PEMBELAJARAN PEMBELAJARAN AKTIF DAN BERPUSAT PADA SISWA (STUDENTCENTERED) UNTUK MENINGKATKAN SIKAP DAN KINERJA MAHASISWA DALAM PENGANTAR BIOLOGI
MAKALAH
Disusun untuk memenuhi salah satu tugas matakuliah Seminar Pendidikan Biologi
Dosen: Dr. Hj. Tuti Kurniati, M. Pd
Oleh Endah Hidayah
1210206030
Pendidikan Biologi/ A/ VII
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI FAKULTAS TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SUNAN GUNUNG DJATI BANDUNG 2013
KATA PENGANTAR
Puji dan syukur penulis panjatkan kepada Allah SWT yang telah memberikan taufik dan hidayah kepada penulis sehingga penulis dapat menyelesaikan makalah ini. Shalawat dan salam penulis curahkan pada junjunan Nabi Muhammad SAW, sehingga dengan kehadiran Beliau di dunia ini penulis dapat mentauladani kepribadiannya yang agung. Di dalam makalah ini penulis mengambil judul “Pembelajaran Aktif dan Berpusat Pada Siswa (student-centered) untuk Meningkatkan Sikap dan Kinerja Mahasiswa dalam Pengantar Biologi”. Biologi”. Adapun tujuan dibuatnya makalah ini untuk memenuhi salah satu tugas matakuliah Seminar Pendidikan Biologi yang dibimbing oleh dosen Dr. Hj. Tuti Kurniati, M. Pd di Fakultas Tarbiyah dan Keguruan Jurusan Pendidikan Biologi di Universitas Islam Negeri Sunan Gunung Djati Bandung. Penulis menyadari bahwa dalam makalah ini masih banyak kekurangan, oleh karena itu penulis mengharapkan kritik dan saran yang sekiranya bersifat membangun. Akhir kata penulis berharap semoga makalah ini dapat bermanfaat khususnya bagi penulis umumnya bagi kita semua.
Bandung, November 2013
Penulis
i
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR .................................................................................
i
DAFTAR ISI ................................................................................................
ii
A. PENDAHULUAN
1. Latar Belakang Masalah ..................................................................
1
2. Rumusan Masalah ...........................................................................
2
3. Tujuan .............................................................................................
3
4. Kerangka Berpikir ............................................................................
3
B. KAJIAN TEORI
1. Pembelajaran Aktif dan Berpusat pada Siswa (Student Centered) .
4
2. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) ...........
4
3. Perbandingan Pembelajaran Aktif (Active Learning) dan StudentCentered Menggunakan Metode PBL (Problem Based Learning) dengan Pembelajaran Tradisional ................................................................
5
C. PEMBAHASAN
1. Metode Penelitian ...........................................................................
7
2. Hasil dan Analisi Data ....................................................................
10
3. Diskusi ............................................................................................
12
PENUTUP A. KESIMPULAN ..................................................................................
16
B. SARAN ...............................................................................................
16
DAFTAR PUSTAKA
ii
PEMBELAJARAN AKTIF DAN BERPUSAT PADA SISWA (STUDENTCENTERED) UNTUK MENINGKATKAN SIKAP DAN KINERJA MAHASISWA DALAM PENGANTAR BIOLOGI
A. PENDAHULUAN 1. Latar Belakang Masalah
Sebagian besar pembelajaran pengantar ilmu yang disajikan dengan bentuk perkuliahan tradisional terdapat banyak kekurangan dalam proses belajar dan mengajar. Walaupun pembelajaran tradisional lebih efektif dan efisien untuk penyampaian keseluruhan materi ajar, tetapi hal tersebut menjadikan pembelajaran cenderung pasif atau satu arah (Bransford et al., 2000) dan tidak merangsang motivasi, kepercayaan dan antusiasme mahasiswa. (Weimer, 2002). Sebagai akibatnya, bentuk perkuliahan tradisional dapat menyebabkan mahasiswa menyelesaikan pendidikan sarjana mereka tanpa keterampilan yang penting bagi keberhasilan profesionalnya (National Research Council [NRC], 2007; also see Wright and Boggs, 2002, p. 151). Selama dua dekade, serangkaian pengaruh dari laporan dan artikel telah menyerukan perubahan dalam pendekatan pembelajaran untuk pendidikan Sarjana Sains dengan mempromosikan pembelajaran bermakna, pemecahan masalah serta berpikir kritis bagi keragaman mahasiswa (American Association for the Advancement of Science, 1989; Boyer, 1998; NRC, 1999, 2003, 2007; Handelsman et al ., 2004, 2007; Project Kaleidoscope, 2006). Kebutuhan ini sangat penting pada tingkat pengantar ilmu. (Seymour and Hewett, 1998; Seymour, 2001; NRC, 2007). Meskipun perbaikan yang diusulkan di atas berbeda secara rinci, namun temanya sama yaitu: panggilan untuk membawa strategi pengajaran yang berpusat pada siswa (student-centered), seperti pembelajaran aktif dan penempatkan siswa sebagai subjek belajar yang aktif di dalam kelas. Allen dan Tanner (2005) mendefinisikan pembelajaran aktif sebagai “Mencari informasi baru, mengorganisir itu dengan cara yang bermakna, dan
1
memiliki kesempatan untuk menjelaskannya kepada orang lain” . Dengan menempatkan siswa di pusat instruksi, proses pengembangan metakognitif berjalan yang diperlukan bagi mahasiswa untuk menjadi pemikir yang independen dan kritis (Bransford et al., 2000). Sebagian besar studi telah menunjukkan bahwa pendekatan pembelajaran yang aktif mengakibatkan peningkatan sikap dan hasil belajar. Pembentukan beberapa program nasional yang mempromosikan pembelajaran aktif pedagogi (The National Academies Summer Institutes1 and FIRST II 2), pembentukan jurnal ilmu pendidikan, dan pelatihan pembelajaran aktif semuanya positif, sebagai bukti terpadu untuk perubahan yang disebutkan di atas.. Di sini, kami menjelaskan pengembangan dan pelaksanaan desain instruksional yang berfokus pada bentuk pembelajaran aktif dan studentcentered. Restrukturisasi lapangan kami didorong oleh beberapa kekurangan yang dirasakan dari pembelajaran secara tradisional dalam mata kuliah pengantar biologi. Perhatian yang jelas dari beberapa fakultas yang terlibat adalah
kurangnya sikap mahasiswa. Tanggapan numerik yang ditulis pada
evaluasi lapangan menunjukkan bahwa mahasiswa tidak puas dengan mata kuliah pengantar biologi dan tidak mengenali pentingnya konten jalur pendidikan mereka sebagai ahli biologi. Sebagai contoh, mahasiswa sering mengomentari evaluasi mata kuliah dan bahan-bahan mata kuliah yang “boring” atau membosankan. Lebih jauh lagi, mahasiswa lebih prihatin dengan skor tes mereka daripada memperoleh pemahaman yang menyeluruh tentang materi ajar. Kurangnya sikap mahasiswa tercermin dari kehadiran yang kurang, partisipasi terbatas dan prestasi siswa suboptimal.
2. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, adapun rumusan masalah sebagai berikut: 1) Apa yang dimaksud pembelajaran siswa aktif dan berpusat pada siswa (student-centered)? 2) Apa yang dimaksud metode pembelajaran problem based learning?
2
3) Bagaimana efektivitas pembelajaran aktif learning dan student centered dibandingkan
dengan
metode
problem
based
learning
(PBL)
dibandingkan dengan pembelajaran tradisional dalam meningkatkan sikap dan kinerja mahasiswa pada pengantar biologi?
3. Tujuan
Tujuan dari penelitian ini adalah: 1. Menggambarkan unsur-unsur desain instruksional yaitu pengembangan dan pelaksanaan bentuk pembelajaran aktif dan berpusat pada siswa dengan metode PBL (problem based learning) yang memberikan kontribusi terhadap peningkatan sikap dan kinerja mahasiswa. 2. Membahas tantangan masa depan yang signifikan, sehingga pendidik dapat mengambil pelajaran dari penelitian ini.
4. Kerangka Berpikir
Perkuliahan dengan pembelajaran tradisional
siswa
kehadiran yang kurang, partisipasi terbatas di kelas, dan prestasi siswa suboptimal
KERANGKA BERFIKIR
Sikap dan kinerja siswa meningkat
siswa
3
Perkuliahan dengan pembelajaran modern (aktif learning dan student centered)
B. KAJIAN TEORI 1. Pembelajaran Aktif (Active Learning) dan Berpusat pada Siswa (Student Centered)
Allen dan Tanner (2005) mendefinisikan pembelajaran aktif sebagai “Mencari informasi baru, mengorganisir itu dalam cara yang bermakna, dan memiliki kesempatan untuk menjelaskannya kepada orang lain”. Bentuk instruksi ini menekankan interaksi dengan rekan-rekan dan instruktur. Dengan menempatkan siswa di pusat instruksi, proses pengembangan metakognitif berjalan dengan baik untuk menjadi pemikir yang independen dan kritis (Bransford et al., 2000). Sebagian besar studi telah menunjukkan bahwa pendekatan pembelajaran yang aktif mengakibatkan peningkatan sikap dan hasil belajar (e.g., Marbach-Ad et al ., 2001; Prince, 2004; Preszler et al ., 2007). 2. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)
Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning, disingkat PBL), adalah pembelajaran yang menjadikan masalah sebagai dasar siswa untuk belajar. Duch, et.al. (2000) menyatakan bahwa prinsip dasar yang mendukung konsep dari PBL (Problem Based Learning) sudah ada lebih dulu dari pada pendidikan formal itu sendiri, yaitu bahwa pembelajaran dimulai dengan mengajukan masalah, pertanyaan, atau teka-teki yang menjadikan siswa yang belajar ingin menyelesaikannya. Dalam pendekatan berbasis masalah, masalah yang nyata dan kompleks memotivasi siswa untuk mengidentifikasi dan meneliti konsep dan prinsip yang mereka perlu ketahui untuk berkembang melalui masalah tersebut. Siswa bekerja
dalam
tim
kecil
dan
memperoleh,
mengomunikasikan, serta
memadukan informasi dalam proses, seperti dengan menemukan (model inquiry). Tan (2004) juga menyebutkan bahwa PBL (Problem Based Learning) telah diakui sebagai suatu pengembangan dari pembelajaran aktif dan pendekatan pembelajaran yang berpusat pada siswa, yang menggunakan masalah-masalah
4
yang tidak terstruktur (masalah-masalah dunia nyata atau masalah-masalah simulasi yang kompleks) sebagai titik awal proses pembelajaran. 3.
Perbandingan Pembelajaran Aktif (Active Learning) dan Student-
Centered Menggunakan Metode PBL (Problem Based Learning) dengan Pembelajaran Tradisional
Dibandingkan dengan pembelajaran konvensional, maka pembelajaran berbasis masalah mempunyai banyak keunggulan. Keunggulan yang dimaksud antara lain lebih menyiapkan siswa untuk menghadapi masalah pada situasi dunia nyata, memungkinkan siswa menjadi produsen pengetahuan, dan dapat membantu siswa mengembangkan komunikasi, penalaran, dan keterampilan serta berfikir kritis. Menurut Smith, Ericson, dan Lubienski, yang dikutip oleh Roh (2003), kebalikan dengan lingkungan atau suasana kelas yang konvensional, lingkungan atau suasana kelas PBL (Problem Based Learning) lebih memberikan
kesempatan
kepada
siswa
untuk
dapat
mengembangkan
kemampuannya untuk menyesuaikan diri dan mengubah suatu metode atau cara ke dalam situasi baru yang cocok. Tan (2004) menyatakan bahwa dibandingkan pendekatan pembelajaran tradisional, PBL (Problem Based Learning) membantu siswa dalam konstruksi pengetahuan dan ketrampilan penalaran. Hmelo-Silver, Chernoblisky, dan DaCosta (2004) juga menyatakan bahwa para siswa yang belajar pengetahuan dalam konteks pemecahan masalah seperti PBL kemungkinan besar dapat mengingat kembali dan mentransfer pengetahuan mereka untuk masalah baru. Sebuah artikel dalam buletin CIDR (2004) mengemukakan alasan mengapa digunakan PBL: (1) PBL menyiapkan mahasiswa lebih baik untuk menerapkan pembelajaran mereka pada situasi dunia nyata; (2) PBL memungkinkan mahasiswa menjadi produsen pengetahuan, dari pada hanya konsumen; dan (3) PBL dapat membantu mahasiswa mengembangkan komunikasi, penalaran, dan ketrampilan berfikir kritis. Melalui PBL, mahasiswa akan saling bertanya, menjawab, mengkritisi, mengoreksi, dan mengklarifikasi setiap konsep atau argumen yang muncul
5
dalam
diskusi.
Pada
akhirnya,
para
mahasiswa
juga
harus
mampu
mengkomunikasikan ide mereka, baik secara lisan maupun tertulis, dalam rangka menyelesaikan masalah yang diberikan. Sedangkan bentuk perkuliahan tradisional tidak jarang menyebabkan mahasiswa menyelesaikan pendidikan sarjana mereka tanpa keterampilan yang penting bagi keberhasilan profesional (National Research Council [NRC], 2007; also see Wright and Boggs, 2002, p. 151). Dalam pembelajaran tradisional, pada umumnya dilakukan berupa instruksi berbasis diktat, dimana informasi dipresentasikan ke mahasiswa dengan sedikit perhatian terhadap bagaimana informasi tersebut digunakan. Mahasiswa duduk di kelas sebagai penerima pasif dari informasi, dan pengajar adalah pemberi informasi tunggal, yang menangani pengajaran sejumlah mahasiswa. Tujuan pengajar adalah untuk meneruskan pemikiran dan pemaknaan mereka ke siswa pasif (Caprio, 1994). Mahasiswa diperlakukan dengan metode berbasis aturan, dimana mereka diharapkan untuk mengingat isi materi (buku teks) dalam rangka menghadapi ujian dan sertifikasi publik. Buku teks tidak dapat membantu siswa untuk mengembangkan kemampuan mereka dalam memecahkan masalah, berbikir kritis, dan belajar secara mandiri. Tidak ada keterkaitan dengan lingkungan kerja nyata secara virtual. Tidak ada kejutan, sehingga mahasiswa kurang disiapkan untuk menghadapi ketidakpastian yang ada di dunia kerja nyata. Faktor lain yang berkonstribusi terhadap ketidakmampuan lulusan dalam memenuhi kebutuhan kerja adalah pendekatan tradisional pada edukasi komputasi dan rekayasa yang kurang dapat memenuhi integrasi antar disiplin ilmu, kurang mengikutsertakan masalah-masalah dunia nyata, dan kurang menanamkan pengetahuan dasar secara mendalam. Hal ini menyebabkan masalah
ketidakmampuan
mahasiswa
untuk
pengetahuan yang didapat pada kasus sebenarnya.
6
dapat
mengaplikasikan
C. METODE, HASIL, ANALISIS, DAN DISKUSI 1. METODE DAN BAHAN STUDI
a. Desain Lapangan Restrukturisasi ini berkaitan dengan mata kuliah pengantar biologi II, selama 1 semester. Mata kuliah yang disajikan masih bentuk standar mata kuliah pada 2006 tapi didesain ulang untuk menekankan pembelajaran aktif dan student-centered pedagogi di tahun 2007 dan 2008.
b. Deskripsi Lapangan Pengantar biologi II menekankan prinsip-prinsip ekologi, evolusi dan survey keragaman kehidupan. Konten mata kuliah dasar ini tidak berubah secara substansial melainkan hanya berubah urutan penyampaiannya. Dalam 3 tahun (2006-2008), kita diberikan satu set pertanyaan untuk setiap perkuliahan, untuk membantu membimbing siswa dalam teks mereka ditugaskan membaca, dan diskusi. Penilaian terdiri dari tiga midterms (paruh) dan ujian, dengan masing-masing ujian yang terdiri dari campuran pemecahan masalah kuantitatif, jawaban singkat dan pendek essay pertanyaan.
c. Lapangan R edesign (merancang kembali lapangan) Redesign lapangan kami terdiri dari tiga unsur utama: 1) Menyusun ulang isi mata kuliah .
Kami mengatur kembali presentasi/ penyampaian isi mata kuliah dalam upaya untuk mengajarkan konten yang spesifik dalam konteks tema-tema konseptual yang luas. Sebagai contoh, penyampaian tentang biologi perkembangan evolusioner telah disampaikan sebelum serangkaian kuliah survei keanekaragaman hewan. Hal ini dirancang sebagai jembatan intelektual antar bagian, 2) Pembelajaran aktif dan kelompok pemecahan masalah (problem solving).
Memasukkan pembelajaran aktif dan berbasis masalah ke dalam setiap kuliah. Pengelolaan siswa dalam empat kelompok, dan setiap kelompok diberi masalah kuantitatif atau konseptual. Contoh masalah
7
kuantitatif
berkenaan
keseimbangan).
Setiap
hukum kelompok
Hardy-Weinberg diberi
5-10
(hukum
menit
untuk
menyelesaikan masalah. Selama periode ini, instruktur/dosen/ peneliti mendatangi setiap kelompok untuk memantau kemajuan mahasiswa dan menawarkan saran jika kelompok mengalami kesulitan. Wakilwakil Grup yang sembarang dipilih kemudian diminta untuk melapor ke kelas setelah setiap sesi pemecahan kelompok. Tabel 1. Contoh masalah yang diberikan kepada kelompok selama kuliah
A.
Tiga alel masalah pada Hardy-Weinberg keseimbangan Masalah: Anda sedang mempelajari populasi bunga liar dengan tiga alel (A, a,
A’) di mana p freq (A), q freq (a), r freq (A’). AA genotipe biru, aa genotipe berwarna merah, individu A’A’ berwarna merah muda, dan semua heterozygous genotipe ungu. Dari sample 100 bunga-bunga dan ditemukan 4 biru dan 16 bunga merah. Jika penduduk ini dalam Hardy-Weinberg-keseimbangan, apa itu frekuensi AA’ heterozygote genotipe? Jawaban: Frekuensi AA genotipe adalah 0,16.
Berbagai latihan aktif dalam pembelajaran seperti yang dijelaskan dalam Handelsman et al. (2007), dapat dengan berpikir-berpasangan-berbagi, membuat makalah, dan peta konsep. Sistem tanggapan pribadi (a.k.a. “clickers”) juga digunakan untuk mempromosikan pembelajaran aktif di dalam kelas . Tabel 2. Contoh pertanyaan clicker diberikan selama kuliah A. Sebuah pertanyaan yang diberikan selama kuliah dalam fotosintesis. C4 dan CAM fotosintesis adalah.... A. Di C4 dan CAM reaksi cahaya menghasilkan ATP dan NADPH untuk drive siklus Calvin selama siang hari. B. Dalam kedua C4 dan CAM, enzim PEP carboxylase perbaikan CO 2 menjadi asam organik empat karbon. C. Dalam kedua C4 dan CAM, siklus Calvin paling aktif pada siang hari. D. Hanya B dan C E. Semua benar.
8
3) Pembelajaran berpusat pada siswa.
Kami mengadopsi beberapa tambahan strategi untuk menciptakan lingkungan belajar yang lebih berpusat pada siswa. Pertama tujuan pembelajaran dibuat eksplisit kepada mahasiswa, menyebutkan glosarium, dan menyelaraskan antara topik diskusi dengan pertanyaan yang akan diujikan (Handelsman et al., 2007). Desain ulang Lapangan dilaksanakan untuk pertama kalinya pada tahun 2007. Pada tahun 2008, hampir sama dengan 2007, hanya mengalami perubahan kecil berdasarkan feedback mahasiswa pada tahun 2007.
d. Penilaian sikap siswa dan kinerja 1) Pemberian kuesioner tiga halaman menggunakan Skala Likert dan pertanyaan bebas. 2) Membandingkan nilai di lapangan untuk pertanyaan yang ditujukan pada
kepuasan
siswa.
Kami
menilai
kinerja
siswa
dengan
membandingkan nilai pada tahun 2006, 2007, dan 2008. Semua pertanyaan pada ujian akhir pada 2006, 2007, dan 2008 sesuai dengan taksonomi bloom (Bloom, 1956). Pengetahuan (tingkat 1), untuk pemahaman (tingkat 2), aplikasi (tingkat 3), analisis (tingkat 4), sintesis (tingkat 5), dan evaluasi (tingkat 6).
e. Analisis Data Kami menguji perbedaan dalam skala Likert tentang sikap mahasiswa. Kuesioner evaluasi lapangan dengan menggunakan analisis varians (ANOVA) diikuti oleh posteriori perbandingan berarti dengan koreksi Bonferroni berurutan untuk mengontrol untuk experimentwise kesalahan (α = 0.05). Mahasiswa bebas menangapi kuesioner, memberikan sumber data kualitatif tentang sikap. Setiap mahasiswa menjawab pertanyaan 5A (“Apa kamu suka tentang mata kuliah ini?) dan komentar positif dari pertanyaan 6 (Apa lagi yang ingin Anda beritahu kepada kami?) digabungkan refleksi timbah balik positif dari mahasiswa.
9
2. HASIL
a. Komposisi J umlah Mahasiswa Table 4. Komposisi kelas dari pengantar biologi ii pada 2006, 2007, dan 2008
2006
2007
2008
Mahasiswa baru
63
62
58
Jurusan Biologi
36
36
43
Jurusan ilmu lainnya
26
61
15
Premedical siswa
76
74
75
Total responsesb mahasiswa
122
133
153
Total pendaftaran adalah 165 pada 2006, 179 pada tahun 2007, dan 176 pada tahun 2008.
Komposisi siswa program ini (Tabel 4) pada tahun 2007 dan 2008 tidak berbeda secara signifikan dari 2006 (X2 = 11.21, df = 7, p > 0.10).
b. Sikap Mahasiswa Semua langkah siswa kepuasan berbeda secara signifikan antara tahun 2006-2008 Grapik ini menunjukkan bahwa kepuasan mahasiswa adalah secara signifikan lebih tinggi di 2007 dan 2008 daripada di tahun 2006.
Gambar 1
10
c. Komponen B elajar Siswa Aktif Dan B erpusat Pada Siswa
Gambar 2
Penyampaian
tujuan
pembelajaran
dianggap
elemen
kuliah
paling
membantu, diikuti oleh clicker pertanyaan dan kuis mingguan. Kata kunci tidak terlalu membantu secara signifikan dan juga kelompok kerja, pembacaan di luar kelas. Perbedaan yang signifikan dalam menolong peringkat antara 2007 dan 2008 untuk daftar katakunci (t = 3.19, df = 284, p < 0.01) dan bacaan (t = 6.06, df = 284, p < 0.001). Semua komponen kuliah lain tidak berbeda dalam menolong peringkat antara 2007 dan 2008.
d. Kinerja Mahasiswa
Gambar 3 11
Kinerja mahasiswa pada pertanyaan ujian akhir yang lebih besar ketika materi yang diajarkan dalam sebuah bentuk interaktif (2007 dan 2008) daripada tahun 2006 ketika materi yang diajarkan dalam format standar kuliah (gambar 3). Di tahun 2006 dan 2007, 82- 85% dari ujian akhir poin terdiri dari tingkat rendah (kategori bloom) 15% -18% adalah tingkat yang lebih tinggi kategori bloom. Pada tahun 2008, 75% poin ujian akhir terdiri dari tingkat rendah kategori bloom dan 25% adalah tingkat yang lebih tinggi kategori bloom. Kinerja mahasiswa pada ujian akhir berbeda secara signifikan antara tahun ( F 2442 = 12.24, p < 0.001). Meskipun proporsi tinggi poin yang terkait dengan tingkat yang lebih tinggi kategori bloom di 2008, kinerja di 2008 (rataan Skor 91%) adalah signifikan lebih tinggi (p < 0,05) daripada di 2006 (86%) dan 2007 (85%), yang tidak berbeda (p > 0,05). 3. DISKUSI
Bentuk perkuliahan tradisional sering menekankan konten daripada proses dengan begitu sering gagal untuk menyampaikan kepada siswa sifat hipotesis dan penyelidikan yang merupakan jantung dari penelitian ilmiah. Tujuan utama dari restrukturisasi penelitian ini adalah untuk meningkatkan sikap, motivasi guna peeningkatan hasil belajar (Weimer, 2002). Reorganisasi lapangan berusaha untuk mengatasi tantangan-tantangan ini dengan 1) reorganisasi materi untuk menekankan konteks, 2) menarik mahasiswa aktif belajar dalam setiap kuliah, dan 3) menciptakan lingkungan kelas student-centered.
a. Sikap Mahasiswa Data dalam gambar 1 dengan jelas menunjukkan bahwa perubahan bentuk perkuliahan meningkatkan sikap ditandai dengan kepuasan siswa meningkat secara signifikan antara 2006 dan 2007 dan tidak berbeda antara 2007 dan 2008. Pertama, perlu dicatat bahwa proporsi komentar positif meningkat dari 2006 (65%) untuk tahun 2007 (81%) dan 2008 (89%). Tabel 5. Top lima kategori respon positif gratis (dan terkait subcodes jelas) mengenai kepuasan siswa dari pertanyaan 5A dan 6 pada kuesioner yang disediakan dalam bahan tambahan I 2006 (n = 107)
2007 (n = 114)
2008 (n = 148)
12
56%
Bahan-bahan
24%
Mutu
pengajaran:
27%
Mutu
pengajaran:
tradisional:
antusiasme,
organisasi, kejelasan,
Power
kejelasan, organisasi,
dan menarik
Point,
videos, handout,
komprehensif,
garis besar.
mondar-mandir
27% Mutu pengajaran:
14% Clickers: menjelaskan,
antusiasme, kejelasan,
16% clickers terlibat umpan
terlibat, umpan balik dan
balik
langsung
organisasi. 8% Dilakukan dengan baik
13%
secara
Bahan-bahan tambahan:
keseluruhan
tujuan,
12% Kuliah tamu
belajar kelompok,
kuis 6% Materi menarik
12%
Konten
menarik:
12%
Interaksi
dalam
berbagai topik, topik
kegiatan
kuliah:
tertentu
melalui
kelompok,
clickers,
beberapa
pendekatan
untuk
belajar 4%
Topik
tertentu
11%
(khusus)
Bahan-bahan
10%
Bahan-bahan
tradisional:
tradisional:
PowerPoint, video
PowerPoint,
video,
pembacaan
b. Komponen B elajar Si swa Aktif Dan B erpusat Pada Siswa Komponen tertentu desain ulang lapangan yang kedua (14%) dan ketiga (13%) kategori paling sering respon positif pada tahun 2007, dan kedua (16%) dan keempat (12%) kategori paling sering respon positif di 2008 (Tabel 5). Komentar ini di tahun 2007 dan 2008 yang secara khusus menyebut pembelajaran-aktif dan student-centered pedagogi kami diperkenalkan pada 2007 termasuk referensi ke “keterlibatan”, “umpan balik langsung”, dan “beb erapa pendekatan untuk belajar”.
13
Sehubungan dengan free-respons negatif
(Tabel 6), pada tahun 2006
dalam kategori yang paling sering respon adalah yang kuliah tidak merangsang (25%), sedangkan tahun 2007 dan 2008 Kategori terdiri 1% dari tanggapan negatif. Tabel 6. Top lima kategori negatif respon gratis (dan terkait subcodes jelas) mengenai kepuasan mahasiswa dari pertanyaan 5B dan 6B pada kuesioner yang disediakan. 2006 (n = 104) 27%
kuliah
tanpa
2007 (n = 101)
2008 (n = 118)
22% Kerja kelompok
17% Kerja Kelompok
25% Kuis: terlalu sering,
15% Kuis: poin, stres,
perangsangan 17% Ujian: terlalu sulit, terlalu
spesifik,
terlalu sulit, format
terlalu keras
penilaian
13%
Logistik:
terlalu
13% Logistik: terlalu dini,
dini, terlalu lama,
terlalu lama, tidak ada
menggunakan
istirahat
11%
Logistik:
kuliah
terlalu lama
papan
12%
Bahan:
11% Kuliah tamu: tidak
meningkatkan handout
/
menguraikan
/
Subjek menarik
Sulit
untuk
relevan, tidak terkait
mengetahui
dengan bahan
belajar apa, tujuan belajar
powerpoint 6%
10%
yang
harus
tidak
lengkap tidak
11%
bahan:
PowerPoint,
8% Menghabiskan terlalu
folder,
menggunakan
banyak waktu pada
papan,
lebih
topik yang mudah,
film dan artikel
banyak
tidak cukup waktu pada topik yang suli
Clickers adalah alat pedagogis yang efektif dalam pengantar biologi. Pertama, sistem clicker diberikan “umpan balik yang bersifat real-time” kepada mahasiswa. Umpan balik ini diperbolehkan instruktur untuk menetapkan harapan
14
yang jelas mengenai kedalaman mahasiswa memahami bahan ajar yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan kuis dan ujia n dengan benar.
c. Kinerja Mahasiswa Data
kami
pada
prestasi
akademik
konsisten
dengan
penelitian
sebelumnya menunjukkan bahwa student-centered pedagogi dan interaktiflearning meningkatkan prestasi mahasiswa (Ebert-Mei et al., 1997; Udovic et al., 2002; Knight dan kayu, 2005; Freeman et al., 2007; Walker et al., 2008). Data dalam gambar 3 menggambarkan kinerja mahasiswa pada pertanyaan-pertanyaan ujian akhir yang identik dalam 3 tahun dan menampilkan peningkatan kinerja yang konsisten antara 2006 dan 2008. Hasilnya pada prestasi mahasiswa yang disebutkan di atas menunjukkan bahwa kenaikan paling menonjol kinerja terjadi antara 2007 dan 2008, sedangkan hasil dalam gambar 1 dan Tabel 5 menunjukkan bahwa sikap mahasiswa meningkat secara signifikan dari tahun 2006 sampai dengan 2007 dan tidak berubah antara 2007 dan 2008. Kami percaya bahwa hasil ini menunjukkan bahwa satu semester pengalaman dengan menerapkan pembelajaran-aktif dan mahasiswa berpusat teknik pengajaran di 2007 membuat pendekatan ini lebih efektif dalam meningkatkan kinerja mahasiswa pada tahun 2008.
d. Konteks kelembagaan Akhirnya, desain ulang lapangan memiliki manfaat tak terduga. Perubahan perubahan yang kami terapkan juga mempunyai dampak di tingkat Departemen. Singkatnya, kami mengembangkan dan menerapkan desain instruksional yang berfokus pada menggabungkan pembelajaran aktif dan student-centered pada pengantar biologi. Perubahan ini mengarah pada perbaikan yang berkelanjutan dalam sikap dan kinerja mahasiswa. Perjalanan kita menjabarkan reorganisasi dengan demikian tidak hanya menyediakan metode untuk revisi individu saja tapi juga dapat memberikan suatu katalisator untuk reformasi institusi.
15
PENUTUP
A. KESIMPULAN
Penelitian ini fokus pada pengembangan dan pelaksanaan desain instruksional dengan bentuk pembelajaran aktif (Active Learning) dan teknik pengajaran yang berpusat pada siswa (Student-Centered) untuk 1 semester, pada mata kuliah pengantar biologi untuk jurusan dan non jurusan. Desain ulang lapangan terdiri dari tiga unsur utama: 1) Penataan kembali penyampaian dari isi mata kuliah dalam upaya untuk mengajarkan konten yang spesifik dalam konteks tema-tema konseptual yang luas, 2) Menggabungkan pembelajaran aktif dan pembelajaran berbasis masalah ke dalam setiap perkuliahan, dan 3) Mengadopsi strategi untuk menciptakan lingkungan belajar yang lebih berpusat pada mahasiswa. Penilaian sikap dan kinerja desain instruksional ini terdiri dari survei mahasiswa dan perbandingan kinerja ujian akhir di 3 tahun, yaitu 1 tahun sebelum kami mendesain ulang lapangan yang dilaksanakan (2006) dan selama dua tahun berturut-turut
implementasi
menyebabkan
peningkatan
dilaporkan
sendiri
dengan
(2007 yang
dan
2008).
signifikan
kepuasan
dan
Lapangan
keterlibatan peningkatan
restrukturisasi
mahasiswa kinerja
yang
akademis
mahasiswa. Kami membahas keberhasilan penelitian ini tidak hanya menyediakan metode untuk instruktur lain, melainkan dapat menjadi katalisator untuk reformasi institusi.
B. SARAN
Dengan makalah ini semoga pembaca bisa mengambil manfaat dari penelitian ini dan bisa mengaplikasikannya sehingga perkuliahan kedepannya dapat lebih efektif dan efisien serta sikap dan kinerja mahasiswa bisa optimal sesuai yang diharapkan.
16
DAFTAR PUSTAKA
Allen, D., and Tanner, K. (2005). Infusing active learning into the large enrollment biology class: seven strategies, from the simple to complex. Cell Biol. Educ. 4, 262 – 268. Bransford, J. D., Sherwood, R., Vye, N. J., & Reiser, J. (1986). Teaching thinking and problem-solving. American Psychologist, 41(10), 1078-1089. Duch, Barbara J., Allen, Deborah E., and White, Harold B. (2000). ProblemBased
Learning:
Preparing
Students
to
Succeed
in
the
21st
Century.[Online]. Tersedia http://www.hku.hk/caut/homepage/tdg/5 Ebert-May, D., Brewer, C., and Sylvester, A. (1997). Innovation in large lectures teaching for active learning. Bioscience 47 , 601 – 607. Handelsman, J., Miller, S., and Pfund, C. (2007). Scientific Teaching, New York: W.H. Freeman. Knight, J. K., and Wood, W. B. (2005). Teaching more by lecturing less. Cell Biol. Educ. 4, 298 – 310. Marbach-Ad, G., Seal, O., and Sokolove, P. (2001). Student attitudes and recommendations on active learning: a student-led survey gauging course effectiveness. J. Coll. Sci. Teach. 30, 434 – 438. Preszler, R. W., Dawe, A., Shuster, C. B., and Shuster, M. (2007). Assessment of the effects of student response systems on student learning and attitudes over a broad range of biology courses. CBE Life Sci. Educ. 6 , 29 – 41. Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. J. Eng. Educ. 93, 223 – 231. Problem Tasks – A sharing on Teachers’ Production and Classroom Experience .[Online].Tersedia: http://www.math.acmu.edu.cn/earcome3 [16 oktober 2013]. Smith, M. K., Wood, W. B., Adams, W. K., Wieman, C., Knight, J. L., Guild, N., and Su, T. T. (2009). Why peer discussion improves student performance on in-class concept questions. Science 323, 122 – 124. TeachingMatter/Dec.98.pdf [16 oktober 2013].
Toin, A. R. (1997). Redesigning teacher education. Albany, New York: Sunny Press. Udovic, D., Morris, D., Dickman, A., Postlethwait, J., and Wetherwax, P. (2002). Workshop biology: demonstrating the effectiveness of active learning in an introductory biology course. Bioscience 52, 272 – 281. Walker, J. D., Cotner, S. H., Baepler, P. M., and Decker, M. D. (2008). A delicate balance: integrating active learning into a large lecture course. CBE Life Sci. Educ. 7 , 361 – 367. Weimer, M. (2002). Learner-Centered Teaching: Five Key Changesto Practice, San Francisco, CA: Jossey-Bass. Wright, R., and Boggs, J. (2002). Learning cell biology as a team: a projectbased approach to upper-division cell biology. Cell Biol. Educ. 1, 145 – 153.