La Institución Educativa Como Organización Institucional y Espacio Dinámico de Formación Personal

PROFESOR: Dr. Duilio Bompadre

FICHA DE CÁTEDRA

LA INSTITUCION EDUCATIVA COMO ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y ESPACIO DINÁMICO DE FORMACIÓN PERSONAL

Destinado al uso exclusivo de los alumnos y circulación interna Inscripta en la Dirección Nacional del Derecho de Autor N° 5085949 .Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. Presidencia de la Nación. 

FICHA DE CÁTEDRA INDICE Introducción

Pág.4

1. Escuela como institución.

Págs.4/9

Características 1.1 La institución como regularidad cultural y construcción social 1.2 La dinámica institucional: institucional: lo instituido y lo instituyente instituyente 1.3 El funcionamiento institucional. Modalidades progresivas y regresivas 1.3.1 La modalidad progresiva de funcionamiento institucional 1.3.2 La modalidad regresiva de funcionamiento institucional

2. La escuela como organización

Págs.9/13

Características 2.1 Los componentes básicos de una organización 2.2 Las relaciones sociales entre los miembros que componen una organización 2.2.1 Los tipos de relaciones sociales 2.3 El funcionamiento habitual de una organización 2.4 La organización: construcción de quien la observa y percibe

3. La Escuela: ¿Es organización…? organización…? ¿Es institución…? institución…? Págs.13/14 Escuela como sistema complejo 3.1 Escuela como sistema complejo 4. La escuela como institución

Págs.14/37 4.1 Las “dos caras” de la escuela: lo establecido formalmente y la fuerza de la tradición t radición de ciertas convenciones no formalizadas 4.2 La función de la escuela 4.3 Escuela y transformación 4.4 Las dimensiones institucionales 4.4.1 La dimensión organizacional 4.4.2 La dimensión administrativa 4.4.3 La dimensión pedagógica-didáctica 4.4.4 La dimensión religiosa 4.4.5. La dimensión socio-comunitaria 4. 5 Definición de institución educativa

FICHA DE CÁTEDRA INDICE Introducción

Pág.4

1. Escuela como institución.

Págs.4/9

Características 1.1 La institución como regularidad cultural y construcción social 1.2 La dinámica institucional: institucional: lo instituido y lo instituyente instituyente 1.3 El funcionamiento institucional. Modalidades progresivas y regresivas 1.3.1 La modalidad progresiva de funcionamiento institucional 1.3.2 La modalidad regresiva de funcionamiento institucional

2. La escuela como organización

Págs.9/13

Características 2.1 Los componentes básicos de una organización 2.2 Las relaciones sociales entre los miembros que componen una organización 2.2.1 Los tipos de relaciones sociales 2.3 El funcionamiento habitual de una organización 2.4 La organización: construcción de quien la observa y percibe

3. La Escuela: ¿Es organización…? organización…? ¿Es institución…? institución…? Págs.13/14 Escuela como sistema complejo 3.1 Escuela como sistema complejo 4. La escuela como institución

Págs.14/37 4.1 Las “dos caras” de la escuela: lo establecido formalmente y la fuerza de la tradición t radición de ciertas convenciones no formalizadas 4.2 La función de la escuela 4.3 Escuela y transformación 4.4 Las dimensiones institucionales 4.4.1 La dimensión organizacional 4.4.2 La dimensión administrativa 4.4.3 La dimensión pedagógica-didáctica 4.4.4 La dimensión religiosa 4.4.5. La dimensión socio-comunitaria 4. 5 Definición de institución educativa

5. Algunos aspectos estructurantes de la escuela como Págs.28/36 organización 5.1 El espacio y los recursos 5.1.1. Aspectos concretos o materiales El edificio, las instalaciones y el equipamiento 5.1.2 Aspectos simbólicos o abstractos

5.2 El tiempo

5.2.1 Algunas consideraciones generales 5.2.2 La distribución del tiempo vinculada a las concepciones de aprendizaje, enseñanza y currículo 5.2.3 El tiempo objetivo y el tiempo subjetivo

Bibliografía utilizada

Pág.36/37

Introducción Los conceptos de institución y organización, integrados y complementarios, nos permiten comprender y explicitar a la escuela de un modo operativo. Al abordarla como institución la definimos como regularidad cultural y social, que alude a normas o leyes que pautan el comportamiento de los individuos y grupos, que definen límites a lo permitido y lo prohibido y como organización en tanto hace referencia a su basamento edilicio, su estructura de roles y funciones y a la definición de su metas y fines (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003). Entonces… nos preguntamos… (siguiendo, en sus líneas fundamentales, a Azzerboni, D. y Harf, R., 2003) la escuela es… una ¿Institución organizada o una Organización institucionalizada? Vamos a empezar a considerarlas, a cada una de ellas, por separado.

1) La Escuela como institución. Características Consideramos al centro educativo desde una mirada sistémica, alejándonos de la vieja idea de la escuela como sumatoria de aulas, cursos, docentes, estudiantes, donde cada problemática quedaba circunscripta a personas y objetos en contacto directo, por ejemplo, profesor de historia de 4to año “A” con sus alumnos. Así empezamos a comprender que lo que sucede en cualesquiera de estos ámbitos o de las personas tiene diferentes grados de repercusión en la institución total. Por lo tanto, pensamos a la escuela como un todo integrado y no como sumatoria de partes, donde cada una intenta funcionar de un modo autosuficiente. Este concepto sistémico  de institución fundamenta abordar temas como proyecto, participación, poder, sistemas de comunicación, formación de equipos de trabajo y explica la necesidad de contar con un equipo de conducción como promotor y sosten de una gestión integral, la cual permitirá abordarla en su heterogeneidad y diversidad e incluso aceptar el grado de incertidumbre de sus acciones, en tanto realidad compleja.

Intentaremos comprender, explicar y transformar la modalidad en que la escuela brinda su propuesta curricular de calidad, que siempre fue su propósito esencial. El centro educativo debe tener en claro que debe cumplir su función de enseñante con sus propios miembros, se enseña a los docentes mientras ellos enseñan a sus alumnos. Pero no sólo se enseñan contenidos definidos en el curriculum sino que el modo de funcionamiento institucional es ya un contenido que se esta enseñando a los alumnos. Enseña pautas y normas institucionales. Se aprende no solo de los contenidos que se enseñan sino del modo como las cosas se hacen en la misma institución. Por ejemplo, se vive y aprende la participación si su funcionamiento cotidiano es participativo; se aprende que es la diversidad si se respeta la heterogeneidad; se conoce el valor de “lo humano” si las relaciones humanas, en lo cotidiano, se viven como tal.

1.1 La Institución como construcción social:

regularidad

cultural

y

Es decir como una parcela del entramado social, una realidad contextualizada ya que cada institución es una realidad concreta, real y particular. La heterogeneidad de las instituciones es tan importante de considerar como la de sus actores. Las instituciones requieren para su funcionamiento diversos grados de autonomía: 





Desde el nivel macro: la autonomía debe estar mantenida por todos los estamentos que proponen la política educativa, tanto desde lo explicitado en el discurso como en los recursos y normativas y reglamentaciones que la posibiliten. Desde el nivel micro: la autonomía  debe ser sostenida por cada institución, desde su proyecto educativo institucional actualizado y participativo, con decisiones responsables y propuestas razonables. Autonomía  no significa desamparo para que cada unidad educativa haga lo que sus miembros puedan solos, sino que requiere los apoyos externos necesarios para llevar adelante un proyecto educativo de calidad. La autonomía a nivel micro requiere soportes desde el nivel macro a fin de permitir su ejercicio y consolidación.

Debe ser comprendida como una estructura social atravesada por conflictos semejantes a aquellos que se encuentran presentes en la sociedad: conflictos de poder, fallas en la distribución de información, de responsabilidades, de tiempos, espacios y objetos. Se la puede considerar como una regularidad cultural y construcción social: a. regularidad cultural * como regularidad  en tanto que esta regida por regulaciones, reglas, reglamentaciones u ordenamientos de todo tipo y tiene un cierto grado de continuidad en el tiempo y en el espacio y * como cultural, en tanto responde a las características de los diferentes contextos, a la vez que produce modificaciones en ellos. Por lo tanto, al señalar a la escuela como institución, comprendemos que esta constituida por un sistema normativo, con mayor o menor fuerza, pero al que de todos modos deben atenerse todos los miembros de la institución. Este sistema de normas puede responder a lo que se denomina  “normativa vigente”, con carácter de reglamentación explícita, por ejemplo el sistema de licencias, de acuerdo al estatuto del docente. También a aquellas normativas que tienen que ver con modalidades de funcionamiento habituales de cada institución en particular, que se las vincula con la cultura institucional, el estilo institucional o la identidad institucional, por ejemplo tener encuentros periódicos o no para planificar, discutir, celebrar, entre otros. b. construcción social Una institución siempre responde a necesidades sociales, del tipo que sea, se establece en un contexto socio-cultural determinado, en la medida que se la considere necesaria para responder a determinadas demandas de los miembros de la sociedad. Esta relación entre sociedad e institución determinada puede y debe ir cambiando a lo largo de la historia: las demandas de la sociedad se irán modificando, la posibilidad de respuesta de las instituciones también. A partir de la comprensión del origen de toda institución como respuesta a demandas y problemas sociales, podemos comprender la idea de una “relación contractual” institución-sociedad, donde ambas partes se comprometen a algo y exigen algo.

Este contrato no sólo hace referencia a las demandas sino también a los compromisos mutuos. La demanda podrá ir cambiando, como también la posibilidad o disposición de cada uno de los protagonistas en cuanto a los compromisos que esta dispuesto a asumir, para que se pueda dar respuesta a la demanda.

1.2 La dinámica institucional: lo instituido y lo instituyente Al hablar de institución, de relación contractual y de posibilidad de comprometerse en dar respuesta a demandas planteadas por el conjunto de la sociedad, se hace referencia a cuerpos normativos, en tanto leyes y disposiciones, como también a ideas, valores y creencias. Institución también debe considerar la línea que separa lo que es legítimo de lo que no lo es. Si bien la legitimidad depende de muchas variables, no menos cierto es que lo establecido, sea desde lo formal o desde lo tradicional, permite a los miembros ubicarse respecto a la legitimidad de sus actos, actividades y acciones, individuales como grupales y colectivas. Hay una doble consideración de lo institucional: a. en tanto aspectos jurídicos-legales y b. en tanto principios establecidos sin registro fehaciente en el campo de lo legal, pero con igual fuerza que el anterior. Estas dos dimensiones de lo institucional tienen fuerza equivalente, en tanto los miembros de la institución las reconocen como condicionantes de su conducta e intercambios institucionales. Así podemos hablar de costumbres que se constituyen en instituciones: el regalo para los cumpleaños de los docentes, el café de la diez de la mañana en la sala de profesores, etc. Muchas veces conocer y mantener estas “instituciones” puede marcar la diferencia entre  “pertenecer” o no “pertenecer” a una institución a pesar de que no existe ninguna “ley” que determine que se deban conocer y mantener estas “regularidades habituales”. Estas regularidades hacen al funcionamiento cotidiano de las instituciones, procurando el establecimiento y mantención de modalidades de vinculación armónicas entre los actores. Es debido al carácter dinámico de la misma institución, a la movilidad de sus miembros y a los cambios coyunturales, que algunas normas, costumbres, adjudicación de roles e incluso sistema de creencias y valores, pueden resultar en determinado momento disfuncionales. Ello llevará a la necesidad de cambio. Esta insatisfacción se

constituye en generador de lo instituyente (el cuestionamiento, la critica y la propuesta opuesta o de transformación): la fuerza que produce modificación en lo instituido (lo fijo, lo estable). Esta idea es la que remite al cambio como tensión entre lo instituido y lo instituyente.

1.3 El funcionamiento institucional. Modalidades progresivas y regresivas 

El funcionamiento institucional consiste en el conjunto de movimientos que se producen en el centro educativo según diferentes necesidades y su dinámica está dada por la forma progresiva o regresiva como se superan obstáculos y alcanzan diferentes metas. Su grado de dinámica esta dado por la existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y los intentos de solución. (Fernandez, Lidia, 1996).

Es posible definir algunas variables que parecen tener incidencia directa en la instalación de estas modalidades: (Fernandez, Lidia, 1996): 

El grado de desarrollo de los individuos, tanto en las habilidades que hacen a su participación reflexiva y crítica desde su rol de actor institucional, como en las de carácter instrumental y técnico que requieren las tareas que desarrolla la institución.



El sistema político institucional, en cuanto a la posibilidad que ofrece a los miembros de intervenir (desde sus áreas de incumbencia) en las decisiones que hacen a la tarea y la vida cotidiana de la organización.



Las características del contexto y su tipo de incidencia en el medio interno.

1.3.1 La modalidad progresiva de funcionamiento institucional La conjunción de estas variables, indica que cuando los miembros de la institución tienen acceso (por derecho reconocido y capacidad desarrollada) desde su rol a la toma de decisiones que les consten, los establecimientos pueden funcionar en un nivel progresivo.

1.3.2 La modalidad regresiva de funcionamiento institucional Estaría determinada por una pérdida de la capacidad institucional para evaluar situaciones, distinguir necesidades y problemas, y originar líneas exploratorias de solución. Cuando los individuos han alienado (por sometimiento o ignorancia) su poder para hacerse cargo de responsabilidades sobre su vida cotidiana institucional, los establecimientos tienden a funcionar en un nivel regresivo. Las modalidades regresivas se ven estimuladas por contextos sociales autoritarios o turbulentos, por situaciones internas que comprometen cambios críticos o por estados agudos de incapacidad instrumental para enfrentar las exigencias de las tareas. Obviamente, ninguna institución permanece siempre en una misma modalidad. Todo parecería apoyar la suposición de un equilibrio móvil entre ambas modalidades, fuertemente influido por las características del contexto social y el grado de sofisticación de los filtros institucionales. Entre estos dos extremos en el funcionamiento de las instituciones, en la realidad, suele existir una serie de matices que diferencian una institución de otra, a pesar de que puedan enfrentarse a un problema similar. Un ejemplo de actualidad sería la diferencia en el abordaje institucional del alumno “problemático”, que “expulsado” de una, puede ser “contenido” en otra similar.

2. La escuela como organización Características Nos referimos a un sistema  cuyos aspectos técnicos y socioculturales están integrados entre sí en función de una meta o propósito, configurado a modo de proyecto, la que le dará el sentido y significado a la organización. Esta organización se establece para dar satisfacción a necesidades de aquellos a quienes se dirige. No se establece ni funciona en el vacío. Está inserta en un contexto sociohistórico, que le da sustento y propósitos.

2.1 Los componentes básicos de una organización Estos componentes están presentes desde el principio y se constituyen como indicadores de su identidad y singularidad. Los mencionamos: 



Espacios (un espacio material con instalaciones y equipamiento) y Tiempos  de trabajo y/o encuentros compartidos, comunes y simultáneos, que se constituyen alrededor de un proyecto más o menos explícito, pero no por ello menos existente, que define una estructura organizativa determinada, más o menos flexible, que permitirá su viabilidad. Metas, propósitos, objetivos o finalidades que justifican la existencia de la organización. Aquello que la organización trata de alcanzar y que sus miembros alcancen. En el caso de la escuela un proyecto educativo vinculado a un modelo y concepción de persona, naturaleza, familia, sociedad, valorados y expresados en los documentos institucionales y explicitado pedagógicamente en un currículo.



Un “objeto”  (una tarea global) del cual se ocupa específicamente la organización, que puede hacer referencia a la producción de determinados productos, a la oferta de algunos servicios y a la caracterización de las personas que la conforman; por ejemplo, un hospital se ocupa de personas enfermas, una escuela se ocupa de personas-alumnos/as en una educación educativa sistematizada.



Personas, las cuales se relacionan entre sí fundamentalmente en función del tipo de pertenencia a la organización y el rol que desempeñan y a través de vínculos necesarios para el funcionamiento de la organización.



Sistema de roles, que conlleva la presencia de una distribución determinada de tareas y responsabilidades, y la definición de un orden jerárquico  propio de dicha organización. Una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre las personas que la integran y los componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea (Fernandez, Lidia, 1996).



Diversos tipos de relaciones entre sus miembros, modalidades de interacción social basados en sistemas de comunicación intra e interorganizacional, con necesidad de establecimiento de códigos compartidos.



El funcionamiento organizacional se caracteriza por la existencia de fuerzas políticas internas, con mayor o menor grado de visualización, que tiñen las relaciones y principalmente el modo en que se registran, abordan y resuelven conflictos.

Todos estos componentes básicos funcionando en un especial espacio geográfico, en un particular tiempo histórico y en el nivel simbólico de una singular trama de relaciones (Fernandez, Lidia, 1996).

2.2 Las relaciones sociales entre los miembros que componen una organización Una organización implica un tipo de relaciones especiales entre los individuos que la componen: estas relaciones definen sistemas con cualidades propias, más allá de las cualidades particulares de esos mismos individuos. Las organizaciones son unidades complejas. En ellas se pueden distinguir como partes que la componen a las interacciones entre sus miembros. Las relaciones que se establecen entre los componentes de un sistema organizacional tienden a ser estables y sólidas, pero simultáneamente flexibles, como para mantenerse a pesar de las perturbaciones que puedan plantearse. 2.2.1 Tipos de relaciones: 





Relaciones comunicativas: diferentes modalidades, diversos canales y características de la información producida y distribuida. Relaciones en tanto roles que se asumen y adjudican Relaciones en tanto estrategias  desplegadas en esta interacción para el logro de propósitos individuales y organizacionales.



Relaciones de poder que se establecen o pueden establecerse.



Relaciones cooperativas y/o competitivas entre los actores.



Relaciones participativas y/solitarias e individualistas.

2.3 El funcionamiento habitual de una organización Aquello que originalmente dio lugar a la forma de establecimiento de la organización, ya sea a través de un estatuto o de acuerdos mutuos, mantiene siempre su presencia en la vida institucional, como un sistema de normas que encauza diariamente el quehacer de la institución. Se puede registrar un entramado de modalidades, interacciones, actividades y discursos, que constituyen los rasgos particulares de cada organización, que se ponen de manifiesto tanto en pautas consensuadas como en tradiciones inconscientemente actuadas, aquellas acciones que se constituyen en un regulador de las relaciones cotidianas. Implica un sistema de normas y jerarquías: hay una distribución de los lugares que cada uno ocupa en cuanto a verticalidad y horizontalidad. Las pautas culturales de la sociedad en general y de la institución en particular son las que determinan y caracterizan las relaciones que se dan en este contexto concreto.

2.4 La organización: observa y percibe

construcción

de

quien

la

Las organizaciones son construcciones sociales: existen y se caracterizan de acuerdo al modo como un “observador” las percibe, que puede ser un padre, un alumno, docente, entre otros. Este condicionamiento de la existencia de la “mirada” del observador se debe a que todo lo que se percibe y registra adquiere significado en función de la mirada o perspectiva de quien esta observando esta organización. Lo que si tiene “existencia real” es una multiplicidad de personas, objetos, espacios en interacción, produciendo todo tipo de situaciones. Las personas  (capital mas importante de una organización), tanto observadoras externas como los mismos actores de la situación organizacional, son quienes otorgan significado a lo que acontece. Los significados se asignan, se adjudican y dependen de marcos teóricos, concepciones ideológicas e incluso de la historia de quienes participan de un modo u otro de la organización. Es muy importante que colectivamente se “develen” esos significados, se compartan, se debatan, se intercambien opiniones,

analicen e interpreten. Cuanto más explícitas sean las concepciones ideológicas sobre el valor de la organización, de los diferentes niveles de intervención posible, de los criterios de evaluación sostenidos, más posibilidades de éxito tendrá la escuela como organización. Cuanto más ocultos estén estos significados, menores serán las posibilidades de garantizar la calidad. (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003).

3. La Escuela: ¿Es organización…? institución…? Escuela como sistema complejo

¿Es

Ambas conceptos integrados pueden utilizarse como instrumentos para comprender y actuar sobre la realidad educativa. Si ponemos una mirada sistémica sobre la escuela, podremos encontrarnos con aspectos, que llevan a una innovación en su comprensión y por lo tanto permiten el planteo de acciones diferentes.

3.1 Escuela como sistema complejo Se puede definir a un sistema como un grupo de elementos interdependientes que actúan juntos para cumplir un fin predeterminado (Isaacs, David, 1988). Como características de un sistema podemos señalar: - tiene un sentido específico al cual todos los componentes contribuyen a través de sus interrelaciones. Las partes forman una unidad o un todo, ya sea porque están sujetas a un plan común o propósito común. - Un sistema es complejo ya que los cambios en cualesquiera de las partes afectan al resto de los componentes. - Cada sistema es parte de un sistema mayor. La visión sistémica aplicada a la realidad educativa conlleva una concepción no fragmentaria ni en compartimentos. No es sumatoria de esfuerzos parciales sino que es el lugar de encuentro de esfuerzos colectivos y mancomunados. 



Propone una cultura integrada  en contraposición a la existencia de subculturas independientes (diferentes turnos, niveles, etc.). Las comunicaciones e interacciones  son mas amplias y abiertas, refiriéndose a la posibilidad de abordar temáticas









más amplias que el funcionamiento de la clase, e incluyen a otros participantes en la comunicación como organizaciones barriales, artísticas, deportivas, etc. del contexto social más cercano. Existe una tendencia a la integración funcional  entre áreas y actores: se conforman estructuras de redes como en la constitución y conformación de departamentos articulados entre sí en función de proyectos colectivos, en lugar de estructuras de “feudos”, que son estructuras fragmentadas que se manifiestan, por ejemplo, en conductas individualistas entre jefes de departamento, coordinadores de nivel, etc. Gesta una cultura colaborativa, un trabajo colegiado; se intenta romper el aislamiento y el trabajo individual parcelado. Adecua el ejercicio del rol, en forma flexible,  a las características de cada institución en un momento determinado, sin que ello implique un cambio en la definición de las responsabilidades. Propende a la colaboración y cooperación  para atenuar los conflictos de intereses y las luchas competitivas por el poder.

En esta concepción de la escuela los sistemas de normas y pautas, y modalidades de funcionamiento son entendidos como facilitadores  y no como meros tecnicismos a cumplir por órdenes venidas de quien sabe donde.

4. La escuela como institución Los conceptos referidos a la institución, hacen referencia explícita a lo establecido en un momento y lugar determinado. Lo dado tiene un carácter de algo normatizado, en el sentido de que esta formalizado, está consensuado por todos, o por la mayoría.

4.1 Las “dos caras” de la escuela: lo establecido formalmente y la fuerza de la tradición de ciertas convenciones no formalizadas Esta aceptación de lo establecido contempla dos modalidades, aparentemente contrapuestas, que sin embargo poseen similar fuerza. Estas dos “caras” reflejan, una de ellas, lo establecido formalmente, a partir de leyes, decretos y regulaciones  jurídicas: y la otra, lo establecido por la fuerza de la tradición, al poder que tiene el ejercicio de ciertas convenciones “no formalizadas”, a veces más allá de la misma “palabra escrita” o

 “letra de la norma”, por ejemplo los modos de vestirse, el lenguaje empleado, el modo en que se disponen espacialmente los miembros durante el izamiento de la bandera, etc. Al señalar a la escuela como institución también lo afirmamos desde el punto de vista de su permanencia: una institución no es simplemente algo que aparece y desaparece, sino que debe tener, en tanto sistema social, un grado de importancia, valor y prestigio. Pero no significa de ninguna manera la no existencia de críticas, la necesidad de cambio y crecimiento, sino que apunta a entender que la escuela como realidad social es una institución. Además la escuela se pone de manifiesto en la vida cotidiana de aquellos que la componen: se establecen normas de trabajo previas a la incorporación de cada uno de los miembros, horarios, condiciones de ingreso y permanencia, etc. Estas normas, sistemas de roles, rituales (aquellas conductas que tienden a repetirse sin cuestionamientos ni procesos reflexivos), representaciones mutuas (aquellas que condicionan lo que se espera del otro), sistemas de códigos comunicacionales, definen, instalan y regulan las relaciones entre los miembros de las diversas instituciones que podemos encontrar en toda sociedad. La escuela sería el ámbito físico donde se conjugan relaciones laborales y personales a fin de ofrecer educación a los sujetos sociales. Compromete a educadores y estudiantes de modo contínuo, secuenciado en un encuentro de complementariedad de sus respectivos roles a fin de producir situaciones de aprendizaje y de enseñanza. Enseñanza a cargo de educadores, y aprendizaje a cargo, esencialmente de los alumnos, pero con directivos y docentes abiertos al aprendizaje.

4.2 La función de la escuela Nos preguntamos aquí… ¿qué se enseña y se aprende en la escuela? ¿Cuál es su función? Emilio Tenti Fanfani responde: “Dotar a todos los individuos de una sociedad de aquel conjunto mínimo de saberes objetividades, codificados, aptos para formar el sujeto capaz de apropiarse por sí mismo del capital cultural acumulado por una sociedad” (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003). Fernandez, señala, que la función oficial del centro educativo es formar a los individuos para que logren determinados aprendizajes que los hagan aptos para vivir en su contexto social (Fernandez, Lidia, 1996). Estos conceptos manifiestan la íntima relación entre los contenidos que dan sustento a su acción y la modalidad de gestión

que se adopta. La particular configuración de cada institución se constituye en el marco o contexto que da significatividad al contenido o texto educativo que en ella transcurre. Su modalidad de funcionamiento puede favorecer, facilitar, optimizar u obstaculizar la apropiación de contenidos y el logro de objetivos por parte de los alumnos. La sociedad, las exigencias con respecto a las competencias de sus ciudadanos, las condiciones socioculturales, las características del mercado laboral, el panorama socioeconómico y la dimensión sociopolítica cambian. Todo ello define la necesidad de nuevas respuestas por parte de la escuela y plantea desafíos: Se le demanda, por ejemplo, que los alumnos egresados posean competencias para tomar decisiones, tener iniciativas, formar parte de equipos, incorporar nuevas tecnologías como instrumentos para la acción, analizar procedimientos de pensamiento como instrumentos de conocimiento y transformación de la realidad. Estas competencias no se logran simplemente con vivir en sociedad o durante la etapa laboral. Deben empezar a adquirirse durante el transcurso de la vida escolar tanto en el aula en actividades pedagógica-didácticas focalizadas, como en todos los procesos que se desarrollan en el mismo ámbito institucional: la vida institucional escolar es en sí misma una herramienta mediante la cual la sociedad enseña a sus ciudadanos aquellas modalidades de funcionamiento y valores que considera esenciales.

4.3 Escuela y transformación Todo proceso de adquisición de saberes en un contexto formalizado lleva a la reflexión de la necesidad constante de cuestionamientos y eventuales cambios. Cuando hablamos de un proceso de transformación educativa nos referimos a la necesidad de estar en un proceso de análisis, reflexión y cuestionamiento de su propia propuesta pedagógica, para orientar y reorientar la marcha institucional, con el objeto de adecuarse a legítimas y actualizadas demandas sociales. Aguerrondo señala (La escuela del futuro I, Cómo piensan las escuelas que Innovan, 2002) que se reconocen diferentes tipos de cambio, pudiéndose clasificar en función de dos ejes principales: a) según afecten los aspectos estructurales o los aspectos fenoménicos

b) según afecten todo el sistema o un ámbito restringido de él. El cruce de estos dos ejes determina cuatro tipos de cambios, según afecte aspectos:

Estructurales Transformación (abarca todo el sistema; nivel macro) Innovación (abarca pocas unidades; nivel micro)

Fenoménicos Reforma (abarca todo el sistema; nivel macro) Novedad (abarca pocas unidades; nivel micro)

El cambio social es la ruptura del equilibrio del sistema, entendiendo por “equilibrio” su funcionamiento “rutinario”. Esta ruptura se produce a nivel del sistema social total pero, como cada subsistema tiene su propia dinámica, en ellos también ocurren cambios que, a su vez, pueden tomar alguna de las cuatro formas señaladas. Al aplicar el esquema a la educación, una modificación que se genera a nivel de todo el sistema educativo (un cambio macro) puede ser una transformación si afecta los aspectos estructurales, o una reforma si se trata de producir mejoras dentro del mismo modelo básico (dentro de la misma estructura) de servicio educativo. De igual modo, a nivel micro, se pueden introducir en las escuelas novedades que mejoren el funcionamiento de las propuestas pedagógicas existentes, o innovaciones que tengan como objetivo desarrollar modelos alternativos basados en nuevas concepciones. Si entendemos a las instituciones educativas como sistemas sociales, también en ellas pueden darse transformaciones o reformas, miradas en su conjunto; o innovaciones y novedades si los cambios se producen solo dentro de alguno de sus elementos sin abarcar el conjunto de la institución. Transformaciones e innovaciones son entonces las dos categorías con que denominamos los cambios estructurales, o sea aquellos que afectan los ejes estructurantes de la dinámica social de las escuelas. El “cambio” en la educación, además de modificaciones en contenidos curriculares o en estructura del sistema, abarca la misma concepción de institución y gestión institucional. Los aportes de diversas disciplinas y posturas ayudan a revisar modelos institucionales vigentes y ponen de manifiesto la necesidad de elaborar nuevas configuraciones institucionales. La escuela es una institución con una fuerte presión social. Hay ciertos mitos y ritos que se perpetúan. Por ejemplo, el mito a la homogeneización del comportamiento esperado, “en la escuela

secundaria van a conseguir que los chicos definan su futuro”. La rutina cotidiana hace evidentes algunos fenómenos como ciertos rituales cotidianos que brinda la actividad diaria, por ejemplo, firmar todo papel que circule, los viajes de fin de curso, “esto siempre se hizo así…” (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003). Las transformaciones  en la escuela hacen referencia a la necesidad de registrar, analizar, cuestionar y revisar la pertinencia del modelo institucional vigente en cada unidad educativa, incluyendo el valor que tiene para cada una los mitos y ritos que la caracterizan. Los nuevos modelos institucionales que tomen en consideración los contextos sociales cambiantes y que permitan la configuración de lineamientos curriculares flexibles, podrán responder a la incertidumbre con propuestas reflexivas, contextuadas, con respeto por la diversidad y orientadas hacia la comprensión y el análisis de la realidad social.

4.4 Las dimensiones institucionales Si entendemos a la escuela como una realidad compleja, resulta necesario analizarla y ver cuáles son sus zonas de actividad, influencia e incidencia. Se puede pensar en dimensiones de análisis, para así comprenderla mejor. Estas dimensiones se refieren a algunos de los aspectos constitutivos de este complejo campo, que es el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un momento dado… un campo es siempre dinámico, se reestructura y modifica permanentemente (Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., 1995). Las dimensiones no son, en sí mismas, disposiciones espaciales, temporales, ni las personas; sino que son dispositivos que nos permiten analizar una realidad. La idea de dimensiones facilita la comprensión de la escuela, y considera múltiples perspectivas: sin perder la totalidad, es pararse en diferentes niveles institucionales y comprender operatorias diferentes. La mirada se enriquece pero no pierde su capacidad de focalizarse en algún fenómeno particular. Esto responde a razones eminentemente operativas. El equipo directivo y docente debe tener en cuenta las características pluridimensionales de la institución, sin dejar de comprenderla en su unicidad que lleva a comprender el carácter no exclusivo de las distintas dimensiones: no se debe ocupar de una sola: sino que toma en cuenta un sistema de dimensiones. Una gestión que comprenda y emplee esta mirada pluridimensional de un modo operativo promueve

cambios que superan la tendencia a la fragmentación institucional que se observa en algunas instituciones. Hablar de dimensiones de análisis para facilitar la comprensión de una realidad compleja, implica, por ejemplo, comprender que una actividad institucional puede “pertenecer” o ser analizada desde más de una dimensión. Una reunión de padres compromete a la dimensión socio-comunitaria, porque puede abordar un proyecto de extensión a la comunidad, en respuesta a demandas; a la pedagógica, porque debe responder a los objetivos educativos y contenidos significativos socioculturalmente sostenidos por la escuela; y a la organizacional y administrativa, porque requiere determinadas previsiones, selección de espacios, tiempos y recursos, modalidades para la convocatoria. Estas dimensiones están al servicio de la asignación de sentido o propósito fundacional de la institución educativa, el cual es enseñar. Esto significa que el eje pedagógico es el que atraviesa, moviliza, determina y condiciona las acciones particulares en los ámbitos que cada una de las dimensiones analiza. 1. 2. 3. 4. 5.

Consideraremos: dimensión organizacional dimensión administrativa dimensión pedagógica-didáctica o académico o curricular dimensión religiosa, en el caso de las instituciones religiosas dimensión comunitaria o socio-comunitaria

La diferenciación en estas dimensiones tiene un propósito organizador y didáctico. Su orden de presentación no constituye una  jerarquización, porque al estar estrechamente relacionadas entre sí cualquier acción que se tome en una tendrá impacto en el resto. Vamos a caracterizar, brevemente, cada una de estas dimensiones:

4.4.1 LA DIMENSION ORGANIZACIONAL Es el conjunto de aspectos de la estructura de la institución que determina un estilo de funcionamiento. Se subrayan tres notas características:

-La idea de un orden o disposición operativa adecuada de los distintos elementos que intervienen en la organización, para que alcancen mejor el término de sus actividades que desde su particular realidad les corresponde. -Su papel instrumental, dinámico, al servicio de unos objetivos educativos como núcleo focalizador que da sentido y orienta todas las actividades de la organización (roles de los miembros, niveles de responsabilidad, previsibilidad de las acciones, conductas, órganos, entre otros). -El sentido de unidad o de totalidad integrada en la que cada elemento actúa desde su peculiaridad, sinérgicamente, en función de la tarea del órgano al que pertenece. La dimensión organizacional, estrechamente vinculada a la dimensión administrativa, constituye el soporte de las otras dimensiones pedagógico-curricular, comunitaria, administrativa, proponiéndose articular el funcionamiento de la institución escolar. Esta constituida por: 



Estructura formal: organigramas, la distribución de tareas y de división del trabajo, los múltiples objetivos presentes, los canales de comunicación formal y el uso del tiempo y de los espacios. Estructura informal. atiende al modo de cómo los miembros de la institución “encarnan” las estructuras formales.

Un aspecto, que formaría parte de la llamada estructura formal, es por ejemplo, la planta funcional del área de educación correspondiente al nivel o modalidad (inicial, primario, secundario, terciario, modalidad adultos, etc.), según lo establecido por la norma  jurisdiccional correspondiente al lugar de trabajo (estatuto del docente por ejemplo en la Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires). En cuanto a las funciones, si bien existen herramientas legales que regulan el trabajo docente, con responsabilidades propias de los diferentes cargos de planta (director, vicedirector, secretario, maestro de ciclo, maestro de materias especiales, profesor, regente, preceptor, psicopedagoga, etc.), en la práctica, es fácil reconocer la variedad de desempeño de esos roles (estructura informal) en las distintas instituciones, condicionada no sólo por las características personales de los actores que participan en ella, sino también por variables de la historia particular de cada centro educativo, lugar geográfico, etc.

4.4.2 LA DIMENSION ADMINISTRATIVA Hace referencia a la provisión de los recursos necesarios para la realización de las actividades: recursos humanos y financieros, los tiempos, la facilitación de las acciones de control del cumplimiento de las normas y las eventuales correcciones. Se vincula con la distribución del poder, los vínculos interpersonales, la comunicación. Es por ello que el manejo de la información, su circulación, tratamiento, producción y ordenamiento es un aspecto altamente significativo de esta dimensión. De ahí que requiere un adecuado manejo de la información para la eficaz toma de decisiones. Es el área que tradicionalmente ha sido asociada con el proceso de gestión y que marcado todo un estilo de funcionamiento de las instituciones educativas. Como característica de este estilo, marcadamente burocrático, mencionamos una rígida división del trabajo institucional con funciones exclusivamente pedagógicas para el equipo docente y otras de carácter normativo y administrativo del personal de conducción. El equipo directivo debe procurar una buena administración escolar que suponga: -Conocimiento de la normativa básica, referida al funcionamiento de la sección a su cargo. -Capacidad real de interpretación y aplicación de la legislación correspondiente. -Una técnica de archivo y documentación (Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., 1995). Una estrategia eficaz en esta dimensión es la capacidad para realizar seguimiento y control del cumplimiento de las normas. Otra tarea es la distribución de las tareas en el tiempo y en el espacio. Tanto en la dimensión organizacional como administrativa define las estrategias mas eficaces para obtener los recursos necesarios para la gestión institucional. Algunas de estas estrategias son: anticipar los recursos necesarios, priorizar necesidades, contactar personas. La negociación, la delegación, la conformación de equipos de trabajo y la detección y abordaje de situaciones problemáticas, se

configuran en los ejes vertebradotes del accionar del equipo de conducción en las dimensiones organizacional y administrativa.

4.4.3 LA DIMENSION PEDAGÓGICA-DIDÁCTICA Incluye el conjunto de actividades específicas que se realizan en la unidad educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos. Por ello, serán aspectos significativos, entre otros, las modalidades de enseñanza, las teorías que subyacen a las prácticas docentes, las teorías sobre el enseñar y el aprender, los criterios de evaluación. Remite a cómo discurre, al interior institucional el currículum prescripto. Esto no excluye el aula de la perspectiva institucional, ya que se concibe al proceso de enseñanza y aprendizaje como una empresa colectiva, como una responsabilidad del conjunto, sin diluir las responsabilidades individuales. Es el eje propio de la gestión curricular (aspecto propio de la gestión educativa) que compromete a todo el equipo directivo y docente a través de un organizador: el proyecto educativo institucional. Hace referencia a los fines y objetivos específicos o a la razón de ser de la institución escuela en la sociedad. Las instituciones educativas se distinguen de otras organizaciones, en el hecho de tener como objetivo la formación integral del alumno, a través de un proceso sistemático de enseñanza-aprendizaje. La dimensión pedagógica-didáctica brinda especificidad a la institución educativa constituyendo a las actividades de enseñanza y de aprendizaje en su eje estructurante, su actividad sustantiva y específica. El equipo directivo en su gestión deberá informarse acerca de cómo se despliegan las actividades de enseñanza y de aprendizaje, a fin de mejorar la calidad del servicio educativo del establecimiento. Deberá observar detenidamente las clases, los talleres, el laboratorio, la biblioteca, la sala de computación, las diferentes actividades programáticas y extraprogramáticas de la institución que dirige manteniendo un contacto permanente con los educadores.

4.4.4 LA DIMENSION RELIGIOSA Esta dimensión se aplica a las instituciones de confesionalidad religiosa. En el caso de las organizaciones educativas católicas, la dimensión religiosa debe impregnar todas las dimensiones institucionales: en especial la que constituye la razón de ser de la escuela, que es la dimensión pedagógica-didáctica, impregnar con la fe el curriculum, en la búsqueda de la síntesis fe-cultura- vida. Al logro de este objetivo primordial han de encaminarse en primer lugar los educadores que deben encarnar, en su persona, la síntesis fe-cultura-vida. La dimensión religiosa debe ser clave de coincidencia de caminos entre los diferentes agentes de la vida escolar: equipos directivos, equipos docentes, unión de padres de familia, alumnos, exalumnos, y así debe expresarse y sentirse en el ambiente escolar y en sus criterios de funcionamiento. En esta clave, la institución educativa, se convierte en lugar de diálogo entre la cultura -objetivo central de la vida escolar- y la feobjetivo central de la labor evangelizadora-, entre la cultura y la vida, como base para la educación integral de la persona del alumno. La vida, la fe y la cultura, pueden establecer en la escuela católica un diálogo en el que las verdades, las normas morales, los criterios ciudadanos, los postulados científicos, las estructuras de participación escolar, serán elementos que se entrecrucen para alcanzar una síntesis vital capaz de impulsar la vida y quehacer de las personas y de la sociedad (Miranda Angel y Sorazu Emeterio, 1995).

4.4.5. LA DIMENSION SOCIO-COMUNITARIA La escuela, que está dentro del sistema social, es un subsistema abierto que se ve necesariamente influido por la realidad que la circunda pero que a la vez influye en ella, no puede sustraerse al fenómeno actual de la interconexión que afecta a todos los procesos que se llevan a cabo en la sociedad. Constituida por el conjunto de actividades que promueve la participación de los diferentes actores institucionales y los representantes del entorno en el que se encuentra inserta la escuela,

en respuesta a las demandas sociales de una comunidad (empresas; instituciones sociales, culturales, religiosas, organizaciones no gubernamentales, consejos vecinales, clubes, etc.). Hace referencia al modo en que cada institución considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno. Deberán diferenciarse aquellas cuestiones que serán de responsabilidad del establecimiento educativo de otras que serán retomadas por otras instituciones de la comunidad. La intervención del equipo de conducción institucional y de nivel en esta dimensión es clave ya que define las características de los intercambios entre la institución y los sujetos sociales de una comunidad, en un tiempo y espacio específico. El tipo, formas y clase de participación también son relevantes al definir los intercambios. El grado de permeabilidad y apertura, así como la flexibilidad de los directivos y docentes, le dará el matiz particular a esta dimensión. El equipo directivo y docente debería reflexionar acerca de ¿cómo conseguir, sobre todo a nivel curricular, que la escuela establezca relaciones positivas y mutuamente enriquecedoras con la comunidad en que esta asentada? La escuela se la concibe en la actualidad como un espacio abierto, conexionada e integrada en el medio ambiente que la rodea, no cerrado a las cuatro paredes que lo limitan, sino, por el contrario, receptor de las iniciativas comunitarias y que transmite una determinada concepción de la realidad que debe brindar hacia el exterior, en un intercambio saludable y fructífero de información sobre logros alcanzados, metodologías empleadas, innovaciones curriculares que es fuente inagotable de enriquecimiento, valoración y entendimiento mutuo (García Requena, F., 1997). La forma en que llegue a articularse esta relación con la comunidad, permitirá diferenciar instituciones abiertas de instituciones cerradas. Sus características y también los riesgos que implica para la misma, adoptar una u otra forma de articular esta relación, se destacan en el siguiente cuadro.

INSTITUCIONES “CERRADAS”

Instituciones cerradas características La institución está replegada sobre si misma La relación con el medio, si la hay, es un subproducto. Es poco o nada sensible a las demandas y expectativas del medio. La institución pretende actuar sobre el medio.

Rasgos de la conducción, hacia el entorno Inaccesibilidad y exclusión; la distancia con el medio es el rasgo distintivo.

Mantiene sólo circuitos de circulación internos sin feed-back con el entorno.

Riesgos o consecuencias    





Inadaptación Disfunción Pérdida de prestigio Atomización exagerada de lo social Desconocimiento de los contratos fundacionales Redefinición de contratos obstaculizada.

Desconoce a los usuarios; su vínculo con ellos no contempla la noción de En casos extremos la pertenencia, ni la institución muere por participación. encierro. Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., “Las instituciones educativas Cara y Ceca”, Elementos para su Gestión, Editorial Troquel Educación, 1995

INSTITUCIONES ABIERTAS Instituciones abiertas

Rasgos de la Riesgos o conducción, hacia consecuencias el entorno

Características La institución regula su acción en una negociación permanente en la que redefine y explicita los términos de intercambio.

Asocia al medio a su funcionamiento mediante la puesta en marcha de mecanismos de participación.

   

Siempre discrimina el sentido, objeto y carácter de la participación.



La relación con el medio es uno de los aspectos que se incluyen en el proyecto institucional. Canaliza las demandas compatibilizándolas con sus actividades sustantivas.

Su preocupación articula: participación, actividades sustantivas y calidad.



Adaptación Renovación Integración Aprovechamiento de recursos Reconocimiento de los contratos fundacionales Redefinición de los términos del contrato fundacional.

En casos extremos la institución desaparece por dilución.

Asegura el establecimiento de intercambios permanentes y recíprocos. Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., “Las instituciones educativas Cara y Ceca”, Elementos para su Gestión, Editorial Troquel Educación, 1995 Cada institución ocupa una parcela del terreno social estableciendo una especie de cerco material y simbólico que la delimita, que puede poseer características bien distintas según las instituciones, las épocas y la lógica de los actores que la habitan. El mismo debe entenderse simultáneamente como un continente y como una “membrana” que regula los intercambios. Las características del cerco simbólico que establezca cada escuela nos permitirá definirlo como abierta o cerrada.

Es necesario, al analizar el cuadro que se adjunta, incluir los matices y con ellos los riesgos de las palabras “abierta= bueno” o  “cerrada=malo”. En función de los riesgos “graves”: muerte de la institución por encierro o desaparición de la institución por dilución, el proyecto educativo institucional debe incluir el modo de regular sus intercambios, de asegurar que los mismos la enriquezcan y de garantizar el cumplimiento de su especificidad, a partir de transformaciones, adaptaciones y ajustes. Si la escuela, para preservarse de las adaptaciones y transformaciones, se convierte en una especie de fortaleza amurallada, insensible al medio, quedará expuesta a la soledad, al desprestigio, e irá vaciándose aun cuando siga asistiendo la población a sus edificios materiales. En el otro extremo, una institución excesivamente permeable (“¿Dónde esta la escuela?”, Duschatzky, Silvia y Birgin, A., 2001), esta expuesta a perder su especificidad ya diluidas sus características confundirse con otras instituciones, en cuyo caso su existencia perdería significación social. Entonces también quedará vacía, aun cuando los edificios escolares sigan recibiendo cotidianamente a chicos y a grandes. Se trata de entender a la sociedad como un sistema complejo, de múltiples instituciones, y distribuir entre todas ellas, la responsabilidad de la solidaridad, atendiendo a su especificidad. El modo en que se distribuyan las responsabilidades en las distintas instituciones que conforman una sociedad se resuelve en la interacción entre las políticas públicas y las prácticas sociales. (Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., 1995).

4.5 Definición de Institución Educativa Es interesante la definición de Beltrán LLavador: -

 “… las instituciones  no son entes de razón ni de deseo, sí en cambio quienes las hacemos al habitarlas. Sólo cuando nos reconocemos como parte de la institución, como sus actores, podemos echarlas a andar  en medio de lo agreste. Los actores  no deciden dónde se encuentran las instituciones; deciden hacia dónde caminar, hacia dónde encaminarlas para encontrarse con ellas; desde el reconocimiento que supone la aceptación de ser parte de las mismas, deciden hacer frente a las políticas que las definen. En todo caso, pues, las instituciones quedan definidas por el cruce entre políticas y actores” (Beltrán Llavador, Francisco, 1997).

El sentido de este cruce entre actores y políticas nos acerca a la institución como un espacio dinámico de formación personal, en el que la propia institución no depende tan solo de la posición o marca asignada a cada uno de los actores (en el concepto de actor subyace la idea de un miembro de la institución, que no responde únicamente a ciertos condicionamientos o limitaciones, sino que posee un margen de libertad, mayor o menor, pero siempre existente. Todo actor institucional, posee tanto un potencial de transformación, como también de conservación, afianzamiento o cristalización de lo ya establecido) en la red de relaciones  que configuran la estructura institucional, sino también, de las políticas  que redefinen implícita o explícitamente las reglas que configuran esa posición. Este cruce también nos orienta, para sostener que los cambios que se operan en las instituciones, no son  nunca el resultado de un mero cambio o sostenimiento de reglas, sino del modo en que estas alteraciones son vividas, conformadas, resistidas, etc. por los propios actores.

5. Algunos aspectos estructurantes de la escuela como organización La escuela entendida como organización tiene aspectos estructurantes: hacen referencia a aspectos más o menos materiales y tangibles que condicionan la marcha de la vida institucional. Entre ellos encontramos el espacio, el tiempo y los agrupamientos. Azzerboni, D. y Harf, R., 2003). Veremos en esta ficha el espacio y el tiempo.

5.1 El espacio y los recursos La institución educativa requiere una localización para sus funciones. Este espacio define de un modo determinante las características que asume la interacción entre sus miembros. En el plano de la organización escolar el espacio puede ser “mirado” y entendido en dos sentidos: desde sus aspectos concretos o materiales y desde sus aspectos de espacios simbólicos o abstractos. 5.1.1. Aspectos Concretos o materiales El edificio, las instalaciones y el equipamiento

Conforman el ámbito dentro del cual se establece la trama de relaciones en la que se desarrolla la tarea institucional (Fernandez, Lidia, 1996). Nos referimos a todos los elementos físicos, muebles e inmuebles, con los cuales se implementa la organización escolar. Fijan el lugar, las condiciones del espacio y los medios más idóneos para que la actividad académica se desarrolle en las mejores condiciones, auxiliada de los instrumentos más favorecedores y apropiados para cada situación. En su distribución y utilización pueden generar, por una parte, sensaciones de comodidad o incomodidad, seguridad o peligro, potencialidad o carencia. Conforman un conjunto de condiciones que afectan en forma mediatizada las experiencias curriculares. Cuando hablamos de espacios, también nos referimos a los objetos. La distribución de espacios condiciona la marcha institucional como la distribución de objetos. Su conocimiento es útil para poder planificar las actividades y las posibilidades que tenemos para producir cambios y/o mejoras. Podemos mencionar: - En primer lugar, el Edificio, ámbito en el que desarrollamos la tarea educativa, incluye la fachada, los caminos de acceso, los espacios de circulación y reunión (al modo de la estructura de un cuerpo), superficie, habilitaciones y planos, antigüedad, estado, condiciones de seguridad, plan de evacuación y ejercicios de práctica, iluminación, ventilación, calefacción, entre otros. -Ámbitos escolares: la rectoría o dirección, secretaria, oficinas administrativas, sala de profesores, biblioteca, laboratorios, aulas para computación, mapoteca, salón de actos, sala para proyecciones, sala para música, sala para dibujo/plástica, gimnasio, vestuario, patios abiertos, patios cubiertos, servicios sanitarios para docentes y alumnos, comedor o bufete, sala para entrevistas, sala de reuniones, gabinete, entre otros. - El mobiliario: muebles de aulas, escritorios y sillas, Armarios, percheros, estanterías y bibliotecas, Muebles de oficina. Escritorios y sillas, armarios, ficheros, bibliotecas. - Maquinas e instrumentos - Material didáctico: a. de uso general: por ejemplo, pizarrones, tizas, borradores, etc. b. ilustrativo: mapas, láminas, murales, cuadros, afiches, maquetas, Tecnologías de la información y comunicación, pizarra digital, soportes multimediales, etc.;

c. material de las distintas áreas curriculares que poseen material didáctico específico d. material bibliográfico (organización, número de libros, volúmenes específicos para la oferta pedagógica y de carácter general). - Material de limpieza y mantenimiento: La mayoría de estos elementos son de corta duración por su rápido desgaste y consumo. Es necesario un control de existencias, ingresos y egresos. El tamaño y características del edificio serán los indicadores de las necesidades y el tiempo lógico de reposición. En las escuelas con el servicio de comedor también se deberá ejercer el control sobre la vajilla de cocina y comedor. Todo este relevamiento de datos nos servirá para obtener una evaluación del edificio que será relevante para una eficaz gestión institucional. Considerar que estos materiales amenazados por la “entropía”, porque son los usan. La falta del principio del orden y muchas ocasiones, el responsable de aprovechamiento de estos elementos.

están permanentemente muchas las personas que de la coordinación, es en la destrucción y mal

El área de equipamiento no debe ser descuidada ya que tiene significación básica para la vida de la institución. 5.1.2 Aspectos simbólicos o abstractos Los aspectos simbólicos remiten a los significados que cada actor otorga al uso y visión de los espacios. Provoca sentimientos, ideas, relaciones y facilidades para la propuesta didáctica. También expresan valoraciones y rechazos a personas y experiencias. Ubicaciones, tamaños, colores, decorados, expresan y “hablan” acerca de quienes los habitan. 

Los espacios en una institución se utilizan, se asignan, se distribuyen y se redistribuyen en función de metas y propósitos.



Se les asigna significado de acuerdo a variables simbólicas individuales y colectivas. Por ejemplo, para una persona un espacio puede adquirir significado en la medida en que se asocia con espacios en que transcurrieron hechos positivos o negativos de su escolaridad. Otro ejemplo: un grupo de profesores asigna significado a otro espacio. En algún momento fue depósito de materiales y nadie quiere utilizarlo, por más

que se lo haya arreglado adecuadamente, le ha quedado asignado el significado de depósito de desechos. 

Se pueden constituir en atributos de poder.



Generadores de relaciones afectivas de todo tipo, posibilitan u obstaculizan la cooperación, solidaridad, competencia o rivalidad.



Espacios de encuentros y desencuentros, de comunicaciones fluidas o trabadas.



Deberían ser indicios de pertenencia y no de posesión: uno no posee una institución, sino que se establecen relaciones de pertenencia, las que implican compromiso y responsabilidad.



Continente, es decir límite, protección, cobijo de un conjunto de grupos humanos que a lo largo de una historia van configurando una identidad institucional respecto de la cual el edificio funciona como cuerpo. Como tal se carga de significados y se convierte en un objeto de vinculación afectiva de gran importancia (Ministerio de Cultura y Educación, 1997). Deberían entenderse como ámbitos que, más que ocuparse, se viven. Ocupar un espacio no es igual que “habitarlo”: habitar un lugar es apropiarse de él, dejar “huellas”, dejar los rastros que toman a un lugar identificable en función de las personas que lo habitan, es decir que lo viven.(Ministerio de Cultura y Educación, 1997). No es cuestión de obtener espacios sino de tener espacios adecuados para el desarrollo de actividades educativas. La escuela debe ser el “lugar” donde el alumno descubra que no es un lugar más, sino el ámbito de encuentro con la verdad, a través del vínculo con el educador y los compañeros de aula. Si es así, el espacio pasa a ser una dimensión especial, de funcional se convierte en experiencial, donde el alumno aprende a vincularse, a escuchar al otro, a compartir conocimientos, y sobre todo, a prepararse para la vida.



La distribución de los espacios es indicadora de una serie de variables: Expresión de modelos o concepciones pedagógicas que se sustentan y que condicionan el comportamiento de los individuos en la medida que obstaculiza o facilita los procesos de aprendizaje : Analizar los espacios que utiliza una institución lleva a explicitar las prácticas

cotidianas, las concepciones que circulan- tanto individuales como institucionales (la historia, los mandatos, el estilo; en síntesis la cultura escolar)- así como los modelos pedagógicos propuestos.(Ministerio de Cultura y Educación, 1997). Se podría reflexionar si en el nivel del aula, es posible analizar cuál es el lugar que ocupa el docente, cuál es el espacio de y para los alumnos, así como cuáles son las posibilidades de intercambio entre ellos. Asimismo, es posible hipotetizar sobre el lugar que ocupa el conocimiento, y de qué manera el espacio permite y facilita su apropiación y circulación. (Fernandez, Lidia, 1996). Existencia de diferentes grupos de poder Expresión de comportamientos y de relaciones entre los actores. Frecuentemente las roturas, carteles, inscripciones son expresión de estas relaciones. El uso dado a los espacios también expresa jerarquías, importancia asignada a las funciones que se desempeñan en los diferentes lugares, etc. En el nivel de la relación con el entorno se podría definir cuál es la forma en que se utiliza y aprovecha ese entorno como insumo de conocimiento, de práctica, de legitimación del conocimiento impartido y de participación en la cultura y sus diversas manifestaciones. (Fernandez, Lidia, 1996).

5.2 El tiempo 5.2.1

Algunas consideraciones generales

Puede decirse, en líneas generales, que nadie está contento con su tiempo y con el uso que hace de él; es normal escuchar continuamente aquello de “no tengo tiempo”, “no llegué a hacer todo lo que quería…”, “el día tendría que tener 25 o 26 hs...; respuestas parecidas encontraríamos si la pregunta se la planteáramos a los miembros de un equipo docente (Uruñuela Nájera, P.). Sin embargo, está claro que el tiempo es el recurso mejor repartido entre todas las personas y que todo el mundo tiene el mismo tiempo, la misma cantidad; pero a pesar de ello, nunca nos parece suficiente, siempre necesitamos más. Otras veces el motivo de queja no viene tanto por la escasez de tiempo como por la mala utilización que se hace del mismo; así, a

nivel personal es frecuente la escucha de quejas de las numerosas interrupciones que uno padece y que le impiden concentrarse en las tareas que son importantes; o, a nivel de grupo, plantear la necesidad de racionalizar las reuniones, limitando tanto su frecuencia como su duración; o disminuir el tiempo dedicado a tareas burocráticas, de “rellenar papeles”, que poco o nada tienen que ver con la actividad básica y fundamental de la clase. Todo ello plantea una problemática muy específica a aquellas personas que, en cada institución educativa, asumen la responsabilidad de su organización y gestión, tanto en lo relativo al uso personal del recurso “tiempo” como respecto del uso y administración del recurso colectivo, de todo el grupo, que se concreta en determinados horarios, clases, reuniones conjuntas, etc.; si además, como está poniendo de relieve en la actualidad, se considera a los directivos e incluso a los profesores como gestores de proyectos, difícilmente se puede dejar de lado esta dimensión directiva, la de llevar a cabo el proyecto de la institución utilizando todos los recursos que tiene a mano pero, especialmente, el recurso del tiempo. Se puede decir que, entre todos los recursos necesarios para el funcionamiento de una institución o para la realización de determinados proyectos, el tiempo es, con mucho, el recurso más escaso; sólo hay que preguntar a cualquier directivo, a cualquier miembro de un equipo docente, sea del nivel que sea, acerca del recurso que consideran más escaso, que más echan de menos, que más necesitan; la respuesta no variará: el tiempo. Es un recurso no suficientemente ponderado. No tanto por las pérdidas del mismo como por su aprovechamiento máximo, de acuerdo con los objetivos de la institución y las personas que integran el equipo directivo y docente (Isaacs, D., 1997). A diferencia de otros recurso (dinero, recursos materiales, personas, etc.), el tiempo es imprescindible para todo y, a su vez, no se puede sustituir por ningún otro tipo de recurso; en las escuelas suele ser frecuente que la imaginación encuentre la forma de reemplazar el bajo presupuesto o la carencia de determinadas tecnología para sacar adelante un proyecto, una actuación determinada; no sucede lo mismo con el tiempo: avanza inexorablemente, es inelástico y no da más de sí y, a diferencia de lo que ocurre con los otros recursos, cuando sobra no se puede guardar ni ahorrar para cuando haga más falta; si no lo usamos en ese momento, lo perdemos definitivamente. De ahí la importancia que, para cualquier persona con responsabilidad, tiene el utilizar y administrar bien el tiempo, tanto el

propio como el de los demás; además de un administrador de recursos o gestor de personas y de proyectos es, o debe ser, sobre todo, un buen administrador del tiempo. El problema suele estar en que, estando muy ocupado en hacer las tareas propias de la dirección, por ejemplo, se olvida de reflexionar y de preguntarse por qué se siguen haciendo determinadas cosas, cuáles son los objetivos que se buscan con las actuaciones del día a día, cómo emplea uno personalmente su tiempo. 5.2.2 La distribución del tiempo vinculada a las concepciones de aprendizaje, enseñanza y currículo Se considera al tiempo como un elementos formal que provee el marco estructural a la organización del curriculum pues brinda los puntos y pautas de referencia para la dinámica de la misma (García Requena, F., 1997). El tiempo se constituye en un recurso posible de ser administrado en función de las características de la oferta educativa que la institución escolar proyecte, teniendo en cuenta el proyecto curricular. Puede ser considerado como un recurso factible de ser utilizado en función de las necesidades institucionales, de las actividades emprendidas y de las personas que allí interactúan o como algo dado y por tanto cuya modificación no es posible. La forma en que cada institución administra el tiempo y la forma que éste adquiere, constituirá uno de los elementos que conforman las “rutinas” del centro educativo. Como rutina formará parte de aquello que es obvio, que esta implícito, y que resulta difícil cuestionar. Asimismo, la forma en que el tiempo se administra es producto de un proceso en el cual las prácticas operan como instancia de legitimación. Así el factor tiempo parece ser un factor intocable. La duración de la hora didáctica determina qué y cómo se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje y no a la inversa (Ministerio de Cultura y Educación, 1997). 5.2.3

El tiempo objetivo y el tiempo subjetivo

El tiempo de la institución escolar puede ser mirado desde dos perspectivas: el tiempo objetivo y el tiempo subjetivo: El tiempo objetivo, es la forma concreta y particular en que cada institución administra el tiempo. La expresión de esa administración se puede observar en la forma en que se estructura la

plantilla horaria. El horario es el esquema del aprovechamiento del tiempo en la vida escolar y comprende dos aspectos que son: la organización de la jornada escolar y la organización de las materias. Respecto a la primera comprende el horario que rige la actividad del día en la escuela, el horario de entrada y salida, la distribución de las horas-clase y de los recreos, además de otros horarios según el tipo de modalidad de la escuela. La organización de las materias comprende la cantidad de horas semanales que corresponde a cada una de las materias, según lo estipulado por el diseño curricular y la distribución de las mismas en cada día de la semana. El tiempo subjetivo, comprende aquellas representaciones que los sujetos poseen sobre la distribución del tiempo y la relación que mantienen con ésta. (Ministerio de Cultura y Educación, 1997). Entre el tiempo objetivo y el tiempo subjetivo pueden presentarse contradicciones. En ocasiones, se piensa el tiempo subjetivo desde la lógica del tiempo cronológica. Por ejemplo, el tiempo de adquisición de los contenidos por parte de los alumnos supone, entre otras cosas, un tiempo individual de apropiación, que muchas veces no coincide con la estructuración física del horario escolar. ¿Qué supone cambiar el tiempo? ¿Es solo un cambio de estructura? ¿Afecta sólo a la organización de la escuela? un enfoque dinámico nos lleva a poner la mirada sobre las representaciones de los sujetos que se cristalizan en las prácticas. Desde este enfoque podemos considerar: a. un tiempo general (tiempo institucional) que enmarca los distintos tiempos particulares. El tiempo institucional es aquel en el que se desarrollan las actividades de alumnos y docentes en relación a la propia escuela, más allá de los límites del aula. b. Tiempos particulares, tales como el tiempo de los proyectos, el tiempo de las personas, el tiempo de los equipos, el tiempo curricular, etc. Cada uno de ellos tiene dinámicas específicas en cuanto a la proyección, a la especificación y a la realización. El tiempo general no constituiría la sumatoria de estos tiempos particulares, sino que en él se entrama esta diversidad temporal. Cada uno de estos tiempos tiene su dinámica particular; pero a pesar de ello, pueden convivir en una misma institución, y de hecho lo hacen. Por ejemplo: el tiempo de las personas tiene un tratamiento más inmediato. El tiempo de los proyectos, en cambio es más

mediato y puede verse atravesado, por ejemplo, por el tiempo de los equipos. Estos procesos se llevan adelante en el contexto del tiempo institucional que tiene límites preestablecidos. El tiempo subjetivo y el tiempo objetivo se manifiestan en cada uno de los tiempos particulares y en el general. Al momento de repensar la organización del “tiempo” es valioso considerar algunas cuestiones:   

el tiempo se constituye en una estrategia que refuerza la actividad programada. Se requiere una organización flexible y funcional de su estructura Equilibrio, por ejemplo en la distribución en una jornada escolar equilibradamente las materias básicas y las complementarias.

En síntesis, Su uso adecuado supone trabajar con objetivos y plasmarlos, en una planificación. El centro educativo debe contar con unos objetivos concretos para un año dado que se traducirán a tareas concretas a cada nivel, y por otra parte, cada persona tendrá unas tareas típicas de su cargo y una zona de autonomía. Necesitará tiempo para la planificación y para cumplir con todas estas tareas (Ministerio de Cultura y Educación, 1997).

Bibliografía utilizada : - Aguerrondo, Inés y Xifra Susana (2002). La escuela del futuro I, Cómo piensan las escuelas que innovan. Papers Editores. Colección: Educación. Buenos Aires. -Azzerboni, D. y Harf, R.,(2003).”Conduciendo la escuela”. Tiempos Editoriales. Lapiz y Papel. Bs.As. -Beltrán Llavador, Francisco: Las instituciones en el cruce de camino. En Frigerio, Graciela y otros (comp.)(1997). “Políticas, instituciones y actores en educación”. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires). - Duschatzky, Silvia y Birgin, Alejandra (compiladoras); ¿Dónde está la escuela? Capítulo 2: De la gestión de resistencia a la gestión requerida de Bernardo Blejmar y el Epílogo de Silvia Duschatzky. Ediciones Manantial S.R.L.. Buenos aires. 2001.