Escuelas Multigrado

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SERIE: M ÉTODOS Y TÉCNICAS

Las escuelas multigrado Aspectos generales y propuest propuest a met met odológica

Gast ast ón Sepúlveda epúl veda

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Ministro de Educación FEDERICO SALAS GUEVARA-SCHULTZ Viceministra de Gestión Pedagógica ESTHER GAGO HURTADO Viceministra de Gestión Institucional EDITH MELLADO CÉSPEDES Directora Nacional de Formación y Capacitación Docente MARINOLY VELA TÉLLEZ Jefe de la Unidad de Capacitación Docente JORGE JHONCON KOOYIP Asesor Principal PLANCAD- GTZ- KfW ROLAND BAECKER

Desde marzo 1998 existe un acuerdo financiero entre el Gobierno Peruano y la Cooperación Financiera Alemana, a través del Kreditanstalt für Wiederaufbau (KfW). En este acuerdo se acompaña el crédito con una asesoría técnica a través de la Deutsche Gesellschaft für Techni sche Zusammenarbeit (GTZ), que además de ofrecer consultoría en la aplicación del crédito, asume la tarea de asesorar al Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) del Ministerio de Educación en la programación y ejecución de sus actividades. PLANCAD- GTZ- Kf W

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Van de Velde 160, San Borja Lima 41, Perú Casilla 1335, Lima 18

Correo electrónico: [email protected]

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ GTZ, COOPERACIÓN TÉCNICA DE LA REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA KfW, COOPERACIÓN FINANCIERA DE LA REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA

Editor responsable: RICARDO CUENCA Asistentes de edición: SANDRA CARRILLO Y OLGA MEJÍA Tiraje 1000 ejemplares ISBN 9972-854-01-9 Depósito Legal 1501412000-4096

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Presentación

  En el Perú existe un complejo contexto educativo que, entre otras cosas, ha generado la necesidad de crear alternativas de solución viables para atender sus problemas específicos. Un claro ejemplo son las escuelas unidocentes y las polidocentes multigrado. Por escuela unidocente entendemos aquel centro educativo que cuenta con sólo un(a) docente responsable de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje con niños de diversos grados, que en la mayoría de casos ocupan una misma aula. Las escuelas polidocentes multigrado cuentan con más de un(a) profesor(a), pero no con el número suficiente de ellos como para que cada grado sea atendido individualmente. Es decir, en este tipo de escuelas los(as) docentes atienden de modo simultáneo y en un mismo salón de clases a alumnos y alumnas pertenecientes a más de un grado.   Esta situación —de aparente confu sión numérica— encierra una serie de dificultades sociales y pedagógicas que ameritan un análisis y tratamiento especial. Fue en ese sentido que, en setiembre de 1997, la asesoría que ofrece la cooperación técnica y financiera alemana (GTZ-KfW) al Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) del Ministerio de  Educación, PLANCAD-GTZ-KfW, decidió ejecutar una consultoría a corto plazo. Los objetivos de la misma fueron, entre otros, el análisis de la situación de las escuelas unidocentes y multigrado del país y el planteamiento de propuestas técnico-pedagógicas adecuadas a las condiciones que ellas presentan. Como consultor responsable fue contratado el profesor Gastón Sepúlveda, de la Universidad de la Frontera de Temuco, Chile, especialista con larga trayectoria en investigación y diseño de programas de capacitación para este tipo de escuelas. A partir de la revisión de documentos del Ministerio de Educación, de reuniones con especialistas de diversas unidades ministeriales y de la realización de talleres y búsquedas bibliográficas, la consultoría quedó plasmada en una serie de informes y propuestas que más adelante servirían de base para editar el presente documento.  Nuestra decisión de publicar el contenido de esta consultoría obedece, en lo fundamental, a tres motivos: el primero es rescatar la vigencia del tema. Según estadísticas del Ministerio de Educación, existen actualmente en el país unos 24 000 centros educativos unidocentes y polidocentes multigrado. En segundo lugar, necesitamos detenernos a mirar el carácter de estas escuelas (ruralidad, aislamiento, atención mayoritaria a niños con una lengua y cultura diferentes, atención a más de un grado, entre otros rasgos) antes de proponer  las urgentes estrategias de intervención que requieren para elevar su calidad educativa. Y el tercer aspecto es la importancia de contar con un diseño pedagógico acorde a sus necesidades y con materiales que permitan a maestras y maestros la atención simultánea de varios niveles, en las condiciones antes descritas.

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 En el documento que ahora presentamos se revisan aspectos conceptuales relativos a la educación impartida en las escuelas multigrado, sus relaciones con el currículo; igualmente, la importancia del abordaje de la educación intercultural bilingüe y, por último, se llega a la aplicación a través de una propuesta de intervención.  Nuestro deseo principal es invitarlos a leer y reflexionar sobre este documento, en la esperanza de que nos hagan llegar luego sus comentarios. Ellos serán un valioso aporte  para el logro de nuestros objetivos.   Lima, noviembre de 2000

Ricardo Cuenca Asesor, PLANCAD-GTZ-KfW

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Contenido

1. Antecedentes

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2. Calidad de la educación en las escuelas multigrado

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3. Cómo aprenden los niños en las escuelas multigrado

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4. El concepto de educación rural

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5. La cuestión del currículo

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6. La educación bilingüe intercultural

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7. Diseño para innovar las escuelas multigrado rurales 7. 1 Diseño pedagógico 7. 2 Materiales 7. 3 Capacitación de profesores 7.3.1 Talleres 7.3.2 Organización en comunidades de práctica 7.3.3 Asesoría pedagógica para apoyar e impulsar la innovación

20 21 22 23 29 29 30

8. Algunas observaciones sobre gestión 9. La experiencia usada como referencia 10. Recomendaciones Bibliografía Anexo: Propuesta de intervención en escuelas multigrado

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30 31 32 34 35

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1. Antecedentes En el Perú, las escuelas multigrado1 son sin duda el segmento donde se presentan los mayores problemas de calidad y equidad educativa. Son escuelas pequeñas, aisladas en sectores rurales de difícil acceso, con escaso equipamiento pedagógico e infraestructura, profesores en malas condiciones laborales y poca habilitación profesional, alumnos que provienen de sectores marginados y pobres, gran diversidad cultural y lingüística de la población que atienden, resultados de aprendizaje muy deficientes, nivel primario muchas veces incompleto, entre otros rasgos. Todo lo cual las convierte en las más vulnerables del sistema. Su principal característica —un profesor que ati ende simultáneamente a niños de distintos grados y con niveles diferentes de disposición para aprender—les añade una dimensión de complejidad pedagógica que dificulta aún más su operación, sobre todo en contextos como los de los pueblos indígenas y amazónicos. En el caso peruano, según el censo escolar de 1993, el 74% de los centros educativos se encuentran en zonas rurales y concentran al 40% de alumnos matriculados. El 28% (8 380) de las escuelas son unidocentes y ati enden a 246 748 alumnos (6% de la matrícula).

ción a más de un grado y, en casos de muy bajo rendimiento, incluso a más de un nivel en el mismo grado), no resulta conveniente establecer distinciones entre ellas. Los requerimientos pedagógicos, de equipamiento, materiales, capacitación docente y asesoría son básicamente los mismos. Lo que se requiere es un diseño pedagógico y de materiales destinado a que maestras y maestros atiendan simultáneamente varios niveles, en condiciones que permitan a niñas y niños ser activos, colaborar y participar en su aprendizaje. Esta es una consideración importante ante el medio rural y las lenguas y culturas vernáculas de los niños, pues ayuda a enriquecer las experiencias de aprendi zaje, a generar materiales para trabajar con los grupos de niños y a emprender acciones de capacitación de los profesores, tendientes a resolver problemas de aislamiento y mejorar sus prácticas pedagógicas. En los cuadros siguientes se muestran las características de estos centros educativos. Si se analiza el cuadro 3 (Vega, 1993), se verá que en su mayoría están en áreas geográficamente más dispersas. Esta misma concentración ocurre con las lenguas vernáculas; las escuelas unidocentes se encuentran ubicadas en zonas en donde las lenguas vernáculas tienen mayor uso por parte de la población escolar y sus comunidades.

Dado el carácter de estas escuelas (ruralidad, aislamiento, atención mayoritaria a niños con lengua y cultura diferentes, aten-

Cuadro 1. NÚMERO DE CENTROS EDUCATIVOS Y PORCENTAJE POR TIPO (PRIMARIA DE MENORES) Tipo

Cantidad

%

Polidocente Multigrado Unidocente Todos los CE

5 358 12 427 8 021 25 806

21 48 31 100

1 En los documentos disponibles, particul armente el

de Juan Fernando Vega (1993), se establecen distinci ones entre: “ CE Polidocente, un profesor para un grado/sección; CE Multigrado, un profesor para más de un grado, pero no todos los grados; CE Unidocente, un profesor para todos los grados”. Este mismo criterio se usa en Ramírez et al. (1997: 59-60). No obstante, aquí la denominación multigrado es una categoría que incluye a todas las escuelas en donde un profesor/a atiende simultáneamente más de un grado.

9

Cuadro 2. DISTRIBUCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS POR ÁREAS Tipo

Urbano %

Rural %

Polidocente Multigrado Unidocente Total

67 5 1 17

33 95 99 83

Cuadro 3. DISTRIBUCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS POR REGIÓN GEOGRÁFICA Tipo

Costa

Sierra

Selva

% total de CE

Polidocente Multigrado Unidocente

51 34 15

16 54 30

11 45 44

21 48 31

Cuadro 4. ALUMNOS PROMEDIO POR AULA Tipo

Rangos de alumnos promedio por aula

Unidocentes Multigrado Polidocentes Total de CE

Total

hasta 10 %

11 a 20 %

21 a 30 %

31 a 40 %

41 y más %

%

6 1 0,1 1

41 21 7 15

40 52 9 49

11 22 33 26

2 3 21 9

100 100 100 100

Cuadro 5. RELACIÓN DE ALUMNOS POR DOCENTE, GRADO Y AULA Unidocente

Multigrado

Polidocente

Alumnos/docente Alumnos/grado-sección

30 6

28 13

34 33

Alumnos/aula

23

28

43

10

Cuadro 6. CENTROS EDUCATIVOS EN LOS DEPARTAMENTOS DEL TRAPECIO ANDINO Departamentos

Apurímac Ayacucho Cusco Huancavelica Puno

Unidocentes %

Multigrado %

31,69 34,44 32,18 32,54 14,35

50,06 48,71 49,69 58,64 64,50

Unidocentes y multigrado %

81,75 83,15 81,87 91,18 78,85

Polidocentes %

18,25 16,85 18,13 8,82 21,14

Fuent e: J.F. Vega, op. cit.

riencias de aprendizaje y evaluación para niñas y niños; y

2. Calidad de la educación en las escuelas multigrado

• condiciones contextuales que legitimen el trabajo de la escuela en la comunidad y permitan percibirla como un medio efectivo para satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

El concepto de calidad implica relación, al estar vinculados los diversos aspectos que intervienen para que los estudiantes logren aprendizajes notables. Se trata de factores como: • conocimientos, valores y competencias nuevos, organizados en un currículo pertinente y actualizado;

Hablamos de una educación de calidad cuando la confluencia de estos factores redunda en aprendizajes que tienen una funcionalidad social. Esto es, que favorecen el desarrollo cognoscitivo de niñas y niños y les permiten un desempeño articulado en su comunidad y en l a sociedad más amplia. Que les permiten, además, manejar los códigos mediante los cuales mantendrán los rasgos persistentes de su cultura vernácula y se articularán con una sociedad progresivamente compleja. Y que, por último, les permiten expandir sus repertorios culturales, asegurándoles un crecimiento adecuado como personas y ciudadanos. Podrán así relacionarse con otros aceptando las diferencias y valorando lo propio, tanto en su cultura como en el medio.

• un proceso de enseñanza que medie entre la experiencia cultural y lingüística del niño y los conocimientos nuevos que se le proporcionen; • oportuni dades, espacios, medios, tecnología y materiales que faciliten la experimentación, comunicación y práctica de lo que se aprenda; • vinculación del proceso de aprendizaje escolar con las necesidades de aprendizaje de la comunidad; • instalaciones, equipamiento y materiales que faciliten un trabajo activo y cooperativo de aprendizaje;

Al examinar los datos disponibles para las escuelas multigrado peruanas, veremos que estas competencias y aprendizajes son muy difíciles de alcanzar bajo sus actuales condiciones de funcionamiento. Los rendimientos cualitativos que pueden inferirse de un sistema escolar cuya pérdida absoluta de

• un ambiente de aprendizaje que favorezca el respeto, la aceptación de las diferencias y la valoración de lo propio; • condiciones y destrezas profesionales de los maestros que aseguren buenas expe-

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matrícula entre el primer y el sexto grado es de 86% (de 100 alumnos que ingresan al primer grado, sólo terminan 14) son prácticamente nulos. Si bien, por una parte, la escuela unidocente representa una posibili dad de acceso al sistema escolar para las niñas y niños de zonas aisladas y dispersas, por otra parte, reproduce una gran inequidad y genera un distanciamiento social importante. Esto ocurre, por ejemplo, con respecto a las zonas urbanas donde es mucho más factible completar la educación primaria y, por tanto, lograr aprendizajes que favorezcan la articulación social.

dora, e incluso es probable que muchos de los analfabetos por desuso en los sectores rurales hayan pasado por una escuela multi grado o unidocente.

3. Cómo aprenden los niños en las escuelas multigrado De acuerdo a investigaciones sobre la realidad de las escuelas rurales multigrado en el Perú, uno de los factores que más incide en su calidad educativa es el maestro y su práctica pedagógica. Casi todos los análisis sobre el carácter y rendimiento cualitativo de estas escuelas coinciden en señalar que su práctica docente tiene un carácter marcadamente tradicional. En general, ésta se reduce “a la enseñanza de la lecto-escritura y de algunas nociones gramaticales; de las cuatro operaciones fundamentales (suma, resta, multiplicación y división) aunque sin un razonamiento lógico, y de algunos conocimientos de las demás asignaturas de la estructura curricular, que muchas veces no se adaptan

En la situación actual, podría afirmarse que las escuelas unidocentes (y las escuelas multigrado en general) no tienen las condiciones básicas para asegurar aprendizajes que permitan a niñas y niños de los sectores rurales mayores posibilidades en su desempeño social2. Es posible, por ejemplo, colegir que una escuela con tales rendimientos  —que pierde más de la mitad de su matrícula en el tercer grado—no puede siquiera cumpli r con una función meramente alfabeti za-

Cuadro 7. M ATRÍCULA TOTAL Y PÉRDIDA DE MATRÍCULA POR GRADO, EN PORCENTAJES RELATIVOS AL PRIMER GRADO

1º

2º

3º

4º

5º

6º

Total

Unidocente Pérdida

88 166 100%

52 753 40,1%

40 854 53,7%

29 053 67%

16 322 81,5%

12 064 86,3%

239 212

Multigrado Pérdida

279 234 100%

200 154 28,3%

168 890 39,5%

132 665 52,5%

114 653 58,9%

90 180 67,7%

985 776

Polidocente Pérdida

460 234 100%

394 057 14,3%

372 435 19%

358 039 22,2%

352 493 23,4%

327 644 2 264 902 28,8%

Total Pérdida

827 634 100%

646 964 21,8%

582 179 29,6%

519 757 37,2%

483 468 41,5%

429 888 3 489 890 48%

Fuente: Vega (op. cit.).

2

En una reunión convocada por Foro Educativo, se informó que en una investigación reciente, realizada con una muestra de 1 500 alumnos de primaria, se halló que el 70% de ell os no lee con comprensión. Cabe perf ectamente inf erir que este hecho debe agudizarse en el caso de las escuelas rurales multigrado.

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necesitan cambiar sus formas de enseñar, no les resulta fácil hacerlo. Cuando anali zan sus dificultades en el trabajo, aluden preferentemente a las condiciones del contexto: mala alimentación de los alumnos; despreocupación de los padres; tendencia a la expulsión del sistema escolar; insolvencia económica de los padres y la estructura social; problemas propios de los niños campesinos (a los que atribuyen estereotipos tales como, “atrasaditos, con problemas de retención, no tienen sociabilidad”); dificultades idiomáticas que imputan a las lenguas vernáculas que funcionarían como “trabas”; escasa o nula educación que los niños recibirían en casa, entre otros. En sus análisis casi siempre excluyen su propio desempeño en este cuadro de enormes obstáculos para lograr una educación de calidad; sin percibir su directa relación con el logro de aprendizajes en sus alumnos. Las dificultades tienden a estar afuera de sus posibilidades de control: l as autoridades del ministerio o las circunstancias en las que viven los propios niños (Ansión s/f: 150 y ss.).

a la realidad local” (Florián Alva en CEPES 1989:289). A esto se agrega que “la pobreza de mobiliario escolar y la falta de material de enseñanza corren pareja con la estrechez del aula” (Paniagua Daniels, op. cit., p. 362), y no permiten aplicar otra estrategia de enseñanza que no sea la transmisión de contenidos por parte del profesor, “un juego mecánico de preguntas y respuestas, en el transcurso del cual no se verifica si los alumnos han comprendido el significado de lo expresado”. Esto ocurre sobre todo en zonas donde es corriente el uso de una lengua materna disti nta al castell ano, aunque “una encuesta realizada . . . demostró que muchos maestros piensan que los niños hablan bien castellano”, aun cuando “[los niños responden] sí - no, o se limitan a repetir una sola palabra” (Dietschy-Scheiterle, 1989:12-13). La práctica de enseñanza en las escuelas unidocentes y multigrado es concebida (y realizada) de un modo altamente instructivo, un “mecanismo propio de la instrucción, lo que se manifiesta abundantemente en estas clases” y aunque “los maestros parecen orientar su trabajo obstinadamente a la obtención de la respuesta correcta, pero a través de la mecanización, . . . el nivel de exigencia para los alumnos es muy bajo” (Jung, Urban y Serrano, 1989:233).

Las referencias detalladas al trabajo de los profesores en las escuelas unidocentes y multigrado no tienen otro propósito que el de mostrar, como lo hace Ansión, que las prácticas docentes así caracterizadas forman parte de una “lógica” profundamente engranada en los profesores y en sus modos de comprender su actividad. El desarrollo de sus propias destrezas prácticas obedece a ese molde de comprensión, en una mutua determinación de prácticas y razonamientos que las legitiman. Esto lleva a que les parezca natural atri buir los déficit al contexto, reforzando así sus estilos de prácticas.

Los resultados pobres de estas prácticas  —a lo que se suma la desvalorización general de la actividad docente, sus difíciles condiciones laborales, su escasa habilitación profesional, el aislamiento en que trabajan, la poca ayuda que reciben— generan una fuerte sensación de desmotivación y minusvaloración. Lo cual redunda en un ausentismo laboral i mportante: “El lunes, los profesores llegan un poco tarde. Los otros días no. A veces, los profesores no asisten bien. Tienen mucha falta” (testimonio de padres de familia en Ansión, s/f: 133).

Las descripciones anteriores permiten establecer la siguiente reseña3, sobre las condiciones que presentan los aprendizajes en las escuelas multigrado rurales. 3

Basada en el análisis propuesto por Ramírez de SánchezMoreno et al. (1997). Incluye también las descripciones que se encuentran en los otros estudios referidos.

Aunque muchos profesores tienen la sensación de que las cosas no funcionan, que

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 Estilo de enseñanz a

Frontal. Se orienta preferentemente a la transferencia de contenidos (datos, fechas, definiciones) que los alumnos deben memorizar. Intercambio mecánico de preguntas y respuestas. No se establece una diferenciación según los niveles de los alumnos.

Organización de la enseñanza

Alumnos sentados en filas, los grados se diferencian de acuerdo a ellas. No se organiza el trabajo grupal, ni se distinguen los niveles de disposición de aprendizaje.

 Actividad del alumno

Eminentemente pasiva. Escucha las instrucciones del maestro. Copia. Escasa interacción comunicativa.

Contenidos de enseñanza. Currículo

Fuera del contexto. No hay referencias a las necesidades de aprendizaje de los niños. No se consideran sus experiencias culturales y hay una escasa pertinencia al ámbito local y regional. Los contenidos son abstractos para los niños y carecen de funcionalidad con el entorno social y natural.

 Diversificación

Poca o ninguna. La cultura de los niños no se emplea como contexto funcional de aprendizaje. Los profesores carecen de destrezas para enseñar en la lengua vernácula y el castellano como segunda lengua. Las actividades en general son iguales para todos. Aun cuando los alumnos de primaria presentan una alta heterogeneidad, sobre todo en las aulas multigrado, las actividades tienden a ser las mismas para todos.

Tiempo de enseñanza

Muy escaso en las zonas rurales. Las horas efectivas de trabajo son 300 al año. Según una observación hecha durante siete días, de 50,5 horas, 20 transcurrieron en el aula, 16,5 fueron de recreo, 4,5 de deportes, 3,5 de espera, 2,5 formando filas 4.

 Materiales

Escasos o inexistentes. En los textos de estudio no se consideran las características de las escuelas multigrado. Algunos materiales recientes, producidos por la Dirección de Educación Primaria, están diseñados para el trabajo en grupos, pero requieren ser adaptados al contexto de las escuelas multigrado rurales.

 Infraestructura y equipamiento

Precarios. Las aulas carecen de medios y materiales que faciliten el aprendizaje.

4

Hornberger, Nancy, Bilingual Educati on and Quechua Language Mai ntenance in Highland Puno, Peru , tesis de doctorado, U. de Wisconsin, citado en Dietschy-Scheiterle (1989).

14

4. El concepto de educación rural

5

de la educación en estas escuelas genere condiciones de gran inequidad y, de hecho, se profundice la brecha social entre estos sectores y los grupos urbanos que estudian en condiciones más privilegiadas.

En el pasado reciente, e incluso en la actualidad, la tendencia ha sido concebir la educación primaria rural como un esfuerzo educativo destinado a que los niños y jóvenes de esos sectores adquieran: los conocimientos necesarios para leer y escribir; una serie de contenidos básicos de las relaciones con el medio social y natural; saberes “prácticos” que les permitan atender algunas de las actividades económicas de las comunidades en las que viven. Para el caso de las comunidades campesinas, por ejemplo, se espera que los niños, además de los conocimientos propiamente escolares, aprendan técnicas hortícolas, agrícolas o pecuarias, como una forma de que la educación sea más útil a las necesidades que allí se manifiestan. Muchos de estos esfuerzos han tendido a diversificar el currículo de la escuela rural, orientando sus contenidos, sobre todo en los últimos grados, al aprendizaje de estas técnicas.

En la medida en que se comprende el enorme y complejo desafío que enfrentan nuestras sociedades en un mundo cada vez más globalizado, puede verse que su desarrollo depende de la competi ti vidad que puedan alcanzar en el concierto internacional (lo que implica un valor de conocimiento agregado a lo que producen) y, simultáneamente, de la solución a los enormes problemas sociales que representa la pobreza extrema. El avance de un país no puede lograrse integradamente si amplios sectores de la población permanecen al margen de este esfuerzo. Desde este punto de vista, uno de los mayores problemas para combatir la pobreza no sólo es la redistribución del ingreso y el acceso a fuentes laborales, sino también la creación de condiciones para que sea más justa la distribución social del conocimiento. Esto permitirá a las personas que viven en condiciones más desfavorecidas romper el círculo de pobreza, en la medida en que logren mayores ventajas para entrar en un mercado laboral cuya competencia se basa en l a calificación de la mano de obra, o que logren una mejor calidad de vida en los espacios locales al ampliar y diversificar sus capitales culturales y desarrollar mejores formas productivas.

En general se tiene una idea muy simple sobre las necesidades de aprendizaje en estos sectores, idea que se asocia a la creencia en la precariedad de la cultura que poseen estas comunidades. Se piensa que en el medio rural se requiere de muy poca información cultural para actuar en él. En la práctica esto ha dado origen a una educación de muy baja calidad, que corrientemente se observa como una educación de segundo orden, para la cual las instalaciones escolares, los materiales educativos y la propia preparación de los maestros no requieren de mucha complicación. Esto hace que la calidad

Junto con lo anterior, la progresiva modernización y complejización de sociedades como las nuestras —donde se mani fiestan condiciones de asimetría, disparidades sociales y económicas, así como diferencias culturales y lingüísticas—exigen también nuevas competencias culturales, sociales y cognoscitivas para que las personas, en particular las de mayor marginación, puedan participar de un modo más integrado. En este senti do, el desafío principal de la educación hoy es no sólo proporcionar escuela a todos los niños, sino garantizar que todos puedan

5

El concepto de educación rural que aquí se esboza sigue las nuevas tendencias del desarrollo educativo para una “sociedad del aprendizaje”, tal como lo exponen Keating (1996) y Tharp y Gallimore (1988). Puede parecer excesivo, por el desmedro que viven l as poblaciones rurales en nuestro medio, usar este concepto que alude a una “sociedad del aprendizaje”; pero la sit uación que enfrentan l os habit antes rurales, al tener que expandir su repertorio cultural y cognoscitivo para articularse con una sociedad global más compleja, es simil ar a la de otr as sociedades actuales que enfrentan la complejidad de una sociedad informatizada y globalizada.

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pobres sea peor que la que se les proporciona a los sectores más pudientes; o que la educación acabe por erradicar las culturas vernáculas. Más bien, se trata de hacer que confluyan las políticas, los programas y las acciones pedagógicas, para que esas experiencias particulares se articulen mejor con el desarrollo de competencias culturales y cognoscitivas y así lograr una mayor integración social atendiendo las diferencias.

aprender, cualesquiera sean sus características culturales, étnicas, sociales, su ubicación geográfica o su condición de género. En anteriores esfuerzos educacionales, el reconocimiento de la diversidad dio origen a políti cas que trataban de asegurar la igualdad de oportunidades, en tanto se proporcionaba acceso a una escuela cuya pedagogía, currículo y contenidos de enseñanza eran los mismos para todos. En ese entonces, la diversidad era entendida como una desviación o un déficit respecto a una norma común que debía ser corregida por el esfuerzo civilizador de la educación. En el presente, la constatación de la diversidad está relacionada con la riqueza de expresiones culturales y cognoscitivas de las sociedades y los grupos humanos; en consecuencia, la educación las reconoce como condiciones sociales con las que hay que trabajar en términos de posibilidades para el enriquecimiento social. Desde esta perspectiva, la equidad ya no consiste en asegurar lo mismo para todos, sino en discriminar positivamente en términos de las diferencias. De lo que se trata es de diversificar las acciones políticas y pedagógicas, para permitir que todos, considerando sus diferencias, puedan aprender.

Los sectores rurales —constituidos mayoritariamente en el Perú por pueblos andinos y amazónicos—tradicionalmente han recibido una educación de baja calidad, en la que no se han introducido mejoras sustantivas. Esto los lleva a estar confinados en una permanente marginalidad, a que no se reconozcan sus tradiciones culturales, a una creciente limit ación para mejorar su calidad de vida y a la imposibilidad de participar en una sociedad que los incluya. Es cierto que todos estos problemas no pueden solucionarse sólo por la vía educacional; pero una educación de calidad que atienda los requerimientos y las necesidades de aprendizaje de estas comunidades puede generar condiciones de progresiva articulación social. La educación que actualmente necesitan los sectores rurales no debe ser vista como de segundo orden, sino como una que les permita expandir y diversificar su molde cultural y alcanzar una participación social más plena y equitativa. Así, la sociedad moderna no se traducirá en la segregación, marginación o amenaza de extinción para estos grupos humanos —en especial para l os pueblos originarios—, sino en una oportunidad para desarrollarse en la expresión de su diversidad.

Esto exige contar con criterios de discriminación positiva y de concentración para asegurar el tratamiento adecuado de tales diferencias. Hoy en día se acepta ampliamente que el aprendizaje de las personas está íntimamente ligado a sus experiencias y al mundo que reconocen como familiar, por lo que la educación se vuelve más equitativa. Si se quiere que todas las personas aprendan, deben asegurarse tratamientos diferenciados de acuerdo con la pluralidad de experiencias en las que se basa el aprendizaje humano. Esto no significa que a las personas se les enseñen “cosas” distintas, o que exista una educación para los pueblos andinos y amazónicos y otra para los que no lo son, una para los que viven en los sectores rurales y otra para los que pueblan las ciudades; o que la educación que atiende a los

La educación rural así concebida debe asegurar a los pobladores de ese ámbito, que pertenecen a diversas culturas y entornos ecológico-productivos, oportunidades para que todos puedan aprender, respetando sus diferencias culturales y lingüísticas. Esto requiere de flexibilidad para responder a las diversas situaciones que se presentan en la

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Resulta así ineludible considerar modalidades de educación bilingüe intercultural y de enseñanza del castellano como segunda lengua. Las actividades que en este sentido viene desarrollando la UNEBI pueden complementarse con un esfuerzo pedagógico destinado a las escuelas multigrado.

práctica educativa. En el sentido planteado más arriba, es preciso entender la educación rural como una educación equitativa que se orienta hacia la atención de la diversidad y el desarrollo de habilidades para aprender. Todo entorno de experiencia humana, con la ayuda adecuada, puede transformarse en una base indispensable para desarrollar aprendizajes. Esto lleva a que la educación rural esté concebida para el desarrollo, entendido éste como (i) progreso cognoscitivo que el individuo logra a través de una educación que amplía y diversifica su repertorio de saberes y cultural y (ii) avance para satisfacer sus necesidades de aprendizaje y para articularse a los requerimientos de su comunidad local y la sociedad global.

c)   Atención simultánea a grupos con diferentes disposiciones de aprendizaje . Este

es el punto fundamental del diseño pedagógico para las escuelas multigrado. Para atender la diversidad, se requiere una organización de la enseñanza que permita al maestro trabajar simultáneamente con alumnos que poseen diferencias entre sí. Por eso se precisa tener en cuenta dos cosas: la primera es agrupar a los niños de acuerdo con sus disposiciones comunes de aprendizaje, y la segunda, proporcionarles oportuni dades para que trabajen cooperativamente y con una autonomía relativa. Bajo este esquema, un maestro puede atender simultáneamente varios grupos de alumnos en una relación de ayuda. Esto permite desplazar la práctica instructiva del maestro.

Para que este nuevo concepto de educación rural pueda llevarse a la práctica en l as escuelas de ese ámbito, con todos sus problemas actuales, se requiere un diseño pedagógico que garantice las siguientes condiciones para el aprendizaje de los alumnos: a) Vincular la experiencia cultural y lingüística de los educandos con los contenidos   y las experiencias de aprendizaje que aporta la escuela. Las investigaciones

d ) Variados espacios de aprendizaje. La pro-

actuales en las ciencias cognoscitivas aportan evidencia de que el aprendizaje es un proceso sumamente contextualizado, que se sitúa de lleno en las experiencias culturales de las personas. En este sentido, el logro de aprendizajes efectivos y pertinentes depende, en alta proporción, de que los materiales, el currículo y el diseño de las experiencias respectivas hayan incorporado la cultura y el medio social y natural del niño, como referencias indispensables para impulsar tales procesos. Nadie aprende en un vacío cultural.

pia aula se reestructura incorporando espacios tales como: biblioteca, rincones de aprendizaje, artefactos de la cultura de los niños. Al mismo tiempo, los espacios de aprendizaje incluyen el ambiente social y natural del niño; el aprendizaje ocurre en el contexto inmediato, considerando la cultura local como un elemento funcional de aprendizaje y recurriendo a la lengua local y al habla de la comunidad como medios para conseguir aprendizajes pertinentes. e) Organización cooperativa y activa del trabajo de aprendizaje. Los niños son orga-

b)   Atención a la diversidad cultural y lingüística. La población escolar que asiste

nizados en grupos de nivel según sus disposiciones de aprendizaje, esti mulando el trabajo cooperativo para que cada uno, al tiempo que avance en su propio aprendizaje, apoye a sus compañeros. Así se

a las escuelas multigrado peruanas está compuesta, casi en su totalidad, por niños de pueblos andinos y amazónicos.

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alentarán actitudes solidarias, de respeto y aceptación, entre los niños que integran los grupos de trabajo.

actividades que se puedan llevar a cabo en solitario. Es importante que varios maestros se involucren en conversaciones profesionales, que desarrollen tareas para mejorar la enseñanza en conjunto, que representen colectivamente los requerimientos para su trabajo pedagógico. En suma, se trata de pasar de una cultura del aislamiento a otra de colaboración profesional.

 f )   La enseñanza como mediación . La ense-

ñanza se considera como una ayuda que el maestro presta al aprendizaje de los niños. En este sentido, la noción social de la misma implica un concepto interactivo: una “zona de posibilidades” y de relación intercultural, en la que el maestro puede educar al niño a partir de lo que éste ya conoce y avanzando hacia lo que debe conocer.

5. La cuestión del currículo No es preciso idear un currículo especial para las escuelas multigrado. El asunto es resolver criterios de diversificación por áreas regionales y desarrollar competencias para adecuar el currículo (según las características locales) a una parte de los profesores. Al comienzo esto será difícil, pues debe resolverse la adecuación (sólo hasta cierto punto) de los materiales. Lo prioritario en esta escuela es ayudar a mejorar la calidad de los aprendizajes y, por tanto, la equidad.

g)   Entorno curricular enriquecido.

En este tipo de enseñanza se requiere mucho más que tiza y pizarrón. El aula debe concebirse como un ámbito de acción en el que confluyen la activi dad —representada por las acciones cognoscitivas y motrices que despliegan los niños—y la situación en la cual estas activi dades se llevan a cabo. Esto requiere diferentes elementos a disposición del niño durante todo su proceso de aprendizaje: bibliotecas de aula, materiales múltiples, rincones, guías, cuadernos de trabajo, juegos, materiales de manipulación, entre otros. En la experiencia chilena se han incorporado computadores para uso de software educativo y comunicación en red.

La mayoría de niños de los sectores rurales poseen culturas y lenguas distintas, por lo que los materiales educativos y la relación con sus maestros deben asumir un carácter especial. Ya no son instrucciones que van unilateralmente del maestro al alumno, sino un espacio de comunicación donde el niño aprende en su cultura y en su lengua, y donde puede reconocer simultáneamente los contenidos y las actividades de su cultura y los de la sociedad global. En este sentido, los saberes del currículo están especificados en uno de ámbito nacional, al mismo tiempo que se contemplan aquellos saberes más locales relacionados con las necesidades de aprendizaje de las comunidades. Esto exige a los maestros considerar la participación de la comunidad, con el fin de que el currículo responda a sus requerimientos.

h )   Espacios y oportunidades para que los   profesores participen activamente en el desarrollo pedagógico y curricular . Todas

las innovaciones se pueden aplicar conforme se vaya rompiendo el aislamiento en que trabajan los maestros y se vayan construyendo relaciones de mayor colaboración en el interior y entre las escuelas, sobre todo las más aisladas. Es básico que los profesores enfrenten en con junto los desafíos que implica innovar en términos de una gestión participativa del currículo. El señalamiento de las necesidades de aprendizaje, las nuevas formas de organización, el análisis de los recursos, la realización de guías y, en fin, el análisis crítico de las prácticas no son

Asimismo, para satisfacer lo que le demandan los padres y las comunidades, la escuela debe fortalecer su vínculo con ellos llamándolos a participar en la tarea educativa.

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Dicha participación garantiza que lo enseñado en la escuela se adecue a los requerimientos de la comunidad y a las expectativas que toda familia tiene con respecto a la educación de sus hijos. Esto tiene un impacto muy positivo en la escuela, pues le permite mantenerse al día y al tanto de las necesidades que se le manifiestan, transformándose en una institución dinámica que está permanentemente orientada a mejorar el servicio educativo que presta. La apertura de la escuela la obliga también a organizarse en un equipo constituido por todos los maestros, capaz de sostener las relaciones con la comunidad.

DEPARTAMENTOS

LENGUAS

Puno

Quechua, aimara y castellano

Ayacucho /  Huancavelica

Quechua y castellano

Apurímac

Quechua y castellano

Cusco / Arequipa

Quechua y castellano

Estas áreas lingüísticas concentran a un significativo número de quechua y aimarahablantes, principalmente en las zonas rurales de estos departamentos, donde son mayoritarias las escuelas unidocentes y multigrado. Bajo tales condiciones, es indispensable que en la estrategia para atenderlas se contemple como prioritario el desarrollo de experiencias de aprendizaje, métodos de enseñanza y materiales que incorporen como medios las lenguas y culturas vernáculas. Sólo es coherente aquel esfuerzo pedagógico que basa los aprendizajes de niñas y niños en la experiencia cultural de éstos, al incorporar su cultura y lenguas vernáculas en la educación escolar.

Esta forma de funcionamiento exige que cada unidad educativa perfile su propia identidad, materializándose en un proyecto específico, cuyo propósito principal sea mejorar su marcha mediante un trabajo docente más colaborador y orientado a satisfacer l as necesidades, intereses y expectativas del entorno social al cual sirve. Esto hará que muchas decisiones, que ahora están en manos de las autoridades y técnicos del nivel central, se comiencen a tomar en los niveles locales. También las materias curriculares, que tradicionalmente han sido de competencia de los técnicos nacionales, deberán asumirse paulatina y conjuntamente con las comunidades locales, en función a sus particulares requerimientos de aprendizaje. En este contexto, directores y maestros tendrán que participar cada vez más en el desarrollo educativo, trabajando junto con la comunidad para perfilar mejor la identidad de sus escuelas, identidad estrechamente ligada a lo que se discuta en torno al tipo de educación que quieren esos sectores.

En el documento Política y estrategia para el desarrollo de la educación bilingüe intercultural, publicado por la UNEBI en abril de

1997, no se encuentran referencias explícitas al problema que representan las escuelas multigrado para la EBI. Y en el Manual práctico para el docente de educación bilingüe intercultural, del PLANCAD-EBI de la misma

Unidad, sólo se hace referencia general a una “metodología multigrado”; la misma se basa en criterios de integración curricular que se aplicarían en proyectos educativos (pág. 15), pero que no están concebidos para apoyar el trabajo del maestro. Es por eso necesario que el enfoque de atención simultánea a niños con diversas disposiciones de aprendizaje (que aquí incluye sus competencias lingüísticas y comunicativas) se complemente con la enseñanza en su lengua vernácula y el castellano como segunda lengua; y que se use como contexto

6. La educación bilingüe intercultural Según datos de la UNEBI, la distribución de lenguas en los departamentos del trapecio andino es la siguiente:

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funcional de aprendizaje la cult ura y el ambiente natural de sus comunidades. Las tradiciones culturales, las formas de organización social, los mitos y las cosmovisiones, la tecnología, la recuperación de su historia, entre otros aspectos, pueden contribuir de modo decisivo a enriquecer el currículo y las experiencias de aprendizaje de los niños. La calidad y equidad de la educación son, en este caso, conceptos complementarios que orientan tanto la pertinencia de los aprendizajes como la diferenciación necesaria en las estrategias para lograrlos.

pertenecientes en muchos casos a culturas diversas y hablantes de lenguas vernáculas, que difieren considerablemente de los medios culturales urbanos; • práctica extremadamente tradicional de los maestros, derivada de modos de comprensión simples y que se reducen a la transferencia de contenidos; • carencia de materiales y medios que puedan enriquecer las experiencias de aprendizaje de los niños; • aislamiento, duras condiciones laborales y falta de oportunidades para ampliar su desarrollo profesional en lo que se refiere a los maestros rurales.

En la producción de materiales previstos para las poblaciones de habla indígena, atendidas mayoritari amente por escuelas uni docentes y multigrado, se deben considerar los criterios que operen en el diseño pedagógico que se proponga.

Bajo tales condiciones, la intervención en sólo uno de los factores que confluyen en la complejidad y diversidad de la escuela multigrado difícilmente puede asegurar condiciones de calidad y equidad a la educación que allí se entrega. Tradicionalmente, las escuelas pequeñas de sectores aislados han sido consideradas como una circunstancia no deseada del crecimiento inarmónico del sistema educativo. No obstante, es preciso tener en cuenta que ellas son las únicas que pueden dar acceso a la educación a las poblaciones aisladas y marginadas de las zonas rurales. Existe cada vez mayor consenso sobre el hecho de que las escuelas pequeñas  —en donde las relaciones sociales son más próximas y las comunidades más homogéneas—pueden proporcionar una educación de muy buena calidad, siempre que cuenten con los diseños pedagógicos y los recursos adecuados.

Asimismo, la capacitación de profesores deberá contemplar los contenidos adecuados que garanticen una enseñanza de lenguas y culturas diferentes, en un aula multigrado organizada para que diversos grupos de niños trabajen cooperativamente. En igual perspectiva, es preciso que la organización de los profesores y la asesoría pedagógica se implementen con miras a crear y sostener una innovación en la educación bilingüe intercultural, orientada a atender los problemas pedagógicos de la escuela multigrado.

7. Diseño para innovar las escuelas multigrado rurales Las condiciones reseñadas en párrafos anteriores nos permiten trazar como rasgos de las escuelas multigrado los siguientes:

La escuela rural que atiende a niños de las culturas vernáculas, con mayor cercanía al medio natural y social, puede ofrecer una educación orientada no sólo a lograr el aprendizaje de contenidos sino también el desarrollo social y cognoscitivo. Esto es, una escuela que permita adquirir, crear y utilizar el conocimiento, que a su vez depende en lo fundamental del ambiente de socialización en el que viven las personas. En una escuela

• compleji dad pedagógica derivada del trabajo simultáneo con niños de distintos grados y diferentes disposiciones de aprendizaje; • experiencias culturales peculi ares que portan los niños de los sectores rurales,

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pequeña es mucho más factible, entre otras posibilidades: usar la experiencia cultural del medio, valerse de estrategias colaborativas de aprendizaje, organizar a los niños según sus diferentes disposiciones de aprendizaje (inteligencias múltiples), trabajar con materiales diversos y baratos, diversificar los espacios de aprendizaje más allá de las paredes del aula6.

biar la práctica de los maestros en esas escuelas, por lo menos en los siguientes aspectos: • atención simultánea del profesor a niños con varios niveles de disposición de aprendizaje y ubicados en diferentes grados; • garantizar la atención de niños que poseen culturas y lenguas disímiles;

Cabe pensar entonces que las escuelas multigrado, en situación de aislamiento y atendiendo a los niños andinos y amazónicos, pueden conseguir mejoras en la calidad de la educación que imparten. Para asegurarlo, se recomienda atender integralmente todos los aspectos que allí confluyen, a partir de una propuesta pedagógica que dé cuenta de las peculiaridades y condicionantes de dichas escuelas.

• favorecer el vínculo entre la experiencia social y cultural y la vida comunitaria de los niños, con el logro de las competencias curriculares; • concebir estrategias de enseñanza dif erenciadas que permitan a los niños desarrollar distintas potencialidades, conocimientos y destrezas; • concebir experiencias de aprendizaje que aseguren mayores competencias sociales, manejo de códigos distintos a los de la propia cultura, trabajo colaborativo, mayor autoestima, participación activa en el aprendizaje, entre otros;

Desde esta perspectiva, para innovar y mejorar las oportunidades de aprendizaje que estas escuelas ofrecen a los niños del medio rural y de los pueblos andinos y amazónicos, se deberán contemplar al menos acciones como las siguientes:

• enriquecer el currículo y las experiencias de aprendizaje de los estudiantes incorporando distintos materiales y diversificando los espacios que trasciendan las paredes del aula; ofrecer oportunidades para que los niños se desempeñen en un ambiente progresivamente letrado, produzcan textos y lleguen a comprender los códigos de la escritura.

7.1 Diseño pedagógico

En términos básicos, el diseño pedagógico consiste en generar conceptos y criterios operativos para enmarcar la labor de los profesores en estas escuelas. La misma debe asegurarles a los niños condiciones y oportunidades de aprendizaje sustantivamente me jores.

La aplicación de esta propuesta significa transformar las destrezas básicas de los profesores y sus prácticas de enseñanza, para así garantizarles a todos los niños las oportunidades de aprender. Esto implica destrezas y conocimientos para:

Estos criterios exigen reconceptuar el aprendizaje y la enseñanza con miras a cam6 Un dato

que int eresa considerar es cómo son potenciadas las escuelas pequeñas en Nueva York: a través de un diseño pedagógico que enfatiza el aprendizaje colaborativo y context ualizado, y apoyadas por medios que enriquecen sus experiencias, logran alt os niveles de aprendizaje. En Chile, en un ámbito muy distinto, escuelas rurales mult igrado incompletas han alcanzado altos logros de aprendizaje, medidos por una prueba nacional de rendimiento escolar SIMCE, después de seis años de funci onamiento del programa que concentra en ellas acciones de desarrollo educativo.

• reconfigurar el aula para el trabajo permanente con grupos de aprendizaje cooperativo, organizados según los diferentes niveles de disposición de los alumnos y favoreciendo la colaboración entre ellos de acuerdo con sus competencias;

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• orientar la enseñanza en apoyo a los grupos de niños que trabajan con materiales especialmente diseñados para cada nivel;

Los materiales son básicamente “cuadernos de trabajo” o “guías de aprendizaje”, especialmente diseñados para atender tanto las necesidades de niños con distintos niveles dentro de un aula multigrado, como las exigencias del currículo escolar. Esto se logra mediante experiencias de aprendizaje contextualizadas según la vivencia cultural, social y l ingüísti ca del niño y, en las áreas indígenas, según su lengua materna.

• aplicar metodologías de enseñanza bilingüe y del castellano como segunda lengua; • fomentar el desarrollo de competencias para el manejo de la lengua escrita y el pensamiento matemático, integrando los conocimientos del ambiente cultural, social y natural; • adecuar los contenidos, las experiencias de aprendizaje y los materiales de trabajo al entorno cultural y social de los niños;

Para implementar el programa es necesario encargar la elaboración de estos materiales a un equipo técnico, que coincida con los criterios del diseño pedagógico propuesto y que en lo posible valide los materiales en la práctica de las escuelas unidocentes.

• incorporar en el currículo temas pertinentes de la vida de los niños y su comunidad a través de proyectos o unidades integradas;

En función de un di seño pedagógico para el trabajo simultáneo con grupos de niños de diferentes niveles en un aula, los criterios para elaborar los materiales son los siguientes:

• tener un conocimiento adecuado del currículo de primaria, las competencias que se pretenden lograr y los contenidos de las distintas áreas;

a)   Están diseñados para que los diferentes grupos de niños puedan trabajar con autonomía relativa respecto a su profesor .

Esto significa que contienen consignas claras sobre la labor cooperativa que deben realizar los niños, que es apoyada, orientada y complementada por el maestro; asimismo, los refieren a distintos ambientes de aprendizaje, proporcionándoles indicaciones para que realicen actividades con múltiples materiales. Les proveen además oportunidades para que aprendan haciendo; contienen indicaciones para referirlos a la biblioteca de aula y les proporcionan problemas que los ayudan a estructurar un nuevo conocimiento. Están diseñados de acuerdo con la secuencia de los currículos oficiales.

• desarrollar estrategias integradas para evaluar el proceso de aprendizaje, definir las ayudas requeridas y establecer con claridad los resultados obtenidos por los niños. 7.2 Materiales

Para que funcione una propuesta pedagógica que articule el trabajo con grupos de niños de diferentes grados y niveles de disposición, y bajo la guía simultánea de un solo profesor, debe pensarse en los materiales adecuados para que estos grupos se desenvuelvan con autonomía relativa. Esto, a su vez, le permite al maestro atenderlos según los avances, obstáculos, dificultades y logros que observe en el proceso; así orientará su ayuda de acuerdo con las necesidades de los niños y los ayudará a organizarse para obtener el apoyo de compañeros más avanzados.

b)   Están clasificados por niveles y no por  grados, para que los niños avancen sin necesidad de aprobarlos . La escuela mul-

ti grado —uni o polidocente—en l a práctica es una escuela desgraduada , aun cuando el avance curricular continúe siendo por grado. En el sector rural, donde muchos niños abandonan la escuela

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antes de terminar el año —ya sea porque su familia se traslada en función de sus necesidades o porque se integran a las tareas económicas de la misma—, cuando regresan a la escuela pueden retomar sus estudios en el nivel en el que los dejaron, sin necesidad de repetir todo el año.

tir de sus experiencias de aprendizaje en equipo. Así se favorecen actitudes de respeto, convivencia y aceptación de las diferencias.  f )   Están diseñados de forma integrada en torno al lenguaje y la matemática. Este

diseño permite darles la estructura de proyecto a muchas de las actividades que los niños pueden realizar, integrándolas en torno a temas concernientes a su experiencia cultural y social. De este modo, las relaciones con el medio social y natural se tratan integrándolas al aprendizaje del lenguaje y la matemática; se garantiza así la funcionalidad de los mismos.

c)  Las experiencias de aprendizaje que contienen se desprenden de las vivencias de los niños y están referidas a ambientes sociales y naturales que les son familiares. Esto significa que las secuencias di-

dácticas allí presentadas conectan las vivencias de los niños con el conocimiento nuevo que se busca desarrollar. En este sentido, contienen experiencias ricas e integradas, oportunidades para referirse a su l engua y cultura; asimismo, se proponen investigaciones relativas al medio y se plantean problemas que los niños habrán de resolver en términos de contextos y actividades auténticas. Esto permite incorporar leyendas, dichos y adivinanzas, usando el ambiente cultural y natural como un contexto funcional de aprendizaje.

g) Sirven de base concreta para la capacitación docente. Los materiales pueden ser-

vir como base para impartir la capacitación docente, a parti r de: ejercicios de simulación con grupos de aprendizaje cooperati vo, reestructuración del aula, enseñanza de ayuda, evaluación formativa, uso de múltiples materiales, vinculación de los aprendizajes con la realidad cultural y lingüística del niño, entre otros.

d ) Sirven para modelar la nueva práctica no inst ructiva de los m aestros . Los materia-

7.3 Capacitación de profesores

les obligan a los niños a trabajar en grupos de aprendizaje cooperativo, desplazando l a instrucción del maestro hacia el enfoque de necesidades, obstáculos y dificultades que vayan surgiendo; de modo que al ayudar a los niños en su trabajo establece con ellos una relación mucho más personalizada. Esto se facilita aún más en la escuela unidocente, donde el profesor atiende pocos niños por aula (20 en promedio).

Las prácticas docentes descritas para las escuelas multigrado en estudios recientes corresponden a la denominada psicología y pedagogía folk  (Olson y Bruner, 1996: 9-27): las formas de enseñanza que los profesores utilizan obedecen, en lo fundamental, a sus propias teorías acerca de la mente, sus creencias sobre el aprendizaje y sus suposiciones con respecto a la enseñanza. Estas teorías, rara vez descritas y profundamente arraigadas, son las que determinan el curso de toda innovación educativa. Lo seguro es que si no se les toma en cuenta, muchas de las innovaciones que se propongan no tendrán el impacto necesario para modificar las prácticas de los profesores. Ellos dependen de tales comprensiones y, en esa medida, muchas de las limitaciones para lograr aprendizajes efectivos no podrán superarse.

e)  Están diseñados para que los niños aprendan cooperativamente y construyan conocimiento con ayuda del profesor . Esto

significa que los materiales, lejos de desplazar al profesor, le ofrecen una excelente oportunidad para mediar entre los saberes de sus alumnos y el conocimiento más universal que deben elaborar a par-

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Las consecuencias sociales de este enfoque entre los profesores han sido debilitantes, a la vez les ha generado una gran desconfianza hacia las metodologías provistas por los programas de capacitación y sus complementos tecnológicos. A este respecto, es frecuente escuchar sus quejas acerca de que los contenidos y la información recibida en la capacitación se adecuan poco a los requerimientos de su práctica. No obstante, los profesores tienden a depender precisamente de este modelo de capacitación, tanto para los propósitos de movilidad en el sistema como para su propia práctica. Este último aspecto es paradójico, pues a pesar de su juicio sobre los contenidos de la capacitación, éstos son adoptados en niveles discursivos. El saber pedagógico del profesor aparece así escindido entre la reproducción en el discurso de una información técnica y una práctica asentada en el saber de la tradición.

Desde este punto de vista, la tarea básica en la capacitación es conseguir que los profesores hagan explícitas estas teorías para poderlas examinar críticamente. Gran parte de los esfuerzos desplegados para cambiar esta situación tienden a reproducir el mismo esquema instructivo que se critica a los docentes. Los siguientes son presupuestos básicos con respecto al aprendizaje: • las personas de modo previsible transfieren lo que aprenden de una situación a otra; • los aprendices son receptores pasivos de información; • el aprendizaje es el fortalecimiento de los nexos entre un estímulo y una respuesta correcta; • los aprendices son pizarras en blanco en las cuales se inscribe el conocimiento que viene de fuera;

En investigaciones recientes sobre la práctica de los profesores, sobre todo en escuelas unidocentes y multigrado en el marco de la educación bilingüe intercultural (Muñoz Cruz), ha sido demostrado que muy poco de este conocimiento técnico pudo aplicarse efectivamente en su transformación. Más bien, la situación refl eja que —a pesar de la capacitación o el perfeccionamiento técnicos, en algunos casos considerables, y la profusión de los manuales para profesores—las prácticas de aula continúan reproduciendo su tradición.

• las destrezas y el conocimiento, para ser transferidos a nuevas situaciones, deben adquirirse en forma independiente a los contextos de su uso. Este modelo de perfeccionamiento docente ha llevado a introducir una serie de insumos en las escuelas: textos programados, guías para los mismos, guías de aprendizaje, recursos técnicos, materiales de enseñanza, entre otros. Son dispositivos “a prueba de profesores”, concebidos como complementos metodológicos para asegurar que se aplique la metodología instruida en los cursos. Esto ha llevado a visualizar, idealmente, el papel docente como el de alguien que aplica un conocimiento técnico experto, generado en instancias académicas y de planificación, frecuentemente poco ligado al ámbito de la práctica escolar. En igual sentido, los resultados —generalmente modestos—que se observan de la capacitación técnica suelen atribuirse a la reluctancia de los profesores, a su escasa motivación al cambio, a su marcado tradicionalismo, entre otros factores.

En el ámbito de la capacitación actual de quienes se desempeñan en dominios institucionalizados, existe la creciente tendencia a explicar el conocimiento aplicado en la práctica como: el uso continuo del sentido común —del cual se sirven, en nuestro caso, los profesores—para configurar los objetos e interacciones sociales que allí se manifiestan. De hecho, el conocimiento con el cual se actúa en la práctica puede describirse mejor como un “recurso” cultural —información cultural disponible que se moviliza en las acciones emprendidas en el trabajo—, que como un método para la resolución de

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problemas en contextos marcadamente estereotipados (Sepúlveda 1991). La idea es que las prácticas generan particulares orientaciones cognoscitivas; éstas se tornan recurrentes porque la gente vive según ellas. En otras palabras, las prácticas son dominios relativamente cerrados; proveen significados a los individuos para comprender y otorgar legitimidad a lo que hacen en su trabajo cotidiano; y, por otro lado, para comprender y proyectar significado sobre lo que viene de fuera (conocimiento experto, tecnología, etc.). En esta perspectiva, la tradición de las prácticas no puede verse como un dominio de carencias, sino como un trasfondo de saberes activos que operan como interpretaciones y comprensiones; las cuales permiten expresar los desempeños profesionales de las personas.

a las carencias ni son un mero producto de la ignorancia, sino un trasfondo de comprensiones que permite desplegar destrezas y usar recursos o medios tecnológicos en un trabajo determinado. Así, en nuestro caso, si la comprensión de la práctica se circunscribe a la transmisión verbal de contenidos —como lo describe Dietschy-Scheiterle (1989) para la enseñanza de las ciencias naturales en escuelas rurales bilingües de Puno—, es imposible que esos profesores vean posibilidades disti ntas al dictado e intercambio de preguntas y respuestas con los alumnos. Esa es la destreza que tienen y, por tanto, no es posible usar otros recursos o formas de organizar la clase que los provistos por esa comprensión tradicional. Los enfoques fenomenológicos de la inteligencia arti ficial (Dreyfus 1991, 1996) señalan que el aprendizaje del desempeño práctico debe ser visto como un entretejido de destrezas (muchas de ellas corporales) que se actualizan en la actividad de realizar; por ejemplo, en el caso de los profesores, de realizar clases. Se trata de destrezas que se actualizan en un desempeño cultural interiorizado a través de un largo proceso de socialización. Las destrezas culturales son interiorizadas como conocimiento in-corporado (literalmente, “en el cuerpo”) de modo inadvertido, mediante una sutil pedagogía implícita (Bourdieu 1990); ésta se manifiesta como un sistema de creencias que orienta la práctica. El saber hacer  no es entonces una tarea “intelectual” , sino un conjunto de destrezas corporales prácticas que generan orientaciones cognoscitivas (un modo de comprender) el trabajo que uno realiza. Esta es la razón fundamental de por qué resulta tan difícil hacer explícita la racionalidad contenida en la práctica cotidiana. Esto significa que los profesores no actúan en su práctica “aplicando” conocimiento experto o metodológico, sino que lo hacen actualizando cada vez sus destrezas, que llevan intrínseco un particular modo de comprender.

Este enfoque —de la práctica como construcción social de la realidad—reemplaza la noción de que el desempeño profesional puede representarse idealmente a través de un diseño experto, y transformarse mediante la aplicación de un procedimiento metodológico. John Seely Brown, vicepresidente científico de la Xerox y destacado estudioso de las ciencias cognoscitivas y su aplicación para innovar la empresa y la educación, habla de una “nueva productividad”. Esto es, nuevas formas de trabajo que se logran estimulando las habilidades para aprender, de modo que se incremente la correlación entre la inversión en información y los rendimientos laborales. El énfasis está principalmente en las innovaciones relativas al conocimiento práctico de las personas, que muchas veces se pierden porque son generadas en situaciones de la práctica, y como tales no son registradas y legitimadas por el conocimiento experto. ¿Qué lecciones se pueden obtener para la capacitación en las escuelas unidocentes y multigrado? El primer aspecto a tenerse en cuenta es el papel activo de la psicología y la pedagogía folk de los profesores; éstas no obedecen

La tarea en la primera etapa de capacitación consiste, así, en proveer las destrezas

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que den paso a formas distintas de comprender el trabajo pedagógico. No es una cuestión de enunciados teóricos, sino una práctica modelada en función de las situaciones concretas que se encuentren en las escuelas unidocentes y multigrado. El modelaje debe representar una posibilidad distinta de trabajo en el aula con grupos de alumnos diversos. En esta etapa no sirven los enunciados teóricos ni las explicaciones, pues lo que se requiere es instalar un espacio para desplegar destrezas diferentes. Aquí la capacitación debe concentrarse en muy pocos contenidos, que se refieran fundamentalmente a la práctica, de modo que los profesores puedan operar con ellos. Básicamente, tales contenidos inciden en la organización de: (i) un trabajo pedagógico disti nto con los alumnos, mediado por materiales adecuados; (ii) un aula multigrado que propicie la atención simultánea de alumnos con diferentes niveles; (iii) alumnos que trabajen cooperativamente en grupos de nivel y con materiales que permitan el funcionamiento de los grupos. Contenidos como éstos colocan a los profesores frente a la necesidad de desarrollar destrezas que les permitan comprensiones diferentes de la práctica pedagógica. El diseño de la capacitación en esta etapa debe calcular de forma realista lo que verdaderamente pueden hacer los profesores para transformar sus prácticas.

discutir, por ejemplo, modelos diferentes para enseñar a leer y escribir, o aspectos básicos de nuevas formas de concebir la enseñanza y el aprendizaje. Una tercera etapa parte de comprender cómo la práctica va proporcionándole una destreza más autónoma al maestro y conduciéndolo a un cierto nivel de dominio en base a la experiencia. Este nivel le permite comenzar a planificar el currículo que desarrollará con sus alumnos, así como avanzar en el tratamiento diferenciado de su enseñanza. Podrá, asimismo, incorporar criterios interculturales para manejar las disti ntas expresiones de sus estudiantes e incorporar aspectos de la integración curricular en base a proyectos. Aquí pasan a discutirse cuestiones más detalladas de teorías pedagógicas, en cuanto representan orientaciones que el profesor puede transformar en acciones concretas en su aula. Los profesores comienzan a trabajar en proyectos, como parte de la planificación educativa en el ámbito local. La cuarta etapa, así como las posteriores, permitirán a los profesores alcanzar un dominio considerable basado en la experiencia; sus prácticas habrán avanzado hacia la producción de conocimiento pedagógico. Esto comporta una considerable autonomía para introducir innovaciones en sus prácticas, discutirlas y organizarlas con sus colegas; al igual que para concebir nuevas modalidades de enseñanza más cercanas a las necesidades de sus alumnos. En este nivel de desarrollo profesional, es posible que la pedagogía intercultural haya madurado y que los maestros requieran mayores conocimientos de teorías y experiencias educacionales. Así podrán expandir sus propias prácticas, inventando y adecuando estos conocimientos a sus requerimientos pedagógicos. Esta etapa les confiere a su labor la condición de demostrativa —sirve para que otros profesores menos expertos puedan mejorar sus formas de trabajar—y les explica la racionalidad pedagógica que opera en sus prácticas.

En una segunda etapa, se atenderán las necesidades de los profesores que vayan surgiendo de una práctica en la que han expandido sus destrezas. Después no sólo se abordarán las actividades de aprendizaje contenidas en los materiales, sino que se requerirán didácticas más específicas y detalladas frente a problemas tales como: la enseñanza del castellano como segunda lengua, la enseñanza de la lectura y la escritura en la lengua vernácula y la adecuación de las actividades de aprendizaje a las condiciones del contexto cultural, social, lingüístico y ecológico. En esta etapa, el aprendiz avanzado ya ha ganado un nivel de comprensión pedagógica; es posible entonces empezar a

La capacitación, en esta perspectiva, se entiende como un proceso de progresiva

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posteriormente llevará y aplicará a otros contextos. Lo que adquiere, más bien, es la habilidad para desempeñarse participando verdaderamente en el interior de un grupo. Este concepto subraya el modo particular en que un aprendiz se involucra en su propio aprendizaje, participando en la práctica real de personas con mayor experiencia (o expertas), en un proceso paulatino en el cual va ganando más responsabilidades conforme avanza en su aprendizaje, que va desde una participación periférica a otra más intensa.

autonomización (empowerment ) de la profesión docente, en el cual nuevas destrezas traen consigo otras formas de comprender el propio trabajo. Este aprendizaje puede permitir a los profesores transformar sus prácticas, activando su participación en diseños pedagógicos orientados a reestructurar su desempeño. Las sugerencias pedagógicas son puestas en práctica para que los maestros puedan reconsiderarlas, replantearlas, rediseñarlas, conforme las innovaciones se aplican en ámbitos que tienen sentido para ellos. Esto genera nuevas formas de hablar, nuevas distinciones que se van incorporando a la tradición y de ese modo la modifican.

Esto es muy distinto a sostener que un aprendiz —un prof esor que está aprendiendo cómo enseñar mejor ciencias—adquiere representaciones o contenidos mentales y que las “lecciones” son un conjunto de instrucciones incluidas en las representaciones abstractas de un método. Más bien, lo que se quiere es señalar que tanto el significado, la comprensión y el aprendizaje se definen en contextos prácticos y no según la información o los contenidos que se transmiten.

Las interacciones no son instructivas: los capacitadores se incorporan a los ámbitos en donde se redefinen las prácticas, se apoyan las redes de aprendizaje informal y se diseña una nueva generación de documentos y sistemas de información. Todo lo cual ayuda a la mente social y al aprendizaje en las prácticas que los profesores llevan a cabo según las condiciones de sus escuelas. Así, la innovación que se emprende no está contenida en un manual, sino que guarda relación con la participación a la que un profesor tiene acceso. En este caso, debe reconocerse una “zona de desarrollo próximo” a los maestros, una zona de posibilidades configurada a partir de su situación y sus destrezas reales en las escuelas unidocentes y multigrado, proporcionándoles la mediación para que puedan ampliar su repertorio profesional.

En igual sentido, el “lugar” para el aprendizaje ya no es la mente individual que adquiere destrezas intelectuales a través de procesos de razonamiento y descripción, que le permiten manipular e interiorizar conjuntos de contenidos. El aprendizaje ocurre en un espacio de participación mediado por las diferentes experiencias e información cultural disponible de los participantes. De esta forma, es la comunidad —o al menos quienes participan en el contexto de aprendizaje—la que aprende. El aprendizaje se distribuye entre los participantes y no es sólo asunto de una persona. El aprendiz es transformado al participar en un proceso de práctica, y esta transformación aumenta conforme lo hace su participación. Los aprendices cambian en la medida en que actúan como “coaprendices” y sus habilidades se incrementan en esa participación.

En esta perspectiva, el aprendizaje profesional se concibe como la posibilidad de participación. Es una idea que difiere drásticamente de la descrita antes; aquí el aprendizaje no está localizado en la cabeza de las personas, sino surge de la coparticipación en las prácticas. Por un lado, esto implica desempeñar un papel altamente interactivo y productivo respecto a las habilidades y destrezas que se adquieren en el proceso de aprendizaje. El aprendiz individual no está obteniendo un conocimiento abstracto que

Los rasgos del aprendizaje en este tipo de capacitación son: a)   El aprendizaje está situado en un contexto. El contexto siempre refiere a una

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medida en que incrementan su participación en ese dominio, van creando un modo particular de interdependencia relacional de la persona y el mundo, de la actividad, del significado, de la cognición, del aprendizaje y del conocer. Esa interdependencia relacional significa que hay una comprensión particular que brota de un dominio de prácticas a su vez compartido con otros. Así, por ejemplo, los profesores, como producto de sus prácticas, comparten una comprensión de los alumnos, los currículos y las formas de enseñanza, y ésta a su vez los orienta en sus prácticas. Por eso, las nuevas formas de actuar en las prácticas necesitan surgir siempre de una comprensión compartida.

situación en la cual la participación guarda relación con la práctica pertinente a dicha situación. Por ejemplo, en un trabajo sobre formas activas de enseñanza es la participación en la organización de las mismas, la discusión de sus consecuencias en el aprendizaje de los alumnos, lo que les permite a los maestros participantes “aprender” el real significado y alcance que dichas formas ti enen en sus prácticas docentes. b)   El conocimiento surge del quehacer .

En esta misma dirección, toda práctica, siempre que se participe e interactúe, orienta de formas particulares a la acción (orientaciones cognoscitivas); las mismas sirven de mapas que predisponen a actuar en correspondencia con ese dominio. Así, el conocimiento que surge de una práctica es del “saber hacer” lo que en ella es pertinente. Dicho conocimiento no se limita a reproducir lo concerniente al dominio, sino más bien genera orientaciones cognoscitivas que dinámicamente se estructuran al ir adecuándose a los contextos de esas prácticas. Así, por ejemplo, los maestros realmente conocen de enseñanza cuando actúan en ella y no cuando meramente son capaces de hacer explícitos los procedimientos respectivos. “Saber hacer” significa ser competente en el dominio y progresivamente alcanzar una maestría que a su vez permita modificarlo según l os requerimientos del contexto. Este saber hacer supone principalmente participar en un dominio de práctica; la maestría se alcanza sólo en la participación.

d )  El aprendizaje es fundamentalmente social y colaborativo. En la perspectiva se-

ñalada, aprender algo en una práctica va a ser el resultado del proceso social que se comparte en ese dominio. No sólo los “contenidos” de ese proceso provienen del complejo social desarrollado en el dominio, sino que la propia naturaleza de éste tiene una base social proveniente de las interacciones allí producidas. Esta cuestión es importante porque da cuenta de que el mundo social constituido en la práctica está abierto a su propia transformación. Su significado para los actores, sus productos y sus relaciones intrínsecas se reproducen y modifican dentro de esa actividad. En la práctica, el conocimiento y la comunicación dentro y con el mundo social se sitúan (y están comprendidos) en el desarrollo histórico de la actividad allí realizada. Los dominios de práctica generan, entonces, situaciones de aprendizaje porque comparten determinadas actividades; sin embargo, este aprendizaje no se reduce a los aspectos objetivables de esos dominios. Por ejemplo, en el caso de los profesores, no se limita a determinados aspectos sobre cómo organizar un curso, enseñar a leer o evaluar a los alumnos. El aprendizaje

c)   La comprensión se construye socialmente. Cuando las personas actúan en un do-

minio de práctica, generan relaciones sociales que están determinadas por lo que hacen en él. En otras palabras, se relacionan unos con otros según los requerimientos de esa práctica. En esas relaciones comparten el modo de actuar, hablar y usar la tecnología disponible; y en la

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en la práctica es más que eso: es un modo de comprender las relaciones con el mundo y las personas, es un modo de hablar y de actuar. En otras palabras, el aprendizaje social trae consigo la construcción de una identidad como persona y como miembro de un grupo.

Una secuencia de contenidos podría ser la siguiente: PRIMER TALLER • Problemática de las escuelas multi grado. Discusión y señalamiento de experiencias. • Reestructuración del aula. Organización del aula multigrado. • Grupos de nivel y el aprendizaje cooperativo. • Trabajo con los materiales por grupos de nivel.

Por todas esas razones, la capacitación de los profesores de las escuelas multigrado es un esfuerzo complejo. No puede pensarse en un simple proceso de transferencia de metodologías para que ellos las apliquen en sus escuelas. Las distintas experiencias demuestran que esto no ocurre en la generalidad de los casos y que los profesores, a pesar de la capacitación recibida, conti núan trabajando como lo hacían antes. Su capacitación debería pensarse, entonces, como ayuda para la transformación de sus prácticas. Esto impli ca considerar al menos tres instancias para lograr este objetivo.

SEGUNDO TALLER • Análisis de experiencias. • Organización de los grupos de alumnos por niveles. • Operación didáctica de los materiales (lenguaje y matemáti ca). • Enseñanza de la lengua vernácula. El castellano como segunda lengua. • Estrategias de evaluación. La evaluación y la enseñanza orientadas a la ayuda.

7.3.1 Talleres 7

TERCER TALLER • Análisis de experiencias. • Enseñanza de la lengua vernácula. El castellano como segunda lengua. • El aula como un espacio intercultural. • La enseñanza de ayuda. • Integración del currículo. Proyectos.

Esta es una instancia en la cual los profesores conocen y experimentan la innovación propuesta, en una secuencia de cuando menos tres talleres durante el primer año. Los talleres, dada la condición laboral y social de los profesores, deben concebirse como instancias de desarrollo, toda vez que permiten a quienes trabajan en gran aislamiento, y con escasas posibilidades de asistir a este tipo de reuniones, verse considerados tanto en sus opiniones como en su experiencia como piezas fundamentales para mejorar la calidad educativa en sus escuelas. Estos talleres pueden contribuir entonces a crear un gran sentido de identidad y compromiso con la propuesta. Lo recomendable es que su orientación sea marcadamente participativa, para que profesores y profesoras intervengan en la revisión y reestructuración de sus propias prácticas, valorando y potenciando su experiencia y sus saberes pedagógicos.

Esta base podría ser alcanzada durante el primer año de capacitación. La temática y el análisis de las experiencias pueden tratarse en las reuniones que sostengan las agrupaciones de profesores. 7.3.2 Organización en comunidades de práctica

En países como Colombia, Chile y Bolivia ha habido una acción sostenida para mejorar la calidad de las escuelas multigrado (uni, bi y tridocentes) rurales. Dadas sus condiciones de aislamiento, la capacitación y asesoría requieren que la innovación se concentre en grupos de profesores, los mismos que participan activamente en analizar,

7 Al final, se anexa la propuesta de un plan piloto de inter-

vención en escuelas multigrado.

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discutir e intercambiar las experiencias que ella trae consigo. La idea es que los profesores de escuelas vecinas puedan agruparse y reunirse con regularidad (en estos tres países lo hacen una vez al mes) para conjuntamente emprender la transformación de sus prácticas, el análisis de experiencias y de materiales, demandar capacitación y asesoría, proyectar y planificar el desarrollo educativo en sus escuelas. La experiencia muestra que este tipo de organización favorece en gran medida la innovación, la discusión de sus dificultades y la producción de conocimiento pedagógico por parte de los docentes. Este tipo de organizaciones estimula el aprendizaje social en la práctica y constituye un importante espacio para fomentar la participación y autonomización de los profesores; lo cual redunda en un mayor sentido de identidad y compromiso con el me joramiento de la calidad educativa en sus escuelas. En Chile, parti cularmente, el motor de esta innovación han sido estas comunidades de prácticas (microcentros), que incluso han ganado proyectos de desarrollo educativo con los cuales han logrado generar mejores condiciones de trabajo.

capacitación como la asesoría suelen proveerse en términos de instrucciones y directivas. En el caso de los profesores de escuelas unidocentes, es absolutamente necesario pensar en una asesoría pedagógica que los ayude a desarrollar las competencias profesionales y sociales requeridas para transformar sus prácticas tradicionales. En este caso, el aprendizaje de los profesores debe ser visto como un proceso de participación en el cual los individuos estructuran nuevas relaciones tendientes a construir significados que posibiliten una nueva práctica. La asesoría puede estar dirigida a las agrupaciones que se organicen; esto permitirá alcanzar a todos los docentes y, también, generar la dinámica social para que las mismas mantengan el estado de ánimo y las actividades que aseguren la innovación.

8. Algunas observaciones sobre gestión Un programa destinado a escuelas rurales multigrado debe contemplar las distintas situaciones ecológicas, culturales y sociales que restringen su funcionamiento; éstas pueden no haber sido previstas en las instrucciones generales que imparten los niveles más altos del sistema. Cada escuela, cada núcleo, según la región donde se ubique, enfrenta situaciones diferentes, que a su vez van cambiando y demandan decisiones adecuadas para atenderlas. Así, por ejemplo, el currículo debe recoger las necesidades educativas que surjan de las situaciones locales, y mejorar las respuestas de las escuelas a las mismas. Por otra parte, y dada la gran variedad cultural y lingüística del Perú, las escuelas no pueden enseñar a todos los niños de la misma manera y deben adecuarse para hacerlo a partir de las propias experiencias de esas comunidades.

Este tipo de organizaciones también incentiva la demanda de asesoría y capacitación en función de las necesidades que los profesores van detectando en su trabajo. Esto es de gran utilidad en las zonas rurales, donde la calificación profesional docente no es muy alta y está constreñida por necesidades que a veces no pueden preverse en los programas de capacitación. 7.3.3 Asesoría pedagógica para apoyar e impulsar la innovación

En general, los sistemas educativos dan poca ayuda a los profesores para enfrentar el desarrollo de nuevos programas, transformándolos en mejores y más efectivos resultados de aprendizaje para sus alumnos. Lo común es que, a pesar del diseño y la retórica de los nuevos programas, las prácticas de los maestros continúen siendo las mismas. Tanto la

Esto significa que, frente a los requerimientos sociales y educativos expresados por cada comunidad en donde exista una escuela, las decisiones del sistema tienen que

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descentralizarse8. Es decir, pasar a las instancias más cercanas a esas necesidades, para que ellas arbitren las medidas pertinentes. Es evidente que tal práctica no ha sido la del si stema, que más bien ha funcionado mirando a su interior; es imperioso, por tanto, que éste opere atendiendo dichas necesidades. Se hace urgente, entonces, contar con otro tipo de gestión. Una gestión que parta de las necesidades de la gente, y en la cual el sistema arbitre las medidas para satisfacerlas.

dependencia .

A menudo se gestan programas más para confi gurar una “clientela”, que para generar capacidad en las comunidades y en los profesores. La “clientela” se establece más en términos de carencias que de potencialidades. En este sentido, la innovación debe conllevar el propósito de “animar” la progresiva incorporación y participación de los maestros. Las estructuras de participación como las aquí sugeridas (comunidades de práctica) pueden convertirse en un polo para mejorar permanentemente las condiciones sociales y profesionales de los maestros9.

Para lograrlo, las unidades educativas y los directores y maestros que en ellas traba jan deben aprender a obrar en ese sentido. Toda organización compleja, con instancias y participantes ubicados en distintos niveles, funciona y crece con eficiencia en la medida en que lo impartido les permite a sus miembros incrementar sus competencias individuales y colectivas. La incorporación de las personas a una organización supone pasar por un proceso de aprendizaje, íntimamente relacionado con su participación individual en esa estructura. La práctica de la organización regula la participación de sus miembros y establece las formas específicas de actuar en ella, así como las competencias que se esperan de cada uno en virtud de las estrategias apli cadas.

9. La experiencia usada como referencia Las recomendaciones siguientes están basadas en un estudio de datos sobre la realidad de las escuelas multigrado en el Perú. El análisis y las propuestas que de allí surgen tienen como antecedentes experiencias con escuelas multigrado, realizadas en los últimos diez años en: a) Colombia.

La Escuela Nueva Colombiana es una experiencia financiada por el estado colombiano y el Banco Mundial, con apoyo técnico de UNICEF y UNESCO. Su propósito es atender la gran incidencia de escuelas multigrado en las zonas rurales del país. La idea básica es proveer a los niños de materiales instructivos y una enseñanza programada, que les permitan aprender los contenidos del currículo escolar. Los materiales han sido elaborados teniendo en cuenta la baja calificación profesional de los maestros.

La gestión descentralizada se basa en la ayuda que el sistema puede prestar a quienes, ubicados en situaciones de práctica como los directores y maestros, están obligados a atender las necesidades locales. La intervención de equipos técnicos regionales y de un sistema de asesoría asegura el soporte que un programa como éste requiere para aplicar un mejoramiento y una innovación sostenidos.

9

La experiencia muestra que la participación de los profesores en la aplicación de las innovaciones tiene un impacto político y económico notable. Estimula su desarrollo profesional y genera condiciones para la producción pedagógica, como lo demuestran las experiencias de los “microcentros” y “grupos profesionales de trabajo” en Chil e. Ambas organizaciones de profesores se gestaron como instancias de participación en los programas de innovación para escuelas rurales, los primeros, y los segundos, en la reforma de la enseñanza secundaria. Este tipo de acciones puede servir para superar l as limi taciones que se observan en el ejercicio docente en el Perú (Palacios y Paiba, 1997).

La ayuda implica otro concepto clave para la gestión descentralizada: la participación. Una gestión que es burocrática tiende a crear 8

Un equilibrio interesante entre homogeneidad y diversidad en la sociedad peruana, que puede orientar las formas de gestión del sistema educativo, se encuentra en Abugatt ás y Tubino (1996). Este enfoque es similar al concepto de equidad, antes señalado.

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b)  Bolivia.

Este país está llevando a cabo una reforma educativa diseñada básicamente para dar una atención pedagógica diferenciada a los diversos grupos culturales y étnicos que integran su población. El diseño pedagógico de la misma contempla un currículo de educación primaria desgraduado, para atender simultáneamente en el aula a niños de diferentes niveles. Si a esto se agrega la gran cantidad de escuelas multigrado que existen en las zonas rurales bolivianas, puede explicarse el diseño pedagógico de la reforma. Dos complementos esenciales para su desarrollo son la elaboración de materiales, a cargo de los equipos técnicos del Ministerio, y la asesoría pedagógica a los profesores. La reforma boliviana está siendo financiada por el BID, el Banco Mundial, el KfW y otros organismos similares. Ha sido evaluada por varias misiones y se ha destacado el carácter avanzado de su diseño pedagógico.

Enlaces)—, para que los niños de los sectores rurales tengan acceso a la informática y a la comunicación en red. El Programa MECE RURAL está comprendido dentro del 5% de los programas educacionales mejor evaluados por el Banco Mundial (referencia: División Latinoamericana del Banco Mundial).

10. Recomendaciones

Como parte de la reforma educacional, desde hace seis años se realiza un programa destinado a las escuelas rurales multigrado (MECE RURAL). Su diseño pedagógico permite, al igual que los anteriores, que los profesores atiendan simultáneamente en el aula a varios grupos de niños, de distintos niveles. Para realizar esta innovación, el programa contempla organizar a los profesores en comunidades de aprendizaje (microcentros); van así incorporándose paulatinamente, y también participando, en la innovación y el desarrollo de proyectos educativos acordes con las necesidades que se detecten. El programa ha producido materiales (cuadernos de trabajo) para el trabajo simultáneo con grupos de niveles diferentes. Los mismos sirven para mediar entre las actividades de aprendizaje de los niños y los textos, la biblioteca del aula, los demás útiles. Dentro del mismo esquema pedagógico, muchas de estas escuelas han sido dotadas de computadoras —redes inf ormáti cas (Proyecto

a)

Evaluar el i mpacto político de un programa destinado a las escuelas multigrado rurales del Perú. En este sentido, deben considerarse datos como los siguientes: estas escuelas constituyen el 79% de centros educativos del país, el 40% de la matrícula y el 95% se concentra en las zonas rurales. La acción sistemática en ellas tiene un impacto a largo plazo; forma parte de la política orientada a atender la extrema pobreza, a los grupos culturalmente diversos y a incorporar a un amplio segmento social. La posibilidad de que los niños de los sectores rurales (1 224 998 alumnos) se integren articuladamente en una sociedad moderna depende, en lo fundamental, de que se renueve radicalmente la calidad y equidad de la educación que reciben. Una acción como la que se propone afectaría a unos 25 000 a 30 000 profesores, quienes podrían mejorar sus condiciones de relación con el sistema educativo peruano.

b)

Realizar un estudio corto para evaluar un programa de costos y funcionamiento, sobre la base de un diseño de intervención, para la atención específica de las escuelas rurales multigrado que existen en distintas zonas del país. Además, el estudio debería considerar: • Las experiencias de programas específicos realizados en sectores rurales (escuelas multigrado) de otros países latinoamericanos. • Un sondeo/escrutinio de las expectativas de mejoramiento que tienen los docentes rurales.

c) Chile.

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• Las bases técnicas para un diseño pedagógico de operación. c) Constituir un equipo técnico en el ámbito ministerial (DINEIP), con los diferentes componentes del Programa MECEP, para realizar un estudio de factibilidad como el propuesto. El equipo debería considerar: (i) el diseño pedagógico y de materiales; (ii) la capacitación y organización de comunidades de prácticas entre los docentes; (iii) la planificación y gestión descentralizada de la innovación. d )

bilingüe intercultural en un programa de innovación destinado a las escuelas multigrado. El desafío es concebir un programa de desarrollo educativo que sea realista y permita evaluar los mejoramientos conseguidos en las escuelas que atienden a pueblos andinos y amazónicos. e)

Establecer coordinaciones técnicas para incorporar el componente de educación

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Diseñar un programa de operación descentralizada para las escuelas rurales multigrado, que incorpore equipos técnicos regionales en acciones de capacitación, asesoría, gesti ón y desarrollo de la innovación.

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ANEXO Plan piloto de intervención en escuelas multigrado 1. Las escuelas multi grado se caracterizan básicamente por su aislamiento y ruralidad, comple jidad pedagógica, escasez de materiales, infraestructura y equipamiento precarios, baja calificación profesional docente, entre otros aspectos. Lo cual obliga a diseñar una intervención sistématica para dar atención a estos factores, y así garantizar condiciones efectivas para mejorar la calidad de la educación que allí se imparte. 2. Dado que en el país existe una gran cantidad de escuelas multi grado, al igual que un gran número de profesores, es necesario diseñar un plan piloto que permita realizar una intervención de largo alcance. Otros elementos que deben considerarse en el mismo son: la dispersión geográfica, el desconocimiento de las necesidades pedagógicas de los profesores, las condiciones laborales en las que se desempeñan, el conocimiento del que disponen para su labor, las expectativas y necesidades de aprendizaje de las comunidades, la diversidad cultural y lingüística de las mismas, la complejidad propia del trabajo pedagógico en estas escuelas y la necesidad de definir una forma apropiada para su gestión. 3. Descripción del plan piloto (4 meses) Constitui r un equipo nacional para diseñar la intervención pedagógica en las escuelas multigrado. Seleccionar 300 escuelas, ubicadas en tres zonas disti ntas del país, donde pueda aplicarse un programa integral de intervención. Elaborar el diseño pedagógico de la intervención. Diseñar los contenidos de la capacitación en coherencia con la propuesta pedagógica y atendiendo las posibilidades reales de los profesores. Establecer contacto con los organismos regionales del sector que puedan apoyar las acciones de difusión y selección de escuelas. Diseñar los materiales para los niños (cuadernos de trabajo) que van a utilizarse en l a capacitación de profesores. Estos materiales corresponden, en la primera etapa, a tercero y cuarto de primaria. Su elaboración corre a cargo de los entes ejecutores regionales que sean seleccionados para el trabajo de intervención en las escuelas multigrado.

Primera etapa

• • • • • •

(12 meses) • Organizar los equipos regionales que apoyen la intervención. • Realizar talleres regionales de capacitación docente (cuatro al año). La capacitación es principalmente en el uso de los materiales con grupos diferenciados de aprendizaje cooperativo. Segunda etapa

35

• Organizar a los profesores en núcleos (grupos de interaprendizaje) para sostener la capacitación y recoger la demanda de asesoría. • Organizar la asesoría a los círculos de interaprendizaje. • Evaluar el desarroll o de la experiencia (monitoreo). (12 meses) Seleccionar a los entes ejecutores en otras zonas de intervención. Expandir la intervención de acuerdo a los criterios de avance que se defi nan. Mantener la producción, evaluación y validación de los materiales a cargo de los entes ejecutores. Evaluación y monitoreo a través de los equipos regionales del sector.

Tercera etapa

• • • •

(en adelante) Generalización de la intervención. Cuarta etapa

4. Aspectos relativos al financiamiento • Equipo central de diseño y responsable del plan de intervención. • Contrato de entes ejecutores, contemplando la elaboración de los materiales (cuadernos de trabajo) y la asesoría a los círculos de interaprendizaje. • Impresión de materiales. • Distribución de los mismos. • Viáticos y pasajes para los equipos del Ministerio. • Costos de los talleres. • Materiales de apoyo para la capacitación y los círculos de interaprendizaje (manuales y boletines técnicos para apoyar el aprendizaje social de los maestros). • Asesoría a los círculos de interaprendizaje y a la práctica en aula de los maestros.

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El diseño y la diagramación fueron realizados por Ana María Tessey y Alexander Forsyth, de Cromática S.A.C. El cuidado de la edición estuvo a cargo de Olga Mejía Becerra. Se terminó de imprimir en diciembre de 2000 en los talleres de Cromática S.A.C. Los Negocios 151, Lima 34. Teléfonos 222 7811 y 422 7643 ([email protected]).

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