Influencia de las tic en los procesos de enseñanza-aprendizaje

TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE

C A P Í T U L O

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LA INFLUENCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

1.1. La presencia de las tecnologías de la información y de la comunicación en la vida y en la educación escolar La revolución de la información y de la comunicación es ya una realidad y la sociedad no puede comprenderse sin la imparable influencia de las nuevas tecnologías. También el futuro va a ser distinto, no sólo por la dinámica de los cambios sino por las impredecibles consecuencias de las próximas innovaciones. Las tecnologías de la comunicación y de la información (TICs) están presentes en todos los ámbitos de la vida diaria: en el trabajo y en el ocio, en las relaciones sociales, en la búsqueda de la información, en la estructura de los conocimientos y en los intereses y motivaciones de las personas. El correo electrónico, por citar un ejemplo próximo y popular, está sustituyendo al correo postal tradicional. Pero no solo está aumentando la conexión entre las personas, sino que está modificando también las formas y los estilos de escribir y de comunicarse. Compárese un mensaje electrónico o telefónico, acéptese que todavía se pueden separar ambos, con una carta escrita con voluntad de echarla al buzón, expectativa de que el destinatario la lea tres o cuatro días después y esperanza de recibir respuesta al cabo de varias semanas. No hay joven en la actualidad que aguante semejantes periodos en sus relaciones sociales. La extensión de las TICs está modificando los entornos educativos y los propios procesos de enseñanza y aprendizaje. La búsqueda de información por Internet se está incrementando de forma imparable y está sustituyendo a las tradicionales consultas a manuales o enciclopedias. La familia que se congregaba en las últimas décadas en torno al televisor empieza a dispu© Copyright Ediciones SM

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tarse el uso del ordenador. Los alumnos eligen entre sus actividades preferidas los videojuegos y es ya bastante usual encontrarlos jugando los sábados y domingos en salas públicas de ordenadores. Poco a poco, las nuevas generaciones sustituyen las páginas escritas por la información multimedia, la selección de la información entre escasas alternativas por la selección entre innumerables posibilidades. La realidad que se está imponiendo es que el ordenador está transformando las experiencias de las nuevas generaciones y está abriéndose camino en las escuelas. Lo que falta por averiguar todavía es su impacto en el desarrollo y en el aprendizaje de los alumnos. Los intentos de utilizar los ordenadores para favorecer el aprendizaje de los alumnos tienen ya una cierta historia. Tal vez el trabajo de Atkinson1 en 1968 puede considerarse el esfuerzo pionero en este ámbito. A partir de esta fecha, la presencia de los ordenadores en los hogares y en las escuelas ha tenido un crecimiento exponencial. Poco a poco, la valoración de que la utilización de los ordenadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje era una garantía de mejores resultados de los alumnos ha ido dejando paso a una visión más prudente y exigente: las tecnologías de la información tienen un gran potencial para favorecer el progreso de los alumnos y de los profesores, pero solo si son utilizadas de forma apropiada (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996)2. Las ventajas que se han atribuido a las TICs como instrumentos de mejora de los aprendizajes de los alumnos son numerosas. La primera es su capacidad para crear contextos de aprendizaje que abren nuevas posibilidades de información y de comunicación y que conectan con alguna de las competencias que son necesarias para desenvolverse en el siglo XXI. La segunda es su interactividad. Los estudiantes pueden adentrarse con más facilidad en experiencias de aprendizaje en las que reciben nueva información, están en contacto con otros aprendices, comprueban sus avances y dificultades y pueden ensayar estrategias diferentes para construir sus conocimientos. En tercer lugar, los programas informáticos pueden transformar nociones abstractas en modelos figurativos, lo que facilita su comprensión y su aprendizaje. En cuarto lugar, la utilización de los ordenadores en la es-

Atkinson, R. 1969. Computerized instruction and the learning process. American Psychologist. 23: 225-239 2 Cognition and Technology Group at Vanderbilt. 1996. Looking at technology in context: a framework for understanding technology and education. En C. Berliner y R. Calfee (eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 807-841). New York: Simon&Schuster MacMillan. 1

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cuela aproxima el entorno escolar a otros entornos del alumno [familia, amigos], lo que facilita la transferencia de los aprendizajes de unos contextos a otros. Y finalmente, el ordenador puede ampliar las relaciones de los alumnos y de los profesores con otros maestros o aprendices. Es posible establecer relaciones con otras clases, otras escuelas, otros centros de trabajo, otros grupos innovadores, de tal forma que profesores y alumnos se encuentran con profesores y alumnos que comparten sus mismos objetivos o con profesionales que van por delante pero que están dispuestos a ser los maestros. Claro que como se destacó anteriormente, todo esto es posible si existe un modelo o proyecto pedagógico que soporta estas posibilidades. Si no es así, los alumnos pueden dedicar su tiempo a actividades superficiales, a conocer información desconectada o a establecer relaciones informales. El alumno puede haber buscado y comprendido la información, pero si no hay un esfuerzo de elaboración y de reorganización de los conocimientos tal vez haya malogrado su tiempo. En ocasiones, el esfuerzo que alumnos y profesores realizan para entender el manejo del ordenador y seguir las instrucciones que conducen a los textos previstos puede limitar el trabajo de elaboración conceptual. El alumno termina la sesión con la sensación de que ha visto y buscado mucho, pero que ha aprendido poco. No es extraño, por ello, que exista una amplia prevención en determinados sectores del ámbito educativo hacia la utilización del ordenador como herramienta para el aprendizaje de los alumnos, en parte por las razones anteriormente apuntadas y, en parte, también por las dificultades y el esfuerzo que supone su correcta utilización. Estos riesgos, a los que hay que prestar constante atención, no pueden oscurecer las posibilidades que se abren cuando se utilizan adecuadamente las tecnologías de la información. Como han señalado Bransford, Brown y Cocking (2000)3, lo que todavía no ha sido suficientemente comprendido es que el ordenador puede ser una herramienta pedagógica extraordinaria, no solo ni principalmente como fuente de información, sino como extensión de las capacidades humanas y de los contextos para las interacciones sociales que sostienen el aprendizaje. El proceso de utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje no es nunca solamente un asunto técnico, al que afecta solo las propiedades edu-

3 Bransford, J.D., Brown, A.L. y Cocking, R.R. (eds.) 2000. How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington: National Academy Press.


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cativas del hardware o del software. Como un libro de texto o cualquier otro objeto cultural, los recursos tecnológicos para la educación –bien un software de simulación científica o un ejercicio de lectura interactiva– funcionan en un contexto social, mediados por conversaciones de aprendizaje con los iguales y los maestros” (Bransford, Brown y Cocking, 2000, pág. 230). Lo que se pone de relieve, por tanto, en estas reflexiones es que el modelo de referencia utilizado en el proceso de enseñanza y aprendizaje es el factor central para la valorar las potencialidades de las tecnologías de la información. El objetivo de las reformas educativas no es, sin más, incorporar ordenadores a las escuelas sino hacerlo en el marco de un enfoque constructivo de la enseñanza, lo que supone cuidar al mismo tiempo la formación de los profesores, la organización de las escuelas, los métodos pedagógicos, los sistemas de evaluación etc. Sin embargo, y a pesar de esta primera conclusión, merece la pena formularse tres interrogantes. Primero. Si se utilizan modelos de enseñanza y aprendizaje iguales, transmisivos o constructivos o una mezcla de ambos, ¿es más positivo incorporar las TICs en la enseñanza? Segundo. ¿Qué condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje favorecen que las TICs desarrollen sus máximas posibilidades? Tercero. La incorporación de las TICs a la educación escolar, ¿favorece o dificulta la adopción de modelos constructivos de enseñanza por parte de los profesores? Estas tres preguntas han estado en el origen de la presente investigación y sobre ellas volveremos a lo largo del texto.

1.2. El impacto de las tecnologías de la información en la pirámide triangular interactiva y en la organización de este proceso La utilización de las TICs en la enseñanza no es un problema de todo o nada: hay ordenadores en las aulas o no los hay, lo que supondría una sencilla diferenciación entre unas situaciones educativas y otras. Más bien, por el contrario, la incorporación de los ordenadores abre una enorme gama de posibilidades y de concreciones que conduce a multitud de experiencias diversas. Los modelos educativos, los objetivos, los lugares, los tiempos, los programas, los contenidos, la organización, las condiciones, el papel de profesores y alumnos o las relaciones mutuas pueden ser diferentes cuando se 8



utilizan las TICs en la escuela que cuando no se utilizan. La incorporación de las TICs en la enseñanza es una dimensión importante que puede alterar el proceso de enseñanza, pero no es la única ni la más decisiva. Puede existir más semejanza entre dos proyectos docentes organizados por profesores distintos, uno a través del ordenador y otro a través de materiales didácticos convencionales, que entre dos proyectos que incorporen ambos el ordenador a su enseñanza. Esta pluralidad de factores que condicionan el tipo de enseñanza en la que se está utilizando las TICs ha conducido a una multiplicidad de clasificaciones. En unos casos se utiliza como variable diferenciadora el modelo educativo empleado; en otros, la extensión de su utilización es la variable principal; en ocasiones, los objetivos de su aplicación educativa o el método didáctico que se emplea es el factor relevante; algunas clasificaciones, finalmente, combinan dos indicadores para ofrecer una imagen más ajustada de los proyectos en curso. A pesar de su interés para ordenar un campo tan disperso, en el que existe una eclosión de experiencias y de proyectos, estas clasificaciones tienen el riesgo de transmitir una visión demasiado reducida y ordenada de la realidad de las TICs en la educación. Por ello, parece más adecuado seguir el consejo de Coll y Martí (2001)4 y plantear la organización y el impacto de las TICs en relación con su influencia sobre los elementos principales del triángulo interactivo –profesor, alumnos y contenidos–, y especialmente en las interacciones que se establecen entre todos ellos. César Coll ha argumentado brillantemente que el aprendizaje escolar es el resultado de un proceso complejo de relaciones que se establecen entre tres elementos: los alumnos que aprenden, los contenidos de la enseñanza y la tarea del profesor que ayuda a los alumnos a que aprendan. Las interacciones que se producen entre todos ellos constituyen el núcleo de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. Los tres elementos forman los vértices de un triángulo interactivo que sirve de modelo figurativo a la dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, que integra múltiples aportaciones del enfoque constructivista y que está teniendo una enorme influencia en la práctica educativa, es posible analizar con rigor la influencia de las TICs. Este análisis no puede, por tanto, reducirse al impacto de las TICs en uno solo de los vértices del triángulo, sino

Coll, C. y Martí, E. 2001. La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (eds.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 623-651). Madrid. Alianza 4


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que debe comprobar qué está sucediendo en el proceso interactivo de los diferentes elementos. La elección del “triángulo interactivo” para representar los actores principales en el proceso de enseñanza y aprendizaje ha tenido el acierto de unir la simplicidad figurativa con la riqueza de su dinamismo. Sin embargo, en el estudio del impacto de las nuevas tecnologías, puede ser útil cambiar la figura geométrica del triángulo por una pirámide triangular enmarcada, es decir, que se sitúa en un marco o contexto determinado y se ve sometida a las presiones de las condiciones en las que se desarrolla. Tal vez con ello se pierde la nitidez del mensaje al complicarse la figura pero posiblemente se gana en precisión y en capacidad de análisis. Tres razones avalan este cambio. En primer lugar, la importancia de destacar las relaciones entre los alumnos, que constituyen el cuarto vértice de la pirámide. Es cierto que en la dimensión “alumnos” se integraban ya las relaciones entre los iguales, pero de esta forma obtienen un estatus más relevante. Así se destaca, además, que la actividad del profesor se modifica cuando se orienta hacia los alumnos individuales como cuando organiza la docencia para grupos de alumnos que trabajan en común. Lo mismo sucede con los contenidos en la enseñanza y con los objetivos educativos que se pretenden conseguir. En segundo lugar, en la pirámide se destaca el vértice superior, elemento que establece la “altura” de las interacciones. En este vértice se sitúa la acción del profesor. En tercer lugar, el hecho de que la pirámide se sitúe dentro de un marco concreto destaca la influencia del contexto, de la organización y de las condiciones de la enseñanza. Una dimensión siempre importante pero que en el caso de los programas nuevos, como es el de las TICs, necesita una especial atención. El análisis de la amplitud de su aplicación en la escuela, de los equipos y programas informáticos disponibles, de las ayudas técnicas o de la organización del espacio del aula ayuda enormemente a comprender cómo se están utilizando las TICs, qué dificultades existen y cómo se están estableciendo las relaciones entre los cuatro elementos de la pirámide. La imagen de la pirámide triangular ha servido de modelo de referencia a la investigación realizada, ha orientado la selección de algunas variables y el control de otras para comprobar la influencia de las TICs, o al menos de una forma de utilizarlas, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello, vamos a realizar un breve repaso de algunos estudios relevantes sobre el impacto de las TICs en los cinco elementos seleccionados: profesores, contenidos, alumnos, relaciones entre alumnos y condiciones de la enseñanza. 10



1.3. La influencia en los profesores 1.3.1. El modelo de enseñanza El modelo de enseñanza que orienta la acción de los profesores es, como se ha apuntado anteriormente, la dimensión principal que diferencia unas prácticas educativas de otras, utilicen o no las TICs. Por ello, el análisis de cómo cada profesor organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje e incorpora la utilización de los ordenadores es un paso necesario para conocer y valorar su funcionamiento. De hecho, una de las clasificaciones más influyentes de la utilización de las TICs en la educación (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996) incorpora esta dimensión para ordenar los proyectos aplicados y diferencia, en síntesis, dos modelos o concepciones alternativos: el modelo transmisivo y el modelo constructivista. En el primer caso, el objetivo de la enseñanza es que el alumno aprenda determinados contenidos ya establecidos, sobre los que posteriormente deberá rendir cuentas en el examen o evaluación correspondiente. Las TICs sirven de ayuda en este proceso y contribuyen a que el alumno amplíe la información, realice ejercicios o establezca alguna relación interactiva. Se considera que la utilización de un sistema multimedia enriquece la información y es más atractivo para los alumnos por lo que su empleo en la enseñanza es normalmente beneficioso. El modelo alternativo es el constructivista que pone el énfasis principal en la actividad mental constructiva del alumno y en sus procesos de descubrimiento, en la negociación social de los significados y en el papel del profesor como apoyo, regulador y canalizador de esta dinámica. El modelo constructivista no se plantea aprender sobre la tecnología sino aprender con la tecnología (Lajoie, 2000)5, de tal forma que su utilización contribuya al desarrollo de las capacidades estratégicas del alumno. Desde esta perspectiva epistemológica diferente, el enfoque constructivista que incorpora las TICs en su acción educativa avanza en una doble dirección. Por una parte, los programas que utiliza buscan acomodarse al propio funcionamiento cognitivo de los alumnos. De esta forma, el programa puede adaptarse a la manera como el alumno está utilizando sus estrategias mentales, analizando sus itinerarios de aprendizaje y ajustándose al modo como está actuando. Los programas de ordenador intentan simular la cognición humana y proporcionar el andamiaje necesario

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Lajoie, S.P. 2000. Computers as cognitive tools. Hillsdale: Erlbaum.


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para que los alumnos puedan avanzar en sus aprendizajes. Un ejemplo de esta orientación es la utilización de un modelo de aprendiz en el que un experto realiza la actividad mientras el estudiante observa, luego le guía en la práctica y finalmente va retirando su apoyo en la medida en que este trabaja con autonomía6. Por otra parte, además, los programas se diseñan para facilitar la actividad autónoma del alumno y se plantean como situaciones-problema que el alumno debe resolver o como proyectos que los alumnos deben elaborar en común, lo que subraya el elemento de cooperación entre los iguales. Esta distinción entre dos modelos alternativos y relativamente antagónicos no es tan nítida en las aulas. En la práctica pedagógica es habitual encontrar enfoques mixtos y complementarios en los que ambos modelos se entrecruzan en la organización de la enseñanza, en la metodología utilizada, en la ayuda que se proporciona a los alumnos, en las actividades que se les plantea, en las formas de colaboración o en la evaluación de sus aprendizajes. No es extraño encontrar en muchos profesores una planificación de la enseñanza de corte constructivista junto con una evaluación exclusivamente sumativa de los alumnos en clara correspondencia con un modelo transmisivo del conocimiento. En cualquiera de estas opciones, es preciso reiterar que el modelo educativo que sustenta la acción de los docentes tiene una importancia central para comprender la utilización y el impacto de las TICs en los aprendizajes de los alumnos. 1.3.2. La formación y las actitudes de los profesores ante las TICs La incorporación positiva de las TICs en la enseñanza exige que los profesores se sientan competentes en ellas y no tengan miedo de enfrentarse al efecto que la presencia del ordenador pueda provocar en las relaciones con sus alumnos y en las de éstos con los contenidos del aprendizaje. El temor de los profesores a un escenario en el que no controlan la dinámica que se produce puede provocar una actitud contraria a su utilización. La incorporación del ordenador a la práctica habitual de enseñanza exige habilidades nuevas por parte de los profesores, lo que unido a la necesidad de que existan medios, programas, apoyo técnico e infraestructura suficiente explica las dificultades y reservas que tienen muchos profesores.

Collins, A., Brown, J.S. y Newman, S.E. 1989. Cognitve apprenticeship: Teching the crafts of reading, writing, and mathematics. En L.B. Resnick (ed.), Knowing, learning and instruction. Essays in honor of Robert Glasser (pp. 453-494). Hillsdale: Erlbaum. 6

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Formación, experiencia y actitud positiva constituyen tres factores estrechamente relacionados, que van a influir decisivamente en la incorporación de las TICs en la educación escolar. Cuando los docentes conocen cómo enseñar con las TICs y viven experiencias positivas, en las que comprueban que los alumnos aprenden y que incluso están más motivados, su valoración de este modo de enseñar se hace más positiva, lo que, a su vez, les anima a seguir formándose. Las actitudes de los profesores a su vez dependen de su habilidad en el manejo del ordenador y de sus ideas sobre el valor de las TICs en la enseñanza y en el aprendizaje. Los profesores con escasas habilidades informáticas o que consideran que las TICs no conectan con los procesos más genuinos de aprendizaje de los alumnos, van a manifestarse inicialmente contrarios a su incorporación a su aula. Finalmente, los profesores se diferencian también por el seguimiento de sus alumnos, por sus relaciones con ellos, por el apoyo que les prestan en su proceso de aprendizaje y por su actitud ante la diversidad de sus ritmos de aprendizaje. En función de su estilo de enseñanza, los profesores pueden estar más predispuestos a incorporar las TICs para conseguir una atención más individualizada de sus alumnos o pueden, por el contrario, mantener con ellas una forma homogénea de organizar su enseñanza. De todas formas, como después se comentará, la mayor potencialidad de las TICs para el tratamiento de la individualidad y de la interactividad puede servir de acicate para transformar el estilo de enseñanza de los profesores.

1.4. La influencia en el cambio de los sistemas representacionales y en los contenidos 1.4.1. Multimedia, dinamismo e hipermedia La presentación simultánea de la información visual y auditiva es una de las características de las TICs. Hay que reconocer que este rasgo lo comparte con otros muchos sistemas de presentar la información, como la televisión o el vídeo. También se puede hablar de una presentación multimedia cuando se presenta un texto en PowerPoint y se comenta verbalmente. Por ello, lo que define principalmente a las TICs no es tanto su carácter multimedia sino sus posibilidades para transmitir todo tipo de información y para conectarla y relacionarla. De esta forma, es posible saltar de una información a otra con enorme celeridad y adentrarse en realidades virtuales desconocidas e insospechadas. El dinamismo de las TICs se corresponde con un formato variado de presentar la información y de facilitar su utilización. Frente a los modelos lineales y secuenciales de los textos escritos, nos encontra© Copyright Ediciones SM

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mos ahora con formas diferentes de organizar la información en donde la presentación simultánea de una pluralidad de señales permite elegir entre distintos recorridos que una vez seleccionados abren a una nueva multiplicidad de opciones. La información es, por tanto, multimedia, pero también dinámica e hipermedia. De nuevo cabe hablar ahora de lo que se ha señalado en páginas anteriores: la mayor variedad, atractivo y riqueza de la información que se transmite a través de las TICs no garantizan por sí misma beneficios en el aprendizaje de los alumnos, aunque sin duda ofrecen amplias posibilidades para ello. Pero en esta reflexión sobre los contenidos del aprendizaje es importante señalar que no todas las presentaciones multimedia son igualmente beneficiosas y que el mundo de los medios audiovisuales puede entorpecer el desarrollo de determinadas habilidades. Veamos brevemente estos dos aspectos. Las investigaciones de Mayer (2001)7 han comprobado que distintas formas de presentación de la información multimedia tienen efectos diferenciales en el aprendizaje. Sus principales conclusiones las ha resumido en siete principios generales: 1. Principio multimedia: los estudiantes aprenden mejor con palabras y dibujos que con palabras solas. 2. Principio de la contigüidad espacial: los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras y sus dibujos correspondientes son presentados cercanos más que alejados unos de otros en la página o en la pantalla. 3. Principio de contigüidad temporal: los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras y los dibujos correspondientes se presentan simultáneamente más que sucesivamente. 4. Principio de coherencia. Los estudiantes aprenden mejor cuando palabras, dibujos y sonidos extraños están excluidos. 5. Principio de modalidad. Los estudiantes aprenden mejor con animación y narración que sólo con animación y texto sobre la pantalla. 6. Principio de redundancia. Los estudiantes aprenden mejor con animación y narración que con animación, narración y texto sobre la pantalla. 7. Principio de las diferencias individuales. 7

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R.E. Mayer. 2001. Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.



Existen también otros estudios que han puesto en guardia sobre algunos inconvenientes derivados de la utilización generalizada de las TICs en la enseñanza (Trahtemberg, 2001)8. El posible impacto negativo en la atención de los alumnos hacia la información puramente verbal y hacia los textos escritos es una de ellas. Se pueden encontrar también con mayores problemas para organizar este tipo de información y para relacionarla. Algunos estudios señalan también que el hipertexto no favorece la comprensión de los textos ya que prima la rapidez y la búsqueda de nuevos enlaces. Las posibilidades, por tanto, de las TICs dependen en gran medida de la estructura y del formato de sus contenidos pero también de las relaciones que se establecen entre estos últimos y las actividades que el alumno desarrolla sobre ellos. 1.4.2. Interactividad La posibilidad que las TICs introducen de actuar sobre la información e influir en su curso es uno de sus rasgos principales, posiblemente el más importante, y el que más se valora en los programas utilizados en el contexto escolar. Los alumnos establecen una estrecha relación con la información y pueden desplegar su actividad mental en contacto con ella. La interactividad permite al alumno una exploración más completa, revisar sus ideas e hipótesis iniciales y recibir un feedback casi continuo. Las posibilidades son, por tanto, enormes pero dependen en gran medida de cómo están organizados los contenidos sobre los que debe trabajar el alumno y de cómo recibe apoyo y feedback sobre su proceso de aprendizaje. No tiene el mismo impacto en el alumno un programa que le permite ver una familia de animales y sus correspondientes ejemplos que aquel que recrea el ambiente natural en el que viven los animales y se puede establecer comunicación con cuidadores o investigadores que responden a preguntas y orientan la observación. Los contenidos tecnológicos con mayor potencialidad para el aprendizaje son aquellos que se basan en la solución de problemas, conectan con situaciones o personas reales, facilitan las relaciones entre los alumnos, incorporan la ayuda al alumno y proporcionan una revisión de su actividad. Son diseños más complejos, que exigen una mayor preparación de los pro-

L. Trahtemberg. 2001. El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la organización escolar. En Varios, Análisis de prospectivas de la educación en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO. 8


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fesores y la habituación de los alumnos a este nuevo estilo de aprendizaje. Cuando se incorporan en el aula, los progresos de los alumnos son notables [ver el apartado siguiente]. Un ejemplo de este enfoque son las series de solución de problemas Jasper Woodbury (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997) 9. La serie está constituida por 12 vídeos interactivos que exige a los estudiantes comprender y aplicar conceptos matemáticos a situaciones reales. Es evidente que las posibilidades que las tecnologías de la información abren a la interacción entre los alumnos y los contenidos del aprendizaje son enormes. Lo que tal vez está menos claro es su influencia en las relaciones entre los alumnos y su aportación específica al desarrollo social de cada uno de ellos. La educación escolar no tiene como único objetivo el aprendizaje de contenidos conceptuales, ni tampoco el aprendizaje de contenidos procedimentales. Existen otras dimensiones igualmente importantes que no pueden ser descuidadas. La escuela es uno de los lugares privilegiados para que los alumnos construyan su personalidad. El conocimiento y el respeto de los otros, la seguridad y confianza en sí mismos, la amistad con los iguales y el progresivo desarrollo de actitudes de tolerancia, igualdad y solidaridad son objetivos que no pueden ser olvidados ni marginados. Se acaba de señalar que las TICs modifican los contenidos de la enseñanza y demandan habilidades cognitivas específicas a los alumnos. O al menos que establecen una relación diferente entre los contenidos del aprendizaje y el alumno que los aprende. Lo que también debe ser analizado es su impacto en la educación social y moral de los alumnos y cómo pueden incorporarse con suficientes garantías estos objetivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje organizado en torno a las TICs. En los dos apartados siguientes se comentan brevemente estas cuestiones.

1.5. La influencia en los alumnos Las investigaciones sobre el efecto de la TICs en el aprendizaje han comprobado sus ventajas en las habilidades de los alumnos para resolver problemas y en el interés por la materia estudiada con este tipo de materiales. Los estudios realizados por el Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1997) son un buen ejemplo de esta conclusión. En el trabajo de problemas geométricos, en el que se plantea a los alumnos que trabajen como arqui-

Cognition and Technology Group at Vanderbilt. 1997. The Jasper project: Lessons in curriculum, instruction, assesment, and professional development. Mahwah, NJ: Erlbaum 9

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tectos para resolver problemas de la comunidad, tales como el diseño de lugares seguros para que los niños jueguen, se encontraron ganancias significativas en la comprensión de los conceptos geométricos. Además, los estudiantes mejoraron sus habilidades para trabajar unos con otros y para comunicar sus ideas a audiencias reales [a menudo compuestas por adultos interesados]. Se realizó también un seguimiento longitudinal de estos alumnos. Un año después de la realización de estas actividades, los estudiantes las recordaban con nitidez y satisfacción (Barron et al. 1998) 10. Otros estudios comparativos con clases que no utilizaron las TICs mostraron claras ventajas del grupo experimental en la capacidad para resolver problemas complejos y en la evaluación de posibles soluciones a esos problemas. Pero también encontraron que los alumnos desarrollaban mayor confianza en sí mismos en relación con las matemáticas y tenían más interés y motivación por el estudio de esta materia (Pellegrino et al. 1991)11. Frente a estas ventajas contrastadas, también se alzan voces críticas. Los hipertextos son una copia pobre del texto tradicional. Leer en la pantalla suele ser más lento e incita a buscar nueva información en vez de centrar al lector en la comprensión del texto. Tratemberg12 en una ponencia crítica con las TICs dirigida a los ministros de educación latinoamericanos ha alertado de los problemas que pueden suscitarse si no se tiene una actitud vigilante: En el mundo de los medios audiovisuales hay una estimulación hacia la observación de vídeos, filmes y televisión, lo cual produce tres beneficios cognitivos: avance en las habilidades de alfabetización visual, mejor adquisición de la información en general y mejor adquisición de la información de acción. Pero a la vez produce tres resultados contraproducentes: decrecimiento de la capacidad de imaginación, decrecimiento del esfuerzo mental al usar el medio visual y decrecimiento de la atención hacia la información puramente verbal. ¿Cómo hacer para sacar el mejor provecho de las nuevas tecnologías y compensar los posibles perjuicios?

Barron, B.J., Schwartz, D.L., Vye, N.J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L. y Cognition and Technology Group at Vanderbilt. 1998. Doing with understanding: Lessons from research on problem and proyect-based learning. Journal of Learning Sciences. 7(3 y 4): 271-312. 11 Pellegrino, J.W, Hickey, D., Heath, A., Rewey, K, Vye, N.J. y the Cognition and Technology Group at Vanderbilt. 1991. Assesment the outcome of an innovative instructional program. The 1990-91 implementation of the “Adventures of Jasper Woodbury”. Technology Report Nº 91-1. Nashville, TN: Vanderbilt Learning Techology Center. 12 L. Trahtemberg. Op. cit. 10


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Otra de las cuestiones que debe analizar es el efecto diferencial de las TICs en el aprendizaje de los alumnos. ¿Afecta por igual a todos ellos? ¿Existen habilidades que permiten a unos alumnos sacar más partido que a otros de los proyectos educativos que incorporan los sistemas multimedia? Las investigaciones de Mayer a las que se ha hecho mención anteriormente apuntan a que el conocimiento de los alumnos y las habilidades espaciales tienen un efecto diferencial en su aprendizaje con materiales multimedia. En el primer caso, cuando el diseño de los materiales es bueno, los aprendices con menos conocimiento se benefician más de materiales bien diseñados que los aprendices con buenos conocimientos. La razón teórica es que los aprendices con buenos conocimientos son capaces de usarlo para compensar la falta de orientación de los materiales pobremente elaborados, mientras que los alumnos con menos conocimientos rinden mejor cuando los materiales están bien diseñados y les ayudan a procesar la información. En el segundo caso, los materiales bien diseñados son más beneficiosos para los aprendices con altas habilidades espaciales, ya que poseen la capacidad cognitiva para integrar mentalmente las representaciones visual y verbal a partir de una eficaz presentación multimedia; por el contrario, los alumnos con bajas habilidades espaciales deben dedicar una mayor capacidad cognitiva a mantener las imágenes presentadas en la memoria ya que es menos probable que tengan suficiente capacidad disponible para integrar las representaciones verbal y visual. Otra de las cuestiones importantes que se plantean al estudiar el aprendizaje de los alumnos es el papel que ocupa el interés y la motivación. Todavía no existe un modelo integrado de los factores cognitivos y motivacionales que están presentes en el proceso de aprendizaje, ni tampoco ha existido una aplicación sistemática de lo ya conocido a la práctica educativa. Es posible que la utilización de la TICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje impulse el estudio sobre la influencia de los factores motivacionales y sobre el efecto de los contenidos de la enseñanza capaces de suscitar el interés de los alumnos. ¿Mejoran las TICs la motivación de los alumnos? ¿O exigen un alumno ya motivado? Algunos estudios han comprobado que los alumnos que tienen éxito en los cursos a distancia son automotivados, independientes, autodirigidos y con gusto por la expresión escrita. Si esta conclusión se extendiera también a la enseñanza presencial, supondría que los alumnos con mayor motivación tienen más probabilidades de mejorar su aprendizaje con las TICs. Hay que tener en cuenta que la incorporación de las TICs en la educación obligatoria está basada en la enseñanza presencial, pero tiende a prolongarse en actividades extraescolares en las que se 18



exige la utilización de Internet. Una hipótesis plausible es que los alumnos menos motivados para el aprendizaje tradicional se sentirán más atraídos por los contenidos cuando se utilicen las TICs siempre que exista un control y una orientación del profesor, pero disminuirá su interés y perseverancia cuando deban hacer uso de ellas fuera de las horas de clase debido a la ausencia del control del profesor. Llegados a este punto, en el que se abre la posibilidad de proseguir el aprendizaje fuera del horario escolar a través de Internet, merece la pena apuntar los problemas que surgen cuando los alumnos no disponen de ordenador o Internet en su casa para realizar estas tareas. En primer lugar, es posible que las habilidades de los alumnos para buscar información sean menores. En segundo lugar, existe menos apoyo en su casa ante los problemas que puedan encontrar. Y, finalmente, no disponen de los medios adecuados por lo que sus oportunidades se reducen. Hay, por tanto, un claro riesgo de que la incorporación de las TICs en la enseñanza amplíe las desigualdades entre los alumnos ya que los alumnos con mayor probabilidad de carecer de Internet en su casa son, además, aquellos que viven en contextos sociales y culturales menos favorecidos, todo lo cual va a repercutir negativamente en sus aprendizajes. Esta situación plantea una nueva exigencia a los centros para que garanticen condiciones similares a todos sus alumnos. Facilitar que el aula de informática esté disponible para los alumnos por la tarde o llegar a acuerdos con la Administración local para que estos alumnos dispongan de lugares adecuados, se convierte en una tarea que los centros no pueden eludir.

1.6. La influencia en las relaciones entre los alumnos La utilización de las TICs en el aula plantea múltiples interrogantes. Uno de los que suscita mayor controversia se refiere a las posibles limitaciones en el desarrollo social de los alumnos y en el diseño de actividades cooperativas entre ellos. La relación privilegiada que el ordenador establece entre el alumno y los contenidos multimedia puede disminuir las relaciones sociales entre los alumnos y la construcción compartida de su aprendizaje. En relación con la primera preocupación, hay que tener en cuenta que la educación escolar no puede reducirse al aprendizaje por el alumno de las unidades didácticas diseñadas a través de las TICs. Existen otros lugares y tiempos en los que el cuidado de las relaciones sociales entre los alumnos es también importante: las sesiones de tutoría, el deporte, los recreos, las actividades lúdicas etc. No cabe duda, sin embargo, que el tiempo que los © Copyright Ediciones SM

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alumnos dedican al aprendizaje en el aula es una parte central del día y que es necesario analizar cómo se relacionan entre sí los alumnos en esos momentos. La primera preocupación conduce, por tanto, a la segunda: cómo influyen las TICs en el trabajo cooperativo entre los iguales. Las unidades didácticas que exigen solamente la actividad independiente del alumno y el seguimiento de las instrucciones que van apareciendo en el ordenador tienen un diseño relativamente sencillo y pueden ser utilizadas por el profesor sin demasiadas complicaciones. En este supuesto, el riesgo de que los alumnos trabajen de forma aislada y con escasa relación entre ellos es más elevado. En estos casos, el profesor ha de ser consciente de esta limitación y deberá tratar de impulsar otras actividades conjuntas entre los alumnos no necesariamente vinculadas a la utilización del ordenador: grupos de alumnos que intercambian información, grupos de discusión, proyectos desarrollados en equipo, etc. De todas formas, y a pesar de estos riesgos, no es justo identificar la utilización de las TICs con el trabajo individual y oponerlo a una enseñanza tradicional que se realiza a través del trabajo cooperativo. La enseñanza puede ser individual en un caso y en otro, así como puede tener experiencias más o menos cooperativas en ambos supuestos. Existen, sin embargo, programas de ordenador que favorecen las relaciones entre los alumnos y les proporcionan información sobre sus progresos. Las redes de ordenadores facilitan la consecución de estos objetivos. Un buen ejemplo de estas posibilidades es el CSILE (Computer-Supported-Intentional Learning Environments), que proporciona oportunidades a los estudiantes para colaborar en actividades de aprendizaje a través de bases de datos comunes (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994)13. Dentro de estos ambientes multimedia en red, los estudiantes crean información sobre el tema que están estudiando. Los demás compañeros pueden analizarlas y comentarlas. La labor del profesor es guiar a los estudiantes para que dialoguen entre sí e integren la variada información recibida para producir conocimiento. Los resultados obtenidos con este programa fueron muy positivos. Los estudiantes participaron activamente, tuvieron mejores resultados y mostraron mayor profundidad en sus explicaciones que grupos de alumnos de control. Cuando se utilizó el CSILE de la forma más colaboradora, los resultados fueron especialmente positivos para los alumnos con habilidades bajas y medias.

Scardamalia, M., Bereiter, C. y Lamon, M. (1994). The CSILE proyect: trying to bring the clasroom into worl 3. En McGilly (ed.), Classrooms lessons: integrating cognitive theory and classroom practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: The MIT Press.

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La conclusión que se obtiene de esta breve revisión es que las TICs por sí mismas ni impiden ni facilitan el aprendizaje cooperativo de los alumnos. Tampoco garantizan mejores resultados. Depende del modelo educativo y de los objetivos educativos que orientan la acción docente y de la capacidad del profesor para integrar las TICs dentro de ellos.

1.7. La organización del proceso interactivo: las condiciones La presencia de las TICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje puede revestir muy diversas formas. Un criterio que ayuda a clasificar su utilización es el espaciotemporal. Las TICs pueden incorporarse a la enseñanza durante un tiempo en una sola área curricular o durante todo el curso en esa área, o en varias áreas, o en toda la escuela, o en conexión con varias escuelas. Las combinaciones son, por tanto, muy numerosas. Los tipos más característicos son los referidos a una parte de la escuela, a toda la escuela o a la escuela en colaboración con otras escuelas. El esfuerzo, la preparación de los profesores, la infraestructura necesaria, los sistemas organizativos y la metodología son muy diferentes según sea una u otra la forma elegida. El hecho de que las TICs se utilicen en la enseñanza presencial o a distancia establece también una clara diferencia en su diseño y organización y en las repercusiones que se producen en la pirámide interactiva. La relación cara a cara del profesor con los alumnos en la enseñanza presencial establece una dinámica muy distinta de la que se produce en la enseñanza a distancia. El diseño de los contenidos y de los sistemas de evaluación es también diferente así como las relaciones que se establecen entre el alumno y el profesor y los alumnos entre sí. Aunque las diferencias entre una y otra situación instruccional son nítidas, conviene recordar que las relaciones entre ambas se entrecruzan en ocasiones, dando lugar a fórmulas mixtas. La enseñanza presencial puede prolongarse en actividades “on line” durante periodos prolongados de tiempo, en donde se pueden incluir trabajos en equipo. A su vez, la enseñanza a distancia puede completarse con encuentros directos que abren el camino a tareas conjuntas de los participantes. La extensión de las TICs en la enseñanza y su modalidad presencial o a distancia ayuda a describir y a clasificar las innumerables experiencias existentes, pero no agotan los factores que condicionan la práctica de la enseñanza. Existe un buen número de condicionantes en la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje que deben también tenerse en cuenta. © Copyright Ediciones SM

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El número de ordenadores disponibles para los alumnos es una de ellas. No es lo mismo que todos los alumnos dispongan de ordenador en su aula habitual, que haya un ordenador para cada dos alumnos o que solo exista un aula de informática a la que los alumnos sólo pueden ir en contadas ocasiones. La presencia de un técnico en informática en el centro que resuelva los problemas de los profesores con los ordenadores es también un factor relevante, ya que da confianza a los docentes y extiende las posibilidades de utilización. La existencia de una red cuidada y ampliada, en la que permanentemente se están buscando nuevas oportunidades, crea una dinámica favorable a la incorporación de las TICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, la existencia de programas adecuados es una variable importante. Su disponibilidad en el centro hace posible su empleo por los profesores. Pero también puede suceder que sean los mismos profesores quienes diseñan los programas o se hacen con ellos mientras participan en redes de intercambio de experiencias. La conciencia en un centro de las ventajas de la incorporación de las TICs puede generar una dinámica de cambio notable entre los profesores y puede, al mismo tiempo, abrir el camino de formas nuevas de cooperación y de apoyo mutuo. La aceptación de las TICs como una herramienta básica en un centro puede transformar la cultura del mismo y abrir vías insospechadas de innovación y de desarrollo profesional.

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LOS OBJETIVOS DEL ESTUDIO

La breve revisión realizada en estas páginas pone de relieve las enormes posibilidades de las TICs para transformar la educación escolar, pero también las zonas de sombra que existen para conocer su impacto real y los riesgos de su utilización sin una referencia teórica clara. Aunque se han realizado aportaciones importantes en las últimas décadas, todavía existe una imperiosa necesidad de proseguir la investigación educativa sobre el impacto de las TICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre las condiciones que mejoran su utilización. La urgencia de impulsar la investigación educativa deriva también de la proliferación de las TICs como factor de calidad en la enseñanza o, al menos, de novedad y por el riesgo de que su utilización no tenga un soporte teórico y empírico suficientemente contrastado. Además, la investigación educativa puede ayudar a reducir los temores de un amplio sector del profesorado y a establecer las estrategias más adecuadas para su incorporación progresiva y positiva en los centros docentes. El análisis del papel complementario de las TICs y de los libros y materiales didácticos en soporte escrito ha de ser también un objetivo del estudio. En este contexto surge la investigación impulsada y financiada por la Editorial SM. El proyecto se plantea en el marco de un diseño riguroso y controlado. Frente a la posibilidad de llevarlo a la práctica en una situación similar a un laboratorio educativo, con profesores y centros especialmente interesados y con buenas condiciones para la incorporación del ordenador en la enseñanza, se prefirió realizarlo en el ambiente normal de las clases, en centros y con profesores representativos de la forma de trabajo mayoritaria en la Comunidad de Madrid, si bien con unas condiciones controladas que permitieran comparar los posibles cambios producidos en el grupo experimental y en el grupo de control. © Copyright Ediciones SM

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En consonancia con la reflexión teórica realizada, se plantearon seis objetivos principales: 1. Averiguar los cambios que se producen en las creencias y en las actitudes de los profesores en relación con la utilización de las TICs. 2. Detectar los cambios en las actitudes de los alumnos y en su valoración de la enseñanza. 3. Comprobar la influencia de los contenidos multimedia e interactivos en el aprendizaje de los alumnos. 4. Valorar el efecto diferencial del aprendizaje con ordenador en los alumnos en función de sus conocimientos previos, de su motivación y de su interés por el aprendizaje y por las tecnologías de la información. 5. Comprobar el impacto de la utilización de las TICs en las relaciones entre los alumnos. 6. Analizar las condiciones que facilitan o dificultan la utilización de las TICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Junto con estos objetivos, se intentó también dar una respuesta a tres interrogantes anteriormente formulados: – ¿Aunque sólo cambiaran los sistemas de representación de la información y no se alterara el modelo educativo, sería positivo utilizar las TICs? – ¿Favorecen las TICs la transformación del modelo de enseñanza de los profesores? – ¿Existen algunas condiciones que favorecen la incorporación de las TICs en la enseñanza y otras que lo desaconsejan?

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METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

3.1. Diseño de la investigación El diseño de la investigación se realizó a partir de los objetivos que se plantearon al inicio del estudio, que han quedado recogidos en el capítulo anterior. Lo primero que se decidió fue el curso en que se iba a llevar a cabo la experiencia. Se seleccionó el curso 3.o de la ESO por la edad y la madurez de los alumnos y porque en él tanto los alumnos como los profesores se sienten menos presionados, ya que no corresponde al final de la etapa. Una vez decidido el curso en el que se llevaría a cabo el estudio, se determinaron las áreas sobre las que se iba a trabajar. Se seleccionaron las de Matemáticas y Ciencias Sociales para mantener el equilibrio entre una materia más instrumental y otra de carácter más humanístico, de forma que se pudieran analizar las diferencias existentes entre ambas. El tercer paso consistió en decidir cuántas y qué unidades didácticas de cada una de las áreas se iban a preparar. Después de varias reuniones con expertos en cada área y en la elaboración de materiales digitales, se seleccionaron dos unidades por cada una. En el caso de Ciencias Sociales: “España: el medio físico” y “Europa y la Unión Europea”. Las dos unidades elegidas de Matemáticas fueron: “Proporcionalidad” y “Sucesiones y Progresiones”. Para poder comprobar si por la utilización de las TICs se producían cambios en las expectativas y actitudes tanto de los alumnos como de sus profesores y en rendimiento de los alumnos, se propuso un diseño cuasi-experimental con un grupo control y otro experimental. Ambos grupos fueron sometidos a dos metodologías didácticas diferentes, y con tres niveles de medida –inicial, intermedio y final–, tanto para el rendimiento como para las actitudes y expectativas. © Copyright Ediciones SM

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3.2. Muestra Cuando ya estuvieron decididos el curso y las áreas en las que se iba a aplicar la experiencia, comenzó la selección de centros. La única condición que debían cumplir es que tuvieran, como mínimo, dos grupos en 3.o de la ESO, ya que era necesario que uno de los grupos recibiera clase a través de materiales digitales –el grupo experimental–, y el otro siguiera una metodología más tradicional ligada al libro de texto –el grupo control–. Se contactó con 20 centros situados en la Comunidad de Madrid, que fueran de titularidad pública o privada, y de diferentes contextos socioculturales. De ellos, 16 decidieron participar en esta experiencia aunque algunos de ellos participaron solo en una de las áreas. La distribución de centros por titularidad y área en la que participaron queda recogida en el cuadro 3.1. Cuadro 3.1. Distribución de la muestra de centros.

Número de centros

Centros que participaron en el área de Matemáticas

Centros que participaron en el área de Ciencias Sociales

Privada

3

2

3

Concertada

7

6

6

Pública

6

6

6

Total

16

14

15

Titularidad

En cada uno de estos centros se seleccionaron dos grupos de alumnos por área, el grupo control y el grupo experimental. Dependiendo del número de grupos que tenía cada centro, se seleccionaron dos, tres, o cuatro grupos para participar en la experiencia. En total, el número de alumnos implicados en este proceso fue de 1113. Aunque los datos que aparecen en el cuadro 3.2 muestran un número de alumnos bastante mayor, ello es debido a que algunos alumnos han estado participando simultáneamente en las dos áreas.

3.3. El proceso de aplicación del proyecto En la selección del profesorado no se exigió ningún requisito de conocimiento informático previo. El profesorado que participó en la experiencia lo hizo simplemente porque impartía la materia elegida en el centro seleccionado.

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Cuadro 3.2. Número de alumnos que participaron en cada área. GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL

TOTAL

Matemáticas

385

389

774

CC. Sociales

409

419

828

Por tanto, había que contar con una gran diversidad de situaciones entre el profesorado participante. Algunos profesores no habían trabajado nunca con un ordenador, ni siquiera a nivel de usuarios; y, a otros, les preocupaba su escasa competencia tecnológica, frente a unos alumnos supuestamente más hábiles con las máquinas. Para resolver el problema, se preparó una serie de acciones formativas con el fin de desarrollar, en los que las necesitaran, algunas capacidades tecnológicas básicas, transmitirles seguridad frente al ordenador y facilitarles la familiarización con los contenidos digitales que se iban a utilizar en la experiencia. Con el fin de minimizar los problemas tecnológicos, se pidió la colaboración de los responsables informáticos, en los centros en los que existía esta figura. En el resto de los centros asumió estas funciones alguno de los profesores que participaban en la experiencia. Se supervisó la infraestructura informática de los centros participantes, se comprobó que existía el software necesario y se decidió cuál era la forma más adecuada de servir los contenidos digitales en cada centro (a través de Internet, en red local o en CDI). En dos de los centros hubo que reforzar el número de equipos. En uno de ellos, había pocos ordenadores y estaban casi obsoletos; y, en el otro, todavía no habían sido entregados por la Administración. El trabajo se inició con una sesión formativa conjunta de todos los profesores que iban a estar implicados en la experiencia. En esta primera sesión, que se realizó en el mes de diciembre de 2002, se les explicaron los objetivos y contenidos de la programación que se había diseñado, y se les pasó un primer cuestionario sobre sus expectativas, sus actitudes iniciales hacia el uso de las tecnologías en la enseñanza, su manejo del ordenador y cuestiones semejantes. A partir de finales del mes de enero de 2003, se iniciaron las sesiones de formación específicas de cada área. Se siguió un modelo mixto, con sesiones presenciales periódicas que se continuaban con formación a distancia a través de Internet. Para las sesiones presenciales se contó con la colaboración de la Universidad de Comillas, que facilitó sus instalaciones en el Centro de Cálculo de ICADE. © Copyright Ediciones SM

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Las clases presenciales se impartieron por separado para los profesores de Ciencias Sociales y los de Matemáticas, con el fin de evitar la dispersión y optimizar el tiempo. Tras la primera sesión, dedicada al conocimiento de la plataforma técnica del curso, se continuó la formación a través de la red, con tareas variadas que obligaban a participar periódicamente: análisis de los contenidos didácticos, participación en debates, etc. En sucesivas sesiones presenciales se presentaron las unidades junto a sus correspondientes guías didácticas, para su revisión y análisis. A lo largo del período formativo, que se extendió de enero a marzo, hubo cuatro sesiones presenciales de poco más de una hora de duración. En los períodos de formación por Internet, los profesores tenían acceso a un tutor especialista en Matemáticas y otro en Ciencias Sociales, cuya misión era animar la discusión, facilitar las tareas y ayudar a resolver las dudas que planteaban los participantes. Algunos profesores que no habían podido asistir a las sesiones presenciales se incorporaron sin dificultad a la formación por Internet. • Las características de la plataforma de formación utilizada se muestran en el siguiente gráfico. Avisos y noticias de última hora.

Justificación y objetivos del curso.

Acceso directo a los módulos formativos del curso.

Correo interno con el tutor y con los compañeros.

Herramienta para el control del trabajo personal: se pueden incluir anotaciones o ver los avisos del tutor.

Seguimiento personal: sesiones, tiempos empleados, evaluaciones realizadas... Espacio para el trabajo colaborativo: intercambio de archivos, publicación de noticias, direcciones...

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Información actualizada: noticias y convocatorias relacionadas con el curso.

Foros y Chat: herramientas para el debate entre los participantes. © Copyright Ediciones SM


Un vez finalizada la formación de los profesores, se inició la experiencia de forma paralela en todos los centros aunque, para evitar interferencias en el funcionamiento de dichos centros, la aplicación se adaptó al número de sesiones de cada materia establecida en cada uno de ellos. La semana anterior al comienzo de la experiencia en los dos grupos seleccionados para cada área, se formuló a los alumnos de estos grupos un cuestionario similar al que realizaron los profesores en la primera sesión. En él se les preguntaba por su manejo del ordenador, sus expectativas, la motivación hacia el uso de las TICs, el interés y el gusto tanto por las dos asignaturas sobre las que se iba a trabajar, como por el uso del ordenador. Además de este cuestionario, se aplicaron las pruebas de nivel inicial de Matemáticas y de Ciencias Sociales, que sirvieron para determinar los conocimientos previos de los alumnos. Transcurridas las seis sesiones programadas para impartir la primera unidad didáctica, se aplicaron las pruebas de rendimiento referentes a éstas unidades, aunque los resultados obtenidos en ellas no se han tenido en cuenta en los análisis realizados. Después de esta prueba, se inició la segunda y última unidad para la que los profesores contaban con otras seis sesiones. Y, una vez finalizadas, se aplicaron las pruebas finales en las que se evaluaban los contenidos de las dos unidades y un nuevo cuestionario acerca de la opinión de los alumnos sobre las TICs después de la experiencia. Un mes después de ésta evaluación se volvieron a aplicar las mismas pruebas de rendimiento con el fin de comprobar si había diferencias entre lo que recordaban los alumnos que habían recibido clase con materiales digitales y los que habían continuado con la enseñanza tradicional. En paralelo a la aplicación de pruebas destinadas a conocer la repercusión en los aprendizajes de la enseñanza mediante materiales digitales, se ha aplicado una metodología cualitativa para conocer su repercusión en los procesos de centro y aula.

3.4. Análisis de los datos La metodología utilizada a lo largo de la experiencia ha sido mixta, cualitativa y cuantitativa. Para los análisis cualitativos se han realizado, antes y después del proyecto: – diez entrevistas con profesores [equilibrados por titularidad y asignatura]; © Copyright Ediciones SM

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– tres grupos de discusión con alumnos de centros públicos y privados. Participaban en cada grupo ocho alumnos, equilibrados por género y al azar en los demás atributos; – tres entrevistas con equipos directivos de los centros participantes. Es decir, se mantuvieron contactos con los informantes –grupos y entrevistas– en un momento previo al proyecto, pero posterior a la formación, para conocer sus expectativas. Al cierre del proyecto se volvieron a realizar entrevistas y grupos con los mismos informantes. Igualmente, se ha procedido a analizar diversos documentos generados por los profesores durante el proyecto (fichas, diarios...). Los análisis cuantitativos se han basado en los siguientes instrumentos: • Tres cuestionarios, a los profesores: – Fase inicial. – Después de la formación. – Al término la experiencia. • Dos cuestionarios, a alumnos: – Antes de comenzar la experiencia. – Al término de la experiencia. • Pruebas de rendimiento, a los alumnos: – Fase inicial: Conocimientos generales del área. – Prueba de la primera unidad didáctica. – Al término de la experiencia: Prueba final que englobaba las dos unidades. – Un mes después de terminar: Prueba de recuerdo. • Hojas de registro de clase: – Una hoja por profesor y área al finalizar cada unidad didáctica. Con todos los datos recogidos, se han realizado análisis estadísticos por diferentes procedimientos en función del tipo de variable con la que se trabajaba en cada momento. Fundamentalmente las pruebas que se han realizado han sido pruebas de Chi cuadrado y Análisis de Varianza (ANOVA) para establecer la significatividad de las diferencias encontradas entre los dis30



tintos grupos. Además de estas pruebas, en la actualidad se está realizando un nuevo análisis de los datos a partir de un modelo multinivel. Este modelo permite predecir los valores de algunas medidas de interés cuando se conocen los valores de una o más medidas relacionadas. El modelo multinivel, al incluir grupos de interacciones que tienen diferentes valores en dos momentos temporales, permite determinar los cambios a lo largo del tiempo y relacionarlos con los factores previamente establecidos. Para los análisis estadísticos no se ha podido tener en cuenta a todos los alumnos que participaron en la experiencia debido a que no todos ellos realizaron todas las pruebas. Esto es especialmente importante en los análisis de varianza en los que para establecer el nivel de significatividad de las diferencias de las medias entre grupos, hubo que seleccionar sólo a aquellos alumnos que habían hecho las tres pruebas –inicial, final y recuerdo–, con lo que el número de alumnos se redujo.


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C A P Í T U L O

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LOS MATERIALES DIGITALES

4.1. El trabajo en el aula con materiales educativos digitales ¿Qué pueden aportar Internet y los contenidos digitales a la educación? – Internet los vuelve locos. Así expresaba un profesor la fascinación que despierta Internet sobre los alumnos. Cada vez son más los escolares que utilizan Internet para sus tareas, al margen de las indicaciones de sus profesores, un hecho que está aumentando la “brecha digital” entre los alumnos y sus colegios (Levin y Arafech, 2002) 1. Como resultado, Internet se usa mayoritariamente fuera del centro, pero en gran medida para resolver tareas relacionadas con los estudios (búsqueda de apuntes o de material para realizar los trabajos escolares, consultas a otros compañeros a través del correo instantáneo, etc.). Es evidente que existe un alejamiento creciente entre la forma en que se enseña y el modo en que las nuevas generaciones se acercan a la información y al conocimiento. Y, aun siendo un número reducido, cada vez son más los profesores que tratan de aprovechar el gancho de Internet como herramienta para el aprendizaje. La clave no está en el uso de la tecnología, sino en la interacción con el contenido y con el aprendiz. Pero, ¿cómo lograrlo? Las TICs ofrecen enormes posibilidades para el aprendizaje. Los contenidos educativos on line deberían contar con un diseño pedagógico coherente, una adecuada metodología, ofrecer las posibilidades de los recursos multimedia (imagen, vídeo, audio) y fomentar la interactividad con el alumno.

D. Levin, S. Arafech, 2002. The Digital Disconnect. Pew Internet and American Life Project. Washington. 1


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Una alternativa posible consiste en utilizar la web como fuente de recursos, una opción interesante cuando se buscan actividades abiertas, basadas en la exploración o en la ampliación de los contenidos básicos del currículo. La figura 4.1 (March, 2001) 2 recoge algunas categorías de actividades que se pueden hacer con Internet y las decisiones para optar por la más idónea en función de los objetivos perseguidos. Figura 4.1. Actividades abiertas para usar Internet en el aula. Adaptado de Tom March, 2001. Tema de trabajo

Construir aprendizaje

Coleccionar páginas web

Filtro: Objetivos de aprendizaje

¿Exploración abierta?

¿Descarga de recursos?

¿Construcción de conocimiento?

¿Estimular la afectividad?

¿Resolución de problemas?

Lista de direcciones

Muestrario de un tema

Búsqueda del tesoro

WebQuest

El objetivo es crear un listado de direcciones de páginas web de interés, relacionadas con un determinado tema.

Una selección de páginas muy originales sobre un tema determinado.

Una actividad que presenta un listado de páginas y una o varias preguntas sobre cada una de ellas.

Álbum de recortes multimedia Una presentación de un tema construida con elementos tomados de la red (texto, audio, vídeo...)

Una actividad basada en una serie de retos en torno a un tema de gran interés que hay que resolver explorando la red.

Pero en la investigación que nos ocupa, los objetivos didácticos planteados se orientan al aprendizaje básico de algunos conceptos, procedimientos y actitudes del currículo, por lo que se optó por un modelo metodológico

T. March (2001), Theory and Practice on Integrating the Web for Learning. http://www.ozline.com/learning/theory.html 2

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mucho más guiado, muy centrado en los contenidos curriculares, para evitar la dispersión del alumno. Creemos que es la opción más adecuada cuando lo que se pretende es la consolidación de los aprendizajes básicos. Un precedente en este sentido son los Temas Clave de librosvivos.net, un exitoso proyecto desarrollado por nuestro equipo de Ediciones SM que nos ha proporcionado experiencia y conocimiento del medio digital, y que nos ha servido como punto de partida para esta investigación. Otro condicionante en el diseño de los materiales digitales venía impuesto por uno de los objetivos de la investigación: la comparación de los aprendizajes de los alumnos. De ahí el requisito de un cierto paralelismo entre los contenidos de los materiales digitales y del libro de texto, aunque el tratamiento fuera totalmente distinto para cada medio. De ahí también que no se potenciara el uso abierto de Internet para evitar que las experiencias se alejaran. Por tanto, nuestra opción se alejó de la navegación abierta en la red y se centró en la propuesta de situaciones problemáticas, contextualizadas en el entorno del alumno, que se analizaban y resumían con apoyo de recursos multimedia y sobre las que se iban construyendo los conceptos. No obstante, se plantearon algunas actividades abiertas tipo WebQuest en una sección llamada “Para saber más”, para atender a los alumnos más adelantados en caso de que el profesor lo estimara oportuno.

4.2. Criterios metodológicos para la elaboración de los materiales digitales 4.2.1. Hay que innovar; no clonar Para diseñar los materiales digitales se decidió hacer converger algunas características del diseño interactivo con principios de aprendizaje de corte constructivista. La primera decisión que se tomó fue la de no trasladar el tratamiento del libro de texto al marco digital. Cada soporte tiene su propio lenguaje, y aunque los criterios de evaluación eran compartidos por ambos, era imprescindible redefinir todos los contenidos para adaptarlos a la pantalla. Por tanto, hubo que reescribir el contenido del libro para adaptarlo a las exigencias del medio digital, lo que exigió una nueva forma de organizar y mostrar la información y la introducción de numerosas actividades interactivas para estimular el papel activo de los alumnos. Todo el contenido (contextos, resúmenes, actividades) se planteó con un cambio radical respecto del libro de texto tomado como referencia en la investigación (ver figura 4.2). © Copyright Ediciones SM

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Figura 4.2. El vídeo puede ser un recurso muy útil para conectar las Matemáticas con el mundo real. Se ofrecieron dos vídeos, descargables a través de la red, con contextos matemáticos para suscitar el debate inicial, crear expectativas y detectar algunas dificultades.

4.2.2. Los contenidos Las TICs tienen su propio lenguaje, y exigen una forma diferente de presentar los contenidos en la pantalla. El texto no puede ser en la pantalla el núcleo central del contenido, ni siquiera si va arropado por imágenes, sino que debe existir una plena integración, en la que generalmente es la imagen la que resulta apoyada por el texto. Los elementos multimedia son de esta forma los protagonistas del mensaje. Sin embargo, la mera presencia de multimedia no es garantía de aprendizaje. Es necesario encajar los diferentes elementos en un marco pedagógico bien estructurado y coherente. Uno de los aspectos más importantes es la contextualización de las situaciones de aprendizaje, su conexión con el mundo real y con los intereses de los alumnos. Los contextos aportan significatividad al proceso de aprendizaje, permiten introducir el tratamiento de valores y sirven para plantear problemas relevantes.

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Otro de los aspectos clave en los contenidos es la motivación. La motivación es esencial para generar interés por aprender, mantener la atención del alumno y convertirlo en un participante activo. Para ello hemos introducido en los materiales recursos interactivos y un cierto toque de humor. El aprendizaje requiere motivación, concentración y esfuerzo, pero no debe ser necesariamente aburrido. 4.2.3. La interacción El mundo de los juegos es un buen referente para el diseño de las actividades, por su enorme atractivo para los alumnos. Es cierto que la gracia de los juegos nada tiene que ver con su potencial para el aprendizaje, pero decidimos asumir el riesgo de un posible rechazo en cuanto se apreciara el enfoque curricular de todos ellos, y optamos por introducirlos en los materiales porque nos parecía la opción más adecuada para estimular el interés del alumno por aprender. No es algo nuevo. Algunos autores (Gros, 2003)3 consideran que muchos alumnos han sido alfabetizados informalmente en lo digital a través del juego, y defienden que en las escuelas se tenga en cuenta este aspecto. Parece razonable, por tanto, plantear un diseño didáctico con actividades interactivas que combinen el atractivo de los juegos con un cuidado tratamiento didáctico. En el diseño didáctico se ha seguido la norma de “aprender haciendo”, para lo que se diseñaron actividades relevantes y variadas que planteasen retos al alumno y le preparasen para resolver problemas. Era probable que el alumno se aproximara a algunas actividades por ensayo-error, y sin la necesaria reflexión previa, por lo que se pedía a los alumnos que justificaran en su cuaderno algunas de las decisiones tomadas. No obstante, hay autores (Prensky, 2001)4 que ven positiva la opción de tanteo porque permite una mejora y una revisión continua de la acción.

4.3. Desarrollo y estructura de los materiales digitales 4.3.1. Procedimiento de elaboración de los materiales Una vez definido el proyecto y fijados los criterios de elaboración del material, nuestro equipo de Ediciones SM fue siguiendo el procedimiento habitual para la creación de contenidos educativos, que se recoge en la figura 4.3.

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B. Gros, 2003. The impact of digital games in education. First Monday, volume 8, number 7. M. Prensky, 2001. Digital game-based learning, McGraw-Hill, New York.


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Figura 4.3. Cadena de valor en la edición de los materiales digitales.

AUTORES

Profesores en activo. Conocedores de la materia, creativos y abiertos a la crítica constructiva. Son quienes mejor conocen las necesidades de los alumnos.

EDITORES REVISORES

Profesores con amplia experiencia docente. Deben garantizar el rigor científico de los contenidos, la calidad del diseño pedagógico, la claridad del lenguaje...

EDITORES DIGITALES

Expertos en diseño interactivo. Trasladan las propuestas de los equipos de profesores al lenguaje digital. Coordinan al equipo de ilustradores, programadores y técnicos informáticos que ejecutan las propuestas.

Una vez validados todos los elementos que componen el material (animaciones, textos, imágenes...) se estructuran en un generador de contenidos y se almacenan como páginas web. Quedan así listos para ser distribuidos a través de Internet o en otros soportes digitales. 4.3.2. Estructura de los materiales Para lograr que los contenidos multimedia además de entretenidos sean útiles para aprender, se optó por estructurar cada unidad didáctica en diferentes módulos de aprendizaje (aproximadamente tres o cuatro módulos por unidad) temporalizados para unas dos horas de clase por módulo. • Cada módulo contiene varias secciones claramente identificables en la pantalla: – Unidades de aprendizaje. En un libro de texto serían el equivalente a los epígrafes de un capítulo. Son el núcleo didáctico de la unidad. – Actividades de evaluación. Un cuestionario de respuesta múltiple, que el alumno puede utilizar para diagnosticar su aprendizaje. – Casos prácticos. Modelos de problemas y ejercicios resueltos paso a paso. Están orientados al refuerzo y la consolidación de los aprendizajes básicos.

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Figura 4.4. Algunos ejemplos de actividades de Matemáticas.

Al avanzar por el laberinto, el alumno se encuentra con varias pruebas matemáticas, que es necesario superar para continuar y poder encontrar la salida.

En esta actividad hay que abrir una caja fuerte con un número de cuatro cifras que resulta de resolver las incógnitas de cada una de las proporciones.

Aparecen sucesivas cantidades de basura que hay que clasificar en cada contenedor, de acuerdo a una proporción determinada de cada tipo de residuo.

En esta actividad hay que elegir una flecha adecuada (tiempo) para que se verifiquen las sucesivas operaciones bancarias señaladas en la diana. La flecha se arrastra al arco y da en el blanco cuando la opción elegida es la correcta. © Copyright Ediciones SM

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– Actividades de ampliación, para que los alumnos más adelantados puedan mejorar su aprendizaje a través de actividades de exploración de la red. – Material complementario. Todo tipo de documentos y recursos que pueden resultar útiles para trabajar con el tema o para estudiarlo: mapas mudos, esquemas, resúmenes, etc. Una de las dificultades iniciales fue determinar el número adecuado de actividades para cada módulo de aprendizaje. Se optó por ofrecer un amplio repertorio de actividades interactivas al final de cada módulo, además de las que iban intercaladas en las unidades de aprendizaje. Se pretendía que el profesor eligiese en función de las necesidades de sus alumnos, pero –por la presión de la evaluación externa o la falta de experiencia con estos materiales– muchos profesores decidieron que los alumnos hicieran todas ellas, a pesar de que podían resultar demasiado reiterativas. – Es que nos van a evaluar después. • Veamos cuál es el esquema básico de una unidad de aprendizaje: – Se suele partir de un contexto próximo al alumno, en el que se enmarca una situación problemática. La finalidad, como vimos anteriormente, es despertar la atención y motivar. – Se analiza la situación y se resuelve. – Se presenta alguna situación similar y se resuelve por el mismo procedimiento, con la intención de facilitar la comprensión. – Se generaliza lo aprendido y se define el nuevo concepto. – Finalmente, se proponen diversas actividades para consolidar lo aprendido. Dentro de las unidades de aprendizaje se ha cuidado especialmente el lenguaje –claro, sencillo y riguroso– y se ha facilitado el acceso al glosario de términos específicos para garantizar la adecuada comprensión lectora. Basta con situar el cursor sobre una palabra destacada para que se abra un cuadro con su definición. Para facilitar la interiorización de lo aprendido, se utilizan recursos como recuadros destacados, mapas conceptuales, resúmenes, etc. Con objeto de promover la reflexión del alumno sobre lo que va aprendiendo, se introducen frecuentemente llamadas para que anote en su cuaderno resultados de las actividades, resúmenes y organizadores de la información. Así puede ir construyendo su propio material de estudio. 40



Figura 4.5. Algunos ejemplos de actividades de Ciencias Sociales. Una actividad muy completa para consolidar el aprendizaje de la localización geográfica de los países europeos. Hay que asociar las banderas al espacio correspondiente en el mapa. Hay tantas posibilidades que es difícil realizarla correctamente por ensayo-error.

Esta actividad ayuda a analizar climogramas. Se presenta un gráfico y se van haciendo preguntas sobre él, para comprobar que los alumnos saben interpretar la información.

En este mapa físico se puede hacer zoom para ver con detalle el área que se desee. Se puede activar y desactivar la información relativa a mares, islas, ríos y montañas.

En esta divertida actividad hay que escuchar atentamente un breve saludo en cada uno de los idiomas oficiales de la UE y tratar de identificarlo y clasificarlo. © Copyright Ediciones SM

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• Por último, para el profesor se preparó una guía didáctica, equivalente a la entregada para el trabajo con el libro de texto en la clase de control. La guía didáctica del material digital contiene: – Sugerencias didácticas para cada módulo. – Orientaciones sobre lo que el profesor puede hacer en cada momento, es decir, ideas para la explotación didáctica del contenido. – Fotocopiables de algunas actividades que se entregan al alumno en la sección “Material complementario”. – Batería de actividades de refuerzo con sus soluciones. El alumno también tiene acceso a estas actividades en su material, pero sin la solución correspondiente.

4.4. Evaluación del material por parte del profesorado ¿Qué valoración hace el profesorado del material digital? Para averiguarlo se mantuvieron reuniones con los profesores de cada área por separado, una vez finalizada la fase experimental, es decir, cuando el profesorado conocía perfectamente el material y tenía criterios sólidos sobre el mismo. En general los profesores de Ciencias Sociales manifestaban una amplia satisfacción por el material: – Me ha sorprendido la mucha información disponible y el fácil acceso a la misma. En general, más completa y abundante que en el libro de texto, y al mismo tiempo mucho más didáctica, con lo que resultaba más atractiva. Sin embargo, los profesores de Matemáticas estaban menos satisfechos: – Los alumnos menos aventajados se motivan mucho y les parece que aprenden porque van muy rápido, pero creo que no hacen un aprendizaje significativo. – Estaba preocupada porque estas dos unidades formaban parte del programa del curso, no eran algo añadido, y en general el material me pareció bastante adaptado a lo que el currículo oficial exigía. Sin embargo, creo que este material debería ser propuesto como un refuerzo y presentarlo al alumno una vez que el profesor haya realizado las explicaciones teóricas previas. – Las pantallas de teoría solían ser bastante pesadas, pero las actividades estaban bastante bien. En algunos casos eran muy lúdicas, muy cercanas a la vida del alumno y había un gran número de ellas, muy variadas en la forma de presentarlas. 42



Posteriormente se pidió a todos los profesores que cumplimentaran un cuestionario para evaluar diferentes aspectos de los materiales utilizados por los alumnos durante la experiencia. Los aspectos evaluados se pueden agrupar en seis áreas, que analizamos a continuación. 4.4.1. Navegación y aspectos técnicos Cuando hablamos de navegación nos referimos a facilidad de moverse por el contenido, de pasar de unas secciones a otras y de reconocer la intencionalidad didáctica o funcional de las diferentes secciones de la interfaz del curso (ver gráfico 4.1). En general, la valoración del profesorado es muy satisfactoria, especialmente en los aspectos gráficos, estéticos y de accesibilidad a los diferentes contenidos. Los profesores de Ciencias Sociales dan una nota más baja a la capacidad que ofrece la herramienta para que el alumno controle la navegación. Gráfico 4.1. Navegación y aspectos técnicos. Sociales

Matemáticas

Facilidad de acceso a contenidos, actividades y secciones El alumno tiene siempre el control de la navegación Diseño de pantallas Calidad técnica y estética en gráficos y animaciones Homogeneidad y coherencia en el tratamiento gráfico 0

1

2

3

4

5

4.4.2. Tratamiento de la información El aspecto mejor valorado es el lenguaje, claro y directo. Junto a la respuesta, muchos profesores añadieron un matiz que merece ser destacado: el interés del glosario, que iba incorporado al propio texto. Su sencillez de uso –bastaba con situar el puntero sobre una palabra destacada para que se desplegara la definición– garantizaba que los alumnos revisasen el significado de los términos técnicos, cuya comprensión era imprescindible para entender el desarrollo (ver gráfico 4.2). © Copyright Ediciones SM

43

Los profesores de Sociales valoran mejor la adecuación de los contenidos a los objetivos de aprendizaje. La puntuación más baja la recibe el apartado “Extensión y estructura de los contenidos”. Gráfico 4.2. Tratamiento de la información. Sociales

Matemáticas

Adecuación a los objetivos de aprendizaje Significatividad de los contextos Claridad y adecuación del lenguaje Claridad y rigor de la información Extensión y estructura de los contenidos 0

1

2

3

4

5

4.4.3. Diseño didáctico Se valora bien la concreción de los objetivos, especialmente por parte del profesorado de Matemáticas. Estos profesores también valoran mucho mejor que los de Ciencias Sociales el modo en que se presentan los conceptos, de menor a mayor dificultad (ver gráfico 4.3). Gráfico 4.3. Diseño didáctico. Sociales

Matemáticas

Concreción de los objetivos a evaluar Adecuación a alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje Equilibrio conceptos-procedimientos-actitudes Adecuación de los contenidos a la diversidad de alumnos Progresión en secuencia de presentación de los contenidos 0

44

1

2

3

4

5



Lo peor valorado por todos es la adecuación de los materiales para el tratamiento de la diversidad en el aula. Este apartado recibió una puntuación baja por parte de profesores que tenían alumnos con NEE, porque las actividades estaban poco adaptadas para ellos. También puntuaron bajo este apartado los profesores con alumnos más brillantes, que en general no utilizaron las actividades de extensión localizadas en la sección “Para saber más”. 4.4.4. Actividades de aprendizaje Las actividades constituyen el núcleo de la instrucción, por lo que su idoneidad es crítica para garantizar el éxito del proceso. El profesorado ha apreciado muy favorablemente su potencial motivador, especialmente en Sociales, y su cantidad y variedad. Los profesores de Ciencias Sociales dan una valoración alta a la claridad de las instrucciones, y los de Matemáticas a la progresión de las mismas, de lo sencillo a lo complejo (ver gráfico 4.4). En general todos los profesores son críticos (especialmente los de Matemáticas) con la retroalimentación de los resultados de las actividades hacia el alumno, algo necesario para que pueda aprender de sus errores. Gráfico 4.4. Actividades de aprendizaje. Sociales

Matemáticas

Progresión en la dificultad Cantidad y variedad Claridad de las instrucciones Retroalimentación y explicación de los errores Capacidad de motivar 0

1

2

3

4

5

4.4.5. Aptitud de los materiales para el aprendizaje Los profesores de Ciencias Sociales están más satisfechos con la idoneidad del material que los de Matemáticas, aunque todos hacen una valoración satisfactoria. Hay cierto consenso en considerar que el material es muy adecuado para promover un aprendizaje activo y significativo, y también para desarrollar destrezas procedimentales. © Copyright Ediciones SM

45

El punto más débil en la valoración del material está en su capacidad para fomentar la creatividad de los alumnos. Probablemente se deba a que el profesorado ha seguido con cierta rigidez el plan de trabajo, y ha evitado la realización de actividades abiertas, más orientadas a la ampliación pero que en la práctica no se han utilizado. Gráfico 4.5. Aptitud de los materiales para el aprendizaje. Sociales

Matemáticas

Adquisición de destrezas procedimentales Fomento de la creatividad Promoción de aprendizaje activo Facilidad de generalización de lo aprendido a otras situaciones problemáticas Adecuación para adquirir aprendizajes significativos 0

1

2

3

4

5

4.4.6. Aspectos didácticos generales En opinión del profesorado, el material ofrece bastante versatilidad y puede adaptarse fácilmente a diferentes situaciones. Gráfico 4.6. Aspectos didácticos generales. Sociales

Matemáticas

Sencillez de preparación previa por parte del profesor Adecuación a distintas estrategias didácticas Utilidad de la guía impresa del profesor Posibilidad de aplicación en distintos tipos de agrupamiento Adaptabilidad a distintos entornos (aula informática, casa, clase con un ordenador) 0

46

1

2

3

4

5



Destaca la favorable valoración de la guía didáctica impresa del profesor, que parece ayudar a organizar el trabajo. A la pregunta de si la preparación de las clases con este método demanda poco tiempo de dedicación, destaca el “no” de muchos profesores de Ciencias Sociales, que aseguran que el manejo de material digital exige bastante tiempo de preparación de la clase. En los aspectos relativos a la posible aplicación de los materiales con distintas estrategias didácticas, diferentes tipos de agrupamiento o en distintos entornos, se aprecia siempre una respuesta ligeramente menos favorable entre los profesores de Matemáticas. Materiales en la red Algunos de los materiales digitales desarrollados por el equipo de Ediciones SM para la experiencia piloto “Tecnología y Aprendizaje”, se pueden consultar en la siguiente dirección de Internet: www.piloto.librosvivos.net


47


C A P Í T U L O

5

LAS EXPECTATIVAS, ACTITUDES Y VALORACIONES DE LOS PROFESORES ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA

El primer objetivo de la investigación fue comprobar cuáles eran las expectativas y las actitudes de los profesores ante las nuevas tecnologías y analizar si después de una experiencia de tres meses entre la etapa de formación y el trabajo con los alumnos, se producen cambios en ellas. Como se ha señalado en el capítulo dedicado a la metodología del estudio, se empleó para cumplir este objetivo un cuestionario que los profesores debían cumplimentar al comienzo del proyecto –en la primera reunión informativa previa a la formación recibida– y al finalizar el mismo, una vez terminado el proceso de enseñanza de los alumnos. Los profesores respondieron también a un cuestionario al finalizar la fase de formación. Dicho cuestionario constaba de dos bloques diferentes. El primero preguntaba por las actitudes y expectativas genéricas de los profesores en relación con las tecnologías de la información y de la comunicación: su preparación, su valoración, sus ventajas y los efectos en el aprendizaje de los alumnos. Eran en total cinco preguntas. El segundo bloque solicitaba de los profesores que compararan la enseñanza con ordenador y la enseñanza tradicional en un conjunto de dimensiones: metodología, orden en el aula, interés de los alumnos, aprendizaje de la materia etc. Las dimensiones por las que se preguntaba eran nueve. Las respuestas dadas por los profesores a cada uno de los bloques y los cambios producidos a lo largo del tiempo se analizan en los apartados siguientes.

5.1. Las creencias y expectativas de los profesores • La primera pregunta se refería a la preparación de los profesores. Su formulación fue la siguiente: Me siento preparado para enseñar a mis alumnos a través de materiales digitales. Sus respuestas cambiaron espectacularmente © Copyright Ediciones SM

49

entre el principio y el final de la experiencia (ver cuadro 5.1). Al comienzo, los profesores estaban divididos en la valoración de su propia preparación: el 40 % se sentía preparado y el 44 % decía que no lo estaba. Las opiniones de los profesores en las entrevistas realizadas manifestaban una cierta desorientación, que se traducía en la sensación de que sería necesario improvisar a lo largo del proyecto: –Tendremos que ir viendo y probando cómo funciona. Así, el profesor afrontaba las clases iniciales sin tener del todo claro cuál sería su actuación durante la experiencia. Cuadro 5.1. Respuesta, en porcentajes, de los profesores antes y después de la experiencia a la afirmación: Me siento preparado para enseñar a mis alumnos. Inicial

Final

Muy en desacuerdo o en desacuerdo.

44,0 %

4,2 %

Indiferente.

16,0 %

4,1 %

De acuerdo o muy de acuerdo.

40,0 %

91,7 %

Tres meses después, el 91,7 % del profesorado pensaba que estaba preparado para enseñar a sus alumnos a través del ordenador. Las diferencias son estadísticamente significativas. Los datos ponen de manifiesto que los profesores, incluso aquellos que han aceptado participar voluntariamente en una experiencia de enseñanza a través de materiales digitales, no confían suficientemente en su capacidad para llevarla a cabo de forma eficaz. Sin embargo, pocos meses después, con un tiempo breve de formación y una experiencia práctica tutorizada, la percepción de su formación en este campo se modifica radicalmente ya que más del 90 % se manifiesta preparado. La duda que subsiste es a qué parte de la experiencia puede atribuirse este cambio: a la formación, a la práctica de la enseñanza o a ambas por igual. Al término del tiempo de formación se pasó otro cuestionario a los profesores en el que se incluyó esta misma pregunta, por lo que es posible ofrecer alguna pista a este interrogante. En ese momento intermedio, el 68,9 % de los profesores se consideraban preparados para enseñar a los alumnos (gráfico 5.1). Un avance notable, que se incrementará y consolidará después de la práctica en el aula. Ambos tiempos, por tanto, formación y experiencia, parecen necesarios para proporcionar a los profesores una confianza más sólida en su capacidad de enseñar a los alumnos a través del ordenador.

50



Gráfico 5.1. Cambios en la opinión de los profesores a lo largo de la experiencia sobre su preparación para enseñar a través de materiales digitales. Porcentaje de profesores que piensan que están bien preparados. 100 90 80 70 Profesores de Matemáticas

60 50

Profesores de CC. Sociales

40 30

TOTAL

20 10 0 Fase Inicial

Fase Intermedia

Fase Final

• La segunda pregunta se refería a la valoración de la enseñanza con ordenador por el profesorado: El uso del ordenador en la enseñanza es señal de calidad en la educación. Las respuestas de los profesores al comienzo de la investigación fueron positivas: el 53,8 % estuvo muy de acuerdo o de acuerdo, frente al 15,4 % que se manifestó en desacuerdo (gráfico 5.2). Al término de la investigación, las diferencias se mantuvieron aunque con un ligero incremento de las opiniones críticas. Sin embargo, el análisis estadístico no muestra diferencias significativas. El porcentaje de indecisos se redujo considerablemente y se decantó preferentemente por estar en desacuerdo con que el uso del ordenador fuera señal de calidad de la educación.

Gráfico 5.2. El uso del ordenador en la enseñanza es señal de calidad de la educación. Cambios en la opinión de los profesores antes y después de realizar la experiencia. 100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0%

53,8

54,2 De acuerdo Muy de acuerdo 16,7

Indiferente

29,1

Muy en desacuerdo En desacuerdo

30,8 15,4 Inicial


Final

51

• La tercera pregunta también apuntaba a la valoración del profesorado. Su formulación fue la siguiente: Si los profesores utilizan el ordenador es señal de que están mejor preparados. Las respuestas sufrieron un ligero cambio a lo largo de la investigación (ver gráfico 5.3). Al comienzo, las opiniones estaban divididas: el 42,3 % del profesorado estaba de acuerdo y el 38,5 % en desacuerdo. Al final de la investigación, la mitad de los profesores se manifestaron en desacuerdo con la afirmación de que “la utilización del ordenador fuera señal de mejor preparación”, frente al 29,2 % que se manifestaron a favor de este planteamiento. A pesar de la tendencia que manifiestan estos datos, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos momentos. Los datos sugieren, no obstante, que la experiencia vivida de utilizar el ordenador en la enseñanza contribuye a desmitificar su uso. Los profesores comprueban posiblemente que los problemas de la enseñanza no se resuelven sólo a través del ordenador, y que un buen profesor debe tener unas habilidades mucho más amplias que el manejo de las nuevas tecnologías.

Gráfico 5.3. Si los profesores utilizan el ordenador es señal de mejor preparación. Cambios en la opinión de los profesores antes y después de realizar la experiencia. 100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0%

29,2 42,3 20,8

De acuerdo Muy de acuerdo

19,2 Indiferente 50 38,5

Inicial


Final

Es interesante poner en relación las respuestas a esta pregunta con las que se dieron a la pregunta primera sobre la preparación de los profesores. El cambio en cada una de ellas sigue la dirección opuesta. En el inicio del estudio, las opiniones de los profesores sobre su preparación y sobre las nuevas tecnologías como indicador de buena preparación eran muy similares. Al finalizar el estudio, la confianza de los profesores en su preparación había aumentado hasta el 91,7 %, mientras que la consideración de que el uso del ordenador era señal de buena preparación descendió al 29,2 % (ver gráfico 5.4).

52



Gráfico 5.4. Comparación de los cambios que se producen en la opinión de los profesores acerca de su preparación para enseñar a través de materiales digitales y la utilización del ordenador como señal de mejor preparación. Si los profesores utilizan el ordenador es señal de mejor preparación Me siento preparado para enseñar con materiales digitales

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Fase Inicial

Fase Final

Estos datos ponen de relieve un mayor realismo en las valoraciones del profesorado cuando ha trabajado en el aula con las nuevas tecnologías y ha sido consciente de sus ventajas e inconvenientes. Los profesores han debido comprobar a lo largo de la experiencia que la incorporación del ordenador en el aula no es algo que está por encima de sus posibilidades sino que pueden sentirse preparados para ello en pocos meses. Al mismo tiempo, han constatado que su preparación se basa en competencias y estrategias más amplias que la utilización del ordenador. El dominio de esas competencias sería un buen indicador de la preparación de los profesores y no tanto el mejor o peor uso del ordenador en la enseñanza. Una valoración que los profesores tienen más clara después de haber enseñado con el ordenador y después de haberse sentido preparados para ello. • La cuarta pregunta de este bloque se refiere a las ventajas potenciales de la utilización del ordenador: La enseñanza en soporte digital tiene más inconvenientes que ventajas. Algo más de la mitad del profesorado está en desacuerdo con esta afirmación, frente al 7,7 % que la comparte. Las diferencias son muy significativas entre unos y otros. Después de la experiencia, no se producen cambios importantes en las valoraciones de los docentes, como se comprueba en el cuadro 5.2. Los profesores continúan pensando que las nuevas tecnologías no tienen más inconvenientes que ventajas. © Copyright Ediciones SM

53

Sin embargo, como se comprueba en el cuadro 5.2, existen diferencias notables entre las opiniones de los profesores de Matemáticas y los de Ciencias Sociales. Antes de la experiencia, la valoración de unos y de otros era similar. Al término de la misma, los profesores de Ciencias Sociales manifiestan una opinión más positiva de la enseñanza por ordenador mientras que se produce el efecto contrario en los profesores de Matemáticas. La experiencia ha reforzado, por tanto, los aspectos positivos de las nuevas tecnologías en los profesores de Ciencias Sociales mientras que ha mostrado con más nitidez sus inconvenientes para los profesores de Matemáticas. Una valoración diferencial que aparece en muchas respuestas, como se recogerá a lo largo de este capítulo. Cuadro 5.2. Respuesta, en porcentajes, de los profesores de Matemáticas y Ciencias Sociales a la afirmación: La enseñanza en soporte digital tiene más inconvenientes que ventajas, antes y después de la experiencia.

Inicial

Final

CCSS

MT

TOTAL

CCSS

MT

TOTAL


53,8

53,8

53,8

63,6

38,5

51

Indiferente.

30,8

46,2

38,5

36,4

38,5

37,4


15,4

0

7,7

0

23,1

11,5

Finalmente se les preguntó a los profesores si consideraban que los alumnos aprenderían más si se utilizasen en mayor medida los recursos digitales. Las respuestas fueron favorables a esta posibilidad, tanto antes del comienzo de la investigación como al término de la misma (ver cuadro 5.3). En el inicio, casi la mitad de los profesores no se atrevieron a definirse, lo que hicieron al final de la investigación en los porcentajes que se recogen en el cuadro 5.3. De nuevo las respuestas fueron muy diferentes entre los profesores de Ciencias Sociales y de Matemáticas. Los primeros incrementaron ampliamente su valoración: el 81,8 % estuvo de acuerdo con la afirmación de que los alumnos aprenderían más en el aula de informática. Por el contrario, la valoración positiva de los profesores de Matemáticas descendió al 38,5 %.

54



Cuadro 5.3. Respuesta, en porcentajes, de los profesores de Matemáticas y Ciencias Sociales a la afirmación: Los alumnos aprenderían más si se utilizasen en mayor medida recursos digitales, antes y después de la experiencia.

Inicial

Final

CCSS

MT

TOTAL

CCSS

MT

TOTAL


7,7

16,7

12

9,1

30,8

19,9

Indiferente.

38,5

41,7

40

9,1

30,8

19,9


53,8

41,7

48

81,8

38,5

60,2

El profesorado, especialmente el de Ciencias Sociales, manifiesta, por tanto, bastante confianza en las posibilidades que tienen las nuevas tecnologías para el aprendizaje de los alumnos y valora positivamente su mayor utilización en la enseñanza. Estos datos hay que contrastarlos con sus respuestas a las preguntas relativas a la comparación entre la enseñanza con ordenador y la enseñanza tradicional –que constituyen el segundo bloque del cuestionario–, y más en concreto, a la pregunta que se refiere al aprendizaje de la materia por los alumnos. Como a continuación se comentará, los profesores, especialmente los de Matemáticas, se decantan claramente por el aula tradicional como entorno de enseñanza más favorable para el aprendizaje de los alumnos. También los profesores que imparten Ciencias Sociales consideran que los alumnos aprenden mejor la materia en el aula tradicional. Da la impresión de que los profesores valoran positivamente las nuevas tecnologías conectadas con estrategias genéricas de aprendizaje de los alumnos y con su utilización en entornos amplios y variados –el hogar, el tiempo de ocio, experiencias diversas en el centro docente–, pero desconfían de ellas cuando se trata de aprender su materia específica.

5.2. Las valoraciones de los profesores El segundo bloque de preguntas abordaba de forma más específica la comparación entre la enseñanza con ordenador y la enseñanza tradicional. Nueve indicadores se presentaron a los profesores para su valoración: la flexibilidad metodológica, el interés de los alumnos por la materia, el mantenimiento © Copyright Ediciones SM

55

del orden en el aula, el aprendizaje de la materia por los alumnos, la relación de los alumnos con los profesores, la adaptación de la enseñanza a las necesidades de cada alumno, las relaciones entre los alumnos, el ambiente de trabajo de los alumnos y la satisfacción profesional de los profesores (ver cuadro 5.4). Los datos recogidos presentan comparaciones sugestivas y cambios significativos en las opiniones de los profesores. En su valoración inicial de la enseñanza por ordenador y de la enseñanza tradicional, hay seis dimensiones en las que no se encuentran diferencias significativas: la flexibilidad metodológica, la relación de los alumnos con los profesores, el aprendizaje de la materia por los alumnos, las relaciones entre los alumnos, el ambiente de trabajo de los alumnos y la satisfacción profesional. En dos de ellas, los profesores prefieren la enseñanza con ordenador: en el interés de los alumnos por la materia y en la adaptación de la enseñanza a las necesidades de cada alumno. Finalmente, solo en una de las dimensiones se valora mejor la enseñanza en el aula tradicional: en el mantenimiento del orden en el aula. Las valoraciones iniciales del profesorado ponen de relieve su prevención hacia las ventajas potenciales de la enseñanza con ordenador. En la mayoría de las preguntas, la respuesta con mayor porcentaje de elecciones es la que establece “las dos igual”. Son respuestas que están en consonancia con los temores iniciales de los profesores, su incertidumbre y las dudas sobre su preparación. En este clima de expectativas limitadas, destacan dos valoraciones claramente positivas: las nuevas tecnologías son percibidas como un instrumento valioso para mejorar el interés de los alumnos por la materia y para adaptar la enseñanza a las necesidades de cada alumno. Por el contrario, la mayoría de los profesores considera que les va a ser más difícil mantener el orden en el aula de informática. De nuevo su inseguridad en el manejo de las nuevas tecnologías les hace pensar que el punto más débil de su enseñanza va a ser el orden en la clase. Las opiniones de los profesores recogidas en las entrevistas insisten en este punto. El temor del profesorado se asociaba a la dificultad de garantizar la atención del alumnado y de mantener el orden en el aula: – Me da miedo perder el control de la clase. – Si tú le hablas y tiene un ordenador en medio con cosas que se mueven, no me va a hacer ni caso. Los profesores anticipaban problemas por el hecho de que se fuera a producir un cambio en las relaciones entre los alumnos, que en el aula tradi56



Cuadro 5.4. Valoración de los profesores de la enseñanza con ordenador y de la enseñanza tradicional, antes y después de la experiencia:

Flexibilidad metodológica.

Interés de los alumnos por la materia.

Inicial

Final

Mejor la experiencia “Tecnología y aprendizaje”

32,0

47,8

Las dos igual

52,0

26,1

Mejor la enseñanza tradicional

16,0

26,1


88,5

66,7

Las dos igual

11,5

29,1

0

4,2

3,8

33,4

Mejor la enseñanza tradicional Mantenimiento del orden en el aula.

Aprendizaje de la materia por los alumnos.

Relación de los alumnos con los profesores. Adaptación de la enseñanza a las necesidades de cada alumno.

Relaciones entre los alumnos.

Ambiente de trabajo de los alumnos.

Satisfacción profesional.


Mejor la experiencia “Tecnología y aprendizaje” Las dos igual

38,5

45,8


57,7

20,8


33,3

12,5

Las dos igual

58,3

33,3


8,4

54,2


15,4

29,2

Las dos igual

73,1

54,2


11,5

16,6


76,9

60,9

Las dos igual

19,3

21,7


3,8

17,4


23,1

45,8

Las dos igual

69,2

50,0


7,7

4,2


26,9

58,3

Las dos igual

65,4

41,7


7,7

0


16,0

25,0

Las dos igual

76,0

58,3


8,0

16,7

57

cional no se da, como es el trabajo por parejas. Además, tenían miedo de que surgieran complicaciones con el soporte informático que ocasionaran problemas de disciplina. Este temor se asociaba a la pérdida del control del aula, vinculada a un posible daño de su imagen profesional ante los alumnos: – Como se bloqueen dos ordenadores, se me paran, me pongo nerviosa, se dan cuenta, les da la risa y acabo echando a tres. – Lo que no puede ser es que yo no sepa cómo funcionan estas cosas y que ellos, que seguro saben más que yo, lo vean. ¿Cómo valoran la enseñanza con ordenador estos mismos profesores varios meses después, una vez que han realizado la experiencia con sus alumnos? Los cambios en sus opiniones se han recogido en el cuadro 5.4. No se han producido modificaciones en cuatro dimensiones: en las relaciones de los alumnos con los profesores y en la satisfacción profesional no había diferencias entre ambos métodos y sigue sin haberlas; en la adaptación de la enseñanza a las necesidades de cada alumno y en el interés de los alumnos por la materia había diferencias a favor de la enseñanza con ordenador y se mantienen las diferencias. El interés de los alumnos ha sido resaltado por los profesores en las entrevistas realizadas: – Han venido a pedirme cosas al despacho, lo que en la vida. – Desde que empecé a dar clases, hace veinte años, no me habían pedido nunca que acabáramos una materia y que no la dejáramos a la mitad... Se han ido quince minutos tarde a casa. En cuatro dimensiones se produce un cambio significativo a favor de la enseñanza con ordenador: la flexibilidad metodológica, el mantenimiento del orden en el aula, las relaciones entre los alumnos y el ambiente de trabajo. Sólo en una dimensión hay un cambio en las preferencias de los profesores a favor de la enseñanza tradicional: en el aprendizaje de la materia por los alumnos. Frente a las expectativas previas, la disciplina no ha sido la preocupación durante la experiencia. Así conviene destacar que la preferencia por el aula tradicional se sustenta en consideraciones sobre el proceso de aprendizaje y el desplazamiento del rol del profesor, pero no se origina en problemas de disciplina: – La verdad es que en eso (la disciplina) muy bien. 58



– Me he podido ir de clase, volver, y estaban todavía trabajando. – Era lo que más temía, pero qué va, qué va, se ponen delante de la pantalla y están muy concentrados. Si se analizan todas las opiniones finales de los profesores, se comprueba fácilmente que en seis dimensiones valoran más positivamente la enseñanza por ordenador, en dos de ellas no se encuentran diferencias y en una de ellas, precisamente la que se refiere al aprendizaje de la materia por los alumnos, los profesores se decantan por el aula tradicional. La experiencia, por tanto, ha mejorado sensiblemente las valoraciones de los profesores, al mismo tiempo que se han sentido más competentes para enseñar con ordenador. Lo más sorprendente, sin embargo, es que junto a una valoración positiva de la mayoría de aspectos que configuran una buena enseñanza –adaptación de la enseñanza, interés de los alumnos, orden, relaciones entre los alumnos, ambiente de trabajo– los profesores concluyen que a pesar de ello, los alumnos aprenden más en el aula tradicional. Es decir, aprenden más donde hay menos interés, menos adaptación, menos orden, menos ambiente de trabajo y menos relaciones entre los alumnos. ¿Cómo explicar esta aparente contradicción? Una hipótesis probable es que los profesores tienen un modelo de enseñanza y de aprendizaje tradicional, en el que una buena enseñanza y un buen aprendizaje se caracteriza por la existencia de un texto escrito, con unos conceptos que han de ser trabajados y memorizados, con unos ejercicios que deben ser realizados para que el alumno adquiera las destrezas correspondientes y una evaluación que se ajusta a los contenidos de la unidad didáctica. Cuando este esquema se altera, como pudo suceder en la enseñanza con ordenador, los profesores desconfían de que el alumno haya aprendido lo suficiente. Las respuestas de los profesores de Matemáticas y de Ciencias Sociales muestran en ambos casos esta misma tendencia. Tanto unos como otros valoran más positivamente el aula de Informática al término de la experiencia excepto en una dimensión: el aprendizaje de la materia por los alumnos y, en los profesores de Matemáticas, la flexibilidad metodológica. Sin embargo, los cambios son más acusados en la dirección de una mayor valoración del aula de Informática entre los profesores de Ciencias Sociales que entre los de Matemáticas, como se puede comprobar en el cuadro 5.5. Los profesores de Ciencias Sociales valoran especialmente la flexibilidad metodológica de las nuevas tecnologías, la adaptación de la enseñanza a las necesidades de cada alumno y las relaciones entre los alumnos. Por su parte, los profesores de Matemáticas consideran especialmente positivo el ambiente de trabajo de los alumnos. © Copyright Ediciones SM

59

Cuadro 5.5. Valoración de los profesores de la enseñanza con ordenador y la enseñanza tradicional antes y después de la experiencia. Matemáticas y Ciencias Sociales.

Inicial

Flexibilidad metodológica.

Interés de los alumnos por la materia. Mantenimiento del orden en el aula. Aprendizaje de la materia por los alumnos. Relación de los alumnos con los profesores. Adaptación de la enseñanza a las necesidades de cada alumno. Relaciones entre los alumnos. Ambiente de trabajo de los alumnos.

Satisfacción profesional.

60

Final

MT

CCSS

MT

CCSS


25,0

38,5

23,0

80,0

Las dos igual

66,7

38,5

38,5

10,0


8,3

23,1

38,5

10,0

100,0

76,9

69,2

63,6

23,1

30,8

27,3

Mejor la experiencia “Tecnología y aprendizaje” Las dos igual Mejor la enseñanza tradicional

9,1


7,7

Las dos igual

30,8


61,5


30,8

36,4

46,2

46,2

45,4

53,8

23,0

18,2

25,0

41,7

7,7

18,2

Las dos igual

66,7

50,0

30,8

36,4


8,3

8,3

61,5

45,4


15,4

15,4

30,8

27,3

Las dos igual

84,6


61,5

61,5

45,5

23,1

7,7

27,2


76,9

76,9

41,7

81,8

Las dos igual

23,1

15,4

33,3

9,1

7,7

25,0

9,1

Mejor la enseñanza tradicional Mejor la experiencia “Tecnología y aprendizaje”

30,8

15,4

38,5

54,5

Las dos igual

61,5

76,9

53,8

45,5


7,7

7,7

7,7


30,8

23,1

61,5

54,5

Las dos igual

53,8

76,9

38,5

45,5


15,4


7,7

25,0

15,4

36,4

Las dos igual

76,9

75,0

69,2

45,4


15,4

15,4

18,2



De los datos analizados hasta ahora se puede destacar que los profesores, especialmente los de Ciencias Sociales, están muy satisfechos con la capacidad de las nuevas tecnologías para adaptarse a los ritmos de aprendizaje de los alumnos, para suscitar su interés y para crear un buen ambiente de trabajo sin que exista un mayor desorden en la gestión del aula. Sin embargo, creen que los alumnos aprenderán más en el aula tradicional. En el caso de los profesores de Matemáticas sucede algo parecido: están muy satisfechos con el ambiente de trabajo en el aula de tecnología y con el interés de los alumnos, pero la mayoría considera que aprenderán más en el aula tradicional. Conviene recordar que los profesores de Matemáticas piensan que existe menos flexibilidad metodológica en el aula tecnológica que en el aula tradicional, lo que puede influir en su valoración de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Las valoraciones de los profesores, similares a las de los alumnos, han de interpretarse a la luz de los resultados que obtienen los alumnos en las pruebas sobre los conocimientos adquiridos. Y los resultados, que reflejan el aprendizaje de la materia correspondiente, no son en ningún caso inferiores en el aula de informática que en el aula tradicional. Los datos recogidos y las comparaciones realizadas sugieren que la enseñanza con ordenador no cambia por sí misma el modelo de enseñanza y aprendizaje de los profesores, al menos en este experimento, sino que más bien se adapta al modelo que los profesores mantienen. Este modelo parece que está basado principalmente en el aprendizaje de conceptos en el caso de las Ciencias Sociales y en el de determinados procedimientos en el caso de las Matemáticas. La evaluación se centraría en determinar si los alumnos han adquirido dichos conocimientos. Según los profesores, especialmente los de Matemáticas, la enseñanza en el aula tradicional se ajusta mejor a la consecución de estos objetivos: – Me han gustado, pero no para un seguimiento, sino para que jueguen. – Para ampliar, para reforzar o para vacaciones, en junio, cuando estén más tranquilos. • Hay, sin embargo, algunos datos que indican cambios significativos en las opiniones de los profesores después de que han vivido una experiencia limitada de enseñanza en el aula de informática. La experiencia sí modifica algunas creencias y expectativas de los profesores, aunque sin llegar a alterar los núcleos básicos de la teoría que ellos tienen sobre el significado de enseñar y de aprender. Los cambios, aunque limitados, se han produci© Copyright Ediciones SM

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do. Tal vez hubiera sido necesario más tiempo de práctica, de formación y de reflexión. Posiblemente si los profesores hubieran comprobado los resultados que obtienen los alumnos en el grupo experimental, en nada inferiores a los del grupo control, su valoración del aprendizaje de los alumnos hubiera sido diferente. O tal vez no. La concepción de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje y sobre su evaluación puede estar tan arraigada que difícilmente puede modificarse con experimentos limitados. • ¿Qué hubiera sucedido si el diseño de las unidades didácticas hubiera sido más radical y se hubiera articulado, por ejemplo, en torno a un proyecto que debe realizarse en equipo a través de Internet? ¿Se habría producido una ruptura conceptual en los profesores o una añoranza todavía más acusada de las ventajas del aprendizaje en el aula tradicional? Las investigaciones recogidas en la primera parte de este informe apuntan a la primera de las hipótesis. Los datos obtenidos en la presente investigación también lo sugiere en los profesores de Ciencias Sociales. Nada parece indicarlo en los profesores de Matemáticas, cuyo modelo de enseñanza y de evaluación parece firmemente estructurado en torno al aula tradicional.

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C A P Í T U L O

6

LAS EXPECTATIVAS, ACTITUDES Y VALORACIONES DE LOS ALUMNOS ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA

Como se ha señalado más arriba, los alumnos completaron dos cuestionarios, uno al comienzo y otro al final de la experiencia. En el primero se les planteaban algunas preguntas sobre la utilización que hacían del ordenador. Después, se les formulaban otras cuestiones, referidas a sus expectativas en relación con la utilización del ordenador en la enseñanza y con su actitud antes las materias de Matemáticas y de Ciencias Sociales. Este segundo bloque de preguntas se contempla en los dos cuestionarios, lo que permitirá saber si se han producido cambios debidos a la experiencia realizada. Finalmente, y sólo en el cuestionario final de los alumnos, se incluían algunas preguntas para que compararan la enseñanza en el aula de Informática con la enseñanza tradicional.

6.1. La utilización del ordenador por los alumnos Las primeras preguntas del cuestionario se referían al uso del ordenador. La inclusión de las respuestas en esta primera parte del capítulo ayudará a comprender mejor cuál es la familiaridad y el dominio del ordenador por parte de los alumnos que participaron en la investigación. Las dos primeras cuestiones se referían a la existencia de ordenador en casa y a la periodicidad de su uso. La gran mayoría de los alumnos, el 91,3 %, afirman contar con un ordenador en casa (ver cuadro 6.1). Casi la mitad de ellos, el 43,8 %, señalan que lo usan entre dos y siete horas a la semana. El 5,7 % de los alumnos manifiesta una gran dedicación, ya que admiten estar usando el ordenador más de catorce horas a la semana. Las preferencias por el ordenador son muy variadas. Se les dieron a los alumnos cuatro opciones: para juegos, para temas de estudio, para búsqueda de © Copyright Ediciones SM

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información y para el correo electrónico. Los juegos ocupan la primera posición con el 33,8 % de las elecciones. En último lugar se sitúa el estudio, con el 11,7 % (ver cuadro 6.1). Cuando los alumnos tienen un problema con el ordenador, recurren preferentemente a sus padres y después a sus hermanos (ver cuadro 6.1). Es normal que sea así ya que el uso habitual del ordenador se realiza en el hogar. Casi ningún alumno recurre a sus profesores, y un 17,8 % resuelve los problemas solo, sin recurrir a nadie. Finalmente, también se realizaron dos preguntas sobre si les gustaba usar el ordenador y sobre qué dominio tenían en su manejo. La mayoría de los alumnos manifiestan bastante o mucho interés. Solo el 4,2 % está nada o poco interesado. En cuanto al dominio del ordenador, la mayoría de los alumnos consideran que tienen un dominio normal o bueno. Solo el 13,3 % de ellos elige las alternativas de “mal” o regular” (ver cuadro 6.1). Cuadro 6.1. Respuestas, en porcentajes, a las preguntas generales sobre el uso del ordenador.

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Ítems

Respuestas posibles

%

¿Tienes ordenador en casa?

Sí No

91,3 8,7

¿Cuánto tiempo dedicas a la semana al uso del ordenador?

Menos de 2 horas Entre 2 y 7 horas Entre 7 y 14 horas Más de 14 horas

36,6 43,8 13,9 5,7

¿Para qué sueles usar preferentemente el ordenador?

Juegos Temas de estudio Búsqueda de información Correo electrónico

33,8 11,7 28,3 26,2

Si tienes algún problema con el ordenador, ¿pides ayuda a alguien?

A nadie A mis padres A mis hermanos A mis amigos A mis profesores

17,8 41,0 25,8 14,1 1,3

¿Te gusta utilizar el ordenador?

Nada o poco Algo Bastante o mucho

4,2 16,0 79,8

¿Cómo crees que te manejas en el uso del ordenador?

Mal o regular Normal Bien o muy bien

13,3 38,9 47,8



Como se puede comprobar por las respuestas, la casi totalidad de los alumnos tiene en casa ordenador, lo utiliza regularmente, le gusta dedicar a él su tiempo, se maneja bastante bien y cuando tiene algún problema, suele recurrir a algún miembro de su familia. El ordenador es, por tanto, una parte importante de la vida y de la actividad de los alumnos de tercero de Secundaria. Lo que se va a analizar a continuación es cómo han valorado su utilización en la enseñanza de varias unidades didácticas en Matemáticas y en Ciencias Sociales.

6.2. Actitudes y expectativas • Las tres preguntas que configuraban este bloque se referían a la representación que tienen los alumnos sobre el valor de las nuevas tecnologías en la enseñanza. La primera apuntaba a conocer si los alumnos consideraban las tecnologías de la comunicación como un indicador de calidad. Sus respuestas iniciales fueron favorables: el 60,3 % de los alumnos estaba de acuerdo con la afirmación de que “el uso del ordenador es señal de calidad en la educación”. Solo el 17,9 % estuvo en desacuerdo. Al término de la experiencia, la opinión de los alumnos se había vuelto más crítica: el 45,8 % consideraba el uso del ordenador como “señal de calidad” (ver cuadro 6.2). La experiencia de aprendizaje con el ordenador había rebajado, por tanto, sus elevadas expectativas. Cuadro 6.2. El uso del ordenador es señal de calidad en la educación. Respuestas iniciales

Respuestas finales


17,9 %

29,0 %

Indiferente.

21,8 %

25,2 %


60,3 %

45,8 %

• La segunda pregunta se formuló de la siguiente manera: Si los profesores utilizan el ordenador en la enseñanza, es señal de que están mejor preparados. Los alumnos dividieron sus opiniones desde el primer momento y mantuvieron su criterio al término del experimento (ver cuadro 6.3). Es decir, no estaban convencidos de que la utilización del ordenador fuera una señal de buena preparación de los profesores y siguieron sin estar convencidos después de los dos meses de clase con el ordenador. © Copyright Ediciones SM

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Cuadro 6.3. Si los profesores utilizan el ordenador en la enseñanza es señal de que están mejor preparados. Respuestas iniciales

Respuestas finales


30,4 %

41,9 %

Indiferente.

35,4 %

27,2 %


34,2 %

30,9 %

• La tercera pregunta planteó a los alumnos si ellos pensaban que con el uso del ordenador aprendían más. Sus respuestas sufrieron un cambio significativo después de realizada la experiencia. Antes de ella, el 73,8 % de los alumnos estaba de acuerdo en que aprendían más si trabajaban con el ordenador. Después de la experiencia, el porcentaje de acuerdo descendió al 28,9 %. Las favorables expectativas iniciales se vieron defraudadas. Posiblemente esperaban una forma de enseñanza y de aprendizaje diferente. O, como explicaban los propios alumnos, la enseñanza con el ordenador no era enseñanza: – Más entretenido, pero hemos aprendido menos. – Yo quiero a mi profesor, con mi libro y mi pizarra. Los alumnos más decepcionados fueron los que participaron en la experiencia de Matemáticas, en comparación con los de Ciencias Sociales. Ambos grupos iniciaron la experiencia con porcentajes similares de valoración positiva del aprendizaje con el ordenador. Al término del experimento, en Matemáticas, el porcentaje descendió al 18,9 % frente al 31,7 % de los alumnos en Ciencias Sociales que dieron preferencia al aprendizaje con el ordenador (ver gráfico 6.1). Esta opinión, crítica en relación con el aprendizaje de la materia, se refuerza cuando se les pide a los alumnos que comparen su experiencia con el aprendizaje en el aula tradicional. Su opinión es favorable a esta última, si bien los alumnos valoran positivamente otros muchos aspectos de la enseñanza con el ordenador. Veamos sus respuestas en el siguiente apartado.

6.3. La valoración de la experiencia por parte de los alumnos A los alumnos de los grupos experimentales se les planteó al término de la experiencia que compararan la enseñanza y el aprendizaje en el aula de 66



Gráfico 6.1. Opinión de los alumnos sobre si la enseñanza con ordenador mejora su preparación. Porcentaje de alumnos que piensa, antes y después de la experiencia, que aprenden más con el ordenador. 100 90 80 70 Grupo de CC. Sociales

60 50

Grupo de Matemáticas

40 30 20 10 0 Fase Inicial

Fase Final

Informática y en la enseñanza tradicional. Los ocho indicadores seleccionados fueron los siguientes: – Estilo de enseñanza de los profesores. – Interés por la materia. – Aprendizaje de la materia. – Relación con los profesores. – Adaptación de la enseñanza a las posibilidades de cada alumno. – Relaciones con los compañeros. – Ambiente de trabajo de los alumnos. – Orden en la clase. Las opiniones de los alumnos en los ocho indicadores se recogen en el cuadro 6.4. Las diferencias a favor del aula de Informática son notables en tres dimensiones: interés por la materia, adaptación de la enseñanza a las posibilidades de los alumnos y relaciones con los compañeros. Las ventajas del aula tradicional se manifiestan claramente en otras tres dimensiones: estilo de enseñanza de los profesores, aprendizaje de la materia y orden en el aula. Finalmente, en dos dimensiones no se encuentran diferencias significativas: las relaciones con los profesores y el ambiente de trabajo de los alumnos. © Copyright Ediciones SM

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Cuadro 6.4. Comparación de los ocho indicadores en el aula de Informática y el aula ordinaria:

Estilo de enseñanza de los profesores.

Mejor el aula de Informática Los dos igual Mejor la enseñanza habitual

15,2 29,7 55,1

Interés por la materia.


34,9 40,0 25,1

Aprendizaje de la materia.


21,4 23,7 54,9

Relación con los profesores.


17,7 59,2 23,1

Adaptación de la enseñanza a las posibilidades de cada alumno.


37,8 31,3 30,9

Relaciones con los compañeros.


39,7 45,9 14,4



37,1 27,5 35,4

El profesor mantiene mejor el orden cuando estamos en clase que cuando estamos en el aula de Informática.


27,6 32,8 39,6

• Las opiniones de los alumnos, manifestadas en las entrevistas, refuerzan estas valoraciones. Por una parte, la sensación de que el profesor se estaba implicando en el proyecto: – Yo la veo muy implicada. • Por otra parte, los alumnos anticipaban también que la condición “experimental” del proyecto favorecería entre el profesorado un mayor nerviosismo: – Es como las salidas, les da responsabilidad y se ponen inaguantables. • Su valoración de las relaciones con los profesores es similar antes y después de la experiencia. El profesor “majo” o “borde” lo ha seguido siendo:

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– Más o menos igual. – Con el que te llevabas bien antes, pues ahora también. – Se ha visto que se preocupaba por nosotros. – Pues todavía más borde. • Sin embargo, los alumnos destacan más posibilidades en el trabajo con ordenador: – Estaremos a nuestro rollo, así que bien. Como se puede comprobar, los alumnos ven ventajas e inconvenientes a la enseñanza con ordenador y a la enseñanza en el aula tradicional. El mayor contraste se encuentra entre las ventajas que el alumno percibe de la enseñanza por ordenador en relación con el interés de los alumnos, las relaciones con los compañeros y la adaptación a sus posibilidades de aprendizaje y, por el contrario, sus desventajas para aprender la materia. Las valoraciones de los alumnos coinciden solo en parte con las manifestadas por los profesores, quienes atribuyen más ventajas a la enseñanza con el ordenador. Ambos están de acuerdo en que la enseñanza en el aula de Informática genera más interés en los alumnos, se adapta mejor a sus necesidades y facilita la relación entre ellos. También coinciden en que los alumnos aprenden menos con el ordenador. En cambio, los profesores valoran más que los alumnos sus relaciones con ellos y el orden que existe en el aula de Tecnología. Los alumnos que participaron en la experiencia de Matemáticas manifestaron una opinión más crítica que los que participaron en Ciencias Sociales (ver cuadro 6.5). Se encuentran diferencias entre ambos grupos de alumnos en la valoración del estilo de enseñanza de los profesores, en el interés por la materia, en el aprendizaje de la materia y en el ambiente de trabajo de los alumnos. Es decir, los alumnos de Matemáticas valoran más la enseñanza en el aula tradicional en estas dimensiones que los alumnos de Ciencias Sociales. En las demás dimensiones no hay diferencias. Para los alumnos de Matemáticas, con más fuerza que los de Ciencias Sociales, la enseñanza de esta materia encuentra su espacio idóneo en el aula tradicional. En ella los profesores enseñan mejor, el ambiente de trabajo es más favorable y los alumnos aprenden más. Al final, se incluyeron dos nuevas preguntas para resumir la valoración global de los alumnos: Me gustaría que la mayoría de las clases se dieran en el aula de Informática y ¿Cual es tu valoración global de la experiencia en el aula de Informática? © Copyright Ediciones SM

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Cuadro 6.5. Comparación de los ocho indicadores entre los alumnos del grupo de Matemáticas y de Ciencias Sociales: MT

CCSS

Estilo de enseñanza de los profesores.


9,4 21,8 68,8

15,5 32,1 52,4

Interés por la materia.


26,6 42,1 31,3

37,1 39,8 23,1

Aprendizaje de la materia.


13,3 18,7 68,0

24,7 25,3 50,0

Relación con los profesores.


18,1 60,6 21,3

15,1 60,7 24,2

Adaptación de la enseñanza a las posibilidades de cada alumno.


37,3 31,0 31,7

40,3 29,3 30,4

Relaciones con los compañeros.


40,0 46,4 13,6

40,3 45,7 14,0



28,2 27,4 44,4

40,9 27,4 31,7

El profesor mantiene mejor el orden cuando estamos en clase que cuando estamos en el aula de Informática.


24,6 26,2 49,2

27,0 35,7 37,3

La pregunta sobre si les gustaría que “la mayoría de las clases se dieran en el aula de Informática”, manifiesta la indecisión de los alumnos sobre sus preferencias: el 42,5 % preferiría que la mayoría de las clases se dieran en el aula de Informática, mientras que al 38,4 % no le gusta esta opción (ver gráfico 6.2). Sin embargo, los alumnos valoraron positivamente la experiencia realizada. El 41,7 % respondió que la experiencia de aprendizaje en el aula de Informática fue buena o muy buena frente al 25,3 % cuya valoración fue mala o muy mala (ver gráfico 6.3). Estas opiniones reflejan una opinión más positiva que la manifestada por los alumnos en cada uno de los indicadores en los que debían comparar la enseñanza habitual con la enseñanza en el aula de Tecnología.

70



Gráfico 6.2. Me gustaría que la mayoría de las clases se dieran el el aula de Informática. 100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0%

27,6 42,5

46,8 De acuerdo Muy de acuerdo

20,4 19,1

19,3

Indiferente

33,9


52 38,4

Total

Grupo de Matemáticas

Grupo de CC. Sociales

Gráfico 6.3. Valoración global de la experiencia: 100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0%

27,3 41,7

47,7 Buena o muy buena 37,5

33

25,3 Total

30,2

Normal

22,1

Muy mala o mala

35,2 Grupo de Matemáticas

Grupo de CC. Sociales

Estos datos globales esconden diferencias muy acusadas entre las opiniones de los alumnos de Matemáticas y los alumnos de Ciencias Sociales. Solo el 27,6 % de los alumnos de Matemáticas prefieren las clases en el aula de Informática frente al 46,8 % de los alumnos de Ciencias Sociales (ver gráfico 6.2). Diferencias similares se encuentran entre ambos grupos de alumnos cuando responden a la pregunta sobre su valoración global de la experiencia. El 27,3 % de los alumnos de Matemáticas están satisfechos frente al 47,7 % de los alumnos de Ciencias Sociales (ver gráfico 6.3). • La sensación generalizada que transmiten durante las entrevistas los alumnos que han estado en el grupo experimental en Matemáticas es que los aprendizajes no han resultado satisfactorios. El alumno tiene la impresión de que en el aula de Informática le falta algo, y manifiesta una cierta desorientación y la sensación de salir perdiendo. No acaba de asimilar las nue© Copyright Ediciones SM

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vas funciones del profesor ni que su estilo de enseñanza ha de ser diferente con el ordenador. – Aprendí mucho más en una clase con él que en tres con ordenador. • El conjunto de los datos obtenidos pone de relieve que los alumnos han disminuido sensiblemente sus expectativas en relación con el uso del ordenador en la educación, después de la experiencia realizada. Sin embargo, mantienen una valoración ambivalente sobre sus ventajas e inconvenientes, decantándose a favor de las nuevas tecnologías en algunos aspectos como el interés por la materia o la adaptación de la enseñanza a las posibilidades de los alumnos; y, en contra, en el aprendizaje de la materia y en el estilo de enseñanza del profesor. Estas valoraciones globales esconden diferencias muy notables entre los alumnos de Ciencias Sociales y los alumnos de Matemáticas. Los primeros son más favorables a la utilización de las nuevas tecnologías en el aula, valoran mejor la experiencia vivida y preferirían que se incrementara la enseñanza en el aula de Informática. De forma espontánea, los alumnos que participaban en el proyecto en ambas asignaturas valoran positivamente la experiencia en Ciencias Sociales: – ¿Sociales? Ah, eso bien. • Por el contrario, la opinión de los alumnos de Matemáticas es más crítica, no han estado satisfechos con la experiencia y la mayoría de ellos prefieren que las clases se den en el aula tradicional. En este sentido, las opiniones de los alumnos negaban la posibilidad de extender la experiencia al Bachillerato: – Noooooooo. – Ni de broma. – Ni loco. • Como se acaba de señalar, las opiniones globales de los alumnos coinciden en cierta medida con las valoraciones de los profesores, más reticentes a las nuevas tecnologías las de aquellos, pero también coinciden las de los alumnos de Matemáticas y de Ciencias Sociales con las de sus respectivos profesores. Los alumnos de Matemáticas son más críticos con la enseñanza en el aula de Informática y también sus profesores. Los alumnos de Ciencias Sociales son más favorables a la utilización de las nuevas tecnologías en el aula y también sus profesores. Unos y otros están de acuerdo en que las nuevas tecnologías mejoran el interés de los alumnos y se adaptan mejor al ritmo de aprendizaje de cada alumno pero que es en el aula tradicional donde mejor aprenden. Posiblemente los alumnos han interiorizado 72



el modelo de enseñanza y de aprendizaje que sus profesores llevan a la práctica así como también los criterios de evaluación que utilizan y que se adaptan, lógicamente, a la concepción que el profesorado mantiene sobre la enseñanza y el aprendizaje. • La evaluación se ha convertido en la cuestión central que condiciona el planteamiento sobre el enfoque de la enseñanza y del aprendizaje que han de compartir profesores y alumnos. Si los alumnos han aprendido que su evaluación positiva depende de conocer determinados conceptos y estrategias de solución de problemas y de demostrarlo en el examen, no es extraño que tengan más confianza en el aprendizaje en el aula tradicional, en donde este modelo está más garantizado que en el aula de Informática. Los alumnos, además y de forma coherente con esta interpretación, creen que el estilo de enseñanza de los profesores es mejor en el aula habitual. Es decir, consideran que es en el aula tradicional donde los profesores ajustan mejor su estilo de enseñar a lo que se les viene exigiendo como aprendizaje y sobre lo que se les evalúa. Las actividades que se realizan en el ordenador son muy interesantes y atractivas pero tienen poco que ver con lo que sus profesores y ellos mismos entienden por aprendizaje y por su evaluación.


73


C A P Í T U L O

7

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LAS CIENCIAS SOCIALES

7.1. Características de las pruebas En Ciencias Sociales, como en Matemáticas, se han realizado dos pruebas para valorar el aprendizaje de los alumnos en los distintos centros y aulas; una, inicial, y otra, final. Los contenidos sobre los que se han formulado las preguntas han sido los correspondientes al currículo de Ciencias Sociales de 3.o de ESO dedicados unos a la geografía de España, y otros, a la de Europa y la Unión Europea, tal y como los abordan los materiales elaborados por Ediciones SM al efecto, adaptados para esta investigación. Fueron seleccionadas ambas unidades, la de España y la de Europa porque, además de su relevancia e interés por recoger buena parte de los aspectos tratados por la Geografía, se encuentran hacia la mitad del currículo. Por ello, eran adecuadas para ser impartidas en el mes de febrero, de modo que la experiencia pudiera acomodarse sin mayores inconvenientes a las programaciones de los centros. Tanto la inicial como la final han sido pruebas cerradas, con 35 preguntas de opción múltiple. La razón principal que ha justificado la adopción de este tipo de pruebas cerradas ha sido la de poder comparar con mayor objetividad los resultados obtenidos por los alumnos en cada uno de los centros participantes en las dos situaciones de aprendizaje diseñadas. • En la prueba inicial, se seleccionaron 12 cuestiones de carácter general, sobre contenidos impartidos en los cursos anteriores; 14 cuestiones relativas al tema de España y, las 9 restantes, al tema de Europa y la Unión Europea. Con estas 23 cuestiones dedicadas a España y Europa se trataba de comprobar los conocimientos previos de los alumnos sobre estas unidades, en función de lo aprendido en cursos anteriores, y lo aportado por el © Copyright Ediciones SM

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aprendizaje de estas unidades en uno y otro tipo de aulas. Se ha procurado una distribución de cuestiones entre conceptos y procedimientos, similar a la que se ofrece en las unidades utilizadas: Cuadro 7.1. Número de preguntas relativas a: Unidades Conceptos

Procedimientos

Total

Geografía general

8

4

12

Europa y Unión Europea

4

5

9

España

6

8

14

Total

18

17

35

Se ofrecen a continuación algunos ejemplos de los tipos de ítems utilizados en esta prueba. Los ítems fueron seleccionados con distinto grado de dificultad, tanto en conceptos y procedimientos, como en habilidades, comprensión, aplicación y generalización. Ejemplo de ítems utilizados en la prueba:

En verano hace más calor en Europa debido: a. Al movimiento de rotación de la Tierra. b. A que los rayos del sol llegan más perpendiculares en esta estación. c. A que la Tierra está más cerca del sol. d. A que los días son igual de largos que las noches. Al interior de la Península llega poca influencia del mar porque: a. Está muy lejos de la costa. b. Está bordeado por cadenas montañosas. c. Es un territorio llano pero alto. d. Es un territorio muy extenso.

76



Ejemplo de ítems con gráficos utilizados en la prueba:

Los datos que aparecen en el cuadro, relativos a la distribución en % de los trabajadores según el sector productivo, deben corresponder a un país: Terciario 10 %

Secundario 10 % Primario 80 %

a. Agrario tradicional (época preindustrial). b. De la primera época industrial (siglo

XIX).

c. En vías de desarrollo. d. Desarrollado actual.

• En la prueba final, se seleccionaron 17 cuestiones relativas exclusivamente a España y las 18 restantes a Europa y a la Unión Europea. Se han incluido cuestiones relativas al medio físico –relieve, clima, ríos, vegetación–, a población, a economía y a instituciones, aunque dada la poca extensión de la prueba, el número de cuestiones dedicado a cada uno de estos asuntos ha sido limitado. La distribución de las preguntas entre conceptos y procedimientos, con los criterios ya expuestos en la prueba inicial, es la siguiente: Cuadro 7.2. Número de preguntas relativas a: Unidades Conceptos

Procedimientos

Total

España

10

7

17

Europa y Unión Europea

10

8

18

Total

20

15

35


77

• En ambas pruebas –la inicial y la final–, en el momento de la elección de los tópicos de las preguntas, se ha procurado que estuvieran presentes determinados temas transversales, pero se han eludido preguntas relativas a actitudes y valores. Algunos ejemplos de preguntas de la prueba final son los siguientes:

El lugar representado en este climograma tiene: a. Clima mediterráneo litoral b. Clima atlántico u oceánico c. Clima mediterráneo continental d. Clima árido

TC 30 25 20 15 10 5

Pmm 60 50 40 30 20 10 E F M A M J

En la llanura europea predominan:

J A S O N D

T. M. A. 15,5 oC

P. T. A. 337 mm

a. Paisajes agrícolas de cereales y viñedos. b. Bosques de coníferas, abedules y praderas. c. Paisajes de olivos y frutales. d. Paisajes de terrazas. De acuerdo con el gráfico siguiente, la tasa de paro: Tasa de paro (%) 20 15

España

10 Unión Europea

5 0 1980

1985

1990

1995

a. En los años 80 en Europa fue menos de un tercio que en España. b. En 1990 fue menor en España que en 1980. c. Aumentó ligeramente en Europa entre 1985 y 1990. d. En los años 90, fue casi el doble en España que en Europa.

7.2. Resultados Los resultados obtenidos por los alumnos de Ciencias Sociales que han trabajado en el aula de Informática son muy similares a los del aula tradicional. No hay ninguna diferencia significativa en ninguna de las puntuaciones calculadas para cada uno de los tipos de aula (ver cuadro 7.3).

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Cuadro 7.3. Comparación de medias entre los grupos de control y experimentales en las tres pruebas. Enseñanza ordinaria Media

Enseñanza con Nuevas tecnologías

Desviación Media típica

Total

Desviación típica

Media

Desviación típica

NOTA CCSS INICIAL

10,9

2,7899

10,9

2,7435

10,9

2,7646

NOTA CCSS FINAL

11,8

3,0264

11,8

3,1261

11,8

3,0742

NOTA CCSS RECUERDO

11,3

2,9354

11,5

3,0479

11,4

2,9922

Esta similitud de resultados en ambas aulas se produce sin embargo, al tiempo que mejoran las puntuaciones medias de las notas iniciales, globales y parciales, con respecto a las notas finales. Además, la similitud de resultados en ambas aulas se mantiene en las notas de recuerdo al final de curso, que son sólo ligeramente inferiores en ambos casos, que las notas de la prueba final, al acabar las dos unidades. De las puntuaciones de la prueba inicial, la más alta es la correspondiente a las cuestiones de Geografía general en el aula de Informática (11,6) y la más baja, la de las cuestiones referidas al tema de España, también en el aula de Informática (10,3). La diferencia entre ambas calificaciones es de 1,3 puntos. En esta prueba, los conceptos obtienen una puntuación ligeramente superior a los procedimientos, situación que se invierte en las dos siguientes, una vez impartidos los temas. La puntuación media de la prueba inicial de las dos aulas es 10,9. En la prueba final, las puntuaciones más altas corresponden a las cuestiones de vegetación y las más bajas, a las de medio físico y ríos. En este caso, la diferencia entre la más alta, la de vegetación en el aula ordinaria (15,4), y la más baja, la de ríos en el aula de informática (9,3) es considerable: 6,1 puntos. La puntuación media del conjunto de la unidad de España supera en 1,4 puntos la de Europa. Las calificaciones de los procedimientos son superiores ahora a las de los conceptos en un punto en el aula tradicional y, en 0,5, en la de Informática. Con respecto a la prueba inicial, los procedimientos han mejorado en 1,8 puntos en el aula normal y en 1,3, en el aula de Informática. Las mejoras en los conceptos son bastante más modestas en ambos casos (0,4 y 0,8 respectivamente). La puntuación media total en las dos aulas es de 11,8, prácticamente un punto mejor que la de la prueba inicial. © Copyright Ediciones SM

79

La nota media de recuerdo es de 11,4, sólo 0,4 inferior a la final, pero superior en 0,5 puntos a la inicial. Estas diferencias sobre la prueba final se repiten prácticamente en todos los bloques considerados, salvo en las cuestiones de clima, cuya puntuación media de recuerdo supera en 0,9 puntos a la media final. La puntuación media del conjunto de la unidad de España supera en 1,8 puntos la de Europa. Hay que resaltar también, que la puntuación media de recuerdo es sólo 0,2 puntos inferior a la final. Las puntuaciones comentadas no avalan los temores planteados por alumnos o profesores en las entrevistas. Por ejemplo, el temor a que los alumnos no identificaran lo relevante en el aula de Informática no se corresponde con los resultados similares en una y otra aula. Tampoco ha tenido su reflejo práctico en el resultado el convencimiento de los alumnos de que tendrían que trabajar más en el aula de Informática. Los resultados tampoco parecen haberse visto influidos por un temido descontrol en dicha aula. En la percepción de los aprendizajes, los resultados tampoco confirman algunos temores para el aula de Informática como deficiencias en la introducción y contextualización de los temas, lentitud en el proceso, o dificultades a la hora de encargar trabajos complementarios para casa. No obstante, como se afirma en el propio estudio cualitativo, no hay entre los profesores y los alumnos participantes una opinión unánime sobre la mejora de los aprendizajes, aunque algunos profesores consideran que mejoran los relacionados con la ubicación espacial (mapas) y expresan sus dudas en lo relativo a la comprensión de los conceptos. • Del conjunto de los resultados, se puede concluir que en ambas aulas: – Entre la prueba inicial y la final las puntuaciones mejoran en 0,9 puntos y en la prueba de recuerdo disminuyen en 0,4. – Las puntuaciones más bajas corresponden a las cuestiones relativas al medio físico en todas las pruebas. – Salvo en la prueba inicial, las puntuaciones sobre el tema de España superan claramente a las de Europa (1,5 puntos): el aprendizaje de la unidad de España ha tenido mejores resultados que la de Europa. – Los resultados indican que en estas dos unidades los alumnos retienen mejor los procedimientos aprendidos que los conceptos. Pero si se comparan los resultados de los alumnos de las aulas informáticas con los de las aulas tradicionales, se debe concluir que no hay ninguna diferencia significativa entre las calificaciones de los distintos bloques y 80



pruebas, tanto parciales como finales. Los alumnos progresan del mismo modo, mejoran sus conocimientos y habilidades de modo similar y, pasado el tiempo, recuerdan con similar precisión buena parte de los contenidos. Estos resultados pueden completarse con las observaciones que los profesores manifiestan en la encuesta final y en la hoja de registro que se les pidió cumplimentaran al acabar cada unidad didáctica. Aunque los resultados en cuanto a calificaciones son similares, existen diferencias a lo largo del proceso que merece la pena destacar. Las opiniones que se comentan a continuación se refieren a dos aspectos: el desarrollo de las unidades desde la perspectiva del trabajo del profesor y su opinión sobre el quehacer de los alumnos (ver cuadro 7.4 en la pág. 82). La utilización de materiales en soporte digital –de alta valoración por parte de los profesores– ha supuesto para el profesorado un incremento del tiempo de preparación de las clases respecto del que viene siendo habitual; en general, se ha duplicado. Las opiniones recogidas en las entrevistas dejan clara constancia de este sobreesfuerzo. – Un palizón. Sería lógico pensar que un uso más continuado y un mayor conocimiento de materiales de este tipo disminuiría la carga de trabajo y que quizás se extendiera la opinión de que puede ser beneficioso para cualquier tipo de enseñanza. “Creo que me lo he trabajado tanto que ahora también doy mejor las demás clases” • Si bien la distribución del número de sesiones dedicadas al grupo experimental en el aula de informática y en el aula habitual es poco uniforme –la mayoría ha utilizado de doce a catorce sesiones el aula de Informática y de dos a cinco el aula habitual– no ha supuesto un gran problema la coordinación. No obstante, esta coordinación ha sido mayor cuando se ha desarrollado la unidad de Europa, hecho que bien podría deberse a que se impartió en segundo lugar, por lo que pudieron subsanarse deficiencias anteriores. • Un aspecto digno de ser resaltado es que la utilización de materiales digitales genera en sí misma un cambio en la metodología utilizada por el profesorado y en consecuencia, en el tipo de trabajo del alumnado: el tiempo empleado en la exposición del profesor disminuye claramente respecto a la metodología tradicional (de 43 % a 15 %); e igualmente se reduce a la mitad el trabajo en grupo/clase, mientras que al mismo tiempo se duplica el trabajo individual y más aún, el trabajo por parejas. © Copyright Ediciones SM

81

Cuadro 7.4. Diferencias en la valoración de los profesores sobre la enseñanza tradicional y la enseñanza con materiales digitales en los diferentes aspectos organizativos y de gestión del aula.

82

Enseñanza con libro de texto

Enseñanza con materiales digitales

Clima de orden que permite trabajar bien.

Nada o Poco Normal Bastante o Mucho

16,7 % 8,3 % 75,0 %

15,4 % 84,6 %

Interés de los alumnos.


8,3 % 41,7 % 50,0 %

23,1 % 76,9 %

Participación de los alumnos en la dinámica de la clase.


8,3 % 41,7 % 50,0 %

15,4 % 84,6 %

Los alumnos han entendido bien las tareas que tenían que realizar.


58,3 % 41,7 %

30,8 % 69,2 %

Creo que han entendido bien el contenido de la unidad que se ha trabajado.


16,7 % 83,3 %

30,8 % 69,2 %

He trabajado cada día la parte de la unidad que tenía prevista.


16,7 % 25,0 % 58,3 %

15,4 % 38,5 % 46,1 %

He podido atender los distintos ritmos Nada o Poco de aprendizaje de los alumnos. Normal Bastante o Mucho

41,7 % 25,0 % 33,3 %

15,4 % 23,1 % 61,5 %

Me he sentido cómodo llevando la clase, no me ha supuesto un esfuerzo excesivo.


— — —

38,5 % 61,5 %

Las sesiones en el aula de Informática han estado bien coordinadas con las sesiones en el aula ordinaria.


— — —

7,7 % 15,4 % 76,9 %



Recordemos que el diseño de la experiencia exigía como mínimo el uso de un ordenador por dos alumnos, con lo que podía suponer de ventaja un aprendizaje entre iguales, pero también con el temor inicial de un reparto desigual en su uso y un posible incremento de problemas de gestión del aula (selección de las parejas, control del ratón y asignación de tareas, etc.). Pues bien, el tiempo de dedicación al trabajo por parejas se ha incrementado respecto a las clases ordinarias (44 % frente a 16 %). Aunque no es posible valorar su incidencia en el aprendizaje y de las entrevistas tampoco se deduce una posición clara al respecto, la gran mayoría de profesores afirma que no ha supuesto problema alguno, ya que cada uno de los dos alumnos ha hecho un uso similar del ratón. Además, tampoco ha influido negativamente en los aprendizajes de los alumnos. • Si nos preguntamos en qué medida la enseñanza con unos materiales y una metodología distinta ha incidido en el cumplimiento de la planificación establecida comparándolo con lo que habitualmente se está acostumbrado a hacer, la modificación que sufre la planificación en las aulas tradicionas es menor que en aula experimental. Ahora bien, dejando al margen que en cualquier modalidad se producen desfases, se constata que en la unidad que se impartió en primer lugar (la de España) este desfase se incrementa, mientras que en la segunda (la de Europa) el grado de cumplimiento aumenta, situándose en una posición bastante similar a la del aula ordinaria. Parece deducirse que sólo en los momentos iniciales, la utilización de nuevas tecnologías sería en mayor medida responsable de incumplimientos en la planificación. • Una de las conclusiones de mayor trascendencia estriba en el reconocimiento por parte del profesorado de que la utilización de las nuevas tecnologías permite atender mejor los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos y con ello el mayor ajuste de la ayuda pedagógica. La valoración del profesorado es altamente positiva y mejora en mucho respecto de las posibilidades en una clase habitual. No obstante, en este ámbito también parece notarse que esa posibilidad se incrementa en el tiempo conforme se desarrolla la experiencia, ya que es mayor en la segunda unidad que en la primera. Este dato parece estar más en relación con el progresivo dominio del medio por parte del profesorado que con las características de las propias unidades didácticas. • Por lo que respecta al desarrollo de las clases, los profesores opinan que la mayoría de los alumnos siguen activamente y sin problemas las sesiones de trabajo en cada unidad, cualquiera que sea la modalidad de clase de que se trate, entendiendo bien y de manera similar en ambos casos las tareas © Copyright Ediciones SM

83

que tienen que realizar. Pero si se considera que la participación de los alumnos en la dinámica de la clase es un requisito del propio aprendizaje, éstos participan bastante más cuando se utilizan las nuevas tecnologías que en una clase tradicional. En este sentido, esta mayor participación se produce ya desde el principio en las clases de Informática, mientras que el seguimiento de las sesiones y la comprensión de las tareas aumenta progresivamente conforme se prolonga en el tiempo la utilización de las nuevas tecnologías, ya que se observan diferencias entre la primera y segunda unidad desarrollada. • Como ya se ha señalado más arriba, las expectativas de los profesores respecto a que el uso de las nuevas tecnologías incrementaría el interés del alumnado por la materia eran grandes. Pues bien, aunque en menor medida, se mantiene esa opinión una vez finalizada la experiencia. El incremento del interés respecto de las clases habituales se constata claramente en esta materia acentuándose también las diferencias conforme se va desarrollando el proceso, quizá no sólo por la mayor familiaridad del alumno con el medio sino debido a los contenidos diferentes. Por el contrario, los profesores creen que los alumnos entienden algo mejor el contenido de las unidades en las clases habituales, aunque eso no ha significado que los resultados del aprendizaje sean diferentes. • Los recelos que los profesores plantearon inicialmente sobre el orden y la gestión del aula no se han visto confirmados. Incluso valoraron más estos indicadores en el aula de Informática que en el aula tradicional. En un porcentaje elevado los profesores que han participado en la experiencia se han sentido cómodos llevando la clase y no les ha supuesto un esfuerzo excesivo; más cómodos, eso sí, conforme ha ido progresando la experiencia, ya que aumenta claramente el grado de satisfacción en paralelo al desarrollo del proceso. • La mayor participación del alumnado en las clases, su mayor interés, la mejor adecuación profesor-alumno en sus ritmos de aprendizaje, etc., frente al incremento de su propio trabajo, parecen pesar más en los profesores en el balance de la experiencia al manifestar, de manera unánime, que estarían dispuestos no sólo a participar en un nuevo proyecto de investigación similar sino, lo que es más significativo, a utilizar materiales digitales en algunas unidades didácticas de su asignatura. No obstante, creen de forma bastante general, que la combinación de materiales digitales y libro de texto les habría proporcionado a ellos mayor seguridad y además habrían mejorado los aprendizajes de los alumnos.

84



C A P Í T U L O

8

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LAS MATEMÁTICAS

8.1. Las pruebas de Matemáticas En las clases de Matemáticas se desarrollaron durante la experimentación dos unidades didácticas: Proporcionalidad y Sucesiones y progresiones, que ofrecían la posibilidad de valorar y comparar el resultado de las dos metodologías en diferentes aspectos. Se trata, en los dos casos, de unidades que integran de manera equilibrada aspectos conceptuales y destrezas, y proporcionan problemas en los que se pueden poner en juego las estrategias de resolución adecuadas. Hay entre ellas, sin embargo, una diferencia importante; la Proporcionalidad retoma contenidos que se han ido trabajando en cursos anteriores, mientras que la unidad de Sucesiones y progresiones maneja ideas y procedimientos nuevos para los alumnos de este curso. Las pruebas de evaluación de Matemáticas estaban formadas por una colección de 28 y 29 ítems de respuesta cerrada, que permitían valorar en su conjunto la competencia de los alumnos participantes en los contenidos desarrollados y hacían posible, también, la evaluación de algunos aspectos que interesaba comparar. La construcción de los ítems se hizo de modo que las respuestas no correctas respondieran a conceptos mal construidos, errores más o menos frecuentes en la aplicación de destrezas o estrategias de razonamiento alternativas a la correcta y que no llevan a la solución. Esto se puede apreciar en el ítem del ejemplo siguiente: Si n es un número cualquiera, el doble del anterior es: a) 2(n 1)


b) 2n 1

c) 2(n 1)

d) 2n 1

85

Las respuestas incorrectas de este ítem reflejan algunos errores en la simbolización: Respuesta b): Confusión del doble del anterior con el anterior del doble. Respuesta c): Confusión de la simbolización del anterior con la del siguiente. Respuesta d): Se dan los dos errores anteriores Este tipo de ítems permite poner de manifiesto el grado de conocimiento de los conceptos matemáticos que se manejan y hace posible también apreciar la competencia en la aplicación de destrezas o en la resolución de problemas. Los dos ejemplos siguientes recogen el contenido de dos ítems que se dirigen a contenidos de distinto tipo:

Una casa discográfica saca al mercado un CD. La primera semana vende 40 000 copias y, a partir de entonces, cada semana vende la mitad que la anterior. ¿Cuántos vende la cuarta semana? a) 10 000

b) 5 000

c) 2 500

d) Ninguno, porque se han agotado.

En una sucesión el término general es an 4 0,2 n1. Entonces: a) Es una progresión geométrica cuya razón es 0,2. b) Es una progresión geométrica cuya razón es 4. c) Es una progresión aritmética cuya diferencia es 0,2. d) Es una progresión aritmética cuya diferencia es 4.

La evaluación de algunas destrezas requiere, sin embargo, el planteamiento de cuestiones abiertas, en las que no se da ninguna pauta al alumno. En cada una de las pruebas se incluyeron algunos ítems de este tipo como en este ejemplo:

Escribe los cinco primeros términos de la sucesión cuyo término general es 3 an (1)n n a1

86

.....................,

a2

.....................,

a3

.....................,

a4

.....................,

a5

.....................



La prueba inicial debía hacer posible la determinación de los conocimientos de los alumnos sobre los contenidos que iban a desarrollarse en cada una de las unidades. En relación con ello, cada una de las unidades representaba un problema diferente. La unidad didáctica sobre Proporcionalidad recoge contenidos que se van tratando a lo largo de toda la etapa, y que a menudo se inician al final de la Educación Primaria. Los alumnos de 3.o de ESO han tenido oportunidad de aprender ideas progresivamente más complejas sobre la proporcionalidad y han podido desarrollar algunas destrezas relacionadas con la obtención de términos proporcionales y porcentajes. Es muy relevante, por ello, apreciar qué saben sobre la Proporcionalidad y qué saben hacer cuando se plantean situaciones con magnitudes proporcionales. Por el contrario, la unidad sobre Sucesiones y progresiones no parte aparentemente de contenidos anteriores. Su aprendizaje se construye mejor en la medida en que la formación matemática global de los estudiantes sea adecuada, si bien es cierto que algunas destrezas concretas pueden ayudar bastante, como lo hace el desarrollo de algunas capacidades generales. Es el caso de las que permiten, por ejemplo, apreciar mejor la estructura de un conjunto ordenado de números. De acuerdo con las consideraciones anteriores, la prueba inicial debía dar información, simultáneamente y de manera equilibrada, de los conocimientos concretos de los alumnos participantes acerca de los contenidos previos a los que se iban a tratar en cada unidad, principalmente en la de Proporcionalidad, y de su competencia global en Matemáticas. Por otra parte, convenía tener la oportunidad de valorar posibles diferencias en los aprendizajes relativos a los conceptos matemáticos puestos en juego, a las destrezas de cálculo asociadas a estos contenidos y a las formas y estrategias desarrolladas en tareas de resolución de problemas. De este modo, la prueba inicial contenía ítems dirigidos a la valoración de cada uno de estos tres aspectos. La necesidad de mantener el equilibrio entre todos los aspectos indicados llevó a construir la prueba con el esquema que se recoge en el cuadro 8.1. Al finalizar el periodo de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de ambas unidades didácticas se pasó una segunda prueba, está vez dirigida a determinar los aprendizajes que se habían producido a lo largo de las cuatro o cinco semanas de enseñanza. Esta prueba final (cuadro 8.2) comparte algunas características con la inicial, pero se diferencia de ella en cuanto al momento en que se pasa y en su finalidad. Está construida con ítems del mismo tipo, que permiten también diferenciar los diferentes tipos de contenido. © Copyright Ediciones SM

87

Cuadro 8.1. Estructura de la prueba inicial: Otros contenidos

Toda la prueba

Proporcionalidad

Sucesiones

Desarrollo de conceptos

13,8 %

13,8 %

Destrezas

17,2 %

17,2 %

24,1 %

55,2 %

Resolución de problemas

13,8 %

6,9 %

3,4 %

24,1 %

34,5 %

34,5 %

31 %

27,6 %

Nota: Alguno de los ítems responde a más de un tipo de contenido, por lo que los diferentes apartados de este cuadro no son excluyentes.

Cuadro 8.2. Estructura de la prueba final: Proporcionalidad

Sucesiones

Toda la prueba

Desarrollo de conceptos

21,4 %

14,3 %

35,7 %

Destrezas

14,3 %

21,4 %

35,7 %

Resolución de problemas

21,4 %

14,3 %

35,7 %

57,1 %

42,9 %

Nota: Alguno de los ítems responde a más de un tipo de contenido, por lo que los diferentes apartados de este cuadro no son excluyentes.

Las cuestiones planteadas en los ítems de esta segunda prueba se derivan de los contenidos que se han tratado en las unidades. Son, por tanto, ítems diferentes que tratan de reflejar los aprendizajes realizados por los alumnos a lo largo del periodo en el que se lleva a cabo la experiencia. Se centran en contenidos tratados en cada una de las dos unidades didácticas. La prueba de recuerdo, propuesta varios meses después, es idéntica a la prueba final, ya que durante el periodo intermedio no se ha producido enseñanza intencionada de esos contenidos. Esto facilita la comparación directa de los resultados.

88



8.2. Los resultados de Matemáticas Los resultados de la prueba inicial reflejan pequeñas diferencias de partida entre los alumnos de los grupos en los que se iba a aplicar la metodología habitual y los de grupos en los que se utilizarían las nuevas tecnologías. En los segundos es ligeramente superior tanto la puntuación global como la asignada a los contenidos relacionados con cada una de las dos unidades (ver cuadro 8.3).

Cuadro 8.3. Resultados de la prueba inicial de Matemáticas. Enseñanza ordinaria

Enseñanza con Nuevas Tecnologías

Media

Desviación típica

Media

Desviación típica

Punt. global

9,9293

3,1064

10,2580

3,2042

Proporcionalidad

10,2431

3,9322

10,4045

3,8892

Sucesiones

13,1850

4,0390

13,2521

3,9686

Estas diferencias pueden deberse al azar en la elección de los grupos o, quizá, a un acto inconsciente de algunos profesores al determinar en qué grupo se iba a aplicar cada metodología. El deseo de que la experiencia salga bien puede haber llevado a la selección del grupo mejor o del grupo en el que no están determinados alumnos de los que se sabe que puede haber problemas de control o de aprendizaje. El hecho de que hubiera cuestiones sobre competencia general en Matemáticas que no estaban asignadas a ninguna de las dos unidades hace que la puntuación global sea inferior a la de cada una de las partes. En ambas unidades los alumnos de los dos grupos se encuentran razonablemente preparados para comenzar el aprendizaje de los contenidos que se van a trabajar, aunque se observa una mejor preparación de los estudiantes para enfrentarse a la unidad sobre Sucesiones y progresiones. Este resultado se debe en gran medida a que los aprendizajes previos necesarios son menores que en el caso de la Proporcionalidad. En los resultados de la prueba final (ver cuadro 8.4) se aprecian diferencias significativas (p 0.05) a favor de los alumnos que han utilizado la enseñanza con nuevas tecnologías. Este resultado debe valorarse © Copyright Ediciones SM

89

con cautela por el hecho de que el grupo experimental partía con conocimientos previos algo mejores 1. Cuadro 8.4. Resultados de la prueba final de Matemáticas. Enseñanza ordinaria


Media

Desviación típica

Media

Desviación típica

Punt. global

9,3237

3,5912

10,0037

3,6349

Proporcionalidad

10,5642

4,2459

11,2635

4,1850

Sucesiones

7,6753

3,7417

8,33

3,6725

Aunque no excesivamente significativo, se aprecia que la diferencia entre uno y otro grupo se acentúa ligeramente, tanto en la puntuación global como en la de cada una de las dos unidades. En el cuadro 8.5 se muestran las diferencias entre las puntuaciones global y por unidades de cada uno de los grupos. Cuadro 8.5. Diferencias entre el grupo experimental y el ordinario. Prueba inicialprueba final. Prueba inicial

Prueba final

En la puntuación global

0,3287

0,68

En Proporcionalidad

0,1614

0,6993

En Sucesiones

0,0671

0,6547

Esta variación se diluye, sin embargo, cuando se repite la prueba final al cabo de un cierto tiempo. Los resultados de la prueba de recuerdo recolocan a cada uno de los grupos en situaciones similares a las de partida. En el cuadro 8.6, se recogen los datos de esta última prueba. Como es previsible, las puntuaciones en todos los aspectos evaluados disminuyen en esta nueva prueba, pero manteniéndose las posiciones relativas entre ellas. Por su parte, las diferencias entre el grupo de control y el

1

90

El análisis multinivel que se está realizando permitirá una comprobación más rigurosa.



Cuadro 8.6. Resultados de la prueba de recuerdo. Enseñanza ordinaria


Media

Desviación típica

Media

Desviación típica

Punt. global

9,0820

3,5889

9,4284

3,7126

Proporcionalidad

10,3016

4,3196

10,8588

4,3482

Sucesiones

7,4613

3,58

7,5270

3,6717

experimental, que se habían hecho más pronunciadas en la prueba final, vuelven a ser similares a las de partida en la valoración global y en los contenidos de Sucesiones. Cuadro 8.7. Diferencias entre el grupo experimental y el ordinario. Prueba inicialprueba de recuerdo. Prueba inicial

Prueba de recuerdo

En la puntuación global

0,3287

0,3464

En Proporcionalidad

0,1614

0,5572

En Sucesiones

0,0671

0,0657

En los contenidos de la unidad de Proporcionalidad se mantiene la diferencia que se había producido, aunque algo atenuada. El hecho de que el resultado sea distinto en cada una de las unidades hace pensar que el efecto de aumento de motivación para los alumnos del aula de Informática es más marcado en la unidad de Proporcionalidad. Los alumnos del aula ordinaria parecen tener con estos contenidos una mayor sensación de algo ya visto y sobre lo que no es necesario prestar demasiada atención. El efecto del paso del tiempo se aprecia también, en el mismo sentido que se ha señalado, en el cuadro 8.8, que recoge las diferencias de puntuación entre la prueba final y la prueba de recuerdo. Los alumnos en el aula de Informática, si bien alcanzan unos resultados ligeramente mejores en la prueba que se les aplica inmediatamente después de la experimentación, anulan esa diferencia por ser ligeramente mayor el “olvido” a medio plazo. © Copyright Ediciones SM

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Cuadro 8.8. Disminución de la puntuación por efecto del “olvido”. Alumnos en su aula

Alumnos en el aula de Informática

Puntuación global

0,2417

0,5753

Proporcionalidad

0,2626

0,4047

Sucesiones

0,214

0,803

En cada uno de los tipos de contenido que se han estudiado, desarrollo de conceptos, destrezas y resolución de problemas, se repiten las pautas que se han comentado en cada una de las pruebas final y de recuerdo. El equilibrio en los resultados de los dos grupos contrasta con las expectativas mostradas por profesores y alumnos. En ambos grupos se han dedicado las mismas sesiones de clase a cada una de las dos unidades y se han obtenido resultados similares. Los profesores de Matemáticas manifestaron la sensación de falta de eficacia en el tiempo dedicado en el aula de Informática, con comentarios como: – Vamos muy lentos. – El ordenador quita mucho tiempo. Esta supuesta lentitud no se refleja, sin embargo, en una disminución de los aprendizajes. Tampoco se ve reflejada la preocupación acerca de lo que se percibía como escasez de trabajo rutinario: – Es una asignatura para hacer ejercicios, para practicar, con lápiz y papel. También en el caso de las valoraciones de los alumnos los resultados en términos de aprendizaje se distancian de las expectativas y de las percepciones al final del proceso. Como ya se ha comentado, la sensación que permanece entre ellos es que en el aula ordinaria habrían aprendido más, cuando la realidad es que no ha habido diferencia.

8.3. La visión de los profesores Los cuestionarios cumplimentados por los profesores de Matemáticas participantes proporcionan también información interesante y que se puede comparar con los resultados que se han descrito. Las hojas de registro fue92



ron completadas inmediatamente después de finalizar cada unidad didáctica. Por su proximidad pueden ayudar a interpretar lo que realmente ocurrió en las clases y permiten la comparación entre los grupos experimentales y ordinarios. Algunas de las inquietudes manifestadas por los profesores de Matemáticas antes de comenzar la experiencia parecen haberse anulado al final del periodo de clases. Así, por ejemplo, frente a los temores iniciales, los profesores de Matemáticas participantes declaran la misma dedicación a la preparación de las clases del grupo experimental y del grupo de control. En la misma dirección, las dos terceras partes declaran haberse sentido bastante o muy cómodos llevando la clase en el aula de Informática y ninguno dice haberse sentido poco o nada cómodo. Esta opinión se ve reforzada por la sensación de haber podido atender a los diferentes ritmos de aprendizaje que planteaban sus alumnos, aspecto éste en el que la satisfacción es notablemente mayor en el aula de Informática que en el aula ordinaria, como se aprecia en el cuadro 8.9. Cuadro 8.9. Grado de acuerdo con: He podido atender los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos. Grupo experimental Nada o poco

Grupo ordinario 8,3 %

Normal

13,3 %

75,0 %

Bastante o mucho

86,7 %

16,7 %

La sensación de comodidad está asociada al control de la clase y al juicio que ha merecido a los profesores de Matemáticas la calidad de los materiales digitales. En todos los casos ha parecido alta o muy alta, lo que sin duda ha contribuido a tranquilizar sobre las posibilidades de aprendizaje con estos materiales. Además, los profesores quedan, en general igualmente satisfechos con la cantidad de materia trabajada cada día en los dos grupos. En ambos casos cerca del 75 % manifiestan que han trabajado cada día la parte de unidad que tenían prevista. El orden y control de la clase es otro aspecto esencial para generar esa sensación de comodidad. También en este punto las opiniones finales desmontan los temores que se habían manifestado al principio. El clima generado en la clase se valora ligeramente más en los grupos experimentales y, en general, © Copyright Ediciones SM

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se entiende que ha sido favorable al aprendizaje. Es significativa la evolución en las aulas de Informática de la primera unidad que se impartió (Sucesiones y progresiones) a la segunda (Proporcionalidad). Los datos figuran en el cuadro 8.10. Cuadro 8.10. Grado de acuerdo en el grupo experimental con: El clima de orden ha permitido trabajar bien. Sucesiones y progresiones

Proporcionalidad

Nada o poco

28,6 %

Normal

14,3 %

50 %

Bastante o mucho

57,1 %

50 %

Se puede apreciar cómo la experiencia de la primera unidad ha permitido mejorar el clima de la clase a los profesores que no la consideraban controlada, hasta el punto de que ningún profesor participante lo consideraba un problema al final del proceso (ver gráfico 8.1). La percepción de los profesores de Matemáticas confirma el previsible interés de los alumnos en las clases en las que se ha utilizado el material digital. Las dos terceras partes consideran que ha sido alto o muy alto, frente al 30 % de interés alto o muy alto que se ha notado en las aulas de control. Gráfico 8.1. Interés y participación. Matemáticas. Bajo/Ninguno

Normal

Alto/Muy alto

94

icip Co ación ntr ol Pa rt

In Co terés ntr ol

Pa Exp rtici eri paci me ón nta l

Exp

eri Inte me rés nta l

100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0%



En la opinión de los profesores, sin embargo, esa apreciación del interés no se traduce de igual modo en la participación de los alumnos en la dinámica de la clase. Mientras en las aulas de Informática se valora del mismo modo el interés y la participación, en las aulas ordinarias con un interés menor se alcanza una participación bastante mayor. Este desfase puede obedecer a que los profesores de Matemáticas participantes tienen mayor capacidad para darse cuenta de lo que está pasando en la clase ordinaria. En el aula en la que se está utilizando el material digital se percibe el interés porque los alumnos lo manifiestan abiertamente, pero no es tan fácil apreciar el grado de implicación en las actividades propuestas a través del ordenador (ver gráfico 8.2). La dificultad para obtener información de lo que pasa en el aula de Informática se pone de manifiesto también cuando se trata de opinar sobre lo que los alumnos han aprendido por cada uno de los dos métodos. Sin conocer los resultados de las pruebas, los profesores son bastante más optimistas en los grupos que han seguido la enseñanza con libro de texto. Parece que las sesiones en el aula de Informática no han proporcionado a los profesores información fiable sobre cuál ha sido el resultado del proceso.

Gráfico 8.2. Grado de acuerdo con: Creo que han entendido bien el contenido de la unidad que se ha trabajado. Bajo/Ninguno

Normal

Alto/Muy alto

100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% Experimental

Control

La enseñanza de las unidades de Matemáticas en los grupos experimentales ha dejado una cierta insatisfacción a los profesores de esta materia en lo que se refiere a los resultados que ellos deseaban en los alumnos. Una de las causas ha sido, probablemente, la falta de referencia del libro de tex© Copyright Ediciones SM

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to. La totalidad de los profesores de esta materia afirma que el aprendizaje de los alumnos habría mejorado si se hubiera utilizado, además de los materiales digitales, el libro de texto. Sin embargo, la utilización conjunta del libro de texto y los materiales digitales habría servido para aumentar la seguridad únicamente en la tercera parte de los profesores. Parece que el periodo en el que se ha llevado a cabo la experiencia, la formación previa y el desarrollo de las dos unidades didácticas, ha sido suficiente para que todos los profesores de Matemáticas estén dispuestos a incorporar materiales digitales a su actividad docente.

96



C A P Í T U L O

9

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS Y EL APRENDIZAJE CON EL ORDENADOR

Como se señaló en el capítulo inicial, unos de los aspectos en los que se ha centrado la investigación educativa es en el efecto diferencial de las tecnologías de la información y de la comunicación. ¿Su influencia es igual en todos los alumnos? Algunos estudios han apuntado que los alumnos con menos conocimientos se benefician más de los sistemas multimedia si los materiales están bien diseñados. Otras investigaciones se han centrado en el impacto de las nuevas tecnologías en la motivación de los alumnos. Sus conclusiones no son homogéneas. En algunos casos se comprueba que los alumnos con éxito en los estudios a distancia tienen una fuerte motivación y una buena capacidad de dirigir su comportamiento. En otros casos, especialmente en la enseñanza presencial y obligatoria, los alumnos menos motivados pueden verse atraídos por la presentación multimedia e interactiva de los contenidos y se implicarán en el aprendizaje, si existe un control del profesor y una orientación sobre la forma de aprender. La investigación que en este informe se expone ha estudiado también la posible influencia de variables diferenciales de los alumnos en el efecto de la enseñanza con el ordenador en su rendimiento académico. De hecho, se controlaron y se analizaron tres variables: los conocimientos previos de los alumnos, el gusto de los alumnos por las materias estudiadas, esto es, por las Matemáticas y las Ciencias Sociales, y la satisfacción con la utilización del ordenador. La primera variable se obtuvo por medio de la prueba inicial de Matemáticas y de Ciencias Sociales. Los alumnos fueron divididos en dos grupos en función de los resultados que obtuvieron en ella. Las otras dos variables se analizaron a partir de las respuestas de los alumnos a diferentes preguntas: ¿Te gusta la asignatura de Matemáticas? ¿Te gusta la asignatura de Ciencias Sociales? ¿Te gusta utilizar el ordenador? También se © Copyright Ediciones SM

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realizaron otras preguntas sobre su interés por las materias y por la utilización del ordenador en la enseñanza. • La primera variable estudiada fue la referida a los alumnos con puntuaciones altas y bajas que participaron en el grupo experimental. Los resultados que unos y otros obtienen en las pruebas de Ciencias Sociales en los tres momentos en los que se aplican, se recogen en el cuadro 9.1. Como se puede comprobar, las diferencias entre ambos en todos los momentos es muy significativa [p 0,001]. Quiere esto decir que, aunque es lógico que así sea en la prueba inicial, ya que los alumnos se han dividido en dos grupos en función de los resultados obtenidos en ella, las diferencias siguen siendo significativas al finalizar el experimento, y cuando algunos meses después se realiza la prueba de recuerdo de los aprendizajes. Las diferencias, por tanto, se mantienen entre los alumnos con más y menos conocimientos previos.

Cuadro 9.1. Diferencias de medias entre alumnos con puntuaciones altas y bajas del grupo experimental de Ciencias Sociales: CLASIFICACIÓN CS INICIAL GP EXP. ALUMNOS CON PUNTUACIONES BAJAS ALUMNOS CON PUNTUACIONES ALTAS

TOTAL

Media N

2 3

NOTA CS FINAL 2 10,1144

NOTA CS RECUERDO 3 10,0858

144

144

144

Desv. típ.

1,5727

2,7698

2,9250

Media

12,9368

13,2787

12,7953

163

163

163

N Desv. típ.

1,7123

2,6384

2,5554

Media

10,8769

11,7945

11,5244

307

307

307

2,7435

3,1261

3,0479

N Desv. típ.

1

NOTA CS INICIAL 1 8,5452

F(1, 305) 542,739 p 0.01 F(1, 305) 104,948 p 0.01 F(1, 305) 75,041 p 0.01

Sin embargo, un análisis más fino pone de manifiesto que la distancia entre ambos grupos en su rendimiento académico se ha ido reduciendo, aunque las diferencias siguen siendo significativas. Da la impresión de que los alumnos con peor rendimiento inicial progresan un poco más en los resultados finales y en la prueba de recuerdo que los alumnos mejores. La disminución del valor de F en los tres momentos nos indica que las diferencias entre los 98



dos grupos de alumnos y dentro de los mismos grupos se van reduciendo en las prueba final y en la de recuerdo en comparación con la de inicial. Parece, por tanto, que los peores alumnos se benefician más de su participación en el grupo cuya enseñanza se realiza en el ordenador. Una conclusión sugestiva si se tuvieran en cuenta sólo los datos del grupo experimental. Pero la inclusión en el análisis de los resultados del grupo control impide llegar a semejante conclusión (ver cuadro 9.2). Las diferencias entre los mejores y los peores alumnos de este grupo sigue la misma pauta que en el grupo experimental. Las diferencias entre ellos son significativas en los tres momentos de las pruebas, pero la distancia entre ambos se reduce en la prueba final y en la prueba de recuerdo. El valor de F también en este caso se va reduciendo en las diferentes medidas, como sucedía en el grupo experimental. La tendencia es exactamente igual en Matemáticas: ligero progreso de los alumnos peores en el grupo experimental, pero también en el grupo de control.

Cuadro 9.2. Diferencias de medias entre alumnos con puntuaciones altas y bajas del grupo de control de Ciencias Sociales: CLASIFICACIÓN CCSS INICIAL GP CONTROL 3 PRUEBAS Media ALUMNOS CON N PUNTUACIONES BAJAS Desv. típ. ALUMNOS CON PUNTUACIONES ALTAS

TOTAL

Media N

2 3



145

145

145

1,6414

2,4941

2,6808

13,0124

13,0711

12,5489

161

161

161

Desv. típ.

1,7171

2,9002

2,5606

Media

10,9012

11,7965

11,2835

N Desv. típ.

1


306

306

306

2,7899

3,0264

2,9354

F(1, 304) 535,489 p 0.01 F(1, 304) 74,863 p 0.01 F(1, 304) 79,366 p 0.01

La relativa mejora del grupo de los alumnos peores no puede, por tanto, atribuirse al efecto de la enseñanza con ordenador. Tal vez hubo un efecto “suelo” en la prueba inicial de los alumnos con menos conocimientos iniciales, que condujo a su mejora en las pruebas siguientes, o quizás fue la situación experimental que influyó en la enseñanza del profesor participante © Copyright Ediciones SM

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y en el interés de todos los alumnos. Lo que se puede concluir de este experimento, limitado en su diseño y en el tiempo de su realización, es que el uso del ordenador no beneficia los aprendizajes de los peores alumnos ni tampoco de los mejores. A pesar de estas conclusiones, los profesores manifiestan en las entrevistas una mayor motivación de los alumnos que habitualmente están poco interesados en la enseñanza. La experiencia, afirman los profesores, ha supuesto un incremento de motivación general en el alumnado que se traduce en una mayor implicación y responsabilidad del alumno con su trabajo: – No pueden estar como si te escuchasen, tienen que estar continuamente atentos. En casos concretos, los profesores han señalado especialmente el incremento de motivación en los alumnos con peor rendimiento en el aula. Este incremento de la motivación puede ser la base de la ausencia de problemas de disciplina: – Teníamos algunos desahuciados que han vuelto a la vida. – Están metidos en clase. – Como no se pierden, van al ritmo de los demás, no desconectan. Sin embargo, como han comprobado los resultados de las pruebas, existe escepticismo sobre si ha supuesto una mejora real de los aprendizajes: – El alumno que iba mal, aunque no aprenda, se encuentra con más sentido en el aula. – El día del examen, pues como siempre. Como era de esperar, se indica que el efecto novedad-motivación ha podido ir decreciendo a lo largo de la experiencia: – Al final empezaban a estar cansados. – Con ordenador o profesor al final hay que estudiar, y eso no puede ser divertido. • La segunda variable estudiada fue el gusto de los alumnos por las Ciencias Sociales y las Matemáticas. La hipótesis de partida era que los alumnos con menos gusto por esas materias mejoraban más sus aprendizajes en el aula de Informática que aquellos que se sentían más atraídos por ellas. En el caso de las Ciencias Sociales, como se observa en el cuadro 9.3, la hipóte100



sis no se comprueba. Los más interesados obtienen los mejores resultados tanto en la prueba inicial como en la final y en la de recuerdo, y las diferencias se mantienen constantes. La experiencia con el ordenador tal vez mejoró el interés de los alumnos, pero ello no se tradujo en una mejora significativa de su aprendizaje: Cuadro 9.3. Diferencias entre alumnos que participaron en el grupo experimental, a los que gustan y no gustan las Ciencias Sociales: GUSTO CCSS Media NO GUSTA CCSS

INDIFERENTES

GUSTA CCSS

TOTAL

N

2 3



43

43

43

Desv. típ.

2,8553

2,8056

2,9408

Media

10,5290

11,2108

10,9911

N

91

91

91

Desv. típ.

2,6072

3,1492

2,9252

Media

11,3684

12,4861

12,2276

166

166

166

N Desv. típ.

2,7365

3,0549

2,9930

Media

10,8966

11,8482

11,5797

N Desv. típ.

1


300

300

300

2,7650

3,1255

3,0494

F(2, 297) 6,515 p 0.01 F(2, 297) 8,485 p 0.01 F(2, 297) 9,610 p 0.01

Resultados diferentes se encuentran en Matemáticas. En esta materia, las diferencias en los resultados finales entre aquellos alumnos a los que gusta la asignatura y a los que no les gusta se reducen: la significación de las diferencias es ligeramente menor (ver cuadro 9.4). Además, la tendencia que aparece en el grupo de control camina en la dirección opuesta si se comparan sus resultados entre la prueba inicial y la final (ver cuadro 9.5). En este caso, las diferencias se incrementan. Estos datos apuntan a que se produce una cierta mejora en los aprendizajes de aquellos alumnos que no tienen aprecio a las Matemáticas. En consecuencia, puede existir un cierto efecto motivador en esos alumnos, que se traduce después en los aprendizajes concretos, debido a la enseñanza con el ordenador. No obstante, este progreso no se consolida, como puede comprobarse en los resultados de la prueba de recuerdo. © Copyright Ediciones SM

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Cuadro 9.4. Diferencias entre alumnos que participaron en el grupo experimental, a los que gusta y no gusta la asignatura de Matemáticas: NOTA MT INICIAL 1 8,7753

NOTA MT FINAL 2 9,1093

NOTA MT RECUERDO 3 8,3146

62

62

62

Desv. típ.

3,1200

3,4222

3,6455

Media

10,1027

9,7744

9,0276

GUSTO MT Media NO GUSTA MT

INDIFERENTES

N

N

87

87

87

Desv. típ.

3,0244

3,6785

3,5029

Media

11,1246

10,6467

10,3645

124

124

124

N

GUSTA MT

Desv. típ.

3,1330

3,6156

3,6696

Media

10,2654

10,0195

9,4729

N

TOTAL

Desv. típ. 1 2 3

273

273

273

3,2195

3,6337

3,6988

F(2, 270) 12,077 p 0.01 F(2, 270) 4,081 p 0.05 F(2, 270) 7,627 p 0.01

Cuadro 9.5. Diferencias entre alumnos que participaron en el grupo de control, a los que gusta y no gusta la asignatura de Matemáticas: GUSTO MT Media NO GUSTA MT

INDIFERENTES

GUSTA MT

TOTAL

N

2 3

102

NOTA MT FINAL 2 7,8195

NOTA MT RECUERDO 3 7,9576

62

62

62

Desv. típ.

2,6133

3,5862

3,5308

Media

9,7434

9,0623

8,6778

N

65

65

65

Desv. típ.

3,1464

3,3606

3,3280

Media

10,6467

10,2781

10,0305

124

124

124

Desv. típ.

3,1513

3,5095

3,5366

Media

9,9533

9,3560

9,1682

N

N Desv. típ.

1

NOTA MT INICIAL 1 8,7868

251

251

251

3,1103

3,6220

3,5813

F(2, 248) 8,015 p 0.01 F(2, 248) 10,562 p 0.01 F(2, 248) 8,192 p 0.01



Los datos que se han obtenido al estudiar la influencia de las variables de conocimiento previo y de gusto por la asignatura de Matemáticas sugieren la hipótesis de que los alumnos con puntuaciones más bajas y menos gusto por esta asignatura progresarán más en su rendimiento académico cuando aprenden con ordenador que cuando están en el aula ordinaria. Para comprobarlo, es necesario comparar los resultados de estos alumnos del grupo experimental y del grupo de control. El gráfico 9.1 muestra esta comparación. Los análisis estadísticos realizados constatan que las diferencias entre ambos grupos en la prueba final son significativas. En consecuencia, se produce un efecto positivo de la enseñanza con ordenador en los alumnos con menos conocimientos de la asignatura y con menos gusto por ella.

Gráfico 9.1. Comparación entre alumnos a los que les gustan las Matemáticas y obtienen bajas puntuaciones, en el grupo experimental y de control. 20 15 10

7,3

8

7,3 6

6,6

7,3

Alumnos de puntuaciones bajas de grupo control Alumnos de puntuaciones bajas de grupo experimental

5 0 INICIAL

FINAL

RECUERDO

• La tercera variable estudiada se refería al gusto por el ordenador de los alumnos. ¿Mejoran sus aprendizajes aquellos alumnos que manifiestan una valoración positiva en el uso del ordenador? De nuevo, como ha sido la tendencia general en las anteriores dimensiones, no se encuentran cambios a lo largo del tiempo. Los alumnos que tienen bastante o mucha satisfacción con la utilización del ordenador obtienen mejores resultados en todas las pruebas, en comparación con aquellos que son indiferentes o que valoran poco o nada la utilización del ordenador. Además, las diferencias se mantienen constantes. Estos datos se encuentran tanto en Matemáticas como en Ciencias Sociales. Es previsible pensar que los alumnos que no se sienten atraídos por el ordenador se encuentran entre aquellos con más dificultades en sus aprendizajes. Existe, además, un problema metodológico: el porcentaje de alumnos con escaso interés por los ordenadores es muy reducido. © Copyright Ediciones SM

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• Los análisis realizados ponen de relieve que apenas se encuentran cambios significativos en el rendimiento académico de los alumnos en función de sus diferencias individuales por la introducción del ordenador en el aula. Alumnos con mejor y peor conocimiento inicial de la materia mantienen la misma tendencia tanto en el grupo experimental como en el grupo de control. Similares resultados se encuentran si se tiene en cuenta el gusto de los alumnos por las Ciencias Sociales o por la utilización de las nuevas tecnologías. La única diferencia significativa que se encuentra es el mayor progreso en el aprendizaje de las Matemáticas del grupo de alumnos con menor gusto por esa materia. • Al valorar los escasos resultados encontrados hay que tener en cuenta, sin embargo, que el experimento fue muy limitado en el tiempo y que los contenidos de las unidades didácticas se estructuraron de forma similar en el ordenador y en el libro de texto para facilitar la comparación del aprendizaje de los alumnos. A pesar de ello, el mayor interés en el aprendizaje por parte de los alumnos más desmotivados, que los profesores detectan, y los progresos relativos de los alumnos a los que no gustan las Matemáticas cuando aprenden con ordenador, en comparación con el resto de los alumnos, avalan el mantenimiento de la hipótesis de que la utilización del ordenador en la enseñanza es ligeramente más beneficiosa para los alumnos escasamente motivados y con menos gusto por la asignatura.

104



C A P Í T U L O

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LAS CONDICIONES DE LA ENSEÑANZA

La investigación que hemos realizado se diseñó con un objetivo inicial: comparar el aprendizaje de los alumnos en dos situaciones lo más similares posible sabiendo que en una de ellas se trabajaba en el aula de Informática y en la otra en el aula tradicional. Tanto los centros como los profesores seleccionados aceptaron el compromiso de participar en la investigación desde su propia experiencia educativa y a partir de los recursos que estaban normalmente a disposición del equipo docente. El grupo experimental trabajó en el aula de Informática en la que había un ordenador para cada dos alumnos y una organización espacial determinada. No se introdujo, por tanto, ninguna modificación que alterara el trabajo habitual de los profesores, salvo su enseñanza en el aula de tecnología al grupo experimental y la reserva de dicha aula durante el tiempo que duró la experiencia. Otro factor relevante que se llevó a cabo fue la formación inicial que recibieron los profesores y la posibilidad de disponer de una orientación técnica o pedagógica en el caso de que se les presentaran dificultades. De todas formas, si surgieran complicaciones informáticas, los profesores podrían resolver la situación con los medios disponibles en su centro. • La presente investigación se desarrolló, pues, en esas condiciones básicas, que por una parte buscaban la mayor representatividad del trabajo normal de los profesores y por otra, el mantenimiento de los medios y del ritmo habitual en los centros participantes. Sus resultados se han analizado en los capítulos anteriores y los cambios o diferencias entre uno y otro grupo –el experimental y el tradicional– entre uno y otro momento del proceso, o entre unas y otras variables se han atribuido a la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza. Sin embargo, sería interesante plantearse también qué cambios habría que introducir en el futuro para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje con el ordenador. © Copyright Ediciones SM

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• Para conocer las condiciones que hubieran podido mejorar los resultados de la experiencia, se planteó a los profesores una serie de preguntas al finalizar el proceso. Los requisitos propuestos fueron: 1. Mejor formación previa de los profesores. 2. Más experiencia previa de los alumnos en el aula de Informática. 3. Un ordenador para cada alumno. 4. Más asistencia técnica. 5. Posibilidad de que los alumnos trabajen en su casa usando Internet. 6. Mejor organización en el centro. 7. Mejor planificación y concreción de la experiencia. 8. Control de las pantallas de los alumnos. 9. Pizarra en el aula de Informática. • Las opiniones de los profesores se recogen en el gráfico 10.1, ordenadas según sus prioridades. Como era previsible, más de la mitad de los profesores consideran que todos los cambios propuestos son interesantes y que, lógicamente, hubieran mejorado el desarrollo de la experiencia. Sin embargo, lo más significativo ha sido conocer cuáles son las condiciones que la gran mayoría de los profesores –reflejada al menos en el 75 % de las respuestas– cree que mejorarían sensiblemente la enseñanza con ordenador. También es interesante constatar las diferencias de apreciación para varias de las condiciones entre los profesores de Matemáticas y los de Ciencias Sociales. Gráfico 10.1. Condiciones que hubieran mejorado el desarrollo de la experiencia. CC. SS.

Matemáticas

27,3

Mejor organización en el centro

53,8 54,5 46,2

Mejor formación previa Más experiencia previa de los alumnos

36,4

Más asistencia técnica

36,4

69,2 69,2 54,5

Mejor planificación de la experiencia

76,9 81,8 76,9 72,7

Un ordenador por alumno Control de las pantallas

100 90,9 92,3 90,9 100

Pizarra en el aula de Informática Trabajar en casa a través de Internet 0

106

20

40

60

80

100



• Las dos condiciones en las que está de acuerdo o muy de acuerdo más del 90 % de los profesores son la posibilidad de que los alumnos trabajen con Internet en casa y la existencia de una pizarra en el aula de Informática. La primera manifiesta la valoración de los profesores por las posibilidades que ofrece Internet para el aprendizaje de los alumnos. Las nuevas tecnologías permiten establecer una relación más estrecha entre el trabajo en la escuela y el trabajo en casa y conectan dos contextos de aprendizaje que tienden a estar alejados. Los profesores comparten con esta respuesta el valor de Internet para mantener el interés y la motivación de los alumnos en los aprendizajes escolares. En la experiencia realizada, se limitó esta posibilidad a la utilización del CD de cada unidad didáctica para trabajar en casa. La razón fue asegurar las mismas condiciones de aprendizaje para los dos grupos de alumnos, el experimental y el de control. De otra forma, tal vez los mejores resultados de los alumnos del grupo experimental hubieran sido atribuidos a que dedicaban más tiempo al estudio, utilizando Internet fuera del horario escolar. De hecho, la gran mayoría de los profesores entregaron a los alumnos los CD para que los pudieran utilizar fuera del aula (ver cuadro 10.1). Cuadro 10.1. Respuesta de los profesores de Matemáticas y Ciencias Sociales

¿Les ha dado a los alumnos los CD para que pudieran trabajar en casa?

Matemáticas

CC. Sociales

Total

Sí

76,9 %

90,9 %

83,3 %

No

23,1 %

9,1 %

16,7 %

Los problemas de acceso a Internet han generado en ocasiones malestar entre el alumnado que ha pretendido utilizar el material disponible. Los alumnos más orientados hacia un buen rendimiento en las evaluaciones han pedido a los profesores que les garantizaran la información necesaria para afrontarlas: fotocopias de la teoría, fichas elaboradas por el profesor y posibilidad de imprimir, como garantía de que disponen del material necesario. El problema, en este caso, no es tanto el acceso a Internet para buscar y ampliar la información, sino las dificultades que encuentran los alumnos para estudiar en un modelo de enseñanza en la que no saben cómo va a ser la evaluación; e intuyen que, al final, la evaluación va a ser como en el aula tradicional. • El segundo cambio más demandado fue la incorporación de la pizarra en el aula de informática. Casi todos los profesores consideraron que era una © Copyright Ediciones SM

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necesidad. También los alumnos, como se ha recogido en el capítulo anterior, estuvieron de acuerdo en esta propuesta. Los profesores ponen de relieve de nuevo con esta petición su modelo actual de enseñanza, organizado en torno a determinados instrumentos de exposición, de comunicación y de síntesis. El cambio para la utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza, sobre todo si se pretende incorporar a él a la mayoría del profesorado –no solo al más innovador–, debe tener en cuenta que los profesores necesitan un proceso gradual para modificar su modelo actual de enseñanza, así como los apoyos pedagógicos que utilizan habitualmente, que les dan seguridad y les permiten controlar la situación. • Los profesores, especialmente los de Matemáticas, manifiestan en las entrevistas realizadas la importancia de la pizarra en el aula, desde la que exponen, apoyan las explicaciones y realizan ejercicios. A la vez, la pizarra tiene un fuerte componente simbólico ya que es el espacio de referencia del aula, a donde se dirige naturalmente la mirada del alumno, mirada que protagoniza el profesor cuando ocupa este espacio. Su desaparición se vivencia como una sensación de pérdida de “comunicación” con el aula-grupo: – [En el aula de Informática] parece que forman menos grupo. – La pizarra es un poco el cordón umbilical. – Tengo que estar repitiendo a cada uno lo mismo. – Es un poco raro..., porque ellos tampoco me contestan, pero cuando yo explico en la pizarra, me parece como que estamos más unidos. – Creo que tenemos que tener una pizarra [en el aula de Informática]. • Entre el 75 % y el 90 % de las valoraciones positivas de los profesores se encuentran dos factores: el control de las pantallas de los alumnos por los profesores y la existencia de un ordenador para cada alumno. Ambas peticiones apuntan a aspectos técnicos que facilitan el trabajo de los profesores y su gestión del aula. El control de las pantallas facilita el trabajo de los docentes y la orientación individualizada de los alumnos. También contribuye al mantenimiento de la atención de los alumnos en la medida en que el control de su trabajo es más rápido y sencillo. A su vez, un ordenador para cada alumno evita el trabajo en parejas, se adapta mejor a sus posibilidades individuales, permite un seguimiento personal y centra a cada uno en su tarea. No cabe duda de que es una ventaja importante pero difícil de llevar a la práctica a corto plazo en la mayoría de los centros docentes. Y más difícil todavía si se pretende que los profesores hagan uso de forma 108



habitual del ordenador en su enseñanza habitual, ya que el número de ordenadores disponibles en el centro debería ser muy superior a los previstos en una o dos aulas de Informática. • El trabajo en parejas ha sido comentado en las entrevistas realizadas a los profesores y a los alumnos. Por un lado, han señalado que cumple una función de enganche para los alumnos con peor rendimiento: – Les obliga. • Sin embargo, plantea algunas cuestiones que pueden haber dificultado los aprendizajes. Quien no utiliza el ratón parece correr el riesgo de desconectar en mayor medida: – A veces “pasabas”. • Incluso aunque no se produzca una pérdida de la atención, el profesor anticipa que los aprendizajes serán mejores entre quienes “dirigen” la navegación: – Era una tontería, porque veías lo que hacía el otro y ponías la misma solución sin pensarlo. • El espacio físico también ha sido objeto de comentarios. Para los alumnos, el espacio físico más cercano era reducido y planteaba dificultades para tomar apuntes: – No tienes donde apoyarte. • En las respuestas de los profesores al cuestionario, hay cinco factores que no llegan al 70 % de apoyo: la mejor planificación de la experiencia, una mayor experiencia previa de los alumnos en el aula de Informática, mayor asistencia técnica, una mejor formación de los profesores y una mejor organización del centro. Sin duda, los profesores los consideran importantes, pero bastante menos que los más solicitados. Entre ellos, es interesante destacar el relativo a la formación previa de los profesores y a la menor importancia de la asistencia técnica. En el primer caso, es posible que los docentes consideren que se encuentran suficientemente preparados, como pusieron de relieve en las preguntas referidas a su formación, analizadas anteriormente. En el segundo caso, llama la atención que los profesores no manifiesten tanto la necesidad de un apoyo técnico para garantizar el éxito de la enseñanza con ordenador. Posiblemente han comprobado que son © Copyright Ediciones SM

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otros factores más vinculados a la utilización de los programas informáticos, a su estilo de enseñar y a los materiales disponibles, los que conducen a una enseñanza satisfactoria y no tanto el que esté más o menos próximo un técnico en Informática. • Conviene resaltar que un criterio para participar en el estudio era disponer del espacio y el equipamiento adecuado. Por tanto, era previsible que este tema no haya supuesto un problema de relevancia en los centros participantes. Sin embargo, algunos profesores han señalado los problemas que surgían cuando los ordenadores no eran similares y trabajaban a diferente velocidad: – Solo funcionaban bien seis ordenadores, así que tenía que dejar avanzar a esos; y, cuando ya llevaban mucha ventaja, ponerles en otro más lento [...] Parecía una policía de tráfico... • Sólo de forma puntual el equipamiento ha generado problemas en el desarrollo de la clase. En esos casos, su repercusión es decisiva: si la red no funciona (por ejemplo, por una bajada de los automáticos cada vez que se conectaban varios ordenadores a la vez), se viene abajo toda la sesión e, incluso, la programación: – He estado a punto de llamaros y dejarlo todo [...], me estaba cargando el curso. • La comparación de las respuestas de los profesores de Matemáticas con las de los de Ciencias Sociales muestra diferencias apreciables. Los profesores de Matemáticas otorgan una mayor importancia a condiciones como la experiencia previa de los alumnos, la asistencia técnica, la organización del centro y la planificación de la experiencia. Por el contrario, los profesores de Ciencias Sociales otorgan a estos factores una relevancia bastante menor. Las respuestas reflejan la mayor o menor disposición a incorporar el uso del ordenador a la enseñanza y su valoración de la experiencia llevada acabo. Los profesores de Matemáticas, que han sido más recelosos y menos favorables, destacan la importancia de que se hubieran cumplido determinadas condiciones. Las dificultades existentes tienden a atribuirlas a condiciones externas. Por el contrario, los profesores de Ciencias Sociales también subrayan algunos factores, pero hay otros muchos a los que no otorgan demasiada relevancia. La asistencia técnica, la mayor experiencia de los alumnos o la organización del centro reciben el apoyo de menos de la mitad de estos profesores, un porcentaje sensiblemente inferior al de los de Matemáticas. 110



• Las valoraciones de los profesores ponen de relieve que la experiencia es más positiva y enriquecedora si se adopta un modelo mixto –ordenador-libro de texto–. No se hizo así porque el objetivo era otro: comparar dos situaciones distintas –con libro de texto o con ordenador–, para comprobar los resultados que de esta forma se obtenían y las reacciones de los profesores. Las respuestas de los profesores a dos de las últimas preguntas destacan este modelo integrado. En una de ellas se preguntó a los profesores que participaban en la experiencia si creían que, aun contando con materiales digitales, era necesario el libro de texto. El 90,9 % respondió afirmativamente (ver cuadro 10.2).

Cuadro 10.2. Respuesta de los profesores a la pregunta sobre si consideraban necesario el libro de texto aunque estuvieran trabajando con material digital.

Matemáticas CC. Sociales ¿Cree que, aun contando con materiales digitales, es necesario el libro de texto?

Sí

100 %

No

Total

81,7 %

90,9 %

18,2 %

8,7 %

• En la última pregunta se pedía al grupo experimental que expresara su opinión de si habiendo utilizado además de los materiales digitales el libro de texto, el aprendizaje de los alumnos habría mejorado. El 87,5 % de los profesores de Ciencias Sociales respondió afirmativamente, una cifra que llega al 100 % en el caso de los profesores de Matemáticas (ver cuadro 10.3).

Cuadro 10.3. Si el grupo experimental hubiera utilizado además de los materiales digitales el libro de texto, ¿su aprendizaje habría mejorado?

Matemáticas

CC. Sociales

Total

Muy en desacuerdo o en desacuerdo

18,2 %

8,3 %

Indiferente

9,1 %

4,2 %

72,7 %

87,5 %

De acuerdo o muy de acuerdo


100 %

111

• Los datos recogidos apuntan a que un modelo integrado de libro de texto y material digital, en el que se combine la utilización del ordenador, de Internet y de la pizarra sería el que proporcionara más confianza a la mayoría de los profesores y de los alumnos, y el que permitiría realizar cambios progresivos en la enseñanza en un clima de seguridad y de satisfacción profesional. Si a estas condiciones se añaden la dotación de un mayor número de ordenadores y la posibilidad de que el profesor pueda controlar las pantallas de los alumnos, las posibilidades de éxito serían mayores. A ello hay que añadir la garantía de una formación previa de los profesores en el uso del material digital y su seguimiento y orientación durante, al menos, los primeros meses de su práctica pedagógica con ordenador.

112



C A P Í T U L O

11

CONCLUSIONES

11.1. Los objetivos, las ventajas y las limitaciones del estudio • Las conclusiones que se obtienen en la presente investigación deben interpretarse en función de los objetivos inicialmente planteados, lo que condicionó su diseño y la metodología utilizada. La finalidad principal del estudio fue comparar el rendimiento académico de los alumnos en dos entornos de enseñanza lo más homogéneos posible, que difirieran solamente en el material pedagógico utilizado –ordenador o libro de texto– y que respetara la forma de trabajo habitual de los profesores y el normal funcionamiento de los centros. Lejos de pretender una investigación plenamente innovadora, en la que se seleccionaran algunos centros especialmente preparados para el uso de las nuevas tecnologías o un equipo de profesores fuertemente motivado o unos materiales con una nueva estructura que exigieran una forma de enseñar y de aprender renovadora, se optó por un diseño ajustado a los métodos de enseñanza que normalmente utilizan los profesores. Se trataba, por tanto, de analizar el impacto de la enseñanza con el ordenador en las expectativas de los profesores y de los alumnos y en el rendimiento académico de estos últimos en unas condiciones que fueran representativas de la acción pedagógica de la mayoría de los docentes y que permitieran la comparación entre el uso del ordenador y el libro de texto. • En los objetivos previstos y en las condiciones que conllevan se encuentran las principales ventajas y limitaciones de la investigación realizada. Entre sus ventajas se encuentra la validez ecológica, la constatación de las dificultades a las que se enfrentan profesores y alumnos, la posibilidad de su generalización y el análisis de las condiciones que pueden permitir la incorporación de las tecnologías de la comunicación con mayor garantía de éxito. Entre sus desventajas hay que señalar la modesta explotación de la © Copyright Ediciones SM

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riqueza que puede ofrecer la utilización del ordenador e Internet, acotada para poder comparar los resultados de los alumnos que trabajaban con diferentes soportes, pero que reduce las posibilidades de un cambio en el modelo de enseñanza de los profesores; y las limitaciones en el número de profesores implicados y en el tiempo –dos profesores por centro durante dos meses–, lo que difícilmente puede impulsar cambios en el proyecto educativo del centro ni en la acción de los profesores y de los alumnos, que habían enseñado y aprendido de una manera determinada antes de la experiencia y que volvían a esa misma manera unos meses después. • Las entrevistas con los equipos directivos han apuntado estas mismas reflexiones y han contextualizado la relevancia de la experiencia. Así han incidido en su escaso impacto en el funcionamiento de los centros participantes. La opinión que manifiestan es de satisfacción porque apenas han tenido referencias del proyecto una vez iniciado, lo que transmite la idea de que no ha generado incomodidad pero tampoco cambios. No les ha llegado “ruido” de problemas, ni de alumnos, profesores o padres: – Una gota de agua. • Los directores y los profesores han avanzado, sin embargo, reflexiones de más amplio alcance. La cuestión fundamental, opinan, es situar las tecnologías de la información y de la comunicación dentro del proyecto educativo del centro e incorporarlas a la acción pedagógica de los profesores. Sus ventajas dependerán de cómo enseña el equipo de profesores y cada profesor. El problema principal no es un asunto técnico, tener o no tener ordenador o programas informáticos, sino educativo: para qué, cómo y en función de qué concepción de la enseñanza se utilizan. Sus opiniones coinciden con las recogidas en la síntesis teórica expuesta en la primera parte de este informe. La cuestión central en este debate es el modelo pedagógico y su posible transformación a través de la utilización de las nuevas tecnologías: – Si no tenemos algo que nos dé sentido, no nos sirve de nada. – Es un 5 % de lo bien o lo mal que lo hagamos. – Venden ordenadores los que no tienen otra cosa que dar.

11.2. El modelo de enseñanza y de aprendizaje de profesores y alumnos • Los datos recogidos y los análisis realizados ponen de relieve que el modelo de enseñanza que comparten mayoritariamente profesores y alumnos es de carácter transmisivo. El objetivo de la enseñanza es que el alumno 114



aprenda determinados contenidos y la función principal del profesor es ayudarle en esa tarea a través de la exposición, los resúmenes, los ejercicios o el trabajo en casa. El alumno deberá rendir cuentas del aprendizaje de esos contenidos en un examen referido a ellos. En este modelo, la utilización del ordenador es un instrumento que puede contribuir a que el alumno amplíe la información, realice ejercicios o establezca alguna relación interactiva pero con el mismo objetivo: aprender determinados contenidos y dar cuenta de ellos en la evaluación correspondiente. • El diseño de la experiencia no pretendía, como se ha comentado anteriormente, modificar el marco global de enseñanza en el que se desenvuelven los profesores, sino sólo comprobar su incidencia en los resultados de los alumnos y en las expectativas de los docentes. Lo que se ha podido constatar es que el modelo de enseñanza de los profesores está firmemente arraigado, no solo en ellos sino también en los alumnos. Las posibilidades de modificarlo a través del experimento realizado eran muy reducidas por el propio diseño del mismo: solo dos unidades didácticas, dos meses de duración y dos profesores de cada centro. • Uno de los objetivos de la investigación fue comprobar si la incorporación del ordenador en la enseñanza habitual de los profesores favorecía la transformación de su modelo de enseñanza. La respuesta es ambivalente. Por una parte, el modelo de enseñanza se ha mantenido. No podía ser de otra forma debido al alcance de la investigación y al normal arraigo de las creencias y de las estrategias didácticas de los profesores. Por otra, sin embargo, la experiencia ha sensibilizado a los profesores sobre las posibilidades de los materiales digitales, les ha dado confianza y les ha abierto espacios para la reflexión y la innovación educativa. Tal vez otro tipo de programa, estructurado en torno a un proyecto de aprendizaje que exige la cooperación entre los alumnos, la búsqueda de información y la utilización de diferentes estrategias de solución de problemas habría obligado a un estilo de enseñanza muy diferente al habitual. Pero habría sido más complicado llevarlo a la práctica y la participación de los profesores se habría reducido notablemente. • La experiencia ha permitido una mejor preparación de los profesores, que han podido comprobar sus ventajas e inconvenientes en la acción docente. A partir de ahí, sus expectativas sobre el efecto de las nuevas tecnologías en la enseñanza y en el aprendizaje de los alumnos han mejorado. El interés manifestado por todos los profesores de proseguir en la dirección iniciada, de participar en un nuevo proyecto de investigación y de estar dispuestos a utilizar materiales digitales en algunas unidades didácticas de su asignatura avalan esta valoración positiva. © Copyright Ediciones SM

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11.3. La evaluación, en el centro de las dificultades para el cambio • La existencia de un tipo de evaluación determinado, centrado en pruebas concretas sobre los contenidos aprendidos, ha condicionado el desarrollo de la experiencia y la valoración que profesores y alumnos han realizado sobre la misma. De nuevo, el reducido tiempo que ha durado, apenas dos meses a mitad del curso escolar, ha impedido cualquier modificación del sistema habitual de evaluación. • No es posible, o es muy difícil, modificar el modelo de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos si su evaluación se mantiene inalterada. La evaluación condiciona sin duda todo el proceso anterior, por lo que no hay mayor control del funcionamiento de la educación que reservarse en exclusiva cómo y qué se va a evaluar. Los profesores y los alumnos eran conscientes de que al término de la experiencia se iba a volver al sistema habitual de evaluación, por lo que apenas existía interés en modificarlo. • Desde esta concepción de la enseñanza y de su evaluación, no es extraño que los propios alumnos se hayan sentido inseguros y que hayan demandado una mayor precisión de qué debían aprender y de cómo se les iba a evaluar. La evaluación se convierte en el eje vertebrador de la enseñanza y aquello que implica riesgo en las calificaciones es puesto en cuestión. El trabajo con materiales multimedia, conforme a lo percibido por profesores y alumnos, parece producir este riesgo. Otras posibles mejoras, como la motivación del alumnado, la flexibilidad metodológica o el ambiente de estudio, pasan a un segundo plano: – Con las notas no se juega. • Por ello, no es extraño que profesores y alumnos hayan echado en falta las ventajas del libro de texto para facilitar el aprendizaje de los alumnos y su posterior evaluación. En ocasiones, es fuente de preocupación la lentitud del alumnado en copiar los enunciados de los ejercicios que plantea el material multimedia y los posibles errores en la copia: – Vamos muy lentos. – El ordenador quita mucho tiempo. • La ausencia del libro de texto como base de datos para los ejercicios en casa y la falta de medios sustitutivos como el acceso a Internet o la entrega, al principio, de un CD a cada alumno, han generado temor de que el aprendizaje de los alumnos se resintiera. 116



• El debate sobre la evaluación ha estado presente a lo largo de la experiencia. Si se cambia el sistema de enseñanza, ¿debe cambiar también el sistema de evaluación? ¿Cómo evaluar ritmos y experiencias de aprendizaje diferentes? Si las navegaciones de los alumnos son específicas, ¿cómo evaluar los aprendizajes de cada uno? ¿Cómo evaluar el trabajo en parejas? – La evaluación no debe ser la misma. – Si yo voy y veo unas cosas que éste no ha visto, ¿nos tienen que poner el mismo examen?

11.4. Las expectativas y la valoración de los profesores y de los alumnos • El desarrollo de la experiencia ha supuesto cambios notables en las expectativas y en la valoración de los profesores sobre el empleo del ordenador en la enseñanza. La primera constatación que hay que realizar es la mayor confianza en su formación después de un breve seminario y un periodo de enseñanza de cerca de dos meses en el aula de Informática. Al comienzo del experimento, el 40 % de los participantes se sentían preparados para enseñar con materiales digitales. Al finalizar el mismo, el porcentaje ascendió al 91 %. Merece la pena destacar que durante ese mismo tiempo descendieron las respuestas favorables a la afirmación de que la utilización del ordenador es señal de buena preparación. Los profesores comprobaron que el ordenador puede ser una útil herramienta pedagógica pero que ser un buen profesor exige un conjunto de capacidades y estrategias mucho más amplias. • Los profesores iniciaron el experimento con una alta valoración de las posibilidades de las nuevas tecnologías de la comunicación y las mantuvieron al término de la misma. Cuando se les pidió que compararan la experiencia de enseñar con ordenador y la enseñanza tradicional, consideraron mejor la enseñanza con materiales digitales en seis dimensiones: la flexibilidad metodológica, el interés de los alumnos, el orden en el aula, la adaptación a las necesidades de los alumnos, la relación entre los alumnos y el ambiente de trabajo. Solo prefirieron la enseñanza tradicional en el aprendizaje de la materia. Como se señaló en el capítulo correspondiente, es bastante llamativo el hecho de que los profesores crean que los alumnos aprenden más en el aula tradicional y al mismo tiempo piensen que en ella los alumnos tienen menos interés, se mantiene peor el orden, las relaciones entre los alumnos son más limitadas, hay menos ambiente de trabajo y más dificultades para adaptar la enseñanza a las necesidades de cada alumno. La vigencia de un determinado modelo de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación explicaría este desajuste. © Copyright Ediciones SM

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• Los alumnos, a su vez, son algo más críticos con las posibles ventajas de las nuevas tecnologías. En su valoración de la experiencia, solo consideran mejor el aprendizaje con material digital por el mayor interés que despierta en ellos y por las relaciones que entre ellos posibilita. Como en los profesores, su apuesta por la enseñanza tradicional es nítida cuando se les pregunta por el aprendizaje de la materia (ver cuadro 11.1). De nuevo, el sistema de aprendizaje y de evaluación establecido condiciona las opiniones de los alumnos y las posibilidades de que acepten una nueva forma de enseñar. Cuadro 11.1. Comparación de profesores y alumnos entre la experiencia de “Tecnología y aprendizaje” y la enseñanza tradicional en los distintos indicadores.

Interés de los alumnos por la materia.

Mantenimiento del orden en el aula.


Relación de los alumnos con los profesores. Adaptación de la enseñanza a las necesidades de cada alumno.

Relaciones entre los alumnos.


118

Profesores

Alumnos


66,7

34,9

Las dos igual

29,1

40,0


4,2

25,1


33,4

27,6

Las dos igual

45,8

32,8


20,8

39,6


12,5

21,4

Las dos igual

33,3

23,7


54,2

54,9


29,2

17,7

Las dos igual

54,1

59,2


16,7

23,1


60,9

37,8

Las dos igual

21,7

31,3


17,4

30,9


45,8

39,7

Las dos igual

50,0

45,9


4,2

14,4


58,3

37,1

Las dos igual

41,7

27,5


0,0

35,4



• La ambivalencia de los alumnos se manifiesta también cuando se les pregunta sobre si les gustaría que la mayoría de las clases se dieran en el aula de Informática. A pesar de que la mayoría de ellos valora positivamente la experiencia, sus respuestas están claramente divididas sobre su preferencia por el aula de Informática o el aula habitual para la enseñanza. • Es interesante destacar que las valoraciones de los profesores de Matemáticas y de Ciencias Sociales presentan una alta coincidencia con las de sus respectivos alumnos. Los profesores de Matemáticas son más críticos con las ventajas de la utilización de las nuevas tecnologías en su clase en comparación con los profesores de Ciencias Sociales y lo mismo sucede en sus correspondientes alumnos (cuadro 11.2). Esta coherencia entre unos y otros refuerza la hipótesis de la influencia del modelo de enseñanza y de aprendizaje en los esquemas de valoración de profesores y alumnos y el acuerdo más o menos explícito que existe entre ellos sobre lo que es importante en el aprendizaje. Posiblemente también la materia de Matemáticas se adapta mejor al aula tradicional y, en consecuencia, las ventajas de enseñarla con material digital son menores. Por el contrario, las Ciencias Sociales, o al menos la Geografía, encuentra muchas más posibilidades en la utilización del ordenador.

11.5. El aprendizaje de las Ciencias Sociales • Los datos obtenidos no encuentran diferencias significativas en los aprendizajes de los alumnos en el aula de Informática y en el aula tradicional. Esta conclusión contrasta con la valoración final de profesores y de alumnos, que eligen el aula habitual como mejor lugar para garantizar el aprendizaje de su materia. • Los profesores de Ciencias Sociales, a pesar de su desconfianza sobre las posibilidades de aprendizaje de los alumnos mediante la utilización del ordenador, manifiestan una alta valoración de la enseñanza con materiales digitales. Consideran que son mejores en casi todas las dimensiones estudiadas y están dispuestos a utilizar en el futuro materiales digitales en algunas unidades didácticas de su asignatura. • El desarrollo de la experiencia aporta datos sugestivos. La utilización de materiales digitales provoca un cambio importante en la metodología que el profesor utiliza y, por tanto, en el tipo de trabajo que los alumnos realizan. El tiempo empleado en la exposición del profesor disminuye claramente respecto a la metodología ordinaria e igualmente se reduce a la mitad el trabajo en el gran grupo. Por el contrario, se duplica el trabajo individual y © Copyright Ediciones SM

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aún más el de los alumnos en pareja. Son cambios notables que se orientan hacia una atención más individualizada de los alumnos: – Ahora tengo quince minigrupos. – Estás más a cada uno.

Cuadro 11.2. Comparación de profesores y alumnos, en Matemáticas y Ciencias Sociales, entre la experiencia de “Tecnología y aprendizaje” y la enseñanza tradicional en los distintos indicadores. PROFES ALUMNOS PROFES ALUMNOS MT MAT CCSS CCSS Interés de los alumnos por la materia.

Mantenimiento del orden en el aula.


Relación de los alumnos con los profesores. Adaptación de la enseñanza a las necesidades de cada alumno. Relaciones entre los alumnos.


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69,2

26,6

63,6

37,1

Las dos igual

30,8

42,1

27,3

39,8


0,0

31,3

9,1

23,1


30,8

24,6

36,4

27,0

Las dos igual

46,1

26,2

45,5

35,7


23,1

49,2

18,2

37,3


7,7

13,3

18,2

24,7

Las dos igual

30,8

18,8

36,4

25,3


61,5

68,1

45,5

50,0


30,8

18,1

27,3

15,1

Las dos igual

61,5

60,6

45,5

60,8


7,7

21,3

27,3

24,2


41,7

37,3

81,8

40,2

Las dos igual

33,3

31,0

9,1

29,3


25,0

31,7

9,1

30,4


38,5

40,0

54,5

40,3

Las dos igual

53,8

46,4

45,5

45,7


7,7

13,6


61,5

28,2

54,5

40,9

Las dos igual

38,5

27,4

45,5

27,4


0,0

44,4

14,0

31,7



• Los profesores han constatado que se produce una mayor participación del alumnado en el aula de Informática. Posiblemente este hecho sea expresión de un mayor interés y motivación. Tal vez, los alumnos que tradicionalmente no participan, se encuentran ahora más cómodos con esta nueva forma de enseñar: – Gente que no se atreve a preguntar delante de todo el mundo sí que pregunta. Es importante destacar también que se producen mejoras en el trabajo de los profesores durante el desarrollo de la experiencia. La segunda unidad recibe valoraciones más positivas que la primera. Esto hace pensar que el dominio de los profesores de las técnicas audiovisuales y su seguridad en este tipo de enseñanza contribuye a incrementar su visión positiva. Por ello, es razonable pensar que la limitación temporal de la experiencia ha sido un factor importante que ha reducido los efectos beneficiosos de los materiales digitales.

11.6. El aprendizaje de las Matemáticas • Los resultados que obtienen los alumnos de Matemáticas en cada uno de las dos modalidades de enseñanza manifiestan un ligero progreso en el grupo experimental al finalizar la experiencia, si bien esa ventaja no se consolida con el paso del tiempo. Aunque es necesario un análisis estadístico más elaborado para contrastar esta conclusión, sí es posible afirmar con seguridad que los aprendizajes de los alumnos en el grupo que estudia con materiales digitales no son inferiores a los del grupo que sigue la enseñanza tradicional. Este dato contradice las expectativas de los profesores y también de los alumnos sobre las ventajas del aula ordinaria en el aprendizaje de la materia por los estudiantes. Es posible que los profesores no hayan tenido una información suficiente y continuada sobre los aprendizajes de los alumnos en el aula de Informática. Tal vez por ello los profesores manifestaron una opinión crítica sobre el feedback que proporcionaba los materiales digitales realizados 1. • Los profesores de Matemáticas también están satisfechos con las posibilidades que abre el uso del ordenador para mejorar el interés de los alumnos por la materia, para adaptar la enseñanza a las necesidades de los alum-

La valoración de los profesores sobre el material digital se encuentra en el capítulo sobre materiales digitales utilizados en la investigación.

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nos y para crear un buen ambiente de estudio. Es importante destacar que se produce un cambio positivo, como ha sucedido en Ciencias Sociales, entre la valoración de la primera unidad didáctica y la segunda. Hay una mayor seguridad en los profesores y una visión más optimista de su capacidad para controlar la clase. • Los profesores señalan que se produce un mayor interés en los alumnos que están en el grupo de nuevas tecnologías. Sin embargo, este interés no se traduce en una mayor participación en clase. Mientras en las aulas de Informática se valora del mismo modo el interés y la participación, en las aulas ordinarias con un interés menor se alcanza una participación bastante mayor. Este desajuste puede obedecer a que los profesores de Matemáticas quizás tengan una mayor capacidad para darse cuenta de lo que está pasando en la clase ordinaria. En el aula en la que se está utilizando el material digital se percibe el interés porque los alumnos lo manifiestan abiertamente, pero no es tan fácil apreciar el grado de implicación en las actividades propuestas a través del ordenador. Esta situación no se produce en Ciencias Sociales, donde los profesores se manifestaban especialmente satisfechos con la participación de los alumnos. • Una de las causas de las valoraciones críticas de los profesores de Matemáticas ha sido, probablemente, la falta de referencia del libro de texto. La totalidad de los profesores de esta materia afirma que el aprendizaje de los alumnos habría mejorado si se hubiera utilizado, además de los materiales digitales, el libro de texto. A pesar de los problemas señalados, todos los profesores de Matemáticas están dispuestos a incorporar materiales digitales en su actividad docente y a participar en un nuevo proyecto de investigación similar al ya realizado. Es posible que la formación recibida, la experiencia con las dos unidades didácticas y la participación en un proyecto innovador hayan contribuido a que los profesores encuentren más ventajas que inconvenientes y se sientan interesados en ampliar la utilización del ordenador en su enseñanza.

11.7. Las diferencias entre los alumnos • La investigación realizada formuló las hipótesis de que los alumnos con peor conocimiento inicial y menor motivación por las asignaturas iban a verse beneficiados con la utilización del ordenador en la enseñanza. Este beneficio se iba a traducir en un mayor progreso en sus aprendizajes en comparación con los alumnos que tenían más conocimientos y una mayor motivación. 122



• Los datos obtenidos no permiten confirmar de forma significativa estas hipótesis en toda su extensión. Es posible que ello sea debido a que son hipótesis que deben ser rechazadas pero también a las limitaciones metodológicas del experimento, a las que ya se ha hecho mención anteriormente. • De todas formas, la experiencia puso de manifiesto dos tendencias interesantes que conviene destacar: la primera, avalada por la opinión de los docentes y la segunda por la significación estadística encontrada. En primer lugar, los profesores señalaron que los alumnos desmotivados manifestaban más interés en el aprendizaje en la situación experimental, es decir, cuando utilizaban el ordenador. Las opiniones recogidas en las entrevistas celebradas subrayan este hecho, aunque también existe escepticismo sobre si el incremento de motivación va a suponer una mejora real en el aprendizaje. En segundo lugar, los datos manifiestan un ligero incremento de los resultados académicos de los alumnos menos atraídos por la asignatura de Matemáticas en comparación con los alumnos que manifiestan un mayor gusto hacia ella. • Da la impresión, por tanto, de que los alumnos menos motivados se ven beneficiados cuando su aprendizaje se realiza por medio de materiales digitales. Los profesores, sin embargo, no parecen detectar esta ayuda adicional. Puede ser el reflejo del sentimiento común entre los profesores de que la estructura encadenada de los conceptos y procesos matemáticos admite mal lo que podría considerarse atajos en el aprendizaje. Los alumnos, según esta idea, están preparados o no lo están para el aprendizaje de unos determinados contenidos, y el método juega un papel muy secundario siempre que se garantice la práctica suficiente de las destrezas

11.8. Las condiciones de la enseñanza • La primera condición para conseguir que profesores y alumnos avancen en la utilización constructiva del ordenador es que se establezca un nuevo acuerdo entre ellos sobre la forma de enseñar, de aprender y de evaluar. De otra forma, los alumnos van a reclamar la vuelta a las pautas tradicionales en las que se sentían seguros y no van a valorar las posibilidades de aprendizaje que se abren con la utilización de las nuevas tecnologías. • La segunda condición es la formación de los profesores. Es necesario que los docentes se familiaricen con el empleo del ordenador en la enseñanza y que realicen sus primeras experiencias a través de una práctica guiada. Los datos recogidos en el presente informe comprueban la importancia de la formación y apuntan una notable influencia en la confianza de los profesores. © Copyright Ediciones SM

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• En tercer lugar es importante utilizar las nuevas tecnologías con todas sus posibilidades. Por ello, el uso de Internet en el aula y para las tareas que deben realizarse en casa es imprescindible. El profesor debe ayudar a sus alumnos a seleccionar la información y a hacer un buen uso de las opciones que se les presentan. De esta forma, también el alumno vivirá con más confianza su proceso de aprendizaje. Sin embargo, hay alumnos que no disponen de ordenador en su casa, por lo que el riesgo de que las desigualdades educativas se incremente es muy real. Por ello, los centros docentes deberán tener disponible un aula de Informática para que los alumnos puedan utilizarla fuera del horario lectivo. • La presencia de la pizarra en el aula de Informática ha sido solicitada por la gran mayoría de los profesores. No hay razones para que no sea así. El profesor ha organizado su enseñanza durante mucho tiempo con la pizarra como espacio de referencia. Mantenerla como elemento de apoyo va a contribuir a dar más seguridad a los docentes y a incorporar el uso del ordenador de una forma gradual y más satisfactoria. • Los profesores también han apuntado la necesidad de mantener simultáneamente la utilización del ordenador y del libro de texto. La integración de ambos, con el soporte externo de la pizarra, parece ser el modelo que la mayoría de los profesores viven como posible y deseable. La existencia de libros de texto y de material informático con una estrecha conexión entre ambos sería un fuerte apoyo a los profesores. A partir de esta situación, los docentes tendrían múltiples posibilidades para desarrollar nuevas estrategias metodológicas, bien desde ambos tipos de materiales, bien exclusivamente desde el soporte digital. • Finalmente hay otras dos condiciones que los profesores destacan. El control de las pantallas y la existencia de un mayor número de ordenadores en el centro. El control de las pantallas por parte de los profesores no es algo difícil de conseguir. Más complicado es lograr que la totalidad de los alum nos de un centro dispongan de forma habitual de un ordenador. Sin embargo, el hecho de que todas las aulas de un centro dispusieran de ordenadores supondría un cambio radical que facilitaría la incorporación de las nuevas tecnologías a la acción educativa de los profesores. • A partir de los datos recogidos en este informe, el objetivo para los años inmediatos sería que los profesores dispusieran de formación suficiente para la utilización del ordenador en la enseñanza, que todas las aulas de los centros, con su pizarra, estuvieran dotadas de ordenadores para cada dos alumnos y que existieran libros de texto integrados con materiales informáticos tanto para los profesores como para los alumnos. La evaluación de este proceso permitiría detectar los avances y las dificultades y orientaría los pasos siguientes. 124



11.9. El futuro • El ordenador debe competir con una estructura de la enseñanza muy consolidada, que presenta claras ventajas pedagógicas para profesores y alumnos así como para la propia organización de los centros docentes. El aula tradicional y el centro tradicional tienen una estructura conocida y pronosticable de roles, donde el conocimiento y, por tanto, el poder y la responsabilidad, reposan sin lugar a duda en el profesor. • Por otra parte, el profesor se siente más eficiente en su comunicación con el grupo-aula y los alumnos agradecen esa forma de comunicación. El aula tradicional se vive con más capacidad para dar respuesta a los problemas de comprensión: – El ordenador solo te da una explicación [...] y el profesor, si no te enteras, te lo cuenta de manera distinta hasta que te enteras. • Además, el aula tradicional tiene recursos más asentados, como el libro de texto, que permiten disminuir la carga de trabajo del profesor, facilitan un desarrollo más rápido de determinadas tareas (copia de enunciados, aspectos concretos de teoría) y otorgan una referencia para la preparación de las evaluaciones y el trabajo en casa. De hecho, el profesor ha tratado de dar a sus alumnos un “libro de texto”, volcando contenidos digitales, copiando definiciones y enunciados de ejercicios. En el caso de las Matemáticas, los materiales tradicionales y el aula habitual se ajustan mejor a los procesos de resolución de problemas que deben realizar los alumnos. En estricta correspondencia, el alumno ha demandado al profesor certeza en lo que tiene que estudiar y materiales sobre los que hacerlo: – El profe te dice lo que tienes que estudiar. • Desde las coordenadas de este modelo, compartido por profesores y alumnos, el ordenador queda relegado a una función secundaria, más como refuerzo y ampliación que como núcleo central de la enseñanza, con una dedicación temporal limitada y con mayor sentido en lo que es propiamente audiovisual (imágenes, simulaciones). • Sin embargo, las opiniones de los profesores al finalizar la experiencia manifiestan que es posible un cambio más profundo si se realiza de forma equilibrada, en un proceso gradual y asegurando las condiciones anteriormente señaladas. El ordenador en el aula puede ser un poderoso instrumento no solo para mejorar el interés de los alumnos, adaptarse a sus diferencias individuales y crear un buen clima de trabajo, sino también para modificar el modelo de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, y hacer posible, © Copyright Ediciones SM

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de esa manera, que profesores y alumnos consideren que es también la forma de mejorar el aprendizaje de la materia para todos los alumnos. Es preciso igualmente que los alumnos cambien también su concepción del aprendizaje y de la evaluación y que se introduzcan, guiados por sus profesores, en una nueva forma de aprender. El ordenador en el aula puede ser, a su vez, una estrategia adecuada para cambiar la organización de los centros, para encontrar formas más flexibles de funcionamiento y para crear una nueva dinámica en el trabajo en equipo de los profesores: No sé si habría que cambiar también la evaluación, o por lo menos admitir que tendríamos que pensar todos los elementos de otra manera, qué enseñar, cómo evaluar, la relación entre el alumno y el profesor [...]. Para que aporten algo más que ir al aula de Informática a dar dos horas, tiene que haber otros mucho cambios, que el ordenador sea un recurso para utilizar solo cuando haga falta, una herramienta, un recurso, no ir al aula de Informática, ahora todos, 55 minutos justos. Para que aporten más tiene que ser con un cambio hasta de los tiempos y de los espacios, no todos a la vez, los 55 minutos seguidos y solo los 55 minutos, y ahora Matemáticas todos por narices, y luego Lengua, todos por narices [...], tendría que ser un elemento de un cambio mayor. • La enseñanza con ordenador, para que manifieste todas sus posibilidades, debe incorporar una nueva manera de entender la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, de la que participen tanto los profesores como los alumnos. Conseguir este objetivo no depende solamente de incorporar más ordenadores en los centros. Hace falta reflexionar sobre los objetivos que se pretenden conseguir, sobre la organización de los centros, sobre las relaciones entre profesores y alumnos, sobre el modelo de formación de los profesores, sobre la cooperación entre ellos, sobre el tiempo de los docentes, sobre, en suma, la calidad de la enseñanza. Los datos recogidos en este limitado experimento apuntan a que la enseñanza con ordenador puede contribuir, si se organiza con las condiciones anteriormente señaladas, a transformar la enseñanza en el aula, a mejorar el funcionamiento de los centros y a crear una cultura más favorable al cambio educativo.

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EQUIPO DE COLABORADORES

El proyecto “Tecnología y Aprendizaje” ha sido posible gracias a la colaboración de un amplio equipo de profesionales: IDEA. Dirección de la investigación: Álvaro Marchesi y Elena Martín. Evaluación: Eva Mª Pérez, Vicente Rivière, Isabel Monguillot, Enrique Roca y soporte técnico de Idea. EDICIONES SM. Coordinación: Augusto Ibáñez. Edición digital: Marga Martín, Rosa de Francisco y Alfredo Castellanos. Investigación cualitativa: Felipe Romero. Seguimiento: Soraya Izquierdo. COLABORADORES. Contenidos de Matemáticas: Lola Rodríguez y Carlos Ramón. Contenidos de Ciencias Sociales: Iñaki Mendoza y Ana Fernández. Apoyo técnico a los centros: Miguel Sutil.

Centros y profesores participantes IES Alpajés: Teresa López, Ana Guerrero, José Antonio Cachón y Jesús Esteban García. Colegio Amorós: Ana Fernández, Rosa Sanz y Carlos Guerra. Colegio Base: Consuelo Ferrero y María Ron. Colegio Bernadette: María Adelina Herrero, Yolanda Matey, Tomás Menes y Manuel García. IES Clara Campoamor: Santiago Llorente y Josefina Forte. Colegio Internacional Pinosierra: Francisco Javier Caballero, Guadalupe Huestamendia y Concepción Toboso. IES Laguna de Joatzel: Pedro Ortega, Antonio García, Marta Monturiol y Abelardo Sánchez. Colegio La Salle San Rafael: Emilia Bellod y Elena Ruiz. IES Nº 5: Mercedes Diéguez, María Inmaculada Sanz y Santiago Tirado. Colegio Nuestra Señora del Pilar: Iñaki Mendoza, José Luis González y Jesús Timón. Colegio Nuestra Señora del Recuerdo: Pilar Jiménez, José Javier García y Ángel Ripoll. IES Pablo Neruda: Marina Requero, Juan Francisco Lafuente y Carlos Cerrolaza. EE PP Padre Piquer: Luis Miguel Baides, Sonia Aparicio y José Martín. IES Rosa Chacel: Rosaura Perela y José María Gras. Colegio San Pablo-CEU: Felipe González Carrasco y Luis Martínez. Colegio Santa Ana y San Rafael: Azucena de la Cruz. © Copyright Ediciones SM

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Influencia de las tic en los procesos de enseñanza-aprendizaje

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