SUMAR :
1. Defini ia educa iei 2. F inalit inalit ile educa iei
deal educa ional I deal
cop educa ional S cop
iectiv educa ional Ob iectiv
Derivarea o b i ectivelor educa ionale biectivelor
3. T axonomii ale o b i ectivelor educa ionale biectivelor
Din perspectiv curricular
Dup gradul de generalitate
Î n
ii psihice func ie de domeniul activit
implicate în învare.
4. T axonomia domeniului cognitive 5. T axonomia domeniului afectiv 6. T axonomia domeniului psihomotor 7. Considera ii finale
3
i ectivelor T axonomia o b b iectivelor
Educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfârit de aciuni exercitate în mod contient, sistematic, organizat, în cadrul creia în fiecare moment un subiect, individual sau colectiv, acioneaz asupra unui obiect, individual sau colectiv, în vederea transformrii acestuia din urm într-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare atât condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, cât i potenialului su biopsihic individual.
4
educa înseamn Äa conduce´ pe om spre stadiul de persoan format. În fapt, educaia reprezint un sistem de aciuni exercitate în mod contient i sistematic asupra unor persoane în vederea transformrii acestora potrivit unor finaliti care, la rândul lor, exprim orientrile asumate la nivel de politic a educaiei în vederea dezvoltrii personalitii umane conform valorilor instituite în societate. În acest mod se justific caracterul tehnologic i axiologic al educaiei. În funcie de gradul de generalitate, finalitile educaiei se exprim prin idealul, scopurile i obiectivele educaionale. A
5
Idealul educaional reprezint modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia este chemat s-l formeze în procesul desfurrii ei.
Idealul educaional are trei dimensiuni: 1. Social ± fiecrei orânduiri sociale îi corespunde un tip de ideal educaional; 2. Psihologic ± profilul de personalitate pe care societatea îl solicit de la majoritatea membrilor ei; 3. Pedagogic ± parametrii aciunii educaionale implicai în realizarea practic a idealului educaional.
Scopurile educaionale
sunt multiple, aflate în constelaii sau reele i
concretizeaz coninutul idealului la diferite niveluri ale activitii educative.
e regsim la nivelul diferitelor tipuri de educaie (educaie intelectual, moral, estetic, fizic, religioasa etc), diferitelor nivele i profiluri de învmânt sau tipuri de coli. Exemple: L
y
y
y
Formarea culturii generale la tânra generaie; similarea tehnicilor de munc intelectual;
A
Pregtirea pentru profesie etc. Obiectivele
educaionale sunt finalitile care concretizeaz idealul i
scopurile educaionale, la nivelul diferitelor discipline de învmânt sau al diferitelor forme de activiti instructiv-educative.
Obiectivele operaionale sunt enunuri cu character finalist prin care se intenioneaz provocarea unei schimbri în personalitatea elevului, ca urmare a implicrii sale în activitatea de predare i învare.
6
IERARHIA FINALITILOR EDUCAIEI Finalitile educaiei
Idealul educaional
Scopurile educaiei
Obiectivele
educaionale
Coninutul finalitii
Nivelul la care se refer
Exprim cerinele i aspiraiile unei societi întroanumit etap Sistemul educativ în istoric, sub forma ansamblul su modelului de personalitate dezirabil Reprezint anticiparea mental i finalitatea aciunii de formare a Politica i planificarea omului. Sunt multiple, educaiei diverse i se realizeaz prin intermediul obiectivelor Sunt enunuri cu caracter -Niveluri de colarizare anticipativ, care descriu -Tipuri i profile de o intenie pedagogic, un pregtire rezultat ateptat la colar i profesional finalul procesului -Laturi ale educaiei de instruire, -Discipline de învmânt concretizat într-o -Lecii i secvene de lecii schimbare la nivelul (obiective operaionale) personalitii elevilor, studenilor
În limbaj pedagogic, termenii de ideal, scop i obiectiv desemneaz grade diferite de generalitate a intenionalitilor educaionale, care deriv unele din altele.
7
8
Înelegerea derivrii obiectivelor pedagogice are atât utilitate teoretic, cât mai ales practic, deoarece în activitatea colar curent idealul educaional se concretizeaz prin intermediul scopurilor i obiectivelor urmrite. Astfel, scopurile detaliaz coninutul idealului desemnând evoluii i schimbri de anvergur ale personalitii elevilor, din punct de vedere cognitiv, afectiv i comportamental2. De exemplu, ca finaliti de medie generalitate, scopurile educaiei economice vizeaz asimilarea unui bagaj de cunotine specifice disciplinelor economice predate la un anumit nivel de studiu (concept economice fundamentale i specifice economiei reale), maturizarea unor atitudini cognitive (exemplu: analiza logic a unor probleme cu care se vor confrunta în calitate de lucrtori, consumatori sau ceteni; formarea unui mod de gândire economic; sesizarea impactului economiei asupra existenei cotidiene .a.), modelarea aptitudinilor i deprinderilor de munc i via (deprinderea de a identifica dificulti economice, alternative, beneficii i costuri; deprinderea de a argumenta i de a compara beneficiile cu costurile; deprinderea de a depista i analiza cauzele diferitelor aciuni economice, precum i deprinderea de a estima consecinele modificrii unei situaii economice pentru viaa individului/a comunitii locale/ a societii etc.), formarea de conduite bazate pe valori morale etc. Prin stabilirea scopurilor educaionale, de fapt se anticipeaz rezultatele pe care dorim s le obinem ca urmare a derulrii mai multor secvene educaionale, într-un interval mai lung de timp. Studiul disciplinelor economice, spre exemplu, are drept scop abilitarea elevului cu setul de aptitudini i capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi, cunotine care s-i faciliteze integrarea activ în viaa social. Prin derivare, scopurile se transpun în obiective, care reprezint ipostaza cea mai concret a finalitilor; ele circumscriu tipurile de schimbri de comportament al elevului, preconizate a se realiza i sesiza pe parcursul sau la sfâritul activitilor de predare ± învare. Obiectivele educaionale sunt relativ numeroase, dup cum reiese i din schema de mai sus, ceea ce a determinat numeroase încercri de a le clasifica i explica criteriile de clasificare fiind diverse (grad de generalitate, domeniu de referin, int vizat, nivel de proiecie etc). Obiectivele reprezint raiunea de a exista a procesului instructiv-educativ întrucât precizeaz direcia în care el se va îndrepta, pentru a satisface cerinele de formare. Totodat, au rol primordial în organizarea raional i funcionarea procesului, cu 9
consecine asupra celorlalte componente ale sale: coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.
Taxonomii ale obiectivelor educaionale .Din perspectiv curricular se pot distinge:
I
Obiectivele
cadru ± capaciti i atitudini specific unei discipline de
învmânt, realizate de-a lungul mai multor ani de studiu. y
y
Exemplu: ³ dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce texte scrise i orale de diverse tipuri´, este un obiectiv-cadru la Limba i literatura român. Obiectivele de referin ± specific rezultatele ateptate ale învrii pe fiecare an de studio i urmresc progresul în achiziia de capaciti i cunotine de la un an de studiu la altul. Exemplu: ³ la sfâritul clasei a VII-a elevul va fi capabil s exprime oral sau în scris reaciile proprii la receptarea textelor literare´
. Dup gradul de generalitate, obiectivele educaionale pot fi ierarhizate pe trei niveluri: II
O biective
generale ale sistemului de învmânt ± care indic domeniile
i tipurile de schimbri preconizate a fi produse. Se identific cu scopurile educaiei i prezint urmtoarele particulariti (dup R. Dottrens): - orienteaz întreaga activitate didactic, pe toat perioada colaritii, fiind nominalizate în preambulul planurilor de învmânt; sunt obiective de dezvoltare (de macrosistem); - au caracter global i abstract; - vizeaz anumite laturi ale personalitii (îndeosebi componenta intelectual, afectiv ± atitudinal i acional). O biective
specifice / de generalitate medie ± care realizeaz o 10
explicare a obiectivelor generale în termeni specifici i sunt caracterisitice îndeosebi diferitelor discipline colare, fiind asociate cu coninutul acestora, dar i tipului de coal sau profilul de formare. Ele au dou componente: prima indic domeniul de coninut (informaii, reguli etc.), iar cealalt modul de abordare a coninutului de ctre elev/student/cursant (procesele psihice). - sunt finaliti stabilite nu numai în funcie de treapta de colarizare, ci i prin raportare la particularitile de vârst ale elevilor. Vizeaz realizarea unor schimbri în comportamentul cognitiv, afectiv i acional al elevului, evideniind sensul în care va fi valorificat coninutul informaional specific diferitelor obiecte de învmânt (exemplu: un obiectiv de medie generalitate vizat de disciplina ³Economie´, predat în învmântul liceal, este ³explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului tiinelor sociale prin intermediul modelelor teoretice´): O biective operaionale sunt obiective concrete, vizând sarcini precise care sunt realizabile într-un interval de timp relative scurt (lecie, secven de lecie). Ele indic rezultatele observabile i imediate ale instruirii. Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu ajutorul procedurilor de operaionalizare obiectivele concrete, imediat observabile i msurabile, pentru fiecare lecie care se pred elevilor. Operaionalizarea obiectivelor reprezint o transpunere a obiectivelor generale în obiective concrete, precizându-se comportamentele cognitive, afective i psihomotorii ce urmeaz a fi dobândite în cadrul unei activiti didactice, ca semn c învarea dorit a avut loc. ³Obiectivul operaional este acel obiectiv definit în mod concret i relativ precis, care pe plan educativ declaneaz acele aciuni a cror înfptuire duce la progres în cunoatere, la dezvoltarea deprinderilor i aptitudinilor, deci la dezvoltarea cognitiv în general, precum i la dezvoltarea afectiv-emoional i caracterial-acional a personalitii elevului´4.
. O alt clasificare a obiectivelor, frecvent folosit în proiectarea activitii
III
didactice, este cea realizat în funcie de domeniul activitii psihice implicate în învare. u fost delimitate trei categorii de obiective: O biective cognitive ± care vizeaz asimilarea de cunotine, formarea
A
11
de deprinderi i capaciti intelectuale; O biective afective - care au în vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor; O biective psihomotorii ± care vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a unor abiliti manuale. În spaiul celor trei domenii de clasificare se afirm dou tendine: formularea obiectivelor în termeni comportamentali; elaborarea de modele taxonomice de organizare a obiectivelor. Enunarea rezultatelor ateptate ale instruirii sub forma unor aciuni, operaii, produse constatabile, adic specificarea a ceea ce ar fi capabili s fac elevii la încheierea unui proces de predareînvare, exprim esena definirii comportamentale a obiectivelor. S-au elaborat modele de clasificare a obiectivelor pentru cele trei mari domenii: cognitiv, afectiv i psihomotor. Cele mai cunoscute taxonomii sunt:
pentru domeniul cognitiv: taxonomiile lui Bloom, Guilford, Gagne-Marille, D Hainaut; pentru domeniul afectiv: taxonomiile lui Krathwohl, Landsheere; pentru domeniul psihomotor: taxonomiile lui Simpson, Harrow, Kiblet.
I.Taxonomia domeniului cognitiv Taxonomia domeniului cognitiv elaborat de B.S.Bloom ordoneaz ierarhic dou categorii de obiective: cele care vizeaz cunoaterea, indicând tipurile de cunoatere de care trebuie s dispun elevul i sunt prin excelen obiective de factur informativ; cea de-a doua categorie se refer la obiective formative, care au în vedere modurile în care se utilizeaz sau se opereaz cu informaiile dobândite (înelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare).
12
B.S.Bloom propune ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, folosind urmtoarele categorii: 1. cunoaterea; 2. comprehensiunea; 3. aplicarea; 4. analiza; 5. sinteza; 6. evaluarea. (cf. D. Potolea, 1984, p.123-133).
Taxonomia obiectivelor cognitive (dup B.S. Bloom): Clasele de comportament Competenele 1.Cunoaterea (achiziie -cunoaterea elementelor specifice de cunoatere) i izolabile de informaie, date
Ver be de aciune a defini, a recunoate, a distinge, a identifica, a aminti, a meniona
II.Comprehensiunea (î nelegerea)
a transforma, a ilustra, a interpreta, a explica, a demonstra, a reorganiza, a extinde, a extrapola, a estima, a determina
particulare, de la care se pornete apoi în construirea unor forme complexe i abstracte de cunoatere; -cunoaterea cilor i mijloacelor de a trata elementele specifice, adic de a le organiza, studia, aprecia, critica (include metodele de cercetare, standardele de apreciere, structurile de organizare intern) -cunoaterea elementelor generale i abstraciilor (legi, principii, teorii specifice domeniului) -tratarea, adic înelegerea pus în eviden prin grija i precizia cu care un mesaj se parafrazeaz sau se red dintr-un limbaj sau form de comunicare în alta (reformulare în termeni proprii) -interpretarea, adic explicarea sau rezumarea unui mesaj, ceea ce implic o redistribuire, o reorganizare sau o nou perspectiv asupra 13
III. Aplicarea (prin utilizarea teoriei î nvrii )
IV.Analiza (gândire logic deductiv)
V.Sinteza (activitate creativ )
VI.Evaluarea (for mularea opiniilor proprii)
lui (inclusiv cunoaterea unei experiene, situaii etc.) extrapolarea, adic evidenierea direciilor sau a tendinelor dincolo de datele existente, pentru a determina implicaii, efecte etc. -folosirea abstraciilor în situaii particulare i concrete (utilizarea noiunilor, formulelor, regulilor, teoriilor deja învate pentru a rezolva noi situaii)
-folosirea abstraciilor în situaii particulare i concrete (utilizarea noiunilor, formulelor, regulilor, teoriilor deja învate pentru a rezolva noi situaii) -identificarea elementelor incluse a distinge, într-un mesaj (sesizarea a identifica, premiselor) a recunoate, -stabilirea legturilor i interaciunilor a analiza, elementelor i prilor a compara, mesajului (identificarea de raporturi a deduce, logice, cauzale) a detecta -identificarea principiilor de organizare i structurare a mesajului (surprinderea legilor i structurilor care dau concretee unei abstracii) -producerea unui mesaj prin care se a scrie, încearc transmiterea ideilor, a relata, impresiilor, experienelor a produce, -elaborarea unui plan de aciune sau a deriva, set de informaii care s a planifica, corespund sarcinii ce îi revine a propune, elevului a formula, -derivarea unui set de relaii a sintetiza abstracte, pentru a clarifica sau explica date specifice sau fenomene ori pentru deducerea de afirmaii i relaii pornind de la propoziii de baz -aprecierea critic asupra valorii a judeca, materialului în raport cu criterii a argumenta, interne (precizie logic, coeren, a valida, 14
consisten etc.) aprecierea critic asupra valorii materialului în raport cu criterii externe (eficien, model etc.)
15
a decide, a compara, a standardiza
16
II. Taxonomia domeniului afectiv (atitudinal) Taxonomia domeniului afectiv elaborat de D. Krathwohl adopt drept criteriu de clasificare interiorizarea. D. Krathwohl distinge cinci clase de obiective care descriu un continuu afectiv, marcând etape posibile în asimilarea i practicarea unor valori, norme etc. (conform Landsheere, 1979, pag.125-128): a) receptarea (prezena); b) reacia (elevul ³le caut´, simte satisfacie în raport cu ele); c) valorizarea (elevul le preuiete, le prefer); d) organizarea (elevul le conceptualizeaz, le sedimenteaz); e) caracterizarea (îl definesc pe elev, îi exprim personalitatea).
Taxonomia obiectivelor afective (dup Krathwohl, Bloom, Hastings, Madaus) Clasele de comportament I.Receptarea (participarea)
II.Reacia (rspunsul, satisfacia)
Competenele -contientizarea; în situaii adecvate elevul s fie contient de ceva, s in seama de o situaie, un fenomen, o stare de lucruri etc. -dispoziia de receptare; elevul nu caut s evite, ci dorete s ia cunotin de ceva, sa-i acorde atenie -atenie dirijat sau preferenial, orientat spre perceptarea i selectarea stimulilor care intereseaz -asentimentul de a reaciona la o sugestie, la o cerin -dorina de a rspunde, de a participa -satisfacia de a rspunde 17
Ver be de exprimare a accepta, a acumula, a combina, a diferenia, a separa, a izola, a diviza, a alege, a rspunde, a asculta, a controla
a se conforma, a asuma, a aproba, a discuta, a practica, a oferi,
i reacia emoional ce o a aplauda, însoete a aclama, (plcere, savoare, bucurie) a-i petrece timpul liber întro acticvitate -acceptarea unei valori a renuna, III.Aprecierea atribuite unui obiect, a specifica, (valorizarea, a-i spori competena preferina, preuirea) fenomen, comportament etc prin«, -preferina pentru o valoare, a încuraja, care nu este doar a argumenta, acceptat, ci dorit i a dezbate, cutat deoarece individul a protesta, îi identific a nega comportamentul cu ea -conceptualizarea unei a discuta, IV.Organizarea aprecieri (valori), care a abstrage, (conceptualizarea i permite a compara, sedimentarea) elevului s raporteze o a teoretiza o tem, apreciere la cele pe care el a organiza, i le-a format sau sunt în a defini, curs de formare a formula, -organizarea sistemului de a armoniza aprecieri (valori), acestea fiind ordonate, sintetizate cu scopul de a obine o nou apreciere sau un complex de evaluri de ordin superior, ceea ce ajut la formarea unei concepii a revizui, V.Caracterizarea -ordonarea generalitii, care confer o consisten a schimba, prin apreciere intern a completa, (valoric) sistemului de atitudini i a fi apreciat, aprecieri (exprim a aprecia personalitatea elevului) valoric o activitate sau o -caracterizarea aciune, (autocaracterizarea) a dirija, global; la acest nivel se a evita, regssc obiective care se a-i asuma, refer la propriul punct de a colabora vedere asupra lumii
18
III.Taxonomia domeniului psihomotor (acional) Taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor utilizeaz ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stpânire a unei deprinderi necesare pentru a îndeplini o activitate motorize (nemijlocit practic). Aceast taxonomie comport apte niveluri, dar ultimile dou au fost dezvoltate de autor. Acestea sunt: a) percepia ± este mai mult un act preparator pentru o deprindere motorie; se bazeaz pe stimularea i descifrarea senzorial i stimularea însuirii ei; b) dispoziia ± ofer starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor; c) reacia dirijat ± are în vedere comportamentele din care se constituie o deprindere; d) automatismul ± exprim deprinderea psihomotric finalizat; e) reacie complex ± indic o structur psihomotorie complex manifestat cu uurin i eficacitate; f) adaptarea ± modificarea voluntar a micrilor; g) creaia ± crearea unor noi sisteme de micri. Obiectivele acionale susin dezvoltarea abilitilor intelectuale (investigaie, calcul, aplicare, studiu independent), a competenelor de comunicare, a capacitii de decizie i responsabilitate. Indiferent de modelul taxonomic pentru care profesorul opteaz, important este ca el s contientizeze existena mai multor clase de obiective, diferite ca structur i s promoveze o varietate de obiective. Astzi taxonomiile obiectivelor educaionale sunt gândite ca scheme elastice care se acomodeaz la structura particular a obiectelor de învmânt. I mportant de reinut este i faptul c un obiectiv este dimensionat prin dou componente inseparabile: una de coninut alta acional sau operatorie.
19
De asemenea, unul i acelai coninut poate fi convertit în diferite tipuri de obiective, care dup Franz E. Williams se integreaz în modul specificat în schema de mai jos 20
21
Considera ii finale
Obiectivele educaionale reprezint forma cea mai concret a finalitilor educaiei, fr de care idealul ar fi imposibil de atins. Ele sunt stabilite de ctre educatoare, învtor sau profesor la începutul proiectrii didactice, având rol de a ghida activitatea / lecia în întregime. În niciun domeniu de activitate nu putem obine performane decât dac operm cu concepte concrete, care se pot pune în practic i care ajung la un rezultat vizibil. Pedagogia nu face excepie din rândul acestor tiine, obiectivele fiind considerate mijlocitorul principal între general i particular. Ele au grade diferite de cuprindere, unele sunt concrete, altele abstracte, dar care pot genera la rândul lor mai multe obiective cu un nivel de cuprindere mai sczut, îns importana lor este dat de puterea acestora de a putea fi puse în practic i de a ajunge prin intermediul acestora la rezultatele dorite. C e
ar fi dac nu ar fi obiectivele?
Oricât de greu ne-ar fi s ne imaginm învmântul fr obiective educaionale, am putea spune c lipsa acestora ar produce haosul în cadrul întregului sistem. Nu s-ar ti ce se urmrete nici ca formarea omului ca personalitate (idealul educaional), nici ca finalitate imediat, care conduce ctre conturarea întregului (obiective educaionale). Dac majoritatea oamenilor consider c succesul deplin este atins cu ajutorul pailor mici i siguri, acest lucru este valabil i aici; obiectivele operaionale, care au sarcina de a se ocupa de o mic parte a activitii didactice i de a asigura un minim de cunotine dintr-o mic parte a unei discipline (informaii asimilate in cadrul unei secvene dintr-o lecie) intr în componena scopului educaional, care se refer la cunotinele, capacitile, deprinderile dobândite pe parcursul întregii lecii, acestea fiind incluse la rândul lor în cadrul idealului vizat de o societate prezent, dar i de perspectiv. Aadar aceast incluziune care merge de la particular la general, de la concret la abstract, ar fi imposibil de realizat fr existena obiectivelor educaionale.
22
B ib l iografie:
A
lbulescu, I., Albulescu, M., P redarea i învarea disciplinelor socioumane, Editura Polirom, Iai, 2000;
Dru, M.E., Grumberg, E., Didactica disciplinelor economice portofoliul seminariilor , Editura ASE, Bucureti, 2003; onescu M., Radu I. Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995; I
strate, E., Jinga, I., Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001; I
strate, E., Metodica predrii specialitii , Editura Academiei, Bucureti, 2001; I
23
