Uvod u metodiku nastave - skripta 1. Predmet I zadaci Metodike Metodika je primenjena (prakticna) I teorijska naucna disciplina. Ona obuhvata jedinstvo teorije I prakse. Metodikom se bave svi koji rade u vaspitnoj ustanovi ili skoli. Bez poznavanja I usvajanja metodike I bez njene primene, nastavnik ne moze biti strucan u svom pozivu, pa nece moci ni uspesno da obavlja nastavu. Ukoliko je nastavnik oskudno metodicki obavesten, stvarace konflikte I odbojnost ucenika prema predmetu. Metodika je interdisciplinarna nauka. Njena predmetnost obuhvata saznanje iz oblasti knjizevnih I lingvistickih nauka, ali I gradivo koje ce ucenici upoznati I izucavati. Nastavni program sacinjavaju razlicita dela iz srpske knjizevnosti, sadrzaji iz knjizevne teorije, istorije I kritike, gradivo iz savremenog srpskog, iz gramatike, stilistike I pravopisa, obuka u izrazavanju. Metodika je povezana sa psihologijom ucenika I ucenja, jer sve ono sto se saznaje mora da budi ucenikovu radoznalost. Nastavnik treba da poseduje odgovoarajucu sposobnost I umesnost u pomocu kojeg ce svoje znanje preneti drugima. U to je ukljucen I nastavnikov istrazivacki rad. Metodika svakako ne moze biti normatvna disciplina , jer ona moze biti korisna samo za prevazilazenje vrlo niske efikasnosti rada, ali ukoliko je normirana moze da sputa nastavnikovu I ucenikovu originalnost. Metodika proucava ono sto bi moglo I valjalo da se ostvaruje. Metodicka misao je univerzalnija od savremene nastave I ne zastareva brzo kao skolski program. Zato je ona natprogramska disciplina. Najbitnija podrucja metodike: 1.ciljevi I zadaci nastave maternjeg jezika I knjizevnosti I nacini njihovog ostvarivanja 2.planiranje I organizovanje nastavnog rada : program, strukture casova 3.povezivanje nastave jezika, knjizevnosti, govorne kulture I pismenosti 4.istrazivacki I domaci zadaci, motivisanje ucenika 5.proucavanje knjizvenoumetnickih dela, obrada, analiza, interpretacija 6.funkcionalno postupanje u nastavi gramatike I stilistike, nacini uspesnog negovanja govorne kulture I pismenosti 7.koriscenje udzbenika, strucne literature
1
Metodika ostvaruje zadatke kao sto su: Usavrsava nastavnike, istrazuje razne vidove postupanja u nastavi, usavrsava nastavne programe, udzbenike I strucne literature. Metodika se bazira na nastavnike,ali u sredistu paznje su joj ucenici koji su aktivni ucesnici nastave. I pored oslanjanja na mnoge druge nauke, metodika je samostalna disciplina. 2. Metodika i didaktika Didaktika (starogrčki didaskein - poučavati) je pedagoška disciplina koja se bavi pitanjima obrazovanja i nastave. Ona proučava opšte zakonitosti nastavnog procesa: cilj i zadatak nastave, sadržaj nastavnog procesa, vrste nastave, nastavne principe, nastavne metode, nastavna sredstva, organizaciju nastave, osnovne činioce nastave. Prema tome, didaktika obrađuje opštija pitanja, a njihovu primenu na određene nastavne predmete izučavaju posebne didaktike ili metodike tih predmeta. Metodika (grčki metodos - postupak ili način rada) je didaktička disciplina koja proučava zakonitosti jednog konkretnog nastavnog predmeta (npr. metodika nastave srpskog jezika i književnosti, metodika nastave fizičkog vaspitanja itd.). Metodika je izrazito multidisciplinarna nauka, istovremeno i teorijska i praktična. Sadržaji nastavnih predmeta utemeljeni na određenim naučnim činjenicama ili na umetnosti oblikuju se u nastavni predmet i metodički obrađuju. Osnovu nastavnog procesa svakog predmeta predstavljaju didaktički principi kojih se nastavnik mora pridržavati da bi nastava bila uspešna. Didaktički principi međusobno su povezani i u praksi ih treba kombinovati. U literaturi se obično navodi 9 didaktičkih principa: 1. princip naučne i vaspitne usmerenosti nastave 2. princip usklađenosti nastave prema uzrastu učenika 3. princip individualizacije nastavnog rada 4. princip racionalizacije i ekonomičnosti u nastavi 5. princip svesne aktivnosti učenika 6. princip sistematičnosti i postupnosti 7. princip očiglednosti u nastavi 8. princip povezanosti teorije i prakse 9. princip trajnosti znanja. Metodika nastave srpskog jezika i književnosti je interdisciplinarna nauka jer se zasniva na metodologijama nauke o jeziku, nauke o književnosti i didaktike kao pedagoške nauke. Ona proučava i unapređuje praksu i teoriju nastave gramatike i stilistike srpskog jezika, književne umetnosti i naučne 2
misli o njoj, govorne kulture i pismenosti. Metodika pruža nastavnicima odgovarajuda znanja, a uz njih i potrebna umenja. Zadatak metodike je da proučava i unapređuje teoriju i praksu nastave srpskog jezika i književnosti pružajudi na taj način nastavnicima i saradnicima potrebna znanja za uspešno izvođenje nastave. Metodika se u obavljanju ovih naloga koristi dostignudima lingvistike, teorije i istorije književnosti, estetike, pedagogije, psihologije, filozofije i drugih nauka, kao i opšte metodologije naučnog istraživanja. 4. Vaspitna uloga nastavnikove ličnosti Odnos između nastavnika i učenika karakteriše se obostranim uticajima. Nastavnik utiče na učenika jer je to suština njegove funkcije, ali utiče i učenik na nastavnika, što je takođe neohodno. Nastavnik planira nastavu, bira i oblikuje sadržaje, pristupa učeniku i postavlja mu zahteve u skladu sa njegovom individualnošdu, podstiče ga da uči i radi, vrednuje njegove rezultate, utiče na njegov razvoj. U odnosu prema nastavniku učenik ne bi trebalo da bude samo u pasivnoj poziciji. Da bi postigao uspeh, on sarađuje sa nastavnikom, aktivan je u nastavnom procesu. Učenici, i pojedinačno i kao grupa, utiču na nastavnika, njegov stil rada. Dobro je da od samih učenika potiču inicijative i predlozi šta da se radi i kako da se radi. Prema njima se nastavnik mora najozbiljnije odnositi. Odnos nastavnika prema učeniku određen je u velikoj meri zadatkom koji treba da ostvari. Njegovo je da vaspitava i obrazuje, da podstiče razvoj učenikove ličnosti. Da bi to ostvario, on organizuje nastavni proces vodedi računa o cilju i zadacima koje treba postidi i mogudnostima učenika da savladaju nastavne sadržaje. Dobar nastavnik mora da bude, pre svega, dobar profesionalac, što znači dobar stručnjak u nastavnoj oblasti koju predaje, a uz to da ima dobru pedagošku i didaktičko-metodičku kulturu. Ako zadovoljava te uslove, on de umeti da prilagodi građu tako da je učenik može savladati, nede učeniku naređivati nego de sa njim sarađivati. On utiče svojim znanjem, savesnim odnosom prema radu i svojom ukupnom ličnošdu. Učenici najčešde navode sledede dobre osobine nastavnika: -poštuje ličnost učenika (prihvata ih kao saradnike, uvažava njihovo mišljenje) -strpljiv je u radu (hode da sasluša) -lepo govori (sa zanimljivim digresijama, stalno unosi neke novine) -odgovoran i disciplinovan je na poslu, voli svoj poziv i poznaje svoj predmet -u toku je savremenih zbivanja iz književnosti i prati nove knjige -pravilno postupa i ocenjuje -plemenit je -svima poklanja pažnju
3
-interesuje se za probleme učenika -vedar je i ume da se našali -hode da razgovara i o sadržajima van oblasti koju predaje -otvoren je za primedbe i samokritičan -modernije se oblači :DDDD Kao što se vidi ovo bi mogla biti pouzdana orijentacija svakom nastavniku u radu. Vaspitna uloga nastavnikove ličnosti je u: -razvijanje ljubavi prema književnosti -stvaranju čitalačkih nastavnika -bogadenju mašte -jačanju jezičkog senzibiliteta Osim nastavnika, veliku ulogu i vaspitanju učenika imaju i roditelji, školski drugovi, mediji (radio i tv), štampa i dr. 5.Logičke (opšte) metode u nastavi maternjeg jezika Opšte (logičke) metode su složene misaone radnje koje su u osnovi svake saznajne delatnosti. Na njima se zasnivaju načini podsticanja i misaonog angažovanja učenika u saznavanju nastavnog gradiva. To su metode: -analiza i sinteza -indukcija i dedukcija -konkretizacija i apstrakcija -generalizacija i specijalizacija -poredbena metoda -metoda rešavanja problema I druge misaone radnje, kada su operativne u nastavi i bitnije modeluju saznajne tokove, uzdižu se na rang logičkih metoda. To su metode zapažanja, zaključivanja, dokazivanja, vrednovanja, eliminisanja, klasifikovanja, projektovanja i dr. Logičke metode su superiorne nad obaveštajnim metodama. Neke od logičkih metoda dobijaju u nastavi posebnu primenu. Na primer, zapažanje je univerzalni metod, tj saznajni proces u životu, ali se pojavljuje i kao pokazivanje u nastavi. Poređenje i analiza su opšte metode u svakodnevnom životu, ali se u književnosti javljaju u vidu stručne radnje. 4
6. Stručne (specijalne metode) u nastavi maternjeg jezika Stručne (specijalne) metode potiču od prirode predmetnosti koja se proučava i upoznaje. One su posebne za svaki nastavni predmet, a i za pojedine njegove oblasti. U nastavi maternjeg jezika i književnosti one obezbeđuju naučnost, stručnost i praktičnost u pristupima literarnim i jezičkim pojmovima i pojavama. Upravo su to metode i metodološki razvijena gledišta koja se primenjuju u književnim i lingvističkim naukama. To su sledede književnonaučne metode: psihološka, sociološka, biografska, pozitivistička, impresionistička i dr. Svaka od tih metoda ima ograničenu funkciju, pa gotovo nijedna od njih uzeta za sebe ne omogudava da se u celini prouči književno delo. Zato se školsko proučavanje umetničkih tekstova načelno zasniva na primeni više specijalnih metoda, na njihovoj funkcionalnoj korelaciji. U nastavi jezika, govorne kulture i pismenosti primenjuju se sledede stručne metode: opisna (deskriptivna), poredbena, kontrastivna, metoda transformacije, supstitucije, transpozicije, korelacije, rekonstrukcije i dr. 7. Dijaloška metoda Dijaloška metoda je razgovora namenjena sticanju znanja i umenja. Metoda dijaloga je, u stvari, takva metoda u kojoj se nastavni zadaci ostvaruju u obliku: a) pitanja i odgovora b) razgovora nastavnika s učenicima v) rasprave Osnovni strukturni elementi metode razgovora su pitanje i odgovor. Pored pitanja i odgovora, strukturni element u dijaloškoj metodi vrlo često je i mimika koja se koristi kad je odgovor nepotpun pa učenika treba podstadi da ga dopuni. Metodički razgovor omogudava opštenje između nastavnika i učenika, a i između samih učenika. Nastavnik se može obradati celom razredu (vedinom) ili pojedinim učenicima (povremeno), a svaki učenik može kazivati kolektivu i razgovarati kako sa nastavnikom tako i sa svakim pojedincem u razredu. Suština aktiviranja učenika u dijaloškoj metodi nije samo u podsticanju na govorenje, ved je prvenstveno u pobuđivanju na rad. Rezultati rada, upravo tekuda zapažanja, zaključci i saznanja do kojih učenici dolaze, predstavljaju afirmativne sadržaje koji nose i prave razloge za kazivanje. Pokretanje misaone i govorne delatnosti obavlja se na dva načina: pomodu radnih naloga (zahteva) i pitanja. Radni nalozi (zahtevi) su uputstva i podsticaji učenicima da obave odgovarajude istraživačke i saznajne radnje pomodu kojih de otkriti nove činjenice i dodi do podataka i zaključaka koje treba saopštiti. Radni nalozi obično počinju saradničkim imperativima: pogledajte, pročitajte, zapazite, utvrdite, objasnite itd.
5
Pitanjima se podstiču učenici na misaonu i govornu aktivnost. Ako su pitanja namenjena izazivanju radoznalosti, istraživačke pažnje, samoradnje i spremnosti za rešavanje nekog problema, onda su ona produktivna. Kada pitanja upuduju na kazivanje ved poznatih, naučenih i zapamdenih sadržaja, onda su ona reproduktivna. U svom istorijskom razvoju dijaloška metoda je prošla kroz tri značajne faze: 1. Sokratovski razgovor Grčki filozof Sokrat se u svom radu služio isključivo usmenom rečju i svoja shvatanja širio isključivo pomodu dijaloga. Svoj razgovor počinjao je paradoksom “znam da ništa ne znam”. U prvom delu razgovora (“negativni deo”) Sokrat je kroz dijalog ukazivao sagovorniku (učeniku) na njegovo neznanje. Negiranje sabesednikovog znanja je početak učenja. Drugi deo razgovora je “majeutika” (porodiljska veština), a sastojao se u tome što je Sokrat kroz dijalog (pitanjima) pomogao sagovorniku da sam “porodi” istinu koju nosi u sebi, da definiše pojam o kome se razgovaralo. On je polazio od filozofske postavke da svaki čovek nosi istinu u sebi samom. 2. Katehetski razgovor Katehetski razgovor je takav oblik u kome se na unapred pripremljena pitanja moraju dati unapred pripremljeni odgovori. To se čini onda kada treba da se vidi da li su učenici shvatili gradivo, pa oni treba da znaju i pitanja i odgovore. U srednjovekovnim crkvenim školama komunikacija između nastavnika i učenika bila je katehetskog karaktera. Verski udžbenici bili su priređivani u obliku pitanja i odgovora, a svrha im je bila da učenici doslovno zapamte verska pravila. Učenikovo nije bilo da misli, pogotovo da osporava ono što je napisano, nego da doslovno reprodukuje. To je tzv. dogmatsko učenje u kome se ono što treba naučiti prihvata kao konačna istina. U savremenoj školi vrlo se retko katehizira i to u prilikama kada treba nešto doslovno reprodukovati (pravila, brojke, zakoni, hronologija, strane reči, termini i sl.). 3. Heuristički razgovor Heuristički razgovor je takav oblik razgovora u kome nastavnik pomodu razvojnih produktivnih pitanja podstiče učenike da na osnovu prethodnih znanja samostalno zaključuju i tako savladavaju nove sadržaje. Heuristički razgovor se najčešde primenjuje pri obradi novih nastavnih jedinica i davanja novih znanja. Za ovu vrstu dijaloga nastavnik treba da ima dobru didaktičku pripremu i iskustvo. Ako se taj razgovor nevešto vodi, utrošide se silno vreme a efekat de biti mali. Za razliku od katehetskog razgovora, u kome svako pitanje traži samo ponavljanje znanja, metoda heurističkog razgovora se sastoji od niza povezanih pitanja o određenom problemu, a svako pitanje je korak ka rešavanju problema, upuduje na otkrivanje i raznovrsne istraživačke aktivnosti. Prema karakteru didaktičkog vođenja, razgovor može biti: a) strogo kontrolisan - vodi ga neposredno nastavnik b) slobodan - nastavnik ga vodi iz drugog plana, prepuštajudi inicijativu učenicima 6
v) rasprava - razgovor u kome se sučeljavaju mišljenja. Svaki učesnik nastavnog procesa može da opšti sa svim ostalim učesnicima. Da bi dijaloška metoda bila uspešna, nastavnikova pitanja moraju biti: -sadržinski funkcionalna (da obuhvataju neki ključni element iz gradiva) -tematski usklađena sa časom -dobro odmerena - ni suviše široka, ni suviše uska -prilagođena učeniku -jasna i precizna -postavljena celom odeljenju, a ne jednom učeniku. Pogrešno je postavljati uska pitanja na koja se može odgovoriti sa “da ” i “ne”, sugestivna pitanja koja ved sadrže odgovor, pitanja na koja se može dati više tačnih odgovora, suviše jednostavna pitanja, kaverzna (trik, varka) pitanja. Pogrešno je ako nastavnik posle postavljenog pitanja ne ostavi učeniku dovoljno vremena za razmišljanje; ako nastavnik na skoro celo celo pitanje odgovori sam, ostavljajudi učeniku da kaže samo jednu reč; ako nastavnik ponavlja učenikov odgovor i ne kaže kakva je vrednost odgovora; ako dozvoli učenicima da horski odgovaraju. Razgovor ne sme da se svede samo na nastavnikova pitanja inače de biti veoma osiromašen. Logično je da više pita onaj koji manje zna, a to su učenici koji treba da daju objašnjenje za ono što je nejasno. Čak i kada je reč o proveri znanja, pitanja nastavnika treba da budu takva da “teraju” učenika na razmišljanje, a ne da budu čisto tehničkog karaktera. Dobre strane dijaloške metode su: -podstiče aktivnost i samostalan rad učenika, više nego monološka metoda -znanja stečena ovom metodom su dublja i trajnija -navikava učenike na raspravu -omogudava nastavniku da bolje upozna ličnost učenika Nedostaci dijaloške metode su: -ne može se koristiti u obradi svakog gradiva -dijalogom se sadržaj ne može izložiti toliko sistematično kao monologom -dijalog je manje racionalan, jer oduzima više vremena nego monolog -emocije učenika uspešnije se pobuđuju monologom nego dijalogom. 7
8.Monološka metoda Monološka metoda primenjuje se onda kada se obrađuje novo gradivo o kome učenici nemaju ranijih znanja. Osim nastavnika, usmenim izlaganjem služe se i učenici u različitim prilikama: pri ponavljanju određenog sadržaja, pri usmenom referisanju, podnošenju izveštaja o pročitanim knjigama i sl. Zavisno od uzrasta učenika, kao i od sadržaja koje treba izložiti, nastavnik de koristiti različite oblike monološke metode: 1. Usmeno izlaganje u vidu predavanja, opisivanja, objašnjavanja i izveštavanja Predavanje podrazumeva prenošenje gotovih informacija učenicima koji ove informacije slušaju, posmatraju, razumevaju i pamte. To je oblik primeren slušaocima sa visokim nivoom misaonih sposobnosti i zato se obično praktikuje na fakultetima i ređe u završnim razredima srednjih škola. Dobra strana ove metode je što učenici na ekonomičan način u kratkom vremenskom roku mogu da dođu do vede količine znanja i podataka, ali ona ima i slabosti: pasivan položaj učenika u nastavi, dosada na času, nedovoljna trajnost znanja, nedovoljan razvoj učenikove ličnosti itd. Opisivanje. U nastavi se opisivanje praktikuje kada treba predstaviti neka spoljašnja svojstva objekata, događaja i pojava, kada nije u pitanju radnja ili proces. To nije obično ređanje činjenica, ved se tu izražavaju stavovi nastavnika koji usmeno opisuje. Opisivanje se češde javlja u nastavi srednjih i visokih škola ali nije retko i u osnovnim školama. Objašnjavanje se koristi kada učenicima treba objasniti nepoznate ili nedovoljno poznate reči, pojmove, pravila, definicije, zakone, umetnička dela. Pri objašnjavanju nastavnik treba da nastoji da nepoznato učenicima objasni pomodu poznatog. Izveštavanjem se iznose činjenice, ali bez komentara nastavnika. Učenici iz toga treba sami da izvuku određene zaključke. 2. Usmeno izlaganje u vidu pripovedanja ili umetničkog prikazivanja Usmeno izlaganje u vidu pripovedanja koristi se kada učeniku treba dočarati neku ličnost, događaj ili pojavu koje on na neki drugi način ne može da upozna. Nastavnikovo pripovedanje treba da bude živo i slikovito da bi učenici mogli da se užive. Na taj način mogu se uspešno pokrenuti emocije učenika koji, preko nastavnikovog pripovedanja, doživljavaju priče, bajke, basne, anegdote, istorijske događaje i događaje iz života. Ovde bi, kao i u drugim oblicima usmenih izlaganja, govor nastavnika trebalo da bude uzor za učenika. 3. Usmeno izlaganje učenika Usmeno izlaganje učenika često se praktikuje u nastavi, i to u nekoliko oblika. Opisom učenik ne reprodukuje ono što je čuo ili čitao nego svojim rečima govori o nekom predmetu ili zbivanju. Takvo opisivanje aktivira mišljenje učenika koji je prinuđen da određenu građu nauči i sistematizuje. Učenici često podnose izveštaje (posle ekskurzije, posete muzejima, bibliotekama), zatim u sekcijama, na 8
sastancima i drugim mestima diskutuju o tome. Potrebno je naročito pomodi onim učenicima koji imaju strah od govora pred vedim brojem ljudi. Pripovedanjem se učenicima omogudava da svojim rečima iznesu sadržaj nekog dela i sl. Konciznim izlaganjem biranih elemenata u delu učenici se aktiviraju misaono i rečnički. 4. Usmeno izlaganje putem radija, televizije, magnetofona i sl. Danas se u nastavi sve češde koriste savremena nastavna sredstva kao što su: školski radio, razglasna stanica, magnetofonski snimci, gramofonske ploče i televizijske obrazovne emisije. Usmena izlaganja ovog tipa nisu direktna kao prethodna nego su posredna. Tu je reč o jednosmernoj komunikaciji jer se čuje samo govornik a ne i slušalac. Ova vrsta usmenog izlaganja može poslužiti sticanju novih znanja, ali i dopunjavanju stečenih. Dobre strane monološke metode su: -njome se racionalno i sistematično izlažu nastavni sadržaji -pogodna je za izlaganje gradiva koje se ranije nije obrađivalo -ekonomičnija je od dijaloške metode jer se izlaže dosta informacija za kratko vreme -pogodna je za realizaciju postavljenih zadataka kad nema savremenih nastavnih sredstava koja bi to delimično demonstrirala -mlađi učenici još nisu savladali tehnike samostalnog rada pa je za njih usmeno izlaganje nastavnika pogodno Nedostaci monološke metode su: -preterana upotreba ove metode dovodi do verbalizma u nastavi (kad se nastavnik uporno služi samo svojim izlaganjem i ne koristi neke druge, prikladnije nastavne metode); posledice toga su pasivnost i nemotivisanost učenika -monološkim izlaganjem nastavnika učenici dobijaju gotova znanja i zato tu nema aktivnosti i samostalnog rada učenika 9. Tekstovna metoda Tekst metoda (metoda rada sa tekstom) je takav način nastavnog rada u kome se postavljeni vaspitni i obrazovni ciljevi ostvaruju korišdenjem pisane reči. Tekst metoda stavlja učenike u uloge čitalaca i pisaca, pa se i ostvaruje u svoja dva osnovna vida čitanjem i pisanjem. Posebna prednost teksta nad živom rečju jeste u tome što on trajno čuva obaveštenja i omogudava da se ona više puta koriste. U korišdenju teksta vreme za prihvatanje obaveštenja nije ograničeno, odn. nije stešnjeno brzinom govora. Ističu se i preplidu četiri posebne metodološke uloge teksta: 9
1. Tekst je predmet upoznavanja i proučavanja; on je lektira prema kojoj se usmeravaju istraživački postupci i metodičke postavke. Učenici rade na tekstu, čitaju različita književna dela i osposobljavaju se da ih tumače i vrednuju kao umetničke tvorevine. 2. Tekst je način i sredstvo za sticanje znanja o književnim i jezičkim pojavama; on je stručna literatura koja omogudava da se uči pomodu tekstova, korišdenjem udžbenika, književne kritike, teorije i istorije, a i dostignuda lingvističkih nauka. 3. Tekst je jezički primer za zapažanje i upoznavanje jezičkih pojmova i pojava u nastavi gramatike i književnosti. 4. Tekst je predmet stvaranja i obuke u pismenom i usmenom izražavanju; on je uzor i podstrek za razvijanje jezičkog i stilskog umeda, a u vidu pismenih sastava je i pokazatelj stečenog iskustva i sposobnosti. Nastavnik primenjuje ovu metodu koristedi izvore za čitanje u koje spadaju: udžbenici, čitanke, priručnici (radne sveske, rečnici, hrestomatije), dečiji listovi i časopisi, beletrističke knjige. Nastavnik je dužan da u nastavnom radu koristi udžbenike i druge knjige i da upuduje učenike kako da ih koriste. Prema cilju koji treba ostvariti razlikuje se više vrsta čitanja: -Radi sticanja veštine čitanja: praktikuje se u nižim razredima osnovne škole. -Radi upoznavanja novog gradiva: može se praktikovati na samom času, bilo da čita jedan učenik a ostali slušaju, bilo da čita svaki učenik u sebi. -Radi pamdenja gradiva: ima za cilj da učenici usvoje neki sadržaj. Učenike treba podsticati da pročitani tekst ispričaju svojim rečima, a ne da ga doslovno reprodukuju. -Radi gramatičke, stilske i estetske analize: za tu svrhu koriste se ranije pripremljen ili obrađen tekst (lingvometodički tekst), npr. proste rečenice treba obrađivati na tekstu koji je po tim rečenicama karakterističan. Od načina čitanja zavisi kako de se umetnički tekst doživeti i shvatiti. Zato se učenici upuduju na posebne vrste čitanja koje se usklađuju sa osobenostima teksta i uključuju u pripremu za njegovo analitičkosintetičko tumačenje. Najčešde se primenjuju doživljajno, israživačko i izražajno (interpretativno) čitanje, s tim što se ostvaruju i u vidu ponovljenog čitanja i u vidu čitanja s beleženjem. Na istraživačko čitanje učenici se upuduju i motivišu pomodu problemski usmerenih istraživačkih zadataka. Dobre strane tekstovne metode su: -tekstovi su u udžbenicima didaktički oblikovani, pisani u skladu sa zahtevima nastavnog programa, i tu učenik ne može da odluta. Na kraju teksta su obično pitanja koja usmeravaju učenika na ključne delove sadržaja. Tekst je često praden ilustracijama koje ga čine jasnijim i vizuelno privlačnijim. -Učenik može koristiti pisani tekst i kod kude. 10
-Tekstovna metoda je veoma ekonomična - mogude je čitati samo one delove teksta u kojima su sadržani bitni elementi, a može se preskakati ono što je poznato. -Čitanjem se vaspitava i razvija samostalnost sticanja znanja, podstiče se mašta, razvijaju se interesovanja i obogaduje jezički izraz. Učenik čitanjem stiče dobru govornu kulturu, a tako savlađuje i tehniku pisanja i poboljšava pismeno izražavanje. -Tekstovna metoda podstiče i brojna druga znanja i spretnosti koja pomažu uspešnijem učenju, pravljenju izvoda, beleški, ilustracija, crteža, tabela, grafikona i sl. Nedostaci tekstovne metode su: -u prvom razredu osnovne škole, u prvim mesecima, ne može se koristiti jer učenici još ne znaju da čitaju. -metodu rada na tekstu teško je uskladiti sa individualnim potrebama učenika; štivo u udžbenicima nekima može biti teško a drugima relativno lako. -Učenici lakše savladavaju gradivo uz pomod žive reči nego čitanjem. Teže razumevanje udžbeničkog teksta se ublažava dopunskim objašnjenjima nastavnika. 10.Metoda zapazanja I pokazivanja u nastavi Ova metoda se u didaktici naziva I metodom pokazivanja, tj demonstracije, a naziv je dobila prema nastavnikovom pokazivanju, dok joj sustina lezi u ucenikovom zapazanju. Zato se ova metoda naziva metodom zapazanja (ucenika) I pokazivanja (nastavnika). Ova metoda zasniva se na istrazivackom posmatranju predmeta I pojava sa ciljem da se oni bolje upoznaju I nauce. Culna radoznalost predstavlja najvecu moc ucenja. Skolovanje je samo dodatni podsticaj za jacanje I ubrzavanje onog stalnog, sponatanog, iskustvenog ucenja koje je coveku dato sa culima. Uzajamnost culne I misaone delatnosti se ispoljava kao psiholoska zakonitost koju su proucavali empiristi : Bekon, Lok, Berkli, Hjum. Njihovo uverenje je da nicega nema u covekovoj svesti sto prethodno nije bilo u njegovim culima. Ovo uverenje zasnovano je na cinjenici da cula primaju spoljasnje drazi i tako omogucavaju da apstaktni mislimo I racionalno saznajemo. Ostale jezicke metode se baziraju na jezickim znacima koji su izgovoreni ili napisani. Metoda zapazanja uvodi objektivnu stvarnost u nastavu, a verbalnost sluzi za razvijanje I usmeravanje paznje. Kad se stvari, slike ili pojave nepostredno zapazaju, vecinom kazuju o sebi bolje nego sto bi se to jezikom ucinilo. Radoznali ucenici I ochevici vise ce nauciti nego slusaoci I citaoci.govorno obavestavanje moze biti cesto I nepouzdano, pa neposredno zapazanje vredi vise nego jezicko obavestavanje. Metoda zapazanja oslanja se na nacelo culnosti tj ociglednosti nastave. Po tom nacelu pdsticaji za razvijanje covekove svesti dolaze spolja, u vidu mnostva culnih utisaka koje se dozivljavaju subjektivno I objektivno, koje ostaju kao prikupljen material u covekovoj svesti.
11
U nastavi se koristi neposredno I posredno pokazivanje. Neposredno se ostvaruje dovodjenjem stvari I pojava u chulno polje , tj stavljanje ucenika u najbolji posmatracki polozaj. U skolskim prostorijama se pokazuje predmet prikladnih dimenzija, ali sa obimnijim I udaljenim culnim svetom ucenik se susrece na izletima I ekskurzijama. Posredno pokazivanje je ono gde se umesto izvorne stvarnosti pokazuju svedocanstva o njoj, posledice I tragovi. To su slike, skice, karte, plasticni modeli. Metoda zapazanja nije uvek uslovljena pokazivanjem. Pokazivanje je didakticki cin u kojoj zapazanje funkcionise kao metodoloska sustina. 11.Metoda pokazivanja I unutrasnja culnost u nastavi U nastavi se koriste neposredno I posredno pokazivanje. Neposredno se ostavruje dovodjenjem stvari I pojava u culno polje I stavljanje ucenika u najbolji posmatracki polozaj. To se najcesce obavlja u skolskim ucionicama, kabinetima, laboratorijama. U njima se moze prikazivati smo predmet prikladnih dimenzija (zbirke, slike, eksponati…), ali susretanje sa obimnijim premetima obavlja se na izletima I ekskurzijama (muzeji, spomenici, izlozbe…). Posredno pokazivanje je slozena I apstaraktna za culno saznavanje, pa se cesto pokazuju samo svedocanstva o njoj, posedice, tragovi. To su slike, skice, crtezi, karte, plasticni modeli, grafikoni… vecina nastavnih sredstava podesena je za posredno prikazivanje, mada se cesto javljaju I zajedno. Cesto se metod pokazivanja tj zapazanja koristi sa ekspresivnom funkcijom jezika . na primer izrazajno citanje I kazivanje, narocito umetnicko, ne moze se ostavariti bez prethodnog ugledanja na uzor. Tako je I sa obucavanjem u nastavi pismenosti. Vecina pismenih vezbi podrazumeva odgovarajuce prethodno culno iskustvo u vidu zapazanja ili svedocenja. Svako zapazanje moze imati neposredan I posredan smer, jer svaka stvar nam pokazuje o sebi, ali I o mnogo cemu drugom. Na primer zvezda nam pokazuje svoj identitet, ali predstavlja I cistotu, ceznju, vecnost, ideale… Metoda zapazanja temelji se I na nacelu chulnosti nastave. Podsticaji za razvijanje covekove svesti dolaze spolja, pa se mnostvo culnih ustisaka prima I dozivljava subjektivno ali I objektivno. One se u covekovoj svesti skuljaju kao dozivljen chinjenichki material I iskustveni korpus. Culna radoznalost predstavlja najvecu moc ucenja. Skolovanje je samo dodatni podsticaj za jacanje I ubrzavanje onog stalnog, sponatanog, iskustvenog ucenja koje je coveku dato sa culima. Uzajamnost culne I misaone delatnosti se ispoljava kao psiholoska zakonitost koju su proucavali empiristi : Bekon, Lok, Berkli, Hjum. Njihovo uverenje je da nicega nema u covekovoj svesti sto prethodno nije bilo u njegovim culima. Ovo uverenje zasnovano je na cinjenici da cula primaju spoljasnje drazi i tako omogucavaju da apstaktni mislimo I racionalno saznajemo. Saznanje uvek pocinje od cula, pa tako I nastava treba da pocinje culima odnosno poznavanjem stvari ,a ne recima. Jer se stvari utiskuju najpre u cula , pa tek onda u razum. Stoga je znanje pouzdanije ukoliko se znasniva na culnom saznanju.
12
Nastava bi bez culnosti bila suvise verbalna I apstraktna, svela bi se na mehanicko ucenje I udaljila bi se od zivotne prakse. U uzajamnosti culnog I racionalnog ucenja stice se znanje koje je I prakticno I teorijsko. 12.Metoda ekskurzije Ekskurzije sluze da bi se ucenici upoznali sa onim predmetima I pojavama koje su daleko od ucionice. U to spadaju spomenici, slike, izlozbe. U osnovi je pokazivanje odnosno neposredno zapazanje, ali I pismeno I usmeno kazivanje. Pre polaska na ekskurziju, ucenicima se daju uputstva na sta treba da obracaju paznju prilikom ekskurzije. Tokom ekskurzije nastavnik usmrava ucenikovu paznju na bitne pojedinosti I premetnosti , ali cesto u saradnji sa vodicem ili kustosom. Ekskurzija ima istrazivacki karakter , jer znanja stecena na ekskurziji se ukljucuju u obradu nastavnog gradiva I izlazu se u obliku pismene ili usmene vezbe u obliku reportaza ili putopisa. Ekskurzija omogucava ucenje iz zivota, iz susreta sa pojavama ili ljudima, ali isto tako odlazak na ekskurziju podrazumeva pripremljenost ucenika I nastavnika da se sto vise zapazi I upamti I da se poveze sa prethodnim iskustvom. Skolske ekskurzije se izvode radi sticanja odredjenog znanja iz oblasti geografije, istorije, sociologije, umetnosti, ali tu su I susreti sa kulturno-umetnickim znamenitostima. U to spadaju rodne kuce pisaca, grobovi knjizevnika, sajmovi knjiga. Cesto su kuce pojedinih pisaca pretvorene u spomen-muzeje I one predstavljaju najveci izvor podataka. Takva je Vukova rodna kuca u Trsicu, Zmajeva u Sremskoj Kamenici, Andricev stan u Beogradu. Muzej Vuka I Dositeja smesten je u zgradi nekdasnje Velike skole u Beogradu. Za takvo posecivanje trebalo bi da je nastavnik prethodno pripremljen za nekakvo predavanje u vidu komentara. Slicno se postupa prilikom posete manastirima, bibliotekama ili zaduzbinama. Cesto se zaobilaze posete grobljima velikana. Najposeceniji su grob Vuka I Dositeja u Beogradu I Njegosev grob na Lovcenu. 15.Princip postupnosti I sistematicnosti Postupnost podrazumeva saznajni put koji vodi od poznatog, lakseg I prostijeg gradiva ka nepoznatom, tezem I slozenijem. Kako bi postupak postupnosti bio usmeren treba da postoji misao ispred postupnosti koja je usmerava I povecava domete postupnosti. Ta misao je sistematicnost. Postupnost I sistematicnost su usko povezane. U domen sistematicnosti spada uklapanje pojmova, njihovo grupisanje u celine, kategorije I sisteme. Pravila postupnosti: -od poznatog ka nepoznatom -od lakseg ka tezem -od prostog ka slozenom 13
-od blizeg ka daljem -od konkretnog ka apstraktnom Pravila postupnosti u vecoj meri su u saglasnosti jer gradivo koje je lakes, istovremeno je I prostije I konkretnije, pa I poznatije. Ali cesto se I sukobljavaju. Cesto se u nastavnim programima primenjuje skokovita postupnost, odnosno makro-postupnost koje se obradjuju iz casa u cas. U nastavi se najcesce primenjuje postupak od poznatog ka nepozntom. Ostala pravila postupnosti cesto se mogu sukobljavati I ne moraju biti saglasna. Sistemi I sistematicnost: Sva jezicka predmetnost funkcionise u sistemima. Jezik je najuniverzalnije sredstvo za sporazumevanje I njegove jedinice su organizovane u sisteme I podsisteme. Sistem glasova, reci, recenica… u sistem se ulazi preko njegove najpoznatije I najpristupacnije jedinice koje je uz to I reprezentativnaza vodeci pojam. Gradivo koje se uci sistematicno brze I duze pamti. Jezicki sistemi I podsistemi su po prirodi zatvoreni , pa ih u nastavi treba zaokruziti sintetickim pregledom svih njegovih cinilaca. Sistematicnost se najbolje otkriva kroz jedinstvo analize I sinteze , dedukcije I indukcije,, konkretizacije I apstrakcije. U nastavnim programima postupnost tece iz razreda u razred, a sistematicnoscu se obezbedjuje visegodisnji programski kontinuitet. Pri tome se primenjuju posebna pravila planiranja. 16.Princip individualizacije Ovaj princip zasniva se na uvazavanju posebnih osobenosti svakog ucenika I na podesavanju nastavnih zahtevima prema sklonostima pojedinca. Iz tog principa ostvaruju se dve dobiti: 1. Ubrzan porast znanja kod pojedinca, 2. Delovanje individualnih sposobnosti na ukupna dostignuca kolektiva. Kolektivni rad, koji se najcesce primenjuje u nastavnim uslovima prilagodjen je prosecnom uceniku, pri cemu se zapostavljaju slabiji ucenici. Pri tome se cesto zapostave I nadareni pojedninci ili snaznije motivisani. S druge strane oni ucenici koji su slabiji mogu da budu vise izostavljeni iz grupe kolektiva. Ukoliko se suze nastavnicki zahtevi cesto su osteceni oni djaci koji su prinudjeni da uspore svoj tempo zbog ovih koji zaostaju. Princip individualizacije stavlja u prvi plan ucenika, individuu, dok je u drugom planu kolektiv I razred . kolektiv se sastoji iz razlicitih pojedinaca, gde svaki svojim individualnim radom doprinosi rezulatatu kolektiva. Na primer, isto knjizevno delo svaki ucenik dozivljava na razlicit nacin. To je dragoceno za stvaralacku nastavu. Valja imati u vidu posebnost svakog ucenika u mnostvu podrucja kao sto su stepen inteligencije I struktura licnosti, pojmovno bogatstvo, govorna sposobnost, posebna interesovanja, hobiji, zdravstveno stanje… Individualne razike mogu imati veliki opseg da se krecu od izuzetno nadarenih pojedinaca do onih sa skucenim umnim sposobnostima, od vrednih I ambicioznih do lenjih bez radnih navika. Pojedini ucenici ostavruju svoje domace zadatke u idealnim uslovima, imaju podrsku roditelja, dok drugi putuju do skole, 14
oskudevaju u skolsko opremi Ili zive u steshnjenim I neprikladnim prostorijama sto treba imati u vidu sto se tice ucenikove motivacije. Najbitnije cinjenice individualizacije : -specijalno angazovanje pojedinca -grupni rad I rad po parovima -individualizovan kolektivni rad -dopunska, dodatna I programirana nastava -slobodne ucenicke aktivnosti 17.Princip chulnosti (ociglednosti) u nastavi jezika I knjizevnosti Princip culnosti zasniva se na istrazivackom posmatranju predmeta I pojava sa ciljem da se oni bolje upoznaju I prouce. Na ovom principu zasniva se metoda zapazanja ili pokazivanja. Culnost u nastavi knjizevnosti: Unutrasnja culnost je u osnovi citalacke prakse. Posmatranje stvari koje su van citanja daje sponatani podsetnik. Na primer fotografije pojedinih pisaca cesto treba das u u vidu ucenika kao podsetnik I treba da se nadju u istom vidnom polju sa tekstom radi nekakve motivacije na citanje. Crtanjem na tabli ili pokazivanjem unapred pripremljenih crteza mogu se objasniti znacenja nepozantih reci I izraza u knjizevnim delima. Na prime, ako pri obradi bajki ucenici ne znaju kako izgleda azdaja ili zmaj, mogu im se prikazati crtezi. Ili nekakvi pojmovi iz narodne knjizevnosti: kalpak, chelenka, chardak, silaj, uzengija… ilustrovana lektira je pogodna za nize razrede (bajke, basne, anegodote…). Ponekad ucenicim treba dati zadatak da sami ilustruju procitani tekst. Culnost u nastavi knjizevnost moze se postizati pokazivanjem primeraka starih knjiga , prvih izdanja nekih dela, fotokopija ili originala, rukopisa, vodjenjem ucenika na sajmove ili izlozbe, muzeje… Culnost u nastavi gramatike: U savremenim udzbenicima jezika cesto se pojedine pojave , pojmovi ili odnosi graficki prikazuju. Pri obradi njihove tvorbe koriste se crtezi govornih organa. Razgranatost indoevropsih I slovenskih jezika prikazana je jezickim stablom, a narecja na dijalekatskoj karti. Crtezi su pogodni za prikazivanje posle prikazivanja jezicke pojave u tekstu I govornim okolnostima. Njihovu ulogu I paralelu sa tekstom otkrivaju I komentarisu sami ucenici, ali uz nastavnikovo podsticanje I pomoc. Prostije ilustracije nastavnik crta na tabli, a slozenije priprema pre casa uz pomoc ucenika, pa trajna uchila ostaju na kartonima. Ilustracije I kraci tekstovi mogu se preneti na grafo-folije. Skolska table ostaje ipak naproduktivnije sredstvo.
15
18.Princip povezivanja teorije I prakse Uspesnim programskim I metodickim objedinjenjem teorije I prakse stice se celovito I produktivno znanje koje se moze kasnije primeniti u zivotu. Cisto teorijsko znanje je prilicno uopsteno, verbalno I apstraktno, pa se moze I odvojiti od prakse. Ono obuhvata poynavanje definicija, zapamcivanje pojmova, pravila, zakonitosti. Ako se u nastavi teorijska znanja ne vezu dovoljno za praksu, onda prestaju da funkcionisu I nemaju svrhu. Ali, ako sama praksa ostane bez odgovarajuce teorijske podloge onda je ona polovicna I ne prelazi u prakticizam. Nastavnik koji ne poznaje dovoljno teoriju , sklon je da svoju praksu svede na uzak krug ustaljenih postupaka, uglavnom oslanjajuci se na ona na kojima se izvestio. Razne vrste jezickih, pravopisnih I stilskih vezbanja ne bi se mogli uspesno obavljati ako se u njih ne ukljucuju odgovarajuca teorijska znanja iz normativne gramatike, pravopisa I stilistike. Teorija postoji radi usavrsavanja prakse, a praksa pruza drustvenu korist I sluzi za proveravanje teorije. Teoriju I praksu ne moramo shvatiti u apsolutnom jedinstvu, vec u njihovom stalnom povezivanju I podsticanju. Nastava knjizevnosti vise se obavlja u raznim oblicima prakticnog rada,a manje u vidu teorijskog izlaganja. Njena predmetnost je prvenstveno knjizevna umetnost, a ona je stvaralacka praksa olicena u odredjenim knjizevnim delima. Citanjem I proucavanjem odredjenih knjizevnih dela ucenici neposredno upoznaju samu umetnicku knjizevnost , a tek uzgredno ono sto o njoj pise. Knjizevna teorija, istorija I kritika prisutne su u nastavi u znatno manjem obimu , ali onoliko koliko da se bolje razume knjizevni tekst I da se usvoje osnovni knjizevni pojmovi I strucne terminologije. U nastavi gramatike, govorne kulture I pismenosti teorijska znanja se svode na poznavanje pravila normativne gramatike , pravopisnih I ortoepskih pravila. Samim ucenjem I poznavanjem tih pravilnosti ne moze se poboljsati praksa govorenja I pisanja. Osnovna svrha nastave maternjeg jezika jeste u poboljsavanju jezickog ponasanja ucenika, a to prakticno umece se stice cestim I upornim vezbanjima. Zato su ucenicima potrebni strucni uvodi u vezbanja. Jezicko gradivo moze se smatrati obradjenim samo kada je sasvim dobro uvezbano. Obrada neke nastavne jedinice iz gramatike obuhvata I odgovarajuce vezbe pomocu kojih se znanje pretvara u umece. 19.Princip racionalzacije I ekonomicnosti Ovaj princip podrazumeva koriscenje svih duhovnih I materijalnih cinilaca u nastavi. Racionalno se koriste umne snage I duhovne sposobnosti ucenika,a ekonomise se u sa nastavnim vremenom I skolskim prostorom, primenom ucila I raznih izvora saznanja. Racionalizacija I ekonomicnost su dva vrlo slicna pojma, pa se cesto mesaju I poistovecuju. Racionalizacija se pretezno odnosi na funkcionalno koriscenje misaonih radnji u nastavi na primenu logickih metoda. Ekonomicnost je usmerena na koriscenje radnog vremena I materijalnog obezbedjenja u nastavi. Cilj ovog principa je da se za sto krace vreme, uz ustedu ucenickih napora I snaga, postignu sto bolji rezultati. Lakoca, usteda I brzina imaju svrhu u postizanju sto boljeg uspeha. Ako je gradivo suvise skraceno ili uprosceno a zahtevi svedeni na minimum, onda je od takvog znanja malo koristi, pa su trud I
16
vreme neekonomicno potroseni.povodom uspeha se jedino moze govoriti o ekonomicnosti ulozenog truda I vremena. Vreme je konstantna kategorija kojim se ne moze upravljati , pa ni ustedeti, pa se tako u nastavi moze reci da se vremenom samo ekonomicno postupa. Ono se preliva iz jednog oblika rada u drugi. Na primer, jedna pripovetka treba da se obradjuje dva skolska casa. Da bi nastavnik ustedeo to vreme daje zadatak ucenicima da jedan cas on predaje a da ostatak oni sami nauce kod kuce. Tu nije postignuta nikakva usteda, jer ce ucenici svakako morati da utrose jos jedan cas u ucenju bilo kod kuce ili u skoli. Jedan od glavih nedostataka savremene nastave je zurba I teznja da se velika kolicina gradiva sto brze predje. Zbog toga se cesto desavaju propusti u pojedinim bitnim zapazanjima ili misaonim radnjama. Racionalizacija I ekonomicnost postizu se dobrim planiranjem I uspesnim pripremanjem nastavnika I ucenika za rad, koriscenjem kvalitetnih udzbenika, povezivanjem nastave jezika I knjizevnosti I primenom sveukupnog nastavnikovog metodickog znanja I umeca. Ekonomicno postupanje se zasniva na : -bitna je selekcija , tj onome sto je bitnije poklanja se veca paznja, teziste je na glavnim I vodecim vrednostima, ali se mora sagledati I sporedno. -otklanjaju se sve nebitne digresije I ono sto nije u tesnoj vezi sa nastavnom jedinicom. -uvodni deo casa se svodi na racionalnu meru, treba ga ostvariti kroz nekoliko minuta. -prema skolskom casu od 45 min treba se slobodnije odnositi; ne moze svo gradivo da se obradi za toliko vremena. -problemska nastava I istrazivacki zadaci tj domaci I skolski obezbedjuju trajniji uspeh. -nepotrebni su posebni casovi za ispitivanje I ocenjivanje ucenika. Ocenjivanje se obavlja na osnovu celokupnog utiska I rada na casu. Sa ucenicima koji zaostaju treba organizovati dopunsku nastavu. -ne treba opterecivati ucenike dugim I teskim domacim zadacima. 20.Princip trajnosti znanja I umenja Podrazumeva se da znanja I umenja ucenika koja se sticu u skoli treba da postanu trajno vlasnistvo ucenika. Skolsko gradivo se izucava kako bi se u zivotu prakticno primenilo. Da bi bilo od koristi ono mora da bude shvaceno, nauceno I uvezbano kako bi se trajno upamtilo. Ucenje bi bilo bezrazlozno ako bi se brzo zaboravljalo. Princip trajnosti znanja I umenja podrazumeva stalnu borbu protiv zaboravljanja. Priroda zaboravljanja : dok svest percipira stvarnost sa namerom da je zapise I zadzi u secanju, zaboravljanje obavlja neku svoju selekciju I brise iz svesti ono sto je opterecuje. Bezrazlozni su svi oni sadrzaji koji su nekorisni, nemotivisani, beznacajni, ono sto subjektu nije zanimljivo ili ga ne smatra korisnim. Oslobadjanjem nepotrebnih informacija svest je spremnija da prihvati nove informacije, bitne I 17
korisne stvari. Zaboravljanje na jednoj strani funkcionise kao neprijatelj ucenju, a na drugoj kao korisna stvar. Zaboravljanje bitnosti I vaznih stvari vecinom je uzrokovano pojavom sto u svesti mnogih ucenika bitnost I nije nasal svoje pravo I osnovno mesto, pa je ostala u podrucju nebitnog. Zbog toga se I ona zaboravlja. Postupci koji se mogu primeniti protiv zaboravljanja su motivacija za ucenje , umenje da razdvajaju bitno od nebitnog I to bitno pamte. Na nekim casovima obrade vazno je ponoviti pojedinosti kako se ne bi zaboravile, jer je zaboravljanje prisutno I u toku samog procesa ucenja. Pravo I intenzivno zaboravljanje pocinje odmah nakon ucenja I naucenog. Tad se najvise zaboravlja. Sto se duze pamti neko gradivo, teze se zaboravlja. Najcesci uzroci zaboravljanja su ti sto jedno gradivo potiskuje drugo. Ova pojava naziva se retroaktivna inhibicija. Sto su gradiva slicnija vise ce se ometeti, a sto su razlicitija medjusobno ce se manje potiskivati. Slicna gradiva pri ucenju lako se mesaju, jer se male distinkcije mdju njima tesko uocavaju I brzo zaboravljaju. Tako se zbog istovetnosti u ucenikovoj svesti mesaju pojedine cinjenice, ali zbog toga treba da postoji poredbena postavka koja nece dozvoliti da se gradivo mesa. Nabrze se zaboravlja ono znanje koje je steceno mehanickim ucenjem. Trajnije se zadrzava u pamcenju ono sto je uceno pod snaznom motivacijom. Bolje se pamte uzroci ako se znaju njihove posledice, ako se povezuju pojedinosti uz celine, oblik uz sadrzinu. Nacin ucenja : treba imati u vidu da gradivo nije obradjeno ako se ne uvezbava. Prvo, a vecinom drugo vezbanje pripada obradi novog gradiva, njegovom utvrdjivanju. Tek kasnija vezbanja primenjuju se radi obanavljanja. I domaci zadaci dati neposredno posle ucenog gradiva mogu doprineti pamcenju. Tek kad je gradvo svesno usvojeno a potom I dovoljno uvezbano I utvrdjeno moze se smatrati da je steceno znanje dobro otporno na zaborvljanje. Obanvljanje gradiva : obnavljanje ili ponavljanje gradiva se blagovremeno planira u godisnjim I operativnim planovima rada. obnavljanje treba da se obavlja uvek kada se primeti da je neko kljucno znanje delimicno osteceno I ugrozeno zaboravom. Obnavljanje moze biti razlicitnog intenziteta. Najpre se podsecamo na ranije usvojeno gradivo, osvezavamo znanja o kljucnim pojmovima I pojavama, obnavljamo detaljno. Dinamika rada zasniva se na usaglasavanju vremena obnavljanja I opsega tj kolicine gradiva koje se obnavalja. 21.Princip svesne aktivnosti Ovaj princip zasniva se na zakonitosti po kojij je za uspesno ucenje neophodno dobrovoljno opredeljenje osobe za prijem odgovarajuceg znanja. Osnovni uslov za sticanje znanja je zainteresovanost I radoznalost licnosti za odgovarajucu predmetnost. I kada neki od pojedinaca nema posebne zelje za ucenjem, neophodan je bar polazni minimum , a to je da se osoba ne protivi saznanju, vec da pristaje na njega. Prisilno ucenje dozivljava se kao kazna, pa obicno stvara averziju prema gradivu koje se uci I prema osobama koje primorvaju na ucenje.
18
Zelja za saznavanjem je urodjena, postoji kod svakog coveka I na svakom uzrastu. Saznajna radoznalost u skolskom uzrastu je razlicito usmerena. Tako djaci zele da saznaju mnogo cega sto se ne bavi nastavnim planom. U nastavi maternjeg jezika I knjizevnosti dobro je da deca cesce pisu I izlazu svoja iskustva, obradjuju dozivljenu tematiku sa podrucja igre, zabave, zelja I ispovesti, cudjenja, avantura I mastanja. Prihvatanjem spontane decije radoznalosti I uvazavanjem vanskolskog iskustva, ucenicima se priznaju znanja koja su sami stekli , pa tako I dalje sami uspesno uce I istrazuju ali pod novim okolnostima. Osnovni faktori za uspesno ucenje jesu: dobra motivacija I licna afirmacija. To podstice ucenike na svesne aktivnosti. Svesna aktivnost ucenika je temelj na kome pociva nastava, jer ucenici predstavljaju najaktivnije subjekte u nastavi, koji svestrano ucestvuju u saznajnom procesu I pri tome vecinom sami dolaze do odgovarajucih saznanja I otkrica. Sve to cine uz nastavnikove podsticaje, ali cesto I samoinicijativno, uz primenu sopstvenih gledista. Sto je ucenikova aktivnost veca, to se gradivo lakse, brze I potpunije savladjuje , a znanja postaju trajnija. Motivisanje za ucenje : motivacija je duhovna snaga koja se zamara I trosi I valja je potkrepljivati. Pri tome sve metodicke radnje, nastavni postupci I situacije treba da poseduju sopstvenu motivacionu moc. Radoznalnost je tesko razviti, a jos teze odrzati. Pocetna motivacija ce se izgubiti ako se ne napaja sa izvora radoznalosti. Bliza motivacija jeste ona koja podstice radoznalost I spremnost za savladjivanje manjih predmetnih celina I pojedinih nastavnih jedinica, za upoznavanje oko knjizevnog dela itd. Dalja motivacija je dugorocna I ogleda se u trajnoj navici da se neko predmetno podrucje uspesno savladjuje.u osnovi je jaka voljna aktivnost za ostvarivanje dalekih ciljeva I dobro osmisljenih u buducnost ucenika. Uzdizanje nivoa aspiracije : bitno svojstvo motivacije lezi u stepenu aspiracije. Nivo aspiracije ne moze se precizno meriti . u nastavi je rast motivacione snage po uproscenoj gradaciji vodi od zelje, volje, spremnosti, upornosti do cilja. Motiv samopotvrdjivanja je cesto uspesan metod da bi se kod ucenika razvile ambicije. Podsticajno postupanje : podsticaji za obavljanje misaonih radnji treba da dominiraju u dijaloskom opstenju I istrazivackim zadacima. Uz pitanja koja su teza I problemska, ucenici se pomocu saradnickih imperativa upucuju na odgovarajuce misaone radnje : zapazite, obratite paznju, uporedite, navedite primere, dokazite, obrazlozite… 22.Princip uslovnosti Poznavanjem I primenom odgovarajucih didaktickih principa ostvaruju se uslovi za uspesno izvodjenje nastave. Skolska praksa pokazuje da ispunjavanje tih uslova na strucnom, metodoloskom I materijalnom planu ne mora da dovede do kvaliteta u nastavnom radu. Opsta didaktika I razne metodike nude metode kako bi se predvidele sve moguce okolnosti koje u praksi ne odgovaraju ponudjenom postupanju.
19
Vrednosti svake metodologije su uslovne, situacione I relativne. Princip uslovnosti podrazumeva da svi nastavni ostupci I metode , principi I metodicki pristupi imaju uslovnu vrednost. Sami po sebi, teorijski sagledani, oni su istovremeno prikladni ali I neprikladni za nastavu. Princip uslovnosti zahteva odredjenu razloznost za primenu postupaka , I obavezuje nastavnika da stvara metodologiju koja njemu najvise odgovara u situaciji. Da li ce neko postupanje u nastavi dati dobre ili lose rezultate zavisi od toga kako, kada, gde, koliko I pod kojim uslovima se ono izvodi. Ukoliko neka nova I funkcionalna metodologija ne uspe u primeni, nastavnik ce se naci u nezgodnoj situaciji I vratice se na stari I uvezbani nacin rada. sve je to zbog nepripremljenosti ucenika I njihove nenaviknutosti na nov nacin rada koji se njima nije dopao. Ali cest je I obrnut slucaj, kada potpuna naviknutost na pojedine nastavne postupke izaziva kod ucnika automatsko reagovanje I sputava njihovu radoznalost. Ali ova pojava je tesko uocljiva jer ucenici deluju vrlo aktivno, govorljivi su, dok se rutinski krecu po vec poznatom metodoloskom postupanju. Skolska praksa nastavnika stavlja u polozaj istrazivaca I naucnog radnika , jer on prvi stvara novu metodologiju za novo nastavno gradivo . ako je dovoljno strucan I naviknut na stalno metodicko samoobrazovanje, nece nailaziti na neresive probleme. Takodje ako nastavnik razvije neki novi metodoloski sistem predavanja, mora na to naviknuti I svoje ucenike, a to je samo jedan od niza uslovljavanja. Nastavnici pokazuju puno spremnosti da valjane postupke usvoje I primene. Ali pojedini nastavnici nauce I private postupke iz metodicke literature, ali to ucine bez dovoljne kriticnosti I bez uvida u situacione uslovljenosti I ogranicenu korist svakog nastavnog postupka. Pojedini nastavnici neke metodoloske principe primenjuju uvek u nastavi, kao na primer plan teksta u knjizevnosti, onda kada to I nije neophodno, pa se taj postupak moze nazvati automatizovanim I predstavlja obaveznu fazu rada. Princip uslovnosti je kljucno radno nacelo specijalnih didaktika, jer sve nastavne oblasti I nastavne jedinice uslovljavaju posebnosti u metodoloskoj orijentaciji, tj umrezene su nizom uslova (strucnih, psiholoskih, vremenskih, materijalnih…). Princip uslovnosti upucuje nastavnike na sve uslove koji su ostali izvan dometa ostalih principa , a medju njima su I oni najbitniji prema kojima se izvodi korelacija svih nastavnih metoda, nacela, pravila I radnih postupaka. 23.Nastavni plan i program Nastavni plan i nastavni program su glavni dokumenti na kojima se temelji nastava u školi. Njih donose organi vlasti u skladu sa politikom razvoja društva. Nastavni plan je školski dokument kojim se određuje koji de se predmeti predavati u određenom tipu odn. vrsti škole, kojim redosledom po razredima i kolikim brojem časova po predmetu i razredu. Klasifikacija nastavnih planova može biti: prema nivou škole (za osnovnu, srednju, višu školu, faultet),
20
prema tipu škole (za gimnaziju, medicinsku, ekonomsku školu), prema trajanju školovanja (potpuni i skradeni) itd. Planom se utvrđuje godišnji i nedeljni fond časova za nastavu određenog predmeta. Nastavni program je dokument kojim se propisuju nastavni sadržaji po predmetima iz nastavnog plana. Njime se utvrđuju ciljevi, zadaci i sadržaji nastave. U nastavi maternjeg jezika programski sadržaji se obično dele na slededa područja: -nastava književnosti -nastava jezika (gramatika, pravopis, stilistika) -nastava izražavanja (govornog i pismenog). Program čine i sadržaji dopunske nastave za učenike koji zaostaju u radu, dodatne nastave za učenike koji se ističu, slobodnih aktivnosti, kao i metodičko-didaktička uputstva za realizaciju. Nastavnim programom se realizuje nastavni plan - utvrđuje obim, dubina i redosled nastavnih sadržaja. Sadržaji u nastavnom programu mogu biti raspoređeni na tri načina: a) linijski (sukcesivni) raspored je raspored prema kojem se nastavno gradivo iz jednog predmeta uči samo jednom i to deo po deo, jedan za drugim. U takvom rasporedu nastavni sadržaji se ne ponavljaju. Ono što se obrađivalo u jednom razredu ne obrađuje se u slededim razredima, program se više ne vrada tom gradivu. Loša strana linijskog rasporeda je što se gradivu predviđenom za jedan razred program više ne vrada u slededim razredima, pa učenici mogu zaboraviti naučeno. b) koncentrični raspored je zasnovan na principu da svaki nivo školovanja zahvata zaokruženu celinu gradiva iz jednog predmeta. U jednom razredu gradivo iz programa se obradi u predviđenom obimu i dubini, a zatim se u slededem razredu (ili slededem nivou školovanja) ti isti sadržaji proširuju i produbljuju, i tako se ponavlja ono što je ved naučeno. Ovim rasporedom se dobija na kvalitetu i trajnosti znanja, ali se gubi na ekonomičnosti. v) kombinovani (spiralni) raspored omoguduje učeniku da se ved u početnim fazama školovanja upozna sa osnovnim pojmovima, a kasnije se u toku nastave (godine) više puta vrada na te pojmove, proširujudi ih sadržajima, tako da učenik ide od ovladavanja osnovnim znanjem ka višem. Takvo programiranje je primenjeno u našim programima za osnovnu školu. 24. Pripremanje nastavnika za čas i analiza časa Priprema nastavnika za čas počinje izradom plana za svaki čas posebno. Ima nastavnika koji smatraju da sistematsko pripremanje nije potrebno i da je suvišno. Ovakvi stavovi su rezultat nedovoljnog pradenja promena u sferi pedagoške teorije i prakse. Takvi nastavnici nisu spremni na pozitivne promene u vlastitoj vaspitno-obrazovnoj aktivnosti niti osedaju potrebu za uvođenjem inovacija. Pismena priprema treba da bude selekcija misli, stavova, didaktičkih rešenja jednog prethodnog studioznog rada, a sve to treba u pripremi iskazati u kradem obliku, u vidu teza. Ono što nastavnik piše je koncept, podsetnik za
21
rad sa učenicima, kojim se zamišlja i predviđa organizacija časa. Pismena priprema za čas sadrži sledede elemente: -određivanje teme i nastavne jedinice -određivanje ciljeva časa -izbor sadržaja -izbor nastavnih sredstava -izbor metoda i oblika rada Ista priprema može da posluži i za nekoliko školskih godina, s tim što je treba dopunjavati, korigovati i obogadivati. Nastavni rad bez dobre prethodne pripreme svodi se na šablon, improvizaciju, što umanjuje kvalitet i rezultate vaspitno-obrazovnog rada. Zato pripremanje ne može biti samo lična stvar pojednica, ved je to potreba i obaveza. Pismene pripreme treba da pomognu nastavnicima u složenom i veoma delikatnom radu sa učenicima, ali i da se lakše izvrši analiza posle izvođenja časa. U analizi časa polazi se od pismene pripreme. Nastavnik treba da proveri da li je izvršen osnovni zadatak nastavne jedinice, da li je novo gradivo bilo dovoljno povezano sa prethodnim i u kakvoj je vezi sa praksom, da li su učenici bili zainteresovani za rad i sl. - jednom rečju, da li je čas bio uspešan. Mora se uporediti ono što je planirano u pripremi sa onim što je izvedeno na času. Tako se može ispostaviti i da je priprema mogla biti bolje urađena. Trebalo bi da se nastavnik zadrži posebno na onim delovima koji su lošije izvedeni na času i da nađe uzroke negativnih pojava, kako bi ih u kasnijem radu izbegao. Analiza rada bide uspešna ako nastavnik bude kritičan prema sebi. Kratka pismena zapažanja o analizi časa mogu dobro dodi kasnije kada se ista nastavna jedinica bude ponovo izlagala. Razmatranju nedostataka treba dodati i zapažanja o onome što je bilo dobro izvedeno. Tek de tada analiza biti potpuna. 29.Obrazovni nastavni ciljevi u nastavi maternjeg jezika I knjizevnosti Obrazovni ciljevi se odnose na sticanje znanja pomocu raznih oblika nastavnog podsticanja I slobodnih aktivnosti ucenika. Svi ciljevi su usmereni prema upoznavanju I shvatanju odgovarajucih pojmova, cinjenica, pojava I zakonitosti. Ovi ciljevi uticu na pojmovno bogacenje ucenika I sirenje njihovih saznajnih vidika. Pomocu njih se razvija kriticko misljenje, usvaja naucni pogled na svet I ostvaruje obrazovna uloga nastave. Obrazovni ciljevi u nastavi knjizevnosti I jezika odnose se na uvidjanje I saznavanje estetskog sveta . zato se prilikom proucavanja knjizevnog dela postavlja precizno odredjeni cilj, koji se moze ostvariti preko niza podredjenih, blizih, postupnih, vrlo konkretnih ciljeva. Tako se tumacenje, dozvljavanje odredjenog dela grana u vise elementarnih ciljeva. Na primer elementarni ciljevi u epskom delu bili bi tematika, fabula, size, kompozicija, motive, likovi…
22
Tematika knjizevne umetnosti zahvata sva podrucja ljudskog zivota, mi na osnovu toga mozemo saznati objektivnu stvarnost I zivot ljudi u raznim vremenima I podnebljima. Iz narodnih pesama ucenici mogu da saznaju o ljubavi, radu I obicajima, pogledu na svet, drustveni zivot I odnosima u patrijarhalnoj zajednici. U epskim pesmama sacuvano je mnogo istine o istorijskim cinjenicama I zbivanjima, likovima itd. U mnogim epskim pesmama ili istorijskim delima mozemo saznati istinu emocionalnije I ubedljivije nego kada je samo izrazena u muzejima ili pisanju istorije. Tako knjizevna umetnost deluje kao slika, pa se I sam citalac prenosi u ulogu svedoka. Na slican nacin moze se saznati o ekonomskim I klasnim odnosima u drustvu, moralnim shvatanjima I egzistencijalnim problemima o zivotu pojednica, grupe ili zajednice. U socijalnim sizeima literarni junaci se pojacano psiholoski I moralno ispoljavaju, pa se citaocu pruza mogucnost da se uzivi u delo. Pored toga citalac saznaje o psihologiji licnosti, moralu I zivotnoj filozofiji nekog vremena Ili nekog pojedinca. Bas zbog te znatne bliskosti izmedju umetnickog I objektivnog sveta izmedju njih se u nastavi knjizevnosti uvek mora uspostaviti odgovarajuca razlikovnost. Takodje nastavi knjizevnosti preti pomalo opasnost od nekriticnih I nasilnih obrazobvnih ciljeva koji se kose sa znacenjima I porukama pojedinih umetnickim tekstova. Na primer u Necistoj krvi ili Hasanaginici osudjuje se patrijarhalana zajednica I njem moral, koja u stvarnosti nije bas takva kako se u delima prikazuje. Ili uopstena tvrdnja das u roditelji nedolicno birali deci bracne drugove moze dovesti do zakljucka da kod nasih predaka nije bilo ni roditeljske ljubavi, sto bi na ucenika delovalo nevaspitano. 30. Vaspitni nastavni ciljevi nastave maternjeg jezika i književnosti Nastava je planska i masovna društvena delatnost na polju obrazovanja i vaspitanja i zato su nastavni ciljevi veoma raznovrsni i složeni, a takođe i veoma odgovorni. Vrednost pojedinih nastavnih predmeta ceni se prema tome: -koliko oni utiču na razvoj duševnih sposobnosti učenika -kakve i kolike koristi pružaju učenicima na njihov kasniji život -u kojoj meri doprinose moralnom usavršavanju učenika. U vezi sa tim vrednostima određuje se i cilj ili zadatak svakog nastavnog predmeta, a isto tako vrši se izbor i raspored gradiva, pa se posle prema ovome podešava i obrada tih predmeta. Didaktika sve ciljeve i zadatke nastave svrstava u tri grupe: 1.obrazovni (saznajni) 2.vaspitni (odgojni) 3.praktični (funkcionalni) Vaspitni (odgojni) ciljevi odnose se na sticanje vrlina i pozitivnih navika, na razvijanje valjanih moralnih sudova i usvajanje kulturnog ponašanja. Ovi ciljevi utiču na voljnu aktivnost učenika, usmeravaju ih 23
prema društveno-korisnim delatnostima, plemenitom ponašanju i postupanju; utiču na humanizovanje i socijalizovanje učenikove ličnosti, razvijanje radnog i estetskog vaspitanja, na sticanje neophodnih radnih navika i svesne aktivnosti učenika. Vaspitni i obrazovni ciljevi se uzajamno uslovljavaju i zjednički ostvaruju. Da bi se razvile radne navike potrebna su odgovarajuda znanja, a da bi se ta znanja stekla neophodne su radne navike i svesna aktivnost učenika. To znači da obrazovanje ima vaspitnu a vaspitanje obrazovnu funkciju. Svetovi mnogih književnih dela zasnovani su na moralnim sukobima u kojima su oprečne vrednosti: dobro i zlo, život i smrt, ljubav i mržnja. Proučavanje književnih tekstova najviše pažnje poklanja kritičkom sagledavanju ispoljenih karaktera, postupaka, stavova, ideja i pogleda na svet. Nastava omogudava da se umetnički utisci potpunije dožive, da se poboljša shvatanje i razumevanje književne umetnosti, a samim tim i pojača stepen njenog moralnog i vaspitnog delovanja. Tako se uz pomod umetničkih tekstova i nastave kod učenika mogu razvijati mnoge vrline, pravičnost, iskrenost, rodoljublje, dostojanstvo, tolerancija, humanizam i sve ono što je vezano za dobro, jer je svako delo na poseban način angažovano na strani dobra. Najvedu smetnju ostvarivanju vaspitnih ciljeva predstavlja uprošdeno i površno tumačenje umeničkih tekstova, brzopleto hitanje ka goloj poruci. Umetnički tekst treba prvo da uzbudi i oduševi učenike, da im tako opsedne maštu i misli, pa tek onda da ubedljivo deluje na moralne stavove i na ponašanje učenika. Ciljevi nastave književnosti na polju vaspitanja su: -razvijanje ljubavi prema književnosti -stvaranje čitalačkih navika -bogadenje mašte -jačanje jezičkog senzibiliteta. Izdvajajudi čisto tehničke radnje čitanja i pisanja, skoro sve ostalo gradivo maternjeg jezika i književnosti protkano je prvenstveno vaspitnom tendencijom: bajke, basne, šaljive priče, pripovetke, legende, zagonetke, pitalice, narodne i umetničke pesme, u svima njima vrhunac dostižu moralna i estetička osedanja. Vaspitni ciljevi se ostvaruju doživljavanjem svih bitnih činilaca u književnom delu. Ako se u delu uočava samo jedna (glavna) ideja a zanemaruje njihovo mnoštvo, sužava se smisao datog dela, zanemaruje njegovo idejno bogatstvo i sputavaju se njegove vaspitne i obrazovne mogudnosti. 31. Funkcionalni nastavni ciljevi u nastavi maternjeg jezika I knjizevnost Praktični (funkcionalni) ciljevi obuhvataju sticanje sposobnosti radnih navika i iskustava koja se mogu primeniti u neposrednoj životnoj praksi. Ved u prvom razredu osnovne škole učenici uče da čitaju i pišu pa nastava maternjeg jezika i književnosi započinje ostvarenjem tih primarnih praktičnih ciljeva, koji omogudavaju sticanje daljih znanja i sposobnosti. 24
Razni oblici čitanja kao što su logičko, doživljajno, istraživačko, interpretativno, umetničko, kritičko, studiozno, čitanje sa beleženjem pojačavaju stručne tekstove i doprinose uspehu književnih interpretacija i ostvarivanju saznajne i vaspite uloge književnosti. Zato osposobljavanje učenika za razne vrste funkcionalnog čitanja spada u prvorazredne i nezaobilazne praktične ciljeve. Savlađivanjem govorne kulture i pismenosti učenici se osposobljavaju da jezički uobliče svoje misli i osedanja i da ih ubedljivo saopšte drugima. U funkciji podizanja govorne kulture na viši nivo primenjuju se sve vrste govornih i pismenih vežbi: gramatičke, akcenatske, ortoepske, leksičke, semantičke, pravopisne i stilske vežbe, pričanje i prepričavanje, opisivanje, besedništvo, pisanje pisama, molbi, žalbi, referata, korektorska i lektorska vežbanja i drugi oblici praktičnog govorenja i pisanja. Sve te vežbe služe osposobljavanju učenika da uspešno koriste sve komunikacijske uloge. Posebnu vrstu praktičnih ciljeva predstavlja osposobljavanje učenika da uspešno obavljaju misaone radnje koje su neophodne za sticanje znanja i obrazovanja: mod zapažanja i upoređivanja, zaključivanje i dokazivanje, apstrakcija i konkretizacija. Nastava maternjeg jezika i književnosti treba da pobudi smisao za uviđanje bitnih detalja i odnosa uzročno-posledičnih odnosa i veza i funkcija pojačane radoznalosti istraživačkog duha, mašte i kreativnosti. Funkcionalni ciljevi su bitan uslov za ostvarivanje vaspitnih i obrazovnih ciljeva. Pomodu njih se stiče sposobnost za samoobrazovanje i u njima je osnovna pogonska snaga koja omogudava da učenik prevaziđe učitelja.Oni se, u najopštijem smislu, odnose na motivisanje učenika za rad, na razvijanje kriterijuma za vrednovanje znanja i na usvajanje ekonomičnog načina učenja. Uspeh u nastavi zavisi od toga koliko je a učenike preneo metodičko znanje i iskustvo. U tom pogledu je bitno da učenici usvoje ponašanje koje od njih zahteva nastavnik, jer je važno da učenik sarađuje i stekne istraživačku radoznalost kako bi lakše sticao znanja. 32.Metodološko povezivanje nastave jezika i nastave književnosti Nastava jezika, kao i nastava književnosti, veoma je složen proces. U programima za osnovnu i srednju školu jeziku se sada pridaje vedi značaj nego ranije, ali u praksi još uvek ima podvajanja, tj. jezik se često predaje tek usput uz književnost, a ne kao poseban sistem sa svojom komunikativnom, poetskom i svim ostalim funkcijama. Još uvek ima suvoparnog izlaganja o jeziku, dramatiziranja, što odbija učenike i čas čini dosadnim. S obzirom da se nastavnici srpskog jezika i književnosti dele na “gramatičare” (jezičare) i “književnike”, to dvojstvo se odražava i na nastavu. Prva grupa više insistira na objašnjavanju jezičkih pitanja i od učenika više traži poznavanje jezika, dok druga grupa više govori o književnosti, skoro sasvim zanemarujudi pitanja jezika, prema kojima se odnosi potcenjivački. Ta razlika može da se uoči i u drugim prilikama, npr. pri opremanju školskog kabineta - “književnici” de na zidove stavljati fotografije pisaca, a jezičari šeme glasovnih promena i sl. Takve podele najviše pogađaju učenike i zato bi trebalo da nastava postepeno ublažava i konačno eliminiše takve razlike, što nije nimalo lako s obzirom da se koreni tih pojava nalaze van škole. U svakom slučaju, nastava treba da nastoji da povezuje gradivo iz jezika i književnosti. Nastava jezika treba da obogati jezički izraz učenika, da se poveda njihova sposobnost da shvate određeno književno delo. Na isti način, nastavom književnosti treba da se postigne to da učenik shvati 25
književnost kao umetnost reči, umetnost u jeziku. Pojedini primeri iz jezika mogu da se uzimaju iz književnih tekstova, s tim da se vodi računa da se ne troši mnogo vremena na analizu teksta i njegovu umetničku vrednost. Isto tako, pri obradi nekog teksta iz književnosti, jedan od elemenata interpretacije jeste stilska analiza jezika tog dela. Obrada književnih tekstova i njihovo shvatanje i doživljavanje povezuje se sa nastavom jezika i u obliku vežbi usmenog i pismenog izražavanja (izražajno čitanje, recitovanje, prepričavanje, dijalog, opisivanje), a sve u cilju bogadenja jezičkog izraza. Takve vežbe najčešde se primenjuju na časovima vannastavnih aktivnosti, u raznim sekcijama (literarnoj, recitatorskoj, dramskoj). Bitno je da nastavnik skrene pažnju učenika na jezičke pojave u tekstu koje su neuobičajene ili retke (npr. oblici imperfekta, glagolskog priloga prošlog, zastarele reči i sl.), jer su takve reči učenicima najčešde nepoznate, što ometa kvalitet pismenih i govornih vežbi. Prožimanju nastave jezika i književnosti znatno doprinose audiovizuelna sredstva. Još se ne može ni pretpostaviti kakve se sve mogudnosti tu kriju, jer se ta sredstva u našim školama ne koriste u dovoljnoj meri, a u nekim ih nema nikako. Lingvometodički tekstovi se takođe često koriste u nastavi sprskog jezika. Njih pišu nastavnici, sastavljači udžbenika ili se uzimaju iz književnih dela, iz novina, radio i TV emisija i sl. Na njima učenici usvajaju nova znanja ili utvrđuju stara. Pri sastavljanju ovih tekstova jedino treba voditi računa da tekst ne bude predugačak i da sadrži dovoljan broj primera za ono što se uči i na čemu se vežba. 33.Oblici organizacije nastavnog rada Da se nastavni rad ne bi improvizovao, potrebno je planirati, a to znači metodičko-didaktički razraditi nastavni proces i obezbediti organizovanje tog procesa. Pri planiranju nastavnog rada osnovni zadatak treba da obavi nastavnik. Na osnovu plana i programa nastavnik radi svoje operativne planove u kojima utvrđuje posebne nastavne jedinice za svaki nastavni čas. Postoje dve vrste planiranja nastavnog rada: -makroplaniranje (globalno planiranje - godišnje i polugodišnje) -mikroplaniranje (planiranje nastavnog časa) Globalni plan za jedan razred nalazi se u nastavnom planu za taj razred. Taj plan sadrži sve predmete koji se uče u tom razredu i broj časova za svaki od njih. Uz nastavni plan obično se daje i nastavni program u kome se prelazi gradivo za svaki predmet koji se predaje u toku školske godine. Ako nastavnik predaje samo jedan predmet, onda radi godišnji plan za taj predmet. U godišnjem planu celokupno gradivo treba vremenski rasporediti vodedi računa o tome da svi meseci nisu jednakopogodni za rad. Gradivo treba da se obradi, ali treba i da ga učenici usvoje, kao i da budu osposobljeni da ga praktično primene. Zato treba u godišnjem planu predvideti vreme za utvrđivanje gradiva i za vežbe. Pošto je školska godina podeljena na dva polugodišta koja čine zasebne celine, i nastavno gradivo se deli na polugodišta. Trebalo bi da u prvom polugodištu bude nešto više gradiva, da bi pred kraj drugog polugodišta ostalo više vremena za ponavljanje celokupnog gradiva i za njegovu sintezu. Mora se nastojati da gradivo u svakom polugodištu predstavlja izvesnu celinu. Kada se gradivo raspoređuje, mora se voditi računa o vremenu za ponavljanje gradiva, pisanje i ispravku školskih zadataka, za izvođenje nastavnih ekskurzija i sl. Godišnji plan rada 26
podeljen na polugodišta i mesece ne sadrži detalje nego samo šire teme i vreme koje je neophodno za njihovu obradu. U slededoj fazi šire teme se razbijaju na nastavne jedinice. Za svaki nastavni čas treba da se izvrši izbor i raspored gradiva, a oni zavise od cilja i zadatka nastavne jedinice. Naročito je važno da se pri tom uoči gradivo koje je bitno za jedinicu i da se ono na neki način odvoji od sporednog gradiva, od detalja. Izvođenje časa određuju nastavna sredstva koja se na času koriste. Dužnost nastavnika je da ved u godišnjem planu naznači koja nastavna sredstva su potrebna i da nastoji da se ta sredstva kasnije nabave. Planiranje nastavnog rada je veoma složen posao i zato je potrebno da iskusni nastavnici pomognu onima koji imaju manje iskustva. Nastavnik mora da analizira rezultate svog rada, a mora imati i stručnu i javnu kontrolu (stručnjaci iz same škole ili iz stručnih pedagoških ustanova) pradenja izvođenja časa, pregled dokumentacije, planova rada, priprema za časove i sl. U današnjoj nastavi sve se više vodi računa o korelaciji pojedinih predmeta, npr. nastave jezika sa nastavom istorije, geografije, biologije, fizike, muzike. Da bi se to postiglo potrebno je da nastavnici međusobno sarađuju, da svi nastavnici poznaju programe predmeta koji se izvode u odeljenju, da razredni starešina insistira na korelaciji nastave. Nedovoljno sporazumevanje između nastavnika najviše pogađa učenike. Do propusta dolazi ved pri izradi rasporeda časova, tako da se događa da se u neke dane koncentriše teže gradivo (npr. više pismenih zadataka istog dana), a drugih dana sa manje opteredenja. Ponekad se jednog dana na svim časovima obrađuje novo gradivo, a drugog dana svi časovi su namenjeni proveravanju znanja. Ova neusklađenost može predstavljati veliku teškodu u radu nekih učenika ili odeljenja. Ne sme se zaboraviti činjenica da je učenik subjekt vaspitanja i da se njemu mora prilagoditi nastavni plan i program. 34. Tipovi casova prema ciljevima I zadacima nastave Prema ciljevima i zadacima nastave nastavni časovi se dele na sedam vrsta: 1.Uvodni čas - izvodi se na početku obrade teme ili pri uvođenju učenika u novi nastavni predmet. Ovaj čas bi trebalo da pobudi interesovanje učenika za novo gradivo. Uvodni čas nalazi primenu u srednjim i visokim školama, ali ne i u osnovnim jer se tu uvođenje vrši u uvodnom delu časa. 2.Čas obrade novog gradiva ima za cilj usvajanje novih znanja; može imati slededu strukturu: -uvodni deo kojim se učenik priprema za obradu i koji je pogodan za povezivanje ranije stečenih znanja sa novim gradivom -obrada novog gradiva i to posmatranjem u celini i raščlanjivanjem gradiva -izvođenje određenih zaključaka -vežbanje
27
3.Čas uopštavanja i sistematizacije retko nalazi primenu u osnovnoj školi jer je tamo uglavnom deo drugih časova, npr. časa proveravanja. Ovaj tip časa primenjuje se posle upoznavanja sa novim gradivom, kada treba izvršiti njegovo uopštavanje. Ide se od konkretnog ka formulisanju definicija, pravila i zakonitosti (induktivno zaključivanje). Ova vrsta časa doprinosi razvitku samostalnosti mišljenja učenika. 4.Čas primene stečenih znanja u praksi koristi se u osnovnoj školi. Zadatak ovog časa je da se stečena znanja primene na novim primerima ili zadacima. Ovakvi časovi podstiču svesnu aktivnost učenika, a nastavnik treba pažljivo da prati tok vežbanja, da ukazuje na greške i pomogne učeniku da ih otkloni. 5.Čas ponavljanja i utvrđivanja koristi se na svim nivoima školovanja. U osnovnoj školi je svakodnevno, kako na raznim drugim tipovima časova, tako i na posebnim časovima. Najčešde se koristi posle obrade šire teme ili na kraju školske godine. Ponavljanje ne bi trebalo da budu obična reprodukcija naučenog gradiva nego i njegovo proširivanje. 6.Čas proveravanja i ocenjivanja izvodi se radi kontrole rezultata nastave. Cilj je da se proveri stepen usvojenosti znanja, sposobnosti i umeda, i to izrazi određenom ocenom. Proveravanje može biti pismeno i usmeno kroz sledede oblike: odgovori na pitanja, kazivanje doživljaja, raspravljanje, citiranje, kontrolni zadaci, pismeni sastav. U osnovnoj školi ovaj čas je vezan za časove utvrđivanja i ponavljanja. 7.Kombinovani čas podrazumeva kombinaciju dva ili sva tri prethodno navedena tipa i najčešdi je osnovnoj školi. 35.Tipovi casova prema obliku organizacije Prema obliku organizacije nastavni časovi mogu biti: -čas izlaganja (izlaže nastavnik, učenik ili grupa učenika) -dijaloški tip časa -čas samostalnog rada učenika (istraživački rad na času ili van škole) -čas testiranja -kviz-čas -čas-anketa -čas-intervju -čas-koncert -čas-književni susret -pozorišni čas -filmski čas 28
-televizijski čas -čas-izlet -čas-ekskurzija -čas-izložba Kreativni nastavnik teži korišdenju raznovrsnih tipova časova, njihovoj kombinaciji i izmišljanju novih. Najvažnije je da se u njihovom okviru stvori kreativna klima koja bi trebalo da podstakne stvaralački rad učenika. 36.Frontalni oblik rada Oblicima nastavnog rada utvrđuje se uzajamni odnos učesnika u nastavi, tj. učenika i nastavnika. Mogu se koristiti slededi oblici rada: 1.frontalni 2.grupni rad 3.rad u parovima 4.individualni (pojedinačni) Od navedenih oblika nastavnog rada, frontalni je oblik direktne nastave koja se izvodi uz stalni neposredni kontakt nastavnika i učenika, a ostali su oblici indirektne (posredne) nastave u kojoj je težište na aktivnosti učenika, a neposredni kontakt sa nastavnikom je samo povremen. Frontalni rad je takav oblik organizacije nastave u kome nastavnik istovremeno radi sa celim odeljenjem. Ovaj oblik rada imamo i kada ulogu nastavnika na nekom času preuzme učenik ili neko drugi, pa radi sa celim odeljenjem istovremeno. Ovu vrstu nastavnog rada karakteriše nastavnikovo obradanje celom odeljenju. On isto gradivo izlaže i objašnjava svima istovremeno. Pitanja postavlja svim učenicima, a učenik koji odgovara čini to pred celim odeljenjem. Učenici su koncentrisani na nastavnikovu aktivnost ili slušaju odgovor svog druga. Sve je isto za sve. Zbog toga što se radi zajednički, ovaj oblik se još naziva i kolektivnim oblikom rada. Dobre strane frontalnog oblika rada su: -veoma je ekonomičan jer se gradivo obrađuje, obnavlja i utvrđuje istovremeno sa svim učenicima -frontalnim radom se lakše postiže sistematičnost jer je u njemu veoma naglašena uloga nastavnika koji dosledno ostvaruje unapred postavljene zadatke -zajedničkim radom uspeh postižu ne samo prosečni učenici nego i oni slabiji koji sami ne bi mogli da savladaju neke sadržaje
29
-frontalni rad ima ogroman vaspitni značaj - učenici se međusobno upoznaju, sarađuju i solidarišu; bojažljiv učenik de se, pod uticajem drugih, ohrabriti -u frontalnom obliku rada vlada takmičarski duh, što utiče i na lični razvoj učenika Nedostaci frontalnog oblika rada su ozbiljni i na njih se odavno ukazuje. Kritike su bile naročito intenzivne krajem 19. veka, kada su se javili pedagoški pravci koji su potpuno negirali ovaj oblik rada. Najradikalniji bili su pobornici tzv. radne škole. Slabosti frontalne nastave su: -ona je usmerena prema prosečnom učeniku, prema kome se odmeravaju zahtevi i prilagođava izlaganje. Zapostavljeni su nadprosečni i daroviti, jer njima ne odgovaraju ni nivo ni ritam takve nastave. Loše prolaze i slabiji učenici jer je za njih nivo previsok. Oni se zbog toga demorališu i još više zaostaju. Ukratko, u frontalnoj nastavi nema diferenciranog pristupa i ne uvažavaju se razlike među učenicima. -U ovakvom obliku rada nastavnik je u ulozi isporučioca gotovog znanja. Učenik čeka da nastavnik u njega jednostavno “ulije” znanje. Prilike u kojima je učenik aktivan retke su, tako da učenik postaje pasivan a škola bi trebalo da ga pripremi za aktivnog člana društva -U frontalnoj nastavi vrlo je redak kontakt nastavnika sa učenikom pojedincem. Vedina učenika nema priliku da pokaže šta zna a šta ne, pa su zato i mogudnosti za korekciju eventualnih propusta male. -Ovaj oblik rada pruža malo mogudnosti za praktičnu primenu stečenih znanja koja ostaju “knjiška” i lako se zaboravljaju. Zbog svega toga frontalni oblik rada ne sme biti i jedini način rada u nastavi, nego se mora kombinovati sa grupnim i individualnim oblikom rada. On je pogodan kad treba svim učenicima izložiti isto gradivo, ali kad se proverava i utvrđuje, drugi oblici rada su prikladniji. Efikasnost frontalnog rada može se popraviti primenom savremenih sredstava i metoda (gramofona, magnetofona, grafofolije, heurističkog razgovora, problemskog izlaganja itd.). 37. Grupni oblik rada Grupni oblik rada je takav oblik nastave u kome se odeljenje deli na grupe koje, svaka za sebe, ostvaruju postavljene nastavne zadatke i o rezultatu svoga rada obaveštavaju odeljenski kolektiv. Neposredni kontakti sa nastavnikom nisu stalni kao u frontalnom obliku rada, ved samo povremeni, pa je ovo oblik tzv. indirektne nastave. Nastavnik je aktivan u prvoj fazi časa, kada se raspodeljuju zadaci i daju uputstva za njihovo rešavanje, a zatim diskretno usmerava rad i pomaže grupama ako je potrebno. Grupe se sastavljaju po različitim kriterijumima: po predlogu učenika ili nastavnika, prema mestu stanovanja, mestu sedenja, interesovanjima, darovitosti, drugarskim odnosima. Međutim, neophodno je da nastavnik utiče na formiranje grupa u skladu sa interesima nastave. Jedan od važnih uslova za uspešan rad jeste veličina grupe. Iskustvo govori da je optimalno velika grupa ona od 5-7 učenika. U vedoj grupi ne bi se postiglo zapošljavanje svih učenika i puna aktivnost svih pojedinaca, jer ne bi mogli svi učenici da dođu do izražaja - ambiciozniji članovi grupe bi potisnuli one povučenije. U premalim 30
grupama bi izostalo sučeljavanje različitih mišljenja, članovi grupe bili bi preopteredeni jer bi na svakog pojedinca došao preveliki broj zadataka, pa oni ne bi bili celovito obrađeni. Svaka grupa bira rukovodioca koji se brine o organizaciji rada grupe. Rukovodioci se povremeno menjaju tako da svaki učenik bude u toj ulozi. Nakon dobijanja zadataka koje treba da dožive kao zajednički cilj, grupe pristupaju radu i to što više istraživački i kolektivno unutar grupe. Rad grupa obično teče po slededem rasporedu: -proučavanje zadataka -dogovor o realizaciji -prikupljanje materijala -pojedinačna i kolektivna aktivnost na rešavanju zadataka -kolektivno sastavljanje izveštaja o radu. Po završenom radu grupe podnose izvešaj razrednom kolektivu. To čini obično rukovodilac u saradnji sa drugim članovima grupe. Odeljenje zajedno sa nastavnikom u okviru frontalnog rada sređuje i procenjuje rezultate, imajudi u vidu saradnju među članovima, integrisanost (da nema zanemarenih) i odanost grupi. U nastavi srpskog jezika i književnosti grupni oblik rada može se koristiti u gotovo svim područjima: -kod obrade ili utvrđivanja gradiva iz oblasti jezika (u jednom delu časa učenici mogu po grupama uvežbavati, primenjivati znanja, tražiti nove primere itd.) -u nastavi književnosti (analiza tekstova, utvrđivanje stilskih osobina i sl.) -u kulturi pismenog i usmenog izražavanja (izrada sastava, ispravka i kritika pismenih vežbi i sastava, izrada koncepata usmenog izlaganja i sl.) -kod drugih zadataka istraživačkog karaktera (traženje sinonima i srodnih reči, sastavanje reči sa istim korenom, prikupljanje poslovica, zagonetki, podataka o piscu i sl.) Dobre strane grupnog oblika rada su: -nastava nije usmerena samo prema prosečnom učeniku (kao kod frontalnog rada); grupa obuhvata i obdarene i prosečne i slabe učenike, i sve ih obavezuje da budu aktivni. Slabiji učenici motivisani su da i sami doprinesu uspehu grupe, a oni bolji im u tome pomažu. U grupi nema rivaliteta ved članovi međusobno sarađuju. -Nastavnik obilazi sve grupe i svima pomaže; kroz ovakav rad on može bolje da upozna učenike -Grupni rad razvija smisao za kolektivni rad, uzajamnu pomod, drugarstvo, omogudava da učenici više ispolje svoje sposobnosti, samokritiku i slobodno mišljenje. 31
Nedostaci grupnog oblika rada su: -nisu sve nastavne jedinice pogodne za grupni rad -suviše teško gradivo koje premašuje mogudnosti učenika takođe nije pogodno za grupni rad; obradu takvih sadržaja mora da preuzme sam nastavnik -u grupnom obliku rada postoji opasnost da se jači pojedinci u grupi suviše nametnu -ovakav rad iziskuje više vremena i sredstava (odgovarajude prostorije, prikladan nameštaj, karte, knjige, ilustracije, materijal za vežbanje) Zbog svih ovih nedostataka, ni grupni rad ne preba precenjivati u nastavi, ved ga treba odmereno koristiti u korelaciji sa drugim oblicima rada. 38. Individualni oblik rada Individualni oblik rada je takav oblik nastavnog rada u kome svaki učenik u odeljenju samostalno radi svoj zadatak. Pri tome, zadaci mogu biti isti za sve učenike, a mogu biti i različiti. Neposredni kontakt sa nastavnikom je samo povremen, pa je za ovakav oblik rada neophodan određen stepen radnih sposobnosti i obrazovanja učenika. Zbog toga je pogodniji za učenike starijeg uzrasta. Učenike mlađeg uzrasta treba postepeno uvoditi u ovaj oblik rada korišdnjem vođenog individualnog rada, u kome nastavnik u vedoj meri pomaže. Kasnije treba sve više koristiti slobodniji, samostalniji individualni rad. Mogudnosti organizovanja individualnog rada su raznovrsne: pri izradi pismenih zadataka, pismenih vežbi, u radu sa nastavnim listidima, pri analizi teksta, prikupljanju raznih podataka, kod izveštavanja, čitanja teksta, na takmičenjima i sl. Postoje tri vrste individualnog rada: 1.nastavnikov rad sa pojedincem Nastavnik daje učeniku zadatke, upuduje ga u rad i izvore znanja i pomodna sredstva. Te zadatke učenik treba samostalno da reši. Ako mu nešto nije jasno može od nastavnika da traži objašnjenje ili dodatna uputstva. Nakon svake etape rada nastavnik proverava ispravnost, komentariše urađeno, ohrabruje učenika i upuduje da dalje radi. Cilj je da učenik ovlada celinom posla i da vremenom postane sasvim samostalan. Koliko de nastavnik komunicirati sa učenikom u toku ovakvog rada zavisi od konkretne potrebe. Nekom učeniku bide potrebna veda, a nekom manja pomod. Za ovakav rad nastavnik treba dobro da se pripremi, a takođe i da pripremi potrebna radna sredstva. Zadatke za učenike treba unapred pripremiti. Posle završenog pojedinačnog rada, obavezan je razgovor o urađenom, i to pred celim odeljenjem. Za ovakav rad treba pripremati učenike, unapred ih upudivati kako da se služe raznim izvorima znanja i sl. Treba stvoriti odgovarajudu atmosferu u odeljenju koja nede remetiti koncentraciju pojedinca. 32
2.svi učenici rade iste zadatke U ovom tipu rada nema neposredne komunikacije nastavnika i učenika. Zadaci koje nastavnik daje isti su za sve. Ovakav rad je sastavni deo frontalne nastave i umetnut je u njene okvire da bi se učenici postepeno osamostaljivali, da bi popunili praznine u znanju. Najčešde se praktikuje kod ponavljanja, uvežbavanja i utvrđivanja gradiva ili proširivanja utvrđenog. Nastavnik prvo treba da utvrdi cilj ovakvog rada i da u skladu sa tim pripremi zadatke. Zadaci ne smeju biti preteški, a ni prelaki, jer su isti za celo odeljenje, pa se mora odmeriti njihova težina. Učenici treba da budu unapred pripremljeni i upudeni u tehniku rada (posebno ako se zadaci rade u pismenoj formi). 3.učenici rade različite zadatke Ovaj rad je prilagođen potrebama i mogudnostima pojedinačnih učenika. Svaki učenik dobija posebne zadatke ili se prave grupe učenika (npr. za slabije, prosečne i bolje učenike). Za ovu vrstu rada potrebne su posebne pripreme. Nastavnik mora da zna nivo znanja svakog učenika da bi sastavio zadatke po meri svakog pojedinca. Učenici samostalno rade zadatke, a o rezultatu se može razgovarati na kraju istog časa na osnovu uvida u nekoliko redova (tzv. “štih proba”), ili na slededem času pošto nastavnik detaljno pregleda sve radove. Dobre strane individualnog rada su: -ovaj oblik rada osamostaljuje učenike da uče; učenici stiču sampouzdanje jer uviđaju da sopstvenim snagama mogu postidi uspeh -nastavnik stiče jasnu sliku o znanju odeljenja kao celine i svakog pojedinačnog učenika -sadržaji aktivnosti mogu se prilagoditi mogudnostima i interesovanjima svakog pojedinca - boljima se mogu davati dodatni, a slabijima dopunski zadaci, što može da ubrza njihovo napredovanje Nedostaci individualnog oblika rada su: -bilo bi veoma pogrešno uzeti individualni rad kao osnovni oblik rada jer bi se tako razvijala sebičnost a ne drugarstvo, smisao za rad i život u kolektivu, što je jedan od osnovnih zadataka vaspitanja i obrazovanja -kod isključivo ovog rada postoji opasnost i od nedovoljne sistematizacije gradiva u celini, pa se zato mora kombinovati sa drugim oblicima. Posle individualnog rada mora da dođe frontalni rad u okviru koga de se rezimirati rezultati, kao što frontalni rad prethodi individualnom 39.Funkcionalno kombinovanje oblika rada (na primeru) Djacki kolektiv je vestacki skup prividno izjednacenih ali samosvojnih osoba, koje se po duhovnoj i mentalnoj dinamici ne mogu izjednacavati, vec se svaka jedinka sliva u jedno zajednistvo.
33
Za razredni kolektiv bitno je da svaki ucenik razvija svoe licne sposobnosti pa tako postane I znacajan deo kolektiva I doprinosi kolektivu. Pedagosko I metodicko postupanje pomocu koga se stvara takva radna zajednica temelji se na principu individualizacije. Misaona I stvaralacka individualizacija moze se ostvariti u kolektivu veoma uspesno I to pomocu istih zadataka, jer iako su zahtevi I obaveze jednaki za sve ucenike , oni nisu zajednicki buduci da se diferenciraju samim prijemom u razne svesti. Zadatak koji je namenjen svim ucenicima individualizuje se u mnostvu samosvojnih istrazivackih I saznajnih puteva. Svaki ucenika misli, masta, stvara I projektuje se na sebi svojstven nacin. Zbog toga se nastava bogati logickim metodama I mentalnim operacijama, koje razgranicavaju nastavu na mnostvo subjektivnih gledista. Frontalni rad je samo komunikacijom usmeren kolektivu, dok je njegova sustina u celini individualizovana. Iz razrednog kolektiva polaze svi diferencirani I specijalni zadaci grupama I pojednicima,s tim sto se rezultati tako razdeljenog I individualizovanog rada spajaju u svojoj zavrsnici I vracaju svima na uvid, procenu, usvajanje. Dok jedan broj ucenika posebno istrazuje neku predmetnost I priprema se da o njoj izvestava, ostalim ucenicima je te ista predmetnost u horizontu ocekivanja I zizi interesovanja. To znaci da je individualni kolektivni rad izuzetno koristan. Uputstva za rad I zadaci koji se daju svim ucenicima mogu biti iskazani u prvom licu (procitaj, obelezi) ili u drugom licu (procitajte, obelezite). Ovo za ucenike ima dvostruko uputstvo , jer je zajednicko za pojedince I kolektiv,a tako se I istice primat individualnog rada. sami zahtevi da se nesto opise, uporedi, zakljuci, dokaze sadrze subjektivnu nadleznosti I podrazumevaju individualno obavljanje. Nastava u celini pociva na individualizaciji koja se ukljucuje u timski rad citavog odeljenja. 40. Dodatna nastava (organizacija I planiranje) Ovaj vid nastave namenjen je posebno motivisanim I nadarenim ucenicima , ali uz njihov dobrovoljni pristanak. Pomocu nje se udovoljava ucenickim sklonostima I zeljama da se bolje upozna gradivo I van redovne nastave, da prosire I osavremene skolsku lektiru, da se svestranije upoznaju sa jezickim pojavama I intenzivnije rade na svom usavrsavanju. Takav program stvara se u saradnji sa ucenicima, a koriste se oblici rada koji su privlacni svima u grupi. Posebno se podsticu ucenicka originalnost I stvaralacko ispoljavanje, razvija se smisao za istrazivacki rad. 41.Dopunska nastava (organizacija I planiranje) Za ucenike koji osetno zaostaju u gradivu za ostalim clanovima kolektiva priredjuju se dopunske nastave. Cilj je da blagovremeno pomogne slabijim ucenicima kako bi postigli zadovoljavajuci uspeh, a I da se redovna nastava na taj nacin oslobodi usporenog hoda I sacekivanju slabijih ucenika koji zaostaju. Posto ovaj vid nastave obuhvata mali broj pojedinaca moze se posmatrati I kao grupni rad, s tim sto je teziste grupe u vezbanjima, obnavljanju gradiva I specijalnim domacim zadacima. Takodje ciljevi u poboljsanju radnih navika I odgovornosti.
34
Ucenici zaostaju u raznim podrucjima, pa je neophodno tretiranje postupaka prema pojedincima I manjim grupama, tako da svaka vrsta oskudice znanja ne zaostaje. Na taj nacin dopunska nastava moze posebno da se organizuje kako bi se jedan cas savladavala nastava iz gramatike, drugi cas nastava knjizevnosti , treci na pismenosti. Najbolje je koristiti vezbanja, domace zadatke…50. Slobodne aktivnosti ucenika Ovaj vid aktivnosti predstavlja vannastavni rad ucenika koji se obavlja u strucnim grupama ili sekcijama. U okviru strucne nadleznosti nastavnika formiraju se : literarna, dramska, recitatorska, novinarska I lingvisticka sekcija. Za ovakvu aktivnost nije neophodan dobar uspeh ili uspeh odgovarajuceg predmeta, vec zelja, dobra volja I spremnost ucenika koji su nadareni da se bave odredjenom delatnoscu. Ukoliko je oredmetnost rada sekcije duze vreme ista I jednolicna onda dolazi do zasicenja prema odredjenom poslu u sekciji. Ako ucenicima nije omoguceno da u novinarskoj sekciji stampaju svoja dela, I ona budu objavljena u skolskim novinama ili na okacena na u vidu zidnih novina, onda ucenicima ponestaje zelje I motivacije da se bave tom sekcijom. U dramskim sekcijama ucenici najpre treba da steknu vestinu glume, a kasnije da izvode svoju vestinu pred publikom (u razredu, pred roditeljima, u takmicenju sekcija itd.). Svaka sekcija stvara svoj godisnji plan rada u kome predvidja sadrzaje I odredjene oblike aktivnosti za tu godinu. Nastavnik koji rukovodi nekom slobodnom aktivnoscu stice pedagosko I metodolosko iskustvo u radu sa decom , sto mu omogucava uspesniji rad u nastavi. Takodje, umenja ucenika sekcije prenose se preko pojedinaca u nastavnu saradnju I uticu na mnostvo drugih ucenika.
35
