UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE
Lector univ. dr d. Cor ina Bogdan
METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAŢIONALE
Semestr ul II
Curs universitar
2009
CAPITOL I.
CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI INOVAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia cunoaştem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional. Nu toate fenomenele educaţionale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de ex emplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea în învăţământ
se realizează atât prin generalizarea experienţei avansate, cât şi prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaştere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei pozitive. În acelaşi timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ şi de educaţie. Cercetarea
pedagogică
poate
fi
fundamentală
şi
aplicativă,
observaţională sau experimentală, spontană sau ştiinţifică. Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi inovarea fenomenului educaţional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.
Funcţiile cercetării pedagogice pedagogice sunt:
funcţia explicativă;
funcţia praxiologică;
funcţia sistematizatoare;
funcţia referenţial -informaţională;
funcţiile de evaluare şi control ştiinţific a procesului de instruire şi
formare a personalităţii, raportate la cerinţele sociale;
funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei;
funcţia predictivă.
2
Funcţia explicativă este specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate ştiinţifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoaşterii legităţilor fenomenelor educaţionale. Funcţia praxiologică in sensul că, cercetarea aplicativă, prin investigaţiile empirice contribuie la creşterea eficienţei acţiunilor educaţionale şi la inovarea practicii şcolare, prin introducerea de noi modele acţionale.
Funcţia sistematizatoare – cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză, de organizare şi prelucrare a datelor experimentale. Funcţia referenţial -informaţională asigură culegerea informaţiilor cu privire la funcţionalitatea procesului instructiv -educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativă. Funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei , în raport de cerinţele dezvoltării ştiinţei, tehnicii, culturii şi economiei de piaţă. Funcţia predictivă, predictivă , adică de anticipare a unor modele educaţionale, cerute de perspectivele dezvoltării social-economice. Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creşterii eficienţei procesului de
instruire şi formare a personalităţii omului contemporan. Inovaţiile în domeniul învăţământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepţie privind sistemul de organizare, progr amele, manualele şcolare şi metodele de
învăţământ, schimbări referitoare la relaţiile interpersonale, ca spre exemplu relaţia profesor-elev, sau schimbări de natură materială, dacă ne referim la mijloacele de învăţământ şi la laboratoarele de tehnologie didactică. Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul perfecţionării procesului educaţional. Procedeele tehnice de aplicare a inova ţiilor sunt:
remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a învăţământului liceal şi superior;
substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative);
3
restructurarea,
spre
exemplu
a
p lanului
de învăţământ, prin
introducerea unor noi discipline (informatica, ecologia);
adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învăţământ, a planurilor cadru, a calculatorului ş.a.;
eliminarea unor forme învechite cum sunt relaţiile autoritare şi înlocuirea lor cu cele democratice în relaţia profesor-elev. Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape şi
poate să aibă următoarea structură:
tema (problema) de cercetat: importanţă şi actualitate;
motivarea alegerii temei: scopul şi modul de evaluare;
istoricul cercetării problemei; stadiul actual;
ipoteza generală, ipoteze parţiale şi obiectivele cercetării;
metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente şi independente, eşantion, metode, tehnici şi mijloace de învăţământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);
verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalităţi;
finalizarea cercetării şi valorificarea ei (elaborarea unei lucrări ştiinţifi ce, implementarea concluziilor etc.).
Tipuri de cercetări Există diverse clasificări ale cercetărilor educaţionale, după mai multe criterii. În funcţie de scop, se deosebesc: cercetări descriptive, cercetări predictive şi cercetări explicative. explicative.
ile descriptive. descriptive. Scopul lor este surprinderea sau descrierea Cercetăr ile
evoluţiei unor evenimente, comportamente etc., definirea şi clasificarea evenimentelor cercetate şi a relaţiilor dintre ele. În cercetările descriptive se utilizează de obicei abordarea nomotetică. Scopul unor asemenea studii este surprinderea caracteristicilor comune ale unui grup sau populaţie, caracteristici comune care pot fi considerate "performanţe medii" şi sunt tipice grupului 4
respectiv. Se lucrează cu grupuri mari de subiecţi; ca metode, se utilizează studiile corelaţionale (teste) şi ancheta (chestionar, interviu). În cazul studiilor educaţionale în care urmărim, de exemplu: performanţele individuale, ne înscriem într -o abordare de tip idiografic, care permite descrierea caracteristicilor particulare (individualizate) ale unei
persoane. În acest caz, eşantionul poate fi limitat la 30 persoane, iar ca metodă se utilizează studiul de caz, biografia, metodele calitative. Cercetările predictive au ca scop stabilirea modalităţilor în care vor
evolua diferite evenimente. În acest tip de cercetări se apelează, de obicei, la studii corelaţionale. Vom avea cel puţin două şiruri de performanţe (sau variabile) şi, utilizînd valorile unei performanţe (sau variabile), dorim să facem predicţii asupra evoluţiei unei alte performanţe (variabile) sau a mai multora. Ajungem să obţinem şirul de variabile şi stabilim corelaţia atunci cînd evaluăm cu metode diferite acelaşi eveniment, sau cu aceeaşi metodă două evenimente care au legătură între ele. Pentru acest tip de cercetări nu este necesar grupul de control.
Putem evalua din punct de vedere calitativ relaţiile dintre două variabile în funcţie de nivelul şi tipul relaţiei sau relaţiilor care se stabileşte între cele două variabile. Nivelul de variaţie arată cât de strânse sunt legăturile dintre variabile (pragul de semnificaţie al unei corelaţii), iar tipul variaţiei indică direcţia în care se stabileşte legătura respectivă (pozitiv sau negativ). Important: Corelaţia dintre două evenimente, indiferent cât de strânsă
şi indiferent de direcţia ei, nu înseamnă o relaţie de determinare, ci o evoluţie concomitentă. O concluzie este semnificativă dacă valoarea pragului de semnificaţie este mai mică de 0,05; dacă este egală cu 0,05, avem de a face cu o corelaţie mediu semnificativă.
Instrumentele cel mai frecvent utilizate în studiile corelaţionale sunt testul, ancheta (chestionar, interviu); ambele oferă informaţii diagnostice (aplicabile la momentul prezent), nu prognostice.
5
Cercetările explicative au ca scop determinarea cauzelor unui
eveniment sau explicarea unei evoluţii. În acest caz se foloseşte metoda experimentală. pentru a se explica o cauzalitate, este necesar să se respecte trei condiţii:
să existe o corelaţie între cele două evenimente urmărite;
să existe o relaţie temporală şi cauzală;
să se elimine, pe cît posibil, cauzele alternative.
De exemplu, pornind de la premisa că un comportament educaţional agresiv va declanşa un răspuns agresiv, modelăm un experiment folosind un grup de cadre didactice cu comp ortament agresiv, urmărind efectele asupra
grupului experimental de elevei sau studenţi. În aceste cazuri este necesar şi un grup experimental.
6
CAPITOL II.
ETAPELE CERCETĂRII ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI Un prim pas al cercetărilor empirice presupune doar schiţarea unui model de cercetare. Această schiţă presupune să definim mai întâ i comportamentele pe care vrem să le evaluăm, să precizăm unde, când şi cum putem măsura aceste comportamente. De asemenea, ne vom gîndi la modalităţile de prelucrare a informaţiilor obţinute şi la modurile de analiză a acestor rezultate. Modelul de cercetare diferă în funcţie de natura şi scopul acesteia şi de metodele pe care vrem să le utilizăm. Orice cercetare obligă la câteva decizii:
ce tip de abordare es te mai bun pentru situaţia, tema pe care
vrem să o evaluăm (cantitativ, calitativ sau mixt);
caracteristicile populaţiei pe care urmează să lucrăm: care sunt subiecţii, cîţi sunt aceştia; pentru o cercetare cantitativă stabilim numărul şi caracteristicile subiecţilor înainte de a debuta cercetarea; pentru o cercetare calitativă, numărul subiecţilor nu este ferm stabilit de la început, avem doar o ţintă, un număr aproximativ;
o altă decizie ţine de metodele utilizate;
se stabileşte echipa de cercetare: numărul de specialişti, specialitatea lor, dacă se vor folosi operatori sau nu;
se obţine acceptul unei instituţii şi a participanţilor.
Berger (1989) stabilea scopurile unui model de cercetare:
1. Să ofere un ghid care să dirijeze activităţile prin reducerea la maxim a posibilelor pierderi financiare şi de timp. 2. Să asigure ordinea activităţilor, a operaţiilor, astfel încît nici un scop urmărit să nu fie omis sau să fie urmărit într -un moment nepotrivit. 3. Să prevină distorsiunile de informaţie şi erorile d e lucru.
7
Modelul unui ciclu de cercetare, după Beaugrand (1993) presupune cinci paşi: (1) enunţarea problemei de cercetare; (2) formularea planului de cercetare; (3) culegerea de informaţii; (4) analiza şi interpretarea informaţiilor culese; (5) reformularea enunţurilor teoretice iniţiale în funcţie de rezultatele
obţinute la sfîrşitul activităţii. 1. Enunţarea problemei de cercetare
În general, o problemă apare ca urmare a unui gol de informaţie. Această lipsă de informaţie este primul pas în formularea temei, a problemei de care ne vom ocupa. Precizarea clară a obiectivelor cercetării se face însă doar ca urmare a unei activităţi de documentare. Activitatea de documentare precizează ce studii şi informaţii mai există despre tema respectivă. De asemenea, tot prin documentare ne putem fixa modalităţile de abordare a problemei, metodele etc. În această etapă, observaţia nestructurată (de tip calitativ) ne poate fi de folos, pentru că permite obţinerea unui inventar complet a tuturor posibilităţilor sub formă de întrebări. La finalul acestei etape se pot formula ipotezele de cercetare, şi anume ipotezele teoretice. 2. Formularea planului de cercetare
Presupune traducerea ipotezelor teoretice în ipoteze empirice, fixarea locului cercetării şi a grupului de c ercetat, alegerea metodelor, verificarea oportunităţii utilizării acestora şi operaţionalizarea conceptelor . În cercetarea de tip cantitativ, această operaţionalizare este absolut necesară, deoarece ea permite definirea cu acurateţe a variabilelor utilizat e. Exemplu de operaţionalizare: conceptul de "responsabilitate" include următoarele trăsături: stabilitate în acţiune, constanţă comportamentală, fidelitate, capacitate de concentrare.
Operaţionalizarea a fost definită (1962) ca fiind o reţetă care presupu ne trei paşi:
selecţia indicatorilor;
8
cuantificarea variabilelor (stabilirea valorilor pe care le pot lua indicatorii);
identificarea unui continuum numeric al valorii variabilelor (ex: fidelitatea poate lua valori de la 1 la X).
Reguli ale operaţionalizării conceptelor: a) Regula relevanţei empirice: indicatorii trebuie să reflecte exact
conceptul pe care îl măsoară; b) Regula adecvării empirice: indicatorii trebuie să aibă capacitatea de a
măsura toate feţele conceptului; c) Regula cuantificării: valorile numerice utilizate în cuantificarea
indicatorilor şi variabilelor trebuie să aibă capacitatea de a respecta constant aceleaşi proceduri. Căile de selecţie a indicatorilor: studii exploratorii, analiza definiţiilor, apelul la propria experienţă. În cercetarea calitativă, operaţionalizarea este considerată neadecvată. Lamneck (1988) explică de ce operaţionalizarea este inoperantă în cercetarea calitativă:
nu asigură relaţia abstract -concret, ci este o relaţie abstractă, deoarece un concept este transcris prin alt concept;
este incompletă, deoarece nu poate acoperi toate aspectele conceptului relativ, care este în perpetuă revoluţie;
este subiectivă: determinarea indicatorilor este dependentă de ceea ce înţelege cercetătorul; astfel se explică de ce pentru acelaşi concept există mai multe definiţii.
Lamneck vorbeşte şi despre cuantificarea variabilelor: stabilirea unor echivalenţe nu întotdeauna conformă cu realitatea. El concluzionează că operaţionalizarea este o pierdere de timp, pentru că presupune definir ea conceptului înainte de a debuta cercetarea, şi astfel vom fi obligaţi să urmăm ceea ce am stabilit dinainte.
3. Culegerea de informaţii se face prin diferite metode, cantitative sau
calitative, şi utilizînd diverse tipuri de design. 9
4.
Analiza
şi
interpretarea
informaţiilor
culese
conduce
la
generalizări empirice. Analiza şi interpretarea informaţiilor se poate face la diferite nivele:
comparaţie de medii sau procente, utilizînd testul t Student;
comparare de abateri;
teste statistice.
În cazul prelucrării cu ajutorul inferenţelor, corelaţiei, a regresiei, se poate afirma: "Rezultatele obţinute ilustrează efecte sistematice şi nu sunt obţinute la întâmplare"; această afirmaţie este permisă numai în cazul utilizării acestor prelucrări statistice superioare. Interpretarea reprezintă confruntarea relaţiilor dintre variabile, relaţii presupuse prin ipoteză. În unele cazuri, ipoteza poate fi o simplă descriere de regularităţi, iar din punct de vedere al calculului statistic, o simplă comparare de medie sau pr ocente; alteori ipoteza presupune o inferenţă, explicarea cauzală a
unor fenomene, iar rezultatele sunt obţinute în urma unui studiu corelaţional sau de regresie. Interpretarea obligă la confruntarea rezultatelor cu ipoteza iniţială. 5. Reformularea enunţurilor teoretice iniţiale se face evaluînd
întregul studiu; se stabileşte în ce măsură metodele alese au corespuns ipotezei, care au fost sursele de eroare şi în ce domeniu pot fi generalizate rezultatele obţinute. Fiind etapa în care se pot propune revizu iri teoretice ale unor modele existente, ea presupune încorporarea datelor de cercetare în teoriile existente, anularea informaţiilor neconcludente (greşite) şi formularea unor noi probleme de cercetare (noi ipoteze).
În sfârşit, după toate aceste etape mai urmează şi etapa de publicare a rezultatelor obţinute, care încheie un ciclu de cercetare şi care presupune o expunere la judecata comunităţii ştiinţifice, judecată care se aplică atât cercetătorului, cât şi instituţiei la care este afiliat. Acest ciclu de cercetare este specific cercetării cantitative.
10
În cazul cercetării calitative există unele diferenţe. Sarankatos (1994) propune această comparaţie, spunând: dacă prima etapă, în cazul unei abordări cantitative, presupune specificarea unui obiectiv, formularea unei ipoteze,
operaţionalizarea conceptelor, în cercetarea calitativă această etapă obligă la formularea unor obiective mai generale, mai puţin structurate; ipotezele se pot formula şi pe parcursul cercetării, iar operaţionalizarea conceptelor est e un proces care nu îşi are rostul în acest caz. Alte diferenţe între cercetarea cantitativă şi cea calitativă:
dacă în cercetarea cantitativă design-ul este planificat cu multă acurateţe de la debut, ea presupunînd şi o selecţie judicioasă a loturilor de subiecţi şi precizarea metodelor de colectare a datelor şi tipul de prelucrare, în cercetarea calitativă design-ul este cunoscut, dar nu restrictiv; paşii nu sunt fixaţi în ordine absolut riguroasă.
există criterii de selecţie a subiecţilor, dar criteriul de reprezentativitate statistică nu-şi are locul în cercetarea calitativă;
culegerea datelor: dacă într-o abordare cantitativă putem utiliza operatori, într-o analiză calitativă acest lucru nu este permis şi obligatoriu cercetătorul preia informaţia;
anali za datelor: în cercetarea calitativă, aceasta nu este o etapă separată;
ea se efectuează pe parcurs, pe măsura apariţiei de noi informaţii, se apreciază dacă ele sunt utile sau nu obiectivului fixat;
interpretarea datelor se face prin generalizare inductiv ă (în studiul
cantitativ) şi prin generalizare analitică (în studiile calitative).
Formularea ipotezelor
Formularea ipotezelor se face după ce au fost definite scopurile şi conceptele cercetării. Există o serie de motive pentru care ipotezele sunt neces are: (1) necesitatea determinării şi delimitării domeniului de cercetare, şi
(2) o ipoteză ghidează colectarea datelor, analiza şi interpretarea lor.
11
În cele mai multe cazuri, ipotezele se referă la verificarea unor relaţii care se stabilesc între două variabile, ceea ce ne permite să spunem că ipoteza respectivă conţine o posibilă soluţie la problema aflată în studiu. Kerlinger (1964) definea ipoteza ca fiind un enunţ conjunctural despre
relaţia dintre două sau mai multe variabile . Legătura dintre variabile propusă prin ipoteze este o relaţie posibilă, nu una certă; ipoteza este deci o explicaţie plauzibilă care urmează a fi verificată în cercetare prin datele care se obţin. În ştiinţele sociale, ipoteza este reflectarea într -o formă specifică a realităţii obiective, un enunţ cu caracteristici de probabilitate despre sensul, intercondiţionarea şi cauzalitatea evenimentelor şi comportamentelor umane . Caplaw (1970) oferă două definiţii ale termenului de ipoteză: 1. Ipoteza este enunţul unei relaţii cauzale înt r-o formă care permite verificarea ei empirică. 2. Ipoteza este o tentativă de explicaţie la o problemă de cercetare. Ipotezele trebuie să fie testabile, specifice şi precise, să conţină formulări clare, să numească variabile şi să descrie relaţiile care se stabilesc între ele. Potrivit lui S. Chelcea (2001), ipotezele trebuie să îndeplinească 10 condiţii pentru a fi valide: generalitatea, complexitatea, specificitatea, determinarea, falsificabilitatea, testabilitatea, predictivitatea, comunicabilitatea, reproductibilitatea şi utilitatea. 1. Generalitatea se referă la faptul că o ipoteză trebuie formulată astfel
încît relaţiile dintre variabile să fie adevărate indiferent de condiţiile spaţiotemporale. 2. Complexitatea se referă la numărul de variabile car e sunt cuprinse
într-o ipoteză. Ipotezele de nivel 1 au doar două variabile corelate, ipotezele de nivel 2 au trei variabile corelate; se poate merge pînă la ipoteze de nivel 3, cu patru variabile corelate. 3. Specificitatea priveşte numărul de valori pe c are le pot lua
variabilele respective, valorile putînd fi extremizate (prezent -absent) sau pe un continuum între extreme.
12
4. Determinarea priveşte obiectivitatea ipotezei respective, în sensul
că nu putem enunţa o relaţie între două variabile dintre care u na este imposibil de evaluat. 5. Falsificabilitatea priveşte formularea enunţului ipotetic , în această
privinţă putem vorbi de ipotezele de tipul "şi da, şi nu". 6. Testabilitatea se referă la condiţiile de verificare a ipotezei, în sensul
că, cu cât o ipoteză este mai concretă, cu atât ea poate fi verificată mai uşor. 7. Predictivitatea se referă la faptul că o ipoteză are funcţia de a
descrie şi explica anticipativ procesele, relaţiile, evenimentele . 8. Comunicabilitatea priveşte formularea enunţului: enunţul unei
ipoteze trebuie să îndeplinească condiţii de inteligibilitate, astfel ca ea să fie decodificată identic atât de cel ce o formulează, cât şi de cel ce o citeşte. 9. Reproductibilitatea se referă la posibilitatea de a repeta un demers de cercetare, adică posibilitatea de re-validare a ipotezei de către alţi
cercetători. 10. Utilitatea se referă la faptul că o ipoteză, prin confruntarea cu
realitatea, poate fi total validată, parţial validată sau invalidată. Infirmarea unei ipoteze nu înseamnă neapărat că acea ipoteză este eronată.
Etapele formulării ipotezelor Sunt definite trei etape (după Charboneau): (1) formularea ipotezelor generale; (2) formularea ipotezelor de cercetare şi (3) formularea ipotezelor statistice. Aceste etape corespund celor trei tipuri de ipoteze definite în
cercetare: ipotezele generale, de cercetare şi statistice. 1. Formularea ipotezelor generale
Se pot formula una- două ipoteze cu grad de generalitate mare. Ele pot fi
privite ca nişte ipoteze de lucru, nişte formulări preliminare ale scopurilor cercetării. Ipotezele de lucru sunt admise atunci când nu există suficiente informaţii pentru o formulare clară şi precisă.
13
Ipotezele generale ghidează demersul de documentare şi permite alegerea unor scopuri, a unor ţinte. A. Bandura (1963) a efectuat o cercetare av ând la bază o teorie
referitoare la agresivitate, şi anume că perceperea unor comportamente determină un proces de achiziţie, de învăţare a lor. Astfel, el şi -a propus să cerceteze dacă se poate vorbi despre adaptarea unui comportament agresiv ca urmare a perceperii lui. Cercetările iniţiale s -au bazat pe ipoteza generală conform căreia faptul de a imagina sau percepe un comportament agresiv executat de o altă persoană reduce autocontrolul, determinând apariţia unor comportamente agresive. El a enunţat o a doua ipoteză generală, de lucru: Reacţia la imaginea unui act agresiv determină mai degrabă o creştere a agresivităţii decât o scădere a ei. Cercetarea a presupus trei grupuri de subiecţi copii. Fiecare grup a fost supus unui stimul agresiv diferit: primul grup a vizionat un film foarte agresiv
cu personaje oameni; al doilea grup a vizionat o piesă de teatru cu un grad ridicat de agresivitate, iar al treilea grup a vizionat un film de desen animat cu
conţinut agresiv. S-a considerat că astfel subiecţii sunt supuşi la frustrare. S-a constatat că grupul al doilea a manifestat cea mai accentuată
creştere a agresivităţii, urmat de primul grup şi apoi de al treilea. S -a măsurat ulterior, comparativ, agresivitatea la băieţi şi la fete, precum şi tipul de agresivitate (imitativă sau non-imitativă). Rezultatele au arătat că există o influenţă între vizionarea unor materiale cu conţinut agresiv şi comportamentul agresiv ulterior, influenţa depinzând de gradul de realism al materialului prezentat (teatru - film - desen animat). Din punctul de vedere al efectului pe sexe, s-a constatat o agresivitate în oglindă (fetele imitau comportamentul
agresiv feminin văzut în material, iar băieţii imitau comportamentul masculin). Se impune o diferenţiere între ipotezele teoretice şi cele generale:
ipotezele teoretice propun interpretări generice ale faptelor şi fenomenelor, au un grad mai mare de generalitate decît cele generale, sunt indirect testabile şi susţin salturile semnificative ale gîndirii, sau "revoluţiile ştiinţifice".
14
2. Formularea ipotezelor de cercetare
Opţiunea pentru o strategie de verificare a enunţului general obligă la formularea unor ipoteze cu un grad mai mare de concreteţe - ipotezele de cercetare. Ipoteza de cercet are este mult mai concretă şi respectă regulile logicii
formale; de asemenea, ea precizează activităţile care se vor efectua în cadrul cercetării. Revenind la exemplul cercetării întreprinse de profesorul Bandura, în acest caz ipoteza de cercetare a fost: "Confruntaţi cu un model agresiv, copiii vor dezvolta ulterior mai multe comportamente agresive, comparativ cu cei care nu
au fost confruntaţi cu un asemenea model." Bandura a mai formulat şi o serie de ipoteze referitoare la dezvoltarea unor comportamente agresive generate de
imagini de film şi imagini de desen animat. Pentru a fi corecte, ipotezele de cercetare trebuie să fie: operaţionale, riguroase, să presupună un grad de originalitate şi să fie verificabile.
Caracterul operaţional presupune că ipotezele trebuie să precizeze activităţile sau operaţiile concrete care trebuie efectuate pentru a vedea dacă evenimentele presupuse au loc . În cercetarea lui Bandura, modelul de imitat ia
forma comportamentelor reale. Ipotezele sunt operaţionale pentru că descriu acţiunile care declanşează un comportament. Caracterul riguros presupune cerinţa de a nu te hazarda prin ipoteză să
precizezi clar, cantitativ gradul de apariţie al unei variabile. Bandura nu precizează dacă comportamentele caracterizate ca fii nd imitative ale agresivităţii imaginilor sunt de trei ori mai puternice decît cele caracterizate ca fiind non-imitative. Originalitatea presupune ca informaţiile propuse de o ipoteză trebuie
să fie o achiziţie originală, dar validă pentru ştiinţă. Bandura a vrut să îmbogăţească teoria învăţării prin imitaţie şi să pună în discuţie teoria catharsis-ului. Caracterul verificabil presupune că un enunţ trebuie să fie confirmat
într-o oarecare măsură de către datele de cercetare.
15
3. Formularea ipotezelor statistice
Pentru a formula aceste ipoteze, mai întîi decidem care criteriu îl folosim pentru a stabili gradul de valabilitate al unei ipoteze de cercetare. Dacă Bandura ar fi presupus că o imagine violentă va declanşa la toţi copii participanţi la experiment comportamente agresive de acelaşi tip, aceasta ar fi fost o greşeală. El însă nu face precizarea "la toţi copiii", astfel că ipoteza este corectă, pentru că reacţia copiilor la stimuli a fost diferită. La majoritatea copiilor s-a înregistrat o scădere a controlului, dar au fost şi cazuri cînd aceasta nu s-a întîmplat.
Prin
ipoteza
statistică
se
stabilesc
măsuri
cantitative
ale
comportamentelor de măsurat. Aceste evaluări cantitative permit cuantificarea reacţiilor comportamentale şi stabilirea relaţiilor între stimul şi reacţie. De asemenea, ele ne permit şi să aflăm dacă evaluările făcute corespund unor realităţi şi sunt tipice. Pe parcursul unei cercetări, ipotezele obţin un grad de precizie tot mai mare pe măsură ce studiul se desfăşoară. Ipotezele de cercetare sunt o concretizare a ipotezelor generale, iar ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele de cercetare fixate apriori sunt verificate de rezultatele cercetării. Etapele de formulare a ipotezelor nu sunt concomitente temporal cu etapele studiului. Studiul debutează atunci când ipotezele de cercetare sunt fixate. Putem apela la un studiu preliminar, pentru a fixa aceste ipoteze de
cercetare. Ipotezele statistice se leagă de faza a treia a derulării unui studiu, cea de analiză statistică, şi sunt active doar în această fază.
16
CAPITOL III.
TIPURI ŞI METODE DE CERCETARE În cercetările socio-umane, termenul metodă are diferite accepţiuni. Uneori are un înţeles mai larg (metodă statistică, dialectică etc.), alteori are un sens mai restrîns (observaţie, anchetă etc). Clasificarea metodelor de cercetare se face în funcţie de diverse criterii: (1) criteriul temporal, (2) criteriul de reactivitate, (3) caracteristicile intrinseci ale metodei, (4) locul şi rolul ocupat în procesul cercetării, (5) scopurile cercetării. 1) În funcţie de criteriul temporal, se disting:
Cercetări transversale, care determină relaţiile dintre laturile sau aspectele
unui
fenomen
la
un
moment
dat
(de
exemplu:
responsabilitatea la studenţii DPPD – molul compact); metode utilizate: observaţia, ancheta, testul.
Cercetări orizontale pe eşantioane succesive independente, în care se măsoară aceeaşi caracteristică în câţiva ani succesivi. (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD nivel I, în anii universitari 20062007, 2007-2008, 2008-2009); m etode utilizate: observaţia, ancheta, testul.
Studiile longitudinale, care presupun măsurarea evoluţiei fenomenelor în timp, de obicei pe termen de 10 ani sau, mai rar, cu pas de 10 ani;
subiecţii sunt aceiaşi şi asupra lor se fac evaluări comparative (de exemplu: responsabilitatea aceloraşi studenţi DPPD măsurată succesiv pentru nivel I, nivel II); metode utilizate: testul, studiul de caz, biografia etc.
2) Criteriul de reactivitate priveşte gradul de intervenţie al cercetătorului
asupra subiectului. În funcţie de acest criteriu se disting:
Cercetările experimentale, în care cercetătorul intervine şi determină anumite reacţii ale subiectului;
17
Cercetările cvasi-experimentale, în care cercetătorul este prezent, dar nu intervine activ în generarea unor reacţii (de exemplu: sondajul de opinie).
Cercetările observaţionale, în care cercetătorul nu intervine deloc (observaţia, studiul documentelor oficiale, al biografiilor etc.)
3) În funcţie de caracteristicile intrinseci ale metodei, se disting:
Met ode şi cercetări cantitative,
Metode şi cercetări calitative.
4) În funcţie de locul şi rolul ocupat în procesul cercetării, se disting:
Metode de culegere a informaţiilor (observaţie, experiment, test);
Metode de prelucrare a inf ormaţiilor,
Metode de interpretare a informaţiilor.
5) În funcţie de scopul cercetării, se disting:
Metode şi cercetări descriptive;
Metode şi cercetări predictive (studiul corelaţional);
Metode şi cercetări explicative. Menţionăm aici că design-ul corelaţional este necesar când vrem să
depăşim simpla descripţie şi să determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează. Variabilă este orice însuşire ce poate lua mai multe valori diferite, poate fi eval uată pe o scală cu 5, 7 sau 9 trepte . M etoda ne indică unde să căutăm
o relaţie între elemente, pentru a construi acolo un studiu experimental, în care să evidenţiem modificările variabilelor dependente în funcţie de cele independente. Iar design-ul experimental este o cercetare care implică manipularea
uneia sau mai multor variabile, ceea ce conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect. În experiment, cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a înregistra efectele lor asupra comportamentului. Condiţiile care se pot schimba în experiment se numesc variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă
18
subiecţii (sex, vârstă, nivel cultural, etnie, etc.), iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi n ote, cunoștinţe etc.
Variabilele pe care la poate lua în consideraţie, schimba sau manipula cercetătorul se cheamă variabile independente, iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin manipularea experimentală, se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind de nivelul schimbării variabilelor independente). Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative, ca elemente interne de legătură între celelalte două tipuri. Metoda experimentală, ce va fi
detaliată ulterior, include un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de control , sau grup martor . Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după experiment, pentru a face comparaţii statistice. Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator, simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale
cercetării şi statisticii, probleme pe care le vom detalia la vremea potrivită. Cvasi-experimentul este acela în care cercetătorul studiază variabile independente pe care el nu le poate controla sau manipula. Asemenea variabile
independente se numesc variabile naturale, căci se bazează pe condiţii preexistente: putem stu dia diferenţele masculin-feminin, dar nu noi manipulăm
apartenenţa la gen. Putem studia efectul experienţei şi antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti, dar opţiunea lor pentru acest sport le aparţine în întregime. Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică relaţie cauză-efect (ca atunci când avem variabile independete), putem totuşi avea un nivel de încredere ridicat în rezultatele noastre şi în cazul cvasi-experimentului.
19
CAPITOL IV.
METODA OBSERVAȚIEI
Metodele utilizate în cercetare dă posibilitatea „măsurării” realităţii educaţionale. Faptele şi fenomenele supuse cercetării educaţionale au prin excelenţă un caracter calitativ. Aceste fapte rămân cunoştinţ ele asimilate, componentele profilului moral ş.a.) nu pot fi sesizate nemijlocit, ci numai
indirect prin obiectivarea lor în comportamente ce pot fi măsurate şi exprimate cantitativ.
Observarea pedagogică este activitatea cercetătorului – observator care determină „observaţii”, adică înregistrarea fapte – situaţii ce se petrec de la sine fără intervenţia cercetătorului în condiţiile desfăşurării fenomenului pedagogic, a procesului instructiv – educativ.
Metoda observaţiei deţine un rol esenţial în investigaţia educaţională; ea nu se reduce la o simplă privire asupra unui fenomen, la strângerea de impresii, ci presupune urmărirea atentă şi sistematică a unor fapte, cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact. Observarea faptelor, a situaţiilor poat e fi pasivă, când se face întâmplător, spontan, fără vreo intenţie anterioară: sau poate fi provocată, când se face potrivit „ ideii experimentale”, conform unui plan. În general metoda observării nu este o simplă metodă de cercetare, alături de celelalte metode (metoda experimentului, metoda fişei pedagogice, metoda convorbirii etc.), ci devine o atitudine a cercetătorului, necesară în orice cercetare ştiinţifică. Ocazii de observare, profesorul are atât în cursul lecţiilor sale, cât şi asistând la lecţiile colegilor, la manifestările cultural – sportive, în orice situaţii în care individualitatea elevilor se dezvăluie. Profesorul care efectuează o observare ştiinţifică asupra elevilor săi beneficiază de un avantaj important şi util cercetării faţă de un cercetător venit din afara şcolii şi aflat la primul contact cu cei investigaţi; el este integrat colectivului şi nu perturbă, prin prezenţa sa, desfăşurarea normală a activităţii şcolare sau extraşcolare.
20
Se impune a fi precizate câteva recomandări în uti lizarea acestei metode: pentru a fi ştiinţifică, observarea se cere subordonată unor obiective clare, dinainte stabilite, datele observate trebuie consemnate cât mai rapid, pentru a nu fi uitate, observarea este mai semnificativă dacă se desfăşoară pe o perioadă mai îndelungată. Dar fără observare, fără observarea provocată mai ales, nu este posibilă utilizarea nici unei alte metode de colectare a datelor unei cercetări – fie chiar numai fiindcă un cercetător conştiincios este dator să consemneze într -un „protocol’’ al cercetării (adică un raport de activitate asupra desfăşurării cercetării) tot ceea ce observă că se întâmplă paralel cu aplicarea metodei sale. În orice cercetare, observarea este prezentă. Observaţia este considerată, de cele mai multe ori, explicit sau implicit, ca fiind prima şi cea mai simplă metodă de cercetare. Deşi frecventă, o astfel de apreciere trădează o anumită imprudenţă. Specialiştii în domeniul notează, mai echilibrat şi ponderat că: “Modalităţile fundamentale ale investigaţiei faptelor sunt observaţia și experimentul; aceste două operaţii nu se pot ierarhiza după importanţă nici după vreo succesiune univocă fiind complemetare şi intervenind alternativ în procesul real al cunoaşterii”. Procesul de cunoaştere est e unitar, observaţiile concură spre experiment iar acesta constă într -o ţesătură de observaţii. Uneori observaţia îşi schimbă poziţia din ierarhia metodologică nu numai cu experimentul ci şi cu alte tehnici, astfel Leon Festinger şi Daniel Katz situează observaţia după interviu iar Vasile Miftode după anchetă. Roger W. Heyns şi Alvin F. Zender înţeleg prin observaţie comportamentul unui grup, ceea ce ţine mai mult de tehnica psihosocială a scărilor de atitudine. Alteori observaţia acoperă întreagă metodologie; pentru Albert Brimo, de exemplu, toate metodele ştiinţelor sociale sunt "tehnici ale observaţiei”, chestionarul este definit ca o metodă prin anchetă, interviul şi scările de atitudine sunt considerate metode de observare a indiviziilor şi chiar ştiinţ a socială, în ansamblul ei, este redusă la o metodă de observare a indivizilor şi grupurilor. Pentru James Drever şi W.D. Frohlich observaţia ar fi "desemnarea generală a perceperii şi înregistrării atente şi planificate a fenomenelor, evenimentelor şi indivizilor în dependenţă de o situaţie determinată”. Paul Freisne înţelege de asemenea observaţia ca percepţia unui eveniment, a unei 21
conduite, a unui document. George Beneze precizează că observaţia ştiinţifică nu se poate reduce la percepţie şi la înregistrarea ei ci presupune atât structuri logice, definiţii, clasificări, ipoteze, deducţii, inducţii cât şi elemente teoretice, principii şi paradigme; observaţia nu este o metodă distinctă ci mai mult un traseu metodologic. Alteori observaţia este concepută ca un moment necesar al oricărei investigaţii ştiinţifice "o tehnică de lucru care face parte dintr -un set de tehnici practicate în investigaţiile sociale şi totodată o etapă de studiu”. Se apreciază astfel că observaţia are mai multe ipoteze şi este parte integrantă dintr-un mecanism logic gnoseologic mult mai complex "orice cercetare începe printr-o observaţie relativ iniţială, care dă naştere unei conjuncturi transformată
prin inducţie în ipoteză, continuă cu ajutorul deducţiei, formulându-se presupuner i pe care experimentul şi observaţia relativ finală le confirmă sau le
infirmă”. Observaţia finală se deosebeşte de observaţia iniţială prin faptul că include un plus de cunoaştere susţinut de ipoteza prin care se degajează inducţia de conjunctură. Totuşi se menţin numeroase ambiguităţi: nu este limpede deosebirea dintre conjunctură şi ipoteză aceasta din urmă fiind “o alegere arbitrară propusă de un cercetător cu o anumită experienţă de investigaţie”; după Florence Kluckholm observaţia participativă nu înseamnă altceva decât "a lua parte conştient şi sistematic la viaţa activă ca şi la interesele şi sentimentele grupului de persoane”. În literatura de specialitate de la noi din ţară predomină un punct de vedere relativ ponderat în sensul că se evită extremele: atât iden tificarea observaţiei cu percepţia cât şi dizolvarea ei în "viaţa activă". Unii autori preferă, termenul de urmărire în locul celui de percepţie. Astfel , Pantelimon Golu
consideră că observaţia este "urmărirea atentă, din exterior, a conduitelor şi stărilor psihice ale oamenilor, în vederea des prinderii concluziilor cu privire la particularităţile conduitei individuale în situaţii de interacţiune” . Înlocuirea termenului de percepţie cu cel de urmărire vizează o detaşare a procesului metodologic de observare de percepţie, din păcate acest proces de distincţie terminologică este în mare parte anulat prin introducerea atributului atent,
evident conservând sensul psihologic de atenţie.
22
"Ca metodă de cercetare - apreciază Tiberiu Prună - observaţia înseamnă urmărirea atentă şi sistematică, cu un anumit scop, a unui anumit fenomen sau a unei însuşiri, laturi sau particularităţi ale acestuia”. Acceptând sintagma "urmărire atentă", psihologul ieşean caută specificul epistemologic în domeniul determinării scopului, delimitând astfel un plan disciplinar cu ajutorul unui criteriu de ordin sociologic.
O replică la definiţiile prezentate mai sus este cea oferită de Anca Munteanu, prefer ând să definească observaţia drept "una dintre metodele de
cunoaştere a personalităţii umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare ”. Intenţionalitatea propusă de A. Munteanu poate fi asimilată scopului din formularea lui T. Prună.
Elementele relativ noi, din ultima definiţie sunt acelea care se referă la fidelitate şi consemnarea metodică. Expresia: "metoda observaţiei este o consemnare metodică" este desigur semitautologică pare mai consistentă afirmaţia că: "observaţia este o metodă de consemnare" . Termenul de fidelitate ales de A. Munteanu pentru a evidenţia particularităţile observaţiei accentuează, pe de o parte, caracterul de consemnare al acestei metode, dar, pe de altă parte, se
sprijină pe sensul noţiunii de memorare care, de asemenea, desemnează un proces psihic.
O altă modalitate de a releva specificul observaţiei este aceea de a sublinia prin ce se deosebeşte de experiment. Astfel, pentru Florian Geo rgescu, "observaţia este cercetarea relativ nemijlocită a obiectului cunoaşterii, fără ca prezenţa subiectului să perturbe într -un fel oarecare manifestarea realităţii date”. În virtutea punctului de vedere susţinut de F. Georgescu, observatorul este acel cercetător care se află situat în afara procesului studiat şi-şi propune
sistematic şi conştient să nu intervină sub nici o formă. Sistematizând analizele de mai sus se evidenţiază câteva aspecte: a.
Observaţia este o forma de percepţie care se bazează, deci pe cunoaşterea nemijlocită, inclusiv pe buna funcţionare a analizato rilor. Natura perceptivă explică speranţa că printr -un astfel de procedeu pot fi sesizate certitudinile, din care să se construiască ulterior axiome. Uneori percepţia nu ne permite accesul la certitudini datorită riscului iluziilor, 23
impactului afectiv, prejudecăţilor etc. Nu orice percepţie este observaţie ci numai acelea care comunică direct cu noţiunile şi ideile iar termenul de urmărire exprimă destul de adecvat, capacitatea percepţi ei observaţionale de a comunica nemijlocit cu planul raţionalităţii. Definirea observaţiei nu numai ca percepţie ci şi ca urmărire sugerează existenţa, pentru fiecare observaţie a unui plan metodologic (incluzând elemente logice şi gnoselologice) distinct de cel al percepţiei. b. Observaţia ca metodă de cercetare presupune un maximum de atenţie
iar atenţia de cercetare nu este acelaşi lucru cu atenţia psihologică. Cel puţin în literatura noastră de specialitate, metodologii au tendinţa de a ajunge la consensul că observaţia este urmărire atentă. în observaţia
ştiinţifică sunt predominante formele de atenţie voluntară, adică orientare, concentrare şi selectivitate. Observarea implică, în primul rând, mişcări "ale capului şi privirii în direcţia stimulului, contracţia muşchilor pupilari, apropierea şi coborârea sprâncenelor, oprirea respiraţiei în faza
inspiratorie şi inhibiţia mişcărilor capului" 'apoi un "ansamblu de mişcări de apărare cu scopul de a proteja reviviscenţa urmelor cerebrale' ' în sfârşit capacitatea de a "asocia imaginile cu clase logice şi sensuri ştiinţifice” . c. Scopul este un alt element psihologic elementar constituitiv al
observaţiei. Psihologii deosebesc atenţia şi percepţia voluntară de cea involuntară sau spontană. Diferenţierea este desigur convenţională (numai cu mare greutate se pot diferenţia forme de atenţie şi percepţie involuntară) dar utilă pentru a preciza specificul observaţiei ştiinţifice. Se acceptă de asemenea că scopul de cercetare se deosebeşte de scopul de atenţie deşi nici de acesta dată raporturile un sunt bine lămurite. d. O altă particularitate a observaţiei rezidă în faptul că este
conştientă. Percepţia care susţine observaţia nu se raportează atât la afectivitate sau la coordonare motrice spontană ci mai mult la un obiectiv bine determinat, la o tematică ştiinţifică elaborată, construită pe
definiţii şi clasificări riguroase şi coerente. Conştiinţa observaţiei prezente la cercetător se deosebeşte de priza de conştiinţă de la omul obişnuit. Conştiinţa observaţiei înseamnă raportarea sistematică a imaginilor la contextul definit la început. Dacă observaţia comună este 24
reglată de gândire de tipul analizei şi sintezei concrete, imaginative, observaţia ştiinţifică este susţinută de operaţii logice şi sistematice şi mai ales de raţionamente inductive şi deductive. Nu putem trece de la
percepţia comună la observaţia sistematică decât transformând impresiile fluctuante în noţiuni distincte sau raportând impresiile la criterii noţionale, ceea ce implică nu numai conceptualizare ci şi utilizarea intensă a cuantificării şi măsurării. Pornind de la suportul senzorial al cercetării ştiinţifice, Henri H. Stahl distinge observaţia empirică “ produsul unei observaţii spontane, insuficient controlată
critic"de
observaţia
ştiinţifică,
adică
observaţia
empirică
îmbunătăţită critic, rod al unei observări dirijate potrivit unor anumite reguli".
Observaţia empirică ar avea următoarele defecte: 1. este fragmentară (se limitează la unele aspecte, sau numai la câţiva
subiecţi implicaţi); 2. este lipsită de obiectivitate (dominată de sentimentele şi interesele individului); 3. este vagă, lipsită de precizie şi exactitate (deoarece nu are un scop
bine determinat sau dacă are, el ţine de interesele personale ale individului şi nu de semnificaţii ştiinţifice); 4. nu este consemnată în scris (nu este exclus ca într -un moment de
meditaţie profundă să avem intuiţii extrem de valoroase care explicitate ar avea valoarea de descoperire ştiinţifică, dacă nu le reţinem prin notare intuiţiile se vor pierde uşor); 5. nu este judecată critic.
Pentru a evita carenţele observaţiei empirice se impune ca observaţia
ştiinţifică să îndeplinească următoarele condiţii:
să fie metodică (adică să se desfăşoare pe baza unui plan stabilit înainte de începerea cercetării);
să fie integrală (să cuprindă toate aspectele fenomenului studiat şi un eşantion reprezentativ de subiecţi);
25
să fie conştientă şi sistematică (să aibe un scop bine determinat şi suficient de suplu pentru a facilita pertinenţa mijloacelor);
să poată fi oricând şi de către orice persoană calificată verificată şi repetată (pentru a se reduce la minimum subiectivitatea);
rezultate să fie consemnate în scris. Apreciem că observaţia didactică se află la mijlocul raportului dintre
observaţia ştiinţifică şi cea empirică. În adevăr, prin operaţionalizarea obiectivelor se poate asi gura exerciţiului de observare scopuri bine
determinate chiar dacă nu vor avea rigoarea şi nu vor fi exprimate într -un limbaj propriu cercetării ştiinţifice. Deşi observaţia didactică nu aspiră la integralitatea observaţiei ştiinţifice ea nu este nici fragmentară şi vagă precum observaţia empirică deoarece se desfăşoară într-un cadru organizat şi este îndrumată de o persoană competentă ştiinţific. Cea mai semnificativă apropiere dintre observaţia didactică şi cea ştiinţifică se referă la elementul de consemnare şi înregistrare care poate fi folosit de profesor şi ca un mijloc de semnalizare a progreselor realizate de elevi sau cel puţin a direcţiei în care se derulează gândirea copiilor. Schemele metodologice privind structura psihologică, gnoseologică şi
logică a metodei observaţiei ştiinţifice şi empirice pot constitui repere utile în activitatea educatorului care- şi propune să stimuleze intensiv spiritul de
observaţie în şcoală. Un prim element pe care profesorul trebuie să -l aibă permanent în vedere este identificarea scopurilor, traducerea informaţiilor şi paradigmelor ştiinţifice în obiective de cunoaştere cu dimensiuni psihologice, decuparea acestora pentru a putea fi manipulate didactic. Scopurile vor, fi de
regulă, prezentate sub formă de probleme astfel încât să stimuleze rapid curiozitatea.
Interesul strategic al profesorului care utilizează metoda observaţiei este stârnirea dorinţei de investigaţie care necesită recurgerea la procese adecvate de structurare a motivaţiei, tehnici interogative, procedee logice, retorice etc. Unii metodicieni exegerând rolul pe care-l au scopurile propun să se repartizeze elevilor sarcini concrete dar în acest caz apare pericolul limitării spontaneităţii indispensabilă gândirii libere. 26
Varietatea informaţiilor, maniera originală de expunere, tehnica surprizei şi chiar procedee mai sofisticate: întrebări ingenioase, tehnici sinectice etc, pot atrage şi menţine atenţia necesară degajării interesului euristic. în acest context operaţia didactică esenţială este conturarea scopului
descoperirii (relaţia problemă = incertitudine = soluţie = rezolvare). Este desigur exagerat să-i cerem educatorului să controleze intensitatea curiozităţii elevilor, canalizarea ei sau traseul gnoseologic pe care-l va urma.
Observaţia didactică poate fi descrisă ca o succesiune de operaţii relativ asemănătoare etapelor cercetării ştiinţifice:
stimularea elevilor pentru ca aceştia să sesizeze probleme sau să formuleze ipoteze;
prez entarea problemei de către profesor, utilizarea unor procedee adecvate; frământarea euristică a tinerilor;
schiţarea unei intenţii şi mai târziu a unui plan structurat de observare;
observarea propriu zisă, urmată de înregistrarea datelor;
prelucrarea date lor, analiza lor psihologică, logică, statistică etc;
interpretarea rezultatelor consemnate, formularea unor concluzii;
compararea rezultatelor finale (între elevi sau între rezultatele obţinute
de aceştia şi cele confirmate ştiinţific etc). Prin metodologia observaţiei didactice ne propunem nu numai şi nu în
primul rând formarea elevului ca viitor cercetător ci mai ales dezvoltarea deprinderii de a sesiza şi rezolva problemele de cunoaştere şi adaptare, de a recepta psihologic valenţele pragmatice şi operaţionale ale investigaţiei ştiinţifice "în universul de cunoaştere al copilului sau al tânărului observaţia nemijlocită, metodică a lucrurilor în starea lor naturală, firească, de existenţă şi manifestare (aşa cum sunt) constituite nu numai o sursă de informaţie directă, ci şi un veritabil exerciţiu de gândire analitică şi sintetică, de formare a unor deprinderi de investigaţie inductivă, de gândire independentă, de cultivare şi menţinere a gustului pentru observare, de suscitare a interesului”.
27
Observaţia didactică, stimularea spiritului de investigaţie şi de culegere a datelor de către elevi, are numeroase efecte psihologice şi gnoseologice benefice dintre care menţionăm:
dezvoltarea creativităţii şi a dorinţei de iniţiativă intelectuală şi socială;
accelerează procesul de cristalizare a raţionalităţii şi maturităţii şi prin acesta măreşte şansa de a rezolva prompt probleme teoretice şi practice;
formează abilităţi de mare valoare psihică precum: capacitatea de a -şi asuma riscuri, curaj, spirit de competiţie şi confruntare etc.
susţine deprinderea de a fi riguros capacitatea de a judeca cu maximă profunzime realitatea, de a privi din diverse puncte de vede re, de a- şi pune
întrebări şi probleme, de a încerca să răspundă la ele prin căutări de soluţii, de a se apropia de fapte în mod propriu de a tălmăci aşa cum îl îndeamnă propria lui cugetare, independentă şi creatoare”;
favorizează
percepţia
polimodală „obţinută prin canale multi
senzoriale"şi în general capacitatea de a echilibra psihologic procesul de cunoaştere;
apropie calitativ învăţarea de cercetare;
diminuează riscul apariţiei unor mentalităţi dogmatice etc. Realizarea unor obiective educaţionale din clasele superioare ale
taxonomiei lui B. Bloom (analiză şi sinteză, evaluare), R. Gagne (a plicarea regulilor şi rezolvarea de probleme) etc, nu este posibilă doar prin metode tradiţionale de învăţământ. Un plus de şansă în finalizarea intenţiei de a stimula abilităţile cognitive superioare se pare că îl oferă apropierea până la identificare a nivelului psihologic al studiului de calitatea gnoseologică a cercetării
experimentale. Toţi profesorii dar mai ales specialiştii în psihologie şi pedagogie au obligaţia de a testa şi integra în lecţii procedee euristice împrumutate din logică şi gnoseologie şi nu în ultimul rând din metodologia ştiinţelor sociale şi a comunicării.
28
CAPITOL V.
METODA ANCHETEI
Ancheta conţine întrebări privind subiecţii, criteriile de selecţionare, eşantionul, modul ei de desfăşurare (direct sau prin poştă, aplicată in dividual sau în grup). Clasificarea tipurilor de anchetă se face după mai multe criterii:
în funcţie de metodă, avem ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu. La rândul lui, interviul poate fi de tip cantitativ (pozitivist) sau de tip calitativ (comprehensiv).
în funcţie de scop, avem anchete educaţionale, sociologice, psihologice, antropologice, politice etc.
Indiferent de tipul de metodă, selecţia populaţiei care alcătuieşte grupul ţintă se face conform unor criterii bine stabilite şi , de asemenea, ea va utiliza un set de întrebări mai mult sau mai puţin structurate, care trebuie adresate tuturor subiecţilor participanţi la cercetare. Răspunsurile primite reprezintă rezultatul unui astfel de studiu.
Chestionarul
Este o metodă frecvent utilizată în ştiinţele sociale, fie ca instrument unic, fie împreună cu altele. Se poate aplica:
direct, prin utilizarea unui operator, care poate fi atât cel care conduce
cercetarea şi a produs chestionarul, cât şi o persoană străină de obiectivele cercetării şi de felul cum a fost construit chestionarul.
indirect, put ând fi trimis prin poşta clasică, electronică etc; nu se
stabileşte o relaţie "faţă în faţă" între operator şi subiect. Calităţile chestionarului sunt:
obiectivitatea rezultatelor;
se poat e aplica unui număr mare de subiecţi;
se poate aplica în cercetări care presupun chestionarea unor subiecţi din zone geografice diferite; 29
păstrează anonimatul respondenţilor (una dintre condiţiile care garantează obiectivitatea răspunsurilor);
se pot obţine multe informaţii într -un timp relativ scurt. Limitele chestionarului: - informaţiile care se obţin sunt doar cele anticipate de cel care a
construit chestionarul şi nu se pot obţine informaţii suplimentare faţă de acestea; - nu se pot cunoaşte cauzele care au condus la anumite răspunsuri; - în cazul chestionarului aplicat indirect, anonimatul respondentului
poate conduce la situaţia ca persoana care răspunde să nu fie cea pe care o căutăm (în locul tînărului de douăzeci de ani poate răspunde bunicul, care are mai mult timp liber); - este posibil ca unii subiecţi să nu răspundă la toate întrebările.
Structura chestionarului trebuie să cuprindă trei secvenţe: o scrisoare
introductivă, instrucţiunile de aplicare şi chestionarul propriu-zis. Scrisoarea introductivă cuprinde o serie de observaţii privitoare la
scopul şi semnificaţia studiului. Fără a fi obligatoriu, se pot trece informaţii referitoare la sponsori sau la institutul care l- a comandat, de aici rezultând
motivele pentru care se cer răspunsurile la întrebări şi importanţa lor. Se precizează garantarea anonimatului şi confidenţialităţii şi se explică, în linii mari, cum trebuie să se răspundă. Instrucţiunile de aplicare au ca scop principal explicarea modului în care trebuie răspuns la întrebările respective. Tot aici se precizează că răspunsurile trebuie să reflecte opiniile şi experienţele personale, că nu există răspunsuri corecte sau greşite şi că chestionarul trebuie completat în totalitate şi returnat la o anume dată (dacă este trimis prin poştă). Chestionarul propriu-zis cuprinde totalitatea întrebărilor; pentru a fi
eficient, trebuie să respecte regulile privitoare la conţinut şi formă. Modul de prezentare a întrebărilor este de la cele simple la cele complexe, într -o ordine logică. Există şi posibilitatea de a începe cu întrebări neutre, ajungîndu -se ulterior la cele personale. Forma de prezentare a întrebărilor de la simplu la 30
complex se numeşte "chestionar pâlnie". Există şi chestionare "pâlnie întoarsă", dar se utilizează foarte rar. În ce priveşte numărul de întrebări, regula de aur este: un număr câ t mai mic de întrebări, dar suficient de mare pentru a cuprinde problema cercetată". Dimensiunea chestionarului diferă în funcţie de scop, dar şi de structura generală a metodologiei aplicate în cercetarea respectivă. Dacă folosim o baterie de probe, atunci chestionarul poate să nu fie foarte vast, pentru că primim informaţii şi prin alte canale sau instrumente. În funcţie de tipul întrebărilor şi tema studiului, se delimitează întrebări primare, întrebări secundare şi întrebări terţiare. Întrebările primare sunt cele
direct corelate cu tema de cercetare. Fiecare întrebare se adresează unui aspect al problemei. Ele pot fi independente sau se pot completa unele pe altele.
Întrebările secundare nu sunt direct corelate cu tema, dar sunt folosite pentru a verifica validitatea şi coerenţa lor. Întrebările terţiare au rolul de a crea momente de relaxare pe parcursul completării chestionarului. Ele apar fie înaintea unei întrebări dificile, fie imediat după. Din punctul de vedere al adresabilităţii întrebării, se delimitează
întrebări directe şi întrebări indirecte. Întrebările directe se referă la opiniile celui care răspunde. Întrebările indirecte sunt întrebări cu caracter proiectiv, la care se cer răspunsuri de tip presupunere . Întrebările indirecte se folosesc în general atunci c ând presupunem că subiecţii vor avea reţineri să răspundă
direct la unele întrebări. Există şi întrebări sugestive, la care răspunsul este sugerat chiar din conţinutul lor; ele se folosesc foarte rar, şi numai atunci cînd controlul este suficient de puternic astfel încât rezultatul obţinut să nu fie fals. În funcţie de tipul de răspuns, se pot descrie chestionare cu răspunsuri fixe (prestabilite) şi chestionare cu răspunsuri deschise. În cazul celor cu
răspunsuri deschise, numărul de răspunsuri obţinute este mai mare, dar există şi dificultăţi: se obţin foarte multe răspunsuri diferite, ceea ce presupune un efort de prelucrare şi sistematizare considerabil . Din punctul de vedere al variantelor de răspuns, se respectă o serie de
reguli legate de exhaustivitatea, exclusivitatea şi unidimensionalitatea lor. Exhaustivitatea se referă la faptul că variantele propuse trebuie să acopere toate
variantele de răspuns posibile. La sfârşit introducem şi un răspuns semi-liber, ca 31
măsură de precauţie, acesta având forma "Altele...", pentru a acoperi posibila noastră neştiinţă. Exclusivitatea se referă la faptul că variantele trebuie alese astfel
încât
să
răspundă
şi
să
definească
toate
acelaşi
concept.
Unidimensionalitatea cere ca itemii formulaţi să fie independenţi şi reciproc
exclusivi şi să nu creeze dificultăţi de opţiune datorită suprapunerii lor. În ceea ce priveşte variantele de răspuns, acestea pot lua următoarele forme:
scale cu răspunsuri numerice;
scale cu răspunsuri verbale;
scale de discriminare crescătoare (nesatisfăcător - satisfăcător bine - foarte bine);
scale cu răspunsuri grafice sau numerice;
scale de interval - termometru.
Etapele construcţiei chestionarului 1. Pregătirea chestionarului presupune nu numai documentarea, în sensul în care vrem să vedem dacă s-au construit alte chestio nare care să evalueze aceiaşi factori pe care i-am ales şi noi, dar se decide şi asupra tipului de chestionar, conţinutul şi tipul răspunsurilor. Regulă: este de dorit să preluăm un chestionar pe tema dată, dacă există, şi să încercăm să -l facem mai complex, să-l îmbunătăţim. 2. Construcţia primei variante. Se construiesc o serie de itemi, de obicei mai mulţi decît ar fi nevoie la o primă vedere. Întrebările trebuie să vizeze atît aspectele principale ale cercetării, cât şi aspectele secundare şi terţiare. Trebuie să ne gândim şi la forma răspunsurilor, urmâ nd ca at ât această serie de întrebări, cât şi răspunsurile să treacă de analiza critică a chestionarului, făcută de regulă de către specialişti (un juriu de experţi). Colectând informaţiile oferite de juriul de experţi se re-examinează chestionarul şi se fac modificările
necesare. Urmează testarea pilot, cu un grup restrâns de subiecţi din eşantionul selectat. Se analizează răspunsurile obţinute şi este de dorit să se ceară subiecţilor să scrie şi nelămuririle sau problemele legate de înţelegerea itemilor
32
şi a variantelor de răspuns alese; conţinutul itemilor trebuie să fie înţeles de subiecţii de nivel mediu. Chestionarul este apoi revizuit încă o dată şi apoi definitivat. În construirea unui chestionar ne bazăm pe operaţionalizarea conceptelor, adică
determinarea notelor concrete şi situaţionale ale unor concepte cu un grad mare de abstractizare.
Interviul
Este varianta orală a chestionarului. Se descriu două etape: (1) etapa pregătitoare, în care se fixează scopurile interviului şi se stabilesc persoanele care vor fi intervievate; (2) etapa interviului propriu- zis, care este o discuţie
sistematică şi ordonată, coordonată de intervievator cu scopul de a evita distorsiunile de informaţie. Interviul se folo seşte atât în studiile calitative, cât şi în cele cantitative. Metodele au o serie de caracteristici:
în studiile cantitative se utilizează interviul structurat (o grilă de întrebări);
în studiile calitative, interviurile sunt preponderent nestructurate (d e tip intensiv sau de tip focalizat pe o anumită temă). În ceea ce priveşte diferenţele dintre interviul cantitativ şi cel calitativ,
un prim criteriu este nivelul de structurare:
interviul structurat se caracterizează printr-o procedură strictă; presupune construirea şi respectarea unui ghid asemănător unui
chestionar (este, de fapt, un chestionar citit, construit de un cercetător şi aplicat de un operator). Aplicarea acestui tip de interviu permite
obţinerea unor informaţii care au fost presupuse de cercetător, dar nu şi a unor informaţii suplimentare. Operatorul nu se implică personal cu nimic în aplicarea interviului, ci este un fel de robot.
interviul nestructurat nu presupune o procedură strictă de derulare, nu
există restricţii în formularea răspunsurilor sau a întrebărilor şi nu este absolut necesară respectarea ordinii întrebărilor. Pe de altă parte, 33
întrebările pe care le pune operatorul-cercetător au la bază un model, o structură şi ţintesc spre un anumit scop (seamănă cu interviul clinic).
există şi interviul semistructurat , o variantă intermediară între celelalte două prezentate. Operatorul are libertatea ca, atunci cînd sesizează un răspuns incomplet, să pună şi întrebări care nu sunt cuprinse în grila iniţială. Un alt criteriu de clasificare a interviurilor este nivelul de standardizare
al răspunsurilor. În interviul cantitativ, fiecare întrebare are o serie de răspunsuri prestabilite, dintre care respondentul îl alege pe cel care i se potriveşte cel mai bine. În interviul nestandardizat, respondentul răspunde cum dorește (răspunsuri deschise). În funcţie de numărul de persoane intervievate , se delimitează:
interviul individual (un operator - un respondent);
interviul în grup (un operator - maximum cinci respondenţi). Acest tip de interviu se aplică atunci când ne interesează să aflăm punctul de vedere
al mai multor subiecţi asupra unei probleme (de pildă, atunci cînd studiem relaţiile dintr-o familie). Acest tip de interviu nu trebuie confundat cu focus-grupul, care este o
metodă de determinare a caracteristicilor unei situaţii sau a opiniilor despre o situaţie în cadrul unei discuţii de grup, cînd se propune tema şi în jurul ei se desfăşoară discuţiile liber, fără intervenţii. Din punctul de vedere al frecvenţei aplicărilor , se delimitează interviurile unice şi interviurile panel . Interviurile unice sunt cele în care se
discută o singură dată cu o persoană şi sunt specifice cercetărilor calitative. Interviurile panel sunt cele în care acelaşi set de întrebări sau aceeaşi tematică este pusă în discuţie de mai multe ori cu acelaşi set de subiecţi; sunt specifice cercetărilor longitudinale şi cantitative. Spre exemplu, pentru a studia opinia faţă de democraţie, se alcătuieşte un interviu care se aplică unor subiecţi adolescenţi, apoi acelaşi interviu se aplică aceloraşi subiecţi după cinci ani etc. Există şi alte tipuri de interviuri, diferenţiate în funcţie de conţinut: 34
interviul analitic , care se bazează pe o teorie şi are ca scop analiza
conceptelor specifice acesteia, a relaţiilor sociale şi a evenimentelor, totul analizat prin prisma teoriei respective;
interviul
diagnostic
(anamneza), care urmăreşte să determine
evenimentele majore de pe parcursul vieţii unui individ. El permite să se obţină un diagnostic corect asupra unui individ în măsura în care este completat de alte instrumente diagnostice.
interviul etnografic (dezvoltat la început de etnografie şi preluat şi folosit
de psihologia socială şi sociologie) permite studiul structurii culturale şi arhetipale, ceea ce presupune determinarea comportamentelor, a
simbolurilor utilizate, a relaţiilor între simboluri şi comportamente etc. Delphi este o variantă de interviu etnografic, aplicat multifazic. Se
lucrează doar cu experţi, ei fiind atît respondenţi, cât şi juriu al informaţiei obţinute. Metoda convorbirii
Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere, şcoală, justiţie, psihologie şi psihiatrie), convorbirea este şi o veche metodă de cunoaştere interumană, a cărei valoare a formulat -o însuşi Socrate prin dictonul „vorbeşte ca să te cunosc!”. Este o metodă marcată de subiectivism , pentru că întotdeauna este o
distanţă (uneori apreciabilă) între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte, sau ceea ce face o persoană. Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul (subiecţii) investigat cu scopul de a obţine relatări clare asupra păr erilor, opiniilor, credinţelor, atitudinilor acestuia, care permit culegerea de informaţii diagnostice în legătură cu concepţia persoanei, valorile ei, filo sofia de viaţă. Ea presupune relaţia directă, de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiect, ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe acordul liber consimţit al subiectului de a răspunde la întrebări, dar şi pe capacitatea lui de exprimare verbală liberă, spontană, ce pune în mişcare mecanisme complexe (limbajul, gândirea, memoria, motivaţia etc.). 35
Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse în joc, dar şi de sinceritatea deplină a subiectului, de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea tendinţelor de faţadă, sau a celor născute din dezirabilitatea socială, prin care ar putea rezulta deformări intenţionate ale informaţiilor pentru a se pune pe sine într -o lumină favorabilă. Capacitatea subiectului de a se autoan aliza introspectiv, dar şi a
operatorului de a conduce convorbirea pe făgaşul dorit, prin angajarea deplină, a lui şi a subiectului, în relaţia de comunicare, sunt alte condiţii ale metodei. Ca şi pentru interviu, convorbirea presupune o capacitate comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului, ca şi o experienţă prealabilă bogată . Deoarece influenţa cercetătorului însuşi poate fi mai mare decât în oricare altă metodă, pentru că se bazează pe o eşantionare a conduitelor şi nu a persoanelor, putând rămâne neabordate elementele cheie pentru problema în cauză şi pentru că îşi poate schimba rapid cursul prin activarea mecanismelor de apărare şi conservare a stimei de sine, rezultatele convorbirii trebuie atent selecţionate, evaluate, filtrate (ele însele operaţii subiective), pentru a decanta ceea ce este cu adevărat relevant. Avantajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct l a viaţa internă a subiectului (opinii, atitudini, interese, convingeri, aspiraţii, expectaţii, conflicte, prejudecăţi, mentalităţi, sentimente sau valori), prin care se reliefează unicitatea şi individualitatea persoanei. Metoda poate completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate (experimentul, chestionarul sau testele), pentru a obţine informaţiile relevante, care personalizează investigaţia. Convorbirea directă Este varianta cea mai apropiată de psihologia simţului comun, ea se poate concentra în jurul unei teme, dar schimbările fireşti de direcţie, alternarea
rolurilor, caracterul aleatoriu al răspunsurilor, o fac greu de urmărit, sortat şi cuantificat. Ea poate fi un preambul al unei discuţii dirijate sau a altui tip de abordare, un fel de tatonare reciprocă pentru a ajunge la un ritm comun,
condiţie de fond a unei bune comunicări.
36
Convorbirea semidirijată Este aceea în care cercetătorul are precizată nu numai tema, dar şi câteva obiective precise ce trebuie atinse, pe care însă nu ajunge să le epuizeze sau să le parcurgă în ordinea strictă pe care şi -a propus-o anterior. Obiectivele aflate în atenţia cercetătorului (numite şi criterii) pot fi aspecte intelectuale, afective, etice, atitudini, opinii sau motivaţii ale unor conduite, desc ifrarea intenţionalităţii etc., pot fi gândite intercorelat sau independent. Elementul de standardizare este aici mai mare, de unde posibilitatea mai bine marcată de a cuantifica datele obţinute. Convorbirea dirijată sau standardizată Convorbirea dirijată sau standardizată dă un grad mic de libertate cursului discuţiei, căci subiecţii trebuie să răspundă toţi aceloraşi întrebări, formulate în acelaşi fel şi în aceeaşi ordine, indiferent de particularităţile lor. Este o convorbire structurată şi tematică, ce se apropie foarte mult de anchetă sau chestionar. Dacă în forma precedentă erau permise schimbarea succesiunii şi a cursului convorbirii, cu reformularea unor întrebări sau cu adresarea de întrebări suplimentare, în scopul clarificării unor sensuri, pent ru convorbirea dirijată aceste libertăţi nu sunt permise. Convorbirea situaţională Convorbirea situaţională cere subiectului să spună cum s-ar comporta el într-o anumită situaţie, descrisă de cercetător, cum ar prelucra informaţiile sau documentele furnizate de acesta.
Convorbirea mai poate fi individuală, de grup, de familie sau de cuplu,
fiecare desemnând zone şi procedee de lucru specifice, care cer formare şi antrenamente speciale pentru c ercetător. Există tipuri şi tipuri de convorbire în grup. Dunlop şi Watman (citaţi de Şchiopu, 1976, p. 71) vorbesc despre două
situaţii: prima în care cercetător pune aceeaşi problemă tuturor subiecţilor, ceea ce face ca cel care „sparge gheaţa” să fie dezavantajat, deoarece există un disconfort psihic al primului vorbitor, iar cel ascultat la urmă să fie avantajat,
deoarece are „ultimul cuvânt”, profitând de faptul că ceilalţi au produs deja o 37
cantitate importantă de informaţie. Rolul cercetătorului ar fi acela de moderator, care trebuie să animeze discuţia în grup, să păstreze ordinea şi să activeze subiecţii inerţi. O altă metodă este aceea în care experimentatorul pregăteşte atâtea teme câţi subiecţi sunt, organizând astfel discuţia încât fiecare subiect să treacă prin poziţiile de iniţiator (care sparge gheaţa), sau are ultimul cuvânt. Într -un fel şcoala a oficializat aceste două metode, prima fiind cea de tip colocviu, a doua cea de tip examen. C ercetătorul poate urmări tipul de emoţie apărută în timpul
comunicării, adaptarea la situaţie, spontaneitatea participării, rolul asumat de fiecare în grup, constanţa lui etc.
Convorbirea liberă în grup Este importantă pentru că problema nu mai emerge de la experimentator, care, nemaiavând rolul de dirijor al discuţiei, rămâne un
membru mai special al grupului (observator). Prin libertatea lor, discuţiile pot scoate la suprafaţă caracteristici ale gândirii, creativităţii, stilului fiecăruia, cunoștinţe, dar şi modul în care se structurează grupul în rezolvarea unei
probleme. Subiecţii adolescenţi agreează mult această metodă care permite reliefarea punctului propriu de vedere, originalităţii şi creativităţii personale, dar conducerea discuţiilor presupune o artă îndelung exersată de coordonare a
intervenţiilor. Valorificarea superioară a acestor metode sunt brainstormingul lui Osborn şi sinectica lui Gordon. Brainstormingul Literal brainstorming înseamnă furtună cerebrală şi este o tehnică de
creativitate elaborată de Osborn în 1939, fondată pe stimularea grupului şi debranşarea (suspendarea sau amînarea) controlului logic şi social. Cuprinde patru faze:
în faza de producere a ideilor, participanţii (care au caracteristici personale şi socioculturale foarte diferite) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete, prezentată într -o manieră simplă, după câteva reguli (fiecare să producă un număr maxim de idei, născute prin asociaţii libere sau chiar
38
năstruşnice, abandonând orice judecată evaluativ - critică şi putând folosi tot ceea ce s- a produs pentru a recombina şi transforma ideile altora);
fazele de cernere, aprofundare şi de definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare cu responsabilii organismului care au propus problema. Şedinţa este condusă de un specialist care enunţă problema, maniera de
lucru, recoltează (înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup degajat, entuziast şi competitiv, care stimulează creativitatea grupului. Sinectica Metoda pusă la punct de Gordon este una de creativitate colectivă, deoarece cuprinde 6- 8 oameni cu acelaşi nivel de pregătire, dar cu profesii
foarte diferite pentru a facilita fluiditatea, flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere, grupul fiind solicitat să rezolve o problemă de
nespecialitate. El lucrează după două reguli: 1) să faci ca un lucru ciudat să devină familiar (faza analitică de înţelegere) şi 2) să faci ca obişnuitul să devină ciudat (synectics în engleză înseamnă a realiza legături între lucruri şi
fenomene). Semănând cu brainstormingul prin aceea că stimulează creativitatea, sinectica este o tehnică de lucru mai disciplinată, cu grade de înţelegere mai bune în grupul creativ. Principiile care stau la baza metodei sunt:
creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta numai dacă se înţelege
substratul situaţional care le susţine;
creativitatea are ca element esenţial şi principii de bază punerea emoţionalităţii înaintea raţionalităţii;
trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de probleme.
Sinectica încurajează fantezia, dar încercările de a emite judecăţi pripite sau de a critica legăturile nerelevante sunt dezaprobate. Ea pare a fi mai creativă decât brainstromingul, deoarece elaborează metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică, climatul emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi consideraţi la fel de importanţi ca cei intelectuali. Asociind diferite moduri de gândire, sinectica este o importantă tehnică de formare şi dezvoltare a creativităţii de grup. 39
Pentru a compensa dezavantajele convorbirii, consilierul trebuie să
culeagă în prealabil informaţii despre problema ce va fi discutată, dar şi despre caracteristicile subiectului, să-şi structureze dinainte întrebările pentru a putea anticipa răspunsurile sau reacţiile neprevăzute (blocajele sau refuzul de a mai răspunde), să creeze un climat stimulativ şi motivat pentru a obţine informaţii autentice, reale, complete despre problema investigată. Fără a necesita materiale sau dotări speciale, convorbirea culege într -un timp scurt o cantitate mare de informaţii valoroase, utilizabile într -o mare varietate de scopuri. Subminată de subiectivitatea profundă a ambilor parteneri aflaţi în relaţie, aceste date culese prin observaţie vor fi necesarmente coroborate cu alte date
pentru a le completa, verifica şi a ne asigura astfel de validitatea lor. În știinţele educaţiei scopurile convorbirii sunt diverse:
reconstituirea evenimentelor relevante din istoria perso nală (anamneza);
sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia orală, atât de mult folosită în evaluarea şcolară);
depistarea aptitudinilor, atitudinilor şi intereselor pentru o profesie (orientarea şcolară, ghidarea vocaţională);
contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic)
pentru subiecţii cu tulburări de comunicare (relaţionale), cum ar fi introvertiţii, anxioşii sau cei cu tendinţe autiste;
ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă, anxietate de examen, prin sfat psihologic avizat);
antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea capacităţii lui relaţionale (antrenament , formare). Aşa cum precizează Anzieu (Dicţionar de psihologie , 1999, p. 190) convorbirea poate fi solicitată de cel interesat (sfat, consiliere, convorbire
clinică), de psiholog (anchetă, sondaj de opinie, cercetare ştiinţifică), de un terţ (medic, profesor, funcţionar public), pentru a culege o părere avizată profesional despre un caz ce implică responsabilitatea deciziei şi interdisciplinaritatea.
40
Studiul de caz
Unicitatea
individului
este
pentru
cercetarea
educaţională un
impediment, aşa cum argumentează Allport, căci ştiinţa nu este a individualităţilor, ea caută norme, deci este nomotetică. Dacă ar fi să acceptăm această dogmă „ar trebui să abandonăm persoana ca persoană” (Allport, 1991, p. 21), ceea ce, evident, este inacceptabil. De aceea, în anumite privinţe, fiecare om este ca toţi ceilalţi (norme universale), ca unii oameni (norme de grup) şi ca nici un alt om (norme idiosincratice).
În metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefată distincţia nomotetic (demers care încearcă să stabilească legile generale, aplicabile
tuturor oamenilor, pe baza studiului unui eşantion de oameni) - idiografic (demers care încearcă să obţină o cunoaştere şi o înţelegere de adâncime a
individului, pe baza studiului unui eşantion de evenimente selectat din viaţa acestuia). Eşantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt două căi majore ale cercetării ştiinţifice în educaţie, studiul de caz fiind un demers idiografic, deoarece subliniază unicitatea cazului individual. Adepţii metodei (știinţele umaniste şi fenomenologia, de exemplu) o numesc metodă dinamică, holistică,
adâncă şi sensibilă, pe când adepţii abordării nomotetice o numesc neştiinţifică, vagă, subiectivă şi necontrolată. „Fiecare demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problemă. Calea nomotetică indică adesea prin ce suntem deosebiţi de ceilalţi oameni” (Holland, 1974 , p. 183). Studiul de caz este abordarea intensivă a unei singure persoane, prin care se încearcă înţelegerea de adâncime a comportamentului individual. Într-o situaţie de comportament agresiv sau abandon şcolar, încercăm o înţelegere empirică, pornind de la corelarea unor informaţii venite dintr -o mare varietate de surse. Putem intervieva persoana pentru a vedea ce gândeşte, ce simte sau ce crede despre comportamentul propriu, apoi putem culege informaţii rel evante de la părinţi, bunici, prieteni, pe care le corelăm cu datele şcolare, de la poliţie, spital, centru de minori etc.
Este evident că, oricât de adâncă şi documentată ar fi investigarea prealabilă şi programul de testare individuală, pot rămâne pe dinafară faptele cele mai relevante pentru cazul în speţă, de unde riscul unor concluzii sau soluţii 41
insuficient fundamentate, ori chiar greşite. De aceea abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse concurente, bogate, definitorii; o multitudine de metode coroborate (interviul clinic, anamneza, biografia, fişa de observaţie
întocmită anterior), rapoartele altor specialişti: medic, profesor, poliţist etc., completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri), la care se adaugă intuiţia profesională şi experienţa prealabilă , bogată în cazuri similare, a specialistului.
Trebuie să distingem între capacitatea înnăscută ce defineşte persoana intuitivă şi capacitatea dobândită prin experienţă practică a profesionistului, când coexistă ele potenţându-se şi reciproc. De aceea, pe de o parte intuiţia este greu de învăţat sau de predat , pe de altă parte unele din revelaţiile ei pot fi
eronate sau doar parţial corecte, având nevoie de alte metode de control care să le valideze.
Pe lângă aceasta, metoda studiului de caz este vulnerabilă şi din cauză că filt rarea datelor se face prin perspectiva subiectivă a fiecărui observator, care
afectează corectitudinea concluziilor. Interpretarea faptelor considerate relevante depinde şi de teoria la care am aderat şi prin prisma căreia acordăm semnificaţie datelor culese. Chiar selectivitatea percepţiei poate fi o sursă majoră de distorsiune, deoarece diferiţi observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeaşi realităţi, selectând diferite seturi de fapte ce li se par semnificative, în funcţie de aşteptările, credinţele sau istoria personală a fiecăruia. Toate acestea impun precauţii speciale care să facă studiul de caz cât mai obiectiv posibil: prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare,
amânarea concluziilor până când apar faptele relevante, verificarea şi reverificarea observaţiilor prin surse paralele, deschiderea spre detalii neaşteptate, discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte persoane autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii. Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare, deoarece, plecând de la numeroase situaţii semnificative din viaţa unei persoane, se face o extindere la toate situaţiile din viaţa ei. Procesul este inductiv şi această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de relevanţa faptelor culese, dar şi de calităţile celui care face această generalizare. Există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare: tehnica studierii cazului sau metoda cazului, cum a numit-o 42
Muchielli, are o valoare extrem de ridicată în psihiatrie, psihologie medicală (sau clinică), psihologie şcolară, criminologie, medicină legală, în genere "acolo unde examinarea feno menului implică mare responsabilitate pentru om şi unde
se cere acordul de opinie, de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti" (Tucicov-Bogdan, 1973, pp. 100-101).
Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev, delincvenţa juvenilă, tentativa de suicid) poate fi analizat în grupul de specialişti şi nespecialişti (psihologi, sociologi, pedagogi, profesori, medici, părinţi etc.), după ce se prezintă acestuia un raport detaliat şi sistematic al cazului. În baza analizei logice, coroborând perspectivele membrilor echipei, cazul se
conceptualizează, subsumându-se unei tratări ştiinţifice, cu formulare de ipoteze, mecanisme, prognostic, intervenţie. Pe lângă rezolvarea mai bună a cazului, în formula amintită mai are loc şi un schimb de experienţă transferabilă interindividual, prin care tânărul cercetător sau specialist, profesor, părinte se antrenează pentru a deveni mai efectiv în rezolvarea unor situaţii similare. Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în medicină und e anumite boli extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o multitudine de perspective (istoric, patogenie, prognostic, tratament, evoluţie etc.), urmărind ca după acumularea unui număr suficient de mare de cazuri similare să se poată degaja regularit ăţi mai stabile sau chiar legi.
În psihologia şcolară însuşi Alfred Binet a utilizat această metodă, pentru a fi relevant cazul trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. Inţelegerea specificităţii şi a unicităţii umane (abordarea idiografică), solicită comprehensiune, intuiţie, cunoaştere largă a psihologiei umane, motivaţia ameliorativă a procesului educativ. Chiar dacă obiectivitatea metodei este discutabilă, sfera largă de aplicaţie (diagnoză, prognoză, rezolvare, antrenament in tra şi interprofesional, capitalizarea de experienţă numită
cazuistică) fac din ea o metodă care conjugă calităţile profesionale cu creativitatea înaltă.
43
Anamneza
Anamneza este încă una din metodele care, pentru înţelegerea situaţiei actuale, procedează la o culegere de date importante din istoria personală a individului, aşa cum este ea depozitată în memoria sa sau a celor apropiaţi. Multe dintre aceste date relevante pot fi culese de la elev dar şi de la părinţi, profesori ce l-au cunoscut şi consemnate în fişa psihopedagogică, care poate fi
structurată pe următoarea formulă: date personale, mediu familial, stare de sănătate, rezultate şcolare şi preocupările elevului, date asupra structurii psihologice (temperament, caracter, aptitudini), urmate de o caracterizare
sintetică (Psihologie şcolară, 1998, pp. 103-104). Doar o parte din aceste date sunt obţinute prin anamneză, mai ales cele referitoare la antecedentele ereditare şi personale, boli importante din mica copilărie, dezvoltarea psihomotorie în perioada preşcolară şi şcolară, statutul socio-economic şi cultural al familiei. O anamneză este de fapt un interviu dirijat
care poartă asupra trecutului celui în cauză, în legătură fie cu o afecţiune (dizgrafie, tul burări instrumentale, de exemplu), fie cu o stare de fapt (insucces
şcolar, abandon şcolar, delincvenţă etc.). De multe ori evenimentele din copilărie sunt conservate prin intermediul mărturiei celor mai vârstnici despre cei mai tineri, decantare care fac e ca anamneza să fie o consemnare aproximativ exactă. Ea cuprinde în mod latent un material foarte preţios, atât prin cele relatate, cât şi prin cele uitate, omise . Ea poate fi structurată pe două planuri: unul de ordin mai general, legat de fundalul de viaţă, şi altul mai concret, legat de evenimentul a cărui origine încercăm să o depistăm. De aceea suntem de acord cu Ursula Şchiopu (1976, p. 67) care apreciază că „anamneza poate avea structuri variate în care se consemnează evenimente mai pregnante în funcţie de vârsta, sexul, statutul civil şi profesional al celui aflat sub diagnoza psihică.” Pentru a spori eficienţa metodei în studierea elevilor, A. Cosmovici a publicat un ghid detaliat de anamneză (Cosmovici şi Caluschi, 1985, pp. 73-74).
44
Metoda biografică
Biografia îşi propune să reconstruiască istoria personală a unui individ prin strângerea de informaţii relevante despre cele mai importante momente din viaţă parcurse, cu semnificaţie pentru destinul persoanei formate. Mult utilizată de istoria literară (a se vedea Viaţa lui Eminescu scrisă de George Călinescu sau Viaţa Mariei Stuart a lui Ştefan Zweig), metoda biografică, prin excelenţă descriptivă şi evenimenţială, îşi propune să surprindă faptele importante din viaţa cuiva într-o succesiune care să lumineze relaţiile dintre evenimente după o schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. Este tot o metodă idiografică, întrucât facilitează cunoaşterea omului concret, unic şi unitar, cu descifrarea specificului său personal. Înrudită cu metoda convorbirii metoda biografică o înglobează, dar o şi completează cu studiul unei diversităţi de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istorică. „Se pare că nu calea prin care se recoltează
informaţiile biografice este esenţială, ci valoarea şi utilitatea acestora” apreciază Zlate (1996, p. 117). De aceea metoda biografică îşi adjudecă şi alte procedee: analiza documentelor (şcolare, medicale, psihologice), analiza produselor
activităţii (caiete, desene, lucrări ), analiza cursului vieţii (descrisă de Thomae) şi analiza unor microunităţi biografice (o zi de muncă, o vacanţă, un week-end). Thomae (1968) propune o valoroasă metodă de analiză a datelor obţinute prin ultimele două procedee enumerate anterior, prin gruparea lor prin prisma a 29 de categori i, împărţite în patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioară a comportamentului), categorii cognitive (care se referă la modalităţi de percepere ale lumii), tematici ale
existenţei (care se referă la direcţiile orientării persoanei) şi tehnici ale existenţei (sau categoriile relaţionale, care indică moduri de reacţie la solicitările ambianţei). În psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de demers, şi nu este întâmplător că un Lucian Blaga, prin Hronicul şi cântecul vârstelor sau un Mircea Eliade, prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescenţa unei vârste, adolescenţa, în autobiografii plin e de miez, documente ale unei epoci de excepţie, dublate de realizări de excepţie. In aceste cazuri 45
destul de frecvente la vârsta când de forjează Eul, biografia devine autobiografie şi îmbracă forma jurnalului intim, călăuză credincioasă prin meandrele un ui ev tensionat şi tulbure. O aplicaţie interesantă a studiului de caz la metoda biografică este cauzometria, preconizată de Golovahna şi Kronik (1984) care transformă
subiecţii în experţi ai propriei vieţii, asupra căreia ei trebuie să reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative întâmplări, evenimente, situtaţii. Analiza, fie prin schema cauză-efect (de tip cauzal), fie prin schema mijloc-scop (finalistă) are o interpretare cantitativă prin două modalităţi: cauzomatricea (întabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi cauzograma (prezentarea lor grafică). Mulţi cercetători au încercat să valorifice metoda biografică accentuând pe latura ei metrică, cuantificabilă şi operaţională. „Antrenamentul” în metodă îl oferă însă marii scriitori, care au oferit adesea biografii memorabile, unde spiritul artist se intersectează cu simţul pihologic rafinat. Reconstituind viaţa oamenilor de excepţie, metoda biografică aduce cu ea naturaleţea faptului viu, autentic. Reconstituirea poate fi însă incompletă, trunchiată, marcată de parti pris-uri ale autorilor, generate de cerinţele sau filozofia lor de viaţă. Verificarea
biografiilor prin alte metode sau surse coroborate creşte foarte mult valoarea acestei metode, aflată la intersecţia dintre ştiinţă şi artă. Di n acest motiv metoda biografică a căzut treptat în desuetudine (Leonore Boehm, citată de Şchiopu, 1976, p. 67), şi cu atât mai mult metoda autobiografică, unde filtrul personal operează şi mai puternic pe direcţia tendinţei de faţadă sau a dezirabilităţii sociale. De multe ori ele sunt singurele metode care consemnează amănunte semnificative despre viaţa unor oameni, de aceea nu trebuie minimalizate. Dar cum psihologia simţului comun ne învaţă că oamenii se cunosc după fapte şi nu după vorbe, amintim aici o metodă cu certă valoare pentru domeniul psihologiei şcolare.
46
Metoda produselor activităţii „Achiziţiile dezvoltării istorice a oamenilor s-au format şi s-au transmis din generaţie în generaţie într-o formă specifică, şi anume sub forma exterioară” afirma Leontiev (1964, p. 397). Cultura materială şi spirituală sunt cele care
depozitează, sub forma unei eredităţi sociale, experienţa istorică prin concentrarea capacităţilor psihice care le-au generat. De aceea, prin metoda produselor activităţii, omul este judecat după ceea ce face („omul este ceea ce face” spunea şi Binet la început de secol XX). Însuşirile, capacităţile psihice se exteriorizează nu numai în funcţia expresivă, ci şi în compuneri, desene, creaţii literare, programe de calculator, construcţii tehnice, activitate ştiinţifică etc. Universul unui copil sau tânăr este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe care le produce singur. Este de ajuns să citim în Romanul adolescentului miop al lui Eliade, cum era organizată camera sa de la mansardă,
de pe strada Mântuleasa, pentru a înţelege lumea în care germina personalitatea viitorului savant.
Nevoia de acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică la vârsta şcolarităţii. Prin scris, desen, muzică, jocuri logice, machete, construcţii simple sau savante, modelaj etc. se fixează interese sau pasiuni, adevăraţi vectori ai destinului personal. Dintre toate aceste producţii, două sunt de o valoare probată: desenul, care are o funcţie psihodiagnostică ridicată, atât sub raport proiectiv, cât şi pentru aspecte cognitive ; compunerile literare (poezie, eseu) sau jurnalul dau contur unei imperioase nevoi spre confesiune sinceră, autoscrutare şi sublimare lirică, tipice adolescenţei. Desprins de indiv id, procesul devine oglinda creatorului, chiar când acesta nu mai este în viaţă, ele stau mărturie asupra persoanei care le-a creat, dând ocazia cunoaşterii peste timp a unor „oameni care au fost”, cum i -a numit Iorga pe unii dintre înaintaşii sau contemporanii lui.
47
BIBLIOGRAFIE
Allport, G.W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
Cerghit, I, Etapele unei cercetări ştiinţifico– pedagogice, în revista de pedagogie nr. 2/1989;
Chelcea, S. (1975). Chestionarul în investigaţia socială, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Cosmovici, A., Caluschi, M. (1985). Adolescentul şi timpul său liber , Iaşi: Editura Junimea.
Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom.
Doron, R., Parot, F. (1999)., Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
Dumitru, Muster, Mihaela, Moldoveanu, Gradul I în Învăţământ – Ghid practic,
Editura Didactică şi Pedagogică , R. A. – Bucureşti, 1998;
Golu, P. (1974). Psihologie socială, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Hassenforder, L., Inovaţia în învăţământ , Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976
Horghidan, V. (1997). Metode de psihodiagnostic , Editura Didactică şi
Pedagogică.
Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1994). ocabularul psihanalizei , Bucureşti: Editura Humanitas.
Nicola, I., Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică , EDP, Bucureşti, 1990.
Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode ,
Bucureşti: Editura Humanitas.
Roco, M. (1979). Creativitatea individuală de grup. Studii experimentale ,
Bucureşti: Editura Academiei.
48
