La pedagogía institucional. institucional. se presenta como un alegato contra la ideología directivista y será luego Gregorio Lapassade quien, en su libro "Grupos, organizaciones e instituciones", formulará las bases de la Pedagogía Institucional. Este último texto, en su primera parte explica la necesidad de hablar de las organizaciones y las instituciones para poder abordar el problema de los grupos, en la segunda las organizaciones y el problema de la burocracia y recién en la tercera parte aborda el tema de las instituciones y la práctica institucional que es el que más nos interesa conforme a los fines del d el presente trabajo práctico. G. Lapassade presenta la Pedagogía Institucional como un análisis de las instituciones escolares. Se trata un análisis permanente de las instituciones externas (reglas exteriores al establecimiento, establecimiento, programas, instrucciones, distribución del personal según jerarquía etc.) con el fin de proceder luego a la distribución del margen de d e libertad en el cual cu al el grupoclase puede administrar su funcionamiento y trabajo, a través de la creación de instituciones internas (reglas interiores al establecimiento, y técnicas institucionales). institucionales). Dicho análisis constituye un estudio de la distribución del poder. Para Lapassade analizar una institución es descubrir o evidenciar el conjunto de fuerzas que operan en ella, buscando sobre todo que los alumnos instituyan una organización organización tomando conciencia de las coerciones que condicionan su aprendizaje. Otro elemento característico lo que podría constituir la distinción entre influencia de los adultos y autoridad. Vázquez y Oury expresan: "es la estructura vertical lo que se pone en tela de juicio". Son abolidas las viejas relaciones enseñante-enseñado, el docente renuncia no sólo a su pedestal sino incluso a la palabra. La pedagogía institucional surge o puede explicarse como un intento de desarrollar ciertas ideas presentes en el Plan Dalton y el método Vinnetka, formulándolas mejor y corrigiendo ciertos errores los cuales ellas cayeron. Por ejemplo, la autoorganización que termina siendo eliminada por una enseñanza extremadamente individualizada. Según G. Lapassade, en dichas corrientes se ignoraba la dimensión psicosociológica del problema pedagógico. Pues existe una realidad llamada clase, que nada tiene que ver con un alumno abstracto y anónimo que ellas postulaban, que constituye una realidad institucional y constituye una organización digitada desde el exterior por p or una administración administración burocrática, burocrática, y que a su vez posee instituciones internas administradas administradas por un profesor que toma decisiones dentro del aula. Así, el profesor también es un burócrata dentro de la clase, pero debe tener precauciones si quiere pasar a ser no directivo, pues se enfrentará a dificultades generadas por la naturaleza burocrática de la Institución. Esto no puede ignorarlo el docente. Por otra parte, los mismos alumnos que conciben al docente como burocrático y esperarán que actúe como tal, aunque lo sufran y ni bien se aparte se lo harán saber desde una gran variedad de modos. El hecho de dejarles la iniciativa, al modo de Dalton Y Vinetka, es atomizar la clase, ignorando la dimensión social de los alumnos que reclama relaciones sociales. En estas condiciones el profesor debe saber comportarse frente a fenómenos como la toma d e poder, las fracciones, las manipulaciones, los clanes, etc. Junto al concepto de análisis son también importantes dos conceptos correlativos entre sí: la no directividad y la autogestión. Para que el alumno se autogestione el docente debe dejar de ser directivista. La relación entre uno que enseña y otro que aprende receptivamente debe ser desterrada. El docente debe renunciar incluso a su palabra, dejando campo libre a los
alumnos. El alumno debe aprender a expresarse, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse y en definitiva autogestionar sus propios asuntos. En la practica de la autogestión dentro del aula hay que tener ciertas precauciones. Es precico proceder progresivamente, recordando primero a los alumnos las exigencias de la institución (programas, exámenes, jerarquía administrativa, calificaciones, etc.) para que el grupo haga con ellas lo que quiera, así como también con la naturaleza del método de autogestión y las actitudes del docente y sus modos de intervención (modos de naturaleza no directiva: la espera que la clase se organice sola, defina objetivos y manera de trabajar, sólo participando del trabajo cuando se lo piden). Al principio el alumno intentará requerir la ayuda del que sabe más. El grupo pasará de un ambiente informal a una estructuración, encarará el planteo de cuestiones fundamentales (Presidente, etc.) y solucionará conflictos interpersonales interpersonales a través de d e toma de d e decisiones d ecisiones colectivas, limitándose el docente en su intervención al "elemento rogeriano". Hasta este estadio tendremos lo que se denomina un grupo de formación (training group) con diez personas y un monitor. Se trata de un grupo que tendrá por cometido analizar el propio funcionamiento grupal. Y cuando el docente es consultado, este sólo deberá presentar propuestas de organización, sin imponer nada. Es preciso evitar que lo que dice el docente sea lo único que pueda decirse, pudiendo interactuar entre todos, pensando distinto. Es conveniente, en este momento, que el docente proporcione instrumentos de trabajo (textos,fichas autocorrectivas exposición mimeografiada). En un segundo estadio surge una variación metodología en torno a la toma de decisiones, en busca de la unanimidad para pensar una forma de organización más conforme a los deseos de todos. Aquí también el docente puede asesorar si se lo piden. La ultima etapa es la de trabajo adoptando diversas formas de organización, donde se verifica el diálogo cosa imposible en el sistema tradicional. Aquí se logra ya el objetivo de esta pedagogía: que la clase pase a ser un grupo donde d onde puedan expresarse todos. Michel Lobrot habla de grupo de diagnóstico, d iagnóstico, el cual según Ardoino "material y prácticamente se trata de una situación que agrupa a diez o quince participantes bajo la dirección de un monitor especializado, reunidos con fines de sensibilización, formación o perfeccionamiento en las relaciones humanas en general, en la formación de pequeños grupos en particular". La función del monitor es ayudar al grupo g rupo a desarrollarse, a que lo participantes sean conscientes de las particularidades del grupo, al desarrollo d esarrollo de un clima que permita aprender, a superar obstáculos para aprender en sí mismo, en los demás y en el grupo y a descubrir y utilizar métodos para investigación acción, observación y a interiorizar generalizar y aplicar lo aprendido en la experiencia. Mas arriba hablábamos de una administración burocrática y un docente burocrático. Estos son conceptos muy trabajados por los pensadores de esta pedagogía. Es preciso poner en claro el concepto: la "burocracia pedagógica consiste en una estructura social en la que las decisiones fundamentales (programas, designaciones) se toman en la cúspide del sistema jerárquico". y en una administración burocrática de carácter fijo e impersonal en cuando a sus obligaciones y sanciones. En relación una escuela de estrutura burocrática burocrática es sugestiva la consideración consid eración de Vázquez y F. Oury acerca de la existencia de tres prejuicios que circulan por la misma: el prejuicio escolar de concebir al niño sólo como un escolar, el prejuicio didáctico de valorar desmesuradamente la instrucción y el prejuicio de la uniformidad según el cual los niños son sometidos a un mismo régimen bajo el pretexto de ser todos iguales.
alumnos. El alumno debe aprender a expresarse, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse y en definitiva autogestionar sus propios asuntos. En la practica de la autogestión dentro del aula hay que tener ciertas precauciones. Es precico proceder progresivamente, recordando primero a los alumnos las exigencias de la institución (programas, exámenes, jerarquía administrativa, calificaciones, etc.) para que el grupo haga con ellas lo que quiera, así como también con la naturaleza del método de autogestión y las actitudes del docente y sus modos de intervención (modos de naturaleza no directiva: la espera que la clase se organice sola, defina objetivos y manera de trabajar, sólo participando del trabajo cuando se lo piden). Al principio el alumno intentará requerir la ayuda del que sabe más. El grupo pasará de un ambiente informal a una estructuración, encarará el planteo de cuestiones fundamentales (Presidente, etc.) y solucionará conflictos interpersonales interpersonales a través de d e toma de d e decisiones d ecisiones colectivas, limitándose el docente en su intervención al "elemento rogeriano". Hasta este estadio tendremos lo que se denomina un grupo de formación (training group) con diez personas y un monitor. Se trata de un grupo que tendrá por cometido analizar el propio funcionamiento grupal. Y cuando el docente es consultado, este sólo deberá presentar propuestas de organización, sin imponer nada. Es preciso evitar que lo que dice el docente sea lo único que pueda decirse, pudiendo interactuar entre todos, pensando distinto. Es conveniente, en este momento, que el docente proporcione instrumentos de trabajo (textos,fichas autocorrectivas exposición mimeografiada). En un segundo estadio surge una variación metodología en torno a la toma de decisiones, en busca de la unanimidad para pensar una forma de organización más conforme a los deseos de todos. Aquí también el docente puede asesorar si se lo piden. La ultima etapa es la de trabajo adoptando diversas formas de organización, donde se verifica el diálogo cosa imposible en el sistema tradicional. Aquí se logra ya el objetivo de esta pedagogía: que la clase pase a ser un grupo donde d onde puedan expresarse todos. Michel Lobrot habla de grupo de diagnóstico, d iagnóstico, el cual según Ardoino "material y prácticamente se trata de una situación que agrupa a diez o quince participantes bajo la dirección de un monitor especializado, reunidos con fines de sensibilización, formación o perfeccionamiento en las relaciones humanas en general, en la formación de pequeños grupos en particular". La función del monitor es ayudar al grupo g rupo a desarrollarse, a que lo participantes sean conscientes de las particularidades del grupo, al desarrollo d esarrollo de un clima que permita aprender, a superar obstáculos para aprender en sí mismo, en los demás y en el grupo y a descubrir y utilizar métodos para investigación acción, observación y a interiorizar generalizar y aplicar lo aprendido en la experiencia. Mas arriba hablábamos de una administración burocrática y un docente burocrático. Estos son conceptos muy trabajados por los pensadores de esta pedagogía. Es preciso poner en claro el concepto: la "burocracia pedagógica consiste en una estructura social en la que las decisiones fundamentales (programas, designaciones) se toman en la cúspide del sistema jerárquico". y en una administración burocrática de carácter fijo e impersonal en cuando a sus obligaciones y sanciones. En relación una escuela de estrutura burocrática burocrática es sugestiva la consideración consid eración de Vázquez y F. Oury acerca de la existencia de tres prejuicios que circulan por la misma: el prejuicio escolar de concebir al niño sólo como un escolar, el prejuicio didáctico de valorar desmesuradamente la instrucción y el prejuicio de la uniformidad según el cual los niños son sometidos a un mismo régimen bajo el pretexto de ser todos iguales.
La autogestión pedagógica De acuerdo al concepto presentado por Lobrot, la autogestión pedagógica consiste en colocar en manos de los alumnos todo lo que es posible, es decir el conjunto de la vida, las actividades y la organización del trabajo en el interior. Se deja en manos de los alumnos las instituciones de su clase: ellos pueden quedar en suspenso, tomar nuevos modelos, emplear los tradicionales. Según Jesús Palacios, lo que define la autogestión es la actividad instituyente de los enseñados. La labor de formación que antes era encomendada al profesor, pasa a ser responsabilidad del grupo. Los estudiantes deben definir y gestionar lo que quieren que sea su formación, sus relaciones internas, su forma de vida, etc. La autogestión debe partir desde la base para luego extenderse y generalizar su modo antiburocrático de funcionamiento. funcionamiento. En el grupo de autogestión cada participante parte de sí mismo y se apoya en el otro. El grupo de autogestión ofrece al alumno apreciables oportunidades de formación. Porque en él se establece el principio de automotivación y autodirección, sumado a lo cual está el asesoramiento del docente y sus incitaciones de todo tipo, haciendo que las posibilidades de formación sean numerosas y efectivas. El grupo de d e autogestión puede revisarse respecto de tres categorías: el campo motivacional, el campo de decisión y el campo de actividades. Este último campo se estructura sobre la base de cuatro modelos psicopedagógicos: el de la apertura al otro donde la comunicación se vive desde lo afectivo, el de la circulación donde todos o algunos intentan hacer circular la palabra, el de la organización del trabajo donde el grupo se organiza de cara al trabajo y el del trabajo mismo tanto desde la elaboración personal como en la actividad cooperativa. La enseñanza centrada en el estudiante: C.R. Rogers Su teoría de la personalidad Aunque la propuesta de Rogers no pertenece a la pedagogía institucional está muy relacionada relacionada con ella pues, p ues, en muchos aspectos es consultada co nsultada por la pedagogía institucional. En consecuencia haremos haremos mención a algunos de sus componentes. co mponentes. Jesús Palacios afirma que, como el mismo Rogers lo afirmase en una de sus exposiciones, el eje en torno al cual gira todo el sistema es la teoría psicoterapéutica. Rogers considera que "el ser humano tiene la capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo(...); y tiene, igualmente una tendencia a ejercer dicha capacidad(...) y el ejercicio de esta capacidad requiere un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservación y valorización del "yo", es decir, requiere relaciones carentes de amenazas o de desafíos a la concepción que el sujeto se hace de sí mismo". A este principio central puede sumársele otro: que sin las condiciones circunstanciales se mantienen favorables, el organismo tiende inevitablemente a la actualización. Organismo está tomado en sentido gestaltico. Desarrollo y actualización o tendencia actualizante hacen referencia a un sujeto que al percibir algo como bueno para él, como enriquecedor para su organismo, tiende a hacerlo acto en él. El hecho de que sea objetivamente bueno para sí dependerá de la forma en que el yo lo vive. Si tiene una visión realista, la tendencia actualizante será bien orientada por el yo y el sujeto logrará sus objetivos. Para que la noción del yo sea realista debe estar fundada en la experiencia auténtica del sujeto, para lo cual es necesario la libertad de experiencia. Dicha libertad de la experiencia sólo se dará cuando el individuo no se sienta obligado a deformar sus opiniones y actitudes íntimas con tal de no perder el aprecio o afecto
de las personas importantes para él. Si esas opiniones son genuinas, entonces la percepción del yo será realista. De esta manera explicamos la hipótesis que sostiene el autor: "cuando la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin dificultades psicológicas graves, el individuo se desarrollará en el sentido de la madurez". Su teoría del aprendizaje: Rogers, no realizará una gran crítica explícita de la pedagogía tradicional, esta se desprende de su teoría de la educación. A la escuela tradicional rígida y burocrática opone unos contextos institucionales abiertos y flexibles frente a la preocupación por la cantidad de contenidos definidos por el experto, intenta facilitar el autoaprendizaje creando cierto clima, frente a la pedagogía de la represión opone la de la empatía. Centra la relación educativa en el aprendizaje y no en la enseñanza. No le interesaba instruir a nadie en cuanto a lo que debe pensar o hacer. La tarea de los docentes esta ligada a los valores, y a los valores democráticos: pues expresa no estar dispuesto a "producir técnicos bien informados que estén completamente dispuestos a llevar a cabo todas las órdenes de la autoridad constituidas sin cuestionarlas". Principios básicos de la enseñanza aprendizaje: y
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Confianza en las potencialidades del ser humano. Pues el ser humano tiene potencialidades naturales para aprender; no aprende sólo cuando encuentra trabas para hacerlo. La confianza es tal que da la preponderancia, la importancia y la palabra al alumno. El eje educativo se traslada del maestro al alumno. El maestro crea condiciones que hacen posible el cambio autodirigido. Es preciso más bien preocuparse en crear una relación y un clima en que el alumno podrá pueda favorecer su propio desarrollo, que por el modo en que se podrá enseñarse algo. La institución y el mismo sistema debe realizarlo La pertinencia del asunto es una condición para poder aprender algo. Se refiere al conocimiento significativo. Además el aprendizaje no debe ser amenazador de a la organización del yo, pues en ese caso será rechazado. Dicho aprendizaje significativo se logra sobre todo a través de la práctica. Existe un aprendizaje memorístico (sin sentido, estéril, sin vida, que se olvida cuando cesan las condiciones que lo hacían obligatorio) y un aprendizaje vivencial (que se da cuando lo aprendido reviste significado especial para quien lo realiza). Este último tipo de aprendizaje pone enjuego los factores intelectual y afectivo, es autoiniciado, las tareas no son uniformes para todos, y además de aumentar el conocimiento enlaza con la vida del individuo. Los exámenes y las calificaciones pierden su valor y sus prerrogativas. El aprendizaje participativo es más eficaz que el pasivo. El alumno participa al formular sus propios problemas, decide su curso de acción y ayuda a descubrir los recursos de aprendizaje. El aprendizaje es más perdurable y profundo cuando más abarca la totalidad de la persona, un organismo no es sólo una inteligencia o una afectividad aisladas. El autoaprendizaje debe ir acompañado de autoevaluación y autocrítica. Esto estimula al alumno asentirse más responsable; porque el estudiante decide los criterios que cree más importantes, los objetivos a alcanzar, y cuando debe juzgar la medida de los logros obtenidos, realiza un aprendizaje de la responsabilidad, aumenta la vivencialidad de su aprendizaje haciéndolo más satisfactorio, dejando la sensación de mayor libre. En el mundo moderno el aprendizaje social más útil es el aprendizaje del proceso de aprender que significa una actitud de apertura hacia las experiencias y de incorporación al sí mismo del proceso de cambio. Rogers dice que "sólo son educadas las personas que han
aprendido como aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar... El único propósito válido para la educación en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento estático" El docente como facilitador del aprendizaje: El facilitador deber tener una actitud diferente al maestro tradicional. Debe presentarse con autenticidad, no tras una fachada, debe ir al encuentro del alumno de una manera directa y personal estableciendo una relación de persona a persona. Debe poner en acto sólo aquellas actitudes que siente realmente suyas. Debe tener consideración aprecio, aceptación y confianza respecto del estudiante, de toda su persona, sus opiniones sentimientos etc. . Aceptación de sus miedos, vacilaciones, apatía ocasional, sus experiencias personales. El facilitador debe tener la habilidad de liberar la motivación natural intrínseca del educando, que a veces queda ahogada. Una tercera actitud del facilitador es la atención empática, comprendiendo desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apreciación sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno. El facilitador deberá proveer de recursos de tres tipos: clima general favorable, utilización de experiencias de grupo como recurso para la educación y el aprendizaje y los materiales didácticos. El facilitador no dará más libertad que aquella con la que siente auténtico y comprometido A los efectos de romper con el aislamiento debe trabajar con grupos de encuentro que estimulan el clima de aprendizaje significativo. Este tipo de grupos tiende a hacer hincapié en el desarrollo personal y en el aumento y mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales, gracias al proceso basado en la experiencia. En estos grupos la tarea principal del coordinador es facilitar a los integrantes del grupo la expresión de lo que piensan y lo que siente, lo cual no impide dedicarse a las tareas que conformaron al grupo. Propuesta de la Pedagogía tradicional: Breve caracterización: Podríamos encontrar un ejemplo de educación tradicional en los internados jesuitas del siglo XVII. Según el historiados Snyders el objetivo que se proponía el internado era el de instaurar un universo exclusivamente pedagógico marcado por dos rasgos: el de la separación del mundo y la vigilancia constante e ininterrumpida del alumno. La vida externa era considerada peligrosa por ser fuente de tentaciones frente a la debilidad de los jóvenes que sienten atracción hacia el mal. Para que el joven no sucumba ante estas tentaciones le eran transmitidos ciertos contenidos de enseñanza con un retorno a la antigüedad. El ambiente resulta ficticio, consistente en una lección moral constante saciada de los ideales de la antigüedad. La lengua escolar era el latín, que se hablaba hasta en los recreos, cuando fuera se hablaban las lenguas romance. El fin que perseguía esta escuela era formar en el arte de disertar, es decir, la capacidad de sostener una discusión brillante y concisa acerca de temas relativos a la condición humana para provecho de la vida social y defensa de la religión cristiana.
Los alumnos eran sometidos a duras exigencias como el de la clausura, en constante renuncia para la humildad, el desprendimiento y el sacrificio. La exigencia era mantenida por un eficaz sistema competitivo. A través de la emulación se estimulaba el trabajo, para vencer a su contrincante y ascender de categoría El maestro reina en este sistema: organiza la vida y las actividades, vela por el cumplimiento de las reglas y formas y resuelve los problemas. Después de Comenio y la Didáctica magna, educación tradicional significará sobre todo método y orden. Comenio lo explicitó y Ratke enfatizó en ello. En esta concepción el maestro es el encargado de organizar el conocimiento y hacer la materia y conducir al alumno por el camino de su método. Prepara y dirige los ejercicios para que se distribuyan de acuerdo a una gradación establecida. Él toma las iniciativas y desempeña el cometido central. El manual es la expresión de la organización, el orden y la programación. El método de enseñanza será para todos lo niños el mismo y se aplicará escrupulosamente en todas las ocasiones. El repaso como repetición exacta y minuciosa de lo que dijo el maestro tiene un lugar importante. El maestro es el modelo y el guía, al cual se debe imitar y obedecer. El papel de la disciplina y el castigo es muy importante. Ya sea a través de reprimendas y reproches o castigo físico se trata de estimular el aprendizaje del alumno. Pero también el maestro es un mediador entre los modelos y el niño. La escuela continúa siendo un mundo aparte de la vida diaria en un recinto aislado y preservado del mundo exterior. Tanto Ratke como Comenio postulan la escuela única, obligatoria, a cargo del estado, de todos los niños asistan no importando la condición social u otra diferencia. También se opusieron al aprendizaje de la lectura en latín y no en lengua materna. Según Snyders la educación tradicional pretende poner al educando en contacto con las mayores realizaciones de la humanidad. La noción de modelo es fundamental en este tipo de educación. La pedagogía tradicional persigue un objetivo central, el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los niños y ayudarlos a disponer de sus capacidades. La obediencia a las normas y reglas es una vía de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de sí mismo Por último, en este tipo de educación los conocimientos y la cultura general ocupan un lugar central. Crítica de la escuela activa a la escuela tradicional Desde la crítica de Ferrière conforme a lo que expone Jesús Palacios, poden conocerse algunos elementos más acerca de la pedagogía tradicional. La escuela tradicional parece preocuparse poco de los intereses grupales e individuales y con ello está minando las bases de la vida moral, la inteligencia, de la vida estética. Sus programas, métodos, concepto de necesidades del niño y su disciplina reprimen la energía y ahogan el impulso vital consiguiendo el efecto inverso al que pretenden lograr. Sus métodos arcaicos y sus programas distan mucho de los nuevos conocimientos en psicologíaevolutiva.
El parcelamiento de las materias y los estudios y su inadecuación a la capacidad de los niños, sobre todo por el exceso de lecciones y materias para sus posibilidades. La escuela tradicional prepara sus programas sin tener en cuenta el grado de diferenciación de los niños a los que van destinados, que obliga a retener y memorizar y retener sin coordinación. Se da demasiada materia abstracta demasiado pronto para el grado de madurez que posee el niño. Leyes escolares absurdas, programas rígidos e inadecuados, métodos brutalmente coercitivos, horarios inflexibles, exámenes destructores de toda individualidad, a causa de lo cual la conciencia de los alumnos queda disgregada a causa de dos realidades separadas, la escolar y la extraescolar, donde conductas y hábitos de una no concuerdan con los de la otra. Por último la escuela clásica prolonga demasiado la tutela del adulto sobre el niño, tanto en lo intelectual (con su dogmatismo) como en los moral (con la disciplina ejercida arbitrariamente y ex cáthedra ejercida por el maestro).
PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA SUMARIO: I. La pedagogía centrada en la persona: 1. El sujeto de la educación; 2. Presencia del educador; 3.Fundamentos e ideas básicas; 4. Métodos, organización y estructuras; 5. Objeciones y problemas; 6. Experiencias y adquisiciones. II. No directividad y educación de la fe: 1. Interrogantes y dificultades; 2. Acentuaciones. El buen educador necesita saber transmitir, saber relacionarse. Hay muchos tipos de relación: autoritaria, democrática, libertaria, autogestionaria, etc. ¿Cuál es la mejor? La pedagogía tradicional era intelectualista, directiva, autoritaria, individualista... Modernamente hay muchas corrientes de signo contrario1. Existe también la no directividad de Carl Rogers, en la que nos vamos a centrar2. Respecto de Rogers, hay que dejar bien claro lo siguiente: 1) Que la expresión no directividad (la que todos usamos) es poco acertada; sugiere rechazo de todo magisterio y autoridad, distanciamiento o desinterés, permisividad3. Pero lo que Rogers propone es «centrarse en el cliente», en el sujeto: propone cercanía, presencia auténtica, valiosa y difícil, puesta al servicio de la autenticidad y crecimiento del otro, por sí mismo y desde dentro. 2) Que muchísimo más que las técnicas y métodos, importa una determinada visión de las cosas (el hombre, la maduración, la educación) y la implicación profunda y personal en las actitudes correspondientes. 3) Que Rogers se mueve dentro de los límites de la experiencia psicoterapéutica (de la que prescindiremos) y de la pedagogía, que también le apasionó. No es filósofo ni mucho menos teólogo (no trata de la estructura metafísica de la persona, ni del sentido último de la vida, del dolor y la muerte). La no directividad debe modularse según la edad y las circunstancias; es una orientación, una utopía nunca plenamente alcanzable. Esto supuesto, nos vamos a plantear dos cuestiones: ¿Qué interrogantes y aportaciones ofrece Rogers a la educación? ¿Tiene algo que ver todo esto con la educación de la fe? I. La pedagogía centrada en la persona
En toda educación hay contenidos (tomados en sentido muy amplio); pero lo más importante no es su transmisión, sino su asimilación por el receptor, es decir, el tipo de relación viva que el sujeto establece con dichos contenidos. 1. EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN. Para Rogers, la enseñanza es insuficiente, sobre todo en nuestro mundo cambiante. Lo decisivo es estar abiertos al cambio, aprender a aprender, enfrentarse con lo nuevo. O sea, lo más importante no es la enseñanza, sino el aprendizaje; un aprendizaje significativo, auténtico; no el que da saberes, sino el que produce cambios en las actitudes y en la conducta. Se logra mediante la práctica. Es más fácil si uno mismo lleva la responsabilidad del proceso. Y es más perdurable cuando abarca toda la persona (afectividad, intelecto, compromiso personal). La autoevaluación (en vez de la ajena) favorece la independencia, la creatividad y la confianza en uno mismo. Un aprendizaje así no es una preparación para la vida; es la vida misma. Se «aprende siendo y haciendo y, en mi opinión, este es el mejor tipo de aprendizaje» (Libertad y creatividad en la educación [LCE], 156). Con este aprendizaje se busca (fin de la educación y de la no directividad) ayudar a los individuos a tener iniciativas y hacerse responsables de sus propias acciones; capacidad de elección y autodirección inteligentes; aprender críticamente; adquirir conocimientos relevantes para la resolución de problemas; flexibilidad e inteligencia ante situaciones problemáticas nuevas; capacidad de cooperar eficazmente con los demás y de trabajar no por obtener la aprobación ajena, sino en función de los propios objetivos socializados. La iniciativa la tiene el educando. Este aprendizaje es algo preparado no para él, sino por él. Tiene que pasar de destinatario a protagonista. La madurez consiste en llegar a funcionar libremente con todas las potencialidades del propio organismo; comprometerse de manera total en el proceso de ser uno mismo más plenamente. La consecuencia principal es lacreatividad: maduro es el que aprende siempre a aprender; no es adaptado ni conformista; no sigue ningún modelo rígido de conducta; evoluciona de continuo. El dinamismo y la garantía del aprendizaje significativo radican en una visión altamente positiva del hombre: el hombre merece confianza; la naturaleza humana es fidedigna; se puede confiar en el educando, en su dinamismo de crecimiento y transformación, porque, si se dan las circunstancias debidas, él mismo se motiva, fija sus objetivos, se organiza y se evalúa; si está en contacto efectivo con la vida, desea aprender, quiere madurar, descubrir, crear. Este optimismo de Rogers se basa en que el proceso humano de valoración es obra de la persona entera: «tiene una base organísmica», es parte del proceso vital de cualquier organismo sano, que recibe realimentación desde el exterior y adapta continuamente su conducta y sus reacciones, para lograr su autoenriquecimiento. La persona psicológicamente madura confía en la sabiduría de su organismo; tiene presente que «sus sentimientos e intuiciones pueden resultar más sabios que su mente. Confía en la totalidad de su ser» (LCE 188). Pero todo esto requiere una condición previa, la libertad de experiencia: que el individuo esté abierto a sus vivencias más íntimas y personales, a sus reacciones y sentimientos (aunque sean negativos). Esta receptividad no es fácil. Para lograrla es buena ayuda una relación humana de calidad, como veremos.
En la persona madura, el criterio de valoración se centra en la propia experiencia; es flexible y diferenciado; está abierto a las informaciones provenientes de fuentes externas diversas, «las toma como lo que son pruebas ajenas a su experiencia y que no son tan importantes como sus propias reacciones» (LCE 187). Para ella, lo valioso es lo que enriquece su yo y lo hace más completo y desarrollado. «Esto puede parecer un criterio algo mezquino y asocial, pero está comprobado que no es así, puesto que las relaciones profundas y de colaboración con los demás se viven como realizadoras del yo» (LCE 188). Ciertamente nos podemos equivocar. Pero quien está abierto a la realidad y a sus propios sentimientos y experiencias puede corregir sus errores. Cuando el ser humano es internamente libre de elegir sus valores, tiende a valorar lo que contribuye a la supervivencia, al crecimiento y desarrollo de sí mismo y de los demás. «Para mí, esta es una conclusión ineludible de más de 30 años de experiencia en psicoterapia» (LCE 215). 2. PRESENCIA DEL EDUCADOR. ¿Huelga, pues, todo educador? No. El educador no es inútil ni es un mal menor ni un bien peligroso. Puede desempeñar una valiosa labor de facilitación aportando recursos que ayuden al grupo a lograr sus objetivos libros, métodos, materiales, cursos, el contacto con personas bien preparadas y, especialmente, sus propios saberes y posibilidades y, sobre todo, ofreciendo una relación humana de gran calidad, creadora del clima adecuado para que el educando realice un aprendizaje significativo, es decir, transformador de la propia persona (el clima influye decisivamente en la cantidad y, más aún, en la calidad del aprendizaje). Para ello, el educador debe poseer y hacer experimentar al otro tres cualidades básicas: 1)Autenticidad o congruencia consigo mismo y con los demás. Que el educador sea él mismo; que sea persona, no personaje o cumplimiento de un deber o una función. Resulta más difícil de lo que parece. Pero «es más constructivo ser auténtico que pseudoempático o tratar de parecer interesado» (LCE 97). Sin embargo, no se trata de juzgar a los otros ni de proyectar sobre ellos las vivencias que deberían tener; se trata de compartir humildemente, con los demás, los propios sentimientos. «El factor más importante del éxito es la autenticidad» (LCE 163). Autenticidad es también negarse a funcionar de modo desagradable (no basta obrar porque «hay que hacerlo»). 2) Aceptación incondicional del otro, aprecio, confianza. Aceptar al educando tal como es, dejar que exprese libremente sus sentimientos y actitudes, sin condenarlo ni juzgarlo; planear las actividades del aprendizaje con él y no sólo para él. Apreciar al educando, sus sentimientos, sus opiniones y toda su persona. Aceptarlo como persona independiente, con derechos propios. Confiar en él, como expresión de la confianza en la capacidad del ser humano. 3) Empatía o comprensión empática. Empatía es comprender al otro desde su punto de vista, aunque sin abandonar la propia visión de las cosas. Es el mejor índice de madurez psicológica; sólo quien está seguro de su identidad puede ver, comprender y apreciar a los demás como únicos y d iferentes. En síntesis: el educador crea el clima inicial; ayuda a despertar y esclarecer los propósitos individuales y los objetivos generales; confía en el grupo; ofrece una variada gama de recursos para el aprendizaje; tiende gradualmente a ser miembro activo del grupo y expresa sus propias opiniones, como los demás. 3. FUNDAMENTOS E IDEAS BÁSICAS. 1) Ante todo, la propia experiencia del educador, «corriendo el riesgo de ensayarlo» (LCE 99). Rogers comenzó su carrera convencido de que «se debe manejar a los individuos para su propio bien»; pero la experiencia le fue mostrando que la autenticidad, la aceptación y la empatía eran mucho más constructivas. Rogers aduce múltiples experiencias positivas, tanto personales como ajenas ( a nivel primario, decollege y de doctorandos; cf LCE 19-31, 32-53 y 54-85 respectivamente). 2) El hombre que se siente aceptado sin condiciones va acogiendo más y más su experiencia profunda, sus
reacciones y sentimientos, sin necesidad de negarlos ni distorsionarlos para defender, a todo trance, la imagen que tiene de sí mismo. Y con esta nueva percepción del yo va cambiando su conducta. 3) Si el facilitador crea un clima que disminuya las defensas, en el grupo aumenta la expresión de los sentimientos; surge la confianza mutua; cada cual se va aceptando tal cual es; el tener que cambiar es menos duro, menos amenazador; se puede escuchar mejor a los demás, saber cómo me ven. Y si las personas se escuchan mutuamente, la organización del grupo deja de ser estructura jerárquica formal y se trueca en relación entre personas que tienen objetivos comunes; en este clima pueden surgir nuevas ideas; el cambio se ve como un bien y no como una amenaza. Después, esta experiencia grupa] tiende a transmitirse fuera, en las relaciones con los compañeros, los subordinados y los superiores (cf LCE 226). Por este camino Rogers se propone cambiar no sólo las personas sino también el sistema (cf LCE 223-250). 4. MÉTODOS, ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURAS. Rogers cree que se pueden mantener los mismos principios y muchos de los procedimientos, tanto en primaria y secundaria como en el college y en la universidad (cf LCE 54). Frente a la inevitable presión de programas, textos y pruebas, lo importante es que «dentro de estas limitaciones se dé un grado de libertad real... Entonces, aunque sea en un estrecho sector de las actividades, los educandos gozarán de la libertad de elegir, de expresarse y de ser» (LCE 67). En toda vida hay exigencias que se nos imponen; son los verdaderos test que el sujeto debe afrontar. He aquí algunos métodos que pueden dar más libertad para el propio crecimiento: trabajar sobre problemas reales que afecten a los educandos (descubrir qué cosas constituyen un desafío para los jóvenes y darles la oportunidad de enfrentarse a ellas). Proporcionarles muchos recursos: muy variados y muy al alcance de su mano (aunque siempre el recurso principal es el educador). Valerse de contratos de trabajo: cada educando planifica qué quiere hacer y se fija un lapso de tiempo; método muy flexible que puede servir de transición entre el modelo tradicional y la no directividad. Establecer dos modos de funcionamiento: los que prefieren ser dirigidos y los que escogen mayor libertad. Promover la autoevaluación: es capital, puesto que asumir responsabilidades es fijar criterios, precisar objetivos y juzgar resultados. Desde luego, los métodos «sólo serán eficaces si el maestro desea realmente crear un clima de libertad para aprender» (LCE 115). 5. OBJECIONES Y PROBLEMAS. Han abundado y abundan las críticas y los interrogantes sobre Rogers. Por ejemplo, Hannoun habla del peligro de solipsismo; de poca valoración de los elementos sociales explicativos de la persona; de incompatibilidad entre aceptación incondicional y autenticidad; de olvido de la importancia que tiene, para los niños, el proceso de imitación e identificación; etc. Mucho más recientemente, Poeydomenge señala puntos como los siguientes: la preocupación de Rogers por lo observable y por la sencillez le lleva a descuidar o minimizar las variables genéticas y ambientales, las ataduras al pasado y el complejo mundo del inconsciente o «rostros nocturnos de la persona»; faltan algunos cuestionamientos filosóficos y metafísicos: noción de persona, noción y fundamento de la libertad, sentido de la vida, etc. Hay fuerte contraste entre la visión de Rogers y las dé Freud y de Skinner. La metodología de Freud comporta instancias psíquicas conflictivas. En cuanto a Skinner, la polémica era inevitable, ya que Rogers rechaza los fáciles determinismos del refuerzo positivo (aunque esto no significa que haya que renunciar a las modernas tecnologías de la enseñanza).
Otro frente de batalla: la pedagogía por objetivos, si es reductora, uniformadora y neodirectiva. En fin, la ayuda pedagógica es difícil: no es sólo relación interpersonal (como la ayuda psicológica); también es relación institucional; requiere, pues, cierta autoridad y directividad; no basta escuchar; a veces hay que motivar y estimular, aconsejar, prohibir, imponer..., puesto que el formando no está maduro todavía. Aquí la no directividad tiene que ser de tipo dialéctico; algo delicado y difícil. Quizá Rogers ha subestimado la necesidad de una formación especial para el educador; confía más en las cualidades del corazón; privilegia el sentimiento sobre el intelecto y la escucha sobre la mirada. No analiza suficientemente el peso de la institución y de la burocracia, etc. 6. EXPERIENCIAS Y ADQUISICIONES. Junto a estos interrogantes y a otros muchos que se podrían añadir, habría que mencionar también abundantes experiencias y testimonios altamente positivos. Lo cierto es que Rogers ha comprobado amplia y largamente que la persona sólo se realiza mediante una relación de confianza verdadera. Además, su visión de las cosas debe completarse con su propio comportamiento: su búsqueda de la verdad, su respeto y solicitud por el otro, la transparencia de sus propios sentimientos y su altruismo han logrado que la introspección de sus clientes se trocara en compromiso autoconstructor4. Muchos educadores comparten hoy los puntos siguientes (¡no necesariamente exclusivos de la no directividad!): importancia de la creatividad, de la afectividad, de la singularidad de toda la persona, de la libertad y de la experiencia personal (como fuente de conocimiento verdaderamente humano); urgencia de replantearse muy claramente el fin de la educación; una visión más optimista del hombre y del educando. Un número menor de educadores defiende los puntos siguientes: para caminar hacia la madurez, lo mejor no es la pasividad, la repetición, la dependencia, la agresividad, el dirigismo, la imposición. No hay que imponer saberes ni valores, por muy valiosos que sean, porque bajo la imposición vemos la vida con criterios ajenos en vez de verla con los ojos propios, tomamos como sustancia viva lo que no hemos vivido. Es preferible la libertad de experiencia, que permite desarrollar la autonomía y la responsabilidad. Así hay maduración profunda, porque los criterios no vienen de fuera, sino de lo experimentado y valorado. El fin primario de la educación no es repetir, comprender, almacenar saberes; ni siquiera resolver dificultades; consiste en ayudar al educando para que él mismo vaya clarificando y logrando sus objetivos y resolviendo sus problemas. La vida no está reñida con los saberes: pero importa que estos nazcan y se nutran de la vida y para la vida. El acto educativo es visto, sobre todo, como relación interpersonal: la calidad de las relaciones humanas desempeña un papel decisivo. No basta dar agua; lo importante es que nazca la sed. II. No directividad y educación de la fe También en la educación de la fe se habla de no directividad. Muchos factores pueden haber contribuido a ello: la importancia dada al cambio, al diálogo y al grupo; la preocupación por la libertad y la democracia, por la experiencia y la responsabilidad. Las intuiciones de la no directividad se han aplicado, por ejemplo, a la dinámica de grupo, a la formación cristiana y a la consulta pastoral.
Al articular la educación de la fe con lo que pueda haber de válido en la no directividad, tiene que quedar claro que no se trata de prescindir del dato objetivo (nadie puede inventar la revelación), ni prescindir de las aportaciones del educador de la fe; se trata sólo de ver cuál es el mejor camino para interiorizar el cristianismo y madurar en él. Esto supuesto, pueden surgir interrogantes y dificultades, o todo lo contrario: acentuaciones y nuevas perspectivas. 1. INTERROGANTES Y DIFICULTADES. Por ejemplo: 1) ¿Cedemos una vez más a la última moda? No. Es irse enriqueciendo con las sucesivas aportaciones de las ciencias humanas. 2) ¿Podemos aceptar una visión moralmente positiva del hombre? Hablamos del hombre existencial, en el que hay ya cierta presencia y voz de Dios. Además, cada vez sabemos mejor que no hay que confundir las deficiencias psicológicas con lo moral. 3) Se dirá, al menos, que en la educación de la fe los educandos suelen estar lejos de motivarse, organizarse y evaluarse por sí mismos. Pero añadamos que es normal que no se interesen por nociones, teorías y sistemas. Les preocupa su vida, sus problemas. La fe no puede ser algo aparte de su vida misma, vivida en creciente profundidad, explicitación y compromiso. También hay que ayudarles a vencer la pasividad, la superficialidad y la desorientación. 4) ¿Creatividad? Hablamos de creatividad, pero ¿quizá tenemos ya bien descubierto todo lo que tienen que descubrir? 5) La corriente católica no directiva ¿descuida la dimensión social y política, se centra en lo individual y grupa] (interés por el minigrupo y repugnancia por la estructura y lo macrosocial)? 6) Lo más característico y controvertido es la empatía. No es omitir el dato objetivo. Es centrarse no en la propia autoridadreligiosa, ni siquiera en el tema o problema, sino en el otro (individuo o grupo), en el sentido de que lo existencial sólo puede ser calibrado por el mismo sujeto (él es el experto aquí y ahora; no porque sea infalible ni porque tenga que prescindir de los demás, sino porque las percepciones existenciales son el criterio próximo del obrar humano). 7) Pero, ¿en qué quedan el deber de predicar y las prerrogativas de la autoridad? La autoridad no es un fin, sino un medio; no vale en sí, sino como servicio. ¿Cuál es la manera más profunda y real de servir de verdad: centrarse en la propia autoridad, en el problema o en el otro? ¿Qué se desprende de la conducta de Jesús? Además, el grupo es también Iglesia. Y el educador cristiano es ya una presencia constante de la comunidad. 2. ACENTUACIONES. Desde esa pedagogía no directiva, ¿qué aspectos cobran especial relieve en la educación de la fe?: 1) Superar toda antropología negativa o dualista (lo humano como neutro o peligroso, olvidando que Dios mismo ha hecho al hombre racional y libre). 2) Fidelidad al sujeto, no sólo a los contenidos. Sólo hay comunicación si el otro recibe la palabra y en la forma en que él la recibe (i no precisamente en la forma en que se habla!). Gran cantidad de mensajes no se reciben o se reciben mal. Asimilar no es mero trasvase. Es hermenéutica, reinterpretar y reestructurar lo recibido, en función del propio ser, de la biografía propia y de las circunstancias personales. En la liturgia, ciertas maneras de entender el ex opere operato pueden rondar el mecanismo de la magia; en la predicación y en la catequesis puede ocurrir otro tanto. El alimento es importante, pero la asimilación, mucho más. 3) Fidelidad a la comunicación profunda. La relación interpersonal y de grupo es mediación cristiana (i no sólo humana!) de la acción de Dios. El modo de comunicar un mensaje es ya un mensaje que condiciona lo demás. Hacernos totalmente a todos es ya el primer mensaje cristiano y, en cierta manera, el más indispensable. Sin amor (aceptación incondicional) no hay apostolado. Ser cristiano es centrarse en el otro, como Jesús (Jn 15,12; 13,15); «el buen pastor da su vida por las ovejas» (Jn 10,11). Y no olvidar que la relación educador-educando acentúa cierta asimetría que dificulta un poco el diálogo profundo; hay que saberlo y subsanarlo. 4) La autenticidad es indispensable; querer dar testimonio o servir de modelo no sería válido, en la medida en que la función o el personaje suplantaran a la persona; de aquí nace la exigencia de ir siendo lo que decimos que somos: adultos, cristianos, religiosos, educadores de la fe. También las
instituciones deben mostrar autenticidad, comprensión y empatía. No basta tener autoridad; necesitamos credibilidad. 5) Primacía de la experiencia y de la vida, sobre las nociones y la teoría. 6) Dar libertad y responsabilidad. Nadie puede pensar, madurar, creer y optar por otro. No hay fe sin libertad. No hay libertad sin respeto incondicional ni sin riesgos. La imposición oscurece los valores, porque no es el mandato el que crea el bien, es el bien el que justifica el mandato; o sea, las cosas no son buenas o malas porque Dios las manda o prohíbe, sino que Dios las manda o prohíbe porque son buenas o malas. En síntesis, sin pedagogizar la educación de la fe ni teologizar lo pedagógico, quizá podamos afirmar dos cosas: 1) que lo más válido de la no directividad (centrarse en el otro) puede ayudarnos a leer mejor la educación de la fe (primacía de la relación y del amor); y 2) que la fe nos da la clave más profunda para comprender y rebasar este centrarse en el otro o no directividad, hasta llegar a sus raíces cristianas. Sería un caso más de una circularidad importante: el hombre nos descubre a Dios y Dios nos revela al hombre.
Autodirección La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se facilita al revisar el concepto de autonomía. Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: Autonomía significa que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por sí mismo las normas que va a respetar. En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su autorealización... La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se facilita al revisar el concepto de autonomía. Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: Autonomía significa que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por sí mismo las normas que va a respetar. En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su autorealización. Brockett y Hiemtra desarrollan el concepto de aprendizaje autodirigido en lugar de aprendizaje autónomo. Al respecto afirman que la autodirección en el aprendizaje es una combinación de fuerzas tanto interiores como exteriores de la persona que subrayan la aceptación por parte del estudiante de una responsabilidad cada vez mayor respecto a las decisiones asociadas al proceso de aprendizaje . Otros autores han hecho planteamientos en el mismo sentido: proceso personal de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse (C. R. Roger). La enseñanza es una situación provisional que tiene por objetivo hacer al estudiante autosuficiente (j. S. Bruner). El objetivo de la educación de adultos o de cualquier tipo de educación es convertir al sujeto en un estudiante continuamente dirigido desde adentro y que opera por sí mismo (J. R. Kidd). Autodirección es la capacidad que tiene el estudiante adulto de asumir la responsabilidad de la planificación y dirección del curso de su aprendizaje (A.M. Tough). M. S. Knowels asocia el aprendizaje autodirigido con andragógico y lo considera como un
proceso en el cual los individuos toman la iniciativa en el diseño de sus experiencias de aprendizaje, diagnóstico de necesidades, localización de recursos y evaluación de los logros. Afirma que los adultos generalmente tienen una elevada necesidad psicológica de ser autodirigidos. De igual manera justifica el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autodirigido a partir de razones como: Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen más posibilidades de retener lo que aprenden que el estudiante pasivo. El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje está más acorde con nuestros procesos naturales de desarrollo psicológico. En la práctica gran cantidad de desarrollos educativos recientes sitúan la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes. También plantea Knowels que la capacidad de aprender por uno mismo, se ha convertido de repente en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo. Los seres humanos continuamente estamos tomando decisiones y realizando diversas acciones con autonomía. En algunas ocasiones aplicamos dicha autonomía sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras la ejercemos para tomar decisiones sobre proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio autónomo lo realizamos en casi todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio. Reflexione por un momento. ¿En qué ocasiones o aspectos es usted realmente autónomo? ¿Le gustaría tener mayor autonomía? ¿En que aspectos? ¿Que logros adicionales obtendría?. Cuando hablamos de aprendizaje autónomo nos referimos al grado de intervención del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje. En la práctica, en un programa educativo, no es usual que exista un grado absoluto de autonomía en dichos aspectos y posiblemente tampoco es muy aconsejable; sin embargo, la experiencia ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participación en las decisiones que inciden en su aprendizaje, se facilitan la motivación y efectividad en el proceso educativo. Hoy en día son comunes las ideas y conceptos alrededor de términos afines como autodirección, autoeducación, aprendizaje andragógico, aprendizaje autónomo, aprendizaje planificado por uno mismo, educación a distancia; sin embargo, los planteamientos, desarrollos conceptuales y prácticas específicas al respecto no son nada recientes. Por el contrario, antes de la organización de centros educativos formales, la autoeducación fue casi la única opción que tuvieron las personas para instruirse o comprender las cosas que sucedían en su entorno inmediato. Diversos historiadores afirman que la autoeducación fue importante en la vida de los filósofos griegos. Sócrates se consideraba un autodidacta y reconocía que aprendía continuamente de quienes le rodean. Platón consideraba que el fin último de la educación de los jóvenes era el de desarrollar sus capacidades para actuar como autodidacta durante la edad adulta. Aristóteles explicó la autorrealización como una sabiduría potencial que podía desarrollarse ya fueses con la orientación de un maestro o sin esta. Durante la América Colonial muchas personas practicaron la autodirección en el aprendizaje y
dada la escasa disponibilidad de material educativo escrito se utilizó bastante la tradición oral. Buena parte de nuestros próceres, líderes y personajes que han hecho historia no tuvieron acceso a una educación formal completa y la educación autodirigida se constituyó en elemento fundamental para su proceso de autorrealización. En los últimos años y especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX se han presentado variaciones sustanciales en las concepciones, enfoques y metodologías sobre educación y aprendizaje. Tradicionalmente el centro del proceso educativo ha ido el maestro y por lo tanto los alumnos se han venido agrupando a su alrededor en las llamadas clases ya que aquel ha sido quien ha estado decidiendo los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las estrategias, los momentos en el tiempo, los indicadores de logro, etc.; por tanto el estudiante ha sido altamente dependiente del profesor. Cada vez es más fuerte y radical el desplazamiento de las prácticas pedagógicas hacia un aprendizaje centrado en el estudiante y por tanto se presenta un cambio en el papel del maestro: ya no se dedica a transmitir conocimientos o a instruir, sino a orientar el proceso educativo en ambientes en los cuales el estudiante sea capaz de identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones en que va a hacerlo. En otras palabras, se ha venido dando mayor importancia al aprendizaje autodirigido, en el cual el estudiante debe ser capaz tanto de identificar sus necesidades de aprendizaje como de acudir a las fuentes de información y a procesos de formación para satisfacer dichas necesidades. Bajo esta concepción el aprendizaje no se limita a las cuatro paredes del aula ya que los límites de ésta se amplían a todos los escenarios en que interactúa el estudiante, es decir que se tiene el mundo entero por aula de clases. Este tipo de aprendizaje se viene aplicando ampliamente en procesos de instrucción relacionados con la formación profesional en diversas disciplinas, el desarrollo de recursos humanos en la empresa, la educación continuada, etc. Este cambio de explica en parte en la aceptación generalizada de principios básicos como los siguientes: El reconocimiento de que cada persona aprende conceptos y desarrolla destrezas de manera distinta y a ritmo diferente que otros estudiantes. El aprendizaje es más efectivo cuando es experimental o sea que aprendemos mejor cuando tenemos la oportunidad de probar o de confrontar con la realidad los conceptos teóricos. Como respuesta a los incesantes cambios que se presentan en todos los ámbitos, el aprendizaje debe ser permanente, o sea que se realiza durante toda la vida, por tanto toda persona debe desarrollar habilidades para la adquisición de nuevos conocimientos de manera continua e independiente. Una opción adecuada para responder a estas realidades es la de aumentar la autonomía del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que esté en capacidad de relacionar problemas por resolver y destrezas por desarrollar con necesidades y propósitos de aprendizaje, así como de buscar la información necesaria, analizarla, generar ideas para solucionar problemas, sacar conclusiones y establecer el nivel de logro de sus objetivos. Los comportamientos de independencia y autonomía han sido investigados e interpretados
por diversos expertos. Heathers distingue entre independencia instrumental e independencia emocional. Cuando usted está desarrollando una tarea o actividad y procede a solucionar los problemas que va encontrando, sin solicitar ayuda, está empleando su independencia instrumental. Si considera que no necesita aprobación por parte de otra u otras personas para estar seguro de la calidad de trabajo que ha realizado o del grado de dominio que tiene sobre dicha tarea, está empleando su independencia emocional. Los comportamientos motivados por la necesidad de aprobación por parte de otras personas son sintomáticos de dependencia emocional. En realidad está comprobado que todos los seres humanos requerimos, en menor o en mayor grado, de alguna forma de aprobación externa como un mecanismo de refuerzo o de validación de nuestros conocimientos y destrezas. Cuando un estudiante autónomo está desarrollando un programa de aprendizaje valora por si mismo el nivel de avance o de logro en sus propósitos de formación (auto aprobación) y por tanto es emocionalmente independiente. En la medida en que acuda al profesor en busca de aprobación estará empleando un menor grado de autonomía. Knowles plantea que en la medida en que un niño empieza a formar su propia identidad va descubriendo que puede tomar decisiones por si mismo. Pero, desafortunadamente, en la mayoría de los casos el ingresar en un programa educativo se debe acostumbrar a que las decisiones y la responsabilidad por su propio proceso formativo las asuman sus profesores y sus padres. De esta manera se inhibe el desarrollo de su capacidad autónoma. En consecuencia el llegar a la edad adulta presente dificultades para realizar aprendizajes autodirigidos. Cuando una persona se da cuenta de que puede comportarse de manera totalmente autodirigida puede afirmar que ha llegado a ser psicológicamente adulta. Knowles también afirma que el comportamiento autónomo es adulto y por tanto una educación apropiada de adultos debería basarse en el restablecimiento y apoyo de la autonomía del estudiante a través de metodologías de aprendizaje adecuadas. Explica el aprendizaje autónomo como un proceso en el cual las personas asumen la iniciativa, con o sin ayuda de otras, en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de sus objetivos, la identificación de los recursos necesarios para aprender, la elección y aplicación de las estrategias adecuadas y la evaluación de los resultados de su aprendizaje. Brockett y Hiemtra plantean que el concepto de auto dirección en el aprendizaje involucra dos dimensiones distintas, pero relacionadas: aprendizaje autodirigido y auto dirección del estudiante. El término aprendizaje autodirigido se refiere a un método de instrucción mediante el cual el estudiante asume responsabilidad primaria en la planificación, elaboración y evaluación de su proceso de aprendizaje, aun cuando pueda intervenir un agente educativo como facilitar de este proceso. El término autodirección del estudiante involucra las características de la personalidad del individuo y se centra en las preferencias del estudiante por asumir la responsabilidad de su aprendizaje. Para estos dos autores el punto de partida o la piedra angular de la autodirección en el aprendizaje es la responsabilidad personal y en esta se da cuando el individuo asume la titularidad de sus pensamientos y acciones, cuando tiene el control sobre la forma de responder a una situación, aun cuando no necesariamente el control de las diversas circunstancias de entorno.
En realidad las personas adultas asumen una disposición diferente para aceptar su responsabilidad personal en procesos de aprendizaje y no necesariamente inician experiencias de aprendizaje con habilidades consolidadas para el aprendizaje autónomo. En todo caso una meta deseable para todo adulto es la de asumir el mayor control de su propio destino; por tanto, los programas y los educadores de adultos deben dedicar parte de sus acciones a ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para asumir elevados niveles de responsabilidad en su propio aprendizaje. Al asumir que el punto de partida para todo proceso de aprendizaje está en el propio individuo, no se puede desconocer la importancia del contexto social en el cual se realiza el aprendizaje, ya que dicho contexto proporciona el escenario en que este se va a desarrollar. En el entorno en el cual el adulto desarrolla sus actividades cotidianas se encuentran diversos elementos y recursos que pueden ser utilizados como parte de redes de aprendizaje con el propósito de efectuar intercambios informales de aprendizaje. De igual manera se considera que quien asume la responsabilidad personal como individuo se encuentra en posición más favorable para realizar actuaciones sociales más responsables y para asumir las consecuencias de sus acciones. En el mismo sentido D.D. Pratt considera que la auto dirección es una condición situacional influida tanto por variables contextuales como por las características del estudiante y las del profesor o facilitador. La mayor o menor necesidad de dirección de un adulto en situación de aprendizaje se relaciona con su nivel de competencia o sea con los conocimientos y habilidades para tomar decisiones y con el grado de dependencia, es decir, la capacidad de autodirigirse en situaciones específicas. Es claro que no todos los adultos poseemos el mismo nivel de desarrollo de las habilidades para el aprendizaje autónomo y aparentemente esta es una condición que varía dependiendo de las circunstancias y de las situaciones de aprendizaje. McCambs afirma que hasta que los estudiantes no desarrollen, en un sentido estable, una autoidentidad positiva que sea reforzada por una experiencia de aprendizaje exitosa, no será posible para ellos comprometerse en aquellos procesos de autoevaluación que generen una posible disposición afectiva y motivación para ser estudiantes autorregulados. Es indiscutible que en los últimos años, especialmente en la segunda mitad del siglo XX, han retornado gran interés las investigaciones, debates y controversias, alrededor de las bondades y limitaciones de los procesos relacionados con el aprendizaje autónomo; de igual manera se han venido compartiendo los resultados múltiples experiencias que se han adelantado en diversos países alrededor del mundo. Cada día es mayor es el número de partidarios o de personas convencidas de estas formas de aprendizaje; sin embargo, también es necesario reconocer que hay quienes todavía son escépticos sobre los resultados y el grado de generalización de las prácticas autónomas. A manera de síntesis se exponen a continuación algunas de las conclusiones que se han venido elaborando a partir de dichas investigaciones y experiencias: Los estilos, enfoques y resultados varían dependiendo de las personas y de las situaciones de aprendizaje. Cada vez que iniciamos un proceso de aprendizaje nos encontramos con nuevas necesidades de asistencia externa, iniciativa y reflexión personal en relación con nuestra
actividad
de
aprendizaje.
Todas las personas poseemos y podemos desarrollar, aun cuando en diferente grado, capacidades para la autodirección en nuestro aprendizaje. Esto implica tratamientos o atención diferenciada por parte de los profesores, orientadores o tutores. La autodirección o autonomía no es sinónimo de aislamiento de elementos o de factores externos, ni de autosuficiencia absoluta. Este tipo de aprendizaje se puede dar tanto individualmente como en grupos y en permanente interacción con diversos elementos del entorno. La formación mediante procesos de autodirección exige considerable tiempo y recursos para organizar las actividades de aprendizaje, pero a cambio se obtiene una buena cantidad de beneficios adicionales: mayor interés y retención, avance al propio ritmo, desarrollo de pautas propias para el planteamiento y solución de problemas, afianzamiento de la confianza y el concepto de si mismo, disposición por iniciar y mantener de manera permanente procesos de aprendizaje por iniciativa propia. Aun cuando un medio básico para este tipo de aprendizaje es el escrito, las actividades no se concentran exclusivamente en éste y se pueden emplear múltiples opciones alternas: participación en grupos de estudio, viajes de estudio, visitas a entidades u organizaciones, colaboración con expertos, participación en debates, entrevistas, investigaciones, foros electrónicos, etc. La autodirección no implica pasividad, comodidad o inactividad por parte d el tutor o maestro, por el contrario, exige asumir un papel activo, acciones de negociación con el estudiante, intercambio de puntos de vista, preparación de recursos y de medios, convalidación de resultados, fomento de actitudes analíticas y críticas en el alumno y demás acciones que favorezcan un aprendizaje de alta calidad. Cuando se logra una adecuada comprensión del potencial que ofrece la autodirección en el aprendizaje y cada uno de los elementos interactuantes (estudiante, tutor, institución educativa) asumen con responsabilidad sus respectivas funciones, se deben obtener resultados de excelente calidad. Está demostrado que la mayoría de los estudiantes ponen en acción sus capacidades plenas y aplican el máximo esfuerzo con el propósito de lograr aprendizajes de alta calidad, cuando se les otorga confianza. Entre las diversas opciones de aprendizaje que están al alcance de los adultos, aquellas que privilegian acciones de autonomía en la toma de decisiones con respecto a su propio aprendizaje se constituyen en la alternativa más adecuada para estos. Un elemento importante para facilitar el aprendizaje autónomo lo constituyen los recursos, los cuales se pueden agrupar en: audiovisuales,, individualizados, institucionales y con el docente. Entre los recursos audiovisuales que se puede emplear están: módulos de autoinstrucción, textos educativos, revistas, periódicos, videos educativos, videos interactivos, computadores, tutoriales interactivos por computador, redes electrónicas, televisión, radio. Como recursos individualizados se destacan: viajes de estudio, visitas de observación,
proyectos de aprendizaje, registros personales, juegos de creatividad, evocación estimulada, conversación con uno mismo. En cuanto a los recursos institucionales podemos anotar: bibliotecas, laboratorios, centros de práctica, aulas, auditorios, salones de proyección, bases de datos, conferencias presenciales, teleconferencias, audioconferencias, museos, grupos de debate, correo electrónico. Las ayudas que se pueden emplear en interacción con el docente también pueden ser de distinto tipo: tutoría presencial y a distancia, orientación para la realización de actividades de aprendizaje, debates en grupos de estudio, comunicación telemática, informes de actividades realizadas.
Autogestion pedagógica
En esta ocasión ofrecemos al lector algunos conceptos claves de la Pedagogía Institucional correspondiente al curso "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas de la LE 94. Estos conceptos son fundamentales para comprender lo que es esta pedagogía y poder utilizarlos como guía para un trabajo de pedagogía autogestiva. Ojalá permita una mayor comprensión de esta perspectiva pedagógica de tan difícil abordaje. La Pedagogía Institucional, se construye desde una perspectiva sociopolítica, se considera una crítica antiautoritaria a la educación. Está inscrita en la corriente de "Pedagogías libertarias" consistentes en la crítica a la educación tradicional. Para George Lapassade, la significación última de lo que sucede en el terreno de la educación no se devela más que a partir del momento en que se decide tomar en consideración su dimensión institucional.* ¿Pero qué es la institución para nuestro autor? La Institución: " es la forma que adopta la reproducción y la producción de las relaciones sociales en un momento dado de producción, como el lugar en que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales".** Para los institucionalistas franceses la Institución tiene tres momentos, la institución como lo Instituido, es decir, el momento de la universalidad, la institución tal como les es dada a los que a ella pertenecen. En segundo lugar, el momento de la particularidad, la institución como lo Instituyente, que no es otra cosa que las actividades que los que pertenecen a la institución organizan de cara a conseguir la satisfacción de sus necesidades o la satisfacción de sus problemas. Finalmente, la institución como lo institucionalizado o el momento de la singularidad, donde se funden los elementos anteriores en un nuevo momento de institucionalidad ¿Cómo se analiza la institución educativa? Desde lo grupal, el Análisis Institucional estudia las instancias estructurales del grupo, en cuyo interior tienen lugar fenómenos educativos. Tiene como objetivo desentrañar el conjunto de fuerzas que operan en una situación
aparentemente regida por normas universales, evidenciar en su realidad concreta el carácter dialéctico, positivo a la vez que negativo, de cualquier agrupación organizada; desenmascara el complot de las instituciones, que consiste en imponer por la constricción material (económica o física) e ideológica, una visión falsa de las relaciones de producción. Este desenmascaramiento se produce porque la actividad instituyente -el segundo momento del que hablábamos- pone de manifiesto lo oculto tras lo instituido, primer momento. El elemento que permite el desenmascaramiento es el analizador. ¿Qué es el analizador? Todo acontecimiento, hecho, dispositivo, susceptible de revelar las determinaciones reales de una situación, de descomponer una realidad tomada hasta entonces globalmente, ese es un analizador: "Se dará el nombre de analizador a lo que permita revelar la estructura de la institución, provocarla, forzarla a hablar."*** (Puede ser por lo tanto, un texto, el maestro, el alumno; cualquiera que revele las determinaciones reales de la institución). El referente siempre es la Institución externa (o lo instituido): comprende las reglas exteriores a la institución; si se trata de un establecimiento educativo, los programas, las instrucciones, los circuitos de autoridad, la jerarquía en que el personal está organizado; pero también hay que tener presente la Institución interna que comprenden, de una parte, las reglas internas del establecimiento y, de otra, el conjunto de técnicas institucionales a utilizar (normas de trabajo, consejo de cooperativa, etcétera). Cada vez que las instituciones internas de la clase se convierten en medios instituyentes, cada vez que se utilizan para cambiar la estructura instituida, se está haciendo pedagogía institucional. El trabajo de los pedagogos institucionales se centra, precisamente, en el esfuerzo instituyente frente a la inercia de lo instituido para generar una nueva institucionalidad.
Caracteristicas de un grupo
Para mejorar la calidad de la educación se requiere transformar el funcionamiento cotidiano de cada plantel educativo, es decir establecer una nueva escuela. En los últimos años, el sistema educativo ha experimentado una serie de cambios en los principales campos de acción de la política educativa: el financiamiento, la organización general del sistema, los planes y programas de estudio, los materiales educativos dirigidos a los alumnos, la elaboración de materiales de apoyo para la enseñanza, el establecimiento de Centros de Maestros en toda la República Mexicana y una oferta federal y estatal de cursos y talleres de actualización. Además de estas medidas nacionales y generales se han puesto en marcha otros programas destinados a regiones marginadas. Todas estas acciones han tenido como propósito mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, diversas evaluaciones promovidas por la SEP indican que el promedio general está por debajo de lo esperado, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la solución de problemas y la comprensión de conceptos
fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografía. ¿Por qué, a pesar de las acciones de reforma educativa, los cambios en el aula y en el funcionamiento cotidiano de la escuela siguen siendo débiles, cuando no imperceptibles? De
la
reforma
educativa
a
la
reforma
de
la
escuela
Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no están concretándose en las escuelas y en los salones de clase. Aun las propuestas para la enseñanza contenidas en los materiales de apoyo para el maestro, los nuevos libros de texto y las actividades didácticas específicas que ahí se sugieren y que llegan directamente al aula, tampoco se aprovechan plenamente. El estudio de los procesos de reforma y, especialmente, la experiencia de muchas generaciones de profesores, han demostrado que para que un cambio sea efectivo es necesario que por lo menos se cumplan tres condiciones: que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema real, que los profesores estén de acuerdo con los cambios propuestos y que existan las condiciones materiales e institucionales para llevarlos a cabo. En el México de hoy las condiciones que faltan parecen residir en el clima de trabajo y en la cultura escolar, que gobiernan el funcionamiento cotidiano de la escuela y que influyen en el desarrollo del trabajo docente en el aula. Estas condiciones tienen relación con el conjunto de valores, de formas de entender la tarea educativa, de normas explícitas e implícitas y de costumbres, que hacen que determinadas acciones o conductas sean válidas y merezcan aprobación, mientras otras se observan como fuentes de ruptura de la estabilidad en el plantel o en la zona escolar. ¿Qué características debe tener la escuela para garantizar que todas las niñas y todos los niños alcancen los propósitos educativos básicos? ¿Qué rasgos constituyen condiciones sin las cuales no tiene sentido plantearse procesos de innovación? Los rasgos de la nueva escuela pública 1. Una
escuela
que
funcione
regularmente
Esta es la primera característica que todos debemos contribuir a establecer. Si bien más tiempo escolar no significa necesariamente mayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras menos tiempo se dedique a la enseñanza y al estudio sistemático, el aprendizaje tiende a ser menor. Una nueva escuela debe garantizar, en primer lugar, que los profesores cumplan
profesionalmente su obligación laboral esencial, la enseñanza: que todos los días haya clases, y que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche óptimamente. 2. Una escuela donde la enseñanza y el trabajo educativo sistemático con el grupo de alumnos sea la tarea más importante Este enunciado trata de la tarea sustantiva que justifica la existencia misma de la escuela; sin embargo al paso del tiempo, tal vez porque el sistema ha adquirido dimensiones gigantescas y se ha hecho cada vez más complejo, otras tareas han desplazado a la enseñanza y al trabajo sistemático para conseguir los propósitos educativos básicos y, lo más grave, en muchos casos la han convertido en una labor secundaria. El indicador más importante para sustentar esta afirmación es el tiempo que el profesor de grupo invierte en actividades distintas del trabajo sistemático frente al grupo. Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la enseñanza y que durante el tiempo que niñas y niños permanecen en la escuela participen en actividades relacionadas con los propósitos educativos básicos. 3. Una escuela que funcione como unidad educativa (y no sólo como unidad administrativa) Los resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo, sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades intelectuales y de las actitudes, son producto de la combinación del trabajo de todos los profesores en el aula y de la experiencia escolar en su conjunto, es decir de aquellas acciones no deliberadas que ocurren en la escuela y que constituyen, para bien o para mal, experiencias formativas. Que la escuela funcione como unidad significa: a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las que ocurren fuera de ella tengan como orientación principal los propósitos básicos de cada nivel educativo. b) Que existan estilos de enseñanza y de relación de los profesores con los alumnos congruentes entre sí y con los propósitos educativos. c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal directivo y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezcan claramente
los derechos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que conviven en ella, así como las conductas permitidas y las prohibidas. Hacer de cada escuela una unidad educativa con metas comunes, con estilos de trabajo congruentes entre sí y con los propósitos educativos, con formas de relación estimulantes para el aprendizaje no sólo de conocimientos, sino también de habilidades y valores exige una colaboración entre todos los integrantes de la comunidad escolar y una nueva forma de ejercicio de la función directiva. 4. Una escuela donde exista una eficaz colaboración profesional entre el personal docente Cuando la tarea de enseñar y educar se asume responsablemente, es decir cuando el profesor o la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los propósitos educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por ellos como personas y se propone "sacarlos adelante", es evidente que el trabajo docente es muy complicado. Ante la variedad de situaciones, de problemas y de preguntas, la formación inicial de los maestros "aun cuando hubiera sido de buena calidad" resulta insuficiente; el conjunto de desafíos del trabajo en el aula hace necesaria la colaboración entre los profesores. Pero además, si la escuela ha fijado metas comunes que todos los alumnos deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha establecido acuerdos sobre la forma de funcionamiento de la escuela, el trabajo colegiado resulta imprescindible: es necesario intercambiar experiencias, establecer prioridades del trabajo docente, acordar algunas estrategias comunes, dar seguimiento a las tareas planificadas, etcétera. Al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar experiencias exitosas de enseñanza, el personal docente y directivo dispondría de un espacio de autoformación que puede ser mucho más eficaz que las variadas ofertas externas de actualización, puesto que respondería a las necesidades concretas de cada escuela. 5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad por los resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del servicio La evaluación del aprendizaje y, más precisamente, la asignación de calificaciones a los alumnos ha sido tradicionalmente una facultad exclusiva del profesor de cada grupo: es él quien establece los criterios y toma la determinación acerca de si un alumno acredita o no un grado escolar. Esta forma de operar, sumado a una concepción que confunde evaluación con
medición de la información que un alumno logra retener, olvida que en los resultados educativos influyen otros factores, entre ellos el propio desempeño docente, el tiempo dedicado a la enseñanza y el uso de los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias externas a la escuela dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos, podemos explicarnos por qué en nuestro sistema la cultura de la evaluación es incipiente y escasa. Está todavía más ausente la evaluación de los resultados que obtiene cada escuela; cuando se trata de identificar problemas y sus causas, un hecho que hemos constatado en muchas escuelas es que la primera reacción de los profesores y directivos es explicar las deficiencias en los resultados como producto exclusivo de factores externos a la escuela: desnutrición, violencia, medios de comunicación, desintegración familiar, pobreza o miseria, sin calibrar la influencia de la escuela y del trabajo del maestro. Al explicar los resultados educativos por la influencia de factores externos, en realidad se mantiene implícita la idea de que la escuela y el trabajo del maestro tiene poca influencia sobre los resultados que obtienen los alumnos; ello permite "desresponsabilizarse" de los resultados del trabajo docente y educativo en general. En este campo es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. Una vez establecido este reconocimiento, es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluación sistemática del aprendizaje, centrada en los propósitos básicos; esta evaluación debe abarcar aspectos del trabajo educativo tradicionalmente no sujetos a evaluación: el desempeño docente y dentro de éste, las formas de enseñanza, la función directiva, la organización y funcionamiento de la escuela, entre otros. La información recogida en el proceso de evaluación debe ser la base para tomar decisiones que permitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo que no funciona y emprender nuevas acciones. Sólo de esta manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento continuo de la calidad. 6. Una escuela que reconoce el interés y el derecho de las madres y los padres de familia a participar en la tarea educativa y establece mecanismos para involucrarlos en la misma, sin delegar en ellos las responsabilidades profesionales.
Los profesores tenemos que asumir que si la educación y cada escuela se sostiene con recursos sociales, la sociedad, y en primer lugar las madres y los padres de familia, tienen derecho a saber qué ocurre en cada plantel, qué propósitos se buscan con las actividades que se realizan, por qué tal o cual alumno obtiene determinados resultados, etcétera. Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la información acerca del trabajo realizado en la escuela, acepta que su interés es legítimo y los involucra como aliados enla tarea educativa, especialmente en cuestiones que le corresponden: el cuidado de la salud física y mental de los niños, el establecimiento de un ambiente familiar que fomente la seguridad y la confianza de cada niño, el interés por lo que los niños hacen en la escuela. Ello no implica desconocer el hecho de que existen familias o niños encondiciones extraordinariamente precarias, para quienes la escuela es la única opción para convivir en un ambiente sano y para aprender sistemáticamente. La propuesta de convertir a las madres y a los padres de familia en aliados de la tarea educativa no debeconfundirse con la delegación de nuestra responsabilidad profesional. 7. Una nueva función directiva: de la administración escolar a la dirección educativa Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de ejercicio de la función directiva. No es exagerado decir que la construcción de una nueva escuela depende en gran parte del trabajo de los directores, supervisores y jefes de sector. Desde cuestiones elementales como el cumplimiento de las responsabilidades laborales (asistencia y puntualidad), el acceso a los recursos educativos de la escuela (libros y otros materiales) y el uso del tiempo escolar, hasta cuestiones menos observables pero de igual importancia como la jerarquía entre las tareas (por ejemplo, la importancia que se concede a los concursos frente al trabajo sistemático y cotidiano con los alumnos en el grupo), la administración de los derechos laborales y de las sanciones que corresponden al incumplimiento de las normas laborales, el tipo de relación que se promueve entre los integrantes de la planta docente y entre éstos y las madres y los padres de familia. El ejercicio de la función directiva define, en muchos casos, la imagen y el ambiente escolar. Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misión de la escuela, sus implicaciones para cada gradoescolar, para el trabajo de cada maestro y para la organización escolar en su conjunto y que, con esta base, tengan capacidad para: a) promover y coordinar la evaluación y el seguimiento sistemático de la tarea educativa, y usar los resultados de la evaluación para estimular el buen desempeño y para corregir las deficiencias observadas; b) promover la colaboración profesional entre los profesores y la solución de conflictos, sin afectar la calidad del servicio, y c) promover y encabezar una relación de colaboración entre la escuela y las familias de los alumnos. Transformar los rasgos de la cultura establecida, construir una nueva escuela, es una tarea que requiere de un esfuerzo decidido. Implica primeramente reflexionar sobre los aspectos arriba señalados como base para definir nuevos rumbos ennuestro quehacer docente. Para
ello, sin duda un paso fundamental es hacer conciencia de aquellos por los que vale la pena luchar, identificar elementos clave para que, convencidos de que una transformación se hace necesaria, concentremos nuestros esfuerzos justamente en lo que, tal y como señalan los autores de este texto, se constituya como puntos centrales para la construcción de una mejor escuela.
Paradojas no directivas
Del Interés súbito de los Pedagogos por la No-Directividad. Las afirmaciones de Rogers acerca del carácter inútil y nocivo del profesor clásico, acerca de su función, que es la de un facilitador de comunicaciones y de la importancia que atribuye a los intercambios de adquisiciones, provocan la sorpresa escandalizada de los educadores satisfechos de si mismos, de sus métodos y de sus resultados. La no-directividad permite una psicoterapia no freudiana. Se concibe que los intelectuales y algunos universitarios, atraídos a la vez desde hace medio siglo por el psicoanálisis y asustados por las nociones de inconsciente y de sexualidad, se dejen seducir por el rogerismo. Los pedagogos discípulos de Descartes y de Rousseau no pueden menos que dejarse seducir por el optimismo y la generosidad de la teoría rogeriana de la personalidad, que aparece en la forma de tres sentimientos íntimamente ligados a saber: un sentimiento positivo a propósito de si mismo, el descubrimiento de sentimientos positivos de otros hacia nosotros y de nuestros propios sentimientos positivos hacia algún otro. Rogers escribe: el núcleo intimo de la personalidad es de carácter positivo. Esta teoría se basa en el hecho de que el individuo es capaz de dirigirse a si mismo, esta capacidad de autodirección, Rogers la llama growth, esta designa un conjunto de dos sistemas acoplados: un sistema motivacional unificado, esto es, la tendencia actualizante y un segundo sistema de evaluación de la experiencia que funciona como regulador del primero. Esta teoría supone la existencia de un yo coherente, racional, que propende naturalmente a la socialización. Es posible que la no directividad sea una técnica muy eficaz para personalidades de un superyó pronunciado. Los hipercivilizados, los hipermorales y los inhibidos sexuales o sociales no pueden menos que apreciar la permisividad del terapeuta y esta basta en muchos casos para curar. Los maestros descubren que hablar no constituye el mejor medio de hacerse oír tienen experiencias interesantes. El niño, el estudiante y el adulto en el periodo preparatorio, en una relación no directiva, ya no siguen siendo el objeto del maestro, sino que son considerados, de buenas a primeras como sujetos capaces de despertar a la investigación.
El maestro aprende a escuchar, a callarse y los niños hablan y trabajan. El maestro abandona su papel de magister para ocupar en su clase su verdadero lugar, que es el de un adulto responsable de sus actos y maestro de técnicas. Una no directividad mal controlada amenaza con provocar desagradables fenómenos de histerizacion o de pasaje al acto, resulta fácil para la no directividad bien dirigida transformar, bajo pretexto de facilitar la comunicación y de luchar contra la toma de poder, en donde se diluyan las competencias y responsabilidades, sin que en ningún momento el aparato de dominación económica resulte objetado. La pedagogía institucional es un conjunto de técnicas, de organizaciones, de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la practica de clases activas, que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno entrega personal, iniciativa, acción y continuidad. Esta pedagogía puede definirse: desde un punto de vista estático, como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de toda suerte, en la clase y fuera de esta; y desde un punto de vista dinámico, como una corriente de transformación del trabajo dentro de la escuela. La escuela, un lugar de actividad y de intercambios, saber hablar, comprender, decidir, etc., saber leer, escribir, contar, se convierte en necesidad. Este favorece de los aprendizajes escolares, la evolución afectiva y el desarrollo intelectual de los niños y los adultos. Para G. Michaud, la institución se define como una estructura elaborada por la colectividad, tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio, del carácter que sea. Para el Dr. Jean Oury la noción de reciprocidad es esencial: un medio para facilitar el establecimiento de relaciones reciprocas consideradas equitativas: es la institución de sistemas de mediación en los cuales las personas ya no se encuentran cara a cara, sino que hablan de algo que existe y actúan sobre algo que existe fuera de ellos y de los que son responsables. El maestro esta demasiado ocupado para poder estar atento, en todo momento, a todo lo que ocurre, si lo estuviera, esto no facilitaría en modo algún no ipso facto las comunicaciones entre alumnos. La característica de la Pedagogía Institucional: la de entender a remplazar la acción permanente y la intervención del maestro por un sistema de actividades, de mediaciones diversas, de instituciones, que aseguren de modo continuo la obligación y la reciprocidad de los intercambios.
2.- EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA.
En esta lectura los autores hacen referencia a lo esencial y útil que es conocer los medios no directivos que se aplican en una clase: exposición del profesor. Organización del aula, toma de conciencia de grupo, puesta en marcha de un método de exploración, búsqueda de contenidos, manifestación de socio-grama de clase y d esignación del coordinador, hasta finalizar con la evaluación. Nuestra pedagogía esta fundada en: la superioridad del aprendizaje sobre la enseñanza. La enseñanza mata el aprendizaje. El maestro en su clase es el agente principal de un número de informaciones. Sabe cosas que los alumnos no saben y recibe un status de experto.
2.1.- ¿Hay que suprimir la lección magisterial? Con frecuencia pasamos rápidamente sobre la falsa oposición entre la no-directividad y didáctica: ser no-directivo no quiere decir no hacer nada. La actitud no-directiva excluye una cierta forma de didactismo. La primera conversación del maestro para por las vías del silencio y la tentación de hablar sobre es siempre amenazante. Comparar no-directividad y no-didactismo es el rol de alguna forma expectativo del profesor. Cuando la cuestión se formula en condiciones sanas que no conducen a la alineación del grupo, hemos demostrado como una actitud verdaderamente no-directiva conduce al profesor a proporcionar, de la mejor forma, la informaciones de las cuales, en ceno del grupo, es el principal experto.
2.2.- La ambivalencia del estatuto de experto. Estudios de los ultimo treinta años en psicología social han manifestado que tanto en los grupos restringidos como en los mas vastos, junto a los lideres (cuyo status y cuyo papel en la dinámica de los grupos son bien conocidos) existe otra categoría de personajes, cuya presencia tiene un peso considerable en la evolución de las relaciones dentro de un grupo: la categoría de expertos Cualquier grupo informado sobre datos del problema o sobre los elementos de su solución se convierte en objeto de atracción para otros miembros. En términos de psicología este personaje goza de un status de prestigio. Volviendo al tema maestro-alumno. Ningún profesor debe perder de vista la ambigüedad de su status dentro del grupo humano que es la clase. El profesor debe de hacer honor a su s tatus de experiencia dentro del grupo, y no tiene porque desempeñar otro papel que este.
2.3.- La enseñanza ocasional. El profesor dispone de medios para poner su saber a disposición del grupo que lo solicita. En el régimen no-directivo, donde la confección de los programas y la elección de los temas dependen en gran parte de la decisión de los alumnos, el profesor se vera obligado a multiplicar este tipo de intervención. Un profesor conocedor de su oficio entrara en forma de trabajarla a primera vista incoherente y arriesgada, la mejor ocasión de llevar a cabo el ideal mismo de su función pedagógica: pensar en voz alta para los demás, improvisar manteniendo el rigor de la argumentación y hacer prueba de un uso inteligente, ingenioso y coordenado del saber; a esto se llama ser maestro.
3.- TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTIÒN. La autogestión pedagógica es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define, en consecuencia, su intervención educativa a partir del médium de la formación y deja que los alumnos decidan lo métodos y los programas de su aprendizaje. En la forma actual de la educación negativa. Por esa razón, ya había desataca, en 1959, un ensayo sobre al función pedagógica del Training Group, la necesidad de formación de los formadores con una técnica de formación que permita analizar el médium educativo. La reflexión original sobre esta posibilidad me permití, luego, proponer, en 1962, en el coloquio de Royaumont sobre el psicosociología en la Cuidad, el concepto de autogestión pedagógica. La clase en autogestión se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente en conjunto de las actividades de la clase (sus útiles: los libros, los temas, etc.). En la clase en autogestión la antigüedad relación educando ha sido abolió. El educador ya no enseña.
3.1.- Tres tendencias en el desarrollo de la autogestión pedagógica: En la primera tendencia autoritaria fundada por Makarenko. Se trata de una tendencia autoritaria en la concepción y la institución de autogestión. En esta tendencia los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento. En la segunda tendencia de Freinet, bastante cercana a la primera, corresponde a las concepciones estadounidenses del self-goverment, con el Plan Dalton y los diferentes intentos de autoformación. Existen propuestas institucionales, también, pero tendencias a liberar e individualizar la autoformación. La tercera orientación de la autogestión pedagógica es la orientación libertaria. Es una tendencia no instituyente, en la cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipo
de modelo institucional y dejan que el grupo de los educadores encuentre e instale las contra instituciones, que nosotros habíamos llamado instituciones internas. El educador se transforma en consultante del grupo en formación. En este primer momento el principal problema es la no participación.
3.2.- Etapas de la evolución dinámica del grupo: 3.2.1.- El traumatismo inicial En un primer momento, los alumnos, sorprendidos por la novedad de la experiencia, permanecen inmóviles, mudos, más o menos inertes, y esperan que el pedagogo tome las cosas en mano. En esta etapa en traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo, quien se limita a expresar lo que ocurre, a facilitar la comunicación, sin intervenir. Esta etapa puede durar bastante tiempo, es la más penosa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formulados, a divergencias de funcionamiento que parece imposible superar, a la expresión de angustias mal definidas respecto al examen, al cumplimiento del programa, etc. Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organización validos y que cesen, ya que de pedir el retorno al sistema tradicional, ya sea de lanzarse a una organización cualquiera, que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la angustia.
3.2.2.- El problema de la organización En la segunda etapa asistimos al surgimiento de discusiones sobre una organización posible, que satisface los deseos de todos. La practica del voto, muy utilizada, al comienzo, para comparar decisiones de mayoría, frecuentemente artificial, se diluye poco a poco, se busca la unanimidad, es decir, no un modo de funcionamiento aceptado por todos, sino un modo de funcionamiento diversificado para que todo el mundo se encuentre satisfecho. Solo entonces pueden surgir solicitudes, planteadas al pedagogo, respecto a una organización posible. Este responde en forma breve y discreta, como un técnico de la organización.
3.2.3.- El trabajo del grupo Trabajo dicho, toma formas de una extrema variedad, en equipos especializados y funcionales, en equipos homogéneos, sin equipos. El pedagogo encuentra, el dialogo con los miembros del grupo, este era imposible en el sistema tradicional. La crítica de las ideas o de las funciones del pedagogo es mucha mas frecuente que el antiguo sistema.
La intervención del pedagogo se estructura en tres niveles: 1.
El del analista.
2.
El del técnico de la organización.
3. El del educador que posee un saber y debe entregarlo por obligación profesional (esta es la razón de su presencia en el grupo). Las metas que persigue la autogestión pedagógica son: 1.
Realizar con sus alumnos, un trabajo no aburridor.
2.
Aportar una formación sistemática y, por lo tanto, superior a la del sistema tradicional.
3. Preparar a sus alumnos para el análisis del sistema social en que viven, es decir, el sistema burocrático.
4.- PEDAGOGIA INSTITUCIONAL La Pedagogía Institucional esta centrada en la transformación de las instituciones escolares; esto es lo que expresa Lobrot en esta lectura. Establece la no-directividad en la persona que abandona su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con quienes se ocupa. Michel Lobrot describe dos nociones de no-directividad correlativas: La aceptación incondicional, forma de respeto de la personalidad y de la realidad del otro y La congruencia, contempla y corrige a la primera; afirma lo relativo a la necesidad de ser uno mismo ante los demás y ante si mismo. También en este texto se encuentra la descripción de los canales por los que pasan las influencias educativas, ellos son: El canal de la oferta-solicitación, El canal de la comunicación y El canal de la decisión y de la coordinación. El primero es el Canal de la oferta-solicitante, en donde el educador propone u oferta posibilidades y actividades y al mismo tiempo estas ofertas provocan demandas. El Canal de la comunicación, es el segundo canal de influencia, este canal es importante por que la comunicación nos es una necesidad y es además la base de todo sistema social; al comunicarnos estamos en contacto con los otros permite además la colaboración y cooperación. En el grupo para trabajar debemos comunicarnos, es necesario entonces que como educadores no estorbemos la comunicación en el grupo, sino todo lo contrario debemos favorecerla, he aquí nuestro rol de facilitador.
El Canal de la decisión y de la coordinación, es donde nosotros como educadores proponemos modelos de toma de decisión u organización, pero sin imponer, es decir no debemos sustituir al grupo en esa tarea. Por ultimo el canal de cooperación y trabajo en el cual el profesor efectúa su rol: enseñar, lo que significa que debe trabajar y hacer trabajar. Aquí la intervención del profesor es de estilo Socratico, es decir responde a las preguntas mediante preguntas, lo que hace que el grupo descubra por si mismo la solución del problema. El educador debe responder a las preguntas y a las necesidades de forma congruente, así como aportar material, documentos e instrumentos en lugar de discursos. El profesor responde a las formas anteriores mediante una serie de reflexiones y estudios profundos, indicando algunos ejemplos de aplicación que inciden en la institución escolar y la sociedad. Este gran movimiento pedagógico progresista que ha desembocado en cambios importantes en nuestros métodos de enseñanza, encontró, en Estados Unidos, la psicología social, la cual se encuentra en el punto de partida de la invención de la no-directividad. Se estableció en un principio un puente entre los modelos pedagógicos y los modelos políticos. La psicología americana utiliza el training group como un medio privilegiado de formación en las relaciones humanas en el marco industrial. C. Rogers, elaboro una concepción estructurada y critica de la relación humana fundamental, relación humana que constituye la base de toda construcción social cualesquiera que esta sea. Definió la no-directividad de una manera positiva, es decir, no desde el lado de aquel que esta sometido al poder y que impugna la directividad del que lo posee, sino del lado de aquel que abandona de modo voluntario su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con aquellos de quienes se ocupa. La aceptación incondicional consiste en el hecho de aceptar, interior y exteriormente, que los otros sean lo que son y sin hacer nada para estorbarles. Congruencia completa y corrige, en cierto modo, al primero, afirma la necesidad de ser uno mismo ante los demás y ante si mismo, sin vergüenza ni hipocresía.En educación, este principio significa que el educador debe ser simplemente el mismo, afirmar su personalidad y sus gustos, incluso aunque no siempre agrade a los alumnos. En la pedagogía tradicional, el educador hace cosas exteriores a si mismo y a los niños, inspiradas e un programa anónimo y respetando una estricta neutralidad en todos los campos, el educando acepta entregarse, mostrarse tal y como es, quitarse la mascara de su status y de su rol. Una institución educativa autentica es una institución en la cual las comunicaciones seas posibles entre todos y a todos los niveles. La forma como puede el profesor responder a ellas es una cuestión delicada que merece una reflexión y un estudio profundo. El educador debe ser siempre de estilo socrático, responde a las preguntas mediante preguntas. Las preguntas que plantea prolongan las preguntas que se la plantean. Esto
permite que el grupo descubra por si mismo la solución del problema, en lugar de que esta se le sirva en bandeja. El educador responde a las preguntas y a las necesidades de una manera congruente. El educador tiene a menudo interés en responder a las peticiones aportando material, documentos, instrumentos, en vez de hacer discursos. 5.- PROBLEMAS DE LA ESCUELA ACTUAL Y LAS APORTACIONES DE LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL. En la escuela donde me desenvuelvo como auxiliar educativa, me a tocado ver varias acciones, que me dicen que la escuela se preocupa poco de los intereses grupales e individuales y con ello está profundizando las bases de la vida moral, la inteligencia y la vida estética de los alumnos, además sus programas, métodos, concepto de necesidades del niño y su disciplina reprimen la energía y ahogan el impulso vital, consiguiendo el efecto inverso al que pretenden lograr. Sus métodos antiguos y sus programas sin continuidad difieren mucho de los nuevos conocimientos en psicología evolutiva. Por otra parte, los programas que aplican en la escuela, no toman en cuenta el grado de diferencia de los niños a los que van destinados, que obliga a los alumnos a retener y memorizar y la mayoría de los alumnos terminan realizando una retención sin coordinación, que se da porque hay excesiva materia abstracta que es adelantada para el grado de madurez que posee los alumnos. Tenemos como efecto que las reglas escolares irracionales, programas inflexibles e inadecuados, métodos restrictivos hacia los alumnos, horarios inflexibles, exámenes destructores de toda individualidad, han venido causando que exista una conciencia de los alumnos destruida a causa de dos realidades separadas, la escolar y la extraescolar, donde conductas y hábitos de una no concuerdan con los de la otra. Esto es fácil de ver cuando ponemos atención en le comportamiento del niño cuando esta en la escuela y cuando esta fuera de la escuela, el niño actúa con naturalidad, con libertad de expresarse y decir lo que piensa, sin temor hacer reprimido o castigado por las autoridades de la escuela. Además en mi escuela hay demasiada tutela de los adulto sobre el niño, tanto en lo intelectual (con su dogmatismo) como en los moral (con la disciplina ejercida arbitrariamente y ex cáthedra ejercida por el maestro). Es necesario terminar con todos estos vicios de la escuela, si queremos avanzar debemos poner en practica los valores, esto es por parte de los alumnos y profesores. Es bien mencionar que se debe transforma la educación pero para la mejoramiento de la calidad, por que si ya se cambiaron los contenidos, ahora toco a los maestros cambiar sus formas de de enseñar.
Las aportaciones que hace la Pedagogía Institucional, es que la educación tenga como base la Psicología del desarrollo infantil y que se imponga entonces la obligación de los docentes de tener una imagen justa del niño, tratar a cada uno según sus aptitudes, permitirle al niño dar toda su propia medida. La educación debe garantizar una infancia feliz para todos los niños. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación. Con la nueva reforma que se aplico en primaria en ciclo 2009-2010, ya hubo un cambio en los contenidos, ahora debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos. Ese cambio se puede dar al introducir una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa y la creatividad. No se trata sólo de que el niño asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad. Esto hace necesario que el maestro debe tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición y la destreza manual de cada niño, para tratar a cada uno según sus aptitudes. Se propone la individualización de la enseñanza. El papel de la escuela será activo, en el sentido de incluir todas las formas de la actividad humana: la intelectual, pero también la manual y la social. Todo esto es para utilizar la energía de los niños para fines educativos. El interés del alumno será como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del maestro será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Todo esta propuesta pedagógica, trata de penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso los libros serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender. La educación es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el niño. El educador debe responder a las preguntas y a las necesidades que tengan los alumnos de forma congruente, así como aportar material, documentos e instrumentos en lugar de discursos. El profesor responde a las formas anteriores mediante una serie de reflexiones y estudios profundos, indicando algunos ejemplos de aplicación que inciden en la institución escolar y la sociedad. CONCLUSIÓN Con este pequeño análisis, considero que ya nos dimos cuenta que ser un maestro tradicionalista resulta ser no viable, o como lo expresan los autores resulta inútil y nocivo para el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta pedagogía va a colocar a los niños en
situaciones nuevas y variadas, propone rescatar nuevos ambientes, ya que afirma que el medio ambiente es el que forma al individuo, desarrollar nuevos escenarios educativos, que las clases sean activas y que tengan situaciones variadas. En este sentido recordemos que una institución educativa es aquella que permite a sus alumnos trabajar de la manera que mejor les convenga, es aquí donde el rol de nosotros como educadores se hace importante. Además como bien lo dicen los autores, si en una institución se logrará aplicar los principios de la No-directividad seria un ambiente enriquecido y a su vez enriquecedor lo que traería como resultado una formación autentica. En la acción pedagógica, la autogestión es muy importante ya que se refiere al uso de cualquier método, habilidad y estrategia a través a de las cuales los individuos puedan dirigir eficazmente sus propias actividades hacia el logro de sus objetivos. Cuando un grupo es autogestor, cada participante parte de sí mismo y se apoya en el otro, ofreciendo a los alumnos apreciables oportunidades de formación. Porque en él se establece el principio de automotivación y autodirección, sumado a esto está el asesoramiento del docente y sus incitaciones de todo tipo, haciendo que las posibilidades de formación sean numerosas y efectivas. En pocas palabras en la autogestión el maestro deja de ser un transmisor de mensajes, y deja a sus alumnos decidir sus métodos y programas de aprendizaje. Es necesario mencionar las tres tendencias de la autogestión: tendencia autoritaria: en donde los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento. Tendencia Freinet: tiende a liberar e individualizar la autoformación. Tendencia libertaria: El educador se transforma en «consultante» del grupo en formación. Pedagogía institucional, está centrada más que nada en la transformación de instituciones escolares y establece la no-directividad en la persona que abandona su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con quienes se ocupa. Esto es que debemos respetar la personalidad y que debemos ser congruentes, es decir que como educadores debemos ser nosotros mismos afirmar nuestros gustos y nuestra personalidad aunque quizás no siempre agrade a los demás o nuestros alumnos.
