¿Qué son las Competencias Educativas? Es la combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes, que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado dado.. Más Más aún, aún, se habla habla de un saber saber actuar actuar movili movilizan zando do todos todos los recursos recursos.. La competenci competencia a implica implica poder poder usar el conocim conocimient iento o en la realización realización de acciones acciones y productos productos (ya sean abstractos abstractos o concretos). concretos). En este sentido, se busca trascender de una educación memorística, basada basada principa principalmen lmente te en la reproducc reproducción ión mental mental de conceptos conceptos y sin mayor mayor apli aplicac cació ión, n, a una una educ educaci ación ón que que ademá además s del del domi dominio nio teóri teórico co faci facili lite te el desa desarr rrol ollo lo de habi habili lida dade des s apli aplica cati tiva vas, s, inve invest stig igat ativ ivas as y práct práctica icas, s, que que le hagan hagan del apren aprendi dizaj zaje e una una experi experienc encia ia viven vivencia ciall y realmente útil para sus vidas y para el desarrollo del país. En síntesis, no se trata de algo que una persona aprende para repetirlo desp despu ués en un tiem tiempo po dentr dentro o de los mism mismo os esqu esquem ema as. Es un aprendizaje aprendizaje que constituye un capital, que la persona con todo lo que es y tiene, pone en juego adaptativamente adaptativamente según las circunstancias en que se encuentre. Toda competencia se encuentra esencialmente unida a una práctica social de cierta complejidad. No a un gesto preciso, sino al conjunto de gestos, de posiciones, de palabras que se inscriben en la práctica que les da sentido y continuidad. Una competencia no remite necesa necesaria riame mente nte a una una práct práctica ica prof profesi esion onal al,, y menos menos aún aún exig exige e que que aquel que se dedica a ella sea un profesional completo. Así, uno puede, como aficionado, aficionado, dar un concierto, concierto, organizar viajes, dirigir una sociedad, cuidar a un niño, plantar tulipanes, invertir dinero, jugar un partido de ajedrez o preparar una comida. 4 ¿Qué son los Indicadores de Logro? Son Son los los indi indici cios os o seña señale les s que que nos nos perm permit iten en obse observ rvar ar de mane manera ra evidente y específica los procesos y resultados del aprendizaje a través de conductas observables. Es un indicador que tiene como función hacer evidente qué es lo que aprende el alumno y cómo lo demuestra. Los indicado indicadores res de logro logro propor proporcion cionan an elemento elementos s de prueba prueba verifica verificables, bles, para valorar los avances hacia el logro de las competencias, o de los objetivos de un proyecto educativo, o de una unidad, o de un tema o pregunta generadora, etc. El enun enunci ciad ado o de los los indi indica cado dore res s de logr logro o debe debe perm permit itir ir perc percib ibir ir o demost demostrar rar los cambio cambios s suscit suscitad ados os en los (as) (as) estud estudia iante ntes. s. Por Por esta esta razón, conviene conviene tener en cuenta que que un sólo indicador indicador rara rara vez puede puede abarcar la totalidad de los cambios propuestos en el enunciado de una comp compet eten enci cia a o de los los obje objeti tivo vos s de un proy proyec ecto to,, unid unidad ad o tem tema generador.
Por ello, es recomendable precisar y formular varios indicadores de logro, para que el estudiante pueda alcanzar la competencia. 2.5 ¿Qué son los Contenidos? Los Contenidos Básicos son los conocimientos específicos relacionados con los diferentes campos del saber, los que constituyen un medio para lograr las competencias. En la organización de los contenidos se han incorporado tres tipos: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales, tomando en cuenta la relevancia y pertinencia que estos tienen para el desarrollo de las competencias de período escolar. Los contenidos se presentan de forma gradual y articulada, en dependencia de la etapa de desarrollo evolutivo de los estudiantes y de cada nivel educativo. Contenidos Conceptuales Incluyen datos, hechos y principios. Los hechos incluyen datos (nombres de ríos, ciudades, capitales), otros datos o hechos forman parte de unidades informativas más amplias (límites, población, actividades productivas); los conceptos son conjuntos de objetos, sucesos o símbolos que tienen características comunes (mamíferos, número primo); los principios son enunciados que explican cómo los cambios que se dan en un objeto, un suceso, una situación o un símbolo suelen describir relaciones de causa y efecto (a menudo se usan las palabras regla y ley como sinónimo de principio como: la ley de gravedad en Física, el principio de igualdad en derecho laboral, las reglas de concordancia en Gramática). Contenidos Procedimentales Incluyen una secuencia de pasos o acciones con un orden para alcanzar un propósito o meta es decir: para hacer algo. Se trata de una destreza que se espera aprenda a construir el alumno. Incluyen desde destrezas cognitivas hasta la utilización de técnicas e instrumentos. Implica no sólo hacer, sino también saber para qué se hace, de forma que puedan aplicarse a otras situaciones (recopilación de información, elaboración de resúmenes, esquemas o mapas conceptuales, construcción de planos, resolución de problemas). Contenidos Actitudinales Incluyen actitudes; valores y normas, con el propósito de fortalecer la función moral o ética de la educación. Pueden incluirse tres tipos de actitudes: actitudes hacia los contenidos conceptuales (interés o
curiosidad por conocer el medio ambiente, actitud indagadora ante la realidad, actitud crítica ante los hechos sociales); actitudes y valores comunes a un conjunto de áreas o componentes, los que se ven como guías para el aprendizaje (cuidado en el uso de materiales, orden y aseo en el trabajo, gusto por el trabajo compartido) y un conjunto de actitudes específicamente morales, ambientales que tienen carácter más transversal que específico de un área (sensibilidad y respeto por el medio ambiente, respeto a la opinión ajena). Todas estas prácticas, a veces, admiten una forma profesional, lo que no tiene nada de extraño. Las profesiones nuevas rara vez nacen exihilo; éstas representan, en general, el final de un proceso de profesionalización gradual de una práctica social, en un principio difusa y benévola. Es normal que toda competencia reconocida por largo tiempo evoque una práctica profesional instituida, emergente o virtual. En las formaciones profesionales se quiere preparar para un trabajo que ponga al principiante frente a situaciones de trabajo que, a pesar de la singularidad de cada una, puedan ser dominadas gracias a competencias de cierta generalidad. Un controlador aéreo o un médico deben saber enfrentar una situación urgente; un comisario de policía, una toma de rehenes; un ingeniero, un desperfecto imprevisto; un abogado, un testigo inesperado; un negociador o un jugador de tenis, tácticas nuevas de sus adversarios, etc. El establecimiento de una formación profesional consiste primero en identificar bien las situaciones adecuadas, considerando, a la vez, las situaciones relativamente banales, pero que, no obstante, no demandan un tratamiento de rutina, y las situaciones excepcionales que requieren la totalidad de la experiencia, la creatividad y la sangre fría del principiante. Sin ser simple, este trabajo se encuentra al principio de la transposición didáctica en formación profesional [Arsac et al. 1994; Perrenoud, 1994]. En este campo jamás faltan situaciones concretas a partir de las cuales reflexionar. El problema es más bien no perderse en su diversidad, reagruparlas y jerarquizarlas para identificar una cantidad limitada de competencias para desarrollar y los recursos que ellas movilizan. El problema es muy diferente en el marco de las formaciones escolares generales, en la medida en que éstas no conducen a ninguna profesión particular, ni tampoco a un conjunto de profesiones. ¿Cuál es, entonces, el principio de identificación de situaciones a partir de las cuales se podrán reconocer las competencias? Frente a este problema se pueden distinguir dos estrategias: la primera es enfatizar las competencias transversales,
aunque su misma existencia es puesta en duda [Rey, 1996]; la segunda, «fingir» desde ahora que las disciplinas forman competencias cuyo ejercicio en clase prefiguraría la puesta en práctica en la vida profesional y extraprofesional.
