LAS COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS BÁSICAS Rosa María Torres
*
La enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las asignaturas, descuidando la enseñanza (y la consideración misma de la posibilidad de enseñar) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para aprender, incluso de las mismas que se reiteran en planes y programas de estudio, tales como: capacidad de razonamiento, capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento crítico, solución de problemas, creatividad, etc étera. Tan c orriente orriente co mo la formulac formulac ión d e estos estos ob jetivos es la c onstata onstata ción d e su d éb il cump limiento e n el á mb ito esc esc olar. olar. En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias, sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cómo se pretende desarrollarlas, de jándose jándose su su interpr interpreta eta ción y ma nejo en bue na m ed ida librad librad os al sentido sentido c omún d e los profe sores (quiene s ta mp oc o son son fo rma d os en e llas). las). Pod ría ría a firma firma rse, rse, de mo d o general, que la formulación de objetivos se ha venido haciendo en este terreno sin atención a los avances y conceptualizaciones que al respecto han venido ge neránd ose ose en e l c a mp o c ientífi ientíficc o (Nic (Nic kerson, kerson, 1987 1987). ). Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el ámbito educativo y c lave de ntro ntro d e un nuevo enfoq ue c urr urricular icular orientad orientad o p or las las nec esi esida de s bá sic as de ap rendizaje, endizaje, le le d ed icaremos aq uí alguna a tenc ión.
Aprender a pe nsar: nsar: una una nec esi esida d bá sic a de ap rendizaje endizaje Hac e ya m ás de una d éc ad a, en 1979 1979,, un informe informe al Club Club d e Rom Rom a urgía urgía a ad op tar un nuevo enfoque para la educación, ante el reconocimiento de la gran brecha existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el sistema ed uca tivo tivo está está c onsi onsiguiendo. Para ell ello se se rec rec lam ab a un c am bio espe espe c ífic fic o, vinculado con la necesidad de poseer un mejor conocimiento sobre la habilidad de pe nsa nsa r y có mo m ejorarla. ejorarla. Al respe respe c to , se ha c ía la distinción distinción entre un ap rendizaje rendizaje de mantenimiento –basado en la adquisición de perspectivas, métodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener un sistema o un modo de vida establecido- y un aprendizaje innovador que somete a examen las suposiciones para buscar perspectivas nuevas, permite prever los cambios y saber manejarlos, de modo que las personas puedan c onstrui onstruirr el futuro futuro y no solam solam ente ac om od arse arse a é l. El p rime rime r tipo d e a prend izaje, izaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo será en el futuro; el segundo, por su parte, requiere un d esarrol esarrollo lo d el a p rende r a pe nsa nsa r (Bot (Bot kin, kin, 1982 1982). ). Desde entonces se ha avanzado en el análisis del tema y se han desarrollado y ap licad o prop uestas uestas espe espe cífic cífic as, as, algunas de las cuales han ad op tad o incluso ncluso la forma de program as y paq uetes didá ctico s diseñad diseñad os en la línea línea de l “enseñar “enseñar a pe nsar” nsar” (De Bon o, 1986; 1986; Nic Nic kerson kerson , 1987; 1987; WCEF WCEFA, 1990b 1990b). ). En ge ne ral, sin sin em b a rgo , lo lo s siste iste m a s escolares de la región parecen continuar en su mayoría ajenos a tales desarrollos y a ta les nec esida esida d es. es. Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy –se afirma– más necesario que nunca, en la medida que se requiere no sólo de saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptación, *
Torres, Rosa María. María. (1998) “Las competencias cognoscitivas cognoscitivas básicas”, básicas”, en Qué y cómo aprender. aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP/Biblioteca del Normalista, pp. 71-77.
Necesidades básicas básicas de
1
aprender rápidamente nuevas técnicas, aplicar conocimientos antiguos de formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar el espíritu de indagación y razonamiento, discriminar los mensajes y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lógica de las deducciones, discurrir argumentos en contra de hipót esis esis alternat ivas, ivas, etc éte ra. En res resume ume n: se se req uiere uiere m á s que nunc a p esar esar de un modo crítico (Nickerson, 1987). El pensamiento es esencial para la adquisición de conocimiento y éste es funda menta l para el pe nsam nsam iento. Mejorar Mejorar el primer primeroo incide e n ma yores yores po sibil ibilida de s pa ra el seg und o. Desarrol Desarrollar lar y pot enc iar las ha bilida bilida d es de l p ensam ensam iento d eb ería ería ser ser pues meta funda menta l de la e duc ac ión. Es en esta esta línea línea q ue, ca da vez má s, se se plantea la ne c esi esida d de c onferir onferir a la enseña enseña nza nza de las hab ilida de s de l pensam pensam iento el mismo estatuto del que gozan otras enseñanzas primordiales, tradicionalmente reco noc ida s c om o ta les p or el sis sistem tem a esc esc olar (Nic (Nic kers kerson, 1987). 1987). Tres áreas principales de la psicología del pensamiento, consideradas “habilidades del pensamiento” (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen susceptibles de enseñanza y fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la solución de prob lema s, la la c rea tivid tivid ad y la la me ta c og nición (Nic (Nic kerson, kerson, 1987 1987). ). Los do s p rimeros son usualmente usualmente menc iona do s en p lane s y p rog ram as educ ativos. ativos.
La “ solución d e p rob lem a s” “Solución de problemas”, es la manera como, en el ámbito escolar, ha tendido a expresarse una capacidad más general vinculada a las capacidades y habilidades c og nosc nosc itivas tivas.. Apa rec e a menud o co mo un enunciad o suelto, suelto, simp lifi ific ad or de ta les habilidades y reducido a ellas, además de fuertemente asociado al campo de las ma tem ática s. Lo que se se plantea e s la nec esi esida d d e am pliar pliar este este c onc ep to en un doble sentido: por un lado, entendiendo la “solución de problemas” no limitada a un área particular ni al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por otro lado, no sólo como el desarrollo de la capacidad de solucionar problemas, sino de detectarlos, formularlos, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones. La habilidad para solucionar problemas depende no sólo de un pensamiento eficaz, sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular (de ahí la diferencia cualitativa en el enfoque que, del problema y su solución, hacen respe espe c tivam tivam ente e l experto y el novato ) así así c omo de los mét od os ge nerales nerales de op erar sob re él. Pero, ad emá s, no exis existe te una ha bili bilida d o c ap ac ida d p ara resolver resolver problema s en general: a cada problema o tipos de problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo, resolver un rompecabezas, un crucigrama, una llanta baja, una ecuación matemática, una emergencia médica, una línea faltante en el texto, etcé tera). El ap arato esc esc olar, olar, por su su lad lad o, pa rec e enc arar la la “ solución de problema problema s” co mo una habili habilida d g enéri enérica ap lica ble a c ualquier ualquier ca mp o y a cua lquier circunstancia, más como una habilidad vinculada a las capacidades intelectuales naturales que como una habilidad susceptible de ser desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre el conocimiento y la comprensión del problema. ¿En qué medida es susceptible de enseñanza la capacidad para “resolver problema s” ? En la la m ed ida en q ue está está vinculada a la c rea tivi tivida da d, el razonamiento razonamiento y el pensamiento crítico, estimular estos últimos es, de hecho, estimular dicha c ap a c ida d . Por otro lad lad o, se desta desta c a el va lor d e algunos heurís heurístico s útiles útiles (pa rticularmente ticularmente en lo que to c a a la representa representa c ión del prob prob lema y al diseño diseño d el plan) plan)
2
que parecen importantes y posibles de ser enseñados en el aparato escolar (Nickerson, 1987).
La creatividad No hay currículo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la “creatividad”, el “ pe nsam nsam iento c rea tivo” tivo” , etc étera. No obstante obstante , la investigac investigac ión científi científicc a a dm ite no tener aún conclusiones claras sobre lo que es la creatividad, advirtiendo en todo ca so a ce rca de la posi posibili bilida d de una me jora ora mod erada del pensamiento pensamiento y la la ac titud titud creativos. La c rea tivi tivida d ha sido c onsi onside rad a un atributo atributo muy pe c uli uliar, com plejo plejo e n extremo extremo e incluso incluso un ta nto m isteri isterios oso, o, sob sob re el c ua l falta a ún muc ho p or sa sa be r. Se d efine c om o “ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos” (Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas distintas en d istintos istintos ám bitos (arte, literat literat ura, cienc ia, etc éte ra ). No la ga rantiza rantiza n ni la inteligenc inteligenc ia, ni el p ensam ensam iento c rítico rítico , a unque éstos éstos son son indisp indisp ensa ensa bles. bles. Cuatro componentes parecen centrales en la configuración de la creatividad: las c ap a c ida de s, el estil estiloo c og nosc nosc itivo, itivo, las las ac titude s y las las estrate estrate gias. gias. Entre la la s capacidades creativas estarían: fluidez “ideacional” (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura), jerarquía asociativa extendida (asociación de remotos) e intuición (capacidad de conseguir conclusiones sólidas a pa rtir rtir d e evide nc ia mínima mínima ). En c ua nto al estil estiloo co gno sc itivo itivo (há (há b itos de procesamiento de la información), se destacan: la detección del problema (tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opción definitiva, más que la ha bili bilida d p ara solucionarl solucionarlos os,, así así co mo la p rontitud p ara c am biar de d irec irec c ión), el juicio diferido (primero penetrar y comprender, reservándose la valoración y el juicio pa ra má s ad elante) y p ensar ensar en t érminos érminos c ontrapue stos (mirar (mirar al mismo mismo tiempo en d os sentido s c ontrarios). ontrarios). La s a c titude s c reativa s incluyen: la la o riginalidad riginalidad (que p resup resup one una predisposición hacia lo original), la valoración autónoma (independencia de las influenc influenc ias soc iales y d e los valores valores co nvenc ionales) ionales) y e l ejerc ejerc icio d e la c rítica rítica y el uso uso produc tivo tivo d e la la c rítica d e otros (rec (rec upe ránd ola y aplic aplic ánd ola, aunque a teniéndose teniéndose a la p ropia o pinión final). final). Finalmente , la la s estrate estrate gias más c om unes serían: erían: la a na log ía (capacidad de ver semejanzas no vistas por otros, y empleo de analogías remotas), lluvia de ideas, llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificación, minimización, reversión, etcétera), enumerar atributos, someter supuestos a análisis, de limitar el problema , busca busca r un nuevo p unto d e e ntrad ntrad a, et c étera (Nicker (Nickersson, 1987 1987). ). Teniendo e sto e n c uenta, es evide evide nte q ue la ed uca ción trad ic iona l no no e stá eq uipa uipa da pa ra a sumir el ob jetivo de de sarroll arrollar ar la la c rea tivi tivida d. Gran pa rte de las capacidades, estilos cognoscitivos, actitudes y estrategias descritos en el párrafo an terior terior son son inco mp at ibles c on las prá c tica s esc esc olares ac tua les. les. En este este sentido sentido , la la primera primera tarea sería ería evitar la la c ontinua erosi erosión d e la c rea tividad tividad que tiene luga luga r en las aulas, haciendo tomar de ello conciencia a profesores, autoridades educacionales, pa dres d e fam ilia. ilia. Estimular el pensam pensam iento y la la a c titud c rea tivos implic implic a una p rác tica y una cultura escolares radicalmente distintas a las conocidas, congruentes con el perfil de competencias característico de la creatividad, capaces de contribuir a d esa esa rroll rrollar ar el sentid sentid o y el gusto gusto po r lo lo o rigina rigina l y lo lo p ropio, la a utono mía, el pe nsam nsam iento crítico, la tolerancia de la ambigüedad, la actitud investigativa e inquisitiva, la preferencia por la detección de problemas antes que por su resolución, la consideración de diversas alternativas y no de una sola predeterminada, búsquedas larga s, p ostergac ostergac ión de l jui juicc io, et c étera.
3
La metac ognición ognición El saber y su apropiación no es un tema ni de análisis ni de reflexión dentro del sistema escolar actual. 16 No sólo los alumnos, sino también los profesores están alinea alinea do s respe espe c to d e su su propio p roc eso eso d e enseña enseña nza-ap nza-ap rend izaje. Qué e s c onoc er y cómo se conoce, qué es aprender y cómo se aprende, qué es enseñar y cómo se enseña, son cuestiones negadas como tema y como problema, como posibilidad de aut oc onc iencia y aut orreflexi orreflexión. ón. Alguno s estud estud ios mue stran el ba jo nivel nivel de reflexi reflexión ón que tienen los los profesores profesores sob re su su propia p rác tic tic a p ed ag óg ic a: uso uso q ue d an al tiemp tiemp o en el manejo de la clase (Arancibia, 1988), métodos y procedimientos de enseñanza empleados, sus limitaciones de conocimiento sobre la materia que imparten, su propio pa pe l e influencia influencia , los los estil estilos os d e a p rendizaje rendizaje d e sus sus alumno s, etc éte ra. Otros estud estud ios muestran, asimismo, el bajo nivel de reflexión que, sobre sus estilos cognoscitivos y estrate estrate gias de a prend izaje, tiene los estud estud iantes, iantes, a un a nivel sec sec und ario ario y universitari universitarioo (Entwistle, 1988). Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseñanza como de ap rendizaje rendizaje pe rmite me jorar jorar sus susta ta nc ialmente una y otro. El ma nejo y el c ont rol de l propio propio c onoc imiento miento y d e la propia ma nera nera de co noce r pueden c ontri ontribuir a mejorar mejorar habilidades tales como: anticipar, reflexionar, enseñar, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas, disc disc utir, utir, argum enta r, con front front ar los p ropios p untos de vista vista c on los de otros, otros, d esarrol esarrollar lar el pod er de d isc ernimiento, ernimiento, etcé tera. El c onoc imiento imiento m eta c og nitiv nitivoo se se refiere refiere al “c onoc imiento sob sob re el co noc imiento imiento y el sab sab er, e inc inc luye el c onoc imiento imiento de las cap ac ida de s y limitac limitac iones de los proce sos de l pe nsa nsa miento huma no” (Nic (Nic kers kerson, 1987 1987). ). Es útil p ara la a d quisición, quisición, el em pleo y el c ontrol de l c onoc imiento y de las de má s hab ilida de s c og nosciti noscitivas vas.. Ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognoscitivos, permite hacer consciente la “sensación de saber”, la “sensación de aprender”, así como la identifica c ión de la la s p rop ias po sibilida ibilida d es y lílímites. mites. Entre la la s ha bilida bilida d es metacognitivas más importantes estudiadas están: la planificación y el uso de estrategias estrategias eficac es, es, la la predicc ión, la ve rificac ificac ión, la la c omp rob ac ión de la realida realida d, el control y la evaluación del propio conocimiento y desempeño al realizar tareas intelectualmente exigentes, el reconocimiento de la utilidad de una habilidad y la recup erab erab ilida d del c onocimiento. onocimiento. Los tipos de c onoc imientos imientos y hab ilida de s que ac tualmente se incluyen de ntro ntro d e la met ac og nición nición no han si sido inco rpo rad os a la lógic lógic a d el sistem a ed uca tivo. tivo. La ausenc ausenc ia de reflexión eflexión cono c imiento y ma nejo de estos estos c onoc imientos imientos imp ide a vanzar vanzar en los mismos objetivos que se plantea el sistema, tales como el aprender a aprender (que implica, entre otros, explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de ap render que tiene c ad a persona) persona) o la ca pa cidad pa ra ap lica r fuer fueraa de las aulas lo que se aprende en ellas (lo que implica no sólo aprender un determinado c ono c imiento, sino sino ap rende r a a plica rlo rlo efica zme nte en d istintas istintas situac iones). iones). Una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje permitiría revisar los méto do s mem orís orísticos que p red ominan. Ya hem os seña lad o q ue un problema c entral en la enseñanza de las matemáticas es la predominancia de un aprendizaje ma q uina l. Asimis Asimismo mo , estud estud ios sob re c om p rensión rensión lec lec to ra (Nic (Nic kerson kerson , 1987), 1987), mue stran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para percibir las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias, vacíos del texto, etcétera) y su prop ia incom p rensión rensión frente frente a e llas llas..
16
La filosofía cumplió durante muchos años, este papel.
4
Una ma yor co ncienc ia de sus c ap ac ida de s c og nosc nosc itivas tivas es indispe ndispe nsab nsab le p ara los maestros, a fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitaciones, así como las de sus a lumnos, lumnos, id id entific entific ar (y valorar) lo lo q ue ya sab e e l alumno, ub ica r la la enseña enseña nza nza en e l punto preciso entre lo accesible y lo desafiante y retroalimentar explícitamente al alumno sobre la eficacia de lo que está haciendo y sobre la importancia de lo que está está n a prend iendo (Nic (Nic kerson, kerson, 1987). 1987).
5
