UNIVERSIDAD MESOAMERICANA
MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN.
MATERIA:
CORRIENTES CONTEMPORANEAS DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA EDUCATIVA
TEMA:
BLOQUE II: FUNCIÓN Y ALCANCE DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
ALUMNA:
RAFAELA DEL CARMEN COURTOIS LÓPEZ
CATEDRÁTICO:
DR. RAFAEL FERNANDO CASTILLEJOS CASTILLO
SAN CRISTÓBAL DE LAS L AS CASAS, CHIAPAS. CHIAPAS. 30 DE ABRIL DE 0!"
FUNCIÓN Y ALCANCES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Este teman se refiere a la función de la psicolo!a educati"a en la educación de los profesores se #asa en la premisa de $ue e%isten principios enerales del aprendi&a'e sinificati"o en el salón de clases $ue se pueden deri"ar de una teor!a ra&ona#le acerca de tal aprendi&a'e( )or lo cual las teor!as * m+todos de ense,an&a "-lidos de#en estar relacionados con la natu natura rale le&a &a del del proce proceso so de apren aprendi di&a &a'e 'e en el saló salón n de clase clasess * con los los fact factore oress con conosc oscititi" i"os. os. afect afecti" i"os os * soci social ales es $ue $ue lo infl influ* u*en( en( En el pasa pasado do.. los los princi principi pios os psicolóicos del aprendi&a'e uarda#an poca o ninuna relación con la ense,an&a real en el salón de clases de#ido a $ue se e%trapola#an indiscriminadamente a partir de la in"estiación so#re los aprendi&a'es animal * por repetición /o a partir de otros tipos simples de aprendi&a'e. tales como el condicionamiento * el aprendi&a'e instrumental0. los cuales no se relacionan intr!nsecamen intr!nsecamente te con la ma*or parte del aprendi&a'e. aprendi&a'e. de las materias de estudio( Todo el aprendi&a'e en el salón de clases puede ser situado a lo laro de1 dos dimens dimension iones es indepe independi ndient entes: es: la dimens dimensión ión repetic repetición ión2apr 2aprend endi&a i&a'e 'e sinif sinificat icati"o i"o * la dimens dimensión ión recepci recepción2 ón2desc descu#ri u#rimie miento nto(( En el pasado pasado se eneró eneró muc3a muc3a confus confusión ión al considerar a%iom-ticamente a todo el aprendi&a'e por recepción /es decir. #asado en la ense,an&a e%plicati"a0 como repetición. * a todo el aprendi&a'e por descu#rimiento como sinificati"o( En realidad. los dos tipos de aprendi&a'e pueden ser sinificati"os. 4( si el estudiante emplea una actitud de aprendi&a'e sinificati"o /una disposición para relacionar de manera sinificati"a a el nue"o material de aprendi&a'e con su estructura e%istente de conocimiento0. * 5( si la tarea de aprendi&a'e en. s! es potencialmente sinificati"a /si consiste en s! de un material ra&ona#le o sensi#le * si puede relacionarse de manera sustancial * no ar#itraria. con la estructura conosciti"a del estudiante particular0(
#POR QU$ PSICOLOGÍA EDUCATIVA PARA LOS ASPIRANTES A PROFESORES% En este sentido cual$uier 'ustificación de la psicolo!a educati"a como ciencia se #asa en dos premisas fundamentales: a0 $ue la naturale&a del aprendi&a'e en el salón de clases * los factores $ue influ*en en +l pueden identificarse con seuridad1 * #0 $ue tal conocimiento puede lo mismo sistemati&arse $ue trasmitirse con eficacia a los aspirantes a profesores( 6Los profesores nacen. no se 3acen(6 La e%periencia cotidiana soca"a la "alide& de la primera proposición(
EL PAPEL DE LOS PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN A falta de principios psicolóicos "-lidos so#re el aprendi&a'e en el salón de clases. los profesores pueden adoptar 7nicamente dos procedimientos alternati"os en su #7s$ueda de pr-cticas de ense,an&a fruct!feras( 8ien pueden confiar en las prescripciones tradicionales. presentes en el fol9lore educati"o * en los preceptos * e'emplos de 2sus propios maestros * coleas e%pertos. o #ien pueden tratar de descu#rir t+cnicas eficaces de ense,an&a a tra"+s del ensa*o * el error( Es "erdad $ue alunas 6relas de ense,an&a6 tradicionales 3an resistido la prue#a del tiempo *. por consiuiente. tal "e& sean "-lidas1 sin em#aro. su aplicación "ar!a conforme a las condiciones educati"as * al cam#io de o#'eti"os( Los principios del aprendi&a'e se aplican a todas las pr-cticas en el salón de clases como son el arupamiento. la marcación. el uso de apo*os did-cticos. los m+todos de 6"er2decir6 en contraste con los m+todos fónicos de ense,ar a leer. la conferencia comparada con las t+cnicas de discusión. las prue#as de ensa*o en contraposición con las prue#as o#'eti"as. * los m+todos 6directos6 en contraste con los m+todos 6indirectos6 de ense,ar lenuas e%tran'eras( e aplican a estas cuestiones educati"as por$ue se deri"an de teor!as e in"estiaciones psicolóicas pertinentes $ue proceden de conte%tos educati"os(
APLICACIÓN DE PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS A LA PR&CTICA EDUCATIVA i #ien los principios del aprendi&a'e en el salón de clases ocupan un luar importante en la educación. no pueden emplearse. ni directa ni inmediatamente en pr-cticas de ense,an&a. pues se limitan a conferir dirección eneral a la #7s$ueda de tales pr-cticas( )or otra parte. al aplicar un principio psicolóico dado a cual$uier situación de ense,an&a en particular. los profesores de#en 3acer uso considera#le de su 'uicio profesional1 es decir. de#en comparar entre s! las pretensiones de los principios pertinentes. e%aminar los aspectos esenciales de su preparación * personalidad propias. e"aluar la situación moment-nea en el salón de clases /por e'emplo. el estado de disposición. moti"ación. atención. fatia * comprensión presentes de los alumnos0. estimar la con"eniencia de la comunicación e%istente * considerar los distintos factores de se%o. capacidad. personalidad. aspiración * pertenencia a una clase social de los alumnos( Los principios. aun$ue m-s fle%i#les * menos dom-ticos $ue las relas. tampoco son otra cosa $ue enerali&aciones( Aplicarlos con eficacia a situaciones particulares es m-s arte $ue ciencia( La ense,an&a. como la medicina. e%ie un periodo prolonado de aprendi&a'e pr-ctico. as! como sensi#ilidades particulares. 3a#ilidades para dianosticar. para prescri#ir * poner en e'ecución pr-cticas con"enientes( Estas capacidades "an m-s all- de lo $ue se aprende en los cursos de ciencia aplicada como los de psicolo!a educati"a * de desarrollo infantil /o fisiolo!a * patolo!a m+dicas0. o en los cursos cl!nicos como metodolo!a * ense,an&a pr-ctica /o dianóstico * administración cl!nicos0(
PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y SENTIDO COM'N En este sentido ;
Muc3as 6"erdades6 de sentido com7n son ra&ona#les tan sólo por$ue podr!an ser ciertas1 pero esto no es lo $ue ocurre( En la educación. son muc3as las teor!as psicolóicas iualmente plausi#les. * de a3! $ue en cada caso el pro#lema sólo pueda resol"erse por prue#a emp!rica( Entre los e'emplos de tales pro#lemas est-n la pr-ctica masi"a comparada con la distri#uida. los m+todos parciales en contraste con los lo#ales. la re"isión prematura * la demorada. el refor&amiento intermitente * el continuo. los e'ercicios * el aprendi&a'e en am#ientes naturales. las tareas de aprendi&a'e 3omo+neas * las 3etero+neas. la instiación * la confirmación. * los !temes construidos en contraste con los de opción m7ltiple( Adem-s. a pesar de $ue concuerden con el sentido com7n. alunos principios psicolóicos est-n le'os de con"ertirse en a%iomas o#"ios * solamente pueden deri"arse de un cuerpo sistem-tico de principios teóricos * de 3alla&os emp!ricos. inspirados en esos principios( Aun$ue es o#"io $ue el sentido com7n desempe,a un papel mu* importante en el descu#rimiento * en la aplicación de principios psicolóicos a la educación. tam#i+n es "erdad $ue no puede reempla&arlos(
LA PSICOLOGÍA EN CONTRASTE CON LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Dado $ue la psicolo!a * la psicolo!a educati"a se ocupan del pro#lema del aprendi&a'e. ;cómo distinuir entre los intereses teóricos * los de in"estiación espec!ficos de cada disciplina= Como ciencia aplicada. la psicolo!a educati"a no trata las le*es enerales del aprendi&a'e en s! mismas. sino tan sólo a$uellas propiedades del aprendi&a'e $ue pueden relacionarse con las maneras eficaces de efectuar deli#eradamente cam#ios conosciti"os esta#les $ue tenan "alor social /Ausu#el. 4>?@0( La educación. por consiuiente. se concreta al aprendi&a'e uiado o manipulado. diriido 3acia fines pr-cticos * espec!ficos( Estos fines pueden definirse como la ad$uisición permanente de cuerpos esta#les de conocimiento * de las capacidades necesarias para ad$uirir tal conocimiento(
L( )(*+-( + +/*-1 + 2( /-412156( +4(*-7( La in"estiación psicoeducati"a tiende a estudiar los siuientes tipos de pro#lemas de aprendi&a'e: 4( Descu#rir la naturale&a de a$uellos aspectos del proceso de aprendi&a'e $ue afecten la ad$uisición * retención a laro pla&o de cuerpos orani&ados de conocimiento( 5( El amplio me'oramiento de las capacidades para aprender * resol"er pro#lemas( @( A"eriuar cu-les caracter!sticas conosciti"as * de personalidad del alumno. * $u+ aspectos interpersonales * sociales del am#iente de aprendi&a'e. afectan los resultados del aprendi&a'e de una determinada materia de estudio. la moti"ación para aprender * las maneras caracter!sticas de asimilar el material( ( Determinar las maneras adecuadas * de m-%ima eficacia de orani&ar * presentar materiales de aprendi&a'e * de moti"ar * diriir deli#eradamente el mismo 3acia metas concretas(
LA DECADENCIA DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE EN EL SALÓN DE CLASES La ra"e disminución en el cuerpo de conocimientos * teor!as acerca del aprendi&a'e escolar. $ue se "iene padeciendo desde 3ace medio silo. * la retirada constante del salón de clases. emprendida por los psicóloos educati"os. no 3an ocurrido sin causa suficiente( Muc3o de este deli#erado ale'amiento es atri#ui#le al descr+dito cient!fico en $ue ca*eran los estudios so#re aprendi&a'e escolar como consecuencia de: a0 las patentes deficiencias de conceptuali&ación * de planes de in"estiación * #0 la e%cesi"a preocupación por me'orar destre&as acad+micas * t+cnicas de instrucción po#remente conce#idas. en luar de atender al descu#rimiento de los principios enerales $ue afectan el me'oramiento del aprendi&a'e * la ense,an&a en el salón de clases en con'unto(
E2 89(/-/ + 2( -97+/*-5(4-;9 +4-+9*+ Las in"estiaciones m-s cient!ficas reali&adas en el campo de la teor!a del aprendi&a'e fueron principalmente o#ra de psicóloos a'enos a la empresa educati"a * $ue in"estiaron pro#lemas mu* ale'ados del tipo de aprendi&a'e $ue se da en el salón de clases( e concentraron en el aprendi&a'e animal o en formas no "er#ales de aprendi&a'e 3umano. o #ien de corto pla&o * por repetición framentaria. en luar de diriir su atención al aprendi&a'e de cuerpos orani&ados de material sinificati"o( Los respecti"os procesos de aprendi&a'e no sólo son mu* distintos. sino $ue las "aria#les importantes in"olucradas en am#os procesos tam#i+n son marcadamente diferentes o. cuando son seme'antes. tienen efectos mu* di"ersos(
LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN CONTRASTE CON LAS TEORÍAS DE LA ENSE
E2 (5)+9*1 =-/*;-41 A$u! mismo Bae cita 3ec3os 3istóricos para arumentar $ue las teor!as del aprendi&a'e tienen escasa aplica#ilidad e influencia en la pr-ctica educati"a. *a sea en los li#ros de te%to de psicolo!a educati"a. en cursos dedicados a m+todos de ense,an&a. o en las operaciones diarias de la ense,an&a en el salón de clases( Aru*e. adem-s. $ue las teor!as del aprendi&a'e son in3erentemente a'enas a los pro#lemas de la ense,an&a * $ue. por consiuiente. de#ieran ser reempla&adas por teor!as de la ense,an&a( )or e'emplo. +l afirma $ue: ((( mientras $ue las teor!as del aprendi&a'e tratan de las maneras en $ue un oranismo aprende. las de la ense,an&a se ocupan de las maneras en $ue una persona influ*e en un oranismo para $ue +ste aprenda(
E2 (5)+9*1 2;5-41 En audo contraste con el arumento 3istórico de Bae. $ue se centra en el fracaso de la teor!a del aprendi&a'e para pro#ar su utilidad en la pr-ctica educati"a. mit3 /4>0 e%pone una fundamentación lóica para formular teor!as de la ense,an&a totalmente independiente de. m-s $ue complementarias a. las del aprendi&a'e( e #asa en las afirmaciones de $ue el aprendi&a'e * la ense,an&a no son insepara#les * $ue una teor!a del aprendi&a'e nada puede decirnos acerca de la manera de ense,ar(
A+9->(?+ @ +9/+(9>( La insistencia de mit3 en $ue el aprendi&a'e * la ense,an&a son fenómenos diferentes e identifica#les como tales no es otra cosa $ue mac3acar lo o#"io( Dilucida una confusión sem-ntica #astante difundida1 pues. en sus propias pala#ras. se arumenta frecuentemente $ue 6si el ni,o no aprendió. es $ue el profesor no le ense,ó6. o #ien. $ue lo 3i&o incorrectamente( Ense,ar * aprender no son coe%tensi"os. pues ense,ar es tan sólo una de las condiciones $ue pueden influir en el aprendi&a'e( As! pues. los alumnos pueden aprender sin ser ense,ados. es decir. ense,-ndose a s! mismos1 * ni si$uiera cuando la competencia del maestro est- fuera de duda se lorarfor&osamente el aprendi&a'e. si los alumnos son desatentos. carecen de moti"ación o est-n conosciti"amente impreparados( in em#aro. descartadas estas inferencias in'ustificadas acerca de la coe%tensi"idad del aprendi&a'e * la ense,an&a. con"endr!a adentrarse en a$uellos aspectos de la ense,an&a * el aprendi&a'e $ue est-n relacionados entre s!(
E2 (+2 + 2( *+16( +2 (+9->(?+ +9 2( +9/+(9>( Aun$ue una teor!a "-lida del aprendi&a'e no pueda instruirnos so#re la manera de ense,ar /dic3o esto en sentido prescripti"o0. s! nos ofrece el punto de partida m-s facti#le para descu#rir los principios enerales de la ense,an&a $ue puedan formularse en t+rminos de los procesos psicolóicos $ue inter"ienen * de las relaciones de causa * efecto( Es con #ase en una teor!a del aprendi&a'e como podemos esta#lecer nociones
defendi#les de la manera como los factores decisi"os de la situación de aprendi&a'e ense,an&a pueden manipularse efecti"amente( Los 7nicos otros enfo$ues posi#les consisten en "ariar al a&ar los factores de la ense,an&a o en confiar en la intuición1 pero estos enfo$ues no sólo son demasiado la#oriosos. sino $ue tam#i+n producen 7nicamente le*es emp!ricas $ue no pueden formularse en t+rminos enerales con respecto a las condiciones psicolóicas * a los procesos conosciti"os rele"antes in"olucrados( Una teor!a adecuada del aprendi&a'e no es. desde lueo. condición suficiente para me'orar la ense,an&a( Los principios "-lidos de +sta se #asan necesariamente en principios sustanciales del aprendi&a'e pero. como se mencionó antes. no constitu*en aplicaciones simples * directas de tales principios( Las le*es del aprendi&a'e del salón de clases no 3acen otra cosa $ue conferirle dirección eneral al descu#rimiento de los principios de la ense,an&a efica&1 pero no indican lo $ue son tales principios( ormular los principios de la ense,an&a e%ie muc3as in"estiaciones suplementarias $ue tenan en cuenta los pro#lemas pr-cticos * las nue"as "aria#les de la ense,an&a $ue no est+n impl!citas en los principios del aprendi&a'e mismo(
L( -9*+++9+94-( + 2(/ *+16(/ +2 (+9->(?+ @ 2(/ + 2( +9/+(9>( Aun$ue el conocimiento no impli$ue el descu#rimiento inmediato de procedimientos de control. s! constitu*e un au%ilio en la #7s$ueda de tales procedimientos( )or una parte. estrec3a el campo de in"estiación1 por otra. sienta las #ases para ensa*ar procedimientos $ue 3an pro#ado su utilidad en el control de condiciones relacionadas( Con sa#er $ue la tu#erculosis era causada por un microoranismo. por e'emplo. no se loraron inmediatamente ni la cura ni la manera de pre"enir dic3a enfermedad. pero se a#rió la posi#ilidad de ensa*ar "acunas. sueros inmuni&adores. antisepsia. cuarentenas * $uimioterapias. $ue 3a#!an tenido +%ito en el tratamiento de otras enfermedades infecciosas( Es necesario decir por lo menos dos cosas( Una de ellas. $ue el desacuerdo entre los teóricos puede de#erse a la interpretación de un con'unto de 3ec3os en los $ue. como tales. todos concuerdan1 en este caso. a menudo el pro#lema no es de tal naturale&a
$ue tena $ue pertur#ar a la persona pr-ctica( )or lo tanto. con recompensas puede controlarse el aprendi&a'e en una situación dada e interpretarse el 3ec3o en t+rminos de contiFidad. refor&amiento o información( Aun$ue. a la lara. la interpretación correcta fuese alo diferente. en el estado actual de la tecnolo!a. esto no ser!a mu* importante( En seundo luar. la tecnolo!a de la ense,an&a se sustenta en alo m-s $ue la teor!a del aprendi&a'e(
ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA La educación se ocupa ante todo del desen"ol"imiento óptimo de la potencialidad 3umana para el desarrollo * el loro1 * no 7nicamente con respecto a las capacidades conosciti"as. sino tam#i+n en lo concerniente a las metas * el a'uste de la personalidad( )ero la discrepancia respecto de los fines no remue"e a la educación de su cateor!a de ciencia ni tampoco la 3ace menos rama aplicada del conocimiento( )odr!a mencionarse. de paso. $ue los inenieros automotrices tampoco concuerdan del todo en las caracter!sticas $ue de#e reunir el auto 6ideal61 * los m+dicos discrepan "iolentamente al formular una definición de salud( Independientemente de los fines $ue se eli'an. una disciplina aplicada se con"ierte en ciencia sólo cuando trata de fundamentar los medios propuestos para alcan&ar ciertos fines conforme a proposiciones emp!ricamente "alida#les( Las operaciones in"olucradas en tal empresa se arupan #a'o el t+rmino com7n de 6in"estiación6( Lo $ue se discute a$u! se relaciona con la naturale&a de la in"estiación en la ciencia aplicada o. m-s espec!ficamente. en la educación( ;Es la in"estiación en materia educati"a un campo le!timo con una metodolo!a * pro#lemas teóricos propios. o meramente in"olucra la operación de aplicar conocimientos de disciplinas cient!ficas 6puras6 a los pro#lemas pr-cticos de la pedao!a=( Aun$ue la educación es una ciencia aplicada. los psicóloos educati"os 3an manifestado una tendencia a e%trapolar indiscriminadamente 3alla&os de in"estiación de estudios de la#oratorio so#re situaciones simplificadas de aprendi&a'e al am#iente del aprendi&a'e en el salón de clases(
Esta tendencia refle'a la fascinación $ue muc3os in"estiadores sienten por la t+cnica de la 6ciencia #-sica6 para in"estiar dentro del campo de las ciencias aplicadas. as! como sus fracasos de apreciar sus limitaciones in3erentes( Arumentan $ue la psicolo!a educati"a proresa m-s r-pidamente cuando se concentra indirectamente en los pro#lemas de la ciencia #-sica de la psicolo!a eneral $ue cuando ataca de un modo directo los pro#lemas aplicados $ue son m-s propios del campo( pence /4>?>0( En este sentido no puedo simplemente e%trapolar al salón de clases las le*es enerales de aprendi&a'e de la ciencia #-sica $ue se deri"an del estudio en la#oratorio de casos muc3o m-s sencillos * cualitati"amente diferentes de aprendi&a'e(
CIENCIA B&SICA EN CONTRASTE CON APROIMACIÓN APLICADA Guienes tra#a'an por el proreso cient!fico de las disciplinas aplicadas como la medicina * la educación. 3an tomado tres rum#os diferentes en sus in"estiaciones: a0 la in"estiación de ciencia #-sica1 #0 la in"estiación e%trapolada de las ciencias #-sicas. * c0 la in"estiación a ni"el aplicado(
I97+/*-5(4-;9 + 2( 4-+94-( /-4( El enfo$ue de in"estiación de la ciencia #-sica predica la mu* defendi#le afirmación de $ue las ciencias aplicadas se relacionan en 7ltima instancia con el conocimiento de las ciencias fundamentales( El proreso de la medicina. por e'emplo. se relaciona !ntimamente con el de la #io$u!mica * la #acteriolo!a(
A259(/ 2-)-*(4-19+/
in"estiación aplicada es tan 6#-sica6 dentro de su dominio como la in"estiación de las ciencias puras. ciencia #-sica con respecto a las ciencias aplicadas( Una limitación de propósito o pertinencia * otra de ni"el de aplica#ilidad( )or definición. la in"estiación de ciencia #-sica se ocupa del descu#rimiento de las le*es enerales de la fenomenolo!a f!sica. #iolóica o sociolóica( Los in"estiadores en estos campos no o#'etan. desde lueo. $ue sus 3alla&os se apli$uen a pro#lemas pr-cticos $ue tenan "alor social1 de 3ec3o. 3a* ra&ón para creer $ue esta consideración los moti"a en cierto rado( )ero el plan de in"estiación de la ciencia #-sica no uarda ninuna relación premeditada con los pro#lemas de las disciplinas aplicadas. pues su o#'eti"o primordial consiste en 3acer a"an&ar el conocimiento( La seunda limitación tiene $ue "er con el ni"el al $ue pueden aplicarse los 3alla&os de las ciencias #-sicas en cuanto se esta#lece la pertinencia de los mismos( Tales 3alla&os. por supuesto. muestran un ni"el de eneralidad muc3o ma*or $ue los pro#lemas a los $ue pueden aplicarse( A ni"el aplicado. se arean fines * condiciones espec!ficos $ue reclaman m-s in"estiaciones para indicar la manera precisa como operan las le*es enerales en el caso particular(
L( -97+/*-5(4-;9 +*(12(( + 2(/ 4-+94-(/ /-4(/ La in"estiación eneral de las disciplinas aplicadas es la in"estiación e%trapolada de la ciencia #-sica( A diferencia de la in"estiación de ciencia #-sica pura. se orienta 3acia la solución de pro#lemas pr-cticos o aplicados( Comien&a por identificar los pro#lemas importantes en el campo aplicado * confiura e%perimentos destinados a solucionarlos a un ni"el de ciencia #-sica mu* simplificado( As!. satisface el importante criterio de la pertinencia. pero de#e enfrentarse toda"!a al pro#lema del ni"el de aplica#ilidad( Esta apro%imación se #asa en $ue muc3os pro#lemas pr-cticos son tan comple'os $ue de#en reducirse a elementos m-s sencillos * repeti#les conforme a modelos m-s simplificados. antes de $ue puedan esta#lecerse 3ipótesis m-s fruct!feras $ue condu&can a su solución( Una "e& simplificados. es m-s f-cil controlar * medir los
elementos de los pro#lemas( e7n la naturale&a del pro#lema #a'o in"estiación. esta apro%imación puede tener m+rito le!timo( Desde lueo. los 3alla&os de in"estiación $ue se produ&can de#en ser considerados 7nicamente como 6u!as6 o 3ipótesis $ue necesitan pro#arse en la situación aplicada * no como respuestas definiti"as a los pro#lemas de la pedao!a( Como *a 3a sido se,alado. sin em#aro. los in"estiadores educati"os tienen la tendencia a e%trapolar los resultados de las ciencias #-sicas a pro#lemas pedaóicos sin reali&ar la in"estiación adicional necesaria para sal"ar el a#ismo $ue e%iste entre am#os ni"eles de eneralidad(
L( -97+/*-5(4-;9 ( 9-7+2 (2-4(1 La in"estiación a ni"el aplicado. es el tipo m-s rele"ante * directo de las tres orientaciones de in"estiación. pero paradó'icamente es el menos utili&ado por los in"estiadores de esta -rea( Cuando la in"estiación se reali&a en relación con los pro#lemas reales de la educación. al ni"el de comple'idad en $ue e%isten. * #a'o las condiciones en $ue se encuentran en la pr-ctica. no suren pro#lemas de pertinencia ni de e%trapolación( En la actualidad sólo podemos especular so#re la forma $ue las secuencias del curr!culum podr!an asumir si se tu"ieran en cuenta resultados de in"estiación precisos * detallados /pero inase$ui#les al presente0 so#re el surimiento de las disposiciones para diferentes -reas * su#-reas de estudio * los ni"eles de dificultad dentro de las -reas( Tales secuencias tam#i+n de#er!an tener en cuenta m+todos diferentes de ense,ar el mismo material( De#ido a la impredeci#ilidad de la disposición como lo muestra. por e'emplo. el 3ec3o de $ue ni,os de cuatro * cinco a,os de edad apro"ec3en la ense,an&a del tono pero no el ritmo las respuestas "-lidas a cuestiones como las de la disposición no pueden o#tenerse por e%trapolación lóica1 e%ien in"estiaciones emp!ricas meticulosas en un am#iente escolar(
TIPOS DE APRENDIZAJE Bran parte de la confusión pre"aleciente acerca de la naturale&a del aprendi&a'e refle'a el 3ec3o de $ue. durante muc3o tiempo. la ma*or!a de los psicóloos 3an tendido a incluir muc3os tipos de aprendi&a'e cualitati"amente diferentes en un solo modelo e%plicati"o( Todos estos son seuramente e'emplos de aprendi&a'e1 es decir. in"olucran un cam#io de capacidad $ue puede inferirse por comparación de e'ecuciones del tipo antes * despu+s( ;)ero 3a* en todos el mismo tipo de cam#io= A pesar del +nfasis pre"aleciente en las seme'an&as fundamentales de los procesos correspondientes a "arias situaciones de aprendi&a'e. los in"estiadores de +ste 3an reconocido siempre ciertos 6tipos6 de aprendi&a'e(
El aprendi&a'e por recepción con el aprendi&a'e por descu#rimiento En el aprendi&a'e por recepción /por repetición o sinificati"o0. el contenido total de lo $ue se "a a aprender se le presenta al alumno en su forma final( En la tarea de aprendi&a'e el alumno no tiene $ue 3acer nin7n descu#rimiento independiente( e le e%ie sólo $ue internalice o incorpore el material /una lista de s!la#as sin sentido o de ad'eti"os apareados1 un poema o un teorema de eometr!a0 $ue se le presenta de modo $ue pueda recuperarlo o reproducirlo en fec3a futura( En el aprendi&a'e por recepción sinificati"o. la tarea o material potencialmente sinificati"os son comprendidos o 3ec3os sinificati"os durante el proceso de internali&ación( En el aprendi&a'e por recepción * repetición. la tarea de aprendi&a'e no es ni potencialmente sinificati"a ni tampoco con"ertida en tal durante el proceso de internali&ación( Bran parte de la confusión en las discusiones so#re el aprendi&a'e escolar se de#e al no reconocer $ue los aprendi&a'es por repetición * sinificati"o no son completamente dicotómicos( Aun$ue son cualitati"amente discontinuos en t+rminos de los procesos psicolóicos $ue su#*acen a cada uno de ellos. * $ue por lo mismo no pueden ser colocados en los polos opuestos del mismo continuo. e%isten tipos de aprendi&a'e de transición $ue comparten alunas de las propiedades de los aprendi&a'es antes mencionados /por e'emplo. el aprendi&a'e de representaciones o el aprendi&a'e de los nom#res de los o#'etos. los e"entos * los conceptos0( Adem-s. am#os tipos de aprendi&a'e pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendi&a'e( Esta misma limitación tam#i+n se aplica a la distinción entre los aprendi&a'es por recepción * por descu#rimiento( El raso esencial del aprendi&a'e por descu#rimiento. sea de formación de conceptos o de solucionar pro#lemas por repetición. es $ue el contenido principal de lo $ue "a a ser aprendido no se da. sino $ue de#e ser descu#ierto por el alumno antes de $ue pueda incorporar lo sinificati"o de la tarea a su estructura conosciti"a( En otras pala#ras. la tarea de aprendi&a'e distinti"a * pre"ia consiste en descu#rir alo: cu-l de los dos calle'ones de un la#erinto lle"a a la meta. la naturale&a e%acta de la relación entre dos
"aria#les. los atri#utos comunes de cierto n7mero de casos distintos. * as! sucesi"amente( La primera fase del aprendi&a'e por descu#rimiento in"olucra un proceso mu* diferente al del aprendi&a'e por recepción( El alumno de#e reordenar la información. interarla con la estructura conosciti"a e%istente. * reorani&ar o transformar la com#inación interada de manera $ue se produ&ca el producto final deseado o se descu#ra la relación entre medios * fines $ue 3ac!a falta( Despu+s de reali&ado el aprendi&a'e por descu#rimiento. el contenido descu#ierto se 3ace sinificati"o. en ran parte. de la misma manera $ue el contenido presentado( Los aprendi&a'es por recepción * por descu#rimiento. entonces. son dos tipos mu* diferentes de procesos1 como se demostrar- despu+s. la ma*or parte de la ense,an&a en el salón de clases est- orani&ada conforme al aprendi&a'e por recepción( En la sección siuiente se indicar- $ue el aprendi&a'e por recepción "er#al no es for&osamente de !ndole repetiti"a. $ue a#unda el material ideati"o /conceptos. enerali&aciones0 suscepti#le de ser internali&ado * retenido sinificati"amente sin e%periencia pre"ia en solución de pro#lemas. * $ue en ninuna etapa del desarrollo tiene el alumno $ue descu#rir independientemente los principios para ser capa& de entenderlos * usarlos con sentido( En cual$uier caso. los m+todos de descu#rimiento en la ense,an&a dif!cilmente constituir!an medios primarios * eficaces. de trasmitir el contenido de una disciplina acad+mica( )uede arumentarse mu* 'ustificadamente $ue la escuela se interesa tam#i+n por el desarrollo de la capacidad del estudiante para emplear conocimientos ad$uiridos en la resolución de pro#lemas particulares de manera sistem-tica. independiente * cr!tica en "arios campos de in"estiación1 pero esta función de la escuela. pese a $ue constitu*a un o#'eti"o le!timo de la educación. es menos primordial $ue su función relacionada de trasmitir conocimiento en ra&ón de la cantidad de tiempo $ue puede ad'udic-rsele ra&ona#lemente. en t+rminos tam#i+n de los o#'eti"os de la educación dentro de una sociedad democr-tica *. de la misma manera. de lo $ue racionalmente puede esperarse de la ma*or!a de los estudiantes( Desde el punto de "ista del proceso psicolóico. el aprendi&a'e sinificati"o por descu#rimiento
es. o#"iamente. m-s comple'o $ue el sinificati"o por recepción: in"olucra una etapa pre"ia de resolución de pro#lemas antes de $ue el sinificado emer'a * sea internali&ado /Ausu#el. 4>40( in em#aro. en t+rminos enerales el aprendi&a'e por recepción. si #ien fenomenolóicamente m-s sencillo $ue el aprendi&a'e por descu#rimiento. sure paradó'icamente *a mu* a"an&ado el desarrollo *. especialmente en sus formas "er#ales puras m-s loradas. implica un ni"el ma*or de madure& conosciti"a(
E2 (+9->(?+ /-59--4(*-71 41)((1 419 +2 (+9->(?+ 1 ++*-4-;9 )ese a $ue la distinción entre los aprendi&a'es por recepción * por descu#rimiento. *a e%aminada. no tiene $ue "er a#solutamente nada con las dimensiones sinificati"o2 repetiti"as del proceso de aprendi&a'e. am#as suelen ser confundidas( A esta confusión o#edecen. en su ran ma*or!a. las e%tendidas pero in'ustificadas creencias de $ue el aprendi&a'e por recepción es in"aria#lemente repetiti"o * $ue el efectuado por descu#rimiento es in3erente * for&osamente sinificati"o( Am#as suposiciones refle'an. desde lueo. la creencia sostenida desde 3ace muc3o tiempo en muc3os c!rculos educati"os de $ue el 7nico conocimiento $ue se posee * entiende realmente es a$uel $ue uno descu#re por s! mismo( En realidad. cada distinción /aprendi&a'e repetiti"o en contraste con sinificati"o * por recepción en contraste con por descu#rimiento0 constitu*e una dimensión completamente independiente del aprendi&a'e( )or ello. son muc3o m-s defendi#les las afirmaciones de $ue am#os. el aprendi&a'e por recepción * por descu#rimiento. pueden ser o repetiti"os o sinificati"os. se7n las condiciones en $ue ocurra el aprendi&a'e /Ausu#el. 4>40( in duda. parte del aprendi&a'e en el salón de clases se apro%ima le"emente al ni"el repetiti"o. como los s!m#olos de las letras en la lectura. el "oca#ulario de un idioma e%tran'ero. los nom#res de o#'etos * conceptos determinados. * los s!m#olos utili&ados para representar los elementos $u!micos( Esto ocurre por$ue las pala#ras o s!m#olos eleidos para representar los o#'etos. sonidos o a#stracciones en cuestión son puramente ar#itrarios( No 3a*. por e'emplo. ra&ón "-lida para $ue la especial com#inación de sonidos de la pala#ra 6silla6 de#a eleirse for&osamente para representar a ese o#'eto1 pero tal aprendi&a'e tiende a formar parte mu* pe$ue,a del
plan de estudios. especialmente cuando los ni,os 3an dominado los s!m#olos de las letras * los n7meros #-sicos en los a,os de la escuela primaria( Adem-s. es muc3o menos ar#itrario aprender $ue el sinificado de cierta pala#ra de otro idioma e$ui"ale a otra pala#ra o idea *a sinificati"a 2$ue 6arcon6 representa el sinificado de 6muc3ac3o62. $ue aprender una lista de ad'eti"os asociados como 6suntuosopre"io6. 6arduo2re"ersi#le6( En el primer caso. uno est- relacionando de modo comprensi#le /con #ase en la e$ui"alencia propuesta0 un s!m#olo nue"o con otro *a esta#lecido * sinificati"o en la estructura psicolóica del conocimiento del alumno1 en el seundo caso. se trata de esta#lecer una asociación enteramente ar#itraria entre dos pala#ras $ue *a tienen sinificado * $ue el alumno sa#e mu* #ien $ue ni e$ui"alen ni son "incula#les ra&ona#lemente entre s!(
CLASIFICACIÓN DE LAS VARIABLES DEL APRENDIZAJE Y ORGANIZACIÓN DEL LIBRO Dado $ue la ense,an&a comprende la manipulación de las "aria#les /factores0 $ue influ*en en el aprendi&a'e. la clasificación racional de esas "aria#les ser- de considera#le "alor para esclarecer la naturale&a del proceso de aprendi&a'e * las condiciones $ue lo afectan( Tal clasificación #rinda tam#i+n. en cierto sentido. un panorama pre"io de la orani&ación del li#ro. pues todo te%to de psicolo!a educati"a de#e estar construido en torno de los factores $ue influ*en en el aprendi&a'e en el salón de clases(
C(*+516(/ -9*++/19(2+/ @ /-*(4-19(2+/ Una manera o#"ia de clasificar las "aria#les del aprendi&a'e consiste en di"idirlas en cateor!as intrapersonales /factores internos del alumno0 * situacionales /factores de la situación de aprendi&a'e0(
C(*+516( -9*(+/19(2 La cateor!a de los factores internos del alumno inclu*en las siuientes "aria#les: 4( aria#les de la estructura conosciti"a: propiedades esenciales * orani&ati"as del conocimiento pre"iamente ad$uirido dentro de un campo de estudio en particular. $ue son rele"antes para la asimilación de otra tarea de aprendi&a'e dentro del mismo campo 5( Disposición del desarrollo: la clase peculiar de disposición $ue refle'a la etapa del desarrollo intelectual del alumno. as! como las capacidades * modalidades del funcionamiento intelectual en esa etapa( @( Capacidad intelectual: el rado relati"o de aptitud escolar eneral del indi"iduo /la inteliencia eneral o el ni"el de aude&a0. * su posición relati"a respecto de capacidades conosciti"as espec!ficas. m-s diferenciadas o especiali&adas( ( actores moti"acionales * actitudinales: el deseo de sa#er. la necesidad de loro * de autosuperación. * la in"olucración del *o /inter+s0 en un campo de estudio determinado( ?( actores de la personalidad: las diferencias indi"iduales en el ni"el * tipo de moti"ación. de a'uste personal. de otras caracter!sticas de la personalidad. * de ni"el de ansiedad. factores su#'eti"os como +stos tienen profundos efectos en los aspectos cuantitati"o * cualitati"o del proceso de aprendi&a'e(
C(*+516( /-*(4-19(2 Esta cateor!a inclu*e las siuientes "aria#les de aprendi&a'e: 4( La pr-ctica: su frecuencia. distri#ución. m+todo * condiciones enerales /incluida la retroalimentación o conocimiento de los resultados0( 5( El ordenamiento de los materiales de ense,an&a: en función de cantidad. dificultad. tama,o de los pasos. lóica interna. secuencia. "elocidad * uso de( au%iliares did-cticos(
@( Ciertos factores sociales * de rupo: la atmósfera o clima psicolóico del salón de clases. la cooperación * la competencia. la estratificación social. el marinamiento cultural * la sereación racial( ( Caracter!sticas del profesor: sus capacidades conosciti"as. conocimiento de la materia de estudio. competencia pedaóica. personalidad * conducta(
C(*+516(/ 41591/4-*-7( @ (+4*-71/14-(2 Otra manera 7til de clasificar el mismo con'unto de "aria#les de aprendi&a'e consiste en aruparlas en cateor!as conosciti"a * afecti"o2social( En el primer rupo se inclu*en los factores intelectuales relati"amente o#'eti"os. * en el seundo. los determinantes su#'eti"os e interpersonales del aprendi&a'e( El aprendi&a'e de salón de clases no ocurre en el "ac!o social. sino tan sólo en relación con otros indi"iduos $ue eneran en la persona reacciones emocionales * sir"en de representantes impersonales de la cultura( Durante el desarrollo de su personalidad el indi"iduo ad$uiere tam#i+n una orientación moti"acional caracter!stica 3acia el aprendi&a'e( Esto no afecta solamente su modo de ad$uirir nue"os 'uicios de "alor. sino $ue tam#i+n influ*e en los alcances. profundidad * eficiencia del proceso de aprendi&a'e1 sin em#aro. para propósitos de an-lisis teóricos o in"estiaciones emp!ricas. cual$uier con'unto de factores puede 3acerse "ariar sistem-ticamente mientras se mantiene constante el otro(
TENDENCIAS CONVERGENTES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO ACTUAL La psicolo!a educati"a de#iera concentrarse. ante todo. en la naturale&a * facilitación del aprendi&a'e de la materia de estudio. 3a* tres tendencias afines en el pensamiento educati"o: la preocupación creciente por la importancia * calidad del adiestramiento intelectual en la escuela. el ma*or +nfasis en la ad$uisición de conocimientos como fin en s!. * la me'or disposición de parte de la escuela para asumir la responsa#ilidad de diriir el aprendi&a'e * de preparar los materiales did-cticos adecuados( Ciertamente. 3a* indicios de $ue un inter+s sano por esos pro#lemas 3a "enido a reempla&ar a las "aas contro"ersias so#re seudo pro#lemas como el de si el plan de
estudio 3a lleado a ser 6m-s flo'o6. si los estudiantes de 3o* aprenden tanto como los de eneraciones anteriores. si Juanito puede leer tanto o me'or $ue I"-n. si el desarrollo intelectual de#iera ser el 7nico inter+s de la escuela. * si el entrenamiento pedaóico de#iera constituir un aspecto ma*or u otro menor de la formación de profesores(
E2 )(@1 -9*+8/ 1 +2 (-+/*()-+9*1 -9*+2+4*(2 A#undan las indicaciones de $ue las personas "inculadas con el proceso educati"o se est-n interesando cada "e& m-s por el desarrollo de destre&as #-sicas. por el contenido intelectual * por la calidad del plan de estudios( A este inter+s le su#*ace el o#'eti"o actual de la iualdad de oportunidades educati"as. lo cual 3a conducido a una po#lación 3etero+nea de estudiantes en las escuelas * los coleios( En primer luar. en la educación de los maestros 3a* una tendencia 3acia un proceso de articulación * una sociali&ación del tra#a'o entre escuelas * coleios para el desarrollo de destre&as #-sicas( En seundo luar. se contin7a e%perimentando acerca de la administración * la orani&ación del salón de clases1 todo esto es con el fin de desarrollar las destre&as #-sicas para a$uellos $ue las necesiten * para $ue se ense,en con m-s eficiencia las diferentes materias( El aula a#ierta. por otra parte. pone un menor +nfasis en el entrenamiento acad+mico. pero no es opuesto en teor!a al o#'eti"o de interesarse m-s en el adiestramiento intelectual( En la situación del aula a#ierta. la importancia estri#a en el propio descu#rimiento de los conocimientos por parte del alumno. mientras $ue el maestro act7a como facilitador1 este enfo$ue es m-s propio de las escuelas primarias $ue de las escuelas de ense,an&a media #-sica * superior( En tercer luar. el contenido de la materia de estudio dentro del plan de estudios se est- aumentando racias a disposiciones como la de ampliar el 3orario * el a,o escolar. la introducción de idiomas e%tran'eros en las escuelas primarias. la ense,an&a de matem-ticas * ciencias m-s a"an&adas. * un ma*or +nfasis en las tareas para 3acer en casa(
En cuarto luar. se 3a 3ec3o un ran uso de au%iliares did-cticos $ue inclu*en pel!culas * tele"isión educati"as. ense,an&a proramada. modelos es$uem-ticos * au%iliares electrónicos( )or 7ltimo. * $ui&- sea lo m-s importante. estudiantes. e%pertos en planes de estudio. psicóloos * tecnóloos educati"os. est-n cola#orando en los m-s di"ersos mo"imientos de reforma del curr!culo. poniendo de relie"e los principios #-sicos * unificadores de las diferentes disciplinas acad+micas. la me'or secuenciación * distri#ución. contenido de las materias. de la profundidad m-s adecuada del campo $ue se cu#re en una materia dada. la concordancia con los recientes a"ances del conocimiento. * la medición m-s "-lida de los resultados del aprendi&a'e( )ero tam#i+n de#e reconocerse $ue el ma*or 3incapi+ en la competencia intelectual puede falsearse f-cilmente en pro de o#'eti"os indeseados( )or principio de cuentas. las normas m-s ele"adas. el contenido m-s a"an&ado. * las asinaturas m-s "oluminosas no constitu*en fines en s! mismos( Carecen de "alor * a menudo son perniciosos: a0 a menos $ue el contenido de la materia "ala la pena. condu&ca a conocimientos sinificati"os * concuerde con la escolaridad contempor-nea. * #0 a menos $ue las normas se apli$uen diferencialmente de modo $ue se e%i'a a cada uno de los alumnos lo $ue realmente pueda 3acer * lo me'or de $ue sea capa&( Las normas ele"adas nunca de#en usarse como medio para eliminar de la escuela a alumnos $ue se 3allen en la cateor!a m-s #a'a de capacidad intelectual(
E2 41914-)-+9*1 41)1 -9 +9 /6 )-/)1 Relacionada con el creciente 3incapi+ en el adiestramiento intelectual. est- la reciente * alentadora tendencia a concederle ma*or "alor a la ad$uisición del conocimiento como un fin sinificati"o en s! mismo( Es cierto $ue la escuela no puede atre"erse a pasar por alto completamente las in$uietudes pre"alecientes * los futuros pro#lemas familiares. "ocacionales * c!"icos de los estudiantes de preparatoria. en especial de $uienes no a#rian la intención de asistir a la uni"ersidad( Las materias orani&adas con sentido * ense,adas por profesores competentes pueden impulsar considera#lemente 3acia el aprendi&a'e como fin en s! mismo( Despu+s de todo. el "alor de ran parte del aprendi&a'e escolar sólo puede defenderse con
fundamento en $ue me'ora en los alumnos la comprensión de ideas importantes de la cultura a $ue pertenecen1 * no por$ue tena. aun remotamente. determinados usos o implicaciones pr-cticas1 sin em#aro. alunos aspectos del adiestramiento acad+mico constitu*en. en t+rminos enerales. una preparación tan importante para la "ida adulta como la educación diriida e%pl!citamente 3acia los a'ustes "ocacional * familiar(
L( +/19/(-2-( + --5- 2( +4(4-;9 De acuerdo con estos teóricos. el am#iente facilita me'or el desarrollo cuando impera en +l un m-%imo de li#ertad. * no 3a* entonces nada $ue interfiera con los procesos predeterminados de la maduración espont-nea( No 3a* m-s $ue un paso de a$u! a proclamar $ue los ni,os est-n en la posición m-s estrat+ica para seleccionar a$uellos componentes del medio $ue correspondan m-s estrec3amente a sus necesidades de desarrollo pre"alecientes( La 6prue#a6 emp!rica de esta proposición consiste en mencionar el 3ec3o de $ue la nutrición se mantiene adecuadamente. * $ue las condiciones deficientes se corrien espont-neamente. cuando se les permite a los ni,os seleccionar sus propias dietas( i los ni,os pudieran eleir de manera correcta su dieta. ciertamente de#er!an sa#er $u+ es lo me'or para ellos en todas las -reas del crecimiento * de#iera permit!rseles. por tanto. eleir todo. inclusi"e su curr!culum( Reconocer el papel de las necesidades de los alumnos en el aprendi&a'e escolar no sinifica $ue de#a restrinirse el alcance del plan de estudios a las in$uietudes e intereses $ue se 3allen presentes en un rupo de ni,os $ue est+n creciendo en condiciones intelectuales * sociales particulares( De 3ec3o. una de las funciones primarias de la educación de#iera ser la de estimular el desarrollo de moti"aciones e intereses $ue com7nmente no e%isten(
BIBLIOGRAFIA
4( )ICOLOBKA EDUCATIA( UN )UNTO DE ITA COBNOCITIO( DAID )( AUU8EL1JOE)< D( NOA1 (
