Evaluación Formativa Al 02-02 2

CURSO TALLER DE FORTALECIMIENTO DE DESEMEPEÑO DESEMEPEÑO DOCENTE – 2018

EVAL UACIÓN FORMATIVA.

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EVALUACIÓN FORMATIVA. En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes. A partir de la política pedagógica de nuestro país, expresada en el Reglamento de la Ley General de Educación, la evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y busca identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar. Asimismo, en base al Reglamento el objeto de evaluación son las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como técnicas e instrumentos que recogen información para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedagógicos. Así, la evaluación cumple un papel no solo para certificar qué sabe un estudiante, sino también para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente. Este enfoque es válido para todas las modalidades y niveles de la Educación Básica.

¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes? En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los aprendizajes EL ENFOQUE FORMATIVO. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje. Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

CURSO TALLER DE FORTALECIMIENTO DE DESEMEPEÑO DOCENTE – 2018 • Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas

que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades. • Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos. • Crear oportunidades continuas para que el estu diante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa? Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son: A nivel de estudiante: • Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas. • Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no. A nivel de docente: • Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión. • Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.

¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias? Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes orientaciones:

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1. Comprender la competencia por evaluar. Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza. 2. Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo. Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo. 3. Seleccionar o diseñar situaciones significativas. Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes. Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo de un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes. Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rúbricas, entre otros. 4. Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en niveles de logro. Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras. En el caso de que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como una debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo de su competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.


5. Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del pro ceso de enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado. 6. Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante: Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la enseñanza misma. En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan las descripciones de los niveles de un modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una relación de colaboración y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de la competencia está a su alcance. Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque permiten el aprendizaje colaborativo, la construcción de consensos y refuerza la visión democrática de la evaluación. 7.- Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el


estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales. Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica sus errores recurrentes y los aspectos que más atención requieren. Es necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese error? ¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este error? La retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento oportuno, contener comentarios específicos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cómo superarlo para poder mejorar su desempeño. La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar las siguientes actividades: • Atender las necesidades de aprendizaje identificadas • Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes • Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño

¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción? • La calificación con fines de promoción se puede real izar por periodo de

aprendizaje (bimestres, trimestres o anual) • Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en función de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se asocian estas conclusiones con la escala de calificación (AD, A, B o C) para obtener un calificativo. La escala de calificación común a todas las modalidades y niveles de la Educación Básica es la siguiente: AD A B C

LOGRO DESTACADO: Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestra aprendizajes que van más allá del nivel esperado. LOGRO ESPERADO: Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado. EN PROCESO: Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. EN INICIO: Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de acuerdo al nivel esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo


de las tareas, por lo que necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente. Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado basado en el desempeño demostrado por el estudiante, en las diversas situaciones significativas planteadas por el docente. Dichas conclusiones deben explicar el progreso del estudiante en un período determinado con respecto al nivel esperado de la competencia (estándares de aprendizaje), señalando avances, dificultades y recomendaciones para superarlos. En ese sentido, no son notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo calificativo • Es importante que estas conclusiones se hagan a través d e docentes con base a evidencia variada y relevante del desempeño del estudiante recopilado durante el periodo de aprendizaje a evaluar. Este análisis debe centrarse en los progresos del aprendizaje de cada estudiante en relación al nivel esperado. • Basado en las c onclusiones y a la calificación obtenida se elabora un informe de progreso del aprendizaje de los estudiantes, dirigido a ellos y a los padres de familia. Este será entregado de manera personal (al estudiante y a los padres de familia) con el fin de explicar con mayor detalle el nivel actual del aprendizaje del estudiante respecto del nivel esperado de las competencias (estándares de aprendizaje). Así también debe brindar sugerencias que contribuyan a progresar a niveles más complejos. • La información de los informes de progreso debe servir a los docentes y directivos de la institución educativa para decidir las mejoras de las condiciones o estrategias que permitan que los estudiantes progresen a niveles más complejos. Esto contribuye con los compromisos de gestión escolar, asumidos por el director de la institución educativa. • Tanto las calificaciones como las conclusiones descriptivas son registradas en

el SIAGIE.

RELACIÓN ENTRE EVALUACIÓN DE AULA Y EVALUACIÓN NACIONAL Tanto la evaluación de aula como la evaluación nacional, sean censales o muestrales, evalúan las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica tomando como referencia a los estándares de aprendizaje. Además, tienen como propósito principal brindar información útil para la toma de decisiones a nivel de aula, de escuela y de sistema educativo. En ese sentido, ambas evaluaciones son complementarias, pero tienen también características distintas que deben ser tomadas en cuenta para que la información que brindan


sea usada e interpretada de manera adecuada. Veamos en la siguiente tabla estas diferencias:

EVALUACIÓN DE AULA Evalúa toda la competencia y, si se realiza adecuadamente, puede ser mucho más rica en la apreciación de procesos de aprendizaje, dificultades y logros. Permite hacer seguimiento al progreso individual y la retroalimentación oportuna para producir cambios en el aprendizaje de los estudiantes y mejorar la enseñanza.

EVALUACIÓN NACIONAL Evalúa algunos desempeños de las competencias, pero no puede ni pretende dar cuenta de toda la competencia.

Permite reportar resultados a nivel de aula, de institución educativa, a nivel local y regional en relación al promedio nacional (una vez y al final del año en caso de evaluaciones censales) con la finalidad de retroalimentar al sistema educativo y definir políticas para el mejoramiento. Ofrece información a nivel de Ofrece un panorama de lo que aula, pero no un panorama de lo ocurre a nivel del conjunto del que ocurre a nivel del conjunto sistema educativo. del sistema educativo. Usa una diversidad de técnicas e Utiliza por lo general instrumentos de evaluación instrumentos estandarizados adaptables a las necesidades de que puedan ser aplicados de los estudiantes. manera masiva, por ejemplo pruebas de lápiz y papel. Los formatos de los instrumentos de la evaluación nacional no deben ser usados para reemplazar las evaluaciones de aula ni preparar a los estudiantes para rendir dichas evaluaciones. Más bien, los informes de los resultados de estas evaluaciones deben servir para la reflexión y planificación de las actividades de aprendizaje. Finalmente es importante señalar que la evaluación de los estudiantes debe tener un carácter comprehensivo e integral, ello quiere decir que el juicio sobre el progreso de los estudiantes será más adecuado y pertinente si se basa en varios tipos de fuentes de evidencia recolectada en diversas situaciones a lo largo del tiempo.


DIEZ CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA Cizek (2010) –después de analizar la historia, características y desafíos de la evaluación formativa- sintetizó 10 características principales: 1. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje. 2. Comunica objetivos de aprendizajes claros y específicos. 3. Se centra en los objetivos que representan resultados educativos valorados con aplicabilidad más allá del contexto de aprendizaje. 4. Identifica conocimientos y habilidades actuales del estudiante y los pasos necesarios para alcanzar los objetivos deseados. 5. Requiere el desarrollo de planes para la concesión de los objetivos deseados. 6. Alienta a los estudiantes a progresar y auto-monitorear la consecución de las metas de aprendizaje. 7. Proporciona ejemplos de metas de aprendizaje, incluyendo, cuando resulte pertinente, los criterios o rúbricas que se utilizarán para calificar el trabajo del estudiante. 8. Genera una evaluación frecuente entre pares, la autoevaluación y la integración de la evaluación dentro de las actividades de aprendizaje. 9. Incluye retroalimentación que es concreta y oportuna, y en relación con los objetivos de aprendizaje, proporcionando oportunidades para que el estudiante revise y mejore los productos de su trabajo y su comprensión. 10. Promueve la meta cognición y la reflexión de los estudiantes sobre su trabajo. Cizek, G. J. (2010). An introduction to formative assessment: History, characteristics, and challenges. In H. Andrade & G. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment (pp. 3 –17). New York: Routledge. Ejemplos de esta evidencia: Evidencia oral

Evidencia escrita Evidencia gráfica

Preguntas y respuestas de los estudiantes, escuchando lo que ellos dicen cuando trabajan en pequeños grupos, así como también conversando con los estudiantes. Notas y comentarios en guías y cuadernos. Dibujos, gráficos, mapas conceptuales.


Evidencia práctica Evidencia no-verbal

Observación de estudiantes hacienda experimentos, disertando, etc. Lenguaje corporal, orientación del cuerpo

MONITOREO ACTIVO. Es un proceso sistemático de recolección y análisis de información. Durante la sesión de aprendizaje ocurre mientras los estudiantes están desarrollando alguna actividad o tarea asignada por el docente. El monitoreo es activo cuando el docente se encuentra atento al desempeño del estudiante durante la sesión y en las diversas actividades que propone; es decir, mantiene disposición para informarse y recoger las evidencias sobre sus niveles de comprensión, avances y/o dificultades, a través de preguntas y re preguntas, aplicando algún instrumento de evaluación, haciendo comentarios, etc.

También hablamos de un monitoreo activo cuando se muestra receptivo ante las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes durante la sesión de aprendizaje.

LA RETROALIMENTACIÓN.


La retroalimentación es un componente importante del proceso de Evaluación Formativa. La evaluación formativa le da información al estudiante y al profesor acerca de cómo sus estudiantes están logrando los objetivos. Desde el punto de vista del estudiante, la evaluación formativa se traduce así: ¿Qué conocimientos o habilidades estoy desarrollando? ¿Cuán cerca estoy ahora? ¿Qué necesito hacer después? Dar buena retroalimentación es una de las habilidades que los profesores necesitamos perfeccionar como parte de una adecuada evaluación formativa. Otras habilidades de evaluación formativa incluyen clarificar objetivos de aprendizaje, diseñar sesiones de aprendizaje pertinentes y tareas que comuniquen estos objetivos a los estudiantes. También usualmente después de dar buena retroalimentación ayudar al estudiante a aprender como formular objetivos para sí mismos y planes de acciones para llegar a lograrlos.   

La retroalimentación puede ser muy poderosa si se hace bien. El poder de la retroalimentación efectiva recae en su doble enfoque, apuntando hacia factores cognitivos y emocionales al mismo tiempo.

La retroalimentación debería ser pàrte de un ambiente evaluador en la que los estudiantes ven las críticas constructivas como cosas buenas y entienden que no se puede aprender sin practicar. Un ambiente donde se valora descubrir y usar alternativas para mejorar. Donde los estudiantes están dispuestos a planear y ejecutar pasos para mejorar y en el camino alcanzar más de aquello que podrían haber alcanzado.


Estrategias de Retroalimentación. Presentamos estrategias elegidas para retroalimentar y hacer recomendaciones para cada una, basadas en las investigaciones. Note que las sugerencias dependen del contexto: las características de los estudiantes, la tarea y el clima de la clase. No hay varita mágica que diga que existe una cosa buena para todos los estudiantes, todo el tiempo. Pueden variar en:

En estas formas:

Recomendaciones para una buena retroalimentación:

Momento

Cuando se da

-

Oral

Seleccionar la mejor manera y momento para entregar el mensaje. ¿Será suficiente un comentario al pasar por la carpeta del estudiante? ¿Es toda una conferencia necesaria?

Cantidad

Modo

Promover retroalimentación inmediata para el reconocimiento de hechos (bien/mal) - Retroalimentación diferida para más respuestas más comprensivas de los estudiantes, pensando y Cuán a menudo procesando. - No diferir mucho la retroalimentación si será significativa para los estudiantes. - Retroalimentar tan a menudo como sea práctico, para mayores logros. Cuántos puntos o temas - Priorizar los puntos más importantes. a tratar o hacer - Elegir aquellos puntos que tengan mayor relación con Cuánto para cada uno los propósitos de aprendizaje. de los puntos

- Retroalimentación

Escrito Visual/Desmostrado

interactiva (hablar con el estudiante) es lo mejor cuando es posible. - Dar retroalimentación en trabajos escritos o en las portadas de los trabajos. - Use demostración sé el “cómo hacer algo” en un tema

importante o difícil, o si los estudiantes necesitan un ejemplo. Audiencia

Individual

- La retroalimentación individual le dice al estudiante “el

profesor valora mi aprendizaje” - La

Grupo/clase

retroalimentación en grupos o clase funciona si la mayoría de la clase, se perdió el mismo concepto en una tarea, lo que presenta una oportunidad para re enseñar.

Mientras decide qué estrategia de retroalimentación usar, además decide qué es lo que quiere decirle a los estudiantes. Fuente: Brookhart, S. (2008)


¿Cómo realizar la retroalimentación

efectiva a sus estudiantes?1 La retroalimentación es un componente importante del proceso de evaluación formativa. Esta provee de información al docente y estudiante acerca de cómo están logrando los propósitos de aprendizaje. En la retroalimentación formativa podemos encontrar aspectos que involucran a los factores emocionales y otros a los cognitivos. Esta práctica le da al estudiante información sobre lo que necesita para entender dónde se encuentra en relación al aprendizaje. Al docente le permite obtener información acerca de cómo sus estudiantes están logrando esos aprendizajes. Brindar retroalimentación a los estudiantes sobre sus errores constituye una buena oportunidad de aprendizaje. Este proceso tiene como propósito orientar al estudiante para que consiga superar sus dificultades. Tanto la retroalimentación oral como la escrita, son igualmente importantes. Por ello, el docente debe proponer diversas oportunidades para brindar ambos tipos de retroalimentación a sus estudiantes. A continuación presentaremos algunas consideraciones retroalimentación:

para realizar una

Debemos asegurarnos de que los estudiantes hayan comprendido la pregunta. Para ello, podemos pedirles que nos la expliquen con sus propias palabras. Luego, indaguemos sobre la estrategia que usaron para responder la pregunta. Recuerde que pueden haber diferentes formas de hacerlo; por eso, valoremos la estrategia planteada por cada uno y generemos espacios para justificar los procedimientos realizados. No pretendamos que todos resuelvan la tarea de la misma manera. Abordemos, una a una, todas las preguntas en las que los estudiantes se equivocaron. En cada una, reflexionemos junto con ellos sobre sus respuestas y planteemos preguntas que los lleven a comprender y a darse cuenta de su error. Evitemos darles a los estudiantes las respuestas que estamos esperando. Lo que debemos buscar es darles las pistas necesarias para que ellos las construyan. Una vez que los estudiantes hayan respondido de manera adecuada, ayudémoslos a darse cuenta del procedimiento que siguieron. Para ello, podemos preguntarles qué hicieron primero, qué información usaron, cómo construyeron la respuesta, etc. En el contexto de una sesión de aprendizaje, los docentes pueden dar retroalimentación de manera oral y escrita. A continuación, mostraremos algunas formas de cómo poder retroalimentar a nivel oral y escrito. 

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1

¿Qué logran nuestros estudiantes en lectura? Informe docentes ECE 2016- UMC MINEDU Brookhart. S. (2008) ¿Cómo dar retroalimentación efectiva a sus estudiantes?


Retroalimentación oral Es un diálogo que se establece con un estudiante en particular, con un grupo o con todo el salón. La ventaja de la retroalimentación oral es que permite brindar una atención personalizada a los estudiantes de acuerdo con sus logros y dificultades. Además, la retroalimentación oral brinda oportunidades para el interaprendizaje, pues se promueve el intercambio de ideas, la discusión y es a partir de estas situaciones en que los estudiantes pueden aprender del aporte de sus compañeros. A continuación, se presentan dos ejemplos inadecuados de retroalimentación y un ejemplo adecuado a partir de la lectura del texto “La rana de Cristal”

LA RANA DE CRISTAL. La rana de cristal es un animal único porque tiene una piel transparente como el vidrio en una parte de su cuerpo. Por eso, se llama rana de cristal. Esta rana habita en los bosques tropicales de varios países. En el Perú vive en los bosques de Madre de Dios, Huánuco y Cuzco. Es un animal arbóreo, vive en las hojas de los árboles cercanos a pequeños ríos. Su principal alimento son los insectos. Esta rana es pequeña, mide entre 2 y 3 centímetros de largo. Tiene unos ojos que sobresalen de su cabeza. Estos ojos saltones son de color blanco con negro.

Lo que más llama la atención de esta rana son sus colores. Su cabeza y espalda son de color verde claro con puntos amarillos. Mientras que la piel del resto del cuerpo es transparente. Sus órganos como el corazón, los pulmones y el estómago pueden verse a través de esta fina y transparente piel. Por esto, los científicos la utilizan para observar cómo funcionan sus órganos. La rana de cristal hembra pone sus huevos sobre las hojas de los árboles o sobre piedras cerca de pequeños ríos. Por su parte la rana de cristal macho cuida los huevos para que otros animales no se los coman. Después de que nacen las pequeñas ranas, llamadas renacuajos, completan su desarrollo en el agua. En la actualidad la rana de cristal se encuentra en peligro de extinción. Muchas personas están cortando los árboles de los bosques donde vive. Pronto la rana de cristal podría desaparecer.


Ejemplo 1, inadecuado Estudiante: Profesor, no entiendo esta parte del texto. Profesor: ¿Qué parte? Estudiante: La que está después de las imágenes. Profesor: Vuelve a leer esa parte del texto. Así comprenderás lo que no entiendes. En el ejemplo 1, el docente le pide al estudiante que vuelva a leer el texto. Esto no asegura que el estudiante pueda superar sus dificultades y comprenda el texto. Asimismo, el docente no identifica la dificultad específica del estudiante ni le brinda una orientación adecuada.

Ejemplo 2, inadecuado Estudiante: Profesor, no entiendo esta parte del texto. Profesor: ¿Qué parte? Estudiante: La que está después de las imágenes. Profesor: Por favor, lee en voz alta la parte que no entiendes. Estudiante: "Por eso, los científicos la utilizan para observar cómo funcionan sus órganos". No entiendo cómo los científicos las utilizan. Profesor: Esa parte del texto te explica que la piel de la rana es transparente y que, gracias a eso, los científicos pueden ver cómo funcionan sus órganos. En el ejemplo 2, el docente identifica de manera superficial cuál es la dificultad del estudiante. No obstante, no brinda orientaciones para que pueda encontrar por sí mismo una solución a su dificultad. Por el contrario, le da directamente la respuesta.

Ejemplo 3, adecuado Estudiante: Profesor, no entiendo esta parte del texto. Profesor: ¿Qué parte? Estudiante: La que está después de las imágenes. Profesor: Por favor, lee en voz alta la parte que no entiendes. Estudiante: "Por eso, los científicos la utilizan para observar cómo funcionan sus órganos". No entiendo cómo los científicos las utilizan. Profesor: Dime qué has entendido sobre toda esta parte del texto (el profesor señala el cuarto párrafo).


Estudiante: He entendido que la rana tiene dos colores, verde y amarillo. Y también, la rana es transparente. Profesor: De las características que me has dicho, ¿cuál crees que puede ayudar a los científicos a estudiar a la rana? Piénsalo un momento y conversamos luego. Estudiante: Creo que puede ayudar que sea transparente. Profesor: ¿Por qué crees eso? Estudiante: Porque si la piel de su barriga es como el vidrio, entonces los científicos pueden mirar dentro de la rana para que la estudien. En el ejemplo 3, el docente identifica de manera específica, a través de preguntas, cuáles son los logros y las dificultades del estudiante al comprender el cuarto párrafo del texto. A diferencia del ejemplo anterior, el docente plantea una pregunta que permitirá que el estudiante pueda relacionar lo que ha comprendido hasta el momento (las características de la rana) con otra información del texto (la utilidad para los científicos en el estudio de los órganos internos de la rana). Cabe señalar que las orientaciones que brinde el docente deben tomar en cuenta los logros y las dificultades de los estudiantes. En este sentido, la retroalimentación que se brinda a un estudiante no necesariamente será la misma para todos. Revisemos algunos ejemplos complementarios: En esta tarea, el estudiante resuelve situaciones donde identifica la necesidad de formar grupos de diez a partir de un caso específico que involucra también juntar cantidades. Preguntas propuestas retroalimentación oral:

para

la

• ¿De qué trata el problema? • ¿Qué información nos da? • ¿Qué es lo que nos piden hallar? • ¿Alguna vez has tenido que resolver una

situación parecida?, ¿cuándo? • ¿Para qué sirvieron las latas que se

muestra en el problema? • ¿Para qué el salón quería ahorrar dinero? • ¿Cuánto costaba cada libro que se quería

comprar? • ¿La tarea es solo saber cuántos libros se

puede comprar? A los estudiantes que señalan que la respuesta es 38 libros, podríamos orientarlos de la siguiente manera:

CURSO TALLER DE FORTALECIMIENTO DE DESEMEPEÑO DOCENTE – 2018 • ¿Qué indica el número escrito en las latas?, ¿qué significa la suma de esos

números?, ¿es eso lo que te piden hallar? • ¿Cuál es el siguiente dato que se debe considerar? También podemos proponer el proceso inverso: “Con 10 soles, ¿cuántos libros se puede comprar? Y con 11; 12; 13… soles, ¿cuántos libros podemos comprar?” • Pidamos al estudiante que indique la cantidad de libros comprados y la cantidad

de dinero que le sobraría en cada caso. Permitamos que extienda el caso y que comparta sus observaciones. • Cuando llegue a una respuesta, pidamos que la verifique y que la comparta con

sus compañeros. • Propongamos el uso de diversas estrategias para resolver esta situación.

Puede ser por conteo, mediante operaciones, usando gráficos o material concreto. Recordemos que, orientar al estudiante con preguntas, ayuda a desarrollar su comprensión y a darse cuenta de su error.

Retroalimentación escrita En el contexto de la evaluación formativa, una de las prácticas docentes que más debemos intensificar en el marco de la evaluación formativa, es la retroalimentación escrita. Esta da la posibilidad de que el docente haga comentarios, señalamientos, formule interrogantes frente a la producción escrita de sus estudiantes. En este contexto es imprescindible que tanto el docente como el estudiante tengan claridad sobre los aspectos que se van a evaluar y los criterios para hacerlo. A continuación, se muestra un ejemplo de retroalimentación escrita a partir de una pregunta formulada en el texto “La rana de cristal”

El comentario escrito debe llevar al estudiante a revisar nuevamente el texto y poder identificar las pistas necesarias para responder adecuadamente la pregunta.


LA ESCALERA DE LA RETROALIMENTACIÓN. Existen diferentes herramientas de retroalimentación que pueden utilizarse con los estudiantes y que ayudan a cultivar una cultura de la Valoración para la Comprensión. Una herramienta muy sencilla y efectiva, que ha sido utilizada en el Proyecto Cero en su trabajo con maestros, es la Escalera de la Retroalimentación. Cuando los maestros, estudiantes, y personas en general están ofreciendo y recibiendo retroalimentación, se recomienda que la conversación tenga en cuenta los siguientes pasos: clarificar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias. Clarificar: Cuando los estudiantes comparten su trabajo no siempre las ideas se entienden claramente y en algunos casos parece faltar información. El clarificar a través de preguntas que permitan entender mejor algunos puntos o que dan a conocer ideas que no se han expresado, es algo importante antes de poder ofrecer retroalimentación. 

Valorar: Después de recoger la información apropiada, el valorar a sus estudiant es y sus ideas es algo fundamental en el proceso de dar retroalimentación constructiva. El valorar contribuye en la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Hacer énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes, y en los comentarios honestos del trabajo de otro, ofrece un clima de confianza necesario para que se desarrolle una buena sesión de retroalimentación. Simbólicamente poner atención, manifestar acuerdo con un movimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto hacia los estudiantes y sus ideas. 

Expresar Inquietudes: Existen sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o dificultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es entonces el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de acusaciones ni críticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo “¿Ha considerado....?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya pensaste acerca de esto pero....?”. En fin, siempre debemos presentar nuestras inquietudes de manera que no sean una amenaza. 

Hacer sugerencias: Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva. 


¿Cómo utilizan los maestros la Escalera de la Retroalimentación? Con frecuencia la utilizan para guiar las conversaciones con los estudiantes, modelándola enfrente de la clase. Al reunirse con otros colegas también la pueden utilizar como estructura de retroalimentación. De igual manera los maestros pueden promoverla con los estudiantes para que ellos la utilicen cuando tengan que darse retroalimentación entre ellos. Fuentes de Retroalimentación:

autovaloración, valoración de compañeros, valoración de

maestro/experto externo. Finalmente, las valoraciones deben venir de diferentes fuentes. El maestro no es el único que debe ofrecer información. Los estudiantes pueden dar retroalimentación y reflexionar sobre sus propios desempeños. La comunidad, en la cual se encuentra el estudiante también puede convertirse en fuente de retroalimentación. El acudir a diferentes fuentes de retroalimentación, se convierte en el tercer elemento clave para alcanzar ricos sistemas de valoración.


EJERCICIO DE RETROALIMENTACIÓN EFECTIVA. Propósito: Elaborar una retroalimentación descriptiva al trabajo de un estudiante usando como referencia la estrategia de la escalera.

EVIDENCIA 1. Lee atentamente: Escribe una carta dirigida a los profesores encargados del Plan Lector de tu grado. Recomiéndales uno de los libros que más te gustó leer en este grado. Explícales las razones de tu recomendación.


EVIDENCIA 2.

Lee atentamente el siguiente caso: 1) Juan y luisa son primos. Juan vive en China y Luisa vive en Perú. Ellos se comunican todos los fines de semana. En una de sus conversaciones, Juan le comenta a Luisa que ya es de noche y que se tiene que ir a dormir. En cambio, Luisa le comenta que en Perú es de día y por eso le gustaría seguir conversando por teléfono.

2) En otro momento : Juan llama por teléfono a Luisa y ahora ella ya va a dormir porque en Perú ya es de noche. En cambio, Juan le dice que quiere conversar porque en China es de día.



CURSO TALLER DE FORTALECIMIENTO DE DESEMEPEÑO DOCENTE – 2018 TABLA PARA RETROALIMENTACIÓN DE EVIDENCIA (Complete la tabla de abajo hacia arriba y considere las columnas de la izquierda como pautas flexibles)

Escalera de la retroalimentación

Aspectos de tabla

Hacer sugerencias

Establece expectativas, propone acciones para seguir superándose, plantea interrogantes que movilicen a la acción inmediata.

Hacer sugerencias nos pide conectar en forma constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el estudiante puede utilizarlas como retroalimentación positiva.

Expresar inquietudes Inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o dificultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es entonces el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de acusaciones ni críticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo “¿Ha considerado…?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es…?”, “¿Tal vez ya pensaste acerca de esto pero…?”

Valorar El valorar contribuye en la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Hacer énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes, y en los comentarios honestos del trabajo de otro, ofrece un clima de confianza necesario para que se desarrolle una buena sesión de retroalimentación.

Clarificar Cuando los estudiantes comparten su trabajo no siempre las ideas se entienden claramente y en algunos casos parece faltar información. El clarificar a través de preguntas que permitan entender mejor algunos puntos o que dan a conocer ideas que no se han expresado es algo importante.

Evidencia N° Hacer sugerencias

Plantea interrogantes, utiliza el error de manera positiva, usa lenguaje sencillo y asertivo para comunicar las debilidades

Expresar inquietudes

Destacar el lado afectivo (el esfuerzo, perseverancia) y lo cognitivo, las estrategias utilizadas, plantear preguntas, usa lenguaje asertivo y sencillo.

Valorar

Plantea preguntas frente a situaciones de la tarea que no tiene claras o no comprende, usa lenguaje asertivo y sencillo

Clarificar

EJERCICIOS DE APLICACIÓN. A continuación se presenta una tabla con diferentes situaciones. Identifique a qué tipo de retroalimentación corresponde ( Por Descubrimiento o reflexión, Descriptiva, Elemental o Incorrecta) En el laboratorio, el docente propone a los estudiantes realizar un experimento. Concluido este, les pide redactar un informe sobre el mismo. Al acercarse a un grupo y revisar uno de

CURSO TALLER DE FORTALECIMIENTO DE DESEMEPEÑO DOCENTE – 2018 los informes, el docente les dice: “En la primera parte del informe, han sido muy claros al

plantear el problema de indagación; en la segunda parte, sin embargo, les hace falta responder a la última pregunta del cuadro. Esta información la pueden encontrar en la página 28 de su libro de texto”.

Un estudiante resuelve una operación de adición y dice que la respuesta es “30”. El docente le responde: “No es 30; la respuesta es 25”

Una docente plantea a los estudiantes que elaboren un ensayo. Al final la redacción del mismo, la docente revisa el ensayo de un estudiante y le pregunta: ¿Cómo podrías redactar este argumento de tal manera que tu público objetivo lo entienda mejor?”, “¿Qué otro argumento podrías desarrollar para sustentar tu hipótesis?”.

Un docente del área de Comunicación entrega a sus estudiantes un texto narrativo un trabajo que ellos han escrito sobre lo que hicieron el fin de semana. Uno de los estudiantes revisa su trabajo y lee las siguientes anotaciones del docente: “Juan, tu escrito está mejor. Veo que has sido cuidadoso con la ortografía y haz tratado de transmitir tus ideas en orden. Sin embargo, las situaciones que has redactado podrían tener mayores detalles. Por ejemplo, podrías agregar con quiénes estuviste, a qué hora sucedió y cómo te sentiste”.

El docente propone a los estudiantes que comparen la cantidad de los dos grupos de objetos que ha colocado sobre la mesa. Uno de los estudiantes dice que los objetos de color rojo son más. El docente responde: “No. ¿Alguien más quiere responder?”.

La docente pide a los estudiantes que clasifiquen unos bloques lógicos según su forma y los coloquen en tres contenedores. Los niños de una de las mesas inician la clasificación colocando todos los círculos en el primer contenedor, luego colocan los cuadrados en el segundo contenedor y, finalmente, los rectángulos en el tercero. Sin embargo, Lucas tiene un rectángulo en la mano y lo pone en el contenedor de los cuadrados. La docente se da cuenta, se acerca y le dice: “Lucas, ¿estás seguro de que ese bloque va allí?”. La docente saca un cuadrado del contenedor y un rectángulo, los coloca frente al niño y le dice: ¿Te parece que estas dos figuras son iguales? ¿En qué se diferencian? ¿Crees que este que tienes en la mano (rectángulo) se parece más a este (cuadrado) que a este otro (rectángulo)?”. “Ahora que has mirado las figuras con atención, ¿Dónde colocaría el bloque que tienes en la mano? ¿Por qué?

Evaluación Formativa Al 02-02 2

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