Unitat a de învă are 3
FINALITĂŢILE E UCAŢIO ALE. TAXO OMII. OP RAŢION LIZAREA OBIECTI ELOR
Finalităţ ile ile şi obiectivele ed ucaţ ionale ionale T xonomiile o iectivelor e ucaţ ionale ionale O eraţ ionaliza ionaliza rea obiectiv lor E erciţ iiii de operaţ ionalizar ionalizar
ăţ le de obiect ivele educaţ onale? Ce î nseamn ă ta onomie? De ce treb ie să distin em finalit ăţ Câte tipuri de taxo omii ale o iectivelor e ucaţ ionale ionale exist ă? De ce e neces ar ă operaţ io ionalizarea obiectiv lor? Cum s realizeaz ă?
FINALITĂŢILE EDUCAŢIONALE
Finaliităţ ile ile educaţ iei iei au evol at calitativ datorită schimbării de aradigmă din ştiinţ ele ele ducaţ iei, iei, respecti trecerea de la paradig ma tradiţ ion ională la cea procedurală au postmo ernă. Astfel, dacă în învăţăm ntul tradiţ io io al triada ed caţ ional ională p nea accent mai întâi pe cunoştinţ e, e, riceperi şi deprinderi, aptitudini şi capacit ţ i intelectuale, astăzi ierarhia este iinversat ă (a titudini şi capacit ăţ i int lectuale, priceperii şi deprinde i, cunoştinţ e). Finaliităţ ile ile educ ţ iei iei se ord onează, du ă criteriul complexit ăţ ii şi generalităţ ii, ii, pe a a ideal, scop/sc puri şi obiective educa ionale. F. F rumos (200 , p. 123) rgumentează că „propunerile de reformulare a finalit ă ilor educaţ i i din perspe tiva unor c ncepte, legit ăţ i ori teorii ognitiviste î i găsesc aplicare la diferite n ivel de gene ralitate a ac stor finalit ăţ i”. i În sens larg, con ider ăm că f inalit ățile educaționale, r eflectate în iideal, scop i obiective, rează în cadrul unui sistem d înv ățământ etapele de formare și dezvoltare a nui prototip de individ c a rezultat al persp ctivelor sociiale, filosofic e, psihologic e, pedagogi e și economice ale unei societ ăți. Aplicarea acesto finalități cu diferite niv le de gene alitate pres pune un demers de cla rificare a termenil r utilizați și de explic are a cont xtelor în c re se pot aplica - pl nificare, or ganizare, ăşu are şi evalu re eficient ă a procesului educaţ ional. desf ăş ional. În ca drul teoriei curriculum-ului se propun noi concepte în privin ţ a finalităţ ilor ilor educaţ iei. iei. A estea se suprapun, par ţ ţ ial, ial, peste cele for ulate de di actica tradiţ ională, însă există şi un le recente, um ar fi: profilul de formare al absolventul i de învăţă ânt obligatoriu; finalit ăţ ilile pe cicluri d e învăţământ: primar, gimnazi l, liceal; f inalit ăţ ile ile pe cicluri c urriculare; obiectivele-cadru; obie tivele de referinţă; compete nţ ele ele gener le; competenţ ele ele specifi e. ele sociale faţă de Profil ul de forma e al absolv ntului de în ăţământ obligatoriu pre intă expect nţ ele absolve ţ iiii învăţăm ntului obli atoriu, principalele cal ităţ i/comport i/comport amente pe care trebuie să le demonst reze un abs lvent de înv ăţământ obligatoriu. ăţ ile ăţ mânt sau pe niveluri d şcolaritate. Pentru înv ţământul primar sunt Final it ăţ ile pe cic uri de înv ăţ precizat următoarele finalităţ i:i: a igurarea educaţ iei iei elem ntare pentr toţ i copiii; f ormarea per onalit ăţ iiii copilului, respectân nivelul şi ritmul său e dezvoltar e; înzestrar a copilului cu acele c noştinţ e, e, capacit ăţ i şi atitudini care să sti uleze rapo tarea efecti ă şi creativ la mediul ocial şi nat ral şi să permit ă ontinuarea educaţ iei iei (a e vedea Curriculum Naţ ional ).).
Finalit ăţ ile pe cicluri curriculare vizează etapele de dezvoltare intelectual ă a copilului conform ăţ ile psihologiei vârstelor, prin integrarea cuno ştinţ elor elor şi continuitatea acestora între nivelurile tradi ţ ionale ionale de învăţământ. Obiectivele-cadru „sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se refer ă la formarea unor capacit ăţ i şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urm ărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur ă comună pentru toate disciplinele apar ţ inând inând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coeren ţ a în cadrul acesteia” (Curriculum Na ţ ional). ional). Din obiectivele-cadru obiectivele-cadru deriv ă obiectivele de referin ţă. Obiectivele de referin ţă specific ă rezultatele a şteptate ale înv ăţării pentru fiecare an de studiu şi urmăresc progresul în achizi ţ ia ia de cuno ştinţ e şi competenţ e de la un de studiu la altul. Acestor obiective de referinţă le sunt asociate situa ţ iiii de învăţ are, are, conţ inuturi inuturi şi descriptori de performan ţă. Competenţ ele ele generale şi specifice reprezintă „ansambluri structurate de cuno ştinţ e şi deprinderi dobândite prin înv ăţ are. are. Ele apar ca structuri operante cu ajutorul c ărora se pot identifica şi rezolva, în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu” (Curriculum Na ţ ional). ional). Competenţ ele ele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic c ătre achizi ţ iile iile finale dobândite de elev prin înv ăţ are are la nivelul unei discipline de studiu şi se formeaz ă pe durata unui ciclu de înv ăţământ Competenţ ele ele specifice sunt derivate din competen ţ ele ele generale, reprezentând etape în dobândirea acestora; se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. I. Negreț-Dobridor (2005, p. 357) demonstreaz ă, pe baza modelului instrurii bazate pe obiective, propus de Carroll și Bloom, cum se pot converti competen țele în obiective pedagogice și invers (fig. nr. 1).
Fig. nr. 1. Convertirea competenț elor elor în obiective pedagogice și invers (I. invers (I. Negreț-Dobridor, 2005, p. 357)
C. Petrovici (2006, p. 14) și M. Stanciu (2008, pp.304-309) diferen țiază termenii de capacitate și competen ță, argumentând c ă o competen ță are o finalitate mai mare decât o capacitate, vizeaz ă o formare global ă și însumează mai multe capacit ăți, iar o capacitate este considerat ă a fi un obiectiv educațional. Dacă anterior a fost definit termenul de finalit ăți ale educației, atunci se impune și conceptualizarea finalit ăților instruirii. Acestea presupun un proces de direc ționare a activit ății pedagogice în scopul ob ținerii anumitor rezultate anticipate de c ătre factorii implica ți (societate, institu ții și grupuri specializate), proces care se realizeaz ă în etape progresive și dinamice. Finalităţ ile ile procesului de înv ăţământ pot fi eviden ţ iate iate pe cicluri curriculare, fiecare ciclu fiind focalizat pe un obiectiv major, dup ă cum se poate observa în urm ătorul tabel:
Vârsta 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 6 5 4 3
Treapta de înv ăţământ
Licee teoretice, tehnologice, voca ţ ionale Şcoli profesionale Şcoli de ucenici Înv ăţământ gimnazial
Înv ăţământ primar
Înv ățământ preșcolar
Clasa
XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Clasa preg ătitoare Nivel II Nivel I
Finalit ăţ i
Specializare Aprofundare Observare şi orientare Observare şi orientare Dezvoltarea de priceperi şi deprinderi Dezvoltarea de priceperi şi deprinderi Achizi ţ ii fundamentale Achizi ţ ii fundamentale
Tabel nr. 1: Finalit ăț ile procesului de înv ățământ evidenț iate pe cicluri curriculare Finalit ăț ile ciclului pre școlar și ale primelor trei clase din ciclul primar (clasa preg ătitoare – clasa a II-a) urmăresc dobândirea achizi ţ iilor fundamentale ce presupune asimilarea elementelor de baz ă ale principalelor limbaje conven ţ ionale (scris, citit, calcul), stimularea intui ţ iei, imaginaţ iei, a poten ţ ialului de învăţ are, a motiva ţ iei pentru înv ăţ are. Finalit ăț ile ultimelor dou ă clase ale ciclului primar (cl. III-IV) și ale primelor dou ă clase din ciclul gimnazial (cl. V-VI) vizeaz ă dezvoltarea de priceperi şi deprinderi care se poate realiza prin dezvoltarea achizi ţ iilor iniţ iale de limba român ă/maternă, a cunoştinţ elor de limb ă str ăină, a capacit ăţ ii de comunicare, cre şterea competen ţ elor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar ă a domeniilor cunoa şterii, cu valorile societ ăţ ii democratice şi pluraliste, stimularea responsabilit ăţ ii în propria formare şi sănătate, faţă de mediu şi societate, încurajarea talentului, voca ţ iei pentru anumite domenii artistice sau sportive etc.. Finalit ăț ile ultimelor dou ă clase ale ciclului gimnazial (cl. VII-VIII) și ale primelor dou ă clase din ciclul liceal (cl. IX-X) urmăresc observarea şi orientarea prin descoperirea propriilor afinit ăţ i, aspiraţ ii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea unei capacit ăţ i de analiz ă a setului de competen ţ e dobândite prin înv ăţ are în scopul unei bune orient ări profesionale de dezvoltare a capacit ăţ ii de a comunica, inclusiv în limbajele de specialitate dobândite, dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilit ăţ ii faţă de integrarea în mediul social. Finalit ăț ile ultimelor dou ă clase ale ciclului liceal (cl. XI-XII) vizeaz ă aprofundarea studiului pe profilul sau specializarea aleas ă, dezvoltarea competen ţ elor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini pozitive şi responsabile fa ţă de sine şi societate, exersarea imagina ţ iei, creativit ăţ ii ca surse ale unei vieţ i sociale de calitate. Finalit ăț ile ultimelor trei clase ale ciclului liceal în cazul liceelor voca ț ionale (X-XIII) urmăresc specializarea în profilul ales prin activit ăți de preg ătire în vederea integr ării cu succes în înv ăţământul universitar sau pe pia ţ a muncii, crearea atitudinii psihice adecvate reu şitei profesionale, mobilit ăţ ii profesionale, schimb ării etc.
Finalitățile educației pot fi sistematizate în func ție de criteriile de clasificare: nivelul de generalitate, complexitate, divizare sau modul de raportare la sistemul de educa ție.
După criteriul complexit ăţ ii şi al generalit ăţ ii, finalit ăţ ile educaţ iei se ordoneaz ă pe axa ideal, scop/scopuri şi obiective educa ţ ionale. După gradul de divizare, S. Cristea (2000, pp. 145-152) distinge dou ă tipuri de finalit ăți: indivizibile (idealul și scopurile educa ției și obiectivele pedagogice generale ale sistemului de învățământ) și divizibile (obiectivele pedagogice specifice ale procesului de înv ățământ, incluse în programele școlare, și obiectivele pedagogice opera ționale, incluse în design-ul instruc țional al unei activități). După modul de raportare la sistemul de educa ție, A. Ilica (2005) diferen țiază două categorii de finalități: macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educa ție: idealul educațional, scopurile și obiectivele pedagogice generale ale sistemului de înv ățământ) și microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educa ție: obiectivele generale și specifice procesului de înv ățământ și obiectivele opera ționale). Idealul educa ț ional al unei societ ăţ i este unul dinamic, stabilit la nivel macrosocial de regimul
politic în urma unui proces de generalizare a unor fenomene sociale, economice, psihologice, pedagogice și culturale și reprezint ă expresia contextului ideologic al unei epoci/etape istorice asupra finalității acţ iunii educa ţ ionale. Idealul este „o instan ță valorică din care iradiaz ă norme, principii, strategii, scopuri și obiective determinate” (C. Cuco ș, 2006, p. 191) și care ocup ă „locul central în teoria și acțiunea pedagogic ă” (I. Bontaș, 1994, p. 68). Idealul educa țional suprinde leg ătura dintre ceea ce este și ceea ce trebuie s ă devină omul în urma procesului de educa ție. De exemplu, în antichitate, idealul educativ viza dezvoltarea fizic ă, estetică, morală și militar ă a cetățenilor, în Sparta, sau dezvoltarea armonioas ă a personalit ății, în Atena; în feudalism prioritate a avut idealul clerical și cavaleresc, în timpul Rena șterii s-a urm ărit idealul umanist, perioada Iluminismului a pus accent pe ra țiunea umană ca instrument de st ăpânire a naturii, extinderea diviziunii sociale prin dezvoltarea industriei a structrat un ideal axat pe nevoia imediat ă a mediului social, astfel c ă în faza industrializ ării timpurii se impunea idealului personalit ății eficiente într-o activitate productiv ă, în perioada industrializ ării avansate s-a urm ărit formarea unei personalit ăți complexe, multilaterale, iar în perioada postindustrial ă s-a vizat idealul personalit ății creatoare. În prezent, în România, idealul educativ este precizat în acte normative, precum Legea Înv ăţământului, dovadă a faptului c ă este elaborat de instan ţ ele politice (Parlamentul României) şi este formulat în termenii “dezvoltarea liber ă, integrală şi armonioas ă a individualit ăţ ii umane în vederea form ării unei personalităţ i autonome şi creative”. Deci, putem sus ține că idealul educa țional înseamn ă un model anticipativ cu un nivel ridicat de generalitate pentru un proces instructiv-educativ complex și îndelungat ce vizeaz ă formarea unor competen țe și principii de orientare valoric ă care să-l desăvâr șească pe individ. Scopul (scopurile) educa ţ iei reprezintă o formă intermediar ă între ideal şi obiectivele educaţ ionale ce vizeaz ă finalitatea unei ac ţ iuni educative relativ bine determinate, iar principala func ţ ie a acestuia/acestora este de a detalia idealul educativ, astfel încât acesta din urm ă să devină comprehensibil şi accesibil educatorilor. Scopul/scopurile se realizeaz ă prin intermediul obiectivelor. Deoarece suport ă mai multe nivele de generalizare, în func ţ ie de context, identific ăm mai multe scopuri: scopul unei laturi a educa ţ iei, scopul unui ciclu/unei forme de înv ăţământ, al unei lec ţ ii etc. Geissler (apud C. Cucoș, 1996) identific ă patru categorii de scopuri: 1) materiale și formale, 2) specifice disciplinelor și supradisciplinare, 3) utilitare și nepragmatice; și 4) de con ținut și comportamentale. Astfel, putem identifica urm ătoarele criterii de clasificare a scopurilor educa ției: gradul temporal de atingere a finalit ății: scopuri utilitare (cu o finalitate practic ă imediată) și scopuri nepragmatice (f ăr ă o finalitate practic ă imediată); formarea unor conduite: scopuri formale care se focalizeaz ă pe un subiect în scopul model ării aptitudinilor și cultivării personalit ății și scopuri comportamentale ce vizeaz ă formarea și interiorizarea unor ac țiuni și deprinderi;
durata scopului urm ărit: scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiec ărei materii) și scopuri supradisciplinare (constante, urm ărite la toate disciplinele); după conținut: scopuri de orientare spre conținuturi clar stabilite și scopuri materiale ce vizeaz ă asimilarea de informa ții.
Obiectivele educa ţ ionale sunt finalit ăţ ile educaţ iei cu cel mai sc ăzut nivel de generalitate; sunt valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de înv ățământ și de instruire (A. Ilica, 2005, p. 96); desemneaz ă tipuri de schimb ări pe care procesul de înv ăţământ le anticipeaz ă şi le realizeaz ă (C-tin Cucoş, 2002), reprezentând „categoria pedagogic ă ce exprim ă anticipat rezultatele dezirabile ale educaţ iei” (C-tin Moise, 1996), proiectându-le în personalitatea elevului sub forma unui „dat concret care poate fi [...] detectat și evaluat” (I. Nicola, 1996). Dacă ar trebui s ă diferențiem cei doi termeni, scop și obiectiv, putem distinge urm ătoarele caracteristici: scopul educa ției este formulat în termeni de inten ție generală, la nivel vast, abstract, intangibil, pe când obiectivele sunt clare, limitate, precise, tangibile și concrete, inten țiile specifice sunt exprimate în termeni m ăsurabili pentru atingerea scopului. Obiectivele educa ţ ionale la nivel microstructural (obiectivele opera ţ ionalizabile) sunt, dup ă cum susținea C-tin Moise (1996, p. 25), „invocabile în fiecare lec ţ ie sau secven ţă de educaţ ie similar ă lecţ iei”. Demersul de opera ționalizare a obiectivelor educa ționale se concretizeaz ă prin efectuarea a două operaţ ii: 1) derivarea din obiectivele generale a unor obiective concrete/specifice; şi 2) traducerea efectivă a acestora în planul ac ţ iunii, adică în comportamente observabile. Deci, sub aspect tehnic, opera ţ ionalizarea presupune enun ţ area obiectivelor sub forma unor comportamente observabile, m ăsurabile a ceea ce urmeaz ă s ă realizeze elevul, respectiv performan ţ a pe care trebuie s ă o demonstreze la sfâr şitul unei activit ăţ i de instruire. C-tin Moise (1996) delimiteaz ă trei categorii de obiective: generale, intemediare și specifice. Obiectivele generale, numite și finalități, au gradul cel mai mare de generalitate, și vizează realizarea unor obiective la nivelul sistemului de înv ățământ, cum ar fi formarea armonioas ă a personalității, dezvoltarea moral ă. Obiectivele intermediare au un caracter mai mic decât cele generale și au rolul de a face trecerea de la general la specific, de regul ă acestea vizeaz ă realizarea unor obiective generale la nivel de ciclu de înv ățământ. Traducerea în termeni concre ți ar consta în obiectivul major al unui ciclu de formare/dezvoltare/ aprofundare/specializare sau al unei discipline de înv ățământ ori al unei unit ăți de învățare.
Obiectivele specifice sunt denumite de unii autori ca fiind comportamentale, concrete, speciale sau micro-obiective (De Landsheere, 1979, pp. 201-202) și reprezint ă acele obiective specifice unei lec ții sau secvențe de instruire. Func ț iile obiectivelor Importanţ a obiectivelor instruirii reiese din func ţ iile pe care le îndeplinesc. În procesul educaţ ional, obiectivele îndeplinesc mai multe func ţ ii, putem structura func țiile obiectivelor în func ție de actorii implica ți:
pentru cadrul didactic: 1. funcția de orientare axiologic ă (conţ inuturi şi valori pe care procesul educativ dore şte să le transmită); 2. funcția de proiectare (alegerea con ținutului și a strategiei didactice) 3. funcția predictivă (de anticipare şi evidenţ iere a rezultatelor); 4. funcția de organizare şi reglare a procesului didactic (criterii referen ţ iale pentru organizarea procesului didactic); 5. funcția evaluativă (apreciere a ceea ce s-a realizat). pentru elev: 1. funcția de creștere a nivelului de aspira ții; 2. funcția de conștientizare a educatului asupra desf ășur ării propriei educa ții;
3. funcția evaluativă (apreciere a ceea ce s-a realizat). Sumarizând toate acestea și plecând de la principiile generalit ății și al complexit ății ierarhice, structur ăm finalitățile educaționale pe trei nivele (ideal, scopuri și obiective educa ționale) și elabor ăm următoarea schemă (fig. nr. 2):
Fig. nr. 2: Reprezentarea grafic ă a finalit ăț ilor educaț ionale
Comentaţ i următoarea afirmaţ ie: „Reuşita actului de înv ăţ are depinde în cea mai mare m ăsur ă de condiţ iile/factorii interni şi cei externi ai înv ăţării.” Analizaţ i rolul pe care îl de ţ in conţ inuturile în contextul proiect ării pedagogice, în raport cu obiectivele-cadru/competen ţ elegenerale şiobiectivele de referin ţă/competenţ ele specifice.
TAXONOMIILE OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE În teoria și practica instruirii, termenul de taxonomie didactic ă apare frecvent în cadrul diverselor clasific ări ale finalit ăților, principiilor didactice, metodelor didactice, mijloacelor de înv ățământ, formelor de organizare etc. Etimologia termenului „taxonomie” vine din limba greac ă și este format din două cuvinte “taxis” ce înseamn ă așezare, ordonare, aranjare și “nomos” care înseamn ă lege. Astfel, taxonomie semnific ă studiul unei grupe de opera ții, obiective, ac țiuni, interven ții, strategii din punctul de vedere al clasific ării și descrierii acestora, de regul ă fiind ierarhizate dup ă gradul de complexitate. Conceptul de taxonomie didactic ă a fost introdus și dezvoltat de Școala din Chicago, care sub conducerea lui B.S. Bloom și-a propus pe baza principiilor psihologice și ale teoriilor înv ățării (conform cărora procesul de înv ățare presupune modific ări calitative în comportamentul cognitiv, afectiv și psihomotor) să traseze dimensiunile procesului de instruire în func ție de obiectivelor didactice vizate. De multe ori, modelul taxonomic propus de un specialist este dificil de descifrat și de aplicat în practica educațională datorită complexit ății conceptelor surprinse, îns ă majoritatea autorilor încearc ă să ofere un instrument util educatorilor în procesul de proiectare-desf ășurare-evaluare a activit ății didactice. Raportându-se la treptele de parcurs ale unei taxonomii, profesorul este ajutat în a- și clarifica și stabili acele comportamente pe care le vizeaz ă în funcție de specificul activit ății propriu-zise. Definiția la care am ajuns în acest moment este c ă taxonomia educa țională vizează elaborarea descriptivă a unor meta-modele de clasificare sistematic ă, pe baza unor criterii teoretice clar stabilite anterior, a unor dimensiuni, componente, procese sau obiective din domeniul educa ției ce pot fi operaționalizate la nivelul sistemului și procesului de înv ățământ în scopul eficientiz ării acțiunii instructive.
Obiectivele educa ţ ionale sunt numeroase şi complexe, de aceea consider ăm necesar ă clasificarea după anumite criterii: după gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel: 1) obiective generale care au un caracter global, abstract şi se refer ă la anumite laturi ale personalit ăţ ii; desemneaz ă finalităţ i ce orienteaz ă întreaga activitate didactic ă, care corespund idealurilor social-educa ţ ionale, cum ar fi obiectivele cadrusau cele legate de cunoa șterea şi înţ elegerea termenilor, conceptelor, modelelor specifice (ex.: reproducerea, numirea, recunoaşterea, descrierea, compararea, g ăsirea de analogii, crearea de noi probleme); obiective legate de tehnica utiliz ării unor instrumente şi procedee practice (ex.: însu şirea principiilor de utilizare a diferitelor aplica ţ ii şi dispozitive); obiective legate de rezolvarea de probleme; obiective legate de comunicare; obiective legate de dezvoltarea calit ăţ ilor personale (ex.: formarea unor însu şiri de lucru, perseveren ţă, încredere în for ţ ele proprii, dezvoltarea imagina ţ iei); 2) obiective de generalitate medie care derivă din obiectivele generale ale educa ţ iei, pe profiluri de pregătire; sunt finalit ăţ i privind disciplinele şcolare, cum ar fi obiectivele de referin ță, stabilite pe trepte de şcolaritate în func ţ ie de particularit ăţ ile de vârst ă ale elevilor; vizeaz ă schimburi comportamentale cognitive, afective şi psihomotorii ale elevilor şi evidenţ iază direcţ ia în care va fi valorificat con ţ inutul informa ţ ional specific diferitelor discipline; 3) obiective specifice/concrete/comportamentale/opera ţ ionale care sunt derivate din obiectivele generale al disciplinelor de înv ăţământ; desemneaz ă performanţ e concrete în cadrul lec ţ iei sau în timpul activit ăţ ii didactice şi sunt direct observabile şi măsurabile. după domeniile/categoriile comportamentale pe care le vizeaz ă, obiectivele sunt: 1) cognitive care se refer ă la comunicarea/însu şirea de noi cuno ştinţ e; formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacit ăţ ilor intelectuale; 2) afective ce vizeaz ă formarea de sentimente, interese şi dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, tr ăsăturilor de voin ţă şi caracter; 3) psihomotorii care urmăresc operaţ ii manuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţ elor de aplicare a cuno ştinţ elor, bazate pe ac ţ iunea manifest ă, vizibilă, practică, fizică; 4) voli ți onale și caracteriale care urmăresc formarea tr ăsăturilor de voin ță și caracter. după criteriul temporal, pot fi: 1) obiective pe termen lung (pentru ciclul/anul şcolar); 2) obiective pe termen mediu (pentru semestru); 3) obiective pe termen scurt (de la o zi la alta). după criteriul evaluativ, pot fi: 1) obiective de st ă pânire a cuno știnț elor prin care se urm ărește asimilarea de cuno ștințe și informații elementare, r ăspunsurile sunt previzibile și în care evaluarea se aplic ă la intervale scurte de timp; 2) obiective de transfer a cuno știnț elor ce vizeaz ă aplicarea cuno ștințelor și tehnicilor în diverse contexte și în care evaluarea se bazeaz ă pe aplicațiile anterior realizate și are rol de verificare a stăpânirii cuno ștințelor pe termen mediu; 3) obiective de exprimare a cuno știnț elor ce apar în contexte neregulate, imprevizibile și unice, prin urmare se utilizeaz ă criterii subiective în evaluarea acestora. Aceste obiective reflect ă gradul de exersare a formul ărilor care asambleaz ă achiziițile elementare, tehnicile și personalitatea elevului. Aceast ă ultimă clasificare, dup ă criteriul evaluativ, a fost elaborat ă de G. de Landsheere, în 1982. De regulă, modelele cele mai des utilizate în elaborarea taxonomiilor educa ționale au avut la bază două criterii: morfologic sau al clasific ării ierarhice. În practica educa țională românească cel mai r ăspândit model a fost cel al clasific ării ierarhice care vizeaz ă două dimensiuni: diferen țierea și
ierarhizarea proceselor mentale și de conținut din care potrivit laturilor vie ţ ii psihice rezult ă trei categorii de obiective: cognitive, afective și psihomotorii. Pentru domeniul cognitiv, B. Bloom delimiteaz ă şase mari clase comportamentale: cunoaşterea, înţ elegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. Aceast ă taxonomie cognitiv ă are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora şi vizează două grupe comportamentale: (I) cunoaşterea şi (II) deprinderile şi capacit ăţ ile intelectuale: 1. Cunoaşterea se realizeaz ă prin achizi ţ ia informa ţ iei cesemnific ă comportamentul de redare de către elev a con ţ inuturilor învăţ ate, fie prin recunoa ştere (descriere), fie prin reproducere din memorie. Formularea obiectivelor se poate sprijini pe utilizarea urm ătoarelor posibile verbe de ac țiune: a aminti, a defini, a distinge, a identifica, a recunoa şte. Realizarea acestei scale presupune parcurgerea a trei etape: 1.1. cunoaşterea terminologiei și a faptelor particulare; 1.2. cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare: a) conven ții; b) tendin țe, secven țe; c) clasific ări și date; d) criterii; e) metode. 1.3. cunoaşterea reprezent ărilor abstracte: a) principii și legi; b) teorii. Prima etapă vizează cunoașterea terminologiei și a faptelor particulare la un nivel minimal de familiarizare și utilizare cu unele date specifice. Aceasta se poate realiza prin formularea unor obiective care să facă trimitere la vocabular, termeni, terminologie, semnifica ţ ie(ii), definiţ ie, referenţ i, elemente, fapte, informaţ ii faptice, surse, nume, date, evenimente, persoane, locuri, perioade de timp, propriet ăţ i, exemple, fenomene. Cea de a doua etap ă, cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare, se realizeaz ă prin parcurgerea a cinci subetape care permit cunoa șterea gradual ă a conven ţ iilor, tendinţ elor şi secvenţ elor, clasific ărilor şi a datelor, a criteriilor și a metodelor. Subetapele de cunoaștere a conven țiilor, tendinţ elor şi secvenţ elor presupun ac țiuni ce urm ăresc aspecte ce țin de formă(e), convenţ ii, uzanţ e, utilizări, reguli, modalit ăţ i, mijloace, simboluri, reprezent ări, stil(uri), format(e), acţ iune(i), proces, mi şcare(ări), continuitate, dezvoltare( ări), tendinţă, secvenţă(e), cauze, relaţ ie(ii), for ţ e, influenţ e. Subetapele de cunoa ştere a clasific ărilor, datelor și criteriilor fac trimitere la acțiuni ce vizeaz ă aflarea unor aspecte de genul: arie(ii), tip(uri), caracteristic ă(i), clasă(e), ansamblu(ri), diviziune(i), aranjare( ări), clasificare( ări), categorii, criterii, baze, elemente. Subetapa de cunoa ştere a metodelor presupune aflarea informa țiilor despre metode, tehnici, abord ări, utilizări, procedee, tratamente.Cea de a treia etap ă, cunoaşterea reprezent ărilor abstracte, se divide în dou ă subetape de cunoaştere a principiilor şi legilor prin aflarea de principii, legi sau propozi ţ ii și de cunoa ştere a teoriilor prin identificarea unor teorii, baze, interrela ţ ii structur ă(i), organizare(ări), formulare( ări). 2. Comprehensiunea înseamnă înţ elegerea probat ă de elev fie prin (1) expunere cu cuvinte proprii/transpunerea, (2) prin interpretare şi (3) extrapolare (exprimarea unor echivalen ţ e, analogii etc.). Se pot identifica cele trei nivele specifice comprehensiunii, posibilele verbe de ac țiune ce pot asigura parcurgerea celor trei nivele și tipurile de ac țiuni în care pot fi utilizate.Primul nivel al acestei scale taxonomice, expunerea cu cuvinte proprii/transpunerea, presupune utilizarea de cuvinte, fraze, defini ții, reprezentări, exemple sau semnifica ții. Aceasta se poate realiza prin atingerea unor obiective ce vizeaz ă acțiuni de tipul: a citi, a exprima prin propriile cuvinte, a ilustra, a preg ăti, a redefini, a reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a traduce, a transforma. Nivelul de interpretare poate fi atins atunci când elevul e capabil s ă realizeze caracteriz ări, să prezinte fapte/aspecte esen țiale, relații, teorii, metode, concluzii sau noi puncte de vedere. Urm ătoarele posibile verbe de ac țiune pot fi utilizate în formularea de obiective opera ționale: a demonstra, a diferen ţ ia, a distinge, a explica, a interpreta, a rearanja, a reorganiza, a stabili. Nivelul de extrapolare implic ă din partea elevului prezentarea unor semnificații, factori, efecte, consecin țe, implicații, probabilit ăți. Acest nivel se poate atinge prin formularea unor obiective opera ționale ce vizeaz ă acțiuni de tipul: a completa, a conchide, a determina, a diferenţ ia, a estima, a extinde, a extrapola, a induce, a interpola, a prevedea, a stabili.
3. Aplicarea se refer ă la particularizarea cuno ştinţ elor şi deprinderilor în situa ţ ii concrete, cum ar fi aplicarea cu caracter general a unor procedee, fenomene, procese, principii, legi, concluzii, efecte, teorii. Verbele de ac țiune ce pot fi utilizate în formularea obiectivelor opera ționale pot fi: a alege, a aplica, a clasifica, a dezvolta, a generaliza, a organiza, a restructura, a se servi de, a stabili leg ături, a transfera, a utiliza. 4. Analiza reprezintă deprinderea şi capacitatea de analiz ă mintală a diverselor situa ţ ii, (identificarea elementelor componente, a rela ţ iilor logice, a principiilor incluse în diferitele construc ţ ii intelectuale etc.). Aceast ă scală presupune parcurgerea a trei sub-nivele și anume (1) identificarea elementelor, (2) a rela țiilor și (3) a principiilor de organizare. Fiecare subnivel vizeaz ă anumite aspecte, cum ar fi: elemente, ipotez ă(e), concluzii, supozi ţ ii, enunţ uri (de fapte), enun ţ uri (de inten ţ ii), argumente, particularităţ i; (2) relaţ ii, interrelaţ ii, pertinenţă, temă, evidenţă, argumente, cauz ă(e), efect(e), consisten ţă(e), păr ţ i, idei, căi indirecte; (3) forma(e), patern(uri), scop(uri), punct(e) de vedere, tehnici, mijloc indirect, structur ă(i), temă(e), aranjament(e), organizare. Posibilele verbe de ac țiune ce pot sprijini procesul de opera ționalizare a obiectivelor concrete sunt după cum urmeaz ă pentru fiecare nivel: (1)
(1) (2) (3)
a categorisi, a clasifica, a deduce, a detecta, a discrimina, a distinge, a identifica, a recunoa şte; a analiza, a compara, a contrasta, a deduce, a distinge; a analiza, a deduce, a detecta, a distinge.
5. Sinteza înseamnă mobilizarea multiplelor capacit ăţ i şi informaţ ii, în scopul realiz ării de lucr ări cu grade diferite de dificultate (crearea unei opere personale, elaborarea unui plan de ac ţ iune, derivarea unor relaţ ii abstracte). Pentru a crea o oper ă personală este necesar a se opera cu anumite structuri, modele, produse, performan ţ e, lucr ări, comunicări, eforturi, fapte specifice, compuneri. În sprijinul utilizării acestor structuri pot fi verbele de ac țiune de tipul: a constitui, a crea, a documenta, a modifica, a povesti, a produce, a relata, a scrie, a transmite.În vederea elabor ării unui plan de ac țiune se vor utiliza planuri, obiective, specific ări, fapte schematice, opera ţ ii, modalitat ăţ i diverse, solu ţ ii, mijloace ce pot fi enunțate prin vehicularea urm ătoarelor verbe de ac țiune: a modifica, a planifica, a produce, a proiecta, a propune, a specifica. Derivarea unor rela ții abstracte poate s ă reiasă din aplicarea și practicarea unor taxonomii, concepte, scheme, teorii, rela ţ ii, abstracţ ii, generalizări, ipoteze, percep ţ ii, modalit ăţ i, descoperiri sau fenomene. Posibilele verbe ce pot fi utilizate sunt: a deriva, a dezvolta, a clasifica, a combina, a deduce, a formula, a modifica, a organiza, a produce, a sintetiza. 6. Evaluarea vizeaz ă interpretarea intern ă şi externă a con ţ inuturilor însu şite, prin emiterea de către elev a judec ăţ ilor de valoare.Faza de critic ă internă vizează identificarea, încadrarea și utilizarea informațiilor cu caracter de adev ăr, exactitate, pertinen ţă, ținând cont de erori, lacune, sofisme sau grade de exactitate și precizie. Ac țiunile ce pot fi întreprinse de elev pot viza argumentarea, procesul decizional, evaluarea, emiterea de judec ăți și validarea acestora.Faza de critic ă externă urmărește ca elevul să manifeste comportamente de tipul a argumenta, a compara, a considera, a contrasta, a evalua, a judeca, a standardiza pe baza unor scopuri, mijloace, alternative, planuri de ac ţ iune, standarde, teorii sau generaliz ări.
Taxonomia lui Bloom a suferit câteva revizuiri din 1956 când a fost elaborat ă, şi anume în 2001 şi 2008. Care au fost modific ările aduse? În 2001, Anderson & Krathwohl redenumesc prima clas ă, comprehensiunea, cu termenul de reamintire a informaţ iilor; a doua clas ă – înţ elegere; pentru următoarele clase, trei ( aplicare) şi patru (analiza), transformă substantivarea în verbe, accentuând rolul
execuţ iei/implementării acţ iunilor, iar pentru ultimele dou ă clase modific ările sunt majore – în sensul c ă sinteza (clasa a V-a) ia locul evalu ării (care se afla în topul piramidei), se inverseaz ă ordinea, iar sinteza este redenumit ă ca fază de creare. Schultz diferen ţ iază, în 2005, transformarea substantiv ării tuturor claselor în verbe de ac ţ iune şi inversarea ordinii celor dou ă trepte finale, în evaluare şi creare. O alt ă modificare realizat ă în 2008 de Churches vizeaz ă completarea celei de a cincea trepte noi stabilite (evaluarea) cu o nou ă dimensiune, şi anume: cooperarea. Prezentăm în cele ce urmeaz ă o sinteză grafică (fig. nr. 3) a modific ărilor aduse, pân ă în 2012, taxonomiei lui B. S. Bloom
Fig. nr. 3: Modific ări aduse, pân ă în 2008, taxonomiei domeniului cognitiv a lui B. S. Bloom
2. Datorită vastității domeniului afectiv au fost concepute numeroase taxonomii. Din perspectivă cronologică putem aminti cele mai relevante taxonomii: Krathwohl et al (1964), Nunnally (1967), Hoepfner et al (1972), Gephart și Ingle (1976), Payne (1976), Foshay (1978), Brandhorst (1978) etc. Cea mai cunoscut ă taxonomie pentru domeniul afectiv este cea elaborat ă de D. R. Krathwohl et al. Aceast ă taxonomie una prescriptiv ă și necesită un efort de decodare destul de minu ţ ios şi o încercare la fel de laborioas ă de aplicare. Criteriul de ierarhizare este, de aceast ă dată, gradul de interiorizare a atitudinii, sentimentului, interesului etc. care constituie obiectivul urm ărit. Această taxonomie grupeaz ă în cinci clase obiectivele de parcurs pentru formarea, dezvoltarea și modificarea sistemului de interese, a atitudinilor, valorilor, gradului de adaptare și flexibilitate, dup ă cum urmeaz ă: 1. Receptarea (prezen ţ a): moment în care elevul devine doar con ştient de existen ța unei valori în structura con ţ inutului. În aceast ă etapă se urmărește dezvoltarea aten ției de a recepta și conștientiza un mesaj. Punctul central al acestei scale este con știentizarea mesajului care se poate realiza printr-o situație specific ă în care elevul devine con știent de prezen ța/absen ța unui lucru/proces/fenomen, în care este antrenat ă, pe baza unui stimul, voin ța acestuia și atenția este una dirijat ă sau preferențială. Posibilele verbe de ac țiune ce pot ajuta la formularea obiectivelor specifice acestei clase pot fi: a
accepta, a asculta, a aprecia, a alege, a combina, a acumula etc.
2. R ăspunsul (reac ţ ia) este etapa în care elevul r ăspunde, deja, într-un fel, r ăspunsul având o aproximativă gradaţ ie: 1) asentimentul (elevul ofer ă un r ăspuns f ăr ă a accepta necesitatea de a realiza un anumit lucru), 2) adeziunea/voin ţ a de a r ăspunde (presupune implicarea voluntar ă a elevului), 3)
satisfacţ ia (care se manifest ă printr-un r ăspuns emo țional al elevului – entuziasm, bucurie, pasiune). Este momentul în care se formuleaz ă obiective care s ă-i îndemne pe elevi s ă r ăspundă, să-și manifeste acordul sau dezacordul cu acele comportamente care au la baz ă preferința pentru o anumit ă valoare. Elementul-cheie al acestei scale este reprezentat de asentiment. Verbele de ac țiune ce pot fi utilizate în operaționalizarea obiectivelor pot fi: a discuta, a ac ționa, a (se) juca, a practica, a oferi etc. 3. Valorizarea vizeaz ă "stabilitatea" şi "tr ăinicia" comportamentului subiectului care înva ţă să se bazeze pe valoarea pe care o atribuie deja con ţ inutului însuşit. Este etapa în care elevul devine participant activ pentru practicarea unei anumite convingeri/valori. Fondul acestei scale urm ărește preferința pentru o valoare care se fixeaz ă prin trei sub-trepte: acceptarea unei scale de valori, preferin ța pentru o valoare și angajarea pentru exprimarea/manifestarea acesteia. Exemple de verbe de ac țiune ce pot fi întrebuințate în enunțarea obiectivelor: a denumi, enumera, a specifica, a argumenta, a ajuta, a dezbate
etc.
4. Organizarea implică includerea unei noi valori achizi ţ ionate în sistemul valorilor pe care elevul deja le cunoaşte. Acest nivel vizeaz ă ca elevul s ă fie capabil s ă-și ordoneze și ierarhizeze trebuin țele în funcție de dominan ță și stabilitate într-un sistem dat de valori. Aceast ă etapă presupune disponibilitatea de a depune un efort îndelungat și studiu temeinic din partea elevului pentru a- și însuși noul conținut. Aceast ă etapă se focalizeaz ă pe conceptualizarea unei valori și organizarea sistemului de valori. Verbele de ac țiune care pot fi utilizate în procesul de opera ționalizare a obiectivelor: a organiza, a
compara, a respecta, a omogeniza, a armoniza etc.
5. Caracterizarea reprezintă momentul în care noua valoare achizi ţ ionată se fixează în aşa m ăsur ă în conştiinţ a individului încât face parte din personalitatea acestuia. Atingerea acestui nivel este reflectat ă de conturarea și exprimarea argumentat ă a unor aprecieri personale ce relev ă o viziune personal ă asupra unui anumit univers valoric. Centrul acestei scale este reprezentat de dispozi ția generalizat ă și caracterizare. Verbele de ac țiune ce pot fi folosite în exprimarea obiectivelor pot fi: a rezolva, a preciza,
a caracteriza, a completa, a schimba etc. Facem precizarea c ă nici una dintre scale nu poate fi atins ă f ăr ă parcurgerea celor anterioare. În cele ce urmează, sintetiz ăm grafic (fig. nr. 4) taxonomia domeniului afectiv prezentând punctual scalele, comportamentul afectiv vizat de fiecare scal ă a domeniului, posibile verbe de ac țiune ce pot fi utilizate pentru formularea obiectivelor opera ționale și o modalitate simpl ă de verificare a atingerii fiecărei scale.
Fig. nr. 4: Sintez ă grafic ă a taxonomiei domeniului afectiv
3. Și pentru domeniului psihomotor s-a elaborat o diversitate de taxonomii. Prezent ăm din perspectiv ă cronologică autorii inventarelor care au contribuit la elaborarea de taxonomii sau a taxonomiilor care sau evidențiat în literatura de specialitate: A.S. Brace (1927), McCloy (1934), C.E. Ragsdale (1950), J. P. Guilford (1958), E.A. Fleishman (1964), M. Mosston (1965), E.J. Simpson (1966), J. Moore (1967), R.J. Kibler, L.L. Barker și D.T. Miles (1970), A.E. Jewett (1971), J. M. Baldwin (1971), A. J. Harrow (1972), J.S. Bruner (1973), R.H. Dave (1975), A.E. Jewett și M. Mullan (1977), M. Goldberger (1980), K.W. Fischer (1980), R.J. Kibler (1981), A.E. Jewett și L.L. Bain (1985), S.P. Atkinson (2011) ș.a.. Cele mai renumite taxonomii r ămân cele elaborate de Simpson, Harrow și Dave.Cea mai cunoscut ă taxonomie în spațiul educațional românesc este cea propus ă de E.J. Simpson (1966) are drept principii ierarhice: gradul de complexitate a comportamentului psihomotor vizat şi gradul de însu şire al acestuia. 1. Percep ţ ia este etapa în care se realizeaz ă acţ iunea de con ştientizare a sarcinii pe care educatul urmează s ă o realizeze. Aceasta se parcurge prin trei sub-etape: stimularea senzorial ă, selecția și traducerea indicilor. 2. Dispozi ţ ia/Starea de preg ătire pentru săvâr şirea unui anumit act motor poate s ă se manifeste în planuri multiple: în plan mintal, constând din cunoa şterea detaliat ă a structurii actului psihomotor vizat; iar în plan fizic, concretizat ă în for ţ a, structura anatomic ă potrivită, rezistenţ a necesar ă pentru începerea însu şirii sistematice a ac ţ iunii; în plan afectiv, adic ă a avea dispozi ţ ia favorabilă practicării acţ iunii propuse. Și în acest caz este necesar a se parcurge trei faze: dispozi ția mintală, fizică și afectivă. 3. R ăspunsul ghidat/dirijat reprezintă execuţ ia îndrumat ă foarte de aproape de c ătre profesor și se realizeaz ă prin imita ție și încercare și eroare. 4. R ăspunsul automatizat /automatismul înseamnă ceea ce înva ţă elevul se transform ă în deprindere propriu-zisă, adică în efectuare f ăr ă a mai controla fiecare am ănunt, ci doar ansamblul ac ţ iunii. 5. R ăspunsul manifest complex reprezintă nivelul la care elevul poate s ă încadreze ac ţ iunea învăţ ată în contexte din ce în ce mai largi, aceasta manifestându-se ca un complex de reac ţ ii unite în acela şi ansamblu în care este înl ăturată nesiguranța și se demonstreaz ă performanța automată.
6. Adaptarea constă în modificarea con ştientă şi voluntar ă a mişcărilor în scopul dezvolt ării unei anumite capacit ăţ i de a transpune cele înv ăţ ate, în situa ţ ii variabile şi diferite de contextul în care sa produs învăţ area. 7. Creaţ ia înseamnă modelarea ac ţ iunii învăţ ate într-o form ă originală. Prezentăm în următoarea schemă (fig. nr. 5), câteva posibile verbe de ac țiune ce pot fi utilizate în operaționalizarea obiectivelor și modalit ăți aplicative de verificare a atingerii fiec ărei trepte specifice taxonomiei domeniului psihomotor, respectând gradul de complexitate a comportamentului psihomotor vizat şi gradul de însu şire al acestuia.
Fig. nr. 5: Sintez ă grafic ă a taxonomiei domeniului psihomotor
În continuare, exemplificăm grafic (fig. nr. 6) o sintez ă a celor mai cunoscute taxonomii pentru domeniile cognitiv, afectiv și psihomotor.
Fig. nr. 6: Sinteza grafic ă a celor mai cunoscute taxonomii pentru domeniile cognitiv, afectiv și psihomotor
OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR Conceptul de opera ţ ionalizare, în domeniul ştiinţ elor educa ţ iei, a suportat numeroase interpretări cum ar fi „activitatea de specificare sau de identificare a referin țelor sau inciden țelor concrete/practice ale unui concept/enun ț general și abstract” (M. Stanciu, 2007, p. 33), „a identifica o sarcină educativă și a o explica verbal în mod corespunz ător” (C. Cucoș, 2006, p. 198) sau „activitatea de transpunere a scopurilor procesului de înv ăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile”
(M. Ionescu, 2000). A operaţ ionaliza înseamn ă a specifica demersul şi modalităţ ile prin care obiectivele proiectate pot fi identificate în rezultatele efective ale procesului educa ţ ional. Acest demers se concretizeaz ă prin efectuarea a dou ă operaţ ii: 1) derivarea din obiectivele generale a unor obiective concrete/specifice; şi 2) traducerea efectiv ă a acestora în planul ac ţ iunii, adică în comportamente observabile. Altfel spus, sub aspect tehnic, conceptul de opera ţ ionalizare presupune enun ţ area obiectivelor sub forma unor comportamente observabile, m ăsurabile a ceea ce urmeaz ă s ă realizeze elevul, respectiv performan ţ a pe care trebuie s ă o demonstreze la sfâr şitul unei activit ăţ i de instruire. Aceast ă perspectivă, de precizare și măsurare a unui comportament observabil în urma parcurgerii unei secven țe de instruire, conduce la încadrarea tehnicii de opera ționalizare ca fiind o tehnic ă behaviorist ă. Operaționalizarea obiectivelor se realizeaz ă la toate nivelele de înv ățământ. Operaționalizarea are loc atunci când scopul general/fundamental al unei activit ăți didactice trebuie decodificat prin stabilirea unor pa și concreți și eficienți de instruire. De regul ă, această decodificare ia forma stabilirii unor obiective concrete prin precizarea unor comportamente direct observabile și măsurabile. Ce înseamnă obiectiv opera ţ ional ? Literatura domeniului ofer ă o multitudine de defini ţ ii. E. DeCorte (1973) considera c ă obiectivul opera ţ ional reprezint ă un „mod în care s ă reflecte realizarea strategiilor şi tacticilor instruirii, pe de o parte, şi să ofere, imaginea concret ă a ceea ce va trebui evaluat, pe de alt ă parte”. D’Hainaut (1981, p. 148) sus ţ inea că „a specifica un obiectiv în termeni operaţ ionali implic ă definirea unei situa ţ ii sau categorii de situa ţ ii în care elevul exerseaz ă să stăpâneasc ă o deprindere sau un comportament sau face dovada c ă a tins spre aceast ă stăpânire”. C. Moise (1996) define şte obiectivul opera ţ ional ca fiind un obiectiv exprimat în comportamente observabile şi măsurabile în termen limitat . Din punctul nostru de vedere, consider ăm că un obiectiv operațional reprezint ă sinteza unui demers anticipativ de stabilire a unei strategii de atingere a unui comportament dezirabil, observabil și măsurabil într-un timp scurt și clar delimitat într-o secven ță de instruire. Scopul opera ț ionaliz ării De ce operaţ ionalizare? Prin stabilirea obiectivelor educa ționale se precizeaz ă competenţ ele şi performanţ ele la care elevii trebuie s ă ajungă în urma desf ăşur ării unui proces instructiv-educativ. Efectuând o astfel de opera ție prin corelarea cu metodologia proiect ării şi realizării lecţ iei, profesorul î și poate stabili ni ște indicatori: 1) ce comportament observabil va urm ări (definirea acestuia); 2) ce date i se ofer ă elevului (mijloace, tehnici şi condiţ ii); 3) ce sarcină de lucru se formuleaz ă (acţ iuni); 4) în ce condiţ ii va lucra elevul (modurile de organizare); 5) ce performan ţ e va dobândi elevul (verificarea, m ăsurarea);
6) cât s-a realizat (aprecierea, recuperarea, dezvoltarea). Există și situații în practica educa țională când unii profesori afirm ă că formularea obiectivelor este un proces dificil, anevoios, uneori chiar obositor și consumator de timp, îns ă nu trebuie s ă neg ăm avantajele opera ționaliz ării. Dacă obiectivele nu sunt clar formulate înc ă de la începutul activit ăţ ii vor apărea inevitabil dificult ăți și incoerențe în procesul didactic, cum ar fi: dificult ăţ i în activitatea de proiectare a activit ăţ ilor şi strategiilor didactice, dificult ăţ i în procesul de evaluare a rezultatelor ac ţ iunii educative etc.
Dintre argumentele în favoarea efectu ării opera ț iei de opera ţ ionalizare la nivel microstructural, adică la nivelul unei activit ăți concrete, determinate în timp, enumer ăm: direcționarea profesorului în procesul de proiectare prin stabilirea finalit ăților la nivelul lec ției; stabilirea concret ă a sarcinilor de lucru; adaptarea acestora la particularit ăţ ile de vârst ă şi individuale; adecvarea con ținuturilor de înv ățare; stabilirea clar ă a acţ iunilor direct implicate în cunoa ştere, înţ elegere, aplicare, evaluare și creare; alegerea unei strategii didactice pertinente, desf ășurarea metodic ă a activit ății; dirijarea eficient ă și progresiv ă a învăţării; garanția atingerii finalit ăților la nivel microstructural; asimilarea gradual ă și structurarea informa țiilor și cunoștințelor de către elevi; diferențierea sarcinilor de înv ățare în funcție de particularit ățile elevilor; responsabilizarea social ă a elevilor fa ță de propriul proces de înv ățare; facilitarea dezvolt ării cursive și înlănțuite a unor deprinderi, priceperi și abilități; obiectivitate, precizie și rigurozitate în procesul de evaluare; responsabilizarea cadrului didactic prin introducerea unor criterii ferme de verificare și măsurare; punct de plecare în elaborarea probelor și instrumentelor de evaluare; sprijin în monitorizarea progresului elevilor; posibilitatea de autoevaluare a activit ății didactice; stabilirea de direc ţ ii de optimizare a actului didactic etc. Raportându-ne la aceste avantaje, opera ţ ionalizarea obiectivelor devine „veriga central ă care uneşte intenţ ia profesorului cu ac ţ iunea elevului, preg ăteşte proiectarea situa ţ iilor de înv ăţ are dintr-o lecţ ie sau sistem de lec ţ ii, este etapă „pivot” în procesul instructiv-educativ” (E. Joi ţ a et al, 2003, p. 123). Pe lângă eficiența, precizia și obiectivitatea oferite de tehnicile de opera ționalizare, și în acest caz se pot identifica critici constructive aduse acestui proces. A șa cum demonstram anterior r ămâne încă de actualitate dificultatea opera ționaliz ării unor obiective, nu toate obiectivele pot fi operaționalizate, mai ales cele specifice domeniului afectiv. De asemenea, comportamentele complexe ale elevului nu pot fi exprimate în termeni opera ționali decât dac ă se reduce la o capacitate/abilitate singular ă. De exemplu, sim țul estetic nu poate fi m ăsurat decât dac ă se precizeaz ă dinainte anumite norme de realizare a produsului. Chiar dac ă uneori operaționalizarea poate fi asociat ă cu directivismul sau tehnicismul în educa ție, aceasta r ămâne un sprijin real pentru educatori, mai ales pentru debutan ți, în procesul de proiectare, desf ășurare și evaluare a design-ului instruc țional, conferind precizie și obiectivitate. Consider ăm că precizarea obiectivelor în etapa de proiectare a design-ului instruc țional face parte din axa orizontal ă a proiectării și anume: este punctul central de plecare în atingerea finalit ății, a adecvării conținutului instructiv-educativ, a alegerii strategiei optime (metode și procedee didactice, mijloace de înv ățământ și modul de organizare a colectivului de copii/elevi) și a modalit ăților de evaluare a obiectivului vizat pentru a provoca un progres vizibil în procesul de înv ățare. Aceste patru elemente ilustrează o relație logică, ar fi incorect s ă viz ăm un obiectiv și s ă evaluăm un alt produs/rezultat decât cel urmărit (vezi fig. nr. 7).
Fig. nr. 7: Axa orizontal ă a proiect ării didactice
Tipuri de norme pedagogice pentru opera ț ionalizarea obiectivelor Literatura domeniului delimiteaz ă două tipuri de norme pedagogice pe care trebuie s ă le îndeplineasc ă un obiectiv opera ţ ional: 1. de conţ inut : formularea unui obiectiv vizeaz ă operația logică/abilitatea mental ă și nicidecum nu va con ține informația/ideea/problema de rezolvat; obiectivul urm ărește o schimbare calitativ ă în comportamentul elevului; operaţ iile, abilit ăţ ile sau comportamentele mentale trebuie s ă fie cât mai variate, evitându-se tendinţ a de memorare sau reproducere de informa ţ ii; orice obiectiv opera ţ ional trebuie s ă specifice atât con ţ inutul, cât şi modul de abordare sau sarcina de înv ăţ are a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvat ă a modului de abordare); obiectivele trebuie s ă corespundă, prin conţ inutul vehiculat, nivelului de dezvoltare intelectual ă a elevilor, experien ţ elor anterioare de înv ăţ are şi să conducă la rezolvare de noi probleme (optimul motivațional); alegerea acelor resurse şi procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de înv ăţ are de către elevi; 2. de formă: obiectivul trebuie s ă vizeze activitatea elevilor (ex.: „s ă compare...”, „să descrie...”, „să analizeze...”, „s ă rezolve...” etc.) şi nu a profesorului (este incorect a se formula: „s ă familiarizez elevii să...”, „să transmit cuno ștințe despre...”); schimb ările aşteptate trebuie s ă fie indicate în termeni comportamentali explici ţ i, pentru a putea fi percepute de elevi ca sarcini de înv ăţ are şi pentru a fi observabile şi măsurabile după ce s-a încheiat secvenţ a de predare – înv ăţ are; un obiectiv nu poate con ţ ine mai mult de o sarcin ă de învăţ are pentru a facilita m ăsurarea şi evaluarea nivelului de realizare (de exemplu, formularea „elevul s ă recunoască verbele din text și să formuleze propozi ții” nu este corect ă deoarece con ține două operații, prima este exprimat ă ambiguu, doar cea de a doua poate fi m ăsurată și nivelul de performan ță nu este precizat); exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de ac ţ iune de tipul: a diferen ţ ia, a identifica, a rezolva, a enumera, a compara. Nu se vor folosi enun ţ uri de genul: a cunoa şte, a gândi, a în ţ elege, a şti, a simţ i, a asimila etc. R. Gagné sublinia importan ța alegerii verbului de ac țiune în definirea unui obiectiv ca fiind o „problem ă de importanță decisivă” deoarece alegerea corect ă a verbului conduce la stabilirea tipului de performan ță ce se a șteaptă a fi realizat ă de elev. enunţ ul obiectivului va cuprinde comportamentul vizat, situa ţ ia în care are loc ac ţ iunea, condiţ iile de realizare şi de evaluare a sarcinii/criteriile pe baza c ărora se admite c ă elevul a atins performanţ a aşteptată; formularea obiectivelor trebuie s ă se fac ă în mod economicos, cu pu ţ ine cuvinte, pentru a facilita referirea la con ţ inutul său specific; obiectivele opera ţ ionale trebuie s ă fie reale și ordonate logic în jurul activit ăţ ii didactice; proiectarea obiectivelor se va realiza în raport cu mai multe niveluri de performan ţă (minimale,
medii, maximale).
Tehnici de opera ț ionalizare
Teoreticieni ca R.F. Mager (1962), R. Gagné și L. Briggs (1977), G. de şi V. de Landsheere (1979) sau L. D’Hainaut (1981) au formulat multiple procedee de opera ționalizare a obiectivelor. Tehnica de opera ţ ionalizare elaborat ă de L. D`Hainaut surprinde majoritatea elementelor necesare activit ății de predare-înv ățare, însă este dificil de pus în aplicare în plan descriptiv datorit ă multitudinii de componente vizate:
1. activit ăț ile cognitive ale elevului: reproducerea informa țiilor; conceptualizarea extern ă sau comprehensive; aplicarea; explorarea; mobilizarea și asocierea convergent ă și divergent ă; activități complexe și rezolvarea problemei. 2. materia (elemente, clase, rela ții, operații, operatori și structuri): 1) elementele reprezint ă
obiectele, simbolurile, cuvintele, valorile; faptele specifice, evenimentele; problemele, datele, locurile; sursele cunoa şterii (referinţ a la un autor, la o lucrare etc.); clasele cuprind categoriile, subdiviziunile, cazurile, grupurile, circumstan ţ ele; relaţ iile sunt de mai multe tipuri: rela ţ ii de organizare (ierarhia, sensul, tendin ţ a, anterioritatea, pozi ţ ia); relaţ ia de cauz ă, de efect, de dependenţă sau de independen ţă; legile, concep ţ iile, axiomele, teoremele, regulile şi excepţ iile; relaţ iile logice sau matematice; condi ţ iile (în care o regulă este sau nu este aplicabil ă) și criteriile de apreciere intern ă/externă; 4) operaţ iile şi operatorii fac referire la opera ţ iile logice; transform ările formale; metode, procedee, tehnici și strategii; aparate, instrumente, mijloace; varia ţ iile, interpolarea și extrapolarea și factori; 5) structurile vizeaz ă formele, sistemele, modelele și teoriile. 3. gradul de integrare reprezintă măsura în care o nou ă achiziţ ie „ar putea fi însu şită şi pusă în acţ iune de cel aflat în procesul educa ţ iei” prin dou ă dimensiuni: 1) re ţ inerea (imediat ă; pe termen scurt; pe termen mediu și pe termen lung); 2) transferul: a) academic (în aceea şi ramur ă – pe vertical sau întro ramur ă diferită – pe orizontal ă; b) operaţ ional (în afara mediului de înv ăţ are); c) integral (a pune în aplicare spontan în toate situa ţ iile). 4. circumstan ţ ele sunt de patru tipuri: 1) circumstan țe de obiect prin utilizarea imediat ă sau la nivelul de familiaritate pentru elev; 2) circumstan țe de produs: a) sub ce form ă va fi cerut; b) gradul s ău de evidenţă; c) dacă este verificabil sau nu; 3) circumstan țe de operaţ ie: a) gradul de eviden ţă; b) cât de explicit ă este informa ţ ia necesar ă activităţ ii; 4) circumstan țe legate de cel care înva ţă: a) gradul de autonomie; b) caracterul public sau nu al activit ăţ ii sale; c) eventualele consecin ţ e ale execut ării activităţ ii. 5. criteriile de succes : performan ţă individual ă (a) rata succesului; b) toleran ţ a; c) limitele de timp) și performan ţă globală: a) procentul global de succes; b) scorul relativ al grupului (tipul profitului). Pedagogii belgieni V. și G. de Landsheere (1978) stabilesc cinci parametri de opera ţ ionalizare a unui obiectiv: 1) cine va produce comportamentul vizat; 2) ce comportament observabil va demonstra c ă obiectivul a fost atins; 3) care va fi produsul/performanţ a acestui comportament; 4) în ce condi ţ ii trebuie s ă aibă loc comportamentul; 5) în baza c ăror criterii se consider ă a fi satisf ăcător produsul. Respectând ace ști parametri, un obiectiv opera ționalizat ar putea fi exprimat astfel: [1] elevul [2] să alc ătuiasc ă [3] rezumatul textului [4] folosind textul din manual [5] f ăr ă sprijinul profesorului . Obiectivul va fi considerat atins dac ă a alc ătuit rezumatul textului respectând criteriile de elaborare. O altă tehnică ce cuprinde patru parametri de opera ționalizare a obiectivelor a fost propus ă, în 1998, de E. Istrate și I. Jinga: capacitatea pe care trebuie s ă și-o formeze educatul, comportamentul prin care se va demonstra însu șirea capacit ății, condițiile de manifestare a comportamentului și limita minimă de corectitudine admis ă pentru a considera c ă învățarea a fost eficace. Pedagogul american R.F. Mager (1962) a propus o tehnic ă de elaborare a obiectivelor operaţ ionale care vizeaz ă un singur comportament final, caracterizabil prin trei indicatori: 1) precizarea comportamentului final al ac ţ iunii elevului; 2) enunțarea condiţ iilor de realizare specifice cadrului de manifestare a comportamentului vizat; 3) indicarea nivelului de performan ţă aşteptat ă. Raportându-ne la aceast ă tehnică, oferim un exemplu de opera ționalizare a unui obiectiv: [1] să sublinieze substantivele [2] dintr-un text dat, pe baza cuno ştinţ elor însuşite; [3] obiectivul va fi considerat atins dac ă vor fi identificate 7 dintre cele 10 substantive pe care le con ţ ine textul . Algoritmul propus de R. Gagné (1977) respect ă aceeași parametri viza ți: [1] situa ția (punctul de plecare și condițiile), [2] ac țiunea (comportamentul) și [3] instrumentele și constrângerile (nivelul
performanței acceptabile). Se disting urm ătoarele trei mici modific ări, după cum afirma însu și autorul („nu intenționează să se diferențieze de altele prin nici o caracteristic ă fundamental ă”): diferențiază verbele pentru ac țiune de verbele folosite în identificarea capacit ății învățate; convertește parametrul „condiții” în „situații” și adaugă parametrul „instrumente” și „constrângeri”. Propunem două tehnici simple de opera ționalizare, “6W” și “SMART”, translate din domeniile retoricii, cercet ării și al managementul proiectelor. Sus ținem că și în cazul proiect ării unei activit ăți de instruire, operaționalizarea obiectivelor se poate realiza și prin aceste dou ă tehnici. Tehnica “6W” este folosit ă și în cercetare, marketing, jurnalism sau investiga ții juridice și se bazeaz ă pe câteva întreb ări simple: Cine? (Who?), Ce? (What?), De ce? (Why?), Unde? (Where?), Cu ce? (With?), Când? (When?). Aceast ă tehnică nu este una absolut nou ă, ea se reg ăsește în înscrisurile de retorică încă din vremea grecului antic Hermagoras din Temnos. Un concept similar al circumstan țelor se g ăsește și la Cicero. Quintilian, un retoric roman, a argumentat acest sistem al argumentelor, dar nu le-a formulat interogativ. Boethius, un filosof din sec. al VI-lea, a formulat șapte întrebări fundamentale pentru arta ap ăr ării și a urmării penale: Cine, ce, de ce, cum, unde, când, cu ce? (quis, quid, cur, quomodo, ubi, quando, quibus auxiliis? ). În secolul al XIX-lea, un profesor din S.U.A., W. Wilkinson, a popularizat tehnica celor "Trei W" (Ce? De ce? Ce e cu asta?) ca o metod ă de studiere a Bibliei, dar a sus ținut că nu-i apar ține originalitatea tehnicii. Astfel, aceasta s-a transformat în tehnica celor "Cinci W". Interesant este c ă menționarea acestor întreb ări și adăugarea uneia ce începe cu litera H (How?/Cum?) sub forma unui poem realizat de Rudyard Kipling conduce la a șa-numit ă “metoda lui Kipling” sau metoda celor “5W&1H” și este utilizat ă pentru a investiga o problem ă prin provocarea cu întrebări. Această tehnică este studiat ă începând cu 1917 de to ți cei care doresc s ă devină jurnaliști. În cazul demersului instruc țional consider ăm oportun a elimina întrebarea “ De ce?” pentru că r ăspunsul este implicit, vizând atingerea scopului, și a o înlocui cu întrebarea “Cum?” pentru a eviden ția condițiile în care se va produce comportamentul vizat. De asemenea, întrebarea “ Unde?” poate fi eliminat ă deoarece preponderent locul activit ăților instructiv-educative este sala de grup ă/clasă și se poate înlocui cu întrebarea “ Cât?” pentru a sublinia criteriul de reu șită sau nivelul minim acceptabil de performanță.Astfel, putem avea urm ătorul algoritm transformat în “6C”: 1. Cine face referire la actorul care va manifesta comportamentul vizat a fi observat și măsurat, respectiv elevul. 2. Ce urmărește comportamentul ce urmeaz ă a fi demonstrat. 3. Cum reprezintă condițiile în care se va produce comportamentul vizat. 4. Cât vizeaz ă criteriul de reu șită sau nivelul minim acceptabil de performan ță. 5. Cu ce indică instrumentele sau criteriile de evaluare a comportamentului vizat. 6. Când se refer ă la momentul propriu-zis de desf ășurare a comportamentului. Tehnica SMART este un acronim ce suprinde caracteristicile pe care trebuie s ă le îndeplineasc ă un obiectiv opera ționalizat. Astfel, „S” înseamn ă că obiectivul trebuie s ă se diferen țieze printr-un comportament specific ; „M” vine de la măsurabil , „A” înseamnă că obiectivul este unul accesibil , care poate fi atins relativ u șor; „R” semnifică relevanț a comportamentului vizat, leg ătura acestuia cu scopul lec ției; și „T” arată că obiectivul trebuie s ă fie realizabil într-un interval de timp dat. După cum se observ ă, cele șapte tehnici nu difer ă foarte mult, identific ăm un nucleu cu cel puțin aceiași trei parametri: comportamentul vizat, condi țiile în care se realizeaz ă și nivelul minim acceptat de performan ță. Înainte de a descrie în linii generale parcurgerea celor trei parametri viza ți de cadrul didactic în etapa de opera ționalizare, trebuie s ă clarificăm patru aspecte ce redau specificitatea obiectivelor unei activități: 1) necesitatea existen ței unui scop al activit ății didactice; 2) modul de formulare a scopului fundamental al lec ției; 3) coresponden ța pe o ax ă dublă (orizontală și vertical ă) a proiectării desf ășur ării unei activit ăți didactice și 4) rezultatul a șteptat al unei secven țe didactice, reflectat în cel pu țin cei trei parametri. Aceast ă etapă de operaționalizare a obiectivelor are la baz ă un scop didactic specific tipului de activitate/lecție propus. Scopul didactic este extras din planificarea calendaristic ă a unităților de înv ățare
care este fundamentată pe programa școlar ă și specificarea obiectivelor de referin ță. S. Cristea (2000) definea scopul didactic ca „o finalitate pedagogic ă de tip microstructural care concentreaz ă obiectivele generale și specifice ale unei capitol, subcapitol, grup de activit ăți (lecții etc.), sintetizate printr-o formulare explicit ă și imperativ ă care vizează orientarea procesului de înv ățământ la nivelul dimensiunii sale concrete, opera ționale”. Atingerea scopului, ca finalitate a lec ției, se realizeaz ă prin intermediul obiectivelor opera ționale care reprezint ă pașii concreți și graduali de acoperire integral ă a scopului. Practic, se produce o decodificare a scopului general al activit ății în pa și mai mici sub forma unor obiective concrete prin care se precizeaz ă comportamentele direct observabile și măsurabile în activitatea propus ă. M. Minder (2011, p. 88) traduce în termeni concre ți dubla ecua ție a demersului care permite s ă se ajungă la obiectivul opera țional. Obiect x Operație = Produs Competen ță x Capacitate = Performan ță În al doilea rând, specificitatea obiectivelor activit ății reiese din modul de formulare a scopului fundamental al lec ției, în sensul c ă trebuie s ă existe o concordan ță între scop și obiective (care trebuie să surprindă comportamentele esen țiale care duc la atingerea scopului). De exemplu, ar fi ilogic s ă se formuleze un scop fundamental ce vizeaz ă familiarizarea cu unele informa ții sau cuno ștințe, iar obiectivele s ă fie formulate pentru m ăsurarea unor comportamente specifice unei activit ăți de consolidare a cuno ștințelor. Nu este eficient a se formula obiective concrete cu un grad mare de generalitate deoarece se pierde caracterul de specificitate al comportamentului vizat, iar etapa de evaluare ar fi dificil de realizat deoarece cadrul didactic nu se va putea raporta obiectiv și riguros la criterii clar stabilite de performan ță minim acceptabil ă și la condi țiile în care se realizează aceasta, ceea ce va crea o rela ție în lanț de manifestare a unor disfunc ționalități la nivelul proiect ării, desf ășur ării și evaluării activit ății. De exemplu, formularea unui obiectiv opera țional de tipul „elevul s ă știe să calculeze” este una incert ă pentru că are un grad prea mare de generalitate, obiectivul nu este specific unei anumite activit ăți, nu se specific ă în ce condi ții se va realiza comportamentul de st ăpânire a tehnicilor de calcul și nu se precizeaz ă când se consider ă a fi atins ă performanța. De asemenea, ne putem referi și la ecuația personal ă pe care o elaboreaz ă cadrul didactic, în func ție de particularit ățile clasei se vor formula obiective specifice. Aplicarea algoritmului de opera ționalizare a obiectivelor impune cunoa șterea fiecărui elev și a colectivului în general. În al treilea rând, un obiectiv opera țional corespunde unei secven ţ e de instruire în care sunt planificate activit ăți distincte și este specific doar aceleia. Fiec ărui obiectiv îi corespunde o anumit ă strategie didactic ă sau etap ă a acesteia, poate s ă difere prin con ținutul instructiv-educativ, metodele și procedeele didactice, mijloacele de înv ățământ utilizate, modurile de organizare a colectivului de copii/elevi, modalit ățile de evaluare, indicatorii de performan ță și rezultatul a șteptat. Din punct de vedere al desf ășur ării activit ății, obiectivele trebuie formulate din dubl ă perspectiv ă atât pe orizontal ă cât și pe verticală. Dacă ne ghid ăm pe o linie vertical ă a proiectării desf ășur ării unei activit ăți didactice, atunci trebuie să ne asigur ăm că obiectivele vor fi parcurse într-o ordine gradual ă (de la simplu la complex), coerentă, logică, să respecte principiile didactice și ale unei taxonomii alese. În etapa de proiectare a design-ului instruc țional trebuie s ă se facă și verificarea pe orizontal ă, adică se va urmări axa obiectivul vizat-conținutul instructiv-educativ-strategia didactic ă optimă (metode și procedee didacticte, mijloace de învățământ și modul de organizare a colectivului de copii/elevi)- modalit ățile de evaluare a obiectivului vizat pentru a provoca un progres vizibil în procesul de înv ățare. În al patrulea rând, un obiectiv opera ționalizat desemneaz ă un rezultat a șteptat al unei secven țe didactice, reflectat în cel pu țin trei parametri: comportamentul vizat, condi ţ iile în care se realizează și nivelul performan ţ ei acceptabile. Având la baz ă argumentele amintite anterior privind func țiile obiectivelor și eficiența utilizării operaţ ionaliz ării, vom descrie în linii generale parcurgerea celor trei parametri viza ți de cadrul didactic în etapa de opera ționalizare.
Descrierea comportamentului final trebuie s ă se fac ă printr-un verb concret de ac ţ iune care să permită observarea şi măsurarea comportamentelor realizate. Opera ţ iile, abilit ăţ ile, comportamentele vizate trebuie s ă fie cât mai variate, nu trebuie s ă se opreasc ă la simpla memorare, reproducere de informaţ ii. Taxonomiile disponibile ofer ă suficiente posibilit ăţ i de varia ţ ie, exemple g ăsim la fiecare nivel, cum ar fi: a recunoa şte, a descrie, a diferen ţ ia, a transforma, a exprima, a diferen ţ ia, a aplica, a identifica, a rezolva, a compara, a modifica, a construi, a enumera etc. Nu se formuleaz ă informaţ ia sau problema de rezolvat, ci opera ţ ia logică sau/şi abilitatea mental ă activată în vederea definirii modului de raportare a elevilor la con ţ inutul vehiculat. Exemplu de formulare incorect ă: „elevii să spună că...”. Obiectivul opera ţ ional trebuie s ă vizeze o singur ă operaţ ie pentru a permite m ăsurarea şi evaluarea gradului de realizare. Verbul trebuie s ă fie la modul conjunctiv: (elevul) să identifice, s ă compună, să transforme, s ă calculeze etc. Exemplu de formulare incorect ă: „să transmit elevilor...”, „s ă demonstrez elevilor...”. Obiectivul nu trebuie s ă descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea calitativ ă ce urmează s ă se realizeze în comportamentul elevului. De asemenea, obiectivele s ă fie reale, să descrie operaţ ii sau acţ iuni adecvate experien ţ ei de învăţ are a elevilor, raportate la nivelul lor de dezvoltare intelectuală şi care să vizeze o dificultate care poate fi dep ăşită. Cele mai multe obiective ale domeniului afectiv sau capacit ăţ ile (a cunoa şte, a înţ elege, a şti, a simţ i etc.) nu pot fi opera ţ ionalizate. Al doilea parametru, respectiv condi ţ iile în care se realizeaz ă obiectivul vizat , înseamnă
precizarea: a) condi ţ iilor materiale (ce i se ofer ă elevului ca sprijin; de ex.: materiale ilustrative sau documentare, mijloace de înv ățământ, un anumit spa ţ iu de lucru etc.; ce volum de informa ţ ie i se comunic ă înainte de a i se cere rezolvarea, ce nu-i este permis s ă utilizeze etc.); b) condi ţ iilor psihologice (ce nivel de preg ătire are elevul în momentul respectiv, ce cunoştinţ e/deprinderi posed ă etc. În formularea concret ă a condiţ iilor, se recomand ă prezentarea acestora pe baza utiliz ării unui verb la modul gerunziu sub aspect material („punându-i-se la dispozi ţ ie...”, „fiindu-i îng ăduit să folosească...”, „putând s ă utilizeze...”, „având acces la...”, „oferindu-i-se...” etc.) sau sub aspect psihologic („cunoscând situa ţ ia X”, „având format ă deprinderea Y” etc.). Nivelul performan ţ ei acceptabile arată în ce măsur ă obiectivele propuse (achizi ția, formarea, dezvoltarea sau verificarea cuno ștințelor, priceperilor, deprinderilor, capacit ăților) au fost atinse și sunt exprimate fie sub aspect calitativ al performan ţ ei (tradus de regul ă prin totul sau nimic), fie sub aspect cantitativ (procentajul admisibil al reu şitei) sau temporal (în cât timp s ă rezolve o anumit ă cantitate de sarcini didactice). Operaţ ionalizarea obiectivelor prin specificarea performan ţ ei aşteptate are avantajul preciziei, concreteţ ei, măsurabilit ăţ ii și al continuit ății procesului de înv ățare. Determinarea standardelor minimale de performan ță trebuie pe de o parte s ă conducă la asigurarea optimului motiva țional și pe de alt ă parte să asigure continuitatea procesului de înv ățare pentru urm ătoarele secven țe de instruire. Cadrul didactic opereaz ă cu anumite standarde, adic ă invocă anumite etaloane pentru aprecierea reu şitei elevilor în înv ăţ are. De regul ă, în procesul de opera ționalizare a unui obiectiv didactic se specific ă nivelul de reu șită minimală. Pentru a indica un nivel de reu şită sau standardele minimale, se poate specifica un criteriu cantitativ, cum ar fi: num ărul minim de r ăspunsuri corecte solicitate („s ă rezolve minim o problem ă de tipul...”), num ărul maxim de gre şeli tolerate („s ă arunce mingea la co ș din maxim dou ă încercări”), intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii („s ă scrie rezumatul textului într-un interval de 15 min.”), procentul acceptat de reu șită („să rezolve corect 70% din exerci țiile propuse”) sau o combina ție de criterii, de exemplu: “nivelul minim al performan ţ ei acceptate este de cinci substantive subliniate în text într-o perioad ă de cinci minute de munc ă independent ă”. După cum se observ ă, se face distinc ţ ie între performan ţă şi performanţ a minim acceptabil ă. De regulă, nivelul de performanță este reflectat în gradul de realizare a unei sarcini de înv ățare. Acest grad de realizare reprezint ă manifestarea unui comportament ce poate fi observat și măsurat. Prin operaționalizare, de regul ă se specific ă indicatorul de realizare a performan ței minim acceptabile,
stabilite pe baza activit ăților propuse de înv ățare (pentru a demonstra c ă nivelul de realizare a performanței este atins în formularea unui obiectiv opera țional, oferim urm ătorul exemplu: la sfâr șitul lecției, elevii vor fi capabili s ă rezolve minim trei exerci ții cu următorul nivel de dificultate sau de tipul X). Sintetizând, putem afirma c ă includerea celor trei parametri viza ți de cadrul didactic în etapa de operaționalizare a obiectivelor conduce la eficientizarea actului didactic prin direc ționarea profesorului în procesul de proiectare și stabilire a finalit ăților la nivelul lec ției; stabilirea concret ă a sarcinilor de lucru; adaptarea acestora la particularit ăţ ile de vârst ă şi individuale; adecvarea con ținuturilor de înv ățare; stabilirea clar ă a acţ iunilor direct implicate în cunoa ştere, înţ elegere, aplicare, evaluare și creare; alegerea unei strategii didactice pertinente, desf ășurarea metodic ă a activit ății; dirijarea eficient ă și progresivă a învăţării; garanția atingerii finalit ăților la nivel microstructural; asimilarea gradual ă și structurarea informa țiilor și cunoștințelor de c ătre elevi; diferen țierea sarcinilor de înv ățare în funcție de particularitățile elevilor; responsabilizarea social ă a elevilor fa ță de propriul proces de înv ățare; facilitarea dezvolt ării cursive și înlănțuite a unor deprinderi, priceperi și abilități; obiectivitate, precizie și rigurozitate în procesul de evaluare; responsabilizarea cadrului didactic prin introducerea unor criterii ferme de verificare și m ăsurare; punct de plecare în elaborarea probelor și instrumentelor de evaluare; sprijin în monitorizarea progresului elevilor; posibilitatea de autoevaluare a activit ății didactice; stabilirea de direcţ ii de optimizare a actului didactic etc. Dintre cele mai frecvente erori în formularea obiectivelor opera ţ ionale, amintim: confundarea lor cu programa/temele de înv ăţ at (obiectivul trebuie s ă precizeze schimbarea calitativă pe care o va suporta elevul în urma parcurgerii unui con ținut); formularea obiectivelor având ca suport temele abordate în manualul școlar; confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic inten ţ ionează să facă (este eronat s ă se formuleze un obiectiv de tipul „s ă transmit elevului cuno ștințe noi”); nerespectarea normelor de form ă și de conținut (prin enunțarea a dou ă verbe de acțiune în formularea unui singur obiectiv, utilizarea unor verbe ce nu pot fi opera ționalizate etc.); confuzie între sarcina de înv ățare și evenimentele instruirii (exemplu de obiectiv incorect formulat „să asigur transferul noilor cuno ștințelor în contexte variate”); formularea în termeni de competen țe sau capacit ăţ i (de exemplu, dezvoltarea creativit ății nu se poate realiza printr-o singur ă activitate didactic ă), includerea a mai multor obiective formulate diferit pentru acela şi rezultat al înv ăţării; formularea în termeni de proces (adic ă ce să facă elevii ca s ă ajungă la rezultat) şi nu de produs; omiterea unor parametri/indicatori de opera ționalizare (cel mai adesea se omite nivelul de performanță sau specificarea condi țiilor de realizare a comportamentului); formularea preponderent ă a obiectivelor ce sunt axate pe comportamente de memorare a informațiilor; stabilirea nivelurilor minimale, medii și maximale de realizare a aceluia și obiectiv f ăr ă a preciza propor ția elevilor care vor realiza acele nivele etc. Ca orice procedur ă/algoritm de desf ășurare, și operaționalizarea prezint ă câteva limite, cum ar fi: datorită șablonării exagerate de respectare a parametrilor/indicatorilor de formulare, libertatea profesorului este redus ă, ceea ce conduce la ideea c ă nici comportamentele complexe sau creative nu pot fi surprinse în acest algoritm și cu atât mai pu țin comportamentele afective, iar cele psihomotorii prezintă un nivel ridicat de dificultate.
ACTIVITATE ÎN ECHIPE DE CÂTE DOI STUDEN ŢI:
· Formulaţ i corect minimum 5 biective du ă una din t hnicile de o peraţ ionaliz re prezenta e, având ca s port planific ările calend aristice (la legere: disciplina de în ăţământ/domeniul experienţ ial şi nivel l de clasă/grupă). · Realizaţ i exerciţ ii de operaţ ionalizare a obi ectivelor pe diverse tem de conţ inut - nivel pre şcolar. · Realizaţ i exerciţ ii de operaţ i nalizare a obiectivelor pe diverse teme de c nţ inut - nivel primar (clas le I – II). · Realizaţ i exerciţ ii de operaţ i nalizare a obiectivelor pe diverse teme de c nţ inut - nivel primar (clas le III – IV).
EXERCIŢIU IN IVIDUAL
· Marca i cu „X” obiectivele oper ţ ionale de ai jos pe ca e le conside raţ i a fi corect formulate. · Marca i cu „O” obiectivele oper ţ ionale de ai jos pe care le conside raţ i a fi inco ect formulat . · Precizaţ i, în coloana aferent , tehnica aleasă după are veţ i op raţ ionaliza biectivul evaluat a fi incor ect formulat. · Prin raportare la tehnica d operaţ ionalizare speci icată, refor ulaţ i acele obiectivepe care le consideraţ i incorect operaţ ion lizate. Corect (X)/ Tehnic Re ormularea Nr. Incorect (0) aleasă obiectivului crt. Ex mple (acolo unde este cazul) 1
să recunoască păr ţ ile de vorbire studiat (substantivul, a jectivul, pronumele pe sonal şi nu eralul)
2
să recunoască mesajul tran mis de poet
3
să perceapă semnifica ţ ia ci cuitului în ap în urma viz ionării mater ialului ''Apa po este f ăr ă sf r şit''
4
să utilizeze cor ct ortogramele: într-o, înt -un, s-a
