MARTURET_INSTRUMENTOS OBSERVACION

Escuela Normal Superior N°1 Presidente Roque Sáenz Peña Profesorado de Educación Primaria Campo de la Formación de d e las Prácticas Docentes

Tramo I - Taller 1 Material Material Bibliogr áfico: Instru mentos de recolección de datos datos

Indice Temas

Página

Planificar Planifi car la observación. observaci ón. Etapas……………………………………………..

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1. Instrumentos para la recolección recolecc ión de datos………………………………

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Contemplar la realidad.

La observación………………………………………………………………….

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¿Para qué observar?…………………………………………………………. ¿Qué es observar?……………………………………………………………. ¿Dónde situarse para obtener mayor información?………………………. Al observar usamos distintos “anteojos”…………………………… “anteojos”……………………………………. ………. Algunos riesgos, algunas sugerencias……………………………………… Tipos de observaciones………………………………………………………. Registrar las observaciones…………………… observaciones………………………………………… …………………………….. ……….. Algunas sugerencias para registrar…………………………………

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El estudio de documentos……………………………………………………..

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Preguntar a la realidad.

La entrevista…………………………………………………………………….

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Tipos de entrevistas……………………………… entrevistas………………………………………………………… …………………………... ... Formas para apoyar al entrevistado………………………………………… Registro de la entrevista………………………………………………………

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Cuestionario. ……………………………………………………………………

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Encuesta…………………………………………………………………………

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organiza ción y el análisis análisi s de los datos……………………………… 2. La organización

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Bibliografía Bibliog rafía consultada………………………………………………………… consultad a…………………………………………………………

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Tipos de cuestionarios………………………………………………………...

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Producción: Lic. María Margarita Marturet. Manuscrito no publicado, Buenos Aires: Argentina, 2011

Planificar la observación. Etapas1 Como toda actividad con intencionalidad pedagógica, realizar una observación – por ejemplo a una institución - necesita ser planificada. Podemos reconocer cuatro etapas o momentos que están íntimamente relacionados entre sí. A. Preparación para la entrada al territorio

Esta etapa de preparación incluye la sensibilización y preparación de los observadores en relación con el trabajo a realizar (qué se va a hacer) y su sentido (el para qué). Para ello se desarrollarán las siguientes acciones: - Elaboración de marcos teóricos relativos a los instrumentos de recolección de datos. - Análisis del contrato o las “reglas de juego”. - Realización de guías para focalizar la mirada, reflexionando acerca de qu é y cómo recoger información pertinente y útil según los objetivos y cuál es el rol del observador (en este caso el alumno). - Utilización de otros instrumentos para recoger la información que no podemos obtener a través de la observación (entrevista; cuestionarios; etc.). B. Entrada al territorio

Es el momento de utilizar los instrumentos para recoger información y también se elaboran los registros. Para ello utilizaremos las guías elaboradas – o los ejes seleccionados - que nos ayudan a focalizar la mirada, sin dejar de lado aquellas cuestiones imprevistas que no están contempladas en ella. ¿Qué reglas tienen que tenerse en cuenta? Como primera cuestión respetar el contrato establecido (fechas, horarios, modalidades de registro, etc. ya fijado en la etapa anterior) y tener presente las cuestiones éticas que lo acompañan. Es deseable que la práctica de observar se vuelva una herramienta de aprendizaje para todos. El material recolectado será de insumo para seguir trabajando en clase y volver al campo con una mirada enriquecida a través la reflexión compartida. C. Salida del territorio

Se ha compartido un tiempo y un espacio con docentes y con alumnos. Antes de “cerrar” la estadía agradecer - a los distintos actores - la posibilidad de aprendizaje brindada. D. El trabajo posterior

En esta etapa se sistematiza la información, se la analiza e interpreta. Esta etapa requiere de mucha atención y cuidado. El diccionario le da a estos términos los siguientes significados: Sistematizar : ordenar. Análisis: examen detenido; descomposición de un todo con distinción de sus partes o elementos constitutivos. Interpretar : explicar el sentido de una cosa. Se analizará e interpretará la información desde marcos teórico conceptuales. Para ellos recurriremos a los materiales que nos ofrecen las distintas unidades curriculares para enriquecer nuestro conocimiento de la realidad. También, se analizarán las impresiones personales presentes en los registros.

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Adaptado del texto: Frigerio, G. y otros (1992). Las Instituciones Educativas Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Troquel.

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Escuela Normal Superior N°1 Presidente Roque Saenz Peña Profesorado de Educación Primaria

CFPD - Taller 1 Material Bibliográfico

Producción: Lic. María Margarita Marturet

1. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS No existe un camino único para llegar a reconstruir la realidad, para conocerla, para explorarla e interpretarla. Santos Guerra.

Frecuentemente cuando tomamos contacto con situaciones nuevas se produce como acto espontáneo una “ primera impresión ”. Esta primera aproximación tiene valor como “ primer golpe de vista” que nos permite ubicarnos rápidamente en esa situación nueva. No obstante, quedarse en este nivel supone limitarse a una mirada superficial. Seguramente servirá para enunciar algunas características de la situación, pero no aportará información que permita profundizar en ella. Para ello, es necesario pensar la recopilación de datos (y su posterior análisis) como una actividad sistemática y metódica, como una parte del proceso destinado a lograr un conocimiento lo más profundo posible de la realidad (realidad educativa, rol docente). En este sentido, se abren distintas alternativas en relación con los métodos e instrumentos a utilizar para recoger los datos y conseguir una información que den respuesta a nuestros interrogantes. La realidad educativa es tan compleja que su comprensión no se puede abarcar con un solo instrumento. Santos Guerra

En relación con los ofrece objetividad, por la información conducta humana, realidad.

métodos, los que abogan por la información cuantitativa , entienden que ésta

posibilidad de constatación y de sistematización estadística. Los que abogan cualitativa , entienden que ésta se adapta mejor a la comprensión de la se orienta hacia los procesos y es capaz de captar la complejidad de la

Asimismo, los instrumentos que podemos utilizar para obtener información varían en función de la finalidad, el tipo de información que se quiere recabar (cuanti o cualitativa), el tiempo que se dispone y del ámbito sobre el que se recabará información. Por ejemplo: no se puede “medir” la forma de trabajo utilizada en un aula manteniendo solamente una entrevista con la maestra/o. Lo más conveniente - en la mayoría de las ocasiones - es utilizar varios instrumentos que permitan comparar la información obtenida de una situación. Dada la naturaleza compleja de las situaciones educativas, resulta adecuada la combinación de ambos enfoques (cuantitativo y cualitativo). Es decir, obtener información desde vértices diferenciados. Así, hablamos de triangulación . La triangulación nos permitirá comparar los datos obtenidos a través de distintos ángulos. La realidad no puede ser conocida ni de forma directa, ni de manera infalible, sino sólo puede ser reflejada por la convergencia de observadores desde múltiples e interdependientes fuentes de conocimiento. Irene Vasilachis

Los tipos de triangulación más frecuentes son: De fuentes: recolección de información de distinta procedencia (padres, alumnos, maestros, documentos, actas de reuniones, registros de asistencia, los proyectos realizados en la sala, etc.). De actores: contraste de puntos de vista y registros de distintos actores. Metodológica: utilización de diversas técnicas y métodos de recolección. Temporal: recogida de información en diferentes momentos. Espacial: recolección de información en distintos lugares de la institución (alumnos en la sala, en el patio, en actividades fuera de la escuela, etc.) 3

INSTRUMENTO: Observación Observar es un proceso que requiere atención voluntaria, selectiva, inteligente, orientado por un proceso terminal u organizador De ketele

Contemplar la realidad

Puede ocurrir que el acercamiento de los observadores a la institución y a los espacios donde los docentes organizan el encuentro de los alumnos con el conocimiento, genere inquietud, produzca inseguridad o sentimientos persecutorios. Por lo tanto, una primera consideración a la hora de realizar la observación es establecer claramente “las reglas de juego”, es decir, el contrato 2 , para que nadie se sienta manipulado o amenazado. Esto nos lleva directamente a plantearnos algunas cuestiones éticas a tener en cuenta: - Intenciones claras (transparencia): qué vamos a hacer y para qué. - Autorización de los implicados. - No utilizar material que no sea público sin autorización. - Utilizar la información en beneficio de lo que queremos aprender. - Discreción en cómo se usa la información que se recoge. - Tener en cuenta no sólo el aspecto técnico sino también la vertiente humana y social (relaciones): Honestidad, franqueza. Respeto y cordialidad. Apertura y flexibilidad. También, es fundamental que nos preguntemos sobre el sentido de la observación, o sea, ¿Para qué la observación? El sentido de observar es, por un lado, recoger o construir información sobre un hecho o situación (prácticas institucionales 3 ) para conocerla mejor y por otro, transformarse en un instrumento de profesionalización docente a través de la reflexión en y sobre la práctica. ¿Qué es observar? Es un proceso y un instrumento cuya función es recoger información sobre el objeto o situación que se desea considerar. Este proceso supone centrar selectivamente la atención, focalizar la mirada tomando en cuenta que los procesos observados forman parte de un contexto. O dicho de otro modo, el fenómeno de la observación requiere una preocupación por el contexto y una focalización , que centre selectivamente la atención. No se puede observar todo, a todos, en todos los momentos.

Al observar, se puede comenzar prestando atención al contexto para realizar después un zoom atencional, o bien centrarse en una parcela aislada que luego se contextualice.

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Entendemos por contrato a las distintas normas, expectativas, “reglas de juego” que atraviesan las relaciones. Lo que se espera del otro en una situación determinada. En muchos casos, una parte de las regulaciones del contrato permanece implícita, es decir, que no está claramente explicitada en su totalidad. En el caso del taller 1 esto se trabajara en el espacio de taller: dónde, cómo y durante qué tiempo, rol del alumno, asistencia, presentación y responsabilidad, etc.…. 3

Entendemos por prácticas institucionales: a las prácticas que se desarrollan en el aula, como aquellas otras que la acompañan. Por ejemplo: en los recreos, en las entradas o salidas de la escuela, en los actos escolares, las reuniones docentes o de padres, etc., o sea, al conjunto de actividades, muchas veces planificadas y otras no previstas intencionalmente, que se desarrollan en los establecimientos escolares.

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¿Dónde situarse para conseguir mayor información? Al respecto, hay algunas indicaciones importantes: cada circunstancia exigirá una posición diferente y el observador tiene que situarse donde pueda conseguir mayor información y donde menos interfiera con la realidad. Esto no quiere decir que el observador tenga que estar siempre en el mismo lugar. Con discreción, puede hacer aquellos movimientos que le permita captar lo que la acción o situación le va indicando como más relevante. Al observar usamos distintos “anteojos”… “La observación es un proceso que se sitúa más allá de la percepción y supone plantear que no hay mirada ingenua o inocente.” Poggi.

Es imprescindible tener en cuenta que la observación siempre está mediada por el observador, en este sentido no hay mirada ingenua. Esto quiere decir que, aunque la “realidad” que se observa puede ser la misma, los objetos de conocimientos de esa realidad pueden ser distintos según el sujeto. Observamos a partir de diversos y variados “filtros”: saberes previos, teorías, concepciones, nuestra historia, etc. Nos apropiamos de lo real a partir de filtros interpretativos que intervienen en la selección, la producción y la estructuración de los datos. Veamos un ejemplo: Un Rey, que había oído hablar en una Conferencia de Reyes sobre la importancia de los elefantes, encarga a tres de sus expertos que le traigan información de estos extraños animales. El Rey les da el nombre de una ciudad que alberga elefante. Los tres expertos acuden a ella y cada uno, durante la noche, se acerca sigilosamente al lugar donde se encuentra el elefante. - El elefante es como un muro, dijo uno, que se había topado en la oscuridad con el costado. - El elefante es como una soga muy larga, dijo otro, quien había tocado la cola. - El elefante es como un árbol, concluyó el tercero, que se había encontrado con la pata. Se organizó un Simposium para analizar las distintas informaciones. Los tres expertos hicieron sus respectivos dibujos. El primer dibujo era muy parecido a un trozo de pared con patas cortas y pies pequeños, una cabeza y una cola pequeña de aspecto curioso. El segundo dibujo mostraba una soga gruesa y en uno de los extremos estaba unido a algo que parecía un perro con grandes orejas y una nariz larga. El tercer dibujo parecía ser un pequeño bosque con cuatro árboles gigantescos, y en la copa de los cuatro árboles estaba apoyado un cuerpo pequeño. La pared, la soga y el pequeño bosque estaban muy bien dibujados y causaban impresión. El coordinador señaló con rapidez que todos los dibujos parecían incluir los mismos componentes pero con distintas proporciones.

Cuento Adaptado 4 .

El observador, haciendo intervenir sus saberes previos, sus emociones, sus representaciones, sus creencias y concepciones (“sus propios anteojos”) sobre el “objeto” observado, agrega, completa y complementa las lagunas en lo observado. En otros términos, quien observa infiere, de modo más o menos “fuerte”, a partir de darle significado a lo que observa en función de estas representaciones y saberes. Es decir, que orientan, organizan y tiñen la “mirada” y la interpretación de lo observado. Todo esto hace necesario tomar alguna “distancia” con lo observado y comenzar a observar nuestra propia observación (comprender y vigilar los propios pensamientos y sentimientos), de “objetivar”, por lo menos en parte, un proceso en que la subjetividad está profundamente involucrada.

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Adaptado de Towsend, P.L. y Gebhardt, J.E. (1994). Calidad en acción. Barcelona: Paidós.

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Otros autores, como Peter Senge (1990) denominan modelos mentales a estos “filtros” o “cristales”, a través de los cuales vemos el mundo. Pueden ser generalizaciones (como “Las personas son dignas de confianza”) o teorías complejas. Constituyen mapas para leer la realidad, pero como todo mapa orienta, pero también adolece de limitaciones. Lo más importante es que son activos, es decir, moldean nuestros actos y condicionan nuestra forma de pensar y actuar ¿Por qué inciden en lo que hacemos? Porque inciden en lo que vemos. Eso explica que dos personas que observen el mismo fenómeno desde dos modelos mentales diferentes vean y se comporten de diferente manera. El problema de los modelos mentales no reside en que sean verdaderos o falsos; por definición, todo modelo mental es una simplificación. El problema es cuando no alcanzan el nivel de la conciencia, cuando los damos por ciertos y no los revisamos. Y si no lo revisamos, los damos por sentado. Y si los damos por sentado, excluimos todo aquello que no coincide con nuestro propio modelo mental. Cuando reflexionamos sobre nuestros modelos mentales, podemos distinguir los hechos de las suposiciones, y podemos advertir que muchas de las cosas que dábamos por ciertas no tienen datos objetivos que las avalen, son mas bien creencias. Veamos… ¿Cómo actúan nuestros modelos mentales (creencias, suposiciones, motivaciones, etc.)? Un chico llega herido a la sala de guardia de un hospital. Ha sufrido un accidente automovilístico grave; como consecuencia del mismo, su padre fue internado en terapia intensiva. Un médico lo revisa y con voz grave opina: - Puede salvarse, pero sólo hay una eminencia quirúrgica que podría hacer esta operación. Rápidamente se movilizan para ubicar a esa persona que podría salvar al niño. Media hora después, la respetada eminencia quirúrgica se presenta en el hospital y revisa al niño. - Sí, dice, es verdad, yo podría salvarlo, pero realmente será difícil para mí hacerlo. Compréndalo, por favor, es mi hijo 5 .

¿Cómo se explica esta situación? ¿Qué tipo de datos avalan nuestra explicación de la situación? ¿Qué tipo de inferencias (más o menos fuerte) realizamos?

Algunos riesgos…algunas sugerencias

A continuación, se presentan algunos riesgos o problemas más frecuentes al observar, conocerlos permite reflexionar sobre ellos; además, se presentan algunas sugerencias para contrarrestarlos. Algunos riesgos6

Algunas sugerencias

La novedad. Las primeras impresiones pueden tener un efecto que distorsionen los recortes (focalización) y los juicios que se emitan posteriormente.

Aún cuando la observación nunca es ingenua, es importante poner en suspenso las propias valoraciones hasta tanto se encuentre más inmerso en la vida cotidiana de aquellos a quienes observa u obtenga información que complete lo ignorado.

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Ejemplo dado por Ernesto Gore en un Seminario Interno. Ministerio de Educación, 1997.

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Esquema adaptado del capítulo “La observación como elemento clave en la gestión curricular” del libro Apuntes y aportes para la Gestión Curricular de Poggi. Algunos problemas (riesgos) han sido tomados del texto de Santos Guerra: Hacer visible lo cotidiano, capítulo “Métodos de exploración”. Citado en la referencia bibliogrçafica.

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Desconocer la propia influencia en la Puede ser contrarrestada, por lo menos en parte, situación. El observador puede generar en si se explica claramente en el contrato los los sujetos observados un efecto que propósitos de la observación y el uso de la misma. modifique la forma “natural” de comportarse. Que el observador vea lo que espera o desea Actuación de varios observadores y recurrir al ver (subjetividad no controlada). proceso de triangulación. “Evidencia contradictoria” (dos observadores Análisis más profundos, enfoques progresivos, descubren realidades contradictorias frente a controlarlos con los datos recogidos a través de los mismos hechos). otros instrumentos. “Equidistancia” (el observador ni extraño, ni Capacidad del observador de acercarse a los nativo). códigos explicativos que nacen de dominar el contexto. “Distorsión”

Más tiempo para la observación y para ampliar el ámbito de observación.

Generalización a partir de una “parte”. Cuando se considera sólo algunas actuaciones, como si las mismas fueran una muestra representativa de la situación observada.

Es importante observar secuencias, procesos, producciones y contextualizarlos (proyectos institucionales, planificación docente, producciones de los alumnos, etc.).

Focalización excesiva, desconociendo el El recorte de la situación a observar (el qué contexto y la confluencia, en la situación, de observar), no puede ser ni excesivamente amplio múltiples variables (simplificación). (saturación de datos), ni excesivamente estrecho que conduzca a no conocer otras variables que intervienen. Confianza desmedida en la propia memoria. A veces se supone que se recordarán los hechos y su secuencia. Cuando éstos se van complejizando, se torna difícil rememorarlos.

No desestimar la posibilidad de registrar acontecimientos significativos. Si la situación impide que el observador tome nota en ese momento, conviene dejar alguna “huella” de lo vivido (una o dos palabras clave, por ejemplo).

Agudizar la mirada permitirá ir centrando la Asfixia de datos (el exceso de información) atención en aquellos lugares y momentos y relevantes o a la inversa, todo parece personas que tengan mayor interés. Supone un irrelevante. largo ejercicio y una base de carácter teórico.

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Tipos de observaciones •

Según la posición del observador Participante conocido: el observador está inmerso en la acción (con distinto grado de actividad, por ejemplo pertenece a la planta docente de la institución) y es conocido por los sujetos a los que observa. Participante desconocido: el observador está inmerso en la acción y es desconocido

como tal por los sujetos. No participante conocido: no interviene en la acción, pero es conocido como observador

por los sujetos. No participante desconocido: es un observador “camuflado” que no interviene en la

acción, pero los sujetos no conocen su papel de observador.

Estas distintas variantes separan distintas modalidades, pero de ninguna manera deben pensarse en ellas rígidamente, y suponen diferentes tipos de observación, por ejemplo: participativa, no participativa, etc. En el registro es preciso dejar constancia del tipo de papel desempeñado por el observador, para que al interpretarse los datos se realicen con mayor precisión. •

Según el grado de estructuración de la observación Observación libre: no se delimita previamente el contenido, ni se condiciona hacia dónde enfocar la mirada. Observación estandarizada: utiliza procedimientos repetibles, técnicas rigurosas de

observación y registro. •

Según la amplitud del aspecto a observar Observación holística: centra la atención en la realidad considerada como un todo. Las

partes adquieren sentido cuando son contempladas en forma contextualizada. Observación fragmentada: se centra en un aspecto único, aunque para analizarlo

convenientemente sea preciso tener en cuenta el contexto. Dividir un elefante por la mitad, no genera dos elefantes 7 . Esta sencilla metáfora nos permite

pensar cómo cada situación cobra sentido en función de la totalidad. La escuela no se encuentra suspendida en el vacío, sino que se sitúa en un contexto más amplio y en un contexto más próximo (en una zona o barrio). Reducir la observación a un solo aspecto (al aula, o a las actividades de los alumnos, o a la práctica de los docentes), sin tener en cuenta el todo, encierra una simplificación considerable. Para comprender realmente la escuela es necesario explicar la realidad como un conjunto de interrelaciones entre los componentes constitutivos. La escuela es una institución compleja en la que interactúan muchísimos elementos (materiales, personales, funcionales, 8 etc.) internamente y con diversos entornos. La observación (y el análisis posterior) fragmentada de una realidad compleja está sujeta a distorsiones al ser descontextualizada. No se puede entender, por ejemplo, lo que sucede en el aula sin tener en cuenta las características generales de la escuela. No sólo porque unas cosas dan sentido y plenitud a otras, sino porque un fenómeno aislado tiene, incluso, distinta significación en un contexto u otro. Este ejemplo puede ilustrar la necesidad de contextualización:

7 Senge, P. (1990). La quinta disciplina. Buenos Aires: Granica. 8

Ejemplo. Materiales: edificio, espacio, mobiliario, material didáctico, etc. Personales: docentes, alumnos, equipo de conducción, personal no – docente, padres, etc. Funcionales: tiempo y presupuesto.

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Cuando, al salir de un túnel, leemos en un cartel indicador “APAGUE LAS LUCES”, debemos tener en cuenta el contexto en el que sitúa la lectura: si es de día, haremos bien en apagar las luces del vehículo; si es de noche no . Santos Guerra.

Esto es el efecto “zoom”: partimos de una mirada amplia y comenzamos a realizar un ajuste progresivo, una aproximación a una situación particular sin perder el contexto. O puede suceder, que el “zoom” tenga sentido inverso, que comencemos a observar una situación particular para luego ir ampliando el marco de referencia. •

Según el tiempo Observación transversal: se observan los comportamientos de un sujeto, grupo o

situación en un momento determinado. Observación longitudinal: se observan los comportamientos de un sujeto, grupo o

situación durante un tiempo prolongado. Permite observar situaciones de diversa índole, en diversos momentos y circunstancias. •

Según el momento en que se realiza el registro de lo observado De registro inmediato: el registro se realiza in situ. De registro diferido: el registro se realiza pasado un tiempo de la observación. El

inconveniente de este tipo de registro es que se olvidan los detalles. Registrar las observaciones Todo “habla” en la escuela. La distribución del espacio, la forma de decorarlo, los documentos, el horario, la vestimenta de los profesores.

El objetivo de registrar es dejar constancia de lo observado (memoria documentada) para comunicar lo que se ha vivido y luego proceder a su interpretación. Es motor para la reflexión y se convierte en una posibilidad de aprendizaje sobre y desde estas prácticas. Registrar permite dejar testimonio de lo observado y vivido durante una determinada situación. Significa disponer de un texto (registro escrito), de imágenes (fotos, video) y de sonidos (grabaciones), a los que se recurrirá para profundizar, ejemplificar, buscar soluciones, comunicar experiencias, etc. En primer lugar, más allá del medio que se utilice para registrar, hay que contar con la aceptación por parte de las personas implicadas y su conocimiento de la finalidad de los registros; de lo contrario, presentaría graves problemas éticos 9 . En relación con el video , éste posibilita capturar planos más o menos alejados. Los primerísimos planos nos acercan, por ejemplo, a la expresión de los sentimientos y reacciones humanas. Y los planos más generales permite recoger el conjunto. Veamos algunas ventajas y algunas limitaciones. Ventajas 9

El que graba y los que forman parte de la escena pueden verlo y revivir la situación. Poder volver a verlo (repetición) y fijar la imagen. Se dispone de la fuente misma de los hechos.

Desventajas -

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La subjetividad del observador se esconde detrás de la cámara (dónde ubica su mirada: en el todo, en las partes, en una sola parcela, en un momento o en una persona). Obstáculos: habrá quien desee aparecer a toda

Por ejemplo: la utilización de cámaras ocultas no es admisible éticamente en una situación educativa habitual.

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Recoger mucha información simultáneamente. Recoger la secuencia de la acción. Disponer de la palabra, de los ruidos, del aspecto físico de las personas, de las expresiones y del ambiente donde se desarrolla la acción, etc. Lo que se mira sirve de registro. Poder triangular los datos recogidos con otros datos recogidos por otros medios.

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costa en las grabaciones y quien trata de no ser objeto de la filmación. Puede ser distorsionador, ya que los sujetos pasan a ser actores ante la cámara. Por otro lado, la familiarización tampoco elimina completamente el “hechizo” de la imagen y el deseo de “salir bien”. El manejo de la cámara requiere un dominio técnico (ángulos, movimiento, iluminación, etc.).

El registro utilizando el grabador se desarrollará en el apartado correspondiente a entrevista. La fotografía, como forma de capturar la realidad tiene gran utilidad. Hay situaciones y fenómenos que pueden ser “atrapados” por la cámara y convertirse luego en objeto de diálogo y comentario entre el observador y las personas fotografiadas: la estructuración del espacio, la disposición de los alumnos, las expresiones, las vestimentas, etc. Hay que tomar los recaudos para evitar su descontextualización, pues al igual que otros instrumentos, el fotógrafo elige: la congelación del tiempo y el espacio, la fragmentación de la realidad que capturará, la intencionalidad (por qué considera interesante o importante los documentos gráficos que ha obtenido). La fotografía puede servir como complemento de otros tipos de registro ya que las imágenes pueden transmitir algo que las palabras no pueden . Es, además, una alternativa ante las resistencias iniciales al registro escrito. Éste puede comenzar con los epígrafes de las fotos que se revelarán a la brevedad a fin de evitar la pérdida de la mayor cantidad de detalles. El registro escrito de la observación debe ser “objetivo” (lo más fiel posible) y detallado, sin inferencias ni deducciones. Las inferencias y deducciones, se realizarán posteriormente. Las mismas se realizarán después de recoger y examinar la información descripta, comparando (buscando recurrencias y contradicciones) y relacionando los datos con marcos teóricos (sobre el aprendizaje, la enseñanza, las estrategias docentes, las actividades de los alumnos, etc.). Por lo tanto, es importante, no llegar a conclusiones apresuradas sin tener muchos elementos, evitar las inferencias y deducciones rápidas. Tenemos que vigilar nuestros “filtros”.

Veamos unos ejemplos de fragmentos de registros de observaciones. La misma observación y distintos registros, ¿Por qué?: Ejemplo 1 10: a. Roberto tira una silla, toma el coche de su hermano bebé. Lo deja cuando su mamá le dice “no”. Luego, hace dar vueltas una silla giratoria y corre alrededor de ella moviendo su boca y sus manos todo el tiempo.

b. Roberto tira la silla sobre el piso y corre alrededor de otras. Solamente está interesado en los muebles y no en las personas. Toma el coche de su hermano como un objeto con ruedas.

Ejemplo 2: a. En esta escuela cuando algún adulto entra al aula los alumnos se paran para saludarlo.

b. En esta escuela los alumnos y docentes demuestran conductas rígidas porque cada vez que alguien entra al aula todos se paran para saludarlo. 10

Adaptación del ejemplo de la ficha elaborada por el Departamento de Práctica y Residencia del Normal N°1, año 1999.

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Como dijimos anteriormente, el observador siempre “toma posición”, se incluye desde sus propias concepciones pedagógicas, sus formas de sentir y pensar, tiene una “teoría” basada en la experiencia y el sentido común. Para ayudarnos en esta tarea compleja, se puede utilizar un registro en tres columnas como el siguiente: Nombre del observador: Nombre de la actividad: Fecha: Cantidad de participantes en la actividad: Ubicación de los participantes: Duración de la actividad: Tiempo

Sucesos o hechos

Impresiones personales

Consignar el tiempo aproximadamente cada 15 minutos.

Dejar registro de los puntos de vista subjetivos (impresiones personales), permite enriquecer la comprensión desde esa información, pero, al mismo tiempo, posibilita controlar su posible influencia sobre los otros datos recogidos. Algunas sugerencias para registrar A observar se aprende observando y a registrar, registrando. . -

Prestar atención.

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Anotar la fecha, hora de iniciación y finalización de cada unidad de observación (por ejemplo: anotarlo en el margen de la hoja).

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Dar una descripción del contexto de la situación (lugar, forma de agrupamiento, quiénes participan en la situación, nombre de la actividad, etc.). No perder de vista el contexto.

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Si se está registrando mientras se observa conviene desarrollar algunas formas, símbolos o abreviaturas para agilizar el registro. Es conveniente que al finalizar la jornada se relea el registro reproduciendo mentalmente las observaciones y escenas para completarlo, recoger los fragmentos de datos perdidos, incluir los detalles y asegurarse que todo es legible.

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Cuando no puede hacerse el registro escrito en forma inmediata, se sugiere no dilatarlo, por mucho tiempo (para no olvidar los detalles), haciendo constar en el momento en que se efectúa.

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Describir lo que se observa y no evaluar (evaluaciones anticipadas).

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Evitar las generalizaciones apresuradas (prejuicios, preconceptos) antes de recoger una buena cantidad de datos.

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Las impresiones (lo que se siente, lo que se presupone, se adivina o se cuestiona…) del observador tienen que aparecer discriminadas del registro de los hechos observado para su posterior ponderación. Por ejemplo: pueden indicarse al final del registro, entre paréntesis o en una columna paralela a los datos.

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INSTRUMENTO: Estudio de documentos Los materiales escrito s pueden considerase como “cuasi-observacionales”. En la escuela encontramos, un número ilimitado de documentos, registros y materiales oficiales y públicos, como fuentes de información que pueden servirnos para conocer la realidad. Por ejemplo: actas de reuniones, el proyecto educativo institucional, la planificación docente, los registros de asistencia, los objetivos institucionales, los trabajos de los alumnos, etc. Enunciaremos algunos documentos que, debidamente contextualizados, pueden dar valiosos datos sobre la institución. Documentos

Documentos oficiales

Documentos públicos

Característica

Presentan la utilidad de analizar a través de ellos la relación y coherencia entre la intención y la práctica real. Por ejemplo: los CBC, el diseño curricular provincial. Son las producciones, de distinto tipo, que realiza la institución y son de dominio público. Tienen un carácter más o menos representativo del sentir y pensar de la institución. Pueden ser escritos por los distintos actores que forman parte de la escuela. Por ejemplo: revistas, murales, cartas, etc.

Nacen de la vida misma de la institución, reflejando una Documentos de padres, profesores parte de su dinámica. y alumnos. Por ejemplo: proyectos de trabajo, carta de elogio o de protesta, trabajos de los alumnos, actas de reuniones, etc. Documentos informales

Son documentos subterráneos que recogen parte de las ideas, actitudes y sentimientos que no se expresan abiertamente en las escuelas. Por ejemplo: los graffitti en las puertas de los baños, en los bancos de los alumnos, en las paredes, etc.

Es interesante analizar las coincidencias o contradicciones que existen entre los diversos documentos o entre sus partes. También tener en cuenta a sus autores, quiénes han participado de su elaboración, a través de qué caminos se han materializado y a la vez, los caminos que han recorrido (difusión). Otro aspecto a analizar, es la formalización de los documentos: observando la forma en que están presentados, redactados, elaborados, cómo se dirigen a los destinatarios. En la forma también se encuentra una buena parte del contenido. No se debe olvidar la diacronía de los documentos (momento en que se ha redactado, momento en que se lo observa) que permite reconstruir la realidad.

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INSTRUMENTO: La Entrevista Preguntar a la realidad

La entrevista es un instrumento adecuado para recoger información de una situación preguntando a las personas que están inmersas en ella. Puede definirse como una conversación intencional. Es el encuentro entre el entrevistador y el/los informante/s, dirigido a comprender las perspectivas que ellos tienen sobre determinada situación, tal como las expresan con sus propias palabras. Permite obtener datos, que muchas personas no facilitarían por escrito, a través de la re-pregunta y el diálogo. En una institución escolar se puede entrevistar a los distintos actores (directores, docentes, padres, alumnos, otros), así podrá entenderse cómo una misma situación puede ser vista o interpretada de diferentes formas. No tener en cuenta todos estos ángulos encierra el peligro de la parcialidad.

Tipos de entrevistas •

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Según la cantidad de participantes (entrevistador – entrevistados) Un entrevistador / un entrevistado. Un entrevistador / varios entrevistados. Varios entrevistadores / un entrevistado. Varios entrevistadores / varios entrevistados. Según el de formalidad Entrevistas formales: con un encuadre de tiempo y espacio claro. Entrevistas informales: en encuentros casuales e improvisados (en pasillos, en patios, en

la puerta de la escuela, etc.). •

Según su estructuración

Entrevistas estructuradas: con preguntas predeterminadas. Entrevistas semi-estructur adas: con algunas líneas conductoras. Entrevistas abiertas: con preguntas abiertas.

Es necesario tener en cuenta, dentro de los datos brindados, la actitud del propio entrevistador y la percepción que tiene de ella (la actitud) el entrevistado. Como expresa Simons (1982): “El entrevistador debe estar continuamente atendiendo al tipo de reacciones sociales e intelectuales que se establece con la persona que habla: una entrevista tiene que ser un trozo de conversación, no de imposición”.

Esta característica, da cuenta que el entrevistador es al mismo tiempo observador. La entrevista ofrece muchas referencias significativas a las que tendrá que atender (gestos, tonos de voz, silencios, omisiones, posturas corporales, etc.). También es importante la habilidad del entrevistador a lo largo de la conversación. Su forma de preguntar, su profundidad en la escucha, su sensibilidad, será de gran ayuda. Esto supone eliminar los juicios de valor, evitar los consejos y no dirigir las respuestas. En función de qu é y cómo preguntamos van a ser las respuestas. Veamos un ejemplo:

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Dos sacerdotes discutían si estaba bien o no fumar mientras rezaban. Ambos esgrimían todo tipo de argumentos en defensa de su postura, sin llegar a un acuerdo. Decidieron consultar al superior del convento, cada uno por su lado. Cuando se volvieron a encontrar, el sacerdote a favor de fumar dijo: “Mi superior dijo que estaba muy bien fumar”. “¿Cómo puede ser? – dijo el otro - …a mí me dijo enfáticamente que estaba mal; ¿qué le preguntaste?” “Pregunté si estaba bien fumar mientras rezaba”. “Eso lo explica, yo le pregunté si estaba bien rezar mientras fumaba”. Autor anónimo.

Formas para apoyar al entrevistado, permitiendo aumentar la precisión e integración Situación Control de contradicciones aparentes.

Apoyos Si, pero ¿no ha dicho usted hace un momento…?, ¿Cómo puede ser así?

Búsqueda de opiniones.

¿Qué piensa usted de esto…?

Pedido de aclaración.

¿Qué quiere decir con…?, ¿Puede dar un ejemplo?, ¿En qué sentido lo dice?

Búsqueda de comparación.

¿Cómo se relaciona esto con…?, Otros han dicho…

Resúmenes ocasionales y corroboración.

Así pues…, Lo que usted quiere decir es…

Ampliar la información.

¿Alguna otra cosa?, ¿Tienes algo más que decir al respecto?

Registro de la entrevista

El registro tiene que tener fecha y estar contextualizado (dónde, cuánto, cuándo y quiénes). Al comienzo de la entrevista, el entrevistador debe explicar las “reglas del juego”: decir lo que se pretende, qué es lo que se espera de él (ellos), qué tipo de registro se utilizará y cómo se van a utilizar los datos. En el registro escrito el entrevistador toma nota pidiendo previamente autorización y registrando discretamente lo que resulta más relevante, reconstruyendo posteriormente la sesión. En él se incluye textualmente el tipo de conversación mantenida, y a la vez es importante incluir las conversaciones gestuales, los silencios, las omisiones, las posturas y el clima vivido. Al mismo tiempo, se pueden incluir las propias percepciones de los entrevistadores, las expectativas que influyen en lo que se escucha. Si el entrevistador prefiere utilizar el grabador como forma de registro , tendrá que solicitar el consentimiento del entrevistado, garantizando el anonimato y aclarando cuál será el futuro de las cintas grabadas. Algunos autores no aconsejan su uso, por una parte, porque puede resultar intimidatorio (¿quién escuchará esto?, ¿Me reconocerán por la voz, etc.); y , por otra parte, porque no recoge el ambiente, ni los gestos y puede hacer que el entrevistador se fije menos en lo que sucede ya que descansa en la memoria “fiel” del grabador. Por otra parte, el grabador hace lenta y compleja la transcripción de los textos y la localización de alguna frase o episodio concreto. Pero también, tiene sus ventajas: permite una más completa y fiel transcripción del contenido de la entrevista; el entrevistador tiene mayor libertad para concentrarse en la situación ya que no tiene que estar tomando notas y permite observar mejor las situaciones no verbales de la entrevista.

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INSTRUMENTO: Cuestionario Los cuestionarios constituyen una serie de preguntas, elaboradas para recabar la opinión de los sujetos. Se utilizan cuestionarios durante las entrevistas estructuradas o semiestructuradas y para elaborar las encuestas.

Tipos de cuestionarios •

Según la apertura de las respuestas

Pueden ser muy diferentes, desde el más cerrado que implica elegir una opción hasta el más abierto que deja al sujeto la libertad de contestar en la forma y extensión que desee. También se pueden combinar ambas formas, posibilitando que los sujetos aclaren, desarrollen o puntualicen la opción elegida. Respuesta única entre varias presentadas. Respuesta múltiple no jerarquizada. Respuesta múltiple jerarquizada. Respuesta abierta. Otras. Otra posibilidad, consiste en utilizar escalas de estimación o apreciación . La escala consta de una serie de enunciados respecto de los cuales el sujeto tiene que elegir uno de los grados de intensidad de la respuesta ofrecida. En general, pueden referirse a: La intensidad de un fenómeno (mucho, bastante, regular, poco, nada). La frecuencia con que ocurre un fenómeno (muchas veces, bastante veces, algunas veces, etc.). El grado de conformidad con una serie de afirmaciones (muy de acuerdo, bastante de acuerdo, algo de acuerdo, poco de acuerdo). Otra posibilidad consiste en la lista de control , en ella figuran una serie de afirmaciones a las cuales el sujeto tiene que contestar con un sí o con un no, no admite grados intermedios de matización. Se pregunta si un hecho ocurre o no, si se está de acuerdo o no con una afirmación. No hay comentario, ni apreciación alguna sobre el grado en que se da o no se da. En estas características radica sus ventajas y sus limitaciones. Al hablar de cuestionarios nos referimos a los tres tipos de instrumentos anteriormente citados (cuestionarios propiamente dicho, escalas de estimación y listas de control) y otros de naturaleza similar. Los tres instrumentos presentados, no muestran grados de simplificación creciente. El tratamiento de los datos será diferente según el tipo de pregunta que se haya elegido y la forma en que se hayan dado las respuestas. El mayor grado de apertura aumenta la riqueza de matices y dificulta el tratamiento cuantitativo y estadístico de los datos.

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INSTRUMENTO: Encuesta

Las encuestas consisten en la obtención de información, de un gran número de personas, relativa a un tema, problema o situación. Se realiza habitualmente mediante la aplicación de cuestionarios orales o escritos, con el objetivo de recabar la opinión de los sujetos encuestados. Puede llevarse a cabo mediante una llamada telefónica, el envío del cuestionario por correo (convencional o email), etc. Su aplicación rápida y amplia permite hacer una radiografía de la situación. El valor de una encuesta depende de: - Las riquezas de las cuestiones que plantea. - De la precisión con que están planteadas. - De la adecuación de su extensión. - De la “calidad” y número de informantes. - La claridad del lenguaje y su adaptación a la población que debe responderlo. - Formato sencillo que facilite su completamiento (diferenciación clara de cada pregunta, espacio suficiente para contestar, letra legible, etc.). Tiene la ventaja de poder aplicarse a todo un grupo al mismo tiempo, consiguiendo mucha información en poco tiempo. Este tipo de instrumento tiene que utilizarse en combinación con otros menos rígidos, más abiertos, que permitan el contraste y la profundización. El cuestionario que se utiliza en las encuestas no se adapta a cada sujeto como sucede con la entrevista.

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2.



LA ORGANIZACIÓN Y EL ANÁLISIS DE LOS DATOS.

La etapa del análisis de los datos requiere de atención equivalente al momento de su recolección. Se torna imprescindible que los datos obtenidos nos ofrezcan información aprovechable para aprender y comprender la situación. El análisis de los datos supone una forma de organizar e interpretar la información relevada. El análisis implica la “ descomposición de un todo, con distinción y separación de sus partes o elementos constitutivos hasta llegar a conocer sus principios o elementos ” (Enciclopedia Universal Sopena, Barcelona, 1963); es un proceso de conocimiento que comienza con la puesta en contacto de quien realiza el análisis y el objeto a analizar, desde una aproximación que pasa de lo global primero, a lo analítico luego y termina en una síntesis que incorpora el conocimiento teórico a los datos, a lo empírico. El análisis de los datos tiene dos aspectos importantes: Uno, es el aspecto técnico que se refiere al procesamiento de los datos, el análisis estadístico de los datos cuantitativos, y a la codificación de los datos cualitativos. El segundo aspecto, es el interpretativo , que es más subjetivo por naturaleza y se relaciona con la interpretación de los datos en función de marcos teóricos, es darle significado a los datos recogidos. Por ejemplo: podemos tener como eje para nuestro análisis los distintos componentes didácticos de una situación escolar e interpretar la modalidad que éstos asumen en la institución observada. La interpretación de los hechos recogidos plantea el problema de la objetividad/subjetividad. La interpretación tiene por misión permitir la comprensión de la situación siguiendo un marco teórico y sintetizando los conocimientos existentes sobre esa situación (por ejemplo: procesos de enseñanza, estrategias docentes, etc.). El análisis siempre tiene una doble apoyatura: la teoría y los hechos. Y es a partir de la relación dialéctica entre ellos que se constituye un conocimiento didáctico. Como metodología de análisis podemos considerar los siguientes pasos: 1. La visión o lectura global de la situación a analizar. 2. El análisis propiamente dicho mediante la construcción de hipótesis fundamentadas en la teoría y apoyada en los datos empíricos. 3. La reconstrucción de los significados de la situación a partir de la confrontación de las hipótesis para construir una síntesis. La teoría es indispensable para llegar a una interpretación en dos sentidos: por un lado, saber lo que realmente significan los hechos; y, por otro, saber luego articularlo en el marco de una teoría que le dé coherencia y sentido.

La elaboración de este material fue realizado en el año 2002 destinado a las alumnas y alumnos del Taller 1 del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes (TCPD), hoy Campo de la Formación de las prácticas Docentes (CFPD). Reedición: Año, 2011

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MARTURET_INSTRUMENTOS OBSERVACION

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