FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA Propiedades Psicométricas de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional en alumnos del distrito de San Pedro de Lloc.
TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
AUTOR: Br. HERNÁNDEZ MENDOZA, JEAN WAGNER ASESOR: Mg. Santa Cruz Espinoza, Henry
LINEA DE INVESTIGACIÓN Psicométrica
TRUJILLO-PERÚ 2016 DEDICATORIA.
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Al señor Jesucristo por obsequiarme el regalo de la vida
y brindarme su
grandioso amor e infinito apoyo para vencer las dificultades día tras día.
A mi madre por ser una mujer luchadora, sensible, sencilla y por ofrecerme infinito
su
amor, apoyo y comprensión en
todo momento.
A mi abuelita por su amor y su educación basada en el ejemplo.
A mi padre por su apoyo y por enseñarme el valor de la perseverancia y el esfuerzo.
A July, la mujer de los ojos bellos, por su comprensión, apoyo y sobre todo por el amor que me brinda cada día.
AGRADECIMIENTO
3
A
mis
padres
por
su
confianza,
comprensión, por su absoluto
apoyo y
sus consejos siempre sabios y oportunos depositados en mí. A mis tíos, primos y demás familiares por el
consejo
y
motivación
constante,
además por compartir conmigo momentos de alegría y de tristeza. A mis amigos que de alguna manera me apoyaron ante momentos difíciles y que también compartimos vivencias gratas. A los profesores que aportaron en mi vida profesional siempre algo nuevo. A las Instituciones Educativas del distrito de San Pedro de Lloc participantes en éste estudio, por toda las facilidades prestadas,
por
su
comprensión
y
cooperación. A mis asesores, Mg. Henry y Mg. Mercedes,
por
sus
recomendaciones, motivación
en
la
dedicación realización
presente investigación. DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD
constantes y de
la
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Yo, Jean Wagner Hernández Mendoza con DNI N° 46669502, a efecto de cumplir con las disposiciones vigentes consideradas en el reglamento de grados y títulos de la Universidad César Vallejo, Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología, declaro bajo juramento que toda la documentación que acompaño es veraz y autentica.
Asimismo, declaro también bajo juramento que todos los datos e información que se presentan en la presente tesis son auténticos y veraces.
En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad, ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de información aportada para cual me someto a lo dispuesto en las normas académicas de la Universidad César Vallejo.
Trujillo, Febrero del 2016.
Jean Wagner Hernández Mendoza TESISTA
PRESENTACIÓN
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SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO CALIFICADOR Cumpliendo las disposiciones vigentes por el reglamento de grados y títulos de la Universidad César Vallejo de Trujillo, Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología, sometemos a vuestro criterio profesional la evaluación del presente trabajo titulado. PROPIEDADES PSCIOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE DIFICULTADES EN LA REGULACION EMOCIONAL EN ALUMNOS DEL DISTRITO DE SAN PEDRO DE LLOC. Con la convicción de que se le otorgará el valor justo y mostrando apertura a sus observaciones se les agradece por anticipado por las sugerencias y apreciaciones que se brinden a la investigación.
Br. Jean Wagner Hernández Mendoza.
RESUMEN
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El objetivo fue analizar las propiedades psicométricas de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS-España) en una muestra de alumnos de secundaria con edades comprendidas desde 11 hasta 17 años; procedentes de Instituciones Educativas nacionales del distrito de San Pedro de Lloc. Los ítems presentan adecuadas correlaciones ítem test corregida. Asimismo, la consistencia interna es adecuada para la escala total (.90) y las sub escalas; por otro lado en el análisis
factorial exploratorio revela cinco
versión española
factores replicando a la escala
Es así que la escala presenta adecuadas propiedades
psicométricas para seguir con la validación en otras poblaciones de nuestro contexto. Palabras clave: Dificultad en la regulación emocional, consistencia interna, validez, alumnos de secundaria.
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ASTRACT The objective was to analyze the psychometric properties of the scale of difficulties in emotional regulation (DERS-Spain) in a sample of secondary school students aged 11 to 17; from national educational institutions of the district of San Pedro de Lloc. The items have adequate test item correlations corrected. Also, internal consistency is suitable for full scale (.90) and subscales; on the other hand in the exploratory factor analysis revealed five factors replying to the Spanish version of the scale so scale is presented adequate psychometric properties to continue with validation in other locations of our context. Keywords: Difficulty in emotional regulation, internal consistency, validity, high school students.
I. INTRODUCION. I.1. Realidad problemática.
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En nuestras vidas las emociones juegan un papel fundamental, innegable, ya sea por operar en el funcionamiento social y/o psicológico, dándose a nivel adaptativo en medida que aporta la preparación del organismo para que promocione una conducta eficaz, convirtiéndose en un eslabón, pues nos permitiendo predecir la emoción tan importante en la funcionalidad de la
relación interpersonal,
además influye
en la motivación,
definiéndose como un valor agregado, permitiendo potenciar la conducta , todo esto acompañado por la cognición previa (Chóliz, 2005; Kinkead, Garrido & Uribe. 2011; Vivas, 2003 ). En sí mismas las emociones, como hemos visto en el párrafo anterior, nos aportan muchos beneficios, dirigida a no deteriorar nuestras relaciones interpersonales o estabilidad psicológica o emocional. Sin embargo, estas emociones pueden suponer también un desgaste en el funcionamiento del individuo que son vistas generalmente cuando éstas no tienen ninguna compatibilidad sobre el contexto o situación, es decir en vez de generar soluciones producen deficiencias o problemas tanto sociales como psicológicas tornándose disfuncionales, por ende catalogándose como problemas en la regulación emocional , y quizás aún más, cuando ya no se tiene control sobre las emociones los intentos por controlarlos pueden resultar difíciles o agravar aún más la dificultad. (Hervás, 2011).
Situándonos en la población objetivo, alumnos de secundaria, en el último análisis de MIMP (2012)
la localidad de San Pedro de Lloc se ha
reportado en el segundo lugar, de violencia intrafamiliar y sexual con 47 casos reportados y siendo únicamente superada por la ciudad de Trujillo con 72 casos en la región. Esto nos evidencia connotación de
modelos
deficitarios de controlar sus emocional por tanto su estabilidad socioemocional y de interrelación se ve o verá afectada. Entonces dado la trascendencia de la regulación emocional que ejerce en nuestra vida es crucial disponer de instrumentos psicométricos que
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permitan cuantificarla. Logrando de esta manera
ayudar a entender
diferentes posibilidades por las cuales las dificultades en la regulación emocional pueden alimentarse.
Para ello se presentan diferentes escalas que miden algunos aspectos de las dificultades en la regulación emocional. En primer lugar tenemos la escala norteamericana Trait Meta-Mood Scale realizado en el
año
1995, constituyéndose una de las pruebas más
usadas el ámbito clínico, sus autores, Salovey, Mayer, Goldm an, Turvey y Palfai buscaban evidenciar las diferencias individuales en el grado de conciencia de los individuos respecto a sus propias emociones, así como también su capacidad para regularlas. La versión española , TMMS 24, realizada por Fernández-Berrocal, Extremera, y Ramos en el año 2004 quedó integrada
por 24 ítems y
compuesta únicamente por tres
dimensiones; atención a los propios sentimientos, claridad emocional y reparación de las emociones , pero sin embargo desde el marco teórico se planteó cuatro habilidades. Además uno de los puntos más débiles de esta prueba es tener dos formas de aplicación una digital y una manual donde se percibe diferencias significativas; primero la adaptación de test de papel y lápiz a la electrónica tuvo un carga baja en el ítem 23 de la sub escala reparación de las emociones por lo que fue eliminado .En hombres existió diferencias pues se obtuvo
21 puntos en la prueba
manual pero en la electrónica 20 puntos lo que es indicativo de una baja confiabilidad.(Fernández, Extremera, y Ramos, 2004; Rey & Extremada, 2012)
Luego está el cuestionario estadounidense CERQ, Estrategias Cognitivas de Regulación Emocional,
que únicamente evalúa estrategias cognitivas
de regulación emocional pero luego de una experiencia displacentera o estresante. Cuenta con 36 ítems y 9 dimensiones (auto-culpar, aceptación, rumiación, focalización positiva, refocalización en Planes, reinterpretacion positiva,
poner
en
perspectiva,
catastrofización,
culpar
a
otros)
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admitiéndose
tediosa aplicación. Esta prueba psicológica
tiene
adaptación francesa, china, española, turca y argentina a pesar de ello en la adaptación española en la dimensión auto-culparse en consistencia interna presenta la puntuación más baja respeto a todas las adaptaciones (0.60, original, 0.75) por otro lado la adaptación argentina reporta bajos niveles de consistencia interna en aceptación y re focalización de los planes (0.59 y 0.66, original, 0.76 y 0.86 ) también, la subescala de aceptación presentó valores inferiores a los recomendados por
la
literatura además el reactivo 25 (“Pienso que no puedo cambiar nada al respecto”) satura tanto en la dimensión de aceptación como en la dimensión de rumiación; aún más en su base teórica no se consideró que los estudiantes de mayor edad tienden a culpar a otros en menor medida que los estudiantes más jóvenes, influyendo en la dimensión culpar a otros reduciendo así el rango de edad de aplicación. (Medrano, Moretti, Ortiz & Pereno ,2013). Seguidamente se encuentra la Escala, estadounidense, de Alexitimia de Toronto (TAS-26), la cual designa la incapacidad de hacer corresponder las palabras con las emociones. Representada
únicamente por tres
factores de la alexitimia (dificultad en identificar emociones; dificultad en describir emociones y estilo de pensamiento orientado hacia lo exterior), cuyo autores originales Taylor, Ryan y Bagby, 1985 ; Taylor y cols, 1988 , dicho instrumento que constaba con 26 ítems mostrando muchos datos discordantes que obligaron a su revisión. Elaborándose posteriormente una versión de 20 ítems, TAS-20 realizada por Endlery
Schmitz en
Parker, Bagby, Taylor,
1993. Esta escala revisada (TAS-20) conserva
únicamente de 13 ítems del TAS inicial. Además cada uno de los ítems es considerado como medida de un único factor, pero son tres factores, asimismo los resultados del análisis factorial confirmatorio indican que la tercera dimensión, estilo de pensamiento orientado hacia lo exterior, medida a través de los valores o parámetros estimados son presentando problemas en distintos estudios transculturales (Páez, Martínez, Velasco, Mayordomo, Fernández & Blanco, 1999).
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Finalmente se presenta la escala de Dificultades en la Regulación Emocional versión española la cual puede medir aspectos de dificultad en el proceso de la regulación emocional descritas por cinco factores a través de 28 ítems. Es preciso, entonces, hacer comparación entre la original y la versión española; en consistencia interna se presentan (α=.93 para ambas pruebas) aunque para las sub escalas la española es muchísimo mejor surgiendo desde y desde .73 hasta ,91 en comparación de .68 hasta .80 para la original, en fiabilidad test-retest se presentan (ρ=.88, p<.01) en la original y (ρ=.74, p<.01) en español puesto que la original se tomó luego únicamente de 4 a 8 semanas en cambio la española se dio luego de 6 meses. Por otra parte en validez factorial se obtuvo 5 factores de 6 , explicando el 63.5 % de la varianza, el valor del índice KMO se declaró con .92 y con saturaciones por encima de .40, siendo muy aceptada ,es preciso recalcar que aunque es una escala de origen norteamericano, fue traducida por Hérvas uno de los autores y supervisada por un experto bilingüe en adaptación de escalas psicológicas para luego
continuar la traducción inversa
norteamericana
afincada
comprobándose
que
en
España
desde
todos los ítems habían
traducidos; por consiguiente ,esta prueba,
con
una psicóloga
hace sido
diez
años,
correctamente
declaró mejores índices de
consistencia interna respecto a la prueba original, además la fiabilidad test-retest fue elevada tomando en cuenta la temporalidad. Inclusive en los contrastes en función del sexo de los participantes, no se encontraron diferencias significativas en cuanto a las puntuaciones en ninguna de las sub escalas (Hervás & Jordár, 2008). Finalmente por las indicaciones anteriormente planteadas es que se hace necesario revisar las propiedades psicométricas de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional versión española
y también
teniendo en cuenta ,desde ya, que no existen baremos de la prueba que mida dificultades en la regulación emocional secundarias
del distrito de
San Pedro de Lloc
en instituciones de de la provincia de
Pacasmayo pudiendo servir a futuro como un instrumento de recojo de
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datos para intervenciones psicológicas de grupo y por qué no como instrumento evaluativo de interés clínico en esta ciudad. I.2. Trabajos previos I.2.1.
Internacional.
Medrano y Trógolo (2014) en su estudio de Validación de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS original) en la población universitaria de Córdoba, Argentina se procedió mediante un muestreo accidental para ello se seleccionaron 211 universitarios provenientes diferentes carreras. El análisis factorial exploratorio reveló la estructura original de 6 factores, de 28 ítems, subyacentes (50.79% de la varianza total) sin embargo se sugirió en un inicio 8 factores con 62.4 % de la varianza pero como sobrestimaba la cantidad se optó por la r éplica, además son saturaciones mayores a . 40 Por otro lado la consistencia interna para las sub escalas van desde .54. Hasta .87 y validez concurrente con las escalas de neuroticismo y extraversión del cuestionario IPIP-FFM evidenciando resultados satisfactorios.( 0.15 y -0.5 ). Finalmente, en estudios de contrastación según el género, sólo el factor Falta de Claridad Emocional resultó superior en mujeres ( t = 2.19; gl = 209; p < 0.05; d = 0.17) y en edad no hubo diferencias. Los resultados obtenidos son prometedores y posibilitan el desarrollo de nuevas investigaciones que indaguen el rol de la regulación emocional en universitarios cordobeses. Guzmán, Trabucco, Urzúa, Garrido y Leiva (2013) en su validación de la Escala de Dificultades de Regulación Emocional (DERS-E) la versión adaptada al española en población chilena. El estudio se realizó a partir de dos muestras: la primera compuesta por 1018 estudiantes universitarios y la segunda por 1161 adultos de población general. En relación a la validez de constructo, se optó por replicar la
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estructura factorial de cinco dimensiones propuestas, explicando un 61.28% de la varianza, por lo que el funcionamiento interno del instrumento concuerda con lo esperado teóricamente. De este modo, la escala quedaría conformada por 25 de los 28 ítems, con cargas factoriales mayores a .48 salvo uno con .37, consideradas en la adaptación española. Puesto que el análisis exploratorio así lo determino, pues arrojaba 6 factores. Los índices de consistencia interna para la escala total es .92 y para las sub escalas fluctúan entre .71 y .89 en la primera muestra, en la segunda en la escala total .92 y en las sub escalas son entre .74 y .90; En dispariedad de sexo únicamente se encontró diferencia en sub escala de desatención emocional, t(1011) = 2.95, p = .003, siendo los hombres quienes reportan puntajes más altos en esta sub escala (M =2.27, DE = .82), es decir, experimentarían mayor desatención que las mujeres (M = 2.12, DE = .85) Sin embargo, el tamaño del efecto fue de d = .09. para la primera muestra para la segunda no hubo diferencias, para ambas muestras no hubo diferencia en edad. En síntesis, el DERS-E, dadas sus propiedades psicométricas, se presenta como una herramienta válida y confiable para ser utilizada en la evaluación de las dificultades de regulación emocional en chile. Tejeda, Robles, Gonzales y Andrade (2012) en su
validación
de la
escala Dificultades en la Regulación Emocional original, en la ciudad de México, se procedió con una
muestra no clínica de 455
estudiantes de una escuela secundaria pública de la Ciudad de México, de los cuales 226 eran hombres (49.7%) y 229 mujeres (50.3%); la edad promedio fue de 13.1±.95 años. En cuanto a análisis factorial confirmatorio (AFC) mostró que los datos no replicaban la estructura original de seis factores con 36 reactivos (χ2=22339.4, gl=6, p<0.05). Un análisis factorial exploratorio mostró que los datos se ajustaban a un modelo de 24 reactivos y cuatro factores (corroborados con un segundo AFC: χ2=259.729, gl=230, p>0.05). con saturaciones mayores a .43. En confiabilidad por
alpha de
Cronbach cada subescala tuvieron un rango entre .68 y .85 . La
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validez por medio de grupos contrastados y la correlación con las medidas concurrentes mostraron resultados significativos (r de Pearson de .51 a .76, p<0.05). En Diferencia de sexo las mujeres tuvieron puntuaciones más altas en la escala total y sub escala Rechazo y Confusión. En conclusión, la DERS–E traducida, adaptada y validada para estudiantes adolescentes mexicanos no replicó la estructura factorial de la escala original, pero sí presentó una estructura similar, multidimensional, con cuatro factores corroborados con un AFC; estos resultados pueden deberse a la diferencia de edad: por ejemplo, la DERS original fue construida para adultos, y las adaptaciones para adolescentes tomaron rangos de edad diferentes (13 a 17 años y 11 a 17 años, respectivamente); así como a las diferencias culturales.
Hervás y Jórdar (2008) realizaron la validación de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional, de origen estadounidense, en población general
española. La muestra principal estaba
compuesta por un total de 254 participantes (58% de mujeres: 143) entre 18 y 76 años además se hizo una segunda muestra (luego de 6 meses)
con 60
personas; en el
análisis factorial con rotación
Promax revelando cinco factores interpretables, uno menos que la escala original. Con el 63.5 % de la varianza, con índice KMO que se declaró con .92
y
con saturaciones por encima de .40, en
consistencia interna se presentan (α=.93) para la escala total, para las sub escalas está surgiendo desde.73 hasta ,91; en fiabilidad testretest (ρ=.74, p<.01) se dio luego de 6 meses lo que es indicativo de estabilidad temporal en las
subescalas se observó
buena
confiabilidad para tres de ellas -Rechazo (.72, p<.001), Interferencia (.69, p<.001), Confusión (.71, p<.001)-, y algo bajas para otras dos: Descontrol (.46, p<.001) y Desatención (.49, p<.001). En validez tipo convergente se halló que el
de
TMMS correlacionó de forma
negativa con Desatención- DERS-E (r=-.50; p<.001), Claridad. TMMS
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- también negativa con Confusión-DERS (r=-.48; p<.001), y Reparación-TMMS mostró una asociación negativa con DescontrolDERS-E(r=-.22; p<.001) y con otras variables se encontró que los síntomas depresivos con la escala global DERS-E correlacionaron también positivamente (r=.69; p<.001). Con la variable
ansiedad la
escala global correlacionaron también positivamente (r=.55; p<.001) y en concreto la autoestima correlacionó de forma negativa con la escala global (r=-.66; p<.001) en los contrastes en función del sexo no existe diferencia, no sin embargo en edad si hubo diferencia Desatención
emocional.
Finalmente
se
demostró
en
buenas
propiedades psicométricas.
I.3. Teorías relacionas al tema I.3.1. La Emoción.
En el sentido más concretizado la emoción nos permite organizarnos para
dar
respuestas
funcionales
ante
cualquier
situación;
consideradas en muchos casos como la materia prima para la estabilidad psicológica y el buen desenvolvimiento en las relaciones interpersonales, dicha emoción, son de carácter pasajeras y puede estar cargado de estados intensos e impregnada de corporeidad, los cuales nos resultarían agradables, emociones positivas y/ o penosos o desagradables, emociones negativas. En todo caso es preciso recalcar
que esta emoción o emociones son
producto de previa
actividad cognitiva (Piqueras, Ramos & Martínez, 2009; RAE, 2012).
Además por su naturaleza nos puede llevar a reaccionar de manera impulsiva derivándose emociones no poderosas entendidas por la culpa, miedo vergüenza, tristeza etc. impuestas generalmente por las mujeres al contrario de las poderosos, ejemplificadas por la furia, desprecio, disgusto, orgullo etc. expresadas mayormente
por los
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varones
(Cano, 2015; Modzelewski ,2012; Valor, Expósito & Moya,
2010)
En otro punto la corporalidad o sensaciones corporales indistintas o variables puede acompañan a una emoción, por ello se debe evitar confundirlas. (Tomasini, 2001). Además se debe diferenciar de los sentimientos ya que éstos pueden ser aparentemente menos intensos, pero perdurar en el tiempo, digamos que los sentimientos se alimentan de las emociones en términos rígidos de la palabra (Fernández ,2011; Tomasini, 2001)
I.3.2.
Regulación emocional.
La regulación emocional es entendida como el proceso que permite expresar las
emociones de manera prudente, es que la relación
emocional no implica eliminar la emoción es más bien modular, y que apoyándose en estrategias permite obtener una meta socialmente aceptada. (Bisquerra, 2005; Garrido, 2006; Gratz & Roemer, 2004) digamos que las regulación emocional es como una especie de zoon de una
cámara fotográfica que
alejará o acercará la intensidad
según el objetivo requerido del entorno y por aspectos culturales. (Piqueras et al., 2009).
Para Thompson (1994) el más entendido en la materia,
explica.
“Regulación emocional consiste en los procesos extrínsecos e intrínsecos responsables de supervisar, evaluar
y modificar las
reacciones emocionales, especialmente sus características intensivas y temporales, para lograr una meta” (pp.27-28). Dicho de otro modo los factores intrínsecos fundados en las reacciones corporales ante estímulos desatados de procesamiento cognitivo estables y por otro lado las influencias extrínsecas adquiridas, centradas inicialmente, en las relaciones de apego sanos y posteriormente con obtención de
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habilidades o estrategias
de control emocional en el contexto de
relaciones humanas (Cholíz,2005; Ribé, 2007; Thompson ,1994) Además con la impregnación de todas las facetas de personalidad permitiendo, también, abandonar las emociones negativas con el apoyo de la motivación y creatividad (Goleman, 1996).Pudiendo entonces a partir de ello establecer elementos esenciales en la educación emocional (Bisquerra, 2005).
En realidad la regulación emocional es un asunto, en nuestro entender, meramente
cognitivo
influyente
en
nivel
fisiológico,
encausando así una emoción (Ribé, 2007), en generalidades desde el circuito neuropsicológico es abordado desde la amígdala hasta el neocórtex o lóbulo prefrontal y otras regiones del sistema límbico los cuales fungen de modulador de respuestas proporcionadas por la amígdala desembocando , luego , en respuestas adecuadas que van
analizadas o
acompañadas por factores culturales Rivers,
Brackett, Katulak, y Salovey (2007, Citado por Giuliani, 2012) y para especificar
nuestro contexto , sociedad occidental,
está marcado
donde los varones regulan más eficazmente la tristeza que la ira pues la primera emoción esta sancionada a este nivel en comparación de las mujeres que se les es permitido sentirse triste y es esperable que se exprese con ésta emoción.
Por todo ello se demuestra la existencia de una dimensión de control y otra de reactividad emocional, la primera a grandes rasgos es la encargada de manejar las emociones y la segunda influenciada por factores genéticos, biológicos o relacional-sociales
que
pueden
volcarse en contra del individuo o su relación con su entorno. (Ribé, 2007), por consiguiente se pasa a explicar las connotaciones que acarrea esta última posición.
I.3.3.
Dificultad en la regulación emocional.
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Las dificultades en la regulación emocional se funda primordialmente en la presencia de inconvenientes, al momento de la evocación de las emociones, ya sea por
dificultades
para mantener el control del
comportamiento, o quizás reacciones frente a no aceptar el estrés, también se produce cuando tenemos dificultades para concentramos y cumplir tareas, o poca voluntad para atender y tener conocimiento de las emociones que en el término resultaría con confusión emocional. (Hervás & Jórdar, 2008) donde las la falta o pobres estrategias no pueden reducir los
sentimientos y/o emociones
negativas y los esfuerzos pueden resultar ineficaces (Blanco, Rodríguez & Schneider ,2010; Giuliano, 2012; Vargas
& Muños
2013), inclusive en la explicación neurobiológica indica no tener mucha maniobra sobre
la emoción (Goleman, 1996) más aún
estarían involucrados con la aparición y mantenimiento de problemas psicológicos y físicos (Hervás & Vásquez, 2006)
En este sentido Ciccetti, Ackerman y Izard (1995, citados por Vargas y Muños, 2013) los problemas de regulación emocional se dividen en dos grandes categorías. La primera categoría implica dificultades en la modulación de la experiencia emocional y en su expresión. La segunda implica intentos frecuentes o automáticos de control o supresión de la experiencia emocional o su expresión.
Unas de las explicaciones sobre el tema sea tal vez el hecho que nuestra sociedad ha venido ignorando
el cuerpo emocional
únicamente recurriendo a la racionalidad de lo emocional y/o utilización el soporte físico de aguante emocional en búsqueda de no estar conscientes
en nuestras emociones, pues nos
hemos
ingeniado de mil maneras para reprimir nuestras emociones conscientes por incapacidad de regularlas (Lange, 2001). De hecho se pierde la oportunidades de articular las emociones en los factores
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sociales (Acosta, 2007) expresado por personas vulnerables, con gran cantidad de esquemas negativos reacciones
pudiendo desencadenar
exageradas que trasgreden su capacidad de control
emocional. (Sánchez ,2011)
I.3.4. Aspectos que pueden influir en la dificultad para regular las emociones.
La presencia de las dificultades en la regulación emocional, va desde dos polos uno en la que la emoción se controla o regula y otra más sumergida en la falta de regulación, siendo esta última la que indica la existencia de la dificultad. (Hervás & Jórdar ,2008)
Regulación- Descontrol emocional. Sugieren obstáculos, como sentirse mal, para tener el dominio del comportamiento cuando se experimenta emociones negativas.
Aceptación -Rechazo emocional. Apunta a reacciones de no aceptar una emoción negativa por temor a culpabilizarse por esa emoción. Funcionamiento- Interferencia cotidiana. Hace alusión a las dificultades para custodiar y ejecutar tareas cuando se experimentan emociones negativas Atención- Desatención emocional. Manifiesta las dificultades de dar importancia y atender a las emociones. Claridad- Confusión emocional.
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Se fundamenta en la dificultad para tener claridad en términos de comprensión de las emociones que se están experimentando I.3.5. Regulación
emocional
vs
desregulación
emocional
en
el
adolescente.
Desde el inicio, la regulación en las emociones, ya se van gestando, es decir el neonato ira progresando desde la dependencia de sus cuidadores hasta su independencia y consecución de su regulación emocional, para ello sus cuidadores irán aportando estrategias comportamentales basadas en el ejemplo (Balistieri & Mara, 2013; Goleman ,1996; Ribé, 2007) teniendo en cuenta que el ser humano tiene pasos de transición
desde su infancia hasta su vida adulta,
este se ira sumergiéndose a una sociedad constituida con plenos derechos humanos, que impone respeto hacia el otro. (Antona, Madrid y Aláes ,2003).
En lo que se nos ocupa, la adolescencia, al margen de que ésta sea una etapa difícil, ellos presentaría muchos inconvenientes al momento de regular sus emociones y recalcando que los padres o cuidadores serían los constructores de ello , en mediada que
se hallarían
deprimidos, ansioso o estresados ya sea por traumas o por conflictos maritales o familiares acarreados por la crianza de sus respetivos padres y expresados en su prole Salovey y Sluyter (1997, citado por Serrano y
García, 2010) permitiendo , a los adolescentes ,
únicamente expresarse juzgando y discutiendo, frente a actitudes de estos cuidadores por la emergida emociones, entiéndase entonces
incapacidad de regular sus como su forma de expresión
emocional más eficaz de los adolescentes pero puede resultar contraproducente al momento de posteriormente querer regular sus emociones, reflejándose inexistencia en muchos casos de estrategias de regulación emocional (Aliño, López & Navarro, 2006).
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Tomando conciencia de lo anteriormente expuesto las relaciones sociales, para algunos adolescentes, puede ser una verdadera odisea, por el hecho de ser quizás ignorado, quizás temido, criticado y tener un aprovechamiento educativo deficiente
y el
plantearse
algunas estrategias de regulación ,éstas podrían fungir de estresores, por no haber antecedentes en etapas iniciales (Granados & Reyes, 2014; Serrano & García, 2010)
Por lo tanto, algunos estudios revelan que el adolescente, al no contar con las habilidades necesarias para integrarse a su medio, puede
compensar las emociones que éste provoca mediante
acciones o conductas de riesgo que atenten contra su salud (Estévez, Herrero, Sarabia & Jáuregui, 2014; Lara, 2006)
I.4. Formulación del problema ¿Cuáles son las Propiedades Psicométricas de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional en alumnos de secundaria del distrito de San Pedro de Lloc. ?
I.5. Justificación del estudio
El presente estudio es de carácter psicométrico y se justifica por los siguientes motivos:
o Permitió tener un instrumento que pueda aportar de manera válida y confiable en el desarrollo de
investigaciones sobre la Escala de
Dificultades en la Regulación Emocional; así mismo, fue adecuado para el medio local, teniendo en cuenta características de la población.
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o Contribuyó con las áreas de evaluación, diagnóstico e intervención en el campo de psicología, permitiendo utilizar puntuaciones percentilares de acuerdo a las características de la población.
o Sirvió como antecedente en el campo de la investigación e de la ciudad de San Pedro de Lloc, entre otros
I.6. Objetivos. I.6.1. General.
Determinar las Propiedades Psicométricas de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS-E) en alumnos de secundaria del distrito de San Pedro de Lloc. I.6.2.
Específicos.
Determinar la validez de constructo realizando un análisis ítemtest de la escala de dificultades en la
regulación emocional
(DERS-E) en alumnos de secundaria del distrito de San Pedro de Lloc.
Establecer la confiabilidad por consistencia interna mediante el coeficiente de alfa de Cronbach de la escala de dificultades en la regulación emocional (DERS-E) en alumnos de secundaria del distrito de San Pedro de Lloc.
Encontrar los baremos percentilares de la escala de dificultades en la regulación emocional (DERS-E) en alumnos de secundaria del distrito de San Pedro Lloc.
23
II. METODO II.1.
Tipo de estudio.
El presente investigación esta congregado en estudios empíricos con metodología cuantitativa, consolidándose como estudio instrumental en medida que desarrolla pruebas a partir de adaptaciones y encaminado en la búsqueda de propiedades psicométricas (León & Montero, 2007). II.2.
Variables y operacionalización
II.2.1. Variable. Dificultades en la Regulación Emocional.
II.2.2. Operacionalización de variables.
Definición conceptual. La dificultad en la regulación emocional es entendida disfuncionalidad de aspectos importantes
como la
como el control de
impulsos, aceptación, actividad, conocimiento
y comprensión
emocional debida a deficitarias estrategias de nivel intrínseco y extrínseco
(Gratz & Roemer, 2004; Hervás & Jórdar, 2008;
Thompson, 1994).
Definición operacional. Para medir la variable dificultades en la regulación emocional, se utilizó la escala de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS-E) por ello se asume la definición de medida en función a las puntuaciones obtenidas con dicha escala.
24
Indicadores
Regulación-Descontrol Emocional
Aceptación-Rechazo Emocional.
Funcionamiento-Interferencia Cotidiana.
Atención-Desatención Emocional.
Claridad-Confusión Emocional.
Escala de medición. De intervalo, según Solanas, Salafranca, Fauquet y Núñez (2005) “reúne a la escala ordinal y nominal permitiendo a los individuos, ordenarlos
y establecer distancia entre ellos y tiene unidad de
medida arbitraria debido a que no existe un valor nulo, no tiene un cero absoluto en característica psicológica”. (p.13) II.3. II.3.1.
Población y muestra
Población objetivo.
La población objetivo para este estudio estuvo conformado por estudiantes de secundaria de instituciones del estado, de primero a quinto grado, en edades de entre 11 a 17 años de edad y de ambos sexos, pertenecientes al distrito de San Pedro de Lloc de la provincia de Pacasmayo; quienes suman un total de 1273 alumnos.
Tabla 1: Distribución de la población en
Instituciones Educativas del
estado de nivel secundario del distrito de San Pedro de Lloc.
25
Institución Educativa
N° de estudiantes
Porcentaje de participantes
I.E A I.E B TOTAL
1023 250 1273
80% 20% 100%
II.3.2. Muestra.
Para determinar el tamaño de la muestra se trabajó con un nivel de confianza del 95 % y un error esperado de 0,03 para ello se hizo uso de la siguiente fórmula
Z 2 NPQ n= 2 E ( N−1 ) + Z 2 PQ Dónde: n= Tamaño de la muestra Z=
Valor normal estándar a un Nivel de confianza ,95 %
(z=1.96) P= proporción de ocurrencia (0.5) Q=Probabilidad de no ocurrencia (1-0.5) E = Error de muestreo (0,03). N=Tamaño de la población (1273)
Por lo tanto la muestra para este estudio estuvo constituida de 581 alumnos de ambos sexos con un rango de edad entre 11 a 17 años.
II.3.3.
Muestreo.
Se usó el tipo de muestreo probabilístico estratificado con afijación proporcional, es decir se involucró estratos o sub grupos los cuales
26
son homogéneos en su interior y diferencias entre ellos por otro lado la proporcionalidad consistió
en extraer de cada estrato, grados
educativos, una muestra que resulte proporcional al estrato y que confluya con individuos para obtener el total de la muestra (Waldino, 2012)
Tabla 2. Distribución de
estratificación según grado educativo e
Institución Educativa. Nº sujetos Grados e I.E
en el
1° Grado I.E. A 2° Grado I.E. A 3° Grado I.E. A 4° Grado I.E. A 5° Grado I.E. A Totales 1° Grado I.E. B 2° Grado I.E. B 3° Grado I.E. B 4° Grado I.E. B 5° Grado I.E. B Totales
estrato 215 208 209 201 190 1023 50 50 50 50 50 250 1273
Total
Proporci ón 16.9% 16.3% 16.4% 15.8% 14.9% 80 % 3.9% 3.9% 3.9% 3.9% 3.9% 20 % 100%
Muestra
N° de
N° de
del
sexo
sexo
estrato 98 95 95 92 87 467 23 23 23 23 22 114 581
Femenino Masculino 49 49 47 48 47 48 46 46 43 44 232 235 23 00 23 00 23 00 23 00 22 00 114 00 346 235
Unidad de análisis. Alumnos de las instituciones nacionales del distrito de San Pedro de Lloc
Criterios de inclusión. -
Alumnos pertenecientes a las instituciones educativas descritas.
-
Alumnos que tengan entre 11 y 17 años.
-
Alumnos que hayan asistido a clase el día de la evaluación.
27
-
Alumnos que acepten ser parte de la investigación
Criterios de exclusión
-
Alumnos que no deseen participar de la investigación.
-
Alumnos que no pertenezcan al rango de edad descrito.
-
Alumnos que hayan marcado de manera inadecuada los ítems del instrumento: que marquen dos respuestas a la vez o dejen en blanco los ítems.
-
Alumnos que tengan algún impedimento físico, ceguera, que no les permita responder la escala.
II.4.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Las técnicas que se utilizaron
para la recolección de datos fueron de
evaluación psicométrica. El instrumento, utilizado, es la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional versión española, adaptada por Hervás y Hórdar en el año 2008 , de la escala original elaborada por Gratz y Roemer en el 2004, cuya significación es
detectar diferentes aspectos del proceso de la
regulación emocional en los que pueden existir dificultades, consta de 5 sub escalas de 6 en la escala original, denominas Descontrol emocional, Interferencia cotidiana, Desatención emocional, Confusión emocional y Rechazo emocional, de las que forma parte 28 ítems de los 36 en la prueba original. Está dirigido para sujetos de edades comprendidas entre 18- 76 años, sin embargo es factible aplicable a menores de edad puesto que es una escala auto aplicable; cada reactivo fue valorado bajo una escala tipo Likert de 1 a 5 puntos que va desde Casi nunca, Algunas veces, La mitad de las veces, La mayoría de las veces y Casi siempre donde la dificultad en la regulación emocional se da con el mayor puntaje correspondiente a la última opción de respuesta; haciendo notar la existencia de ítem inverso (1, 2, 6 , 7 y 9 ).
28
II.5.
Método de análisis de datos. En primer lugar se procedió a filtrar los protocolos, teniendo en cuenta datos como la edad, grado, institución educativa y que todos los ítems estén contestados una sola vez. Posteriormente se elaboró la base de datos con el apoyo del programa informático Excel 2010, para luego hacer el análisis de éstos en el paquete estadístico SPSS.21.0 ,teniendo en cuenta que se recurrió a la estadística descriptiva, entonces se tomó en cuenta la distribución de frecuencias absolutas simples y porcentuales, medidas de tendencia central (media, moda y mediana), medidas de dispersión
(varianza,
desviación
estándar,
mínimo
y
máximo).Posteriormente se emplearon la estadística inferencial , donde se ha recurrido a hacer cálculos de correlación ítem-test corregido e interescalas; estadísticos de consistencia interna (coeficiente de Alfa de Cronbach), se determinó la validez del instrumento mediante el análisis factorial exploratorio posteriormente se estableció la distribución de los datos (prueba de normalidad) para establecer las diferencias significativas por edades y sexo para establecer medidas de posicionamiento, baremos, (percentiles y puntuaciones típicas derivadas).
II.6.
Aspectos éticos
Se hizo uso de un consentimiento informado, en donde se especificaron los objetivos de la investigación, haciéndose hincapié en la confidencialidad y anonimato de los resultados obtenidos; esto permitió obtener la firma que respaldó y certificó, de parte de las autoridades de las instituciones, la autorización para la aplicación del instrumento. Luego de obtener el permiso y el consentimiento informado, se les comunicó a los alumnos de estas instituciones el motivo de la investigación, y el funcionamiento del consentimiento que se había expedido con anterioridad y todo lo que a este concierne, además se les explico su libre
participación
investigación y así para proceder con la aplicación del instrumento
en la
29
III. RESULTADOS
Tabla 3. Índices de Hogeneidad item- test corregido de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional. Factores
Descontrol emocional
Rechazo emocional
Interferenci a cotidiana
Desatenció n emocional
Confusión emocional
Ítem 3 13 14 15 17 22 25 26 28 10 11 18 19 20 23 24 12 16 21 27 2 6 7 9 1 4 5 8
Correlación ítem total corregido Sub-escala Escala total .68 .57 .62 .56 .52 .52 .45 .49 .73 .61 .60 .56 .46 .48 .66 .59 .59 .59 .49 .51 .47 .42 .54 .44 .52 .55 .67 .57 .61 .59 .67 .59 .46 .47 .58 .50 .64 .56 .57 .54 .96 .32 .87 .29 .90 .26 .84 .25 .50 .29 .31 .30 .29 .32 .64 .42
30
En la tabla 3 , se aprecian los índices de homogeneidad calculados mediante la correlación entre el ítem y el total corregido ; encontrándose valores entre .25 y .61 para la prueba total, para las sub escala Descontrol Emocional esta entre .45 y .73, en cuanto a la sub escala Rechazo Emocional esta entre .47 y .67 , en el sub escala Interferencia Cotidiana se encuentra entre .46 y .64, en Desatención Emocional esta entre .84 y .96 y en confusión emocional esta entre .29 y .64 Tabla 4 .Correlación sub test- test de la Escala de Dificultades en la Regulación emocional
Rechazo Emocional
Interferenci Desatenció Confusión a n Emocional Emocional Cotidiana
Descontrol .658(**) .619(**) .121(**) .357(**) Emocional. Rechazo .534(**) .146(**) .349(**) Emocional. Interferencia .109(**) .312(**) Cotidiana. Desatención .116(**) Emocional. Confusión Emocional. ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Escala Global .855(**) .811(**) .737(**) .390(**) .546(**)
En la tabla 4 se aprecia la correlación sub test-test calculado mediante, Rho de Spearman, donde para la escala total y las sub dimensiones
presentan alta
significancia indican que entre ellas existen independencia asimismo en asociaciones en alta correlación están
para la Escala Global con Descontrol
Emocional, Rechazo Emocional e Interferencia Cotidiana (.737hasta .855), en buena correlación Descontrol con Rechazo e Interferencia Cotidiana (.619 a .658); en moderada correlación están entre Rechazo e Interferencia cotidiana (.534) además de Confusión Emocional y la Escala Global (.546) , en correlación baja Confusión emocional con Desatención ,Rechazo e Interferencia Cotidiana (.312 a .357) también Desatención con la Escala
Global (.390) y finamente el
correlación muy baja Desatención Emocional con Descontrol, Rechazo e Interferencia Cotidiana (.109 a .146) asimismo con Confusión Emocional (.116).
31
Tabla 5. Análisis factorial de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional
1 2 3 4 Item1 Item2 0.98 Item3 0.41 0.82 0.45 Item4 0.35 Item5 0.30 Item6 0.93 Item7 0.94 Item8 0.30 0.35 Item9 0.90 Item10 0.60 0.42 0.30 Item11 0.60 Item12 0.38 0.42 0.52 Item13 0.41 0.77 Item14 0.53 0.52 0.34 Item15 0.64 0.40 0.32 Item16 0.40 0.42 0.74 Item17 0.42 0.86 0.49 Item18 0.67 0.29 0.31 Item19 0.59 0.42 0.56 Item20 0.75 0.35 0.50 Item21 0.47 0.42 0.83 Item22 0.43 0.70 0.50 Item23 0.73 0.46 0.44 Item24 0.78 0.43 0.43 Item25 0.63 0.40 0.31 Item26 0.49 0.77 0.40 Item27 0.43 0.41 0.78 Item28 0.56 0.58 0.56 Método de rotación: Normalización Promax con Kaiser.
5 0.83
0.51 0.48
0.87
0.32
32
En la tabla 5 se presenta las saturaciones de ítems correspondientes a los 5 factores, en la segunda columna se evidencia los ítem correspondientes al factor Descontrol Emocional, en la primera columna se muestran ítems pertenecientes al factor Rechazo Emocional al igual que al factor denominada Interferencia Cotidiana, en la tercera columna se manifiestan ítems pertenecientes al factor Desatención Emocional y en la quinta se encuentran ítems del factor Confusión emocional. Sólo se muestran saturaciones mayores o igual a .40. además la mayoría de los ítem en agrupación son las más altas en comparación al resto.
Tabla 6. Índice de consistencia interna de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional.
Factor
Alfa de Cronbach
N de Ítems
Media
DE
EEM
Descontrol Emocional
.86
9
18.42
6.94
0.29
Rechazo Emocional
.82
7
14.59
5.53
0.23
Interferencia Cotidiana
.76
4
10.25
3.56
0.15
Desatención emocional
.96
4
9.95
4.25
0.18
Confusión emocional
.64
4
9.41
3.14
0.13
Escala total
.90
28
62.63
16.55
0.69
Nota: DE, desviación estándar y EEM, Error estándar de medición.
En la tabla 6, se muestran los índices de confiabilidad mediante el índice de consistencia de Alfa de Cronbach, descubriéndose .90 para la escala total, .86 para la sub escala Descontrol Emocional, .82 para Rechazo Emocional, .76 para la sub escala Interferencia Cotidiana, .96 para la sub escala Desatención Emocional Y .64 para la sub escala Confusión Emocional.
33
Tabla 7. Normas generales tipo percentil de los factores de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional.
PC 99 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 1 N Media Desv. típ. Mínimo Máximo
Rechazo Emocional 32 26 22 20 19 17 17 16 15 14 14 13 12 12 11 10 10 9 8 8 7 581 14.59 5.53 7 35
Interferencia Cotidiana 20 17 16 14 13 13 12 11 11 10 10 9 9 8 8 8 7 7 6 5 4 581 10.25 3.56 4 20
Prueba Global 106 93 85 81 77 73 70 67 65 63 60 58 57 55 53 50 48 46 43 39 33 581 62.63 16.55 29 132
34
En la tabla 7, se muestran las normas generales tipo percentil de los factores Rechazo Emocional e Interferencia Cotidiana e incluso de la prueba vista de manera global las cuales no presentan ninguna diferencia respecto a edad o sexo en ésta población.
Tabla 8. Normas tipo percentil del factor Descontrol Emocional y Confusión Emocional según edad, de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional.
PC
16 17 33 . 28 27 25 25 22 22 21 21 21 19 20 17 18 16 17 16 16 15 16 15 15 15 15 15 13 14 13 14 12 13 12 13 10 12 10 12 9 10 9 10 111 23 16,6 16,4 9 3
Confusión Emocional 12 13 14 15 16 17 . 20 16 17 15 16 15 15 14 13 15 15 13 12 13 14 13 12 12 11 14 13 12 11 11 13 12 11 11 11 12 11 11 10 10 11 11 10 10 10 11 10 10 10 9 11 9 9 9 9 10 9 9 9 8 10 9 8 8 8 9 8 8 8 8 9 8 8 8 7 8 8 7 7 7 8 8 7 7 6 7 8 6 7 5 7 7 6 6 5 6 6 5 5 4 5 5 4 5 4 4 4 4 4 108 98 127 104 111 9,0 10,3 9,8 9,0 9,0 4 6 7 1 1 3.0 3.2 2.9 2.7 3.45 8 5 6 9 4 4 4 4 4
11 . . 16 15 14 12 11 10 10 10 10 9 8 8 8 8 6 5 4 4 4 10 9,7 Media 0 Desv. 3.6 6.57 6.85 6.86 8.10 6.75 5.72 4.55 típ. 8 Mínimo 10 9 9 9 9 9 10 4 Máxim 33 40 37 45 38 33 27 16 17 o 99 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 1 N
11 12 . 40 . 32 32 29 29 27 26 24 25 22 24 21 24 20 22 19 20 18 20 17 20 16 19 16 19 15 18 14 16 13 15 12 13 11 10 11 10 9 10 9 10 108 20,8 18,4 0 9
Descontrol emocional 13 14 15 . 45 38 33 39 33 30 32 29 26 30 25 25 26 23 23 24 22 23 23 21 20 22 19 19 20 18 18 19 18 17 18 16 16 18 15 15 17 14 15 16 14 14 15 14 13 14 13 13 13 12 12 12 12 11 11 10 11 10 10 9 9 9 98 127 104 18,7 20,2 17,9 6 1 1
20
20
16
18
17 . 12 11 11 11 11 11 9 9 8 8 8 7 7 7 7 7 6 5 4 4 23 8,3 0 2.3 0 4 12
35
En la tabla 8, se muestran las normas de tipo percentil según edad, que van desde los 11 años hasta los 17 años, de los factores Descontrol Emocional y Confusión emocional
Tabla 9. Normas tipo percentil del factor Desatención Emocional sexo, de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional.
PC 99 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 1 N Media Desv. típ. Mínimo Máximo
según
Desatención Emocional Femenino Masculino 20 20 16 17 16 16 16 16 14 16 12 13 12 12 12 12 10 12 8 12 8 11 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 6 8 4 4 4 4 4 4 4 4 346 235 9,66 10,38 4,188 4,304 4 4 20 20
En la tabla 9, se muestran las normas de tipo percentil según sexo del factor Desatención Emocional
36
IV. DISCUSIÓN. El trabajo expuesto tuvo como objetivo esencial determinar las propiedades psicométricas, confiabilidad y validez, de la Escala de Dificultades en la Regulación emocional versión española (DERS-E), la cual consta de 5 factores y con 28 ítems, en una muestra de alumnos de secundaria de instituciones públicas de la ciudad de San Pedro de Lloc perteneciente a la provincia de Pacasmayo; por otro lado se presenta baremos según la necesidad de ésta población. En el análisis del instrumento, presenta correlación ítem- prueba corregida, valores mayores a .29 valor considerado como adecuado, es decir su índice de homogeneidad
fue
muy
prometedor
pudiendo
establecer
una
buena
confiabilidad, .90, para la escala total, en cuanto a las sub escalas Descontrol Emocional se percibe con.86, Rechazo Emocional con .82, Interferencia Cotidiana 76. Siendo aceptable puesto que esta entre 70 y 90 (Campo-Arias & Oviedo
2008, Hernández, Fernández & Baptista, 2010) Desatención
Emocional con .96 siendo elevada (Hernández, Fernández & Baptista, 2010) sin embargo confusión emocional presenta .64 media regular (Hernández et al., 2010)
debido a la poca cantidad de ítems; también evidenciada en el
estudio de Tejeda et al., (2012) por todo ello no se eliminó ningún ítem. En remembranza Hogan (2004, citado por Barraza, 2007) “¿Qué tan elevada puede ser la confiabilidad?, la respuesta es, todo depende, en medida de la necesidad de qué hacer con esa prueba es decir tomar decisiones a partir de ella para ello mínimo debe ser .90” (p,8). Esto deja sentado que todas los factores deberán ser mayores a .90
para la toma de decisiones respecto al
evaluado; algo que no pasa en Confusión Emocional o que probablemente el factor Descontrol emocional esté sobrevalorado
(Hernández et al, 2010).
“entonces más bien, el investigador calcula su valor, lo reporta y lo somete a escrutinio de los usuarios del estudio u otros investigadores, conociendo que
37
no hay una regla que indique realmente los parámetros de consistencia interna”.(p.302) En cuanto validez de constructo , con el AFE , en un primer momento se obtuvo 6 factores, que explican el 61.76 de porcentaje acumulado, insinuando la estructura factorial de la escala original realizada por Gratz y Roemer en el 2004 en Norte América , sin embargo contando con 28 ítem y no los 36 ítems de la prueba original estos saturaron según cada factor de la prueba española realizada por Hervás y Jódar en el 2008 no obstante es preciso recalcar que únicamente el ítem 5 (tengo dificultad para comprender mis sentimientos) no se agrupaba con ningún factor en análisis exploratorio con 6 factores, valga la redundancia. Por tal motivo se hizo un análisis exploratorio estableciendo 5 factores en busca de replicar la prueba, y se obtuvo el 57.96 del porcentaje acumulado , Merenda ( 1997, citado por Pérez & Medrano,2010) “El criterio de extracción es el porcentaje de varianza explicada por la estructura factorial obtenida en este caso; se recomienda que la solución factorial explique, al menos, un 50% de la variabilidad total del respuesta al test ”(p. 62) ; haciendo notar sobre ello que la varianza en un estudio con la escala española y con población similar, adultos a partir de 18 años, en chile fue de 61.28 con AFE con los 5 factores (Guzmán et al., 2013) por ello pude deducirse que la población ,alumnos de secundaria , pudo hacer disminuir en alguna medida la varianza acumulada; a pesar de ello se
evidencia replicación, es decir no
difiere de la versión española, pues consecuente la agrupación de los ítem se da según cada factor, además cada ítem saturada con más de .40 encontrado también en la escala DERS-E, por otro lado el primer factor explicaba el 29.13 %, el segundo factor el 41.74 %, el tercer factor el 47.83 % y el cuarto el 53.59 % del acumulado. Este hallazgo, confirmado en este estudio, posibilita tener presente que la prueba DERS-E para más estudios al respecto en nuestra localidad o país, a pesar de que sea de procedencia europea. Aún más, apoyado por la validación de la escala versión original en alumnos de secundaria
de 13 a 17 años y 11 a 17 años, de la ciudad de México donde
AFC mostró que los datos no replicaban la estructura original de seis factores
38
con 36 reactivos mostrando más bien que los datos se ajustaban a un modelo de 24 reactivos y cuatro factores (Tejeda et al., 2012). La explicación más potente de que en ambos análisis factoriales ,de 6 y de 5 factores,
los ítems se agrupen según la estructura factorial de la versión
española es debido a que dos factores de la escala original, el primer factor Dificultad de control de impulsos y la segundo Acceso limitado de estrategias de regulación, explican uno solo factor ( versión española); pues se argumenta de que estas dos son complementarias o trabajan intrínsecamente puesto que la primera hace alusión a la sensación de desbordamiento emocional debido a experimentar emociones de forma intensiva pudiendo caer en la impulsividad y por tanto apareciendo eminentemente el segundo factor explicado por la inexistencia o poca estrategias para disminuir el impulso en nivel del tiempo de duración del primero y de implicancias internas del individuó , por tato quedó etiquetada como Descontrol Emocional (Hérvas & Jódar, 2008). En el análisis las correlaciones, con Rho de Spearman no existe relación entre los factores, cada una presenta independencia ; por otro lado en dificultades de asociación, la correlación baja, Confusión emocional con Desatención, Rechazo e Interferencia Cotidiana
y correlación muy baja Desatención
Emocional con Descontrol, Rechazo e Interferencia Cotidiana asimismo con Confusión Emocional; se fundamenta que
en cuanto la apertura
para
conseguir la regulación emocional o desmedro de esta es tener claridadconfusión y atención-desatención sobre sus emociones como inicio primordial para pasar a trabajar con las otras sub escalas (Hervás, 2011) Además, con una prueba de normalidad no paramétrica se hicieron evidentes diferencias de sexo en Desatención Emocional y en edad por su parte en Descontrol Emocional y Confusión Emocional .Explicado que se cuenta con más mujeres (346) que varones (235) lo cual pudo influenciar en las diferencias halladas a nivel de estructura, diferencia de sexo, en medida que el grado de ajuste personal y social en los adolescentes observándose problemas de ajuste emocional según el aumento de edad , sobre todo en varones, pudiendo
39
aumentar el locus de control, en las mujeres en forma general perciben mejor las emociones (Palomera, Salguero, & Ruiz-Aranda ,2012) también pudo influir la complejidad de algunos ítems, según edad, es decir no existe homogeneidad en edades ya fluctuaban fluctuantes entre 11 a 17 años. Una de las limitaciones por la falta de tiempo no se pudo aplicar hacer un análisis test-retest para evidenciar la estabilidad temporal y así sesionarnos sobre la confiabilidad además es no presentar antecedentes con la versión española trabajada con adolescentes. Otros de las deficiencias sería probablemente la estructura de la prueba la cual resulto más confundible entre ítem e ítem la opción macada con una (x), refiriéndonos específicamente a pruebas anuladas con este patrón. Sin embargo es de notar que había gran cantidad de pruebas coloreadas en el círculo de la opción de cada ítem que resulto mucho más cómoda para la aplicación y calificación de la prueba.
V. CONCLUCIONES. Se hace evidente que la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional presenta adecuadas propiedades psicométricas pudiendo medir diferentes aspectos involucrados en la dificultad para regular nuestras emociones, significando de gran aporte en investigaciones de índole clínico. Se logró determinar la validez de constructo realizando un análisis ítem-test corregido de la escala de dificultades en la regulación emocional (DERS-E) en alumnos de secundaria del distrito de San Pedro de Lloc. Se pudo establecer
la confiabilidad por
consistencia interna mediante el
coeficiente de alfa de Cronbach de la escala de dificultades en la regulación emocional (DERS-E) en alumnos de secundaria del distrito de San Pedro de Lloc.
40
Se encontraron baremos percentilares de la escala de dificultades en la regulación emocional (DERS-E) en alumnos de secundaria del distrito de San Pedro Lloc.
VI. RECOMENDACIONES. Se recomienda a los nuevos investigadores de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional hacer una validación con población igual o similar a la presentada trabajar la prueba original debido a las propiedades psicométricas expuestas por (Medrano & Trócolo 2014; Tejeda et al., 2012) con el objetivo de
verificar cual ofrece mejores propiedades psicométricas en
nuestro contexto, o quizás confirmar la prueba DERS-E como la más idónea. La prueba debería ser indicar en el instructivo únicamente coloreando el círculo de
la opción del ítem para mejor comodidad
de
aplicación
y
calificación de la prueba.
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ANEXOS. Anexo 1. Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (versión española).
INSTRUCCIÓN: Por favor indique, coloreando o marcando con una (x) en el círculo, la frecuencia que crea que más se ajuste a usted, en las siguientes afirmaciones. Dónde las frecuencias: Casi nunca
Algunas veces
Va de 0 a 10 %
De 11 a 35 %
La mitad de las veces De 36 a 65 %
La mayoría de las veces De 66 a 90 %
1. Percibo con claridad mis sentimientos. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces 2. Presto atención a cómo me siento. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces 3. Vivo mis emociones como algo desbordante y fuera de control. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces 4. No tengo ni idea de cómo me siento. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces 5. Tengo dificultades para comprender mis sentimientos. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces 6. Estoy atento a mis sentimientos. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces 7. Doy importancia a lo que estoy sintiendo. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces 8. Estoy confuso(a) sobre lo que siento. ⃝ Casi ⃝ Algunas veces ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de
Casi siempre De 91 a 100 %
⃝ Casi Siempre ⃝ Casi Siempre ⃝ Casi Siempre ⃝ Casi Siempre ⃝ Casi Siempre ⃝ Casi Siempre ⃝ Casi Siempre ⃝ Casi
49
Nunca las veces las veces Siempre 9. Cuando me siento mal, reconozco mis emociones. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 10. Cuando me siento mal, me enojo conmigo mismo(a) por sentirme de esa manera. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 11. Cuando me siento mal, me da vergüenza sentirme de esa manera. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 12. Cuando me siento mal, tengo dificultades para sacar el trabajo adelante. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 13. Cuando me siento mal, pierdo el control. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 14. Cuando me siento mal, creo que estaré así durante mucho tiempo. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 15. Cuando me encuentro mal, creo que acabaré sintiéndome muy deprimido (a). ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 16. Cuando me siento mal, me resulta difícil centrarme en otras cosas. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 17. Cuando me encuentro mal, me siento fuera de control. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 18. Cuando me siento mal, me siento avergonzado (a) conmigo mismo (a) por sentirme de esa manera. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 19. Cuando me encuentro mal, me siento como si fuera una persona débil. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 20. Cuando me encuentro mal, me siento culpable por sentirme de esa manera. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 21. Cuando me siento mal, tengo dificultades para concentrarme. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 22. Cuando me siento mal, tengo dificultades para controlar mi comportamiento. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 23. Cuando me siento mal, me irrito conmigo mismo(a) por sentirme de esa manera.
50
⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 24. Cuando me encuentro mal, empiezo a sentirme muy mal sobre mí mismo(a). ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 25. Cuando me siento mal, creo que regodearme en ello es todo lo que puedo hacer. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 26. Cuando me siento mal, pierdo el control sobre mi comportamiento. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 27. Cuando me siento mal, tengo dificultades para pensar sobre cualquier cosa. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre 28. Cuando me siento mal, mis emociones parecen desbordarse. ⃝ Casi ⃝ La mitad de ⃝ La mayoría de ⃝ Casi ⃝ Algunas veces Nunca las veces las veces Siempre ¡Gracias por su participación ¡
