesul la o slujbă decentă sau la o facultate. Ce vor face de-atunci încolo nu mai e treaba școlii. Ea s-a rezumat doar la a le confisca tot timpul și a lua toate deciziile care îi afectează profund și le determină atitudinea față de cunoaștere cu care rămân tot restul vieții. Doar atât. Începând cu bacul, ”își ia mâna de pe ei” și-i mai arată și cu degetul dacă nu s-au descurcat, cu toate handicapurile căpătate în cei 12 ani de ”educație”. Și se putea fără cireașa de pe tort? Imnul național va fi intonat în cadrul festivităților din prima zi de școală și nu oricum, ci cu tot cu cele 4 strofe obligatorii, urmând a se decide dacă asta se va întâmpla și la începutul fiecări săptămâni. Asta pentru că domnul ministru este convins că ”este important să respectăm solemnitatea și simbolurile naționale, dar trebuie să fim vigilenți să nu demonetizăm aceste lucruri – așa cum a fost cazul în trecut”. Da, obligați-i pe copii să cânte imnul, sigur vor fi pătrunși de sentimentul înăltător al patriotismului. Îndoctrinare, anyone? Ce înseamnă noul an școlar pentru mine? E prilej de amărăciune, la gândul direcției total greșite în care se îndreaptă sistemul școlar și a miilor de copii care vor fi afectați profund de ”bunele intenții” ale autorităților. Și mai e ceva, ce poate vi se pare amuzant sau de-a dreptul cinic: mai mult timp petrecut pe drumul pana la serviciu, din cauza aglomerării din capitală. Am huzurit de-a dreptul toată vara, acum o să stau în trafic, în mașină sau în autobuz, singura diferență fiind că-n cel din urmă va fi și mai aglomerat. Și dacă tot veni vorba, v-ați gândit vreodată ce risipă imensă de bani și nervi este toată treaba asta cu școala? Cât combustibil irosim pe transport, câtă energie electrică și termică pe alimentarea clădirilor imense în care învață copiii, câți bani dăm pe tot felul de rechizite, pe hăinuțe, pe mâncare nesănătoasă, pe meditații, pe after-school și pe ore la psiholog, cursuri de parenting și cărți de self-help? Tot acest consum uriaș de forțe și pentru ce? În mod clar, nu pentru fericirea copiilor noștri. Pentru că n-am văzut încă un copil școlarizat care să fie fericit și deplin împăcat cu el însuși.
Copiii își pot purta singuri de grijă (I) 21/09/2011 by Andreea | 19 Comments de John Holt Mulți oameni par să creadă că a avea grijă de copii înseamnă a te întreba în orice situație care este cel mai stupid și periculos lucru pe care l-ar putea face aceștia și apoi a te purta de parcă sigur îl vor face. Într-o călduroasă dimineață de aprilie cântam la violoncel pe malul lacului în grădina publică din Boston. La margine, lacul are vreo 30 de centimentri, poate mai puțin. De jur împrejur e o bordură lată de granit. De-a lungul orei și jumătate cât am stat acolo, patru mame s-au apropiat, fiecare cu câte un copil mic în grijă. Cel mai mic avea cam un an și jumătate, cel mai mare aproape trei. Fiecare copil era interesat de apă și voia să se apropie pentru a se uita la ea. Fiecare mamă a presupus că dacă cel mic se apropie de apă va cădea înăuntru. Nu au țipat la copii și nu i-au amenințat, dar toate s-au grăbit să se pună între ei și apă, au încercat să le distragă atenția sau să-i întoarcă în altă direcție. În mod firesc, cu cât încercau mai mult să țină copiii departe de apă, cu atât aceștia se străduiau mai mult să o vadă, în ciuda avertizărilor din ce în ce mai disperate: ”Nu, nu, o să cazi, o să cazi!”. Dar toți acești copii mergau bine și stabil, trecuseră demult de perioada în care se clătinau și cădeau. 255
Șansele ca ei să cadă în apă, dacă n-ar fi fost hărțuiți și grăbiți să devină neatenți și nesăbuiți, ar fi fost, pentru copilul cel mai mic de peste o sută la unu, iar pentru cei mai mari de un milion la unu. Dacă aceste mame sunt ”grijulii” în felul acesta destul timp, au foarte multe șanse să obțină tocmai comportamentul pe care nu și-l doresc. Copiii mici sunt într-adevăr foarte atenți la început – priviți-i pe o scară sau pe niște trepte, hotărând dacă să pășească mai departe sau să se târască până jos. Sunt nerăbdători să încerce lucruri noi, dar în același timp au un simț remarcabil de precis a ceea ce pot sau nu face, iar pe măsură ce cresc, judecata lor devine din ce în ce mai bună. Dar acești copii care sunt ținta îngrijorării mamelor ajung aproape sigur ori prea timizi să încerce orice, ori prea nesăbuiți și neatenți să știe ce pot încerca și ce ar trebui să evite. Pentru a dovedi că nu le e frică, vor încerca să facă lucruri pe care niciun copil conștient și atent nu lear face și, după ce s-au pus în pericol, nu vor fi destul de încrezători și calmi pentru a ieși din acea situație. Acum câțiva ani am vizitat un loc de joacă din Holland Park, Londra. Parcul era plin de copaci pentru cățărat, funii pentru legănat și alte lucruri ”periculoase”. I-am întrebat pe tinerii care se ocupau de locul de joacă dacă se răneau mulți copii acolo. Mi-au spus ”Nu, nu de când le-am spus adulților că nu pot intra.” Când mamele puteau intra, le spuneau non-stop copiilor ”Nu face asta, nu face aia, e prea periciulos.” Copiii erau atât de furioși și umiliți de aceste vorbe încât dintr-un spirit de ”Îți arăt eu” se grăbeau să se urce într-un copac înalt sau să folosească un aparat prea dificil. Odată ce erau în pericol, cu vorbele mamelor în urechi (”O să cazi, o să cazi”), își ieșeau din fire repede și cădeau. Așa că oamenii care îngrijeau locul de joacă au construit o mică zonă de așteptare pentru mame, unde acestea să poată sta și discuta, dar fără să-și vadă copii jucându-se. De-atunci, mi-au spus, cea mai gravă rană pe care au avut-o a fost o gleznă luxată ușor. Lăsați singuri, copiii făceau alegeri foarte prudente cu privire la riscurile pe care și le asumau – asta pentru că, plăcându-le aventura, desigur că-și doreau un oarecare risc. În același timp, învățau să fie calmi și adunați în situații riscante. Unii oameni nu vor deloc să creadă asta. Acum câteva zile, la o întâlnire despre homeschooling, am cunoscut o astfel de persoană, care lucra la o agenție de ”servicii”, o apărătoare preofesionistă a copiilor și furnizoare de ajutor obligatoriu. Era foarte enervată de tot ce spusesem despre a le da copiilor responsabilități și drepturi, a-i lăsa să facă munci serioase – și mai presus de toate, a-i lăsa să stea acasă singuri. A insistat că cei mici nu judecă destul pentru a face aceste lucruri. Pentru a dovedi, mi-a spus o poveste despre fiica ei de 12 ani. A spus-o pe un ton foarte ciudat și contradictoriu. Pe de o parte, părea că vorbește mai mult din durere decât din furie – ”Mi-aș dori să nu fiu nevoită să spun asta, dar trebuie s-o fac.” Pe de alta, vocea îi era plină de încântare și triumf – ”Vedeți, asta dovedește că nu poți avea încredere în copii, ci e nevoie de oameni ca mine (pentru că majoritatea oamenilor nu e calificată) să aibă grijă de ei.” Povestea era că într-o seară pusese cina la foc pe aragaz și în cuptor. A avut nevoie să plece de acasă pentru o vreme și i-a spus fiicei sale să aibă grijă de mâncare. Detaliile au fost vagi; nu era clar dacă i-a spus fetei să oprească focul la o anumită oră sau urma să vină ea la timp pentru a face asta. În orice caz, când s-a întors acasă după zece minute (așa ne-a spus), cina era arsă, casa era plină de fum și cine știe ce alte dezastre se mai întâmplaseră. Povestea, așa cum a spus-o ea, e greu de crezut; dacă lași mâncarea pe foc cu zece minute mai mult decât trebuie nu te alegi de obicei cu o casă plină de fum. ”Vedeți,” femeia tot insista pe tonul ei trist dar triumfător, ”biata fată a făcut cum a știut mai bine, dar e doar un copil, nu judecă”. Pentru că învățasem într-un sfârșit când e utilă discuția în contradictoriu și când nu, nu am întrebat de câtă judecată e nevoie pentru a stinge un aragaz. Nici nu i-am spus, cum miar fi plăcut: ”Doamnă, nu știu ce jocuri jucați dumneavoastră și fetița sau din ce motive, dar știu o 256
mulțime de copii care au jumătatea vârstei ei și care pot și adeseori planifică o masă, cumpără toată mâncarea și o gătesc.” Această profundă lipsă de încredere în copii, această presimțire că în orice secundă pot face ceva teribil de stupid sau distructiv, a otrăvit de ceva vreme aerul din orice grădiniță, creșă și centru de zi pentru copii – iar oamenii care îmi arată aceste locuri cred întotdeauna că îmi arată cele mai bune instituții de acest fel. Oamenii care lucrează în ele, de obicei tinere femei foarte plăcute, blânde și inteligente, simt din plin această anxietate. Oricât de mult și-ar dori, nu se pot relaxa niciodată cu o discuție, un joc sau un proiect calm și tăcut cu unul sau doi copii, ci trebuie mereu să arunce priviri îngrijorate prin cameră pentru a se asigura că toți copiii fac câte ceva și nimeni nu face ceva rău. Rezultatul este că un copil nu are niciodată atenția completă a adulților; aceștia se uită mereu cu coada ochiului la altcineva. Neliniștea lor tinde să-i facă pe copii neliniștiți, chiar și atunci când fac lucruri care le plac. Am văzut o mulțime de astfel de grupuri de copii mici în grădina publică, creșe sau grădinițe care vin la un picnic, o plimbare cu barca pe lac sau doar pentru o sesiune de joacă în aer liber. Aproape de fiecare dată mă uit câteva minute la copiii care se joacă. Mă uit și la adulții care au în grijă aceste grupuri. Aproape niciunul nu pare să simtă vreo plăcere în compania copiilor. Cei mai mulți, de fapt, arată furioși și le spun mereu copiilor cu voci aspre și neplăcute ”Stai cuminte, taci din gură, nu fugi, nu mai face asta, stai lângă mine” . Dar chiar și puținii adulți care nu par furioși sunt rareori fericiți. Aproape niciodată nu-mi aruncă genul de priviri complice și conspiraționale pe care le primesc deseori de la mamele care mă văd admirându-le și bucurându-mă de priveliștea copiilor lor. Femeile care au grijă de aceste grupuri sunt prea îngrijorate de toate lucrurile rele care se pot întâmpla pentru a putea simți vreo plăcere în compania celor mici. Și totuși, ce s-ar putea întâmpla? Strada e departe, dincolo de un gard și chiar dacă un copil ar încerca să fugă într-acolo, ceea ce n-am văzut întâmplându-se niciodată, nu i-ar lua unui adult mai mult de câțiva pași să-l ajungă. Nu e numărul de copii pentru fiecare adult, ci numărul total de copii cel care pare să determine cât de anxioși sunt adulții. În acest sens, un grup de treizeci de copii îngrijit de cinci adulți nu este ca un grup de șase copii îngrijit de un adult, pentru că într-un grup mare de copiii fiecare dintre cei cinci adulți se îngrijorează pentru toți cei treizeci de copii. Cu cât e mai mare grupul, cu atât e mai mare grija, oricâți adulți ar fi în jur.
Un nou curs de Comunicare Nonviolentă – de weekend! 28/09/2011 by Andreea | 1 Comment Am plăcerea să postez aici anunțul pentru cursul Educație empatică – Comunicare Nonviolentă pentru părinți: Am creat acest format pentru părinții care au solicitat cursul în weekend și în prima parte a zilei, în loc de cele patru seri de joi, cum a fost structurat la primele două ediții. Conținutul însă a rămas același. Aceasta este o oportunitate pentru părinți de a învăța să relaționeze mai armonios cu copiii cu ajutorul Comunicării Nonviolente (CNV). Metoda concepută și dezvoltată de doctorul în psihologie Marshall B. Rosenberg este un mod de interactiune care ne ajută să creăm relații bazate pe compasiune și respect reciproc, și să rezolvăm conflictele în mod pașnic, în 257
beneficiul tuturor. Pe parcursul a trei ședinte, vom explora moduri în care le putem da celor mici o educatie bazată pe valori și vom descoperi cum se poate susține un mediu de siguranță și creativitate printr-o atitudine empatică – un mediu în care copiii învață și contribuie de drag și unde nu exista pedepse sau recompense. Ne vom întâlni în zilele de sâmbătă 5, 12 si 19 noiembrie între orele 11:00-15:00 la Prăvălia Părintilor din strada Muzelor nr. 9, sector 4 – Zona Unirii. Taxa de participare: 100 lei/modul. Pentru plata integrala efectuată înainte de prima ședință se acordă reducere, taxa cursului fiind în acest caz 250 lei. Înscrierile se fac la adresa de e-mail: [email protected] Deoarece este un curs interactiv, numarul de participanti este limitat la 18 persoane. Formator Monica Reu împărtășește metoda CNV din anul 2004 și este formator autorizat CNFPA. Este singurul trainer român de Comunicare Nonviolentă certificat de Center for Nonviolent Communication din Statele Unite. Organizeaza și susține workshop-uri în România și Polonia pentru cadre didactice, părinți și cupluri. Din anul 2007 este președintele Asociatiei pentru Comunicare Nonviolentă (www.nonviolenta.org ) cu sediul în București, organizație ce are ca scop promovarea principiilor CNV în societatea românească. Unul dintre învățătorii săi într-ale comunicării empatice este fiica ei, Sara, în vârstă de un an și jumatate. Structura Modulul 1 – sâmbătă 5 noiembrie, 11:00-15:00 - Identificarea elementelor de limbaj și gândire care blochează comunicarea - Prezentarea principiilor de bază și a celor patru pași ai Comunicării Nonviolente - Aplicarea celor patru pași pentru o comunicare mai eficientă - Empatia – cheia comunicării armonioase Modulul 2 – sâmbătă 12 noiembrie, 11:00-15:00 - Identificarea nevoilor copiilor, indiferent de modul în care aceștia se exprimă - Capcanele pedepselor și ale recompenselor - Cum ne ajută Comunicarea Nonviolentă în situații dificile, conflicte, blocaje de comunicare Modulul 3 – sâmbătă 19 noiembrie, 11:00-15:00 - Recunoștință și celebrare - Lucru cu situații propuse de participanți
258
Cum ne împiedică uniunea dintre psihologia dezvoltării și sistemul școlar să înțelegem copiii (I) 17/10/2011 by Andreea | 7 Comments de Peter Gray Pentru a înțelege copiii trebuie să-i observăm când sunt liberi Ați văzut vreodată Manualul de psihologie infantilă? Dacă nu, vă provoc să-i aruncați o privire data viitoare când aveți șansa să vizitați o bibliotecă universitară. Manual este o denumire nepotrivită pentru lucrarea aceasta; ai nevoie de ambele mâini ca să-i cari toate volumele și, dacă ai un spate mai șubred, ar fi bine să faci mai multe drumuri. Restul titlului – de psihologie infantilă – este, în opinia mea, la fel de nepotrivit. Cea mai recentă ediție are patru volume ce adună aproape 5000 de pagini cu câte două coloane de text. Este împărțit în 79 de capitole, fiecare scris de un anumit expert sau grup de experți într-un anumit aspect al dezvoltării copiilor. Lista autorilor ar putea fi baza unui articol despre somitățile psihologiei dezvoltării. [1] Lucrarea se vrea a fi o trecere în revistă a tuturor descoperirilor și teoriilor legate de comportamentul copiilor. Studenții la psihologia dezvoltării sunt deseori încurajați să o folosească drept bază pentru formarea lor. Editorul manualului, Wiley, îl descrie după cum urmează: ”Această lucrare de referință ce cuprinde 4 volume acoperă întregul domeniu al dezvoltării copilului și reprezintă standardul cu care sunt comparate toate celalalte lucrări academice”. Când a sosit la bibliotecă cea mai recentă ediție, am luat-o cu nerăbdare de pe raft pentru a afla ce are de spus despre joaca și curiozitatea copiilor, subiectele care mă interesează cel mai mult. Iată ce am găsit. Niciunul dintre cele 79 de capitole nu este despre joacă și nici nu face vreo aluzie la ea în titlu. Când am verificat indexurile fiecărui volum am găsit câteva referințe la joacă, dar când le-am verificat, am descoperit că, în toate cele 4 volume la un loc, mai puțin de 10 pagini sunt dedicate jocului. Zece pagini din 5000 – cu alte cuvinte, două zecimi dintr-un procent – sunt dedicate jocului într-o lucrare care se presupune că rezumă tot ce știm despre psihologia infantilă! Cum rămâne cu curiozitatea sau explorarea? E și mai rău. Nu numai că nu există niciun capitol despre aceste subicte, dar curiozitatea nu apare deloc în index, iar explorarea apare doar în indexul unui singur volum. Când am verificat acea referință, am găsit doar o pagină dedicată explorării. Problema nu este că indexul e prea scurt sau incomplet; fiecare volum are un index imens. Și nici nu e vorba de alți termeni folosiți în loc de joacă, explorare și curiozitate. Am căutat temeinic. Cum se poate așa ceva? Cum poate un compendiu modern de psihologie infantilă să nu aibă nimic să ne spună despre joacă și curiozitate? Dacă rogi un bărbat sau o femeie pe stradă să asocieze liber cuvinte conceptului de copil, cuvintele joacă sau jucăuș vor fi aproape, dacă nu chiar printre primele, iar curios nu va fi prea departe. Pentru cei mai mulți observatori non-academici, joaca și curiozitatea compun o bună parte din esența însăși a copilăriei. Împrumutând (și modificând) o sintagmă folosită odată de William James, ”numai o minte poluată de o imersie prea îndelungată în lumea academică” ar putea să se gândească mult timp la copii fără să se gândească la joacă și curiozitate. Mark Twain are mult mai multe de spus despre adevărata psihologie a copiilor decât are acest așa-numit compendiu 259
exhaustiv de psihologie infantilă. Cum s-a ajuns la această tristă stare de lucruri? Teoria mea este că ea a survenit din cauza lungii și strânsei legături dintre domeniul psihologiei dezvoltării și sistemul școlar. Școlile furnizează cadrul, subiecții, cercetătorii, perspectiva și întrebările pentru cercetarea din domeniul dezvoltării copiilor. Pentru a face cercetări despre oameni ai nevoie de o mulțime de subiecți. Este dificil, cronofag și scump să cauți în comunitatea din afara școlii oameni dispuși să fie studiați; este mult mai ușor să studiezi oamenii în școli. Elevii sunt un grup pregătit și mai mult sau mai puțin captiv pentru cercetare. O mare parte din cercetările din psihologia adulților se realizează cu ajutorul studenților care se oferă ”voluntari” pentru că așa li se cere la un curs sau li se mărește nota la cursul de psihologie. Psihologii care studiază oamenii mai tineri decât studenții trebuie să-și părăsească puțin turnurile de fildeș pentru a-și găsi subiecții, iar cele mai convenabile locuri de departe sunt școlile. Copiii din școli sunt obișnuiți să fie manipulați, observați și testați. Poți supune grupuri diferite de elevi la condiții diferite, le poți da teste înainte și după manipulare, poți calcula rezultatele și, voila, ai cel mai probabil o descoperire pe care o poți publica într-un jurnal academic de dezvoltare a copilului. Încearcă asta într-un loc de joacă sau la un colț de stradă și poți fi reținut de poliție. (De fapt, s-ar putea să fii reținut doar pentru că stai și observi copiii în acele împrejurări, mai ales dacă se-ntâmplă să fii bărbat.) Când copiii nu sunt studiați în propria școală, aceasta se întâmplă de cele mai multe ori într-un laborator de psihologie din cadrul unei universități. Copiii recrutați, dacă au 5 ani sau mai mult, sunt aproape invariabil copiii care merg la școli convenționale. Paradigma de cercetare experimentală folosită în laborator se potrivește cu paradigma școlară familară, drept urmare copiii fac cu ușurință ceea ce li se cere. Subiectul este elevul, cercetătorul este profesorul, manipularea experimentală este lecția, iar testul este test. Potrivirea aceasta se încadrează de minune nu numai în mințile subiceților, ci și în cele ale cercetătorilor. Colegii mei universitari se referă frecvent la studenții pe care îi au la curs drept ”subiecți” sau la subiecții de laborator drept ”studenți”. Psihologii care studiază copiii se numesc în general psihologi ai dezvoltării pentru că sunt interesați în principal de dezvoltarea copiilor, adică de progresul lor înspre maturitate. În cultura noastră, școlarizarea este în așa măsură o forță omniprezentă, încât la un nivel foarte adânc cei mai mulți oameni leagă dezvoltarea copilului de progresia în cadrul sistemului școlar. Psihologii cercetători sunt, de regulă, produse supreme ale aceluiași sistem. Suntem oameni care au supraviețuit școlii, poate chiar s-au descurcat excelent, pentru cel puțin 20 de ani (până la doctorat) și suntem încă în școală, acum ca profesori în loc de elevi. Chiar și mai mult decât în cazul celor mai mulți oameni din cultura noastră, înțelegerea asupra dezvoltării umane ne este legată de noțiunea progresului în sistemul școlar. Modelul școlar al dezvoltării este de asemenea convenabil pentru psihologii care caută ordine în teoriile lor și trăiesc după dictonul conform căruia numai lucrurile care pot fi măsurate merită să fie studiate. Dezvoltarea în cadrul școlii este ordonată, uniformă și măsurabilă; iar dorința face ca întreaga dezvoltare umană să pară așa. O altă sursă semnificativă de influență asupra cercetării din psihologia dezvoltării este finanțarea. E mai ușor să obții o bursă guvernamentală pentru astfel de cercetări dacă o legi cumva de educație decât dacă nu o faci, iar educația este înțeleasă implicit de către cei mai mulți dintre cei ce acordă bursele drept școlarizare. Date fiind toate acestea, nu este surprinzător să descoperi că întrebările la care psihologii dezvoltării încearcă să răspundă prin cercetările lor sunt în mare parte legate de școală. Multe se referă explicit la 260
lecțiile din școală și au de-a face, de exemplu, cu metode de predare a cititului sau a matematicii. Dar chiar și întrebările care nu sunt atât de evident legate de școală sunt puternic afectate de paradigma școlară. Au de-a face cu efectele pe care le au asupra copiilor situațiile structurate pregătite pentru ei de către adulți, în cadre controlate unde alegerile sunt strict limitate. Acest lucru în sine elimină în mare studierea jocului sau a curiozității reale. Nu e nimic rușinos în asta. Aceștia sunt cercetători onești care încearcă să studieze ceea ce li se pare lor și celor din jur important. Rezultatul, totuși, este o perspectivă extraordinar de subiectivă și îngustă asupra naturii umane a copiilor. Ce fel de loc este școala și cum ne influențează înțelegerea copiilor? Dacă am dreptate cu privire la influența pe care o are școala asupra gândirii și cercetării din cadrul psihologiei dezvoltării, atunci înțelegerea școlii ca mediu care promovează unele comportamente și descurajează altele ne poate ajuta să înțelegem subiectivismul care există în această ramură a psihologiei. Ce fel de mediu este școala și cum afectează ea teoriile și rezultatele psihologiei dezvoltării? [1] Pentru psihologii cercetători, termenii psihologie infantilă și psihologia dezvoltării sunt în mare sinonime, deși unii psihologi ai dezvoltării studiază dezvoltarea adulților. Nu vorbesc aici despre psihologia infantilă ca practică clinică (unde, de fapt, se acordă o atenție considerabilă jocului – în special jocului ca terapie), ci despre psihologia infantilă ca disciplină academică care își propune să învețe despre natura psihologică a copiilor și procesele implicate în dezvoltarea acestora până la maturitate. *** Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
Cum ne împiedică uniunea dintre psihologia dezvoltării și sistemul școlar să înțelegem copiii (II) 19/10/2011 by Andreea | 6 Comments de Peter Gray Pentru a înțelege copiii trebuie să-i observăm când sunt liberi 1.
Școala este un loc în care copiii sunt mai mult sau mai puțin constant conduși de către adulți.
În școală, deciziile legate de ce se face, când se face și cum se face sunt luate de către profesor sau de către autoritățile superioare acestuia. Treaba elevului este să urmeze instrucțiuni. Cred că acest fapt are o influență imensă asupra modurilor în care psihologii au gândit și studiat comportamentul copiilor. Există foarte puține cercetări sau teorii despre cum iau copiii decizii, cum preiau inițiativa sau cum se implică în lumea din jurul lor. Există, în schimb, foarte multe date despre cum răspund la întrebări puse de adulți și cum procesează sau memorează informații date de aceștia. 261
2. Școala este un loc în care se face o disctinție clară între ”muncă” și ”joacă” și în care învățarea este plasată în prima categorie. Un mesaj constant în școală este că munca și joaca sunt lucruri foarte diferite. Munca (mai concret, ”munca școlară”) este ceea ce trebuie să faci; munca te face mai bun; munca te educă. Joace este ceva ce faci în pauză ca să te recreezi sau după ce ți-ai terminat munca. Ideea implicită aici este că joaca e trivială. Cred că asta ne ajută să explicăm de ce majoritatea psihologilor dezvoltării a evitat să studieze joaca și de ce puținii care o fac sunt rareori invitați să contribuie la compendii cum sunt Manualul de psihologie infantilă. 3. Școala este un loc cu teste frecvente, accent pe norme și ierarhizarea copiilor pe dimensiuni măsurate. Sistemul școlar necesită o grămadă de teste pentru a judeca când sunt pregătiți copiii să treacă la următoarea lecție sau clasă. Psihologia a răspuns cu o mulțime de cercetări legate de construirea testelor și cu întregi teorii ale dezvoltării bazate pe standarde de performanță măsurabile. De fapt,ar trebui să spunem că psihologia dezvoltării s-a născut la începutul secolului 20, când Alfred Binet a fost solicitat de ministerul francez al educației să creeze un test al cărui scop era să ajute sistemul școlar în a repartiza elevii noi în clase. Rezultatul, desigur, este ceea ce azi cunoaștem drept testul IQ. Chiar și astăzi, testarea coeficientului de inteligență se află printre ariile majore de aplicație ale psihologiei dezvoltării. Astfel, legătura psihologiei dezvoltării cu sistemul școlar datează încă de la nașterea acesteia. (Poate metafora uniunii din titlu este nepotrivită. Ai putea spune că psihologia dezvoltării este copilul sistemului școlar, nu soțul, un copil care încă nu s-a aventurat prea departe de casă.) 4.
Școala este un loc al segregării stricte pe vârste.
În școlile din prezent, copiii nu au aproape nicio șansă să interacționeze cu semeni care sunt cu mai mult de câteva luni mai mici sau mai mari decât ei. Cred că acest fapt explică de ce nu există aproape niciun studiu despre interacțiunile dintre copiii mici și adolescenți sau dintre copii ale căror vârste diferă cu mai mult de doi-trei ani. Totuși, așa cum am arătat în articolele anterioare, în mediile extrașcolare, joaca nesegregată pare să fie principalul mijloc prin care copiii mici dobândesc noi abilități și cunoștințe, iar cei mai mari își dezvoltă calitățile de lideri și de îngrijire (vezi seria de 3 articole începută pe 9 septembrie 2008). Concentrându-se asupra copiilor școlarizați și folosind un model școlar implicit ca model al întregii dezvoltări umane, psihologia dezvoltării a ignorat complet potențialul amestecării libere a vârstelor pentru dezvoltare. 5.
Școala este un loc al competiției.
Școlile sunt medii competitive din proiect. Copiii concurează pentru note mari, pentru locurile de sus în ierarhia pe clasă și, în final, pentru locurile limitate din facultățile selective. ”Jocurile” din clasă sunt în general competitive, așa cum sunt multe dintre activitățile extracurriculare. Elevii concurează pentru un loc în piesa școlii, în echipa sportivă, în cor sau în echipa de majorete. Mai mult, segregarea pe vârste pare să încurajeze în sine competiția. Toate acestea duc la o atmosferă de concurs care contaminează și activitățile școlare mai puțin formale. Copiii – și mai ales adolescenții – își creează ierarhii sociale bazate pe popularitate în contextul școlar, care sunt deseori studiate de psihologii dezvoltării ca și cum ar fi naturale și întâlnite la copiii de pretutindeni. Însă cercetările realizate în societățile neșcolarizate și pe copiii care nu merg la școală – realizate în general de antropologi, nu de psihologi – aruncă dubii asupra generalizării unor asemenea ierarhii. Chiar și maimuțele sunt mai atrase de ierarhizare, mai competitive și mai agresive când sunt închise în cuști cu semeni cu care nu au ales să trăiască decât cele care sunt libere să se miște și să-și aleagă partenerii. 262
Dacă vrem să înțelegem potențialul uman și nu doar modul în care se adaptează oamenii la școală și medii asemănătoare, atunci trebuie să ne lărgim câmpul de cercetare și să includem observarea copiilor într-o mare varietate de împrejurări și cu o mare varietate de metode. Nu vom cunoaște niciodată întreaga putere a jocului, a curiozității și a auto-guvernării copiilor sau puterea amestecării libere a vârstelor dacă nu studiem copiii în contexte în care toate acestea sunt lăsate să înflorească. Din păcate, asemenea contexte devin din ce în ce mai rare în societeatea noastră. Haideți să le găsim, să le studiem și să le protejăm așa cum facem cu speciile pe cale de dispariție! *** Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
Zece adevăruri evidente pe care n-ar trebui să le ignorăm (I) 25/10/2011 by Andreea | 4 Comments de Alfie Kohn Domeniul educației mustește de controverse. Nu este ceva neobișnuit ca oameni inteligenți și bine intenționați să se contrazică pasionat cu privire la ce ar trebui să se întâmple în școli. Dar sunt anumite precepte care nu sunt discutabile și pe care toată lumea trebuie să le recunoască drept adevărate. În vreme ce unele sunt banale, altele merită să fie luate în considerare deoarece tindem să ingnorăm implicațiile care decurg din ele în practicile și politicile noastre școlare. Este în același timp interesant din punct de vedere intelectual și important din punct de vedere practic să explorăm astfel de contradicții: Dacă suntem cu toții de acord că un anumit principiu este adevărat, atunci de ce oare funcționează școlile noastre de parcă n-ar fi așa? Iată 10 exemple: 1.
O mare parte din materialul pe care elevii trebuie să-l memoreze este repede uitat
Adevărul acestei afirmații va fi recunoscut (fie de bunăvoie, fie cu reticență) de aproape toți cei care au trecut prin școală – cu alte cuvinte, de fiecare dintre noi. După câteva luni sau uneori chiar după câteva zile de la memorarea unei liste de fapte, date sau definiții nu ni le-am putea aminti chiar dacă viața noastră ar depinde de asta. Toată lumea știe asta și totuși o parte substanțială din școlarizare – mai ales în școlile cele tradiționale – continuă să constea în forțarea de date în memoria pe termen scurt a elevilor. Cu cât cercetăm mai mult acest model de predare și evaluare, cu atât mai problematic se dovedește a fi. Mai întâi, există întrebarea legată de ce anume sunt obligați elevii să învețe, orientarea fiind mai mult înspre material factual decât înspre o înțelegere adâncă a ideilor. (Vezi numărul 2 de mai jos.) În al doilea rând, apare chestiunea modului în care sunt educați elevii, cu accent pe absorbția pasivă: audiția unor prelegeri, lectura unor rezumate din manuale și repetarea materialului înainte de a fi nevoiți să-l regurgiteze. În al treilea rând, există chestiunea motivului pentru care un elev trebuie să învețe un anumit lucru: cunoștințele au mai puține șanse să fie reținute dacă au fost dobândite pentru a te descurca bine la un test, spre deosebire de învățarea din cadrul unor proiecte sau al rezolvării unor 263
probleme care contează pentru tine. Chiar fără aceste deficiențe ale stării de fapt actuale și chiar dacă admitem că a reține unele lucruri poate fi util, întrebarea fundamentală are ecoul unui țipăt pe un lung coridor de școală: De ce mai sunt copiii forțați să memoreze atât de multe lucruri pe care știm că nu și le vor aminti? Corolar 1A: Din moment ce aceste lucruri par să fie adevărate și în cazul adulților, de ce seamănă cele mai multe evenimente de formare pentru profesori cu cele mai puțin impresionante clase, implicând experți care turuie informații despre cum să se predea? 2.
Doar pentru că știi o mulțime de informații nu înseamnă că ești deștept
Nici măcar elevii care reușesc să-și amintească o parte din materialul care le-a fost predat nu sunt neapărat capabili să înțeleagă acele bucăți de cunoștințe, să priceapă legăturile dintre ele sau să le aplice în moduri inventive și convingătoare la problemele din viața reală. De fapt, omul de știință congnitivist Lauren Resnick merge mai departe: Nu numai că a ști (sau a-ți fi fost predate) fapte nu te face în sine deștept. O educație orientată preponderent înspre fapte s-ar putea chiar să te împiedice să devii deștept. ”Abilitățile de gândire tind să fie excluse din programă de cerința de a se preda din ce în ce mai multe cunoștințe”, scrie ea. Totuși școlile continuă să trateze elevii drept pahare goale în care pot fi turnate informații – iar autoritățile continuă să judece școlile în funcție de cât de eficient și hotărât le toarnă. 3.
Elevii sunt mai dispuși să învețe ce li se pare interesant
Sunt o mulțime de dovezi pentru această afirmație dacă chiar aveți nevoie de ele. Unul dintre multele exemple: un grup de cercetători au descoperit că nivelul de interes al elevilor pentru un pasaj pe care îl citesc este de 30 de ori mai util decât nivelul de dificultate al textului pentru a prezice cât de mult își vor aminti din el mai târziu. Dar asta ar trebui să fie evident, măcar din ceea ce știm despre noi înșine. Sarcinile care ne intrigă, care ne stârnesc curiozitatea și se leagă de lucrurile de care ne pasă sunt cele pe care tindem să le repetăm și să le îndeplinim mai bine. La fel se întâmplă și cu copiii. În mod similar, elevii tind să nu beneficieze de lucrurile pe care urăsc să le facă. Psihologia a evoluat mult față de zilele în care teoreticienii încercau să reducă totul la perechi simple de stimuli și răspunsuri. Acum știm că oamenii nu sunt mașini, astfel încât un input (audiția unei prelegeri, lectura unui manual, rezolvarea unei fișe de lucru) să dea naștere mereu unui output (învățarea). Contează modul în care oamenii percep ceea ce fac, semnificația pe care i-o dau, atitudinea și scopurile lor. Astfel, dacă elevii consideră o sarcină academică drept stresantă sau plictisitoare, au mult mai puține șanse să înțeleagă sau măcar să-și amintească conținutul. Iar dacă nu sunt interesați de o serie întreagă de sarcini academice – să zicem cele care le sunt date pentru acasă după ce au petrecut o zi întreagă la școală – atunci nu vor trage mari foloase de pe urma rezolvării lor. Nu-i de mirare că cercetările găsesc avantaje puține sau chiar deloc la practica temelor pentru acasă, mai ales în școala primară și gimnaziu. 4. Elevii sunt mai puțin interesați de ceea ce sunt forțați să facă și mai entuziaști când au un cuvânt de spus Din nou, studiile confirmă ceea ce știm deja din experiență. Reacția negativă aproape universală la coerciție, la fel ca răspunsul pozitiv la alegere, este o funcție a structurii noastre psihologice. Acum să combinăm acest argument cu cel precedent: Dacă alegerea este legată de interes, iar interesul de performanță, atunci nu pare exagerat să sugerăm că mediile de învățare în care copiii pot face alegeri cu privire la ce fac tind să fie cele mai eficiente, chiar dacă restul condițiilor sunt identice. Și 264
totuși astfel de medii educaționale continuă să fie mult mai puține decât cele în care copiii își petrec majoritatea timpului urmând instrucțiuni. 5. Doar pentru că practica x duce la creșterea notelor la testele standardicate nu înseamnă că ar trebui implementată La nivelul de bază, ne-ar trebui măcar dovezi că testul respectiv este o sursă de informații utile despre rezultatele predării și despre îndeplinirea scopurilor de învățare. Mulți educatori au susținut că testele folosite în școli sunt nesatisfăcătoare din mai multe motive. Mai întâi, sunt numeroase limitări la anumite teste. În al doilea rând, cele mai multe teste împărtășesc anumite caracteristici problematice, cum ar fi cronometrarea (care pune mai mult accent pe viteză decât pe temeinicie), accentul pe standarde (ceea ce înseamnă că testele sunt create ca să ne spună cine bate pe cine, nu cât de bine au învățat elevii sau au predat profesorii), întrebările de tip grilă (care nu le permit elevilor să-și conceapă sau măcar să-și explice răspunsurile). Al treilea motiv este problema inerentă tutror testelor care sunt standardizate și create de oameni aflați departe de clasă – spre deosebire de evaluarea continuă a învățării propriu-zise. Acesta nu e locul potrivit pentru a explica în detaliu de ce testele standardizate măsoară ceea ce contează cel mai puțin. Aici nu vreau decât să dau argumentul simplu – și, din nou, cred eu, indiscutabil – că oricine primește rezultatele bune sau mai bune la teste drept vești bune are obligația să arate că testele înseși sunt bune. Dacă nu putem demonstra în mod convingător că rezultatul unui test este în același timp valid și util, atunci orice am făcut ca să ajungem la acel rezultat – să zicem o nouă programă sau strategie de predare – poate să nu aibă niciun merit. Se poate chiar dovedi a fi nocivă când o evaluăm după criterii mai bune. Într-adevăr, o școală sau o rețea de școli poate merge mai prost chiar dacă rezultatele la teste se îmbunătățesc. Așa că de ce oare articolele din ziare și jurnale educaționale, precum și anunțurile autorităților și ale comisiilor par să accepte de la sine ideea că rezultatele mai bune la orice test constituie în mod necesar vești bune și că orice a dus la acele rezultate poate fi descris drept ”eficient”? Părinții ar trebui să fie încurajați să întrebe: ”Cât timp a fost luat de la învățarea adevărată pentru ca copiii noștri să se descurce mai bine la [numele testului]?” Vrei să afli care sunt celelalte 5 adevăruri? Copyright 2011 by Alfie Kohn. Reprinted from American School Board Journal and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Zece adevăruri evidente pe care n-ar trebui să le ignorăm (II) 27/10/2011 by Andreea | 0 comments de Alfie Kohn 6. Elevii au mai multe șanse să reușească într-un loc în care simt că cei din jur îi cunosc și îi apreciază Înțeleg că există oamenii al căror reflex este să strâmbe din nas când discuția ajunge la ce simt copiii și care dau la o parte ca fiind ”siropos” sau ”moft” orice nu se referă la instrucția clasică a abilităților 265
academice. Dar nici măcar acești duri, când sunt presați, nu pot nega relația dintre sentimente și gândire, dintre nivelul de confort al copilului și capacitatea lui de a învăța. Și aici există o mulțime de date sprijinitoare. Așa cum concluziona un grup de cercetători: ”Pentru a încuraja performanța academică a elevilor la ore, dascălii ar trebui să încurajeze de asemenea adaptarea lor socială și emoțională”. Și, cu toate acestea, în general nu facem așa. Profesorii și școlile sunt evaluați aproape exclusiv pe baza performanței academice măsurate (care, că să fie și mai rău, constă mai ales în punctaje la teste standardizate). Dacă am lua în serios nevoia copiilor de a simți că cei din jur îi cunosc și că acestora le pasă de ei, discuțiile noastre despre trăsăturile distinctive ale unei ”școli bune” ar suna mult altfel. În mod asemănător, perspectiva noastră asupra disciplinei și a managementului clasei s-ar întoarce pe dos, din moment ce scopurile primare ale celor mai multe strategii de acest gen sunt obediența și ordinea, deseori făcându-i pe copiii să simtă mai puțină grijă din partea adulților și chiar să fie brutalizați. 7.
Vrem ca copiii să se dezvolte în multe direcții, nu numai din punct de vedere academic
Chiar și grupurile educaționale obișnuite au îmbrățișat ideea educării ”copilului ca întreg”. E o poziție sigură, într-adevăr, pentru că aproape fiecare părinte sau dascăl va spune că ar trebui să încurajăm creșterea fizică, emoțională, socială, morală și artistică a copiilor, pe lângă cea intelectuală. Mai mult, este atât de evident pentru majoritatea oamenilor că școlile pot și ar trebui să joace un rol-cheie în încurajarea diferitelor forme de dezvoltare. Dacă recunoaștem că domeniul academic este doar una dintre fațetele educației de calitate, de ce atât de puține discuții despre îmbunătățirea școlilor cuprind și chestiunile non-academice și de ce sunt atât de puține resurse destinate acestora? Și de ce le dăm copiilor și mai multe sarcini academice pentru orele de după școală, chiar dacă aceste sarcini le iau din timpul pe care îl au pentru a-și urma interesele care îi ajută să se dezvolte în alte direcții? Corolar 7A: Elevii ”învață cel mai bine când sunt fericiți”, așa cum ne-a reamintit Nell Noddings, dar asta nu înseamnă neapărat că au mai multe șanse să fie fericiți (sau sănătoși din punct de vedere psihologic) doar pentru că au parte de succes pe plan academic. Și milioane de copii nu au parte de succes. Imaginați-vă cum ar trebui să se schimbe liceele dacă am lua această revelație în serios. 8.
Doar pentru că o lecție (carte, curs sau test) este mai grea nu înseamnă că este mai bună
Mai întâi, dacă nu are sens să le dăm elevilor sarcini care sunt prea ușoare, este la fel de contraproductiv să le dăm să facă lucruri pe care le consideră prea grele. În al doilea rând și mai important, acest criteriu nu ia în seamă o varietate de considerații, altele decât nivelul de dificultate, pe baza cărora ar putea fi evaluată calitatea educației. Știm asta, dar continuăm să ne rugăm la altarul ”rigorii”. Am văzut lecții care nu sunt deosebit de grele, dar sunt foarte captivante și valoroase din punct de vedere intelectual. Dar am văzut și cursuri – sau școli întregi – care sunt indiscutabil riguroase…. și îngrozitor de proaste. 9.
Copiii nu sunt doar niște adulți mai scunzi
De-a lungul ultimului secol, psihologii dezvoltării au muncit pentru a descrie ce-i face pe copii diferiți și ce pot înțelege la anumite vârste. Există limite, până la urmă, la ceea ce poate înțelege chiar și un copil precoce (de exemplu, cum funcționează metafora sau ce înseamnă să promiți ceva) sau ce poate face (de exemplu, să stea nemișcat pentru o perioadă mai lungă). În mod asemănător, există anumite lucruri de care copiii au nevoie pentru a se dezvolta în mod optim, 266
printre care se numără oportunitățile de joacă și explorare, singuri și împreună cu alții. Cercetările completează și continuă să rafineze detaliile, dar implicația fundamentală nu e greu de înțeles: Modul în care educăm copiii trebuie să decurgă din ceea ce îi definește drept copii. Cumva, totuși, educația inadecvată din punctul de vedere al dezvoltării a devenit regula, pe măsură ce grădinița (”grădina copiilor”) tinde să semene cu clasa întâi sau a doua, de fapt cu o clasă întâi sau a doua proastă, în care descoperirea, creativitatea și interacțiunea socială sunt înlocuite cu un regim repetitiv axat pe abilități academice îngust definite. Mai general, expunerea prematură la instrucția prin ascultare pasivă, la teme, note, teste și competiție – practici care sunt în mod clar nepotrivite pentru copiii mici și de valoare discutabilă la orice vârstă – este justificată invocând noțiunea pe care o numesc Ar Fi Bine Să Te Obișnuiești Cu Asta. Logica este că trebuie să te pregătim pentru lucrurile rele care ți se vor face mai târziu… făcându-ți-le acum. Când este articulat în mod explicit, acest principiu sună la fel de ridicol precum este. Totuși, acesta e motorul care continuă să producă o grămadă de nonsens. Premisa evidentă că ar trebui să respectăm ceea ce-i face pe copii copii poate fi amendată pentru a include un principiu conex care este mai puțin evident pentru unii: A învăța ceva mai devreme nu este nepărat mai bine. Deborah Meier, a cărei experiență ca educator faimos merge de la grădiniță până la liceu, a exprimat totul franc: ”Cu cât [școlile încearcă] mai devreme să inculce așa-numite abilități academice, cu atât mai profundă este dauna și mai permanentă prăpastia performanței”. Aceasta este exact ceea ce au descoperit o mulțime de cercetări ambițioase: o abordare tradițională bazată pe abilități a educării copiilor mici – mai ales a celor din familii cu venituri mici – nu numai că nu oferă niciun beneficiu durabil, ci pare să fie dăunătoare. Corolar 9A: Copiii nu sunt doar viitori adulți. Sunt asta, desigur, dar nu sunt numai asta, pentru că nevoile și perspectivele lor merită să fie luate în seamă. Încălcăm acest precept – și le facem un deserviciu copiilor – de câte ori vorbim despre școlarizare în termeni economici, tratând elevii drept viitori angajați. 10.
Substanța contează mai mult decât eticheta
O varză putredă ar mirosi la fel de rău oricum i-am spune. Dar în educație, ca și în alte domenii, suntem deseori seduși de nume atractive când ar trebui să cerem să ni se spună exact ce se află în spatele lor. Cei mai mulți dintre noi, de exemplu, apreciază simțul comunității, preferă ca o treabă să fie făcută de un profesionist și vor să încurajeze învățarea. Deci ar trebui să aprobăm ceea ce se face în numele ”Comunităților Profesionale de Învățare”? Nu și dacă se dovedește că acestea au mai puțin dea face cu a-i ajuta pe copii să gândească profund și mai mult cu creșterea punctajelor la testele standardizate. Aceeași precauție este necesară când vine vorba de ”Sprijinirea pozitivă a comportamentului”, o sintagmă voiasă pentru un program de crudă manipulare skinneriană în care elevii sunt în mare mituiți ca să facă ce li se spune. Mai mult, nici măcar eticheta ”reformă educațională” nu înseamnă neapărat o îmbunătățire; în zilele noastre, e mai probabil să însemne ”ceva ce profesorii abili și implicați n-ar tinde să facă decât dacă sunt obligați”, așa cum explica psihologul educațional Bruce Marlowe. De fapt, versiunea corporatistă a ”reformei educaționale” care este sprijinită fără discernământ în prezent de politicieni, jurnaliști și milionari constă într-o serie de tactici discutabile – multe dintre ele rezumându-se la a-i mitui sau amenința pe dascăli ca să măsluiască rezultatele la teste. La fel de îngrijorător, totuși, este faptul că deseori acești reformatori ignoră sau pur și simplu încalcă o serie de principii care nu sunt discutabile, printre care multe dintre cele enumerate aici. 267
Copyright 2011 by Alfie Kohn. Reprinted from American School Board Journal and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Unschooling (văzut de un unschooler) 31/10/2011 by Andreea | 9 Comments de Idzie Desmarais Nu duc o viață prea obișnuită. După cum știu mulți dintre voi, în funcție de locul în care citiți asta, sunt neșcolită. Am răspuns la întrebarea ce e asta de atâtea ori. Am rezistat la toate reacțiile negative și la toate întrebările. La ”Dar…”, la ”Cum rămâne cu…”, la ”Cum poți să…”. Așa că am decis să scriu răspunsul/articolul/chestia mea definitivă despre unschooling. Ce înseamnă unschooling pentru mine, ce este de fapt și voi încerca să răspund la unele dintre cele mai comune (și enervante) obiecții. Pentru a începe, bănuiesc că ar trebui să explic ce este mai exact unschooling-ul. Versiunea cât pot eu de clară: Unschooling-ul este învățarea condusă de elev, ceea ce înseamnă că copilul sau adolescentul învață ce vrea, când vrea. Învățarea este în întregime condusă de interes, nu dictată sau direcționată de programă, profesori sau părinți. Pentru un copil neșcolit, viața este sala de clasă. Versiunea poetică: Copiii neșcoliți învață privind, ascultând, gândind, făcând și explorând. Învață din lungi discuții și din cărți, învață alergând, cântând, răzând și iubind. Copiii neșcoliți învață de la viață. Ce este unschooling-ul pentru mine: Citesc, citesc, citesc și apoi mai citesc puțin. Particip la discuții foarte lungi cu familia și prietenii mei despre civilizație, anarhie, guvern, propagandă, spălare pe creier, psihologie, educație, traiul ecologic și zeci de alte subiecte. Scriu poezii. Scriu pe blog. Citesc blogurile altora. Fotografiez totul. Dezbat idei online și în viața reală. Alerg din simplă plăcere. Explorez împrejurimile. Gătesc și cumpăr ingredientele. Mă gândesc tot timpul. Toate acestea îmi par destul de logice. Ce altă modalitate mai bună există de a învăța decât în completă libertate? Nu învață oamenii cel mai bine când vor cu adevărat să învețe despre un subiect anume? Și nu e școala plină de tâmpenii oricum? Problema e că, deși aproape toată lumea care merge la școală va spune că sunt o grămadă de tâmpenii acolo și tone de sarcini inutile menite să te țină ocupat, dacă le sugerezi să renunțe la ea, vor reacționa cu groază. Aproape toți cei care au terminat școala de cel puțin câțiva ani vor recunoaște că au uitat aproape tot ce au învățat acolo. Dar dacă le sugerezi să nu-și trimită copiii la școală, vezi în ei, din nou, groază. De ce se întâmplă asta? De ce pot cei mai mulți oameni să înțeleagă că e ceva serios în neregulă cu sistemul școlar și totuși să creadă că a merge la școală este absolut necesar? Unschooling-ul este un concept atât de ciudat, e ceva atât de diferit de normă, încât chiar și după ce lam explicat, întâmpin de multe ori priviri inexpresive și apoi o întrebare legată de ce programă folosesc sau ceva la fel de stupid. Iar după ce oamenii chiar înțeleg ce încerc să le spun, încep să turuie ”dar”urile… ”Dar cum înveți?” Citiți mai sus. Viața este CEL mai bun profesor, fără excepție, și există atâtea cărți în lume, atâta informație online, atâtea muzee și, în ultimă înstanță, atâția meditatori, încât accesul la cunoaștere n-ar putea fi mai ușor. ”Dar poți intra la facultate?” Da. Absolut! Există chiar mai multe modalități de a o face. Poți să obții 268
o diplomă echivalentă de liceu sau orice certificare echivalentă există în zona respectivă. Poți să dai examenele naționale SAT care sunt recunoscute aproape peste tot. Sau, preferata mea, poți să intri doar cu un portofoliu, deseori însoțit de un interviu. Și dacă toate acestea sunt excluse, multe universități sunt bucuroase să organizeze propriile examene de echivalență.* Și e important să subliniez că toate acestea nu sunt doar teoretice. Cunosc oameni neșcoliți care sunt studenți sau au absolvit facultatea. Iam văzut în carne și oase. Se poate face și încă fără multe (dacă nu toate) dificultățile pe care le întâmpină copiii școliți. ”Dar copiii MEI n-ar învăța nimic dacă nu i-aș obliga” Oare când a fost inventată ideea ridicolă că oamenii nu învață decât dacă sunt obligați?? Uitați-vă la bebeluși! Învață să meargă de-a bușilea și să vorbească. Își explorează mediul în continuu și absorb cunoașterea de parcă ar fi bureți. Nimeni nu-i forțează să învețe ceva. Uitați-vă la copiii mici. Pun întrebări TOT TIMPUL. Curiozitatea și iubirea lor pentru învățare sunt nesfârșite. Mă rog, nu chiar nesfârșite. Se pare că la un moment dat, la scurt după ce încep școala, se sting pur și simplu… Coincidență? Când ceva ți se vâră pe gât, nu-ți place. Și când toată experiența ta cu ”învățarea” (adică obligația să memorezi și să regurgitezi fapte) este negativă, nu-ți mai dorești să ai ceva de-a face cu ea. Cine-ar putea fi condamnat? Dar nu spun că toată lumea își pierde iubirea pentru învățare, deși poate așa pare. Câteva suflete norocoase (puternice?) reușesc să păstreze vie acea iubire, dar luptă împotriva șanselor și par puține și la mare distanță unele de altele… ”Cum vei învăța tot ce ”ai nevoie” dacă nu ești obligat să o faci?” Înțeleg mai mult această întrebare decât multe altele, chiar dacă nu sunt de acord cu ea. Și de ce nu sunt de acord? Pentru că înveți ce ai nevoie în mod natural. Să zicem că pasiunea ta e spațiul. Vrei să devii astronaut. Prin urmare, îți urmezi acest interes, realizezi curând că asta implică multă matematică și știință, așa că înveți și despre ele. Dacă însă pasiunea ta este poezia și vrei o slujbă care are de-a face cu literatura și/sau limba, atunci nu prea ai nevoie de matematici superioare, nu-i așa? Doar gestionându-ți finanțele și trăind înveți adunarea, scăderea, împărțirea de bază etc. Dacă nu te interesează nimic din ce necesită mai multă matematică, de ce ar trebui să o înveți? Un alt lucru pe care oamenii nu par să-l înțeleagă este faptul că oamenii neșcoliți, ca învățăcei auto-dirijați, învață singuri. Gândiți-vă la asta un moment. Dacă afli vreodată că trebuie să știi ceva ce n-ai învățat niciodată ca să obții ce vrei (de exemplu, să intri la facultate), atunci înveți pur și simplu ceea ce-ți lipsește! Acum trec la prejudecăți, care mi se par chiar mai rele decât întrebările directe. Prejudecata #1. Copiii neșcoliți sunt bogați, ”privilegiați” (orice ar însemna asta) și răsfățați. De unde o fi apărut asta? Dintre cei 100 și ceva de oameni neșcoliți pe care i-am întâlnit, NICIUNUL nu este așa. Sincer, niciunul nu mi s-a părut răsfățat. Serios. Desigur, nu mi-au plăcut toți cei pe care i-am cunoscut (nimeni nu se înțelege bine cu toată lumea), dar niciunul nu mi s-a părut că ar crede că i se cuvine totul. Iar în ce privește adjectivul ”bogați”, te face cumva o persoană rea? Nu cumva ascunde discriminare? Ca să nu mai spun că majoritatea celor neșcoliți pe care i-am întâlnit ar putea fi probabil descriși ca aparținând părții de jos a clasei de mijloc, nicidecum celei ”bogate”… Prejudecata #2. Copiii neșcoliți vor ajunge să facă burgeri pentru tot restul vieții Citiți mai sus răspunsul la întrebarea ”Pot copiii neșcoliți să intre la facultate?”. Și am o mare problemă cu ideea asta a ”slujbei bune”. Ce este mai concret ”slujba bună”? Cea care aduce cei mai mulți bani? Ei bine, îmi pare rău să o spun (de fapt, nu prea), dar banii nu pot cumpăra fericirea. Toată lumea știe zicala asta, dar cei mai mulți nu par să o creadă. O ”slujbă bună” este, în opinia mea, orice te face fericit. Ar putea fi cea de avocat, dar și de sculptor, circar, fermier sau botanist… Așa că neșcoliții pot cu siguranță obține o slujbă bine plătită dacă asta vor, dar cei mai mulți sunt destul de isteți încât să-și urmeze pasiunile (așa cum au făcut dintotdeauna, fiind neșcoliți) și să se bucure cu adevărat de viață, 269
în loc să se chinuie la un serviciu pe care îl urăsc. Cred că acestea sunt cele mai des întâlnite prejudecâți, deși e posibil să fi uitat una sau două… Mă rog. În concluzie: Unschooling-ul este viabil. Absolut și complet viabil, așa cum arată miile de oameni neșcoliți din lume. Iar mișcarea se răspândește. Din ce în ce mai mulți oameni înțeleg cât de oribilă poate fi școala pentru unii. Înțeleg că, în primul rând, școala te învață obediența față de autoritate. Că școala a fost înființată cu scopul (care e actual, se pare) de a produce ”muncitori buni” (cunoscuți și drept ”membri productivi ai societății”). Oameni care se vor supune autorității și vor munci la serviciile lor sclavagiste cât pot mai bine, nederanjați de caracteristicile umane înnăscute numite creativitate și ingenuitate. Nu crezi că aceste calități ar trebui prețuite? Cel mai important lucru este pentru mine libertatea. Nu cea falsă de care le place guvernanților să vorbească. Ci libertatea adevărată, onestă. Posibilitatea de a-ți construi propria viață, de a alege ce faci și când. Și, cel mai important, de a-ți controla propriile gânduri. Pentru că mintea ta e a ta și numai a ta. Mintea mea e A MEA. De aceea n-am mers niciodată la școală, pentru că vreau ca lucrurile să rămână așa. Vreau să fiu mereu la cârma propriei vieții. Sper că apreciezi asta dacă ești neșcolit și mi-ar plăcea să aud orice ai vrea să adaugi! Iar dacă mergi la școală, sper ca asta să te pună pe gânduri… Sper că nu par o persoană căreia nu-i plac oamenii care merg la școlile tradiționale, pentru că nu-i deloc așa! Mulți dintre prietenii mei sunt școliți. Ceea ce urăsc este instituția educațională. Și o urăsc cu patimă. Dar orice frustare care reiese din ceea ce am scris este îndreptată înspre sistemul școlar, NU înspre cei forțați să treacă prin el și să sufere. *** Preluat de pe I’m Unschooled. Yes, I Can Write și tradus cu acordul autorului. Poți citi articolul în original aici. Idzie se descrie deseori ca un copil neșcolit, vegetarian, animist, anarhist-ecologist, feminist și hippie. A renunțat la grădiniță și a crescut în schimb urmându-și variatele pasiuni și înțelegând lucrurile în ritmul ei. A devenit pasionată de unschooling și educația bazată pe libertate în ultimii ani de adolescență, iar în cei câțiva ani de atunci a dezvoltat un cunoscut blog numit I’m Unschooled. Yes, I Can Write, a participat la multe conferințe și întâlniri legate de unschooling, a ținut discursuri despre unschooling la diverse evenimente și și-a publicat câteva articole în publicații educaționale (Life Learning Magazine, Our Schools, Our Selves). *Este vorba de Canada, la noi lucrurile nu sunt atât de simple. Dar se pot obtine diplomele necesare.
Unschooling – un stil de viață 02/11/2011 by Andreea | 27 Comments De când am început să scriu și să discut mai serios despre conceptul de unschooling, am înțeles că oamenii sunt reticenți și pentru că unschooling-ul nu e doar o alternativă la școlarizare. E mult mai mult decât atât. E, așa cum spune titlul, un stil de viață. Care poate nu i se potrivește oricărei familii. Prinși în traiul convențional de zi cu zi, ne e greu să vedem o alternativă. Nu ne putem închipui cum ar fi să nu ducem copiii la școală în fiecare dimineață și să nu-i revedem după 4-6-8 ore, pentru a ne bucura de câteva ceasuri împreună înainte de culcare (sigur, asta dacă nu sunt cine știe ce teme sau 270
proiecte de făcut). Școala e atât de adânc săpată în mințile noastre încât cuvântul ”copil” e ușor echivalat cu ”elev”, iar ”copilărie” cu ”școală”. N-am auzit până acum vreun părinte care să spună că e mulțumit de programul acesta și nu l-ar schimba pentru nimic în lume. Dar puțini mi-au dat de înțeles că ar vrea să treacă peste oftat și regret și să caute activ o soluție. La fel cum n-am auzit părinte care să nu reproșeze ceva sistemului școlar, dar niciunul care să conceapă ideea de a-și retrage copiii. Și nu pot să-i condamn din moment ce așa se trăiește în societatea noastră. Pare o axiomă de nezdruncinat, nu? ”Părinții merg la serviciu și copiii la școală.” Nu așa le explicăm celor mici? Dar dacă nu trebuie să fie așa? Dacă ne-am preface că școala nu există? Și că trebuie să ne asumăm răspunderea pentru copiii noștri 24 de ore din 24? Dintr-odată, traiul de mai sus pare simplu și ordonat, fără surprize și provocări, nu-i așa? Poate la prima vedere, dar, zic eu, pare și lipsit de libertate și de bucuria de a-ți petrece timpul cu copiii fără limitări și program. Există familii (da, și la noi) care au scos școala din ecuație. Care nu se trezesc la ore fixe și nu se grăbesc să intre în șuvoiul de mașini ce se înghesuie pe șoselele orașului. Care nu își petrec zilele separat. Care nu-și petrec serile făcând teme și explicând a mia oară că la școală nu se face aia sau cealaltă. Care nu renunță la un documentar sau la un board game pentru că a doua zi au școală. Care nu-și împart anul în zile de școală și zile de vacanță. Care nu măsoară trecerea timpului în clase. Care nu trec prin săptămâni de pregatire intensă pentru teze și examene, de care depinde progresul copilului în sistem și, implicit, starea de spirit a întregii familii. Ce fac în schimb? Depinde mult de fiecare familie în parte. Unschooling-ul nu este o rețetă universală, nu are reguli și nici pași de urmat. E un mod de a trăi perfect adaptabil profilului fiecărei familii. Există totuși anumite principii care ghidează acest proces. Pe lângă excluderea oricăror elemente coercitive caracteristice școlii, un alt principiu fundamental este implicarea părinților. În niciun caz ca profesori sau meditatori, ci doar ca resurse pentru satisfacerea curiozității și pasiunilor copiilor. Și nu sunt singura resursă! Dar sunt cei care fac posibil accesul copiilor la bogăția de resurse a lumii (internet, carti, jocuri educative, truse de tot felul, evenimente sportive și culturale, workshop-uri, alți adulți, alți copii, activități de zi cu zi etc.). Căci învățarea se petrece oricând și oriunde e ceva interesant sau util de aflat. Creierul nu se oprește niciodată din învățat. Iar curiozitatea copiilor nu se stinge când e lăsată să se manifeste liberă. Unschooling-ul nu înseamnă izolarea copiilor, ba chiar dimpotrivă. Nemaifiind închiși timp de 4-6 ore într-o instituție alături de semeni de aceeași vârstă și de adulți cu care nu pot relaționa firesc, copiii au timpul, energia și dorința de a vizita oameni și locuri diverse, de a se întâlni cu prietenii, de a practica sporturi sau meșteșuguri, de a se plimba și a se bucura de natură. Desigur că asta înseamnă mai mult timp și mai multă implicare din partea părintelui. Dar NU înseamnă că va trebui să renunțe pentru totdeauna la cariera lui ca să stea cu copiii. De fapt, asta ar putea fi chiar contraproductiv, având în vedere că părintele e un model pentru ei. Dar cel mai probabil va fi nevoie ca unul dintre părinți să renunțe la job pentru câțiva ani, să lucreze de acasă sau part-time. O altă posibilitate e ca părinții să lucreze în intervale diferite. Sau să pună pe picioare o afacere proprie. Sau să devină freelanceri. Depinde de fiecare familie să caute soluțiile care i se potrivesc. Poate aici e punctul în care cei mai mulți renunță la idee. Pare mult mai simplu să lucrezi normal și să duci copii la școală. Un alt punct sensibil legat de serviciu sunt banii. Poți foarte ușor să ajungi să crezi că unschooling-ul e pentru cei bogați și nu poate fi aplicat într-o familie cu venituri medii. Dar dacă faci un calcul rapid al tuturor cheltuielilor legate de școală, îți dai seama că-i departe de a fi gratuită. De fapt, mai mult ca 271
sigur măcar un salariu se consumă așa. Și-atunci nu mai pare așa groaznic să renunți la un salariu (integral sau parțial) pentru câțiva ani, nu? Sau să cauți un job mai neobișnuit care să-ți permită să petreci mai mult timp cu copiii. John Holt povestește în unele dintre cărțile sale despre familii cu un singur părinte care reușeau să facă unschooling. Dacă vă întrebați cum, vă recomand articolul acesta. DAR, și e un ”dar” important, unschooling-ul nu e posibil dacă nu-ți dorești să-ți petreci mare parte din timp alături de copii, dacă nu vrei să răspunzi la o mie de întrebări pe zi, dacă nu-ți place să te joci, să alergi, să te plimbi, să vizitezi locuri și oameni, să discuți sincer tot felul de subiecte, uneori incomode, să cauți cărți, articole, site-uri și alte resurse utile. Așa că o singură condiție există, dar e ”eliminatorie”: să-ți dorești acest stil de viață, această relație apropiată cu copiii, acest mod de a învăța și socializa (asta pentru că o să înveți tu însuți o grămadă de lucruri și-o să socializezi mult mai mult). Închei cu un fragment dintr-un articol foarte interesant – I live therefore I learn: Living an unschooling life: Rolul părintelui care face unschooling Să arate respect egal pentru toate interesele copilului. Să aibă în vedere copilul de-a lungul vieții, ca să observe lucrurile care la-r putea interesa. Să găsească moduri de a include copilul în propria viață de zi cu zi – ducând o viață mai deschisă decât se obișnuiește. Să se implice în lucrurile care-l interesează pe copil – și să facă asta într-o multitudine de feluri, nu numai procurându-i o carte. Să ducă o viață de familie care este bogată în experiențe felurite atât acasă, cât și în afara casei. Să aibă în casă resurse care sunt interesante și stimulatoare, lucruri care încurajează explorarea ideilor. Să discute despre lucruri și să petreacă timp discutându-le. Aceasta este probabil cea mai importantă ”acțiune” părintească implicată în unschooling. Să aibă o atitudine jucăușă – să se joace cu copilul, să se distreze, să aprecieze lumea uimitoare din jurul lui. Să nu fie cinic, ci să se lase uimit de lume, considerând-o un loc fascinant. Aceasta este cea mai importantă atitudine a părintelui care face unschooling. Să fie conștient de propria gândire și de propriul comportament. Să-și îmbogățească intențioant imaginația, punând la îndoială propriile prejudecăți și verificându-și automatismele. Să fie foarte atent la ceea ce face cu adevărat copilul – să nu-l vadă doar la nivel superficial. Să recunoască faptul că există o motivație pentru acțiunile copilului, că acesta ”e născut pentru a învăța” și învață în continuu. Să ajungă să cunoască modurile de învățare preferate ale copilului. Să sprijine din toată inima pasiunile copilului, chiar dacă nu i se par a fi ”educative”.
Interviu cu Peggy Webb de la West River Academy 08/11/2011 by Andreea | 16 Comments 272
Pentru că primesc multe întrebări pe mail sau pe blog legate de calea legală prin care se poate face homeschooling sau unschooling în România, am luat legătura cu cei de la West River Academy, o școală-umbrelă care înscrie copii educați acasă. Director este Peggy Webb, veterană într-ale homeschooling-ului și specialist în unschooling, o doamnă extrem de drăguță și deschisă, care a avut bunăvoința să-mi răspundă la câteva întrebări. Puteți citi răspunsurile ei mai jos, iar în viitorul apropiat veți găsi aici articole traduse de pe blogul ei și de pe site-ul școlii. Înainte de a vă lăsa să aflați ce e aia școală-umbrelă și le ce poate folosi, menționez că West River Academy are înscrise și familii din România. Cum ai ajuns să fondezi o școală-umbrelă? În 1993, m-am mutat împreună cu familia mea în statul Colorado. Acolo nu există restricții cu privire la fondarea școlilor. În alte state trebuie neapărat să deții o clădire. Creasem deja un grup de sprijin pentru cei care își educă acasă copiii, așa că existau deja familii pe care le ajutam. Le-am oferit șansa de a se înscrie la școala mea și, prin urmare, de a nu mai fie nevoite să declare în fața autorităților că fac homeschooling. Dacă ești înscris la o școală particulară, nu ești considerat educat acasă din punct de vedere legal. Mi-am dorit ca familiile să aibă libertate în felul în care-și educă copiii, să nu fie sub autoritatea statului și să nu fie nevoite să-și supună periodic copii la teste și evaluări. Ce este de fapt o școală-umbrelă? O umbrelă te apără de ploaie, nu? O școală-umbrelă oferă protecție față de autorități. Le permite familiilor să-și educe copiii așa cum își doresc, fără să fie nevoite să răspundă în fața statului. Școalaumbrelă funcționează ca o școală particulară care înscrie copii educați acasă. Statutul elevului nu este cel de educat acasă, ci de elev al unei școli private. Avantajul înscrierii la o școală-umbrelă este faptul că ai ceva oficial și acreditat între tine și autorități, care te poate ajuta dacă ai probleme. Această școală poate de asemenea face unschooling-ul legal, furnizând o foaie matricolă pentru a fi prezentată autorităților, altor școli și universităților. Cum îi poate ajuta școala ta pe părinții români care vor să facă unschooling? Suntem o școală particulară acreditată din Statele Unite ale Americii. Eliberăm acte oficiale care confirmă înscrierea elevului la noi. Aceste acte pot fi folosite pentru a le dovedi autorităților că elevul este înscris la o școală și că primește o educație de calitate. West River Academy poate elibera o foaie matricolă care arată exact ca una de la o școală publică. Le ajutăm pe familii să traducă experiențele de viață din care învață în nume de materii, credite și note. Așa poți face unschooling, adică îți poți lăsa copilul să-și urmeze interesele, în timp ce noi avem grijă să prezentăm progresul lui într-o formă pe care autoritățile o pot înțelege și accepta. Puteți garanta că familiile înscrise nu vor avea probleme cu autoritățile? Aș vrea să existe garanții în viață, dar nu e așa! Ne vom strădui să convingem autoritățile că programul nostru este legitim și că familiile înscrise le oferă copiilor o educație de calitate superioară. Cât costă înscrierea? Avem o taxă unică de 50 de dolari pentru elevii noi care i se aplică fiecărui copil din familie o singură dată, la înscriere. Apoi, familiile plătesc 325 de dolari pentru fiecare an academic. Această taxă acoperă întreaga familie timp de un an. Pentru că înțelegem că elevii învață tot timpul, anul academic are pentru noi 365 de zile – de la 1 august până la 31 iulie. Care sunt pașii ce trebuie urmați? 273
Pentru a te înscrie, vizitează te rog site-ul nostru: www.westriveracademy.com. Acolo poți completa și trimite formularul de înregistrare: http://www.westriveracademy.com/en/admission-arecords/registration.html. Pentru a plăti taxele, preferăm plata online prin card: https://www.westriveracademy.com/en/paying-your-fees/pay-fees-online.html. Dacă nu poți folosi un card, acceptăm plățile prin PayPal și prin transfer bancar. Ce trebuie să faci după înscriere? Îți vom trimite o confirmare oficială a înscrierii. O poți prezenta autorităților dacă e necesar și, de asemenea, fostei școli la care a fost înscris copilul. În plus, vei descărca și completa formularul de cerere pentru evidența școlară: https://www.westriveracademy.com/en/admission-a-records/recordrequest-form.html. După ce îl completezi, îl poți scana și ni-l poți trimite prin e-mail. Noi vom lua legătura cu școala prin fax sau e-mail pentru a primi foaia matricolă a copilului. După ce treburile oficiale sunt gata, ești liber să faci homeschooling cum îți place. La sfârșitul anului școlar, te vom ruga să ne trimiți un raport al anului, în care să ne spui ce a învățat copilul. Dacă vrei o foaie matricolă oficială, îți putem elibera una. Peggy Webb Director West River Academy URL: www.westriveracademy.com Blog: westriveracademy.blogspot.com (949) 492-5240
274
275
Prejudecăți despre unschooling 16/11/2011 by Andreea | 6 Comments de Idzie Desmarais Sunt atât de multe prejudecăți încât de cele mai multe ori le ignor, dar astăzi m-am simțit inspirată să răspund unora dintre ele: Structură: Una dintre cele mai importante idei greșite despre unschooling este că îi lipsește structura. Dar nu e așa. Unschooling-ul este legat de alegere. Libertatea celui care învață de a alege mai multă sau mai puțină structură, după cum își dorește. Lipsa educației: Unschooling nu înseamnă lipsa învățării sau a educației. Este doar un mod diferit de a ”primi o educație” decât cel cu care sunt obișnuiți oamenii. Școala este sinonimă cu învățarea și educația pentru majoritatea populației, dar cei care sunt neșcoliți resping în totalitate această idee. Mulți dintre ei văd școala ca pe o instituție oprimantă care transformă învățarea (ce-ar trebui să fie plăcută) într-o activitate neplăcută legată mai mult de memorare decât de învățarea reală și profundă. Cuvântul unschooling este folosit în același mod în care am folosi unbinding (dezlegare) sau unchaining (eliberare din lanțuri). Nu e vorba de a scăpa de învățare, ci de a te elibera de școală. Unschooling-ul nu e ceva nou: În multe articole, și dacă nu în articole atunci în comentarii, oamenii se referă la unschooling drept o modă: o idee trăznită care sigur va da chix când copii neșcoliți vor crește. Ceea ce nu înțeleg oamenii care fac asemenea afirmații este că învățarea din viață (unschooling) este modul în care oamenii au învățat de-a lungul celei mai mari părți din existența noastră ca specie. Școlarizarea, pe de altă parte, este destul de nouă și, prin urmare, adevăratul ”experiment” în educație, nu unschooling-ul. Și chiar dacă ne uităm doar la ultimul secol, unschooling-ul nu este un fenomen nou. Există în forma lui modernă (la fel ca și cuvântul unschooling) din anii 70 și există sute de adulți neșcoliți (inclusiv eu) care dovedesc că unschooling-ul funcționează. Părinți educați: Chiar dacă sunt de acord că unschooling-ul ar putea funcționa în unele situații, mulți oameni spun că trebuie să ai părinți cu o educație de calitate superioară pentru a avea succes. Ei bine, mama mea are o diplomă de liceu și aproape a terminat un curs de asistente medicale, iar asta e toată educația ei instituționalizată (desigur, adoră să învețe lucruri noi fără ajutorul școlii și practică învățarea din viață ea însăși). Tatăl meu a renunțat la facultate și lucrează de ani buni în funcții care cer de obicei o diplomă universitară, dovedind că aptitudinile întrec o bucată de hârtie. Așa că nu cred că părinții mei ar părea suficient de bine educați pentru majoritatea oamenilor. Dar se pricep foarte bine la a învăța ce au nevoie în afara unei instituții școlare. Pentru a face unschooling trebuie să fii motivat: Pe asta am auzit-o de multe ori. De prea multe ori. Pentru mine e pe același loc cu prejudecata legată de socializare (deși cred că totuși socializarea învinge). Asta aud de cele mai multe ori de la oamenii care văd cât de fericite, elocvente și sociabile suntem eu și sora mea, așa că sunt forțați să înțeleagă că unschooling-ul trebuie să funcționeze uneori. Dar, pentru a-și păstra viziunea despre lume – și pentru a-și justifica anii pe care i-au petrecut în școală sau cei pe care îi vor petrece copiii lor – trebuie să creadă că nu ar funcționa decât în cazuri speciale. Că ar funcționa numai pentru oameni deosebiți. Oameni care sunt deosebit de inteligenți și motivați. Acum, oricât de măgulitor ar fi asta pentru mine dintr-un anumit punct de vedere (”ești foarte deșteaptă, așa că la tine a mers!”), ideea asta mă scoate de-a dreptul din minți. Pentru că iată cum stă 276
treaba: unschooling-ul nu funcționează pentru oamenii motivați. Unschooling-ul creează oameni care sunt motivați! Plasarea puterii asupra învățării și a vieții în mâinile individului dă putere și motivație. Dacă învățarea nu e transformată în ceva neplăcut, continuă să fie plăcută și distractivă de-a lungul întregii vieți. Asta e cu adevărat ”motivația” pe care o văd oamenii în cei neșcoliți: plăcerea de a învăța pe care o găsești mult mai rar printre masele de elevi. Unschooling-ul n-ar putea produce doctori: Ei bine, cunosc doi oameni neșcoliți care au urmat această cale. Cum reușesc? Dau examenele de care au nevoie pentru a intra în programul ales, așa cum face orice elev! Doar pentru că ești neșcolit și nu ai fost nevoit să dai teste în copilărie nu înseamnă că nu vrei sau nu poți să înveți și să dai examene dacă asta îți dorești. Dacă vă amintiți, e vorba de alegere liberă, nu de lipsa structurii. Un copil neșcolit nu poate învăța ceea ce nu știu părinții lui: De unde oare a apărut ideea că singura resursă a copiilor neșcoliți sunt părinții?? Ei pot obține informațiile de care au nevoie de pe internet, de la bibliotecă, din cursurile pentru cei care fac homeschooling, din cursurile de la facultate, de la oamenii din comunitate/mentori, de la centrele culturale care oferă cursuri… Există o mulțime de moduri în care poți învăța tot ce se învață la școală plus un milion de alte lucruri, chiar dacă rămâi în afara sistemului de școlarizare. Sunt destule idei greșite despre unschooling cât să scrii zece articole (cel puțin!) demontându-le, dar cred că e de-ajuns pentru moment! Sper ca acest articol să le fie de folos cel puțin unora dintre cei care încep să afle despre unschooling și au aterizat pe blogul meu… *** Preluat de pe I’m Unschooled. Yes, I Can Write și tradus cu acordul autorului. Poți citi articolul în original aici. Idzie se descrie deseori ca un copil neșcolit, vegetarian, animist, anarhist-ecologist, feminist și hippie. A renunțat la grădiniță și a crescut în schimb urmându-și variatele pasiuni și înțelegând lucrurile în ritmul ei. A devenit pasionată de unschooling și educația bazată pe libertate în ultimii ani de adolescență, iar în cei câțiva ani de atunci a dezvoltat un cunoscut blog numit I’m Unschooled. Yes, I Can Write, a participat la multe conferințe și întâlniri legate de unschooling, a ținut discursuri despre unschooling la diverse evenimente și și-a publicat câteva articole în publicații educaționale (Life Learning Magazine, Our Schools, Our Selves).
Obligația noastră socială față de educația copiilor: oportunități, nu coerciție (I) 24/11/2011 by Andreea | 0 comments de Peter Gray Cum am putea încuraja educația universală fără coerciție 277
Copiii se educă singuri. Copiii sunt creați biologic pentru auto-educare. Instinctele lor de a explora, de a observa, de a trage cu urechea la discuțiile celor mari, de a pune întrebări nenumărate și de a se juca cu artefactele, ideile și abilitățile culturii servesc scopului educației. Cititorii fideli ai acestui blog știu că aceasta a fost principala mea teză, de la primul articol până la acesta, numărul 38. Școlile, așa cum le cunoaștem în general, intervin în abilitatea copiilor de a se auto-educa. Când închidem copiii și adolescenții în școli, unde sunt repartizați în camere și nu-și pot alege tovarășii, unde nu-și pot urma propriile interese, ci trebuie să se supună la poruncile profesorului și la ritmul impus de clopoțel, intervenim în abilitatea lor de a se auto-educa. Mijloacele naturale de educare ale copiilor necesită libertate. Cititorii fideli ai acestui blog știu că aceasta este teza mea secundară. În ultimele două postări am schițat o argumentare împotriva școlarizării obligatorii (forțate). Acum, în acest articol, voi vorbi puțin despre ce le place elevilor la școală, dacă le place ceva, și voi contura gândurile mele despre cum am putea noi, ca societate, să le satisfacem dorințele și să le oferim șansa de a se auto-educa fără coerciție. Încep, însă, cu o digresiune. Digresiune: Unele surse pentru cititorii care vor să exploreze mai mult ideile conform cărora copiii se auto-educă, iar școlile noastre obișnuite intervin în acest proces De-a lungul ultimelor trei sau patru săptămâni, mulți cititori noi au ajuns pe acest blog. Comentariile sugerează că unii dintre ei s-au întors pentru a citi postările anterioare, iar alții nu. Pentru unii cititori, ideile care susțin că cei mici sunt creați biologic pentru a se auto-educa și că practicile noastre educaționale bazate pe coerciție interferează cu auto-educarea sunt relativ noi, nu sunt ceva la care s-au gândit sau despre care au citit prea mult înainte. Din acest motiv, fac această digresiune, sugerând niște lecturi pentru cei care își doresc să afle mai multe despre gândirea și dovezile din spatele acestor idei. Cele două idei nu sunt deloc noi. Antropologii au aflat că adulții vânători-culegători de pretutindeni înțelegeau aceste idei foarte bine și, prin urmare, le ofereau copiilor și adolescenților timp nelimitat pentru a explora și a se juca pe cont propriu (pentru documentare, vezi articolul meu despre joacă în culturile de vânători-culegători în American Journal of Play, 2009, p. 476-522). În timpurile moderne, idei legate de auto-educare și de efectele nocive ale coerciției au fost discutate în profunzime de un număr de oameni a căror familiarizare profundă cu sistemul educațional standard i-a făcut să devină critici severi ai acestuia. Iată trei dintre ei, ale căror scrieri au avut o deosebită influență: • John Holt a fost un profesor la școala primară care, după nouă sau zece ani de predat, a decis să facă observații sistematice asupra claselor și comportamentului copiilor în cadrul lor, pentru a înțelege de ce atât de mulți nu reușesc să învețe materia. Una dintre principalele sale concluzii a fost că sistemul nostru de educație forțată și notare naște teamă, iar teama inhibă învățarea. Cele mai cunoscute cărți ale sale sunt How Children Fail și How Children Learn. Mai târziu, Holt a devenit conducătorul mișcării pentru homeschooling și unschooling și a fondat un newsletter numit Growing Without Schooling. A murit de cancer în 1985, într-o perioadă de maximă înflorire intelectuală, dar munca sa este continuată de Holt Associates Inc., condusă de Patrick Farenga. • John Gatto a predat în școli publice aproape treizeci de ani. Trei ani la rând a fost numit New York City Teacher of the Year, iar în 1991 New York State Teacher of the Year. În același an, a renunțat la predat și a declarat (într-un editorial din Wall Street Journal) că motivația lui a fost faptul că nu mai voia să ”rănească copiii pentru a-și câștiga existența”. Experiența de a preda în unele dintre școlile ”cele mai proaste” și ”cele mai bune” din New York l-a convins că școlile servesc mai ales la a-i prosti pe copii. El a ajuns la concluzia că copiii și adolescenții sunt mult 278
mai isteți și învață mult mai mult când sunt implicați în lumea reală și în problemele reale sau în cadrul aventurilor alese de ei înșiși, decât atunci când se află în mediul artificial și impus al școlii. Printre cărțile lui se numără Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling, A Different Kind of Teacher: Solving the Crisis of American Schooling și Weapons of Mass Instruction: A Schoolteacher’s Journey Through the Dark World of Compulsory Schooling. • Daniel A. Greenberg a început să reflecteze serios la problemele educației când era profesor la Columbia University, la începutul anilor 60. Deși era un profesor foarte popular, a observat că cei mai mulți studenți de la cursurile sale și de la alte cursuri erau preocupați să obțină cele mai mari note posibile cu cel mai puțin efort posibil, și nu să învețe despre materiile pe care le preda. Aceasta a dus la o perioadă de reflecție serioasă la condițiile din școlile noastre care produc această atitudine chiar și în cei mai inteligenți elevi. A demisionat din postul de la Columbia University, s-a mutat în Massachussets și în 1968 – împreună cu soția lui, Hanna, și alți câțiva pionieri – a fondat Sudbury Valley School, o școală creată pentru auto-educare. În această școală, pe care am descris-o într-un articol anterior, copiii și adolescenții sunt liberi tot timpul să stea cu cine le place, să-și petreacă timpul cum le place și să folosească resursele școlii după bunul plac, atâta timp cât nu încalcă regulile școlii, pe care le stabilesc elevii și personalul în mod democratic. Acum, după 41 de ani, Sudbury Valley servește ca model pentru multe alte școli de tip ”Sudbury” din toată lumea. De 41 de ani Greenberg face parte din personalul de la Sudbury Valley – ales în fiecare an prin procedura o persoană-un vot – și a scris multe cărți și nenumărate articole despre filozofia școlii și experiențele elevilor și ale foștilor elevi. Cărțile sale (unele scrise împreună cu alți autori) includ: The Crisis in American Education, A New Look at Schools și Turning Learning Rightside Up (despre filozofie educațională); Kingdom of Childhood și The Sudbury Valley School Experience (despre viața la Sudbury Valley); și Legacy of Trust și The Pursuit of Happiness (ambele bazate pe experiențele unor foști elevi la Sudbury Valley). Perspectivele și ideile specifice ale acestor trei gânditori sunt în multe privințe diferite unele de altele, dar se și suprapun deseori. Sunt oameni care au ieșit din modul obișnuit de a vedea lucrurile pentru a observa școlarizarea așa cum este ea în Statele Unite și au ajuns la concluzia că școlile așa cum le știm nu servesc intereselor copiilor. Copiii au nevoie de libertate pentru a învăța eficient și cu plăcere, iar școlile obișnuite limitează serios libertatea. Perspectiva mea – dezvoltată de-a lungul seriei de articole de pe acest blog – nu se suprapune perfect cu niciuna dintre perspectivele celor trei gânditori de mai sus, dar are destule lucruri în comun. Am ajuns la acest punct de vedere în parte din experiențele cu familia mea (văzându-i pe fiul meu și pe copiii mei vitregi crescând și observându-le reacțiile la școlarizare), în parte din propriile observații asupra studenților în cei 30 de ani de când predau la facultate (similare cu observațiile lui Greenberg), în parte din observațiile asupra claselor dintr-o varietate de școli publice, în parte din analiza întregului corp de literatură psihologică despre dezvoltarea copilului (ca autor al unui manual universitar de psihologie), în parte din cercetările mele formale (publicate) și observațiile informale asupra învățării de la Sudbury Valley School și în parte din analiza literaturii antropologice legate de educarea copiilor în alte culturi, în special în cele ale vânători-culegătorilor. Dacă ești nou pe blogul acesta și ești interesat de observațiile și dovezile care m-au condus către concluziile rezumate în ultimele postări, te invit să parcurgi articolele anterioare. Deosebit de relevante sunt seriile intitulate ”Children Educate Themselves” și ”The Value of Play”, seria despre valoarea amestecului liber al vârstelor, postarea de pe 1 octombrie 2008 despre varietatea jocurilor și relația lor 279
cu nevoile educaționale umane, articolul de pe 3 septembrie 2008 despre mediul natural pentru autoeducarea copiilor și postarea de pe 28 ianuarie 2008 descriind cercetările lui Mitra asupra educației minim invazive din India. Dacă vrei să mergi și mai departe, articolele mele publicate sunt disponibile - inclusiv studiul meu (alături de David Chanoff) asupra absolvenților de la Sudbury Valley School (American Journal of Education, Vol. 94, p 182-213, 1986), studiul meu (alături de Jay Feldman) despre rolul amestecului liber de vârste în învățarea copiilor și a adolescenților (American Journal of Education, Vol. 110, pp. 108-145, 2004) și articolul-rezumat citat anterior legat de rolul jocului în culturile vânători-culegătorilor. *** Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
Obligația noastră socială față de educația copiilor: oportunități, nu coerciție (II) 28/11/2011 by Andreea | 1 Comment de Peter Gray Ce le PLACE elevilor la școală Atitudinea față de școală a celor mai mulți elevi din școlile noastre publice și private obișnuite nu este cu totul negativă. Nu am realizat un sondaj formal, dar din observațiile mele informale reies următoarele lucruri despre care copii spun uneori sau deseori că le plac la școală: • Șansele de a-și face și întâlni prietenii. De-a lungul ultimelor câteva decenii, pe măsură ce adulții au căpătat mai mult control asupra vieții copiilor (vezi postarea de pe 29 iulie 2009), a devenit din ce în ce mai dificil pentru copii să cunoască alți copii și să-și facă prieteni. Școala este unul dintre puținele locuri în care se adună mulți copii, iar în timpul liber – înainte de școală, la prânz și în timpul pauzelor (în școlile în care mai există pauze) – au șansa să vorbească și să se joace împreună. Distribuirea copiilor în clase și școli după vârstă îi împiedică să-și facă prieteni de vârste diferite, dar cel puțin pot cunoaște și se pot împrieteni cu copii de aceeași vârstă. • Șansa de a scăpa de părinți. Unii copii – care au părinți sufocanți , ”de tip elicopter” sau (la cealaltă extremă) abuzivi – se bucură de șansa de a scăpa de ei pe timpul zilei școlare. Chiar și copiii cu cei mai minunați părinți imaginabili au nevoie de timp departe de ei, pentru a învăța să se descurce fără ei și să rezolve probleme pe cont propriu. [Pentru mai multe informații, vezi cartea lui Hara Marano, A Nation of Whimps (2009) sau articolul ei omonim din Psychology Today (2004)]. În culturile vânători-culegătorilor, unde copiii sunt liberi toată ziua să facă ce vor, copiii de peste 4 ani își petrec mult timp sau tot timpul cu alți copii, departe de ochii adulților. Așa învață independența și auto-guvernarea. Copiii din școlile noastre nu au acest tip de independență, pentru că sunt guvernați de profesori, dar cel puțin sunt departe de părinți și învață să se descurce într-un set diferit de condiții decât cele furnizate de aceștia. • Șansa de a scăpa de sărăcie sau de alte împrejurări neplăcute. Unul dintre cei care au comentat la articolul meu recent a făcut observația validă că pentru unii copii, școala e ”o cale de scăpare”. Ziarul local a publicat de curând un articol despre o tânără fată dintr-o zonă săracă a Bostonului, al cărei tată o abandonase și a cărei mamă murise de HIV, care-și pierduse mulți 280
dintre prieteni din cauza crimei sau a altor cauze asociate cu sărăcia, dar care ”reușește” în sistemul școlar. E o liceancă de succes, datorită inițiativei sale deosebite și va merge la facultate în curând. Poveștile de acest fel ne amintesc că avem nevoie de portițe de scăpare penru cei născuți în sărăcie. Avem nevoie de astfel de portițe care să funcționeze mai bine decât școlile noastre actuale. Școlile noastre nu reușesc să împlinească nevoile majorității celor veniți din sărăcie. Numai o mică parte din ei reușește să treacă prin portiță, iar homeschooling-ul nu este o opțiune pentru ei. • Expunerea la noi idei și noi moduri de gândire, precum și învățarea unor abilități valoroase. Elevii vorbesc deseori despre cum se plictisesc la școală, se tem de teste sau se enervează pentru că trebuie să petreacă atât de mult timp făcând teme fără sens și au prea puțin timp pentru restul vieții. Dar uneori, de partea cealaltă, vorbesc și de vreo idee pe care au auzit-o la școală, care i-a entuziasmat, despre cât de mult le-a plăcut o nouă abilitate pe care au deprins-o la școală sau despre bucuria de a citi o carte despre care au aflat acolo. Unii profesori sunt mult mai buni decât alții la a rupe monotonia și grija pentru note și la a găsi modalități de a provoca elevii, iar aceștia îi prețuiesc. Din păcate, elevii nu au aproape niciodată șansa de a-și alege profesorii, deci oportunitatea de a beneficia de o asemenea bogăție este o chestiune de noroc. Și chiar având cei mai buni profesori, numai o parte din timpul de la clasă este trăit de majoritatea elevilor ca fiind interesant din punct de vedere intelectual, în parte din cauza presiunii exercitate asupra profesorilor pentru a acoperi programa standard și a administra testele standard. [John Gatto a fost, după toate părerile, cel mai interesant profesor din sistemul școlar din New York City, dar până și el a ajuns la concluzia că făcea mai mult rău decât binela școală și că e mai bine să-și petreacă timpul militând pentru reformarea radicală a educației.] Cum am putea, dacă am vrea, să oferim oportunități pentru ca toți copiii să se auto-educe temeinic, fără coerciție Nu e surprinzător, cred, că lucrurile care le plac copiilor cel mai mult la școală sunt printre cele de care au cea mai mare nevoie pentru a se auto-educa. Copiii tânjesc după învățare, dar în condițiile lor. Învață bine atunci când au controlul și, la fel ca tine și ca mine, deseori se revoltă când alții încearcă să-i controleze. Dar pentru ca ei să învețe, trebuie să le oferim oportunități. Trebuie să le oferim aceste oportunități nu numai celor din familiile ce aparțin claselor bogate și de mijloc, ci și celor săraci. Pe scurt, ceea ce-mi imaginez, în visul meu legat de viitor, este ca în loc de școli așa cum le știm astăzi să avem un sistem de centre comunitare, deschise oricui, unde copiii – și adulții, dacă doresc – să poată veni ca să exploreze, să se joace și să învețe. Unde e posibil, să fie câmpii și păduri unde copiii să poată scăpa de adulți și să exploreze pe cont propriu. Uneltele pentru învățare să fie disponibile, inclusiv computere. Biblioteca orașului să fie parte din fiecare centru. Oamenii de prin partea locului care au diverse abilități să-și ofere o parte din timp pentru a ține cursuri pentru cei care vor să participe – de muzică, artă, atletism, matematică, limbi străine, gastronomie, management al afacerii, calculul impozitelor și orice altceva considerat de oameni distractiv, interesant sau important. Să nu fie cerințe sau note, iar oamenii să nu fie ierarhizați și comparați unii cu alții. Grupurile de actori și muzicieni din localitate să pună în scenă producții în cadrul centrului, iar oamenii de toate vârstele să poată forma noi grupuri de orice fel, conform intereselor. Pentru mult mai puțini bani decât sunt cheltuiți acum în sistemul nostru de educație obligată, am putea dezvolta centre frumoase, cu oportunități fascinante de auto-educare. Copiii s-ar înghesui în aceste centre, pentru că acolo sunt prietenii lor și multe lucruri interesante cu care să se joace și pe care să le exploreze. În cadrul centrului ar fi reprezentat tot ce valorizăm în cultura noastră, iar copiii și adulți sar putea bucura de tot după bunul plac. Detaliile construirii și ale ofertei fiecărui centru ar fi 281
determinate local și în mod democratic, în cadrul fiecărei comunități. Cumpărarea de echipament ar fi în funcție de cerere, nu de așteptările a priori ale cuiva. Personalul ar fi angajat pentru perioade limitate, printr-o procedură democratică, pentru a se asigura că împlinește nevoile participanților. Nu ar exista posturi titularizabile. Având asemenea centre, am putea avea încredere să lăsăm instinctele copiilor pentru auto-educare să preia controlul. Ar învăța ce au nevoie să știe să facă bine ca adulți în cadrul culturii noastre și și-ar dezvolta interesele profunde, ceea ce ar duce la cariere care ar fi o joacă pentru ei, nu un chin. Am scris pe scurt scurt aici, în secțiunea finală, în parte pentru că digresiunea mea de la început a făcut ca postarea să fie mai lungă decât recomandă oamenii buni de la Psychology Today. Dar pentru moment, acest indiciu poate fi de ajuns. Pentru moment sunt bucuros doar să lansez ideea, așa schematică, pentru ca voi să vă jucați cu ea, să o completați sau să aduceți obiecții. Mai încolo, după ce voi asculta gândurile voastre și mă voi gândi la ea mai mult eu însumi, o voi discuta în detaliu. Mă pot gândi la multe posibile obiecții la această idee, dar toate sunt probleme care pot fi rezolvate, nu obstacole. [Înainte de a încheia, ar trebui să menționez că îi datorez această idee în primul rând fiului meu, Scott Gray, care s-a gândit la ea mult mai serios decât am făcut-o eu până acum. Dar îmi asum răspunderea pentru interpretarea mea specifică, cu care s-ar putea ca el să nu fie de acord.] Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.
Unschooling la radio de 1 decembrie 29/11/2011 by Andreea | 21 Comments Mă bucur să vă pot anunța că joi, 1 decembrie, de la orele 9:00, 15:00 și 22:00 mă veți putea auzi vorbind despre homeschooling și unschooling la radio Itsy Bitsy, în cadrul emisiunii ”Meditații pentru părinți”. Gazda emisiunii, Adriana Titieni, m-a întâmpinat cu un zâmbet cald și o mulțime de întrebări interesante despre educația acasă. M-am simțit minunat în studio și aproape am uitat că discuția noastră e înregistrată și va fi mai apoi auzită de toți cei care vor fi pe recepție de ziua României. Vreau să-i mulțumesc pe această cale Adrianei, atât pentru căldura cu care m-a întâmpinat și m-a ajutat să trec peste emoții, cât și pentru ocazia de a vorbi la un post de radio despre această alternativă la sistemul de școlarizare. Dacă nu aveți postul Itsy Bitsy memorat pe radio-ul din mașină sau de acasă, puteți asculta online pe site-ul lor. Aștept părerile voastre în secțiunea de comentarii de mai jos sau pe pagina de Facebook. O mică precizare: eram răcită, sper să nu vă sperie vocea mea.
Unschooling: o abordare de tipul “nu te băga”? 08/12/2011 by Andreea | 6 Comments de Idzie Desmaires Am auzit, prea des pentru gustul meu, unschooling-ul fiind descris (în mare parte de către nepracticanți 282
sau de către cei care abia iau contact cu acesta) ca o abordare de tip ”așteaptă până când întreabă ei” sau ”nu te băga” și asta mă face de fiecare dată să oftez. Mă întreb dacă nu cumva asta vine de la faptul că relaționarea multor părinți cu copiii lor este deseori confruntațională, autoritară și, în general, de o natură mai coercitivă? Poate când se gândesc la ”a nu-i forța” pe copii să facă anumite lucruri, cred că nu le-ar putea nici sugera activități sau altceva, pentru că modul în care sunt obișnuiți să interacționeze cu copiii lor este cel al al unui Părinte sau Profesor autoritar! Poate nu-i așa. Doar am propus asta, pentru că nu știu de fapt de *unde* vine această prejudecată! Dacă aveți vreo idee, mi-ar plăcea s-o aud.
Dar să mergem mai departe.
Indiferent de unde vine această prejudecată, rămâne faptul că este destul de comună. Și e atât de departe de adevăr! Cred că oamenii se lasă prinși de ceea ce percep ca reguli, de ce ”face” și ”nu face” sau ce ”poate” și ”nu poate face” un copil neșcolit, încât esența filozofiei și a stilului de viață, acela al părinților și copiilor trăind și învățând liberi împreună, pare să fie uitată. Deoarece asta înseamnă și așa arată unschooling-ul: o familie ai căror membri se plac reciproc și explorează lumea împreună. Accentuez ”împreună”. Când mă gândesc la unschooling în propria familie, mă gândesc la cum a găsit mama o carte grozavă la un anticariat și mi-a spus ”Idzie, am văzut cartea asta și m-am gândit că poate te interesează. Pare fascinantă!” Mă gândesc la un drum spontan până la bibliotecă pentru că am întrebat-o pe mama dacă avem vreo carte despre arme medievale și s-a dovedit (dintr-un motiv oarecare) că nu aveam. Mă gândesc la mama strigându-mă din celălalt capăt al casei cu o voce plină de fascinație și oroare, pentru că voia să-mi citească un articol despre organismele modificate genetic. Mă gândesc și la nenumăratele ocazii în care eu am căutat-o pe ea pentru a-i povesti despre personajele și intriga interesante ale romanului pe care îl citeam, pentru a o consulta cu privire la ideea unui articol pe care voiam să-l scriu, pentru a-i pune un cântec care credeam că i-ar plăcea sau pentru a-i citi un fragment dintr-o carte despre anarhia verde sau unschooling. Ideea e că învățarea în familia mea e un lucru în care ne implicăm mult cu toții (am folosit ca exemple lucruri care s-au întâmplat numai între mine și mama, dar îi împărtășesc cu entuziasm și tatălui meu tot felul de lucruri interesante, iar cu mama și sora mea port cele mai fascinante discuții tot timpul!). Nu spun că *totul* e împărtășit, pentru că nu-i așa. De exemplu, Emi scrie multă ficțiune, dar de obicei nu-i lasă decât pe prietenii cu care vorbește online despre literatură să citească, iar eu și mama îi respectăm alegerea și nu încercăm s-o convingem să ne lase să citim. Dar chiar și aici există implicare, prin aceea că mamei îi pasă de scrisul ei și o ascultă cu plăcere vorbind despre subtilitățile scriiturii, despre propria evoluție în scris și despre ce descoperă în legătură cu gramatica limbii engleză pe măsură ce învață o altă limbă etc. Doar că nu încearcă s-o împingă pe sora mea să facă ceva ce nu vrea. ”Nu te băga” înseamnă pentru mine a ignora copiii. Să spui ”oh, vor învăța singuri” și apoi să-ți vezi de *viața de adult* fără a-i implica pe copiii sau implicându-i prea puțin mi se pare același lucru. Eu văd adevăratul unschooling ca fiind un proces de trai prin colaborare, în care fiecare membru al familiei împărtășește interese, sugerează activități (la care ceilalți membri pot alege să participe sau nu), împărtășește articole interesante, informații și link-uri și anunță persoana potrivită când dă peste ceva ce i-ar putea plăcea (mama i-a adus lui Emi o mulțime de cărți despre istoria, limba și poezia japonezilor pentru că știe că o interesează). Unschooling nu e altceva decât simplul fapt de a trăi și, prin urmare, a învăța cu respect și libertate, împreună ca familie. Și, deși deseori nu e *ușor* (știu că familia mea a avut partea ei de ciondăneli și supărări), mi se pare totuși destul de *simplu*! Pace, 283
Idzie Preluat de pe I’m Unschooled. Yes, I Can Write și tradus cu acordul autorului. Poți citi articolul în original aici. Idzie se descrie deseori ca un copil neșcolit, vegetarian, animist, anarhist-ecologist, feminist și hippie. A renunțat la grădiniță și a crescut în schimb urmându-și variatele pasiuni și înțelegând lucrurile în ritmul ei. A devenit pasionată de unschooling și educația bazată pe libertate în ultimii ani de adolescență, iar în cei câțiva ani de atunci a dezvoltat un cunoscut blog numit I’m Unschooled. Yes, I Can Write, a participat la multe conferințe și întâlniri legate de unschooling, a ținut discursuri despre unschooling la diverse evenimente și și-a publicat câteva articole în publicații educaționale (Life Learning Magazine, Our Schools, Our Selves). *** Profit de ocazie pentru a vă recomanda un articol foarte frumos despre unschooling scris de o mămică româncă. Și dacă tot trageți o fugă pe blogul ei (până și numele îmi place: În lumea băiețilozaurilor), nu ratați nici celelalte articole! Poate chiar vă abonați: o voce ca a ei e întotdeauna binevenită, mai ales când scrie atât de frumos și personal despre învățare.
Prea multe jucării… 19/12/2011 by Andreea | 29 Comments
Anul trecut am scris despre Moș Crăciun și despre cum, dacă alegem să-i încurajăm pe copii să creadă în el, ar fi bine să-i scutim de condiționări și amenințări. Anul acesta veți crede că m-am transformat într-un adevărat Grinch (scuze, însă n-am găsit 284
echivalentul românesc). Cred că totul a început cu postarea Dianei despre consumism și marketing agresiv. Și-a culminat cu un articol cules de pe facebook despre efectul excesului de jucării asupra copiilor. Poate și vizita la hypermarket de-aseară m-a făcut să mă gândesc serios la treaba asta cu Crăciunul și darurile. Da, știu ce se spune: nu-i despre daruri, e despre generozitate, căldură, împărtășire. Ce bine-ar fi! Însă, din păcate, Crăciunul nu prea e despre toate astea. Mai ales pentru copii. Cred că pentru majoritatea, totul se rezumă la cadouri. Asta așteaptă, asta visează, asta speră: să primească tot ce-au scris pe listă sau în scrisorica pentru Moș Crăciun. Și nu-i putem învinovăți, din moment ce noi începem încă din primul an de viață să-i învățăm așa. Cu cele mai bune intenții, desigur, însă fără să ne gândim prea mult dacă efectul va fi într-adevăr cel sperat. Nici eu nu mă gândeam la asta înainte. Abia așteptam să umplu sacoșele cu cadouașe pentru cei dragi. Asta înainte să decid ce iau pentru fiecare și să purced la drum, căci treaba asta cu cadourile nu-i nici simplă, nici așa plăcută, nu vi se pare? Cozile, nebunia, aglomerația, prețurile, nesiguranța (”O să-i placă?”, ”O să-i vină?”), toate reușesc uneori să mă scoată cu totul din spiritul Crăciunului și numai veselă și înțelegătoare nu mai sunt. Iar cu jucăriile e chiar de coșmar. Sunt nenumărate, care de care mai frumos ambalate și prezentate cu toate ”caracteristicile” lor. A, și făcute să se strice cât mai repede ca să fie înlocuite repede și, mai nou, atașate la ”colecții” ca nu cumva să aștepți până la celălalt Crăciun ca să dai iama în magazin. Găselnița asta cu colecțiile e isteață, zău. Mai ales pentru că știm cât de repede se plictisesc copiii de ele. Destul de repede încât să vrea imediat altele, la fel, dar nu chiar, pentru că ”uite, mama, aia e verde și are aripioare”. Ce contează că-i exact aceeași porcărioară de plastic pe care-a aruncat-o în colțul camerei după o jumătate de oră? Lui i se pare că cea din pliant e altfel, mai frumoasă, mai interesantă. Marketing-ul isteț al adulților care conduc compania respectivă îl prinde în mreje instantaneu. Am ajuns să credem că nivelul de trai al unui copil se măsoară în cantitatea și varietatea jucăriilor pe care le-a adunat de-a lungul anilor și în mulțimea pachetelor care i se înghesuie sub brad sau pe masă, de ziua lui (destule încât să aibă nevoie de o cameră a lui și de corpuri de mobilă speciale pentru a le depozita). Și că suntem cu atât mai buni ca părinți cu cât furnizăm un flux continuu de jucărele cât mai ”la modă”. Poate mulți vor spune ”totuși, e Crăciunul, cum să nu primească copilul cadouri?!”. Așa că îi întreb de ce TREBUIE să primească cadouri? E doar un obicei pe care îl întreținem noi, adulții, poate din nostalgie, poate din dorința de a infuza puțină ”magie” în viața de zi cu zi. Nu cred că pentru copii e nevoie de daruri, Moș Crăciun și brad împodobit ca să simtă că viața e magică și frumoasă, că sunt iubiți și înconjurați de veselie. E suficient să-i ascultăm, să petrecem timp cu ei, să-i implicăm în viața noastră. Iar jucăriile pot fi mult mai puține, mai simple și mai rezistente. Din materiale naturale, fără baterii, luminițe și telecomenzi. Puține, ca să nu treci blazat de la una la alta și să nu știi ce să alegi. Simple ca să te joci cu ele în multe feluri, nu să-ți joace ele în fața ochilor. Rezistente ca să facă față noilor jocuri și întrebuințări. Cu ce putem întreține spiritul sărbătorilor în locul cadourilor? Cu timp petrecut în familie gătind, confecționând decorațiuni din materiale naturale și ieftine, jucând diverse jocuri (nu, nu pe calculator sau televizor), cântând, dansând, plimbându-ne prin zăpadă, făcând un om de nea, povestind întâmplări hazlii din familie, urmărind un film bun sau un documentar interesant, ascultând povești sau inventându-le. 285
Vă las în compania câtorva articole interesante despre efectul prea multor jucării asupra creativității și imaginației copiilor. Poate vă vor inspira să ieșiți din magazine cu mai puține daruri sau măcar cu unele mai utile. What Too Many Toys Can Do When Toys Take Over Do Your Kids Have Too Many Toys? My Kids Have Too Many Toys – Why the holidays make me overspend Crăciun fericit tuturor! (cu sau fără cadouri
)
Cazul împotriva notelor (I) 09/01/2012 by Andreea | 8 Comments de Alfie Kohn [Aceasta este o versiune ușor extinsă a articolului publicat.] ”Îmi amintesc prima dată când a fost adăugată o rubrică pentru notare la una dintre scrierile mele… Dintr-odată, toată bucuria mi-a fost luată. Scriam pentru o notă – nu mai exploram pentru mine însămi. Vreau să recuperez asta. O voi recupera vreodată?” – Claire, o elevă (în Olson, 2006) Până acum s-a scris destul despre evaluarea academică pentru a umple o bibliotecă, dar când te gândești la asta, toată întreprinderea se rezumă în realitate la un simplu dans de doi pași. Avem nevoie să strângem informații despre cum se descurcă elevii, iar apoi trebuie să le împărtășim aceste informații (alături de judecățile noastre, poate) elevilor și părinților. A strânge și a raporta – cam asta e totul. Spuneți că diavolul e în detalii? Poate, dar aș spune că prea multă atenție la particularitățile implementării ne pot distrage de la imaginea de ansamblu – sau cel puțin de la o serie de concluzii remarcabile care provin din cele mai bune teorii, practici și cercetări legate de subiect: Colectarea informațiilor nu necesită teste, iar împărtășirea acestor informații nu necesită note. De fapt, elevii ar fi mult mai bine fără aceste relicve ale unei epoci mai puțin luminate. De ce testele nu sunt o modalitate deosebit de utilă de a evalua învățarea elevilor (cel puțin nu învățarea care contează) și ce fac educatorii preocupați în schimb sunt întrebări care trebuie să aștepte o altă zi. Aici, sarcina noastră este de a ne uita bine la a doua practică, utilizarea numerelor sau a literelor ca rezumate evaluative pentru cât de bine s-au descurcat elevii, indiferent de metoda folosită pentru a obține aceste judecăți. Efectele notării Cele mai multe critici aduse notării pe care le veți auzi în prezent au fost concepute cu forță și elocvență în ultimele opt decenii (Crooks, 1933; De Zouche, 1945; Kirschenbaum, Simon, & Napier, 1971; Linder, 1940; Marshall, 1968), iar aceste eseuri timpurii sunt o lectură deschizătoare de ochi. Ne amintesc de cât timp este clar că e ceva greșit la ceea ce facem, precum și cât de puțin progres am făcut în a pune în practică această înțelegere. 286
În anii 80 și 90, psihologii educației au studiat sistematic efectele notelor. Așa cum am raportat în altă parte (Kohn, 1999a, 1999b, 1999c), atunci când elevii de la școala primară la facultate încurajați să se concentreze asupra notelor sunt comparați cu cei care nu sunt, rezultatele sprijină trei concluzii ferme: • Notele tind să scadă interesul elevilor pentru ceea ce învață. S-a demonstrat că ”orientarea înspre notare” și ”orientarea înspre învățare” sunt invers proporționale și, din câte îmi pot da seama, toate studiile care au investigat impactul notelor (sau a instrucțiunilor care subliniază importanța obținerii de note mari) asupra motivației intrinseci au găsit un efect negativ. • Notele creează o preferință pentru cea mai ușoară sarcină. Dacă le sugerezi elevilor că ceea ce fac va conta la notă, răspunsul lor va fi evitarea riscurilor intelectuale inutile. Vor alege o carte mai scurtă sau un proiect pe un subiect familiar pentru a minimaliza șansele de eșec – nu pentru că sunt ”demotivați”, ci pentru că sunt raționali. Așa le răspund adulților care, spunându-le că scopul este să obțină o notă mare, le-au transmis mesajul că succesul contează mai mult decât învățarea. • Notele tind să submineze calitatea gândirii elevilor. Vor răsfoi cărțile pentru a găsi ceea ce ”va trebuie să știe”. Sunt mai puțin înclinați să se întrebe, să zicem, ”Cum putem fi siguri că asta e adevărat?” și mai tentați să întrebe ”Asta se va da la lucrare?”. În cadrul unui experiment, elevii cărora li s-a spus că vor fi notați pentru cât de bine au învățat o lecție de studii sociale au înțeles mai greu ideea principală a textului decât cei cărora li s-a promis că nu se vor da note. Chiar și la măsurarea a ceea ce au reținut, grupul notat își amintea mai puține fapte cu o săptămână mai târziu (Grolnik și Ryan, 1987). Cercetarea legată de efectele notării a încetinit în ultimele decenii, dar studiile care se mai fac totuși întăresc rezultatele anterioare. De exemplu, un mediu orientat înspre note este asociat cu niveluri crescute de copiat (Anderman și Murdock, 2007), notele (însoțite sau nu de comentarii) produc teama de eșec chiar și la elevii silitori (Pulfrey et al., 2011), iar eliminarea notelor (în favoarea unui sistem de promovare/eșuare) produce beneficii substanțiale fără dezavantaje aparente în cadrul unei facultăți de medicină (White și Fantone, 2010). Mai important, nicio cercetare recentă nu a contrazis cele trei rezultate principale anterioare, așa că acele concluzii încă stau în picioare. De ce este notarea în sine problematică Un discipol și-a întrebat maestrul Zen cât timp îi va lua să atingă iluminarea. ”Zece ani”, a spus maestrul. Dar, a insistat discipolul, dacă ar studia foarte mult? ”Atunci 20 de ani”, a răspuns maestrul. Surprins, discipolul a întrebat cât ar dura dacă ar munci foarte, foarte mult și ar deveni cel mai silitor discipol din Ashram. ”În cazul acesta, 30 de ani”, i-a spus maestrul. Explicația lui: ”Dacă ești cu un ochi la cât de aproape ești de a-ți atinge scopul, îți rămâne numai un ochi pentru ceea ce ai de făcut.” Pentru a înțelege de ce cercetările ajung la aceste concluzii cu privire la note, trebuie să ne mutăm atenția de la tehnicile de măsurare educațională la chestiuni psihologice și pedagogice mai largi. Acestea din urmă ne ajută să lămurim o serie de presupuneri greșite care stau la baza utilizării notelor. Motivația: Deși este adevărat că mulți elevi, după câțiva ani de școlarizare tradițională, ar putea fi descriși ca fiind motivați de note, ceea ce contează este natura motivației lor. Motivația extrinsecă, care include dorința de a lua note mai bune, nu este numai diferită, ci și deseori nocivă pentru motivația intrinsecă, adică dorința de a învăța de dragul de a învăța (Kohn, 1999a). Mulți specialiști în evaluare vorbesc despre motivație de parcă ar fi o entitate singulară – iar practicile recomandate de ei doar pun un văl fin peste un sistem de recompense și pedepse care îi face pe elevi să urmărească notele și să fie mai puțin interesați de învățarea propriu-zisă. Dacă încurajarea dorinței de a învăța este un scop principal pentru noi, atunci notarea este problematică prin natura sa. 287
Performanța: doi psihologi ai educației au atras atenția că ”un accent exagerat pe evaluare poate de fapt să submineze urmărirea excelenței” (Maehr și Midgley, 1996, p. 7). Această concluzie tulburătoare – care se menține indiferent de calitatea evaluării, dar se aplică mai ales utilizării notelor – se bazează pe descoperirile empirice ale acestor doi cercetători și ale multor altora, inclusiv Carol Dweck, Carole Ames, Ruth Butler și John Nicholes (pentru o trecere în revistă vezi Kohn 1999b, capitolul 2). Pe scurt: cu cât elevii sunt mai încurajați să se concentreze la cât de bine se descurcă, cu atât tind să fie mai puțin implicați în ceea ce fac. Rezultă că evaluarea trebuie făcută cu grijă și sporadic pentru ca elevii să nu devină atât de preocupați de performanța lor (cât de buni sunt la ceva – sau, mai rău, cum se compară performanța lor cu a altora), încât să nu se mai gândească la învățarea propriu-zisă. Chiar și un profesor bine intenționat poate produce o clasă plină de elevi care sunt atât de ocupați cu a-și monitoriza propriile abilități de lectură încât nu mai sunt interesați de poveștile pe care le citesc. Experții în evaluare sunt îngrjorați de faptul că notele pot să nu reflecte precis performanța elevilor; psihologii educației sunt îngrijorați pentru că notele fixează atenția elevilor asupra propriei performanțe. Cuantificarea: Când oamenii mă întreabă, puțin defensiv, dacă nu e important să măsurăm cât de bine învață elevii (sau cât de bine predau profesorii), îi invit să se mai gândească la verbul ales. Există desigur valoare în estimarea calității învățării și predării, însă asta nu înseamnă că este întotdeauna necesar sau chiar posibil să măsurăm aceste lucruri – adică să le transformăm în numere. Într-adevăr, ”rezultatele măsurabile ar putea fi cele mai puțin semnificative rezultate ale învățării” (McNeil, 1986, p.xviii) – o realizare care ne oferă un revigorant punct de vedere opus ”reformei școlare” actuale de tip corporatist și preocupării acesteia pentru date. A vorbi despre ceea ce se întâmplă în clase, darămite în capetele copiilor, ca mergând înainte sau înapoi în grade specificabile este nu numai simplist pentru că nu reușește să cuprindă mult din ceea ce se întâmplă, ci și distructiv pentru că poate schimba ceea ce se întâmplă în mai rău. Odată ce suntem obligați să ne concentrăm numai asupra ceea ce poate fi redus la numere, cum ar fi câte erori de gramatică sunt într-o compoziție sau câți algoritmi au fost memorați, gândirea a fost sever compromisă. Și asta e exact ce se întâmplă când încercăm să potrivim învățarea într-o scară de patru, cinci sau (Doamne-ajută!) 100 de puncte. Programa: ”Poți avea cea mai bună evaluare imaginabilă”, observa Howard Gardner (1991, p. 254), ”dar dacă programa atașată nu este de calitate, evaluarea nu are niciun folos”. Unii oameni din domeniu sunt naivi în relativismul lor, oferindu-se să ajute la alinierea evaluării la scopurile sau programa aleasă. Rezultatul este că profesorii devin mai buni la a măsura cât de bine stăpânesc elevii o colecție de date și abilități a căror valoare este îndoielnică – și niciodată pusă la îndoială. ”Dacă nu merită predat, nu merită predat bine”, așa cum îi place să spună lui Eliot Eisner (2001, p. 370). Și putem adăuga că nici nu merită evaluat cu precizie. Portofoliile, de exemplu, pot fi constructive dacă înlocuiesc notele în loc să fie folosite pentru a da note. Ele oferă un mod de a aduna cu atenție o varietate de exemple semnficative de învățare pentru ca elevii să le cerceteze. Dar care mai e sensul, ”dacă instrucția este dominată de foi de lucru astfel încât toate portofoliile arată la fel?” (Neill et al. 1995, p. 4). În mod similar, găsim câteodată o mare diferență între forme mai elaborate de pedagogie – să spunem o abordare de tip atelier pentru predarea scrierii – și o unealtă de evaluare depresiv de standardizată cum e testul-grilă (Wilson, 2006). Referințe 288
Anderman, E.M., & Murdock, T.B., eds. (2007). Psychology of academic cheating. Burlington, MA: Elsevier Academic Press. Crooks, A.D. (1933). Marks and marking systems: A digest. Journal of Educational Research, 27(4), 259-72. De Zouche, D. (1945). “The wound is mortal”: Marks, honors, unsound activities. The Clearing House, 19(6), 339-44. Eisner, E.W. (2001, Jan.). What does it mean to say a school is doing well? Phi Delta Kappan, pp. 367-72. Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books. Grolnick, W.S., & Ryan, R.M. (1987). Autonomy in children’s learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-98. Kirschenbaum, H., Simon, S.B., & Napier, R.W. (1971). Wad-ja-get?: The grading game in American education. New York: Hart. Kohn, A. (1999a). Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive plans, A’s, praise, and other bribes. Rev. ed. Boston: Houghton Mifflin. Kohn, A. (1999b). The schools our children deserve: Moving beyond traditional classrooms and “tougher standards.” Boston: Houghton Mifflin. Kohn, A. (1999c, March). From degrading to de-grading. High School Magazine, pp. 38-43. Linder, I.H. (1940, July). Is there a substitute for teachers’ grades? School Board Journal, pp. 25, 26, 79. Maehr, M.L., & Midgley, C. (1996). Transforming school cultures. Boulder, CO: Westview. Marshall, M.S. (1968). Teaching without grades. Corvallis, OR: Oregon State University Press. McNeil, L. M. (1986). Contradictions of control: School structure and school knowledge. New York: Routledge & Kegan Paul. Neill, M., Bursh, P., Schaeffer, B., Thall, C., Yohe, M., & Zappardino, P. (1995). Implementing performance assessments: A guide to classroom, school, and system reform. Cambridge, MA: FairTest. Pulfrey, C., Buch, C., & Butera, F. (2011). Why grades engender performance-avoidance goals: The mediating role of autonomous motivation. Journal of Educational Psychology, 103, 683-700. White, C.B., & Fantone, J.C. (2010). Pass-fail grading: Laying the foundation for self-regulated learning. Advances in Health Science Education, 15, 469-77. Wilson, M. (2006). Rethinking rubrics in writing assessment. Portsmouth, NH: Heinemann. Copyright 2011 by Alfie Kohn. Reprinted from American EDUCATIONAL LEADERSHIP and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
289
Cazul împotriva notelor (II) 18/01/2012 by Andreea | 8 Comments de Alfie Kohn Îmbunătățirea notării: goana după cai verzi pe pereți? ”Susțineam notarea pe baza standardelor, mișcare foarte importantă în sine, dar a fost nevoie de un impuls din partea unor educatori mari pentru a mă face să înțeleg că dacă vreau să-mi concentrez evaluarea asupra unui feedback autentic, atunci ar trebui să abandonez notele cu totul.” - Jason Bendell, profesor la o școală generală din New Jersey (2010) Mult din ceea ce este recomandat în numele ”evaluării pentru învățare” (și, tot din aceeași ligă, al ”evaluării formative”) mă neliniștește: practicile recomandate par deseori prefabricate și mecaniciste; imperativele colectării de date par să fie mai importante decât copiii înșiși și decât scopul de a-i ajuta să capete mai mult entuziasm pentru ceea ce fac. Totuși, dacă se face doar ocazional și cu moderație, cred că este posibil să evaluezi pentru învățare. Dar notarea pentru învățare este, parafrazând un slogan din anii 60, ca bombardarea pentru menținerea păcii. Notarea și ierarhizarea elevilor (și a eforturilor acestora de a înțelege lucrurile) sunt inerent contraproductive. Dacă am dreptate – mai exact, dacă toate cercetările la care m-am referit sunt luate în serios – atunci absența notelor este o condiție necesară, deși nu suficientă, pentru a promova gândirea profundă și a dorinței de a o practica. Merită să zăbovim asupra acestei propuneri în lumina eforturilor extinse făcute pentru a ni se vinde formule de îmbunătățire a tehnicii de notare, dintre care niciuna nu discută problema notării în sine. *Nu e destul să înlocuim literele sau numerele cu etichete (”suficient”, ”foarte bine” și așa mai departe). Dacă sortezi elevii în patru sau cinci categorii, tot notare se cheamă. Iar folosirea rubricilor care conțin atât numere, cât și etichete merită scepticismul nostru atât din acesta, cât și alte motive (Wilson, 2006; Kohn, 2006). *Nu e suficient să le spunem elevilor din timp ce așteptăm de la ei. ”Când școala e privită ca un test, în locul unei aventuri a ideilor”, profesorii pot ajunge să se convingă pe ei înșiși că sunt corecți ”dacă specifică, sub forma unei liste, exact ce trebuie învățat pentru a căpăta o notă satisfăcătoare… [dar] o astfel de școlarizare este nedreaptă în sens mai larg pentru că îi pregătește pe elevi să treacă testele altora fără a-și întări capacitatea de a stabili propriile sarcini în colaborare cu semenii lor” (Nicholls și Hazzard, 1993, p. 77). *Nu e de-ajuns să facem notele cunoscute într-un mod mai eficient – de exemplu, publicându-le online. Avem o tehnologie avansată care, așa cum remarca regretatul Gerald Bracey, ”ne permite să facem în nanosecunde ceea ce n-ar trebui să facem deloc” (citat în Mathews, 2006). De fapt, publicarea notelor on-line este un însemnat pas înapoi deoarece crește accentul pus pe acestea și, prin urmare, efectele lor distructive asupra învățării. *Nu e suficient să adăugăm rapoarte narative. ”Când comentariile și notele coexistă, cele dintâi sunt scrise pentru a justifica notele” (Wilson, 2009, p. 60). Profesorii raportează faptul că elevii deseori se opresc la note și ignoră comentariile, dar ”când primesc doar un comentariu, îl citesc”, spune Jim Drier, profesor de limba engleză. Mai mult, cercetările sugerează că impactul negativ al notelor asupra creativității nu este mai puțin pronunțat (și poate e chiar mai pronunțat) atunci când sunt însoțite de un comentariu. Acestea din urmă ajută numai în absența notelor (Butler, 1988; Pulfrey et al., 2011). 290
*Nu ajunge să folosim notarea ”bazată pe standarde”. Această sintagmă poate însemna o mulțime de lucruri –de exemplu, mai multă consecvență sau o bazare pe formule mai elaborate în determinarea notelor; o mai mare specificitate în legătură cu ce înseamnă fiecare notă; sau o creștere a numărului de sarcini sau abilități care sunt notate. În cel mai bun caz, aceste recomandări nu fac nimic pentru a discuta problemele fundamentale ale notării. În cel mai rău caz, le exacerbează. Pe lângă premisa simplistă că întotdeauna e bine să avem mai multe informații, găsim o idee împărtășită de behavioriștii de altădată conform căreia învățarea poate și trebuie împărțită în componentele sale, fiecare dintre acestea urmând a fi evaluată separat. Iar o astfel de măsurare și mai frecventă a temperaturii produce exact genul de atenție disproporționată asupra peformanței (în defavoarea învățării) despre care cercetătorii au constatat că este contraproductivă. Termenul ”bazată pe standarde” este uneori folosit doar pentru a sugera faptul că notarea este aliniată la o serie de obiective date, în care caz primul nostru răspuns ar trebui să fie o interogare a valorii acestor obiective (precum și a măsurii în care elevii au fost invitați să participe la formularea lor). Dacă notele sunt bazate pe standarde naționale, avem motive anume pentru a ne îngrijora, din moment ce aceste standarde sunt deseori prea specifice, inadecvate din punct de vedere al vârstei, superficiale și standardizate prin definiție. Din experiența mea, cei mai buni profesori tind să fie sceptici cu privire la a-și alinia predarea la o listă impusă de autorități distante sau a folosi acea listă ca bază pentru a evalua cât de bine gândesc elevii lor. În fine, ”bazată pe standarde” se poate referi la ceva similar testării conform unor criterii, prin care se încearcă evitarea notării elevilor după curba lui Gauss. (Chiar și profesorii care nu fac asta în mod explicit pot totuși acționa de parcă notele ar trebui să fie date conform unei distribuții normale, în care numai câțiva elevi primesc nota maximă. Dar acest tipar nu este un dat al vieții, nici un semn al ”rigorii” admirabile de partea profesorului. Mai degrabă, ”este un simbol al eșecului – eșecul de a preda bine, de a testa bine și de a avea cât de cât o influență asupra vieții intelectuale a elevilor [Milton, Pollio și Eison, 1986].) Aceasta este fără îndoială o îmbunătățire față de sistemul în care numărul de note maxime este limitat artificial, iar elevii sunt asmuțiți unul împotriva celuilalt. Dar aici am dat la o parte numai coaja exterioară a cepei (competiția) pentru a descoperi straturi mai nocive dedesubt: motivație extrinsecă, cuantificări, tendința de a încuraja performanța în detrimentul învățării. Dacă începem de la o dorință de a evalua mai des, de a produce mai multe date sau de îmbunătăți consecvența notării, atunci vor urma anumite indicații. Dacă, însă, punctul nostru de plecare nu are dea face în principal cu notarea, ci cu dorința noastră ca elevii să înțeleagă ideile dinăuntru înafară, de a se distra jucându-se cu cuvinte și numere sau de a fi răspunzători pentru propria învățare, atunci vom ajunge probabil altundeva. Am putea ajunge să vedem în notare o mașinărie imensă, devoratoare de combustibil și scuipătoare de fum care are nevoie constant de reparații și componente noi, când ceea ce ar trebui să facem ar fi să o oprim. Distrugerea – sau măcar diluarea – notelor ”Vă place sau nu, notele vor rămâne” este o declarație pe care niciun educator responsabil nu ar oferi-o vreodată ca scuză pentru lipsa de acțiune. Ceea ce contează este dacă o anumită practică este în interesul elevilor. Dacă nu este, atunci obligația noastră este de a ne strădui s-o eliminăm, iar, între timp, să facem ce putem pentru a-i minimaliza impactul. Înlocuirea notelor cu evaluări narative sau rapoarte – rezumate calitative ale progresului elevilor oferite în scris sau ca parte a conversației – nu este o fantezie utopică. A fost deja aplicată cu succes în multe școli primare și generale și chiar în unele licee, atât publice, cât și private (Kohn, 1999c). Este important nu numai să înțelegem că astfel de școli există, ci și să cercetăm de ce au eliminat notele, 291
cum au reușit să facă asta (pont: procesul poate fi treptat) și ce beneficii au observat. Normal că vor fi obiecții la această – sau oricare altă – schimbare semnificativă de politică, dar odată ce elevii și părinții lor vor vedea cercetările relevante, le vor fi liniștite temerile și vor fi invitați să participe la crearea unor forme alternative de evaluare, abolirea notelor se va dovedi a fi nu numai realistă, ci și o enormă îmbunătățire a stării de fapt. Uneori abia după ce terminăm cu notarea înțelegem cât de dăunătoare a fost. Pentru a liniști o teamă colectivă, absolvenții liceelor fără note sunt acceptați de facultăți private selective și de universități publice mari – pe baza rapoartelor narative și a descrierilor detaliate ale programei (precum și a scrisorilor de recomandare, a eseurilor și a interviurilor) care oferă împreună o imagine mai bună a candidatului decât o medie generală. Mai mult, aceste școli subliniază faptul că elevii lor sunt mai motivați și mai buni la învățătură, deci mai bine pregătiți pentru facultate decât semenii lor din școlile tradiționale care au fost preocupați de note. În orice caz, admiterea la facultate nu este în mod sigur un motiv să păstrăm notele în șoala primară și generală deoarece facultățile sunt în mare parte nepăsătoare față de ce au făcut elevii înainte de liceu. Aceasta îi face pe cei ce susțin notele pentru copiii mai mici să recurgă la o versiune a unui argument pe care îl numesc ”MBTOCA”: Mai Bine Te Obișnuiești Cu Asta (Kohn, 2005). Ei susțin că ar trebui să-i supunem pe copii la lucruri neplăcute și inutile acum pentru a-i pregăti pentru faptul că astfel de lucruri li se vor face mai târziu. Această justificare este exact la fel de absurdă pe cât sună, însă continuă să genereze politicile educaționale. Chiar și atunci când autoritățile nu sunt pregătite să renunțe la carnetele de note tradiționale, profesorii pot ajuta la salvarea învățării în clasele lor cu o strategie dublă de ”castrare a notelor”, așa cum o descria un profesor. Mai întâi, pot înceta să mai dea note pentru sarcinile rezolvate individual și să ofere în schimb numai feedback de calitate. Carnetele de note sunt destul de rele, dar efectele negative raportate de cercetători (asupra interesului pentru învățare, a preferinței pentru provocări și a calității gândirii) sunt înmulțite atunci când elevii sunt notați pentru tot ce fac în școală zi de zi. Profesorii pot evita un rău considerabil înlocuind notele cu evaluări autentice; mai mult, așa cum am văzut, orice feedback pe care îl oferă deja devine mult mai util în absența notelor. În al doilea rând, deși profesorilor li se cere să dea o notă finală, nu există nicio regulă care să spună că trebuie să decidă unilateral acea notă. Prin urmare, elevii pot fi invitați să participe în acest proces fie ca negociere (profesorul având ultimul cuvânt), fie doar permițându-le să se evalueze singuri. Dacă unii găsesc această idee ca fiind alarmantă, e probabil pentru că înțeleg că ea va crea clase mai democratice, în care profesorii trebuie să creeze o pedagogie și o programă care îi vor pasiona pe elevi în loc să-i oblige să facă ce li se spune. De fapt, reacțiile negative la această propunere (”E nerealistă!”) ne arată că notele funcționează ca un mecanism de controlare a elevilor și nu ca un mod necesar sau constructiv de a raporta informații legate de performanța acestora. Am vorbit recent cu câțiva profesori de școală generală și liceu care au renunțat la note în clasele lor. Jeff Robbins, care predă științele la clasa a opta în New Jersey de 15 ani, recunoaște că ”viața era mai ușoară cu note” pentru că acestea consumă mult mai puțin timp decât evaluarea plină de semnificație. Acea eficiență avea însă un cost enorm, a observat el: copiii erau stresați și preferau să evite riscurile intelectuale. ”Vor alege sarcina mai ușoară care garantează nota maximă”. Inițial, Robbins a anunțat că orice proiect poate fi îmbunătățit și predat din nou pentru o notă mai mare. Din păcate, asta nu rezolva problema adevărată și a înțeles până la urmă că trebuia să renunțe la notare cu totul. Acum el le oferă comentarii tuturor celor 125 de elevi ”despre ceea ce fac și ce au nevoie să îmbunătățească” și își ia notițe abreviate în agenda sa de notare. La sfârșitul semestrului, de-a lungul 292
unei săptămâni, discută cu fiecare elev în parte la un moment dat – ”pentru că sistemul nu e conceput pentru a le permite copiilor un astfel de feedback – întrebând ”ce ai învățat și cum ai învățat acel lucru. Abia la sfârșitul conversației îi întreb ce notă ar reflecta asta … și ajungem împreună la una.” La fel ca mulți alți profesori cu care am vorbit de-a lungul anilor, Robbins spune că aproape mereu acceptă sugestiile elevilor pentru că de obicei aceștia aleg aceeași notă la care s-a gândit și el. Jim Drier, un profesor de engleză la liceul Mundelein din Illinois care are aproape 90 de elevi de toate nivelurile a fost ușurat să afle că ”nu durează așa de mult” să scrii măcar o scurtă notiță despre rezultatele elevilor – ”o reacție la ce au făcut și un sfat despre cum ar putea progresa”. Dar nu le dă niciodată ”o notă pe ceea ce fac. Efectele notelor asupra copiilor sunt tulburătoare pentru un educator”: certurile cu profesorii și cu părinții, copiatul, memorarea de date doar pentru test și uitarea lor pe urmă. ”Nu pentru asta am devenit profesor.” Fără note, ”cred că relația mea cu elevii e mai bună”, spune Drier. ”Scrisul li se îmbunătățește mai repede și lucrurile pe care le învață le rămân în minte mai mult timp. Mulți copii mi-au spus că asta lea schimbat atitudinea cu privire la școală”. Se aștepta la retincență din partea părinților, dar spune că în trei ani un singur părinte a obiectat și că ajută dacă le trimite o scrisoare explicându-le ce face și de ce. Acum doi dintre colegii lui i s-au alăturat, renunțând la note. Notele finale ale lui Drier se bazează pe autoevaluările scrise ale elevilor, care sunt bazate, la rândul lor, pe trecerea în revistă a portofoliilor. Se întâlnește cu aproape trei sferturi din ei o dată sau de două ori pe semestru, de cele mai multe ori pentru scurt timp, pentru a le evalua performanța și, dacă e necesar (deși se întâmplă rar), pentru a discuta despre nota pe care au sugerat-o. Întrebat cum se descurcă fără un catalog plin de numere, Drier răspunde ”Dacă petrec 18 săptămâni cu ei, am o idee destul de bună despre abilitatea lor de scriere și gândire”. Un element-cheie al evaluării autentice practicată de acești profesori și de alții este oportunitatea ca elevii să ajute la conceperea evaluării și să reflecteze la scopurile acesteia – individual și împreună cu clasa. Observați cât de diferit e acest procedeu față de varianta comună de auto-evaluare în care elevii își verifică progresul în funcție de scopurile profesorului (sau ale autorităților) și în care trebuie să-și reducă învățarea la o cifră dintr-o rubrică. Puncte comune și divergențe reies din mărturiile unor astfel de profesorii, unele fiind culese de Joe Bower (n.d.), un educator din Red Deer, Alberta. Unii profesori, de exemplu, evaluează performanța elevilor (în termeni calitativi, desigur), dar alții cred că este mai constructiv să le ofere numai feedback – adică informație. Legat de perspectiva din urmă, ”alternativa la note este descrierea”, iar ”descrierea începe cu o foaie simplă de hârtie, nu cu un formular care influențează și omogenizează descrierile” (Marshall, 1968, pp. 131, 143). Profesorii raportează de asemenea o varietate de reacții la abolirea notelor, nu numai de la colegi și inspectori, ci și de la elevii înșiși. John Spencer (2010), un profesor de școală generală din Arizona, recunoaște că ”mulți dintre elevii cu performanțe înalte au fost furioși la început. Li se părea nedrept. Considerau că școala este o muncă, iar colegii le sunt adversari. .. Totuși, în timp se răzgândesc și se calmează. Ajung să învețe mai mult odată ce nu mai simt presiunea” notelor. Într-adevăr, cercetările sugerează că tendința obișnuită a elevilor de a se concentra asupra notelor nu reflectă o predilecție înnăscută sau un ”stil de învățare” care trebuie înțeles, ci se datorează faptului că au fost obișnuiți de ani buni să muncească pentru note. În cadrul unui studiu (Butler, 1992), unii elevi au fost încurajați să se gândească la cât de bine s-au descurcat la o sarcină creativă, în timp ce alții au fost doar invitați să-și folosească imaginația. Fiecare elev a fost apoi condus într-o cameră ce adăpostea o mulțime de desene pe care alții le făcuseră ca răspuns la aceleași instrucțiuni. Erau acolo și 293
informații care îi ajutau să-și calculeze ”punctajul la creativitate”. Copiii cărora li se spusese să se gândească la propria performanță au vrut să afle cum s-au descurcat în comparație cu semenii lor; cei cărora li se permisese să se piardă în efectuarea sarcinii erau mai interesați să vadă ce anume au făcut semenii lor. Notele nu-i pregătesc pe copii pentru ”lumea reală” – decât dacă te gândești la o lume în care interesul pentru învățare și calitatea gândirii nu sunt importante. Notele nu sunt nici o parte necesară a școlarizării, nu mai mult decât vâslitul sau dictarea. Totuși, e nevoie de curaj pentru a face ce trebuie pentru copii într-o vreme în care cantitatea contează mai mult decât calitatea, în care împlinirea standardelor (altei persoane) contează mai mult decât explorarea ideilor și în care orice este ”riguros” este automat declarat valoros. Trebuie să fim dispuși să punem la încercare înțelepciunea convențională, ceea ce în cazul acesta înseamnă să ne întrebăm nu cum să îmbunătățim notarea, ci cum să scăpăm de ea odată pentru totdeauna. Referințe Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58,1-14. Kohn, A. (1999c, March). From degrading to de-grading. High School Magazine, pp. 38-43. Kohn, A. (2005, Sept. 7). Getting hit on the head lessons. Education Week, pp. 52, 46-47. Kohn, A. (2006, March). The trouble with rubrics. Language Arts, pp. 12-15. Marshall, M.S. (1968). Teaching without grades. Corvallis, OR: Oregon State University Press. Matthews, J. (2006, Nov. 14). Just whose idea was all this testing? Washington Post. Milton, O., Pollio, H. R., & Eison, J. A. (1986). Making sense of college grades. San Francisco: Jossey-Bass. Nicholls, J. G., & Hazzard, S. P. (1993). Education as adventure: Lessons from the second grade. New York: Teachers College Press. Pulfrey, C., Buch, C., & Butera, F. (2011). Why grades engender performance-avoidance goals: The mediating role of autonomous motivation. Journal of Educational Psychology, 103, 683-700. Wilson, M. (2006). Rethinking rubrics in writing assessment. Portsmouth, NH: Heinemann. Wilson, M. (2009, Nov). Responsive writing assessment. Educational Leadership, pp. 58-62. Copyright 2011 by Alfie Kohn. Reprinted from American EDUCATIONAL LEADERSHIP and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
Din nou la radio! 25/01/2012 by Andreea | 3 Comments 294
În seara aceasta (miercuri, 25 ianuarie) voi vorbi despre homeschooling în cadrul emisiunii Povestea Norilor de pe Radio Romania Junior. Aș vrea să-i mulțumesc (și aici) Andreei Mihaela Stan, gazda emisiunii, pentru șansa de a vorbi la radio despre acest concept care mi-e atât de drag. Pe lângă emisiunea pomenită, Andreea are încă un proiect interesant numit Zana Norilor: un concept dedicat dezvoltării emoționale a copiilor bazat pe simbolistica norilor-emoții și concretizat într-o carte pentru copii, un joc original, o agendă, un spectacol pentru școli. Ne veți putea asculta de la ora 20:00 până la 21:00, la radioul din dotare sau pe internet, accesând siteul Radio Romania Junior. Audiție plăcută! Aștept părerile voastre aici, în secțiunea de comentarii, pe mail la ursuandreea85[at]gmail[punct]com sau pe pagina de Facebook.
Unschooling provoacă “lacune în educație” 14/02/2012 by Andreea | 0 comments de Idzie Demaires Una dintre cele mai întâlnite îngrijorări legate de unschooling sunt posibilele ”lacune”. Dacă copiii neșcoliți învață doar ce îi interesează, nu vor avea lacune în educație? Mi se pare că această întrebare provine dintr-o gândire ”foarte” școlărească: o gândire care spune că școlile au răspunsul. Că tot ce e ales pentru programa școlară este Important și TREBUIE învățat la un moment dat pentru ca elevul să fie un membru funcțional al societății! Vine dintr-o presupunere că guvernul știe care sunt cunoștințele esențiale pentru fiecare ființă umană. Și mai vine din credința că există un corp de cunoștințe esențiale care trebuie învățate! Nu sunt deloc de acord. Guvernul vrea ca copiii să învețe lucrurile ce vor ajuta sistemul însuși, nu cele bune pentru individ sau comunitate. Există în școală și lecții mult mai importante, cel puțin pentru sistem, decât ceea ce se” învață” despre ”materiile de bază” (vezi articolul lui John Taylor Gatto – The Six Lesson School Teacher). Nu sunt de acord nici cu faptul că ar exista anumite ”materii principale” care trebuie învățate. După părerea mea, o comunitate sănătoasă este alcătuită dintr-o mulțime de oameni cu multe aptitudini, experiențe și baze de cunoștințe diferite. Lucrurile importante pe care trebuie să le învețe fiecare individ sunt cele care contează pentru acel individ. Ideea unor ”lacune în cunoștințe” este chiar ridicolă, de fapt, din moment ce putem fi cu toții de acord că există o cantitate colosală de informații. Nimeni nu poate spera să absoarbă mai mult de o infimă parte din cunoștințele acumulate care-i stau la dispoziție, așa că toți, indiferent de educație, vom avea ”lacune”! Întrebarea e dacă cunoștințele pe care le ai sunt alese de tine, semnificative și utile pentru tine, sau sunt alese de altcineva și băgate pe gât ”pentru binele tău”. Și chiar dacă ar trebui să aleg lucrurile care cred că ar fi cu adevărat bune pentru toată lumea, aș alege lucruri care mi s-ar părea că eliberează și ajută oamenii să depășească sistemul acesta oribil. Nu ar arăta deloc ca o programă școlară. Aș spune că toți ar trebui să știe cum să aibă grijă cu adevărat de ei 295
înșiși. Să aibă cunoștințe de bază despre sănătate, despre cum te poți trata de o mulțime de afecțiuni comune folosind remediile naturale, despre o nutriție bună (cea adevărată, nu ghidurile prostești promovate de guverne), despre cum să găsești/crești propria mâncare și cum să-ți construiești un adăpost, despre cum să iei decizii atât individual, cât și în colectiv, și cum să trăiești într-un mod pașnic și pro-comunitate cu cei din jurul tău. Cred că aceste lucruri sunt mult mai importante decât algebra sau capitala statului Oklahoma (scuze, Oklahoma. A fost primul nume care mi-a trecut prin cap! ). Ideea conform căreia ar exista un corp esențial de informații este răspândită, din păcate. Chiar și cei mai mulți practicanți ai homeschooling-ului, precum și mulți practicanți ai unschooling-ului, cred că există materii de bază, chiar dacă nu acceptă ideea școlărească de a le preda. Așa credeam și eu și separam ceea ce învățam în ”materii”. De fapt, încă mă mai surprind făcând asta uneori! Dar mi se pare mai eliberator să trec de asta, să nu mă mai gândesc la viață ca având vreo legătură cu ”materiile” și să nu mai plasez diversele activități și tipuri de învățare sau de cunoștințe într-o ierarhie a importanței pe baza modului școlăresc de a gândi al societății noastre. Încerc în schimb să mă las purtată înspre lucrurile care pur și simplu mi se par cele mai bune, cele mai importante și eliberatoare pentru mine, indiferent dacă acestea sunt considerate sau nu importante de către restul lumii! Pace, Idzie Preluat de pe I’m Unschooled. Yes, I Can Write și tradus cu acordul autorului. Poți citi articolul în original aici. Idzie se descrie deseori drept un copil neșcolit, vegetarian, animist, anarhist-ecologist, feminist și hippie. A renunțat la grădiniță și a crescut în schimb urmându-și variatele pasiuni și înțelegând lucrurile în ritmul ei. A devenit pasionată de unschooling și educația bazată pe libertate în ultimii ani de adolescență, iar în cei câțiva ani de atunci a dezvoltat un cunoscut blog numit I’m Unschooled. Yes, I Can Write, a participat la multe conferințe și întâlniri legate de unschooling, a ținut discursuri despre unschooling la diverse evenimente și și-a publicat câteva articole în publicații educaționale (Life Learning Magazine, Our Schools, Our Selves).
”De ce nu le place școala copiilor?” Hmm… Oare de ce? 17/02/2012 by Andreea | 7 Comments de Peter Gray Copiilor nu le place școala pentru că iubesc libertatea. Cineva m-a îndrumat recent către o carte care credea că mi-ar plăcea. E o carte din 2009, adresată dascălilor de la grădiniță la liceu, intitulată ”De ce nu le place școala copiilor?”. E scrisă de un cognitivist pe nume Daniel T. Willingham și a primit recenzii laudative din partea multor oameni implicați în sistemul școlar. Căutați pe Google titlul și autorul și veți găsi pagini și pagini de recenzii măgulitoare, dar pe nimeni care să atragă atenția că această carte nu reușește deloc să răspundă la întrebarea din titlu. 296
Teza lui Willingham este că elevilor nu le place școala pentru că profesorii lor nu au o înțelegere bună a anumitor principii cognitive și, prin urmare, nu predau atât de bine cum ar putea. Nu prezintă materialul în moduri interesante pentru mintea elevilor. Teoretic, dacă profesorii ar urma sfaturile lui Willingham și ar folosi cele mai noi informații pe care le pot oferi științele cognitiviste, elevilor le-ar plăcea școala. Un exemplu perfect de evitare a elefantului din cameră! Întreabă orice școlar de ce nu-i place școala și îți va spune. ”Școala e închisoare”. Poate nu va folosi aceste cuvinte, pentru că e prea politicos sau poate că a fost deja condiționat să creadă că școala e pentru binele lui și, prin urmare, nu poate fi o închisoare. Dar dacă îi interpretezi cuvintele traducerea e în general ”Școala e închisoare”. Lăsați-mă să o spun de câteva ori: Școala e închisoare. Școala e închisoare. Școala e închisoare. Școala e închisoare. Școala e închisoare. Willingham știe sigur că școala e închisoare. Nu poate să nu știe; toată lumea știe. Dar scrie o carte întreagă intitulată ”De ce nu le place școala copiilor?” și nici măcar o dată nu sugerează că poate nu le place școala pentru că le place libertatea, iar la școală nu sunt liberi. N-ar trebui să fiu prea aspru cu Willingham. Nu e singurul care evită acest elefant. Oricine a fost la școală știe că e o închisoare, însă aproape nimeni nu spune asta. Nu e politicos să spui așa ceva. Cu toții mergem pe vârfuri în jurul acestui adevăr, că școala e închisoare, pentru că a spune adevărul ne face să părem atât de răi. Cum ar putea acești oameni drăguți să-și trimită copiii la închisoare pentru o bună parte din primii 18 ani din viața lor? Cum ar putea sistemul nostru de guvernare democratică, fondată pe baza principiilor de libertate și auto-determinare, să facă legi care să-i oblige pe copii și adolescenți să-și petreacă o mare parte din zile la închisoare? E de neconceput, așa că încercăm din greu să nu ne gândim la asta. Sau, dacă ne gândim, măcar nu o spunem. Când vorbim despre ce e în neregulă cu școlile ne prefacem că nu vedem elefantul și vorbim în schimb de unele pericole din jurul acestuia. Dar cred că e vremea să o spunem cu voce tare. Școala e închisoare. Dacă crezi că școala nu e închisoare, te rog explică diferența. Singura diferență la care mă pot gândi este că pentru a ajunge la închisoare trebuie să comiți o crimă, dar te duc la școală doar din cauza vârstei. În alte privințe, școala și închisoarea sunt la fel. În ambele locuri ești privat de libertate și demnitate. Ți se spune exact ce trebuie să faci și ești pedepsit dacă nu te supui. De fapt, în școală trebuie să petreci mai mult timp făcând exact ce ți se spune decât în închisorile pentru adulți, așa că, în acest sens, școala e mai rea decât închisoarea. La un oarecare nivel al conștiinței, toți cei are au fost la școală știu că e o închisoare. Cum ar putea să nu știe? Dar oamenii raționalizează acest fapt spunând (de obicei cu alte cuvinte) că copiii au nevoie de acest tip anume de închisoare și că poate chiar să le placă dacă e condusă bine. Dacă nu le place, conform acestui raționament, nu e pentru că școala e închisoare, ci pentru că gardienii nu sunt destul de blânzi, destul de amuzanți sau destul de isteți pentru a ține mințile copiilor ocupate în mod corespunzător. Dar oricine știe câte ceva despre copii și își permite să gândească sincer ar trebui să vadă dincolo de această raționalizare. Copiii, ca toate ființele umane, tânjesc după libertate. Urăsc să le fie restrânsă această libertate. Într-o mare măsură își folosesc libertatea tocmai pentru a se educa. Sunt pregătiți din punct de vedere biologic pentru asta. Despre asta au fost multe dintre postările mele anterioare (pentru 297
o trecere în revistă, vezi postarea din 16 iulie 2008). Copiii explorează și se joacă liber în moduri care au fost gândite pentru a învăța despre lumea fizică și socială în care se dezvoltă. În școală li se spune că trebuie să înceteze să-și urmeze interesele și, în schimb, să facă ce spune profesorul că trebuie să facă. Din această cauză nu le place școala. Ca sociatate, am putea justifica, poate, faptul că-i forțăm pe copii să meargă la școală dacă am putea dovedi că au nevoie de acest tip de închisoare pentru a dobândi aptitudinile și cunoștințele necesare pentru a deveni cetățeni buni, pentru a fi fericiți la maturitate și pentru a căpăta slujbe bune. Mulți oameni, poate chiar cei mai mulți, cred că asta a fost dovedit, pentru că stabilimentul educațional vorbește de parcă așa ar fi. Dar, în realitate, acest lucru nu a fost deloc dovedit. De fapt, de zeci de ani, familiile care au ales unschooling-ul sau și-au înscris copiii la Sudbury Valley School (care e, în esență, o școală în care se practică unschooling-ul) au dovedit contrariul (vezi, de exemplu, postarea mea din 13 august 2008). Copiii cărora li se furnizează uneltele pentru învățare, inclusiv accesul la o mulțime de oameni de la care să învețe, învață ce au nevoie să știe – și mai mult decât atât – prin propria joacă și prin explorarea liberă. Nu există nicio dovadă că acei copii trimiși la închisoare ajung mai bine decât cei cărora li se oferă uneltele și sunt lăsați să le folosească liber. Cum putem, deci, continua să justificăm trimiterea lor la închisoare? Cred că stabilimentul educațional evită intenționat să observe cu onestitate experiențele copiilor neșcoliți și ale școlii din Sudbury Valley din teamă de ce vor afla. Dacă școala ca închisoare nu e necesară, atunci ce se va alege de această imensă industrie, care angajează atâția oameni și e atât de înrădăcinată în cultură (vezi postarea mea De ce școlile sunt ceea ce sunt)? Cartea lui Willingham face parte dintr-o lungă tradiție de încercări de a aduce ”cele mai recente descoperiri” ale psihologiei în atenția unor chestiuni educaționale. Toate aceste eforturi au evitat elefantul și s-au concentrat în schimb pe curățatul camerei. Dar cât timp elefantul e acolo, mizeria se tot adună. Într-un articol viitor voi vorbi despre o parte din istoria încercărilor eșuate ale psihologiei de a îmbunătăți educația. Fiecare nouă generație de părinți și fiecare nouă promoție de profesori tineri și motivați aud sau citesc despre o oarecare ”teorie nouă” sau ”nouă descoperire” din psihologie care, în sfârșit, va face școlile mai distractive și va îmbunătăți învățarea. Dar niciuna nu a funcționat. Și niciuna nu va funcționa până când oamenii nu vor înfrunta adevărul: Copiii urăsc școala pentru că în ea nu sunt liberi. Învățarea cu bucurie necesită libertate.
Cercul vicios al izolării copiilor 19/03/2012 by Andreea | 58 Comments Săptămâna trecută câteva mame care își petrecuseră două-trei ore împreună cu copiii într-o ceainărie autodeclarată child-friendly au fost ”rugate” la plecare să revină, dar fără copii. Nu vă dau detalii pentru că întâmplarea aceasta nu face obiectul articolului meu, ci e doar un punct de plecare. Le puteți găsi în articolul acesta dacă sunteți curioși. Nu discut dreptul localului de a-și alege clienții, nu pot să vă spun ce au făcut copiii sau ce au discutat mamele, nu-mi dau cu părerea despre răspunsul celor de la PR (îl găsiți în secțiunea de comentarii a articolului de mai sus). Ce vreau să discut este mult mai general: tendința noastră ca societate de a izola copiii în ”locuri 298
special amenajate”. Ne-am obișnuit să asociem copiii cu parcul, locul de joacă, grădinița și școala. Poate vreun centru de activități creative sau vreo piscină să mai apară uneori în programul lor, dar cam astea sunt locurile în care credem că ar trebui să-și petreacă timpul cei mici. Locuri în care sunt măcar lejer supravegheați de adulți plătiți și uneori ”pregătiți” să lucreze cu copiii. Locuri în care de multe ori părintele e taxat la intrare. Locuri în care țipetele, râsetele și alergătura sunt tolerate în măsura în care spațiul a fost pregătit pentru așa ceva, dar întotdeauna cu condescendența de rigoare. Da, copiii vorbesc tare, țipă, râd în hohote, aleargă, se cațără, aruncă lucrurile cât colo. Ne așteptăm să facă asta (de fapt, ne așteptăm să facă numai asta) și, din poziția adultului care a trecut de ”faza” aceasta la lucruri serioase, facem compromisul și le permitem să se poarte ”copilărește”… dar numai în locurile ”pentru copii”. Iar când ne sunt invadate locurile noastre, asta însemnând cam 80% din lume, ne scandalizăm foarte ușor. Zâmbetul condescendent se stinge repede la primul țipăt, confortul ne e diminuat cu fiecare obiect atins de copil, toleranța ne scade cu fiecare întrebare ”De ce…?”. E suficient să urce un copil într-un autobuz pentru ca fiecare adult să se întrebe în minte cât o să dureze până când o să înceapă să vorbească prea tare, să țipe sau să se foiască. Dacă o face, e prompt admonestat de pasageri sau de adultul în grija căruia se află, care e poate foarte înțelegător de obicei, dar cedează repede în fața presiunii sociale. Dacă tace mâlc și stă pe scaunul oferit de multe ori cu forța, e lăudat cu o etichetare condescendentă: ”Ce fetiță cuminte, bravo!”. Ținem copiii departe de lumea noastră adultă și găsim o grămadă de justificări: locurile speciale pentru ei sunt mai frumoase și mai adecvate vârstei, s-ar plictisi într-un loc pentru adulți sau n-ar fi în siguranță, au nevoie de compania altor copii și de supravegherea unor ”specialiști” etc. Dar adevărul e că ne apărăm propriile tabieturi și obișnuințe. O parte dintre noi are curajul să recunoască asta, deseori cu răutate (vedeți unele comentarii la articolul menționat), dar majoritatea găsim un pretext inofensiv pentru a ne justifica sentimentele neplăcute când ne aflăm în preajma copiilor. Sentimente care se nasc tocmai pentru că ne izolăm de copii, pentru că uităm repede cum e să fii la vârsta lor, pentru că avem idei preconcepute despre ei și copilărie. Recunosc că și pe mine mă deranjează uneori gălăgia și agitația. Sunt produsul acestei societăți în aceeași măsură ca oricine. Dar înțeleg că totul, de la sentimente până la idei preconcepute, vine de la mine, din propria copilărie, din propriile obișnuințe și automatisme de gândire și reacție. Ne-am lăsat prinși într-un cerc vicios al izolării de trecut și viitor. Trăim segregați pe vârste încă din copilăria mică, când ne jucăm în locurile pentru copiii mici și doar cu tovarășii de generație. Apoi mergem la grădiniță la grupa adecvată și la școală în clasa potrivită vârstei. Căutăm un loc de muncă într-o echipă musai tânără. Ieșim la distracție doar cu prietenii din facultate sau liceu. Socializăm cu alți părinți care au copii de aceeași vârstă. Ne enervează pensionarii din transportul în comun. Ne internăm bunicii sau părinții în azile, unde vom ajunge probabil la rândul nostru. Ni se pare că așa trebuie să fie. Că lumea e făcută pentru cei între 20 și 40 de ani. Pentru ghinioniștii mai tineri sau mai bătrâni sunt locuri special amenajate. Dar e absurd și arbitrar și-ar fi bine pentru toți să înțelegem asta și să facem o schimbare. Pentru că nu ne e deloc bine așa: Copiii simt izolarea și atitudinea adulților față de ei. Se simt excluși din lumea celor pe care îi admiră și vor să-i urmeze. Le e greu să înțeleagă adulții și lumea acestora. Cum ar putea fi altfel, dacă nu au aproape deloc contact cu ea? Le e greu să se adapteze la mediile în care-și petrec timpul oamenii mari 299
pentru că ajung atât de rar în ele. Le e greu să devină adulții echilibrați, autonomi și puternici pe care-i vedem în ei pentru că nu au acces la destule modele de vârste diverse. Îi ținem la distanță, dar ne păstrăm așteptările și standardele, simțindu-ne dezamăgiți când nu reușesc să se ridice la înălțimea lor. Nu înțelegem că noi suntem cei care le-au pus piedicile-n cale. Adolescenții se izolează singuri. Atât de bine i-am învățat de mici că au locul lor, încât, tocmai când ne așteptăm să vrea cu nerăbdare să intre în societatea largă, refuză și se refugiază în fața calculatorului sau în gașca de la bloc. Atunci când vrem să ne vorbească despre viața și ideile lor, par să ne pedepsească pentru toate ocaziile în care am zis ”Nu am chef de discuții acum, mă doare capul…”. Când vrem să vină cu noi în vacanțe sau la picnic, ne lovim de refuzul prompt, ușor disprețuitor: ”Neaah, m-aș plictisi… Ce să fac eu cu voi, boșorogii?!”. Adulții tineri pierd la fel de multe la capitolul socializare, lăsându-se seduși de tendințe și mode și devenind ținta ușoară a marketerilor. Când ajung părinți realizează că n-au mai ținut un bebeluș în brațe, nu s-au mai jucat cu un copil și nu au discutat niciodată cu un adolescent. Nu știu la ce să se aștepte de la noul statut, se simt deseori depășiți de situație și prinși într-un loc fără ieșire. Așa-zisele beneficii pe care le aveau înainte de copil le-au pierdut în mare parte, căci acum le e din ce în ce mai greu să iasă în societate. Să-și ia copiii cu ei e condamnabil, să-i lase în grijă adecvată greu de organizat. Majoritatea renunță și-și avertizează prietenii necăsătoriți că ”viața se termină când ți se naște copilul”. Adulții mai puțin tineri (40+) încep să se simtă dați la o parte. Le e greu să-și schimbe serviciul sau meseria, au din ce în ce mai puține locuri în care să iasă, iar distracțiile din tinerețe sunt acum demodate, așa cum le sunt hainele și gusturile. Nici măcar departamentele de marketing nu-i mai iau în seamă ca public-țintă. Un lucru ciudat li se întâmplă însă: reiau legătura cu copilăria devenind bunici. Își iau nepoții în grijă, de voie, de nevoie. Și poate o fac cu plăcere, înțelegând ce au pierdut. Dar multe s-au schimbat între timp și-n creșterea copiilor, iar asta dă naștere la conflicte cu proprii copii. Totul venind parcă pentru a le întări sentimentul că au depășit cumva termenul de garanție. Bătrânii sunt pur și simplu uitați. Uitați de copiii plecați în străinătate sau de cei rămași acasă, în apartamentul bătrânicios, casa de la țară sau la azil. Lăsați să se descurce singuri cu amintirile de-o viață, cu regretele, cu pierderea vigorii și-a sănătății. Am desenat o imagine sumbră, nu? Pe care poate experiența unora o contrazice. Mă bucur pentru cei care au norocul ăsta. Însă doar pentru că în cazul lor e altfel nu înseamnă că nu ne îndreptăm spre asta ca societate. Dimpotrivă. Cei care își petrec timpul liber de bunăvoie cu copiii lor și ai altora, nu se închid în casă după nașterea primului copil, își păstrează prieteniile și cheful de ieșit în lume și la 40 de ani sunt excepția, nu regula. De aceea e important să scriem articole ca cel de mai sus atunci când suntem dați la o parte pentru că ne-am inclus copiii în viața socială. E important sprijinim astfel de inițiative prin comentarii și popularizarea în rândul prietenilor. Și e vital să ne luăm copiii cu noi cât mai des când ieșim în lume, să le dăm cât mai mult ocazia să intre în viața noastră de adult sociabil și activ și să le furnizăm oportunități din care să afle ce înseamnă să fii om mare. Iar când cineva încearcă să ne împiedice sau să ne descurajeze, trebuie să ne amintim că noi și copiii noștri avem dreptul la o viață socială activă și diversă. Și trebuie să reacționăm împotriva discriminării, măcar de dragul lor. *** P.S. – Vin cu o completare pentru ca vremea de-afară mă-mbie la plimbare și voie bună și nu cred că 300
voi mai răspunde la fiecare comentariu care critică articolul: 1. Acesta e un blog personal, de opinie, pe care am dreptul sa scriu ce vreau, gândesc și cred eu. Nu spun că am dreptate, spun că așa văd EU lucrurile. 2. Pentru a mia oară: NU sfătuiesc părinții să-și ia copiii în cluburi de noapte, baruri mizere sau cârciumi de cartier, pline de fum, aburi de băutură și limbaj violent. Nu am precizat asta în articol pentru că nu mi-a trecut prin cap că vor fi oameni care vor aduce asta drept contraargument. 3. Cei deranjați de copii, care insistă că nu vor să-i vadă în locurile lor de taifas si nu vor să li se țipe în urechi, trebuie să înțeleagă că, atâta timp cât localul este adecvat prezenței copiilor, aceștia au dreptul să se afle acolo, la fel ca adulții. Nu vine nimeni peste voi în casă, e vorba de locuri publice cu acces liber. Nu mai stau să discut cum ajung copiii să se comporte așa în public tocmai pentru că-s ținuți departe de lumea adulților, mi se pare de prisos. 4. Nu spun să nu mai ducem copiii în locurile de joacă, in parc sau unde le place lor! Spun să nu-i mai ducem DOAR acolo, să lărgim gama de locuri și situații la care le facilităm accesul. Și nu spun nici săi cărăm după noi împotriva voinței lor, când ar prefera să meargă în altă parte. Din nou, nu mă așteptam să mi se reproșeze lucruri pe care nu le-am scris. 5. Întâmplarea de la ceainărie nu e în discuție aici, mai ales că n-am fost de față și nu știu exact ce s-a întâmplat. Vă rog să nu ne lăsăm antrenați în discuții despre ce-au făcut copiii acolo, cum s-au plictisit și au deranjat, dacă n-am fost direct implicați. Această întâmplare m-a dus cu gândul la izolare, despre care am simțit apoi nevoia să scriu. Atât. Am pus un link la articolul cu pricina pentru cei interesați să vadă un exemplu concret, un răspuns al celor de la PR și niște reacții ale unor vizitatori, dar niciuna dintre acestea nu face obiectul articolului și nu le voi discuta. 6. Comentariile acide despre ”plozi urlători” etc. vor rămâne fără răspuns din partea mea. Consider că ele nu fac decât să ilustreze ideea articolului: că separarea pe vârste duce la distanță, prejudecăți și discriminare. 7. Am discutat în articol despre includerea copiilor în viața socială a adulților, nu despre a-i căra după noi unde ne vine cheful și a-i ignora odată ce-am ajuns acolo. M-am gândit că-i evident la ce mă refer și multe dintre reacțiile părinților care au scris aici mi-au confirmat că am reușit să transmit ce intenționasem. Dar poate e nevoie totuși de încă o precizare: includere înseamnă că celor mici li se apreciază prezența, sunt doriți și acceptați așa cum sunt de către adulți. Nu sunt aduși în locul respectiv din comoditate, ci din dorința autentică de a petrece timp și cu ei, de a discuta și a ne juca cu ei, de a interacționa cu niște semeni care se-ntâmplă să fie mai tineri decât noi. Știu că deja exagerez. Cum?! Să-i iei la terasă fiindcă îți place să fii în compania lor? Le mulțumesc tuturor celor care au citit articolul, l-au distribuit sau au lăsat comentarii. Vă asigur că le citesc pe toate, chiar dacă nu răspund imediat.
De ce să ne grăbim copiii? 26/03/2012 by Andreea | 31 Comments Nu trece un an fără să mă sperie sau să mă dezguste ceva la sistemul românesc de învățământ. Parcă cei care au puterea de decizie și-au pus în minte să facă orice ca să grăbească instituționalizarea copiilor și 301
plasarea lor pe banda rulantă ce-i va scoate ”cetățeni onorabili și productivi”. Acum de la 6 ani, odată cu introducerea grupei pregătitoare obligatorii… sau mai bine să zic clasa 0? Obligativitatea acesteia este “necesară întrucât România are astăzi cea mai bătrână populaţie şcolară la debutul învăţământului obligatoriu din Europa şi prin ea se urmăreşte trecerea firească de la joacă la învăţare”, declară ministrul educației. Ei, eu am câteva întrebări care nu-mi dau pace: 1. Și ce dacă ”România are astăzi cea mai bătrână populaţie şcolară la debutul învăţământului obligatoriu din Europa”? Chiar nimănui nu i se pare că acesta e un lucru bun? Asta dacă nu ne frapează termenul ”bătrân” folosit pentru a descrie un copil de 7 ani. Doar pentru că niște domni în costume au decis în cu totul alte culturi că la 4, 5 sau 6 ani copiii trebuie introduși în sistem, chiar trebuie să ne luăm după ei, fără să judecăm cu capetele noastre? Cine știe după ce criterii au luat această măsură? De fapt, cine știe dacă au avut niște criterii relevante? Și, de fapt, cui îi pasă ce criterii au avut ei? 2. Ce înseamnă ”trecerea firească de la joacă la învăţare” și cu ce ajută grupa pregătitoare? Nu că mașteptam ca domnii în costume să înțeleagă adevărul simplu că joaca e învățare și e chiar cea mai bună formă de învățare, fiind spontană, liberă și auto-condusă. De dragul discuției, să spunem că învățarea ar exclude joaca, ceea ce se întâmplă într-adevăr în sălile noastre de clasă. Grupa pregătitoare pare mai mult școală decât grădiniță. Copiii au materii care li se predau după o programă ca la carte, cu obiective formulate pe tiparul celor pentru clasele mai mari: • Comunicare în limba română (oare ce limbă or fi vorbit până acum?) • Educație pentru societate (a se citi obediență) • Matematică și explorarea mediului (tare-s curioasă cum vor reuși să le îmbine pe astea două, având în vedere rezistența cruntă a sistemului nostru la abordările interdisciplinare) • Muzică și mișcare (să îndrăznim să sperăm că nu vor face matematică sau română în schimb, cum e obiceiul la noi?) • Tehnologii de informare și comunicare sau Jocul cu calculatorul • Religie (aici discuția e lungă, poate fi un articol de sine-stătător) • Educație fizică și sport (că doar c-o să-i lăsăm să alerge liberi prin natură) • Dezvoltare personală (un fel de consiliere în timpul căreia copiii oricum nu pricep o iotă din ceea ce sunt puși să facă) • Arte vizuale și lucru manual (sau pseudo-creativitate controlată) De unde să le rămână timp pentru joacă? Și nu, activitățile impuse de programă și dirjate de învățător nu sunt joacă, ci instrucție deghizată. Domnul ministru se mândrește că “acest curriculum marchează începutul unei modernizări curriculare fără precedent în Romania”. Eu aș zice că n-are cu ce se mândri. E începutul unei ere triste pentru copiii noștri și, implicit, pentru noi. 3. Declara o doamnă/domnișoară consilier sau ceva la fel de pompos că 20% dintre copiii români nu știu ce-i aia grădiniță (așa, și ce dacă?) și că statul trebuie să se ocupe și de ei. De aici tot tămbălăul cu recenzarea copiilor, amenințările cu protecția copilului ș.a.m.d. Dar de ce să-i impunem toate acestea fiecărui copil de 6 ani? Serios vorbind, care sunt beneficiile concrete pentru el, cel de acum? Ah, am uitat… Încă mai credem că trebuie să ne obișnuim copiii cu partea neplăcută a vieții, cu frustrările și încălcarea libertății, punându-le cât mai multe în cârcă și cât mai devreme, de parcă le-am putea construi astfel un fel de imunitate. 302
Iar dacă 6 ani vi se pare cam târziu, am o veste bună: de-acum putem să-i înscriem în clasa I de la 5 ani sau chiar direct în clasa a doua! E suficient ca cel mic să treacă o evaluare psihosomatică. De ce am face asta? Mi-e greu să înțeleg, dar sigur sunt părinți care vor profita de această măsură, fără să se gândească la efectele ei asupra copiilor, care nu sunt, din păcate, deloc neglijabile. Chiar dacă e doar opțional, mi se pare deplasat să le sugerezi părinților că e în regulă să-și dea copiii și mai devreme la școală dacă le permite un ”profesionist” în urma unei evaluări de doi lei. Mulți părinți și dascăli au protestat împotriva acestei măsuri, dar legea e lege. E în vigoare din ianuarie anul acesta, fără să fi fost măcar un cetățean consultat înainte. Ce nevoie ar fi să-i întrebăm pe cei direct afectați când avem tările europene drept exemplu și atâția ”experți” pregătiți cu citate expirate din Piaget și Skinner să justifice orice? Toate măsurile acestea vin să adauge la presiunea pusă asupra copiilor să se facă mari cât mai repede, presiune pe care o putem vedea în tot ceea ce-i înconjoară: jocurile și jucăriile vândute peste tot, serialele și desenele animate, moda vestimentară, produsele cosmetice pentru fetițe, concursurile de frumusețe, revistele și cărțile de povești contemporane, competițiile sportive de la vârste din ce în ce mai fragede. Pentru cei interesați, David Elkind face o analiză cuprinzătoare a tuturor factorilor care contribuie la imensa presiune asupra copiilor în cartea sa: The Hurried Child. Și n-am uitat școala. Ea merită menționată separat, căci este de departe cel mai solicitant lucru din viața copiilor. Presiunea o simt și părinții, încă de la început. De la comparațiile din parc (”Al tău știe culorile? Al meu de la X luni. Dar să numere? Ia zi tu, mami: uuunu, dooooi, teeeei…”) până la articolele ”specialiștilor” care abundă pe net, de peste tot primim mesajul că sunt lucruri pe care orice copil ar trebui să le facă la vârsta cutare, altfel fie noi, fie copilul avem o problemă. Noi că nu l-am ”stimulat” îndeajuns, el că nu ”progresează” conform schemei. La ce duc graba și presiunea ce cad pe capul copiilor noștri? La stres și depresie, pălirea stimei de sine, pierderea curiozității înnăscute față de lumea înconjurătoare, degradarea motivației intrinseci pentru învățare, tendința de a se supune modelelor ”în vogă” în detrimentul dezvoltării propriei personalități. Toate acestea în numele unor beneficii pur teoretice, pe care cercetările din domeniul psihologiei se grăbesc să le confirme prin studii ușor de manipulat și făcute mereu exclusiv pe copii instituționalizați, în condiții artificiale. Și care ne sunt băgate pe gât ca justificare pentru impuneri venite de sus, în legătură cu care nu am fost consultați, dar care ne vor afecta direct pe noi și pe cei mici, vrem, nu vrem. P.S. – Total fără legătură cu subiectul , citesc în noua lege că finanțarea școlilor se va face în funcție de numărul de elevi înscriși.
303
