formarea profesionala si trainingul

ŞCOALA NAŢ NAŢIONALĂ IONALĂ DE STUDII POLITICE ŞI ADMINISTRATIVE FACULTATEA DE COMUNICARE ŞI RELAŢ RELAŢII PUBLICE

FORMAREA PROFESIONALA SI TRAININGUL

LECTOR UNIV. DRD. CAMELIA CRIŞ CRIŞAN

BUCUREŞ BUCUREŞTI 2008

ORGANIZAŢIONAL EXTERN ŞI INTERN –DEZVOLTAREA ORGANIZAŢ ORGANIZA ŢIONALĂ IONALĂ MEDIUL ORGANIZAŢ ORGANIZAŢII CARE ÎNVAŢĂ ÎNVAŢĂ - ORGANIZAŢ

O dată cu trecerea timpului şi concomitent cu creşterea fenomenului de globalizare, succesul va apar ţine acelor companii care sunt dedicate atât succesului lor, dar, mai ales, succesului clienţilor lor. Aşa sună cuvintele uneia dintre persoanele considerate guru în domeniul vânzărilor din Statele Unite, Kevin J. Corcoran. Dezvoltarea personalului şi formarea lui nu poate fi concepută în afara cadrului organizaţional, iar organizaţia nu poate exista în afara mediului economic şi de relaţii în care a fost constituit ă, suportând toate influenţele acestui mediu şi adaptându-se la schimbare pentru menţinerea sau creşterea profitabilităţii. În ultimii 50 de ani în ţările civilizate şi încă de la apariţia lui în România, trainingul a fost perceput mai degrabă ca o intervenţie pe termen scurt, un r ăspuns involuntar la schimbările petrecute în contextul organizaţional. S-a lansat pe piaţă un nou produs, cum putem să facem în aşa fel încât oamenii noştri să poată să-l vândă cât mai eficient? Am fost cump ăraţi de un partener str ăin, cum putem să învăţăm mai repede  procedurile lui de lucru? Schimbarea face parte din viaţa noastr ă de zi cu zi, de ce n-ar fi la fel de efervescentă şi în viaţa companiilor? În ultima vreme consultanţii str ăini care fac evaluarea unor   proiecte complexe de afaceri pentru companiile multinaţionale, au formulat opinia că un plan de afaceri care se întinde la scar ă globală pe mai mult de 6 luni ca predic ţie, nici nu ar trebui luat în serios, pentru că lucrurile se schimbă atât de repede încât a consemna ceva cu certitudine peste această limită de timp este o aventur ă cu un mare grad de risc. În ultimii 50 de ani au existat mai multe schimb ări şi r ăsturnări de  paradigmă, decât s-au înregistrat de-a lungul a multe secole. Ne aflăm într-o stare constantă de permanentă schimbare. În aceste condiţii, departamentele de training trebuie să se transforme - pentru a asigura adaptarea organizaţiei la piaţă - în departamente pentru învăţare şi dezvoltare. Pentru mulţi practicieni, cataloagele cu cursuri de formare gata f ăcute sunt o tentaţie foarte mare. Pe de altă parte, nici companiile nu acordă uneori importanţa cuvenită unui asemenea departament, iar când au loc tăieri de bugete, primul luat în considerare este cel de resurse umane şi formare. Şi de ce ar proceda altfel managerii, când pentru mulţi dintre ei trainingul nu reprezintă o investiţie ci o cheltuială. Mulţi formatori, mai ales în România, nu au demonstrat că dezvoltarea personalului este cea mai bună metodă pentru ca organizaţia să îşi atingă obiectivele de afaceri. În multe dintre companiile româneşti funcţia de trainer nu reprezintă un loc de muncă distinct, ea se identifică cu cea de resurse umane, iar resursele umane înseamnă  păstrarea dosarelor de angajare şi plata salariilor. Multe companii, mai ales în  perioade de criză apelează la training ca la un miracol salvator. Şi evident că în atare condiţii, rezultatele nu sunt pe măsura aşteptărilor; de aceea imaginea formatorului extern sau intern sau a companiilor de training care intervin f ăr ă succes în ameliorarea unei crize, este că activitatea lor reprezintă o cheltuială şi nu o investiţie. Pentru că deşi pare evident faptul c ă nevoile organizaţionale şi adaptarea la mediul de afaceri şi concurenţial trebuie să constituie baza de la care pleacă designul

 programelor de formare – definite ca nevoi operaţionale ale companiei – din păcate nu se întâmplă întotdeauna aşa. Iar departamentele de training care ar trebui să-i ajute  pe angajaţi să înveţe, se pierd în alte activit ăţi curente, cerute de necesităţi imediate. Un exemplu simplu ar fi acela că la o companie care vinde spaţii publicitare pentru un catalog de specialitate agenţii de vânzări subordonaţi unui agent senior A nu vând la fel de mult ca şi agenţii de vânzări subordonaţi altui agent senior B – pachetele de vânzări şi zonele de acţiune sunt similare. Directorul companiei poate decide imediat ca toţi agenţii de vânzări subordonaţi lui A s ă fie trecuţi printr-un curs de training –  f ăr ă a verifica în prealabil că stilul de conducere a celor doi agenţi seniori este de fapt elementul care face diferenţa între cele 2 echipe şi nu abilităţile sau cunoştinţele angajaţilor. O intervenţie de training în acest moment, f ăr ă o analiză prealabilă nu ar  conduce la rezolvarea situaţiei. Trebuie reţinut aşadar că, uneori, trainingul nu este cea mai potrivită intervenţie organizaţională posibilă la un moment dat. Este posibil ca să nici nu fie deloc o soluţie la o situaţie de criză! Ceea ce putem spune cu certitudine este faptul că intervenţiile de formare trebuie să se bazeze în primul rând pe nevoile de afaceri, operaţionale ale organizaţiei - evaluate, analizate şi identificate riguros. Dacă această legătur ă de cauzalitate este stabilită (nevoie organizaţională – intervenţie educaţională) există toate premisele ca învăţarea să corecteze probleme reale şi s ă îşi demonstreze viabilitatea şi relevanţa pentru management. Aşa cum consider ă şi Bee (2003), în funcţie de criteriul impactului mediului asupra organizaţiei, ea este influen ţată de către cel puţin trei tipuri de factori: contextul general extern (politic, social, economic etc.), contextul extern specific care are un impact direct asupra modului în care organizaţia îşi atinge scopurile (furnizori,  beneficiari etc.) şi contextul intern (angajaţi, sindicate etc.). Vom analiza pe rând aceşti factori enumeraţi mai sus şi modul în care ei afecteaz ă nevoile organizaţionale şi acţiunile de formare sau dezvoltare a personalului. (Bee, F.R, 2003) 1. Contextul general extern - cuprinde o serie de factori între care includem: gradul de dezvoltare şi evoluţia economiei naţionale, progresul tehnologic, schimbări demografice, culturale şi sociale, tehnologia informaţiei. De exemplu îmbătrânirea for ţei de muncă pune probleme suplimentare pentru companii sau  pentru stat, în ceea ce priveşte vârsta până la care este obligatoriu ca oamenii să muncească, f ăcând posibile schimbări legate de creşterea vârstei de pensionare. Aceasta poate avea impact asupra modului în care se planifică o carier ă,  planificarea succesiunii în funcţii. Creşterea expectaţiilor pe care femeile le au o dată cu încadrarea în muncă, creşterea numărului de familii mono-parentale, salariile insuficiente pentru creşterea copiilor, a determinat o mărire a numărului de femei pe piaţa muncii. muncii. De exemplu, în zonele masiv afectate de către restructurarea industriei grele sau a mineritului, s-a produs o re-orientare a tipului ţă de muncă cerut de piaţă, pentru că facilităţile fiscale au atras în zonele de for ţă respective industria de tip loan. Astfel, în zone în care veniturile familiale erau   preponderent aduse de către bărbaţi, femeile au devenit singura for ţă ţă de muncă „eligibilă” şi prin urmare, producătoare de venit.

2. Contextul extern specific – include în primul rând clienţii externi ai unei organizaţii dar şi furnizorii. Pentru a asigura continua satisfacţie a clienţilor loiali, multe organizaţii procedează la schimbări de strategie. De exemplu, în multe organizaţii s-au înfiinţat departamente de „servicii pentru clienţi”. Furnizorii au un rol important în egală măsur ă. Ei decid asupra constanţei în livrare, costurilor   bunurilor  şi serviciilor, a sincronizării de timp. În cultura de afaceri japoneză, se acordă o atât de mare importanţă relaţiei furnizor-beneficiar, încât relaţiile de cooperare merg până la dezvoltarea unor proceduri de muncă în comun sau scheme de formare similare. Competiţia de pe piaţă este de asemenea un factor  care nu poate fi ignorat. În aceeaşi categorie intr ă grupurile de lobby sau presiune. Este demnă de luat în seamă în acest sens campania organizaţiilor ecologiste din România împotriva proiectului Roşia Montană – Gold Corporation. 3. Contextul intern – influenţa acestuia se refer ă mai ales la necesitatea ca resursele umane ale unei organizaţii să fie mereu informate asupra tuturor inovaţiilor sau noutăţilor apărute în domeniul lor de activitate, s ă fie motivate şi să se concentreze asupra obiectivelor organizaţiei. Un strateg ce nu ia în considerare ţă de muncă motivată şi competentă este unul sortit pieirii. Un nevoile pentru o for ţă alt aspect ce trebuie adus în discuţie în acest context este acela al folosirii „expertizei” interne care există în organizaţie. Viitorul apar ţine organizaţiilor care învaţă. În funcţie de criteriul predictibilit ăţii, nevoile operaţionale ale organizaţiilor se împart în planificate şi ne-planificate. Strategia corporatistă – un r ăspuns planificat, definită ca: „direcţia de bază pentru viitor, scopul şi ambiţiile unei organizaţii, resursele ei şi modul în care interacţionează cu mediul în care îşi realizează activitatea” (Lynch, 2003, apud Bee, 2003) este supusă atât presiunilor externe cât şi celor interne, presiuni care pot fi previzionate sau nu. Strategiile pot respecta următoarele tipologii, ca r ăspuns la mediul organizaţional (Bee, 2003): 1. de consolidare – întărirea poziţiei actuale de pe piaţă, însă esenţialmente poziţia r ămâne aceeaşi; 2. de creştere – prin:   penetrarea pieţei – creşterea pieţei pentru produsele sau serviciile existente;  creşterea segmentului de piaţă – intrarea pe noi pie ţe;  dezvoltarea de noi produse  diversificarea, în relaţie cu actuala activitate – se refer ă la construirea unor  servicii sau produse adiţionale pornind de la actuala afacere, poziţionarea mai sus sau mai jos pe lanţul de furnizori, deschiderea către pieţe complet noi. 3. de diminuare – prin:  retragerea de pe pieţe;  retragerea unor produse;  vânzarea unor facilităţi de producţie sau a unei p ăr ţi din afacere. 4. de închidere – terminare sau declararea falimentului unei companii. Oricare dintre strategiile enumerate mai sus poate avea implicaţii enorme asupra resurselor umane dintr-o organizaţie şi în particular asupra modului în care fiecare dintre ele implică acţiunile şi procesele de învăţare.

Faza de consolidare de exemplu, poate însemna pentru companie o creştere a  productivităţii, o creştere a eficienţei şi inevitabil, o calitate mai bun ă a serviciilor  şi şte presiunea asupra angajaţilor    produselor. Atingerea acestor obiective cre organizaţiei. Cum se pot obţine aceste creşteri? De ce tip de interven ţii este nevoie? Fiecare dintre aceste cerinţe este punctul de pornire a unei analize a nevoilor organizaţ organizaţionale, care   poate sau nu să conducă la o intervenţie de tip învăţare –  formare. În cazul creşterii şi diversificării afacerilor se deschid de asemenea multe posibilităţi de intervenţie educaţională sau de învăţare. Penetrarea unor noi pieţe poate presupune necesitatea dotării angajaţilor cu noi abilit ăţi de exemplu: limbi str ăine, informaţii despre noul mediu de afaceri şi produse ale concurenţei. Trecerea către un tip de activitate cu totul nou, poate pune presiuni şi mai mari asupra angajaţilor: noi  produse, noi pieţe, nouă legislaţie, noi tehnologii etc. Cele enumerate până acum arată că specialiştii în formare trebuie s ă fie implicaţi cât mai devreme posibil în procesul de planificare. În cazul diminuării activităţii şi retragerii unei companii de pe piaţă, fenomen inevitabil în secolul XXI, această strategie poate avea implicaţii foarte serioase în strategiile de formare sau educaţionale. Angajaţii care nu sunt disponibilizaţi vor avea de preluat sarcini ale foştilor colegi sau îşi vor diversifica propriile activităţi. Celor  care urmează să fie concediaţi li se pot oferi cursuri de recalificare sau cursuri necesare deschiderii propriilor afaceri. Angajaţii care se pregătesc să iasă la pensie   pot fi consiliaţi prin cursuri de formare pentru dezvoltarea unor hobby-uri sau interese.   Nevoile operaţionale neprevăzute pot varia de la probleme minore (probleme ale reţelei de calculatoare, câteva plângeri ale clienţilor) până la cele majore (eşecul unei campanii mari de publicitate, pierderea unui client important). Caracteristica acestui tip de nevoi este că ele implică din partea managementului o soluţionare: urgentă, cineva trebuie să facă ceva imediat! În aceste condiţii, o intervenţie de învăţare, formare sau educaţională poate părea soluţia salvatoare. Şi de cele mai multe ori, se încearcă rezolvarea problemei prin intervenţii prost pregătite, f ăr ă a se cunoaşte natura reală a problemei. În atare situaţii, este crucial ca profesioniştii în formare să evite să fie catapultaţi în acţiunea de găsire imediată a soluţiei unei crize. Ei trebuie s ă se implice mai degrabă ca parte în procesul de planificare a afacerilor  şi nu ca o structur ă externă, alogenă, post-factum. Trainingul este o interven ţ ie ie de tip educa ţ ional ional într-o organiza ţ ie, ie, pentru ca organiza ţ ia ia să se adapteze la mediul de afaceri  şi concuren ţ ial, ial, constând în livrarea  programelor de formare, ca r ă spuns la nevoile opera ţ ionale ionale ale organiza ţ iei. iei.

Orice planificare strategică şi orice strategie organizaţională în general, trebuie să includă o serie de elemente pe care specialiştii în formare trebuie să le cunoască, ei fiind catalizatorul între nevoie operaţională – intervenţie educaţională. Elementele unui proces de planificare strategică sunt (Brierley, 1989; apud Simmonds, 2003): 1. Scop (De ce faci ceea ce faci?) 2. Misiune (Cum vei pune în practică respectivul scop?) 3. Viziune (Ce doreşti să realizezi şi până când?) 4. Direcţii (Pe care activităţi te vei concentra?)

5. 6. 7. 8.

Obiective (Către ce vrei să ţinteşti?) Priorităţi (În ce îţi vei investi resursele disponibile?) Planuri (Cum vei proceda realmente pentru aţi atinge expectaţiile?) Acţiuni (Care tipuri de comportamente pot cel mai bine s ă te ajute în realizarea  planului?) În acord cu elementele enumerate mai sus, putem încerca o transmutare a modelului către o dimensiune de dezvoltare strategică a resurselor umane. Acest concept, dezvoltare strategică a resurselor umane apare mai nou în literatura de specialitate. De fapt, McCracken şi Wallace (2000) (apud Simmonds, 2003), propun un model de evoluţie istorică a modului în care a apărut acest concept, ca rezultat al penetr ării în mediile de afaceri a unei idei inovatoare: cultura de înv ăţare organizaţională. Astfel, diferenţiem trei tipuri de organiza ţii: A. Nu au dezvoltat o cultură cultură a învăţă învăţării rii organizaţ organizaţionale Aceste organizaţii sunt caracterizate prin o implementare ad-hoc (reactivă) a unor   politici de formare. Tip de intervenţie primordial: training Centrare: livrarea unor cursuri gata f ăcute Tipul de organizaţie: nu foarte matur ă din punctul de vedere al dezvoltării resurselor  umane Caracteristici: 1. Lipsă de integrare a misiunilor şi obiectivelor organizaţiei 2. Sprijin slab din partea managementului 3. Proces de scanare a mediului de afaceri nedezvoltat 4. Puţine şi insuficiente politici şi planuri de resurse umane 5. Lipsă de suport şi implicare din partea managerilor de nivel mediu 6. Lipsa unui rol extins al formatorului 7. Cultura organizaţională este slab reprezentată 8. Nu se pune accent pe evaluare. B. Au o cultură cultură slabă slabă de învăţ învăţare are organizaţ organizaţională ională Aceste organizaţii sunt caracterizate prin o implementare sistematic ă, totuşi reactivă a unei strategii incipiente de dezvoltare a resurselor umane Tip de intervenţie primordial: dezvoltarea resurselor umane Centrare: învăţare şi consultanţă Tipul de organizaţie: din punct de vedere strategic, destul de matur ă în ceea ce  priveşte dezvoltarea resurselor umane Caracteristici: 1. Integrarea misiunii şi obiectivelor organizaţionale 2. Susţinere din partea managementului organizaţiei 3. Practică scanarea mediului de afaceri 4. Există planuri şi politici pentru dezvoltarea resurselor umane 5. Rolul formatorului este unul extins 6. Este recunoscută cultura organizaţională 7. Se pune accentul pe evaluare C. Organizaţ Organizaţia are o cultură cultură educaţ educaţională ională / de învăţ învăţare are puternică puternică (Organizaţ (Organizaţii care învaţă învaţă))

Aceste organizaţii sunt caracterizate prin concentrarea pe schimbări de natur ă strategică Tip de intervenţie primordial: dezvoltarea strategică a resurselor umane Centrare: schimbări strategice Tipul de organizaţie: foarte matur ă în ceea ce priveşte dezvoltarea resurselor umane Caracteristici: 1. Dă forma propriei viziuni şi propriilor obiective organizaţionale 2. Managementul de top joacă rol de leadership 3. Managementul de top este cel care realizează scanarea mediului de afaceri în termeni de dezvoltare a resurselor umane 4. Există strategii şi planuri de dezvoltare a resurselor umane 5. Formatorii îşi asumă rolul de consultanţi în schimbare organizaţională 6. Există posibilitatea de a influen ţa cultura corporativă 7. Există o concentrare pe evaluarea tip cost-beneficii. O organizaţie care învaţă este aceea în care învăţarea şi formarea devin parte integrantă a culturii organizaţionale, ele nu mai sunt doar o sarcină de serviciu pentru departamentul de formare. În proces sunt implicaţi atât managerii de nivel înalt cât şi managerii de linie, şefii de departamente şi fiecare angajat în parte. Consider ăm că în prezent în România, la nivel naţional, cele mai multe companii se situează, din punctul de vedere al dezvoltării resurselor umane undeva între modelul A şi B de organizaţii prezentate mai sus. Dezvoltarea strategică a resurselor umane presupune atât o schimbare a rolului formatorului într-o organizaţie - trecerea de la statutul de furnizor de training c ătre cel de facilitator al învăţării. (Stewart şi Tansley, 2002, apud Simmonds, 2003) cât şi trecerea către un sistem de dezvoltare a managementului (management development) Burack  şi alţii, 1997). Acest model propune o sumă de competenţe generale care reflectă integrarea strategiei de afaceri la nivelul resurselor umane prin construirea  progresivă a competenţelor  şi alinierea lor la anumite sarcini specifice. Procesul se derulează prin parcurgerea succesivă a şase paşi (Noel şi Dennehy, 1991, apud Simmonds, 2003): 1. dezvoltarea unei abordări strategice focalizate 2. implicare managementului de vârf  3. „re-focalizarea” conţinutului cursurilor  4. dezvoltarea unor metode de învăţare „pline de impact” (ex. învăţarea activă) 5. asigurarea participării acelor angajaţi care pot conduce la realizarea unor diferenţe semnificative 6. realizarea unei atmosfere lucrative. Dezvoltarea resurselor umane are aşadar un rol strategic nu doar prin dotarea cu competenţe a angajaţilor astfel încât să se atingă cerinţele de performanţă ale organizaţiei, dar procesul este important şi pentru că are un rolul suplimentar, extrem de important, acela de modelare a strategiei de afaceri. În directă corelaţie cu modul de evoluţie al conceptului de învăţare organizaţională şi dezvoltare a resurselor umane, avem şi evoluţia activităţii formatorului (Sawdon, 1999 apud Simmonds, 2003): 1. de la formare la consultanţă 2. de la formare la învăţare

3. de la schimbare individuală la schimbare organizaţională În aceeaşi gamă, rolurile jucate de formator se diversifică: 1. formator – trainer  2. consultant pentru formare – training 3. consultant pentru învăţare 4. consultant pentru schimbare organizaţională. Dezvoltarea resurselor umane se refer ă aşadar la o serie de procese prin care evoluţia  persoanelor angajate într-o organizaţie este legată de strategia operaţională, de afaceri şi integrată în alte procese majore cum ar fi acelea de administrare a furnizorilor sau cumpărare. Procesele implicate în dezvoltarea resurselor umane sunt: trainingul şi dezvoltarea personală, managementul centrat pe performanţă, resourcing-ul. În acest context, formatorul este cel care dă tonul unei schimbări organizaţionale - dintr-o organizaţie reactivă în una pro-activă, care învaţă. El este cel care, având acces la managementul de top, acolo unde se iau deciziile strategice, poate ac ţiona pentru acest obiectiv. Avem aşadar de a face în prezent cu acumularea evenimentelor ce preced o schimbare de paradigmă. Organizaţiile secolului XXI, care sunt dedicate succesului lor  şi al clienţilor, trec în prezent la schimbarea paradigmei: formare tradiţională este înlocuită de organizaţii care învaţă. Iată principalele diferenţieri dintre cele două modele: Formare tradiţ tradiţional ionalăă Organizaţţii care învaţă Organiza învaţă Conţinutul materialelor de formare Procese de învăţare Focalizare pe sala de cursuri Focalizare pe locul de muncă Centrare pe formator Centrare pe participant „Apar ţine” departamentului de formare „Apar ţine” fiecărei persoane Centrare pe activitate Centrare pe rezultate Specialist în formare Consultant în educaţie - învătare

De reţ reţinut: Relaţia dintre mediul organizaţional şi schimbarea organizaţională Modele de organizaţii din perspectiva dezvoltării resurselor umane Rolul formatorului Organizaţii care învaţă Puncte de reflecţ reflecţie: 1. Care este stadiul în care se află cele mai multe companii din România în ceea ce  priveşte adoptarea conceptului de „cultur ă de învăţare organizaţională”? 2. Care este statutul formatorului în cultura organizaţională din România? IDENTIFICAREA ŞI ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE / TRAINING (IANT) Am vorbit în prelegerea anterioar ă despre faptul că uneori, după realizarea unei analize a nevoilor de formare, putem constata că intervenţia organizaţională necesar ă în respectivul context, prin training, nu este o soluţie potrivită pentru problema descoperită. Se spune că

 poţi găsi r ăspunsul adecvat dacă pui întrebarea corectă. Aşadar, putem folosi formarea, doar în momentul în care suntem siguri că ea r ăspunde unor nevoi operaţionale ale organizaţiei, adică doar după ce s-a realizat o identificare şi apoi o analiză a situaţiei prin care trece organizaţia. Numim acest proces: identificarea şi analiza nevoilor de formare / training a unei organizaţii şi definim procesele ca: 1. identificarea nevoilor de training – se detectează şi se specifică nevoile individuale şi organizaţionale de formare şi dezvoltare; 2. analiza nevoilor de training – urmează procesului de identificare şi conduce la determinarea celor mai eficiente şi adecvate modalităţi în care nevoile identificate  pot fi satisf ăcute. (Rae, 1997) În timpul identificării şi analizei nevoilor de training (IANT) trebuie s ă se determine realmente şi practic care sunt aceste nevoi. O nevoie nu este o dorinţă. De multe ori se face confuzia între ce trebuie f ăcut şi r ăspunsul la întrebarea adresată angajaţilor sau managerilor: „Ce fel de training v-aţi dori?” De fapt, de ce e nevoie de această analiză? În general managerii sau angajaţii îşi dau seama că există o problemă, ar putea argumenta mulţi. Care ar fi aşadar scopul pentru care am dedica timp, resurse umane şi materiale pentru IANT? - IANT confirmă sau infirmă o suspiciune referitoare la existenţa unei probleme; - IANT poate să spună cu certitudine dacă problema ţine de training sau are alte cauze; - IANT asigur ă că trainingul merge în direcţia bună; - IANT face ca banii sau resursele să fie bine investite, contribuind la luarea unei decizii manageriale motivate pentru cea mai potrivită modalitate de intervenţie. (Rae, 1997) Iată câteva beneficii ataşate IANT: - indică cu precizie problema organizaţională; - identifică dimensiunile respectivei probleme; - identifică gradele / scalarea nevoii identificate; - indică tipul de soluţie care poate fi adoptat ă; - relevă obiectivele de training. IANT, ca orice alt tip de diagnoză organizaţională, necesită o serie de factori: o persoană care poate realiza acest tip de demers cu profesionalism, timp dedicat realizării respectivei analize la toate nivelele necesare aplicării instrumentelor de cercetare, uneori scoţând persoanele implicate din procesul de producţie. De aceea, IANT presupune implicarea unui cvintet de stakeholderi (persoane implicate). Manualele de specialitate vorbesc despre: 1. Top management 2. Managerul de linie / Şeful de departament 3. Directorul de training 4. Trainerul / formatorul 5. Participanţii / Angajaţii Pare evident că f ăr ă ca top managementul să considere că IANT este necesar ă, demersul nu poate avea loc, de asemenea tot de la acest nivel se aprobă alocarea resurselor  necesare şi tot de aici cel mai mare interes pentru realizarea unor performanţe cât mai   bune la nivelul organizaţiei. În general, într-o organizaţie, cel care ţine legătura cu

conducerea este şeful departamentului de training, aşa încât el trebuie să menţină constant interesul pentru IANT şi prioritatea ei în fa ţa altor chestiuni cu care se confruntă zilnic top managementul. Tot şeful departamentului de training trebuie să îşi asume obiectivele şi modul de desf ăş ăşurare al IANT, să se asigure că cei care realizează IANT sunt potriviţi   pentru sarcină sau că au nevoie de pregătire suplimentar ă şi să raporteze rezultatele obţinute conducerii. Un pion important şi deseori ignorat în cvintet este managerul de linie sau şeful departamentului unde se presupune existenţa unei probleme. Managerul de linie este cel care poate identifica iniţial o posibilă nevoie de training, el poate participa sau chiar  realiza IANT şi în cazul în care nu se pune problema de implementare a unei acţiuni de formare, el este cel care trebuie oricum să rezolve problemele apărute. Trainerul sau formatorul este cel pe umerii căruia cade cea mai mare parte a acţiunii de IANT. El susţine şi asistă eforturile managerilor de linie sau ale şefilor de departamente,  poate da consultanţă în legătur ă cu programe de formare care sunt deja disponibile, poate ajuta în găsirea unor soluţii care nu implic ă trainingul, realizând rapoartele şi monitorizarea IANT. Ultimul, îns ă nu cel din urmă în acest cvintet este participantul la IANT, adic ă angajatul. Şi rolul lui este adesea neglijat sau minimizat în proces. Angajaţii trebuie să fie clar  şi ăşura şi trebuie motivaţi corect informaţi încă de la început asupra procesului ce se va desf ăş să îşi dea tot interesul, li se vor explica fazele procesului şi ce se va întâmpla cu rezultatele respectivei cercetări. Putem de asemenea discuta despre IANT ca despre un proces ce presupune o succesiune de faze şi paşi, decurgând logic: 1. apariţia unei probleme de performanţă a personalului sau luarea unei decizii la nivelul organizaţiei de introducere a unor noi sarcini sau de clarificare a unor  expectaţii; 2. planificarea abordării necesare pentru realizarea IANT, metode şi tehnici; 3. evaluarea nevoilor ce decurg din situaţia curentă, inclusiv redactarea de fişe a  posturilor sau liste de competenţe; 4. evaluarea respectivei situaţii în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini a  populaţiei supusă investigaţiei. În această fază vor fi identificate şi analizate erori de producţie, omisiuni în activitate sau comportamente aparte; 5. în această fază se vor face comparaţii între informa ţiile adunate în fazele anterioare şi expectaţiile faţă de viitoarele comportamente, faptele rezultate constituindu-se în „golul de training”, din acest proces urmând a se extrage nevoile specifice de training; 6. după identificare nevoilor specifice de training se vor formula obiectivele  programului de formare şi conţinutul acestuia. Din păcate în multe organizaţii trainingul se realizează nu ca urmare a unei astfel de analize ci mult mai direct, ca urmare a unei situaţii presante: A. Directorul companiei îi spune şefului de la resurse umane: „Am auzit că  peste tot se discută despre cursuri de vânzări. Hai să facem şi noi unul cu  băieţii de la Desfacere. Să discute şi ei mai profesionist cu clienţii. I-am văzut pe cei de la concurenţă. Ţi-e drag să stai de vorbă cu ei.” Şeful de la resurse umane poate protesta: „Ştiţi, eu nu am mai f ăcut acest gen de cursuri până acum. Eu sunt specializat pe comunicare organizaţională”.

Directorul: „Lasă că te descurci. Fă şi tu un curs la o firm ă specializată şi apoi vino şi prezintă-l şi băieţilor de la Desfacere. Sunt convins că te descurci!”. B. Într-o companie se introduce un nou soft pentru contabilitate. Se impune impune un program de training pentru ca toţi angajaţii s ă poată opera corect noile  programe. Însă doi dintre angajaţii veniţi de curând în companie au lucrat  pe respectivul soft la fostul lor angajator. Firma de IT ofer ă suport pentru o sesiune de training gratuită însă monitorizarea post implementare a   programului este contra cost. Se decide formarea celor 2 angajaţi familiarizaţi cu programul şi transformarea lor în facilitatori pentru ceilalţi angajaţi. Exemplele de mai sus sunt doar mostre pentru varietatea de abordări care pot exista în interiorul unei companii când se pune problema unei intervenţii educaţionale. Acestea sunt cazurile fericite în care la apariţia unei atare situaţii, cineva intervine pentru corectarea ei. Practica ne arată că de cele mai multe ori nu se face nimic sau ceea ce se face nu are rezultatele scontate şi costă mult. Aşadar, oricare ar fi abordarea pe care ne-o propunem, trebuie să r ăspundem mai întâi la cele două întrebări fundamentale: 1. Care este problema sau nevoia pe care o întâmpinăm? 2. Poate fi rezolvată această problemă prin training sau orice altă intervenţie educaţională? Care sunt persoanele care pot realiza IANT? Cei mai mulţi profesionişti în domeniu consider ă că echipa ideală trebuie să fie formată din trainer  şi managerul de linie sau de departament. Nu vom insista asupra beneficiilor ce decurg dintr-o echipă având respectiva componenţă, vom preciza doar că demersul celor doi este cea mai fericită combinaţie din punct de vedere: cost – timp – eficien ţă. Iată o serie de situaţii în care IANT este esen ţială: - angajarea de personal nou în locuri de muncă deja existente; - angajarea de personal nou într-o situaţie de muncă ce presupune modificarea sau înnoirea cunoştinţelor; - introducerea unor metode noi de muncă; - remedierea unor neajunsuri în abilităţile angajaţilor; - dezvoltarea sau schimbarea unei strategii; - necesitatea analizării unei situaţii pentru operarea ulterioar ă a unor modificări. Prima fază a IANT constă în CLARIFICAREA EXPECTAŢIILOR ŞI CERINŢELOR  Deşi pare o chestiune de la sine în ţeleasă, planificarea riguroasă a acestei prime etape este crucială pentru realizarea unei intervenţii educaţionale de succes. De ce? informaţie. Informaţia deţinută la oricare nivel şi care are În primul rând ne referim la informaţ efect asupra IANT şi rezultatelor ei trebuie pusă la dispoziţia echipei care realizează cercetarea. Înainte de orice, stakeholderii trebuie să-şi exprime angajamentul scris faţă de   procesul ce urmează a avea loc, precum şi întreaga lor deschidere către furnizarea de informaţii relevante. Dacă factorii implicaţi nu pot formula în scris angajamentul lor,  poate că respectiva acţiune este mai bine să nu aibă loc. clară a scopurilor şi Al doilea aspect care trebuie luat în calcul este stabilirea clară obiectivelor. Poate că grupul de clienţi pentru acest proiect doreşte o analiză care să

cuprindă toată organizaţia însă nu posedă resursele pentru un asemenea efort. În orice caz, în această fază trebuie stabilit clar care va fi grupul ţintă, aria de întindere a cercetării, iar cerinţele clienţilor trebuie bine în ţelese şi discutate, altfel, chestiuni care nu se pun la punct în această fază pot ieşi în evidenţă mai târziu sub formă de obiecţii. O a treia dimensiune care trebuie considerată se refer ă la rezultate aş aşteptate. Cât se aşteaptă clienţii să fie creşterea în eficienţa muncii, care comportamente trebuie induse angajaţilor, care este nivelul agreat de performanţă pe care trebuie să-l aibă participanţii la finalul cursurilor. În funcţie de aceste rezultate dorite se va formula raportul final al intervenţiei realizate. Un aspect ce trebuie stabilit este ierarhia de raportare, tipul de format al raportului final, lungimea raportului final, cât timp poate dura o prezentare orală a raportului final, ce facilit ăţi vor fi necesare în acest scop. Deşi toate aceste întrebări pot fi puse într-un stadiu ulterior al IANT, este mult mai convenabil ca asupra acestor aspecte să se convină din această fază. Este foarte important ca de la început s ă fie stabilit suportul şi legitimarea din partea ăşura. Uneori autorităţ autorităţii ii - top managementului pentru activităţile ce se vor desf ăş   publicitatea în legătur ă cu susţinerea pe care o ai din partea şefilor poate „unge” mecanismele şi „îmbuna” persoanele care formează grupul ţintă al cercetării. Tot autorizează bugetul pentru acţiune aşa încât ele  persoanele din conducere sunt cele care autorizează ăşurarea şi fazele analizei. trebuie să înţeleagă exact desf ăş performanţă pentru evaluarea În această fază incipientă se vor  stipula şi indicatorii de performanţă ăşurare. IANT precum şi succesiunea în timp, orarul său de desf ăş expectaţiilor pe care le are clientul   Nu trebuie neglijată în această fază identificarea expectaţ   pentru finalul proiectului. Aceste expectaţii trebuie să fie menţionate în formă scrisă,   pentru ca „pretenţiile” clientului s ă nu se modifice de la o zi la alta, acest lucru determinând o reactualizare perpetuă a metodologiei de lucru şi producând întârzieri sau frustr ări mai târziu. A doua fază a IANT constă în planificarea procesului propriu-zis. Acest lucru se refer ă la modalitatea în care se vor pune în practică cerinţele formulate de către clienţi. Se va r ăspunde la următoarele tipuri de întrebări: Ce s-a întâmplat în organizaţie determinând procesul de IANT? (e.g. angajarea de nou personal, promovarea de la un nivel la altul ce conduce la actualizarea unor cunoştinţe, restructurarea organizaţională care poate conduce la modificare de oper ări în comportamentul sau cultura organizaţională, introducerea de echipament nou sau lansarea unor noi produse, atragerea de noi clienţi care duce la modificarea abordărilor în vânzări sau la noi tehnici de marketing etc.); Care sunt suspiciunile sau informaţiile care au condus la decizia de iniţiere a IANT? (e.g.scăderi a productivităţii muncii, înmulţirea plângerilor venite din   partea clienţilor, creşterea numărului de absenţe, situaţii de indisciplin ă, fluctuaţie crescută a for ţei de muncă, chemarea în mod repetat a companiei în procese intentate de către sindicate, creşterea concediilor medicale în perioade non-epidemiologice, creşterea numărului rebuturilor sau rapoarte negative venite de la departamentul de control al calităţii etc.); Există factori care nu sunt sub controlul direct al organizaţiei şi care pot influenţa respectivele probleme? (e.g. fluctuaţii economice cu efect asupra organizaţiei, schimbări legislative, schimbări în ceea ce priveşte comportamentul de cumpărare,   produse sau calitatea lor, creşterea numărului companiilor concurente sau a calităţii

competitorilor pe pieţele tradiţionale, schimbări în economia mondială, probleme asociate cu furnizorii, schimbări ale ratelor dobânzii atât în ţar ă cât şi în str ăinătate etc.); În care locuri se pot găsi materiale şi informaţii disponibile pentru planificarea ITAN? (e.g. date referitoare la producţie, date referitoare la activitate în general, liste cu procese intentate organizaţiei, liste cu consemnarea actelor de indisciplină, audituri financiare, cifrele reprezentând volumul de vânzări, rapoarte ale consiliilor directoare, analize şi evaluări de  performanţa personalului etc.). Următoarea fază, esenţială pentru realizarea unui demers de succes este analiza de stakeholderi – adică a păr ţilor care ar putea avea interese în procesul de identificare şi ăşura. Este necesar să se detecteze orice posibilă urmă de analiză ce urmează a se desf ăş rezistenţă precum şi toate păr ţile care ar putea periclita sau ascunde date importante în cadrul procesului ce urmează a fi desf ăş ăşurat. Ca o continuare logică se va proceda în la redactarea planului proiectului, respectiv definirea abordării – metode, persoane, timpi acordaţi fiecărei acţiuni. A treia fază a IANT constă în evaluarea nevoilor din situaţ situaţia actuală actuală Pentru a identifica ce probleme există în performanţa pe care o are o persoană la locul de muncă este necesar să cunoaştem în detaliu natura muncii sale. Vom porni aşadar de la fişa postului, descrierea postului sau specificaţiile postului. Aceste aspecte sunt abordate de c ătre un alt curs, aşa încât noi ne vom mărgini să amintim că trebuie luate în calcul şi „sarcinile ocazionale” pe care le au de îndeplinit angajaţii. Fişele postului şi nivelul de competenţă pentru fiecare dintre sarcinile cheie în fapt şi la nivel teoretic vor constitui un  prim semnal referitor la perturbări sau probleme în performanţa la locul de muncă. abilităţile ile Fazele 4 şi 5 se refer ă la identificare omisiunilor sau erorilor în abilităţ personalului şi identificare nevoilor de formare. Analiza detaliată Analiza trebuie să pornească având clar în minte fi şa postului şi nivelul de competenţă aşteptat de la angajat. Se va pune accent pe abilităţi şi atitudini însă analiza poate să abordeze şi evaluarea nivelului de cunoştinţe specifice. 1. Analiza şi identificare cunoştinţelor  Acesta este probabil cel mai direct tip de analiză. Dacă se face în grup sau individual, această metodă constă în simple chestionări pentru a determina dacă indivizii ştiu şi înţeleg cunoştinţele de care au nevoie. Uneori se poate recurge şi la observaţia angajatului la locul de muncă pentru a confirma că acesta urmează un set de reguli acceptate, iar în cazul în care informaţia ce trebuie reţinută de angajat are un caracter mai complex, se  poate recurge la un test de cunoştinţe. Deşi această metodă este, aşa cum am precizat mai sus, destul de directă, trebuie să fie luate în calcul un set de întrebări: Pentru ce tip de cunoştinţe se vor efectua teste? Există anumite suspiciuni sau se vor testa cunoştinţele la modul general? Până la ce nivel de profunzime se va ajunge cu testarea? Ce întrebări, pe ce tipuri de subiecte vor fi adresate? Ce tipuri de întrebări se vor folosi: deschise, închise, directe cu referiri la anumite fapte, cu alternative, cu opţiuni multiple etc.? Ce tipuri de r ăspunsuri se vor cere? Care este variaţia permisă în cadrul unui r ăspuns? – Aceasta poate depinde de tipul de cunoştinţe pentru care se realizează testarea. •

• • •

• •

Care este gradul de acurateţe necesar pentru ca r ăspunsul să fie considerat valid? Cine va face evaluarea r ăspunsurilor? Analiza abilităţilor  Acest demers este de obicei mai dificil pentru că de obicei punerea în practică a abilităţilor este rezultatul implementării unui set de cunoştinţe. Multe evaluări de abilităţi  pot fi realizate prin observaţie directă, susţinută de interviuri deşi nici una dintre aceste metode nu aduce atâta informaţie câte se poate strânge prin intermediul unui chestionar. Aşadar, putem decide între următoarele metode: - observaţia muncii; - interviuri cu angajaţii pentru a identifica nivelul lor de performanţă, atât individual cât şi prin intermediul unor focus grupuri; - o combinaţie între interviu şi observaţie; - chestionare; - o combinaţie de chestionare şi interviuri; - metoda grupului nominal, incluzând brainstorming-ul; - tehnica Delphi; - metoda jurnalului; - tehnica incidentelor critice; - oglindirea (mirroring); - testarea psihologică. Vom stărui în continuare asupra acelor metode care nu pot fi găsite cu uşurinţă în lucr ări de specialitate scrise în limba română. Chestionarele de diagnoză Deşi pare simplu să dai un chestionar spre a fi completat pentru ca ulterior s ă analizezi r ăspunsurile primite, această metodă este atât de simplă pe cât pare. De multe ori repondentul poate da un r ăspuns care crede el că este de dorit de către evaluator, aşa încât chestionarele trebuie aplicate unui număr semnificativ de subiec ţi. Atunci când faci un chestionar, este natural să te întrebi ce fel de întrebări vei introduce. Cel mai bine în aceste cazuri este să se pornească de la fişa postului sau de la un model agreat însă trebuie evitate cu mare grij ă acele întrebări care ar putea să sugereze un r ăspuns „aşteptat”. Tipologia chestionarelor de diagnoză O abordare posibilă ar fi să se pornească de la standardele ocupaţionale sau alte documente de acelaşi tip, să se facă o listă cu abilităţile necesare pentru realizarea unei anumite meserii, apoi să fie întrebaţi angajaţii dacă ei pot pune în practică sau nu respectivele abilităţi. O listă suplimentar ă poate include o serie de abilităţi asupra cărora angajatul este rugat să-şi dea cu părerea, dacă ele ar trebui sau nu să fie incluse în specificaţiile postului. Pot fi incluse aici şi „abilităţi improbabile” pentru a vedea gradul de seriozitate în completarea chestionarului. O abordare alternativă presupune mai multă muncă din partea angajatului având de asemenea dezavantajul că r ăspunsurile s-ar putea să nu fie complete sau exhaustive. Angajaţilor li se dă o foaie albă şi sunt rugaţi pur  şi simplu să scrie care abilităţi, cunoştinţe şi comportamente le consider ă necesare pentru a-şi realiza sarcinile de muncă la un nivel bun. De asemenea ei pot fi ruga ţi să plaseze itemii listaţi în ordinea importanţei. •

•

O altă abordare are în centrul său un tip mai „sofisticat” de chestionar. Subiec ţilor li se cere să îşi autoevalueze nivelul abilităţilor pentru fiecare item dintr-o list ă ce li se   pune la dispoziţie de către evaluator. Dacă r ăspunsurile oferite ar fi sincere, rezultatele acestui tip de chestionar ar fi cele mai concludente pentru determinarea nevoilor de training. De asemenea, r ăspunsurile acestor chestionare pot avea un grad mare de subiectivism, însă acesta poate fi redus prin trimiterea respectivului chestionar referitor la angajat şi: şefilor, colegilor sau subordonaţilor. Interviul Aceasta este o metodă relativ scumpă pentru că presupune întâlniri directe, faţă în faţă cu un număr destul de ridicat de indivizi. În schimb, spre deosebire de chestionar, anumite aspecte pot fi discutate mai pe larg sau explicate mai în detaliu. Planificare interviului Deşi un tip de interviu nestructurat şi flexibil poate s ă fie eficient, este de dorit ca abordarea să treacă printr-o fază de planificare, deoarece nu se pot permite deviaţii semnificative în întrebările puse diferiţilor subiecţi. Mai întâi trebuie ca evaluatorului să-i fie clar în minte că interviul este cea mai bună şi mai ieftin ă tehnică de a atinge rezultatele pe care le doreşte. Evaluatorul trebuie să-şi pregătească o listă cu informaţiile pe care doreşte să le obţină prin intermediul interviului. Primele două-trei întrebări sunt importante pentru că ele trebuie să aibă un impact mare şi să  pregătească terenul pentru activitatea ce va avea loc. Este de apreciat dacă interviul va ăşura fi mai eficient dacă la discuţii va lua parte o singur ă persoană sau el se va desf ăş cu mai mulţi participanţi concomitent. Este de stabilit înc ă de la început, de asemenea cum se va înregistra informaţia obţinută, ca marcare a unor aspecte într-o listă sau pur  şi simplu pe o foaie de hârtie disponibil ă. Trebuie planificat cu grijă şi timpul dedicat fiecărui interviu, timpul dedicat primului va putea deveni reper pentru următoarele. Intervievatul trebuie să fie informat care este scopul demersului evaluatorului, rolul său şi ce se va întâmpla cu rezultatele. Conducerea unui interviu Planificare nu înlătur ă totuşi inerentele emoţii pe care le vor avea atât intervievatul cât şi intervievatorul. Experienţe de bună practică au consemnat următoarele linii directoare: - interviul trebuie început prin prezentarea intervievatorului şi a grupului de subiecţi, dacă este vorba de mai multe persoane. - Deşi probabil lumea a fost informată în legătur ă cu scopul respectivului interviu, este bine ca obiectivele să fie repetate pentru ca subiectul să le înţeleagă şi să le accepte. Această fază poate să dea primele indicaţii referitoare la atitudinea subiectului iar evaluatorul poate să-şi ajusteze abordarea în funcţie de aceasta. - Este necesar ă descrierea fazelor pe care le va parcurge interviul însă poate fi  precizat faptul că desf ăş ăşurarea beneficiază de flexibilitate; - Subiectului i se spune că se vor lua notiţe pe măsur ă ce interviul va progresa; - Interviul trebuie să fie totuşi direct, concentrarea să se facă pe aflarea de informaţii nu neapărat pe opiniile exprimate de subiecţi – de exemplu dacă se începe cu cererea adresată angajatului de a expune cadrul general în care îşi ăşoar ă activitatea poate să îl facă pe acesta să înceapă discuţia simţindu-se pe desf ăş un teren sigur dându-i de asemenea oportunitatea de a vorbi nestingherit;

-

Intervievatului trebuie să i se acorde un timp rezonabil pentru a r ăspunde la întrebări. Dacă r ăspunsurile întârzie repetat şi un timp îndelungat e necesar ca evaluatorul să se întrebe asupra cauzei acestor pauze; - E bine ca întrebările deschise să alterneze cu cele închise. Sunt de evitat întrebările care pot induce r ăspunsul prin formulare; - Intervievatul trebuie încurajat să vorbească atât prin sunete aprobatoare cât şi prin mimică sau gestică. Încurajarea trebuie f ăcută cu sinceritate; - Remarcile evazive nu trebuie permise. Subiectului trebuie să i se cear ă ca acestea să fie explicate. De multe ori astfel de r ăspunsuri sunt date pentru a verifica abilitatea de ascultarea activă sau vigilenţa intervievatorului; - Într-un interviu de grup, fiecărui participant trebuie să i se permită să-şi spună opinia; - La final, remarcile f ăcute trebuie recapitulată, însă nu în detaliu. Se va specifica din nou la ce se vor folosi respectivele date, subiecţii vor fi întreba ţi dacă mai au ceva de adăugat şi le se va mulţumi pentru cooperare. Metoda grupului nominal Grupurile nominale sunt de fapt sesiuni de brainstorming şi sunt folosite în stadiile iniţiale ale IANT pentru ca evaluatorul să-şi formeze o imagine de ansamblu asupra situaţiei şi pentru a determina semnale care pot să-l conducă spre acţiuni ulterioare. Planificare include: - luarea unei decizii asupra unui domeniu ce va fi supus brainstorming-ului; - selectarea grupului nominal care va lua parte la sesiunile de discuţii. Sesiunea poate avea loc după aceea conform protocolului obişnuit, participanţilor li s-ar    putea sugera să ia în discuţie: „Identificarea factorilor principali implica ţi în realizarea unei anumite sarcini”. O alternativă care să inducă un grad mai mare de control din partea facilitatorului ar fi: - fiecare participant este rugat să scrie pe o foaie de hârtie r ăspunsul lor individual la întrebarea: „Care este cel mai important factor care vă împiedică să vă realizaţi sarcinile la cel mai înalt nivel de eficien ţă?” - toate bucăţile de hârtie sunt apoi colectate şi puse pe o tablă sau pe un stativ şi se vor marca acele comentarii care se repetă la mai mult de un participant; - acţiunea se repetă, dând şansa participanţilor să emită şi alte păreri în completarea celor spuse iniţial; - şi alţi itemi pot fi ad ăugaţi ulterior, pe măsur ă ce participanţii identific ă şi alte  probleme; - după ce toţi itemii posibili au fost identifica ţi, participanţilor li se cere să ierarhizeze problemele – situaţiile – factorii identifica ţi în funcţie de prioritate; - prioritizările sunt apoi adăugate pe listă. Grupului i se cere să discute respectivele ierarhii, mai ales cele care sunt contradictorii luându-se notiţe la comentariile exprimate mai ales de grupurile minoritare. După terminarea sesiunii grupului nominal, se vor face rapoarte cu ideile exprimate, iar  ele vor fi transmise tuturor participanţilor, împreună cu invitaţia de a exprima şi alte comentarii. Analizarea rezultatelor obţinute în urma aplicării diferitelor metode: Pentru aceasta este necesar ă reamintirea beneficiilor IANT: - indică cu precizie problema organizaţională;

- identifică dimensiunile respectivei probleme; - identifică gradele / scalarea nevoii identificate; - indică tipul de soluţie care poate fi adoptat ă; - relevă obiectivele de training. Oricare ar fi metodele folosite, la finalul analizei trebuie s ă fie analizate datele adunate   pentru pregătirea următoarei faze a procesului de training. În acest sens, se vor pune pe hârtie nevoile referitoare la un anume loc de muncă şi sarcinile adiacente pentru a fi comparate cu situaţia actuală, curentă. Dacă există diferenţe, atunci se poate ajunge la o soluţie care poate ţine de formare sau de un alt tip de intervenţie organizaţională. Pentru ca procesul să poată fi finalizat cu succes, evaluatorul trebuie să aibă acces la trei tipuri de resurse: 1. analiza fişei postului, descrierea fişei postului, a specifica ţiilor postului, a standardelor de competenţă – aceste informaţii hard trebuind să fie susţinute şi de datele soft: comportamente dezirabile, atitudini şi calităţi personale. 2. analiza modului modului în care se realizează efectiv activitatea angajatului la respectivul loc de muncă, date obţinute prin metodele explicate mai sus. 3. o comparare a celor două şiruri de date. După comparare celor două şiruri de date vor apărea ca evidente diferenţe, divergenţe şi variaţii. Acolo unde pentru lista de specificaţii şi competenţe nu vor apărea reflectări ale situaţiei actuale, putem vorbi de existenţa unei NEVOI. Investigaţii ulterioare vor putea să confirme sau infirme necesitatea unei intervenţii de tip training.

conţinutului Faza 6 a IANT constă în determinare obiectivelor de training şi a conţ acestuia Această fază leagă procesul de identificare a nevoilor cu pregătirea pentru redactarea  propriu-zisă a programului. Designerilor de programe trebuie să li se dea informaţia completă şi netrunchiată acumulată în această fază. Diferenţele şi divergenţele observate în stadiul anterior pot fi folosite în forma respectivă de către designer dar ele pot fi de asemenea reformulate în obiective concise. Iată un exemplu de nevoi identificate şi posibile soluţii (Rae, 1997):  Nevoie identificată Proces posibil de soluţionare Introducerea de noi sisteme, proceduri etc. Introducerea unui sistem revizuit de  pentru îmbunătăţirea procesului muncii  programe de formare care să se concentreze asupra noilor itemi introduşi Cunoştinţe, atitudini şi abilităţi revizuite - Introducerea unor programe de formare modificate nou construite sau concentrate pe domeniile revizuite descoperite Deşi toţi angajaţii au abilităţile şi Introducerea sau modificarea unor  cunoştinţele necesare, problemele sunt   programe existente de formare în abilităţ ăţi cauzate de comportamente disfuncţionale interpersonale

Deşi angajaţii au cunoştinţele şi abilităţile necesare şi au beneficiat de formare, ei totuşi nu se comportă conform aşteptărilor  fixate înaintea acestor intervenţii educaţionale

Sesiuni de formare continuă. Chiar dacă   programele iniţiale au fost validate, sunt inutile. Acţiunea ar trebui să se concentreze asupra aplicării noilor programe pentru a se asigura implementarea sarcinilor cerute şi   poate un control mai strict şi o creştere a monitorizării din partea managementului însoţită de coaching individual sau de grup.   Nu există probleme legate de cunoştinţe Soluţia nu ţine de formare ci de modificare sau abilităţi, problemele sunt cauzate de  practicilor de muncă   proceduri de cele mai multe ori inutile şi complicate   Nu există probleme legate de cunoştinţe Soluţia nu ţine de formare, s-ar putea lua în sau abilităţi cu excepţia acelora care provin considerare angajarea de personal nou din insuficienţa personalului Mai există mici „scă pări” cauzate de Păstrare actualei situaţii. motive neindentificabile, însă ele sunt insignifiante, rare şi nu cauzează dificultăţi De citit: 1. Ce înseamnă observaţia? Cum se poate folosi observaţia în IANT? 2. Ce este tehnica Delphi, dar tehnica incidentelor critice?

AC ŢIUNILOR DE FORMARE / TRAINING PLANIFICAREA SI DESIGNUL ACŢ ÎNVĂŢĂRII RII ADULŢ ADULŢILOR  TEORII ALE ÎNVĂŢĂ

Înaintea de a începe această generoasă temă, trebuie să precizăm că întrucât literatura de specialitate consacr ă un termen nou pentru cel care beneficiază de activitatea de formare / training şi anume „learner” – „cel care învaţă”, iar în limba română nu am găsit un sinonim suficient de acoperitor, vom folosi în continuare termenul de participant. „Learner” are o conotaţie care face ca sfera de acoperire a conceptului să fie mai largă decât cea a termenului de participant, întrucât pune accent nu numai pe partea de activism şi implicare în discuţii ci evidenţiază şi faptul că formarea înseamnă în mod esenţial dezvoltare personală prin învăţare, iar programele realizate în acest scop sunt realizate  pentru a-i oferi participantului şansele şi oportunitatea de a realiza munca cu o eficienţă crescută.   Programele de formare / training sunt vehiculul care mijloce şte inducerea unei   schimbări comportamentale, comportamentul incluzând în acest caz   şi aspecte legate ăţ i,  şi rela ţ ii  de cuno ştin ţ e, e, abilit ăţ  i, atitudini  ş ii . (Rae, 1997)

De-a lungul timpului, programele de formare au avut diferite forme şi au pornit de la diferite abordări, fiind totu şi în esenţă legate de diversele curente psihologice referitoare la modelarea comportamentală şi învăţare.

Abordă Abordări teoretice ale învăţă învăţării rii Vom trece destul de repede peste behaviorism (în programele de formare încă se folosesc tehnici legate de stimul-r ăspuns şi întărirea unor comportamente), behaviorism aplicat (programe bazate pe acţiuni tip încercare eroare), cognitivism (abordările cognitiviste urmăresc modul în care oamenii preiau informaţia din mediul înconjur ător, o prelucrează mintal şi apoi o folosesc în activit ăţile zilnice), teoriile gestaltiste (susţin că tehnicile de învăţare ar trebui să fie folosite într-o abordare holistică şi nu fragmentată şi recunosc importanţa formării unor modele şi structuri mentale concomitent învăţării), abordările mixte (învăţarea socială – vede învăţarea ca pe un proces continuu şi dinamic şi ca pe o interacţiune reciprocă între indivizi, ceea ce afectează în mod special calit ăţile, valorile şi comportamentele acestora. Recunoaşte de asemenea importanţa mediului învăţării.), învăţarea prin descoperire şi teoriile constructiviste (construirea cunoştinţelor este în mare măsur ă un proces individual şi fiecare persoană care învaţă îşi creează propria teorie despre lume. Îşi formează şi testează ipotezele bazându-se pe ceea ce aud şi v ăd în jurul lor. Această abordare a fost subiectul criticii pentru că aşteaptă prea mult de la persoana care învaţă, procesul având ca şi consecinţă crearea de goluri în învăţare). În 1998, Knowles vine cu un nou concept şi cu o nouă teorie: andragogia (teoria învăţării adulţilor) ca opusă termenului de pedagogie (teoria învăţării copiilor). Principiile lui Knowles, pot fi simplificate dup ă cum urmează (Simmonds, 2003):     

Adulţii maturi se auto-orientează şi sunt autonomi în ceea ce priveşte abordarea învăţării; Adulţii învaţă cel mai bine printr-o metodă care se concentrează asupra oferirii de experienţă; Adulţii sunt conştienţi de nevoile lor specifice de învăţare ce rezultă din meseria  pe care o practică; Adulţii simt nevoia să aplice cunoştinţele sau abilităţile nou dobândite în circumstanţe imediate; Învăţarea ar trebui privită mai degrabă ca un parteneriat între formator / trainer şi  participant, iar experienţa participanţilor ar trebui să fie folosită ca o resursă.

Această teorie a avut şi ea detractorii ei, Cheetham şi Chivers (2001, citat in Simmonds, 2003) au combătut mai ales afirma ţia c ă adulţii participanţi sunt conştienţi de lacunele pe care le au sau nevoile de învăţare pe care le au în meseria pe care o practic ă. Cea mai faimoasă teorie asupra învăţării este aceea enunţată de Kolb (1981) şi se refer ă la învăţarea experienţială (învăţarea din practică). Are la bază următoarele principii: 

Învăţarea trebuie percepută mai degrabă ca un proces decât în termeni de rezultate;

    

Învăţarea este un proces continuu bazat pe experienţă; Procesul de învăţare necesită rezolvarea conflictelor între moduri dialectic opuse de adaptare la mediu; Învăţarea este un proces holistic de adaptare la mediu; Învăţarea implică schimburi între om şi mediu; Învăţarea este un proces de cunoaştere creativă.

Iată ciclul învăţării adulţilor în conformitate cu teoria lui Honey şi Mumford (2000) având la bază teoria lui David Kolb. Am o experienţă Planific paşii următori

Reflectez, analizez acea experienţă

Trag o concluzie în urma experienţei avute Explicaţiile modelului Kolb: Converge – combină conceptualizarea abstractă cu experimentarea activă; Separ ă / Divide – combină experienţa concretă cu observaţia reflexivă; Asimilează – combină conceptualizarea abstractă cu observaţia reflexivă; Având în vedere acest ciclu al învăţării, Kolb (apud. Milano & Willis, 1998) a considerat că fiecare adult este tributar unui stil de înv ăţare specific. Convergent: încearcă să adune informaţia într-un singur r ăspuns corect. Puncte tari: rezolvarea de probleme, luarea de decizii, aplicaţiile practice. Divergent: încearcă să genereze idei alternative, opţiuni, posibilităţi. Puncte tari: imaginaţie, atenţie la sensuri şi la detalii, capacitatea de a vedea o situaţie din mai multe  perspective. Asimilare: încearcă să creeze şi s ă înţeleagă teorii care sunt logice şi precise. Puncte tari: gândire inductivă şi abilitatea de a crea modele teoretice. Adaptare: Încearcă să r ăspundă condiţiilor în care se g ăseşte la un anumit moment, se adaptează şi ac ţionează. Puncte tari: aplicaţii practice, noi experienţe, să facă lucrurile să se mişte. Iată cum pot ar ăta aşadar participanţii la un curs de training (Honey si Mumford, 2000): ACTIVIŞTII – se implică total într-o nouă experienţă. Le place senzaţia de aici şi acum şi sunt fericiţi s ă fie dominaţi de experienţa imediată. Sunt deschişi, nu au nici o umbr ă de scepticism, şi acest fapt îi face s ă fie entuziaşti în legătur ă cu fiecare lucru nou. Filozofia lor este „Măcar o dată pot încerca orice!”. Tind să facă ceva mai întâi şi apoi să se

gândească la consecinţe. Zilele lor sunt pline de activit ăţi. Găsesc soluţii la probleme prin intermediul brainstormingului. De îndată ce o activitate a încetat s ă-i mai intereseze, ei o caută pe următoarea. Tind să caute provocarea experienţelor noi, însă sunt plictisiţi de implementare sau consolidare pe termen lung. Sunt persoane gregare şi îi implic ă mereu  pe ceilalţi , însă în acest mod caută de fapt să devină centrul atenţiei. REFLEXIVII – le place să facă un pas înapoi pentru a gândi asupra experienţei avute din mai multe puncte de vedere. Adună date, şi direct şi prin intermediul altora şi prefer ă să se gândească asupra lor îndelung înainte de a ajunge la o concluzie. Colectarea detaliată a datelor  şi analiza experienţelor  şi evenimentelor semnificative este ceea ce contează, a şa încât ei tind să amâne ajungerea la o concluzie finală o cât mai lungă perioadă de timp. Filozofia lor este să aibă grijă. Sunt persoane care se gândesc mult şi le place să ia în considerare toate dimensiunile posibile şi toate implica ţiile înainte de a face vreo mişcare. Ei sunt cei care prefer ă să ia loc mai în spate în cadrul şedinţelor sau discuţiilor. Le place să îi observe pe ceilalţi oameni în acţiune. Îi ascultă pe ceilalţi şi iau pulsul discuţiei înainte de a-şi exprima punctele de vedere. Tind să adopte un profil şters şi au un aer   puţin distant, tolerant. Atunci când acţionează o fac având în minte întregul ansamblu care include trecutul şi prezentul ca şi alte observaţii personale. TEORETICIENII – adaptează şi integrează observaţiile în teorii complexe şi logice. Ei gândesc problemele de jos în sus, pas cu pas, logic. Ei asimilează idei disparate în teorii coerente. Tind să fie perfecţionişti şi tind să nu se oprească până când lucrurile nu sunt curate aşa cum vor ei şi fixate în scheme raţionale. Le place să analizeze şi sintetizeze. Prefer ă ipotezele de bază, principii, teorii, modele şi gândirea sistemică. Filozofia lor  valorizează raţionalitatea şi logica, „Dacă e logic, atunci e bun”. Întrebările pe care ei le adresează în mod frecvent sunt „Are logică?”, „Cum se potriveşte asta cu cealaltă?”, „De unde pornim demersul?”. Tind să fie detaşaţi, analitici şi dedicaţi raţionalităţii obiective mai degrabă decât situaţiilor ambigue sau subiective. Abordează problemele logic. Acesta este modelul lor mental şi resping orice care nu se încadrează în el. Maximizează certitudinile şi se simt inconfortabil faţă de judecăţi subiective, gândire laterală şi orice lucru care e la întâmplare. PRAGMATICII – le place să încerce idei noi, teorii şi tehnici pentru a vedea dac ă funcţionează în practică. Caută şi cercetează idei noi şi caută orice oportunitate pentru a le experimenta. Sunt acele tipuri de persoane care se întorc de la un curs de management inspiraţi şi plini de idei pe care ar vrea să le încerce şi s ă le pună în practică. Le place să se îndeletnicească cu diverse lucruri şi ac ţionează cu încredere atunci când dau de o idee care le place. Tind să nu aibă stare în discuţii cu final deschis. Sunt în esenţă practici, cu   picioarele pe pământ cărora le place să ia decizii practice şi să rezolve probleme. R ăspund bine problemelor  şi oportunităţilor provocatoare. Filozofia lor este „Există întotdeauna o cale mai bună” şi „Dacă merge, atunci e bun”. În prima fază, cea a experienţei concrete – să spunem că ai realizat mai multe buc ăţi dintr-un şurub special însă ele nu a trecut de controlul calit ăţii şi şeful ţi-a reproşat c ă ai f ăcut multe erori. În faza reflexivă te dai un pas înapoi şi te gândeşti unde ai greşit – poţi chiar relua  procesul în mintea ta.

În faza de abstractizare încerci să înţelegi de ce ai greşit, cum poţi corecta erorile şi te decizi să încerci să realizezi acele şuruburi cu lumina batând din partea stângă pentru o mai bună vizibilitate. În faza a patra, testezi noua idee în noua situa ţie. Cum arată însă toate aceste metode, teorii şi evenimente în practică? Practicienii spun că  pentru a fi capabil să realizezi efectiv un eveniment de training, trebuie să-ţi pui cel pu ţin şapte întrebări. Prima dintre ele este CINE? Pentru cine este sesiunea de trening? Cine o va conduce? Cine sunt cei care particip ă? Câte persoane sunt şi care sunt caracteristicile lor? Trebuie să poţi identifica acel comportament pe care îl are participantul în momentul în care începe sesiune de formare, aceasta incluzând experienţa sa anterioar ă, experienţa în postul respectiv şi experienţa de muncă în respectiva organizaţie. De asemenea trebuie luată în calcul şi experienţa lui întrun post similar într-o alt ă organizaţie. De asemenea în acest context trebuie realizată o evaluare a competenţelor trainerului. Este relevant nivelul cunoştinţelor sale, a abilităţilor sau cunoştinţelor pe care le are? Dacă se solicită un consultant extern, va fi acesta în stare să înţeleagă contextul organizaţional? A doua întrebare este DE CE? Cunoscând deja participanţii, în această fază trebuie determinate obiectivele de trening. Care este scopul? Care se doreşte a fi rezultatul? Care este ţinta şi motivaţia sesiunii? În ce latur ă se doreşte îmbunătăţirea performanţei angajatului? Un obiectiv bun de trening trebuie să pornească de la abordarea behavioristă. Adică, pornind de la faptul că ne concentr ăm asupra îmbunătăţirilor de performanţă, formularea obiectivului trebuie să aibă în centrul construcţiei sale un verb. Este ceva ce angajatul va face ca urmare a învăţării şi formării. În plus, este ceva ce angajaţii pot demonstra, ceva ce poate fi măsurat şi demonstrat. În al doilea rând, mai există două cerinţe – prima este legată de condiţiile în care acea performanţă poate fi realizată şi cea de a două standardul la care se aşteaptă realizarea respectivei sarcini. Aşadar, luând împreună performanţa, condiţiile şi standardele vom putea formula un obiectiv eficient de învăţare, pus în termeni  behaviorişti, observabil şi măsurabil. Toate aceste obiective însă, trebuie aliniate celorlalte documente programatice sau strategice ale organizaţiei. A treia întrebare este CE? Ce doreşti ca participantul s ă ştie efectiv sau să poată face? Adică, cât de specific şi detaliat trebuie să fie conţinutul cursului? În realizarea acestui pas, este bine să începi cu ceea ce nu trebuie să ştie participanţii la finalul sesiunii. Trainerul este cel care fixeaz ă limitele, care delimiteaz ă barierele. Mulţi designeri de training sunt foarte ambiţioşi.

Doresc să concentreze prea mult material într-o perioadă prea scurtă de timp. Sunt de înţeles constrângerile financiare şi de timp. Totuşi, pentru ca trainingul să fie productiv nu doar eficient, tocmai limitarea conţinutului este factorul care poate determina un câştig substanţial. Deci, cum pui priorit ăţile, cum selectezi grâul de neghină? O ilustrare bună este poziţionare informaţiei sub forma unei pâlnii. TREBUIE INCLUS AR TREBUI INCLUS DACĂ MAI E LOC

Aşa cum se poate observa, în partea de sus sunt prinse acele competenţe de bază, acele elemente fundamentale pentru atingerea sarcinii, pentru îmbunătăţirea cunoştinţelor,   pentru dezvoltarea atitudinilor pentru punerea în practică a unor abilităţi. Ar trebui incluse apoi, acele lucruri pentru care se mai poate găsi timp şi pentru care participantul are motivaţia şi aptitudinea potrivită de a le învăţa sau dacă e cazul să le discute şi s ă le  pună în practică în colaborare cu colegii. Acestea sunt acele aspecte care îi dau  posibilitatea participantului să ducă învăţarea mai departe. Informaţia din categoria „dacă mai e loc” sunt materiale extra sau ceea ce participantul ar putea aprofunda prin intermediul unui curs la distanţă, online sau alte forme de învăţare. Acest gen de informaţii pot să fie reluată şi aprofundate ulterior la locul de muncă prin intermediul unor sesiuni de coaching sau mentoring. De asemenea participantul poate să caute singur  materiale pentru autoinstruire, casete cu anumite programe sau chiar cursuri video. A patra întrebare: UNDE? ăşura sesiunea de formare. La locul de muncă, în timpul activit ăţii, la Unde se va desf ăş folosirea utilajului, în fabric ă, la birou? Sau poate s ă se desf ăş ăşoare într-o sală de formare, într-o sală de conferinţe, în afara programului? De observat totuşi că nu se pot forma  piloţi de avioane f ăr ă ca aceştia să fi trecut înainte de toate prin simulatoare de zbor. Similar ă este şi situaţia vatmanilor sau conducătorilor de metrouri. Învăţarea implică însă şi acumularea cunoştinţelor necesare de conducere a echipelor, punerea în practică a calităţilor de negociator activităţi care pot fi realizate într-un mediu exterior celui de muncă, în condiţii de siguranţă a demersurilor. Ţinând însă cont de toate acestea, trebuie să spunem că cea mai importantă parte a învăţării se realizează la locul de muncă. Cei mai mulţi oameni învaţă cele mai multe lucruri şi punerea lor în practică realizându-le efectiv. Această abordare însă este extrem de costisitoare, mai ales în ceea ce priveşte necesarul de resurse: timp, bani, spaţiu, materiale şi echipament. În acelaşi timp consecinţele se pot măsura şi în termeni de  pierderi, greşeli, clienţi nemulţumiţi, accidente ş.a. De asemenea angajatul poate să spere că va învăţa mult într-un timp scurt, îns ă neîmplinirea acestui deziderat poate conduce la frustrare şi furie ca şi la pierderea stimei de sine sau diminuării percepţiei de sine.

Totuşi, învăţarea la locul de muncă poate fi extrem de eficientă dacă procesul prin care se realizează aceasta este unul bine structurat. În acelaşi timp, scoaterea participanţilor din mediul lor de muncă, pentru evitarea întreruperilor, zgomotului, lipsei de concentrare este de asemenea o opţiune valabilă şi recomandată. Ambele posibilităţi au avantaje şi dezavantaje care vor fi dezbătute în prelegerile viitoare. ăşoar ă procesul de formare este un detaliu extrem de Totuşi, locul în care se desf ăş important. Aceasta pentru că trebuie să se aibă în primul rând în vedere ajutarea, susţinerea oferită participantului şi responsabilizarea sa faţă de procesul de învăţare, întro modalitate şi într-un timp care să-i fie convenabile, care să r ăspundă diverselor tipuri de învăţare şi să acopere nevoile de învăţare specifice.

Cea de a cincea întrebare este CÂND? La ce moment trebuie să aibă loc procesul de formare? La ce or ă? În care zi din să ptămână? Sau din lună sau din an? Putem porni chiar de la exemplele pe care ni le ofer ă şcoala. Ţineţi minte că orele de matematică erau mai mereu dimineaţa iar sportul mai spre finalul zilei. Multe persoane prefer ă să participe la sesiuni de formare în timpul dimineţii. Pentru alţii însă, este destul de dificil s ă îşi intre în ritm de diminea ţă şi prefer ă învăţatul seara sau noaptea. Aşadar, fiecare învaţă în mod diferit în diferite momente ale zilei. Însă de exemplu, este bine cunoscut că imediat după masa de prânz nu este un moment favorabil activităţilor intelectuale. De aceea, în acest interval orar, un bun trainer  va pune în program o activitate practică. Un alt aspect care trebuie luat în considerare este lungimea şi intervalul de concentrare a atenţiei la adulţi. Probabil că vă este familiar ă curba învăţării. Aşa cum există o curbă a învăţării există şi una a uitării. Important de reţinut în acest moment este faptul c ă, în general, un adult nu se poate concentra asupra unui modul de învăţare, în medie, mai mult de 20 de minute. De aceea, după o perioadă de predare, trebuie să urmeze discuţii şi întrebări, studii de caz sau exerciţii de formare a deprinderilor. Cât timp pot participan ţii s ă lipsească de la locul de muncă? De câte ori pot ei face acest lucru? Vor lipsi pentru o zi, pentru o jumătate de zi? De multe ori un curs de două-trei să ptămâni cu relocarea participanţilor într-un hotel poate avea efecte benefice şi asupra atitudinilor şi creşterii coeziunii de grup. Timpul este un element important în designul programelor de trening. Trebuie însă luate în considerare şi condiţiile personale ale participanţilor (părinte singur, lucr ători în schimbul trei etc.). Nu toate persoanele pot să-şi schimbe agenda personală pentru a  participa la sesiuni. De cele mai multe ori, timpul alocat de c ătre companii pentru sesiuni este insuficient. Timpul costă bani, însă de prea multe ori banii, exclusiv, sunt cei care determină formarea sau învăţarea. Nu se recomandă ca în designul de traninig să se înceapă de la timpul alocat şi apoi să se înghesuie activităţile propuse. Este bine să se pornească de la

 participanţi, nevoile şi obiectivele lor  şi ceea ce se poate realiza în intervalul de timp  propus. A şasea întrebare este CARE? Care să fie strategia de învăţare? În ce mod vor fi ajutaţi participanţii să se dezvolte? Acesta din perspectiva strategiilor organizaţionale, a planurilor  şi politicilor de resurse umane, a filozofiei de formare. De exemplu întreaga organizaţie sau doar un anume departament pot avea o strategie de e-learning (învăţare virtuală). S-ar putea decide ca cel  puţin la trei persoane pe trimestru să le fie facilitat accesul la un set de module de  pregătire pe internet. O astfel de strategie poate viza şi un anumit număr de muncitori sau manageri de nivel jos sau mediu pentru a avea dreptul de a ob ţine o diplomă de studii în management sau un MBA. Strategiile pot prevedea şi cât procent din procesul de formare   poate avea la locul de muncă şi cât în afara lui. Se poate decide dacă e nevoie de un departament intern de traning sau acest serviciu poate fi externalizat. Din păcate multe organizaţii tind să adopte o viziune pragmatică şi pe termen scurt referitoare la pregătirea  personalului. Atunci însă, rezultatele formării pot fi observate şi măsurate numai după un anumit număr de luni, dincolo de orizontul temporar al unui an financiar, aşa încât   beneficiile sunt de cele mai multe ori neglijate. Aşa încât, strategia care va fi adoptată este determinată în mare măsur ă de natura, rezultatele şi funcţiile învăţării. Întrebarea finală: CUM / CÂT COST Ă? Cum se refer ă la metodele de învăţare care sunt disponibile, cât costă are de a face evident cu costurile şi beneficiile, standarde şi calitate. Există nenumărate metode ce pot fi folosite în formare şi le vom dedica o prelegere întreagă. Însă deşi cei mai mulţi dintre formatori cunosc foarte multe, este un fapt demonstrat că folosesc în practică doar jumătate dintre ele. O clasificare a lui Bournier  şi Flowers (1997), (apud. Simmonds) vorbeşte despre aproximativ 70 de astfel de metode. Fiecare dintre ele este potrivită pentru obţinerea unui anume rezultat. Totul depinde de obiectivul de învăţare pe care îl avem la un moment dat. Aşa încât, dacă dorim ca  participanţii să înţeleagă anumite concepte, fapte sau elemente, atunci e probabil c ă e necesar ă o prelegere sau lectura. Dar dacă dorim să ducem învăţarea cu un pas înainte şi să-i ajutăm pe participanţi să aplice acele cunoştinţe atunci doar o prelegere este insuficientă. Trebuie să alegem şi o metodă care să presupună punerea în practică a informaţiilor dobândite, de exemplu un studiu de caz, o discu ţie sau o dezbatere. Este foarte important pentru furnizorul de servicii de formare să justifice în fa ţa clienţilor  modul în care poate fi recuperată investiţia în training. De multe ori, aceast ă problemă r ămâne în suspensie şi ne-rezolvată. Ca o consecinţă firească, formării i-a scăzut valoarea atât în ochii managerului general dar, mai ales, în ochii directorilor financiari ai unei companii. În ultimul timp însă, au fost dezvoltate metode de evaluare a modului în care  poate fi recuperată investiţia în trening, iar unii furnizori de servicii o folosesc cu succes. Există două tabele pe care le folosesc specialiştii, adaptate după Swanson (2001), apud Simmonds (2003).

Tabel privind raportul cost / beneficii Cursul de formare……………. Designerul evenimentului……………………………….. evenimentului……………………………….. Data………… Opţiunile de formare Opţiunea Opţiunea Opţiunea 1 2 3 Date a. Care este unitatea de evaluare  b. Care este valoarea financiar ă a fiecărei unităţi c. Care este performanţa iniţială a participantului d. Care este performanţa vizată la finalul sesiunii de formare e. Cât timp îi va lua participantului s ă ajungă la standardul propus f. Care este perioada de validare externă (menţionaţi cea mai mare valoare de la punctul e) g. Câte persoane vor participa la sesiunea de formare Operaţ Operaţii de calcul h. Câte unităţi utile produc participanţii în timpul  perioadei sesiunii de formare d+c/2 i. Câte unităţi utile produc participanţii în tipul  perioadei de dezvoltare hxe  j. Câte unităţi utile vor fi produse în total în timpul  perioadei de validare externă [(f-e) x d] + i k. Care este valoarea rezultatului în timpul perioadei de validare externă jxb

Tabel privind raportul intr ări / costuri Cursul de formare……………. Designerul evenimentului……………………………….. evenimentului……………………………….. Data………… Opţiunile de formare Opţiunea Opţiunea Opţiunea 1 2 3

Identifică Identifică şi analizează analizează Diagnoza performanţei Documentarea expertizei Contractul cu stakeholderii Altele Planificarea şi designul Diagnoza şi feedback-ul Designul deja existent Designul adaptat la nevoi curente Grupele pilot şi realizarea de îmbunătăţiri Dezvoltarea suportului media şi alte materiale Altele Implementarea şi livrarea Administrarea evenimentului / sesiunii Livrarea sesiunii Costuri fixe Costuri adiţionale / neaşteptate Altele Validarea şi evaluarea Evaluarea rezultatelor  Raportarea rezultatelor  Urmărirea (follow up) performanţelor  Roll aut Altele TOTAL raport intr ări / costuri ANALIZA Opţiunea de formare

Opţiunea 1

Opţiunea 2

Opţiunea 3

TOTAL rezultate / beneficii pentru toţi  participanţii k  minus TOTAL intr ări / costuri REZULTAT

De reţ reţinut: Ce sunt programele de formare Modelul Kolb şi dezvoltările lui Honey şi Mumford Întrebări necesare pentru realizarea designului de training Întrebare: Care credeţi că este stilul dvs. de înv ăţare, conform tipologie Honey şi Mumford?

TIPURI DE FORMARE / TRAINING : ON THE JOB, OFF THE JOB

Definim termenii din titlu ca „on the job training” – formare la locul de munc ă, iar „off  the job training” – formare în afara locului de muncă, training extern. Această prelegere va avea menirea de a clarifica câteva aspecte referitoare la aceste tipuri de formare şi dezvoltare profesională, descrierea detaliată a paşilor necesari în designul conţinutului programului precum şi descrierea abordărilor de formare disponibile. Operaţional, vom avea în minte, următorul plan: 1. Formularea obiectivelor de formare agreate cu păr ţile implicate; 2. Determinarea caracteristicilor participanţilor  şi cum vor afecta acestea designul  programului; 3. Determinarea modurilor celor mai eficiente în care obiectivele pot fi atinse; 4. Luarea deciziei referitoare la care dintre tipurile de formare – on the job sau off  the job este cea mai potrivită în situaţia dată. Primul dintre paşi presupune doar recapitularea obiectivelor aşa cum au fost ele relevate în cadrul procesului de IANT. În această fază este necesar ă ordonarea lor logică sau  prioritizarea lor. În ceea ce priveşte caracteristicile participanţilor care iau parte la formarea off the job, este necesar să se r ăspundă la o serie de întrebări: 1. Câte persoane vor fi participa la formare? Evident că r ăspunsul va avea impact ăşura evenimentul sau evenimentele. asupra modului în care se va desf ăş

2. Vârsta participanţilor este de asemenea un aspect care va influenţa sesiunile de formare. Un grup de participanţi care sunt tineri vor reacţiona diferit faţă de un grup de participanţi mai în vârstă. Totuşi, este bine ca formatorii să se abţină de la

a face comentarii care tind să discrimineze în orice mod participanţii. În practică, cel mai probabil este ca participanţii să fie extrem de eterogeni, aşa încât e necesar ca programul să fie cât mai variat posibil pentru ca să se asigure interesul din partea tuturor categoriilor de persoane. 3. De asemenea trebuie să se ţină seama şi de diferitele stiluri de înv ăţare ale  potenţialilor participanţi, aşa cum au fost ele prezentate în prelegerea anterioar ă. Pentru formarea în afara locului de muncă, externă, se pune problema locului unde se va ăşura evenimentul. Această chestiune este uşor de rezolvat atunci când clientul are un desf ăş

centru de formare propriu, însă atunci când pentru activităţi trebuie găsită o locaţie, trebuie luate în considerare şi restricţiile pe care le poate impune asupra programului o asemenea soluţie. Constrângerile temporale în designul programelor de formare este unul dintre factorii   principali pe care specialiştii trebuie să îl ia în calcul. Această constrângere poate fi impusă încă din faza de analiză a nevoilor de formare. Cel mai important în această situaţie este să se realizeze o ierarhizare a obiectivelor de formare în funcţie de priorităţi. În multe cazuri, vor exista stakeholderi care vor obiecta în legătur ă cu obiectivele incluse în programul de formare sau cu timpul necesar pentru realizarea acestora. De aceea, în asemenea cazuri, asigurând în prealabil sprijinul managementului superior, trainerul trebuie să „lupte” pentru menţinerea priorităţilor propuse şi a timpului optim necesar    punerii acestora în practică. De multe ori, depinzând şi de abilităţile de negociere ale formatorului, există posibilităţi de ajungere la compromis cu „sabotorii”. În ceea ce priveşte timpul estimat ca fiind necesar pentru realizarea unei sesiuni, specialiştii consider ă că întotdeauna timpul alocat ini ţial nu este suficient, îns ă se estimează că planificarea, timpul necesar pentru realizarea efectivă a materialului ce se livrează într-o sesiune ar trebui să aibă o durată care să fie de şase până la de zece ori mai mare decât timpul alocat sesiunii propriu-zise.

Avantaje şi dezavantaje ale trainingului extern (Rae, 1997): Avantaje: •

•

adună la un loc persoane cu nevoi similare;   permite folosirea unui număr mare de metode de formare, aşa după cum vor fi descrise în prelegerile viitoare;

•

 păstrează un raport bun cost-beneficii, dat fiind că formează un număr mare de  persoane care au aceeaşi nevoie;

•

opiniile, viziunile şi părerile persoanelor pot fi împărtăşite cu ale altora, fiecare aducând cu sine la discuţii o anume experienţă tr ăită sau cunoştinţe care pot îmbogăţi discuţiile din grup;

•

concepte sau tehnici noi pot fi prezentate unui număr mare de persoane în cel mai scurt timp posibil;

•

se creează oportunitatea pentru participanţi de a clarifica aspecte pe care nu le înţeleg sau pentru care au nevoie de mai multe informaţii.

Dezavantaje: •

diferitele viteze de învăţare ale indivizilor care sunt obligaţi să facă compromisuri  pentru ca întregul grup să parcurgă materialele în timpul alocat;

•

diferitele tipuri de preferinţe personale pentru învăţare ale indivizilor nu pot fi toate satisf ăcute;

•

nu toţi participanţii pornesc de la acelaşi nivel de cunoştinţe sau abilităţi, existând riscul ca pentru cei care pornesc de la nivelele cele mai de jos, dacă nu sunt trataţi  preferenţial, pot fi l ăsaţi în urmă;

•

nu toţi participanţii au acelaşi nivel de motiva ţie şi de fapt unii pot manifesta rezistenţă la învăţare pentru că nu au dorit să participe la eveniment de la început.

În ceea ce priveşte trainingul la locul de muncă, on the job training, iat ă câteva caracteristici ale acestuia, înainte de a-i trasa avantajele şi dezavantajele.

Ca şi în cazul formării în afara locului de munc ă şi în acest caz este important să cunoaştem numărul participanţilor. În funcţie de aceasta se vor organiza atâtea evenimente care vor acoperi întreaga populaţie ce trebuie educată. Se va ţine cont de vârsta participanţilor, noii veniţi vor beneficia de o altă abordare decât  personalul cu mai multă experienţă. Un alt punct asupra căruia trebuie să se concentreze trainerul este nivelul de cunoştinţe şi abilităţi iniţiale pe care le au participanţii. Probabil că analiza nevoilor de formare va scoate la iveală o gamă largă de nivele la care se situează viitorii participanţi. De aceea, trainerul trebuie să se asigure că nivelul cursului nu este nici prea coborât şi nici prea ridicat, nivelul final va trebui stabilit în urma discu ţiilor cu beneficiarul primar –  managerul de linie sau al departamentului din care provin participanţii. Ca design propriu zis, atât formarea la locul de muncă cât şi cea externă, trebuie să  parcurgă câţiva paşi. (Rae, 1997) Formarea la locul de munc ă – internă

1. Luarea deciziei asupra abordărilor ce vor fi folosite – unu la unu, prin mentori, coaching, etc. 2. Planificarea ordinii evenimentelor pentru a atinge obiectivele participanţilor  şi ale companiei; 3. Pregătirea unei schiţe pentru programul detaliat aşa cum rezultă din itemii anteriori; 4. Discutarea planului propus cu persoanele care vor fi implicate – participanţii şi şefii lor direcţi;

5. Completarea unui program final, final, agreat de păr ţile implicate şi din care pot fi apoi extrase planuri detaliate.

Iată planul de acţiune în cazul sesiunilor de formare externă: 1. Luarea deciziei asupra abordărilor ce vor fi folosite; 2. Planificarea secvenţială a sesiunilor pentru a atinge obiectivele programului; 3. Pregătirea unei schiţe pentru programul detaliat aşa cum rezultă din itemii anteriori; 4. Discutarea planului propus cu practicienii de formare, traineri profesionişti, departamentul de formare, participanţi şi şefii lor; 5. Completarea unui program final, final, agreat de păr ţile implicate şi din care pot fi apoi redactate planuri detaliate. 6. Trimiterea programului finalmente agreat la practicieni, cei care vor fi responsabili de sesiunile individuale ale programului de training. Tipuri de formări la locul de munc ă:

INSTRUIRE UNU LA UNU Acestei metode i se mai spune şi „La taclale cu Nellie”. Era metoda folosită acolo unde se angaja o nouă persoană fiind dată imediat în grija unui angajat mai vechi, căruia trebuia să-i urmărească mişcările cu multă atenţie. După o perioadă de observaţie, noului angajat i se dădea voie să lucreze singur, la propriul banc de lucru, spunându-i-se: „Acum, treci la treabă!”. Programele de training au reţinut numele acestei metode, însă ea se prezintă astăzi într-o formă mult îmbunătăţită de formare la locul de muncă şi uneori este mai eficientă decât cursurile de formale „artificiale”. Rezumând, această metodă constă în: 1. Identificarea unei persoane bine pregătite în procesul ce urmează a fi învăţat; 2. Confirmarea faptului că persoana bine pregătită profesional are şi aptitudinile de a da instrucţiuni sau a oferi training. Dacă aceste aptitudini lipsesc, se vor face demersurile necesare ca persoana să şi le însuşească; 3. Având „învăţăcelul” lângă scaunul său, „instructorul” urmează o abordare de genul: SPUNE, ARATĂ, EXECUTĂ. Adică, mai întâi operaţiunea ce urmează a

fi învăţată îi este explicată participantului, apoi instructorul îi arat ă învăţăcelului cum se face respectiva operaţiune, încercând să se asigure pe cât posibil că acesta înţelege, apoi el realizează operaţiunea sub supravegherea lui Nellie. 4. Participantului i se ofer ă feedback-ul referitor la operaţia prestată şi dacă este nevoie, partea EXECUTĂ se va repeta de către participant până când el atinge un nivel, care este considerat drept satisf ăcător. 5. În continuare participantul va executa, într-o zonă specială de pregătire sau în continuare sub supravegherea lui Nellie, respectiva operaţiune până când poate fi introdus deplin în procesul de producţie. Acest gen de formare la locul de muncă este folosit frecvent în realizarea de sarcini   practice de genul oper ării unor utilaje, dar poate fi adaptat şi pentru alte ocupaţii –  folosirea calculatorului, proceduri de birou şi de logistică, etc. COACHING Este o abordare de formare sau dezvoltare personală în cadrul căreia participantul urmează un proces de învăţare la locul de muncă, presupunând de obicei implicarea unui manager, şef sau supervizor în cadrul unor situaţii reale de muncă. Acest tip de învăţare  prin muncă este diferită de metodele de formare tradiţionale. Se realizează prin implicare efectivă în muncă, fiind opusă ca abordare activităţilor din cursurile de formare, care sunt artificiale. Utiliz ările coachingului 

•

Training reparatoriu – În multe cazuri, analiza nevoilor de formare poate să arate că deşi angajaţii au trecut prin sesiuni de training pentru abilităţile cerute în realizarea unei anumite operaţiuni, ei au uitat, interpretat greşit sau implementat eronat cunoştinţele furnizate, aşa încât nivelul producţiei lor nu se situează la un nivel satisf ăcător.

•

 Noi sarcini sau extinderea sarcinilor la locul de muncă – participanţilor li se cere să-şi modifice abilit ăţile, ca rezultat al noilor sarcini pe care le au de realizat. Aceste noi abilităţi pot fi dobândite dacă angajaţii participă la cursuri de formare însă sunt implicate costuri de timp şi alte resurse – iar rezultatele slabe. Altă opţiune ar fi învăţarea în mediul real.

•

Dezvoltarea carierei – Angajaţii eficienţi şi bine pregătiţi pot ajunge în situa ţia de a fi promovaţi pentru realizarea de sarcini cu un nivel mai mare de complexitate sau pot trece printr-un proces de intensificare a atribuţiilor la acela şi loc de muncă. Coaching-ul poate fi o metodă eficientă prin care angajaţilor li se prezint ă noile sarcini, mai complexe. Li se delegă angajaţilor o sarcină cu un grad mai mare de specializare - ceva ce în mod normal ar reveni şefului lor. Şeful este în continuare persoana care îşi va asuma responsabilitatea pentru rezultatele obţinute în realizarea sarcinilor respective.

•

Consolidarea trainingului – Participarea la un curs de formare nu este un scop în sine, este nevoie de multe acţiuni de întărire şi fixare, mai ales atunci când  participantul se întoarce la locul de muncă. Cursurile de formare au în general un mare grad de generalitate, în mod deliberat, pentru a se putea constitui în rampa de lansate pentru o serie de situaţii în care abilităţile vor trebui puse în aplicare. Înapoi la locul de muncă, aceste abilităţi generale vor trebui translatate sau interpretate la situaţia particular ă. De asemenea, ar putea fi necesar ă o sesiune de formare şi la locul de muncă pentru întărirea unor anumite deprinderi ş.a. Dacă se doreşte ca formarea să-şi arate rezultatele la locul de muncă, atunci supervizorii trebuie să accepte această situaţie şi asumarea responsabilităţii de a o susţine. Se consider ă că chiar  şi o bună sesiune de formare poate să nu aducă rezultatele scontate atunci când angajatului nu i se ofer ă şansa de a pune în practică noile deprinderi, nu este încurajat sau susţinut pentru a pune trainingul în practic ă.

•

Completarea evenimentelor de formare – Un coaching poate fi o alternativă la trimiterea angajaţilor la cursuri de formare foarte scumpe, dacă în companie există  persoane cu abilităţile necesare, cu atât mai mult cu cât acestea vor trebui legate de realizarea efectivă a sarcinilor.

Coaching-ul poate fi considerat aşadar o formă de instruire unu-la-unu, instructorul fiind ori un angajat ori un trainer adus la respectivul loc de munc ă pentru a susţine această acţiune.  Nu există nici o garanţie care să susţină coaching-ul ca fiind o abordare ieftină. Uneori,  prin resursele umane şi de timp implicate este o modalitate mai scumpă decât un curs de formare. Totuşi sunt mulţi participanţi care consider ă impactul pe care l-a avut coachingul asupra lor ca fiind semnificativ mai mare decât în cazul cursurilor de formare.  Procedura de coaching 

Tehnicile de coaching sunt similare cu alte forme de training şi dezvoltare de personal. Există câţiva paşi care trebuie urmaţi: 1. Identificarea indivizilor care au nevoie de formare sau training pentru unul dintre motivele descrise mai sus; 2. Confirmarea faptului că prin coaching se vor satisface în modul cel mai eficient nevoile de formare identificate; 3. Discuţii cu participanţii asupra a ceea ce este necesar  şi acordul comun asupra abordării de coaching ce trebuie urmată; 4. Agrearea cu participanţii asupra obiectivelor finale ale coaching-ului şi cele mai eficiente căi pentru realizarea lor; 5. Realizarea unui plan care va fifi susţinut atât de către „instructor” cât şi de către  participanţi şi manageri; 6. Acordul asupra datelor de începere şi de finalizare a procesului;

7. Acordul asupra discuţiilor de evaluare intermediare precum şi asupra discuţiei finale la terminarea proiectului, la care, rezultatele proiectului vor fi acceptate; 8. Recapitularea cu participanţii a rezultatelor înv ăţării şi discutarea viitoarelor  acţiuni. „Instructorul” trebuie să le ofere susţinere deplină participanţilor  şi, în plus, nu trebuie „să le sufle în ceaf ă” tot timpul. Este în cele din urmă un exerciţiu de formare, iar  responsabilitatea cea mai mare le revine participanţilor pentru a realiza cu succes sarcinile ce le revin. MANAGEMENTUL DE PROIECT Aceasta este o abordare care derivă natural din coaching şi se refer ă la dezvoltarea  profesională a persoanelor care au deja experienţă şi a căror abilităţi şi capacităţi trebuie lărgite. Dezvoltarea naturală a personalului, presupune că acestuia trebuie să i se permită diversificarea numărului de abilităţi şi competenţe. În cazul personalului specializat,  poate fi necesar ă testarea şi formarea lui în sarcini pe care nu le-a executat până în acel moment. Managementul proiectelor ca abordare de training şi dezvoltare este una similar ă coaching-ului şi presupune: 1. Identificarea participanţilor şi ale nevoilor lor de dezvoltare speciale; 2. Identificarea acelor proiecte adecvate pe care participanţii le pot administra; 3. Discutarea şi agrearea activităţilor de managementul proiectului şi a obiectivelor  lor cu participanţii; 4. Discutarea metodelor şi abordărilor cu managerul de proiect delegat şi consilierea acestuia, dacă este cazul; 5. Agrearea nivelurilor de autoritate şi responsabilitate, cu menţiunea că managerul îşi va păstra responsabilitatea finală pentru a asigura succesul proiectului; 6. Acordul asupra datelor iniţiale şi finale, a datelor pentru discuţii intermediare, a datei raportului final şi a încheierii proiectului;

7. Discutarea nivelului de învăţare realizat prin intermediul acestui eveniment şi agrearea asupra viitoarelor acţiuni. Un exemplu anecdotic - ilustrativ pentru formarea personalului prin intermediul managementului de proiect este acela care a avut loc într-o companie americană, jucător   pe Wall Street. Unui tânăr novice i s-a încredinţat un portofoliu valorând mai multe zeci de milioane de dolari. Tânărul a preluat proiectul şi l-a administrat, însă în urma deciziilor sale, clientul a pierdut mai multe milioane de dolari. Compania care îl angajase a fost nevoită să despăgubească clientul, datorită unor clauze contractuale. În urma acestei situaţii Managerul General al companiei l-a convocat la o întâlnire pe tân ărul angajat, iar acesta, jenat i-a mărturisit că realizează motivul pentru care i s-a spus să se  prezinte la discuţii, îşi d ă seama de eroarea de judecată pe care a f ăcut-o în administrarea respectivului proiect şi este pregătit să îşi dea demisia. Managerul a replicat că, din contr ă, l-a convocat pe tânăr tocmai pentru a se asigura că acesta nu îşi va da demisia. A adăugat că din punctul lui de vedere, tânărul tocmai a f ăcut un curs de training care a costat compania 6 milioane de dolari şi că, la un aşa preţ plătit pentru formarea sa, ar fi ineficient pentru companie să permită plecarea lui. MENTORIATUL „Mentor” este numele unui zeu din panteonul grec şi înseamnă unchi. Se vorbeşte mult despre diferenţa dintre coaching şi mentoriat. În unele medii (ex. sport) cele dou ă concepte se confundă, însă academic vorbind, între cele două tipuri de formare există diferenţe semnificative. În timp ce coaching-ul este de obicei folosit pentru sarcini operaţionale sau care implică similaritatea acţiunilor, mentoriatul este un proces care se aplică la nivele mai înalte şi / sau în situa ţii mai complexe. Mentorul - o persoană cu experienţă va acţiona, de-a lungul unei perioade mai mari de timp, ca şi consilier, sf ătuitor pentru un „învăţăcel”. Un exemplu de mentoriat poate fi acela al unui nou-desemnat membru al echipei de management. Urmând cursurilor de training introductiv sau de formare în management, o serie de directori de departamente pot fi desemnaţi pe rând ca mentori ai noului manager.

Mentorul şi „învăţăcelul” vor avea o activitate de conlucrare strânsă în cadrul căreia „învăţăcelul” ar putea să fie „umbra” mentorului său pentru un timp, ar putea să realizeze unele dintre sarcinile acestuia (fiind însă supervizat), să administreze proiecte – reale sau de exerciţiu redactate de către mentor, să participe la cursuri de formare la sugestia mentorului, să discute diverse aspecte cu mentorul, să aibă întâlniri de evaluare cu acesta la care se vor discuta acţiunile ce necesită a fi întreprinse pentru ca învăţăcelul să-şi atingă obiectivele de învăţare. Se va face o evaluare periodică a rezultatelor la care s-a ajuns. De asemenea, mentorii trebuie să fie persoane foarte motivate nu numai în raport cu  procesul de învăţare sau cu organizaţia pentru care lucrează, dar  şi pentru a fi un suport activ pentru învăţăcel. Evident că activitatea de a fi mentori va necesita un efort considerabil, însă una dintre recompense va fi satisfacţia de a vedea că învăţăcelul  progresează în interiorul organizaţiei, ştiind că mentorul a avut un rol semnificativ în această ascensiune profesională. Julie Hay (2005) face următoarele distincţii între coaching şi mentoring:

Individ versus organizaţie CONSILIERE Centrare pe rezolvarea de  probleme C4 – „Psihologul”

COACHING / MENTORIAT PENTRU DEZVOLTARE Centrarea pe identificarea de oportunităţi / facilitare C3 – „Facilitatoru „Facilitatorul” l”

Su ervi erviza zare re Mana ana ement COACHING TRADIŢIONAL

MENTORING TRADIŢIONAL

Centrare pe dezvoltarea de abilităţi

Centrare pe oferirea / furnizarea de oportunităţi

C1 – „Instructorul”

C2 – „Unchiul”

Timp scurt alocat versus timp mult alocat În ceea ce priveşte caracteristicile celor 4 cadrane, urmărind cadranele C1 şi C4, putem observa că în general coachingul este un tip de abordare care durează mai puţin şi se ăşoar ă pe o concentrează asupra unor chestiuni punctuale, specifice. Mentoriatul se desf ăş

durată mai mare de timp şi se concentrează pe chestiuni mai largi, formarea unor abilităţi generale. Împăr ţirea orizontală a cadranelor marchează practic separarea a două abordări, asemănătoare Teoriei X şi Y. Cadranele C1 şi C2, adică mentoriatul tradiţional şi

ăţişează ideea că „mentorul sau instructorul ştiu cel mai bine”, coachingul tradiţional îmbr ăţ

acţiunea are ca scop atingerea obiectivele organizaţionale. Cadranele C3 şi C4, adică mentoriatul sau coachingul de dezvoltare şi consilierea pun în centrul abordării individul, nevoile sale de dezvoltare şi ideea conform căreia „clientul ştie mai bine”. În acest caz este mult mai pregnant prezentă formarea prin apel la valorificarea resurselor  şi experienţei participantului, mai degrabă decât alegerea unei căi de dezvoltare arbitrare impuse de către instructor, ca în abordările tradiţionaliste. Tipuri de formări în afara locului de munc ă:

Cele mai cunoscute dintre formele în care se poate realiza formarea externă sunt: CURSURILE DE TRAINING. Această expresie este foarte bogată, pentru că ea poate include evenimente interne ale unei organizaţii, evenimente publice pentru un public mixt, un eveniment extern organizat în colaborare de mai multe companii, în cerc restrâns. Ca durată, cursurile de training pot dura de la câteva zile la câteva luni sau chiar  un an. Grupul de participanţi poate fi format din persoane care se cunosc între ele, colegi sau rude, necunoscuţi, subalterni şi şefi. Cursul poate fi unul structurat, semi-structurat sau nestructurat, discuţiile putând fi purtate într-o atmosfer ă formală sau una informală. Stilul trainerului poate fi unul de gen dascăl, formator care aplică o gamă largă de tehnici de învăţare specifice adulţilor sau facilitator, cu intervenţii minimale. Cursurile de training se concentrează pe furnizarea unei game largi de oportunităţi de învăţare, într-o formă modular ă, ca abilităţi specifice pentru participanţi. Formatul este unul invariant, sesiuni de training, incluzând unele dintre metodele de înv ăţare ce vor fi cunoscute. WORKSHOP-URI (ATELIERE DE LUCRU) Un alt tip de formare externă este atelierul de lucru. Din păcate termenul de workshop este unul de multe ori gre şit folosit. Multe cursuri de training sunt descrise în mod eronat ca workshop-uri. Acestea sunt în mod cert evenimente care presupun învăţarea, ca şi cursurile de training în grup nestructurate, necesitând o activă implicare din partea  participanţilor. Un atelier de lucru se poate concentra asupra unei singure teme sau asupra

mai multor teme relaţionate. Însă diferenţa major ă faţă de un curs de training este aceea că nu avem de a face cu un număr de vorbitori, oratori exper ţi sau cu sesiuni formale de training. Inputurile participanţilor sunt scurte şi doar simple introduceri pentru temele de discuţie, ori aranjate de către facilitator (trainer), sau cerute de către grupul de  participanţi. Participanţii la un workshop, care provin de cele mai multe ori din cadrul unor meserii similare sau din acelaşi domeniu, decid singuri (cu ghidarea şi suportul ăşura atelierul de lucru şi care vor fi obiectivele finale. facilitatorului) cum se va desf ăş

Accentul cade pe „a „a face”, atât în realizarea unor obiective, a unor planuri cât şi pentru   producerea unor materiale, metode etc. Un atelier de lucru ce reuneşte mai mulţi designeri este o metodă utilă de design a unor programe de training şi dezvoltare. Ca urmare a participării la atelierul de lucru, participanţii revin la locurile lor de munc ă având rezolvată una dintre problemele pe care le aveau. CONFERINŢELE Conferinţele nu sunt recunoscute întotdeauna de către organizatori şi / sau participanţi ca evenimente de training. Un scop acceptat pentru conferinţă, având drept participanţi  persoane din acelaşi domeniu de activitate sau cu interese similare, este că cei care au luat  parte la eveniment au o mai bună percepţie asupra unor chestiuni care au f ăcu subiectul respectivei conferinţe. Formatul unei conferinţe poate varia, însă este constituit dintr-o serie de discuţii / prelegeri ale membrilor unei companii sau a unor vorbitori externi, uneori incluzând discuţii în grupuri informale. De multe ori conferinţele de final de an ale unei companii sunt considerate evenimente sociale mai degrabă decât evenimente de învăţare. Ele sunt privite mai degrabă ca un „mulţumesc” adresat angajaţilor pentru muncă depusă peste an. SEMINARIILE Acestea pot fi considerate de multe ori drept conferinţe la o scală mai restrânsă şi  presupun un mai mare grad de implicare din partea participanţilor. Un seminar se poate concentra cel mai adesea asupra unei singure teme, mai degrabă decât asupra unei serii de

subiecte. Formatul implică o succesiune de vorbitori care sunt exper ţi pe anumite domenii, apoi discuţii în grupuri mici sau activităţi de grup. Acestea sunt urmate de sesiuni plenare în cadrul cărora sunt discutate chestiunile care au f ăcut dezbaterea grupurilor. Un seminar este de multe ori descris ca un „simpozion” şi e greu de determinat care sunt deosebirile dintre aceste două tipuri de evenimente. Scopul ambelor  este diseminarea informaţiei, rafinarea ei sau ob ţinerea de noi informaţii, şi ca urmare a acestui fapt, ele pot fi considerate evenimente de învăţare la un nivel profesional. Evenimentele de formare externă mai pot fi clasificate în func ţie de centrarea pe formator  sau pe participant, de asemenea, în funcţie de gradul de structurare, ele pot fi structurate sau nestructurate. Noi am insistat doar asupra celui mai important important criteriu de diferenţiere,  pentru că folosirea unei abordări de formare on the job sau off the job este problema cu care se confruntă cel mai des practicienii, iar pe o pia ţă concurenţială, stabilirea unui raport cost-beneficiu favorabil celui din urmă este un fapt crucial.

De reţ reţinut: 1. Când se foloseşte trainingul off the job sau on the job? 2. Tipurile de activităţi caracteristice celor 2 tipuri de training.

Problemă Problemă:

1. Când aveţi de implementat un program de training într-o companie care are 9 angajaţi, care este abordarea cea mai potrivită din punct de vedere al raportului cost beneficiu. Schiţaţi trei scenarii posibile.

PLANIFICAREA ŞI DESIGNUL SESIUNILOR DE FORMARE / TRAINING Aşa cum vom vedea în continuare, succesul unei sesiuni de training depinde de o serie de factori, însă de o importanţă crucială sunt: conţinutul materialelor, modalitatea de  planificare a activităţilor pe sesiuni şi în interiorul unei sesiuni şi capacitatea trainerului de a armoniza varietatea stilurilor de învăţare ale participanţilor.

Pentru fiecare dintre participanţi o sesiune de training poate să se soldeze cu rezultate diferite, trainerul sau materialele prezentate pot genera o largă gamă de efecte asupra celor care participă la evenimentele de învăţare. În acelaşi timp, atunci când se afl ă într-un mediu care le stimulează învăţarea, de obicei indivizii îşi orientează acţiunile în direcţia: transformării, punerii în practică sau conformării cu informaţiile şi datele furnizate. (Cortada, 2002, apud Simmonds 2003)

Orientarea  învăţă  învăţării rii Transformare

Medii de învăţ învăţare are adecvate

Pentru cei care doresc transformarea transformarea cunoştinţelor, designul   programelor trebuie ăs fie sofisticat, orientat spre descoperire şi mentoriat. Ei doresc structuri flexibile şi relaxante care promovează sarcini provocatoare: descoperire, crearea de strategii, rezolvarea de  probleme şi orientarea auto-administrată a învăţării. Aceşti participanţi doresc să fie asertivi, provocaţi de probleme complexe şi capabili să controleze, auto-administreze şi auto-monitorizeze învăţarea precum şi   progresele pentru a atinge standarde mai înalte şi obiective pe termen lung. Punerea în Pentru participanţii orientaţi spre punerea în practică a cunoştinţelor este  practică necesar un design semi-structurat, interactiv, care stimulează valorile   personale, încurajează spiritul de echipă oferind în acelaşi timp detalii, sarcini, procese şi completarea de proiecte. Aceşti participanţi prefer ă mediile de învăţare orientate spre sarcină, pline de energie, competitive. În asemenea situaţii ar fi de recomandat folosirea coachingului, a  practicii şi feedback-ului pentru încurajarea auto-motivării, rezolvării de   probleme, auto-monitorizării şi împăr ţirea sarcinilor – în timp ce se minimizează nevoia de a descoperi sau explora, eforturile suplimentare şi atingerea unor standarde dificile. Conformarea Pentru participanţii care doresc în primul rând să se conformeze este necesar un design care ofer ă certitudine, controlabil de către cel care învaţă puţin, structurat care îi ajută pe aceştia să atingă scopuri confortabile, cu risc minim, într-o direcţie liniar ă. Aceste persoane  prefer ă mediile care sunt simple, schematice, f ăr ă riscuri care ghidează cu multă grijă şi îi ajută pe indivizi să înveţe confortabil, într-o manier ă simplă de pas cu pas. În toate aceste medii, atât trainerul cât şi participanţii pot realiza atmosfere favorabile sau nefavorabile învăţării. Iată caracteristicile ambelor situaţii (cf. Lynton şi Pareek, 2000 apud Simmonds, 2003): Într-un climat favorabil, trainerul: Se simte personal aproape de participanţi; Îi pasă de participanţi; Acceptă participanţii; Este deschis să împartă autoritatea şi responsabilitatea. • • • •

La rândul lor, ca urmare a prestaţiei trainerului, participanţii: Sunt prietenoşi; Se simt liberi să se exprime şi să exploreze; Au o atitudine de acceptare. • • •

De aici rezultă un climat: liber  şi deschis, care conduce la: Se depun eforturi Satisfacţie Colaborare Acordarea de ajutor  Sentimentul de apartenenţă Încredere • • • • • •

Într-un climat nefavorabil, trainerul: Este distant Critică Asertiv Persuasiv / manipulator  • • • •

La rândul lor, ca urmare a prestaţiei trainerului, participanţii: Se simt îndepărtaţi Ca şi cum li s-ar impune lucruri Diminuaţi ca importanţă Defensivi Plini de resentimente • • • • •

De aici rezultă un climat de: anxietate şi defensiv, care conduce la: Rezultate minime Frustrare Conflict Evitare Suspiciune. • • • • •

Pentru evitarea situaţiilor care conduc la o atmosfer ă ne-lucrativă în cadrul grupului de training, este necesar ă o planificare a sesiunilor care să respecte câteva etape ce vor  asigura în primul rând o diminuare a riscurilor. Mai întâi de toate, facilitatorul, trebuie s ă îşi pună următoarele întrebări: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Ce trebuie să înveţe participanţii ca urmare a respectivei sesiuni? (obiectivul lor) Ce consideri tu că trebuie să fie inclus în respectiva sesiune? (obiectivul tău) Care sunt priorităţile în materialul pe care îl ai pentru respectiva sesiune? Cât timp ai la dispoziţie pentru respectiva sesiune? Care este abordarea de training cea mai potrivită pentru acea sesiune? Care sunt etapele / secvenţele de parcurs în respectiva sesiune?

7. Ce fel de obiecte / aparate / materiale materiale ajutătoare îţi vor fi necesare? 8. Trebuie să realizezi şi un instructaj al fiecărei sesiuni. În ce formă? 9. Ce fel de suport pentru instructaj vei folosi în prezentare? Pentru a r ăspunde la prima dintre întrebări, se va face legătura imediat cu rezultatele IANT, pentru că ele reflectă în primul rând opiniile şi atitudinile grupului de training. Totuşi, fiecare dintre participanţi va avea propriile obiective, individuale, iar participanţii trebuie chestionaţi în legătur ă cu acestea înainte de începerea programului, urmând ca ele să fie luate în seamă pe cât posibil. Aceste opinii pot fi de asemenea cercetate la începutul fiecărei sesiuni. Cât despre r ăspunsul la a doua întrebare, nu vom insista asupra lui, pentru c ă, evident, obiectivele trainerului au fost decise şi luate în considerare la finalul etapei de analiză a nevoilor. În ceea ce priveşte ordonarea priorităţilor, ele sunt în primul rând dictate de timpul disponibil. Despre ceea ce trebuie inclus, ar trebui inclus şi doar dacă mai e loc, am discutat în prelegerea 3. Timpul pe care îl aveţi la dispoziţie pentru respectivul program este cel care va determina alocarea necesar ă fiecărei sesiuni. Trebuie însă ca planificarea iniţială să nu fie bătută în cuie, ci să vă dea posibilitatea de a fi flexibili. În legătur ă cu cea mai potrivită abordare, iată în continuare un tabel cu metodele care sunt recomandate de către specialişti, pentru creşterea performanţelor în cele trei dimensiuni, care pot forma obiectivul programului de training: cuno ştinţe (C), abilităţi / deprinderi (D), atitudini/comportamente (A). Precizăm că toate metodele care sunt  prezentate în acest tabel vor face obiectul unei prelegeri ulterioare. Le menţionăm acum,  pentru a schiţa un plan care va putea fi completat ulterior de c ătre fiecare dintre dvs. în funcţie de tipul de program de formare pe care îl veţi realiza. Tipuri Tipuri de metode metode Obiect Obiective ive Domeni Domeniii de maxim maximă eficienţă Brainstorming – o gamă largă de C, D, A Creativitate. Generarea de idei noi. discuţii pentru a obţine idei şi soluţii Rezolvarea de probleme. Luarea de decizii. Grupuri „stup” – grupuri de 2 – 6 C, A Încurajarea persoanelor per soanelor care  persoane care discută o chestiune pentru manifestă reticenţă. Facilitatea un timp scurt f ăr ă a păr ăsi încă perea r ăspunsurilor şi a feedbackului. ăşoar ă formarea unde se desf ăş Studiul de caz – o problemă complexă, C, D, A Încurajarea aplicării unor principii. reală sau inventată analizată în detaliu Activităţi de grup. Generarea unor   pentru găsirea unor soluţii  puncte de vedere alternative. Discuţiile conduse – sunt discutate C, D, A Promovează înţelegerea. Permite diverse subiecte sub controlul general al exprimarea unor puncte de vedere. trainerului Încurajează discuţiile. Identificarea comportamentală.

Demonstraţiile – trainerul execută o operaţie sau pune în practică o deprindere care este observată de către  participanţi Discuţiile instructive / Sesiunile de   prezentare – o discuţie (folosindu-se mijloace ajutătoare, materiale, activităţi)  pentru a prezenta cunoştinţe, informaţii, date sau detalii. Prelegeri – un discurs neîntrerupt al formatorului, de obicei în faţa unei audienţe destul de numeroase. Sesiuni de întrebări şi r ăspunsuri – o serie de întrebări formulate de trainer   pentru participanţi Practica – o activitate în care  participanţii duc la bun sfâr şit o sarcină sau un proces.

C, D

Învăţarea programată – un text sau o serie de întrebări care trebuie completate înainte de a trece la următoarea fază Proiectul – un exerciţiu de adunare a unor date, realizare a unei sarcini sau  producere a unui material Lectura – dintr-o carte, articol sau  broşur ă, în timpul sesiunii de formare sau în afara ei Jocul de rol – participanţilor li se dau roluri, reale sau inventate, în grup sau în situaţii de unu la unu, care trebuie interpretate în mod cât mai real Seminariile – într-o singur ă definire, un grup sau o serie de subiecte relaţionate Simulări – dublarea unei situaţii reale ca o problemă complexă sau joc în care  participanţii îşi iau roluri şi adoptă diverse poziţii Cartelul – un grup de lucru. Participanţii formează grupuri mici şi li se dau spre rezolvare sarcini similare; opiniile lor  şi rezultatele sunt apoi prezentate în plen Prezentări video – vizionarea de către  participanţi a unor materiale video,  pregătite (produse comerciale sau

C, D

C, D

Punerea în practică a unei deprinderi folosind obiecte reale   pentru a evidenţia elementele unei operaţiuni. Strategia de bază a unui curs de formare.

C

Se ofer ă informaţii

C

Ca să verifice dacă informaţiile au fost înţelese şi să încurajeze reflectarea asupra unor aspecte. Urmează de obicei unei discuţii   pentru a fixa cunoştinţele însuşite şi a practica deprinderile sau atitudinile. Situaţii de învăţare individuală. Grupuri mixte în ceea ce priveşte viteza de învăţare.

C, D, A

C, D, A C C, D, A

C C, D, A

C, D, A

C

şi Consolidarea extinderea învăţării şi încurajarea unor  activităţi Pregătirea pentru învăţare. Întărirea altor forme de înv ăţare.

Întărirea unor deprinderi. Repetarea unor situaţii. Autoconştientizarea. Schimbarea atitudinală. Încurajarea gândirii critice. Discuţii de grup. Prezentări. Simularea unor activităţi care nu   pot fi realizate direct. Rezolvarea de probleme. Creşterea spiritului de echipă. Rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor în grup. Comportamentul de grup. Leadership. Întărirea învăţării, schimbarea de ritm, variaţie.

creaţii interne), urmate de discuţii şi analize Atunci când vorbim despre secvenţele sau etapele în conformitate cu care dorim să expunem materialele, trebuie să ţinem seama de următoarele principii: •

• • •

•

•

•

•

De la familiar la nefamiliar – participan ţilor li se vor prezenta înainte acele aspecte care le sunt cunoscute, pentru ca ulterior să se treacă la noile informa ţii; De la simplu la complex – se netezeşte calea; Procesele trebuie prezentate într-o manier ă logică; Materialul interesant trebuie să se adreseze celor mai stringente nevoi – mai ales atunci când aveţi de a face cu sesiuni care implică materiale complexe; Prezentarea aleatoare – unele subiecte pot a nu necesita neapărat o ordine logică sau planificarea poate să depindă de disponibilitatea unui anume trainer sau vorbitor invitat. Dependenţa – materialul unei sesiuni poate să se bazeze pe ceea ce este cuprins sesiunile anterioare şi trebuie să ia în considerare acest fapt pentru asigurarea continuităţii; A şti către a pune în practică – sesiunile încep cu un input de informaţii şi cunoştinţe urmat de păr ţi practice pe care trebuie să le realizeze participanţii, această tehnică este în mod deosebit folositoare atunci când participantul nu avea cunoştinţe anterioare despre un subiect; A face, a cunoaşte, a face – este reversul tehnicii anterioare, folosindu-se o activitate practică pentru a iniţia procesul de învăţare, urmat de analize şi discuţii, întărindu-se apoi anumite aspecte teoretice, această abordare fiind deosebit de folositoare atunci când participanţii au anumite cunoştinţe anterioare despre respectivul subiect.

Atunci când trainerul programează ce fel de materiale ajutătoare va folosi în cursul formării, trebuie să se gândească: la modul cum le va folosi, natura utilizării lor, timpul şi resursele necesare realizării lor. În pregătirea detaliată a sesiunilor trebuie să se decidă ce se va include în respectiva sesiune, urmând ca apoi să se realizeze un instructaj care să ghideze formatorul prin şirul de activităţi incluse în respectiva sesiune. Iată un exemplu în acest sens:

1

2

PLANUL SESIUNII DE FORMARE A ABILITĂŢILOR DE PREZENTARE Timpul alocat Introducerea sesiunii şi descrierea obiectivelor  10 minute  precum şi metodele care vor fi folosite. Analiza informaţiilor privind experienţa participanţilor în realizarea de prezentări. Oferirea de date ca input pentru abilităţile necesare 35 minute realizării de prezentări. Se vor include informaţii

3

4

5

despre limita atenţiei şi barierele comunicării. În timpul inputului, când se vor introduce conceptele din barierele comunicării se vor forma grupuri stup   pentru identificare potenţialelor bariere. Se va lua feedback-ul şi se va nota pe un flipchart rezumatul, adăugându-se ideile grupurilor. Participanţii vor avea prezentări de câte 10 minute (grupurile vor fi pre-aranjate) 2 grupuri de 4 persoane, 4x10 minute plus înc ă 40 de minute pentru analiză a fiecărei prezentări, plus posibile întreruperi Sesiunea finală de evaluare TIMP TOTAL

12 minute

1 or ă şi 40 de minute

15 minute 2 ore şi 40 de minute (acordă 2 ore şi 45 de minute)

Forma ce va fi folosită pentru instructaj depinde până la urmă de preferinţa fiecărui formator. Sesiunea poate fi divizată în paragrafe sau sub-paragrafe, se vor folosi sublinieri, colorarea unor concepte cheie, încadrarea unor definiţii sau principii de lucru, orice tip de evidenţiere permisă de Microsoft Word. În ultimii ani, chiar  şi în România, acţiunile – jocuri, exerciţii, rezolvarea de probleme în grup – au devenit o parte semnificativă a programelor de formare, separat sau ca păr ţi ale unor sesiuni. Din păcate mulţi traineri se situeaz ă la extrema cealaltă şi ajung a realiza din evenimentele de formare o serie de jocuri şi activităţi interactive, care nu au nici o valoare educaţională. Înainte de a introduce activităţi în designul cursului, trebuie să te întrebi: Care sunt obiectivele acestei sesiuni? Care ar fi cele mai eficiente abordări pentru atingerea obiectivelor sesiunii? Dacă această abordare ar conţine activităţi, ar fi posibil ca obiectivele s ă fie atinse  prin realizarea acestor activităţi? Ce anume, specific, doresc / este nevoie să includ ca activitate practică? Am timpul fizic necesar pentru a include o activitate practic ă? De ce? Câte? În ce formă? Cum? Când? • • •

• • •

Poate că r ăspunsul la aceste întrebări pare redundant, însă de foarte multe ori se decide   prea uşor includerea unor activităţi practice în cadrul sesiunilor de formare, doar de dragul varietăţii. DE CE? R ăspunsul la această întrebare este faptul că o activitate este cel mai adecvat şi eficient instrument pentru a permite învăţarea şi nu pentru că „este o umplere facilă a timpului” sau pentru că trainerul nu are material pentru o prelegere sau pentru că trainerul doreşte să aibă şi o activitate în cadrul programului. Activitatea trebuie să fie relevantă şi să

contribuie cu ceva la învăţare, pornind de la premisa că nici o altă tehnică nu ar conduce spre un rezultat mai bun. Alte motive ar fi: Pentru a consolida prin practică învăţarea realizată în alte sesiuni sau păr ţi ale  programului – ex. din prelegeri sau sesiuni video, Pentru a puncta anumite aspecte, permiţându-li-se participanţilor să încerce singuri să identifice succese sau eşecuri şi motivul apariţiei acestora, Să învioreze atmosfera într-un mod realist în cadrul unui program mai dificil – ex. înaintea unei activităţi importante, un icebreaker sau înaintea unei prelegeri irelevante, un energizant. Introducerea unei păr ţi relevante a unei sesiuni care are loc seara, când folosirea unei metode tradiţionale nu ar fi bine primit ă de către participanţi. •

•

•

•

CÂTE? Dacă intenţionezi să realizezi o activitate care să acopere o sesiune completă, atunci o activitate bine construit ă poate să fie suficientă, însă dacă ea este parte a unui program integrat trebuie să se asigure un echilibru cu celelalte abordări. Este foarte uşor să construieşti un tip de curs „gr ădiniţă”, având activităţi care urmează una alteia, cu un minimum de timp necesar analizei sau feedback-ului. E de evitat includerea unui număr   prea mare de activităţi şi poate de dorit concentrarea pe relevanţa şi eficienţa practică a unei activităţi la un anumit moment. Multe sesiuni includ prelegeri, vizionări video, discuţii, fiind apoi completate de c ătre o activitate practic ă, ce are ca efect întărirea învăţării. Însă dacă sunt incluse prea multe activităţi se va forma o atitudine în rândul  participanţilor: „O, nu, nu încă un joc!”. Planificarea activităţii care se doreşte inclusă trebuie să ţină seama şi de preferinţele de învăţare ale grupului. Reflexivii şi teoreticienii nu sunt înclinaţi să accepte activităţi, decât dacă le ofer ă apoi o oportunitate de discuţii şi analiză, faţă de activi şi pragmatici care nu privesc cu încântare activităţi irelevante pentru chestiunea discutată. CARE ŞI CE FORMĂ VA AVEA ACTIVITATEA? R ăspunsul la această întrebare priveşte alegerea între activităţi relevante din interiorul companiei sau din exteriorul acesteia. Unele dintre acuzele care se aduc frecvent activităţilor din programele de formare este că ele sunt prea artificiale şi f ăr ă legătur ă cu mediile de lucru ale participanţilor. Deşi aceste activităţi „artificiale” sunt construite pentru a include puncte relevante, care au leg ătur ă în mare măsur ă cu învăţarea, ele pot fi acceptate de către participanţi doar dacă sunt bazate ori pe situaţii reale de muncă ori dacă s-au confruntat cu ele personal. În cazul în care activităţile sunt bazate pe situaţii reale de muncă, ele trebuie să includă noile politici şi  practici ale organizaţiei, altfel aceste activit ăţi nu vor fi luate în calcul. Există şi cazuri în care activităţile ce au ca sursă de inspiraţie organizaţia nu sunt relevante. Situaţiile altor companii sau cazuistica existentă în manualele de specialitate  pot fi în acest caz o surs ă de inspiraţie.

CUM SE PLANIFICĂ INTRODUCEREA UNEI ACTIVITĂŢI? De îndată ce s-a decis introducerea unei activităţi, există mai multe faze prin intermediul cărora se poate planifica realizarea ei: Trebuie ca trainerul să se familiarizeze cu acea activitate: să o pună în practică, să  participe la un seminar în care respectiva activitate se desf ăş ăşoar ă, să o realizeze în cadrul unui grup experimental; Încercaţi respectiva activitate împreună cu un grup de colegi; Realizaţi sau tipăriţi instructajul pentru participanţi; Asiguraţi-vă că toate resursele necesare activităţii sunt pregătite şi se află la îndemână; Decideţi dacă respectiva activitate se va realiza de către întregul grup sau veţi împăr ţi grupul în echipe mai mici; În acest caz, verificaţi dacă aveţi suficiente încă peri pentru fiecare echipă şi apoi dacă în fiecare dintre ele se g ăsesc materialele necesare desf ăş ăşur ării activităţii; Pregătiţi un scurt discurs pentru introducerea respectivei activităţi; ăşoar ă Decideţi-vă asupra metodei de observaţie a modului în care se desf ăş activitatea; Decideţi cum va fi analizată activitatea şi cum vor da participanţii feedback-ul. •

• • •

•

•

• •

•

Observarea poate fi f ăcută de către toţi participanţii (activitatea fiind apoi discutat ă într-o sesiune plenar ă), de către trainer sau de către câţiva participanţi special desemnaţi pentru aceasta. O metodă interesantă este aceea a „acvariului” şi este utilă pentru observarea aplicării unor abilităţi dar  şi a cazurilor când se urmăreşte schimbarea comportamentului  participanţilor. Într-un grup de 12 persoane, şase sunt selectate pentru a realiza respectiva activitate – de exemplu un exerciţiu care are drept scop rezolvarea de   probleme. Grupul selectat îşi va realiza activitatea în mijlocul înc ă  perii în timp ce  participanţii r ămaşi vor forma un cerc în jurul lor; fiecare dintre observatori urmând a-şi alege un participant pe care îl va supraveghea în exclusivitate urmând un set de reguli impuse de trainer. La finalul activit ăţii, observatorii ofer ă feedback-ul pentru  participanţii pe care i-au observat, asigurându-se că discuţia este una individuală şi comprehensivă. Rolurile sunt apoi schimbate, grupul de observatori transformându-se în participanţi. Toate aceste metode, mai ales acolo unde un trainer are de coordonat  participanţi lipsiţi de experienţă presupun un timp destul de lung şi o bună planificare. Dacă până în acest moment au fost urmate toate etapele descrise de noi, aceasta înseamnă că deja, cele mai importante etape ale conţinutului cursului de training şi ale desf ăş ăşur ării lui au fost deja stabilite şi de asemenea se pot contura toate detaliile sesiunilor. Partea care mai r ămâne de discutat în acest moment, una foarte importantă dealtfel, este cea legată de evaluarea programelor realizate.

De reţ reţinut: La ce întrebări trebuie să r ăspunzi pentru a avea un format optim al sesiunii de instruire.

Modalităţile de prezentare a materialului în timpul unei sesiuni. Oportunitatea introducerii de activităţi în cadrul sesiunilor de formare. ROBLEMĂ PROBLEMĂ În cazul formării unor abilităţi de comunicare interpersonală, care este procentul optim al raportului activit ăţi - prelegeri în cadrul unei sesiuni? De ce?

EVALUAREA PROGRAMELOR DE FORMARE / TRAINING TIPURI DE EVALUARI Evaluarea programelor de training este un proces care se realizează înaintea, la începutul, în timpul şi după livrarea programului. Trainingul se concentrează asupra îmbunătăţirii cunoştinţelor  şi abilităţilor persoanelor  care participă la un astfel de program. O mare parte a procesului de evaluare constă în determinarea acestor schimbări şi în acest scop evaluatorul trebuie să afle nivelul de cunoştinţe sau abilităţi ale participanţilor, înainte ca aceştia să înceapă programul de training. Acest lucru nu este însă întotdeauna posibil. Dacă evenimentul, mediul sau tipul materialului de training sau alte condiţii permit, testele (nu neapărat sub forma clasică a chestionarului) trebuie trimise participanţilor cu mult timp înaintea începerii sesiunilor de training. În acelaşi timp cu testele, trebuie trimise participanţilor  şi informaţii complete în legătur ă cu modul de completare al testelor şi motivul existenţei lor. Cele mai frecvente abordări folosite în aceast ă fază sunt: Testele de cunoştinţe Evaluări ale cunoştinţelor / abilităţilor  Autoevaluări • • •

TESTELE DE CUNOŞTINŢE Dacă materialul cursului de training este bazat pe furnizarea de cunoştinţe şi este unul nou pentru organizaţie, trebuie luată de la început decizia dacă acest tip de testare îşi mai are rostul. Dacă se ştie de la început că potenţialii participanţi nu au nici o idee cu privire la respectivul material, atunci pretestarea îi poate irita pe viitorii participanţi. Testele însă, atunci când sunt necesare, îi pot ajuta pe traineri s ă: Analizeze nivelul grupului de participanţi şi să ajusteze nivelul cursului corespunzător; Furnizeze informaţia necesar ă înaintea cursului de training pentru a o compara cu o evaluare ulterioar ă, determinând astfel nivelul schimbării care s-a produs. •

•

Formatul testelor:

1. 2. 3. 4. 5.

Cu întrebări deschise; Cu r ăspunsuri binare (da, nu); Cu r ăspunsuri de tip adevărat / fals; Cu variante multiple de r ăspuns; Cu r ăspunsuri scurte.

EVALUĂRI ALE CUNOŞTINŢELOR / ABILITĂŢILOR  Acest tip de evaluare este unul dificil. De cele mai multe ori este dificil pentru trainer s ă viziteze locul de muncă al participanţilor pentru a le evalua abilităţile prin intermediul observaţiei directe. Managerii de linie pot face acest lucru mult mai bine dac ă primesc din partea trainerilor o list ă de calităţi pe care să le observe la viitorii participanţi. IANT descrie nevoile generale de training, însă de îndată ce începe evenimentul de training, nevoile individuale devin piatra de încercare. Testele care pot fi efectuate la începutul cursurilor, de preferat să nu fie numite teste sau descrise ca atare, trebuie privite ca parte integrală a formării prin acea sesiune.

Discuţ Discuţiile Una dintre modalităţile prin care puteţi realiza evaluarea cunoştinţelor este iniţierea unei discuţii cu participanţii, invitându-i să facă comentarii asupra nivelului lor de cunoştinţe sau experienţă. Trebuie să aveţi în vedere faptul că mulţi dintre ei au citit despre acestea în diverse manuale sau vor imita spusele altor colegi pentru a vă crea o anume imagine. Însă, această discuţie va aduce totuşi indicii interesante despre nivelul abilităţilor  grupului. Demonstraţ Demonstraţiile Modul în care participanţii pun în practică abilităţile lor la începutul cursului de training este o operaţiune de mare importanţă pentru evaluare. Totuşi, trebuie să vă asiguraţi că  participanţii pot, măcar par ţial, realiza respectiva operaţie, altfel acţiunea se va transforma într-o încercare de a-i pune într-o situaţie ridicolă. Evaluarea abilităţilor   participanţilor se va realiza prin observarea demonstraţiei lor  şi poziţionarea lor într-o listă-matrice având toate calităţile urmărite. Observarea realiză realizării sarcinii Metoda de observaţie va depinde de tipul activit ăţii pe care îl prestează subiectul. Activitatea trebuie să fie relevantă pentru specificul acelei sesiuni de training şi deci nu trebuie percepută ca un test deşi trainerii vor observa această activitate cu mai multă atenţie decât cele care vor urma în program. Abordarea de bază presupune constatarea existenţei unor abilităţi, care vor fi consemnate într-o listă matrice sau în alt instrument de analiză. De exemplu la începutul unui curs de tehnici de negocieri, grupul poate fi împăr ţit în perechi de negociatori pentru a demonstra care sunt abilităţile de negociere pe care le posedă deja. Totuşi, trebuie să se ţină cont de faptul că această evaluare nu poate avea un caracter absolut, deoarece noutatea situaţiei îi poate inhiba pe unii participanţi în a-şi demonstra abilităţile. Analize similare pot fi realizate pentru observarea membrilor grupului în auto evaluări de tip post activitate sau în chestionarele realizate de liderii de seminar. Scopul acestei faze

este de a-i facilita trainerului o evaluare practică a abilităţilor  şi capacităţilor grupului de  participanţi. AUTOEVALUĂRI Participanţii pot fi rugaţi la începutul sesiunii de training să-şi evalueze propriile abilităţi, atât ca unica modalitate de evaluare, dar mai ales ca o suplimentare a evaluării realizate de trainer. Evaluările obişnuite în cursurile de training sunt acelea pre- şi posteveniment. Diferenţa dintre cele două teste dă măsura schimbărilor rezultate în procesul de învăţare. Acest tip de testare este eficient numai în aplicaţii practice care sunt cuantificabile şi măsurabile. Situaţiile de training care implic ă abilităţi mai generale şi comportamente sunt susceptibile de contaminare prin măsurarea cu aceste metode simple, mai ales dacă este implicată auto-evaluarea. Incertitudinea provine din faptul că la începutul acestor  evenimente, participanţii nu ştiu exact unde au deficienţe. Ei pot realiza abia la sfâr şitul evenimentelor de învăţare care sunt limitările pe care le-au avut iniţial. Un instrument folositor a fost introdus de Leslie Rae (1997) – un tri-chestionar care se  poate folosi în diferite faze ale evaluării. Iată un exemplu propus de autoare pentru un program de training în comunicare: Vă rugăm s ă încercuiţi scorul care consideraţi c ă vă reprezintă în acest moment. Alegeţi acea variantă care consideraţi c ă se potriveşte şi nu ceea ce consideraţi c ă ar trebui să fie sau ceea ce ar dori altcineva să fie. 1 Cât de bine comunicaţi cu managerii dvs. de nivel superior  Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte r ău 2 Cât de bine comunicaţi cu colegii dvs.? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte r ău 3 Cât de bine comunicaţi cu subordonaţii? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte r ău 4 Cât de bine comunicaţi în scris? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte r ău 5 Cât de bine comunicaţii în discuţii faţă-în-faţă? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte r ău 6 Cât de bine comunicaţi oral în faţa unui grup de persoane? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte r ău 7 Cât de bine puteţi să le adresaţi întrebări oamenilor? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte r ău 8 Cât de bine îi ascultaţi pe ceilalţi? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte r ău 9 Cât de mult îi întrerupeţi pe ceilalţi când vă vorbesc? Foarte mult 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte  puţin 10 Cum vă apreciaţi în general abilităţile de comunicare?

Foarte bune slabe

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Foarte

EVALUAREA ÎN TIMPUL EVENIMENTULUI DE TRAINING Planificarea programului de training trebuie să includă şi evaluarea eficienţei acestuia pe măsur ă ce se progresează în livrarea lui. Acest gen de evaluare este în general una cu caracter informal însă există şi metode formale de evaluare, mai ales pentru evenimentele care durează mai mult de o zi. Printre acestea putem enumera: Analiza activităţii; Analiza comportamentală; Teste practice şi demonstraţii; Recapitulări zilnice sau audituri. • • • •

Scopul evaluă evaluărilor intermediare este de a analiza modul în care trainingul î şi atinge obiectivele. Orice design trebuie să să vă permită permită un anumit grad de flexibilitate, pentru ca în cazul în care nu se înregistrează înregistrează nici un progres, să să se poată poată interveni cu schimbă schimbări iar rezultatul să să fie cel dezirabil. A NALIZA COMPORTAMENTAL COMPORTAMENTAL Ă Aceasta se refer ă la o serie de observaţii, un rezumat şi o recapitulare a datelor ce le-au fost prezentate participanţilor pentru a le demonstra modul în care ei au reacţionat de-a lungul programului. Ca urmare a acestor prezentări, participanţii pot planifica s ă-şi modifice diverse aspecte ale comportamentului, analiza trainerului urmând a produce date pentru un stadiu ulterior. TESTE PRACTICE ŞI DEMONSTRAŢII Acestea au fost descrise şi ca instrumente iniţiale de evaluare, conducând la relevarea  prezenţei unei anumite abilităţi în rândul participanţilor, prin activităţi sau teste special create în acest scop. Testele le sunt administrate participanţilor după fiecare etapă importantă de învăţare, fiind „deghizate” în practici, care evidenţiază abilităţile învăţate. Testele practice sunt relevante mai ales în programele de training pe calculator. După introducerea unui nou program, este necesar ă exersarea pe etapelor a noilor informaţii  predate. R ECAPITUL ECAPITULĂRI ZILNICE În cazul programelor care durează mai multe zile este necesar ă realizarea unor evaluări zilnice care servesc următoarelor scopuri: Sunt o analiză intermediar ă pentru eficienţa trainingului; Îi dau posibilitatea participantului să îşi fixeze noile cunoştinţe prin reflectarea necesar ă unei astfel de recapitulări; Îi permite participantului să-şi împărtăşească cunoştinţele cu alţi membri ai grupului şi poate, să-şi reamintească câteva aspecte, care ar fi putut să-i scape • •

•

Există câteva forme posibile în care pot fi f ăcute recapitulările zilnice: Recapitulări la finalul zilei Recapitularea de dimineaţă Audituri scrise Audituri orale

• • • •

ECAPITULĂRILE LA FINALUL ZILEI R ECAPITULĂ

Dacă acestea sunt programate la finalul zilei de training: În mintea participanţilor, informaţiile sunt foarte proaspete; Participanţii sunt obişnuiţi cu exprimarea comentariilor; Recapitularea încheie acea zi într-un mod plăcut. • • •

Totuşi: Comentariile imediate referitoare la învăţare nu înseamnă că rezultatele sunt semnificative; Imediata reamintire a informaţiilor poate fi prea facil ă; Participanţii pot fi prea obosiţi la finalul zilei de training şi pot spune orice doar  ca să termine activităţile; Participanţii pot fi obosiţi şi neinteresaţi să facă vreun comentariu; Feedback-ul imediat nu le dă participanţilor posibilitatea de a reflecta şi trage concluzii; Timpul poate fi insuficient pentru a discuta sau recapitula diver şi itemi.

•

• •

• •

•

Ca o alternativă, recapitularea poate fi f ăcută ca prima activitate a următoarei zile,   RECAPITULAREA DE DIMINEAŢĂ , după ce participanţii sunt rugaţi să ţină seama de informaţiile livrate cu o zi înainte, pentru c ă: Participanţii au avut şansa să reflecteze asupra evenimentului petrecut în ziua  precedentă; Dacă nu are loc nici un eveniment după terminarea primei zile de training, seara,  participanţii au şansa de a reciti materialele primei zile; Poate că itemii prezentaţi de participanţi nu sunt în detaliu cei discuta ţi în ziua anterioar ă, însă cu certitudine sunt aceia care au avut cel mai mare impact asupra lor; În dimineaţa zilei următoare, recapitularea are un caracter mai relaxant; Este posibilă folosirea unui număr mai mare de metode de recapitulare, mai adecvate dimineaţa decât seara. •

•

•

• •

Totuşi: •

•

S-ar putea ca participanţii să nu folosească timpul disponibil din seara anterioar ă  pentru a reciti materialele de training; Aşadar, reflectarea asupra evenimentelor zilei este una minimală;

•

Recapitularea poate scoate la iveală chestiuni cărora trainerul nu le poate r ăspunde pe loc.

METODE MAI PUŢIN TRADIŢIONALE DE EVALUARE INTERMEDIAR Ă La acest moment al evaluării orice trainer trebuie să ştie că o evaluare intermediar ă poate să conducă spre relevarea unor situaţii sau date cu care participanţii nu sunt de acord în cadrul cursului de training la care participă. În acest caz, trainerul nu are prea mult timp la dispoziţie pentru a rezolva acea problemă, de aceea, în cazul în care nu este pregătit  pentru o atare situaţie, este mai bine să nu recurgă la evaluarea intermediar ă. Unele dintre metodele mai puţin tradiţionale sunt: Verificările instant Recapitulări ale sesiunilor  • •

Verifică Verificările instant

Aceste tipuri de evaluări sunt destul de concise şi pot fi foarte utile când e vorba de   programe scurte. Pentru un training care ţine o zi, o verificare instant poate avea loc înainte de finalul sesiunii de dimineaţă sau înaintea finalului sesiunii de după amiaza. Din nou trainerul trebuie să se asigure că problemele care se vor ridica ca urmare a acestei evaluări, pot fi rezolvate. Verificările instant includ: Termometrul Vitezometrul Emoticons Bulinuţele Bulinuţele progresive • • • • •

Termometrul Este metoda prin care se poate încerca luarea temperaturii grupului. Această reflectă modul în care se simt participanţii la respectivul eveniment, cum decurge procesul şi  progresul învăţării de la început şi până la ultima analiză. El poate fi desenat pe o hârtie de flipchart şi postat în sala de curs de la început şi până la sfâr şitul evenimentului. Varia ţiile pot fi notate de către participanţi dar şi monitorizate de către toată lumea, astfel încât apariţia oricăror probleme poate fi discutată deschis. Iată gradaţiile unui posibil termometru pornind de jos în sus: Ostil – nu se ofer ă suport – rece – tip business – prietenesc – cald

Vitezometrul

Într-un mod similar, vitezometrul înregistrează opiniile participanţilor referitoare la ritmul în care se desf ăş ăşoar ă cursul. Participanţii îşi plasează în scris opţiunea în sectorul unde se identifică opţiunea pe care o au despre curs.

Prea repede

Prea încet

Emoticons Repede – Smiley faces Încet Aşa cum trebuie

Este o variaţie a metodei termometrului şi constă în postarea pe un tabel a unui număr de feţe având diferite deschideri pentru zâmbet, de la un rictus la un râs s ănătos. Participanţii  pot plasa în dreptul numelui lor emoticon-ul care le reprezintă cel mai bine sentimentele în acel moment. Acest proces poate fi repetat de mai multe ori de-a lungul cursului de training pentru a identifica problemele care apar sau pe acelea care au fost rezolvate. :)

:|

:(

Cele trei tipuri de grafice prezentate până acum sunt sugerate ca instrumente pentru a detecta sentimentele pe care le au participanţii în timpul evenimentului: viteza, atmosfera sau satisfacţia referitoare la program. Însă ele pot fi folosite şi pentru a testa interesul,  posibilităţile de implicare, utilitatea, înţelegerea, forma evenimentului – prea mult x, prea  puţin y – şi alte aspecte de interes.  Bulinu ţ ele ele Aceasta este o altă metodă instant pentru a verifica progresul învăţării. Ea se poate realiza într-o formă compactă sau în una extinsă. Cea compactă este asemănătoare metodelor  folosite până în prezent. Se pregăteşte un flipchart pe care sunt descrise diverse aspecte ale învăţării de până în acel moment sau se pot pune întrebări despre aspectele expuse până în acel moment. Acestea pot fi obiective – de exemplu referitoare la punctele acoperite de materialele livrate – sau reactive – pentru a determina reacţiile participanţilor la program. Iată un exemplu (Rae, 1997)

ăşurarea programului până în acest moment şi să postaţi o Vă rugăm să vă gândiţi la desf ăş  bulină în căsuţa care reprezintă cel mai bine opiniile dvs. despre acest curs. Căsuţa din mijloc exprimă nivelul intermediar între cele 2 extreme.

Interesant Clar  Simplu Timp prea scurt Materiale ajutătoare bune Toate sesiunile trebuie păstrat

□ □ □ □ □ □

□ □ □ □ □ □

□ □ □ □ □ □

Am învăţat multe lucruri Foarte util Ritmul prea rapid Bună interacţiune de grup Bună interacţiune cu trainerul

□ □ □ □ □

□ □ □ □ □

□ □ □ □ □

 Nu am avut probleme

□ □ □

Plictisitor  Confuz Complicat Prea lung Materiale ajutătoare slab Anumite sesiuni trebui omise Am învăţat puţine lucruri Puţin util Ritm prea încet Interacţiune slabă de gru Slabă interacţiune c trainerul Am avut multe probleme

Recapitularea la finalul fiecărei sesiuni Este uneori necesar să realizezi planuri mai detaliate pentru evaluarea modului în care  progresează cursul. Acest fapt este valabil mai ales în cazul cursurilor de training care ţin mai multe zile. În general o zi de training se ocup ă de o singur ă temă, în aşa fel încât, chiar  dacă se cere un feedback din partea participanţilor  şi materialul predat în acea zi are legătur ă cu ceea ce s-a discutat în zilele anterioare, evaluarea nu va conduce la iritarea  participanţilor. Ca şi în celelalte cazuri de evaluări, înainte de a cere feedback-ul  participanţilor, trainerul trebuie să-şi r ăspundă el însuşi unor întrebări: de ce conduce acea sesiune de evaluare, care este scopul ei şi ce va face ulterior cu rezultatele ob ţinute. Tipuri de analize de sesiune Recapitulări orale Recapitulări simple scrise Chestionare, mai ales chestionare de justificare. • • •

 Ne vom opri asupra chestionarelor de justificare, având în vedere că despre celelalte tipuri de evaluări am vorbit deja. Pentru că cer din partea participanţilor justific ări pentru afirmaţiile pe care le fac, acest gen de chestionare trebuie minu ţios planificate. Simplele chestionare, sau tri-chestionarele despre care s-a discutat pot fi modificate cu uşurinţă, de exemplu prin adăugarea unui extra-spaţiu după fiecare dintre întrebări. Mulţi traineri se plâng că ei primesc rareori comentarii, dar această situaţie se poate datora faptului că în locul în care au menţionat cuvântul comentarii, nu se adaugă şi alte instrucţiuni. Participanţii trebuie să r ăspundă întrebării din chestionar  şi să adauge

comentariul relevant, iar trainerul poate returna un chestionar spre a fi completat în întregime, dacă lui i se pare că participantul nu a r ăspuns pe de-a-ntregul. EVALUAREA LA FINALUL PROGRAMULUI DE TRENING (R AE AE, 1997) Evaluarea la finalul programului de training are mai multe obiective, printre care enumer ăm: Validează eficienţa trainingului şi dezvoltarea acestuia în termenii satisfacţiei faţă de obiectivele programului şi a participanţilor  Identifică nivelul învăţării în rândul participanţilor  Ofer ă un mijloc pentru participanţi de a reafirma intenţia folosirii noilor cunoştinţe  pe care le-au acumulat Funcţionează ca o legătur ă continuă între program şi implementarea cunoştinţelor de către participanţi, conducând către îmbunătăţirea activităţii de business. •

• •

•

Ghid pentru validarea de final a programului Acordaţi-vă suficient timp pentru finalizarea validării O parte a designului programului vostru de training va trebui să includă şi instrumentele de evaluare de la finalul cursului KISS (keep it short and simple) Cu cât sunt mai complicate chestionarele, cu atât mai pu ţin vor fi ele completate în mod realist. Faceţi ca evaluarea să fie un proces important şi pentru participanţi Spuneţi-le participanţilor ce se va întâmpla cu respectiva evaluare, ce se va întâmpla cu r ăspunsurile şi cine le va vedea. Dacă este fezabil, şi sunt multe motive pentru care nu ar fi, puteţi promite că veţi ar ăta şi participanţilor o copie a raportului de validare.  Nu încercaţi să influenţaţi în vreun fel r ăspunsurile Testele şi chestionarele voastre trebuie realizate în aşa fel încât să nu ofere vreo indicaţie asupra preferinţelor voastre. •

•

•

•

Satisfacerea cerinţelor legate de validarea eficienţei trainingului poate fi realizată pe mai multe căi. Unele dintre modalităţile folosite pentru evaluarea iniţială sau intermediar ă a   programului pot fi folosite şi la final. Testele de cunoştinţe se vor aplica la sfâr şitul  programului în aceeaşi formă în care au fost aplicate înainte de eveniment - cu speranţa că nivelul de informaţii relevat de cel de-al doilea test este mai mare decât primul, ar ătând că: Trainingul a fost o interven ţie necesar ă; Abordarea de training şi-a atins obiectivele. • •

Testele sau evaluările abilităţilor de la finalul evenimentului vor continua evaluările iniţiale sau intermediare, f ăcute prin intermediul observaţiei, demonstraţiilor - din nou cu speranţa că la finalul cursului participanţii î şi realizează activitatea cu mai multă eficienţă sau că şiau însuşit şi pun în practică tehnicile sau metodele prezentate.

Evaluările de la finalul cursului de training trebuie să demonstreze eficienţa programului de învăţare şi să justifice includerea lui în bugetul de cheltuieli al organiza ţiei, prin recunoaşterea aportului acestuia în îmbunătăţirea abilităţilor participanţilor  şi a progresului  pe care aceştia îl vor înregistra când se vor întoarce la locurile de munc ă. A NALIZELE / EVALUĂRILE DE GRUP Aceste tipuri de evaluări au fost descrise la tipurile de evaluări intermediare. Pot fi folosite şi acum, participanţilor cerându-li-se să se refere la cursul de training ca un întreg. Această metodă poate oferi mai degrabă informaţii contaminate: din cauza oboselii sau euforiei de final de curs, a gândurilor că participanţii vor pleca acasă, unii pot contribui cu multe date, alţii nu se vor simţi obligaţi s ă contribuie cu ceva, comentariile pot fi f ăcute pentru a-i face  plăcere / a nu-i face pe plac trainerului. R EAC EACŢIONARELE Multe programe propun pentru final reacţionarele ca o formă de validare. Reacţionarele obţin (chiar dacă acest fapt a fost prevăzut sau nu) reacţiile, opiniile, sentimentele şi opiniile   personale ale participanţilor în legătur ă cu multe dintre caracteristicile programului respectiv – mai puţin informaţii despre rezultatele învăţării sau justificarea acestor  r ăspunsuri. Listele de evaluare a satisfacţiei sunt un exemplu extrem de nepotrivit pentru că de cele mai multe ori r ăspunsurile sunt efectul euforiei de la finalul cursului, iar  r ăspunsurile se plasează în zona bine spre excelent. Lista tipică de testare a satisfacţiei – este un exemplu pentru caracterul general al acestor  instrumente. Întrebările nu sunt separate în funcţie de diversele arii investigate şi sunt selectate dintre acelea la care de obicei se dau r ăspunsuri favorabile. Scalarea r ăspunsurilor  nu are consistenţă iar cuvintele care descriu opţiunile sunt alese, în cel mai r ău caz, pentru a nu exprima nimic care ar putea avea repercusiuni negative. În final, este o list ă ce  presupune bifarea unor itemi, ce poate fi completată într-un minut sau două, cu puţină sau f ăr ă consideraţie faţă de r ăspunsuri. Reacţionare cu un grad mai mare de validitate – acestea trebuiesc folosite pentru a obţine r ăspunsuri despre aspecte importante ale programului, adică acelea care privesc învăţarea. Desigur că întrebări referitoare la aranjamentele logistice, care au avut influenţe asupra învăţării sunt necesare, dar ele nu au de-a face cu validarea propriu-zisă a învăţării. Dacă se caută acest gen de informaţie, atunci trebuie puse acele întrebări care satisfac nevoia voastr ă de date relevante.

Reacţ Reacţionarele subiective Abordările complet obiective nu sunt posibile întotdeauna de aceea trebuie să ne bazăm uneori pe măsurarea subiectivă a învăţării. Aceasta s-ar putea realiza de exemplu pentru un   program de training în abilităţi interpersonale, acolo unde schimbările sunt mai degrabă atitudinale, subiective şi dificil de identificat în mod obiectiv. Iată un model pentru un astfel de reacţionar al „sentimentelor” participanţilor:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Analiza abilităţilor interpersonale Cel mai important sentiment pe care îl am în legătur ă cu acest eveniment de training este ... Dacă acest curs ar fi fost un film, o piesă de teatru sau o carte, titlul ar fi fost.... Păr ţile evenimentului care mi-au plăcut cel mai mult sunt... Partea (ile) evenimentului care îmi îmi vor fi de un real folos este / sunt ... Un lucru pe care l-am învăţat sau s-a confirmat despre mine însumi a fost ... Un lucru pe care l-am învăţat sau mi s-a confirmat despre celelalte persoane a fost... Partea (ile) evenimentului care mi-au plăcut cel mai puţin a fost... Partea (ile) evenimentului din care am învăţat cel mai puţin a fost... Partea (ile) evenimentului care îmi vor fi cel mai puţin folositoare este / sunt ... Dacă ar fi să iau de la început acest eveniment, aş .... Un lucru pe care regret că l-am f ăcut este... Un lucru pe care regret că nu l-am f ăcut este... Aş mai / Nu aş mai participa la un eveniment de acest tip Mă simt în acest moment....

EFICIENT Ă EVALUAREA EFICIENTĂ

Avem în vedere următoare tipuri de instrumente: Chestionarele justificative de evaluare a învăţării Planificarea activităţilor  • •

CHESTIONARELE JUSTIFICATIVE DE EVALUARE A ÎNV ĂŢĂRII Acesta este un chestionar care îşi propune să definească aria învăţării şi cantitatea de cunoştinţe acumulate de către participant în cadrul cursului de training, identificând în acelaşi timp motivele pentru care s-a ajuns la respectiva situaţie. De notat faptul c ă în acest caz accentul cade pe învăţare, pentru că trainingul, oricare ar fi forma sa, înseamnă învăţare. Un chestionar bine construit şi administrat ar trebui să aibă for ţa de evaluare pentru a r ăspunde întrebării formulate de management: „Mi se întorc investiţiile f ăcute în training? Atunci dovedeşte-o!”  Planificare formatului chestionarului Pentru chestionarul ce va fi administrat la finalul cursului, există un număr de criterii de construcţie care trebuie luate în considerare. Chestionarul cu diferen ţ iatori iatori semantici Partea fundamentală a acestui chestionar sunt barele de scoruri sau căsuţe situate între două elemente descriptive antinomice, diferite semantic şi care se prezintă de obicei sub forma unor antonime. Un exemplu pentru astfel de chestionar este: Cât de mult aţi muncit azi? Foarte mult 9 8 7

6

5

4

3

2

1 Foarte puţin

□

□

□

□

□

□

□

□

□

  Identificarea scorurilor  Unii specialişti sunt de părere că plasarea numerelor sub căsuţele poate da impresia greşită că analiza ca va urma va consta în calcularea matematică a valorilor, ceea ce nu este cazul. Scalele cu ancore  Nu trebuie să mai menţionăm importanţa pe care le au cuvintele de la capetele scalelor, ele trebuie să fie folosite corect, iar folosirea gradului de compara ţie a adjectivului trebuie s ă fie aceeaşi la ambele capete ale scalei.  Numă rul rul de pozi ţ iiii pentru scoruri Trebuie ca numărul poziţiilor să fie par sau impar? Câte poziţii trebuie să existe pe scală? • •

 Întrebă ri ri care trebuie adresate Orice tip de întrebare pusă în cadrul unui chestionar de evaluare trebuie să aibă în vedere scopul evaluării şi anume evaluarea rezultatelor trainingului, a metodelor  şi obiectivelor   programului şi satisfacerea obiectivelor participanţilor, adică aria de întindere a înv ăţării. De exemplu: Cât de mult ai învăţat? Ce ai învăţat? Dacă nu ai învăţat nimic, de ce nu? • • •

Acest tip de întrebări ar trebui să fie suficiente pentru a valida înv ăţarea. Cantitatea, aria de întindere a învăţării va putea fi determinat ă prin scalarea r ăspunsurilor. E.g. Cât de mult apreciaţi că aţi învăţat în timpul cursului de training? Foarte mult 6 5 4 3 2 1 Foarte puţin  Justificarea Scalarea r ăspunsurilor nu vă ofer ă informaţii despre tot ceea ce doriţi să ştiţi. Pentru o validare completă trebuie să obţineţi informaţii despre: Ce s-a învăţat La ce / în ce condiţii se vor folosi cunoştinţele asimilate De ce nu s-a produs nici un fel de învăţare • • •

Participanţii trebuie rugaţi să-şi justifice r ăspunsurile sau scorul acordat, chiar dacă sunt remarci pozitive sau negative. Acest lucru se face prin întrebări suplimentare de justificare a r ăspunsurilor, în forma discutată mai înainte de reacţionar. Aşadar, puteţi folosi reacţionarele în următoarele cazuri: Când începe un nou program de training; În cazul evaluării intermediare a unui program de training mai lung; Dacă unui program de training i se aduc modificări substanţiale; • • •

•

Când aveţi sentimentul că ceva nu merge bine.

Exemplu de chestionar justificativ de evaluare a cursului de training – Leslie Rae, 1997 Chestionar de validare la finalul cursului Vă rugăm s ă vă gândiţi la programul de training la care aţi participat şi s ă completaţi ace chestionar, fiind cât se poate de oneşti în evaluările dvs. şi r ăspunzând la întrebări cât m complet. PARTEA 1: ÎNVĂŢAREA În ce măsur ă aţi reuşit să învăţaţi ceva din acest curs de training? (Vă rugăm să încercui scorul care vă reprezintă cel mai bine opiniile) Învăţat mult 6 5 4 3 2 1 Nu am învăţat nimic Dacă aţi încercuit 6, 5 sau 4 vă rugăm să detaliaţi (a) ce aţi învăţat şi (b) cum intenţionaţi s folosiţi ceea ce aţi învăţat când vă veţi întoarce la locul de munc ă. Dacă aţi încercuit 3, 2 sau 1 vă rugăm s ă explicaţi cât mai detaliat posibil motivele pentr  care aţi ales aceste scoruri. PARTEA 2: CONFIRMAREA ÎNVĂŢĂRII În ce măsur ă consideraţi că anumite cunoştinţe anterioare (dacă vi le mai aminti ţi) au fo confirmate într-o manier ă utilă? Confirmate mult 6 5 4 3 2 1 Neconfirmate Dacă aţi încercuit 6, 5 sau 4 vă rugăm să detaliaţi (a) ce vi s-a confirmat şi (b) cu intenţionaţi să folosiţi ceea ce aţi învăţat când vă veţi întoarce la locul de munc ă. Dacă aţi încercuit 3, 2 sau 1 vă rugăm s ă explicaţi cât mai detaliat posibil motivele pentr  care aţi ales aceste scoruri. PARTEA 3: INFORMAŢII SUPLIMENTARE (Alternativa 1) Pentru fiecare item, plasaţi un x în c ăsuţa corespunzătoare care reprezintă cel mai bin ăşurarea acestui curs. Vă rugăm s ă comentaţi pe scurt l modul în care voi consideraţi desf ăş fiecare item motivul pentru care aţi ales acel scor, mai ales dacă aţi ales 3, 2 sau 1. 6 5 4 3 2 1 □ □ □ □ □ □ Stimulator  Plictisitor  Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor  □ □ □ □ □ □ Folositor în muncă Inutil Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor  □ □ □ □ □ □ Discuţii interesante Discuţii limitate Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor  □ □ □ □ □ □ Flexibil Structur ă rigidă Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor  □ □ □ □ □ □ Bine condus Condus slab Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor  □ □ □ □ □ □ Implicarea participanţilor  Neimplicare Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor  Provocator  Strict controlat □ □ □ □ □ □ Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor  □ □ □ □ □ □ Aerisit Prea condensat Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor 

□ □ □ □ □ □ Coerent Fragmentat Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor  □ □ □ □ □ □ Nu mi-am atins obiectivele Mi-am atins obiectivele Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor  □ □ □ □ □ □ Activităţi suficiente Activităţi insuficiente Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor  □ □ □ □ □ □ Timp folosit eficient Timp folosit ineficient Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor  Voi recomanda acest program şi altor colegi Da □ Nu □ Alte comentarii PARTEA 3: INFORMAŢII SUPLIMENTARE (Alternativa 2) 1 Care parte a acestui eveniment aţi considerat-o ca fiind cea mai utilă? 2 Care parte a acestui eveniment aţi considerat-o ca fiind cea mai inutilă? 3 Există păr ţi pe care tu le-ai fi s ărit? Dacă da, care şi de ce? 4 Există ceva ce tu ţi-ai fi dorit să vezi adăugat acestui eveniment? Ce parte a actualul   program ar fi trebuit îndepărtată pentru a face loc păr ţii pe care tu ţi-ai fi doritinclusă? 5 Care dintre obiectivele tale personale au fost satisf ăcute? 6 Care dintre obiectivele tale personale nu au fost satisf ăcute? 7 Există şi alte comentarii pe care ai dori s ă le faci?  Nume: Dată:

EVALUAREA DUPĂ TERMINAREA PROGRAMULUI DE TRAINING Metodele de evaluare pe termen mediu şi lung se refer ă la măsura în care trainingul a fost implementat cu eficienţă şi are un efect pozitiv asupra activităţii în organizaţie. După ce  participanţii s-au întors la locul de muncă, având un plan de acţiune ce beneficiază de susţinerea supervizorului, se poate vorbi despre o primă evaluare. Ca evaluare pe termen mediu la locul de muncă se poate vorbi după un interval de trei luni, una pe termen lung fiind la un interval de 12 luni după finalul sesiunii de formare. Evaluarea post program de training se poate face prin intermediul următoarelor metode: ⌦ Observarea din partea managerului de linie a performanţei angajaţilor  ⌦ Observarea din partea trainerului a performanţei angajaţilor  ⌦ Un chestionar din urmărire / follow-up realizat de c ătre supervizor şi trainer  ⌦ Un interviu structurat de urmărire / follow-up realizat de c ătre supervizor sau trainer  ⌦ Un interviu telefonic realizat de c ătre trainer  ⌦ Analiza incidentelor critice ⌦ Consultarea jurnalelor de învăţare

Analiza incidentelor critice

Acest gen de analiză, folosit mai ales în evaluarea de medie şi lungă durată este un exerciţiu de auto-raportare, deşi pot avea loc şi interviuri sau discuţii. Abordarea obişnuită este aceea  prin intermediul jurnalelor urmată de o analiză a incidentelor critice pe care o evidenţiază această metodă. Participanţii trebuie să ţină un astfel de jurnal şi să scrie în el orice incidente critice, imediat ce ele apar, mai ales acelea care au legătur ă cu domeniul de învăţare care este supus evaluării. În legătur ă cu aceste incidente, participanţii sunt rugaţi să facă simple judecăţi sau afirmaţii: când s-au întâmplat, cum s-au întâmplat, de ce s-au întâmplat şi ce concluzie se poate trage. Incidentele critice sunt apoi analizate prin: ⌦ Decuparea lor în acelaşi timp în care participantul le identific ă; ⌦ O întâlnire apoi cu supervizorul sau trainerul în leg ătur ă cu incidentele identificate de participant, care îl vor ajuta la discutarea şi interpretarea acestora; ⌦ O discuţie de grup în cadrul căreia incidentele critice sunt comparate, discutate şi analizate. Cât trebuie să fie de elaborat jurnalul incidentelor critice şi cât de mult trebuie acesta ţinut, depinde de complexitatea învăţării, de apariţia şi frecvenţa incidentelor, de acoperirea şi gama de evenimente similare dar nu exact la fel, ş.a.m.d. Formatul unui astfel de jurnal nu este standard. Este necesar ca participantul să poată identifica materialele relevante şi incidentele care apar. Iată un model pentru jurnalul incidentelor critice Data.....  Numărul foii jurnalului......... Vă rugăm să includeţi în acest jurnal ceea ce dvs. consideraţi incidente critice în ceea ce ăşuraţi şi relaţiile pe care le aveţi cu colegii, mai ales  priveşte activitatea pe care o desf ăş acelea legate de procesul de învăţare pe care l-aţi finalizat, cu toate ca nu e neap ărat nevoie să vă limitaţi la aceste aspecte. Vă rugăm să includeţi atât incidente de natur ă pozitivă cât şi de natur ă negativă. 1. Ce s-a întâmplat, cum s-a întâmplat, când s-a întâmplat, cine a fost implicat, şi de ce s-a întâmplat? 2. Care a fost rezultatul respectivului incident? A fost unul satisf ăcător sau unul nesatisf ăcător? 3. Cine sau ce a fost responsabil pentru respectivul incident? 4. Dacă rezultatul a fost unul satisf ăcător, ce aţi învăţat în urma proceselor care au dus la producerea respectivului rezultat? 5. Dacă a fost nesatisf ăcător, ce a condus la acest rezultat şi ce aţi învăţat de pe urma acestui incident? 6. A fost incidentul relevant faţă de trainingul pe care l-aţi urmat? Dacă da, v-a ajutat trainingul să faceţi faţă acestui tip de incident? În ce măsur ă? 7. A dus acest incident la la relevarea altor nevoi de training pe care le-aţi putea avea?

De reţ reţinut: Tipuri de evaluări: pre-training, în timpul sesiunii de training, la finalul finalul sesiunii de training,  post sesiune de training.

Întrebare: Care dintre tipurile de evaluări poate fi ignorat in extremis? De ce? CE ESTE UN FORMATOR / TRAINER . TIPOLOGII Rolul / rolurile, trainerului se pot întinde de la o extremă la alta, începând cu abordarea „la taclale cu Nellie” pân ă la trainerul - facilitator, consilier psihologic aproape, care ghidează, sf ătuieşte şi selectează. În organizaţii diferite, care propun angajaţilor lor  diverse programe, la diferite momente, unui trainer i se poate cere să îndeplinească toate aceste roluri menţionate mai sus, sau, poate, activitatea sa va fi restrânsă la unul sau două dintre acestea. Formarea formatorilor poate fi un proces continuu, se pot introduce noi roluri sau abordări astfel încât trainerii trebuie să fie conştienţi de aceste variaţii cerute de fiecare rol şi să facă paşii necesari pentru propria dezvoltare. OLURILE TRAINERULUI TRAINERULUI R OLURILE

Cuvântul de trainer sau formator are o gamă largă de înţelesuri, noi vom aborda însă doar  câteva în continuare.

INSTRUCTOR LA LOCUL DE MUNCĂ MUNCĂ Aceştia sunt formatorii care conduc procesul de formare la locul de muncă ori la biroul angajatului, cu o singur ă persoană sau cu un grup restrâns. Aceşti traineri trebuie s ă aibă abilităţile relevante, să aibă experienţă şi s ă exceleze în operaţia sau materialul pe care-l explică celorlalţi (sunt persoane care au progresat ei înşişi de la nivelul opera ţional) însă au un interes şi o angajare pentru a-i ajuta pe ceilalţi s ă se dezvolte şi s ă înveţe. Cea mai simplă formă de instructaj este realizată în cadrul abordării „stând la taclale cu Nellie”. În forma sa originală, această abordare însemna ca un angajat nou să lucreze cot la cot cu un angajat vechi, observând mai întâi, apoi fiindu-i permis să execute singur o anumită operaţie. Aceasta a fost de departe cea mai eficientă metodă de a forma un nou muncitor, o chestiune esenţială fiind aceea că Nellie nu numai că era la rândul lui un bun   profesionist dar avea şi abilitatea (nativ ă sau învăţată) de a fi un bun dasc ăl. În timp, această abordare de tipul: „spune – arată - execută” şi-a dovedit cu prisosinţă eficienţa.  Noul angajat trebuia să facă o anumită operaţiune sub observaţia instructorului până când erau amândoi mulţumiţi de rezultat şi nu se mai putea produce o îmbunătăţire a  procesului de învăţare. Apoi, el putea trece în aria de producţie unde realiza sarcini reale fiind încă supervizat de către instructor. Aceasta este cea mai mecanică dimensiune a formării, mai ales că în acest caz învăţarea acoper ă operaţiuni pentru care există   proceduri pe care instructorul trebuie să le respecte ca la carte. Însă nu înseamnă că instruirea trebuie să fie plictisitoare, monotonă sau complet formalizată, atât pentru  participant cât şi pentru instructor, altfel aceste roluri sunt inacceptabile pentru ambii.

FORMATORUL / PROFESOR  Este probabil cea mai r ăspândită categorie de roluri în training şi dezvoltare, trainerii trebuie să fie foarte bine pregătiţi în legătur ă cu un subiect sau cu o anume abilitate, să aibă cunoştinţe despre multe tehnici, metode sau abordări şi capacitatea de a le prezenta altora pentru ca învăţarea să aibă efectiv loc. Unor traineri li se poate cere s ă folosească o abordare limitată de prelegeri cu întrebări şi r ăspunsuri, pe când alţii ar putea fi încurajaţi să folosească o largă arie de metode – activităţi, discuţii, simulări video sau folosirea calculatorului. În cele mai multe dintre cazuri, trainerul este „la cârmă” hotărând asupra ăşura respectivele activităţi. acţiunilor ce vor avea loc, dar şi ritmul în care se vor desf ăş

FACILITATORUL Activităţile de formare şi dezvoltare sufer ă o mutaţie în cele mai multe organiza ţii – de la sesiuni formale controlate de către un trainer (deşi acest fenomen trebuie să existe pentru ca nevoi suplimentare de învăţare să fie detectate) către evenimente care sunt realizate şi conduse de către trainer, dar care se pot transforma în ateliere de lucru în care  participanţilor li se dau responsabilităţi crescute şi autoritate în cadrul acelui eveniment. În aceste cazuri, rolul de facilitator al trainerului îl pune într-o postur ă pasivă, el ghidează sau sf ătuieş tuieşte (într-o manier ă acţionând ca o persoană care mai degrabă ghidează subtilă) furnizând resurse sau servicii atunci când i se cere de către participanţi. Astfel încât, faţă de abilităţile tradiţionale ale trainerului, facilitatorul trebuie să aibă mult mai multe abilităţi pentru a ajuta participan ţii indirect, să ştie când să intervină şi când nu, să ăşur ător al activităţilor, casete video, studii de caz, jocuri de rol şi altele –  aibă un desf ăş suficiente însă pentru a satisface cerinţele neprevăzute ale participanţilor. Cea mai dificilă parte a rolului de facilitator este atunci când grupul de participanţi pare a fi ajuns într-un impas în rezolvarea unei probleme sau o apucă pe o cale care este evident greşită. În aceste situaţii şi în altele similare, facilitatorul trebuie s ă poată prelua controlul şi să intervină pentru a „ajuta” participanţii. În acelaşi timp, el trebuie s ă poată face un   pas înapoi şi să le permită participanţilor să înveţe prin conlucrare drumul spre găsirea unor soluţii pentru impasul în care au intrat singuri.

CONSULTANT INTERN / CONSILIER  Consultantul intern (care poate fi un expert în training, angajat al unei organizaţii, mai degrabă decât un consultant adus din afara companiei) ce s-a îndepărtat, ca reprezentare, de rolul atribuit în trecut prin apartenen ţa sa la departamentul de RU. Consultantul intern  poate, de exemplu, să urmărească nevoile exprimate de către conducerea unei companii  prin intermediul unor metode diverse. El se poate implica în identificarea şi analiza unor  nevoi, în cadrul unor discuţii individuale sau jucând un rol de consultanţă pentru managementul de nivel superior. El se poate preocupa de posibilităţi mai largi de dezvoltare pentru angajaţi sau grupuri, inclusiv oportunităţi educaţionale mai largi decât formarea, având abilităţi de „depozitare” pentru informaţii sau date referitoare la training sau metode de dezvoltare. Este evident că acest gen de consultanţi trebuie să aibă o experienţă solidă şi cunoştinţe, să fi fost în prealabil traineri sau facilitatori. Trebuie de

asemenea să aibă abilităţile necesare pentru a lucra cu oamenii care sunt frecvent în  poziţii, ierarhic vorbind, superioare.

FORMATORI PENTRU FORMATORI Participarea la un curs de formare pentru formatori este o parte de la sine înţeleasă pentru dezvoltarea unui trainer. Acest gen de cursuri sunt de obicei ţinute de către traineri care se specializează în acest gen de training. Este un gen de activitate foarte provocatoare, implicând din partea celui care doreşte să o realizeze, o gamă largă de abilităţi fundamentale, metode, tehnici şi abordări pentru a ajuta alte persoane în activitatea de învăţare. Pentru un trainer tânăr care participă la un asemenea eveniment, trainerul care ţine un astfel de curs trebuie să fie un profesionist credibil şi acceptat, capabil să reacţioneze în faţa acelor situaţii care îl pun în postura – voit sau nu – de model. Sunt necesare abilităţi foarte dezvoltate de observaţie şi capacitatea de a oferi feedback   participanţilor pe parcursul desf ăş ăşur ării evenimentului. UNOŞTINŢ TINŢELE ŞI ABILITĂŢ ABILITĂŢILE ILE UNUI TRAINER EFICIENT CUNOŞ

Rolul unui trainer este format din suma cunoştinţelor  şi abilităţilor , în cadrul cursului de training, pentru care el este responsabil şi pe care el îl livrează. Putem considera ca importante şi demne de menţionat următoarele caracteristici: • • • • • • • • • • • • •

Cunoştinţe despre organizaţie Roluri şi funcţii de management şi operaţionale Abilităţi şi cunoştinţe de formare Abilităţi pentru pregătirea programelor  Atenţie şi înţelegere Comunicare interumană Angajare Creativitate şi inteligenţă Preocupări pentru propria dezvoltare Deschidere Credibilitate Umor  Încredere în sine

Această listă poate părea foarte provocatoare şi sofisticată pentru un trainer tânăr, însă aceste abilităţi trebuiesc formate în timp. Multe dintre calit ăţi se refer ă la gradul de sociabilitate al persoanei, dar ele pot fi de asemenea dezvoltate pe parcursul timpului. Cuno ştin ţ e despre organiza ţ ie ie Aceasta depinde de mediul din care provine trainerul - a promovat din interiorul companiei sau vine din afara ei. Oricum ar fi, el trebuie s ă fie pe deplin conştient de ierarhia din cadrul unei organizaţii, produsele sau serviciile pe care le ofer ă compania sa, cultura organizaţională şi politicile interne, structura de putere, proceduri organizaţionale,

regulamente interne şi acelea de protecţia muncii, etc. Orice trainer poate s ă îşi piardă foarte uşor credibilitatea dacă acţiunile sale nu sunt consistente cu cerinţele referitoare la  proceduri organizaţionale.  şi opera ţ ionale  Roluri şi func ţ iiii de management  ş ionale

Domeniile în care trebuie să se concentreze trainerul vor depinde de aria de activitate în care va opera. Însă trebuie ca el să îşi însuşească cât mai multe cunoştinţe despre rolurile, funcţiile, competenţele, responsabilităţile, statutul, baza puterii şi autorităţii persoanelor  în aria cărora va opera. El trebuie să ştie care este gradul de libertate permis sau încurajat ăşoar ă comunicarea de către stakeholderi. El trebuie să cunoască modul în care se desf ăş formală şi informală, resursele disponibile şi cine dispune de ele.  Abilit ăţ  ăţ i  şi cuno ştin ţ e de formare Cunoştinţele de specialitate includ familiarizarea cu modelele academice şi teoretice de training. El trebuie să aibă cunoştinţe consistente de tehnici de training, metode şi abordări necesare pentru a pune în practică diverse modele, ca şi experienţa de a le potrivi în cele mai bune combinaţii. Trainerii sunt obligaţi, chiar doar dintr-o datorie faţă de ei înşişi, să cunoască cele mai noi inovaţii în training, noi modele şi tehnici precum şi schimbările de paradigmă. Deşi fiecare lună poate aduce inovaţii în acest domeniu, cunoştinţe solide pe care trainerul le are, pot s ă-l ajute să diferenţieze şi să decidă între mai multe tipuri de inovaţii pe care le întâlne şte. ăţ i pentru preg ă  ătirea  tirea programelor   Abilit ăţ 

Deşi multe organizaţii au un trainer care se ocupă exclusiv de designul programelor de formare, sunt mulţi traineri care trebuie să facă cercetare, design, planificare şi pregătire a  propriilor programe de training. Aceste activităţi necesită la rândul lor o serie de abilităţi: selectarea materialului necesar, punerea lui într-o ordine, pregătirea sesiunilor, etc. ATENŢIE ŞI ÎNŢELEGERE Este esenţial pentru un trainer să fie atent şi să înţeleagă pe parcursul programului, atât nevoile participanţilor cât şi reacţiile lor, comportamentele lor şi feedback-ul verbal şi nonverbal. În mod normal, oricât ar fi de slabă abordarea trainerului, participanţii nu îşi exprimă verbal grijile sau dezamăgirea. Un trainer care este atent poate să îşi dea seama dacă ceva nu este în regulă, prin observarea semnalelor non-verbale pe care le emit  participanţii. De îndată ce observă acest fapt, el trebuie să rezolve o anume situaţie creată. Una dintre cele mai bune metode de evaluare intermediar ă a satisfacţiei participanţilor este tehnica „trei cuvinte”. De multe ori, fiind prea atenţi, trainerii sunt demotivaţi când citesc un feedback negativ sau nesatisf ăcător din partea participanţilor. Ei ar trebui să folosească aceste r ăspunsuri pentru a-şi îmbunătăţi cursul sau perfecţiona abilităţile. Succesul unui trainer nu trebuie să depindă de influenţarea participanţilor  şi abilitatea lui de a- şi face   prieteni – sesiunile de formare nu trebuie să se transforme în concursuri de popularitate.

Unii traineri nu pot funcţiona bine dacă nu sunt cea mai popular ă persoană dintr-un grup.   Neadresarea acestui obiectiv le poate afecta unora capacitatea de concentrare. Într-o asemenea situaţie, trebuie ca trainerul s ă facă un pas înapoi şi s ă vadă care sunt problemele sale. Comunicare interuman ă  Obiectivul practic principal pentru un trainer este transferul cunoştinţelor sale către  participanţi, metode prin care să conducă la îmbunătăţirea competenţelor acestora. Unui trainer trebuie să-i facă plăcere să lucreze cu oamenii, să poată comunica eficient pentru ca informaţia pe care o furnizează să fie înţeleasă, memorată, să-i încurajeze pe oameni să o aplice în practică. Abilitatea de comunicare interumană în cazul unui trainer înseamnă să ştie când să vorbească şi când să asculte, să ştie să pună întrebările care trebuie la timpul   potrivit, să conducă o discuţie, să nu se „joace” cu minţile participanţilor sau să le vorbească de sus. Trainerul trebuie să ţină minte că se află într-o poziţie de putere faţă de grup, dar aceasta nu îi este conferită de grup sau neapărat acceptată de către acesta. Această   putere trebuie folosită pentru a ajuta şi nu pentru a impune învăţarea şi pentru a încuraja formarea unor comportamente sau atitudini.  Angajare Este un fapt în afara oric ăror dubii acela că trainerul trebuie să creadă în conceptele sau teoriile pe care le propune. Absenţa acestui angajament este perceput la nivelul  participanţilor într-o varietate de forme: lipsa entuziasmului, pregătire insuficientă,  prezentări slabe, lipsa de sinceritate – asta în condi ţiile în care participan ţii ei înşişi pot avea un slab interes faţă de eveniment şi deci nici lor nu le pas ă. Participanţii la un program pot să scuze multe dintre greşelile sau lipsurile trainerului, dacă percep că acesta participă la eveniment cu angajament şi entuziasm. Creativitate şi inteligen ţă  Trainingul este un eveniment plin de viaţă, activ şi reactiv, într-o continuă schimbare. O abilitate a unui trainer competent este aceea de „a se pune în pielea cuiva”, atunci când se întâmplă ceva neobişnuit. Aşa cum am menţionat anterior, trainingul este un domeniu în care schimbările se petrec extrem de rapid, aşa încât, pentru a evalua şi implementa cele mai bune practici şi a ţine pasul cu toate evoluţiile care au loc, este nevoie de o minte agilă şi iscoditoare. Dacă autoritatea în cadrul cursului le este pasată participanţilor, atunci trainerul trebuie să fie pe fază astfel încât să poată face faţă situaţiilor neprevăzute, comentariilor sau altor schimbări. Inteligenţa merge de cele mai multe ori mân ă în mână cu creativitatea, iar dacă un program de training este livrat mereu într-o formă stabilită, pentru a nu deveni plictisit, trainerul trebuie să se întrebe mereu ce adăugiri mai poate să-i aducă pentru a-l face mai interesant, cum îl poate îmbunătăţi. Participanţii din ziua de azi aşteaptă din ce în ce mai multe abordări, creative şi diferite, care să-i ajute să înveţe mai bine, iar trainerul îşi poate pierde din credibilitate, dacă aceste aşteptări nu sunt satisf ăcute.

 Preocup ă ri ri pentru propria dezvoltare Trainerii profesionişti trebuie să aibă întotdeauna o evaluare a propriei valori, a nivelului la care se află în însuşirea anumitor abilităţi şi preocupaţi de îmbunătăţirea acestora. Ei trebuie să ştie de asemenea şi efectul pe care îl au judec ăţile de valoare pe care ei le emit în cadrul cursurilor de training şi s ă fie atenţi la opiniile pe care le exprimă, pentru a nu face referiri rasiste, cu tentă sexuală sau ofensatoare. Preocuparea pentru propria dezvoltare ajută şi la identificarea nevoilor personale de învăţare, în termeni de cunoştinţe sau abilităţi. O dată acestea identificate, formatorul se poate înscrie el însuşi la cursuri de formare, poate citi căr ţi de specialitate sau folosi resursele puse la dispoziţie de internet. E mai bine s ă iei tu atitudine şi să te apuci de treabă decât ca angajatorii sau, şi mai r ău, participanţii să-ţi sugereze acest fapt.  Deschidere Un trainer profesionist lucrează rareori singur în mod deliberat. Atunci când lucrează cu un alt trainer, fie c ă este un veteran sau unul mai puţin experimentat, este necesar să se dezvolte relaţii de încredere, susţinere şi confort. Chiar dacă apar neînţelegeri, ele nu trebuiesc „rezolvate” în faţa participanţilor la cursul de formare. Cooperarea în realizarea şi livrarea unui curs de training este folositoare pentru că prin participarea unui coleg în cadrul unei sesiuni, poţi avea un feedback valoros asupra performanţei tale. Credibilitate Pentru ca să fii un trainer profesionist care beneficiază de credibilitate din partea  participanţilor, ca cineva care cunoaşte bine organizaţia şi are cunoştinţe consistente legate de un anumit subiect, trebuie să: Fii carismatic (interesant, entuziast, angajat şi spontan) chiar dacă nu stă pâneşti subiectul la perfecţie; Fii carismatic chiar dacă în acel moment prezinţi acel curs de formare pentru a 50-a oar ă; Fii perceput ca un expert sau o persoană cu foarte mare experienţă în domeniu; Ai abilităţi efective de formare; Ai un comportament care să nu ofenseze participanţii; Ai dorinţa de a ar ăta că vrei să înveţi tu însuţi. •

•

• • • •

Credibilitatea este rareori pierdută automat dacă ţi se pune o întrebare la care nu poţi să r ăspunzi pe loc, automat. Mai ales că poţi reveni în timp util cu un r ăspuns. E bine ca această situaţie, totuşi, să nu se repete foarte des, pentru ca astfel credibilitatea ta ar putea să scadă încet. Credibilitatea poate fi mai degrabă compromisă printr-un comportament de supracompensare a timidităţii, prin colegi care te critic ă în public, sau şi mai r ău, în faţa  participanţilor, sau ne-r ăspunzând nevoilor exprimate de grup.

Umor  Folosirea umorului în cadrul unui curs de training este un subiect care a trezit multe discuţii, deşi există multe studii care atestă că trainingul este mai eficient dac ă participanţii se simt bine la eveniment. Aceasta nu înseamnă că trainerul trebuie să fie jongleur sau dansator pe sârmă sau o sursă inepuizabilă de bancuri. Trebuie să se găsească o abordare de mijloc între o sesiune foarte serioasă şi alta complet relaxată – iar glumele care se fac ar  trebui să aibă relevanţă pentru subiect. Trainerul trebuie să arate că poate să facă glume despre sine însuşi mai degrabă decât a face glume referitoare la cineva din grup. De asemenea este important ca o glumă folosită de un coleg să nu fie repetată la o sesiune de formare a aceluiaşi grup!  Încrederea în sine Multe dintre caracteristicile prezentate până în acest moment pot fi realizate dac ă trainerul are încredere în sine. Încrederea provine din faptul că trainerul cunoaşte foarte bine subiectul, într-o măsur ă mai mare decât participanţii, însă are dorinţa de a-i ajuta pe  participanţi să atingă acelaşi nivel de cunoaştere sau acele abilităţi de care este nevoie. Mare parte din această încredere poate dispărea când stai în faţa unui grup şi eşti gata să începi o sesiune. Pentru acest gen de situaţie nu există ieşiri rapide, este nevoie de practică şi experienţă. Uneori face bine dacă admiţi în faţa participanţilor că te simţi emoţionat, dar  există pericole asociate cu faptul că recunoşti prea des acest fapt. Este de înţeles ca un trainer neexperimentat să fie timid sau timorat când se află în faţa unui grup. De cele mai multe ori aceste sentimente dispar pe măsur ă ce se înaintează în livrarea respectivului curs. Este însă necesar să fii îngrijorat dacă:  Nu mai ai emoţii deloc – pentru că asta înseamnă că eşti deja plictisit de programul de training respectiv şi îţi este indiferent nivelul de performanţă la care ţii acel curs; Timiditatea şi nervozitatea nu dispare pe măsur ă ce se desf ăş ăşoar ă programul, din contr ă, se accentuează. •

•

Marea majoritate a persoanelor au de lucrat mult pentru a depăşi diverse obstacole sau neajunsuri şi a deveni traineri competenţi, însă această dezvoltare merită f ăcută, mai ales când la finalul programului de training, ai sentimentul şi dovada că participanţii au învăţat ceva ca urmare a acelui eveniment, iar tu ai avut o contribu ţie semnificativă în acest sens.

CINE ESTE TRAINERUL ? Există multe întrebări care pot trece prin mintea unui trainer tânăr. Unele dintre acestea pot fi: La ce se vor a ştepta participanţii din partea mea? Cum voi r ăspunde eu acestor  expectaţii? Cum le voi face eu faţă acestor participanţi care mă sperie pentru moment? Cum îi voi trata? Cum mă vor trata ei pe mine? O să mă placă? Cum mă vor percepe: ca  persoană, ca trainer sau ca pe cineva din organizaţie?

Deşi poate să ţi se par ă că nu ştii nimic despre meseria de trainer, e bine să-ţi aduci aminte ca ai fost la şcoală sau la facultate sau la cursuri, aşadar ai intrat în contact cu traineri,  profesori, învăţători. Şi la rândul lor, i-am etichetat pe ace şti oameni: Acesta vorbeşte încontinuu. Nu vede că e ca o moar ă stricată! A spus atâtea glume, încât până la urmă nu ne-am dat seama dacă eram la curs sau la un spectacol de varietăţi! A predat cursul atât de bine încât nu am simţit când a trecut timpul. A combinat atâtea metode de predare, încât până la urmă nu a mai ştiut ce voia să ne spună! • •

• •

Poate că înainte de a deveni voi înşivă traineri ar trebui să vă puneţi întrebarea, care este stilul aceluia dintre dascălii pe care i-aţi apreciat cel mai mult şi ce anume puteţi învăţa din experienţa oferită de acesta. Au existat însă câţiva specialişti care au încercat să realizeze o tipologie a trainerilor, deşi am putea spune că avem tot atâtea tipuri de traineri câte persoane există. MODELUL TOWNSEND John Townsend (1985) (Rae, 2001) a propus un model tridimensional de clasificare a trainerilor. El ia în considerare trei dimensiuni: abilităţile personale, competenţa într-un anume domeniu şi grija faţă de participanţi.

Înaltă Umilul expert

Trainerul  profesion

Joasă

Oratorul  plictisitor 

Instructor  ul

Înaltă

Moara stricată

Persuasivul

Joasă

Înaltă

Prostul fudul

Şarlatanu l arogant

Joase

Înalte ABILITĂ I PERSON PERSONALE ALE

Deşi denumirile lui Townsend sunt foarte plastice şi dure, ele reflectă totuşi atitudinile  principale şi abordările faţă de participanţi pe care le ai unii traineri. Poate c ă de asemenea

marca – semnul unui trainer adevărat este că, în funcţie de context el poate juca toate aceste roluri.  Prostul fudul – Sunt –  Sunt de obicei acele persoane prezente în cadrul unui curs de training ca „invitatul expert”, chiar dacă ei au cunoştinţe minimale despre acel domeniu şi nu posedă abilităţi de prezentare. Cu toate acestea, aceste persoane nu sunt conştiente de lipsurile lor, nimeni nu le spune acest lucru, aşa încât continuă în aceeaşi notă. arlatanul arogant  – este asemănător prostului fudul, cu singura diferenţă că acest Ş arlatanul  personaj este conştient de lipsurile pe care le are şi ca urmare a acestui fapt încearcă să le ascundă sub o poleială de competenţă. Şarlatanului arogant nu îi pasă de nevoile grupului de participanţi, care în schimb nu poate fi dus mult cu preşul. Moara stricat ă  ă  – este caracterizată de profesorul cu mintea aiurea, care este evident că stă pâneşte acel domeniu de activitate, însă este atât de cufundat în propria cunoaştere încât nu o poate transmite altora. Aşa încât îi d ă înainte, având intenţia de a ajuta auditoriul, f ăr ă succes însă.  Persuasivul  – stă pâneşte bine metodele şi tehnicile de training şi le foloseşte pentru a convinge auditoriul de valoarea mesajelor care îi sunt livrate în cele mai multe cazuri de organizaţia pe care o reprezintă, fie că e de acord cu ele sau nu. În multe cazuri, este vorba de traineri care au cunoştinţe limitate despre un anume subiect, însă au dorinţa sincer ă de a ajuta participanţii în procesul de înv ăţare. O cale foarte greu de parcurs. Oratorul plictisitor  – este ceea ce se întâlneşte de cele mai multe ori în mediile academice, dar apare în cadrul cursurilor de training ca un expert invitat pentru a da detalii legate de un anumit subiect. Nu există nici un dubiu c ă stă pânesc foarte bine un domeniu, nu îi interesează o metodă eficientă de prezentare sau să-şi ajute audienţa, intr ă în foarte multe detalii. Dup ă aproximativ 10 minute îşi pierd auditoriul, şi întreaga lor  sesiune este o pierdere de timp.   Instructorul dictator – dictator – este de obicei un instructor / trainer intern care trebuie să se asigure că angajaţii participă la un anume curs de formare, învaţă ceea ce trebuie învăţat   pentru ca apoi să se întoarcă cât mai repede la locul de muncă. Nu există nici un ăşurare al impediment formal ca participanţii să nu înveţe, însă modul de desf ăş evenimentului, în care participanţii „sunt obligaţi s ă înveţe” este dificil de respectat, mai ales în zilele noastre când participanţii apreciază mai mult abordări mai relaxate. Problema apare mai ales pentru cei care au lucrat în această manier ă o lungă perioadă de timp şi cărora le este greu să schimbe macazul. Trainerul profesionist  – este forma ideală dintre cele prezentate până în prezent şi f ăr ă nici un dubiu este faptul c ă toţi tindem să atingem performanţa de „profesionist”. Acest tip de trainer are cunoştinţe largi referitoare la tehnici şi metode de training, ştie când fiecare dintre acestea poate fi cel mai bine folosită, ia în considerare nevoile  participanţilor  şi încearcă să le satisfacă, chiar modificând structura cursului de training,  poate echilibra „munca” şi „distracţia”, are abilităţi de comunicare interpersonală şi poate

rezolva situaţiile de criză care apar. Poţi spune că ai atins nivelul de trainer profesionist atunci când abordarea din cadrul unui curs se face în mod natural şi nu simţi nici un stres.

MODELUL I NVENTARULUI DE TRAINING P-C Un inventar de abilit ăţi cuprinzând 40 de itemi realizat de Pfeiffer  şi Jones în „Manualul anului 1974 al facilitatorilor” (Rae, 2001) identific ă preferinţele celor care au completat chestionarul pentru 5 strategii de training. Aceste preferinţe s-au determinat în funcţie de două dimensiuni fundamentale: orientare spre participant şi orientarea spre conţinut. 20

   t   n   a    i   c    i    t   r   a

15

  e   r   s   e   r   a    t   n   e    i   r    O

10

5

Strategia 2 Participanţii nu doresc realmente să înveţe, însă îi vor  r ăspunde unui trainer care le  place. Principala sarcin ă a trainerului este s ă-i câştige de  partea lui pe participan ţi pentru ca să-i înve înve e.

Strategia 3 Participanţii sunt indiferen ţi şi leneşi. Deoarece trainerul nu  poate schimba participan ţii, responsabilitatea lui este s ă le furnizeze informaţia necesar ă.

Strategia 4  Nevoile participan ţilor şi cele organizaţionale sunt incompatibile. De şi sarcina  principală este de a forma  participanţii, totu şi nevoile lor  nu pot fi ignorate. Responsabilitatea trainerului este de a-i for ţa pentru a-şi  preda materialul dar  şi de a menţine la un nivel acceptabil moralul participan ţilor 

Strategia 5 Acestor participanţi le place să înveţe şi să exploreze. Sarcina trainerului este de a integra  participanţii şi nevoile organizaţionale prin crearea unui climat relevant şi semnificativ. Strategia 1 Participanţii nu doresc s ă înveţe dar r ăspund unei îndrumări forte şi controlului. Principala responsabilitate a trainerului este de a se asigura că materialul este prezentat şi  predat.

Orientare spre conţinut 0

5

10

15

20

MATRICEA DE ORIENTARE A TRAINERULUI

Un alt model de clasificare ce i se atribuie lui Andrew Pettigrew (1984) (Rae, 2001) şi el constă într-un simplu chestionar alcătuit din două întrebări polarizate – această simplitate i-a f ăcut pe mulţi să considere că această metodă nu clasificare nu este una validă. Trainerul trebuie să aleagă un punct localizat în respectiva matrice, punct care reprezintă orientarea spre un anumit rol.

Întrebarea 1 Sunteţi mai degrabă orientat spre menţinerea activităţilor care se desf ăş ăşoar ă în acest moment în organizaţie, adică susţineţi continuarea activităţilor, produselor  şi serviciilor    prezente? Sau sunteţi mai degrabă interesat de schimbări care ar putea avea loc în organizaţie, adică să vă asiguraţi c ă trainingul r ăspunde presiunilor de schimbare atât din

interiorul cât şi din exteriorul organizaţiei pentru a face faţă unor noi situaţii sau obiective? Marcaţi pe scala de mai jos locul în care vă situaţi. Orientarea spre menţinerea status-quo 1 2 3 4 5

6

7

Orientare spre schimbare 8 9 10

Întrebarea 2 Aveţi o aplecare către metodele tradiţionale de training, adică acele metode şi abordări   bazate pe modelul „educaţional” sau profesional de training cu clase de predare şi curriculă? Sau preferaţi metode de intervenţie de tipul „agent de schimbare” care urmăreşte implicarea mai mare a participanţilor  şi schimbări în sisteme, proceduri şi tehnologii şi schimbarea atitudinii persoanelor referitoare la muncă? Marcaţi pe scala de mai jos locul în care vă situaţi. Orientarea spre educaţia tradiţională 1 2 3 4 5

6

Orientare spre implicare 7 8 9 10

Acum transferaţi scorurile obţinute în matricea de mai jos: Menţinere 1

Grijuliul

Evanghelistul

2 3 4

1

2

Educaţie tradiţională

3

4

5

6

7

8

9

10 Implicare

6 7

Educatorul

8

Inovatorul

9 10 Schimbare Grijuliul  – Este genul de trainer care urmăreşte menţinerea prezentului sistem, a  procedurilor  şi tehnologiilor care există deja în organizaţie şi adoptă abordări tradiţionale de educaţie şi training. Activităţile sunt conduse de trainer, centrate pe trainer  şi

controlate de trainer. Programul este înalt structurat şi r ăspunde nevoilor de training aşa cum sunt ele prezentate de către o autoritate.  Educatorul  – Spre deosebire de grijuliu, educatorul susţine trainingul pentru a face faţă schimbării dar foloseşte metode de educaţie tradiţionale. Anticipează nevoia de schimbare şi acţionează strategic prin fixarea unor obiective şi atingerea lor prin  programe de training adecvate.   – Vede nevoia de training ca pe o menţinere a stării actuale a organizaţiei  Evanghelistul  – însă adoptă o serie de abordări intervenţioniste. Consider ă că educaţia tradiţională şi abordările de training sunt inadecvate şi încearcă să îi convertească pe angajaţi să accepte o gamă mai largă de activităţi centrate pe participant, în forma unor ateliere de lucru, seminarii sau consultanţă. Îşi vede rolul mai degrabă ca facilitator al învăţării decât ca expert pe probleme sau trainer cu abordări tradiţionale.  Inovatorul  – Vede nevoia de training mai degrabă ca o schimbare a sistemului, a  procedurilor  şi tehnologiilor din organizaţie şi adoptă o gamă largă de abordări intervenţioniste. Intenţia este de a înţelege care sunt nevoile reale. El îi convinge pe oameni să se implice mai mult şi îi ghidează prin intermediul unui proces de tipul rezolvării de probleme mai degrabă decât să propună soluţii. Este în esenţă un catalizator  sau agent al schimbării. Un trainer care adoptă în mod constant doar una dintre aceste posturi este suspect! Rolul pe care trebuie să îl joace un trainer este dictat în primul rând de nevoile organizaţiei. Nu există nici un impact atunci când un trainer încearcă să ia doar rolul de inovator, mai ales dacă singurul rol pe care îl acceptă cultura organizaţională este acela de instructor.

De reţ reţinut: 1.Rolurile trainerului 2.Tipuri de abilităţi necesare unui trainer  3.Modele de clasificare: Townsend, participant-conţinut, matricea de orientare. De reflectat: Gândiţi-vă la un profesor care v-a marcat în liceu. Ce tip de trainer ar fi fost? LIVRAREA TRAININGULUI

FAŢĂ UNOR SITUAŢ SITUAŢII DIFICILE SAU UNOR PARTICIPANŢ PARTICIPANŢI DIFICILI CUM FACI FAŢĂ

Orice trainer care a condus o sesiune ştie că există în fiecare grup o persoană sau mai multe care pot crea probleme. Iată câteva dintre situaţiile cele mai frecvent întâlnite şi cum ar trebui ele rezolvate: FURIE, INSOLENŢĂ, RIDICAREA VOCII – acestea sunt comportamente extrem de agresive care nu trebuie lăsate să continue pentru că duc la deranjarea întregii sesiuni de formare. În cazul ridicării vocii şi a furiei, chiar dacă este vorba de un participant sau chiar de

trainer în dialog cu acesta trebuie să se determine în primul rând motivul care a condus la respectiva situaţie şi să se facă toţi paşii necesari pentru potolirea comportamentului agresiv. Insolenţa deschisă nu trebuie tolerată şi în acest caz este bine să se apeleze chiar  la pedepse disciplinare prin intermediul managerului responsabil de respectivul  participant.  NEPARTICIPAREA ŞI TIMIDITATEA – este bine să nu confundaţi neparticiparea la eveniment ca rezultat al unui comportament pasiv agresiv cu timiditatea. În orice caz: „Victima” care afişează comportamentul neparticipativ nu trebuie nominalizată ci implicată discret. Nu e cazul să se pună întrebări cu adresare directă. Dacă cineva a f ăcut o remarcă de exemplu, persoana vizată poate fi întrebată CE (nu DACĂ) ar avea de adăugat, ţinând seama de experienţa sa în domeniu. Dacă grupul este format eminamente din acest gen de persoane, atunci este bine ca la demararea activităţilor să se facă unele consideraţii despre necesitatea contribuţiilor din partea tuturor la procesul de înv ăţare, apoi participanţii pot fi împăr ţiţi în grupuri mici, aceasta contribuind la reducerea timidităţii şi implicarea  persoanelor. Activităţile pot fi simple, iar grupurile pot nominaliza un purt ător de cuvânt  pentru prezentarea rezultatelor în plen. Când pui întrebări grupului şi i-ai identificat deja pe cei care se vor oferi oricum voluntar să dea un r ăspuns, poţi să foloseşti metoda ruletei ruseşti, a pasului statistic sau chiar s ă ceri un feedback de la toată lumea pentru a ajunge la timizii  pe care îi vizezi. Când există mai mulţi participanţi tăcuţi, aceştia ar trebui puşi să lucreze împreună la activităţile pe echipe, Membrii grupului pot ei în şişi să-i încurajeze pe participanţii mai tăcuţi, în activităţi conexe sau în discuţii. •

•

•

•

•

•

R ÂSUL ÂSUL NEPOTRIVIT   – dacă grupul de participanţi râde şi nu este rezultatul unei glume spuse de tine sau de alt participant este normal să te întrebi ce se întâmplă. În acest caz este bine să-i întrebi sau să-i rogi pe participanţi să împărtăşească cu grupul motivul amuzamentului lor. LIPSA DE ATENŢIE – Acest comportament poate fi rezultatul intoleranţei. Sau poate că este efectul unei acţiuni a trainerului. Este posibil ca el s ă fi vorbit f ăr ă întrerupere mai mult de 15-20 de minute, interval normal de concentrare a atenţiei. Lipsa atenţiei poate fi determinată de atitudinea relaxată, picior peste picior – stil englez, lăsarea pe spătarul scaunului. Persoanele respective pot părea că ascultă, însă întrebarea pe care trebuie să şio pună trainerul este dacă ele îşi vor aduce contribuţia în grup atunci când li se va cere acest lucru. O abordare discretă se poate face în timpul pauzelor când respectivii participanţi  pot fi întrebaţi dacă acest curs este ceea ce îşi doresc ei, ceea ce ei aşteptau. Puteţi sugera că ei ar avea mai mult de câştigat dacă s-ar implica mai des, fiind siguri că ar putea aduce o contribuţie valoroasă la discuţii. •

•

Dacă în cadrul acestei abordări atitudinea participanţilor este una negativă, întreabă-i ce ai putea introduce în material pentru ca acesta să fie interesant sau de ajutor pentru ei.

ΠNTRERUPERILE – fac parte din tipul de comportament prin care un participant doreşte să-i facă pe ceilalţi să tacă sau să conducă discuţia. Cu cât îi este permis s ă vorbească mai mult, cu atât situaţia va escalada. Atunci: Efectele acestei întreruperi trebuie discutate cu grupul; Când cel care a întrerupt discuţia a terminat, te vei întoarce la continuarea ideilor  celui întrerupt; Dacă cel care întrerupe face acest lucru frecvent, atunci trebuie să ai o discuţie cu el la pauză şi să discuţi efectele pe care le au ac ţiunile lui asupra celorlalţi membri ai grupului. • •

•

I NTOLERANŢA, CINISMUL – este acel comportament ce se manifestă atunci când  participanţii se întreabă „Ce prostii sunt astea pe care le spune trainerul. Şi ce caut eu aici?”. Participanţii de acest gen fac comentarii, dau ochii pe spate, vorbesc şoptit cu alţi colegi, cască frecvent, arată plictisiţi. Întreabă-te dacă această situaţie este rezultatul ac ţiunii sau inactivit ăţii tale. Eşti  plictisitor, te repeţi, vorbeşti despre probleme f ăr ă importanţă pentru grup? Verifică aceste probleme prin intermediul unei evaluări intermediare: termometru, emoticons, etc. Dacă semnele sunt ar ătate de către o anume persoană şi comportamentul ei-lui încep să afecteze întregul grup, discută această problemă direct cu persoana respectivă. •

•

•

IRELEVANŢA – Este un comportament care vine din partea persoanelor care pot să nu înţeleagă pe de-ntregul materialul predat sau pur şi simplu le place să-şi audă vocea. Dacă e vorba de primul caz, e bine să vă asiguraţi c ă neînţelegerea este un caz singular. În cel de-al doilea caz: Mulţumiţi-i participantului pentru contribuţie şi plasaţi aceeaşi întrebare către cineva care poate veni cu o contribuţie relevantă; În cazul în care acest gen de comportament se repetă, întrebaţi persoana cum vede ea relevanţa ideilor sale faţă de tema în discuţie sau dacă grupul doreşte să dezbată respectivele comentarii; În general, reamintiţi-le participanţilor că timpul pe care îl aveţi la dispoziţie este destul de scurt pentru a atinge obiectivele fixate. •

•

•

STAI SĂ-ŢI SPUN EU CE MI S-A ÎNTÂMPLAT MIE  – aceştia sunt participanţii care povestesc anecdote din experienţa personală. Acest gen de întâmplări pot fi contribu ţii valoroase la sesiune, dar „nu prea des şi nu prea detaliat”. În sensul că, dacă o întâmplare simplă se transformă într-o poveste complicată, puteţi să-i sugeraţi participantului să facă un rezumat sau să o păstreze până la pauză. SĂ VORBEŞTI NEINVITAT ÎN NUMELE CELORLAL ŢI, DOMINANŢA – atunci când adresezi o întrebare grupului este normal să r ăspundă cine doreşte. Dar dacă adresezi o întrebare

cuiva anume şi altcineva r ăspunde înainte ca respectiva persoană să aibă şansa, acesta nu este un comportament acceptabil. În mod frecvent, aceasta este aceeaşi persoană care, atunci când adresezi o întrebare întregului grup, se gr ă beşte s ă r ăspundă prima. Se poate ajunge la extrema în care, restul grupului refuză să mai r ăspundă. Chiar dacă neinvitatul dă un r ăspuns, întoarce-te la persoana căreia i-ai adresat iniţial întrebarea; Recunoaşte r ăspunsul persoanei dominante şi contribuţia lui, dar întoarce-te la grup adresând din nou întrebarea sau chestiunea pe care o doreşti clarificată; Cei care fac toate aceste eforturi de a r ăspunde la întrebări sunt persoanele care doresc să domine grupul. Însă trainerul trebuie să facă constant referire şi să caute şi punctul de vedere al celorlalţi participanţi, chiar dacă acesta este un demers dificil. •

•

•

JOKERUL – aceştia sunt participanţii mereu puşi pe şotii, ei ajută ca grupul să fie activ şi te ajută în sarcina pe care o ai, ca o contrabalansare a seriozităţii tale. Învaţă să identifici şi să încurajezi tacit formele acceptate de umor însă ţine sub control această activitate. Mai există participanţi care parcă nu pot deschide gura f ăr ă a face o glumă sau a fi spirituali. Acest gen de comportament este unul dăunător pentru grup, după un timp în care se râde la glume, râsul încetează şi între joker şi restul grupului apare un antagonism, iar tu trebuie să stopezi această situaţie. Motivul din spatele acestui comportament este frica jokerului de a-i exprima sentimentele, opiniile sau părerile reale, însă în măsura în care acel comportament continua, trebuie să-i atragi atenţia respectivului participant că acţiunile lui deranjează. O discuţie privată poate conduce la clarificarea unor aspecte. PARTICIPANŢII ADORM – nu trage imediat concluzia că prezentarea ta a fost plictisitoare. Pot exista motive psihice sau chiar medicale. Încearcă totuşi să nu faci respectiva  persoană să se simtă prost ca urmare a faptului că a adormit. O metodă este să faci linişte   pentru câteva momente şi apoi să reîncepi expunerea cu o voce mai tare. Verifică de asemenea dacă încă  perea este suficient de bine aerisită. E bine ca în ora care urmează imediat servirii mesei să nu ţii o prelegere ci s ă implici participanţii într-o activitate.

De reţ reţinut: Cum rezolvi situaţii neplăcute în cadrul unei sesiuni de training.

DEZVOLTAREA PROFESIONALA SI PLANIFICAREA CARIEREI (I)

S Ă VORBIM DESPRE DEZVOLTAREA CARIEREI ? DE CE ESTE NECESAR SĂ

Înainte de 1989 cariera unei persoane părea predeterminată încă de la terminarea studiilor. Terminarea liceului putea sa însemne angajarea ca muncitor într-o fabrică, apoi în timp maistru şi poate şef de secţie. Activitatea prestată nu suferea nici o modificare dea lungul timpului, cariera avea un traseu fix. Situaţia era asemănătoare atât pentru  persoanele cu studii medii cât şi pentru acelea cu studii superioare. După 1989 s-au produs modificări dramatice în dezvoltarea carierei, multe dintre ele conducând spre efecte perverse. De exemplu în multe dintre funcţiile care presupuneau o  pregătire socio-umană (e.g. resurse umane) erau angajate persoane cu studii tehnice (inginerie, ştiinţe economice) - piaţa cerea astfel de meserii, dar şcolile de psihologie din România fuseser ă desfiinţate în anii 70. Abia în a doua decadă a anilor 90 s-a început   profesionalizarea personalului din acest domeniu. În acelaşi timp desfiin ţarea marilor  întreprinderi de stat şi deschiderea pieţei, apariţia economiei de piaţă au determinat ca evoluţia carierei să nu mai fie un fenomen complet predictibil, cu atât mai mult cu cât unele meserii nu mai erau cerute de piaţa muncii; pentru alte meserii exista un excedent de profesionişti; unii angajaţi nu aveau nici cunoştinţele şi nici abilităţile necesare pentru a se adapta noilor condiţii etc. Am putea asemăna dezvoltarea carierei în acea perioadă cu o barcă în vrie ce pluteşte pe o mare agitată. Dezvoltarea carierei este o necesitate determinată de nevoia de performanţă profesională a persoanei şi de nevoia acesteia de a supravieţui pe o piaţă a muncii cu o concurenţă din ce în ce mai crescută. Despre dezvoltarea carierei se poate vorbi atât în contextul unei organizaţii dar şi în cazul persoanelor care schimbă locurile de muncă.

Modele pentru dezvoltarea carierei în organizaţ organizaţii 1. Individual – bazat pe teoria motivaţiei a lui Maslow şi pe conceptul de “selfactualization”. Angajaţilor li se punea în vedere faptul că trebuie să-şi dezvolte abilităţile dar procesul de dezvoltare nu era pus în concordanţă cu nevoile viitoare ale companiei sau cu cerinţele viitoare ale activit ăţii. 2. Organizaţional sau “de trasare a carierei” – se refer ă la angajaţii propuşi pentru  promovare rapidă (fast track employees). Angajaţii sunt trecuţi prin centre de testare, mai ales cei propuşi pentru a prelua sarcini manageriale, scopul fiind acela de a li se măsura capacităţile pentru a face fa ţă unor noi sarcini. Atât formarea cât şi testarea erau f ăcute  pentru a r ăspunde unui scop benefic exclusiv pentru organizaţie.

3.

Partenerial – în acest tip de model intr ă pe picior de egalitate 3 tipuri de  jucători: angajatul, organizaţia şi supervizorul. Astfel organizaţia alocă resursele, supervizorul realizează coaching-ul pentru angajatul selectat, iar  angajatul îşi alege direcţia şi î şi menţine motivaţie. Este vorba de trei jucători distincţi, care are fiecare rolul lui îns ă ei lucrează împreună pentru acest scop.

4. Parteneriatul funcţional (organizaţie – manager – angajat) Diferenţa faţă de modelul 3 este aceea că acest model este punctul culminant al acelora  prezentate anterior şi funcţionează la nivelul întregii organizaţii: •Ca o modalitate de planificare a succesiunii în organiza ţie •Ca o resursă pentru a ajuta organizaţia să facă planuri pe termen lung în ceea ce priveşte administrarea resurselor  •Ca un instrument pentru promovarea unui sistem integrat de management de nivel mediu în organizaţie •Ca un sistem de motivare pentru supervizori •Ca un instrument de mobilitate internă.

Cele 4 faze pentru dezvoltarea carierei 1. EVALUAREA – Care sunt abilităţile, valorile, interesele şi stilul meu de munc ă? 2. EXPLORAREA – Care sunt opţiunile pe care le am? 3. FIXAREA OBIECTIVELOR  ŞI PLANIFICAREA – Care opţiune este cea mai  bună pentru a deveni unul dintre posibilele mele obiective? De ce este acesta cel mai bun obiectiv pentru mine? 4. STRATEGIA – Cum o să-mi ating obiectivul? Care sunt comportamentele specifice pe care trebuie să le adopt în acest scop? Cum voi face fiecare pas? Cine altcineva este implicat sau e nevoie s ă fie implicat?

Elemente componente ale dezvoltă dezvoltării carierei (Knowdell, 1996) 1.Dezvoltarea carierei este un proces  şi nu un eveniment singular  Istoric vorbind, în lumea occidentală au existat mai multe paradigme explicative: a. 1950 – fixarea către atingerea unei cariere – “a lua trenul” Te urcai în staţia A, ştiai exact care este traseul şi în cât timp ajungi în sta ţia B (similar ă evoluţiei carierei din România dinainte de 1989).  b. 1970 – schimbarea carierei devine un proces mai mai flexibil – “a lua autobuzul”. Schimbarea rutei, condiţii diverse de trafic. Abilit ăţile şi deprinderile angajatului depind încă în mare parte de companie. c. Azi – schimbarea carierei devine un proces flexibil şi rapid – “a conduce un SUV”.  Nu ai nevoie de şosele asfaltate şi nu trebuie să respecţi un orar fix. Angajatul percepe dezvoltarea carierei ca pe un proiect personal şi îşi ia destinul în propriile mâini.

ăşura chiar  şi în perioadele de 2.   Dezvoltarea carierei este un proces ce se poate desf ăş recesiune economic ă 

3. Dezvoltarea 3.  Dezvoltarea carierei poate exista chiar  şi în cazul unei for  ţ e de muncă  structurate pe  paliere/stratificat ă  ă  Dacă înainte locurile de muncă aveau un caracter exclusiv: permanent sau temporar/sezonier, azi opţiunile sunt mai largi şi mai variate. Azi companiile prefer ă să-şi împartă angajaţii în: a. Regulaţi – de bază   b. Temporari – pe proiecte Pe de o parte această abordare are un rol pozitiv pentru că le ofer ă şansa de a se angaja, acelor persoane care nu se pot antrena într-o relaţie de muncă de lungă durată cu o companie, pe de altă parte aceste slujbe nu sunt la fel de bine plătite şi nu au la fel de multe beneficii conexe ca acelea regulate. 4. Noile 4. Noile modele de dezvoltare a carierei afecteaz ă nivelul de middle management  Se constată o tendinţă de reorganizare internă a companiilor, care conduce spre reducerea numărului de manageri de nivel mediu, concomitent cu orientarea lor spre structuri de tip orchestr ă în care managerul este un facilitator. Instrumentiştii îşi cunosc mai bine instrumentele decât dirijorul, dar el este acela care se asigur ă că orchestra cântă armonios. 5.  5.   Dezvoltarea carierei este posibil ă  rut mai multe op ţ iuni iuni pentru a- ţ i ă  chiar dacă  au apă rut duce la îndeplinire sarcina: sarcina : a. Job sharing – 2 persoane care lucrează part time împart aceeaşi poziţie   b. Flextime – ora de începereşi de terminare a activităţii depinde de angajat şi nu e una de tipul 9-17 d. Telecomuting - a lucra acasă. Multe organizaţii au învăţat că trebuie să fie flexibile în organizarea programului de muncă pentru a-şi păstra angajaţii cei mai valoroşi. ă gamă  de 6. Dezvoltarea 6. Dezvoltarea carierei este un proces care îi va favoriza pe angaja ţ iiii cu o larg ă  cuno ştin ţ e Să munceşti din greu nu mai este singura condiţie pentru a promova. Cine are mai multe abilităţi, are mai multe şanse. Siguranţa locului de muncă al angajatului nu mai este determinată de supra-specializare ci de capacitatea acestuia de dezvoltare personală, de a abilităţii flexibile / transferabile către alte acumula cât mai multe cunoştinţe şi abilităţ organizaţii sau locuri de muncă.

Care sunt clienţ clienţii pentru dezvoltarea carierei TINERII PROFESIONIŞ PROFESIONIŞTI

Ei sunt cei care prestează munca de bază în organizaţie. Ei sunt cei care-şi pun întrebări de genul: Oare ar trebui s ă mă orientez către management? În acelaşi timp tinerii profesionişti NU au de cele mai multe ori preg ătire managerială, dat fiind c ă în facultate ei au studiat mai degrabă discipline tehnice sau socio-umane. Fişa  postului nu presupune pentru aceste persoane existenţa abilităţilor de management. De multe ori un bun inginer nu este automat un bun manager. Desemnarea unui bun specialist pentru o poziţie managerială poate însemna că ai pierdut un bun profesionist şi ai câştigat un prost manager. Poţi să câştigi, în condiţiile în care orientezi devreme cariera unui tânăr profesionist şi îl formezi pentru a prelua la timpul potrivit funcţii manageriale.

PERSONALUL ADMINISTRATIV / SUPORT Profilul acestui tip de angajat: majoritatea femei în posturi de secretare sau asistente. Au terminat liceul, cursuri post-liceale sau şcoli vocaţionale, au probabil copii, pot fi p ărinte unic şi ajung la un moment dat să se întrebe dacă există şi care este calea spre “next level”. Astfel, ele se întreabă: Ce pot s ă fac pentru a câştiga bani mai mul ţi? Şi dacă pentru a   promova trebuie să am educaţie superioar ă cum pot ţine echilibrul între ob ţinerea unei calificări, familie şi carier ă? În aceste condiţii, consultanţii în carier ă recomandă o slujbă tranzitorie (“bridge job”), care să-i permită angajatului să funcţioneze în cadrul companiei şi să poată participa la cursuri serale sau IDD. Acest gen de poziţii se creează în mod special cu acordul managementului. Alte soluţii: acest gen de angajaţi pot fi încuraja ţi s ă-şi creeze un portofoliu de abilităţi şi cunoştinţe transferabile. ANGAJATUL CARE STAGNEAZĂ STAGNEAZĂ (Profesionistul matur) Profilul acestui tip de angajat: bărbaţi sau femei, peste 40 sau 50 de ani, timizi, nu foarte comunicativi, au început s ă lucreze în organizaţie cu foarte mult timp în urm ă (15-20 de ani), sunt în general izolaţi sau singuri, îşi f ăceau treaba foarte bine acum 20 de ani. Se întreabă probabil de ce şeful lor nu le mai dă sarcini provocatoare. În prezent, eficienţa acestui tip de angajat este una mult sub medie, în termeni de cost  beneficiu, banii pe care organizaţia îi plăteşte în acest moment pentru acest tip de angajat nu sunt justificaţi prin performanţa lui. Angajatul care stagnează nu devine productiv f ăr ă o intervenţie din afar ă. El are practic două opţiuni: îşi măreşte aportul la organizaţie sau pleacă spre altă organizaţie. Angajatul care stagnează reprezintă un potenţial uriaş irosit de către companie. Soluţii: re-motivarea acestui angajat astfel încât organizaţia economiseşte bani şi contribuie la menţinerea stimei de sine a persoanei. Tipuri de activitate: training introductiv, coaching, mentoriat. MUNCITORUL TÂNĂ TÂNĂR COMPETENT Este vorba de tânărul tehnician care intr ă într-o companie şi nu ştie exact dacă doreşte să devină în timp inginer. În cazul lor trebuie ca planificarea carierei s ă înceapă devreme,  pentru că sunt necesare studii academice.

SUPERPROFESIONIŞ SUPERPROFESIONIŞTII Aceştia pot fi de exemplu specialiştii IT, de obicei realizaţi material şi profesional, fiind candidaţii ideali pentru head-hunteri. Ei schimbă de cele mai multe ori doar compania în care lucrează şi nu domeniul, ajungând victime ale head-hunterilor pentru că nu mai controlează direct propria carier ă. Dat fiind că în domeniul IT schimbările se petrec la fiecare 6 luni, ace şti supercompetenţi care sunt înalt specializaţi pot r ămâne uneori pe dinafar ă la următorul val al schimbării. Evaluarea nevoilor organizaţ organizaţionale de dezvoltare a carierei Evaluarea trebuie să aibă loc mai ales atunci când există o nevoie percepută sau exprimată pentru realizarea unei strategii de dezvoltare a carierei. În general în acest caz, se procedează la crearea unui task force sau comitet consultativ,  pentru a cărui alegere se va ţine cont de următoarele criterii: •Membrii trebuie să reprezinte toate sectoarele majore ale organizaţiei; •Se vor selecţiona acei lideri ale căror opinii sunt respectate de către ceilalţi angajaţi din acelaşi departament. Aceste persoane pot să nu deţină poziţii formale de putere. •Se va pune accent pe managerii care au în general o opinie favorabilă cheltuielilor   pentru politici de personal; •De asemenea se vor selecţiona acele persoane care sunt dispuse să contribuie cu timp şi efort pentru a participa la toate întâlnirile grupului de lucru. Ca şi în cazul IANT, pentru introducerea în organizaţie a unor strategii de dezvoltare a carierei se va proceda la realizarea unei analize de stakeholderi şi de evaluare a opiniilor   privind acest domeniu la nivelul: 1.Top managementului 2.Managerilor de nivel mediu 3.Angajaţi

Situaţ Situaţii legate de necesitatea schimbă schimbării carierei Schimbarea carierei este un proces care se poate realiza: Voluntar (decizia individului); •Voluntar (decizia • Involuntar   Involuntar  (decizia companiei de a face reduceri de personal sau de închidere a unor  facilităţi de producţie); •Ca urmare a unor  evenimente care afecteaz ă  profund individul  (moartea unei rude apropiate, divor ţ sau terminarea unei legături de lungă durată, concedierea individuală); Societatea noastr ă a pus la punct ritualuri pentru diverse momente de trecere sau schimbare: priveghiuri, înmormântări – mai nou chiar si pronunţarea divor ţului este un fapt care se marchează social şi care ajută persoanele respective să facă faţă emoţional momentului respectiv. Nu s-au inventat însă ritualuri care să-i ajute pe oameni să facă faţă pierderii unei slujbe. Faze de urmat în cazul schimb cazul schimbă rii rii voluntare de carier ă: 1.Evaluarea abilităţilor curente; 2.Explorarea opţiunilor posibile;

3.Concentrarea pe obiectivul propus; 4.Implementarea strategiei. rii involuntare de carier ă: Faze de urmat în cazul schimb cazul schimbă rii 1.Acţiuni care au ca scop descărcarea emoţională Stările prin care trece un angajat pus în faţa unui eveniment de acest gen (concediere) pot fi: şoc, imobilitate, neîncredere, negare, negociere, furie, frustrare, suferinţă. În acest scop o tehnică utilă ar fi de exemplu organizarea unei sesiuni sau a unui seminar  unde fiecare participant să explice stările prin care a trecut la aflarea veştii că este concediat. Stările fiecărui participant pot fi notate pe un flipchart, iar aceste pagini corespunzătoare fiecărui participant sunt apoi expuse pe pereţii sălii unde are loc întâlnirea. Multe sentimente exprimate pot fi negative – furie, şoc, tristeţe. Altele pot fi, în schimb pozitive, de eliberare. Acest tip de proces le permite participanţilor să asculte modul în care simt ceilalţi şi să descopere aspecte pe care ei au ezitat să le recunoască. Semnificativ este de asemenea faptul că mulţi dintre participanţii care trec printr-o concediere prezintă acelaşi tip de stări care sunt asociate de obicei divor ţului sau pierderii unei rude apropiate. Ei înţeleg că acest tip de sentimente sunt normale şi predictibile, că ele trebuie exprimate, scoase la suprafaţă şi confruntate înainte ca individul să poată merge în continuare cu planificarea formală a carierei. ăşoar ă pe tipicul prezentat mai sus. În continuare, fazele se desf ăş 2.Evaluarea abilităţilor  3.Explorarea opţiunilor posibile 4.Concentrarea pe obiectivul propus 5.Implementarea strategiei Cursul următor se va apleca mai în detaliu asupra fazelor care se parcurg pentru fiecare dintre situaţiile de mai sus.

De reţ reţinut: Modele pentru dezvoltarea carierei Fazele de dezvoltare a carierei Puncte de vedere în dezvoltarea carierei Întrebă Întrebări: Care este rolul departamentului de resurse umane în procesul de dezvoltare a carierei? Care sunt păr ţile care trebuie implicate în redactarea unui plan organizaţionale de dezvoltarea carierei?

DEZVOLTAREA PROFESIONALA SI PLANIFICAREA CARIEREI (II)

Ghidarea Opţ Opţiunilor Personalului Ghidarea personalului prin procesul de evaluare şi dezvoltare a carierei se face   parcurgând un anumit număr de etape. Este bine ca acest proces să aibă loc cât mai devreme, însă trebuie să se ţină cont de faptul că pe parcursul vieţii opţiunile personale se  pot schimba. De fapt satisfacţia în carier ă şi succesul sunt determinate de compatibilitatea dintre valorile personale legate de carier ă, interesele ocupaţionale, abilităţi şi stilul de muncă sau management. Iată cum este structurat, conform lui Richard L. Knowdell (1996), un chestionar pentru evaluarea dezvoltării carierei: Sec ţ iunea iunea I – EVALUAREA CARIEREI  1. Scrieţi între 6 şi 8 dintre cele mai importante valori legate de carier ă pe care le aveţi:  _____________________________________________________________________   _____________________________________________________________________  2. Scrieţi între 6 şi 8 dintre cele mai puternice interese legate de carier ă:  _____________________________________________________________________   _____________________________________________________________________  3. Scrieţi între 6 şi 8 dintre abilit ăţile dvs. care vă motivează cel mai mult:  _____________________________________________________________________   _____________________________________________________________________  4. Care este stilul de muncă sau management pe care îl aveţi: __________________  Sec ţ iunea iunea II – EXPLORAREA CARIEREI  1. Scrieţi cel puţin 5 locuri de muncă sau cariere pe care le-aţi putea avea:  _____________________________________________________________________   _____________________________________________________________________  Sec ţ iunea iunea III – OBIECTIVUL DE CARIER Ă  1. Scrieţi opţiunea din secţiunea II care vi se potriveşte cel mai bine: Care este obiectivul dvs.?  _____________________________________________________________________   _____________________________________________________________________ 

2. De ce este acesta cel mai important obiectiv pentru dvs.? Menţionaţi dovezile (abilităţi, valori) care să arate că obiectivul pe care vi l-aţi propus este cel mai bun  posibil pe care puteaţi să-l alegeţi:  _____________________________________________________________________   _____________________________________________________________________  Sec ţ iunea iunea IV – STRATEGIA DE CARIER Ă Ş   Ă Ş  I PLANUL DE IMPLEMENTARE  1. Cum vă puteţi atinge obiectivul? Ce fel de comportament specific veţi pune în  practică pentru a atinge acest scop? Fiţi clari şi specifici în leg ătur ă cu ceea ce veţi face.  _____________________________________________________________________   _____________________________________________________________________  2. Când se va pune în practică fiecare etapă pentru a vă atinge obiectivul de carier ă?  _____________________________________________________________________   _____________________________________________________________________  3. Cine va fi afectat de planul dvs.? Cine vă poate ajuta să puneţi în practică acest  plan?  _____________________________________________________________________  CARIER Ă EVALUAREA VALORILOR LEGATE DE CARIER Ă

Această metodă este simplu de pus în practică. Se va folosi o list ă de valori utilizată de către exper ţii în dezvoltarea carierei pentru a evalua şi pune în ordinea priorităţilor  valorile personale legate de carier ă. (Richard Knowdell, 1996) Independenţă Exercitarea competenţelor Exprimare artistică Probleme provocatoare Liniştea locului de muncă Muncă de precizie Muncă sub presiune Statut intelectual Provocări fizice Schimbare şi varietate Statut Cunoaştere Siguranţă Ritm rapid Promovare Prietenie Estetic Contact cu publicul

Luarea de decizii Să lucrez singur  Afiliere Putere şi autoritate Comunitate Competiţie Adresa locului de munca Stabilitate Profit, câştig În folosul societăţii Timp, libertate Creativitate generală Creativitate artistică Supervizare Aventur ă Recunoaştere Împlinire morală Lucrul cu ceilalţi

Dinamism Influenţarea celorlalţi Activitatea în domenii foarte specializate

Anticiparea unor câştiguri substanţiale Ajutorarea celorlalţi

Valorile astfel notate se vor înscrie pe cartonaşe individuale. Aceste valori / principii trebuie sortate şi aşezate în funcţie de următoarele criterii: Valorizat întotdeauna Valorizat deseori  Valorizat uneori  Valorizat rar  Valorizat deloc

Trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte: ă sunt învăţate devreme în viaţă, iar  ⌦ Cele mai multe dintre valorile legate de carier  unele dintre ele se modifică pe parcursul vieţii, pe măsur ă ce creştem în vârstă şi suntem puşi în fa ţa unor noi situaţii sau decizii; ⌦ Folosirea cartoanelor le permite indivizilor să pună rapid în ordinea priorit ăţilor  valorile legate de carier ă pe care le au la acel moment; ⌦ Cele mai multe persoane care au atins vârsta de 40 de ani sunt angaja ţi în meserii  pe care le-au ales la vârsta de 20 de ani.

Evaluarea intereselor legate de carieră carieră În timp ce valorile legate de carier ă reprezintă principii solide, care pot fi asociate cu multe locuri de muncă sau activităţi, interesele legate de carier ă apar în activităţile de  bază sau în mediile care ne atrag şi ne diferenţiază unii de alţii. Mulţi exper ţi consider ă că interesele de carier ă sunt mai stabile decât valorile legate de carier ă. O listă cu aceste interese legate de carier ă va fi furnizată mai jos. Aceste interese trebuie însă supuse interpretării de către specialistul de RU, având în vedere că o ocupaţie sau o carier ă poate părea atractivă unui individ îns ă asta nu înseamnă că aceea este slujba ideală pentru el. De exemplu, dacă unui individ i se pare atractiv ă meseria de   prezentator radio nu înseamnă neapărat că aceasta este meseria care i se potriveşte. Poate însă însemna că acelei persoane i se poate potrivi o meserie în care se vorbeşte mult, unde se folosesc multe cuvinte. Lista intereselor legate de carier ă (exemplu) (Richard Knowdell, 1996) Categoric Probabil Indiferent Puţin interesat interesat  probabil interesat Agent imobiliar  Învăţător  Fizician Gr ădinar  Agent ticketing Ofiţer în case de

Deloc interesat

corecţie Telefonist Administrator în sectorul public Contabil Fermier  Agent de asigur ări Director de vânzări Farmacist Asistent social Ospătar  Arhitect Pădurar  Costumier  Bancher  Chimist Profesor de matematică Recepţioner 

Evaluarea motivaţ motivaţiei În timpul în care cei mai mulţi dintre noi examinăm doar cât de competenţi suntem în   punerea în practică a unor abilităţi, ignor ăm să luăm în considerare o a doua dimensiune a acestora – cât de motivaţi suntem să le punem în practică. Din moment ce abilităţile noastre constituie motivul primordial pentru care suntem angajaţi, este important să le analizăm. Sortarea a ceea ce ne motivează se face prin intermediul a 50 de calităţi transferabile în mod generic şi a unei liste de selec ţie în funcţie de 8 categorii, pe verticală şi orizontală. Deşi procesul de sortare este mai complicat decât în cazul valorilor, ele  pot determina cu o acurateţe sensibilă profilul persoanei. 1. Mai întâi se vor plasa pe verticală 5 categorii Le pun în practică cu foarte mare plăcere Le pun în practică cu plăcere  Nu mă deranjează să le pun în practică Prefer să nu le pun în practică  Nu îmi place deloc sa le pun în practică 2. Toate abilităţile se vor transcrie apoi pe cartonaşe individuale şi vor fi sortate,   plasate apoi în funcţie de preferinţe în dreptul celor 5 categorii enumerate mai sus. La sortarea şi plasarea cartonaşelor cu abilităţi se va ţine cont de următoarele criterii:

Consideraţi doar cât de mult v ă place să utilizaţi acea abilitate, sau v-ar   plăcea să o utilizaţi dacă s-ar putea. NU consideraţi competenţa pe care o aveţi în cazul acelei abilit ăţi. ⌦   NU luaţi în considerare actualul loc de munc ă sau un loc de muncă pe care îl aveţi în vedere în acel moment. ⌦ Încercaţi s ă distribui ţi cartonaşele în mod aproape egal la fiecare din cele 5 dimensiuni, asigurându-vă că la fiecare dintre ele aveţi cel puţin 6 cartonaşe. 3. În continuare, poziţionaţi cele 3 dimensiuni r ămase, pe orizontală ⌦

Foarte bun profesionist / expert

Competent

Abilităţi slabe sau deloc

4. În următoare etapă, trebuie să vă concentraţi atenţia asupra identificării gradului de competenţă pe care îl aveţi la în cadrul fiec ărei gr ămezi de cartonaşe, corespunzător dimensiunilor identificate pe verticală. Aşadar, fiecare gr ămadă de cartonaşe trebuie re-aranjată acum pe orizontală în funcţie de gradul de competenţă. Este important să poziţionaţi cel puţin 2 cartonaşe la fiecare linie sub fiecare dintre coloane. 5. Aceeaşi operaţiune trebuie repetată în cazul fiecăreia dintre linii. Acum, începând din colţul stânga sus, notaţi între 6 şi 8 abilit ăţi identificate şi introduceţi-le în chestionarul ini ţial la Secţiunea I, întrebarea 3. Reţineţi însă următoarele chestiuni: ⌦ Factori motivatori din col ţul stânga sus al matricei, sunt acele abilităţi pe care dvs. doriţi foarte mult să le folosiţi atât la locul de muncă cât şi în afara lui. ⌦ Cu cât puteţi folosi aceste abilit ăţi mai mult la locul de munc ă, cu atât ve ţi fi mai fericit cu munca pe care o realizaţi. ⌦ Dacă nu puteţi folosi aceste abilit ăţi la locul de munc ă, le veţi folosi acasă sau în activităţi involuntare. „respinşi” plasaţi în stânga jos sunt aceia la care ⌦ Factorii motivatori sunteţi bun dar pe care nu doriţi să îi folosiţi nici acasă şi nici la serviciu. ⌦ Cu cât aveţi de folosit mai mult abilit ăţile „respinse” la locul de munc ă, cu atât este mai probabil s ă păr ăsiţi respectivul loc de muncă. ⌦ Managerul dvs. poate să nu distingă de cele mai multe ori între factorii care vă motivează şi cei care nu şi poate dori să recompenseze folosirea celor din urmă, dându-vă din ce în ce mai multe sarcini pentru folosirea lor. ⌦ Abilităţile postate în col ţul din dreapta sus (pe care le puneţi în practic ă cu mare plăcere dar pentru care nu aveţi aptitudini), ar trebui dezvoltate şi  puse în practică. ⌦ Abilităţile din colţul dreapta jos (nu vă fac plăcere, nu aveţi aptitudini) trebuie evitate.

Iată lista de abilităţi propusă de către Richard Knowdell (1996) Să planifici, organizezi Să produci obiecte de manufactur ă Să observi Să ai grijă de animale Să ţii evidenţa unor documente Să lucrezi cu cifre Să înveţi, faci training Să transpor ţi Să intervievezi pentru a afla informaţii Să mediezi Să clasifici Să iniţiezi schimbări Să faci aranjamente Să pregăteşti mâncare Să faci bugete Să foloseşti coordonarea fizică şi agilitatea Să distrezi, cânţi, monologhezi Să monitorizezi Să citeşti pentru a te informa Să percepi intuitiv Să verifici, editezi text Să fii gazdă Să iei decizii Să consiliezi Să vinzi Să ai de-a face cu sentimente / emoţii Să negociezi Să te dai peste cap, s ă te agiţi Să faci design Să compui muzică Să motivezi Să analizezi Să foloseşti abilităţi de mecanică Să tratezi, vindeci, îngrijeşti Să implementezi Să supervizezi Să realizezi imagini Să testezi Să faci pe intermediarul Să vizualizezi Să regizezi spectacole Să evaluezi Să foloseşti abilităţi de tâmplărie Să sintetizezi Să generezi idei Să estimezi Să scrii MUNC Ă SAU DE MANAGEMENT EVALUAREA STILULUI DE MUNCĂ

Elementul final în procesul de evaluare al carierei - stilul de muncă sau management –  este de asemenea numit stil de personalitate sau stil de învăţare. (Vezi modelul Kolb). Oricum ar fi numit, este vorba de fapt de modul unic în care fiecare individ prefer ă să interacţioneze cu alţi indivizi sau în leg ătur ă cu o anumită sarcină. În timp ca majoritatea managerilor spun că angajează oamenii pe baza abilităţilor lor, o mare parte a deciziei este legată de modul în care candidatul pentru acea poziţie se  potriveşte mediului de muncă. Unul dintre instrumentele de evaluare cele mai faimoase şi  bine puse la punct în acest caz este Mayers-Briggs Type Indicator (MBTI). Având acces la acest instrument, rezultatele trebuie trecute la Secţiunea I, itemul 4 din chestionarul  prezentat la începutul prelegerii. Pentru cei care nu au acces la MBTI, Richard Knowdell (1996) propune un Chestionar    pentru analiza stilului de muncă, ce permite evaluarea stilului persoanei în raport cu modelul de personalitate. Trebuie ţinut cont de următoarele chestiuni: ⌦ Scorul obţinut la evaluarea stilului de munc ă NU trebuie folosit pentru a selecta o anumită ocupaţie. De exemplu, nu toate persoanele care au stilul de lucru Analitic

⌦

⌦

⌦

⌦

⌦

trebuie să devină contabili, scorul evidenţiază mai degrabă ca indicator CE FEL DE contabil poate fi respectivul individ, dacă aceasta este cariera pe care o va alege. Un scor înalt pentru un anume stil de muncă indică preferinţa pentru UN STIL şi  NU NIVELUL UNEI ABILITĂŢI; cineva cu un stil de muncă activ poate avea nişte abilităţi analitice excelente f ăr ă a avea în mod necesar vreo preferinţă pentru a fii analitic. Cele mai bune echipe includ de obicei persoane care au o varietate de stiluri de muncă. Poţi să ai rezultate foarte bune în realizarea unei sarcini sau la un loc de muncă care este opus stilului de muncă personal, doar pentru o scurtă perioadă de timp. Personalitatea şi stilul de muncă sunt în general bine interconectate şi se schimbă în mod radical rareori de-a lungul vieţii. Este posibil ca indivizii s ă poată opera modificări asupra stilului de muncă prin dezvoltarea unor elemente mai slabe.

Chestionar pentru determinarea stilurilor de munc ă (Knowdell, 1996)

În fiecare dintre căsuţele tabelului de mai jos, există patru elemente descriptive (caracteristici) sau termeni. Pentru fiecare dintre cei patru sunteţi rugaţi să alegeţi acel termen prin care v-ar putea descrie cel mai bine, cele mai multe dintre persoanele care vă cunosc. Notaţi acel cuvânt cu 4 puncte şi scrieţi cifra 4 în dreptul cuvântului respectiv în aceeaşi căsuţă. Alegeţi apoi din aceeaşi linie următorul termen care vă descrie cel mai  bine şi notaţi-l cu 3. Scrieţi cifra în c ăsuţa corespunzătoare respectivului cuvânt. Procedaţi la fel pentru a acorda 2 puncte şi apoi 1 punct pentru termenul care vă descrie cel mai puţin. Folosiţi acelaşi proces pentru toate cele 12 linii ale tabelului. Însumaţi punctele scrise în josul fiecărei coloane şi aşa veţi obţine punctajul corespunzător fiecărui stil de muncă.  Nr.crt. / Stil 1 2 3 4 5 6 7

A

B

C

D

Emoţional Stimulator Înţelegător Empatic Simţitor Sociabil Prietenul tuturor

Practic Realist Rapid Imediat Pragmatic Aici şi acum Care face

Intelectual Creativ Ingenios Futurolog Văd întregul Unic Conceptualizator 

8

Logic Sistematic Cu grijă Planificat Calm Precis Orientat spre fapte Folosesc date

Obţin rezultate

Generez idei

9 10 11 12

Bun analist Ofer informaţii Organizat Orga nizat Competent

Îmi folosesc farmecul Bun ascultător Cald Abordabil Non ameninţător

Tipul alfa Energetic Plin de resurse Stă  pân situaţie

Gândesc original Gândesc global Sclipitor  Inovativ pe

A – Analitic (centrat pe detalii şi logic) B – Emoţional (sensibil şi prietenos) C – Activ (orientat spre multe sarcini şi rapid) D – Creativ (vede întregul, orientat spre viitor)

Puncte: ___  Puncte: ___  Puncte: ___  Puncte: ___ 

Facilitarea procesului de explorare în dezvoltarea dezvoltarea carierei La modul ideal, explorarea carierei poate fi asemănată cu modul în care o persoană   parcurge un bufet suedez cu farfuria de goala de la un capăt la altul pentru a o umple. Dacă porneşte de la un capăt, este foarte probabil să aibă farfuria plină până la jumătate, f ăr ă a şti ce surprize îi rezervă cea de a doua parte a mesei. De aceea, poate că cea mai  bună strategie este să faci mai întâi un tur al întregii mese, f ăr ă farfurie, să discuţi cu ospătarii componenţa unor salate prea exotice şi apoi să alegi preparatele dorite în cunoştinţă de cauză. În acelaşi mod, persoana care îşi planifică o carier ă trebuie să exploreze toate opţiunile posibile înainte de a lua o decizie. Partea de explorare are două componente principale: specificarea unei arii de opţiuni pentru carier ă şi apoi explorarea detaliilor specifice fiec ărei opţiuni considerate. Atunci când suntem puşi în faţa unei situaţii de alegere a unei opţiuni pentru carier ă,  parcă mulţi dintre noi poartă ochelari de cal. Suntem ori prea orientaţi spre sarcina ăşur ăm activitatea, sau actuală ori prea concentraţi asupra companiei în care ne desf ăş credem că este prea dificil să ne schimbăm domeniul de activitate. Printre metodele de explorare, pe lângă acelea deja discutate (testarea abilităţilor sau consilierea) trebuie să menţionăm una cu un mai mare grad practic, ACŢIUNEA. Participanţilor la un workshop pe tema dezvoltării carierei li se cere s ă participe la un târg de joburi şi s ă vină cu 5 – 6 opţiuni, f ăr ă a li se da prea multe indica ţii în leg ătur ă cu ceea ce trebuie să caute. REŢELEI PERSONALE DE CONTACTE DEZVOLTAREA ŞI FOLOSIREA REŢ

Explorarea opţiunilor de angajare poate fi o sarcină uriaşă pentru a fi administrat ă doar de o singur ă persoană. Poate de aceea ar fi o opţiune bună să implicaţi în acest proces o listă de persoane care pot contribui, creând în acest fel o reţea de contacte personale. Iată persoanele pe care le puteţi include: Rude Foşti colegi de studenţie Vecini Foşti colegi de liceu sau generală Foşti profesori Foşti colegi de serviciu Contabilul Preotul sau rabinul • • • • • • • •

• • • • • • •

Agentul tău de asigur ări Prieteni Foşti vecini Asociaţia absolvenţilor din facultatea pe care ai terminat-o Foşti şefi Dentistul tău Avocatul

Ce se face sau nu se face: 1. Atunci când nu eşti sigur dacă trebuie să pui pe lista de contacte pe cineva, mai  bine îl adaugi. 2. Cere de la acea persoană doar acele lucruri pe care acea persoană ţi le poate da sau care stau în puterea sa. 3. Nu cere o slujbă decât dacă persoana respectivă este în poziţia de a-ţi oferi una. 4. Pune doar acele întrebări la care r ăspunsul nu poate fi unul negativ. 5. La finalul interviului, întreabă ce alte sfaturi poate s ă-ţi dea respectiva persoană.  Nu uita ca persoanelor care te-au ajutat, ar trebui să le trimiţi ulterior o scrisoare sau o notă de mulţumire. Uneori explorarea opţiunilor pentru carier ă poate implica sesiuni de coaching cu angajatul în care specialistul de RU identifică şi etapizează împreună cu acesta toţi pa şii ce trebuiesc f ăcuţi pentru a se produce achiziţionarea unor noi abilităţi, schimbarea unor  comportamente sau pur şi simplu trecerea de la vorbe la fapte.

De reţ reţinut: Dimensiunile de evaluat în procesul dezvoltării carierei: valori, interese, motivaţie, stil de muncă. Întrebare: Care este vârsta de la care consideraţi drept utilă folosirea testelor de orientare în carier ă? De ce?

 Bibliografie

1. Bee, F., Bee, R., (2003): „Learning Need Analysis and Evaluation ”, Chartered Institute of Personnel and Development, CIPD House, London,. 2. Boster, F.J. (1995): „Commentary „Commentary on Compliance Gaining Message Behaviour  Research”, în volumul: Communication and Social Influence Processes , Michigan State University Press, East Lansing, Michigan. Training ”, Kogan 3. Buckley, R., Kaple, J., (2004): „The Theory and Practice of Training ”, Page, London. 4. Carnegie, D. (2000): „Cum sa vorbim in public”, public” , ed. Curtea Veche, Bucuresti,. 5. Davies, E. (2001): „The Training Manager’s Desktop Guide” , Hawksmere plc, London. 6. Duffy, T.M., Kirkley, J.R. (2004): „Learner-Centered Theory and Practice In  Distance Education” , Lawrence Erlbaum Associates Publishers, London. 7. Fussell, W., (1996): „The Value of Local Knowledge and the Importance of  Shifting Beliefs in the Process of Social Change”, Community Development   Journal , vol. 31, nr.1, pp. 44-53. 8. Gorard S., Rees, G, Fevre, R., Furlong, J., (1998) “The “The two components components of the  New Learning Society”, Journal Society”, Journal of Vocational Education and Training , vol. 50, nr. 1, pp. 5-20. 9. Heath, R.L., Bryant, J. (2000): „Human Communication Theory and Research”, Lawrence Erlbaum Associates, London. 10. Holden, R., Hamblett, J. (2001), “The ‘learning society’, and Small and Medium Size Enterprises: empowering the individual”, Journal individual”, Journal of Vocational Education and Training , vol. 53, nr. 1, pp. 121-139. 11. Honey, P., Mumford, A.(2000) : „The „The Learning Styles Helper’s Guide”, Guide ”, Peter  Honey Publications Limited, UK. 12. Hopkins, T. (1998): „Einfach Verkaufen – Der intensiv Kurs”, Kurs” , Wilhelm Heyne Verlag, Muenchen. Program” , Davies13. Knowdell, R. L. (1996): „Building a Career Development Program”, Black Publishing, Palo Alto, California. 14. Kroehnert, G. (2003): „102 Extra Training Games”, McGraw-Hill Australia Pty Ltd,. 15. Meier, D. (2000): „The Accelerated Learning Handbook”, McGraw Hill, New York. 16. Milano, M., Ulyuss, D.: „ Designing Powerful Training, ” Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco, California, 1998. 17. Morgan, H., Harkins, P., Goldsmith, D. (2005): „The Art and Practice of   Leadership Coaching”, John Wiley and Sons Inc, New Jersey. 18. Mullins, L. J. (1996): „Management and Organisational Behaviour - 4th edition”, edition” , Pitman Publishing, London. 19. Rae, L. (1997): „Planning and Designing Training Programmes” , Programmes” , Gower  Publishing Ltd., Aldershot,. 20. Rae, L. (2001): „Develop Your Training Skills” , Cogan Page, London. 21. Rothwell, W. J., Kazanas, H.C. (2004): „Mastering the Instructional Design  Process”, Pfeiffer, San Francisco.

22. Simmonds, D. (2003): „Designing and Delivering Training” , Chartered Institute of Personnel and Development, CIPD House, London. 23. Smart, J.K. (2003): „Real Coaching and Feedback”, Feedback” , Pearson Education Ltd, Glasgow. 24. Thorpe, S., Clifford, J. (2003): „The Coaching Handbook: An Action Kit for  Trainers and Managers”, Managers” , London. 25. VanGundy, A. (1998): „101 Great Games and Activities”, Activities” , Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco, California. 26. Wills, M. (1998): „Managing the Training Process” , Gower, Aldershot, England. 27. „Report – a key union skill”, skill” , (1990) TUTA, Clyde Cameron College, Wodonga, Australia. 27. http://www.evalsed.info/downloads/sb2_participatory_methods.doc http://www.evalsed.info/downloads/sb2_participatory_methods.doc,, consultat în data de 02.03.2006