NOMBRE DEL CURSO/CLAVE:
ED-119 Diplomado en Tecnología e innovación en educación
NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR:
Dr. José Guadalupe Escamilla de los Santos
NOMBRE DEL LIBRO:
El cambio educativo
NOMBRE DEL AUTOR:
Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer
NOMBRE DEL CAPÍTULO:
El significado del cambio educativo
EDITORIAL:
Trillas
EDICIÓN:
1ª
NÚMERO DE ISSN/ISBN:
968-24-5540-5 968-24-5540 -5
FECHA DE PUBLICACIÓN:
1997
RANGO DE PÁGINAS:
36-49
TOTAL DE PÁGINAS:
14
Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los Derechos de Autor) CP-0212 y procurando en t odo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos derechos de autor autor mexicana.” “
“No se permite la copia, reproducción ni distribución de la obra, únicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 27 de marzo al 15 de junio de 2012, para cualquier uso distinto al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al titular de los derechos patrimoniales de la obra. ”
El significado del cambio educativo
Si no tiene ningún significado, eso ahorra un mundo de problemas, sabes, puesto que no necesitamos tratar de encontrarle alguno.
Rey de Corazones, en: Alicia en el país de las maravillas, después de leer el absurdo poema del Conejo Blanco
Nos hemos acostumbrado tanto a la presencia del cambio que rara vez nos detenemos a pensar qué significa realmente, tal y como lo estamos experimentando a nivel personal. Y aún más importante, casi nunca nos detenemos a pensar lo que significa para otras personas cercanas, quienes encontrarse en situaciones de cambio. Lo esencial del cambio es la forma en que los individuos se enfrentan a esta realidad. Subestimamos enormemente tanto lo que es el cambio (el tema de este capítulo), como los elementos y procesos que lo representan (los cuales se analizan en los capítulos 4 y 5). Para responder a la primera pregunta, hagamos un lado, de momento, el problema de la confiabilidad de las fuentes y el propósito del cambio (cap. 2) y tratemos el cambio por lo que es, un hecho de la vida. El proceso de aclara-
ción que me propongo seguir, consta de cuatro partes. La primera tarea es considerar el problema más común del significado del cambio individual para la sociedad en general, sin confinarlo a la educación, la segunda, es elaborar el significado subjetivo del cambio para los individuos. En tercer lugar, organizo estas ideas más ampliamente para llegar a una descripción del significado objetivo del cambio, lo cual, de manera más formal, intenta encontrarle un sentido a los componentes del cambio educativo. La prueba de la validez de esta descripción objetiva consistirá, en efecto, en verificar si ordena y aclara la confusión y complejidad de las realidades subjetivas de los educadores. Por último, me extiendo sobre las implicaciones de las realidades subjetivas y objetivas que influyen en el entendimiento del cambio educativo.
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se nos imponga (por acontecimientos naturales o una reforma deliberada) o sea porque participemos en él voluntariamente, o incluso que lo Los títulos de algunos de los relatos más gene- iniciemos cuando nuestra situación actual nos rales acerca del cambio individual y la realidad resulte insatisfactoria, inconsistente o intoleraen la sociedad moderna, nos proporcionan una ble. En cualquier caso, el significado del camintroducción tan sucinta al problema como cual- bio rara vez será claro al principio, y la ambivaquier otra -Loss and Change (Marris, 1975), lencia saturará la transición. Cualquier innothe Stable State (Schón, 1971), The vación "no puede asimilarse a menos que se (Marris, 1975, pág. (Berger y Luck- comparta su Social Construction of subrayado mío). 1967), The Micro (Evans, 1979), 1970), The Third Cito, con cierta extensión, un pasaje de (Toffler, 1980), Thriving on Chaos (Pe- Marris (1975) que es revelador y fundamental ters, 1987), Riding the Waves of Change (Mor- para nuestro tema. gan, 1989). Nadie puede resolver la crisis de la reintegraSi bien hay una diferencia entre el cambio ción a nombre de otro. Cualquier intento por prevoluntario y el impuesto, Marris presenta venir el conflicto, la discusión o la protesta con argumentos en favor de que todo cambio real una planeación racional, sólo resulta ineficaz, no implica pérdida, ansiedad y lucha. El fracaso obstante lo razonable de los cambios propuestos, para reconocer este fenómeno como natural e el proceso de debe permitir que inevitable, ha significado que tendemos a ignose exprese el impulso de rechazo. Cuando aquerar importantes aspectos del cambio y a llos que tienen el poder para manipular los cambios, actúan como si sólo tuvieran la obligación terpretar otros. Como Marris lo establece en el de explicar, y cuando sus explicaciones no se principio de su libro: vez que se entendieaceptan de inmediato, minimizan a la oposición ron las ansiedades de la pérdida, se volvieron atribuyéndole ignorancia o prejuicio, manifiestan más claras, tanto la tenacidad del conservaduun profundo desprecio por el significado de otras rismo como la ambivalencia de las instituciones vidas que no sean las propias. Los reformadores transicionales" (pág. 2). ya han asimilado estos cambios a sus propósitos y Siguiendo las palabras en Marris: sea que han elaborado una reformulación que tiene sentiel cambio se busque o se le resista, y suceda por do para ellos, tal vez basado en meses o años de casualidad o designio; ya sea que lo consideanálisis y debate. Si se les niega a otros la oportunidad de hacer lo mismo, se les está tratando remos desde el punto de vista de los reformacomo títeres que cuelgan de los hilos de sus prodores o de aquéllos a quienes manipulan, de pios conceptos (pág. 166). individuos o instituciones, la respuesta tiene un carácter ambivalente" (pág. 7). siempre se reacciona ante las nuevas experienSchón ha expuesto esencialmente el cias sobre la base del contexto de alguna "cons- mismo tema. Para él, todos los cambios reales trucción de realidad conocida y confiable", implican "atravesar las zonas de la dentro de la cual los seres humanos pueden ser bre... la situación de encontrarse en un descocapaces de agregarle un significado personal a nocimiento absoluto, de estar perdido, de conlas experiencias, independientemente de lo sig- frontar más información de la que se puede nificativas que puedan ser para otros. Marris no manejar" (pág. 12). El "conservadurismo dináve este conservador" como incompa- mico", en las formulaciones tanto de Marris tible con desarrollo: consolidar apti- como de Schón, no es simplemente un fenómetudes y ataduras, cuya posesión estable propor- no individual, sino social. Los individuos (los ciona la seguridad para dominar algo nuevo" maestros, por ejemplo) son miembros de sistemas sociales (las escuelas) con criterios de sig(pág. 22). El cambio puede presentarse, ya sea porque nificado compartidos. EL PROBLEMA GENERAL DEL SIGNIFICADO DEL CAMBIO
CAP. 3. EL SIGNIFICADO DEL CAMBIO EDUCATIVO
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El conservadurismo dinámico, de ninguna manera es siempre atribuible a la estupidez de los individuos que forman parte de sistemas sociales, aunque aquellos que buscan introducir un cambio invocan, con frecuencia, esa estupidez. .. Considero que el poder de los sistemas sociales sobre los individuos sólo se vuelve comprensible si vemos que esos sistemas proporcionan. .. una estructura teórica, valores y tecnología relacionada que permite a los individuos encontrarle sentido a su vida. Las amenazas al sistema social, atenían contra esta estructura (Mariis, 1975, pág. 51). Las consecuencias de los principios e ideas descritos por Marris y otros, son profundas en relación con nuestro entendimiento del cambio educativo en dos sentidos; uno, con respecto al significado del cambio, y el otro, en cuanto al proceso del mismo. En el resto de este capítulo, empezaré a aplicar estos principios a ejemplos específicos del significado del cambio educativo, con la introducción de conceptos que pertenecen a dimensiones y grados distintos del cambio. En los capítulos 4, 5 y 6 se documentarán las implicaciones para el manejo del cambio, examinando un gran conjunto de pruebas sobre las causas y los procesos del cambio. El cambio real, entonces, ya sea deseado o no, representa una seria experiencia personal y colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre; y, si funciona el cambio, puede dar como resultado una sensación de dominio, logro y avance profesional. Las ansiedades de la incertidumbre y el deleite del dominio son primordiales en el significado subjetivo del cambio educativo, lo mismo para el éxito que para el fracaso (hechos que no han sido reconocidos o apreciados en la de los intentos de reforma). EL SIGNIFICADO SUBJETIVO DEL CAMBIO EDUCATIVO
Los detalles de las múltiples fenomenologías de los diferentes roles propios de la empresa educativa, se tratarán en cada uno de los capítulos relevantes de las Segunda y Tercera partes. 38
En esta sección, mi propósito es establecer la importancia y el significado de la realidad sub1 jetiva del cambio. Para ilustrarlo, usaré ejemplos tomados del mundo del maestro, pero el lector debe remitirse al capítulo 7 para un tratamiento más completo de la situación del maestro y a otros capítulos para las diversas realidades relevantes de otros participantes. House y Lapan (1978), Jackson (1968), Lortie (1975) y Rosenholtz (1989), describen muy bien la realidad subjetiva cotidiana de los maestros. El panorama presenta un avance limitado de la cultura técnica, los maestros se muestran inseguros acerca de cómo influir en los estudiantes, sobre todo en lo que concierne a objetivos no cognoscitivos, aunque en realidad tengan alguna influencia; experimentan a los estudiantes como individuos en circunstancias específicas, quienes, tomados como un salón de clases con individuos, reciben la influencia de múltiples y diferentes fuerzas, para las cuales no es posible la generalización; las decisiones sobre la enseñanza se toman con un fundamento pragmático de procedimiento empírico que ofrece poca oportunidad para una reflexión o juicio con bases racionales; los maestros deben enfrentarse a constantes interrupciones diarias, dentro del salón de clases, en el manejo de la disciplina y los conflictos interpersonales; y, en el exterior del salón de clases, en la recaudación de dinero para los festejos de la escuela, presentación de informes, trato con los directores, padres de familia, personal de la oficina central, etc.; deben enfrentarse con la rutina diaria; las recompensas consisten en unos cuantos días buenos, el cumplimiento del el que se entienda una lección, causando efecto en uno o dos estudiantes (historias de éxito); los maestros constantemente, sienten la crítica escasez de tiempo. La del significado subjetivo trata de captar la modalidad individual en un grupo determinado. No hay socioloen que todos los individuos en el mismo papel tengan la misma orientación. Desde luego, existen grandes diferencias en la realidad subjetiva dependiendo del género y la etapa de carrera-vida (Huberman, 1988; 1989; Levine, 1989). Examinaré las variaciones en la segunda parte, la cual se ocupa de roles específicos.
PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
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des para una reflexión continua sobre
Huberman, con base en sus propias indagaciones y revisiones de otras investigaciones, resume la del salón de clase" que ejerce influencias cotidianas en los maestros: • La presión para la inmediatez y la concreción; los maestros participan en un estimado de 200 000 intercambios al año, la mayoría de ellos espontáneos y que requieren acción. • La presión para la y la simultaneidad, los maestros deben realizar una esfera de operaciones simultáneamente, proveyendo materiales, interactuando con un alumno (o varios) y supervisando a los demás, evaluando los progresos, atendiendo a las necesidades y al comportamiento. • La presión para adaptarse a las condiciones siempre cambiantes o alo imprevisible, cualquier cosa puede suceder. Las es-
cuelas son reactivas, en parte, porque tienen que hacer frente a una ción inestable, las clases tienen "personalidades", diferentes cada año; una lección bien planeada puede resultar tediosa; lo que es efectivo con un alumno puede ser ineficaz con otro; que funciona un día, es posible que no funcione al siguiente. • La presión para interesarse personalmente en los estudiantes, los maestros descubren que necesitan establecer y mantener relaciones personales y que, para la mayoría de los alumnos, una interacción significativa es la precursora del aprendizaje académico (Huberman, 1983, págs. 482-483; véase también Crandall y 1982). Esta "presión del salón de clase", de acuerdo con Huberman y con Crandall y colaboradores, afecta a los maestros en una serie de formas diferentes, causa efectos de concentración de día a día, o de una perspectiva de corto plazo; los aisla de otros adultos, en especial de una interacción significativa con sus colegas; agota final de la semana, están cansasu energía, dos; al final del año, están agotados" (Crandall y pág. 29); limita sus oportunida-
lo que hacen; "los maestros tienden a actuar por intuición y rara vez dedican tiempo a razonar acerca de cómo realizan su tarea" (Crandall y 1982, pág. 29). Más aún, tiende a aumentar la dependencia de los maestros hacia el conocimiento práctico necesario para las tareas diarias, lo que excluye las fuentes de conocimiento que están más allá de su experiencia en el salón de clases. Las inquietudes que expresan tanto Huberman como Crandall y colaboradores acerca del aislamiento del maestro y su efecto negativo en la respuesta al cambio, las aborda también Rosenholtz (1989) en su estudio del lugar de trabajo del maestro. estudió 78 escuelas en ocho distritos en el estado de Tennessee. La autora clasificó las escuelas como "estancadas", "intermedias", o movimiento". Rosenholtz describe la construcción subjetiva de la realidad, por parte de los maestros, como una parcela integrante de sus actividades cotidianas. Su estudio reveló que en las escuelas donde los maestros tienen un consenso compartido acerca de los objetivos y la organización de su trabajo, es más probable que adopten o contribuyan con ideas nuevas dirigidas al aprendizaje del alumno. En contraste, maestros que trabajan en "escuelas de bajo consenso" era más común que el borde del abismo solos", aprendiendo la lección de que deben asumir las responsabilidades del salón de clase por sí mismos, sin imponérselas mutuamente. En este marco, queda poco espacio para algo más que las interpretaciones individuales del cambio o cualquier otra cosa. En el estudio de Rosenholtz el "significado compartido" entre los maestros y otros, caracterizaba a las escuelas que mejoraban continuamente. Si se agrega "la hiperracionalización del cambio" 1977, 1988), las posibilidades de alcanzar el significado se vuelven casi imposibles. Los conceptos, la abstracción y las descripciones racionales de un nuevo currículo propuesto, no tienen sentido en el caprichoso mundo del maestro: "Muchas de las propuestas para el cambio les parecen frivolas -no abordan las cuestiones de vinculación,
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nes psíquicas, programación del tiempo, desorden del estudiante, apoyo interpersonal, etc." (Lortie, 1975, pág. 235). En pocas palabras, no hay una razón para que el maestro crea en el cambio, y existen muy pocos incentivos (y grandes costos) para averiguar si un cambio determinado resultará valioso. Como lo explica House (1974):
cialmente en las escuelas que lo solicitaron. Las nuevas parecían haberse desdibu jado en un esfuerzo por adulterar la innovación con la finalidad de encontrarle un espacio en los marcos conceptuales conocidos o en los patrones establecidos de la escolaridad. Por ejemplo, la mayoría de las veces, la enseñanza en equipo no era más que una forma de departamentalización... De modo similar, el nuevo contenido de los proyectos de currículo tendía a transferirse al acervo de la metodología tradicional.. . [Los directores y maestros] pretendían mantener en vigor la individualización de la instrucción, el uso de un extenso rango de materiales instructivos, un sentido de propósito, procesos de grupo y métodos inductivos o de descubrimiento, cuando nuestros registros mostraban muy poco o ninguna evidencia de ellos (págs. 72-73).
Con frecuencia, los costos personales por intentar innovaciones son altos... y rara vez se cuenta con una indicación de que las innovaciones son dignas de la inversión. Las innovaciones son actos de fe. Requieren que se crea que, a la larga, serán fructíferas y ameritan la inversión personal, sin la esperanza de un beneficio inmediato en ocasiones. Los costos también son altos. La cantidad de energía y de tiempo que se requiere para aprender nuevas aptitudes o funciones asoOtros estudios de intentos de cambio, muesciadas con la innovación, es un indicador muy útil tran que no todos los maestros experimentan, de la magnitud de la resistencia (pág. 73). al menos, el consuelo de la falsa claridad. Gross
Como es de esperarse, las soluciones nales" a los problemas mencionados antes, han sido contrarias a las deseadas porque ignoran la cultura de la escuela (Sarason, 1982). Dos de las soluciones más populares, aun cuando en sí mismas son superficiales, consisten en el uso de objetivos generales (en el supuesto de que los maestros deben especificar el cambio de acuerdo con su propia situación) y de poblaciones voluntarias (en el supuesto de que las personas que eligen participar, serán las que ten el cambio). El resultado ha sido dos formas de invariabilidad, claridad falsa sin cambio y falta de claridad dolorosa sin cambio. En cuanto al primer caso, Goodlad, Klein y colaboradores (1970) comentan sobre la presencia de reformas educativas específicas (por ejemplo, enseñanza en equipo, individualización) en salones de clases que examinaron en Estados Unidos de América. Encontraron que: Una impresión muy subjetiva y, no obstante, general, de quienes se reunieron y de aquellos que estudiaron los datos, era que algunas de las innovaciones más recomendadas y a las que se les dio mayor publicidad durante la década pasada estaban débilmente concebidas y, en el mejor de los casos, se habían par40
y colaboradores Charters y Pellegrin (1973) y y Miles todos ellos encontraron que los objetivos abstractos combinados con la obligatoriedad para los maestros de ponerlos en operación, daban como resultado confusión, frustración, ansiedad y abandono del esfuerzo. Por tanto, la falsa claridad ocurre cuando las personas piensan que han cambiado, aunque en realidad sólo hayan asimilado los adornos superficiales de la nueva práctica. Se experimenta la falta de claridad dolorosa cuando se intentan innovaciones embrolladas en condiciones que no apoyan la evolución del significado subjetivo del cambio. La investigación de Loucks y Hall muestra claramente que los supuestos de los introductores del cambio no coinciden con las de intereses" de los maestros. En las etapas iniciales, los maestros con frecuencia se interesan más en la forma en que el cambio los afectará personalmente, en su trabajo dentro y fuera de clase, que interesarse en una descripción de los objetivos y los supuestos beneficios del programa. En pocas palabras, por lo general, el cambio no se introduce de manera que tome en cuenta la realidad subjetiva de los maestros. Para el análisis en esta sección, son esencia-
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