POTE POTENC NCIA IALI LIDAD DADES ES DE LAS LAS TIC EN LA ME MEJO JORA RA DE LOS LOS PROC PROCES ESOS OS DE APRENDIZAJE
El anál anális isis is de las las pote potenc ncia iali lida dade des s que que enci encierr erran an las las TIC TIC para para el aprendizaje está estrechamente relacionado con la valoración de las posibi posibilid lidade ades s que ofrece ofrecen n para para repres represent entar, ar, proces procesar, ar, transm transmiti itirr y com compart partir ir info inform rmac ació ión. n. Pero Pero ni info inform rmac ació ión n es sinó inónim nimo de conocimiento ni la recepción o el acceso a la información garantiza el aprendizaje. La información se convierte en conocimiento y el acceso a la información da lugar al aprendizaje cuando actuamos sobre ella, la procesamos procesamos,, la organizamos, organizamos, nos la apropiamos, apropiamos, la utilizamos utilizamos y la confrontamos con otros; en suma, cuando somos capaces de darle significado y sentido. Además, hoy sabemos que estas operaciones que nos nos permit permiten en transf transform ormar ar la inform informaci ación ón en conoci conocimie miento nto no pueden pueden ni deben deben ser conceb concebida idas s como como operac operacion iones es estric estrictam tament ente e individuale ales. Aprendemo emos siempre de otros y con otros ros; el aprendizaj aprendizaje, e, especialment especialmente e el aprendizaje aprendizaje intencional, intencional, el que tiene luga lugarr en las las situ situaci acion ones es educ educat ativ ivas as form formal ales es y esco escola lare res, s, es el resultado de complejos procesos interactivos y comunicativos. Las consid considera eracio ciones nes preced precedent entes es subray subrayan an la import importanc ancia ia de los instrumentos utilizados para comunicar y representar la información, para que el aprendiz pueda representarse a sí mismo la información y para que pueda presentarla y contrastarla con otros, lo cual conduce dire direct ctam amen ente te a cen centrar trar la aten atenci ció ón en las car caracte acterí ríst stic icas as y propiedades del entorno simbólico o semiótico que las TIC ponen a disp dispos osic ició ión n del del apre aprend ndiz iz.. En efec efecto to,, como como seña señala lara ra Vigo Vigots tsky ky,, los los símbolos, o mejor dicho, los sistemas de símbolos, son los recursos que utiliz utilizamo amos s los seres seres humano humanos s para para regula regularr nuestr nuestros os proces procesos os mental mentales es y nuestr nuestra a activi actividad dad,, así como como para para regula regularr los proces procesos os mentales y la actividad de las otras personas con las que inte intera ract ctua uamo mos s y nos nos comu comuni nica camo mos. s. Los Los recu recurs rsos os semi semiót ótic icos os –e –ell leng lengua uaje je oral oral,, la escr escrit itur ura, a, el lengu lenguaj aje e mate matemá máti tico co,, el leng lengua uaje je musi musica cal, l, los los leng lengua uaje jes s lógi lógico cos, s, los los sist sistem emas as figu figura rati tivo vos s como como diag diagra rama mas, s, mapa mapas, s, dibu dibujo jos, s, etc. etc.,, las las imág imágen enes es está estáti tica cas s o en movimi movimient ento, o, ...-so ...-son n verdad verdadero eros s “instr “instrume umento ntos s psicol psicológi ógicos cos” ” en el sentido vigotskyano de la expresión. “Los instrumentos psicológicos son los recursos simbólicos –signos, símbolos, textos, fórmulas, medios gráfico-simbólicos– que ayudan al individuo a dominar sus propias funciones psicológicas 'naturales' de percepción, percepción, memoria, memoria, atención, atención, etc. Los instrument instrumentos os psicológi psicológicos cos actúan como un puente entre los actos individuales de cognición y los requisitos socioculturales de estos actos. El concepto de instrumento psicológico ofrece una nueva perspectiva para el estudio comparativo del desarrollo cognitivo, el aprendizaje en las aulas, las diferencias interculturales en la cognición y las posibles maneras de hacer que la educación se ajuste más a las necesidades que plantea enseñar a pensar y a resolver problemas de manera creativa.” Kozulin
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“Vigotsky describió los instrumentos psicológicos como recursos para domina dominarr los proces procesos os mental mentales. es. Se consid considerab eraban an artifi artificia ciales les y de origen social en lugar de orgánicos y de origen individual. Vigotsky dio los siguientes ejemplos de instrumentos psicológicos: la lengua, los los dive divers rsos os sist sistem emas as para para cont contar, ar, las las técn técnic icas as mnem mnemón ónic icas as,, los los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los dibujos técnicos y todo tipo de signos convencionales.” Daniels
Cada tipo de sistema simbólico o de recurso semiótico tiene su propia estructura y sus propias reglas internas de composición, de manera que la utilización de uno u otro condiciona por igual la manera como se representa y se transmite la información y los procesos mentales impl implic icad ados os en estas stas act activid ividad ades es.. La info inform rmac ació ión n que que pued puede e transmitirse mediante un texto escrito, una serie de imágenes en movimiento o una serie fórmulas algebraicas no es exactamente la misma. De ahí que, si podemos elegir, en función de la naturaleza de la información que se quiera transmitir y de los objetivos que persiga mediante la transmisión, probablemente optemos por uno u otro de estos tres recursos, o por una determinada combinación de ellos. Los recursos semióticos actúan como mediadores tanto de los procesos indi indivi vidu duale ales s –int –intra rame ment ntal ales es–– del del apre aprend ndiz iz como como de los los proc proces esos os comunicativos y sociales –intermentales– implicados en el aprendizaje intenc intencion ional, al, pero pero esta esta funció función n mediad mediadora ora varía varía en funció función n de las propiedades específicas de cada uno de ellos. Cada sistema simbólico tiene sus propias restricciones, fruto de los sign signos os con con los los que que opera opera –fon –fonem emas as,, letr letras as,, soni sonido dos, s, imág imágen enes es,, símbolos numéricos, símbolos musicales, proposiciones lógicas, etc. – y de las reglas de composición o sintaxis que utiliza para combinarlos. Y esta stas res restric tricci cion ones es delim elimit itan an sus potenc tencia iali lida dad des –resu result lta a especialmente apropiado para representar o transmitir determinadas informaciones o subrayar determinados aspectos de la información representada o transmitida, y plantea unas determinadas exigencias cognitivas poniendo en juego unos u otros procesos mentales– y sus limitaciones como instrumento psicológico. Cuando se analizan las TIC desde esta perspectiva, lo primero que llama la atención es la familiaridad de los recursos semióticos que ponen a disposición del aprendiz (Coll y Martí, 2001). En las pantallas de los ordenadore ordenadores s que tienen ante sí unos alumnos alumnos que trabajan trabajan en el aula con su profe profesor sor o que siguen siguen un curso curso a distan distancia cia online online,, podemos encontrar los mismos recursos semióticos que aparecen a menudo en un aula convencional: letras y textos escritos, imágenes fija fijas s o en movi movimi mien ento to,, leng lengua uaje je oral oral,, soni sonido dos, s, dato datos s numé numéri rico cos, s, gráficos,... En otras palabras, las TIC ofrecen a los usuarios una serie de recursos semióticos para representar y transmitir la información que, que, aislad aisladame amente nte consid considerad erados, os, no supone suponen n ningun ninguna a noveda novedad d en relación con los habitualmente utilizados en otros tipos de entornos. En este sentido, el desarrollo de las TIC no supone de hecho una novedad en cuanto al tipo de signos o de sistemas simbólicos que ponen al servicio de usuario. 2
La nove noveda dad d resi reside de más más bien bien en el hech hecho o de que, que, a part partir ir de la integración de los sistemas simbólicos clásicos –lengua oral, lengua escrita, escrita, lenguaje lenguaje audiovisua audiovisual, l, lenguaje lenguaje gráfico, gráfico, lenguaje lenguaje numérico, numérico, etc. –, las TIC crean unas condiciones totalmente inéditas para operar con con la info inform rmac ació ión, n, repr repres esen enta tarl rla, a, proc proces esar arla la,, acce accede derr a ella ella y transmitirla. Son estas condiciones, atribuibles al entorno semiótico más que las características concretas de los sistemas simbólicos con los los que que oper operan an,, las las que que conf confie iere ren n a las las TIC TIC unas unas pote potenc ncia ialid lidad ades es específicas como instrumentos psicológicos en el sentido vigotskyano, es decir ecir,, como como media ediado dore res s de los los proce roceso sos s int intram ramenta entale les s e intermentales implicados en el aprendizaje.
CARACTERÍSTICAS DE LAS TIC COMO ENTORNO SIMBÓLICO Y SUS POTENCIALIDADES PARA EL APRENDIZAJE Formalismo
Impl Implic ica a prev previs isió ión n y plan planif ific icaci ación ón de las las accio accione nes. s. Favorece la toma de conciencia y la autorregulación. Interactivida Permite una relación más activa y contingente con la información. Potencia el protagonismo del aprendiz. d Facilita la adaptación a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para ara la motivación y la autoestima. Dinamismo Ayuda Ayuda a trabaj trabajar ar con simula simulacio ciones nes de situac situacion iones es reales. Permite interactuar con realidades virtuales. Favorece la exploración y la experimentación. Multimedia Permit Permite e la integr integraci ación, ón, la comple complemen mentar taried iedad ad y el trán tránsi sito to entr entre e dife difere rent ntes es sist sistem emas as y form format atos os de repr repres esen enttació ación n. Facil acilit ita a la gener eneral aliz izac ació ión n del del aprendizaje. Hipermedia Compo omport rta a la posibi sibili lid dad de est estable ablece cerr form formas as diversas y flexibles de organización de las informaciones, estableciendo relaciones múltiples y diver iversa sas s ent entre ella ellas. s. Faci Facili litta la auto autono nomí mía, a, la exploración y la indagación. Potencia el protagonismo del aprendiz. Conectivida Permite el trabajo en red de agentes educativos y d apre aprend ndic ices es.. Abre Abre nuev nuevas as posi posibi bili lida dade des s al trab trabaj ajo o grupal y colaborativo. Facilita la diversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices.
Formalismo Este término remite a la exige igencia de segu eguir una serie de inst instru rucc ccio ione nes s secu secuen enci cial ales es defi defini nida das, s, preci precisa sas, s, y en ocas ocasio ione nes s extremadamente rígidas, que los usuarios de las TIC se ven a menudo obliga obligados dos a respet respetar ar para para accede accederr a la inform informaci ación, ón, proces procesarl arla a y 3
transmitirla utilizando los recursos semióticos que les proporcionan los los ento entorn rnos os basa basado dos s en esta estas s tecn tecnol olog ogía ías. s. Si bien bien las las TIC TIC han han evolucionado considerablemente en la creación de interfaces cada vez vez más más “ami “amiga gabl bles es”, ”, intu intuit itiv ivas as y cerc cercan anas as a los los usua usuari rios os,, sigu sigue e siendo cierto que su utilización requiere a menudo la ejecución de una serie de acciones secuenciadas sin cuyo concurso la comu comuni nica caci ción ón con con los los orde ordena nado dore res, s, y a trav través és de ello ellos s con con la información y con otras personas, es simplemente imposible. Tod Todos os hemo hemos s expe experi rime ment ntad ado o en algú algún n mome moment nto o la frus frustr trac ació ión n producida por el desconocimiento de los pasos a seguir –o la falta de habilidad y de precisión en el momento de ejecutarlos–, por ejemplo, para para tran transm smit itir ir unos unos dato datos s desd desde e la agen agenda da elec electr trón ónic ica a al PC, PC, compartir unos documentos en red con nuestros colegas, o localizar de nuevo aquella información que un día nos encontramos navegando por por Inte Intern rnet et y a la que que no pres presta tamo mos s aten atenci ción ón.. Sin Sin emba embarg rgo, o, el formalismo de las TIC así entendido, si bien puede generar frustración y esta estarr en el orig origen en de la resi resist sten enci cia a o incl inclus uso o del del rech rechaz azo o que que algunas personas muestran ante estas tecnologías, también es un acicate para el desarrollo de procesos y habilidades metacognitivas que que jueg juegan an un pape papell deci decisi sivo vo en el apre aprend ndiz izaj aje. e. En efec efecto to,, la nece necesi sida dad d de resp respet etar ar una una seri serie e de regl reglas as de acció acción, n, preci precisa sas s y secuenciadas, que exige casi siempre el uso de las TIC nos obliga a planificar nuestras acciones y a ejecutarlas de acuerdo con los planes establecidos. Así mismo, la resistencia de las TIC a “responder” a una secuencia incorrecta de acciones nos obliga a revisarla, nos permite a tomar conciencia de lo que hemos hecho de manera incorrecta y nos fuerza a buscar vías de acción alternativa. En suma, el formalismo de las las TIC TIC favo favore rece ce el desa desarr rrol ollo lo y la adqu adquis isic ició ión n de habi habili lida dade des s cogn cognit itiv ivas as y meta metaco cogn gnit itiv ivas as de alto alto nive nivell rela relaci cion onad adas as con con la planificación y la regulación de la acción.
Interactividad La interactividad es sin duda la característica de los entornos basados en las TIC citada con mayor frecuencia y también la que ha sido objeto de mayor atención por sus implicaciones para el aprendizaje y la enseñanza. En primera instancia, la interactividad se refiere a las posi posibi bili lida dade des s que que ofre ofrece cen n las las TIC TIC de que que el usua usuari rio o o apre aprend ndiz iz establezca una relación contingente e inmediata entre la información y sus propias acciones de búsqueda o procesamiento de la misma. Las acciones del aprendiz –pensemos, por ejemplo, en un estudiante que está realizando una búsqueda de información en una base de datos on-line, introduce unos determinados descriptores y da la orden de búsqueda– producen unos resultados inmediatos –una lista en la pantal pantalla la de las refere referenci ncias as que contie contienen nen los descri descripto ptores res–, –, valora valora esto estos s resu result ltad ados os –la –la list lista a es exce excesi siva vame ment nte e ampl amplia ia y cont contie iene ne referencias que no se corresponden con sus intereses– y procede a restringir el número de descriptores iniciales –elimina los descriptores selec elecci cio onad nados como como irre irrele leva vant ntes es y da la orden rden de una una nuev ueva búsqueda–, y así hasta llegar al resultado deseado. La consideración de este proceso como “interactivo” responde al hecho de que las 4
accion acciones es del estudi estudiant antes es y los cambio cambios s produc producido idos s en la pantal pantalla la tienen un carácter contingente e inmediato, por lo que los segundos pueden ser interpretados como un feedback que permite reorientar las primeras, y recíprocamente. La inte intera ract ctiv ivid idad ad conc concie iern rne e pues pues,, en prim primer era a inst instan anci cia, a, a las las cara caract cter erís ísti tica cas s de las las TIC TIC que que perm permit iten en esta establ blec ecer er una una rela relaci ción ón contin contingen gente te e inmedi inmediata ata con las inform informaci acione ones, s, lo que confie confiere re al apre aprend ndiz iz un mayo ayor prot rotago agonism nismo, o, aumen umenta ta su moti motiva vaci ció ón y auto autoes esti tim ma y faci facili lita ta la comp compre ren nsió sión y el apre apren ndiza dizaje je de la información. En la medida, sin embargo, en que aparece combinada con la conect conectivi ividad dad,, otra otra caract caracterí erísti stica ca distin distintiv tiva a de los entorn entornos os basados en las TIC, el concepto de interactividad es utilizado también a menu menudo do en un sent sentid ido o más más ampl amplio io que que incl incluy uye e igua igualm lmen ente te las las relaciones contingentes, inmediatas y recíprocas entre personas; o para ser más precisos, entre las informaciones que se entrecruzan dos o más personas conectadas mediante redes de información y comunicación.
Dinamismo Debido en buena medida a las tecnologías audiovisuales que integran –rad –radio io,, cine cine,, vide video, o, tele televi visi sión ón–, –, los los ento entorn rnos os basa basado dos s en las las TIC TIC permiten permiten representar representar y transmitir transmitir informaciones informaciones dinámicas, dinámicas, es decir, decir, informaciones que evolucionan y se transforman a medida que se van representan representando do y transmitien transmitiendo. do. Esta característ característica, ica, combinada combinada con otras que tienen su origen en otras tecnologías específicas y otros sistemas sistemas simbólicos simbólicos igualmente igualmente integrados integrados en ellas –sobre todo la leng lengua ua escr escrit ita, a, el leng lengua uaje je mate matemá máti tico co y los los sist sistem emas as gráf gráfic icos os–, –, conv convie iert rten en los los ento entorn rnos os basa basado dos s en las las TIC TIC en espe especi cial alme ment nte e apro aprop piado iados s para ara llev llevar ar a cabo cabo simu simula laci cion ones es de fenó fenóme meno nos, s, situ situac acio ione nes s y suces uceso os com complej plejo os cuy cuya comp compre ren nsió sión a part partir ir únicam únicament ente e de descri descripci pcione ones s verbal verbales, es, orales orales o escrit escritas, as, result resulta a particularmente difícil para la mayoría de los estudiantes. Piénsese, por por menc mencio iona narr sólo sólo algu alguno nos s ejem ejempl plos os,, en la faci facili lida dad d que que pued puede e supone suponerr el uso de simula simulacio ciones nes en la compre comprensi nsión ón de fenóme fenómenos nos meteorológicos, el proceso de desarrollo de un embrión humano o el nacimiento y la evolución de las naciones europeas desde finales de la Edad Edad Medi Media a hast hasta a nues nuestr tros os días días.. Pero Pero a ello ello hay hay que que añad añadir ir,, además además,, lo dicho dicho anteri anteriorm orment ente e sobre sobre la intera interacti ctivid vidad, ad, es decir, decir, sobre la posibilidad que ofrecen las TIC de interactuar de una manera contingente con la información, con lo que las simulaciones pueden deri deriva varr con con rela relati tiva va faci facilid lidad ad,, lleg llegad ado o el caso caso,, haci hacia a verd verdad ader eros os ejercicios de indagación, exploración y experimentación mediante la crea creaci ció ón de model odelos os virt virtua uale les s de los los fen fenómen ómeno os, suce suces sos o situaciones estudiados.
Multimedia Esta característica remite a la capacidad ya señalada de los entornos basado basados s en las TIC TIC para para combin combinar ar e integr integrar ar divers diversas as tecnol tecnolog ogías ías específicas y los sistemas y formatos de representación propios de cada uno de ellos. Pero las TIC permiten no sólo combinar e integrar 5
diferentes sistemas simbólicos –legua oral, lengua escrita, imágenes fija fijas s y en movi movimi mien ento to,, leng lengua uaje je mate matemá máti tico co,, soni sonido do,, sist sistem emas as gráficos, etc.– en la representación y transmisión de la información, sino también transitar con enorme facilidad entre uno y otro –por ejemplo, de la descripción escrita de un proceso a su formulación matemática, de ésta a su representación gráfica, y aún de ésta a su ejemplificación mediante una serie de imágenes en movimiento, ... para volver de nuevo sobre cualquiera de ellas–. De este modo, la naturaleza “multimedia” de los entornos basados en las TIC –conse –consecue cuenci ncia a de la unific unificaci ación ón progre progresiv siva a de los código códigos s utilizados para representar y transmitir todo tipo de información, sea cual cual sea sea su natu natura rale leza za,, en un sólo sólo códi código go:: el digi digita tal– l– tien tiene e dos dos implic implicaci acione ones s import important antes es para para nuestr nuestro o anális análisis. is. En primer primer lugar, lugar, perm permit ite e obte obtene nerr el máxi máximo mo prov provec echo ho para para el apre aprend ndiz izaj aje e de las las potenc potencial ialida idades des de los sistem sistemas as simból simbólico icos s de cada cada “medio “medio”, ”, sin resultar no obstante afectado por sus limitaciones respectivas. Y en segu segund ndo o luga lugar, r, perm permit ite e conj conjug ugar ar los los “med “media ia” ” y los los sist sistem emas as y formatos de representación propios de cada uno de ellos, buscando las combinaciones y los tránsitos más apropiados entre unos y otros en func funció ión n de la natu natura rale leza za del del cont conten enid ido o de apre aprend ndiz izaj aje, e, de las las caract caracterí erísti sticas cas de los aprend aprendice ices, s, de la evoluc evolución ión del proces proceso o de aprendizaje y de los objetivos perseguidos.
Hipermedia Los sistemas y formatos tradicionales de presentación y transmisión de la información responden a una lógica secuencial y lineal, cuya máxima expresión es el “texto” escrito, y exigen, para la comprensión de la info inform rmac ació ión n pres presen enta tada da o tran transm smit itid ida, a, un proc proces esam amie ient nto o cogn cognit itiv ivo o igua igualm lmen ente te line lineal al y secu secuen enci cial al.. Los Los libr libros os suel suelen en esta estarr escritos para ser leídos una página tras otra, un capítulo tras otro, empezando por el principio y terminando por el final. En un momento dado, el lector puede ede volver sobre lo ya leído con el fin de contrastarlo con lo que está leyendo, o incluso saltarse unas páginas o unos capítulos haciendo caso omiso de la secuencia establecida por el autor, pero las violaciones de la linealidad del texto son más bien excepcionales y tarde o temprano –casi siempre más bien temprano que tarde- acaba sometiéndose a ella. Los textos escritos tradicionales no están hechos para “picotear” en ellos, saltando de uno a otro párrafo, de una a otra página o de uno a otro capítulo en función de los intereses o deseos particulares del lector. No ofrecen recursos para hacerlo de manera ordenada y estructurada y, cuando el lector vulnera sistemáticamente la linealidad del texto en su lectura, acaba sumido con rapidez en un mar de informaciones inconexas y dispersas que le llevan casi siempre o a abandonar la lectura o a empezar de nuevo respetando la linealidad. La situación es completamente distinta en los llamados “hipertextos” que aparecen, por ejemplo, en una página web cualquiera. En los hipertextos la información aparece organizada de acuerdo con una lógi lógica ca no secu secuen encia ciall o line lineal al.. El auto autorr del del hipe hipert rtex exto to pres presen enta ta la 6
inform informaci ación ón por “paque “paquetes tes”, ”, dando dando por supues supuesto to que los lector lectores es pueden llegar a un determinado “paquete de información” siguiendo caminos distintos y que no todos los paquetes tienen que interesar por por igua iguall a todo todos s los los lecto lectore res, s, y esta establ blec ece e múlt múltip iple les s vínc víncul ulos os o conexiones –links– entre los paquetes de información facilitando así la posi posibi bili lida dad d de “nav “naveg egar ar” ” entr entre e ello ellos, s, sigu siguie iend ndo o ruta rutas s o circ circui uito tos s distintos, en función de los intereses particulares del lector. Aunque es posible imaginar e incluso elaborar libros basados en la lógi lógica ca no secu secuen encia ciall del del hipe hipert rtex exto to,, lo ciert cierto o es que que esta esta lógi lógica ca encuentra su espacio natural en los entornos basados en las TIC y en las las faci facili lida dade des s que que esta estas s tecn tecnol olog ogía ías s ofre ofrece cen n para para orga organi niza zarr “paq “paque uete tes s de info inform rmaci ación ón” ” y “nav “naveg egar” ar” entr entre e ello ellos s medi median ante te el establecimientos de vínculos que conducen de forma instantánea de uno a otro mediante un simple “clic” con el ratón del ordenador. En los los ent entorn ornos basa basado dos s en las las TIC, IC, sin sin emb embargo argo,, los los salt salto os y la navegación no se producen sólo entre “textos”. Como hemos visto en el apartado anterior, las TIC ofrecen además la posibilidad de navegar entre entre inform informaci acione ones s que utiliz utilizan an difere diferente ntes s “media “media” ” y diferen diferentes tes sist sistem emas as y form format atos os de repr repres esen enta taci ción ón –tex –texto tos, s, pero pero tamb tambié ién n imág imágen enes es fija fijas s y en movi movimi mien ento to,, soni sonido do,, lengu lenguaj aje e oral oral,, músi música ca,, leng lengua uaje je mat matemát emátic ico, o, gráf gráfic icos os,, etc. etc. –. De ahí ahí la posi posibi bili lida dad d de transferir la organización de la información típica de los “hipertextos” al conj conjun unto to de las las info inform rmac acio ione nes s repr repres esen enttadas adas medi median ante te los los diferentes “media” y el término “hipermedia” habitualmente utilizado para designar esta característica de las TIC. El impacto que puede tener la utilización de los hipertextos y los hipermedia sobre los procesos mentales de los aprendices es un tema todavía polémico y sujeto a investigación. Para algunos teóricos e inve invest stig igad ador ores es del del apre aprend ndiz izaj aje e y de los los proc proces esos os cogn cognit itivo ivos, s, la frag fragme men ntació ación n de la info inform rmac ació ión n y la ausen usenci cia a de una una lógi lógica ca secue ecuenc ncia iall en la maner anera a de pres presen enttarla arla,, puede uede con conduci ducirr a la superficialidad, a un aprendizaje repetitivo y a una aceptación acrítica de lo aprendido. Otros, en cambio, sin negar del todo el riesgo de que esto esto pueda pueda suced suceder er en ocasio ocasiones nes,, subray subrayan an el protag protagon onism ismo o que otorga al aprendiz esta manera de presentar la información y las posibilidades de indagación y exploración autónoma que pone a su alcance.
Conectividad La conectividad es el término habitualmente utilizado para referirse a las posibilidades que ofrecen los entornos basados en las TIC para establecer redes de información y comunicación con múltiples puntos de acces cceso o. Como omo ya se ha men mencio cionado ado, la comb combin inac ació ión n de la conectividad y la interactividad está en la base del establecimiento de relaciones contingentes, contingentes, inmediatas inmediatas y recíprocas entre las personas conectadas conectadas a estas estas redes, redes, lo que abre horizontes horizontes insospechad insospechados os a la posibilidad de configurar comunidades “virtuales” –aunque sería más correcto correcto calificarla calificarlas s como comunidades comunidades online o en red- de personas personas orientadas a la realización de tareas concretas en los más diversos 7
ámbito ámbitos s de la activi actividad dad humana humana (comer (comercio cio,, trabaj trabajo, o, invest investiga igació ción, n, educación, ocio, etc.) o a la consecución de objetivos específicos. Desd Desde e el punt punto o de vista ista edu educat cativo, ivo, la con conflue fluen ncia cia de amba mbas características tiene importantes repercusiones para la planificación y el desa desarr rrol ollo lo de los los proc proces esos os de ense enseña ñanz nza a y apren aprendi diza zaje je en los los entornos basados en las TIC. Dos de ellas merecen, a nuestro juicio, una atención especial. En primer lugar, las facilidades que ofrecen estos estos entornos, entornos, como consecuenc consecuencia ia de la confluenci confluencia a señalada, señalada, para diversificar y ajustar al máximo, en cantidad y calidad, los apoyos y las ayudas mediante los cuales los agentes educativos promueven y orientan el aprendizaje de los alumnos; es decir, para ejercer una acci acción ón educ educat ativ iva a resp respet etuo uosa sa con con el prin princi cipi pio o de aten atenci ción ón a la dive divers rsid idad ad.. Y en segu segund ndo o luga lugar, r, e igua igualm lmen ente te como como resul resulta tado do en buena medida de dicha confluencia, las facilidades que ofrecen para el diseño y la puesta en práctica de entornos de trabajo y aprendizaje cola colabo bora rati tivo vo.. El prim primer er aspe aspect cto o apen apenas as ha sido sido obje objeto to hast hasta a el mome moment nto o de un desa desarr rrol ollo lo y de una una inve invest stig igac ació ión n espe especí cífi fica ca.. El segu segund ndo, o, en cambi cambio, o, ha conc concit itad ado o en el tran transc scur urso so de la últi última ma déca década da nume numero roso sos s esfu esfuerz erzos os que que ya han han dado dado su frut fruto, o, como como lo demuestra demuestra la relativamen relativamente te amplia amplia gama de recursos recursos tecnológico tecnológicos s actualment actualmente e disponibles disponibles para para el trabajo y el aprendizaje aprendizaje grupal, grupal, así com como la exis existtenci encia a de num numero erosas sas plat latafor aform mas y pro propues puesta tas s pedagógicas para el trabajo colaborativo en red.
César Coll Texto extraído y adaptado de: C. Coll (coord.) (2003) Psicología de la educación. Barcelona: Editorial UOC http://www.uovirtual.com.mx http://www.uovir tual.com.mx/moodle/lectura /moodle/lecturas/doce/6.pdf s/doce/6.pdf
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