Didacticas Contemporáneas - Miguel De Zubiria

Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas

Pedagogía conceptual Pedagogía afectiva Enseñanza para la comprensión Cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico Didáctica problémica Aprendizaje significativo Estructuración cognitiva Aprendizaje basado en problemas Didácticas activas

Director Conceptual Miguel De Zubiría Samper

Dirección Académica Miguel de Zubiría Samper Asistente de Dirección Académica Germán Darío Silva Giraldo Coordinación María Elvia Olaya de Peña

ISBN: 96967-7-5 © Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani Coordinación Georgie Ragó de De Zubiría Corrección de estilo Gustavo Patiño Díaz Diseño y diagramación Jimena Valderrama M. Transversal 19 A No. 114 A - 36 · Tel. 2154278 - 2154298 Impreso en Colombia. Printed in Colombia

CONTENIDO 5

Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas Miguel De Zubiría Samper

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Didácticas activas Esperanza Reyes de Ríos

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El aprendizaje basado en problemas Germán Darío Hernández Rojas

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Estructuración cognitiva Alicia Ardila Romero

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Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en el salón de clases Haydée Martínez de Correa

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Didáctica problémica Néstor Hugo Bravo Salinas

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Cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico Rafael Yecid Amador Rodríguez

229

Enseñanza para la comprensión Alida María Acosta Ortíz

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Pedagogía conceptual Alejandro De Zubiría Ragó

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Pedagogía afectiva Miguel De Zubiría Samper

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Cuestionario de enfoques pedagógicos

INTRODUCCIÓN A LAS PEDAGOGÍAS Y DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS Miguel De Zubiría Samper

Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas

Enseñanzas afectivas* Fase afectiva irónica El hombre no llega a ser hombre más que por la educación. No es más que lo que la educación hace de él. Es importante subrayar que el hombre siempre es educado por otros hombres, hombres que a su vez también fueron educados.1 Fernando Savater

Ejemplificar Autor: Bienvenido a este, esperamos, grato recorrido por las didácticas más representativas de nuestro siglo o por las mejores formas de enseñar que se conocen en este momento. Para comenzar, y sin mayores preámbulos, *

Para desarrollar el artículo el autor utiliza la didáctica conceptual socrática, método para enseñar conceptos —propuesto por pedagogía conceptual y basado en Sócrates—. Es una didáctica metacognitiva que inicia con la fase afectiva (irónica y protéptica), en la cual el maestro somete a crítica los seudopensamientos o preconceptos de sus estudiantes para producir en ellos una disonancia cognitiva, condición necesaria para interesar al alumno en el nuevo aprehendizaje. La fase subsiguiente —cognitiva (mayéutica y conceptual)— se centra en enseñar los pensamientos constitutivos de un concepto en conexión con sus operaciones intelectuales. Esta didáctica está ampliamente desarrollada y ejemplificada por el autor en su libro, Seis didácticas reevolucionarias para enseñar conceptos, módulo de trabajo para el programa de posgrado Especialización en Desarrollo Intelectual y Educación, Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, Bogotá, 2002. 1 Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, p. 200.

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Miguel De Zubiría Samper

iniciemos esta conversación con una pregunta aparentemente trivial: ¿conoce a alguien que hubiera enseñado algo a otro? Lector: ¿Enseñar algo a otro?... Por supuesto, cuando fui estudiante los profesores nos enseñaron. ¿Es ésa la pregunta? Autor: En efecto. Pero precisemos un poco: ¿únicamente los profesores enseñan? Lector: Formalmente sí. Aun cuando de manera informal muchas personas enseñan. Enseña la madre cuando explica a su hijo cómo los copos de nieve que cuelgan del cielo se llaman nubes; le enseña sobre las nubes: su nombre, su color, la belleza como expresión de la naturaleza... o cuando le enseña la inconveniencia de introducir destornilladores en el interruptor, pues recibirá un buen corrientazo (aunque pocos niños aprendan sin pasar por la experiencia viva y directa). Autor: ¿Únicamente profesores y madres enseñan? Lector: ...No, otros también enseñan (silencio). Por elemental que parezca, quien indica a alguien la dirección de un almacén ¿enseña? Pienso que si alguien tiene que preguntar es porque no sabe, y si después de escuchar comprende cómo llegar al almacén, pasó de no saber a saber gracias a la enseñanza. En este instante tendría la duda de si los noticieros enseñan, si los amigos al compartir se enseñan uno al otro, si los novios al hablar también lo hacen, etc. Porque siendo así, cualquiera sería profesor, ejercería dicha profesión... Previa y anterior a la ‘profesión’ que inmerecidamente se ganó el derecho popular. Autor: Cierto, los actos y la gran facilidad y el gusto enorme de enseñar caracterizan a la especie humana más que ninguna otra cualidad. Está bien, pero ¿alguna vez usted enseñó algo? ¿Qué? Lector: Desconozco la profesión pedagógica; lo que hago es que enseño lo poco que sé a mis amigos y ellos también me enseñan a mí. Ahora que lo pienso mejor, se me ocurre que los libros también lo hacen. Por ejemplo, este libro me explica sobre la enseñanza: me indica que todos lo llevamos a cabo, que la cultura humana es impensable sin los actos continuos de enseñarse entre sí. Las preguntas que usted me formula me obligan a concluir que la cultura humana sería impensable sin los actos continuos de enseñarse unos a otros, del que sabe al que no sabe. Resulta maravilloso haber tenido algo tantos años ante mi nariz y no haberlo observado. «No hay más ciego que el que no quiere ver». Autor: El maestro David Ausubel resume el pensamiento rector previo con su característica elegancia: «La mayor parte de lo que uno sabe realmente consiste en ideas descubiertas por otros, que le han sido comunicadas a uno de modo significativo».2 2

Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicología educativa, Trillas, México, 1983.

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Seudopensamientos-refutar De aquí que todos los hombres seamos capaces de enseñar algo a nuestros semejantes e incluso que sea inevitable que antes o después, aunque de mínimo rango, todos hayamos sido maestros en alguna ocasión.3 Fernando Savater

Autor: Siguiendo el pensamiento de Savater, no somos animales racionales, como pensó Aristóteles en su lejana y reflexiva Grecia, sino animales pedagógicos. A diario compartimos conocimientos y saberes con los demás, como ninguna otra especie, al menos no a escala industrial. Gracias a la vocación pedagógica humana de enseñar y de aprender, un estudiante de hoy supera en conocimientos al maestro Aristóteles a los nueve escasos años, a él, ¡que dedicó su vida larga y ancha al conocimiento y a nada más! Sin desconocer que algunos sean mejores al enseñar - hasta entre los profesores, profesionales para quienes enseñar es su vocación, profesión y pasión, hay grados y categorías. Los hay excelentes, buenos, regulares, malos y malísimos-, ahora, la pregunta inquietante es ¿qué tienen los unos, los mejores profesores, de lo cual carecen otros, los malos profesores? Lector: Supongo que de ‘madera pedagógica’. Cualidad que, como pasa con todas las cualidades, unos la poseen en abundancia y otros carecen de ella. Así de simple y sencillo. Por eso tanto buenos como malos profesores lo seguirán siendo hasta pensionarse, sin remedio. Autor: Luego, ¿es imposible aprender a ser profesor? De ser así este libro está de más, pues la madera pedagógica es inmutable... Carece de sentido estudiar las mejores maneras de enseñar, o la DIDÁCTICA. Según usted, enseñar bien es una cualidad que se posee o no se posee, se nace con ella: buena disposición, empatía, etc. Lector: No dije exactamente eso. Sólo que el mejor profesor tiene madera o aptitud pedagógica, lo cual no excluye que además estudie y experimente con los mejores procedimientos, denominados didácticas por usted. Autor: Si la aptitud pedagógica es determinante, sobra la didáctica o el arte y la ciencia de enseñar, pues se tiene o no se tiene madera. Sobran las escuelas normales, las facultades de educación, la pedagogía misma. Lector: No es mi idea. Defiendo únicamente que hay buenos y malos profesores, hecho que cualquiera reconoce. Autor: Y ¿cómo reconoce al buen o mal profesor? ¿Cuáles son las cualidades de un buen profesor? Es el asunto capital. Estamos de acuerdo: hay excelentes, buenos, aceptables, regulares y malos profesores. La divergencia aparece al responder la pregunta ¿qué convierte a alguien en buen o mal profesor? Tema de la investigación didáctica. ¿Estaría de acuerdo con que los buenos 3

Savater, op. cit., p. 41.

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profesores logran que sus alumnos aprendan, y no de cualquier manera, sino con gusto, para largo rato y aplicando los conocimientos? Lector: Muy cierto, nadie puede dudarlo. Aunque realmente desconozco cómo un profesor logra que sus alumnos aprendan con gusto, para largo rato y con aplicaciones significativas. Autor: Las investigaciones del psicólogo social Myers son preocupantes, pues indican lo rápido que juzgamos a alguien como buen o mal maestro, como buen o mal alumno. Bastan unos segundos para emitir tal juicio. «Un fragmento de 10 segundos de la voz del profesor o de su expresión fue suficiente para que los observadores, tanto niños como adultos, detectaran si se trataba de un buen o mal estudiante y qué tanto le agradaba al profesor».4 Y luego de innumerables indagaciones desconocemos —aun a ciencia cierta— qué hace el buen profesor para alcanzar que aprendan sus alumnos; pero, ¿cuánto del aprendizaje de los estudiantes tiene que ver con el profesor? Lector: Por supuesto, mucho.

Autocrítica Autor: Pues debería ser más cauto con esa afirmación. Un notable didactainvestigador (olvidado, pues se le vinculó con la tecnología educativa y sus obras dejaron de publicarse), luego de revisar por décadas centenares de estudios mundiales sobre enseñanza de calidad, arribó a una conclusión paradójica: ¡el buen o mal profesor poco incide, ni para bien ni para mal, en el aprendizaje de sus alumnos! Sus estadísticas indican que la calidad de la enseñanza depende del profesor ¡sólo en 25%, si no menos! Escuchemos sus palabras. Dice Benjamín Bloom que «Setenta y cinco por ciento o más del aprendizaje final depende de cada estudiante en particular [...] El aprendizaje ocurre por la participación activa del estudiante; él aprende por lo que hace, no por lo que haga el maestro». Y agrega por si queda alguna duda al respecto, «Las características de los maestros rara vez responden por más del 5% de la variación en el rendimiento de sus estudiantes y, la mayoría de las veces, por mucho menos de esa cifra».5 ...¿Entonces? Lector: La discusión me muestra que mis ideas acerca del enseñar resultan pobres, cortas. Descubro que tener o no tener aptitud pedagógica ‘explica’ poco, es insuficiente, simplista. Me aventuraría, ahora, a formularle unas preguntas: 1. ¿Qué es didáctica?

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Myers, D. G., Psicología social, McGraw Hill, Buenos Aires, 2000, p. 120. Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogotá, 1977, s. p.

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2. ¿Enseñan los medios de comunicación? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué métodos o didácticas emplean ellos? ¿Son éstas similares a las que emplean los profesores en el salón de clases? 3. ¿Existen diversas variantes para enseñar? ¿Es posible enseñar un tema desde diversos enfoques?

Fase afectiva protéptica Tengo por cierto que enseñar a preguntar es el más perfecto empeño educativo y que si fuera posible enseñar este arte a una estatua, le habríamos conferido la más completa sabiduría.6 José Antonio Marina

Autor: Unos minutos de paciencia. Nos enseñó el maestro Sócrates, antes de aprehender, a reconocer la propia ignorancia absoluta (sé poco) o relativa (no sé nada). Reconocimiento obligado cuando se trata de una larga correría por el tema espinoso y apasionante de la teoría general del enseñar: la didáctica. Dejemos atrás la confusión y comencemos a hilar uno a uno los pensamientos que decenas de estudiosos descubrieron para hacer más grata, firme y perdurable la enseñanza en la mente de los aprendices.

Preguntas conceptuales Muchos profesores desconocen la respuesta a los interrogantes sobre el enseñar y el aprender humano, y esto ocurre por no formularse las preguntas fundamentales. Algún pensador afirmó algún día que identificar, precisar y limitar la pregunta es la mitad de la resolución. 1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar? 2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas? 3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales o activas? 4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las caracteriza y en qué difieren?

Estructura argumental afectiva Tesis: un profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de enseñar.

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Marina, José Antonio, Teoría de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993, p. 40.

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Argumental cognitiva: la didáctica define el núcleo de la profesión, como la pintura al pintor, la escultura al escultor, la anatomía y la fisiología al médico, el diseño y las estructuras al arquitecto: el núcleo duro de la actividad profesional. Argumental yoica: al menos cuatro horas diarias dedica el profesor a enseñar: mitad exacta de su vida profesional (descontando la autopreparación, el diseño curricular, la planeación de clase, la evaluación y la revisión de trabajos). Argumental afiliativa: entre mejor domine el arte y la ciencia didáctica, sus alumnos obtendrán mayor beneficio. Hoy no queda duda, la madera y buena disposición para enseñar es insuficiente. Enseñar profesionalmente requiere conocer, elegir y practicar los mejores procedimientos y DIDÁCTICAS, gestadas por los brillantes profesores de la historia humana. Estudiaremos las más exitosas didácticas de final del siglo XX. Por suerte contamos con estudiosos de cada enfoque didáctico contemporáneo. El pensamiento principal es que cada profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de enseñar. Entre otras, porque así mejora su trabajo, mejora profesionalmente e impacta a sus aprendices con menos esfuerzo (vano), mayor alegría al enseñar y mayor alegría al aprender, propósito final de la teoría didáctica. En síntesis, hay pocas cuestiones de mayor trascendencia y significado para un profesor que la didáctica.

Enseñanzas cognitivas Ahora estudiaremos los pensamientos que responden las cuatro preguntas primordiales: 1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar? 2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas? 3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales y de las activas? 4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las caracteriza y en qué difieren?

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Fase cognitiva mayeútica

Primera pregunta: ¿qué convierte en contemporánea una forma de enseñar? El buen profesor es un buen comunicador, que tiene que representarse en su propia mente las representaciones mentales que tienen sus alumnos, y adaptar a esa representación que no es estática sino dinámica y fluida, los procesos de selección de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisión.7 Ángel Riviere

Las didácticas contemporáneas son metodologías interestructurales de enseñar. ...cuando un sujeto aprende a escribir la letra A no adquiere un mero adiestramiento muscular, sino un saber hacer analógico, abstracto, esquemático, que puede ejecutarse con una gran variedad de modalidades. Sabrá escribirlas en un papel o en la pizarra, con letras pequeñísimas o enormes, horizontales o verticales, incluso será capaz de escribirla con la mano izquierda. En cada caso, los movimientos musculares serán completamente distintos, a pesar de lo cual el resultado se mantendrá invariable. Habrá escrito una «A».8 José Antonio Marina

Comparemos dos escenas. Primera, cuarenta muchachos de grado noveno escuchan a su profesor disertar sobre el origen de la democracia ateniense; finalizada la exposición, les solicita sacar una hoja en blanco y responder una pregunta. Segunda, con jolgorio, veinte adolescentes marchan alegres a presenciar la acalorada discusión entre concejales sobre la conveniencia de elevar o no los impuestos del alumbrado 7 8

Riviere, Ángel y Núñez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires, 1996, p. 12. Marina, op. cit, p. 83.

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público, y a la mañana siguiente cada cual escribe en su cuaderno las impresiones personales sobre la escena vivida. Autor: De las dos didácticas previas, ¿cuál es mejor... Mejor didáctica? Lector: La respuesta es obvia. Definitivamente, la segunda forma de enseñar. Casi percibo el jolgorio, la alegría estudiantil marchando hacia el Concejo, así se aprende mejor. Autor: ¿Se aprende mejor qué es la democracia, cuál su origen, su modo de funcionar, sus diversas modalidades al asistir a una sesión del Concejo? ¿Cierto? Lector: (Duda...) No dije eso. (Silencio prolongado). Pero tampoco se aprende simple y pasivamente escuchando al profesor que diserta sobre el tema. O ¿sí? Autor: Vamos por pasos. En la primera didáctica el profesor decide qué tema enseñar, éste domina la escena y los alumnos desempeñan un papel receptivo. Se denomina didáctica heteroestructural, porque la enseñanza proviene de una fuente externa al alumno, que la decide e impone. En la segunda didáctica los alumnos deciden la actividad por votación, y varios quisieron asistir al Concejo de la ciudad y escuchar la acalorada discusión. El profesor acompaña a sus estudiantes sin imponerles sus ideas, sus conocimientos, por lo cual se denomina didáctica autoestructural, pues la enseñanza proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, es decir, los alumnos llevan la voz cantante. Lector: Mejor, sin duda, la segunda. Autor: Antes de lanzar juicios apresurados, visualicemos una tercera manera de enseñar. El maestro interroga sobre la democracia: sus leyes, origen, naturaleza, significado, dificultades, logros. Dos días después refuta cada idea que propusieron los alumnos, lo cual produce desconcierto y molestia. Dos días más adelante les demuestra que la razón es que ninguno se ha formulado preguntas capitales sobre la democracia, ni ha reflexionado; traen al salón seudopensamientos endebles, cuando no prejuicios: mayor desconcierto y molestia en la clase. Luego del descanso dominical, el lunes, el profesor indaga sobre la pertinencia de preguntarse ¿qué es la democracia? Como las explicaciones de sus alumnos resultan pobres, abandona el salón y deja como tarea la reflexión sobre ese interrogante. Algún alumno pregunta: «¿En qué libro podemos consultar?». Se limita a responder: «En ninguno». La sesión siguiente el profesor inicia su clase advirtiendo: «Mientras no descubramos cinco o más razones de peso, interesantes y valiosas para indagar acerca del concepto democracia no hay clase». No quiero aburrirlo con el relato, le digo que en la sesión cuatro los alumnos aún no aprenden nada sobre democracia. «Absurdo», comentan demasiados compañeros profesores, «es una pérdida de tiempo». Durante la sesión quinta contesta una única pregunta: ¿cuál es el rasgo único e inconfundible de una democracia, sin el cual dejaría de llamarse

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tal? Al finalizar el bimestre, asisten a una sesión del Concejo donde se discute la conveniencia de elevar los impuestos al alumbrado eléctrico. Por supuesto, semanas atrás el profesor revisó sus apuntes de la universidad, consultó un libro de teoría política, junto con su banco de esquemas conceptuales. Lector: Pero en cualquier caso acaba por asistir a una sesión del Concejo. ¿No es una típica didáctica activa? La distinción entre este ejemplo y los dos anteriores se me escapa; salvo quizá, ser un método demasiado demorado. Autor: A mi modo de ver, la variación es radical aunque a primera vista se oculta. El tercer enfoque integra cualidades positivas del primero, como la directividad heteroestructural, y cualidades del segundo, ya que los estudiantes desempeñan un rol muy participativo o autoestructurante. La única y mejor manera de llamarlo es heteroestructural-autoestructural, ¡términos que por décadas se pensaron incompatibles! Tal síntesis dialéctica recibe el nombre de didáctica interestructural. El profesor del tercer ejemplo emplea una didáctica interestructural, pues él —o la institución— decide QUÉ Y PARA QUÉ enseñar (componente heteroestructural). Es cierto, pero al anhelar que sus alumnos en verdad APREHENDAN, no sólo que ‘sepan’ o se ‘informen’, los conduce a participar activa y responsablemente: indagan, exploran, formulan hipótesis o consultan fuentes bibliográficas (componente autoestructural). El rol del profesor es tan activo como el de los alumnos, luego combina heteroestructuracion con autoestructuración, ¡para nada contradictorio! En suma, las didácticas contemporáneas comparten el ser interestructurales, de acuerdo con la precisa expresión del conceptualizador Luis Not. Las didácticas contemporáneas superan la vieja oposición maniquea entre imponer o liberar. Ni la dirección del profesor coarta la libertad del alumno, ni la libertad del alumno significa estudiar lo que a bien tenga en gana, cuando lo desee. Estas didácticas hacen equilibrio sobre el difícil punto medio de dos extremos, la heteroestructuración y la autoestructuración. ¿Por qué? Porque las didácticas contemporáneas, más que individuos dóciles (heteroestructurados) o libertarios, anómicos (autoestructurados), anhelan formar individuos mentalmente competentes libres y responsables.

Las didácticas contemporáneas postulan una secuencia mental definida Algo sorprendente, que por repetido deja de extrañarnos, constituye el meollo mismo de la pedagogía: «¿Cómo es posible —siguiendo el mismo interrogante de Adolfo Perinat— que dos mentes separadas e independientes se entiendan?».9 9

Perinat, A., Psicología del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998, p. 290.

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Lector: ¿Cómo es posible que dos mentes separadas e independientes se entiendan? ¿Cómo es posible? ¡Nunca lo pensé antes! Autor: Vamos por pasos. Las didácticas contemporáneas son interestructurales, pues tanto el profesor como los alumnos desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios. Ni autoritariamente el profesor impone el conocimiento, ¡no puede hacerlo pues los alumnos poseen mente!, ni los estudiantes imponen sus caprichos pasajeros al curso. Pretendiendo que cada alumno aprehenda —no sólo se informe o sepa—, las didácticas contemporáneas asignan enorme valor a la secuencia. El punto sobre el cual tienen asiento la mayoría de enfoques didácticos contemporáneos lo expresa el pionero David Ausubel: ... la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que esté dirigida a coronar ciertas metas determinadas. Sólo después de formular con claridad lo que esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos en posición de determinar racionalmente el contenido y los métodos de enseñanza y de evaluar los resultados de esta:10 [los propósitos educativos].

En cualquiera de los enfoques contemporáneos sobresale hacer explícitos los propósitos educativos y no únicamente generales y comunes a la época, sino particulares y aun específicos. En segundo lugar, pretendiendo que los alumnos aprehendan y no únicamente memoricen o sepan, las didácticas contemporáneas deben sortear los procesos mentales atención-motivación. Hay gran acuerdo en que «La motivación —siguiendo con Ausubel— aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada».11 Entre varias razones adicionales, porque la motivación incide directa y proporcionalmente sobre procesos mentales capitales, como la concentración, la persistencia y la tolerancia a la frustración. Dado que el alumno no es una tábula rasa, debe ser seducido para invertir sus escasos recursos intelectuales y afectivos en aprehender. En tercer lugar, es imposible omitir de la escena contemporánea la evaluación, no por mero capricho. Apelo una vez más a la autoridad y a la capacidad sintética del maestro Ausubel: La evaluación es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia de la enseñanza. Deben decidirse en primer término los resultados del aprendizaje 10 11

Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. Ibid., s. p.

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deseados para inducir y estructurar armónicamente el proceso de enseñanza. En segundo término, es necesario determinar el grado de progreso hacia la meta durante el curso del aprendizaje lo mismo como retroalimentación y motivación para el estudiante que como medio de vigilar la eficacia de la enseñanza. Por último, es importante evaluar los resultados finales de aprendizaje en relación con los objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamiento del estudiante como desde el punto de vista de los métodos y los materiales de enseñanza.12

Las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.) Autor: ¿Alguna vez reflexionó en por qué nuestras crías humanas recién nacen no se alimentan con ajiaco o con trucha o filet mignon? La razón es que la cría debe preparar su estómago digiriendo alimentos sencillos. Es el valor inmenso de los recursos didácticos metodológicos: facilitar el acceso al aprehendizaje. La didáctica tradicional subestimó los recursos de este tipo, pues la palabra del profesor y la repetición sostenida del estudiante garantizaron que la huella del conocimiento penetrara el cerebro del alumno. Y así fue por siglos. Las didácticas activas también, pues otorgaron gran valía a la experiencia viva, real, porque se aprende en la existencia y para ella. Entonces, ¿para qué recursos didácticos artificiales? Para poco. Buscando impactar la mente, las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico sobre la palabra, efímera, y sobre la experiencia, singular. Tal recurso (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.) facilita el aprehendizaje y en ocasiones resulta imprescindible, así como el mapa, que simplifica la compleja carretera para orientarse en ella mediante un esquema mental espacial, o como la compota deliciosa, que ejercita el estómago del bebé para recibir y procesar meses adelante variados alimentos: el delicioso ajiaco con pollo, la trucha al ajillo o el tradicional filet mignon. Las didácticas contemporáneas, sin excepción, utilizan algún recurso metodológico acorde al propósito educativo. La didáctica basada en problemas utiliza mapas de rutas, mientras que la modificabilidad cognitiva emplea mapas de operaciones. Entre tanto, el aprendizaje significativo, el cambio axiológico-cognitivo, la enseñanza para la comprensión recurren a los mapas conceptuales de Joseph Novak. La enseñanza problémica recurre a los mentefactos categoriales y la pedagogía conceptual, al mentefacto propio de cada nivel evolutivo. 12

Ibid., s. p.

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Mapas de rutas, mapas de operaciones, mapas conceptuales, mentefactos categoriales o propios de cada nivel evolutivo son recursos metodológicos que facilitan introducir en la mente un nuevo instrumento o una nueva operación para que sea asimilada. Éstos sirven para asimilar herramientas mentales, al igual que en el nivel perceptual lo hacen los mapas viales o en el digestivo, las compotas que tanto disfrutan los bebés. Las tareas para los profesores del siglo XXI son colosales. Puede parecer fácil enseñar, por ejemplo, a escribir poemas. Y no. Es insuficiente con repasar las terminaciones de cada palabra, sus rimas y los tipos comunes de versos, lo cual es fácil. Es menester inculcar muchas otras competencias al extremo escurridizas y variadas, resumidas magistralmente por el filósofo español José Antonio Marina, leámoslo: Para escribir un solo verso, hay que haber visto muchas ciudades, muchos hombres y muchas cosas; hay que conocer a los animales, hay que haber sentido el vuelo de los pájaros y saber qué movimientos hacen las flores al abrirse por la mañana. Hay que tener el recuerdo de muchas noches de amor, todas distintas, de gritos de mujer con dolores de parto y de parturientas, ligeras, blancas y dormidas, volviéndose a cerrar. Y haber estado junto [a] moribundos, y al lado de un muerto, con la ventana abierta, por la que llegarán, de vez en cuando, los ruidos del exterior. Y tampoco basta con tener recuerdos. Hay que saber olvidarlos cuando son muchos, y hay que tener la inmensa paciencia de esperar a que vuelvan. Pues no sirven los recuerdos. Tienen que convertirse en sangre, mirada, gesto; y cuando ya no tienen nombre, no se distinguen de nosotros, entonces puede suceder que, en un momento dado, brote de ellos la primera palabra de un verso.13

Segunda pregunta: ¿de dónde vienen las didácticas contemporáneas? Al introducir los procesos mentales, las didácticas contemporáneas innovan las didácticas tradicionales y las didácticas activas.

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Marina, op. cit., p. 193.

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Durante décadas los psicólogos y psiquiatras han sostenido que el proceso de conocimiento no opera en el vacío, y que la MENTE es el lugar donde abrigamos nuestras ansiedades, afectos, temores y preocupaciones, al igual que cifras y datos.14 Robert Coles

¿La calidad gráfica de una fotografía impresa la aporta en mayor medida el impresor, su pericia y habilidad, o la calidad de los materiales: papel, tinta, etc.? Caben dos respuestas: hacer hincapié en el impresor o, bien, en los materiales. Puesta la balanza de lado del impresor, desaparecen los elementos —para el caso de la enseñanza los alumnos, como hizo la didáctica tradicional, que subordinó el aprendizaje al profesor que enseña—. Inclinada la balanza hacia los elementos, los alumnos, como hizo la didáctica activa, se subordina la enseñanza al aprendizaje: intereses, motivaciones, gustos, saberes previos del alumno, y se redujo el profesor a mero acompañante, o nana. ¿O enseñanza, o aprendizaje, o profesor o alumno? Allí está planteada en toda su simpleza la cuestión de las didácticas interestructurales. O ¿un tercer elemento? Un tercer elemento. Faltaba descubrir el elemento de intermediación entre enseñanzas y aprehendizaje. ¿Cuál intermediación? ¡La intermediación de —ni más ni menos— la mente humana! Faltaba descubrir la mente, sus instrumentos y sus operaciones mentales para re-evolucionar por completo las didácticas modernas y crear las didácticas contemporáneas. Anticipada por las intuiciones vanguardistas de Piaget, Vygotski y sus discípulos, la mente humana constituye el gran descubrimiento del siglo XX.

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Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogotá, 1997, p. 12.

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La didáctica tradicional asumió que cada enseñanza se imprimía en el cerebro infantil como las letras tipográficas penetran la blanca hoja de papel: por presión, repetición y reforzamiento. Y nada más. El trabajo lo hacía el impresor. La idea para nada fue descabellada, pues funcionó con éxito por milenios. Sólo era menester investigar la enseñanza y sus leyes, no el aprehendizaje. Así, la didáctica tradicional sobrevalúa al impresor y el alumno (sin luz propia) se convertía en la blanca hoja de papel dispuesta a ser impresa. Nada más. La didáctica activa giró 180 grados. Reemplazó la vieja teoría del enseñar por teorías del aprender (psicología). Más que enseñar, el profesor debe propiciar las condiciones del aprendizaje. El maestro acompaña al niño, nunca le enseña, ni obstaculiza su camino natural. «Abandonemos al maestro y descubramos al niño» pudo ser la consigna pedagógica activa, antiverbalista, antiautoritaria, antidirectiva. Muy bien, pero el niño, más que perceptor o aprehensor, posee una mente cuya estructura y desarrollo se desconocía por completo; ya que faltaba llegar a la luz de los trabajos pioneros de Piaget y de Vygotski, de florecencia tímida en los años treinta del siglo pasado y escasamente conocidos. Un brevísimo paréntesis. La psicología del aprendizaje conductista y los tests de inteligencia dominaron las primeras décadas del siglo XX. Tanto la una como los otros obstaculizaron la teoría de la mente, en gestación en las mentes fecundas de Piaget y Vygotski. El conductismo, por su negación frenética de cualquier proceso mental, humano o animal. Los tests de inteligencia, por su supuesta neutralidad teórica; sus defensores promulgaban que efectivamente funcionaban, como parecía evidenciarse comenzando el siglo pasado, entonces ¿para qué desarrollar una teoría de la inteligencia? Un reconocido diseñador de tests intelectuales afirmó, sin ninguna vergüenza: «Inteligencia es lo que miden los tests». Punto. En un estrecho sentido los constructores de tests de inteligencia tenían razón: ¿para qué revisar y desarmar el mecanismo si funciona bien? El punto está en que éstos lo hacían —y lo siguen haciendo— pésimo, hoy lo sabemos. Carecen de varias formas de validez, una de las cuales preocupa demasiado por sus efectos sobre millones de niños que continúan siendo evaluados con este parámetro, porque precisan funciones cognitivas elementales y rudimentarias, mínimas funciones intermedias y menos funciones altas intelectuales. Lo fatal es que su mentiroso nombre ‘test de inteligencia’ induce a los niños ingenuos, a padres de familia, a profesores y a algunos psicólogos a tener fe en los resultados y a creer que miden inteligencia. Falso.

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Pero sin teoría de la inteligencia (hasta ahora en proceso incipiente de creación) pasaron décadas hasta manifestarse las fallas monumentales de los tests CI. Una de ellas es que muy poco o nada (5%) predicen el desempeño de un individuo al abandonar la escuela tradicional del siglo pasado. Nada que ver con el despliegue de la inteligencia en el ámbito real. Nos recuerda José Antonio Marina cómo: Los psicólogos pasado el sarampión de los test de inteligencia se preguntan extrañados por qué existe tanta discrepancia entre los resultados de sus pruebas y los de la vida práctica. ¿Es que la inteligencia académica y la inteligencia práctica son facultades separadas? El fracaso era de esperar, porque bajo los test no había una buena conceptualización de la inteligencia.15

No había una conceptualización de la inteligencia como soporte a los tests, ni buena ni mala. Éstos se limitaron a producir un número, el C (coeficiente) I (intelectual), que indicaba cuáles estudiantes sufrían de retardo mental, pues su funcionamiento cognitivo elemental estaba alterado, nada más. Con las primeras conceptualizaciones de inteligencia los tests comenzaron a hacer agua, aunque aún se obstinan en aferrarse al buque. Es necesario rediseñarlos de raíz. Luego si estaba defectuoso el aparato de medición, y no en un punto cualquiera, sino en el peor punto posible: no miden lo que dicen medir: ¡inteligencia! El autor citado hace un instante arguye que «Inteligencia es la capacidad de resolver ecuaciones diferenciales, desde luego, pero ante todo es la aptitud para organizar los comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos, mantenerlos, ser capaz de liberarse del determinismo de la situación, solucionar problemas, plantearlos».16 Funciones que no evalúan en estos supuestos tests. Los teóricos pioneros de la mente debieron enfrentarse al conductismo ateórico hegemónico de las universidades estadounidenses y a la práctica de medir algo desconocido (la ‘inteligencia’), y oponerse, a fin de originar la tercera reevolución didáctica de la cual son hijas las didácticas contemporáneas. La primera reciente la firman los hoy despectivamente llamados pedagogos ‘tradicionales’ y la segunda, los pedagogos activos, de quienes se ocupa en extenso el presente libro. El recientemente fallecido, en plena efervescencia de su obra investigativa, de enorme impacto sobre la psicología futura, Ángel Riviere (1996) —sea éste un modesto homenaje a su memoria— resume las limitaciones que impuso la vieja escuela técnica de los tests de capacidad intelectual o inteligencia.

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Marina, op. cit., p. 16. Ibid., p. 16.

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La herencia filosófica de la psicología científica y su origen cultural occidental explican en parte el olvido de todo un ámbito de las capacidades cognitivas humanas: aquél que hace referencia a la inteligencia práctica e interpersonal. Ello ha llevado a una visión amputada, insuficiente, de la inteligencia, que ha tenido a nuestro entender unas consecuencias enormes en la educación y en la representación que la psicología científica ha propuesto de la mente humana.17

Con decisión había que derribar la ‘inteligencia’ de su viejo pedestal ganado a fuerza de clasificar niños como inteligentes superiores, inteligentes altos, inteligentes medios, inteligentes medios bajos o retardados mentales (que tanto gustó a las escuelas antiguas), para que la teoría de las funciones mentales echara raíces en la comunidad científica, primero en psicólogos y pedagogos disidentes. Aquí entran Piaget en su tranquila Suiza y Vygotski en la convulsionada Rusia socialista, que prohibió leer sus obras por demasiado ‘mentalistas’ y ‘subjetivistas’, al menos ellos sí prohibieron aplicar tests de CI. Aunque psicólogo conductista, Thorndike, en una fecha tan remota como 1926, advierte algo omitido por los diseñadores de tests: «Si, en verdad, la inteligencia es la capacidad para aprender, las evaluaciones de ella (la inteligencia) son, o al menos deberían ser, estimaciones de la capacidad para aprender. Así pues, ser capaz de aprender cosas más complejas o ser capaz de aprender las mismas cosas con mayor rapidez sería la única base de evaluación».18 Tenía toda la razón. Salvo que medir la capacidad de aprender supera en complejidad las viejas pruebas de inteligencia memoristas. Piaget y Vygotski enfrentaron la tarea propuesta por Thorndike. ¿Qué es la capacidad de aprehender? Piaget descubrió cómo evoluciona en el niño desde el nacimiento hasta finalizar la adolescencia. Vygotski analizó las fuerzas socioculturales (mediadores) que forman la capacidad de aprehender. Cada uno tiene su propio sello. Piaget estaba próximo al espíritu de la didáctica activa, individualista y antiautoritaria de la época, Vygotski, cercano a las ‘viejas’ ideas tradicionales renovadas por el socialismo soviético autoritario y colectivista. Uno defiende el desarrollo de las estructuras mentales, otro, las adquisiciones o aprehendizajes provenientes de otros seres humanos. Sobre sus diferencias descubren la mente humana cambiando todo. A partir de ellos, el niño ni es una tábula rasa donde se imprime cualquier texto, ni un ser genial, dechado de virtudes, ajeno a su contexto histórico.

17 18

Riviere y Núñez, op. cit., p. 8. (cursivas originales). En Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paidós, Barcelona, 1987, p. 665.

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Psicólogo evolutivo por formación y vocación temprana como biólogo taxonomista, desde sus nueve años Piaget se enamora de los períodos y del curso evolutivo de la mente. Por otro lado, volcado a descifrar cómo nutren la mente infantil los mediadores socioculturales (madre, padre, parientes, profesores, etc.) al entregarle imágenes, herramientas y lenguajes, Vygotski se enamora del mecanismo del aprehendizaje infantil en un contexto sociocultural concreto, según repetía mi maestro Alberto Merani. Piaget indaga la mente período a período y la privilegia sobre el aprendizaje. Aprehender significa asimilar la estructura mental de conjunto, luego el desarrollo precede el aprendizaje. «Dime en qué período está el estudiante y te diré qué enseñarle». Piaget postula la teoría de la asimilación, muy bien presentada por José Antonio Marina cuando afirma: «Hemos de conseguir que lo ajeno se convierta en propio. En esto consiste el conocimiento: conocer es comprender, es decir, aprehender lo nuevo con lo ya conocido».19 Psicólogo social, Vygotski indaga la mente moldeada por la riqueza o pobreza sociocultural del ambiente: cada aprendizaje nutre el desarrollo mental. En cualquier caso, una vez ingresa en escena la mente humana, se destrona el viejo aprendizaje por imposición y repetición tan admirado por los didactas tradicionales. Piaget privilegia el material humano, Vygotski privilegia al impresor cultural.

Para estos dos visionarios la mente humana media siempre entre enseñanza y aprendizaje. Ni se enseña a tábulas rasas, ni los niños aprenden sin herramientas culturales heredadas de sus viejos. Con Piaget, Vygotski y sus discípulos la didáctica resulta irremediablemente interaccionista, interaccionista entre dos mentes. Nutren las didácticas contemporáneas la psicología evolutiva (génesis mental) y la psicología social (fuerzas sociales y culturales que influyen al individuo). Desde ellos es válido afirmar: Sin aprendizaje no hay desarrollo, como tampoco aprendizaje sin desarrollo.

Autor: ¿La calidad de la impresión gráfica resulta del impresor, de su pericia y habilidad, o resulta de la calidad de los materiales, papel, tinta, etc.? Lector: Ni de uno ni de otro, ¡de ambos!

19

Marina, op. cit., s. p.

23


Es cierto. Los aportes de estos dos visionarios fueron maravillosos e impulsaron la tercera reevolución didáctica. Nadie lo duda. No obstante, creo que Ausubel acertadamente señala las limitaciones naturales de las dos primeras teorías de la mente humana; ninguna de las dos teorías pioneras resuelve los problemas de la didáctica, como quisieran demasiados dogmáticos, buscadores de ídolos y teorías absolutas. Sólo configuran los problemas, mas no las soluciones. Crean el enorme problema de diseñar nuevas concepciones didácticas, cuyo centro de atención sea la mente del alumno. ¡Precisamente de lo que trata este libro! La gran popularidad de que goza Piaget entre los educadores de los Estados Unidos —argumenta Ausubel— ha propiciado la creencia bastante infundada de que su obra tiene implicaciones importantes para la práctica educativa [...] Con respecto a la teoría del aprendizaje Piaget tiene poco o nada que decir, pues él estaba interesado completamente en las secuencias del desarrollo.20

Tercera pregunta: ¿en qué difieren las didácticas contemporáneas de las tradicionales o activas? Las didácticas contemporáneas son interestructurantes, la tradicional heteroestructural. Lo más específico del ser humano es el hecho de que su desarrollo como individuo depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se refleja en los genes y los cromosomas, sino más bien de aquella que se refleja en una cultura que es exterior a su organismo y más amplia de lo que puede abarcar la competencia de un solo ser humano.21 Jerome Bruner

20 21

Ibid., s. p. Bruner, J. S., La importancia de la educación, Paidós, Barcelona, 1987, s. p.

24


Supongamos una didáctica contemporánea que fuera heteroestructural. Al ser así, el peso del aprendizaje debe recaer en el profesor e importar poco el alumno, sus intereses, estructuras mentales, preconceptos previos… Tal hipotética didáctica contemporánea privilegiaría la enseñanza sobre el aprendizaje. Privilegiaría la labor del profesor sobre la labor del alumno, reducida a atender, a repetir y a memorizar. Si atender, repetir y memorizar son las actividades del alumno, entonces se menosprecia la mente que analiza, interpreta, objeta, compara, extrae conclusiones, etc. Omite las operaciones y pasa por alto los instrumentos mentales, luego resulta una didáctica prevygotskiana y prepiagetana, luego moderna, nunca contemporánea. Pensar una didáctica contemporánea heteroestructural conduce al absurdo: ¡ser anterior a Piaget y posterior a él! Así, es falsa de toda falsedad una didáctica contemporánea heteroestructural.

El hecho de ser heteroestructural no excluye reconocer notables aciertos de la didáctica tradicional, vilipendiada en cuanto foro de educación se reúne. Con la distancia teórica actual —no así distancia práctica, pues domina la práctica de demasiados maestros y escuelas, dígase lo que se diga—, es justo hacer un breve balance de sus logros y sus limitaciones. Siempre los anteojos presentes deforman el pasado. Mucho más cuando el pasado se cifra en siglos y no en días, semanas o meses. Ocurre con la «educación tradicional» frecuente e ignorantemente vilipendiada y despreciada. «La ignorancia es atrevida». En mi modesto criterio, en la historia de la pedagogía, pensadores genuinamente reevolucionarios gestaron la «educación tradicional». Inventaron cómo repartir democráticamente la cultura espiritual a millones de humanos omitiendo su clase social, su procedencia, su color, contrariando la tradición de los últimos 120.000 años. Se inventan las aulas de clase, los profesores, las lecciones, la didáctica, los textos. ¡Enseñar a grupos humanos en salones y apelando a la palabra sin referencia a la experiencia directa y vivida resulta un invento colosal de los reevolucionarios didactas tradicionales! Que como tantas invenciones fue anticipada treinta mil años atrás por los brillantes hombres y mujeres de Cro-Magnon, en cuevas (¿salones?) adornadas con bellos dibujos, ¡los primeros recursos didácticos conocidos! Qué reevolucionaria invención la didáctica tradicional. El notable investigador de la mente humana Jerome Bruner puntualiza la idea mediante una comparación con un grupo africano actual, los bosquimanos:

25


Hay que destacar, sin embargo que entre los bosquimanos en realidad a) nunca se observan casos de «enseñanza» fuera de la situación a la que pertenece la conducta que debe aprenderse. b) Nadie «enseña», en el sentido teórico que nosotros le damos a la palabra «enseñar». c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases. De hecho, entre los bosquimanos d) hay muy poca «transmisión oral». e) La mayor parte de los que llamaríamos instrucción se realiza por demostración. Al cerrarse el ciclo, todos los que participan de la cultura adquieren casi todo lo que hay que saber para funcionar como individuo y como grupo.22

Las cinco notas subrayan lo reevolucionario de las didácticas ‘tradicionales’, que alteraron en suma y por completo las ideas pedagógicas anteriores y que transformaron los preceptores ocupados por la enseñanza individualizada de hijos de aristócratas: clero, nobleza y ejército. Ciertamente, existieron con antelación los tutores, los preceptores o los auxiliares particulares; pero los salones de clase, los profesores profesionales, las lecciones, los recursos didácticos, etc. resultan todos invención soberbia de los didactas ‘tradicionales’, que bebían del espíritu democrático reevolucionario francés y del subsiguiente espíritu reevolucionario industrial masificante. a) Nunca se observan casos de ‘enseñanza’ fuera de la situación a la que pertenece la conducta que debe aprenderse. b) Nadie ‘enseña’, en el sentido teórico. c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases. d) Hay poca ‘transmisión oral’. e) La mayor parte de lo que llamaríamos instrucción se realiza por demostración. Y es que la enseñanza siempre implica una cierta forma de coacción, de pugna entre voluntades. Ningún niño quiere aprender, o por lo menos ningún niño quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo precioso que desea dedicar a sus juegos. Aún recuerdo la desolación de uno de mis sobrinos (ocho años) cuando su madre le decía cualquiera de esas tardes mágicas de la infancia que era ya hora de ponerse a hacer los deberes; lanzaba una mirada de frustración a sus recortables, al fuerte donde los vaqueros repelían el asalto de los indios, a sus videojuegos y suspiraba: «A estudiar, ¿ahora? ¡Con todo lo que tengo que hacer!».23 Fernando Savater

A continuación el filósofo español agrega algo que elimina el tufo tradicionalista, algo en lo cual vale detenerse unos minutos: «Si la educación implica cierta tiranía, es una tiranía de la que sólo pasando por la educación podremos en alguna medida más tarde librarnos». 22 23

Ibid., s. p. (cursivas originales). Savater, op. cit., p. 88.

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La educación no únicamente debe ser heteroestructurante (imponerse desde fuera), por la oposición que el niño —y más aún el muchacho— manifiesta a destinar tiempo estudiar, reflexionar, consultar,... ilustrado por el pequeño sobrino de Savater embebido en el fuerte donde los vaqueros repelen el asalto, suspirando: «A estudiar, ¿ahora? ¡Con todo lo que tengo que hacer!». La educación también debe ser autoestructurante para asegurar una mínima formación ética y moral sin la cual no opera ningún conglomerado social, sin ella se impone la anomia. Savater plantea con dramatismo el dilema entre permisividad extrema (autoestructuración) o heteroestructuración desde la formación moral. «Cuando escribo estas líneas, la ministra británica de Educación propone seriamente reimplantar el castigo corporal en las escuelas (¡abolido solamente hace diez años!) mientras en colegios de grandes urbes norteamericanas es obligatorio pasar por un detector de metales a la entrada para impedir que se introduzcan armas en las aulas». El sociólogo Durkheim describió las consecuencias nefastas de la anomia (sin normas). Para este analista el último fundamento de la heteroestructuración es crear el hombre y la mujer que la sociedad requiere, y así superar el patrón natural. La educación contraría demasiadas veces el diseño natural. Por ejemplo, la inclinación natural al egoísmo, al nepotismo, al esfuerzo fácil... Para reivindicar la didáctica tradicional conviene afirmar, sin falsos escrúpulos, la dimensión conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su destrucción: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades antisociales.24 Respecto a la justificación de la heteroestructuración, Howard Gardner trae un hermoso aforismo de Platón: «El fin de la educación es hacer que la persona desee hacer lo que tiene que hacer». Sobra cualquier comentario. Este autor reconoce que: ...aunque la comprensión debería ser un objetivo universal de la educación, la aplicación de estos métodos a todo el currículo exige un gran esfuerzo. Ciertos aspectos de la matemática son algorítmicos; ciertas partes del estudio de un idioma extranjero no requieren más que repetición y memorización; y gran parte de la enseñanza de un arte supone una práctica continua de las técnicas pertinentes y una integración gradual de las mismas.25

24 25

Ibid. Gardner, H., La educación de la mente, Paidós, Barcelona, 1999, p. 41.

27


Concluyo este breve apartado en defensa de la educación heteroestructurante —pilar de la didáctica tradicional— con la tesis del maestro Savater: «Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros». Debe alcanzarse algún grado de uniformización ajena al capricho de los niños y a los caprichos de cada profesor. Sí a uniformizar las enseñanzas. Aunque predica y defiende radicalmente un enfoque interestructural, Gardner admite que: En general, me atrae la idea de un currículo nacional. Creo que hay muchas cosas que todo niño debe saber y debe poder hacer; creo que el sistema estadounidense se podría beneficiar de la coherencia y el rigor de un currículo nacional; y dudo que la mayoría de los más de dos millones y medio de enseñantes estadounidenses quieran o puedan crear currículos y evaluaciones que sean tan adecuados como los diseñados por equipos de expertos y formadores de enseñantes.26

El tono positivo hacia la escuela tradicional no excluye destacar sus limitaciones. Algunas de las cuales fueron reconocidas y superadas por las didácticas activas, y otras, reconocidas y superadas por las didácticas contemporáneas. En el pasado las escuelas tendían a desperdiciar en gran manera los recursos humanos y materiales esperando que solamente una reducida porción de sus estudiantes podrían aprender lo que se les enseñaba. En consecuencia, solían enseñar materias como las matemáticas, la física, la historia, etc., con la esperanza de descubrir entre miles de estudiantes aquellos que tuviesen algún «don» especial para cierta clase de estudios y estimularlos a proseguir a etapas más avanzadas o especializadas. En efecto, las escuelas le enseñaron a millones de estudiantes con la esperanza de seleccionar unos cuantos miles para más avanzada especialización en determinadas materias.27 Benjamín Bloom

La didáctica tradicional posreevolución francesa y posreevolución industrial adoptó sus ideales ciudadanos e industriales: formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales o profesionales. Formación ciudadana entendida como acatar las reglas religiosas y civiles, junto con las reglas de cortesía interpersonal, etiqueta. En nuestras latitudes por siglos el texto oficial fue Urbanidad de Carreño, junto con el Catecismo del padre Astete.

26 27

Ibid., s. p. Bloom, op. cit., s. p.

28


Formación de trabajadores calificados y empleados industriales, propósito para el cual las didácticas heterónomas funcionaron a la perfección, pues no requieren de la comprehensión, ni de creatividad o espíritu innovativo. Propósito compatible con el coeficiente de inteligencia o CI, o medida de la información memorizada, el vocabulario, el razonamiento numérico y habilidades perceptuales y motrices rudimentarias. Encajaba a la perfección, en el pasado.

Presupuesto falso de la didáctica tradicional es la noción de tábula rasa. Asumir que la mente y el cerebro —desconocidos en su época— vienen al mundo en blanco, listos y dispuestos a recibir el conocimiento. De entrada objeta el neurólogo Gazzaniga: «...cualquier persona instruida en biología se queda estupefacta ante los que mantienen la teoría de la tábula rasa, según la cual todos los cerebros son más o menos iguales al nacer».28 Salvo que en los siglos XIII y XIX, el cerebro como la mente eran órgano y sistema desconocidos. Los hallazgos psicológicos y neuropedagógicos refutan para siempre la idea de una mente en blanco presta a asimilar conocimiento por repetición y reforzamiento. Hoy se está de acuerdo con el popular dicho «Es posible llevar al burro a la pila; mas no obligarlo a beber». Por una razón curiosa: porque existe el burro, antes desconocido. De la didáctica tradicional se debe denunciar el memorismo. Más que genuina formación intelectual, ésta atiborró la mente con pensamientos indigestos; lo que antiguamente se reivindicó como «poseer cultura general». Por ello, precursor muy activo de la escuela activa, Dewey argumenta que la educación tradicional heteroestructural trasmite falsos y endebles conocimientos. «Incluso hoy en día, una gran cantidad de gente sostiene creencias correctas acerca de la constitución de la naturaleza simplemente porque son algo corriente y popular, pero no porque comprendan las razones sobre las cuales se fundan».29 En resumen, la didáctica tradicional carece de recursos didácticos; se limita al texto escolar, de invención reciente, o a la palabra del profesor, plasmada textualmente en el cuaderno de dictado. ¿Para qué más?

Las didácticas contemporáneas son interestructurantes; las activas, autoestructurantes La didáctica tradicional es heteroestructural, pues de la dupla enseñanzaaprendizaje ponen el relieve en la enseñanza y al profesor. En cambio, las didácticas activas son autoestructurales, porque hacen hincapié en el aprendizaje y el alumno. 28 29

Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985, p. 25. Dewey, J., Cómo pensamos, Paidós, Barcelona, 1993, p. 38.

29


Por lo tanto, el descubrimiento de la mente obliga a que las didácticas contemporáneas combinen aprendizaje y enseñanza (¿de dónde entonces adquiere el niño y el joven los materiales mentales, sino de su cultura?), y por esa razón tienen que ser interestructurantes. Y dado que una parte de este libro está dedicada a presentar las didácticas activas, me limito a señalar las notas principales. Cuatro sobresalen en la didáctica tradicional: (a) la enseñanza para formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales; (b) el rol del profesor heteroestructural; (c) el rol del alumno heterónomo, y (d) los recursos didácticos tradicionales reducidos al texto escolar y al cuaderno de clase. No obstante, las didácticas activas rompen los cuatro vértices y representan una genuina reevolución educativa. En lugar de formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales, proponen formar demócratas e individuos libres; en lugar de asignar al profesor un rol heteroestructural, plantean convertirlo en autoestructural (en consecuencia, el rol del alumno también es autoestructural, en contraposición al alumno heterónomo), y en lugar del texto escolar y el cuaderno de clase, sugieren transgredir los límites estrechos de salón y de escuela e ir a la vida misma: a la plaza de mercado, a la zapatería, al Concejo, al acueducto, etc. La reivindicación principal, a mi criterio, es la dignidad del alumno. Dejan de considerarle a-lumno (sin luz propia) y rescatan al ser activo, autónomo, responsable y privilegiado de proceso educativo. Lector: ¿El aprendiz es activo, autónomo, responsable y privilegiado de proceso educativo? Suena muy bien, demasiado bien. Autor: Demasiado bien, allí está el problema. Es fácil llegar a extremos, extremos que en un instante mostraré. ¿Conviene que el estudiante sea partícipe? Definitivamente sí. La extensa revisión de estudios mundiales realizada por Bloom y por su equipo de colaboradores en la década de los setenta destaca el valor positivo de la participación activa del estudiante en la enseñanza. «En general, cerca del 20% de la variación en el rendimiento individual entre los estudiantes puede atribuirse a la medida de su participación en el proceso de aprendizaje».30 Aporta la actividad. Salvo que 20% resulta poco para avalar como único factor importante en el aprendizaje la participación activa del estudiante. O ¿no? Lector: Entonces, ¿la participación activa del alumno no sería un factor aportante de gran peso? Autor: Además de la actividad del alumno, que las didácticas activas privilegian y llevan al máximo, participan otros aspectos contribuyentes al no menos del 80% restante. Comencemos entonces por analizar los problemas. 30

Bloom, op. cit., s. p.

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Rol del alumno autoestructural Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea. Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos. 31 Fernando Savater

Cada quien debe descubrir la verdad. Una exageración fácil al planteamiento activo autoestructural es el solipsismo, o privilegiar al individuo sobre el grupo social y aun sobre la cultura. El profesor David Ausubel es categórico e incisivo: «Muy aparte de su falta de validez literal, la afirmación de que cada hombre debe descubrir por sí mismo cada fracción del conocimiento que realmente desee poseer es, en esencia, un repudio al concepto mismo de cultura».32 No es sólo falso que cada niño y joven descubre el conocimiento, sino que tal idea ingenua conlleva desconocer la cultura y menospreciarla. Cultura o cuerpo gigantesco de conocimientos, valores y lenguajes que cada grupo social adquiere en su recorrido de millares de años y de millares o millones de seres humanos que la han trabajado. Herencia maravillosa con la cual nutrir la mente de la nueva generación, según el hermoso precepto del pedagogo cubano José Martí, para que «colocada sobre los hombros de los gigantes que les precedieron, la nueva generación vea más lejos, más en profundidad, mejor». El solipsismo encaja con el mito de Rousseau, opuesto a morir en paz. En lugar de alumnos sentados, juiciosos que escuchan al profesor y graban sus palabras sobre el cuaderno, versiones activistas extremas proponen el mito de niños dechados de virtudes y poderes mentales: creativos, ingeniosos, recursivos, entusiastas, etc. En su libro fundamental, El valor de educar, Savater arguye: «Una cierta mitología pedagógica ha creado la fábula del «niño creador» al que las constricciones de la pedagogía mutilan y encadenan».33 Idea que pasa a refutar con ingenio genuino, producto del trabajo intelectual de décadas: «Según cuentan Dios fue capaz de crear

31 32 33

Savater, op. cit. p. 30. Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. Savater, op. cit., s. p.

31


el mundo de la nada, pero el resultado de tanta improvisación no recomienda precisamente el procedimiento. Será entonces mejor que los niños, por muy creadores que los consideremos, reciban la preparación adecuada antes de comenzar a ejercer como tales». Formar individuos libres: en el umbral del relativismo

Formar individuos libres de cualquier coacción valida las ideas, cualquiera que ellas sean, de cada quien. Objetarlas, por equivocadas que ‘parezcan’, ¿no repudia el respeto absoluto a la individualidad? Sí. Que cada quien piense lo que a bien tenga, mientras no obstaculice el libre desarrollo de la personalidad, según piensan los jueces de mi país y con seguridad los de otros países también. Cierto, la educación tradicional fue heteroestructural, impuesta sobre el individuo. Minusvaloró sus creencias y valores. Pero la contrarréplica activa puede resultar igual de perjudicial, cual otra cara de igual moneda: al sobreponer ideas ingenuas, prejuicios, gustos o caprichos individuales sobre el saber cultural. Esta última, más temprano que tarde, desemboca en el relativismo: «todo vale igual»: el conocimiento científico, el filosófico, el popular, el idiosincrásico, etc. Como crítico agudo del constructivismo heredero de la tradición activa, mi amigo investigador José Fernando Ocampo reafirma los peligros del relativismo: «Con el propósito de oponerse a una educación por ‘verdades establecidas’ y a la aceptación de la enseñanza ‘de lo que hay que saber y querer mediante voluntades ya formadas’, se ha desembocado en la negación de la existencia de un conocimiento científicamente establecido y enseñable».34 Rol del profesor autoestructural (no interestructural)

Colocados en el mismo plano las ideas ingenuas, los prejuicios, los gustos o los caprichos con el saber cultural, saben igual alumno y profesor. Peor aún, que «¡nadie enseña a nadie!», como escuché en un foro reciente sobre constructivismo en educación. Acude en nuestra ayuda el analista conceptual Savater para recolocar estos puntos en su justa dimensión: «Enseñar es siempre enseñar al que no sabe y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que sepa».35 Al contrario, ¿qué razón desconocida obliga a reconocer un salario a los profesores, si ellos saben tanto como sus alumnos? El igualitarismo profesor-alumno

34 35

Ocampo, Fernando, en Revista Educación y Cultura, No. 34. Bogotá, junio, 1994. Savater, op. cit., s. p.

32


no bien parece de vanguardia, reduce al profesor al viejo fámulo o esclavo renovado: mero acompañante de los aprendizajes, mera nana intelectual. Lector: El nuevo pedagogo activo, ¿un viejo fámulo renovado? Autor: Sí, en efecto. Savater nos comenta una aparente paradoja que puede cobrar hoy gran valor. Tiene que ver con los dos roles complementarios en Grecia. Primero, el pedagogo incorporado a la familia «...que convivía con los niños o adolescentes, instruyéndoles en los valores de la ciudad, formando su carácter y velando por el desarrollo de su integridad moral». Su tarea formativa se valoraba en alto grado, pues preparaba para la vida activa o cívica como ciudadano. Mientras, por otra parte, estaba el maestro ocupado en dotar a sus alumnos de conocimientos instrumentales como lectura, escritura y aritmética, de utilidad en la vida productiva propia de labriegos, artesanos y otros siervos. Lo que hoy denominamos la educación para el trabajo... Que es toda. Se consideró al maestro un simple instructor. Vale reflexionar si la supuesta igualdad alumno-profesor no reduce al último a mero sirviente del niño, de sus caprichos, deseos. ¿No? Y además de reducir al profesor a sirviente del niño, asumir al niño como curriculista. «No hay más que un paso —cree David Ausubel— de aquí a proclamar que los niños están en la posición más estratégica para seleccionar aquellos componentes del medio que correspondan más estrechamente a sus necesidades de desarrollo prevalecientes [...] ¡Como si los niños pudieran elegir de manera correcta su dieta!».36 Qué lo digan las madres que gastan años tratando de enseñarles, casi siempre sin éxito, a comer alimentos nutritivos, dietas balanceadas. Recursos didácticos cotidianos

La escuela activa opuso experiencia a palabra. Enfrentó una escuela verbalista, soportada por la palabra del maestro y la del libro. Es fácil comprender su motivación. Salvo que la escuela activa también es tentada a otro vicio igualmente peligroso: el experiencialismo o activismo. Fundador con Gardner de la pedagogía para la comprensión, Perkins37 nos señala cómo el experiencialismo o activismo vio la educación como preparación práctica para la vida. Me doy cuenta en este instante de que reivindica la labor del pedagogo griego formador para la vida ciudadana, más que para el trabajo, labor de la escuela tradicional. Su lema hasta la década de los cuarenta fue «educación adaptada a la

36 37

Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. Perkins, 1995.

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vida». Asignaturas como inglés comercial o contabilidad se convirtieron en el paradigma curricular; muchísimo más que física, biología, cálculo, humanidades. Postura con indudable sello inmediatista y pragmático. Y la experiencia, es conveniente recordar, con frecuencia conduce a errores. La sanción a Copérnico, el juicio a Galileo, la Santa Inquisición, la refutación a Darwin, etc., o el recuerdo demasiado más cercano a nuestro corazón, los frecuentes errores nocionales en que incurrirían los niños pequeños sin el concurso amoroso, corrector, de su madre. John Dewey, promotor incansable de la escuela activa, anticipa las consecuencias de dejar a la experiencia y a la evolución natural un proceso tan valioso como la motivación. Escuchemos su sabia disertación: A menos que se opere una transición hacia un plano intelectual, la curiosidad degenera o se esfuma [...] Algunos la pierden en la indiferencia y el descuido; otros, en una frívola superficialidad; muchos escapan a estos males, pero sólo para quedar atrapados en un dogmatismo rígido que es igualmente funesto para el espíritu de asombro. Hay quienes se enquistan tanto en la rutina que cualquier hecho o problema nuevo les resulta inaccesible. Otros mantienen la curiosidad únicamente en lo que atañe a su provecho personal en el marco de la carrera que han elegido. En muchos casos, la curiosidad queda detenida en el plano del interés por el chismorreo local y las aventuras y desventuras de los vecinos; en realidad, tan común es esto último que a menudo lo primero que se asocia con la palabra curiosidad es el entrometimiento en asuntos ajenos.38

«Por vía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo: nos vemos cargados de símbolos y famas pretéritas, de amenazas y esperanzas venideras siempre populosas, entre las que se escurrirá apenas el agobiado presente personal».39 Dimensiones esenciales para el porvenir humano, la experiencia conecta con el aquí y con el ahora, nunca con el pasado, ni menos con el futuro. Y el pasado se configura con la sabiduría de miles de generaciones que dedicaron su vida a descifrar alguna pequeña parcela de la existencia. De igual forma, el maestro Alonso Takahashi, al recibir el Premio Nacional de Educación, destacó: Repetir cadenas de definiciones y demostraciones que se chequean paso a paso, es fácil. Mucho más difícil es mostrar las ideas fundamentales que estructuran un desarrollo, su génesis, su evolución. Analizar a fondo un enunciado

38 39

Dewey, op. cit., s. p. Savater, op. cit., s. p.

34


para entender lo que dice y lo que no dice, su motivación y su razón de ser, sus consecuencias y sus limitaciones; dar una idea global del tema, su arquitectura y sus conexiones con otros campos.

Temas todos perdidos en una educación para la vida y por ésta. Por eso Ausubel afirma categóricamente: «En cualquier caso, los métodos de descubrimiento difícilmente constituirán medios primarios y eficaces de trasmitir el contenido de una disciplina académica». 40 Complementado por el reciente pensamiento de Howard Gardner cuando concluye: «Las disciplinas constituyen nuestro mejor intento de pensar sistemáticamente sobre el mundo y son indispensables para un trabajo interdisciplinario bien hecho».41

Cuarta pregunta: ¿cuáles son las principales maneras actuales de enseñar?¿Qué las caracteriza y en qué difieren? Según qué enseñar, las didácticas contemporáneas son funcionales o estructurales.

40 41

Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. Gardner, op. cit., s. p.

35


Desde Piaget y Vygotski se reconoce que la mente humana cuenta con instrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imágenes mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos... Instrumentos mentales. Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar o comparar; son operaciones afectivas valorar, optar o proyectar, y son operaciones expresivas codificar 1ª, codificar 2ª,... Operaciones mentales. Es fácil prever dos grandes grupos de didácticas contemporáneas según se enfoquen en enseñar operaciones mentales o instrumentos. En efecto, así ocurre. Las didácticas funcionales hacen hincapié en enseñar operaciones mentales como analizar, inducir, deducir, valorar, optar, codificar 1ª, codificar 2ª genuinas representantes de la didáctica basada en problemas y de la modificabilidad cognitiva. Las didácticas estructurales, por su parte, enseñan instrumentos mentales: nociones, conceptos, sentimientos, actitudes, palabras o gestos. Son genuinos representantes: el aprendizaje significativo, la pedagogía problémica, el cambio cognitivo-axiológico, la enseñanza para la comprensión y la pedagogía conceptual. Como lo sugiere su nombre, la didáctica basada en problemas enseña a sus alumnos a que identifiquen, afronten y resuelvan problemas con significado social y muy ligados con sus próximos roles profesionales. La modificabilidad cognitiva enseña a estudiantes —originalmente deprivados en lo social y cultural— habilidades y destrezas fundamentales para recibir, procesar y responder cognitivamente, es decir, les enseña operaciones mentales cognitivas. Por otra parte, el aprendizaje significativo, la enseñanza problémica y el cambio axiológico-cognitivo dotan a sus alumnos con instrumentos mentales cognitivos: imágenes, nociones o proposiciones (aprendizaje significativo); categorías de pedagogía problémica, o conceptos de cambio axiológico-cognitivo. Por supuesto, imágenes, nociones, proposiciones, categorías o conceptos representan genuinos instrumentos mentales cognitivos. Por último, la enseñanza para la comprensión y la pedagogía conceptual proponen enseñar, además de instrumentos cognitivos, instrumentos afectivos, como sentimientos, actitudes o valores.

36


Fase cognitiva conceptual El hombre sólo puede humanizarse por medio de la interacción con otras personas y mediante el uso de instrumentos culturales en el contexto de las prácticas sociales. 42 Luis Bernardo Peña

P 1.1 P 1.1.1

42

Las didácticas contemporáneas son metodologías interestructurales de enseñar. Anhelan formar individuos mentalmente competentes en sus condiciones socioculturales.

Peña, Luis Bernardo, en Revista Educación y Cultura, Bogotá, junio, 1994.

37


P 1.1.2 P 1.1.3 P 1.2 P 1.3 P2 P 1.3 P 3.2 P4

P 4.1 P 4.2 P 4.3

El rol del profesor es interestructural. El rol del alumno es interestructural, participativo y propositivo. Las didácticas contemporáneas privilegian una secuencia mental definida. Las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.). Al introducir los procesos mentales, las didácticas contemporáneas innovan las didácticas tradicionales y las didácticas activas. En el acto de enseñanza, las didácticas contemporáneas privilegian los recursos didácticos metodológicos (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.). Las didácticas contemporáneas son interestructurantes; las activas, autoestructurantes. Según qué enseñar, las didácticas contemporáneas se dividen en funcionales, estructurales y existenciales. Las funcionales privilegian enseñar competencias operacionales: habilidades, operaciones, saber hacer; las estructurales privilegian las competencias instrumentales: saberes e instrumentos mentales; las existenciales privilegian la enseñanza de instrumentos y operaciones afectivas. Las didácticas funcionales incluyen didáctica basada en problemas y modificabilidad cognitiva. Se subdividen las estructurales en didácticas cognitivas y cognitivasafectivas. Las cognitivas incluyen aprendizaje significativo, enseñanza para la comprensión y pedagogía conceptual. El único enfoque explícito, por el momento, de las pedagogías existenciales es pedagogía afectiva.

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Bibliografía Ausubel, D.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas, México, 1983. Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogotá, 1977. Bruner, J. S., La importancia de la educación, Paidós, Barcelona, 1987. Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogotá, 1997. Dewey, J., Cómo pensamos, Paidós, Barcelona, 1993. Gardner, H., La educación de la mente, Paidós, Barcelona, 1999. Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985. Marina, J. A. Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona, 1993. Myers, D. G., Psicología social, McGraw Hill, Buenos Aires, 2000. Ocampo, Fernando, en Revista Educación y Cultura, No. 34. Bogotá, junio, 1994. Peña, Luis Bernardo, en Revista Educación y Cultura, Bogotá, junio, 1994. Perinat, A., Psicología del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998. Riviere, Ángel y Núñez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires, 1996. Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991.

Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paidós, Barcelona, 1987. 39

DIDÁCTICAS ACTIVAS Esperanza Reyes de Ríos

Didácticas activas

esde hace ya cerca de 35 años he sido maestra y he transitado por todos los intrincados caminos de la educación buscando responderme unas preguntas fundamentales sobre mi quehacer docente: ¿aprenden o no mis estudiantes? ¿Son felices aprendiendo? ¿Podrán o no utilizar sus aprendizajes en su vida?

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Hoy, estas preguntas se tornan vitales al enfrentar una decisión trascendental en la vida de nuestra familia. Mi primer nieto saldrá del cálido y muy amoroso jardín infantil, al que ha asistido durante cuatro años, para ingresar al complicado mundo del colegio. Mi hija y su esposo me han solicitado reiteradamente que les aconseje cuál será la escuela adecuada para él. Difícil respuesta, pues no quiero ser partícipe del final de la edad feliz de mi nieto; por ello, querido lector, acudo a su buen juicio para que sea usted el que tome mi lugar y formule las preguntas que a usted le causarían esta indecisión que hoy nos asalta inexorablemente. Pero antes de comenzar con este ejercicio, que seguramente nos hará reflexionar muy profundamente a usted y a mí, quiero contarle algunas características de mi nieto: es un niño alegre, de una curiosidad insaciable, goza intensamente con la música, es afectuoso y habla con gran libertad de las 43

Esperanza Reyes de Ríos

cosas que lo emocionan y de las que lo ponen triste, no es rebelde ni agresivo y, además, manifiesta un gran entusiasmo por entrar al colegio. Autor: Si usted estuviera en mi lugar, ¿qué sería lo que más le preocuparía? Lector: Lo primero que me preguntaría es si las instituciones educativas actuales coartarán su libertad e interferirán con el libre desarrollo de su personalidad. Autor: En este aspecto puedo asegurar, sin temor a equivocarme, que hoy en día la libertad es uno de los ejes de las prácticas pedagógicas en la mayoría de las instituciones. Lector: Es cierto, la libertad es abordada en las escuelas actuales. Los estudiantes quieren liberarse del yugo de las asignaturas establecidas en los currículos educativos; se admite una libertad para no aceptar valores y normas propuestas por las personas adultas, y no creo que sea ésa la libertad que usted desea para su nieto. Autor: Claro que no, se trata de una concepción de libertad entendida como el respeto a los intereses de los estudiantes y un gran optimismo y confianza en el desarrollo de la capacidad que ellos tienen para autorregularse. Lector: Me inquieta si el niño, al ingresar al nuevo colegio, recibirá un trato autoritario y si le impondrán una disciplina severa o, por el contrario, pasará el día jugando y haciendo lo que le viene en gana. Autor: Entiendo su inquietud. Algunas escuelas oponen la libertad y la autoridad, como si estos dos factores estuvieran en contradicción, cuando en realidad son complementarios. La libertad es hija de una autoridad bien entendida: ser libre no significa hacer lo que a uno le parece, sino ser dueño de sí mismo y obrar en consecuencia.1 Lector: No obstante, y en aras del ejercicio de la autoridad, no queda muy claro si al niño le tocará permanecer sentado la mayoría del tiempo que dure la jornada escolar y le exigirán guardar silencio. O, en caso contrario, estará involucrado en actividades que podrían conducirlo a ningún aprendizaje. Autor: Aclaremos. Por una parte, de ninguna manera autoridad, disciplina y trabajo significan ‘automatización’. Desde mi experiencia, yo afirmo que los procesos educativos deben ser activos, deben comprender toda la vida escolar. El niño necesita trabajar en grupo, hablar con sus compañeros, manipular objetos reales. Es absolutamente necesario que los espacios educativos traspasen los límites del aula de clase. Por otra parte, la acción, el descubrimiento, la conquista personal del niño deben ser sugeridas y ayudadas por un medio que le ofrezca posibilidades, atractivos y un conjunto de estímulos 1

Durkheim, E., «Una educación según el deber», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1996.

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Didácticas activas

preordenados de acuerdo con sus necesidades reales y capaces de plantearle problemas interesantes, así la acción cobra verdadero sentido. Lector: Por más que se habla de un nuevo paradigma educativo, en el que el niño es parte vital de su propio desarrollo, las instituciones continúan aferradas a las viejas prácticas educativas, que podrían enfrentarlo a un aprendizaje memorístico, pobre en recursos, que seguramente restringirán su imaginación. Autor: Probablemente sí. Las instituciones hablan de grandes cambios que se quedan en las páginas de sus proyectos educativos institucionales y que en muchas ocasiones no llegan a implementarse. Seguimos educando muy alejados de los intereses reales del niño, seguimos transmitiendo el saber acumulado y nos olvidamos de la importancia de educar para la vida. Lector: ¿Educar para la vida no será una excusa para no exigir, no evaluar y trabajar menos? Autor: El niño, a través de la observación y de la experiencia, debe generar intereses, encontrar ayuda para la clarificación de sus ideas, reflexionar, fomentar su inventiva e incorporar aprendizajes que le permitan dominar su realidad. Lograrlo requiere un trabajo continuo y sistemático que no sólo exige al niño, sino también altamente al maestro, quien acompaña y asesora el proceso educativo de sus estudiantes. Lector: Ahora sí estoy confundido. La charla que usted y yo hemos sostenido me lleva a reconocer que me falta un verdadero conocimiento acerca de los principios tanto de la escuela tradicional como de la escuela activa, por lo que me abstengo de hacerle cualquier sugerencia acerca de la escuela que le convendría a su nieto. Autor: Yo sueño con una escuela que conserve en mi nieto su alegría, su libertad para expresar sus sentimientos y su entusiasmo por aprender cosas nuevas. Además, que estimule su curiosidad y logre encaminarlo hacia intereses reales, aproveche sus aptitudes y le brinde un espacio para desarrollarlas. Una escuela que le brinde la oportunidad de fomentar su autonomía y su espíritu analítico y crítico y le ofrezca herramientas para interactuar con su realidad y, en el mejor de los casos, logre transformarla. Me pregunto si mi nieto tendrá un profesor que lo conozca, lo valore y le ayude a desarrollar sus competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y sociogrupales. ¿Será mucho pedir? Lector: Le propongo que miremos con detenimiento la propuesta que hace la escuela activa. Tal vez ello contribuya a la realización de su sueño. Autor: Excelente propuesta. Esta conversación no sólo nos induce a reflexionar, sino que también reaviva en mí, amable lector, el goce por saber más. Comenzaremos entonces este estudio, sin más preámbulos, planteando cuatro preguntas esenciales, con cuyas respuestas pretendo dejar despejado el controvertido panorama de las didácticas activas.

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1. 2. 3. 4.

¿Qué características esenciales identifican las didácticas activas? ¿Por qué las didácticas activas corresponden históricamente a la modernidad? ¿En qué difieren las didácticas activas de las didácticas tradicionales? ¿De qué manera clasifican las didácticas activas sus corrientes más representativas?

Estructura argumental afectiva Tesis. Todo profesor que pretenda innovar su quehacer docente requiere conocer el paradigma educativo que rompió abruptamente con la escuela tradicional.

Argumentales asociativas La escuela activa, luego de un concienzudo balance de los problemas que aquejaron por mucho tiempo la educación, llega a conclusiones que muestran la importancia de promover la pedagogía del interés y del esfuerzo, la concentración del trabajo, así como la pedagogía de lo concreto, lo tangible y lo vivencial. La escuela activa se centra en el niño, deja de preocuparse tanto por la transmisión de conocimientos académicos, se coloca en el alma del estudiante, lo observa en todo su ser, se interesa por sus procesos afectivos y busca que el niño logre la autonomía propia de cada etapa de su desarrollo. La escuela activa se separa de la frialdad del saber acumulado y propone niños protagonistas de su propio desarrollo, porque, por un lado, quiere romper con la dependencia estudiante-profesor y, por otro, quiere estudiantes curiosos, deseosos de averiguar, alegres, sencillos y muy recursivos. La escuela activa está inmensamente cargada de humanidad; su máxima preocupación es EL OTRO... Quiere facilitarle al educando actividad con sentido, posibilidades de comunicarse, espacios para interactuar con otras personas, oportunidades para desarrollar habilidades sociogrupales. Gussinyer Pere Solá, al comentar la escuela moderna de Francisco Ferrer, retrata de manera muy clara cuál es la verdadera filosofía de la escuela activa: «La globalización marcada por la insolidaridad, el individualismo y ecológicamente devastadora, debe ser contrarrestada por una acción que ponga la razón y los avances científicos al servicio del ser humano y de su felicidad, para construir una ‘tierra de hombres’ más justa y fraterna».2

Argumentales cognitivas A pesar de que un elevado porcentaje de profesores se identifica con la escuela activa y afirma conocer su modelo didáctico, tan sólo un pequeñísimo porcentaje 2

Pere Solá, G., «Un modelo humanizador», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 45.

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Didácticas activas

ha logrado realizar en su aula el proceso pedagógico activo con rigor.3 Hoy por hoy, aunque desacreditada, la pedagogía tradicional continúa siendo la más practicada. Filloux plantea un interrogante que vale la pena tener en cuenta: ¿cómo es posible que se practique lo que por otra parte se critica?... Puede ser que nosotros los docentes hayamos caído en una rutina cotidiana de repetir lo que aprendimos en los claustros universitarios, hayamos asumimos los modelos dados por nuestros maestros, y así estemos agonizando en un quehacer pedagógico indiferente a los problemas reales de los estudiantes. Me atrevo a afirmar que falla la formación de los docentes, quienes reciben cursos y cursos de capacitación que no logran asimilar en su verdadera esencia y quienes, al contrario del esperado cambio de los obsoletos métodos, se aferran a sus viejas prácticas al incorporar hechos aislados que hacen de su modelo pedagógico una colcha de retazos que no se puede llamar pedagogía tradicional; puesto que ésta, bien aplicada, no dudo, tendría sus resultados. Los docentes deben capacitarse a través de talleres secuenciados que les permitan apropiarse del modelo, de su metodología, de su organización, y, ante todo, asumir un cambio de actitud frente a su escuela y al papel que debe desempeñar en su clase; además, por encima de toda consideración, habrá de experimentar una transformación en la relación con sus estudiantes.

Argumentales yoicas Lo menos que puede hacer un profesor es optar acerca de la forma como va a enseñar a sus estudiantes; si no domina por lo menos las esencialidades de las dos corrientes pedagógicas más arraigadas, como son la escuela tradicional y la escuela activa, le queda muy difícil implementar sus prácticas pedagógicas de manera coherente y eficaz. Para un docente debe ser (1) importante sentirse en la onda del cambio, (2) gratificante poder discutir acerca de un modelo o de otro e (3) imperativo buscar su crecimiento personal, y reflejar ese crecimiento en sus estudiantes. Un proyecto de vida dedicado a la formación de seres humanos debe ser la mayor motivación para montarse en el tren de la utopía, que avanza a velocidades inimaginables para superar los errores de la pedagogía tradicional y los déficits de la escuela activa, para lograr individuos aptos para la vida y para asumir los retos que nos plantea este segundo milenio. Si he logrado dejar en usted, estimado lector, el convencimiento de que es necesario e importante conocer sobre las didácticas activas, le pido continúe con esta lectura, porque a continuación empezaré a responder las cuatro preguntas planteadas como esenciales de este concepto. 3

Schiefelbein, E., En busca de la escuela del siglo XXI, Oficina Regional de Educación de la UNESCO en coedición con la Oficina Regional para América Latina y el Caribe de UNICEF, 1993.

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¿Qué características esenciales identifican a las didácticas activas?

Las didácticas activas son autoestructurales, ya que la dirección del desarrollo individual viene del interior del niño (sin excluirse del mundo físico y social que conforma su entorno) La escuela activa parte del firme convencimiento de que el niño tiene todo un potencial para su propio desarrollo; por eso ponerlo en contacto con realidades que responden a sus intereses, así como ofrecerle un ambiente motivante y tranquilo, rico en recursos, lo conducirá a convertirse en protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Veamos un ejemplo: en un aula a primera hora de la mañana, a medida que los estudiantes van llegando, los profesores los esperan para saludarlos e intercambiar ideas amables para que los alumnos perciban su escuela como una institución viva que forma parte de su realidad y para que fortalezcan el sentimiento de pertenencia a una comunidad propia. Tranquilamente los estudiantes se van colocando en círculo y durante la primera media hora cada cual habla de sus experiencias más próximas. Todos, sin excepción, tienen la oportunidad de expresarse; generalmente inician la conversación los niños que más dominan la palabra, los tímidos pronto adquieren confianza y comienzan a exponer sus opiniones. 48

Didácticas activas

Para el profesor conocer la realidad de sus estudiantes aporta a comprenderlos mejor y a establecer un diálogo más fluido; con ello y a partir de las intervenciones de cada uno, comienza a organizar el trabajo. El profesor toma nota de las noticias, los descubrimientos, los sentimientos y los pensamientos expresados, material vivo para iniciar el aprendizaje.4

El propósito de las escuelas activas es educar por la vida y para la vida, para que mediante experiencias vitales el individuo domine su realidad, particularmente interpersonal y sociogrupal La persona que desde su infancia se prepara para resolver problemas, cuando encuentre uno en su vida cotidiana, no tendrá que romperse la cabeza o estrellarse contra el mundo para encontrar la solución adecuada. La escuela activa, al proponerse formar hombres y mujeres que puedan responder a las exigencias de su vida individual y sociogrupal, comienza el ejercicio de una práctica intencional desde los primeros años de escolaridad del niño, de manera que ellos se apropien de herramientas que permitan integrarse a la sociedad y comprometerse con ella para la construcción de cambios significativos. La libertad y la responsabilidad definen una organización dentro de la cual cada estudiante se esfuerza por ser un miembro útil a la colectividad. Brevemente cito al psicólogo belga Decroly5 en la descripción de algunas actividades que buscan preparar los estudiantes para la vida y por la vida: nombramiento de delegados de gobierno escolar, elegidos a través de las asambleas de clase y de escuela, por unos períodos limitados. Las responsabilidades se asignan desde los primeros cursos. El ámbito de acción de los cargos es gradual, desde la clase hasta toda la escuela. Desde la base se estructura una pirámide de gobierno y de gestión democrática. La participación colectiva se favorece en los primeros años de una forma natural en los juegos de clase o al aire libre, en el cumplimiento de tareas unitarias como son limpieza del aula de clase, cuidado de la mascota o de la huerta, entre otras. A medida que los estudiantes crecen, los cargos se amplían y se diversifican. Los delegados se encargan de organizar y cuidar la cooperativa, la ludoteca, la biblioteca, etc. Los estudiantes mayores se encargan de organizar actividades destinadas a ayudas sociales, actividades académicas culturales que 4 Soler Quingles, C., «La práctica Célestin Freinet. Un ambiente de aprendizaje», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 78. 5 Dubrencq, Ch. y Fortuny, M., «La Escuela Decroly de Bruselas», en Cuaderno de Pedagogía, No. 163, 1988.

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permitan a la comunidad escolar ponerse en contacto con su primer público. En la cúspide de la pirámide y por elección democrática se halla el comité organizador, que es el órgano responsable de la gestión general, conformado por representantes de todos los estamentos de la institución. Claparede sintetiza muy bien la idea: «Para preparar para la vida debe la educación ser una vida. Y si la educación se propone ser una preparación para la vida sin ser ella misma una vida [...] ¡no prepara para la vida!».6 ¿Cree usted que con ejercicios como el descrito, realizados durante toda la vida escolar de un individuo, la escuela activa logra cumplir con su ambicioso propósito?

El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y en él predominan actitudes afiliativas. Su rol principal es orientar y asesorar a sus estudiantes Cuando observo a un profesor comprometido con la escuela activa, se me antoja compararlo con un muy asertivo padre de un adolescente. ¿Cómo es ese papá asertivo? Es amoroso, se preocupa profundamente por los sentimientos de su hijo, está atento a escucharlo y a responder sus preguntas, a ayudarlo en sus dificultades y apoyarlo para que alcance sus metas. El joven sabe que su padre está ahí para orientarlo en sus dilemas y opciones de vida, para asesorarlo en la realización de sus proyectos y que su principal interés es su bienestar. Es un padre poco directivo. Ello no significa permisividad en ningún caso; se trata de no imponer, sino de convencer, de pactar y, en lo pertinente, de negociar. De manera similar actúa el profesor de la escuela activa con su estudiante. Veamos ahora como trabaja: No impone disciplina, ni hace prohibiciones. Fomenta el autocontrol de sus estudiantes. Escucha los intereses de los estudiantes o del grupo para agruparlos en un centro de interés, en una asamblea o en actividades conjuntas propuestas. Orienta a los estudiantes en la forma y en el manejo de las fuentes de información. Gestiona el quehacer diario del aula de clase, ya sea para trabajo de grupo o individual. 6

Claparede, E., «Los objetivos de la educación funcional. «La educación, ¿una vida o una preparación para la vida?», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 72.

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Prevé las posibles preguntas de sus estudiantes y prepara respuestas que generen en ellos nuevos intereses. Crea espacios de aprendizaje para que los estudiantes entren en contacto libre y enriquecidamente con su entorno natural, social y personal. Motiva a sus estudiantes para que realicen trabajos autónomos y socialicen sus aprendizajes. Vale la pena cerrar esta explicación del rol del profesor en la escuela activa con un pensamiento de Roger Cousinet: El maestro activo necesita de otras cualidades que no son las que se reclamaban antes de él. Ya no necesita tener autoridad, pues ya no hay autoridad que ejercer, en tanto que sus estudiantes actúan autónomamente y su rol es de apoyo, orientación y asesoría. Ya no necesita gran habilidad en el arte de dar la lección, pues ya no hay lecciones que dar puesto que las lecciones se van dando en estrecha unión con sus estudiantes. Las cualidades que necesita son las que exige el niño del adulto a quien concede su confianza: calma, paciencia, la modestia de quien sabe confesar que no sabe, la honradez de quien no se cree omnisciente, la lealtad de quien sabe reconocer sus equivocaciones.7

El alumno es autónomo (autodesarrollo), afiliativo, y su tarea básica es aprender haciendo Pasar una jornada de clase en un aula de escuela activa no deja de ser sorprendente para el espectador. Lo que más impresiona es el ambiente de tranquilidad que se respira; se identifican fácilmente los principios de libertad, actividad e individualidad al observar a los estudiantes trabajar en pequeños grupos, realizando cada uno, en su grupo, una actividad escogida según sus intereses, el maestro se encuentra en una esquina del aula discutiendo con dos estudiantes acerca de una pregunta que formuló uno de ellos. Es claro que el rol principal del estudiante activo es ocuparse autónomamente (sin amenazas, sin sanciones) en tareas específicas que le aporten a su autodesarrollo como: Investigar. Consultar. Experimentar. Manipular. Clasificar. Socializar y compartir sus aprendizajes. 7

Cousinet, R., «La organización del trabajo libre por grupos y el rol del profesor», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 89.

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La mayoría de estas actividades es planeada de manera colectiva y requiere una distribución de tareas dentro del grupo, por lo cual los estudiantes asumen un rol afiliativo, en el que se compartan los intereses de su grupo, se apoyen mutuamente y se busque el bienestar común. La adopción de este rol contribuye de manera muy importante a que los estudiantes comprendan el papel que deberán desempeñar más adelante en la sociedad.

La secuencia de los temas es flexible, dado que se ajusta a los requerimientos de los estudiantes Los estudiantes de la escuela activa llegan a un aula dispuesta de manera diferente; no encuentran los tradicionales pupitres y asientos. Son mesas para trabajo colectivo, un lugar de vida y trabajo. Cambia la distribución de los tiempos, no existen horarios segmentados. El centro de la jornada escolar está constituido por actividades libres escogidas por los estudiantes. Los profesores sólo orientan las propuestas y la elección de los temas que se van a desarrollar. La elaboración del saber puede realizarse en varias etapas que se ubican en un lapso pactado entre profesor y alumnos. El plazo para concluir el desarrollo de un tema puede ser alargado o reducido según los requerimientos de los estudiantes. A continuación, voy a presentar esquemáticamente la forma como se escoge un tema luego de haber terminado otro: Se invita a los estudiantes a ver el mundo consultando «el gran libro de la vida». ¿Qué tema escogeremos, entre muchas opciones? Escogido el tema, se planea visitar algún lugar que permita contactarse de manera real y objetiva con el tema elegido y tener una experiencia que despierte el interés específico. Se sugiere a los estudiantes consultar sobre el tema en libros, periódicos, revistas, etc. Conseguir ilustraciones, recortes y todo aquello que pueda servir para transformarse en información. Esta búsqueda de datos deberá ser consignada por cada estudiante, de manera organizada y bien presentada en su gran libro de la vida. Sólo registrará lo que a su juicio sea de gran importancia para la vida y, por lo tanto, se debe recordar.8 Voy a colocar el esquema planteado en una situación concreta, no porque crea que mi paciente lector no me haya entendido, sino por el mero goce de hacer un 8

Ferriere, A., La escuela activa, Studium, Madrid, 1971, pp. 80-84.

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ejercicio que lo ilustre paso a paso, que podría ser un buen retrato de la filosofía de las didácticas activas. No será fácil puesto que su naturaleza es de plena libertad, y la imposición y la direccionalidad desvirtúa desde su esencia el modelo. Aun así me voy a arriesgar a hacerlo...

MANOS A LA OBRA... Nos encontramos en sexto grado. El tema se desarrolla en cinco etapas que pueden ubicarse en un lapso pactado entre profesor y alumnos. El plazo para concluir el tema puede ser alargado o reducido, según los requerimientos de los estudiantes.

Primera etapa ¿Qué tema escogeremos? Invitación a los estudiantes a consultar «el gran libro de la vida». Cada estudiante tiene su propio gran libro de la vida que ha ido elaborando con anotaciones que considera de interés para él. El profesor propone aspectos históricos, aspectos geográficos, aspectos científicos... En qué área particular... Sociales, ciencias naturales, religión, ética, entre otras muchas opciones. En primer lugar, se elige el área teniendo en cuenta los intereses manifestados. Imaginemos que los estudiantes escogieron ciencias naturales. Se busca el consenso para el tema central poniendo sobre el tapete la información de primera mano que se tiene en el momento. Se discute acerca de los intereses de cada cual; el profesor orienta, pregunta, modera hasta que se llega a la concertación del tema, en este caso fuentes de energía. El profesor se prepara y busca toda la información que pueda obtener, para darle un sentido práctico al tema escogido. A partir de ahí, los estudiantes comienzan su trabajo intelectual: Uno de los niños lleva a la clase unas diapositivas de una subestación eléctrica que su papá le prestó, comenta que su padre trabaja en el sector eléctrico y que puede ayudar en este tema. Los estudiantes observan y analizan.

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Se plantea el interés por visitar algún lugar que permita contactarse con el tema y tener una vivencia experiencial acerca de él. Proponen visitar el Centro de Control de la Empresa de Energía Eléctrica de Bogotá, alguna subestación eléctrica, el Museo de los Niños o Maloka. Los estudiantes hacen la gestión para conseguir el lugar de la visita, luego de presentarse las opciones, ellos escogen el Centro de Control de la Empresa de Energía Eléctrica de Bogotá, que coordinó el padre del estudiante que llevó las diapositivas iniciales. La visita despertó mucho interés y suscitó un cúmulo de preguntas; el profesor se dispone a contestar algunas, deja que los estudiantes contesten otras desde su propio saber y propone que sean verificadas sus respuestas, luego asigna otras para ser consultadas para la clase siguiente. Vale la pena aclarar que cuando se escoge el tema, el profesor estudia y se prepara para responder las posibles preguntas de sus estudiantes, de manera que genere en ellos nuevos intereses y nuevas preguntas. En este momento del desarrollo del tema, el profesor explica cuidadosamente a sus estudiantes algunos mecanismos para reunir documentos e informaciones pertinentes al tema, y aprovecha la ocasión para reiterar la importancia de consultar en libros, periódicos, revistas etc.; así como conseguir ilustraciones, recortes y todo aquello que pueda servir para transformarse en información relevante, de donde se extraerán finalmente los conocimientos. Cada estudiante presenta, de manera organizada, esta búsqueda de datos y consigna en su gran libro de la vida lo que a su juicio es de gran importancia y que amerita ser aprendido.

Segunda etapa Clasificación de los resultados de la búsqueda de información en carpetas, con su rótulo, para ser localizada con facilidad cuando se aborden las especificidades del tema. Por lo general estas carpetas se llenan rápidamente y se hace necesario hacer una reclasificación subdividiendo el tema en dos o tres. Cuando se llene la carpeta, se vuelve a dividir por nuevas características o factores, de modo que los estudiantes siempre encuentren dónde ubicar la información sobre los subtemas que se han desprendido de las preguntas o observaciones realizadas durante las clasificaciones hechas. En este caso, se abrieron inicialmente tres carpetas.

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Didácticas activas

Los estudiantes están aprendiendo a diferenciar; a desarrollar un orden lógico de los temas, que van de lo más general a lo más específico; a jerarquizarlos, y a relacionarlos con otros que cada estudiante aporta de manera particular al desarrollo del Centro de Interés o de la unidad de experiencia. Indaguemos sobre el contenido de las carpetas abiertas.. La primera se denomina concepto de energía y contiene varias definiciones, artículos, láminas ilustrativas, fotografías, acerca de: ¿Qué es la energía? Importancia de la energía en la vida del hombre. La segunda carpeta se denomina formas de energía y contiene definiciones, artículos, láminas ilustrativas y folletos traídos de la visita realizada acerca de: Forma de energía potencial Forma de energía cinética Combinación de las dos anteriores La tercera carpeta se denomina combinación de energía potencial y cinética, y contiene definiciones, artículos, láminas ilustrativas, folletos acerca de: Energía calórica o térmica Energía mecánica Energía química Energía eléctrica Para este momento el aula de clase tiene un rincón de estudio que ostenta un gran aviso que dice «fuentes de energía», acompañado de algunas láminas y carteleras que contienen definiciones y comentarios escogidos por los estudiantes para ambientar el aula. Los estudiantes continúan documentando el Centro de Interés con nueva información y por ello debieron abrir dos carpetas más que llamaron fuentes renovables de energía, cuyo contenido está basado en qué son, cuál es su utilidad, en qué se diferencian y por qué se consideran renovables: Energía hidráulica Energía solar Energía eólica Energía fósil Energía de biomasa Energía mareomotriz

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La otra carpeta se denominó fuentes no renovables de energía, cuyo contenido está basado igualmente en qué son, cuál es su utilidad, por qué se consideran no renovables y qué pasaría si estos recursos se agotaran: Agua Carbón Petróleo Gas natural Energía nuclear

Tercera etapa Cada estudiante ha presentado y expuesto los nuevos materiales que ha recopilado. Entre los compañeros se han formulado muchas preguntas, se han hecho muchas observaciones y el profesor ha intervenido algunas veces complementando, corrigiendo las aseveraciones y moderando las discusiones que se han suscitado. Se han anotado las ideas principales en fichas. Además, el material que tienen recopilado produjo preguntas sobre: El impacto del carbón en el sector minero El impacto del carbón en las centrales térmicas El impacto del crudo del petróleo en el medio ambiente Los problemas ambientales derivados de la combustión y de los residuos del petróleo Las ventajas del gas natural en comparación con otras fuentes energéticas Inconvenientes. Surgieron muchas dudas, así que se designó un grupo para buscar las respuestas y presentarlas. Finalmente, llegaron a acuerdos y procedieron a la elaboración del documento, siguiendo este orden: cada uno escribió su propio resumen ilustrado con dibujos, algunos agregaron gráficos, otros lo complementaron con tablas de datos estadísticos, y se hizo una sesión donde se presentaron todos los documentos y se dejaron en claro algunos aspectos que obligatoriamente deben incluirse en el resumen.

Cuarta etapa Revisión final de la página que va a figurar en el gran libro de la vida. Cada estudiante hizo sus respectivas correcciones y dejó consignada en su gran libro la página elaborada en común, enriquecida con sus propias conclusiones. A través del desarrollo del tema, cada estudiante ha anotado sus resúmenes parciales, libremente le ha dado un orden a la serie de lecciones y ha consignado también los trabajos hechos en casa y sus producciones originales hechas por gusto.

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Didácticas activas

Quinta etapa Cada día habrá un espacio para retomar el gran libro de la vida y releer el tema que se está concluyendo. El profesor y los estudiantes organizaron un día abierto. Invitaron a compañeros de otros cursos, padres de familia y profesores de otros niveles. Durante todo el día estuvieron realizando exposiciones sobre los diferentes subtemas del Centro de Interés Fuentes de Energía, que acaban de terminar, mostraron los grandes libros de la vida, respondieron preguntas y escucharon sugerencias de los visitantes, quienes quedaron gratamente impresionados con el rincón de estudio que lograron organizar en el aula, con todos los elementos aportados por los estudiantes en el proceso de desarrollo del tema.

Autor: ¿Qué opina, amigo lector? ¿Habré logrado mi propósito de describir fielmente el desarrollo de un tema desde el modelo activo?, o ¿me habré pasado de ambiciosa? Usted tiene la palabra...

Los recursos que utilizan las didácticas activas son en su mayoría físico-afectivos, puesto que se emplean objetos concretos con valor pedagógico asignado por el estudiante Ampliaré la anterior proposición a partir de una experiencia tomada de una institución que trabaja con didácticas activas. Luis Guillermo es un estudiante de diez años que cursa con mucho éxito quinto grado, es representante de su curso al gobierno escolar y en el momento de la entrevista estaba a cargo del Rincón de Estudio de Ciencias Naturales. Este estudiante es muy extrovertido, seguro de sí mismo, y expresa lo agradable que es para él venir a su colegio. Él nos cuenta acerca de la experiencia con gran fluidez y entusiasmo. Autor: Luis Guillermo, nos gustaría muchísimo que nos hablaras acerca de ese lugar dentro del aula, que los estudiantes tienen tan bien organizado y en el que siempre hay un grupo de tus compañeros trabajando. Luis Guillermo: Es un espacio al que le profesamos mucho cariño y lo llamamos Rincón de Estudio. Autor: Cuéntanos, ¿qué es un Rincón de Estudio y por qué lo aprecian tanto? Luis Guillermo: Es un espacio que escogimos entre todos los alumnos del curso, para organizar el material que vamos compilando a través del desarrollo de un tema. Además, lo apreciamos muchísimo, dado que allí está todo lo que hemos podido conseguir sobre el tema del Centro de Interés que estamos a punto de terminar. 57


Autor: Ilústranos acerca de la forma como ustedes dotan el Rincón de Estudio. Luis Guillermo: Escogido el tema del Centro de Interés, planeamos con nuestro profesor visitar algún lugar que nos permita tener contacto directo y vivir una experiencia real acerca de él. Por lo general, de esa visita llegamos muy contentos y con muchas ganas de aprender más sobre el tema, entonces el profesor nos sugiere consultar en libros, periódicos, revistas, etc.; así como conseguir ilustraciones, recortes y todo aquello que pueda servir para que podamos aprender más. Esta búsqueda de datos deberá ser presentada por cada uno de nosotros de manera organizada y bien presentada. Cuando todos hemos presentado nuestros hallazgos, clasificamos toda esta información en carpetas marcadas con su rótulo para que nos sea fácil localizar cualquier dato, cuando se aborden las especificidades del tema. Por lo general, estas carpetas se llenan rápidamente y se hace necesario hacer una reclasificación subdividiendo el tema en dos o tres temas. Cuando se nos llena la carpeta, se subdivide por nuevas características o factores, de modo que siempre encontremos dónde ubicar la información sobre los subtemas que se han desprendido de las preguntas que nosotros le hacemos al profesor y de las observaciones realizadas durante las clasificaciones que hacemos. Además de las carpetas, como pueden ver, tenemos varios libros, recortes de noticias acerca del tema y también objetos y materiales reales al respecto. Autor: Luis Guillermo, ¿qué aprenden cuando hacen este tipo de trabajo? Luis Guillermo: Aprendemos a observar detalles importantes y a encontrar información pertinente, a diferenciar características entre los elementos, a desarrollar un orden lógico de los temas, de lo más general a lo más específico. A jerarquizar la importancia de los temas desde nuestro punto de vista particular. Autor: Precisemos. Los rincones de Estudio son recursos físico-afectivos, pues en ellos se organizan los objetos y materiales tangibles, aportados por los estudiantes y considerados por ellos como importantes, para el desarrollo del tema. Luis Guillermo: Veo que ustedes están muy interesados en nuestros recursos, por ello les voy a presentar el gran libro de la vida. Autor: Listos a escucharte. Luis Guillermo: El gran libro de la vida es un cuaderno que cada estudiante tiene y que va elaborando con notas, apuntes, láminas y trabajos autónomos. Cuando ya hemos expuesto, organizado, clasificado y renovado los materiales que se han logrado compilar con respecto al tema, pasamos a la elaboración de un documento que tiene en cuenta los siguientes pasos.

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Didácticas activas

1. Se enumera lo que hay y se ordenan los documentos informativos por orden lógico. 2. Se anotan las ideas principales en fichas, y con la sugerencia del profesor se completa lo que puede faltar, a través de nuevas consultas en los libros que tenemos a nuestra disposición. 3. Cuando surgen nuevas preguntas, el profesor nos orienta para que las respondamos entre nosotros, basándonos en el material que tenemos. Si no podemos contestarlas, designamos entre nosotros un grupo para buscar las respuestas que no se pudieron responder, el profesor también nos responde preguntas e inquietudes al respecto. 4. Cuando ya el profesor observa que el tema está desarrollado de acuerdo con sus propósitos, escribimos el resumen o el artículo, lo ilustramos con dibujos, gráficas u otros elementos explicativos que consideramos importantes y luego todos lo transcribimos. 5. Finalmente, hacemos la revisión de la página que va a figurar en nuestro gran libro de la vida. La consignamos como cierre, acompañada de las conclusiones. 6. A través del desarrollo del tema en mi gran libro de la vida he anotado resúmenes, organizado mi propia serie de lecciones y consignado también los trabajos hechos en casa por sugerencia del profesor y las producciones originales que uno hace por gusto. Autor: Luis Guillermo, nos has atendido muy bien, y nos quedó muy claro que el gran libro de la vida es un recurso físico-afectivo, pues es un objeto tangible, al que ustedes le otorgan un valor importante para su vida. ¡Muchas gracias Luis Guillermo!... La explicación de este estudiante me ha dejado muy en claro, y espero que a usted también, el espíritu y la manera como se utilizan dos de los más importantes recursos didácticos, sin mencionar otros muchos, igualmente afectivos y propios del contacto con la realidad. Lo invito a seguir la reflexión de Dolto: Cuando un niño es acogido por un grupo de compañeros y puede observar a los demás, hablar y responder a quien le hable, vivir y respirar, esto es ya estar entre los humanos y en una sociedad. Si el maestro, al pronunciar el nombre de cada uno, lo hace con la intención de presentar cada uno y lamentar sinceramente la ausencia del que no responde al llamado, encargando a uno de sus más cercanos amigos que pregunte por él en nombre de todos, entonces es el centro del grupo y asegura su cohesión. Contemplar, sin hacer nada más, a un compañero actuando concentrado en un trabajo libremente emprendido en el que se expresa y se complace; ver este trabajo recibido como necesario por los demás, ver al maestro —el adulto— presente, atento, asistir y autorizar los intercambios joviales del grupo e invitar 59


a cada uno a expresar su opinión en palabras, asistir a la elaboración de las ideas a propósito de la intervención de uno de ellos, ver que se escucha a todos los niños por igual, ver esbozarse nuevos proyectos que el trabajo cotidiano ha suscitado, todo esto constituye, para el niño que lo presencia, una invitación a la cultura y a la sociedad, más convincente que toda «lección magistral», que todo «deber» escrito por mandato, o que toda lección memorizada, recitada y anotada.9

¿Por qué las didácticas activas históricamente corresponden a la modernidad?

Autor: Ahora es el momento de contestarle a mi amable lector la segunda pregunta, de las cuatro planteadas como esenciales, para continuar ajustando nuestro concepto acerca de las didácticas activas, y poder emitir un juicio de valor acerca de ellas, con mayores elementos de conocimiento. Lector: El compromiso que usted tiene conmigo y con los demás lectores es responder por qué se afirma que las didácticas activas son propuestas pedagógicas de la modernidad. Autor: Serio compromiso... Comenzaré por una corta contextualización de esta época, enunciando algunas de sus características. Lector: Me parece importante esa consideración, sin embargo, lo que en realidad me gustaría conocer específicamente son las características que evidencian principios y preceptos de la modernidad que fueron adoptados por las didácticas activas. 9

Dolto, F., «De la escuela digestiva a la escuela activa», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, pp. 63-64.

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Autor: De acuerdo, esas características son las que mencionaré en este apartado, no sin antes aclarar que sin lugar a dudas la edad moderna se caracterizó por grandes cambios en los aspectos filosóficos, literarios, políticos, sociales, económicos, religiosos, entre otros, los cuales no abordaré para no alargarme demasiado y responder solamente a la expectativa que he generado en usted, amigo lector. Lector: Permítame una pregunta inicial. Cuándo usted habla de la modernidad, ¿se refiere a la época actual? Autor: Lo que se denomina históricamente edad moderna es el período comprendido entre los siglos XVI y XVIII. Lector: Empecemos entonces con las esperadas características. Autor: Las características que, a mi juicio, tienen gran influencia en el nacimiento de las didácticas activas son: El inicio de la edad moderna implicó el desmonte paulatino de la creencia en que todos los aspectos de la vida social eran —y debían ser— dirigidos por la Iglesia. Lo que conllevó el nacimiento en una nueva confianza en el hombre: se entendió que con su inteligencia e inventiva el hombre podía modificar la naturaleza y construir su propio destino. A partir del estudio del hombre y de la naturaleza que lo rodea, sobrevino una cantidad de transformaciones en todas las áreas del conocimiento, lo cual terminó por romper definitivamente con el largo período de estancamiento que atravesó la humanidad desde el siglo V. En los campos filosófico y literario se dieron a conocer las cualidades del ser humano y sus características, y los mostraron capaz de grandes creaciones y con infinidad de cualidades humanas. Además, señalaron la importancia de retomar el valor del ser humano y exaltaron su belleza y capacidad para cambiar el mundo. La preocupación del hombre por el conocimiento de las leyes que rigen la naturaleza se hizo muy evidente en este momento y dio paso al desarrollo de las ciencias en general. La aplicación del razonamiento frente a los hechos, el cuestionamiento, la observación directa, el estudio de las fuentes y la experimentación sirvieron de base para la creación de muchos de los adelantos científicos que se dieron en esta época. Los importantes descubrimientos que se cristalizaron en aquella época fueron el resultado de una nueva forma de pensar que asumió la observación, la constatación y la experimentación como herramientas fundamentales para conocer al mundo. El nuevo marco cultural perfilado en este período y el humanismo generaron un escenario en el desarrollo del saber donde el hombre ocupa un lugar central, cuya proyección alcanza su más elocuente forma de expresión en

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el espíritu de la Ilustración en el siglo XVIII y la configuración de Europa como paradigma de la modernidad. El pensamiento político-social estuvo guiado por eminentes filósofos y pensadores políticos como Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), quien dirigió su labor a favor de la creación de nuevas doctrinas que fueran acordes con la razón y con la ley natural. Rousseau creía que los hombres eran buenos, felices y libres, en su estado natural. Sostenía que las personas conservaban algo de ese estado natural, y, como Voltaire y Montesquieu, creía en la capacidad del pueblo para opinar y gobernarse a sí mismo. Lector: En el aspecto educativo y pedagógico, ¿qué características marcaron el cambio? Autor: El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau, nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. En Emilio (1762) insistió en que los alumnos debían ser tratados como niños, más que como adultos en miniatura y que se debía atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a leer a una edad posterior, y el estudio de la naturaleza y de la sociedad debería ser por observación directa. Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo de la teoría; por ello correspondió a muchos de sus seguidores poner sus ideas en práctica. El educador alemán Johann Basedow y otros abrieron escuelas en Alemania y en diferentes partes basándose en la idea de «todo según la naturaleza». Lector: ¿Qué pasó al respecto en el siglo XIX? Autor: El espíritu de la educación durante el siglo XIX está muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas por los seguidores de Rousseau. Uno de ellos fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. Su principal objetivo fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño, y para lograrlo consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el alemán Friedrich Fröbel, que introdujo los principios de la psicología y la filosofía en las ciencias de la educación; así como Horace Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses más famosos, que llevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos. Lector: ¿Cómo se dio este cambio en el siglo XX? Autor: En las dos primeras décadas del siglo pasado se impone arrolladoramente la educación centrada en la infancia. En este momento, la actividad educativa se vio muy influida por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen

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Key. Su libro, El siglo de los niños (1900), inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidades del niño, más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión. Esta idea había existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y había aparecido de diferentes formas en diversas partes del mundo, como la Institución Libre de Enseñanza en España. Entre los educadores de mayor influencia cabe señalar a los alemanes Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la italiana María Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el filósofo y educador John Dewey. El programa de actividad que se derivaba de las teorías de este último fortalecía el desarrollo educativo del alumno en términos de animación de las necesidades e intereses de aquél. Llegó a ser el método principal de instrucción durante muchos años en las escuelas de Estados Unidos y de otros países. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los países de América Latina. En cuanto a la Unión Soviética, ésta desarrolló una experiencia interesante en el campo educativo basada en las teorías y prácticas pedagógicas que procedían de la ideología marxista-leninista, tan bien expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los primeros años de la Revolución. En conclusión: el siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativos y por el desarrollo de los procesos del aprendizaje a partir del método inductivo que anima a los estudiantes a observar y a examinar de forma empírica objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones acerca de lo observado.10 Es conveniente precisar que las didácticas activas son propuestas metodológicas de la modernidad, porque comparten ideales y sueños de formar hombres nuevos que crean en su propia capacidad para modificar la naturaleza y construir su propio destino. Además, comparte principios como atribuirle una gran importancia a la búsqueda directa de las fuentes de conocimiento, a la observación, a la constatación y a la experimentación, como herramientas fundamentales para el autodesarrollo del individuo.

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Montoya, C. A., «La Edad Moderna», en Enciclopedia Microsoft® Encarta 2000.

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¿En qué difieren las didácticas activas de las didácticas tradicionales?

Autor: Para abordar esta pregunta recurro a un cuadro comparativo, en el que se explicitan las esencialidades tanto de la didáctica tradicional como de la didáctica activa, y donde se evidencian claramente sus diferencias. Me limitaré a enunciar dichas esencialidades sin emitir juicio alguno, pues tanto la una como la otra tienen grandes fortalezas y, por supuesto, limitaciones. Dejemos que sean sus respectivas ‘hijas’, las didácticas contemporáneas, las que emprendan la utópica empresa de retomar sus fortalezas y subsanar sus debilidades. Didácticas tradicionales Métodos Heteroestructurantes: el profesor y sólo él posee los conocimientos que va a enseñar.

Aplicación tradicional

Didácticas activas

Aplicación activa

Estudiante: profesor, ¿qué es un dragón? Profesor: es un animal mitológico de la especie de los saurios.

Autoestructurantes: la dirección del desarrollo del individuo viene de su interior, lo que hace al profesor actuar sólo como un guía.

Estudiante: profesor, ¿qué es un dragón? Profesor: es un animal fabuloso del cual podemos aprender mucho... Invitemos a los dragones a

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Didácticas activas

nuestra aula de clase para que ustedes puedan conocerlos... Propósito Transmisión del saber académico: se centra en los programas y se preocupa por que el estudiante reproduzca fielmente la información que ofrece el maestro.

Profesor: un dragón es un reptil del orden de los saurios, que se caracteriza por formar a los lados de su abdomen una especie de paracaídas que le permite desplazarse dando grandes saltos.

Educar por la vida y para la vida: mediante experiencias vitales el individuo domina su realidad física, interpersonal y sociogrupal.

Profesor: ¿alguno de ustedes sabe algo sobre los dragones? Estudiante 1: son unos animales que existieron en la China... Estudiante 2: No... Son animales míticos, sólo existieron en las creencias de las personas... Profesor: para decidir quién tiene la razón, ustedes deben averiguarlo. Deben buscar y documentarse acerca de este grandioso animal.

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Organicen el rincón de estudio... Profesor: en la mitología china el dragón representa dinamismo, magnanimidad, vitalidad, rigurosidad y es conocido con el nombre de Long.11 Rol del maestro

Directivo: imparte sus enseñanzas siguiendo las directrices del Ministerio de Educación y las políticas de la Institución.

Profesor: mis queridos estudiantes, tendremos que dejar la pregunta de los dragones para otra ocasión pues el tema que Maestrocentrista: debemos tratar se presenta ante hoy es sobre los sus estudiantes mamíferos. como poseedor del saber. Estudiante: profesor, ¿los dragones existieron? Profesor: los dragones son seres mitológicos, lo que implica que sólo existieron en las creencias

11

Poco directivo: negocia con los estudiantes temas, tiempos y espacios, y permite que las ‘políticas’ sean acordadas con los estudiantes. Orienta y asesora: organización de actividades, ubicación de las propuestas, formulación y respuesta de preguntas.

«Dragón (leyendas)», en Enciclopedia Microsoft® Encarta, 2000.

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Profesor: mis queridos estudiantes, vamos a comenzar un nuevo centro de interés... Estudiante 1: podríamos hablar sobre los animales... Estudiante 2: hablemos sobre los dragones... Profesor: organicemos las ideas... Primer paso, consulten sobre el tema «los dragones».

Didácticas activas

Liderazgo instrumental: centrado en las tareas que deben realizar sus estudiantes; busca que éstas sean reproducciones muy cercanas del saber que ha impartido.

de una cultura en Liderazgo especial. afectivo: se centra en los intereses, Estudiante: hay sentimientos e indicios de que interacciones del los dragones grupo, y mantiene pudieron existir el entusiasmo de en épocas los estudiantes milenarias. por el aprendizaje. Profesor: los dragones son parte de los mitos en diferentes culturas... Profesor: no se distraigan más pensando en dragones… Entremos ya al tema de hoy... Profesor: hoy veremos las características esenciales de los mamíferos... Todos deben realizar un cuadro sinóptico que contenga lo expuesto en clase. Tarea para mañana: respondan las preguntas que se encuentran anotadas al final del capítulo del libro... 67

Segundo paso: clasifiquen el material presentado, luego de la búsqueda. Tercer paso: veamos la película... Observemos y encontremos características de los dragones... Estudiante: elaboremos nuestro propio dragón... Profesor: ¿cómo, con qué y para qué van a elaborar su dragón? Profesor: paralelamente a la elaboración del dragón vamos enriqueciendo el rincón de estudio... Deben complementarlo...


Profesor: ¿quién de nosotros cuando niño no soñó con enfrentar y matar al furioso dragón para salvar así a la hermosa princesa? O viceversa, ¿cuántas princesas esperaron junto a la torre del castillo a su príncipe azul que las liberara del furioso dragón?12 Rol del Receptivo alumno pasivo: atiende en silencio, permanece dentro del aula de clase y observa lo que hace el maestro. Sus cuestionamientos se limitan a tratar de precisar las explicaciones del profesor.

12

Profesor: queridos estudiantes, presten atención... Observen en el tablero los datos... Las preguntas sólo se responderán al final de la clase... Consignen en su cuaderno las conclusiones.

Ibid.

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Autónomo: elige libremente su trabajo. Aprende haciendo por medio de la acción permanente, con sentido. Sus cuestionamientos no se relacionan solamente con los saberes, sino que éstos abarcan todo el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Profesor: queridos estudiantes, es hora de comenzar el trabajo. Por favor, organícense en grupos de tres estudiantes. Profesor: cada grupo escoge la actividad en que se va a ocupar...

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GRUPO UNO: organizaremos y clasificaremos los materiales compilados. GRUPO DOS: leeremos sobre los dragones en la cultura oriental y en la cultura occidental... GRUPO TRES: empezaremos a planear la fabricación de nuestro dragón... Otros grupos... Secuencia Inflexible: determinada por las políticas del Ministerio de Educación Nacional y las políticas de la Institución. No negociables.

Profesor: durante este mes el tema que va a desarrollar será los animales mamíferos, cómo nacen, de qué se alimentan, en qué se diferencian de los ovíparos. ¿Qué son los omnívoros?

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Flexible: se ajusta a los requerimientos de los estudiantes.

Profesor: durante este mes estudiaremos aspectos del dragón. Veamos qué clasificaciones han realizado estos interesados estudiantes: Diferentes mitos sobre el dragón. Significados del término dragón.


Características físicas y facultades de los dragones. El dragón en las diferentes culturas. Clases de dragones. Etc. Recursos Ayudas didácticos audiovisuales: textos, mapas, videos, grabaciones, carteleras, entre otros.

El profesor entregó a sus estudiantes una lectura sobre los mamíferos y trajo a la clase unas grandes carteleras en las que se muestra cómo nacen éstos y los ovíparos, como apoyo visual a su exposición. Al terminar la clase el profesor devuelve las carteleras al salón de materiales del colegio.

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Físicoafectivos: objetos concretos con valor pedagógico asignado por el estudiante.

El rincón de estudio enriquecido con todos los materiales que los estudiantes han aportado. Libros, láminas, fotos, figuras tridimensionales, historias, mitos, entre una varaiada gama de posibilidades. El gran libro de la vida, en el que el estudiante consigna lo que para él es útil e importante, también en el gran libro de la vida realiza los trabajos autónomos y anota todos los acuerdos y consensos académicos que hayan llegado en el aula de clase del tema en desarrollo.

Didácticas activas

Autor: Al llegar a este punto, usted podrá decidir si se identifica con los principios de las pedagogías activas. Empiece por retomar el propósito y los roles de los actores y haga su propio balance:

¿De qué manera clasifican las didácticas activas sus corrientes más representativas?

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Autor: Para responder la cuarta y última pregunta es necesario explicar al lector el porqué de esta disposición, que constituye una innovación en la forma de ver y de clasificar estas escuelas y que, por ende, no tiene referencia bibliográfica. Lector: No me sorprende para nada esta clasificación, ya que a través del desarrollo de las preguntas conceptuales se ha evidenciado que las didácticas activas son de carácter afectivo. Autor: Ciertamente, es indiscutible que la esencia de las didácticas activas es privilegiar los sentimientos, los afectos, los intereses de los estudiantes por encima de su desarrollo cognitivo. Esta controversial afirmación fue la que dio lugar a la más grande revolución educativa, que culminó con la aparición de un nuevo paradigma que rompe de manera abrupta con la escuela tradicional: el de la educación en los afectos, más que en los conocimientos. Lector: Se me ha despertado el gusanillo de querer saber más; así que, amigo Autor, cuénteme de esos educadores que valientemente desafiaron la rígida escuela anterior y que, a lo mejor, debieron dar las más encarnizadas batallas para que sus ideas fueran escuchadas y acogidas. Autor: Su interés por el conocimiento es muy gratificante. Es mi deber, entonces, responderle de manera concisa y precisa, para que su motivación no decaiga hasta terminar este libro y para producir en su interior la desestabilización cognitiva necesaria que lo induzca a redirigir su quehacer docente. Para empezar se va revisar la historia. Desde Rousseau (mediados del siglo XVII) hasta Freire (mediados del siglo XX), pasando por Pestalozzi en Suiza, Froebel, Cousinet y Freinet, en Francia; Decroly y Claparede, en Bélgica; Dewey, en Estados Unidos; Montessori, en Italia, y Makarenko, en Rusia, se ha abordado el desarrollo de las competencias afectivas de los estudiantes desde lo intrapersonal. Sin embargo, es importante aclarar que se presentan diferentes tendencias según el enfoque: escuelas que establecen conexión entre las habilidades intrapersonales e interpersonales (Dewey, Ferriere, Decroly, Montessori y Freinet), escuelas que privilegian el desarrollo de las habilidades intrapersonales (Neill) y escuelas como las de Makarenko, Mialaret y Cousinet, que establecen conexión entre las habilidades intrapersonales y las sociogrupales. Antes de que mi paciente Lector me interrogue acerca de lo que significa habilidades intrapersonales, interpersonales y sociogrupales, quiero adelantarme a responder su inquietud, ya que ello contribuirá a una mejor comprensión del quehacer afectivo de las escuelas cuyas didácticas son el objeto de nuestro estudio.

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Didácticas activas

Habilidades intrapersonales: éstas implican, por extraño que suene, las relaciones que uno mismo puede hacer con los diversos aspectos de su propia persona: autoconocimiento, autovaloración o autoadministración. Esto es de suma importancia, pues evidencia claramente el valor de las relaciones intrapersonales, más allá de un simple examen de conciencia, como herramientas que permitan al individuo establecer relaciones constructivas. Un ejemplo: mis afectos se relacionan con mis conocimientos cuando hago una valoración positiva de un nuevo aprendizaje adquirido a través de las vivencias cotidianas. Habilidades interpersonales: conocer a los otros, valorarlos, compartir con ellos implica establecer relaciones con otras personas. Dicha interacción nos obliga a aplicar algunas destrezas que hemos debido adquirir desde los primeros años de escolaridad, como son iniciar relaciones, mantener las que se inician (previniendo y solucionando los conflictos propios de quienes establecen una amistad), saber elegir entre un ramillete de compañeros, quién va ser mi amigo a quién puedo confiarle mis más hondos secretos. Habilidades sociogrupales: conocer al grupo, valorarlo, darse (trabajar y aportar) a éste. Ello implica el establecimiento de relaciones con comunidades, por lo que involucra el espíritu afiliativo humano.

Es sorprendente encontrar en los planteamientos de estos pedagogos posturas claras acerca del desarrollo de la autovaloración y de la autoadministración de los estudiantes y de la importancia del trabajo en grupo para fomentar las habilidades interpersonales, haciendo hincapié sobre la fuerza de la colectividad. Como estrategias están el ejercicio sistemático del trabajo cooperativo y la dinamización del gobierno estudiantil. Al revisar con cuidado los planteamientos de carácter afectivo, en los que tanto insistieron los confesos pedagogos activos, ésta fue la reflexión que abanderó la revolución educativa dada en ese momento histórico; por ello, nosotros, los pedagogos de hoy, no podemos ser indiferentes a la importancia de dichos planteamientos. Las necesidades de nuestros estudiantes en el campo afectivo son inmensas, ésa es la razón por la cual debemos asumir cómo una de nuestras más importantes preocupaciones es el desarrollo de sus competencias afectivas intrapersonales,

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interpersonales y sociogrupales, en cuanto desde mediados del siglo pasado la ansiedad, la melancolía y la soledad se han venido incrementando en forma drástica. Importantes pensadores como Daniel Goleman, Laurence Shapiro, Robert Sternberg, Miguel De Zubiría, entre otros, han dado la voz de alerta al identificar el gran peligro en que se encuentran nuestros niños con el flagelo moderno «la soledad y la depresión». La actual generación y, por supuesto, las próximas, están a merced de este silencioso y dramático mal. La reflexión de mi maestro Miguel De Zubiría no puede ser más reveladora. Sus investigaciones demuestran que cuadros de depresión grave se presentan día a día en niños más pequeños; mientras que la desesperanza, la autosubvaloración, la insensibilidad ante el dolor del otro, sumada a la ausencia de hermanos, familia extensa, vecinos y amigos, sumergen a nuestros niños en gravísimos episodios depresivos con las funestas consecuencias que no sólo los médicos y psicólogos conocen, sino también nosotros los educadores de vieja data, que hemos venido observando con verdadero estupor cómo la población infantil se debate entre males que en otras épocas sólo eran padecidos por los adultos. Vale la pena, entonces, tomarnos unas páginas más para particularizar acerca de las posturas sobre la formación afectiva que abordan las diferentes escuelas activas. No es posible mencionarlas todas, por obvias razones; pero sí daremos una mirada a algunas de las más representativas, que pueden darnos luces para abordar un trabajo serio y responsable en este campo y que nos ayudarán a prevenir desde los claustros educativos tan temible amenaza.

Escuelas activas: habilidades intrapersonales e interpersonales

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Didácticas activas

John Dewey (1859-1952) Tanto niños como adultos son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas, que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés. Dewey afirma que el niño, cuando empieza su escolaridad, lleva consigo cuatro impulsos innatos —comunicar, construir, indagar y expresarse en forma más precisa—, que constituyen los recursos naturales y el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño.13 En el campo del desarrollo afectivo este importante pedagogo propone ligar el interés del estudiante con el esfuerzo y asumir la disciplina como un acto que vence resistencias y da la posibilidad de encontrar soluciones a los problemas: «La voluntad no debe ser una virtud elaborada en el secreto de la conciencia, sino una actitud instrumental útil, nacida de las exigencias de la acción que está en el mismo corazón del trabajo mental».14 Esto indica claramente la intención de Dewey de instar a la escuela a desarrollar habilidades intrapersonales que afecten directamente la autorregulación en lo que concierne al esfuerzo, la disciplina y la voluntad. Trascendiendo el ámbito de lo intrapersonal, es categórico al afirmar que la escuela se encuentra en el seno mismo de la vida social y que es la ruta de la democracia la posibilidad efectiva de determinar las condiciones y los fines del propio trabajo, a través de la armonización de los diferentes individuos implicados en la interacción diaria. Dewey confía en la habilidad del profesor para crear un clima en el aula de clase que permita interacciones cooperativas, solidarias y amistosas.15

Adolphe Ferriere (1879-1960) Adolphe Ferriere presenta al alumno de la escuela activa como un trabajador que, a partir de sus intereses, se instruye y se divierte. Recibe ayuda y dirección, pero obra libremente y canaliza sus fuerzas en favor de la observación, la asociación de ideas, la invención, la reflexión y la expresión oral y escrita. En su posición se lee el interés por formar un individuo autónomo, seguro de sí mismo, con una autovaloración equilibrada que le permitirá elaborar su saber y ejercitarse en formular de viva voz y por escrito los conocimientos sistematizados.

13

Westbrook, R. «John Dewey», en Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada, París, UNESCO, vol. XXIII, 1993, p. 289. 14 Dewey, J., «La educación nueva ayer», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 66. 15 Beltrán, F., «La escuela como experiencia social», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 53.

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Ferriere pone al niño a trabajar en grupo y le muestra la importancia de pertenecer a éste. Exige respeto en las interacciones generadas por el trabajo y fomenta la interrelación con otros miembros de la comunidad educativa.16 Todo este planteamiento sugiere un trabajo intencional con sus estudiantes, en el desarrollo de competencias intrapersonales e interpersonales.

Ovide Decroly (1871-1932) La escuela de Decroly tenía definido su programa basado en el principio «La escuela por la vida y para la vida», el cual fue acogido por la mayoría de las escuelas activas, y hoy constituye uno de los principales propósitos de la escuela nueva. Este pedagogo investigador basó su práctica pedagógica en dos conocimientos esenciales: el primero, «El conocimiento por el niño, de su propia personalidad; la toma de conciencia de su yo y, por consiguiente de sus necesidades, de sus aspiraciones, de sus fines, en fin de cuentas, de su ideal» y, el segundo: El conocimiento de las condiciones del medio natural humano en el cual vive, del cual depende y sobre el cual debe actuar para que sus necesidades, sus aspiraciones, sus fines, su ideal, sean accesibles y se realicen, y todo esto sin perjuicio de una preparación para comprender ampliamente las necesidades, aspiraciones, fines e ideales de la humanidad, las condiciones de su adaptación y los medios de cooperar en ella, de ser conciente e inteligentemente solidario.17

Al leer cuidadosamente el texto citado, no nos deja la menor duda de que Decroly planteó un trabajo sistemático para desarrollar en los estudiantes sus competencias intrapersonales, interpersonales y sociogrupales; no dejó cabos sueltos en su propuesta para alcanzar la formación de ciudadanos para la democracia, y es reiterativo en afirmar que esto sólo se logra mediante el ejercicio de una práctica escolar democrática, cuya primera semilla siembra en la realización de sus centros de interés.

María Montessori (1870-1952) Montessori basa su método en la actividad sensorial y en la educación en la autoactividad, y para alcanzar sus propósitos diseña un valioso material didáctico, que aún hoy se usa en escuelas montessorianas de Europa, Estados Unidos y América Latina.

16 Ferriere, op. cit., p. 80. Ramírez, P. y Sánchez, G., Conozcamos los principios de la escuela activa, manual de capacitación para el maestro, Fundación Volvamos a la Gente, Quebecor Impreandes, Bogotá, 2001, p.12. 17 Decroly, O. y Boon G., Visión de una escuela renovada, s. e., Bruselas, 1921, p. 24.

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Uno de los principales principios que sustentaron el trabajo de la señora Montessori fue el de la libertad, que para ella no tiene una raíz social o política, sino una condición indispensable para el desarrollo de la vida. Toma como punto de partida la libertad de ocupación y trabajo de los estudiantes dentro del aula de clase. La preparación del niño para asumir la libertad requiere un arduo trabajo en el desarrollo de su autonomía, que sabemos parte de una excelente heteronomía y de la adquisición de grados progresivos de independencia física y afectiva, lo cual implica autoestima, voluntad y autocontrol; que según Montessori se comienzan a lograr con la práctica continua de los hábitos de vida. Montessori trabaja paralelamente con el desarrollo de las habilidades intrapersonales mencionadas y con las habilidades interpersonales, con las cuales ofrece a sus estudiantes infinitas oportunidades para una ayuda mutua. En los rincones de juego los estudiantes deben compartir el material, ceder el turno, recibir ayuda gustosamente y solucionar los problemas que se van presentando en la cotidianidad.18 En resumen, podemos concluir que el método Montessori busca desarrollar la totalidad de la personalidad del niño, no sólo sus facultades intelectuales, sino también sus habilidades socioafectivas, fundamentales para que sea un individuo alegre, feliz, buen miembro de familia y buen ciudadano.

Alexander Sutherland Neill (1883-1973) Corazones, no sólo cabezas. Summerhill

Al mencionar a Neill entre los pioneros de la revolución educativa, esto no deja de causar una sensación agridulce en el corazón de quienes han querido comprender su obra. Pero no es mi propósito en este recorrido por las didácticas activas juzgar o calificar de éxito o fracaso, de utopía o realidad, de pedagógico o psicológico el ideario de esta educación en libertad planteada por este filósofo escocés. La única finalidad es presentar a mi amigo Lector los aspectos más relevantes de este modelo, en lo que concierne al desarrollo de las competencias afectivas de los estudiantes. Neill, a diferencia de sus contemporáneos, no plantea los problemas de la educación en función de las necesidades de los niños, sino en función de sus derechos, lo que hace que su principio rector sea el de la libertad entendida como «cada cual es libre de hacer lo que desee mientras no usurpe la libertad de los demás». Esta escuela considera que no se debe imponer nada en aras de la salud 18

Standing, E. M., La revolución montessoriana en la educación, Siglo XXI, México, 1976.

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psíquica y mental y no pedir nada en materia de aprendizaje para no matar los intereses naturales de los niños. Summerhill, en cambio, propicia un ambiente de autodesarrollo, en el que el estudiante se siente amado, respetado y comprendido, y donde puede expresarse libremente y puede aflorar su bondad natural. Podemos entender, entonces, que la de Summerhill es una escuela autónoma, democrática, que fomenta la convivencia social y el respeto al grupo; que desarrolla en sus estudiantes la capacidad de tomar la palabra, de emitir opiniones, de defender un proyecto, de pasar poco a poco del egocentrismo a la cooperación, y que despierta en ellos el sentido de la justicia y propicia actos, como dar pruebas de lealtad para con el grupo.19 Su práctica más importante son las asambleas generales, que se realizan la noche de los sábados, en las que se ventila todo lo relacionado con la vida social o de grupo, incluidos los castigos por delitos sociales. En estas asambleas todo se decide por votación y todos, desde el más pequeño de los estudiantes hasta el propio Neill, tiene derecho a su voto y al respeto de la asamblea. Según este investigador, esta vida en grupo da ocasión a muchos análisis, que llevan a los estudiantes a conocerse a sí mismos y a los demás.20 Es bueno concluir dejando claro que Neill trabajó para una democracia más justa, más legítima y en la búsqueda incansable de una meta llamada felicidad.

Escuelas activas: habilidades intrapersonales y sociogrupales Revisemos ahora los planteamientos de algunos de los ideólogos que dieron paso a escuelas que privilegian las habilidades intrapersonales y sociogrupales de sus estudiantes:

19

Saffange, J. F., «Alexander Sutherland Neill», en Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada, París, UNESCO, vol. XXIV, 1994, p. 220. 20 Neill, A. S., «El ‘laisser-faire’ y la no escuela. La autodeterminación en la escuela autogestionada de Summerhill», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 205.

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Anton Semionovich Makarenko (1888-1939) Makarenko pertenece a una generación de grandes pedagogos a la cual no le importó en realidad las didácticas; lo verdaderamente importante no es cómo enseñar un concepto o cómo transmitir un conocimiento, sino cómo se forjan las personalidades, cómo se logra un sentido de colectividad, cómo se desarrolla la responsabilidad, la voluntad y el carácter de jóvenes que carecen de falta de perspectivas para su vida en sociedad.21 Makarenko propone una pedagogía que iguala el trabajo manual con la producción y con la adquisición del saber. Él espera que en sus estudiantes afloren sus talentos adormecidos y que se dé paso a las potencialidades que cada uno posee. Su experiencia se basa en la conformación de una comunidad de niños que organizó por grupos y a los cuales les asignó distintas responsabilidades. Uno de los grupos que, a mi modo de ver, debemos mencionar (puesto que el trabajo que realizan está directamente relacionado con el desarrollo de las habilidades afectivas) es el grupo de producción, donde están mezcladas todas las edades, los niños más pequeños confiados a la responsabilidad de los más grandes. En esta tarea los estudiantes están obligados a autoexigirse y a exigir, a practicar la tolerancia y la generosidad. Ahora bien la institución que regula las relaciones entre los estudiantes y entre los grupos y que está investida de la máxima autoridad es la Asamblea General, que se encarga de asignar las responsabilidades administrativas, financieras, pedagógicas y disciplinarias. Evalúa la producción, los resultados escolares, la organización de la vida cotidiana y las relaciones con otras comunidades de niños.22 Es definitivo para un grupo de estudiantes que se forma para interactuar en el sistema democrático el desarrollo de habilidades sociogrupales, y parece ser que Makarenko encontró en la aplicación de su propuesta pedagógica el camino para lograr individuos aptos para proyectarse en una sociedad a través de la política, el trabajo social y el compromiso con el cambio y el bienestar común.

Gastón Mialaret (1918-…) Mialaret, profesor de ciencias y director de un grupo francés, que tenía como propósito adecuar la educación nueva al mundo moderno, sostuvo que (a) la educación debe adaptarse a la vida actual, (b) la educación debe adoptar una actitud prospectiva, (c) la educación debe formar hombres que afecten la sociedad del mañana. 21 22

Trilla, J., «Cultivar la autogestión», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 96. Makarenko, A. S., Educación en la colectividad para niños y jóvenes, Scarabee, París, 1956, p. 185

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No puede haber educación nueva si ésta no aborda el desarrollo de habilidades de los estudiantes para ingresar a una sociedad democrática, en la que el individuo no es un ser anónimo, sino una persona capaz de actuar sobre las decisiones que se van a tomar, ya sea en la vida de la ciudad o en la vida nacional. «No puede existir educación nueva sin la búsqueda de un equilibrio entre las exigencias sociales y los derechos del individuo, sin que el individuo y el grupo estén al servicio el uno del otro. La acción pedagógica es inseparable de la acción cívica y social».23 La práctica que subyace a los planteamientos de Mialaret es muy fácil de inferir, puesto que cuando se busca formar un individuo activo-participativo en la sociedad, es necesario desarrollar destrezas sociogrupales como conocer al grupo, emitir juicios de valor equilibrados e interactuar asertivamente con el grupo.

Célestin Freinet (1896-1966) Las técnicas de Freinet están pensadas sobre la base de la comunicación, e insta a los profesores a estar atentos a los intereses y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, así como a encontrar estrategias que permitan evolucionar positivamente los complejos mundos de cada vida que se van generando en el ámbito de las clases y en la realidad de cada momento. Freinet trabaja con instrumentos para una educación en la ayuda y el servicio a los otros. Implementa la revista escolar, la biblioteca de trabajo, la correspondencia escolar, la asamblea de clase, entre otras actividades, que están orientadas a fomentar la organización autónoma del trabajo, la autodisciplina, la autoevaluación de resultados y progresos y la exigencia a la responsabilidad. La asamblea de clase es un órgano rector que toma decisiones sobre el grupo. Es un espacio especial destinado a plantear problemas y a encontrar soluciones para la vida en comunidad. La asamblea es de carácter formal, casi solemne, porque allí es donde converge la realidad del grupo. Además, por un lado, habilita a los estudiantes para la función de planificación y revisión del trabajo, y, por otro, les da herramientas para vivir en grupo y para que se comience a manifestar el sentido social y de servicio a la comunidad. Otorga, además,

23 Mialaret, G., «Educación nueva y el mundo moderno», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 106.

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la confianza en las personas y cosas del entorno y la capacidad de organización de sus propios conocimientos con ayuda de su colectividad.24 Autor: Esta cuidadosa revisión nos lleva a concluir que los pioneros de las didácticas activas, y, por ende, las escuelas que de sus ideas se derivaron, privilegian la dimensión afectiva, no hay lugar a dudas. Se empeñan en la utopía de formar seres humanos afiliativos, dotados de un corazón, capaz de autorreconocerse y reconocer al otro, autovalorarse equilibradamente y valorar al otro e interactuar consigo mismo y darse a una sociedad que requiere urgentemente de modelos afectivos que rescaten al ser humano de una segura muerte espiritual. Sólo me resta, querido Lector, dejar plasmadas las nuevas preguntas que me asaltan como abuela y como educadora de vieja data... ¿Se puede afirmar que Freinet, Decroly, Claparede, Dewey, Montessori, Makarenko, entre otros, se adelantaron cien años a su época al plantear la necesidad de desarrollar competencias afectivas, en el ámbito de la escuela y como tarea primordial en la formación de sus estudiantes? ¿Fueron las didácticas activas, con sus prácticas pedagógicas, las que abrieron el camino de la inspiración a Daniel Goleman, Laurence Shapiro, Miguel De Zubiría para la producción de sus teorías afectivas? ¿Serán los modelos pedagógicos con propósitos intencionalmente afectivos y las prácticas coherentes con esos propósitos, las que salven a los niños de una formación cognitivista, alejada de la realidad, ausente en el dolor del otro, fría e indiferente? ¿Podrán mis nietos aprender a volar tan alto como los cóndores imperiales, a nadar tan bellamente como los delfines y, paralelamente, podrán aprender el arte de vivir juntos como hermanos, en una sociedad justa y solidaria?

24 Gómez Bruguera, J., «La práctica de Célestin Freinet. Expresión libre», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 76.

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Tal vez sólo usted, reflexivo y comprometido maestro del siglo XXI, podrá responderme...

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Las didácticas activas son autoestructurales, ya que la dirección del desarrollo individual viene de su interior (sin excluirse del mundo físico y social que conforman su entorno). El propósito de las escuelas activas es educar por la vida y para la vida para que, mediante experiencias vitales, el individuo domine su realidad, particularmente interpersonal y sociogrupal. El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y predominan en él actitudes afiliativas. Poco directivo, dado que negocia con los estudiantes las actividades académicas, su organización y sus tiempos. Con liderazgo afectivo, al centrarse en los intereses, sentimientos e interacciones del grupo.

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Afiliativo, en virtud de que sus actitudes con los estudiantes son de ayuda, apoyo y escucha, además, porque para él priman la felicidad y el bienestar de ellos. Como rol principal orienta y asesora a los estudiantes en la manera de organizar sus actividades, reconociendo propuestas para situarlas, formular y responder sus preguntas. El alumno es autónomo (autodesarrollo), afiliativo y su tarea básica es aprender haciendo. Es autónomo, en cuanto su trabajo es libre. Es activo, dado que sólo se aprende haciendo. La secuencia de este modelo es flexible, dado que se ajusta a los requerimientos de los estudiantes. Los recursos que utilizan las didácticas activas son en su mayoría físicoafectivos, ya que emplea objetos concretos con valor pedagógico asignado por el estudiante. Los rincones de estudio son recursos físico-afectivos, pues en ellos se organizan los objetos y materiales tangibles, aportados por los estudiantes y considerados por ellos como importantes, para el desarrollo del tema. El gran libro de la vida es un recurso físico-afectivo, pues es un objeto tangible, al que los estudiantes le otorgan un valor importante para su vida. Tanto las didácticas tradicionales como las didácticas activas son propuestas metodológicas de la modernidad, porque comparten ideales y principios que caracterizan esta etapa histórica. Las didácticas activas difieren radicalmente de las didácticas tradicionales en: (a) el propósito, (b) la naturaleza, (c) el currículo y secuencia, (d) el rol del maestro y (e) el rol del estudiante. Mientras es propósito de las didácticas tradicionales transmitir el ‘saber’ académico acumulado, el propósito de las didácticas activas es educar por la vida y para la vida, a fin que el individuo domine su realidad enfrentado a experiencias vitales. La escuela tradicional resulta heteroestructurante, pues el profesor, y solo él, posee los conocimientos que va a enseñar. A diferencia de las didácticas activas autoestructurantes, que consideran que la dirección del desarrollo del individuo viene del interior de cada muchacho. En la escuela tradicional currículo y secuencia son inflexibles, ya que están determinados por las políticas del Ministerio de Educación Nacional y no son negociables. En la escuela activa, la secuencia es flexible, porque sus actividades se pactan entre profesor y alumnos como los plazos para concluir el tema.

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El maestro tradicional es directivo, pues imparte sus enseñanzas siguiendo las directrices del Ministerio de Educación Nacional; mientras el maestro de la escuela activa es poco directivo, porque el modelo le permite negociar con sus alumnos las actividades académicas sus tiempos y sus espacios. Es maestrocentrista, puesto que se presenta ante sus estudiantes como poseedor del saber; no así el maestro de la escuela activa, que se lo hace como orientador del proceso de aprendizaje de sus estudiantes. El maestro tradicional desempeña un liderazgo instrumental centrado en la tarea que deben realizar sus estudiantes; a diferencia del liderazgo afectivo, que desempeña el maestro de la escuela activa, centrado en los intereses, los sentimientos y las interacciones grupales. En la escuela tradicional el alumno es receptivo pasivo, puesto que debe atender en silencio y observar lo que hace el maestro. En la escuela activa está en permanente actividad, porque los aprendizajes sólo se logran haciendo. Algunas escuelas activas privilegian las habilidades intrapersonales e interpersonales, otras escuelas las habilidades intrapersonales y sociogrupales. Así, las escuelas de Dewey, Ferriere, Decroly y Montessori abordan la formación afectiva de sus estudiantes conectando habilidades intrapersonales con habilidades interpersonales. La escuela de Neill privilegia el desarrollo de las habilidades intrapersonales. Mientras las escuelas de Makarenko, Mialaret y Freinet abordan la formación afectiva de sus estudiantes conectando el desarrollo de sus habilidades intrapersonales con el de sus habilidades sociogrupales.

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Bibliografía Beltrán, F., «La escuela como experiencia social», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 53. Claparede, E., «Los objetivos de la educación funcional. «La educación, ¿una vida o una preparación para la vida?», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 72. Cousinet, R., «La organización del trabajo libre por grupos y el rol del profesor», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988. Decroly, O. y Boon, G., Visión de una escuela renovada, s. e., Bruselas, 1921. Dewey, J., «La educación nueva ayer», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 66. Dolto, F., «De la escuela digestiva a la escuela activa», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, pp. 63-64. Dubrencq, Ch. y Fortuny, M., «La Escuela Decroly de Bruselas», en Cuaderno de Pedagogía, No. 163, 1988. «Dragón (leyendas)», en Enciclopedia Microsoft® Encarta, 2000. Durkheim, E., «Una educación según el deber», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1996. Ferriere, A., La escuela activa, Studium, Madrid, 1971. Gómez Bruguera, J., «La práctica de Célestin Freinet. Expresión libre», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000. 85


Makarenko, A. S., Educación en la colectividad para niños y jóvenes, Scarabee, París, 1956. Mialaret, G., «Educación nueva y el mundo moderno», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988. Montoya, C. A., «La Edad Moderna», en Enciclopedia Microsoft® Encarta 2000. Neill, A. S., «El ‘laisser-faire’ y la no escuela. La autodeterminación en la escuela autogestionada de Summerhill», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988. Pere Solá, G., «Un modelo humanizador», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000. Ramírez, P. y Sánchez, G., Conozcamos los principio de la escuela activa, manual de capacitación para el maestro, Fundación Volvamos a la Gente, Quebecor Impreandes, Bogotá, 2001. Saffange, J. F., «Alexander Sutherland Neill», en Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada, París, UNESCO, vol. XXIV, 1994. Schiefelbein, E., En busca de la escuela del siglo XXI, Oficina Regional de Educación de la UNESCO en coedición con la Oficina Regional para América Latina y el Caribe de UNICEF, 1993. Soler Quingles, C., «La Práctica Célestin Freinet. Un ambiente de aprendizaje», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000. Standing, E. M., La revolución montessoriana en la educación, Siglo XXI, México, 1976. Trilla, J., «Cultivar la autogestión», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000. Westbrook, R. «John Dewey», en Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada, París, UNESCO, vol. XXIII, 1993.

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EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Germán Darío Hernández Rojas

El aprendizaje basado en problemas

niciemos este recorrido por un aula de las que hemos dado en llamar tradicional. La escena es común para la mayoría de nosotros. Los puestos organizados en línea a manera de un rígido auditorio. Los alumnos tácitos, absortos (¿en el discurso del maestro?). La mayoría escucha con atención. Al frente, el representante del conocimiento acumulado, exponiendo un tema, tal como cuando era un alumno, pero esta vez revestido de la autoridad que le otorga el sistema. Autoridad que no sólo le permite regular el comportamiento y la actividad de sus estudiantes, sino que además otorga a sus palabras el don de la verdad, incontrovertible. Familiar la escena ¿verdad?

I

Pensemos, ¿qué es lo que ha hecho tan aversiva esta escena, que durante mucho tiempo fue la idea incontrovertible de educación? Muchas son las críticas a este modelo, pero todas convergen en un punto fundamental: no respeta la dinámica propia de los procesos internos de la mente del estudiante y reduce, por lo tanto, el proceso de aprender al acto de escuchar. Si los maestros desconocemos que nuestros alumnos piensan la información que les entregamos, nuestra expectativa se reduce a que nos escuchen, con la confianza en que decimos la verdad.

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Germán Darío Hernández Rojas

Y justamente ante ese panorama se ha desarrollado una propuesta como alternativa educativa, el aprendizaje basado en problemas. Un análisis del propio nombre puede darle una idea certera de su enfoque: una propuesta didáctica basada en la idea de hacer que los estudiantes, para aprender, no se limiten a escuchar, sino que solucionen problemas. Claro, parece una gran solución. Desmenucemos la idea. Si la estructura de la clase tradicional era ineficiente por soslayar el pensamiento del alumno en su propuesta metodológica, una variación necesaria y fundamental en una nueva didáctica es incluir esos procesos. Y la forma de hacerlo es no contarle la información como si estuviéramos leyéndoles un libro, sino hacer que ellos se enfrenten a la información a través de un problema con el que está relacionada. Esto definitivamente provocará que sus cerebros reaccionen con todos sus recursos cognoscitivos. Creo que para muchas personas es claro y además deseable un modelo así. ¿Aprecia usted también tamaña diferencia? En vez de contar la información hacérsela descubrir. Pues no hay nada más erróneo y sobre todo más peligrosamente perjudicial que esa idea sobre el aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL, por su sigla en inglés). Tal como trataremos de evidenciarlo aquí, esta propuesta no se basa en disfrazar al lobo de oveja para que entre al redil sin ser notado, es decir, no se trata de la misma información, pero ya no contenida en el discurso del maestro, sino en los libros para que los estudiantes la memoricen directamente desde la fuente, sólo que de una manera más divertida para ellos. Mucho menos pretende darles «gato por liebre» a los estudiantes, proponiendo un sistema en el que todo lo que se les ocurra sea considerado real, verdadero, justo o deseable. Resultaría muy perjudicial para cualquier sistema educativo que un modelo pedagógico se tradujera en una didáctica donde las «conclusiones particulares sobre visiones particulares» de los problemas se adopten como verdades absolutas y definitivas. Así, el presente ensayo busca mostrarle que el cambio pedagógico que viene desde ABP no es un cambio metodológico, sino que es un cambio de carácter didáctico; presentar sus alcances dentro del panorama actual, y establecer sus límites y perspectivas. ¿Qué implica comprender la propuesta de ABP como un cambio didáctico? Básicamente se trata profundizar en su naturaleza como una didáctica funcional y revisar desde allí las finalidades, los roles del maestro y del estudiante, y desde este horizonte compararla con otras propuestas de la misma naturaleza. Por otro lado, se trata de mirar la secuencia del acto pedagógico, la encarnación del modelo en su funcionamiento real en el aula.

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Naturaleza del ABP La perspectiva funcional Por privilegiar las competencias operacionales como contenidos de aprendizaje, el ABP es una didáctica contemporánea funcional. Retomemos nuestro punto de partida para entender esta primera afirmación que iluminará la sencilla presentación del modelo. En un aula de clase que trabaja con el modelo tradicional hay unas perspectivas bien claras. El modelo de la Ilustración, del cual bebe la escuela tradicional, planteaba como ideal de la vida humana la autodeterminación a la que sólo se accedía por el uso de la razón.1 Sin embargo, no estaba tan claro cómo hacer que ese niño que entra al aula se convierta en un ser autónomo (la pedagogía siempre anda resolviendo este problema). La escuela optó por hacer que todas las personas accedieran al saber de su tiempo, de su historia, con la esperanza de que esto abriera su razón. Esto justificaba la acción de la escuela ilustrada: los grandes hombres habían podido despertar del sueño de los siglos al tener acceso a los libros y, por lo tanto, al saber acumulado; formar hombres libres y autodeterminados necesitaba por lo menos eso, acceder a las grandes ideas heredadas de los hombres de la ciencia. El modelo educativo se fue construyendo como una puerta de acceso al mundo del conocimiento, que poco a poco dejó atrás la escuela de artes y oficios. Precisamente, la absolutización de este principio ilustrado del acceso a la ciencia hizo que los contenidos pasaran, paulatinamente, de ser un recurso para activar la razón dormida, a convertirse en la finalidad del acto educativo. La crítica al modelo tradicional de la escuela puede resumirse como una crítica a la centralización del acto educativo en los contenidos de aprendizaje, entendidos como temas, como información acumulada. Sin darse cuenta, la escuela adoptó junto con este modelo de comportamiento una epistemología propia, hija de una victoria bastante peculiar y restringida territorialmente del racionalismo sobre el empirismo, esto es, del razonamiento analítico deductivo sobre el sintético inductivo. Es decir, la escuela tomó como criterios para validar el aprendizaje la adecuación que los contenidos recordados pudieran tener con las verdades establecidas dentro del currículo, que estaba diseñado a partir de la síntesis de los principios fundamentales de la ciencia. La muestra de que la escuela buscaba fundamentalmente esta adecuación la constituía la evaluación y, más particularmente, los ‘pasteles’, las copias en los exámenes o, mejor aún, por estar en el marco de la legalidad, los cuadros sinópticos de las materias, las famosas memofichas y, por qué no decirlo, el «cuaderno de hojas amarillentas donde el profesor tenía consignado el contenido de cada clase». 1

Kant, Emanuel, ¿Qué es la Ilustración?, s. d.

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Si esto era así, deberíamos preguntarnos qué ha cambiado en nuestra perspectiva actual, tanto como para impugnar el modelo tradicional de escuela. Por un lado, ha cambiado, o por lo menos se ha unificado por la vía de la imposición económica, el modelo de hombre que se persigue formar. Por otro, los grandes avances de la psicología cognitiva de mediados y finales de siglo XX han permitido que la epistemología de la que bebe el acto pedagógico reconozca la caducidad de la hegemonía de la lógica deductiva como epistemología, y proclama hoy el triunfo del constructivismo. Con respecto al primer cambio, basta decir que la unificación de la perspectiva histórica del desarrollo de los países en torno al modelo de democracia liberal, y, sobre todo, la consolidación de la economía de mercado globalizado ha venido unificando las expectativas de vida de la población. Esto ha impuesto a la escuela la necesidad de ajustar su reflexión. Si la meta de la vida humana es la realización plena, que no se entiende fuera de los marcos de la productividad y la vinculación al mercado empresarial, comercial y laboral, qué sentido tiene que la escuela forme seres que acumulan conocimientos, pero no saben desenvolverse en ese entorno. Y, con más precisión, si el éxito en ese ambiente depende de las capacidades que el individuo tenga para desenvolverse ante los problemas propios de un ambiente profesional altamente especializado, qué sentido tiene formar hombres que sólo pueden recrear las soluciones que otros dieron a problemas ya caducos. Con respecto al cambio epistemológico, podemos ver que como consecuencia del triunfo de las ciencias empíricas y la casi desaparición de la línea que separaba ciencia y tecnología, saber y productividad, no parece quedar sustento para seguir afirmando que los principios de la razón se justifican en sí mismos. Ante esta perspectiva, la epistemología constructivista viene a poner en crisis la fe absoluta en los principios de la ciencia y se recuerda que éstos se construyeron también de manera inductiva, a partir del modelo de la experimentación demostrativa y que, por lo tanto, la escuela tiene el deber de promover en los estudiantes habilidades para validar sus propias hipótesis y para plantear estrategias de acercamiento a la realidad. Por su lado, los descubrimientos de la psicología cognitiva, desde los pioneros desarrollos de Piaget, hasta los ulteriores de la neuropsicopedagogía, evidencian que la dinámica de la mente humana no accede al mundo de las ideas, sino desde una participación directa que está condicionada a los recursos biológicos, afectivos y cognitivos del individuo. Podemos decir que esta unificación del sentido de la vida y este viraje de la perspectiva epistemológica son los que han provocado la crisis de la escuela contemporánea. Y de entre toda la marea levantada por diferentes perspectivas de solución a esta crisis ha aparecido una respuesta radical al problema: si la escuela

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debe preparar a un hombre que dependerá básicamente de sus habilidades, porque son éstas las que le permiten aprender, comprender y producir, la escuela no puede seguir anclada a los contenidos, sino que debe darle a éstos el lugar que merecen: el de medios y el de recursos (como siempre debió ser), y debe asumir con valentía la enseñanza de habilidades y procesos de pensamiento como contenido fundamental. Ésta es la propuesta de las didácticas funcionales. Dentro de esta propuesta los contenidos de aprendizaje dejan de ser las ideas acumuladas en torno a los ejes de la ciencia. La preocupación fundamental es que el estudiante aprenda, y esto significa que aprenda a desempeñarse en contextos con sentido propio. Es decir, que desarrolle todas las habilidades que le son propias y necesarias para enfrentar tareas que le implican utilizar coherentemente su conocimiento para la producción de un resultado en particular. Esta concepción, en la cual se inscribe el ABP, nos lleva a afirmar que este modelo implica fundamentalmente un cambio didáctico y no sólo un cambio metodológico. La transformación necesaria para adoptar el ABP comienza cuando el maestro reflexiona sobre la finalidad, no sobre los medios. Hace falta estar convencidos de que las habilidades para usar efectivamente el conocimiento en contextos significativos (competencias operacionales) debe ser la meta de aprendizaje y, por ende, las habilidades su contenido fundamental. Siendo así, todas las didácticas funcionales implican adaptaciones curriculares donde los ejes de desarrollo no se planteen desde las disciplinas científicas, sino desde los problemas que enfrentan. De esta manera, la experiencia original del ABP asume todas estas características, desde la perspectiva de las competencias específicas laborales: El Aprendizaje Basado en Problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960. En esa época, los educadores en clínica médica de la Universidad de McMaster de Ontario, en Canadá, se interesaron cada vez más por la capacidad de sus estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en la clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones. El aprendizaje recibido en las clases no equivalía en sí mismo a su aplicación; y las calificaciones si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales.2 2

Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria, Amorrortu, Buenos Aires, 1998, p. 60.

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En la concepción original, y sobre todo en el desarrollo ulterior del modelo, la relevancia del uso del conocimiento dentro de contextos reales utilizó originalmente el principio del constructivismo piagetiano de conocimiento previo, según el cual los conocimientos nuevos necesitan una serie de estructuras cognoscitivas previas, asentadas por la experiencia del individuo, para poder encajar dentro de su mente y reemplazar la vieja estructura sólo cuando demuestran tener un poder explicativo mayor al de ésta. Sin embargo esta idea, que sigue estando vinculada con la aprensión de contenidos, se ve complementada hoy en el ABP por la convicción profunda de que la finalidad máxima de la formación específica del ser humano no es la comprensión del mundo que lo rodea, en general, sino el desarrollo de aquellas habilidades que le permiten adaptarse y adaptar la realidad de una manera significativa. Aquí el criterio de significatividad cobra un nuevo valor al establecer el problema como hecho fundamental que activa el aprendizaje, pero ya no el problema como conflicto cognitivo, sino el problema como hecho fundamental de la realidad que enfrentan los seres humanos como comunidad.

La finalidad del proceso educativo en ABP El ABP es una didáctica contemporánea funcional que enseña a los estudiantes a solucionar problemas reales y significativos. Hemos dicho entonces que la perspectiva fundamental de ABP, como didáctica, es funcional, y que esto implica una trasformación de la mirada sobre lo educativo, donde los contenidos se transforman (de ideas a habilidades), porque la finalidad se transforma (de acumulación a competencia). Éste es el punto de partida. Pero ¿cuál es la propuesta específica de ABP? El ABP es un desarrollo de currículo y un sistema instruccional que simultáneamente desarrolla estrategias para solución de problemas y las bases y habilidades del conocimiento de la disciplina. Los estudiantes desempeñan un papel activo en la solución de un problema, el cual tiene más de una alternativa de solución, similar a lo que ocurre con los problemas del mundo real.3 Como propuesta educativa, el ABP asume que la finalidad del acto educativo radica en desarrollar en el estudiante las habilidades necesarias para que pueda resolver problemas reales: recolectar y analizar fuentes de información, analizar situaciones reales desde una perspectiva teórica, proponer y evaluar soluciones utilizando recursos disponibles, planificar y proyectar. Como propuesta didáctica, establece que estos problemas tienen que ser significativos dentro del contexto de un área de la actividad humana. 3

Goals & Objectives of Problem-Based Learning, en http://cotf.edu/ete/teacher/tprob/teacherout.html

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La concepción de problema no es desconocida o ajena al contexto educativo, ni en la versión tradicional. Pero en el ABP adquiere unas connotaciones particulares. En la escuela tradicional muchas clases se nutrían de una unidad de problemas. Éstos consistían en una serie de ejercicios donde el estudiante repetía un procedimiento o un algoritmo que había visto utilizar con eficacia a su maestro. Desarrollos posteriores asignan la connotación de conflicto cognitivo. Así, la unidad de problemas permitía a los alumnos derivar aplicaciones de principios a situaciones simuladas y estructuradas de tal manera que el principio rector de la unidad temática se podía utilizar invariablemente como respuesta. En el ABP, el problema tiene una perspectiva mucho más amplia, una perspectiva vital. La vida cotidiana, cualquier área del quehacer humano, está llena de problemas. Situaciones que nos piden tomar acciones con el fin de conseguir un resultado. Situaciones que no están estructuradas en torno a un eje temático. Así funciona la realidad y, por lo tanto, no hay una solución única, sino una solución viable, parcial. Quien se enfrenta a un problema de la vida real, no lo hace a una situación estructurada desde o para la respuesta (así son planteados los ejercicios del libro de texto), por lo tanto, no está frente a una situación que tenga una respuesta válida y definitiva y otras inválidas; se enfrenta, en cambio, al reto de construir y evaluar estrategias de solución, buscando la más viable, la más eficiente en el uso de recursos. De ahí que en la escena del ABP las habilidades sean los contenidos de aprendizaje. Lo que hay que aprender no son sólo las ideas, sino que se busca que el estudiante aprenda, ante todo, cómo plantear estrategias para solucionar una situación que nos urge y ante la que nuestra respuesta será una opción entre varias posibles. Didácticamente se comprende que los problemas que el maestro selecciona para incluir en la experiencia del ABP tienen que tener el criterio de significatividad. Esto conlleva dos cosas: que sean los problemas con los que efectivamente se enfrentará una persona o una comunidad en la realidad y que sean problemas que puedan resolverse en el entorno de discusión del aula real y concreta de la clase. Nótese que aquí el criterio de significatividad no tiene nada que ver con que sea un problema motivante o entusiasmante. Para el ABP el problema de la motivación se resuelve con la participación y con la calidad del problema. En ese sentido, es un resultado y no un requisito. La forma como un docente selecciona un problema para un área de desarrollo se abordará más adelante. Tomemos un caso para ilustrar el cambio de concepción en torno a un problema. En la asignatura de Pediatría se tiene que desarrollar la unidad de epidemias infantiles. La alternativa primera y tradicional abordaría el desarrollo de la unidad presentando los criterios de una enfermedad para ser considerada epidemia, las epidemias más comunes y las medicaciones aplicadas tradicionalmente para su control y erradicación.

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Los problemas que se le presentan al estudiante son análisis de casos particulares, que pertenecen a cada una de las diferentes epidemias estudiadas. Desde la perspectiva del ABP, un grupo de médicos de un centro hospitalario real comienza a recibir con cierta periodicidad pacientes con sintomatologías similares (éstos tienen nombre y un cuadro clínico real, no simulado para el ejercicio). ¿Qué deben hacer? ¿Tienen realmente una epidemia entre las manos? Si es así, ¿cuál es y cómo deben proceder para controlarla? El cambio parece sutil, pero el producto en la vida de los estudiantes es determinante. Los primeros tendrán una gran enciclopedia en su cabeza, pero nunca sabrán cómo reaccionará todo el resto de su persona ante el estrés de esta situación en la vida real. Por su parte, el segundo, no sólo llegará a sus contenidos, sino que fundamentalmente aprenderá de sí mismo, cómo reacciona ante esta situación, y lo más valioso, aprenderá a colaborar con otros en la construcción de una solución. El ABP es un formato educacional que se centra en la discusión y aprendizaje que emana de la base de un problema. Es un método que motiva el aprendizaje independiente y ejercita a los estudiantes a enfrentar situaciones complejas y a definir sus propias alternativas de comprensión en el contexto de problemas clínicamente relevantes, con la intención de hacerlo más parecido a lo que ellos vivirán más tarde en el campo de trabajo. Es la forma de aprendizaje que propicia un entendimiento más profundo del material de conocimiento.4

Vemos entonces que la finalidad no es llegar a aprender los contenidos de la asignatura, sino que ésta es apenas una de las metas parciales necesarias para aprender lo que realmente se utilizará en la vida profesional: las capacidades para recolectar y analizar fuentes de información, analizar situaciones reales desde una perspectiva teórica, proponer y evaluar soluciones utilizando recursos disponibles, planificar y proyectar. Didácticamente, el modelo propone una metodología de la experiencia conducente a que los estudiantes desarrollen estas habilidades. El siguiente esquema nos permite ver esta relación entre la propuesta metodológica y las habilidades que se deben desarrollar.

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Queen’s University Problem-Based Learning Handbook en http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblprint.htm

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Esquema 1. Relación de habilidades implicadas en el desarrollo de la experiencia de ABP

Ante esta perspectiva, la pregunta evidente es desde qué nivel educativo comienza el ABP a ser una propuesta didáctica ideal. Al respecto, son muchas y muy variadas las perspectivas y experiencias de adaptación del ABP a las necesidades de los currículos de diferentes carreras tecnológicas y profesionales.5 Asimismo, hay reflexiones específicas que han buscado la adaptación del ABP al ambiente y a las necesidades de la escuela primaria y secundaria.6 Personalmente, veo que hay muchos argumentos que señalan la conveniencia de utilizar el ABP cuando se trata de campos específicos de formación, esto es, al final de la escuela secundaria y muy específicamente en la escuela postsecundaria, orientada a la formación específica. No así para los niveles iniciales de la escuela, donde el propósito es desarrollar competencias generales o básicas. Con todo, insisto en que el ABP no es una propuesta metodológica que persigue la adquisición de contenidos; de ser así, las actividades desarrolladas pasarían a ser una particular visión de lo que en el acervo pedagógico dio en llamarse aprendizaje significativo. 5

Véase en http://www.sistema.itesm.mx, http://www.imsa.edu/team/cpbl/, http://www.fhs.mcmaster.ca/, http://pbl.nurse.kmu.edu.tw/PBL-related-resources.htm y http://www.pblfoundation.org 6 El libro de Torp y Sage tiene al final un apéndice espectacular de los sitios y foros de discusión sobre el ABP como metodología en la escuela primaria y secundaria. Torp y Sage, op. cit., p. 169.

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El rol del docente El maestro en el ABP no es directivo, se concibe como tutor afiliativo, que diseña y asesora la experiencia de los alumnos, mediante un liderazgo instrumental. El liderazgo del maestro en el ABP se concentra en la tarea de diseño; por eso es instrumental. En el perfil actitudinal del maestro se privilegia el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo. El tutor tiene la responsabilidad de seleccionar el problema bajo el criterio de significatividad, determinar las etapas y metas de la experiencia de ABP y asesorar al grupo en el diseño de la solución al problema. Llegamos aquí a un punto neurálgico. Cuando hemos afirmado que asumir el ABP implica, más que un cambio metodológico, un cambio didáctico, lo que hemos dicho es que la mente del maestro cambia. De las reflexiones de las páginas anteriores se deriva que no sólo asistimos a un cambio de las actividades del aula, también a un cambio fundamental en la forma como los profesores conciben su saber, su quehacer y sobre todo su ser. Retomemos el panorama que ya hemos dibujado: sustituir los contenidos temáticos del eje del proceso de enseñanza-aprendizaje por problemas reales y significativos, que activen los recursos cognoscitivos de los estudiantes y que construyan en común estrategias de solución que serán evaluadas para determinar cuál es la mejor. ¿Dónde aparece el maestro? Dentro de esta concepción no podemos esperar que entre con su cuaderno de páginas amarillentas y disponga la clase para escuchar su discurso. No sólo sería inconsecuente, sino sobre todo inconveniente. Un maestro que cuenta su experiencia o a lo sumo su perspectiva de solución no permitiría que ninguna habilidad se desarrollara. El cambio fundamental está, ya lo hemos dicho, en la forma como concibe su ser: si piensa que es el depositario del conocimiento universal acumulado a través de los años, privilegiará la transmisión de saberes. Sin embargo, si se piensa a sí mismo como un guía del proceso de otros seres humanos que necesitan mirar hacia atrás para construir sus propias respuestas, entonces su papel ya no estará en hablar para contar, sino en hablar para ayudar a solucionar dudas y, primordialmente, en ayudar a plantear buenas preguntas. Por esto decimos que el cambio afecta su saber. Además de un conocedor de su ciencia, este maestro necesita aprender a plantear y a analizar problemas y, sobre todo, a sugerir y a evaluar estrategias de solución; pues eso será fundamentalmente lo que enseñe. Su papel ya no será el protagónico, sino el de director de la experiencia, y no escogerá los contenidos, sino que orientará la selección que hacen sus alumnos. Por esto en el ABP, en vez de profesor o maestro, se prefiere llamarlo tutor.

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La preparación de clase no se parece para nada a repasar el tema que se va a desarrollar y, por lo tanto, la participación del maestro no tiene mucho ver con la función de orador. En el ABP el tutor es uno de los múltiples recursos con que cuenta el grupo de estudiantes dentro de la experiencia, pero su participación es claramente eso, un recurso. Por lo tanto, no puede estorbar el desarrollo autónomo de los grupos de trabajo, y mucho menos determinar sus opciones desde criterios propios. El tutor colabora. Pero, ¿frente a qué colabora? Más adelante veremos que el papel del maestro no deja de ser protagónico en la preparación de la experiencia, pero durante su desarrollo tiene un objetivo fundamental, ayudar a cada grupo a avanzar en las etapas de diseño de la solución. Participa activamente en la vida de los grupos y los ayuda tanto a plantearse compromisos y tareas como a clarificar las preguntas que conducen a estructurar el problema, pero siempre cuidando de que sus alumnos no se queden con la idea de que trabajan para obtener la aprobación de su maestro. Los anima a alcanzar metas y participa como un agente de la evaluación, pero no como evaluador. Tiene una perspectiva del proceso y una experiencia que le permite orientar, pero no decidir. «Aunque el aprendizaje se diseña para que los alumnos obtengan respuestas a sus preguntas, se conviertan en ciudadanos independientes y comprendan su mundo, se hace muy poco esfuerzo en las escuelas para que los alumnos hagan preguntas. El estudiante típico hace aproximadamente una pregunta por mes».7 Podemos decir que la tarea más importante del tutor es activar las preguntas de sus alumnos frente a la realidad del conocimiento. Él sabe que en torno a ellas es que se articula el proceso del conocimiento, y que por lo tanto son las preguntas que son capaces de hacerse a sí mismos sus alumnos las que generan su desarrollo. Desde otra perspectiva, podemos ver una trasformación más sutil aunque no menos esencial en la forma como el maestro cambia en el ABP. Para el maestro tradicional el conocimiento (y sobre todo los datos, los temas) tiene valor en sí mismo. Cuidar y preservar este valor es la esencia y garantía del sistema del que participa. Por su parte, el tutor comprende los conocimientos como el producto de un proceso humano que es el resultado de las respuestas que hemos dado a interrogantes que nos han surgido al tratar de solucionar nuestros problemas. Los conocimientos son una herramienta de uso. No confunde el conocimiento, como proceso que siempre se renueva, con los conocimientos particulares que, como respuestas a preguntas específicas, genera cada ser humano y sustenta ante la comunidad. 7

Sadker, Myra y Sadker, David, Técnicas para elaborar preguntas, s. d., p. 177.

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Más aún, entiende que los conocimientos que se producen en este proceso tienen sentido sólo en el contexto de su utilidad para los seres humanos, de su desarrollo armónico con el medio. Por eso no orienta la labor de sus estudiantes como un juez, sino como la de un consejero: los orienta para que entiendan que cuanto plantean, hacen y dejan de hacer, así como los compromisos que cumplen e incumplen tienen unas repercusiones, no tanto en sus notas académicas, sino en la calidad de las soluciones que proponen y, por ende, en la calidad de vida que generan con ellas.

Las tareas específicas del tutor Desde este perfil el tutor asume tres grandes tareas en el diseño de la experiencia: la primera tarea es la selección del problema. Es responsabilidad de los tutores escoger de un conjunto de situaciones reales propias de un área de desempeño aquellas que tienen una mayor relevancia desde el criterio de significatividad. Esa tarea implica que el tutor sea no sólo un hombre de ciencia sino, ante todo, un conocedor de la realidad del área que asesora, pues sólo así puede garantizar la vigencia del problema y su significatividad. Se trata de elegir, a partir de núcleos curriculares determinados por áreas de desempeño, un problema real, una situación no estructurada para un núcleo teórico, que además es vigente, es decir, los alumnos van a poder identificar con claridad y facilidad en el contexto que enfrentan, y que además es potencialmente útil para desarrollar las competencias propias del área del desempeño, pues implica la utilización de los saberes propios del área. La segunda tarea es el diseño de la experiencia. Subsiguiente a la elección del problema, el tutor comienza a diseñar la experiencia concreta a la que se enfrentarán los estudiantes. Inicialmente hay que definir los roles con los que los alumnos podrán participar de la experiencia. El concepto de rol de participación es una de las ideas más importantes del modelo y lo desarrollaremos más ampliamente cuando veamos el perfil del estudiante. De momento basta decir que estos roles son perfiles de personas reales que se ven implicadas en el desarrollo y solución del problema. Después corresponde diseñar las etapas de desarrollo de la experiencia con sus metas específicas y una selección previa de los contenidos mínimos asociados. Genéricamente estas etapas son tres: Inmersión en el problema, que implica la estructuración teórica de éste a partir de la vivencia, la recolección de fuentes de información y la modelación de la situación problema. Diseño y discusión de alternativas de solución, que termina con la evaluación de las alternativas viables y la adopción de una vía de solución. Producción del modelo de solución que termina con su sustentación. 100


La tercera tarea es la construcción de la estrategia de enseñanza aprendizaje. Para cada una de las etapas, el tutor diseña las actividades de la experiencia. Estas actividades se plantean desde la perspectiva de la participación de los alumnos y son tan variadas y amplias como él determine que sean necesarias, sin embargo, en el desarrollo pueden ajustarse. Estas tareas privilegian las visitas de campo, las discusiones, los foros y otras estrategias centradas en la participación colectiva. Indudablemente, la estrategia incluye las actividades de evaluación que le permiten al alumno autoevaluar su desempeño y su progreso en la tarea. Con esta planeación el tutor acoge a sus estudiantes y comienza la tarea de asesoría. Ésta consiste inicialmente en justificar la elección del problema y ayudar a los estudiantes a escoger los roles que asumirán de acuerdo con la perspectiva, intereses y talentos de cada uno. Una vez conformados los grupos, el tutor se asegura de que cada uno establezca una dinámica de trabajo comunitario (grupal y personal), cronograma y responsabilidades, requisito para cumplir las metas de las etapas diseñadas para la experiencia. A partir de ese momento el maestro se constituye en uno de los recursos con los que cuentan los grupos para diseñar la solución del problema. En concreto, la labor del tutor se concentra en ayudar al grupo a identificar las preguntas centrales que articulan el problema, dar criterios a los grupos para evaluar las fuentes de información y cuestionar su interpretación, debatir las alternativas de solución del problema y ayudar al grupo a clarificar los criterios desde los cuales deben ser evaluadas. Una dimensión de la asesoría, que no puede desvincularse del plano académico formal propio del sistema de formación, es evaluar conocimientos teórico-prácticos adquiridos durante el desarrollo de la experiencia. Esta evaluación permite a los estudiantes y a la institución garantizar que los contenidos que hacen parte del acervo propio del profesional se han apropiado realmente.

El perfil del estudiante en ABP En el ABP, el estudiante participa como protagonista autónomo cooperativo-afiliativo del proceso de aprendizaje, asumiendo un rol específico: es su tarea diseñar soluciones para un problema apelando a fuentes de información. Se privilegian actitudes que favorecen su integración a un grupo de trabajo y el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo. Tiene la responsabilidad de consultar las fuentes de información. Participa activamente de las actividades de

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socialización. Desde su rol, contribuye a la construcción y evaluación de propuestas que puedan constituirse en soluciones viables. En el contexto del ABP es determinante la autonomía regulada. Este perfil actitudinal es la base y la meta del proceso: se requieren individuos con autonomía para participar en éste, y con el cual no tendrán una figura de autoridad y pedirán que repitan la lección. Es el resultado de un trabajo donde cada individuo aporta desde su potencialidad, asumiendo compromisos desde los que se evalúa y es evaluado; éste es, sin duda, el desarrollo de la autonomía. Sin embargo, tal como está diseñada esta didáctica, la autonomía tiene un matiz especial, por eso la llamamos regulada. El regulador principal es el grupo que, al asumir la tarea de diseño, conjuntamente necesita que todos los participantes tomen posiciones personales, indaguen, cuestionen; pero, ante todo, cumplan sus compromisos. El tutor en menor medida es regulador, no obstante, al participar del proceso de evaluación, retroalimenta constantemente a cada integrante del grupo. Asimismo, la participación está concebida dentro de un marco específico, el rol. Esta idea implica una participación activa y consciente, no desde una perspectiva individual indiferente a intereses específicos, sino el asumir un conjunto de saberes e intereses de alguien implicado en el problema. Ilustrémonos: para un estudiante de Ingeniería Mecánica Automotriz participar de una experiencia de trabajo donde se busca un sistema de inyección que resulte más eficiente en la relación consumopotencia del vehículo, sin ser contaminante, puede resultar interesante como un ejercicio de clase. Pero si él tiene que asumir la posición del usuario del automóvil, o del gerente de la fábrica donde se producen los automóviles, o del ingeniero de desarrollo, o de un agente de control ambiental, definitivamente su punto de vista se afecta: ya no representa sólo su interés, sino el de un sector real de población a quien atañe el problema. Por esta razón, al diseñar la experiencia, el maestro escoge actores (roles) implicados en la realidad, en el problema. Los alumnos eligen una función para poder acercarse al problema con una intencionalidad clara y una perspectiva específica de intereses. Esto no sólo favorece el ambiente de participación, sino que enseña a los estudiantes a involucrarse en un grupo de trabajo, con todas las ventajas y limitaciones que tiene éste en la realidad. Se aprende a responsabilizarse y a negociar intereses y opciones. Asimismo, se aprende a tolerar, a compartir y a respaldar opciones diferentes. Por eso la idea de adoptar un rol es uno de los potenciales pedagógicos más grandes del ABP. Vistas así las cosas, es claro que en la intencionalidad del ABP se entrelazan conocimientos y habilidades con un conjunto de actitudes que hacen que el estudiante 102


adquiera un perfil claramente afiliativo: por un lado, la interacción con el grupo le enseña a valorar el conjunto de sus acciones como un aporte a una meta común; por otro, le enseña que su participación cobra sentido sólo si la meta común se alcanza. Esto beneficia un equilibrio entre fines personales y grupales, pero sobre todo lo introduce en la única dinámica que en la realidad le puede permitir a un grupo humano desarrollarse comunitariamente: el compromiso solidario. Por otro lado, la dimensión social del problema que se resuelve le muestra al estudiante que el conocimiento adquiere su sentido último cuando se convierte en herramienta para la construcción de soluciones a necesidades humanas. Como lo hemos dicho, el grupo evalúa las diferentes alternativas de solución a los problemas que enfrenta desde al perspectiva social. No se trata sólo de encontrar la solución más efectiva, teóricamente correcta, sino que se trata de enseñar a buscar caminos deseables para la comunidad que vive el problema.

Las tareas del estudiante Para desarrollar una experiencia en el ABP las responsabilidades del estudiante se organizan así: Elige un rol para participar en el diseño de la solución del problema, dentro de un grupo de trabajo. Consulta fuentes de información y participa de las actividades dirigidas a conocer la realidad y dimensiones del problema. Consulta fuentes de información y participa activamente de la discusión orientada a definir la estructura del problema. Propone alternativas de solución y participa de la discusión que evalúa las más deseables. Participa activamente en la construcción del modelo de solución escogido. Sustenta con el grupo la deseabilidad del modelo de solución escogido.

Diferencias con otras didácticas funcionales Las habilidades que son el contenido de aprendizaje del ABP están asociadas genéricamente a la solución de problemas y difieren de las habilidades contenido de aprendizaje en modificabilidad cognitiva estructural (MCE), concebidas como procesos de pensamiento. Mientras que en el ABP el maestro asume un rol no directivo y su perfil es afectivo afiliativo, en la MCE el papel directivo del maestro es fundamental. En el panorama de las didácticas funcionales, otra propuesta que goza hoy de una gran acogida en multiplicidad de experiencias es la estructuración cognitiva o MCE. Ésta fundamenta la finalidad del acto educativo en el desarrollo de los procesos de pensamiento que posibilitan el acto de aprender y de desenvolverse competentemente. Estos procesos han sido descritos detalladamente a partir de un 103


cuidadoso y prolongado estudio desde la perspectiva de la psicología cognitiva y del desarrollo. Tales procesos hacen hincapié en la enseñanza de operaciones mentales en el y la MCE. Sin embargo, por la naturaleza de la experiencia original del primero, la formación profesional a partir de problemas específicos de un área de desempeño no elabora una tipología de las habilidades que se enseñan. No se abordan los procesos de pensamiento, ya que las habilidades son desempeños de competencia en ámbitos reales de interacción contexto-grupo-individuo. Esto es, el ABP no aísla y caracteriza las habilidades que son motivo de enseñanza en una escala de desarrollo, sino que le interesa una mirada general sobre procesos que implican la interacción entre problemáticas, saberes, cultura y comunidad. ABP

Esta diferencia de enfoque marca, en consecuencia, variaciones en el actuar del maestro en el proceso educativo. La primera de ellas es el papel que cumple frente a los contenidos de aprendizaje. Si bien el maestro de ABP hace una selección mínima de contenidos asociados y metas esperadas, su función es más eficaz en cuanto menos dirija el proceso y le permita al grupo desarrollar la experiencia con autonomía. En el caso de la MCE, es claro el papel directivo del maestro; es él quien diseña y escoge los contenidos y dirige los eventos de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que sean generadores de estímulos que aporten al desarrollo de un proceso de pensamiento en particular. Se evidencia entonces una clara distinción en la forma como diseñan las experiencias de aprendizaje: el tutor del ABP selecciona un problema real en torno al cual articular una experiencia, aparte de que propone roles, metas y contenidos asociados. El maestro del MCE tiene como punto de partida los procesos de pensamiento asociados a un núcleo de desarrollo curricular, en torno al cual diseña experiencias de trabajo que conducen al alumno a adquirir conciencia de las estrategias que utiliza para generar el conocimiento.

El ABP en escena Para ilustrar el diseño y el desarrollo de la experiencia de aprendizaje en el ABP tomemos el tema fuentes de energía como pretexto para mostrar cómo, en la práctica, se aplican las etapas que hasta aquí hemos mencionado.

Preparar clase con el ABP: el diseño de la experiencia El diseño de la experiencia consiste principalmente en el diseño del problema y se compone de tres etapas: la elección del problema, el diseño de la experiencia y la construcción de la estrategia. 104


La elección del problema supone la búsqueda de una situación significativa del contexto de una comunidad humana, a partir de un núcleo o nodo extraído de la estructura curricular. El diseño de la experiencia determina los roles desde los cuáles se puede participar, las etapas de desarrollo de experiencia con sus metas y los contenidos asociados. La construcción de la estrategia de enseñanza-aprendizaje establece las actividades que se realizarán en las etapas de desarrollo de la experiencia y las evaluaciones periódicas, a partir de una visión temporal de la estructura del problema. La primera decisión que debe tomar el tutor, para el caso que nos ocupa, es cuál problema puede ser lo suficientemente significativo para generar la experiencia. Se enfrenta, entonces, a una primera pregunta: ¿en qué sector de la realidad sus estudiantes se tendrán que enfrentar al eje fuentes de energía? La respuesta a esta pregunta (revisión general del contexto) le permitirá hacer una búsqueda más efectiva de un problema (revisión específica del contexto), y a partir de ahí determina que fuentes de energía es un núcleo muy asociado a la generación y distribución de energía eléctrica para los núcleos urbanos. Así, dirige su búsqueda a una situación concreta que evidencie un problema humano en torno a esta situación. Escoge el siguiente: La Alborada es un sector que comprende doce barrios de la marginalidad de la ciudad, de estrato 1. No poseen fluido eléctrico legal, por lo tanto, han recurrido a obtenerla, sin autorización, de una línea de distribución. Esta línea es una conexión de baja calidad, sobrecargada, que ha generado no sólo un desfalco para la distribuidora, sino además muchos accidentes para los habitantes por la poca calidad técnica de las conexiones. Además, la zona, que está ubicada en el pie de monte de la cordillera, se caracteriza por los fuertes vientos que atentan contra las improvisadas redes de cables y postes que llegan a ranchos de madera y cartón. La distribuidora dice que es imposible tender redes de calidad hasta este barrio, porque no habría una estrategia financiera que posibilitara lograr esta meta sin trasladar el costo a los usuarios que, de por sí, no podrían lograr cancelar el costo de instalación y servicio.

Este problema resulta ser suficientemente significativo desde tres perspectivas: (1) el núcleo curricular puede articular la solución del problema; (2) es un problema real que se presenta con regularidad con muchas poblaciones diferentes, pero con una estructura similar, y esto le da a las conclusiones un rango amplio de aplicación; (3) finalmente, es un problema que puede formalizarse para el trabajo de discusión y simulación propio de la clase.

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Una vez elegido el problema, el tutor debe diseñar la experiencia. El primer elemento es definir los roles posibles desde los cuales se participará en la tarea de diseño. Esto le implica una primera estructuración en torno a la pregunta ¿qué sectores están interesados e implicados en la solución de este problema? Con relación al problema que afronta La Alborada, hay varios sectores interesados: las entidades que regulan la organización social: la Alcaldía o, por lo menos, la Oficina de Planeación del Distrito; los representantes de la comunidad, agrupados en la Junta de Acción Comunal, y la Empresa de Energía de la ciudad, que tiene personal científico y técnico. Así, los alumnos podrán conformar grupos de cuatro estudiantes, cada uno de los cuales podrá asumir uno de los siguientes roles: Un representante de la Alcaldía, encargado de que todos los integrantes sean conscientes del marco legal de la propuesta de solución. Un representante de la Junta de Acción Comunal, encargado de que el grupo tenga en cuenta las posibilidades e intereses de la comunidad que vive el problema. Un representante del Área de Desarrollo de la Empresa de Energía, encargado de hacer que el grupo revise varias perspectivas de generación de energía para el barrio. Un representante del Área Técnica de la Empresa de Energía, encargado de hacer que el grupo analice las implicaciones técnicas y económicas de las soluciones propuestas al problema. El segundo elemento del diseño es la elaboración de las etapas de la experiencia, junto con las metas que deben alcanzar y los contenidos asociados. Para hacerlo genera una estructura previa del problema desde su perspectiva, que se expresa en una pregunta. Visión previa del problema estructurada por el maestro: ¿cómo producir y distribuir la energía necesaria en el sector de La Alborada, aprovechando las características geográficas y poblacionales del sector y respetando los intereses de la ciudad, la empresa de generación y distribución y la comunidad local?

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Tabla 1. Diseño de las etapas de la experiencia

Etapa

Metas

Contenidos asociados

1. Inmersión en el problema

1. Definir la visión del problema que tiene cada uno de los sectores relacionados. 2. Definir el problema en torno a una pregunta de trabajo que integre los intereses de los sectores participantes.

Producción y distribución de energía eléctrica para el sector: forma de generación, redes de distribución y esquema de funcionamiento financiero. Características socioeconómicas de la población y el medio ambiente del barrio.

2. Diseño de las alternativas de solución

1. Acordar una visión de los elementos teóricos relacionados con el problema. 2. Realizar propuestas acerca de las características de la propuesta de solución desde la perspectiva de cada uno de los sectores implicados. 3. Generar tres alternativas diferentes de solución que armonicen de diferentes maneras las expectativas de los diferentes sectores. 4. Optar por alguna de las alternativas de acuerdo con la discusión del grupo.

Fuentes de energía: atómica, eólica, solar, térmica, geotérmica, eléctrica. Tecnologías para la producción de energía. Políticas para la generación y distribución de energía. Esquema financiero de producción y distribución de energía.

3. Producción del modelo de la solución

1. Generar una maqueta que Esquema de producción. presente el modelo de Esquema de distribución. solución. Esquema financiero. 2. Diseñar la presentación de los argumentos que respaldan la solución desde la perspectiva del grupo.

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Con este mapa el tutor diseña la estrategia de enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes actividades particulares, en torno a las cuales se desarrollarán las etapas de la experiencia. En torno a esta distribución se realizarán los cronogramas de trabajo.

Tabla 2. Etapa 1. Inmersión en el problema Etapa


Estrategia-actividades

1. Definir la visión del problema que tiene cada uno de los sectores relacionados

Producción y distribución de energía eléctrica para el sector: forma de generación, redes de distribución, esquema de funcionamiento financiero. Características socioeconómicas de la población y el medio ambiente del barrio.

1. Recolección de información sobre las características socioeconómicas y del hábitat de la población del sector, a través de las fuentes de la Alcaldía Local. Visita al sector. 2. Recolección de información sobre el problema en tres frentes: - Entrevista a representantes de los sectores. - Medios de comunicación. - Empresa generadora y distribuidora.

2. Definir el problema en torno a una pregunta de trabajo que integre los intereses de los sectores participantes 3. Evaluar apropiación de contenidos

Discusión grupal a partir de propuestas de preguntas que expresen el problema. Estructuración del problema en un mapa de problema.

…

Presentación de ensayo personal sobre la visión del problema.

…

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4. Evaluación formativa del grupo de trabajo

…

Valoración grupal de la calidad de la participación de los miembros del grupo.

Tabla 3. Etapa 2. Diseño de alternativas de solución Etapa


Estrategia-actividades

1. Acordar una visión de los elementos teóricos relacionados con el problema

Fuentes de energía: atómica, eólica, solar, térmica, geotérmica, eléctrica.

Revisión de fuentes bibliográficas y estructuración de los contenidos asociados. Charla con tutor o experto en física para despejar preguntas de los grupos.

2. Realizar propuestas acerca de las características de las alternativas de solución desde la perspectiva de cada uno de los sectores implicados

Tecnologías para la producción de energía. Políticas para la generación y distribución de energía. Esquema financiero de producción y distribución de energía.

Revisión de fuentes bibliográficas y estructuración de los contenidos asociados. Charla con tutor o experto en física para despejar preguntas de los grupos. Trabajo por equipos especializados, de acuerdo con el rol que desempeñan en el interior de los grupos de trabajo.

3. Generar tres alternativas diferentes de solución que armonicen de diferentes maneras las expectativas de los diferentes sectores

Estrategia de trabajo por lluvia de ideas y descarte por factibilidad. …

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4. Evaluar la apropiación de contenidos

…

Presentación de prueba escrita de discriminación de fuentes de energía y tecnologías asociadas.

5. Optar por alguna de las alternativas de acuerdo con la discusión del grupo

…

Discusión grupal a partir de un esquema común de evaluación que integre factores tecnológicos, financieros, políticos y económicos.

6. Evaluación formativa del grupo de trabajo

Valoración grupal del cumplimiento y la calidad de la participación de los integrantes del grupo.

…

En este esquema que nos sirve de ejemplificación no se ha incluido el cronograma de trabajo; pero es necesario incluirlo en la planeación del evento para un grupo real. Este cronograma lo complementa el grupo con una distribución de tareas específicas para los miembros, de acuerdo con su rol.

Tabla 4. Etapa 3. Producción del modelo de solución Etapa 1. Generar una maqueta que presente el modelo de solución 2. Diseñar la presentación de los argumentos que respaldan la solución desde la perspectiva del grupo

Contenidos asociados …

Estrategia-actividades 1. Elaboración de la maqueta de la solución.

Esquema de producción. Esquema de distribución. Esquema financiero.

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2. Elaboración de un informe conjunto del esquema de producción y distribución y su esquema financiero. Elaboración de presentación multimedia de la propuesta.


3. Presentación y sustentación ante un jurado conformado por representantes de por lo menos un sector de los implicados en el problema. 4. Evaluación formativa final. Informe generado por el grupo de la participación de cada uno de los integrantes.

El desarrollo de la experiencia El desarrollo de la experiencia en el ABP requiere la inmersión de los estudiantes en el problema, la identificación de conocimientos poseídos e ignorados sobre el problema, la definición y estructuración del problema, la reunión y distribución de la información sobre el problema, la generación de soluciones, la evaluación de las mejores soluciones y adopción de una y la realización de un informe final de la solución propuesta problema Con esta planeación el tutor recibe al grupo que desarrollará la experiencia del ABP. En las primeras clases su labor está dedicada a tres fines principalmente: Identificar las características del grupo general de estudiantes, a fin de que le sirvan de apoyo en la distribución de grupos de trabajo y en la selección de roles de participación. Justificar la importancia del problema escogido. Identificar los conocimientos previos de los estudiantes con respecto al problema y a los contenidos asociados, esto permite ajustar la dinámica del proceso. Un segundo momento del desarrollo efectivo de la experiencia es la organización del grupo de trabajo. En esta dinámica es vital la labor del asesor para que queden distribuidos lo más homogéneamente posible, de tal manera que en el interior del equipo las fortalezas de cada uno se vean armonizadas con los puntos débiles. El grupo decide finalmente los roles y realiza el primer cronograma de trabajo para la experiencia. Así, cada individuo, desde su rol, asume compromisos particulares y tareas específicas. Los pasos subsiguientes se dan como lo indica el Esquema 1. Para el desarrollo de nuestro ejemplo podemos ilustrar estos resultados:

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En la inmersión de los estudiantes en el problema, el tutor detectó que para la mayoría era desconocida la situación del sector de La Alborada y, por ende, su problemática frente al uso de energía eléctrica. Por otro lado, los alumnos tenían un conocimiento básico de las fuentes de energía, pero no de las tecnologías asociadas a su producción. También desconocían las políticas de generación y distribución de energía. Sin embargo, poseían una visión básica de los costos de producción de energía para la ciudad. Después del análisis de las fuentes de información, los estudiantes definieron el problema así: ¿cómo diseñar un sistema de generación y distribución de energía que aproveche las condiciones del hábitat del sector de La Alborada y que sea viable financieramente para la empresa de energía y la comunidad?

Esquema 2. Estructura del problema

Las relaciones entre los diferentes elementos teóricos fue representada por un grupo de trabajo en el siguiente mapa:

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Esquema 3. Relaciones entre los diferentes elementos teóricos

A partir de la reflexión grupal se encontraron las siguientes propuestas de solución: Ampliar la red de distribución eléctrica construyendo una estación de almacenamiento en el sector y tendiendo las redes legales de distribución. Realizar una instalación de fotoceldas para que, a través de un sistema de almacenamiento, conviertan energía solar en energía eléctrica para el sector. Realizar una instalación de molinos de viento que conviertan energía eólica en energía eléctrica acumulable para el sector. El análisis de las propuestas mostró cómo la más deseable la propuesta de la instalación de molinos eléctricos, que aprovecha mejor las características del clima del sector y que presenta una estrategia financiera más viable de utilizar; ya que por la sencillez de la tecnología de este sistema permite la participación de la comunidad en la construcción de la instalación y la reducción de los costos de implementación. Igualmente, los costos de generación y distribución disminuyen de manera significativa. Sin embargo, también se acepta que la propuesta es viable hasta tanto la población del sector no supere los dos mil habitantes.

El papel de la evaluación en ABP La evaluación en el ABP es un proceso de retroalimentación para el grupo de estudiantes, en torno a tres variables: los conocimientos adquiridos, la dinámica de 113


participación de los participantes del grupo y la deseabilidad de la propuesta de solución escogida. Como se puede ver, en el esquema general de desarrollo de la experiencia la evaluación está presente a lo largo del proceso del ABP. Uno de los componentes de la evaluación es el hecho de valorar los contenidos que los estudiantes han ido apropiando. Frente a este componente, la experiencia del modelo muestra cómo al propiciar una buena motivación, la apropiación de contenidos es no sólo de mayor cantidad, sino que se hace desde relaciones de significado, es decir, los estudiantes no sólo memorizan datos, sino que los estructuran. El segundo componente de la evaluación es la participación de los estudiantes en cada grupo. Se valora el cumplimiento de compromisos, la calidad de los aportes, la profundidad de las revisiones bibliográficas, entre otros criterios que se pueden definir para cada experiencia. En últimas, se trata de verificar que el perfil actitudinal que se pretende imprimir en los estudiantes realmente se está alcanzando. Finalmente, podemos ver que la evaluación, entendida como la posibilidad de valorar la información que tenemos sobre una situación o un proceso para tomar decisiones tendientes a su mejoramiento, es el alma misma del proceso del ABP. Sólo a través de un proceso de valoración de fortalezas y debilidades se llega a comprobar la viabilidad y la deseabilidad de las mejores propuestas y aun éstas se miran dentro de sus límites.

¿Aprenden realmente los estudiantes de ABP? Finalicemos la presentación de esta propuesta didáctica tan actual con una pregunta categórica: ¿aprenden realmente los estudiantes de ABP? La respuesta nos introduce en el origen de la discusión: Para aquellos que sigan concibiendo el aprendizaje como la acumulación de información, el ABP resultará solamente una metodología que aporte vida a su clase, en cuanto se conserva el rol tradicional. Con todo, ganará mejores índices de recordación, gracias a la motivación generada por el proceso y por la estructuración implicada. Sin embargo, con seguridad habrá otro grupo de educadores que sientan cuestionado realmente el proceso del cual son los gestores principales: el de enseñanza-aprendizaje. Estos últimos no tardarán en darse cuenta de que la educación cobra sentido sólo como articuladora de la dinámica de autocreación de la sociedad y que exige que la educación forme individuos capaces de responder a los retos y necesidades de su tiempo, utilizando lo mejor de sus antepasados. Sólo desde esta

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perspectiva se comprenderá que adoptar el ABP implica transformar totalmente la mirada sobre el acto educativo: sus finalidades, la forma como participan los actores del proceso (los estudiantes) y, sobre todo, la forma como actúan sus gestores (los maestros). Desde la perspectiva de este cambio, los conocimientos recobrarán su sentido genuino, como resultado de la inacabable tarea humana de solucionar los problemas de su supervivencia en el planeta, desde condiciones de calidad de vida humana y ecológica. Así, los educadores seremos responsables no sólo de la trasmisión cultural, sino fundamentalmente del desarrollo de las habilidades que necesitan los nuevos seres humanos para enfrentar esta tarea. Y con el respaldo de los hechos aquí mostrados, podemos decir que éste es el reto del ABP, y en ese sentido se puede afirmar que los estudiantes aprenden.

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P 1.1 El ABP es una didáctica contemporánea funcional que enseña a los estudiantes a solucionar problemas reales y significativos. P 1.2 El maestro en el ABP no es directivo, se concibe como tutor afiliativo que diseña y asesora la experiencia de los alumnos mediante un liderazgo instrumental. El liderazgo del maestro se concentra en la tarea de diseño, por eso es instrumental. En el perfil actitudinal del maestro en ABP se privilegia el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo. El tutor tiene la responsabilidad de seleccionar el problema desde el criterio de significatividad, de diseñar las etapas y metas de la experiencia y de asesorar al grupo en el diseño de la solución al problema. P 1.3 En el ABP el estudiante participa como protagonista autónomo cooperativoafiliativo del proceso de aprendizaje, asumiendo un rol específico: es su tarea diseñar soluciones para un problema apelando a fuentes de información. Se privilegian actitudes en el estudiante que favorecen su integración a un grupo de trabajo y el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo. Tiene la responsabilidad de consultar las fuentes de información. El estudiante participa activamente de las actividades de socialización. Desde su rol, ayuda a construir y a evaluar propuestas que puedan constituirse en soluciones viables. P2 Por privilegiar las competencias operacionales como contenidos de aprendizaje el ABP es una didáctica contemporánea funcional. P 3.1 Las habilidades, que son el contenido de aprendizaje de ABP, están asociadas genéricamente a la solución de problemas, diferentes de las habilidades contenido del aprendizaje de modificabilidad cognitiva estructural, donde se conciben como procesos de pensamiento. P 3.2 El rol no directivo y el perfil afectivo afiliativo del maestro en ABP lo diferencian de la modificabilidad cognitiva estructural, donde el papel directivo es fundamental. La forma en que el docente diseña las experiencias de aprendizaje en el ABP es diferente a la forma en que lo hace el docente en modificabilidad cognitiva estructural. P 4.1 El diseño de la experiencia ABP se concibe fundamentalmente como el diseño del problema y se compone de tres etapas: la elección del problema, el diseño de la experiencia y la construcción de la estrategia. La elección del problema consiste fundamentalmente en la búsqueda de una situación significativa del contexto de una comunidad humana, a partir de un núcleo o nodo extraído de la estructura curricular. El diseño de la experiencia ABP consiste fundamentalmente en definir los roles desde los cuales se puede participar, las etapas de desarrollo de experiencia con sus metas y contenidos asociados.

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En la construcción de la estrategia de enseñanza aprendizaje el docente define las actividades que se realizarán en las etapas de desarrollo de la experiencia y las evaluaciones periódicas a partir de una visión temporal de la estructura del problema. P 4.2 El desarrollo de la experiencia en ABP requiere la inmersión de los estudiantes en el problema, la identificación de conocimientos poseídos e ignorados sobre el problema, la definición y estructuración del problema, la reunión y división de información sobre el problema, la generación de soluciones, la evaluación de las mejores soluciones y adopción de una y la realización de un informe final de la solución propuesta. P 4.3 La evaluación en ABP es un proceso de retroalimentación para el grupo de estudiantes en torno a tres variables: los conocimientos adquiridos, la dinámica de participación de los participantes del grupo y la deseabilidad de la propuesta de solución escogida.

Bibliografía En español Barrel, John, El aprendizaje basado en problemas, s. d., 1999. Sadker, Myra y Sadker, David, Técnicas para elaborar preguntas, s. d., 1995. Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria, Amorrortu, Buenos Aires, 1998. Woods, Donald, El aprendizaje basado en problemas, ADC, s. l., s. f.

En inglés Boud D., y Feletti, G. (edits.), The Challenge of Problem Based Learning, London, Kogan Page, 1991. Duch B.; Groh, S., y Allen, D., The Power of Problem Based Learning. A Practical «How-to» for Teaching Undergraduate Courses in Any Discipline, Stylus Publishing, s. l., 2000. Feletti, G. y Boud, D. (edits.), The Challenge of Problem-Based Learning, Sterling, Stylus Publishing, 1997. Fogarty, R. (edit.), Problem Based Learning. A Collection of Articles, Frenchs Forest, Hawker Brownlow, 1998. Hendley, V., Let Problems Drive the Learning, AESS Prism, s. l., s. f. Woods, D., Problem-Based Learning. Helping your Students Gain the Most From PBL, Waterdown, Ontario, 1995 (for teachers). 117


________, Problem-Based Learning. Resources to Gain the Most from PBL, Ontario, Waterdown, 1995 (companion resource for teachers). ________, Problem-Based Learning. How to Gain the Most from PBL, Waterdown, Ontario, 1994 (for students). ________, The MPS SDL program (video), McMaster University, Ontario, s. f. (companion resource for teachers).

Acerca de experiencias publicadas en internet Samford University-Center for Problem-Based Learning http://www.samford.edu/pbl/pbl_main.html http://www.samford.edu/pbl/portfolio.html#section1 McMaster University http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm Australian Problem Based Learning Network-PROBLARC http://www.newcastle.edu.au/services/iesd/learndevelop/ problarc/ Maastricht PBL-site Problem-Based Learning http://www.unimaas.nl/pbl/ Maricopa http://www.meli.dist.Maricopa.edu/pbl/pbl.htm http://www.meli.dist.Maricopa.edu/pbl/cgi-bin/search_pbl.pl Southern Illinois University Medical School http://edaff.siumed.edu/dept/index.htm llinois Maths and Science Academy - Centre for Problem-Based Learning http://www.imsa.edu/team/cpbl/cpbl.html Queen’s University School of Medicine http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pbl San Diego State University http://edweb.sdsu.edu/clrit/home.html http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/ PBLFacilitatingExample.html University of Hong Kong http://www.hku.hk/speech/pbl http://www.hku.hk/pblhk/ University of Delaware http://www.udel.edu/pbl/courses.html http://www.udel.edu/pbl/others.html Adelaide University PBL site http://www.acue.adelaide.edu.au/leap/leapinto/pbl/

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ESTRUCTURACIÓN COGNITIVA Alicia Ardila Romero

Estructuración cognitiva

a estructuración cognitiva es una teoría basada en los descubrimientos hechos por Reuven Feuerstein. Define la capacidad propia del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento a través del acto humano mediador, cualidad a la que denomina modificabilidad estructural cognitiva. El organismo humano es una «existencia modificable». El cambio es consustancial al ser humano y a su constante crecimiento y maduración.1 De esta manera, el cambio estructural cognitivo es el resultado de la adaptación a las condiciones de la vida y refleja transformaciones en el interior del individuo. Por lo tanto, «esta modificabilidad se refiere al desarrollo de las estructuras cognitivas de los sujetos con problemas de rendimiento y al aumento del potencial de aprendizaje de los individuos con desventajas socioculturales».2 La afirmación hecha por María Dolores Prieto tiene que ver con la génesis de la modificabilidad, ya que nació como una propuesta de intervención para los estudiantes con problemas de aprendizaje graves; pero la teoría de estructuración cognitiva la retomó como un mecanismo de interacción en el aula regular, con estudiantes igualmente regulares de los diferentes sistemas educativos.

L

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Tebar Belmonte, Lorenzo, El perfil del profesor mediador, Santillana, Madrid, 2003. Prieto Sánchez, María Dolores, Modificabilidad cognitiva, Bruño, Madrid, 1989.

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Alicia Ardila Romero

Tratemos ahora, mediante un ejemplo, de comprender los aspectos esenciales de la teoría de estructuración cognitiva: Lo primero que se requiere es un mediador (rol del maestro en la teoría de estructuración cognitiva). Esta autora va a asumir ese papel (debemos recordar que la mediación es un acto humano) a través de preguntas para el lector. Lo segundo es determinar una intencionalidad; para este caso, identificar (establecer) las características esenciales de la teoría estructuración cognitiva. Como usted ya conoce el propósito de la experiencia de aprendizaje, hará el mayor esfuerzo por que este objetivo se cumpla; esto es lo que constituye la reciprocidad de la acción mediadora. La intencionalidad-reciprocidad está referida a los logros que se pretenden alcanzar desde la estructura cognitiva del estudiante. El mediador selecciona y organiza la información para conseguir los objetivos fijados e involucra a su estudiante, compartiendo con él las metas trazadas para que se haga consciente de los cambios obtenidos. Este primer criterio se resalta de la siguiente manera: «Condición básica para llevar a cabo cualquier experiencia de aprendizaje».3 Partimos del hecho de que a usted le interesa el tema de las pedagogías contemporáneas, por eso lee este texto. Le aseguramos que el tema es significativo para usted. Pregúntese ahora cuál es su concepto sobre estructuración cognitiva; tenga en cuenta qué significa cada una de las palabras, qué elementos hacen parte de esta teoría (¿está seguro de ellos?), qué comparte esta teoría con otras (por ejemplo, con la enseñanza basada en problemas) o cuáles son los aspectos únicos que determinan la especificidad de la teoría. Tenga en cuenta sus respuestas para, al final de la lectura de este aparte del libro, contrastar lo que aprendió con lo que inicialmente pensaba. A todos los elementos anteriores los llamaremos significado de la mediación. El significado consiste en presentar al sujeto las situaciones de aprendizaje en forma interesante y notable, de manera que éste se involucre en la tarea de forma activa y con emoción. Feuerstein, al igual que Ausubel, piensa que la eficacia del aprendizaje significativo se debe, esencialmente, a dos factores: a la intencionalidad y a la sustancialidad de la relación de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva. De ahí que el aprendizaje con significado sea un proceso en el que se asocia la nueva información con la ya existente en la estructura cognitiva. Considero que, de lo que va aprender, usted va a realizar aplicaciones a otros campos de su vida y va a poder formular principios (valga la redundancia) generales 3 Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M.B., y Miller, R., Instrumenatl Enrichment. An Intervention program for Cognitive Modificability, Glenview, III, Scott foresman and Company, 1980.

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que le permitirán recordar sus aprendizajes en otras ocasiones, y a esto es lo que denomina trascendencia. La trascendencia de un conocimiento implica relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, es decir, la trascendencia de un conocimiento exige cierta generalización de la información. Este principio se hace operante durante la experiencia de aprendizaje mediado en el momento que el niño elabora y redacta principios (leyes generales) y aplicaciones (hechos de los principios en los ámbitos de vida) que tienen que ver con los aprendizajes obtenidos en la realización de la actividad. El mediador es el propiciador de transferencias e intenta concluir con el sujeto el significado de la actividad, más allá de las necesidades inmediatas, de forma que el niño pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas.4 Los elementos resaltados en el ejemplo anterior constituyen los criterios universales de mediación, descritos en el anexo de estructuración cognitiva. Existen, además, nueve criterios particulares que se pueden consultar en la bibliografía. Continuemos ahora con el ejemplo que nos ocupa: ¿Qué se necesita para que usted pueda identificar la teoría de estructuración cognitiva? Esta identificación es cuanto lo ha de ayudar a ejercitar los procesos de pensamiento básicos para cumplir con el listado de características pedido; por eso la denominamos operación mental, que permite accionar o, como su nombre lo dice, potenciar el pensamiento. Las operaciones deben entenderse como un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, que elaboramos a partir de la información que nos llega de fuentes internas o externas.5 Son la energía dinamizadora de las funciones mentales y la capacidad del sujeto para poner en funcionamiento sus habilidades y desarrollar sus potencialidades. De este modo, las operaciones mentales cristalizan las sinapsis neuronales, en virtud del ejercicio repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar muchas destrezas y crear hábitos de trabajo intelectual. ¿Qué es lo que se opera? Veamos cuáles son los requisitos para que se pueda cumplir con esta tarea. Para ello hagamos uso de la siguiente definición: La Estructuración Cognitiva es una teoría de interacción educativa que permite enfocar todos los esfuerzos de la acción pedagógica en potenciar o desbloquear los pilares del pensamiento del individuo mediante una acción mediadora que, como tal, cumpla con los criterios de ser intencionada, significativa y 4 5

Prieto Sánchez, op. cit. Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980, op. cit.

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trascendente, partiendo del principio de que todos los seres humanos poseen la cualidad de cambiar sus estructuras cognitivas.

¿Cómo, a partir de la anterior definición, usted puede encontrar las características de la estructuración cognitiva? Usted debe integrar la información del texto a su sistema de referencia conceptual, que es cuanto sucede con todos los estímulos que tenemos a nuestros alcance. A esta fase de integración de la información la denominamos fase de entrada. En la fase de entrada el sujeto se enfrenta con un contenido, con una información o con un estímulo determinado; realiza un pormenorizado estudio sobre ésta, y nomina y define cada uno de los elementos presentados, describiendo las características generales, la ubicación de los elementos, etc. La función del mediador en esta fase consiste en hacer que el sujeto establezca la mayor cantidad de características de la información presentada. Conteste una a una las siguientes preguntas, y, si es posible, haga los mismos cuestionamientos a otras personas y confronte sus respuestas con las que obtenga: ¿Qué entiende de la definición de estructuración cognitiva? ¿Cómo se conectan la estructura y lo cognitivo? ¿Qué significa interacción educativa? ¿Cuáles son, para usted, los pilares del pensamiento? ¿Qué significa la palabra criterios? ¿En qué otra teoría puede inscribir esta definición? ¿En cuál de las corrientes pedagógicas generales que conoce se puede inscribir? Por último, revise los apartes de intencionalidad, reciprocidad, trascendencia y significado. Usted está procesando la información recibida con ayuda de los cuestionamientos anteriores, esto permite establecer ciertas conclusiones. Descríbalas y diga cómo logró obtenerlas. Este último paso del proceso lo denominamos metacognición, en el que se trata de describir no lo que se aprende, sino cómo se aprende, y esto tiene que ver con el fin de este texto. A esta fase en general se denomina fase de elaboración. En esta fase el individuo, consciente de la información que recibe, conecta los elementos de tal manera que puede determinar, a partir de las relaciones existentes entre ellos, cuál es el problema que tiene que resolver, las estrategias de solución, las posibles inferencias o conclusiones, así como otros eventos o situaciones que le son similares. Después de contestar estas preguntas, usted está en condiciones de responder, de elaborar una lista donde aparecen las características de la estructuración cognitiva 124


y de determinar de un listado de características cuáles corresponden y cuáles no a la estructuración cognitiva; en síntesis, contar un resultado de la elaboración de la información. A esta etapa la denominamos fase de salida, y en ésta se demanda una respuesta exacta, no única, ya que uno de los objetivos es desarrollar el pensamiento divergente. Además, a lo largo de esta fase el individuo ha de vencer su egocentrismo y el bloqueo, superando las respuestas por ensayo-error o las que se producen por azar.

¿Es usted un maestro mediador? Desde la teoría de la estructuración cognitiva, se entiende la labor del mediador como un generador de experiencias de aprendizaje mediado. Éste —padres o maestros— enriquece la interacción entre el niño y el medio ambiente, al proporcionarle una serie de estimulaciones y vivencias que no pertenecen a su mundo inmediato. Todas son los ingredientes del funcionamiento cognitivo, que dan sentido y significado al mundo del sujeto desde su nacimiento hasta su madurez. De este modo, esta interacción determinada por características específicas, denominadas criterios de mediación, pretenden desencadenar el aprendizaje. La mediación es la característica de la interacción, especialmente en la experiencia de aprendizaje y en la transmisión cultural; se produce en un clima de empatía y mutua aceptación entre los protagonistas; es una amplificación de la calidad de los estímulos: potencia las capacidades del sujeto, despierta su competencia, regula la conducta, controla la impulsividad, enseña estrategias, busca significados, transforma los estímulos, provoca el análisis metacognitivo de todo el proceso de aprendizaje para crear plena autonomía del sujeto; se centra en las peculiaridades del educando, y se realiza a partir de diferentes criterios. Los criterios de mediación son las formas y los estilos concretos de interacción que orientan la conducta del mediador en el proceso educativo. La elección de una forma concreta de interacción viene determinada por las necesidades que el mediador descubre en los educandos y por el ánimo de hacer accesible un determinado estímulo al receptor.6 Desde nuestro ejemplo hemos utilizado los tres criterios universales de mediación: intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y significado. No es suficiente enunciar cuáles van a estar presentes en nuestra experiencia, pues se deben hacer expresas las acciones que permiten lograr cada uno de ellos. El significado lo aporta usted, en 6

Feuerstein, R.; Klein, S., y Tannenbaum, A. J., Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical, Psychosocial and Learning Implications, Freund, London, 1994.

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la medida en que pueda confrontar los conceptos enunciados en la primera parte del experimento con los conceptos reformulados a partir de la lectura y el ejercicio, y la trascendencia se evidencia en la posibilidad de utilizar las estrategias cognitivas elaboradas en la solución de esta tarea a otras nuevas, donde puedan ser útiles.

¿Cuál es el rol del estudiante en la teoría de estructuración cognitiva? La estructuración cognitiva presenta un enfoque de modificación activa, al contrario de una aceptación pasiva.7 Su característica principal es el logro del cambio en el individuo, al proporcionarle los medios necesarios para su adaptación al ambiente. Por esto, desde esta teoría se ha clasificado el rol del estudiante como participativo.

¿Cuál es la actividad prioritaria del estudiante? Se propone que el estudiante realice procesos efectivos de metacognición, entendidos éstos como el conocimiento, la superación y el control que el sujeto ejerce sobre sus propias formas de pensamiento. La actividad del estudiante, entonces, implica que conozca su funcionamiento cognitivo y las actividades vinculadas al control de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales; debe conducir a despertar la conciencia, la valoración y la autodirección (regulación, seguimiento) en la toma de decisiones, y es necesario que se centre, espacialmente, en el propio yo, en los contenidos que elaboramos y en el método o las estrategias que empleamos. En consecuencia, el conocimiento metacognitivo versa sobre el método seguido para aprender, adquirir, controlar, almacenar, recuperar y emplear los conocimientos. Es, en síntesis, un autocontrol sobre lo que se aprende y cómo se aprende. La condición anterior permite y exige que el sujeto sea consciente de su desarrollo, por esa razón se apoyan procesos permanentes de metacognición, que hacen que las personas distingan su cambio, den cuenta de éste, hagan uso frecuente de los nuevos aprendizajes y establezcan verdaderas transferencias que le posibiliten interactuar de manera efectiva y eficaz en diversos ambientes (aun hostiles). Con ello se genera una gran capacidad de adaptación a situaciones nuevas y la posibilidad de proponerles soluciones. Espero que por medio de la participación en la experiencia propuesta usted haya comprendido los elementos básicos del rol del estudiante en la experiencia de aprendizaje mediado, en la construcción de los conceptos inherentes a la estructuración 7

Feuerstein, s.d., 1970.

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cognitiva, en el desbloqueo de las funciones cognitivas deficientes (si existían), en la capacidad para formular principios o aplicaciones y en la asunción de los procesos efectivos de metacognición.

¿Qué recursos se utilizan en la estructuración cognitiva? El mapa cognitivo es un instrumento que posibilita la representación de una serie de conceptos con un significado y unas relaciones, enmarcado todo ello en un esquema; que sirve para la planificación de cualquier contenido escolar, en la medida en que ayuda al profesor y al mismo estudiante a enfocar el aprendizaje sobre actividades muy específicas, y, a la vez, que permite hacer un resumen esquemático de lo aprendido.8 Desde la perspectiva cognitiva, el mapa nos ayuda a aprender a aprender o, como dice Novak: «es una técnica mediante la cual podemos exteriorizar conceptos, también ayuda a aprender con significado, explicitar y relacionar el aprendizaje adquirido recientemente con el que ya se poseía, permitiendo la comprensión de los conceptos y las relaciones jerárquicas».9 Aparte de las apreciaciones de Novak, es importante rescatar que dicho mapa permite, dentro de su diseño, por un lado, integrar elementos determinantes del funcionamiento cognitivo de cada uno de los individuos participantes a los conceptos manejados en cada una de las experiencias, y, por otro, localizar los puntos específicos donde aparece la dificultad y, gracias a ello, provocar cambios en las dimensiones cognitivas. El mapa cognitivo incluye siete parámetros que pretenden reflejar amplias dimensiones cognitivas, todas ellas susceptibles de trasformaciones: 1. Contenido: todo acto mental está referido a éste. Sin embargo, el contenido de las experiencias de aprendizaje mediado es determinante, pues en su selección y presentación (modalidad) está el éxito o fracaso de la interacción mediadorestudiante. Se hace necesario, entonces, tener en cuenta que el contenido debe estar en consonancia con la competencia de individuo, lo cual depende de factores como procedencia sociocultural, nivel educativo, significación, edad, etc. 2. Modalidad del lenguaje (forma de presentar la información): ésta hace referencia a la variedad de lenguajes en los que se puede expresar el acto mental (figurativo, numérico, simbólico, verbal, gestual, cinestésico o muchos otros), lo cual facilita su elaboración. Conecta de manera directa la teoría de estructuración cognitiva con otras, como inteligencias múltiples. 8 9

Prieto Sánchez, op. cit. Novak, s.d., 1984, s. p.

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3. Fases del acto mental: son las funciones cognitivas necesarias para la ejecución y la interiorización de los contenidos, las tareas y las estrategias contempladas durante la realización de la actividad. 4. Operaciones mentales: el cuarto parámetro del mapa cognitivo hace referencia a la operación mental que se va a utilizar como motivador de la estructura. No necesariamente se trata de una sola operación mental, algunos autores (como José María Martínez B.) consideran que en el cerebro humano las operaciones conforman complejos ‘paquetes’ imposibles de separar, por lo tanto, se deben abordar de manera conjunta desde la actividad mediadora. 5. Complejidad: se entiende como complejidad la cantidad y la calidad de las unidades de información necesarias para producir el acto mental. Es necesario que ésta, al igual que los grados de abstracción y de eficacia, sea adaptada a la competencia del individuo; por ello, es lo que un programa que tenga como base la modificabilidad cognitiva debe secuenciar a lo largo de la escolaridad del estudiante. 6. Grado de abstracción: se define como la distancia entre el acto o representación mental determinado y el objeto sobre el que se produce. Es otro de los elementos que permite la secuenciación de los contenidos curriculares en los planes de estudio académicos. 7. Eficacia: se mide por la precisión y por la rapidez con la que se ejecuta la tarea; además, está en función de la complejidad y de la abstracción, pues a menor grado de abstracción y complejidad, mayor eficacia. Un mediador que se respete nunca llega a una experiencia de aprendizaje sin preparar su mapa cognitivo, recurso fundamental para alcanzar los propósitos que se plantea. A continuación discutiremos con usted, respetado lector, el mapa cognitivo en el ejemplo que nos viene ocupando: Contenido: características de la estructuración cognitiva. Modalidad: verbal y escrita. Fases del acto mental: Entrada: percepción clara y precisa, uso de vocabulario y conceptos apropiados, constancia y permanencia de esenciales. Elaboración: percepción del problema con claridad, percepción global, uso del pensamiento hipotético inferencial y elaboración de categorías cognitivas. Salida: respuestas certeras y apropiación de instrumentos verbales adecuados. Operaciones mentales: identificación, comparación, clasificación y razonamiento inferencial. Eficacia: alta. Grado de abstracción: alto. Complejidad: alta. 128


La estructuración cognitiva es un enfoque funcional de las didácticas contemporáneas Uno de los campos en los que ha de basarse el educador actual es el de la psicología cognitiva, por la novedad de sus aportaciones a la enseñanza y al aprendizaje. Muchos autores se han pronunciado a favor del constructivismo y han dejado de lado las pretensiones conductistas que pretendían explicar mecánicamente los procesos de aprendizaje. Así, Bidet, Piaget, Barlet, Vygotski, Feuerstein, entre otros se adentran en los procesos de conocimiento, unas veces para explicarlos y otras para asistirlos de manera sistemática. De forma paralela ha surgido la corriente llamada metáfora computacional, que considera al individuo como procesador de la información, sin atender a su cultura, afectividad y otros factores nada despreciables en el aprendizaje. La psicología cognitiva se hizo valer mediante dos aciertos fundamentales sobre la persona: su consideración como estructura y su organicidad, es decir, el organismo total de la persona no es un estado, sino un proceso dominado por su naturaleza cambiante, que madura a medida que adquiere estructuras y conocimientos adecuados a los sistemas previos. A partir de aquí, de la realidad humana, ésta se considera un todo superior a la suma de los elementos que la componen. La inteligencia, por ejemplo, deja de juzgarse como un producto determinado y se entiende como un proceso modificable de una manera estructural: no a través de pequeños cambios más o menos significativos, sino mediante una transformación en la estructura de su propio funcionamiento. Por lo tanto, la enseñanza cuidará de que las divisiones y las subdivisiones del conocimiento se integren en el individuo de una forma armónica, adecuada a la estructura existente, significativa. El educador, entonces, deja de atender a los productos del enseñar-aprender para centrarse en los procesos de adquisición del conocimiento. Esta consecuencia, siguiendo a José María Martínez B., pese a ser general, origina una trasformación novedosa en los planteamientos teóricos y en los sistemas de enseñanza. Crutchfield indica que el descuido en enseñar las habilidades de pensamiento se debe a dos supuestos mal fundamentados: (1) que las habilidades no son susceptibles de enseñanza y (2) que no es necesario hacerlo. Son innumerables las pruebas, asegura el autor, de que ambos supuestos están equivocados; las habilidades de alto grado se pueden mejorar por medio del entrenamiento y no hay prueba concluyente para suponer que surjan automáticamente como resultado del desarrollo y la maduración.10 Partiendo de esta idea, la estructuración cognitiva proporciona una 10

Nickerson, Raymond S.; Perkins, David N., y Smith, Edward E., Enseñar a pensar (aspectos de la actitud intelectual), Paidós, Barcelona, 1994.

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fundamentación teórica y práctica que permite llevar a la cotidianeidad del mediador una forma de desarrollar las habilidades superiores de pensamiento, a partir de una acción intencionada y productiva en espacios dinámicos de aprendizaje.

La experiencia Previo al desarrollo de la experiencia de aprendizaje, el mediador define los objetivos y elabora el mapa cognitivo. Este personaje debe planear con claridad y concreción sus fines (esto es, hacia qué metas se dirigen todas las etapas de una lección o tarea de aula), para que sean evaluables, controlables y claros con respecto a qué partes de la estructura cognitiva van dirigidos, así como a las operaciones mentales que buscan activar. De este modo, una vez se conocen las condiciones del grupo, el desarrollo de las estructuras cognitivas del individuo o los individuos, los contenidos curriculares del nivel académico correspondiente y el ambiente pedagógico circundante, el mediador selecciona el estímulo. En consecuencia, por ser la experiencia del aprendizaje mediado una actividad programada y organizada, exige en su desarrollo una sistematicidad que permita garantizar el logro de los objetivos propuestos; para ello se define la estrategia como una serie de momentos que debemos agotar durante la experiencia y abordar en cada momento de interacción, hasta que este proceso se interiorice y sea útil en el estudiante. Describimos a continuación los pasos que se deben seguir, pero se aclara que no existe un orden entre éstos, ya que debe ser aleatorio para evitar la monotonía en el desarrollo de las actividades.

Identificación de la novedad del estímulo Es necesario indagar por la novedad de la situación y la pregunta «¿qué hay de nuevo?» permite al estudiante ejercitar la conducta comparativa e identificar los elementos comunes de esta actividad con otras realizadas. El mediador atento se asegura de que el estudiante en verdad identifique las características del estímulo, se conecta directamente con el criterio de mediación búsqueda de novedad y complejidad y se permite diagnosticar las condiciones de la estructura cognitiva en su fase de entrada. Durante esta última etapa la mediación, por un lado, hace hincapié en la construcción del vocabulario necesario para ejecutar la tarea, y, por otro, determina los conceptos que debe tener en cuenta para que, a través de su construcción y reconstrucción, se puedan identificar las características que le son propias al objeto y las que no son determinantes en cada uno.

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Determinación de la tarea que se va a realizar Otro momento decisivo es aquel que averigua por la tarea, ¿qué hay que hacer? Si se quiere llegar a obtener un pensamiento divergente, es muy importante que los estudiantes propongan muchas tareas frente al mismo estímulo. Estas propuestas deben tener como referente la información presentada y para ello se exige la argumentación de cada una. Permite, además, diagnosticar el funcionamiento de la estructura en su etapa de elaboración (definición del problema, percepción global y uso del razonamiento hipotético inferencial).

Diseño de estrategias de ejecución La determinación de las estrategias de ejecución trabaja con preguntas del estilo ¿cómo se hace?, y permite que el estudiante potencie su razonamiento hipotético. Una estrategia se entiende como el conjunto de pasos organizados, sistematizados, secuenciados que permite alcanzar un fin. El estudiante debe expresarla de forma escrita, pero antes de ejecutar la tarea debe escuchar las de los demás, determinar las fortalezas y debilidades de su estrategia y las de los otros, reajustar sus procesos y verificar las diferentes propuestas. Este paso informa a los mediadores acerca del comportamiento exploratorio y sistemático de los estudiantes, las falencias en las funciones que involucran el vocabulario en la fase de salida, la posibilidad de una conducta desacertada del estudiante y las deficiencias en la proyección de relaciones posibles.

Redacción de los principios y las aplicaciones La redacción de los principios y las aplicaciones es uno de los momentos más importantes de la interacción entre el mediador y el estudiante. Al preguntar al estudiante qué aprendió o para qué sirve lo que aprendió, obligamos a realizar transferencias. Partimos del hecho de que los aprendizajes de los cuales el estudiante no puede realizar ninguna aplicación convierte en estéril el esfuerzo de un maestro por alcanzar cambios significativos en las estructuras conceptuales o cognitivas de los individuos. Un mediador exige que todos los estudiantes escriban un principio y una aplicación que sea conclusión de la tarea realizada, de esta forma garantiza que todos los participantes de la EAM se involucren activamente en esta etapa, que es la más importante en todo el proceso; posteriormente, en la medida del tiempo disponible, realizan lecturas, pero no necesariamente todos exponen sus puntos de vista.

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La evaluación en la estructuración cognitiva La evaluación, uno de los puntos más álgidos en el proceso de interacción en el aula, se rige en la teoría de estructuración cognitiva por los nuevos paradigmas evaluativos determinados por Lazear y retomados por Lorenzo Tebar en su texto El perfil del profesor mediador, los cuales enunciamos a continuación: 1. No hay un estándar de estudiante. Cada uno es único, por lo tanto, la instrucción y la evaluación deben ser variadas e individualizadas. 2. El comportamiento y la evaluación directa con varias formas de control dan una precisa y clara información del conocimiento y de los aprendizajes de los estudiantes. 3. El acompañamiento y la acumulación de datos y pruebas nos dan una visión general del progreso del estudiante. 4. El currículo y la evaluación van unidos. La evaluación es un proceso diario dentro de la enseñanza aprendizaje. 5. El factor humano y el ambiente que rodea al estudiante nos dan las claves para comprender los procesos. 6. Un objetivo de la educación es enseñar cómo aprender, cómo pensar y cómo ser inteligente en sus muchas formas, para saber aprender a lo largo de la vida. 7. El proceso del aprendizaje es tan importante como el contenido curricular. No todos los aprendizajes pueden ser objetivamente evaluados en forma estándar. 8. El estudiante es activo y responsable, implicado con su propio desarrollo. 9. Los objetivos del currículo y del colegio deben tender a potenciar la inteligencia y las capacidades de cada estudiante. 10. La gráfica de resultados de control es una forma de mostrar el crecimiento y las habilidades de conocimiento. 11. Las pruebas deben ser diversas; por ello al estar presentadas en diferentes modalidades revelan de mejor manera las potencialidades de cada estudiante. 12. Los mediadores usan un modelo humanista de evaluación para entender todo el proceso de desarrollo. 13. Cada estudiante tiene etapas distintas de desarrollo. Las pruebas deben ser distintas y apropiadas para potenciarlo integralmente. 14. En las pruebas interesa conocer los avances en los aprendizajes de los estudiantes para atender sus necesidades y potenciar sus vidas y no para comprobar la eficacia de un test. 15. La evaluación sirve para ahondar en el conocimiento del estudiante, potenciar sus capacidades y prepararlo para la vida. 16. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ayudar al desarrollo de las habilidades mentales y a atender las relaciones dinámicas entre los contenidos y la vida.

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17. El progreso académico debe medirse con criterios y medios que tengan en cuenta las peculiaridades de cada persona y todo tipo de factores. 18. El aprendizaje es un proceso de maduración y desarrollo integral de la persona en relación con el mundo. 19. El éxito del aprendizaje radica en preparar al estudiante para el éxito en su vida, para aplicar lo aprendido y para que siga aprendiendo toda su vida.

Anexo 1. De las fases del acto mental Funciones de entrada Disfunciones I.1 I.2 I.3 I.4 I.5

I.6 I.7 I.8

Funciones plenas

Percepción borrosa y confusa de la información Comportamiento exploratorio asistemático: impulsivo, no planificado Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos para identificar Orientación espacial deficiente: carencia de sistema referencial estable Orientación temporal deficiente: carencia de referentes y conceptos temporales Deficiencia en la constancia y permanencia de los objetos Deficiencia en la precisión y exactitud en la recolección de datos Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información a la vez

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Percepción clara y precisa Comportamiento exploratorio sistemático: controlado Instrumentos verbales adecuados, fluidez de conceptos para identificar Orientación espacial eficiente: establece diferentes referentes espaciales Orientación temporal eficiente: establece referentes temporales y posee los conceptos suficientes para referirlos Constancia y permanencia de los objetos Precisión y exactitud en la recolección de información Consideración de dos o más fuentes de información


Funciones de elaboración

E. 1 E. 2 E. 3 E. 4 E. 5 E. 6 E. 7 E. 8 E. 9 E. 10 E. 11 E. 12 E. 13 E. 14

Disfunciones

Funciones plenas

Dificultad para percibir y definir un problema Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes Dificultad o carencia de conducta comparativa espontánea Estrechez de campo mental Percepción episódica de la realidad Carencia de la necesidad de razonamiento lógico Limitación o carencia de interiorización del propio comportamiento Restricción del pensamiento hipotético inferencial Carencia de estrategias para verificar hipótesis Dificultad para definir el marco necesario para resolver un problema Dificultad en la planificación de la conducta Dificultad en la elaboración de categorías cognitivas Deficiente comportamiento para integrar, sintetizar: conducta sumativa Dificultad para establecer relaciones virtuales

Capacidad para determinar el problema que se va a resolver Facilidad para establecer datos relevantes de los que no lo son Uso de la conducta comparativa espontánea Amplitud de campo mental Percepción global Uso del razonamiento lógico (capacidad de argumentar) Conducta controlada

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Uso del pensamiento hipotético inferencial Diseño de estrategias para verificar hipótesis Diseño de estrategias de solución de problemas Conducta planificada Elaboración de categorías cognitivas Uso de la conducta sumativa Facilidad para establecer relaciones virtuales


Funciones de salida

O.1 O.2 O.3 O.4 O.5 O.6 O.7 O.8

Disfunciones

Funciones plenas

Modalidades de comunicación egocéntrica Dificultad para proyectar relaciones virtuales Bloqueo en la comunicación de respuestas Respuestas por ensayo y error Carencia de instrumentos verbales para comunicar las respuestas Carencia de la necesidad de precisión y exactitud en las respuestas Deficiencia en el transporte visual Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza en el proceso de respuesta

Comunicación descentralizada Facilidad para proyectar relaciones virtuales Fluidez en la comunicación de respuestas Respuestas certeras Apropiación de instrumentos verbales adecuados Precisión y exactitud en la comunicación de respuestas Eficacia en el transporte visual Conducta controlada, respuestas reflexionadas

Anexo 2. De las operaciones mentales Nominación

Acciones cognitivas

1. Identificación

Reconocer las características esenciales y transitorias de los objetos Relacionar objetos o datos cualquieras para encontrar semejanzas y diferencias Separar las partes de un todo, buscar sus relaciones y explicar los comportamientos de uno en función del otro Integrar y descubrir relaciones entre todas las partes de un conjunto

2. Comparación 3. Análisis

4. Síntesis

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Técnicas de activación Observar, subrayar, enumerar, contar, describir, sumar Medir, superponer, transportar Buscar sistemáticamente, ver detalles, descubrir lo esencial Unir partes, seleccionar, abreviar, globalizar


5. Clasificación 6. Codificación

7. Decodificación 8. Proyección de relaciones virtuales

9. Diferenciación

10. Representación mental 11. Transformación mental 12. R. divergente

13. R. hipotético 14. R. transitivo

Relacionar o agrupar elementos de un todo a partir de determinados criterios Sustituir los objetos por símbolos convencionales para facilitar su manipulación y para ahorrar tiempo y esfuerzo en la elaboración de la información Dar significado o traducción a un código Descubrir, a partir de nuestros conocimientos y de nuestras imágenes mentales, relaciones en los estímulos que nos llegar, dándoles una organización, una forma o un significado explícitamente conocido para nosotros Surge de la actividad de comparar y consiste en encontrar los rasgos no comunes tanto relevantes como irrelevantes Interiorizar las imágenes de nuestros conocimientos Elaborar mentalmente un concepto que experimenta un cambio o transformación Crear nuevas relaciones, nuevas representaciones, significados y otras posibles aplicaciones Anticipar situaciones o soluciones a los problemas Elaborar conclusiones a partir de dos proposiciones dadas

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Elegir variables, seleccionar principios, esquemas, matrices Usar símbolos, signos, escalas, mapas, reducir

Dar significados, usar otras modalidades, sinónimos Relacionar, descubrir elementos comunes, buscar elementos implícitos

Discriminar, enfocar la atención, comparar, usar varios criterios Abstraer, asociar, interiorizar, sustituir imágenes, elaborar Añadir o quitar elementos, proponer nuevas hipótesis Adoptar otra posición, situarse en el puesto de otros, puntos de vista Imaginar nuevas condiciones, situaciones, soluciones; predecir Inferir situaciones implícitas, hacer lectura reversible


15. R. analógico

16. R. lógico 17. R. silogístico 18. R. inferencial 19. R. progresivo

Relacionar o comparar atributos o relaciones entre dos o más elementos para ver su relación con un tercero e inducir conclusiones Usar normas universales de argumentación para expresar nuestro pensar Elaborar de manera lógica y formal las conclusiones a partir de dos o más premisas Elaborar nueva información a partir de la información dada Obtener conclusiones a partir de la regularidad de la ocurrencia de los hechos

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Buscar relaciones de causautilidad. Establecer vínculos al comparar cualidades o variables Argumentar, dar explicación, expresar puntos de vista Representar en diagramas de Venn, formar conjuntos y subconjuntos Relacionar y extraer nuevas informaciones con los datos Ordenar, encontrar elementos de una secuencia, predecir hechos o comportamientos conociendo regularidades


P 1.1.1 El propósito de la estructuración cognitiva es potenciar o desbloquear la estructura cognitiva formada por funciones de entrada, elaboración y salida. P 1.1.2 Rol del maestro: Por ser el mediador que diseña, organiza y dirige el proceso, en general ejerce un papel directivo. El objetivo centrado en la tarea determina un liderazgo instrumental en el mediador. El diseño de la experiencia de aprendizaje mediado determina la función más importante del mediador en el proceso. P 1.1.3 Rol del estudiante: La participación en el desarrollo de la actividad enmarca el papel del estudiante como participativo. Lo más importante del proceso para el estudiante es el desarrollo personal, por eso su actitud es yoica. La tarea primordial de un estudiante se relaciona con sus procesos metacognitivos. El estudiante, en la teoría de estructuración cognitiva, debe realizar las transferencias efectivas. P 1.2 Desde la estructuración cognitiva se secuencian los niveles de complejidad y abstracción de los contenidos utilizados. P 1.3 El mapa cognitivo es un recurso que permite planear y organizar la actividad cognitiva del estudiante. P 2.1 Por ocuparse de los procesos de pensamiento necesarios para el aprendizaje, la estructuración cognitiva posee un enfoque funcional. P 3.1 La gran diferencia de la estructuración cognitiva con la enseñanza basada en problemas radica en el uso que cada una hace de su propósito; mientras la primera desea una persona capaz de adaptarse a la vida mediante el uso y la reconstrucción permanente de sus estructuras cognitivas, para la segunda las estructuras tienen sentido en la solución de problemas reales y específicos en las que sean necesarios. P 3.2 El estudiante ideal para la enseñanza basada en problemas es aquel que ha alcanzado niveles académicos de educación superior; la estructuración cognitiva se propone como ideal el estudiante de los primeros niveles de educación (preescolar y básica primaria). P 4.1 La preparación de una experiencia de aprendizaje mediado incluye: P 4.1.1 El mediador selecciona un estímulo que le permita alcanzar los objetivos. P 4.1.2 El desarrollo cognitivo de los estudiantes es esencial en la preparación de la experiencia. P 4.1.3 La experiencia requiere que previamente se organice la actividad en etapas.

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P 4.2

El desarrollo y la evaluación de una experiencia de aprendizaje mediado incluye: Identificación del estímulo, búsqueda de la novedad y complejidad. Nominación y conceptualización de los elementos constitutivos de la actividad presentada. Determinación de la tarea o tareas posibles de acuerdo con la información obtenida. Diseño y comprobación de estrategias de solución para las tareas propuestas. Procesos de metacognición. Tranfers (momento de evaluación).

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA APLICADA EN EL SALÓN DE CLASES* Haydée Martínez de Correa

* Tomado de la teoría psicológica de David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian.

Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en el salón de clases

Introducción n cuanto al origen de la didáctica, ¿qué hizo nacer en las mentes de los tres psicólogos educativos —David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian— la necesidad de indagar cómo se logran aprendizajes perdurables, aplicables dentro de una determinada sociedad y acordes con las disciplinas científicas del momento?

E

La segunda mitad del siglo XX presenta dos fenómenos en la educación que generan una problemática en el tema: con el retiro de los psicólogos educativos de las aulas y con la desaparición paulatina de teorías y cuerpos de conocimientos sobre el aprendizaje escolar se generó un vacío que vino a ser llenado, o bien por los psicólogos sin bagaje ni interés pedagógico, o por profesores que desconocían el desarrollo de una investigación. Así, los estudios sobre cómo enseñar para lograr un cabal aprendizaje tomaron dos rumbos equivocados: por un lado, los enfoques psicologistas, que optaron por concentrar sus investigaciones en el aprendizaje animal o en otras formas de aprendizaje humano no verbal, que pudieran ser medidas y explicadas por la ciencia pura, dentro de sus estrictos moldes, con propósitos diferentes a la práctica docente. Por otro, los psicólogos educativos, quienes, alejados de la práctica

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Haydée Martínez de Correa

investigativa, no intentaron revisar y adaptar estos hallazgos de la ciencia a la realidad de las aulas, sino que los ‘extrapolaron’ al aprendizaje por repetición (memorístico) y al automatizado, utilizando el laboratorio como base de operaciones y las mismas técnicas de adiestramiento que funcionan exitosamente con algunos animales. Tales aplicaciones didácticas dieron como resultado conocimientos fragmentados y de corta duración, porque se soslayó la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Ni qué decir de los profesores que desconocían la investigación. Por otra parte, ante los resultados decepcionantes de las teorías del aprendizaje, otros investigadores decidieron ocuparse de teorizar la enseñanza, desligada del necesario proceso de aprendizaje, y la dejaron sin propósito real. Otras corrientes inspiradas en teorías sobre cómo aprende el ser humano, con un enfoque epistemológico constructivista, proponen didácticas que conciben al profesor sólo como un acompañante en el proceso de apropiación del conocimiento, y cuya labor consiste en facilitar la búsqueda de los estudiantes, principalmente en el laboratorio, sin tomar como base el bagaje cognitivo acumulado por la ciencia y la cultura, sino privilegiando el redescubrimiento. Estos enfoques hacen el camino más largo y dispendioso y no garantizan que la retención del conocimiento alcanzado con estas didácticas sea el más perdurable. Con las consideraciones anteriores, el maestro Ausubel y sus discípulos se dan a la tarea de estudiar cómo aprende el ser humano en relación con qué enseñar para lograr el aprendizaje. Ellos encontraron que los dos procesos son independientes, pero deben interactuar en un continuo para desentrañar el sentido de la realidad. El resultado de este trabajo fue el aprendizaje significativo, el cual aunque no es estrictamente una pedagogía, pues no proporciona los elementos para estructurar un currículo, un método para desarrollarlo y unos parámetros de evaluación, sí presenta los principios de una estrategia de enseñanza, cuyo desarrollo garantiza la asimilación de cuerpos organizados de conceptos científicos, que explican la realidad desde una perspectiva lógica. Se puede afirmar, entonces, que el aprendizaje significativo es un enfoque psicoepistemológico, cuyo sustrato teórico es la psicología educativa, desde la cual David P. Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian presentan una propuesta que busca impactar, desestabilizar, mediante la instrucción, la estructura cognoscitiva previa de los sujetos, construida en la cotidianidad, con el objetivo de modificarla, ampliarla y sistematizarla, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, en cuanto resulte significativo para quienes lo reciban, dentro de un contexto cultural que le otorga validez.

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En sentido amplio y partiendo de los pensamientos centrales de la teoría, el aprendizaje significativo se puede catalogar entre las pedagogías estructurales cognitivas, porque se ocupa del objeto de enseñanza (qué enseñar) y de cómo se articulan los elementos estructurales de la mente humana para lograr la asimilación de grandes cuerpos de conocimiento. A fin de observar su operatividad, en este capítulo se mostrará cómo se planea una clase desde este enfoque, la enseñanza que se debe impartir en el aula y los parámetros de evaluación (extraídos de la teoría), para comprobar el grado de asimilación logrado por los estudiantes. Finalmente, se presentará el concepto de aprendizaje significativo, mediante un ideograma que organiza sus pensamientos estructurales.

Enseñanzas afectivas Fase afectiva irónica La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que alumno ya sabe. David Ausubel1

Queridos lectores, acaban de ingresar al estimulante campo de lo significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora cabe preguntarse: ¿para qué ocuparnos de que la enseñanza resulte significativa o no, cuando importa que los estudiantes aprendan fórmulas, datos, ideas, teorías, y que luego puedan reproducirlas en forma exacta y aplicarlas en ejercicios? Además, dirían algunos neoconductistas: si la enseñanza produce como resultado aprendizajes observables en las evaluaciones, ¿cuál es el problema? Surge, entonces, la contrapregunta: ¿podrán los estudiantes retener, a largo plazo y en forma sistemática, estos conocimientos, de tal suerte que con ellos puedan hacer ‘transferencias’ para resolver problemas, explicar los fenómenos que estudia la ciencia y producir su propia versión de las teorías aprendidas? La psicología cognitiva responde argumentando que la mente humana está diseñada para retener únicamente lo que tiene una lógica interna y pueda, además, relacionarse «sustancialmente» (no al pie de la letra) con algún aspecto del bagaje cognitivo que posee el sujeto, así sea solamente con una representación elemental, cuyo esquema ha sido adquirido en la cotidianidad de un entorno cultural. Esta 1

Ausubel, D. P.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas, México, 1997, p. 48.

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condición es más exigente cuando se trata de incorporar a la estructura cognoscitiva grandes redes de conceptos nuevos (teorías, disciplinas). Probemos con un ejemplo simple: la egolatría es una ciencia que reivindica las alegorías del ser humano, para conducirlo al estado de precisión catalabarística y cortolucinaria. ¿El anterior texto resulta significativo para ustedes? Si se les pidiera que lo asimilaran y lo recordaran por un determinado tiempo, seguramente lograrían lo segundo, a fuerza de repetirlo, de acuerdo con la capacidad de memoria, pero ¿por cuánto tiempo? Experimenten y regístrenlo.

Seudopensamientos-refutar Disponiendo apropiadas contingencias de refuerzo, pueden obtenerse determinadas formas de comportamiento y se las puede someter a determinadas clases de estímulos. También es posible mantener durante largos períodos de tiempo la intensidad del comportamiento resultante. Skinner2

Para aquel cuyo aprendizaje es una respuesta conductual, inducida mediante esfuerzos, se puede recurrir a un condicionamiento específico, siguiendo los procedimientos de las teorías conductistas o asociacionistas —dice algún lector—. No se lograrían mayores avances, porque los conceptos involucrados en el ejemplo anterior tienen un significado real por separado, pero en contexto no guardan coherencia lógica; no son posibles racionalmente y carecen de significado psicológico, porque no hay seres humanos concretos cuyos esquemas idiosincrásicos (ideas de anclaje, disciplinares), puedan subsumirlos. A fuerza de repetirse pueden memorizarse en forma literal, como las tablas de multiplicar o los antónimos, pero no nutrirán la memoria semántica, que posibilita la adquisición de conceptos y la comprensión de proposiciones. Sobra cualquier explicación con referencia a los dos vocablos utilizados para completar el absurdo semántico. «El ejemplo es irrelevante» podrán objetar algunos lectores, pues es obvio que esa oración carece de sentido. En verdad, para un estudiante a quien se pretende enseñar conceptos científicos sin tener en cuenta su estructura preconceptual, cualquiera de éstos que no encaje en sus esquemas mentales —ideas pertinentes, de Ausubel— carecerá de significado para él; no será potencialmente significativo, y las oraciones que lo contengan le resultarán tan absurdas o incomprensibles como la del ejemplo. Por lo tanto, no serán incorporados intencionadamente en su estructura cognoscitiva como proposiciones disciplinares, y el alumno no podrá establecer relaciones derivativas, correlativas, modificadoras, matizadoras, argumentativas, supraordinadas, ni de 2

Skinner, B. J., Tecnología de la enseñanza, Labor, s. l., 1970, p. 47.

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ninguna otra clase, y no las podrá retener a largo plazo. «Estudios realizados por Kastrinos (1965) y Kuhn (1967) indican que los conceptos y las proposiciones aprendidos de una forma significativa se pueden retener durante años y seguir facilitando el aprendizaje significativo de nuevos materiales de instrucción».3 Aunque los procesos memorísticos del asociacionismo contribuyen al aprendizaje, porque permiten recordar fórmulas, tablas y relaciones, no integran los datos en estructuras permanentes, que permitan avanzar en una ciencia o en una disciplina y menos aún epistemológicamente. Aquí la libertad del discernimiento y del pensamiento divergente no tiene cabida y, por el contrario, se estanca el desarrollo de la inteligencia para conducir a la formación de una sociedad de discapacitados cognoscitivos, quienes en lugar de obtener herramientas para adquirir conocimientos, son adiestrados por una ‘élite intelectual’ en determinadas ramas del saber. Pero ese condicionamiento ha funcionado para lograr aprendizajes, incluso en humanos, como ha sido demostrado por la ciencia —argumentarán algunos defensores del asociacionismo—. En efecto, pero en campos limitados y en situaciones artificialmente construidas (laboratorios), que no garantizan la comprensión o asimilación de conceptos y, mucho menos, de cuerpos organizados (redes proposicionales) de conocimientos, que luego puedan ser transferidas para resolver problemas diferentes al prototipo o para adquirir nuevos conceptos. Toda esa confusión es la resultante de confundir recitar con comprender.

Seudopensamientos El argumento de los asociacionistas es típico de los seguidores de las teorías mentalistas, que pretenden implicar en el aprendizaje falacias como el funcionamiento de la conciencia, la subjetividad y la intencionalidad, las cuales ni son observables, modificables y predictibles como las conductas, ni explican las relaciones causales que intervienen en el proceso —dirán los partidarios del conductismo tradicional y corrientes derivadas de él—. Pero no responden preguntas del tipo: ¿cómo se explica, desde el conductismo mediacional, el aprendizaje lingüístico, sin caer en las representaciones (imágenes mentales)? Bueno, esto del lenguaje es otro problema por resolver, porque en los primeros balbuceos el infante imita los sonidos y forma palabras por repetición, aunque el desarrollo posterior sí implica otros procesos de abstracción, que ninguna de las corrientes del conductismo explica satisfactoriamente.

3

Ausubel, D. P., Adquisición y retención del conocimiento, Paidós, Barcelona, 1997, p. 212.

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En realidad, el aprendizaje memorístico es inducido en forma arbitraria y, por lo tanto, resulta tensionante, autoritario y mecánico. Para que la instrucción sea efectiva, debe tener un sentido para el estudiante, despertar su interés y propiciar los procesos de abstracción. En consecuencia, hay que acudir a otra forma de enseñanza —es la conclusión a la que, seguramente, han llegado los lectores, ¿ verdad?—. «Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente».4 Así salen al encuentro del fracaso conductista las propuestas cognitivas estructuralistas, como el constructivismo, donde el sujeto de aprendizaje es eminentemente activo; pues es capaz de otorgar significado a las percepciones para elaborar los conceptos. Para ello cuenta con esquemas donde se acomodan los materiales de conocimiento autoadquirido, en el laboratorio o mediante la resolución de problemas, y con ello se produce una asimilación estructural. Pero ¿cómo lograr que los estudiantes realicen esa acomodación de los nuevos significados a su estructura previa, si desconocen las bases fundamentales del aprendizaje, como el orden, la sistematización, los procedimientos, la secuencia o el juicio critico? ¿Serán conscientes de los riesgos que pueden hacerlos caer en ‘sesgos subjetivos’ guiados por sus motivaciones individuales? ¿Podrán identificar los errores conceptuales que resulten de esa actividad, si su estructura cognitiva no está organizada y es inestable o ambigua? ¿A qué viene esa crítica del constructivismo, si el aprendizaje significativo es un enfoque constructivista? —se preguntarán algunos lectores—.

Autocrítica ¿Cómo se resuelve, entonces, el problema de aprendizaje en el aula? ¿Acaso todo aprendizaje no atiende significados? Para Ausubel, el aprendizaje es significativo cuando el material de conocimiento (conceptos y proposiciones) es potencialmente significativo, es decir, cuando es plausible racionalmente dentro de un entorno cultural y puede ser relacionado intencionada y sustancialmente con otros conceptos y con otras proposiciones (ideas de anclaje) más generales o inclusivas de la estructura cognoscitiva de estudiantes concretos. «Resulta en verdad interesante esta postura», dirán los lectores que han seguido con curiosidad intelectual la lectura de este capítulo. Vale la pena adoptar una actitud cognitiva activa para asimilar los principios de esta didáctica.

4

Piaget, 1970, pp. 28-29, citado por Pozo, J. I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1997, p. 191.

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Fase afectiva protéptica El orden para abordar el análisis de los principales postulados será la respuesta a las cuatro preguntas que explican el concepto del aprendizaje significativo: 1. ¿Qué hace a un aprendizaje esencialmente significativo? 2. ¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje significativo? 3. ¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros profesores y estudiantes dentro de las didácticas cognitivas? 4. ¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje significativo?

Estructura argumental afectiva Tesis: toda enseñanza disciplinar debe producir un aprendizaje sustancialmente significativo y perdurable. Argumentales cognitivas: A1: si el aprendizaje no es significativo, no genera motivación en el individuo; resultará tan tedioso como para los asistentes a una conferencia en un idioma desconocido, sin traducción simultánea. A1.1: el aprendizaje que no despierta interés en los estudiantes tampoco logra impactar su estructura cognitiva y será fácilmente olvidado; se retendrá, por ejemplo, el tiempo necesario para ser evaluado en un parcial. A2: cuando el aprendizaje no resulta significativo y perdurable, no habrá transferencias aplicables a otros planteamientos, a situaciones específicas, ni a problemas reales. A2.1: si el aprendizaje no permite efectuar transferencias es un aprendizaje inútil. A3: cuando el aprendizaje es significativo para los individuos, es flexible y dinámico; permite adaptarse a las transformaciones de los paradigmas. Argumentales yoicas: A1: individuos que posean aprendizajes significativos tendrán mejor autoconcepto de sus potencialidades cognitivas. A1.1: individuos con mejor autoconcepto de su potencial cognitivo ampliarán su capacidad de aprendizaje y serán, por ello, reconocidos en su entorno. Argumentales afiliativas: A1: si la enseñanza produce aprendizajes significativos y perdurables en los estudiantes, éstos serán más útiles para su comunidad. A1.1: individuos que pueden realizar transferencias del aprendizaje significativo podrán aplicar sus conocimientos para resolver problemas de su entorno.

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A2: individuos que hayan adquirido y retenido aprendizajes significativos estarán en capacidad de proponer reestructuraciones a las teorías científicas y tecnológicas. Derivadas pedagógicas: Derivada cognitiva: el aprendizaje significativo requiere un profesor que domine el arte de exponer, porque la exposición verbal es la mejor manera de inducir las operaciones de inclusión del material de enseñanza, en la estructura cognitiva de sus estudiantes. Derivada yoica: para el profesor del aprendizaje significativo la enseñanza es parte fundamental de su proyecto de vida, porque es él quien conoce el camino para alcanzar conocimientos; por lo tanto, debe seleccionar el material adecuado, adaptarlo para que sea comprendido, despertar la curiosidad intelectual, organizar la exposición, propiciar los razonamientos objetivos y críticos de sus estudiantes y, finalmente, lograr que realicen la transformación de su estructura cognitiva. Por su parte, el estudiante de aprendizaje significativo debe tener una actitud cognitiva que lo motive a intervenir activamente en las clases, con planteamientos lógicos, y a investigar en los campos disciplinares que sean abordados por su profesor. Derivada afiliativa: el aprendizaje significativo forma individuos aptos para la sociedad del conocimiento, con herramientas que propician el pensamiento crítico, pero con rigor lógico, transferible a todos los campos de la ciencia y aplicable a problemas reales, tanto del ámbito intelectual como de la vida práctica. En definitiva, los intentos por reducir el proceso de enseñanza-aprendizaje a un adiestramiento condicionado por estímulo-estímulo y por estímulo-respuesta sólo producen conductas automáticas simples, no conocimientos superiores.5 En cuanto a los enfoques de autogestión cognoscitiva por experimentación en el laboratorio o por resolución de problemas, según los cuales se logra una «posesión real» del conocimiento,6 surgidos como reacción contra los aprendizajes memorísticos obtenidos por recepción, tampoco resuelven los interrogantes, pues hacen la tarea larga y compleja y producen conocimientos por receta, que terminan siendo, paradójicamente, memoristas e intransferibles y «dan como resultado un desastre educativo absoluto».7 Si bien es cierto que la técnica del descubrimiento, guiado con experticia, es útil para iniciar a los niños en el método científico, no lo es para enseñar cuerpos de 5 6 7

Ausubel, op. cit. Bruner, citado por Ausubel, op. cit. Ausubel, op. cit., s. p.

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conocimiento, así éstos sean potencialmente significativos. La exposición verbal es la mejor alternativa para lograr aprendizajes significativos, si se apoya con organizadores conceptuales y tiene en cuenta las variables cognitivas y afectivosociales que intervienen en el acto educativo. «Desconfiamos del aprendizaje de oídas y del aprendizaje libresco, y preferimos la práctica a los preceptos».8 El eminente psicólogo B. J. Skinner es consecuente con su teoría —el aprendizaje es una conducta que, como tal, se mide por comportamientos y donde los conceptos se reducen a respuestas—, al afirmar que la técnica de reforzamientos, utilizada para el mal llamado aprendizaje animal (sólo es un adiestramiento), es aplicable, sin vacilaciones, al aprendizaje humano e, incluso, es programable en una máquina de enseñar que reemplazaría gran parte de la labor de los docentes ¡Estupenda herramienta para justificar despidos masivos!, ¿no les parece? Bueno, mejor analicemos la siguiente proposición del ilustre Skinner: «Enseñar es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden sin enseñanza en sus ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias especiales con fáciles y expeditas materias que aprender, apresurando así la aparición de un comportamiento».9 Los debates y resultados de este enfoque son ampliamente conocidos, así que nos falta recordar que lo que nos hace especialmente humanos es la conciencia, el pensamiento, el lenguaje y los sentimientos, para no mencionar la espiritualidad, que también resulta polémica. Para efectos de este ensayo debemos repetir con Ausubel: El significado no es una respuesta implícita, sino una experiencia consciente articulada de una manera clara y diferenciada con precisión que surge cuando se relacionan de una manera no arbitraria y no literal signos, símbolos, conceptos o proposiciones potencialmente significativos con componentes pertinentes de la estructura cognitiva de un individuo dado y se incorporan a ellos.10

Las prevenciones que aún persisten sobre las técnicas de aprendizaje por recepción son legítimas, en lo referente al mal empleo que de ellas se hace; en efecto, la exposición verbal puede también enseñar a memorizar contenidos, al igual que las didácticas basadas en el descubrimiento o en la resolución de problemas. Por ejemplo, ante la incapacidad del profesor para hacer significativo el material de enseñanza o la del estudiante para relacionarlo con sus ideas de anclaje, teniendo

8 9

Skinner, op. cit., p. 204. Ibid., p. 78. Ausubel, op. cit., p. 82.

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como perspectiva el fracaso académico, se recurre a la memorización de fórmulas, principios e incluso de procedimientos, para salvar la calificación. Es necesario tener en cuenta, entonces, además de otras condiciones, la capacidad de los estudiantes para abstraer, representar simbólicamente, generalizar y categorizar. En todo caso, el continuo memorista-significativo está presente en el aprendizaje de representaciones y puede emplearse como apoyo, sin que por ello se afecte la enorme actividad cognitiva que desarrollan los estudiantes basándose en el aprendizaje significativo. Un pensamiento final: transferir significativamente a la mente de sus estudiantes redes conceptuales y proposiciones científicas hace parte del proyecto de vida de un profesor en el aprendizaje significativo. Volvamos ahora a las preguntas que nos llevarán al concepto de aprendizaje significativo: 1. ¿Qué hace a un aprendizaje esencialmente significativo? 2. ¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje significativo? 3. ¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros profesores y estudiantes dentro de las didácticas cognitivas? 4. ¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje significativo? La primera pregunta nos conduce a otra: ¿por qué es importante buscar esa cualidad esencial del aprendizaje? Una enseñanza que no se pueda relacionar con, por lo menos, algún factor presente en la estructura cognoscitiva de los estudiantes resulta tan carente de sentido para ellos que no despertará su interés cognoscitivo. A lo sumo, por la necesidad de obtener una calificación aceptable, la memorizarán. Pero el aprendizaje resultante será estéril y efímero, pues no podrá ser transferible para resolver el caudal de interrogantes que plantea la ciencia y la cultura y, menos aún, para buscar la aplicabilidad en problemas concretos de la vida práctica. Por lo anterior se deduce que, en virtud de la utilidad y la aplicabilidad, el aprendizaje debe ser realmente significativo para los individuos y, en consecuencia, es necesario precisar en qué consiste esa significatividad que propone la teoría ausubeliana. Secuencialmente, la segunda pregunta también conduce a otro interrogante: ¿cómo lograr este tipo de aprendizaje? Será necesario buscar esa conectividad con las generalidades presentes en la estructura cognitiva del grupo determinado, razón por la cual se ha considerado de suma importancia caracterizar, ubicar, diferenciar y explicar el proceso de esta didáctica, la cual propone el camino de las ideas inclusoras para llegar al aprendizaje significativo y perdurable. La tercera y cuarta preguntas nos remiten al personaje central de este ensayo: el profesor. En él recae la mayor parte de la acción, pues debe:

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Elaborar su propio mapa mental para recorrer el camino de su disciplina, antes de enseñarlo a sus estudiantes. Indagar cómo está conformada la estructura cognoscitiva del grupo que le corresponda, para encontrar los conceptos naturales o primarios, adquiridos en la experiencia empírico-concreta. Éstos le servirán de ‘anclaje’ a los conceptos secundarios (disciplinares), concebidos como abstracciones de segundo grado que sólo pueden ser adquiridos por «asimilación (mediante aprendizaje por recepción)». Definitivamente, la hazaña de los sabios, quienes construyeron los conceptos aceptados académica y culturalmente, debe servir de base para avanzar en el conocimiento, en lugar de gastar tiempo innecesario en la tarea de hacerlos reconstruir por parte de los estudiantes. Conducir al grupo por los complejos senderos de la abstracción, utilizando la conceptualización verbal para despejar los obstáculos de los significados, los valores y las tradiciones, especialmente en el ámbito de la ciencia, lo cual implica un dominio del lenguaje y del pensamiento lógico. Elegir los conceptos más significativos para relacionarlos en proposiciones (máximos instrumentos de conocimiento), con los cuales se expresa el pensamiento científico y matemático, y con ellas armar redes de sistemas para explicar las leyes, los principios y los fenómenos del conocimiento científico, mediante la inclusión de los conceptos secundarios que modificarán la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Dirigir el desarrollo de las clases, instando a sus estudiantes para que opinen, clasifiquen e indaguen, y velando por conducir sus razonamientos, en forma sistemática, para acceder a los misterios de los paradigmas científicos, de los valores y de la cultura. Evaluar el impacto logrado en la estructura previa de los estudiantes, con la inclusión de las redes conceptuales y proposicionales. ¿Qué tal la tarea? No queda duda de que toda la responsabilidad del acto educativo recae en el profesor, sin desconocer la enorme actividad que deben realizar los estudiantes para reorientar su mapa cognoscitivo y asimilar (= apropiarse) de los nuevos conceptos y proposiciones que conmocionarán su estructura cognoscitiva desde los cimientos hasta la cúspide; pues debe, o bien subsumirlos en los más generales, o bien diferenciarlos de estos últimos para especificar los significados. En términos de Ausubel, su labor intelectual implica: Juicio implícito de pertinencia para decidir qué concepto o proposición ya existente en su estructura cognoscitiva subsume las ideas del material de instrucción. Conciliación del material de instrucción con el conocimiento ya existente. Traducción a su marco de referencia. Reorganización bajo conceptos diferentes y más inclusivos si no se encuentra una base más simple para la conciliación. 153


Todo lo anterior justifica la importancia de los pensamientos contenidos en las cuatro preguntas conceptuales que vamos a explicitar:

Primera pregunta: ¿qué hace a un aprendizaje esencialmente significativo? Transferir a la mente de los estudiantes una red de conceptos científicos El propósito del aprendizaje significativo es transferir y, en este contexto, es impactar mediante la exposición verbal la estructura cognoscitiva de los estudiantes, para que su mente desarrolle operaciones de inclusión, es decir, para que ponga a interactuar los conceptos secundarios y las proposiciones resultantes de relacionarlos con los conceptos y con las proposiciones que contiene su estructura cognoscitiva, a fin de jerarquizarlos según el grado de generalidad. El proceso de jerarquización requiere diferenciar los conceptos que resulten subordinados de los superordenados dentro de un marco disciplinar concreto, lo que implica una modificación de los conceptos previos (ideas de anclaje, de Ausubel), porque la inclusión de los nuevos exige que aquellos otros se subordinen a éstos o que los segundos encuentren sus superordenados en la estructura previa, en la cual deben ser diferenciados como más específicos. En consecuencia, las proposiciones 154


resultantes (instrumentos cognoscitivos de tercer grado) serán igualmente modificadas o ampliadas. En esta forma se estructuran las redes conceptuales y proposicionales que constituyen «cuerpos organizados» de conocimiento disciplinar. Ésa es la verdadera esencia de la didáctica, lo que hace al aprendizaje significativo. Entonces, la didáctica está centrada en enseñar a realizar operaciones más específicas de inclusión de conceptos y de proposiciones en los más generales, teniendo en cuenta los principios de «diferenciación progresiva» (separación secuenciada de los conceptos específicos) y «reconciliación integradora» (interrelación con los más generales), dentro de los diferentes campos disciplinares. El maestro Ausubel hace hincapié en que éste es el proceso natural del ser humano para adquirir conciencia y experiencia de carácter cognitivo y para organizarlo y retenerlo. Vale la pena indicar el valor que tiene este primer intento de supraordinación: concepto de operación mental que será desarrollado más adelante por la pedagogía conceptual. La pregunta de cómo lograr el propósito del aprendizaje significativo nos lleva a determinar el perfil del profesor y el rol que desempeña en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

El profesor del aprendizaje significativo El profesor del aprendizaje significativo es directivo porque selecciona (1) los instrumentos cognitivos que va a enseñar y (2) los organizadores previos, que constituyen su principal estrategia metodológica. Por ejemplo, los cirujanos necesitan instrumentos para ejecutar su trabajo en el quirófano; los pintores, sus pinceles; los filósofos, las ideas; las amas de casa, sus electrodomésticos, y, en general, quien realiza una actividad, física o intelectual, sus instrumentos. Así, según el aprendizaje significativo, el profesor necesita facilitar su labor con la ayuda de instrumentos de conocimiento: los conceptos y las proposiciones. Como todos, éstos deben ser dispuestos en forma ordenada y pertinente, para lo cual el maestro Ausubel propone, a manera de «anclaje intermediario», los organizadores previos, constituidos por material de enseñanza más particular, relacionable con las ideas estructuradas, a veces demasiado generales, y más pertinente con los nuevos conceptos o proposiciones que constituyen la tarea de aprendizaje. El profesor ejerce liderazgo instrumental, porque su principal preocupación es la tarea que realiza en la clase con sus estudiantes, y la que éstos deben ejecutar para incorporar la enseñanza en su estructura previa. Su actitud es altamente cognitiva, porque hace hincapié en modificar la estructura cognoscitiva de los estudiantes, la cual contiene nociones adquiridas a través de las

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representaciones del mundo natural, de conceptos específicos que pueden incorporarse en otros nuevos de mayor generalidad o de conceptos generales que pueden incluir a otros más específicos adquiridos en la clase: subordinación, supraordinación, respectivamente. Además, el profesor induce procesos de inclusión o de supraordinación de los conceptos naturales hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitiva. Para lograrlo, realiza el siguiente proceso: Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes. Selecciona el instrumento (concepto, proposición) y organiza la red. Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los conceptos más inclusivos hasta los más específicos. Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboración, exigiendo que sean expresadas en proposiciones coherentes, no literales. «Aunque podría permitirse la creatividad y dejar que los estudiantes descubran hechos y principios por sí mismos», nos sugiere algún lector. ¿Podemos imaginar a un grupo de cuarenta estudiantes eligiendo los conceptos básicos de una disciplina, para contrastarlos con los incipientes datos empíricos adquiridos en su corta experiencia y extraer de ellos pensamientos desprejuiciados y sustentables en un nivel científico? En primer lugar pensemos: ¿cuánto tiempo emplearían en ponerse de acuerdo? Dudo que les alcance una o dos horas de clase para ello, ¿qué piensan ustedes? Luego vendría el desastre organizacional, pues ¿cuáles serían los parámetros para establecer la secuencia de los procedimientos? Y ¿cómo garantizar la madurez de los juicios conceptuales? Aquí estaríamos de acuerdo con Skinner en responder: «Sólo el profesor que no sea consciente de la influencia que ejerce sobre sus alumnos podrá creer que éstos descubren en realidad por sí solos las matemáticas [...] O ¿Para animar a correr el riesgo de lanzarse a descubrir, tendrá que optar el profesor por enseñar sólo aquellas cosas que él mismo todavía no sabe?».11 Veamos un ejemplo sencillo con la siguiente regla: la adición de enteros puede efectuarse por enumeración, contando, a partir del primer término, tantos enteros como unidades tiene el segundo término. ¿Qué tal si, por ejemplo, el profesor deja a sus estudiantes que descubran por sí mismos el porqué esta regla no puede aplicarse para los fraccionarios? ¿Lograrían descubrirlo y comprenderlo? Pensemos mejor en dicha experiencia, debidamente dirigida por el profesor, después de una ‘instrucción’ clara, organizada y objetiva de 11

Skinner, op. cit., p. 121.

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los conceptos y proposiciones por él seleccionados (verdaderos instrumentos de conocimiento), con la participación activa de los estudiantes, quienes preguntan, discuten y plantean opiniones razonables que son soportadas o invalidadas por el profesor. ¿No creen ustedes que, entonces, sí tendría sentido la práctica estudiantil? «Pero está comprobado que lo que se descubre tiene mayor arraigo en la mente y mantiene la motivación», dice algún partidario del profesor no directivo (por favor, no confundan directivo con autoritario). Es cierto, pero en los primeros niveles de aprendizaje («primera enseñanza»); por ejemplo, en el aprendizaje de representaciones, en el cual tiene validez el enfoque genético: es conveniente empezar la enseñanza empleando objetos concretos y, a partir de ellos, construir los conceptos hasta llegar a los más abstractos.12 Pero también es cierto, según estudios realizados por Ervin, Heidbreder y Zimmerman, que: «La generalización verbal es muy importante para el logro de conceptos en los estudiantes cognitivamente avanzados».13 Emprendamos ahora el análisis del rol que debe desempeñar el estudiante del aprendizaje significativo, acorde con el que cumple el profesor:

El estudiante del aprendizaje significativo es receptivoparticipativo Por incorporar intencionalmente los conceptos científicos a su estructura cognoscitiva, el estudiante del aprendizaje significativo es receptivo-participativo. ¿Cómo lo logra para recomponer su estructura previa? ¿Puede descubrir por sí mismo los conceptos básicos de una disciplina? ¿Podrá organizarlos sistemáticamente en cuerpos de conocimiento? «Así mismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos, en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma ‘clase’ que las respuestas».14 «El conocimiento lógico-matemático se construye por abstracción reflexiva y no puede ser enseñado, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para que el alumno logre dicho proceso de construcción».15 A lo anterior, el aprendizaje significativo responde: es posible desarrollar las operaciones formales que le permiten al individuo desentrañar los conceptos, elaborar proposiciones y eslabonar ideas, para alcanzar la abstracción reflexiva de los 12 Labinowics, 1986, citado por Guzmán, J. C. y Hernández, G., Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas, UNAM, Departamento de Psicología Educativa, México, 1997, p. 82. 13 Ausubel, op. cit., p. 274. 14 Duckwort, 1989, citado por Guzmán y Hernández, op. cit., p. 78. 15 Ibid., p. 80. Las cursivas son de la autora.

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razonamientos lógico-matemáticos que plantean los ilustres psicólogos educativos, en lugar de perder tiempo precioso en esperar que los estudiantes hagan conciencia de sus errores, en un proceso que va dejando rastros equívocos, haciendo que su estructura cognoscitiva se torne inestable y ambigua. Si la discusión gira en torno a la comprensión, es necesario resaltar que ésta puede lograrse en forma más expedita que mediante el descubrimiento, porque los grandes cuerpos de conocimiento requieren ser presentados por quien sabe elegir el material de enseñanza y quien conoce el camino de su interiorización y la forma de hacerlo significativo. No se puede negar, sin embargo, la importancia de emplear métodos basados en el aprendizaje por descubrimiento, debidamente planificados, para enseñar el método científico, pero sin llegar al exceso de esperar que los estudiantes lleguen a utilizarlo como los científicos. ¿Será más económico (en términos de tiempo) y más seguro partir de un material lógicamente significativo, jerarquizado y pedagogizado por un profesor en organizadores, que no lo inhiben, sino que le ahorran tiempo al proceso y que le agregan claridad conceptual al aprendizaje para lograr el significado psicológico? Es fundamental evitar, siguiendo el lineamiento de Ausubel, que la enseñanza verbal sea impartida por educadores que desconocen uno o los dos siguientes factores: las etapas del desarrollo cognitivo y los principios de la sistematización y de la coherencia, para relacionar las nuevas tareas de aprendizaje con los materiales previamente enseñados y aprendidos. Otras fallas que conviene evitar es la evaluación del aprendizaje por la repetición literal de ideas y la referencia a contextos idénticos a los abordados en clase, lo cual denotaría que los estudiantes no logran realizar transferencias. Lamentablemente, aún prevalecen y son difundidas algunas interpretaciones erradas que consideran al aprendizaje por recepción necesariamente memorista, y al descubrimiento como técnica inherente al aprendizaje significativo. Por otra parte, conviene aclarar que si bien en la etapa concreta del desarrollo los niños necesitan apoyos empírico-concretos, basados en el descubrimiento y la resolución de problemas para alcanzar la comprensión de proposiciones abstractas, recibidas verbalmente, en la etapa de desarrollo cognitivo abstracto (final de la segunda enseñanza), correspondiente el período evolutivo del pensamiento conceptual y proposicional, los estudiantes son capaces de establecer relaciones significativas entre abstracciones. He ahí la diferencia con el aprendizaje basado en el descubrimiento. La confusión se ha dado porque los dos enfoques tienen varias características comunes; pero mientras en el aprendizaje verbal expositivo el significado mismo del material de enseñanza es presentado a los estudiantes, en los 158


aprendizajes basados en el descubrimiento este material es entregado a ellos, con adaptaciones pedagógicas, para que sea trabajado a manera de hipótesis. El eminente colaborador del maestro Ausubel y coautor de Psicología educativa, Joseph Novak, anota la necesidad de verificar que el estudiante llegue a captar verdaderamente los significados del material de enseñanza, pues se corre el peligro de «que se engañe a sí mismo», creyendo que lo logró, cuando sólo ha realizado operaciones memorísticas. Por lo tanto, hay que estimular la autocrítica y tener en cuenta las cuatro formas de lograr mejor comprensión que propone Ausubel: 1. Si las ideas centrales y unificadoras de una disciplina se aprenden antes de la introducción de conceptos y de información de carácter más periférico. 2. Si se observan las condiciones limitadoras de la preparación general de carácter evolutivo. 3. Si se destaca una definición precisa y exacta y se subrayan de una manera explícita las similitudes y las diferencias entre conceptos relacionados. 4. Si se exige a los estudiantes que formulen las nuevas proposiciones con sus propias palabras.16 En todo caso, el estudiante realiza también enorme actividad para aprender significativamente.

El estudiante del aprendizaje significativo requiere potentes actitudes cognitivas puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares incorporados a su estructura previa En primer lugar, los estudiantes son motivados por potentes actitudes cognitivas, pues deben realizar complejas operaciones de abstracción para lograr diferenciar los conceptos más específicos de su matriz original, que son los conceptos más generales donde los primeros están inmersos. El estudiante diligente y ávido de aprender acude a las clases, estudia durante largos ratos, entabla discusiones con sus profesores y con los demás estudiantes acerca de las materias de estudio, y no se deja distraer por reforzadores extraños. Todo esto lo hace, no porque posea la cualidad de la aplicación o porque tenga, respecto a su educación una actitud positiva, sino porque ha sido expuesto a contingencias de reforzamiento eficientes.17

Por el contrario, para el aprendizaje significativo la interacción permanente del nuevo material de enseñanza con el contenido ideacional de la estructura previa —cada vez enriquecida con los nuevos conceptos y proposiciones asimiladas durante el proceso, 16 17

Ausubel, op. cit., pp. 101-102. Skinner, op. cit., p. 167.

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el cual será inducido y evaluado— le imprime un dinamismo que lo motiva y le ofrece mayor permanencia que la automotivación por descubrir o que el comportamiento resultante de unas contingencias de reforzamiento bien dispuestas. ¿Qué hace el estudiante para enriquecer su estructura? Debe: Diferenciar y organizar los conceptos y las proposiciones. Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñados por su profesor. Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos. Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancialmente, al participar activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguaje propio. Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina en estudio.

Diferencia y organiza conceptos y proposiciones En una secuencia de interacciones entre el material expuesto verbalmente por el profesor y el que tiene disponible en su estructura cognoscitiva (de anclaje), el estudiante tiene que diferenciar los conceptos específicos que se hallan subordinados a los de mayor generalidad, para contrastarlos con los primeros. Asimismo, debe realizar operaciones de inclusión, cuando relaciona estos conceptos específicos con los más generales, pero discriminando unos de otros. Estas mismas operaciones deben ser realizadas con las proposiciones.

Incorpora a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñados por su profesor La tarea no es memorizar los conceptos científicos enseñados por el profesor ni resolver problemas tipo con ellos; el objetivo se cumple si éstos son incorporados en su estructura como inclusores (subsumidores), como incluidos (subsumidos) o como explicativos, y quedan disponibles como nuevas ideas de anclaje, hasta conformar la red o cuerpo disciplinar, la cual también debe ser enriquecida con investigaciones, dentro y fuera del aula: investiga para enriquecer la red de conceptos adquiridos. El procedimiento es totalmente diferente al enfoque constructivista, el cual privilegia la actividad de los estudiantes, quienes parten de hipótesis propias, sin importar que sean erradas, pues no es didáctico darles «la respuesta correcta», sino plantearles criterios para que ellos se autocorrijan: «Así mismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones a aceptar los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma «clase» que las respuestas».18 18

Duckworth, 1989, citado por Guzmán y Hernández, op. cit., p. 78.

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Comprueba que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancialmente, al participar activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguaje propio Como puede deducirse de lo hasta aquí argumentado, el estudiante del aprendizaje significativo realiza una gran actividad intelectual, que debe ser comprobada por el profesor para verificar el impacto logrado. Luego si la asimilación exige una transformación del material de enseñanza, para producir el material aprendido, la forma de verificarlo es hacer que los estudiantes expresen su comprensión con sus propias palabras, pues el lenguaje literal corresponde a los contenidos de enseñanza y no a los de aprendizaje.

Explica los principios, las leyes y los contenidos conceptuales de la disciplina en estudio Si el estudiante incorporó a su estructura cognoscitiva, un corpus organizado de conocimientos acerca de una disciplina, entonces podrá explicar sus principios, las leyes que rigen los fenómenos objeto de su estudio y los contenidos conceptuales que contiene.

El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para organizar cuerpos de conocimiento Cuando vamos a un sitio desconocido, la mejor ayuda que podemos obtener es un mapa que guíe nuestro viaje; así que cuando nos sumergimos en ese profundo mar del conocimiento, nada mejor que un buen mapa elaborado por un experto capitán que conozca la ruta y la mejor manera de realizar el recorrido, así como nuestros conocimientos incipientes de los puertos a los que llegaremos. El aprendizaje significativo ofrece esos mapas, que sirven a la vez de organizadores, porque sintetizan la red conceptual que ha preparado el profesor para exponerla a sus estudiantes, evitando que se pierdan en los laberintos del significado. Este trabajo, tan difundido en el medio docente, sabemos que se debe al ilustre Joseph Novak, ya citado en el presente ensayo. Es un recurso muy aceptado por docentes y estudiantes, el cual contribuye al ordenamiento de conceptos, por asociación, dentro de un contexto determinado, pero sin orden jerárquico de inclusividad, donde se atiende primordialmente la ruta de los conceptos y su significado lingüístico, sin ocuparse de la conectividad supraordinadora y de su significado lógico. Teniendo en cuenta las características anotadas, la cuestión es ubicar la clase de didácticas contemporáneas a las que pertenece el aprendizaje significativo; en esta forma llegamos a la segunda pregunta: 161


¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje significativo?

La didáctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva pues se diseñó para enseñar instrumentos cognoscitivos Se entiende por didáctica toda estrategia de enseñanza que ofrece particularidades con respecto al qué enseñar, para qué hacerlo, cómo lograr el aprendizaje, cómo evaluar sus resultados, cuáles recursos utilizar y en qué secuencia. El aprendizaje significativo no propone un modelo que conteste todas estas preguntas, pero sí determina los principios que lo fundamentarían. Por consiguiente, basada en dichos principios, la teoría tiene una didáctica inherente que nos permite inferir estrategias para adquirir y retener cuerpos de conocimiento disciplinares, organizándolos y sistematizándolos en redes conceptuales. Estas redes son conjuntos de conceptos referidos a un determinado aspecto disciplinar, los cuales entretejen sus significados en proposiciones, para definir, caracterizar y clasificar objetos, explicar eventos, formular y argumentar hipótesis, construir razonamientos y estructurar teorías. Esto quiere decir que la didáctica del aprendizaje significativo privilegia la enseñanza-aprendizaje de instrumentos cognoscitivos (conceptos y proposiciones), por lo cual es una didáctica cognitiva. Ya conocidas las características esenciales de aprendizaje significativo, hemos encontrado por qué se clasifica dentro de las didácticas cognitivas. Ahora, es importante analizar en qué se diferencia de otras didácticas cognitivas más afines, con el fin de precisar el concepto, por lo cual debemos responder la tercera pregunta:

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¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros profesores y estudiantes dentro de las didácticas cognitivas?

Con respecto a la didáctica problémica Partiendo de un eje común, como son las didácticas cognitivas, vamos a examinar en qué se diferencia el aprendizaje significativo de las didácticas más afines. En la didáctica problémica vemos la primera diferencia, porque mientras el aprendizaje significativo se ocupa de integrar las redes conceptuales a las mentes de sus estudiantes, la primera busca desarrollar las categorías (instrumentos mentales), pero mediante la problematización del conocimiento y de la cultura y el privilegio de los sistemas operacionales. En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseñanzaaprendizaje, a diferencia de la didáctica problémica, en la cual el profesor es un mediador afiliativo, cultural, entre el saber del estudiante y el conocimiento, concebido como tradición intelectual-social. Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el profesor de didáctica problémica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente de la actividad del grupo. Esto es, en el aprendizaje significativo el profesor desarrolla la actividad en clase cuando expone y dirige los razonamientos, mientras que en la didáctica problémica son los estudiantes quienes deben descubrir las relaciones dialécticas de los saberes científicos, desde las tensiones históricas, al desarrollar el pensamiento crítico y el trabajo en grupo.19 19

En el capítulo correspondiente a la didáctica problémica se podrán apreciar, más exhaustivamente, las diferencias, observando sus características.

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El aprendizaje significativo enseña instrumentos cognoscitivos para acceder al conocimiento científico, en tanto el cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico enseña microparadigmas Si bien las dos didácticas tienen como propósito el conocimiento científico, es evidente el enfoque de cada una: en el aprendizaje significativo el profesor instruye a sus estudiantes para que conozcan y utilicen adecuadamente los conceptos y proposiciones del conocimiento científico, para llegar a las estructuras teóricas fundamentales; en tanto el profesor del cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico orienta el proceso que los estudiantes realizan en los laboratorios, para construir y reconstruir los microparadigmas validados por la comunidad científica. Es decir, su rol es menos directivo que el desempeñado por el de aprendizaje significativo. Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseñanza, dirige la clase y evalúa el aprendizaje, el del cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico orienta el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento. En consecuencia, los estudiantes que aprenden dentro de esta última didáctica ejercen autonomía en la clase para experimentar, según los parámetros de la ciencia actual, y llegar así al redescubrimiento de microparadigmas, orientados por su profesor. En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de enseñanzaaprendizaje, mientras que el otro es autónomo en la construcción y reconstrucción del conocimiento. Las características de la didáctica en referencia serán explicitadas en el capítulo correspondiente. Una forma de completar el concepto de aprendizaje significativo es destacando los subtipos que derivan de este aprendizaje, a los cuales hacen referencia los autores de la teoría: de representaciones, de conceptos y de proposiciones; pero se ha considerado más importante, para efectos de este ensayo, determinar la especificidad del proceso de la didáctica para lograr el propósito. Basta recordar que, para Ausubel, el primer subtipo (de representaciones) atiende a los significados de símbolos aislados que pueden ser las palabras con las que se designan objetos o abstracciones simples como figuras y signos convencionales. El segundo (de conceptos) tiene que ver con las generalidades de objetos, eventos, situaciones y propiedades que, por lo tanto, se nominan bajo un término común, el cual no corresponde a un referente concreto, y se diferencia de la palabra que lo representa. En cuanto al proposicional, la relación se establece entre dos conceptos,

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por cuanto el significado resultante implica una lógica y una sintaxis. Llegamos así a responder la cuarta pregunta:

¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje significativo?

Desde el aprendizaje significativo el enseñar tres momentos: uno de apreciación, el desarrollo mismo de la sesión y la evaluación Normalmente, el momento de apreciación, el del desarrollo de la sesión y el de la evaluación son comunes a la mayoría de didácticas, pero cada uno de ellos tiene una especificidad en el aprendizaje significativo, como puede apreciarse en el gráfico:

La planeación de la clase en el aprendizaje significativo parte de un currículo impregnado de factores psicológicos y epistemológicos Si bien es cierto, como ya se dijo en la introducción, aunque ni el maestro Ausubel ni sus discípulos proponen un currículo específico para implementar en centros educativos, si esbozan los principios epistemológicos y psicológicos que deben tenerse en cuenta en los programas oficiales. Así, en la planeación de la clase el profesor parte de cómo y qué aprende el ser humano y de las condiciones psicológicas particulares de su grupo de estudiantes, para enfocar las áreas de interés, establecidas oficialmente, de tal manera que resulten motivadoras y actuales. En este mismo orden de ideas, el profesor de aprendizaje significativo toma en consideración variables como la estructura cognitiva del grupo, en general, y de

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cada estudiante, en particular (idiosincrasia); la cultura a la que pertenece; el lugar donde vive; la situación ambiental; las creencias; los sentimientos, y los intereses.

El profesor en aprendizaje significativo condiciona la enseñanza a la estructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a su entorno, a su cultura y a su motivación La idiosincrasia, el entorno, la cultura y la motivación del estudiante son las condiciones de la enseñanza para que los estudiantes desarrollen una actitud de aprendizaje significativa, frente a un material potencialmente significativo, de cuyas esencialidades ya se habló en páginas anteriores. Sin embargo, esta preparación no intenta enseñar a los estudiantes la aplicación del conocimiento adquirido en el aula a la cotidianidad; no es aprendizaje para la vida en forma directa pero, en cambio, proporciona una estructura cognitiva suficientemente sólida, tanto lógica como psicológicamente, que permite al individuo realizar operaciones que, en un momento dado, pueden ser aplicables en la vida práctica, sin distraerlo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en experimentos que retardan el avance del conocimiento. ¿Qué resulta más didáctico a largo plazo: enseñar fórmulas inmediatistas para resolver problemas prototipo o dotar al individuo de instrumentos de conocimiento que le faciliten la tarea de aprendizaje y de mecanismos que le ayuden a retenerlo sistemáticamente para hacer transferencias a otros aprendizajes posibles? ¿Estas mismas transferencias no servirían para desarrollar estrategias de tipo práctico, aplicables a problemas concretos en situaciones diferentes a la vida académica? Estoy convencida de la efectividad de la alternativa propuesta por aprendizaje significativo, ¿ustedes también? Pasando al factor motivacional, en el aprendizaje significativo está concentrado extrínsecamente en la significación del material dispuesto por el profesor e, intrínsecamente en la automotivación del estudiante cuando logra establecer la relación de ese material con su estructura cognitiva previa. Esto quiere decir que la motivación es fundamentalmente de tipo cognitivo, aunque acepta factores como reforzamiento del ego e impulso afiliativo de la satelización, sin considerarlos determinantes. «Las materias organizadas con sentido y enseñadas por profesores competentes pueden impulsar considerablemente hacia el aprendizaje como fin en sí mismo».20 Surgen aquí las preguntas: ¿qué características debe tener el profesor para ser competente, según el aprendizaje significativo? ¿Le bastará con ser un experto pedagogo o bien un gran conocedor de una ciencia en particular? 20

Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., p. 43.

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En el aspecto académico tiene que conjugar varias cualidades: coherencia tanto en el conocimiento que posee como en la lógica expositiva, manejo adecuado de las variables que condicionan el aprendizaje de los estudiantes y fuerza de llegada al grupo. Indudablemente, debe tener conocimientos científicos profundos, como también conocer los principios didácticos específicos del aprendizaje significativo. En cuanto a la personalidad, debe ejercer autoridad dentro de un clima democrático que favorezca la participación y la discusión académica y, por supuesto, debe tener una actitud motivadora hacia el conocimiento. Coherente con lo dicho, el profesor desarrolla la clase en forma expositiva con la participación dinámica de los estudiantes, como quedó explicado en el aparte correspondiente a los roles que desempeñan, con miras al cumplimiento del propósito; por lo tanto, examinaremos el siguiente pensamiento.

El desarrollo de una sesión de clase en aprendizaje significativo es la relación sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los estudiantes y la enseñanza de la red conceptual Llegamos aquí al meollo de la didáctica, donde todos los factores analizados en este ensayo confluyen para lograr el propósito académico. En el aparte correspondiente se explicó lo que hace realmente significativo el aprendizaje. De nuevo aquí toman vigencia los argumentos para afirmar la necesidad de enseñar sólo aquellos conceptos y proposiciones disciplinares, organizados sistemáticamente por el profesor, para que los estudiantes puedan relacionarlos intencionada y sustancialmente, es decir, no arbitraria ni literalmente, con las ideas de anclaje existentes en su estructura cognitiva. «Y ¿si los estudiantes no tienen conceptos establecidos en su estructura, relacionables con el nuevo aprendizaje entonces no pueden enseñarse?», puede sugerir un lector o lectora con justa preocupación, además, «¿cómo se organiza sistemáticamente la red conceptual?». Recordemos las condiciones lógicas y psicológicas que deben tenerse en cuenta para seleccionar el material de enseñanza, haciendo hincapié en los llamados organizadores —los cuales establecen un puente entre el contenido estructural cognitivo y las nuevas redes conceptuales que se van a enseñar—. Estos organizadores preparan la mente de los estudiantes con enlaces menos complejos y más pertinentes con las ideas anclaje, para que luego puedan realizar las operaciones subsumidoras, superordenadoras o combinatorias, de materiales más específicos.

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Sin embargo, se hace necesario explicar que el material debe ser potencialmente significativo, no ya significativo, porque, evidentemente, sobraría la enseñanza, cuyo propósito es precisamente la significación. En cuanto a la segunda pregunta, en el aprendizaje significativo el profesor elige los conceptos relevantes de una disciplina para relacionarlos en proposiciones que explican fenómenos, definen características, clasifican especies, deducen resultados y establecen otras relaciones, en una secuencia lógica que sirve de base para continuar avanzando en un campo de conocimiento determinado. Este andamiaje ideacional solamente es posible si los conceptos y proposiciones seleccionados logran anclar en algún segmento de la estructura cognitiva de los estudiantes, quienes deben subsumir y diferenciar conceptos en forma progresiva. Si no hay claridad y permanencia conceptual en cada etapa del proceso, es improductivo pasar a la siguiente, porque no habrá comprensión y menos aún asimilación. Llegamos así al enunciado del pensamiento final, que responde a la pregunta ¿qué se evalúa en el aprendizaje significativo? Toda enseñanza tiene un propósito de aprendizaje: para qué enseñar, y según ese propósito hay un qué enseñar para lograrlo; por consiguiente, debe haber otro qué evaluar para comprobar el nivel de logro de acuerdo con la secuencia que se siguió, cómo se enseñó y qué ayudas se utilizaron:

Puesto que el propósito del aprendizaje significativo es reestructurar los conceptos naturales, evalúa el nivel de integración de los conceptos científicos en la nueva estructura Hemos venido comprobando que el propósito del aprendizaje significativo es capturar el significado de los conceptos básicos de la ciencia, como resultado de contrastarlos con los conceptos naturales (nociones) de la realidad del mundo físico, subjetivo y cultural, adquiridos en el transcurso de la vida, y lograr así una reestructuración cognoscitiva. Por ser éste el propósito de la didáctica, la evaluación será comprobar el nivel de integración de los conceptos científicos en la nueva estructura. Habrá que preguntar ahora: ¿cómo se evalúa ese nivel de integración? Vale la pena aquí citar un aparte del libro Psicología educativa: «No hay nada que indique con más claridad cuáles son los conocimientos y las destrezas considerados importantes por el profesor como las clases de preguntas que contienen tales exámenes».21

21

Ibid., p. 517.

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Aquí se hace referencia únicamente a los exámenes, pero la teoría es rica en alusiones a las preguntas anteriores a la clase y durante ésta, donde se propicia el debate ordenado pero democrático, dirigido por el profesor, en el cual los estudiantes deben hacer transferencias de los conceptos y proposiciones aprendidos, para explicar los fenómenos y las taxonomías de la ciencia, las relaciones y símbolos de la matemática, así como las reglas de sintaxis, en el lenguaje y las cadenas de razonamientos lógicos. En otro aparte encontramos: Así pues, un programa de evaluación realmente adecuado no solamente evalúa el grado en que el aprovechamiento del estudiante satisface los objetivos de la educación, sino que trata de explicar también el aprovechamiento insatisfactorio, independientemente de que éste radique en métodos o materiales de enseñanza inconvenientes, enseñanza incompetente, en moral o motivación impropias del estudiante, o en disposición o aptitud insuficientes.22

Las anteriores citas nos remiten a las variables que condicionan el aprendizaje significativo, las cuales ya fueron analizadas. Por lo tanto, como la mejor manera de comprobar la operatividad de una teoría es la ejemplificación, observemos la aplicación del aprendizaje significativo en dos sesiones de clase:

Planeación de una clase de ciencias naturales, para dos sesiones, en las que se enseñará a reconocer la importancia de las fuentes de energía La profesora o el profesor parte de la reflexión sobre la estructura cognitiva de sus estudiantes, con respecto a la energía, teniendo en cuenta tanto los conceptos adquiridos en clases anteriores como sus experiencias cotidianas. Para asegurar que la enseñanza resulte significativa para el grupo, prepara un ejercicio que le permita observar esa estructura existente, por ejemplo:

22

Ibid., p. 516.

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Elabore una proposición que explique el concepto de energía, desde su comprensión. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué utilidad tiene la energía para la humanidad? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________ ¿De dónde cree usted que proviene la energía? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________ ¿La energía se produce en forma natural o puede generarse artificialmente de alguna manera? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Cómo utilizan la energía en su región? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________ Mencione dos tipos de energía. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________

Preparado el ejercicio, se procede a organizar la exposición para la primera sesión, eligiendo los nuevos conceptos que deben aprender los estudiantes para avanzar en el conocimiento de la energía, los cuales deben ser acordes con su desarrollo intelectual, su entorno cultural e, incluso, con su aspecto afectivo. Una vez elegidos los conceptos, se citarán las proposiciones relevantes de las teorías científicas sobre las fuentes de energía y se elaborarán algunas nuevas, suficientemente consistentes y sustanciales, para que puedan ingresar en la estructura cognoscitiva de los estudiantes, tomando en consideración su idiosincrasia. Las nuevas proposiciones que serán recibidas por los estudiantes ingresarán como subordinadas de otras que se denominan supraordinadas, ya asimiladas en el proceso de aprendizaje; pero si estas nuevas subordinadas resultaren más generales dentro del orden jerárquico que atiende al significado del aprendizaje y, por lo tanto, pueden incluir a las supraordinadas, pasarán a ocupar su lugar. 170


Al elegir el material de trabajo para la clase hay que recordar sus condiciones objetivas, así como también las subjetivas del grupo al cual serán transmitidas, para que le resulte motivador, significativo y perdurable en la memoria. Así, por ejemplo, para introducir el tema fuentes de energía, se puede iniciar con la proposición: «La energía no se crea ni se destruye, siempre se transforma», y en torno a ella se prepara la exposición y las prácticas de laboratorio. Todas las proposiciones que hagan parte del discurso en preparación deben guardar una relación lógica entre sí, con los conceptos y con las proposiciones enseñados y con referencia a las ideas de anclaje, que configuran la estructura cognoscitiva de los integrantes del grupo.

Primera sesión Sexto grado. Colegio rural de la vereda La Última Gota. De acuerdo con las respuestas al cuestionario del ejercicio preparado, se refuerzan los conceptos de: Energía

Cinética

Joule

Y otros que ameriten claridad, antes de iniciar la experiencia del día. Igualmente, se debe reforzar el aprendizaje con algunas proposiciones referentes a las clases de energía, a su utilidad para el planeta Tierra y para el universo en general, cuidando de relacionarlas entre sí, con el fin de estructurar un mapa mental en los estudiantes (red de conceptos y proposiciones).

Exposición del profesor La instrucción programada para esta sesión se inicia con la proposición: «La energía no se crea ni se destruye; siempre se transforma». ¿De dónde proviene la energía? Si la encontramos presente en diversas formas, como calor, luz, fuerza, entonces ¿es parte de la Tierra? Vale la pena preguntarnos acerca de ello para saber cómo utilizarla, en qué otras variedades la podemos transformar y, también, para afirmar nuestro conocimiento sobre sus características, porque la reconocemos como algo vital para la existencia y muy interesante para experimentar con ella. Así, por ejemplo, sabemos que los carros se mueven por la combustión de la gasolina y que ésta es un derivado del petróleo, así que la fuerza impulsora o energía que activa el motor proviene del petróleo; entonces, «el petróleo es una fuente de energía». Para mejor claridad, recordemos el significado de la palabra-concepto: fuente. En el diccionario encontramos que, además de otras definiciones, significa algo donde 171


se origina otra cosa, donde nace un elemento o de donde proviene un movimiento. Ahora podemos seguir hablando de otras fuentes de energía, como el agua, el carbón y otros combustibles. Todo cuanto produzca un fenómeno de calor, luz, movimiento o cambio de estado puede ser una fuente de energía: el viento que hace mover los molinos es la fuente de energía denominada eólica; el agua en movimiento es otra fuente de energía que puede, por ejemplo, hacer girar las paletas de un generador y transformar la energía en electricidad, la cual, a su vez, al circular por una bombilla, se convierte en luz, es decir, en energía lumínica. Es importante verificar que, en cada uno de esos pasos, la energía no se pierde, sino que cambia de un estado a otro. El oleaje de los océanos puede igualmente generar energía, aunque falta experimentación para perfeccionar su aplicación tecnológica. En el interior de la Tierra se libera energía térmica, hecho que indica que allí se encuentra otra fuente, ya estudiada por la ciencia. Es posible aún encontrar otras, pero el problema que se plantea el mundo actual es ¿hasta cuándo permanecerán? Analizando un caso concreto, piensen y contesten ¿qué pasaría si el río que recorre la región de La Última Gota se secara un día?, y ¿qué ocurriría si el petróleo, por el que tanto pelean los países que quieren apropiarse de su explotación, se agotara? Respondan mencionando por lo menos dos de las consecuencias que esta situación ocasionaría. Éstos y otros muchos interrogantes se han planteado quienes planean el futuro en el planeta, por lo cual se han emprendido campañas para conservar los ríos, economizar el agua y encontrar otras fuentes de energía, porque los estudios científicos han comprobado que hay fuentes de energía que se agotan. El problema es saber cuáles pueden ser reemplazadas por otras y cuáles no; por consiguiente, podemos afirmar que: la energía es indispensable para conservar la vida en el planeta, razón por la cual es necesario conocer y preservar las fuentes donde se encuentra. Partiendo de la anterior afirmación se realizará la lectura de un texto que informa sobre las reservas de agua dulce en el planeta y por qué se agota, del cual se extraerán ideas que complementarán el aprendizaje de hoy. Es necesario buscar el significado de todos los conceptos nuevos que allí se encuentren, pues en la próxima sesión cada estudiante debe elaborar un trabajo sobre cómo preservar el agua en la región y por qué es importante hacerlo.

Segunda sesión La segunda sesión se inicia con las exposiciones de los estudiantes, cada uno de los cuales aportará dos proposiciones fundamentales de su trabajo, con relación a cómo preservar el agua y la utilidad que se obtiene de hacerlo, explicando, con su

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propio lenguaje, qué son las fuentes de energía, cuáles se encuentran en la naturaleza y por qué se agotan, de acuerdo con su comprensión del problema. Para afianzar el aprendizaje se elaboran proposiciones que refuerzan los conceptos, que se relacionan con otras ya validadas por la ciencia. Así, desde el mapa mental del profesor se va construyendo o perfeccionando la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Veamos: «El agua represada es una fuente de energía potencial». En efecto, mientras permanece en reposo sólo posee la capacidad de producir un trabajo o de convertirse en fuerza impulsora, pero al abrir la compuerta se libera la energía contenida y se da lugar a una transformación que la convierte en cinética. Para comprender mejor esto de potencialidad acudamos a la lógica de Aristóteles, en la cual encontramos la afirmación siguiente: «No podemos decir que X llega a ser Y, si no admitimos previamente que hay en X algunas de las condiciones que van a hacer posible Y». Así, en el ejemplo anterior, el agua represada tiene energía potencial X, pero si se abre la compuerta que la mantiene en estado de reposo, esa energía se transforma en energía cinética Y, la cual hace precipitar el agua con tanta fuerza como para activar un motor, según sea su masa. El agua no podría realizar movimiento o trabajo alguno si no tuviera la condición para hacerlo, esta condición es lo que se denomina energía potencial. VOLVAMOS A LAS FUENTES DE ENERGÍA En esta sesión se ampliará la enseñanza de las fuentes de energía; por ello se hará referencia a elementos como el uranio, del cual se desprende otra clase de energía, muy poderosa, la atómica, porque se obtiene cuando por fisión se rompen sus átomos. Luego de este proceso se libera tal fuerza que puede mover submarinos o buques y dotar de electricidad a las centrales nucleares. Esta misma energía se libera al unirse dos átomos livianos para formar otros de mayor masa, y ello da lugar a fenómenos como la bomba atómica. La ciencia contemporánea se ocupa especialmente de esta fuente y las potencias se disputan por apoderarse de las regiones ricas en tan preciado elemento, el cual puede ser usado para fines benéficos o para destruir, como ocurrió en Hiroshima, durante la Segunda Guerra Mundial. Surge ahora la cuestión ¿de dónde proviene esa energía del planeta? Porque conocemos que se encuentra, potencialmente, en algunos elementos de la naturaleza, y que se manifiesta como luz, sonido, calor, fuerza, vitalidad, pero, ¿cómo la adquieren ellos?, ¿hace parte de su esencia? Debemos acudir, entonces, a las teorías científicas

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que explican su procedencia. Encontramos que «la fuente de las fuentes de energía, para la Tierra, es el Sol». La vida en el planeta sería imposible sin él, pues el sistema orgánico de los seres vivos funciona por la transformación de la energía que envía esa estrella maravillosa. Recordemos: con el proceso de la fotosíntesis (transformación de la energía lumínica en química), que realizan las plantas, se inicia la cadena alimenticia hasta llegar a los humanos. Pensemos un poco en las consecuencias, para el género humano, de permitir la desaparición del reino vegetal. Por otra parte, es necesario analizar cómo racionalizar el uso de las fuentes agotables de energía, como el carbón, el gas natural, el uranio, el petróleo, entre otros, las cuales son realmente fuentes secundarias, porque adquieren sus propiedades energéticas del Sol. Si estas fuentes secundarias se utilizan sin control alguno, ocurría un verdadero desastre ecológico que concluiría en la extinción de la vida en el planeta Tierra. Así que es urgente perfeccionar las tecnologías basadas en la energía solar, para aprovecharla en la industria o en los hogares. Si, por ejemplo, en nuestras viviendas cambiáramos los calentadores eléctricos o de gas por paneles solares, que calentaran el agua, no solamente contribuiríamos al ahorro de las fuentes agotables, sino que nos evitaríamos molestias cuando se presentan fallas de suministro en los gasoductos o en las torres de energía eléctrica, que no obligaría a bañarnos con agua helada, ¡argumento convincente en verdad! O ¿no? Pero, argumentando más seriamente, es motivador descubrir que un solo kilovatio de energía solar, si aprendemos a utilizarla, que reciba la Tierra, por metro cuadrado, basta para satisfacer las necesidades de sus habitantes. Por ejemplo, por medio de los llamados helióstatos (del griego Helios = sol y tássein = ordenar colocar), que son espejos giratorios enfocados hacia un colector, donde la energía lumínica recibida del Sol se transforma en calor. Otro uso de la energía solar es la fabricación de fotopilas, con múltiples aplicaciones en la industria de artefactos, por ejemplo, un tipo de calculadoras. Queda por tarea reflexionar acerca de esas fuentes de energía que se agotan, de cómo preservarlas, de la necesidad de buscar otras y de ampliar el conocimiento de las aplicaciones que puede tener la energía solar, para lo cual deben investigar en revistas especializadas, videos y películas. Cada estudiante expresará, con sus propios términos, en qué forma le afectó el conocimiento de todo lo referente a las fuentes de

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energía, cómo explica los conceptos científicos encontrados, cómo se relacionan entre sí y cuál sería su propuesta para proveer de energía a su región, sin agotar las fuentes existentes.

Análisis de la aplicación Revisando las dos sesiones de clase, se pueden observar las siguientes características: El profesor(a): inicia la clase asegurándose de que sus estudiantes han asimilado el sentido de la instrucción recibida en las sesiones anteriores y que conocen el significado de los conceptos contenidos en la unidad correspondiente. Para ello elabora proposiciones referentes al tema y las relaciona con otras de áreas diferentes, pero que apuntan al significado de la enseñanza que se quiere afianzar. Las proposiciones que se trabajan en las dos sesiones toman en consideración las condiciones socioculturales y la idiosincrasia del grupo concreto de estudiantes, pues se citan ejemplos de su entorno y se les induce a reflexionar sobre problemas vivenciales, para que los expliquen con su propio lenguaje y propongan ideas al respecto. Es la forma de comprobar que la nueva enseñanza hace ya parte de la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Por otra parte, al partir de situaciones cotidianas, el profesor está utilizando las representaciones que la mente de sus estudiantes ha ido estructurando, ahora convertidas en lo que podría llamarse herramientas para adquirir conocimiento, como son los conceptos y las proposiciones. Con las consideraciones anteriores y la observación de la experiencia, podemos elaborar el concepto, según la pedagogía conceptual, del aprendizaje significativo.

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P 1.1 El propósito de aprendizaje significativo es transferir a la mente del estudiante una red de conceptos científicos. P 1.2 El profesor del aprendizaje significativo es directivo, ejerce liderazgo instrumental y en él predomina las actitud cognitiva. Su tarea es inducir procesos de inclusión o supraordinación de los conceptos naturales. El profesor del aprendizaje significativo es directivo, porque es quien selecciona los instrumentos cognitivos que va a enseñar y quien organiza, dirige y evalúa la clase. Por privilegiar las tareas, el profesor del aprendizaje significativo ejerce liderazgo instrumental. Por cuanto hace hincapié en modificar la estructura cognoscitiva de los estudiantes, la actitud del profesor en aprendizaje significativo es altamente cognitiva. 176


Induce los procesos de inclusión o supraordinación de los conceptos naturales, hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitiva. Para lograrlo, realiza el siguiente proceso: Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes. Selecciona el instrumento (concepto, proposición) y organiza la red. Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los conceptos más inclusivos hasta los más específicos. Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboración, exigiendo que sean expresadas en proposiciones coherentes; no literales. P 1.3 El estudiante en aprendizaje significativo es receptivo-participativo, con destacada actitud cognitiva. Su tarea básica es diferenciar y organizar los nuevos conceptos y proposiciones. El estudiante en aprendizaje significativo, por incorporar intencionalmente los conceptos científicos a su estructura cognoscitiva, es receptivoparticipativo. El estudiante de aprendizaje significativo requiere potentes actitudes cognitivas, puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares incorporados a su estructura previa. Para lograr los objetivos de aprendizaje significativo el estudiante debe: Diferenciar y organizar los conceptos. Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñados por su profesor. Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos. Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancialmente, participando activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguaje propio. Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina en estudio. P1.4 El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para organizar los cuerpos de conocimiento. P2 La didáctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva, pues se diseñó para enseñar instrumentos cognoscitivos. P3 Mientras el aprendizaje significativo enseña conceptos y proposiciones, la didáctica problémica enseña categorías. En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseñanzaaprendizaje, a diferencia de la didáctica problémica, en la cual el profesor es un mediador afiliativo. Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el de la didáctica problémica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente de la actividad del grupo.

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P 3.2 El aprendizaje significativo enseña instrumentos cognoscitivos para acceder al conocimiento científico, en tanto el cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico enseña microparadigmas. Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseñanza, dirige la clase y evalúa el aprendizaje, el de cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico orienta el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento. En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que el de cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico es autónomo en la construcción y reconstrucción del conocimiento. P4 Desde el aprendizaje significativo el enseñar incluye tres momentos: uno de apreciación, el desarrollo mismo de la sesión y la evaluación. La planeación de la clase en el aprendizaje significativo parte de un currículo impregnado de factores psicológicos y epistemológicos. El profesor en el aprendizaje significativo condiciona la enseñanza a la estructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a su entorno, a su cultura y a su motivación. El desarrollo de una sesión de clase en el aprendizaje significativo es la relación sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los estudiantes y la enseñanza de la red conceptual. Porque el propósito de aprendizaje significativo es reestructurar los conceptos naturales, evalúa el grado de integración de los conceptos científicos en la nueva estructura.

A la posteridad académica Después de este recorrido por los senderos de los principios didácticos propuestos por la psicología educativa, especialmente centrado en la teoría desarrollada por el insigne maestro Ausubel, quien a pesar de su riguroso juicio racional muestra una ternura profunda hacia los estudiantes enamorados de la razón, necesitados del alimento intelectual para enfrentar el reto de vivir en la sociedad del conocimiento y que, por lo tanto, exigen unos verdaderos maestros de la palabra unida al pensamiento, no me resta sino transmitirles mi admiración reverencial por ese gran hombre y por su obra, no sin antes reconocer los aportes tanto de sus colaboradores y discípulos como de los ilustres opositores citados en este ensayo, pues ellos me brindaron la posibilidad de contrastar el aprendizaje significativo con sus enfoques, y me proporcionaron argumentos para afianzar el concepto. El pensamiento es dinámico y, por consiguiente, muchas y mejores didácticas harán evolucionar esta teoría, pero lo que permanecerá siempre será el ejemplo de

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estos seres maravillosos, quienes nos han dejado las bases y los esquemas para avanzar en la búsqueda de estrategias que faciliten la adquisición y la retención de ese preciado tesoro, el cual nos hace libres y conscientes de nuestro rol en el universo: el conocimiento. No puedo finalizar sin agradecer y hacer reconocimiento a otro gran maestro innovador de las didácticas, a quien debemos el modelo de la pedagogía conceptual: Miguel De Zubiría, porque él estimuló mi retorno a la docencia con su tesón y sus enseñanzas, y ha sido el orientador de este ensayo. Es costumbre de la humanidad resaltar las obras de los seres cuando éstos han dejado de existir o cuando tienen una edad avanzada; yo prefiero valorarlos cuando aún les queda mucho por entregar a la sociedad.

Bibliografía Ausubel, D. P., Adquisición y retención del conocimiento, Paidós, Barcelona, 2000. _______; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas, México, 1997. Guzmán, J. C. y Hernández, G., Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas, UNAM, Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Educativa, México, 1993. Pozo, J. I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1993. Skinner, B. J., Tecnología de la enseñanza, Labor, s. l., 1970.

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Glosario Argumentales cognitivas: razonamientos lógicos que soportan la tesis en todo lo referente a los procesos cognoscitivos, a la motivación por el conocimiento mismo y a los resultados exitosos de aplicar los principios y procedimientos propuestos en la teoría. Argumentales yoicas: razonamientos lógicos que sustentan la tesis, al mostrar los beneficios que obtiene el individuo si acoge la didáctica implícita en el aprendizaje significativo, para afianzar positivamente su autoconcepto, mejorar su capacidad de aprendizaje y su reconocimiento dentro del ambiente escolar, familiar y social. Argumentales afiliativas: razonamientos lógicos que refuerzan la tesis, con pensamientos acerca de la utilidad científica y práctica que tienen los sujetos para su entorno cultural y social, si han sido enseñados con la didáctica basada en el aprendizaje significativo.

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DIDÁCTICA PROBLÉMICA Néstor Hugo Bravo Salinas

Didáctica problémica

a globalización que nos toca vivir, aceptando que es un fenómeno histórico contemporáneo —al decir de García Canclini— es, entre otros factores, producto de una revolución científico–técnica sin precedente en la historia que a través del computador, los satélites, las comidas deshidratadas, el teflón, el control remoto, los tejidos sintéticos y tantos otros resultados de la investigación ha entrado definitivamente a nuestras casas, instalándose en la cotidianidad de nuestra existencia, sin saber muchas veces cómo ni por qué se ha producido semejante orden de cosas o al menos intentar comprender la lógica de esta aldea global, donde en un mundo unido por el cable satelital conviven la opulencia con la miseria, el saber y la ignorancia.

L

Todos nuestros jóvenes ven los mismos programas, nuestros niños escuchan a pesar de las distancias físicas la misma música, cantan las mismas canciones, comen los mismos «combos» y visten las mismas ropas, sin embargo, sigue siendo difícil convalidar estudios, trabajar o simplemente visitar a los vecinos. En este sentido, la era de la informática y la comunicación global es también la era de la soledad de muchos pueblos e individuos. Y también de los contrastes de saberes, conocimientos y modos de vida cotidiana. Carlos

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Néstor Hugo Bravo Salinas

Fuentes, en uno de sus escritos, nos da cuenta de ello cuando nos narra lo siguiente: Hace algún tiempo viajaba por el Estado de Morelia en el centro de México, tratando de hallar el lugar de nacimiento de Emiliano Zapata, la aldea de Anenecuilo. Me detuve a preguntar a un campesino a qué distancia se encontraba aquella aldea, me respondió: —Si hubiese caminado Usted al despuntar el alba, estaría ahora allí. Ese hombre poseía un reloj interno que marcaba su propio tiempo y el de su cultura. Pues los relojes de todos los hombres y mujeres, de todas las civilizaciones, no están puestos a la misma hora. Una de las maravillas de nuestro mundo amenazado consiste en la variedad de sus experiencias, memorias y ansias. Todo intento de imponer políticas uniformes a esta diversidad es como un preludio a la muerte final.1 Con la globalización viene también ese rostro de la diosa Juno (la diosa de las dos caras) que no queremos, que no desearíamos, rostro que nos muestra un darwinismo global, reconocido por el propio Banco Mundial cuando advierte que el número de pobres en el mundo en los próximos treinta años se habrá duplicado. Y ya hay 2.000 millones de pobres. Entonces lo que nos espera no es la globalización de la riqueza sino de la pobreza. Por el momento, para los efectos de la integración, la globalización negativa le otorga plena libertad de movimiento a las cosas, pero esa misma libertad se la niega a las personas. Un orden que impone la paradoja de la dificultad para mirarnos a los ojos y para tocarnos en una época que desarrolló como ninguna los medios de comunicación. En el contexto de la interdependencia planetaria y la mundialización, el informe de la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI, conocido como informe Delors, sostiene que el principal peligro que existe es que se abre un abismo entre una minoría capaz de moverse en este mundo nuevo y una mayoría impotente para influir en el destino colectivo. El nuevo milenio tendrá como condición necesaria para el desarrollo social, que el acceso al saber relevante y la potenciación del pensamiento se constituyan en un derecho humano tan necesario y vital como el convivir entre iguales en la diversidad social. Carlos Vasco (1997) ha señalado: «Hasta el trabajo más elemental requerirá alta calificación, sobre todo mental, no será tan importante la mano de obra, como el cerebro de obra». Asimismo, al abrir el horizonte del nuevo siglo, se aprecia la necesidad de recuperar el interés por formular utopías y definir nuevos paradigmas, donde los diferentes actores de la sociedad diseñen y asuman el desarrollo humano con actitud y valor sensible a los problemas de la naturaleza cultural, y que sean reconocidos por todos. Hace 40 años la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación de UNESCO, presidida por Édgar Faure y, entre otros, por el latinoamericano Felipe Herrera, 1

Fuentes, C., La sociedad civil, tercer poder, Ed. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 1998, p. 5.

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produjo un informe que se llamó Aprender a Ser: La educación del futuro. Del preámbulo extraemos el siguiente párrafo: La revolución científica y técnica, la corriente enorme de informaciones que se ofrecen al hombre, la presencia de gigantescos medios de comunicación y otros muchos factores económicos y sociales han modificado considerablemente los sistemas tradicionales de educación, han puesto en evidencia la debilidad de ciertas formas de instrucción y la fuerza de otras, han ensanchado las funciones del auto didactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas y conscientes para la adquisición de los conocimientos. El prestigio de las enseñanzas fundadas en la reflexión va agrandándose cada día...2 Hoy podría volverse a suscribir este análisis a pesar del tiempo y de los avances que se han dado. Sobre la escuela el informe apunta: «Tanto en el presente como en el porvenir la escuela, es decir todo organismo concebido para dispensar una enseñanza metódica a la generación que comienza su vida, es y será factor decisivo para la formación de un hombre apto para contribuir al desarrollo de la sociedad, para tomar parte activa en la vida y válidamente preparado para el trabajo». En este mismo sentido, Phillips Combs en 1968 en su informe encargado por la UNESCO, La crisis mundial de la educación, ya advertía de la educación como un proceso

formativo revolucionado por enormes y potentes redes de aprendizaje a escala mundial. Hoy es una realidad que impacta en la escuela, el quehacer del maestro y del alumno, generando lo que se ha llamado la desterritorialización social de las prácticas escolares, en especial los procesos de circulación y adquisición de los saberes, en tanto que ahora accedemos al conocimiento y a la información por múltiples rutas y desde diferentes lugares. En esta perspectiva, la denominada cultura electrónica visual —incluye que por supuesto a su más poderoso medio, la televisión— se ha ido posesionando de las mayorías, constituyendo un verdadero currículo oculto de la existencia social, modelando gustos y prácticas culturales que lo convierten en potente instrumento de educación informal. Y a esto adicionamos el efecto o impacto que las autopistas de la información, en una red poderosísima como internet, tienen sobre la educación, al posibilitar que el alumno, dentro de este contexto, rompa el esquema tradicional del aula de clase y el micromundo aislado de la escuela, al no depender ya exclusivamente de los conocimientos de su maestro y donde tiene la posibilidad real de interactuar con todos los condiscípulos del mundo, superando fronteras, reconociendo etnias, asimilando nuevos espacios geográficos y comprendiendo religiones y prácticas culturales.

2

Faure, E., Aprender a ser, UNESCO, Santiago de Chile, 1990, p. 19.

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Por su parte el educador puede también disponer de este mismo y formidable recurso para beneficiar su propia práctica pedagógica, ya que le permite dar a conocer sus proyectos y experiencias de aula, así como apropiarse de estudios y resultados pedagógicos de sus pares, confrontar, complementar y cuestionar su propio desempeño, y por ende potenciar su práctica pedagógica y mejorar los aprendizajes de sus alumnos. Sin duda esto significa que los procesos educativos contemporáneos tienen hoy la oportunidad del siglo al contar con los elementos y medios tecnológicos para compartir e intercambiar, desde sus propias aulas y en el lugar del trabajo cotidiano del maestro y del alumno el saber universal, los desarrollos de comunidades pedagógicas, escuelas de pensamiento, innovaciones, resultados de investigación y mejoramiento educacional. Hoy América Latina apenas genera el 2,5% del conocimiento científico de frontera, en tanto sólo diez países altamente desarrollados producen el 94% del saber y la tecnología de punta. Por ello el gran reto será la socialización de la creatividad colectiva y la inteligencia social de nuestra comunidad regional latinoamericana, que permita formas de creación y convivencia e integración conjunta, así como espacios culturales compartidos, plurales y múltiples que posibiliten a todos: países, grupos y personas, en la expresión de García Márquez «descubrir el prodigio de vivir como iguales en la diferencia».3 Y esto es así puesto que el escenario de la globalización ha penetrado en la sociedad y en la escuela universalizando todo e impidiendo construir una autoconciencia propia que toda comunidad humana nacional y regional debe tener como referente afirmativo de su existencia. Como se ha dicho, sólo podemos ser universales si somos profundamente locales. «En el principio era la Comarca, el mundo nos fue dado por añadidura» (CEFIR, 1997). Éste es el desafío que espera y convoca a América Latina de cara al futuro, para no sólo descubrir lo que somos, sino lo que podemos ser como comunidad de naciones. Cuando se entienda que la fortaleza no está sólo en lo que nos hace «iguales», sino en la diversidad que somos. Cuando se entienda que la ganancia no está sólo en lo que tenemos en común, sino en lo que nos diferencia, y por lo tanto nos complementa, potencia y enriquece. Cuando se entienda que la identidad misma sólo se puede reconocer desde la diferencia y por lo tanto desde el otro. Para reconocerme e identificar referentes propios como ser individual, comunidad y especie, necesito del otro, del espejo crisol para verme como uno en la diversidad. «Muy posiblemente uno de los obstáculos más agudos para la integración es la poca capacidad para tolerar, valorar y aprovechar la diferencia» (Ramírez, 1997). Muy posiblemente la homogeneidad dentro de la cual vivimos, los

3

García Márquez, G., «Al filo de la oportunidad», en Informe Misión de los sabios, s.e., Bogotá, 1991, p. 7.

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estereotipos sociales, modas e ideologías cerradas y otros factores que acompañan la modernidad generan una gran incapacidad para el manejo de lo diferente. Asimismo, cuando se entienda que el desarrollo no se encuentra en la economización de la cultura y su credo el mercado, sino en la culturización de la economía y su credo el desarrollo humano; cuando se asuma que la heterogeneidad cultural no es un obstáculo, al decir de Canclini, sino el sustrato fundamental que se debe tener en cuenta para que tanto los proyectos de desarrollo, de ciencia y tecnología, como las políticas y estrategias educativas apunten al desarrollo, éste asumirá su contenido y orientación transformadora. En esta perspectiva, tanto el docente como la escuela supondrán una radical transformación. Se trata de una escuela que —superando la exclusiva distribución y consumo de saberes, el fraccionamiento asignaturista, el activismo empírico del hacer o el activismo enciclopedista del saber— trace programas integradores de las bases conceptuales y metodológicas del conocimiento y genere construcciones globales del mundo cosmológico y social para desempeños y actuaciones holísticas frente a la dinámica de la realidad (que implica formación polivalente y perfiles laborales amplios). Al respecto un reciente documento de la UNESCO (2000) contiene un prólogo de Edgar Morin que expone la propuesta de los Siete Saberes para la Educación del Futuro: el conocimiento del conocimiento, el conocimiento pertinente, el conocimiento de la condición humana, el conocimiento de la identidad terrenal, el conocimiento de la incertidumbre, el conocimiento de la comprensión y el conocimiento de la ética del género humano. Por lo tanto, la escuela del mañana jalonará el desarrollo evolutivo humano; estará en condiciones de potenciar las capacidades creadoras de sus comunidades escolares, reconociendo los diferenciales del desarrollo individual, y actuará en consecuencia desde la diversidad humana y no desde los promedios grupales que existen sólo en estadísticas educativas pero no en los aprendizajes efectivos. Esta escuela que, como proyecto cultural innovador, es una organización que aprende por sí misma, se enrumbará por la dimensión de esa moderna ciudadana que significa la construcción y ejercicio de las habilidades sociales y comunicativas para la cooperación y la convivencia. En este sentido, la calidad de la educación en la institución escolar necesariamente supone recuperar y en otras producir el sentido cultural de la escuela, como aquel espacio vital de identidad, encuentro, recreación y convivencia de la comunidad escolar.

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EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Todo proceso educativo es, en últimas, la realización formativa de la persona, de sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, así como de sus valores, convicciones y prácticas sociales; en fin, desarrollo de la personalidad humana en los individuos para constituirse en seres vitales de su época, superando tradiciones históricas de modelos pedagógicos que suponían que educar era un «actuar sobre» o lo que Not ha denominado modelos pedagógicos de heteroestructuración,4 que parten de una acción formativa externa y un sujeto aprendiz pasivo cuya acción de aprendizaje se limita a recibir saberes y prácticas en un cerebro «vacío», anómico que debe ser llenado para su funcionalidad adaptativa al medio social. El modelo pedagógico en la actualidad, más que un «actuar sobre» supone una enseñabilidad que significa ante todo un «entenderse con» (interestructuración), donde la interacción pedagógica de un YO del maestro con un TÚ del alumno se funda en la acción cooperativa (comunicativa) constructiva del Saber y la Cultura, para constituirse en un NOSOTROS renovador y humanista, conducente al autodespliegue de las capacidades de la persona en su educabilidad. En esta perspectiva el modelo pedagógico es también de autoestructuración, donde el protagonismo central del quehacer pedagógico se desplaza de la enseñanza y el docente al aprendizaje y el alumno. Este proceso, que es propio de un sistema integral de formación por competencias, va a significar un maestro-profesor generador de rutas de aprendizaje, valorador de las capacidades de sus estudiantes y sus saberes previos, para edificar procesos conjuntos que sitúen al alumno en el desarrollo de experiencias significativas de apropiación y dominio de competencias. En esta práctica pedagógica, centrada en el aprendizaje, los procesos formativos se iluminan desde pedagogías intensivas, que significan trabajos de lectura y escritura sistemáticos, exposiciones, discusiones en equipos de reflexión y experimentación pedagógica para reorientar y potenciar la acción formativa. En este sentido el vínculo de la pedagogía (como teoría de la acción educativa) con la investigación, con lo que implica formación de la racionalidad, pensamiento crítico y autónomo, de reglas de comunicación eficiente y abiertas, es fundamental para la constitución de estudiantes competentes, futuros pares académicos que puedan consolidarse en sus disciplinas y prácticas profesionales como interlocutores válidos de las tradiciones académicas socialmente relevantes. Dado lo anterior, es posible expresar que un currículo (vía, carril, camino, perfil) es ni más ni menos que la concreción de una teoría pedagógica para hacerla efectiva, y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para una cultura, época y comunidad de la que hace parte.5 4 5

Not, L., Las pedagogías del conocimiento, Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1998. Flórez, R. Las pedagogías cognitivas, McGraw Hill, Bogotá, 2000.

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Sin duda, el currículo constituye la manera práctica de aplicar un modelo educativo —que a su vez se sustenta en una teoría pedagógica—, al aula y a la enseñanza-aprendizaje; significa el plan de actividades, estrategias y experiencias de formación que desarrolla el profesor con sus alumnos. Luego, es evidente que un currículo no se reduce a un Plan de Estudios ni a un esquema programático de disciplinas y contenidos según niveles, áreas e intensidades. El currículo es más bien un curso de acción, por lo tanto, es siempre hipotético, un proyecto constructivo, que requiere ser comprobado en su contenido (actualizado, perfeccionado), verificado en su factibilidad, donde cada tema, contenido o experiencia significativa de aprendizaje, deberá asumirse no como definitiva o resultado permanente, sino de forma dinámica como actividad vital, como proceso en continuo enriquecimiento, transformación, reconstrucción y, por supuesto, como medio de búsqueda de la excelencia y el desarrollo de estándares integrales de calidad. Desde esta visión curricular se hace necesario y posible una pedagogía constructiva y un currículo reflexivo, flexible, abierto, creador e individualizado, así como didácticas que posibiliten el desarrollo y dominio de competencias, como acción integral del sujeto, donde pensamiento, emoción y acción se constituyen de manera inseparable en una unidad vital en el sujeto de aprendizaje.6 Tales temas son pertinentes y adecuados para el desarrollo formativo de jóvenes y adultos, al desplazar el centro del proceso formativo de la enseñanza (profesor) al aprendizaje (alumno) y en la relación directa del estudiante con los procesos de la ciencia y la cultura (sus preguntas, los problemas, las lógicas y métodos) para que afiancen sus propios esquemas y estructuras de pensamiento, expresión, valoración y comunicación racional.

LA FORMACIÓN INTEGRAL En el presente diversos resultados de las neurociencias (neuropedagogía como nueva disciplina), la genética, la psicología cognitiva y del desarrollo ponen en evidencia la potente interacción cuerpo-mente, donde el movimiento y la potenciación sensorio-motora, perceptiva y físico-muscular influyen especialmente en la edad temprana, de manera notoria en la evolución y plasticidad del cerebro y sus procesos afectivos, expresivos, mentales de pensamiento y conciencia. A su vez, el desarrollo y potenciación de las estructuras mentales y sus capacidades afectivas, inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onírico, volitivo, obteniéndose máximos rendimientos del movimiento corporal como de las capacidades intelectuales, sólo posibles cuando cuerpo y mente actúan integrados, energizándose mutuamente. 6

Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona, 1988, pp. 101-102.

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De lo anterior, la formación integral tiene como base y fundamento la unidad activa cuerpo-mente. Por consiguiente, toda formación integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio-motoras, volitivas y emocionales, así como las intelectuales cognitivas, ideológico-valorativas y las productivas transformadoras. En la actividad humana, estas capacidades se conjugan e integran en competencias y desempeños específicos de las personas, en lo posible interactuando armónicamente en un todo estructural y vital para responder a dinámicas contextuales, necesidades del sujeto y transformaciones del entorno. La diversidad, los niveles de base y los desarrollos posibles de las capacidades explican que cada persona desarrolle unas competencias más que otras, y unos desempeños más superiores que otros. Algunas personas desarrollarán talentos intelectuales que le permitirán comprender relaciones matemáticas más profundamente que otras, existirán personas que serán más veloces y ágiles para desplazarse y realizar movimientos de giro, lanzamiento o rebote que en condiciones normales «rompen» las leyes físicas de la gravedad. Otros evidencian capacidades expresivas-estéticas insuperables para pintar, esculpir, escribir, representar, ejecutar instrumentos musicales con singular maestría. Muchos seres humanos actuarán en tareas prácticas empíricas con envidiable certeza y seguridad. Todo ello no hace sino evidenciar la enorme diversidad de lo humano y sus múltiples inteligencias. Desde una perspectiva pedagógica y en especial de la dinámica entre educabilidad-enseñabilidad, es claro que una formación integral supone la construcción de personalidades plenas y armónicamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del ser: el pensar, el valorar, el comunicar y el hacer humanos.

LA DIDÁCTICA PROBLÉMICA El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y la cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas operacionales. Problematizar es comprender las dinámicas (dialéctica) del conocimiento desde las tensiones histórico-lógicas. El conocimiento se produce en la tensión pensamiento-realidad. El conocimiento es construcción cultural intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximación en la lógica de certeza-incertidumbre, absoluto-relativo... Para la apropiación de los mundos (captura y producción de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de instrumentos del pensamiento y el sistema operacional (inductivo-deductivo...). Como sabemos el propósito central de didáctica problémica es la problematización del conocimiento y la cultura en la perspectiva de potenciar y desarrollar las capacidades del sujeto de aprendizaje para construir, desde los contextos, instrumentos

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del pensamiento-conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, categorías, principios, teorías…), a través del despliegue y la acción de los sistemas operacionales (intelectuales, psicolingüísticos, motrices y expresivos). Mientras que la didáctica del aprendizaje significativo comprende como propósito principal la construcción de redes de conceptos y proposiciones científicas a partir de representaciones donde priman las operaciones de supraordinación (jerarquización) e infraordinación (subordinación). Por su parte la didáctica del cambio conceptual y axiológico tiene como propósito central la reconstrucción y construcción de las estructuras mentales en los individuos. A continuación se expone una aproximación estructural a la complejidad que ha alcanzado el conocimiento contemporáneo de los mundos físico-biótico y antrópico y con ello se resaltan los niveles de problematización del conocimiento así como la incapacidad de los paradigmas empíricos tradicionales y positivistas para observar y comprender lo incierto, lo difuso y contradictorio; de esta manera se evidencia no sólo la necesidad de la perspectiva interdisciplinaria-transdisciplinar, sino también los brotes de nuevas disciplinas transversales, como ha sido la teoría general de sistemas, la epistemología y hoy la nueva ciencia del conocimiento fundada en la nueva teoría general de la evolución para aprehender no los pedazos o partes de una evolución orgánica sino la complejidad integral de una evolución humana (física, psíquica, histórica, social y cultural).

En el mundo físico En el contexto de las dos teorías básicas: la relatividad (Einstein), para explicar eventos físicos del macromundo (sistemas estelares), y la cuántica (M. Planck), para explicar lo propio en el micromundo (partículas, átomos), la teoría del Big Bang ha representado una revolución en el conocimiento del cosmos. Siempre el universo fue percibido como eterno e invariable, con sus cuerpos celestes fijos e infinitos, pasando por Newton, y, bien entrado el siglo XX, no se contempló la posibilidad de un principio del universo. Tal principio, que se llamó primero Átomo Inicial de Lemaitre y luego Gran Explosión, se ha estimado que ocurrió hace 15.000 millones de años. Esta explosión cósmica inicia el proceso de expansión del actual universo y posiblemente un ciclo complementario de expansión-contracción (Teoría del Acordeón). Muchas preguntas surgen cuando comprendemos la trascendencia de este hallazgo científico. ¿Quiénes fueron los científicos que evidenciaron tal acontecimiento?

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A fines de 1974, S. W. Hawking y Penrose, entre otros —como R. Feynman y Gamow—, al estudiar los agujeros negros llegaron a la conclusión matemática que el universo tenía que haber nacido a partir de una singularidad (como después se verá en la biótica, lo vivo proviene igualmente de un primer acto biológico elemental), un punto o átomo inicial de densidad infinita y volumen cero. Después siguieron otros trabajos probatorios de la teoría. Otra pregunta fundamental fue: ¿cómo era posible que un diminuto átomo inicial pudiera contener todo el cosmos con sus cientos de miles de sistemas estelares, de millones de sistemas solares y millones de millones de estrellas y planetas? Esta vez la respuesta la construyó el físico Paul Dirac en 1932 y la verificación se realizó en 1953 (ALFVEN, 1973). A fines del siglo XIX fue descubierto el electrón, una partícula que gira a altas velocidades alrededor del núcleo, que posee carga negativa, lo cual hace que el núcleo, que posee carga positiva (protón), lo atraiga confinándolo a giros orbitales cercanos a él. Lo sorprendente fue que Dirac, elaborando la teoría del electrón, encontró que debía existir una partícula elemental que tuviese las mismas propiedades del electrón, pero con la extraordinaria excepción de que su carga fuese positiva en vez de negativa. La evidencia teórica se encuentra en la fórmula:

Pe =

Me * V V 2e 1− 2 C

e

Pe = Potencial energético de un electrón C2= Cuadrado de la velocidad de la luz (constante de la luz cuya velocidad es: 300.000 km/s) 2 V = Cuadrado de la velocidad del electrón Me = Masa del electrón Si se analiza lógicamente la fórmula, encontramos que:

V 2e 1 − 2 ————} =0, cuando V————} C., luego Pe ———} ∞ C Es decir, en una minúscula partícula con una pequeñísima masa, su potencial energético, cuando se moviliza a la velocidad de la luz, se hace infinito. Esto evidencia cómo en lo más pequeño se encuentra también supermultiplicado lo más grande.

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Pero aun tan sorprendente como lo anterior es constatar, como lo hizo el propio Dirac, que al tomar la raíz cuadrada el valor positivo +

1−

V 2e C2

se asume o aparece la

evidencia lógica de una partícula cuyo potencial de energía es positivo, lo cual condujo a descubrir semejante contraparte del electrón, bautizándosele positrón (e+); se le encuentra en la radiación cósmica y es generado por debilitamiento de ciertas sustancias radioactivas. La verdad, en las condiciones imperantes en el planeta tierra tiene corta vida, pues al llegar a la vecindad de un electrón entran en colisión y se aniquilan mutuamente surgiendo del choque la emisión de dos fotones (quantos de luz, haces de luz) semejantes a los que se producen cuando encendemos un bombillo. Pero, nuevamente, lo asombroso de este evento es que sabemos que también ocurre lo contrario del proceso descrito. Así, cuando pasa o se bombardea un núcleo atómico con un fotón de suficiente energía, se producen un electrón y un positrón. Es decir, se trata de un proceso reversible que tiene un sentido directo y otro inverso, este último exactamente contrario al momento inicial. Esta evidencia muestra cómo los procesos de reversibilidad, como los que se operan en la inteligencia humana —el pasar del todo a las partes y de las partes al todo— tienen su antecedente en las dinámicas mismas desde lo físico. Por último, otro aspecto extraordinario en la construcción de la moderna teoría física lo relata el propio astrofísico Carl Sagan: «Einstein tenía por material de trabajo: lápiz, papel y cerebro»,7 y es a él a quien debemos el progreso más decisivo del siglo XX. Los grandes equipos de laboratorio son útiles para verificar hipótesis, pero de nada sirven para concebir teorías realmente nuevas o para producir saber sistematizado. En resumen, dos grandes teorías básicas encontramos en la explicación del origen y desarrollo del cosmos: Teoría General de la Relatividad y Teoría Cuántica. Posiblemente, gracias a los esfuerzos de científicos como Einstein y el propio Hawking, tendremos una sistematización de estas dos teorías en una «Teoría del Campo Unificado», donde se articulan en regularidades comunes los procesos del micro y macromundo físico.8

En el campo biótico En términos de la teoría científica, que da cuenta del fenómeno de lo vivo, como aspecto de una nueva dimensión de la evolución cósmica que aporta este nivel, encontramos básicamente la Teoría General de la Evolución (C. Darwin) y la Teoría Genética de la Herencia (E. Mendel). La primera comprende los procesos de cambio 7

Sagan, C., Cosmos, Planeta, Barcelona, 1994, pp. 102 - 103. Bravo, N., Pedagogía problémica: acerca de los nuevos paradigmas en educación, Tercer Mundo-Convenio Andrés Bello, Bogotá, 1997.

8

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y transformación ocurridos en las especies en su devenir orgánico-estructural hacia formas más complejas de vida, que en interacción dinámica con el medio luchan contra su degeneración antrópica. Como señala E. Morin, «Mientras la energía física tiende a degradarse (2a Ley de termodinámica), que lo heterogéneo resiste poco la corrupción homogeneizadora y que el orden tiende a convertirse en expansión, vemos, por el contrario, que lo vivo acumula energía, construye y desarrolla un orden heterogéneo y mantiene un sistema fabuloso para luchar contra su degradación, tanto mediante la regulación interna como por la automultiplicación». Esto conduce a la otra teoría básica de lo vivo, teoría genética o bioquímica molecular, en tanto lo vivo no sólo es transformación, sino también es conservación, es decir, una notable capacidad de invarianza, de mantener patrones genéticos estructurales que se transmiten de generación en generación y que definen genotipos y éstos determinan a su vez las características de identidad biológica de los distintos sistemas orgánicos, y que permiten diferenciar un ser humano de un reptil, y a éste, de una planta (los fenotipos). Por lo dicho, el fenómeno de lo vivo es y seguirá siendo una extraordinaria paradoja; puesto que lo vivo no sólo apunta hacia la evolución, el cambio y la transformación, mediante sucesivas mutaciones que hoy ya conocemos cómo operan en la célula, esto es, mediante modificación del orden de los nucleótidos (A, C, G, T; las letras de la herencia que son la adenina, citosina, guanina y timina), en el interior de los genes y en sus cadenas de ADN (molécula compleja existente en cada grupo de cromosomas que constituyen la base estructural de lo vivo), sino también en el proceso de lo vivo tiende a perturbarse en sus límites estructurales mediante la conservación de su patrón genético y la transmisión de caracteres a partir del mensaje hereditario codificado en su ADN. Pero, aún más, el propio acto biológico elemental o la primera célula autopoiética —como dirían Maturana y Varela (1990)—, como el antepasado común de todo lo que ha logrado vivir, se ha generado en una lógica de lo vivo, mezcla de azar y necesidad. En la actualidad, ya no sólo somos observadores de profundas transformaciones (hibridación, transplante in vitro) en las estructuras de lo vivo, sino que, en la medida en que penetramos, gracias a la obra científica de J. Monod y J. Watson, y a pioneros como Oparin y Luria, se abre paso una ingeniería molecular en condiciones de crear vida artificial e igualmente, mediante la comprensión del Genoma Humano (sistema de genes que conforman el mapa del organismo biológico humano), intervenir en el mejoramiento de miles de enfermedades genéticas que azotan a la especie humana. En síntesis, teoría de lo vivo, que ha discurrido entre el mito, la intuición experimental y la racionalización científica, o en una visión de Jacob, explicación de lo vivo desde 194


la trascendencia de lo metafísico, luego el proceso mecanicista del desarrollo biológico en la época clásica, el vitalismo que transformó a la biología en ciencia autónoma, separada radicalmente de la física y la química, hasta el presente, con un entorno de lo físico-químico en la explicación de lo vivo, sin lo cual sería imposible el análisis y la comprensión de la estructura y funcionamiento de los seres vivos.

En el mundo antrópico Desde los orígenes del linaje humano, encontramos dos procesos que interactúan en la conformación de lo humano: un homo faber (artesano fabricador), factor material de la especie, y un homo loquens (ser simbólico), factor espiritual del sujeto, productor de símbolos y signos para la empresa de la comunicación entre iguales que son diferentes. Ya en este momento de la evolución cósmica, momento del pensamiento conciencia, de la construcción de la cultura y la sociedad, se entrelazan los factores materiales con factores ideales y espirituales en la hechura de lo humano. Donde cada hombre en su presencia terrenal es único, irrepetible y autónomo para ser «igual» en la diversidad social. Además, este ser humano, producto de la fusión de las relaciones sociales y culturales con relaciones genéticas-bióticas, que le dan especificidad y su propia individualidad, está dotado de un cerebro donde conviven en perfecta interacción el mundo lógico-conceptual con el mundo onírico-intuitivo (hemisferios izquierdo y derecho), donde no es posible el saber sin la motivación, el lenguaje sin el emocionar. Como señala H. Maturana, «Como el convivir humano tiene lugar en el lenguaje, ocurre que el aprender a ser humanos lo aprendemos al mismo tiempo en un continuo entrelazamiento de lenguaje y emociones. Por esto el vivir humano se da, de hecho, en el conversar».9 De esta manera, somos seres capaces de hablar del mundo en que vivimos y también acerca de nosotros mismos. Es decir, somos seres en condiciones de desarrollar el acto humano de observación y autoobservación. Somos seres de una especie poseída de Eros físico y espiritual en la libertad del amor. Seres que somos Dos desde la diferenciación cromosomática y Uno desde la multiplicación del género humano y la complementación amorosa. El hombre, dotado de las tres estructuras ónticas, se interrelaciona con su mundo por medio de sus actividades y, específicamente, por medio de su práctica cognoscitiva, ideológico-valorativa y transformadora de la realidad.

9

Maturana, H., La democracia es un arte, Magisterio, Bogotá, 1996, p 13.

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De esta manera el ser humano es el resultado de una inmensa y compleja evolución. Todo hombre está dotado de tres estructuras fundamentales: es un ser físico, un ser biótico y principalmente un ser antrópico. Cuando hablamos de lo físico, nos referimos a ese enorme parentesco del ser humano con las estrellas, somos partículas, átomos y moléculas simples como el agua; pero a través de ese proceso evolutivo, se constituyeron estructuras más complejas con capacidad de cumplir funciones propias de todo ser vivo, como reproducirse, nutrirse, desarrollarse, autoperpetuarse, morir y transformarse. Hasta este nivel compartimos características y funciones comunes entre lo humano y lo biológico. Desde que el hombre comienza a interactuar con el mundo, a abstraer objetos y eventos cotidianos y producir a través de ellos las ideas y significaciones simples, da origen con ello a las primeras formas de conocimiento propiamente humanas; en ese sentido, comienza a construir lenguajes simbólicos que le permiten atrapar la experiencia y transmitirla a otros. Estas formas básicas del lenguaje lo llevan a comprender señales físicas a simple semejanza del entorno, como para un cazador es una huella o un rastro en el camino de un animal de caza, árboles de cientos de formas y colores que lo guían en una ruta al encuentro de vegetales comestibles, la significación de la nube con relación a la lluvia, los relámpagos y el trueno. El hombre, así, construye formas de lenguaje, como mediadores culturales entre la realidad (empezando por su cotidianidad) y él mismo; para comprender su acción en el mundo y comunicar sus emociones, sentimientos y aprendizajes, originando un nuevo estadio de desarrollo de la evolución, estableciendo el mundo de lo simbólico. En este sentido todo signo construido por el hombre es un erguirse de su estado físico y biótico, para entrar en el ámbito de lo cultural. En esta dirección, todo símbolo es una forma de representación de las cosas, es una forma de entender las cosas, es una forma de representar y dar sentido a lo que lo rodea, facilitando con ello la interacción con los iguales y la interacción comunicativa que permite aprehender y socializar la experiencia. Si bien al comienzo estas representaciones simbólicas estuvieron asociadas con su propia experiencia —vivencias interpersonales—, empezaron a ser objeto de relaciones con su semejante y se evoluciona así de un lenguaje de una sola expresión (monofémico) a un lenguaje de múltiples expresiones (polifémico), que no guardan necesariamente una correspondencia de semejanza o de continuidad con el entorno, sino producto cultural, que mediante la interacción social tiende a universalizarse, en sus múltiples expresiones, como mediadores entre la realidad y el pensamiento.

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Con el surgimiento de la escritura (Sumerios), las estructuras simbólicas como mediadores culturales multiplican su capacidad de capturar y comprender el entorno, produciéndose en un breve período evolutivo del hombre multiplicidad de lenguajes y construcciones simbólicas como la matemática y los códigos científicos y estéticos, con ello penetrar al pasado, entender el presente e imaginar el futuro a través de textos escritos, que como magia permiten comprender la obra de seres humanos que ya no tienen presencia terrenal, pero sí una enorme presencia cultural depositada en lo que pensaron y dejaron escrito y otros tantos que nos dejaron su música, su arte, su historia, sus formas de organización social, sus creencias y valoraciones éticas. Los símbolos —con el desarrollo de la ciencia, las artes y la tecnología— fueron tomando cada vez mayor complejidad; los genetistas se basaron en símbolos, para explicarse el código genético; los químicos adoptaron símbolos para representar los átomos y las moléculas; los físicos describieron, a través de complejas escrituras matemáticas, el estado y evolución del universo, y en los últimos veinte años de este siglo se desarrolla la informática satelital, que permite a través de los propios códigos informáticos la comunicación instantánea de eventos y acontecimientos que son conocidos en todo el mundo en el instante en que están ocurriendo. Todos estos formidables desarrollos de lenguajes complejos no se corresponden con la dinámica de la evolución social. En el presente, millones y millones de seres se encuentran marginados de comprender esta aceleración del conocimiento y el lenguaje complejo. Corremos con un evidente riesgo de generar un abismo cada vez más profundo que distancia a los poseedores de este saber de las inmensas mayorías marginadas o excluidas de la posibilidad de acceder a la comprensión del mundo moderno: millones de hombres y mujeres que no comprenderán la inteligencia simbólica con que se escribe el mundo moderno. Quizás en esta perspectiva, la educación sea la única alternativa de lograr el aprendizaje de estas nuevas estructuras simbólicas con que está hecho el mundo contemporáneo, pero sin olvidar que la palabra dialogada, las miradas afectuosas, las sonrisas a flor de piel, el mundo del silencio y la autorreflexión es la otra cara de ese lenguaje convencional complejo donde parece que el ser humano se nos escapa y desaparece en una enorme tormenta simbólica.

Categorías comprensivas de procesos físicos, bióticos y antrópicos En general se puede afirmar que en las didácticas constructivistas piagetianas y pospiagetianas se encuentra que el concepto y el proceso de conceptualización (lógico-hipotético-deductivo) se constituyen en el nivel superior de desarrollo de los instrumentos intelectuales, mientras que en la didáctica ploblémica la categoría (como instrumento del pensamiento-conocimiento que integra identidad y diferencia, unidad 197


y diversidad) y el proceso de categorización comprenden un paso más con relación a una lógica de la consistencia (formal), propia de lo conceptual, para avanzar en la ruta posible de una comprensión dialéctica de los objetos-procesos y de los mundos. Con relación al mundo físico, podemos afirmar que una categoría que se comienza a identificar como clave para la comprensión de los procesos del mundo físico es la reversibilidad, sin duda basada en los eventos de entropía (desorganización) que ocurren en los sistemas físicos (partículas, átomos, moléculas). Todo ello en relación con el proceso de desencadenamiento de estructuras disipativas, al decir de Prigogin,10 que en la evolución física tiende a asegurar un estado de equilibrio estable entre sus componentes, lo que conduce a su vez a un orden superior de la organización interna de dichas estructuras. El científico Prigogin, reconocido por sus estudios sobre estructuras de no equilibrio, ha afirmado que el no equilibrio puede desembocar en el orden como en el desorden (caos), en lo progresivo o en lo reversible. De no haberse dado la transformación hacia sistemas de mayor complejidad (organización) con estructuras ordenadas (en equilibrio) y estables de orden superior a las precedentes, no habría podido explicarse el paso y la transición de los sistemas físico-químicos a los sistemas bióticos (vivientes). Por su parte, en el mundo biótico, es decir, en los sistemas vivientes, la categoría principal explicativa de los procesos acaecidos en este nivel de desarrollo de lo material energético la constituye precisamente el proceso de la autoorganización, aportando una nueva interacción del sistema con relación a su medio, que es la dinámica organizacional-informativa, y que define con ello la caracterización de sistemas abiertos a las estructuras con la propiedad de lo vivo. Es decir, organizaciones con capacidad de autorregulación y autorreplicación, que define un nuevo tipo de intercambio con el medio constituyente, y ese tipo de intercambio —siguiendo a Morín— ya no es sólo material-energético sino organizacional-informacional.11 Por su parte, esta nueva interacción que aportan los sistemas vivientes explica por qué lo vivo es transformación y también es conservación. Frente a esta «lógica» de lo vivo, E. Morín señala: «Las estructuras (de los sistemas vivientes) se mantienen, mientras los constituyentes cambian; y así es que tenemos no solamente al remolino o a la llama de la vela (sistemas físicos que dependen de una alimentación-interacción exterior), sino a nuestros organismos, donde nuestras moléculas y nuestras células

10

Prigogin, I., «El orden nació del caos», en Los verdaderos pensadores de nuestro tiempo, Seix Barral, Bogotá, 1992. 11 Morin, E., Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona. 2001.

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se renuevan, mientras que el conjunto permanece aparentemente estable y estacionario».12 En relación con el mundo antrópico (pensamiento-sociedad), la categoría que parece comprender los procesos y dinámicas de los sistemas humanos y culturales es la retroproyección fundada en la dialéctica (teorema) del punto de partida que también es punto de llegada.13 Al respecto, observemos que la mente humana y las acciones mentales que realiza se mueven en un presente, que como fenómeno no existe. Todo presente ya fue o está a punto de ser. Ilustrativa al respecto la reflexión de Paniker, «Nos pasamos la vida recordando lo que ya hemos vivido o proyectando lo que vamos a vivir. Pero, ¿cuándo vivimos?».14 Esta retroproyección —que se mueve en espiral, entre orígenes y finales, el a y W que hablara del principio y el final como uno solo en el devenir humano cosmológico— desde los procesos mentales trabaja con tiempos reversibles (evocación, recordación, pasado) y tiempos proyectivos (horizontes, perspectivas, futuro). Al decir de Prigogin, citando al poeta P. Valery, «El cerebro es la inestabilidad misma»,15 y por lo tanto ese sutil lapso temporal que llamamos presente, es un filo o una frontera, un borde de la existencia que al ser presente está dejando de serlo y es otra cosa; pasado reciente, lejano o futuro próximo o remoto. De igual manera, así como la mente en su dinámica comprensiva es retroproyectiva, así también como sistema complejo (inteligencia) es capaz de desplegar procesos mentales, apartándose o sustrayéndose del influjo inmediato del ambiente, y puede movilizar su acción desde totalidades para abstraer analíticamente las partes constituyentes, así como pasar a las partes en una acción asociativa de ensamblaje, para constituir mediante síntesis conjuntos o totalidades comprensivas. Todo ello se da en dinámicas retroproyectivas, como lo es también, el paso del conocimiento inductivo (desde la exterioridad objetal) al pensamiento (mental) y el tránsito del pensamiento deductivo (desde la interioridad mental) como episteme a la realidad objetal (la exterioridad fáctica). Así como nos enseña Prigogin, citado por Arcila, «Su actividad propia (cerebral) puede ser polarizada en una u otra dirección», y agrega, «No soy neurofisiólogo, pero estoy fascinado por el hecho de que se haya encontrado en el cerebro una actividad de base altamente inestable, como en el caso del clima. El mundo externo permite 12

Ibid., p. 44. Paniker S. Hacia un nuevo paradigma. Kairos, Barcelona, 1989. 14 Ibid., p. 92. 15 Ibid., p. 57. 13

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polarizar esta actividad de base en una dirección u otra y llegar a la actividad cognoscitiva».16 En esta dirección, el profesor Gonzalo Arcila se plantea: Hoy tenemos que el entorno tecnológico de tipo informático-electrónico (cibernético) en el que se movía ya Bateson (pasos hacia una ecología de la mente) está sufriendo nuevas y radicales transformaciones. En estas condiciones el cerebro está siendo llevado a nuevos umbrales de inestabilidad que anuncian la emergencia de mutaciones que implican responsabilidades decisivas para la historia del acontecimiento humano.17 Por último queda por señalar que la propia polaridad de los objetos-procesos (sistémicos) tiene también su contraparte en la no dualidad, en cuanto unidad de lo complementario, convergente y recíproco, donde identidad y diferencia desaparecen para integrarse el uno en el otro quedando sólo la unidad del proceso. Dicha contraparte de la dualidad estará sustentada en el famoso teorema de John S. Bell, al decir de Paniker, confirmado experimentalmente por John Clauser y más recientemente por Alain Aspect. Tal teorema demuestra que los distintos elementos del universo se interconectan y comunican entre ellos como si ninguna «distancia» los separase. Por su parte el físico David Bohm plantea esta concatenación refiriéndose a la existencia de un «orden implicado» por debajo del «orden desplegado». Las ciencias, especialmente en el siglo recién pasado, confirmaron con abundantes resultados de investigación que todo aquello que denominamos realidad no es sino expresión de múltiples interacciones, de fuerzas y procesos que no se atrapan, sino mediante un pensamiento holístico, de lo cual devinieron las tendencias que accionaron la imperiosa necesidad del trabajo en equipo para resolución de problemas complejos y la interdisciplinariedad como concepción formativa esencial de las profesiones modernas. Incluso se organizaron estrategias para la preparación de expertos en dominios disciplinares en condiciones de compartir saberes, prácticas y lógicas simbólicas con otros ámbitos disciplinares, como competencia indispensable para el abordaje y apropiación de objetos-procesos y transformaciones tecnológicas imposibles de comprender desde los ángulos monodisciplinares. Pues bien, este afán de encontrar los mecanismos articuladores conduce a lo que Paniker señala cuando afirma que en esta dinámica «desaparece la ficción de los objetos separados». Así entonces, cuerpo y mente son un mismo fenómeno (F. Capra); todos somos uno (B. D. Espagnat); todo conecta con todo (Bell) o lo material es al mismo tiempo inmaterial, lo continuo discontinuo, lo separable inseparable, la partida 16 17

Arcila, G., Psicopedagogía para una ecología de la mente, Magisterio, Bogotá, 1998. Ibid., pp. 57-58.

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llegada, lo general singular, el orden caótico y el caos ordenado. Si posiblemente esta forma de pensar no es usual y resulte complicado entender, pensemos, por ejemplo, cómo es posible que una parte de un sistema contenga la totalidad o dicho en un lenguaje coloquial, un intervalo numérico como (0,1) sea tan grande e infinito, en el sentido de que contiene tantos números como números existen en toda la recta numérica (también por supuesto infinitos), de la cual (0,1) es solo una pequeñísima parte de todos los infinitos números.

El maestro en la didáctica problémica En la didáctica problémica el rol del maestro es medianamente directivo, ejerce un liderazgo instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradición intelectual-social (mediador sináptico-cognitivo-asociativo). El maestro propicia la búsqueda y el descubrimiento desde sus dominios pedagógico-disciplinares. La apropiación dialéctica (integradora) de los saberes, competencias (relaciones de identidad, interdependencia, diferenciación, complementación...), el desarrollo de la autonomía cognoscitiva y el pensamiento crítico-productivo (espíritu científico, cognitivo-autónomo-asociativo). En la Didáctica Problémica el maestro es un mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento y la cultura como tradición intelectual—social (mediador sináptico-cognitivo-asociativo). Por su parte la Didáctica del Aprendizaje Significativo entiende un rol directivo-cognitivo del maestro, cuya acción enseñante es esencialmente inducir procesos de inclusión de los preconceptos. Con relación a la Didáctica del Cambio Conceptual y Axiológico el rol del profesor es de orientador cognitivo, diseña y realiza actividades didácticas a partir de las ideas previas de los estudiantes. Por lo tanto, para la Didáctica Problémica comprender la problematización desde el propio maestro significa situar su acción y práctica pedagógica ante el saber y la cultura. La propia explosión e implosión del conocimiento, la diversidad cultural, los estilos y ritmos de aprendizaje, la expresión de las inteligencias múltiples y los disímiles y profundos conflictos que acaecen en la vida social, cruzada por una globalización poco comprendida generadora a su vez de múltiples demandas a la escuela y la educación, constituyen escenarios donde se conjugan requerimientos multidimensionales a la profesión docente. Es muy posible que la determinación de los núcleos básicos del saber pedagógico como disciplina fundante del quehacer docente, abra horizontes comprensivos de estas demandas de actualidad para la profesión docente.

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El maestro, el educador como mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradición intelectual y social, sin duda alguna presupone una formación profesional que permita reconocer la educabilidad del ser humano en sus diversas dimensiones (cognitiva-actitudinal-praxiológica y comunicativa) y expresiones, de acuerdo con los procesos de desarrollo personal y cultural y en sus posibilidades de formación y aprendizaje. En síntesis se trata de comprender cómo aprende un ser humano, qué capacidades-competencias puede desplegar en su desarrollo efectivo y las reales y mejores perspectivas para una formación idónea de calidad. Pero, a su vez, para ello el docente como profesional de la pedagogía debe prepararse y acceder a los dominios de las disciplinas y saberes producidos como civilización humana para su enseñabilidad,18 desde sus dimensiones históricasepistemológicas y culturales para su transformación curricular en enseñanzas, estrategias pedagógicas y didácticas de enseñanza -aprendizaje, utilización de medios y recursos así como formas creadoras de valoración de los aprendizajes y los desempeños. Sin embargo, esta apropiación curricular y la aplicación instrumental de estrategias y didácticas para el diseño de la enseñanza-aprendizaje requiere de fundamentación en la teoría y en los modelos pedagógicos que dan soporte a la acción de enseñabilidad; luego se requiere acceder a la comprensión de la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y el reconocimiento de las disciplinas contextuales de la educación, sus articulaciones y posibilidades de integración interdisciplinarias en torno a los procesos de formación y el aprendizaje. Por último, sin ser menos importante para el quehacer docente, requiere el abordaje comprensivo de las realidades, contextos sociales y tendencias educativas, tanto en los niveles institucionales como en los ámbitos nacionales e internacionales, así como acceder a la propia racionalidad de la profesión educativa en sus dimensiones ética, cultural y política.

El estudiante en la didáctica problémica En la didáctica problémica el rol del estudiante es desarrollar el espíritu científico, la autonomía y la apropiación dialéctico-integradora de los saberes. Las didácticas estructurales cognitivas del aprendizaje significativo, del cambio conceptual y de la pedagogía problémica, como modelos pedagógicos, suponen unas funciones o roles centrales del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El Aprendizaje Significativo enfatiza la comprensión hipotética-deductiva mediante la articulación 18

Martínez, E., y col., Formación de profesores de la educación superior, Programa Nacional ICFES, Bogotá, 2000.

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de conceptos y proposiciones que permitan constituir una nueva estructura mental; en este sentido el quehacer cognitivo-participativo del alumno le permite realizar organizaciones conceptuales, diferenciar, describir y entender fenómenos y objetos de conocimiento. En el Cambio Conceptual el rol destacado del alumno radica en ser autónomo-cognitivo, enfatizando la percepción (versión) propia de mundo. La Didáctica Problémica, a su vez, privilegia la apropiación integradora de los saberes-competencias, desde un rol autónomo-cognitivo, y una comprensión inductivo-deductiva de los procesos de pensamiento-conocimiento. A continuación se argumenta la visión del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la didáctica problémica.

Proceso enseñanza-aprendizaje desde la didáctica problémica La didáctica problémica aplica variados recursos pedagógico- metodológicos como mapas mentales, conceptuales, categoriales, juego de roles, simulación, redes, entre otros, para el desarrollo de las capacidades y la apropiación de conocimientos y de la cultura. Así mientras los demás modelos cognitivo-estructurales emplean como recursos privilegiados los mapas conceptuales, la Didáctica Problémica los define sólo como uno de los variados recursos metodológicos de los cuales puede echar mano. No sólo los mapas conceptuales son usados, también se emplean las categorías, tipos de mapas mentales donde se busca comprender las complejas relaciones entre conceptos y cómo ellas conforman el centro de teorías explicativas de la realidad. No obstante, dado su claro interés en la problematización del conocimiento, los juegos de roles y las simulaciones serán recurso fundamental del trabajo docente en Didáctica Problémica, puesto que sólo la «vivencia» del problema, el trabajo in situ con el conocimiento problematizado permitirá al estudiante reconocer, profundizar, interrelacionar e imbricar los diversos conocimientos, su relevancia y su auténtica pertinencia en el complejo proceso del aprendizaje. La didáctica problémica es estructural cognitiva en cuanto es de interestructuración entre los sujetos pedagógicos del aprendizaje, privilegiando el desarrollo de los saberes y de las estructuras intelectuales. Algo similar, al referirse a la teoría de los mundos de Goodman, nos referencia J. Bruner (1988), cuando afirma: El mundo de las apariencias, el mundo mismo en el que vivimos es «creado» por la mente... Los mundos que creamos, pueden surgir de la actividad cognitiva del artista (El mundo de Ulises de J. Joyce), de las ciencias (ya sea la visión teocéntrica del mundo de la Edad Media o de la Física Moderna) o de la vida ordinaria como en el mundo de los carros, las patatas, o el trabajo, donde reina el sentido común).

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Desde esta perspectiva de comprensión del cerebro humano como productor de mundos llegamos al punto de entender cómo la ciencia, el arte, la política, la propia ética y la misma religión constituyen mundos creados por el hombre desde su mente, fruto de una incesante evolución general de los sistemas vivos. Esto sin duda ha chocado con lo que muchos pensamos y aún muchos siguen pensando y es el hecho de creer que la mente humana no hace sino reproducir y reflejar unas realidades externas que son percibidas por nuestros sentidos y trasladadas como copia fiel a las estructuras mentales. Claro, pensadores como Maturana ya habían llamado la atención sobre los límites de nuestra percepción, dada por los bordes o fronteras (estructurales) que impone la estructura mental al sistema de lo humano, y quizás ya con anterioridad la propia teoría de la relatividad hundía para siempre el tiempo-espacio absoluto que nos legara la Mecánica de Newton, para desbrozar el camino de la relatividad y de lo relativo del observador en su percepción del mundo, en dependencia de (percepción mental) sus coordenadas de movimiento en el espacio-tiempo. Volviendo a Goodman, citado por Bruner, «Nosotros hacemos versiones y las versiones correctas constituyen mundos»19 (incluyendo, sin duda, los mundos popperianos: mundo de los objetos materiales, de los objetos mentales y de los objetos culturales). Por supuesto, esta afirmación nos puede conducir a las novísimas versiones que nos empiezan a cambiar los pisos de sustentación, sobre lo cual cada individuo, las épocas, las culturas y la especie como linaje humano necesitan para vivir y permanecer en el mundo. Esta comprensión de la mente humana como productora de mundos nos aproxima a los procesos piagetianos de asimilación, acomodación y de equilibración cognitiva y valorativa, como a los procesos de construcción cultural del lenguaje desde la perspectiva vygotskiana (mundo expresivo-comunicativo), que son propios de todo sujeto en interacción dinámica con su medio y con los mediadores culturales. Todo lo anterior nos permite comprender por qué los modelos didácticos contemporáneos tienen como característica fundamental la de ser de interestructuración, es decir, requieren tanto de los procesos de mediación cultural como de procesos de autoestructuración por parte del sujeto de aprendizaje La didáctica problémica realiza procesos de problematización dialéctica (descentración-equilibración, unidad-diversidad, inducción-deducción...) mientras el aprendizaje significativo privilegia la comprensión deductiva (red de conceptos y proposiciones científicas a partir de representaciones generales). 19

Bruner, J., op. cit., p. 101.

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La Didáctica Problémica no sólo enseña nociones y conceptos sino que busca el aprendizaje de categorías como instrumento de conocimiento que posibilita la comprensión de relaciones estructurales entre los saberes y objetos de conocimiento; mientras el Aprendizaje Significativo enseña conceptos y proposiciones, mediante la integración de las redes conceptuales a las estructuras mentales de los estudiantes. Estas redes conceptuales se construyen deductivamente, desde conceptos inclusores (jerárquicos) hacia los conceptos subordinados mediante conectores y enlaces proposicionales. Por su parte en la Didáctica Problémica los momentos inductivo y deductivo se articulan al sistema operacional para conocer analíticamente el objeto-proceso y comprender sintéticamente sus relaciones estructurales. La didáctica problémica presupone la comprensión dialéctica y el desarrollo de instrumentos mentales y sistemas operacionales, mientras que el cambio conceptual la reconstrucción y construcción de las estructuras mentales en los individuos y privilegia la racionalidad formal del conocimiento. La Didáctica Problémica en lo fundamental trata de aproximar al estudiante a una comprensión dialéctica de los objetos-procesos de aprendizaje, a través de la construcción de instrumentos intelectuales conceptuales y categoriales, y de las operaciones asociadas a dichos instrumentos; en tanto que en la didáctica de Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y Axiológico se orienta el proceso a la actividad cognosctiva y conceptual que los estudiantes realizan en los laboratorios, para construir y reconstruir los microparadigmas disciplinares validados por la comunidad científica. En una didáctica problémica la secuencia del aprendizaje es flexible por niveles de competencia en dinámicas inductivas-deductivas (generalización-integración, interdisciplinariedad-transversalidad). Una vez determinadas las ideas previas y la estructura intelectual del alumno, se definen las situaciones problémicas y se hace un análisis histórico-epistemológico de los saberes pertinentes propios de la disciplina; proceso que corresponde en la secuencia didáctica al diseño de las experiencias. El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los métodos problémicos de acuerdo con las características del objeto de enseñanza–aprendizaje y su proceso de transformación de lo desconocido a lo buscado y a lo encontrado y de éste a lo proyectado. Generalmente el profesor comienza con una exposición problémica para luego introducir una situación problémica, que puede ser formulada a través de otro momento o método que son las preguntas y tareas problémicas, las cuales propician e inducen 205


la búsqueda cognoscitiva y la actividad independiente productiva del alumno, cuyos resultados o realizaciones se regulan a través del diálogo socrático. La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de la acción integral del sujeto. La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de la acción integral del sujeto de aprendizaje (sistémica), esto es, de las relaciones entre los saberes, problemas y contextos (identidad y diferencia de procesos); la modificación de las estructuras intelectuales, y el logro de competencias-desempeños.

Una aplicación problémica Diseño de la experiencia A partir de un currículo definido en un curso de matemática básica para el grado 5° de básica primaria y determinado el saber previo y el desarrollo de la estructura intelectual de los alumnos, el profesor ha determinado las referencias históricoepistemológicas básicas de los sistemas numéricos y ha definido una situación problémica a través de preguntas y tareas que inducen la problematización y la búsqueda cognoscitiva. Tema: Los sistemas numéricos (introducción general) Objetivos: a) Analizar los elementos y relaciones de la evolución de los sistemas numéricos básicos (aritméticos). b) Construir sistemas numéricos. c) Definir el sistema numérico y sus componentes. d) Comprender la dinámica de validez en los sistemas numéricos. e) Comprender la significación de verdad de la proposición o enunciado científico.

Desarrollo de la experiencia A través de la Exposición Problémica, el profesor presenta la evolución histórica de algunos sistemas numéricos, las diversas formas simbólicas para representar los números; ya en el sánscrito (antiguo idioma de los brahmanes) aparecen representaciones de cifras, luego las primitivas cifras hindúes, griegas, medievales, hasta llegar a la numeración moderna. Desde una perspectiva histórica, no hace mucho tiempo, signos o representaciones de las alas de un pájaro, el trébol, las patas del perro, los dedos de una mano, funcionaban como precursores de nuestros actuales 2, 3, 4, 5. Fueron necesarios muchos siglos para que nuestra civilización comprendiese que el día y la noche, un par de ovejas, un hombre y una mujer, son expresiones de

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una misma relación cuantitativa: la numerosidad par, que luego llamamos cardinal «2» que, además, la inteligencia humana fue capaz de desarrollar el grado de abstracción que permite contar y leer patrones simétricos en la percepción de la pluralidad, que en definitiva condujo al moderno concepto de número y que trascendió el sentido de número que, por ejemplo, algunos pájaros poseen cuando sin contar los huevos que dejan en el nido pueden distinguir dos de tres. Podemos igualmente analizar la idea de número desde Pitágoras, Aristóteles, Galileo, Gauss, Russell, hasta la Escuela Bourbaki, y la postulación de los números transfinitos como los gogool y los gogool place… En este mismo enfoque histórico podemos analizar los sistemas de numeración, desde el quinario, como uno de los más antiguos, en el cual las unidades se agrupan de cinco en cinco (nótese que los dedos de una mano son cinco unidades), es decir, que la base de ese sistema era 5. Así, a una colección de cinco unidades se le llamaba «quina»; 8 unidades serían, entonces, una quina más 3 y escribiríamos «13» (una quina, la cifra de la izquierda y tres unidades la cifra de la derecha). Otro de los sistemas empleados tenía base 20, de modo que 80 se expresa como cuatro veintes (quatre vingt). Algunos pueblos utilizaron sistemas de numeración con base 12 (una docena). Pero diversas circunstancias fueron universalizando el sistema decimal (base 10). El hábito de contar con los dedos de las manos como realidad operativa natural y el hecho de la inclusión del «0» (cero) por los matemáticos hindúes y árabes, que no utilizaban los griegos porque no representaba cantidad alguna —era ausencia de pluralidad—, permitió la posibilidad de escribir un número cualquiera por medio de las combinaciones de los nueve primeros dígitos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) con el cero, de manera que agregando un cero a la derecha de estos dígitos se multiplica el orden decimal correspondiente a la cifra del dígito. En esta fase de la Exposición Problémica se han creado condiciones propicias para el desarrollo de la problematización (planteamiento una situación problémica) a partir de algunas preguntas problémicas que activen el razonamiento independiente. Por ejemplo: Situación problémica: 2 + 2 = 4. En todo sistema numérico, o es cierto que 2 + 2 es siempre igual a 4, o es posible que 2 + 2 ≠ 4 (2 adicionado con 2 sea distinto a 4 o tenga por resultado un número diferente de 4). De esta manera, se puede revelar una contradicción que le plantea al estudiante un estado de dificultad para responder objetivamente. Esto es, se ha creado una situación problémica que motiva la necesidad de producir una búsqueda cognoscitiva. 207


Búsqueda cognoscitiva En este punto, el alumno puede trabajar en diferentes sistemas numéricos. Por ejemplo: Sistema binario [(0,1),+ ] donde «2 + 2» no tiene sentido, pues este sistema consta sólo de los números 0 y 1. Sistema trienario (triángulo equilátero) [(0,1,2), + ] 2

0

1

donde, 2 + 2 = 11 (un trío y una unidad) Sistema cuatrienario (cuadrado) 3 2

0

1

donde, 2 + 2 = 10 (una cuaterna y cero unidad) Sistema pentaenario (pentágono) 4 3 2

0

1

donde, 2 + 2 = 4; nótese que el resultado de adicionar 2 con 2 es equivalente al del sistema decimal. ( { 0, I, 2, 3, 4} , + )

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Sistema decimal ( { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} .+ ) donde, 2 + 2 = 4 También es posible que el alumno estudie algunas propiedades de estos sistemas numéricos como clausura, conmutatividad, asociatividad, modulación. De la misma forma, analice las semejanzas y diferencias entre ellos.

Diálogo socrático

Este proceso prepara el terreno para una reflexión sobre las características estructurales de los sistemas numéricos y sus connotaciones epistemológicas. De tal manera que a través de preguntas y tareas problémicas el alumno pueda concebir la forma global común que tienen los sistemas numéricos, mediante una estructura algebraica formada por un conjunto G, una operación aditiva base, definida entre los elementos del conjunto y que cumple determinadas propiedades algebraicas, dadas en la proposición sistemática de Peano. Igualmente, el alumno podría verificar por qué existen distintas respuestas posibles al enunciado 2 + 2 = 4 ó 2 + 2 ¹ 4. De manera que en el sistema binario el problema no tiene sentido, en el sistema trienario 2 + 2 = 11, en el sistema decimal 2 + 2 = 4. Así entonces la verdad o significación de un enunciado matemático está directamente determinado por el contexto numérico o marco de condiciones contextuales definidas —sea que se trate de un sistema con base 2, base 3 o base 10, sea que se trate de operaciones aditivas o multiplicativas u otra operación convencional definida— y por la teoría que aplicamos, que en sus principios y supuestos determina la correspondencia y validez entre los procesos y objetos materiales o ideales que pretendemos comprender y el cuerpo conceptual metodológico de la teoría. De modo que afirmar que 2 + 2 = 4 implica precisar qué es válido en el sistema decimal, de acuerdo con la teoría aritmética de Peano. Similarmente, podemos generalizar estos resultados estudiando otros sistemas; por ejemplo, el sistema geométrico plano o euclidiano, donde, por caso, α+ β+γ =180º. Gráficamente, sería: 209


C

A B La que expresa la relación aditiva de los tres ángulos interiores del triángulo plano. Pero podemos plantearnos si siempre se cumple que en cualquier triángulo la suma de sus ángulos es igual a dos rectos (180º). Es decir: ¿α+ β+γ =180º? O ¿será mayor (>), menor (<) a 180º? Exactamente en un triángulo no plano de la forma representada: ¿α+ β+γ =180º?

Evaluación - proyección La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de la acción integral del sujeto Esto es, las relaciones significativas que el sujeto construye entre los saberesproblemas-contextos (identidad-diferencia de procesos), la modificación de estructuras intelectuales, valóricas, así como el logro de competencias-desempeños (evaluación sistémica). En el proceso de evaluación se utilizan diversas estrategias y didácticas, entre otras los mapas mentales, conceptuales, mentefactos, modelos categoriales, UVE heurística, conversación heurística (socrática). Retomando el ejemplo anterior, para el proceso de evaluación-proyección se verifica:

Comprensión de relaciones Después de un desarrollo análogo a los sistemas numéricos, el alumno podrá demostrar que existen diversas soluciones o posibles respuestas, dependiendo del contexto geométrico y de la teoría correspondiente. De manera que, α+ β+γ =180º en espacio bidimensional, en virtud de la teoría euclidiana. Análogamente, α+ β+γ > 180º ó α+ β+γ <180º en el espacio tridimensional, de acuerdo con las geometrías espaciales no euclidianas (Rieman, Lobachevski). Procesos semejantes se pueden desarrollar con conceptos tan esenciales en la ciencia como: masa, fuerza, tiempo, vida, moral, constitución política, clase social, democracia, etc. 210


Modificación de estructuras Todo lo anterior conduce necesariamente a la conclusión esencial —que debe ser consecuencia, producto de la práctica cognoscitiva y valorativa desplegada por el estudiante— de que no existen verdades abstractas, independientes de los límites contextuales y de la teoría, que los conceptos científicos no poseen significados por sí mismos, sino que todo conocimiento científico posee un significado o sentido en función del contexto teórico-práctico experimental y la teoría (modelo-paradigma) desde la cual se aborda la explicación o apropiación de la realidad. Asimismo, se trata de concluir que la verdad científica, racional, constituye, en estricto sentido, una aproximación a la comprensión de la realidad, que se construye en un proceso cuya significación se mueve en una dialéctica de lo absoluto y lo relativo, en la medida en que construimos un saber sistemático que fija y delimita la validez de la teoría (verdad parcial), pero, simultáneamente, se abren los horizontes de nuevas generalizaciones, contextos e interacciones de los procesos-objetos del mundo y que, por lo tanto, su significado total no puede lograrse de una vez y para siempre

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P 1.1 El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y la cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas operacionales. Problematizar es comprender las dinámicas (dialéctica) del conocimiento desde las tensiones histórico–lógicas. El conocimiento se produce en la tensión pensamiento–realidad. El conocimiento es construcción cultural intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximación en la lógica de certeza–incertidumbre, absoluto–relativo. Para la apropiación de los mundos (captura de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de instrumentos del pensamiento y el sistema operacional (inductivo– deductivo...). P 1.2 En didáctica problémica el maestro es poco directivo, ejerce un liderazgo instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradición intelectual–social (mediador sináptico–cognitivo asociativo). El maestro propicia la búsqueda y el descubrimiento desde sus dominios pedagógico–disciplinares. Apropiación dialéctica (sistémico integradora) de los saberes, competencias (relaciones identidad, interdependencia, diferenciación, complementación,…). Desarrollar autonomía cognoscitiva y pensamiento crítico–productivo (espíritu científico), (cognitivo– autónomo– asociativo). P 1.3 En la didáctica problémica el rol del estudiante es desarrollar el espíritu científico, la autonomía y la apropiación dialéctico-integradora de los saberes. P 1.4 La didáctica problémica aplica variados recursos pedagógicos–metodológicos como mapas metales, conceptuales, categoriales y redes para el desarrollo de las capacidades y la apropiación cultural. P2 La didáctica problémica es estructural cognitiva en cuanto privilegia el desarrollo de los saberes y las estructuras intelectuales. P 3.1 La didáctica problémica realiza procesos de problematización dialéctica (descentración–equilibración–unidad–diversidad, inducción–deducción); mientras el aprendizaje significativo privilegia la comprensión deductiva (red de conceptos y proposiciones científicas a partir de representaciones generales). P 3.2 La didáctica problémica presupone el desarrollo de instrumentos mentales y sistemas operacionales; mientras que el cambio conceptual la reconstrucción y construcción de las estructuras mentales en los individuos y privilegia la racionalidad formal del conocimiento. P 4.1 En una didáctica problémica la secuencia del aprendizaje es flexible por niveles de competencia en dinámicas inductivas–deductivas (generalización– integración, interdisciplinariedad–transversalidad).

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Currículo definido de acuerdo con desarrollo y las demandas de contexto (currículo punto de partida). La determinación de las ideas previas y estructura del alumno. La determinación de los contenidos de problematización (situaciones problémicas). Enfoque histórico–epistemológico de los saberes–problemas– disciplinas. P 4.2 El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los métodos problémicos de acuerdo con las características del objeto de E–A y su proceso de transformación de lo desconocido a lo buscado y a lo encontrado y de éste a lo proyectado. Exposición problémica y sus variantes metodológicas Preguntas y tareas problémicas Búsqueda cognoscitiva Diálogo socrático (mayéutica) P 4.3 La evaluación–proyección del aprendizaje verifica la comprensión sistémica de las relaciones entre los saberes–problemas–contextos (identidad–diferencia de procesos), la modificación estructuras intelectuales, el logro de competencias–desempeños (evaluación sistémica). Utiliza mapas–modelos (UVE), conversación heurística–pruebas de desempeño.

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CAMBIO CONCEPTUAL, METODOLÓGICO, ACTITUDINAL Y AXIOLÓGICO Rafael Yecid Amador Rodríguez

Cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico

l cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico ( CMAA ) se propone desde una versión constructivista, 1 que tiene como presupuestos conceptuales y metodológicos la elaboración de un mundo para sí, desde sí y con los demás, en la que se establece que el conocimiento es una construcción individual y colectiva.

E

Esta propuesta de enseñanza-aprendizaje es una construcción de varios especialistas que se han preocupado por solucionar aquellos problemas que se presentan en este proceso, en particular en las ciencias experimentales. Entre ellos, Posner y colaboradores,2 quienes parten de aceptar el conocimiento que ya posee el individuo, y en particular los estudiantes. Por lo tanto, basándose en este saber los alumnos procesan la información y así elaboran sus nuevos conceptos. Para tal efecto, el conocimiento se reconstruye a partir de esta asimilación y de esto resultan nuevos conceptos teóricos. Esto es lo que denomina Piaget asimilación de la información en el individuo. Otro proceso cognoscitivo que se presenta es el de la acomodación, cuando los esquemas alternativos que poseen 1

Gallego Badillo, R., Discurso sobre el constructivismo, Rojas Eberhartd, Bogotá, 1993. Posner, G. J. y colaboradores, «Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change», en Science Education, vol. 66, No. 2, 1982, pp. 211-227. 2

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Rafael Yecid Amador Rodríguez

los estudiantes no dan completa cuenta de la nueva información que el individuo está recibiendo del medio; y aquí es donde se produce el cambio conceptual, ya que el hombre debe involucrar lo nuevo a sus estructuras mentales iniciales. Esto equivale a lo que Kunh3 denomina cambio paradigmático, ya que el sujeto abandona sus paradigmas, esto es, su estado inicial, para construir uno alternativo que responda a los problemas que su conocimiento anterior deja sin solución. De esta manera, para que se suceda el cambio conceptual pretendido, Posner y sus colaboradores proponen cuatro condiciones: La insatisfacción con las concepciones existentes debe existir. La nueva concepción deber ser inteligible. La nueva concepción se debe mostrar inicialmente plausible. El nuevo concepto debe sugerir la posibilidad de un programa de investigación fructífero. Carrascosa Alis y Gil Pérez4 proponen el cambio conceptual y metodológico. Ellos afirman que los estudiantes no sólo hacen un cambio conceptual, sino también metodológico, derivado de la siguiente conclusión: en el momento en que el profesor formula una pregunta al estudiantado, éste responde inmediatamente, lo que supone una ausencia de análisis, que los conduce a una afirmación equivocada. Para obviar este inconveniente debe propiciarse un tiempo de reflexión sobre la pregunta objeto de trabajo en el aula. El componente actitudinal de esta propuesta de enseñanza-aprendizaje lo formula Gene,5 como resultado de una investigación que realiza con estudiantes de secundaria, donde lo actitudinal es un componente esencial para este cambio. La investigación lleva a la autora concluir que el aprendizaje de las ciencias experimentales también es un problema de actitud, donde no sólo lo conceptual y lo metodológico son parte fundamental en el aprendizaje de las ciencias. Por último, el componente axiológico es propuesto por Gallego Badillo y Pérez Miranda.6 Los autores no sólo hacen referencia a un cambio conceptual, metodológico y actitudinal, sino también a uno axiológico, por el que entienden el valor que le otorga el estudiante o individuo al conocimiento que está elaborando. Como se ha

3

Kuhn, T. S., La estructura de las revoluciones científicas, Siglo XXI, México, 1973. Carrascosa Allis, J. y Pérez Gil , «La metodología de la superficialidad y el aprendizaje de la ciencia», en Enseñanza de las Ciencias, vol. 3, No. 2, 1985, pp. 113-120. 5 Gené, A., «Cambio conceptual y metodológico en la enseñanza y el aprendizaje evolución de los seres vivos. Un ejemplo concreto», en Enseñanza de las Ciencias, vol. 9, No. 1, 1991, pp. 26-27. 6 Gallego Badillo, R. y Pérez Miranda, R., Representaciones y conceptos científicos. Un programa de investigación, Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Química, Bogotá, 1994. 4

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mencionado, esta propuesta se enmarca en el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias experimentales (química, biología y física).

Propósito principal del cambio CMAA Las estructura conceptual, metodológica, actitudinal y axiológica se propone con el objeto de que el individuo reconstruya y construya su conocimiento, esto es, que a partir del saber que tiene, elabore respuestas a los interrogantes de la ciencia. Esta construcción emerge desde sus significados, formas de significar y manera de actuar, donde los significados se entienden como el conocimiento que se tiene; las formas de significar, como la estructuración que el estudiante hace de la respuesta, y la manera de actuar, como la posición que toma en el momento en que da una respuesta. Ha de aclararse que la intención de esta propuesta es que el estudiante se acerque a los consensos que ha establecido la comunidad científica con respecto a los problemas que presenta la ciencia frente a los fenómenos que suceden en la naturaleza; pero en ningún momento se buscará imponer el conocimiento que han creado los científicos; por el contrario, se intenta que el estudiante dé cuenta, desde sus propios conceptos, de los problemas que aboca la ciencia objeto de estudio.

El docente en el cambio CMAA El docente en el cambio CMAA es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su actitud esencial es cognitiva, y a partir de los esquemas alternativos de los estudiantes diseña y realiza la actividad didáctica. En esta propuesta, el rol del docente es directivo, dado que él propone y ejecuta una metodología de trabajo que se va a seguir en el sistema aula, y él es quien decide cómo enseñar las diversas temáticas que se abordan en un curso de ciencias experimentales. Ha de aclararse que las unidades temáticas objeto de trabajo ya se encuentran elaboradas y propuestas desde una entidad rectora, en nuestro caso el Ministerio de Educación Nacional. El profesor, sin embargo, es autónomo al decidir cómo enseñarlas, bien sea por medio de talleres, exposición de los estudiantes, guías de trabajo o cualquier otra metodología. Para proponer sus estrategias el profesor debe partir de aquel conocimiento que ya tiene el estudiante y que los especialistas han denominado esquemas alternativos. Desde el constructivismo tiene validez el conocimiento que posee el individuo, ya que le permite proponer una versión de mundo desde su saber común y cotidiano.

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El liderazgo instrumental se entiende como la propuesta de trabajo que plantea el profesor en su metodología para abordar una temática y que parte del saber inicial del estudiante. Así, la actitud del profesor en este proceso de enseñanza-aprendizaje es cognitiva, dado que su propósito es incentivar al estudiante a reconstruir y a construir sus significados, así como sus formas de significar y de actuar. De este modo, a partir de los esquemas alternativos de los estudiantes, el docente diseña y realiza una actividad didáctica, esto es, él decide cómo va enseñar un tema de química, biología o física.

El estudiante en el cambio CMAA El estudiante asume un rol autónomo, predominantemente cognitivo, y tiene por tarea esencial construir una versión de mundo desde sí mismo, para él y con los demás. Él decide qué aprender, según si el aprendizaje se encuentra relacionado con sus esquemas conceptuales, metodológicos, actitudinales y axiológicos. Desde éstos reconstruye y construye su conocimiento. En consecuencia, la metodología de enseñanza que propone el docente se encuentra estrechamente ligada a la actitud que presenta el estudiante para aprender. Es decir, depende tanto del docente como del estudiante la realización de un cambio CMAA que intenta la propuesta, en cuanto a que el estudiante reconstruya y construya sus conocimientos, en torno a la ciencia experimental de la que se trate. Por ende, cuando se afirma que el estudiante construye una versión de mundo desde sus esquemas conceptuales, metodológicos, actitudinales y axiológicos, ha de entenderse que desde su autonomía explica los fenómenos que acontecen en la naturaleza, por lo que tal versión se encuentra determinada por la reconstrucción y construcción permanentes de sus propias concepciones, que son individuales y distintas de cualquier otra.

Los mapas conceptuales Para el individuo, los mapas conceptuales constituyen una categorización del conocimiento, a partir de sus esquemas alternativos, que varían en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si han de preguntarnos cómo la persona tiene organizado su conocimiento, nos remitimos a la propuesta de Novak, quien considera que el conocimiento se encuentra categorialmente distribuido, y se puede representar en un mapa conceptual donde éste se organiza mediante categorías.

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Aprendizaje significativo y cambio CMAA Como se ha dicho, el propósito del cambio CMAA es que el individuo reconstruya y construya sus significados, formas de significar y de actuar; se busca que elabore una versión de mundo y que, desde sus estructuras, dé cuenta de aquello que acontece a su alrededor. En el aprendizaje significativo, entre tanto, se busca transferir a la mente del estudiante una red de conceptos científicos. El rol del profesor tanto en el cambio CMAA como en el aprendizaje significativo es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su actitud es cognitiva. Un profesor que trabaja en la primera propuesta procura que el estudiante reconstruya y construya sus estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas; en tanto que el profesor induce los procesos de inclusión o de supraordinación de los conceptos naturales en el aprendizaje significativo, hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitivo. El papel del estudiante en el cambio CMAA es cognitivo, al igual que en el aprendizaje significativo. No obstante, existen diferencias en la ruta trazada por cada una de las propuestas: en la primera el estudiante elabora una versión de mundo desde sus estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas, que lo hacen autónomo. En la segunda, el estudiante diferencia y organiza los nuevos conceptos y proposiciones objeto del aprendizaje, tomando una posición participativa. El recurso didáctico principal utilizado por ambos modelos es el mapa conceptual; para el cambio CMAA éste constituye una categorización de los conceptos, mientras que para el aprendizaje significativo es un recurso para la organización de cuerpos de conocimiento.

Didáctica problémica y cambio CMAA El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y la cultura, en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas operacionales; mientras que la propuesta de cambio CMAA, como se ha dicho, se orienta a la reconstrucción y construcción de significados, formas de significar y de actuar. El rol del profesor en ambos modelos didácticos es directivo, ya que ejerce liderazgo instrumental y su actitud es cognitiva. En la didáctica problémica, es un mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradición intelectual-social (mediador sináptico-cognitivo asociativo), y el en cambio

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Rafael Yecid Amador Rodríguez CMAA diseña y realiza su actividad didáctica a partir del conocimiento que posee el estudiante.

Entre tanto, el rol del estudiante es cuestionar el conocimiento y la cultura; en el cambio CMAA, el estudiante modifica sus significados y sus formas de significar y de actuar, a partir de la confrontación de su saber inicial con el que le presenta el profesor.

Fase preparatoria del cambio CMAA En la fase preparatoria, la institución donde trabaja el profesor define qué ha de enseñar éste, y debe ajustarse a las exigencias que fija, en este caso en particular, en la nación colombiana, el Ministerio de Educación Nacional. Tal entidad diseña un currículo con el que se busca solventar las necesidades que exige la nación, así como alcanzar el ideal de hombre y de ciudadano que se desea formar. En consecuencia, como el currículo se elabora desde unos lineamientos sociales, políticos, económicos y culturales y hay una intencionalidad en cuanto a qué enseñar, el profesor tan sólo propone una metodología de trabajo que va a desarrollar en el sistema aula. Entonces, a partir de esta formulación de currículo, el estudiante tiene la opción de pertenecer o no al sistema de educación. Cuando se habla de que el profesor debe conocer la materia que va enseñar, implica pensar que el dominio conceptual y metodológico que posee el maestro es superior al que tienen los estudiantes. Pero no basta con saber la materia que enseña, sino que también se exige una formación didáctica y pedagógica, esto es, formación en estos dos campos del conocimiento. Cuando se habla de que el profesor tiene un dominio conceptual y metodológico de las ciencias experimentales, es preciso preguntarnos cuál es la versión epistemológica desde la que él da cuenta de su desarrollo. Una será cuando el docente considera que el conocimiento se encuentra en la naturaleza y tan sólo el individuo tiene que ir a él para obtenerlo; otra, cuando los hombres y mujeres de ciencia consideran que el conocimiento es una construcción individual y colectiva, donde cada miembro de la comunidad construye su propia versión de mundo, que valida comunitariamente mediante unos acuerdos y unos consensos sociales. Como se trata de una propuesta para enseñar y aprender ciencias desde el cambio el punto de partida serán los consensos que han establecido los hombres y mujeres de ciencia, y ello hará necesario que el profesor considere que cada ciencia experimental es una construcción social, política, económica y cultural, entramado éste del cual debe dar cuenta al estudiante. Es decir, en su enseñanza el profesor de CMAA,

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ciencias no puede desligar el desarrollo de tal ciencia, bien sea la química, la biología o la física, de tales contextos. El estudiante ha de ver las ciencias experimentales como una construcción social, política, económica y cultural, dado que estos aspectos influyen definitivamente en la elaboración de su reconstrucción y construcción conceptual, metodológica, actitudinal y axiológica acerca de las ciencias experimentales. Cuando el educando tiene en cuenta esta visión global de cómo se elaboró una ciencia, está en capacidad de seguir el hilo conductor de la historia de la humanidad y juzgar cómo estos sucesos influyen en el desarrollo de un país, de una comunidad y del hombre, y con ello se transformará su concepción de mundo.

Trabajo en el aula En la clase se determinan los esquemas alternativos, se ajusta la metodología particular y se identifican las permanencias o modificaciones de las estructuras mentales de los estudiantes. Como se ha dicho, el punto de partida que dirige este proceso de enseñanzaaprendizaje es el constructivismo como versión epistemológica, para lo cual el conocimiento es una elaboración individual y colectiva; por ello el profesor ha de indagar por aquel conocimiento que ya posee el estudiante acerca de la ciencia que enseña. El conocimiento que ha elaborado el individuo a partir del entorno, en el campo científico, se ha denominado esquemas alternativos, que es otra versión que da cuenta de cuanto acontece alrededor. Se considera que detectar el conocimiento que tienen los estudiantes antes de recibir una instrucción es de suma importancia para el profesor, pues esto le permite saber qué tan lejos o cerca se encuentran del conocimiento científico. La determinación de estos esquemas alternativos es la base para proponer una adecuada metodología de trabajo en el sistema aula. En esta propuesta, la evaluación hace parte integrante del proceso de enseñanzaaprendizaje, pues se considera que la forma como se hace tradicionalmente contradice los presupuestos epistemológicos que orientan la propuesta de enseñanza-aprendizaje de las ciencias experimentales, puesto que dentro de ésta se considera que la evaluación ha de ser un instrumento de regulación y de autorregulación, donde el primer aspecto le concierne al profesor y el segundo al estudiante. Entender esta actividad como regulación es permitirle al docente detectar en qué está fallando la propuesta que diseñó para la enseñanza de una unidad temática

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determinada, en cuanto se produzca o no un acercamiento del estudiante al discurso científico objetivable en la interpretación, la argumentación y la proposición que éste maneja. La autorregulación, en este caso, le concierne al estudiante. Entonces, la evaluación será una forma para que éste aprecie, según sus intereses, si sus estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas han cambiado positiva o negativamente durante el proceso de enseñaza-aprendizaje.

¿Cómo se desarrolla un tema? Tomemos, por ejemplo, el tema energía para ilustrar el procedimiento en el aula. Lo primero que ha de hacer el profesor es determinar los esquemas alternativos que tienen los estudiantes acerca del concepto de energía. Para lograrlo utiliza instrumentos como las entrevistas, con preguntas abiertas que se han de responder según los conocimientos del estudiantado. Para este tema en particular se van a utilizar tanto preguntas abiertas como asociaciones conceptuales. Por favor lea cuidadosamente, reflexione y responda las siguientes preguntas: ¿Qué entiende por energía? ¿En qué unidades se mide? Escriba los diferentes tipos de energías que recuerde. ¿Conoce algún principio o ley asociado a la energía? ¿Existe relación entre un tipo de energía y otro? ¿Por qué? Subraye las palabras que creas que están asociadas con energía: velocidad, trayectoria, aceleración, cinética, eléctrica, potencial, distancia, eólica, solar, nuclear, trayectoria, química, renovable, contaminación, lluvia ácida, hidráulica, petróleo. ¿Qué entiende por energías renovables? ¿Qué energías renovables conoce? ¿Qué energía o energías consumimos en Colombia? ¿Por qué necesitamos los colombianos consumir energía? ¿En Colombia, el consumo de energías que tienen su origen en energías renovables es muy importante o, por el contrario, no? ¿Por qué? Cuando consumimos energía, ¿alteramos el medio ambiente? En caso afirmativo explique cómo se produce dicha alteración. ¿Cómo cree que podemos reducir la contaminación ambiental que se produce en Colombia por el consumo de energía?7

7

González, Benigno Martín y Varela Calvo, Corina, en http://webpages.ull.es/users/didespin/docs/alumno.doc

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A partir de las respuestas que dan los estudiantes, el profesor propondrá una metodología de trabajo consecuente. Desde este presupuesto no es posible formular una metodología con antelación al trabajo del estudiante, por lo que sería del caso aplicar una de las estrategias siguientes, siempre según las respuestas de los estudiantes: Consultas libres sobre la temática. Socialización de las consultas en el sistema aula. Lecturas intencionadas acerca del tema. Composiciones escritas. Trabajos grupales. Sustentaciones orales. Corroboraciones prácticas (laboratorio). Ensayo de recopilación.

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P 1.1 El propósito principal del cambio CMAA es que el individuo reconstruya y construya sus significados, formas de significar y de actuar. P 1.2 El docente en el cambio CMAA es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su actitud esencial es cognitiva. A partir de los esquemas alternativos de los estudiantes diseña y realiza la actividad didáctica. P 1.3 El estudiante en el cambio CMAA es autónomo, predominantemente cognitivo y tiene por tarea esencial construir una versión de mundo desde él mismo, para sí y con los demás. P 1.4 Para el individuo los mapas conceptuales constituyen una categorización del conocimiento, desde sus esquemas alternativos que varían en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. P2 El cambio CMAA se propone desde una versión constructivista, que tiene como presupuestos conceptuales y metodológicos la elaboración de un mundo para la persona, desde ella y con los demás, y en la que se establece que el conocimiento es una construcción individual y colectiva. P 3.1 El propósito del aprendizaje significativo es que el estudiante aprenda proposiciones y conceptos; mientras que el de cambio CMAA es reconstruir y construir significados, formas de significar y de actuar. P 3.2 El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y la cultura, en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas operacionales; mientras que la propuesta de cambio CMAA se orienta a la reconstrucción y construcción de significados, formas de significar y de actuar. P 4.1 En la fase preparatoria, el cambio CMAA establece un currículo que dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje. P 4.2 En la clase se determinan los esquemas alternativos, se ajusta la metodología particular y se identifican las permanencias o modificaciones de las estructuras mentales de los estudiantes.

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Bibliografía Carrascosa Allis, J. y Pérez Gil, «La metodología de la superficialidad y el aprendizaje de la ciencia», en Enseñanza de las Ciencias, vol. 3, No. 2, 1985, pp. 113-120. Gallego Badillo, R., Discurso sobre el constructivismo, Rojas Eberhartd, Bogotá, 1993. ________ y Pérez Miranda, R., Representaciones y conceptos científicos. Un programa de investigación, Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Química, Bogotá, 1994. Gené, A., «Cambio conceptual y metodológico en la enseñanza y el aprendizaje evolución de los seres vivos. Un ejemplo concreto», en Enseñanza de las Ciencias, vol. 9, No. 1, 1991, pp. 26-27. González, Benigno Martín y Varela Calvo, Corina, en http:// webpages.ull.es/users/didespin/docs/alumno.doc. Kuhn, T. S., La estructura de las revoluciones científicas, Siglo XXI, México, 1973. Posner, G. J. y colaboradores, «Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change», en Science Education, vol. 66, No. 2, 1982, pp. 211-227.

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ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Alida María Acosta Ortiz

Enseñanza para la comprensión

os constructivismos de nuestro tiempo plantean un desafío a los docentes: ¿cómo hacer para que los estudiantes, mientras aprenden los conceptos fundamentales de las ciencias, adquieran habilidades y destrezas para asumir su realidad?

L

Muchas veces vemos con asombro cómo los niños y jóvenes, incluso muchos adultos, aprenden con rapidez aquello que les facilita el desarrollo de una tarea que les genera satisfacción: aprender un juego, alcanzar una meta, evadir una situación desagradable. La escuela hace intentos por conocer qué mecanismos adoptan las personas para aprehender lo que necesitan, y cae en cuenta que, al tiempo que facilita el aprendizaje de los saberes, debe promover la adquisición de valores favorables al desarrollo personal y a la convivencia; mientras facilita al estudiante estructurar su mente para que asimile en orden y se disponga para nuevos aprendizajes. La enseñanza para la comprensión busca que se lleve al máximo la comprensión en contenidos, métodos, propósitos y formas de comunicación científica y artística. Como resultado de una investigación que caracterizó algunas instituciones estadounidenses, un equipo de profesores orientados por Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone entregan a la comunidad académica el modelo enseñanza para la compresión

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Alida María Acosta Ortiz

(EpC), el cual, desde su metacurrículo, ofrece una estructura integradora que pone en un mismo plano a estudiantes, a docentes y a cuerpos de conocimiento, con el fin de dotar a los egresados con herramientas que les permitan desempeños eficientes, eficaces y efectivos. Los miembros del Proyecto Zero, que participaron en la investigación de las prácticas de aula, descubrieron que muchas temáticas aprendidas por los estudiantes no conformaban el mismo rompecabezas, y que no se utilizaban para afrontar ni las situaciones reales, ni las puramente académicas; menos para utilizar lo aprendido en la escuela a fin de orientarse en la realidad con la mirada crítica que identifica y resuelve problemas, que sortea la complejidad y que supera la rutina para vivir productivamente en su sociedad.1 ¿Qué hacen los estudiantes con la información que les trasmite la escuela? Ésta es la pregunta que la sociedad formula a la institución educativa, pues los jóvenes parecen carecer de las herramientas necesarias para transformar con acierto y sentido común su realidad. Parecería que mientras se avanza de un nivel escolar a otro los planes de estudio no se asimilan, se comprenden o se almacenan.

¿Qué es comprender? Desde la EpC, usted puede demostrar que entendió un contenido cuando tiene la posibilidad de explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tema de manera ampliada. Es decir, cuando mediante desempeños puede evidenciar que comprende y, al mismo tiempo, profundiza y establece más relaciones de las que inicialmente podía realizar; sólo así está en capacidad de utilizarlo para apropiarse de la realidad.2 Comprender va desde la aprehensión misma de disciplinas hasta la apropiación de valores que garantizan la convivencia, la comprensión de sí mismo y de los otros; así como la conservación y transformación de la realidad de manera que el desarrollo humano ocurra. En el proceso de EpC, al jerarquizar los cuerpos del conocimiento, se priorizan aquellos que por su amplitud y profundidad generen múltiples campos de exploración, donde sea posible abarcar cuatro dimensiones: contenidos, métodos, propósitos y formas de comunicación. 1 Stone, M., La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999. 2 Perkins, D., La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1992.

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Esquema 1. Dimensiones de la compresión

Dimensiones de la comprensión Contenidos Los contenidos son el cuerpo de conocimiento validado por una disciplina y reconocido por la comunidad académica. En EpC las disciplinas son herramientas reflexivas para hacer productos, contar historias, resolver problemas, formular juicios y transformar la vida cotidiana. Se recomienda indagar un número pequeño de ideas, conceptos y temas, pero con detalle. Éstas se retoman a medida que se asciende en los niveles de escolaridad y se conectan tanto con ideas que atraviesan otros campos de indagación como con la vida personal del alumno.3 El estudiante necesita interactuar con redes conceptuales amplias, ricamente organizadas; así como con ejemplos y con generalizaciones que garanticen los dominios que se enseñan y que le permitan refinar, transformar o reemplazar las intuiciones que han construido sobre el mundo a lo largo de su vida.

Métodos Los métodos buscan vislumbrar de qué manera se construye el conocimiento y permiten que el estudiante vaya más allá de la experiencia inmediata y supere las ideas del sentido común. Exigen que vea sus descripciones como construcciones humanas hechas con procedimientos y criterios consensuados que los torna confiables. Esta dimensión, por un lado, evalúa la actitud del alumno para mantener 3

Stone, op. cit.

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un sano escepticismo acerca de lo que conoce o se le dice y, por otro, usa las técnicas apropiadas para validar afirmaciones y trabajos moralmente aceptables o valiosos desde la estética.

Propósitos Esta dimensión asume la convicción de que el conocimiento explica, reinterpreta y opera en el mundo. Exige atender los propósitos que motivan investigar problemas específicos y usar de manera potencial el conocimiento (explicar, predecir, desarrollar la moral y la ética, interpretar...).

Formas de comunicación Esta dimensión abarca las formas comunicativas o sistemas de símbolos (visuales, verbales, matemáticos y cinestésicos o corporales, por ejemplo) para expresar el conocimiento. Poner en práctica la comprensión ante otros exige que el estudiante adecue su forma de compartir y comunicar el conocimiento. Al tema «La energía, componente fundamental del universo» (véase su desarrollo en el Esquema 3) se le formuló la meta de comprensión «cómo produce el cuerpo la energía que necesita». El estudiante la comprende si: Posee un marco teórico que supera el sentido común y le permite criticar el conocimiento disciplinar desde otras redes conceptuales vinculadas con la energía, pero no directamente implicados en la meta que se desarrolla, tipos de energía. Ante nuevos argumentos que explican cómo adquiere el cuerpo la energía que necesita, puede utilizarlos e incorporarlos el saber que tiene. La dimensión método incluye la apropiación de otros, propios, intradisciplinarios. Trabajada la dimensión propósitos, se espera que el estudiante formule preguntas asociadas con la meta de comprensión propuesta y que plantee estrategias para resolverlas. Se busca así que la exploración del tema continúe. Si al socializar ‘la respuesta’ a la pregunta formulada por la meta de comprensión, demuestra habilidad y destreza en observar, en clasificar, en seleccionar y en registrar la información, desempeños propuestos para esta meta de comprensión. Cuando explique los motivos por los cuales organizó el menú así y no de otra forma, recurre a sus múltiples inteligencias, a fin de socializar su proyecto personal de síntesis. En suma, el estudiante comprendió la meta si sabe qué aprendió sobre fuentes de energía, qué disciplinas estudian el tema, si estableció alguna analogía entre los procesos corporales energéticos, si aborda aspectos relacionados con el tema, si llegó a saber cómo se produce energía en el universo y si después de explorar teóricamente el tema puede comunicar a los demás la transferencia del conocimiento mediante análisis diagnósticos o propuestas innovadoras, que comunica a su grupo 234


con demostraciones en el laboratorio, en forma oral o escrita (ensayos, obras teatrales, interpretaciones musicales, etc.). Para caracterizar la comprensión lograda por el estudiante remítase a la Tabla 1, en el apartado de evaluación. Allá están las dimensiones de la compresión con sus rasgos y niveles y una amplia propuesta de criterios para valorar su trabajo docente y el de sus estudiantes. Al desarrollar los hilos conductores se nota el carácter interdisciplinario del tema generativo, el deseo de desarrollar las inteligencias múltiples de los alumnos y la afectividad vinculada con su desarrollo como ciudadanos del mundo; de igual forma, se les despliega a los estudiantes el espíritu investigativo al exigirles ejercitar habilidades propias del investigador como la observación, la clasificación y el registro.

El papel del maestro En EpC, el maestro es directivo, pues selecciona los estándares con los cuales organiza la clase. Predominan, entonces, la actitud cognitiva interdisciplinaria y la transdisciplinaria. Como facilitador y entrenador del aprendizaje, al maestro le corresponde determinar ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, y ¿dónde encontrar lo que enseña? Responder estos tres interrogantes permite evaluar la profundidad con que abarca su disciplina, sus métodos de aprendizaje y de investigación y, especialmente, sabe que puede enseñar con responsabilidad intelectual.4 El profesor también puede autogestionarse probando su saber disciplinario. Con el grupo amplía sus habilidades, compromete sus pasiones intelectuales y afectivas y adquiere tanto identidad como un sello personal impreso en sus clases y en los trabajos de equipo. No sólo posee sensibilidad frente a determinados temas o sucesos, sino que actúa en función de ellos. En suma, convierte el trabajo de aula en experiencia de crecimiento personal.

Su liderazgo es afectivo por su responsabilidad de garantizar el bienestar afectivo de los estudiantes. Por lo general, en la educación regular de sus estudiantes, el profesor conoce escasamente el nombre; mientras que en EpC ha de estar enterado de su historia familiar, su pasado académico, su nivel de crecimiento psicológico, así como sus 4 Perrone, Vito, «¿Cómo podemos preparar nuevos docentes?», en Stone, M., Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999, pp. 35-94.

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intereses, necesidades y habilidades. Sólo con este saber personal se hallan puntos de convergencia, en los cuales —sin perder de vista las metas trazadas— estudiantes y maestro encuentren oportunidades para satisfacer sus necesidades intelectuales, espirituales, socioafectivas, psicomotrices y comunicativas en el interior de los ejes temáticos que abordan. En síntesis, en EpC los docentes son divergentes, conciliadores y cercanos a los estudiantes.

El estudiante es altamente participativo y de sobresaliente actitud afiliativa. En los espacios académicos los estudiantes de continuo entrenan sus facultades para convivir y aprender, y pueden gozar de la actividad intelectual reflejada en la constante búsqueda de respuestas hasta declararse satisfechos con lo encontrado, como resultado del permanente reflexionar, indagar y cuestionar. Al diseñarse un plan para el estudiante que atienda a las metas de compresión y a sus retos personales conscientes, él correlaciona los saberes, formula las transferencias y crea estrategias para, en ambientes de camaradería, alcanzar los desempeños propuestos. El maestro, como buen entrenador, estará allí a fin de ayudarle a aprender del error y dejar que crezca su autonomía, en el marco del ejercicio responsable de la libertad de opción, elección y decisión. La EpC requiere un metacurrículo para favorecer el aprendizaje cognitivo-afectivo. Para que la EpC promueva el aprendizaje metacognitivo,5 los estudiantes, además de tener ciertos conocimientos, saben cómo los lograron, saben cómo organizarlos y saben cómo emplearlos. Se requiere un metacurrículo como referente organizacional de la vida escolar dentro y fuera del aula. Veamos entonces sus elementos y estructura. Niveles de comprensión. Son clases de conocimiento que superan al común de las áreas y están dados en tres grados: nivel relativo a la solución de problemas típicos de la disciplina; nivel epistémico, relacionado con la naturaleza de la prueba y de la argumentación en esa disciplina, y nivel de investigación, relacionado con la clase de preguntas e investigaciones disciplinarias. Lenguajes del pensamiento. Son lenguajes verbales, escritos y gráficos que soportan los pensamientos no sólo de cada asignatura particular, sino de cualquiera. El estudiante debe habituarse a trabajar con términos que estimulen la reflexión, como predecir, formular hipótesis, sustentar, creer, y dar instrucciones en las que use expresiones que estimulen el pensamiento y que permitan establecer relaciones causa-efecto, por ejemplo, ¿cómo podría usted organizar mejor sus apuntes? ¿Cómo favorece la legalización de la droga al proceso de paz en Colombia? 5

Nickerso, R; Perkins, D., y Smith, E., Enseñar a pensar, Paidós, Barcelona, 1985.

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El propósito es abrir espacios donde los estudiantes describan las conexiones y las representaciones del objeto de estudio, ya sea con gráficos, redes, estructuras, mapas conceptuales, ensayos, relatos, diarios, etc. En conclusión, utilizar un lenguaje que cultive la cultura de la reflexión en el aula.6 Pasiones intelectuales. «Para que el cerebro comprenda, el corazón tiene que escuchar primero». La clase debe permitir al estudiante estructurar una mentalidad abierta, mantenerla en contacto con variados puntos de vista y crear ciertas disposiciones naturales, como la flexibilidad ante el conocimiento: Disposición para ser intelectualmente amplio y arriesgado. Disposición para tener una curiosidad intelectual constante. Disposición para la búsqueda de comprensión y esclarecimiento. Disposición para la planificación y la estrategia. Disposición para ser intelectualmente cuidadoso. Disposición para buscar y evaluar razones. Imágenes mentales integradoras. La comprensión puede mejorarse representando mentalmente el objeto de estudio (un esquema, un modelo mental o una imagen). En EpC hay dos tipos de representaciones: los modelos mentales, que son objetos mentales que las personas manipulan, manejan o recorren con el ojo de la mente, y los esquemas de acción o imágenes de trasfondo no inspeccionadas por la conciencia, aunque guían las acciones. Por ejemplo, codificar narraciones omite examinar la estructura conceptual central de la narración, pues sencillamente se logra al seguir esta estructura, pero sin ir conscientemente hacia ella. Los modelos mentales son construcciones imaginarias variadas. Algunos están técnicamente organizados, como los diagramas de flujo, las redes, las estructuras y los mapas conceptuales; otros, como los cuentos, los chistes, los dibujos, son resultado de la propia creatividad. Unos y otros favorecen la correlación, la organización mental y evocan el conocimiento.7 Aprender a aprender. Los seres humanos, además de aprender, también aprenden a hacerlo, es decir, a crear conceptos y comportamientos que facilitan al aprendizaje en sí mismo. El estudiante debe tomar conciencia de los métodos y de las estrategias que emplea al aprender. Enseñar a transferir. Transferir significa trasladar algo de una situación específica y aplicarlo a otra diferente. No siempre ocurre con espontaneidad, por lo que es necesario que el docente la provoque. Para tal fin se ha de tener en cuenta que (a) el conocimiento que se va a transferir se halla en una relación de causa-efecto; (b) 6 7

Ibid., p. 116. Ibid.

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durante el aprendizaje se pone el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de las múltiples aplicaciones del conocimiento, y (c) se hace el ejercicio de extraer un principio determinado de su contexto inicial de aprendizaje.

Las didácticas contemporáneas estructurales privilegian enseñar saberes o instrumentos mentales tal como propone la EpC y la pedagogía conceptual Brooks Adams propuso un desafío a la educación en 1879, relativo a los planes de estudio: «Sabiendo que no se le puede enseñar todo a un niño, es mejor enseñarle cómo aprender». Tal postura hoy podría tener aún más vigencia que en su tiempo; las didácticas estructurales cognitivo-afectivas así enfocan el trabajo educativo. Si lo que se pretende es enseñar cómo aprender, es menester dotar a los estudiantes con herramientas apropiadas. Es tarea de quienes hacen su práctica pedagógica desde este enfoque estructuralista velar por el desarrollo de la estructura mental en la medida en que busquen desarrollar procesos de pensamiento que vayan de lo concreto a lo abstracto, a lo lógico, a lo formal. Con un enfoque estructuralistaafectivo aparece en el contexto colombiano la pedagogía conceptual para proponer la secuencia pensamiento nocional, pensamiento conceptual y pensamiento categorial, y en el contexto estadounidense, la EpC que, desde mi interpretación, concibe tres tipos de pensamiento —crítico, reflexivo, creativo—, que se han de caracterizar desde los niveles de comprensión (nivel ingenuo, aprendiz, novato y maestría) propuestos para cada dimensión de la comprensión. La EpC busca desarrollar los procesos de pensamiento mientras promueve la adquisición de desempeños operativos o cognitivos, que le permiten a los estudiantes pasar por diferentes niveles de compresión a la hora de interactuar con la sociedad y con el conocimiento. Las actividades propuestas desde EpC son entrenamientos que estimulan el pensamiento y que le van dando una forma particular de actuar. Por tal motivo, en la clase se pasa de dar indicaciones como «haga un listado de las fuentes de energía» a «clasifique las fuentes de energía». Con esta actividad el estudiante no sólo tendrá que saber cuáles son las fuentes de energía, sino que también se verá obligado tanto a buscar los criterios para clasificarlas y la forma de ejemplificar las conclusiones como a elegir las estrategias para comunicar lo encontrado.

Diferencias entre la EpC y la pedagogía conceptual La pedagogía conceptual, al igual que EpC, además de enseñar los instrumentos cognitivos, propende por la enseñanza de sentimientos, actitudes y valores en forma intencional. Sin embargo, en pedagogía conceptual existen instrumentos —cognitivos,

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afectivos y expresivos— especializados para orientar el desarrollo de los estudiantes. En EpC la enseñanza de la afectividad va implícita en la cotidianidad escolar y el maestro debe estar atento y preparado para orientar procesos emocionales con instrumentos propios para hacerlo, personas especializadas asumen la tarea de enseñarlo.

Una sesión de EpC tiene una fase de preparación y otra de desarrollo Usted se estará preguntando, ¿cómo cualificar los niveles de comprensión en el aula? El marco conceptual de EpC requiere que en la fase de preparación de la unidad temática8 se haga una selección entre los estándares curriculares de todo cuanto se va a desarrollar; así como se formulen los temas generativos, las metas de comprensión, los desempeños que el docente quiere que sus alumnos comprendan y la forma como llevará a cabo la evaluación diagnóstica continua. Después de algunas experiencias de EpC, los estudiantes participarán de esta fase de preparación. Una vez que se han determinado estos aspectos, las clases se desarrollan siguiendo la dinámica de exploración del tema, investigación dirigida, construcción de proyectos personales de síntesis y evaluación diagnóstica continua.

Esquema 2. ¿Qué tener en cuenta al organizar una unidad temática?

8

Stone, op. cit.

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¿Cómo surge la estructuración de la unidad temática? A manera de ejemplo, le sugiero ver la Tabla 1, en la que se presenta un posible desarrollo del tema «las fuentes de energía», para que, a medida que la lea, establezca las relaciones respectivas.

Tabla 1. Desarrollo del tema Grado sexto Tema generativo: ¿cuál es el componente fundamental del universo? (Este tema se puede abordar desde diferentes disciplinas y desde la misma disciplina a partir de otros enfoques. En este caso, formulado para un año). Meta de comprensión: hilos conductores (de la materia): ¿cuáles son las fuentes de energía que posee el universo? Metas específicas de la unidad: estas metas le deben permitir al estudiante abordar las cuatro dimensiones de la comprensión.· ¿Cómo produce el cuerpo la energía que necesita?· ¿Cómo aportarle energía al cuerpo humano?

Desempeños de comprensión 1. Exploración del tema (13 y 14 de febrero) * Discutan en grupo la siguiente situación: ¿qué pasaría si a nuestro planeta no llegara más el Sol? (La discusión puede orientarse desde un diálogo socrático, en el cual el maestro interviene con preguntas que orienten a los estudiantes hacia cómo se da el intercambio de energía entre los seres vivos y la materia inerte). 2. Investigación dirigida (18 horas de clase) * Describa el proceso que se lleva a cabo dentro del organismo humano desde el momento en que se incorpora el alimento hasta cuando es asimilado por el cuerpo (en este momento el maestro puede intervenir con clases magistrales para orientar el proceso de búsqueda de la información, generar preguntas, incluso a través de clases magistrales).

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Criterios de evaluación La relación de dependencia que establece entre seres vivos y materia inerte. Las relaciones que logra establecer entre los diferentes sistemas del organismo. Uso de fuentes de consulta especializadas. Responsabilidad del trabajo en equipo. La actitud participativa manifestada en preguntas y comentarios al respecto. La argumentación de la selección hecha. El diseño y la presentación del menú


* En grupos de tres personas retomen el menú que han consumido en el restaurante del colegio en la última semana y determinen qué sustancias nutritivas les aportan para cumplir con las funciones vitales de digestión, reproducción, excreción y relación. Participe como oyente en la conferencia «Los trastornos sicológicos originado en la dieta alimenticia», dictada por Juan Vargas, en el auditorio el Colegio el 05 de marzo, a las 10:00 a. m. (el aprovechamiento de esta actividad se puede dar mejor en el siguiente momento). 3. Proyectos personales de síntesis (10 horas) * Piense cuál es su pasatiempo favorito y elabore una dieta que le proporcione la energía necesaria para cumplir las diferentes funciones del cuerpo humano al practicarlo; dé a conocerla entre sus compañeros de clase, según las expectativas que ellos tengan al respecto.

Al preparar las clases desde la a EpC, los docentes presentan una posible ruta que, de común acuerdo con los estudiantes, puede variar en la forma y, ocasionalmente, en los objetivos; pues el conocimiento que tiene el docente sobre el grupo le da pistas para trazar las metas de comprensión, los desempeños y los criterios. Veamos uno por uno los elementos que intervienen en la planeación del anterior bosquejo.

Estándares curriculares Los estándares son criterios claros y públicos que permiten conocer qué deben aprender los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un alumno puede estar en capacidad de saber y hacer, en determinadas áreas y en un nivel específico. Son guía referencial para todos los colegios ofrezcan la misma calidad de educación a todos los estudiantes. En el caso colombiano, en cumplimiento de la Ley 115 de 1994 y considerando que los currículos de las diferentes instituciones educativas —dentro de su autonomía institucional— deben ceñirse al contexto colombiano, sin desconocer los desarrollos

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científicos y tecnológicos internacionales, se han concebido los estándares como guías para el diseño del proyecto educativo institucional (PEI), y como referentes fundamentales para las evaluaciones que realice la propia institución y las que lleve a cabo el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), entidad que efectúa las evaluaciones de educación básica y media.

Temas generativos ¿Qué conceptos, temas, teorías, ideas van a enseñarse? Los temas generativos son cuestiones, conceptos e ideas que proporcionan hondura, significación, conexiones variadas, como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte del estudiante. Un tema es generativo cuando es central para el domino o la disciplina, es accesible e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente y se conecta con otros de la disciplina o fuera de ella.9 De esta manera, y en singular armonía con el trabajo que se viene haciendo alrededor de los estándares, los docentes de EpC pueden encontrar en los estándares curriculares una posibilidad para analizar qué es necesario que aprendan los estudiantes; ya que éstos hacen hincapié en la necesidad de que los alumnos entiendan conceptos clave de las disciplinas y desarrollen disposiciones intelectuales y hábitos mentales asociados con la investigación, es decir, los estándares curriculares dirigen el camino para que los estudiantes construyan su propia comprensión. Una vez que cada profesor ha seleccionado los temas generativos para su materia o disciplina, es pertinente hacer la socialización con docentes de las demás disciplinas, para que, en conjunto, encuentren aquellos que generan más redes de conexión10 y que pueden resultar más interesantes para los estudiantes, ya sea que se asuman en clases independientes o en proyectos de aula. Por ejemplo, un tema generativo para el estudio de las fuentes de energía en el grado sexto puede ser: ¿cuál es el componente fundamental del universo? De esta manera, dichos temas generativos pueden formularse en términos de preguntas o de manera afirmativa: comprender que la energía es el componente fundamental del universo. Cualquiera sea la forma de enunciarse, deben sugerir continuas exploraciones. No sería un tema de este tipo aquel que induzca una única respuesta.

9

Blyte, T., La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Buenos Aires, 1999. Perrone, op. cit.

10

242


La elección y la redacción de los temas generativos la asume el docente, quien debe tener cierta suspicacia para plantear cuestionamientos que en realidad inquieten a sus estudiantes, lo cual le implica un profundo dominio de la disciplina y, además, conocimiento y cercanía con las necesidades e intereses de los alumnos, en los planos intelectual y afectivo. Este criterio también aplica para las metas de comprensión y los desempeños, que serán abordados a continuación.

Las metas de comprensión Una vez determinados los temas generativos, se definen los procesos, las relaciones o las preguntas que determinarán el itinerario de trabajo. ¿Qué es lo que comprenderán los estudiantes al finalizar el bimestre, el semestre o el año? Las hay de dos tamaños: los hilos conductores (las metas de comprensión, amplias para un curso) y las metas de comprensión específicas para cada unidad temática. Mientras que los temas generativos delinean la materia que los estudiantes investigarán, las metas definen de manera específica las ideas, los procesos, las relaciones o las preguntas que los alumnos comprenderán mejor por medio de su indagación. Un hilo conductor para el área de química, durante un año, podría ser ¿cuáles son las fuentes de energía que posee el universo? Para una unidad específica podría ser: ¿de dónde extrae el cuerpo humano la energía que necesita? Por lo tanto, para que las metas de comprensión sean más útiles en el trabajo de aula hágalas: Explícitas y públicas. Al proponerlas es necesario utilizar un lenguaje sugerente y específico. Muchas de estas metas revelan las intenciones tácitas de los docentes al abordar el tema; si el maestro las comparte con los estudiantes y con otros estamentos de la vida escolar, posiblemente les esté permitiendo saber hacia dónde va la clase, avanzar, centrar la atención y recibir cooperación. Dispuestas en una estructura compleja. Pueden definirse metas de compresión para un año y otras para períodos más cortos. Presentar las unas y las otras en una misma red permite mantener centrada la atención en lo que realmente se quiere alcanzar. Centrales para una materia. Se pueden formular dos o tres metas de comprensión para un curso o una unidad, pues éstas deben, en lo posible, abarcar las cuatro dimensiones que articulan el alcance de una comprensión sofisticada: contenidos, métodos, propósitos y formas de expresión: ¿cómo produce el cuerpo la energía que necesita? ¿Cómo aportarle energía al cuerpo?

Desempeños de comprensión ¿Qué se hará en el salón de clase, en la biblioteca, en el museo, en el patio? ¿Qué pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensión? Cuando el estudiante analiza el plan de trabajo que va a desarrollar y toma el conjunto de temas generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y criterios de evaluación, tiene en sus manos una ruta que va de lo general (temas generativos) 243


a lo particular (desempeños de comprensión), con el fin de que siempre tenga la prospectiva del punto adonde debe llegar y cuánto avanzar. Los desempeños de comprensión son las actividades que le permiten a los estudiantes entrenarse en el uso de los conocimientos, pasando por diferentes situaciones que le permitirán la comprensión del tema de la unidad: exploración del tema, investigación guiada, proyectos personales de síntesis y evaluación diagnóstica continua.11 En cada uno de estos momentos el estudiante, con la orientación del docente, hará diferentes actividades que le van a permitir poner en juego su capacidad intelectiva, su capacidad para sortear diversas situaciones a la luz de lo aprendido y avanzar hacia niveles de comprensión más profundos, mientras aborda los desempeños para cada etapa de la clase.

Exploración del tema La exploración del tema es un momento de investigación inicial, no estructurada por métodos y conceptos basados en la disciplina. Los desempeños aquí formulados le permiten al estudiante conectarse con el tema generativo; pues son de final abierto y se pueden asumir de diferente manera, incluso pueden involucrarse con lo logrado en las comprensiones anteriores. Al hacer esta exploración, los docentes y los estudiantes pueden hacer un balance de lo que saben sobre el tema y lo que les gustaría aprender. Los desempeños pueden ser formulados para comprometer a los estudiantes e inquietarlos por la solución de algunos de los enigmas que plantea el tema generativo. Para el tema que se viene comprendiendo, un desempeño inicial, estaría dado en los términos: exprese el significado de energía por medio de un mapa conceptual.

Investigación guiada Los desempeños aquí propuestos involucran a los alumnos en la utilización de ideas o de modalidades de investigación que el docente considera centrales para la comprensión de las metas identificadas. Por ejemplo, actividades del tipo consulte cómo se da el proceso de digestión en el ser humano, participe en la mesa redonda, responda qué sustancias nutritivas aportan los alimentos del menú para este mes o experiencias que involucren habilidades básicas, como observación cuidadosa, registro específico de datos de datos, uso de un vocabulario rico o síntesis de notas de fuentes múltiples alrededor de una pregunta específica. Las orientaciones que el docente suministre son de vital importancia a la hora de orientar la selección de los 11

Stone, M., op. cit., «La enseñanza para la comprensión en el aula», pp. 95-214.

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recursos tanto materiales como teóricos, mientras el estudiante se aproxima a la comprensión del tema generador.

Proyectos finales de síntesis Los proyectos finales de síntesis son desempeños formulados para que el estudiante demuestre con claridad el dominio que tiene de la meta de comprensión. Cuando los estudiantes los asumen, podrán sintetizar, con independencia, las comprensiones que han desarrollado a lo largo de una unidad o serie de unidades. Por ello pueden ser útiles todas aquellas actividades de exposición que sugieren una puesta en común, por ejemplo: a partir de la información consultada, organice la lista para el próximo mercado de su casa. Un ejercicio de escritura previo puede favorecer la aclaración de sus comprensiones y ayudarles a replantear algunas de sus posiciones. Tenga en cuenta que para el marco conceptual de EpC, la comprensión se concibe como un desempeño más que como un estado mental. Esta visión resalta que este factor es la capacidad y la inclinación por usar lo que uno sabe cuando actúa en el mundo.12 Desde este enfoque, los desempeños formulados para esta etapa deben permitirle al estudiante hacer la mayor y mejor aplicación del tema con el que estuvo interactuando por el período que finaliza. Al socializar los proyectos personales de síntesis, tanto estudiantes como profesores pueden confrontar las diferentes formas de asumir las metas de comprensión y otras posibles aplicaciones de lo que acaban de estudiar. Los desempeños de comprensión efectivos involucran a los estudiantes en actividades intencionalmente programadas para facilitar el alcance de las metas, están diseñados en secuencias reiterativas, se aprenden por medio de múltiples sentidos y formas inteligencia, se convierten en un desafío para ampliar la mente y se convierten en un medio de controlar, hacer público y aprender a partir de la comprensión de los alumnos.13 Intente hacer un listado de las estrategias que usted propondría para hacer que los estudiantes se muevan por diferentes tipos de desempeño. Seguramente, los centros de interés, los proyectos, la solución de problemas, van a estar entre las respuestas. No basta con que los estudiantes hagan el juego del entrenamiento por diversos caminos, el profesor tiene la responsabilidad de marcar la ruta y motivar con ella a sus estudiantes, para que sigan convencidos de que es la mejor manera para llegar a la comprensión de las metas. 12 13

Ibid., p. 109. Tyna, B., Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Buenos Aires, 1999, p. 163.

245


Desde EpC la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática son las estrategias que mejor le permiten a los estudiantes transferir lo aprendido, en términos de desempeño para sortear situaciones inéditas;14 las otras pueden resultar apropiadas, siempre y cuando se les enfoque atendiendo las dimensiones de la comprensión.15 Con la instrucción didáctica, usted puede supervisar y señalar el avance hacia el objeto de conocimiento, mostrar ejemplos, vincular lo nuevo con lo ya aprendido, establecer semejanzas y diferencias y legitimar nuevos conceptos a partir de principios ya conocidos por los alumnos. A través del entrenamiento se fomenta la práctica reflexiva por realimentación informativa. No obstante, es necesario que el estudiante reflexione continuamente sobre lo que hace, ya sea a la luz de los conceptos sobre los cuales está indagando o, preferiblemente, a partir de las comprensiones ya logradas. La enseñanza socrática puede ser otra de las estrategias de la clase, en la que el maestro asume el papel de incitador del pensamiento y moderador de la conversación, con el empleo de contraejemplos; la proposición de casos hipotéticos; la evaluación de hipótesis, para fomentar la evaluación crítica; la promoción de la identificación de otras predicciones; el uso de estrategias capciosas, para inducir al estudiante a hacer predicciones incorrectas y formulaciones prematuras; la procuración de que el alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una contradicción, para que aprenda a construir teoría, y la apertura de la discusión, hasta el punto en que el estudiante encuentre elementos que lleguen, incluso, a controvertir el punto de vista de las autoridades (como el maestro o estudiosos reconocidos en el campo que se está estudiando), a fin de promover un pensamiento independiente.

Tabla 2. Las tareas del docente y del estudiante en cada de uno de los momentos de la clase Momento Exploración del tema o generador

14 15

Profesor Hace diagnóstico Suministra fuentes Enseña a consultar

Perkins, op. cit. Ibid., p. 61.

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Estudiante Toma conciencia de sus intereses y necesidades, frente al objeto de estudio y frente al equipo de trabajo


Investigación dirigida

Ofrece métodos Reta a los estudiantes

Asume los métodos Confirma las hipótesis (consulta, pregunta, experimenta y concluye)

Proyectos personales de síntesis

Aclara dudas Centra las reflexiones en torno a las metas y a la compresión

Escribe Confirma las metacogniciones Formula nuevas preguntas

Evaluación diagnóstica continua

Determina los criterios de evaluación Adapta las actividades para que el estudiante pueda alcanzar y superar los niveles de comprensión Se autoevalúa

Socializa su proceso de transferencia del conocimiento Se autoevalúa en función de las metas de comprensión Evalúa a los otros, incluido el docente

Evaluación diagnóstica y continua En la evaluación diagnóstica y continua, estudiantes y docentes comparten la responsabilidad de analizar cómo se está avanzando hacia desempeños de alto nivel. Si la enseñanza es efectiva, la valoración del propio desempeño se vuelve casi automática; uno, estudiantes y docentes, está comparando continuamente su desempeño actual con el anterior y con aquél al que quiere llegar. Con los mismos estudiantes se determinan los criterios de evaluación, en función de lo que ellos han venido haciendo para alanzar las metas y la comprensión. El proceso de evaluación diagnóstica continua tiene dos componentes principales: el establecimiento de criterios de evaluación diagnóstica y la realimentación desde el inicio hasta la conclusión de la unidad, por medio de diversas fuentes, como el docente, la autorreflexión y la reflexión de los compañeros. La evaluación se basa en criterios públicos, hechos previamente por los docentes y por los estudiantes, vinculados con las metas de comprensión; no obstante, tanto los unos como los otros pueden utilizarlos con el fin de entrenarse antes de que se empleen para evaluar sus comprensiones finales.

247


El proceso de evaluación (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) recobra su sentido, en cuanto deja de ser sólo un momento, para multiplicarse en oportunidades que le permiten al estudiante celebrar el camino recorrido, reflexionar y criticar las estrategias escogidas y recibir la retroalimentación necesaria que le facilitará seguir adelante. El docente, por su parte, tiene la posibilidad de ejercitar su creatividad para ofrecer los elementos clave con los cuales pondrá a tono a sus estudiantes, para que ellos puedan seguir en la búsqueda de comprensiones de nivel superior al alcanzado. En EpC es el mismo estudiante quien asume la responsabilidad, siguiendo unos criterios previos, de promoverse de un nivel de comprensión a otro. A continuación encuentra los criterios generales que permiten enfocar los desempeños para abordar las cuatro dimensiones de la comprensión, y los posibles rasgos que adquiere la metacognición en cada uno de los niveles de aprendizaje que el modelo maneja: ingenuo, principiante, aprendiz y maestría.

Tabla 3. Criterios generales de los desempeños Conocimiento

Método

Propósitos

Formas

A. Creencias intuitivas tranformadas. ¿En qué medida muestran los desempeños de los alumnos que teorías y conceptos garantizados del dominio han transformado las creencias intuitivas de los alumnos?

A. Sano escepticismo. ¿En qué medida despliegan los alumnos un sano escepticismo hacia sus propias creencias y hacia el conocimiento de fuentes como sus libros de texto, las opiniones de la gente y los mensajes de los medios de comunicación?

A. Conciencia de los propósitos del conocimiento. ¿En qué medida ven los alumnos los objetivos, las cuestiones y los intereses esenciales que impulsan la investigación en el dominio?

A. Dominio de los géneros de realización. ¿En qué medida despliegan los alumnos los géneros de desempeño en los que se comprometen, como escribir informes, hacer representaciones o preparar el escenario de una pieza?

B. Redes conceptuales ricas y coherentes ¿En qué medida son

B. Construir conocimiento en el dominio. ¿En qué medida usan los alumnos estrategias,

B. Usos del conocimiento. ¿En qué medida reconocen los alumnos una

B. Uso efectivo de sistemas de símbolos. ¿En qué medida exploran los alumnos diferentes

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los alumnos capaces de razonar en redes conceptuales ricamente organizadas, moviéndose con flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalización?

métodos, técnicas y procedimientos similares a los usados por los profesionales del dominio para construir un conocimiento confiable?

variedad de usos posibles de lo que aprenden? ¿En qué medida consideran los alumnos las consecuencias de usar su conocimiento?

sistemas de símbolos para representar su conocimiento de maneras efectivas y creativas, por ejemplo, usando analogías y metáforas, colores y formas o movimientos.

C. Validar el conocimiento en el dominio. ¿Dependen la verdad, lo bueno y lo bello de afirmaciones autorizadas, o más de criterios públicamente aceptados como usar métodos sistemáticos, ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes y negociar sentidos por medio de un diálogo cuidadoso?

C. Buen manejo y autonomía. ¿En qué medida evidencian los alumnos buen manejo y autonomía para usar lo que saben? ¿En qué medida han desarrollado los alumnos una posición personal alrededor de lo que aprenden?

C. Consideración de la audiencia y del contexto. ¿En qué medida demuestran los desempeños de los alumnos una conciencia de los intereses, necesidades o antecedentes culturales de la audiencia? ¿En qué medida demuestran conciencia del contexto de comunicación?

Fuente: Boix Mansilla-Gardner, en La enseñanza para la compresión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999.

249


Tabla 4. La dimensión del conocimiento: sus rasgos y niveles de comprensión Rasgo

Definir preguntas por rasgo

Nivel 1 Ingenuo

Nivel 2 Principiante

Nivel 3 Aprendiz

Nivel 4 Maestría

A. Creencias intuitivas transformadas

¿En qué medida demuestran los desempeños de los alumnos que las teorías y conceptos garantizados del dominio han transformado sus creencias intuitivas?

Faltan conceptos disciplinarios; prevalecen las creencias intuitivas, folclóricas o míticas.

Ecléctico. Los alumnos mezclan creencias intuitivas con fragmentos de conocimiento disciplinario, pero siguen dominando las visiones intuitivas.

Prevalecen las teorías y los conceptos disciplinarios. Pueden aparecer algunas creencias intuitivas.El conocimiento disciplinario sigue considerándose no vinculado con el sentido común.

Prevalecen los conceptos disciplinarios. Los alumnos reconocen la importancia del conocimiento disciplinario para refinar las creencias del sentido común y la importancia del sentido común para inspirar, desarrollar y criticar el conocimiento disciplinario.

B. Redes conceptuales ricas y coherentes

¿En qué medida son capaces los alumnos de razonar dentro de redes conceptuales ricamente organizadas, moviéndose con

Fragmentos o partes del conocimiento parecen aburridos, borrosos o no diferenciados. Los ejemplos y generalizaciones están desconectados. Incluso cuando se

Los alumnos afirman conexiones simples, frágiles o ensayadas entre conceptos o ideas. Se extienden en ejemplos pero no son capaces de

Los alumnos demuestran una fértil red de ideas o de puntos de vista dentro de un dominio. Aunque pueden aparecer algunas brechas o

Los alumnos muestran redes altamente organizadas de ideas o puntos de vista dentro de un dominio. Los alumnos demuestran movimientos

250


flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones?

los insta, los alumnos ven los problemas desde el punto de vista de ejemplos específicos o de generalizaciones amplias.

vincularlos con generalizaciones o marcos el dominio. Cuando se los insta, los alumnos pueden pasar de ejemplos específicos a generalizaciones más amplias.

contradicciones, se mueven espontáneamente entre ejemplos específicos y generalizaciones de la disciplina. Los alumnos todavía no demuestran la capacidad de razonar creativamente dentro de estos marcos disciplinarios.

fluidos dentro de una rica variedad de ejemplos específicos y generalizaciones disciplinarias amplias. Los ejemplos y generalizaciones son usados reflexivamente para apoyarse unos a otros. Los alumnos crean nuevas asociaciones, ejemplos, interpretaciones o respuestas que son coherentes con marcos o ideas disciplinarias.

Fuente: Boix Mansilla-Gardner, en La enseñanza par la compresión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999.

251


Tabla 5. La dimensión de los métodos: sus rasgos y niveles de comprensión

Rasgo


A. ¿En qué Sano medida escepticismo despliegan

los alumnos un sano escepticismo hacia sus propias creencias y hacia fuentes de conocimiento, como libros de texto, opiniones de gente y mensajes de los medios?

Nivel 1 Ingenuo


Nivel 3 Aprendiz

Nivel 4 Maestría

Conocimiento y mundo no se distinguen. Es incuestionable porque es el mundo. Los alumnos ven el mundo como inmediatamente captable, por lo tanto, ningún método específico es necesario para probar las afirmaciones.

El conocimiento es información sobre el mundo. El escepticismo no es muy evidente. Los alumnos ven la necesidad de respaldar sus afirmaciones; sin embargo, es cuestión de demostrar que están acertados, no de averiguar si sus creencias son correctas.

El conocimiento es humanamente construido. Con apoyo, los alumnos pueden dudar y ser autocríticos o escépticos acerca de lo que piensan, saben, leen, oyen, y toman por contenido disciplinario. En la mayoría de los casos las críticas son escasas o ensayadas. Los alumnos centran su escepticismo en simples métodos o procedimientos. Pueden aparecer

El conocimiento es humanamente construido, racionalmente discutible, guiado por un marco y provisorio. Los alumnos dudan y son autocríticos acerca de lo que piensan, saben, leen, oyen y toman por contenido disciplinario. Sus críticas, por lo general, se refieren a la base sobre la cual se construye el conocimiento disciplinario, es decir, perciben y usan múltiples métodos y procedimientos

252


B. Construir conocimiento en el dominio.

¿En qué medida los alumnos usan estrategias, métodos, técnicas y procedimientos similares a

Ningún método de construcción del conocimiento es evidente más allá del ensayo y error.

Los alumnos empiezan a comprender que los métodos son útiles para construir conocimiento, pero los

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contradicciones o malas concepciones. A veces el escepticismo de los alumnos se vuelve nihilista, poniendo así en cuestión cualquier creencia o conocimiento disciplinario.

en un dominio e implícitamente reconocen las limitaciones de los métodos solos.Cuando se les presentan nuevas pruebas, teorías o interpretaciones, los alumnos pueden centrar su escepticismo en la naturaleza provisoria del conocimiento disciplinario, los objetivos que impulsan la construcción del conocimiento o los usos o consecuencias del conocimiento.

Los alumnos ven el valor de los métodos para construir conocimiento confiable. «El conocimiento es construido

Los alumnos usan una variedad de métodos efectivamente o usan métodos simples en forma


los usados por profesionales en el dominio para construir conocimiento confiable?

C. Convalidar el conocimiento en el dominio.

¿Dependen la verdad, lo bueno y lo bello de afirmaciones autorizadas o más bien de criterios públicamente aceptados, como usar métodos sistemáticos, ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes y negociar los sentidos por medio de un diálogo cuidadoso?

aplican humanamente sofisticada. mecánicamente. por medio Algunos de alumnos métodos». perciben que Los alumnos los métodos tienden a emergen a usar un solo través de una y simple educación método o pública y procedimiento racional. para construir conocimiento en el dominio. Ningún criterio de convalidación es evidente. Las cosas se ven como verdaderas por propia evidencia, aceptables moralmente o agradables estéticamente, «porque es así». Los criterios de convalidación están ausentes o siguen siendo mágicos o míticos.

Los alumnos empiezan a ver la importancia de convalidar el conocimiento, los valores morales o los juicios estéticos. Sin embargo, la validez está basada en la autoridad externa como el libro de texto, expertos o docentes a quienes se les ve como fuentes de información correcta. La convalidación

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Los alumnos empiezan a ver la importancia de convalidar el conocimiento, los valores morales o los juicios estéticos. Perciben métodos aislados y procedimientos de convalidación. Cuando se los enfrenta con métodos alternativos valorados en el dominio, fácilmente caen en un

Los alumnos convalidan el conocimiento, los valores morales y los juicios estéticos cuando se refieren a múltiples métodos o procedimientos y a los cánones de convalidación del dominio. Algunos alumnos van más allá de su anterior relativismo para explicar cómo los métodos o procedimientos y a los


o justificación tiende a centrarse en la experiencia inmediata o en afirmaciones autorizadas no vinculadas con reglas o tradiciones del dominio.

relativismo total: «Todas las afirmaciones están hechas humanamente y por lo tanto igualmente justificables». Algunos usan normas y procedimientos de convalidación en el dominio, pero mecánicamente, sin percibir su relación con marcos más amplios o tradiciones del dominio. Los procedimientos de convalidación se ven como ciertos e incuestionables.

cánones de convalidación del dominio. Algunos alumnos van más allá de su anterior relativismo para explicar cómo los métodos y criterios de convalidación se vinculan con marcos o puntos de vista más amplios. Ven cómo algunos pueden elegirse en lugar de otros a partir de métodos racionales. Los alumnos ven los criterios de convalidación como abiertos al cuestionamiento y la revisión a lo largo del tiempo.


255


Tabla 6. La dimensión de los propósitos: sus rasgos y niveles de comprensión

Rasgo


Nivel 1 Ingenuo


Nivel 3 Aprendiz

Nivel 4 Maestría

A. Conciencia de los objetivos del conocimiento.

¿En qué medida ven los alumnos cuestionan los objetivos y los intereses que impulsan la investigación en el dominio?

Los alumnos no son conscientes de cuestiones y objetivos esenciales que impulsan la investigación en el dominio, es decir, no son conscientes del hecho de que aprenden lo que se les enseña.

Los alumnos son conscientes de que cuestiones esenciales guían la investigación en el dominio, pero estas cuestiones y objetivos no se vinculan claramente o se hace mecánicamente con la investigación en el dominio.

Con apoyo, los alumnos pueden identificar cuestiones y objetivos esenciales que impulsan la construcción de conocimiento y lo usan para reflexionar sobre la importancia de lo que aprenden en la escuela.

Los alumnos buscan esponteáneamente e identifican cuestiones y objetivos esenciales que guían la investigación humana y reflexionan acerca de la importancia de lo que aprenden. Algunos alumnos reconocen estas cuestiones como parte significativa de su propia vida. Otros cuestionan el objetivo de la construcción de conocimiento en un dominio, por las consecuencias potencialmente

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negativas de su uso. B. Múltiples usos y consecuencias.

¿En qué medida reconocen los alumnos una variedad de usos posibles de lo que aprenden? ¿En qué medida consideran los alumnos las consecuencias de usar su conocimiento?

Los alumnos no exploran el potencial de lo que aprenden más allá de las tareas prescritas. Sus desempeños demuestran poca o ninguna relación entre lo que aprenden en la escuela y las experiencias de vida cotidiana.

Los alumnos exploran el potencial de lo que aprenden cuando se supone que lo hagan. Los usos del conocimiento están estrechamente atados a los rituales o las tareas escolares, como hacer presentaciones o escribir ensayos. Con apoyo, los alumnos conectan lo que aprenden en la escuela con experiencias de la vida cotidiana. Las conexiones pueden seguir siendo ensayadas. Los alumnos no examinan las consecuencias de hacer uso del conocimiento

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Con apoyo, los alumnos usan lo que aprenden en la escuela de muchas formas originales en la vida cotidiana, para resolver problemas prácticos, interpretarse a sí mismos y a los demás y modificar situaciones. Espontáneamente reinterpretan la realidad cotidiana a través lo aprendido en la escuela. Por ejemplo, los valores que orientan las decisiones están claramente informados por las visiones del mundo aprendidas en la escuela. Con

Espontáneamente reinterpretan la realidad cotidiana a través de puntos de vista aprendidos. Por ejemplo, los valores que orientan las decisiones están claramente informados por las visiones del mundo aprendidas en la escuela. Con apoyo, algunos alumnos examinan consecuencias prácticas, lógicas, morales y sociales de usar el conocimiento, al apoyar, por ejemplo, una posición o visión del mundo y al generar una reacción o un cambio no intencional.


C. Dominio y autonomía.

¿En qué medida demuestran los alumnos manejo y autonomía para usar lo que saben? ¿En qué medida han desarrollado los alumnos una posición alrededor de lo que aprenden?

El uso del conocimiento por parte de los alumnos requiere considerable apoyo y depende de la instrucción de la autoridad. No hay pruebas de un crecimiento durable. Los alumnos no ven el sentido o la necesidad

más allá de las paredes de la escuela.

apoyo, algunos alumnos examinan consecuencias prácticas, lógicas, morales y sociales de usar el conocimiento, al apoyar, por ejemplo, una posición o visión del mundo y al generar una reacción o un cambio no intencional.

Al principio, los alumnos necesitan ayuda para usar el conocimiento en situaciones nuevas, pero luego son capaces de hacerlo solos. Cuando los ayudan, ven los intereses y posiciones de los autores o especialistas. Sin embargo,

Los alumnos usan lo que han aprendido libremente, pero sus realizaciones siguen sin considerar las perspectivas y los intereses de los demás. Algunos alumnos perciben cómo las posiciones, los objetivos y los

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Los alumnos demuestran que son dueños de lo que han aprendido. Se sienten más poderosos para usar el conocimiento al margen de las preocupaciones autoritarias o de las relaciones de poder. Lo hacen considerando cuidadosamente


de desarrollar una posición personal acerca de lo que aprenden.

siguen tendiendo a verlos como no vinculados con una posición personal sobre el tema que están aprendiendo.

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intereses personales afectan la forma como se construye el conocimiento. Advierten que, como los expertos, también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprenden. Sin embargo, los alumnos siguen percibiendo que estos intereses impulsan caprichosamente las motivaciones de la gente. Algunos alumnos

múltiples perspectivas y preocupaciones. Algunos perciben cómo las posiciones, los objetivos y los intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Se dan cuenta de que, al igual que los expertos, ellos también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales de lo que aprenden. Los intereses y las posiciones personales no se


desarrollan posiciones acerca de lo que aprenden pero siguen sin tomar en cuenta puntos de vista alternativos.

consideran más caprichosas, sino arraigadas en visiones del mundo, marcos o antecedentes.


Tabla 7. La dimensión de las formas de comunicación: sus rasgos y niveles de comunicación Rasgo


Nivel 1 Ingenuo


Nivel 3 Aprendiz

Nivel 4 Maestría

A. Dominio de los géneros de desempeño.

¿En qué medida despliegan los alumnos dominios de los géneros que emprenden, como escribir informes, hacer presentaciones o preparar el escenario de una pieza?

Los géneros o tipos de desempeño con los cuales los alumnos comunican sus ideas parecen poco importantes para ellos. Los alumnos no son conscientes de que los géneros tienen reglas específicas.

Los alumnos siguen los cánones de desempeño específicos, casi ritualmente; por ejemplo, las presentaciones son asunto de seguir con éxito instrucciones para desempeñarse en el nuevo género.

Los alumnos se comprometen en nuevos desempeños de comprensión y se mueven con flexibilidad y expresivamente dentro del género o tipo de realización en cuestión. Los alumnos demuestran conciencia de las reglas

Los alumnos emprenden ricos desempeños de comprensión y se mueven con flexibilidad y expresividad dentro del género o tipo de desempeño en cuestión. Algunos alumnos introducen nuevos y

260


B. Uso efectivo de sistemas de símbolos.

¿En que medida exploran los alumnos diferentes sistemas de símbolos para representar de manera efectiva y creativa, por ejemplo, usando analogías y metáforas, colores y formas o movimientos?

Los sistemas de símbolos se usan sin reflexión, lo que da como consecuencia representaciones chatas y poco claras. No hay ninguna intención comunicativa o estética evidente.

Los alumnos demuestran una familiaridad inicial con los sistemas de símbolos en cuestión: por ejemplo, usan metáforas comunes, movimientos simples o diseños equilibrados. Estos alumnos tienden a usar un solo sistema de símbolos

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cuando empiezan a explorar nuevos géneros.

demuestran dominio del género al manifestar un claro estilo o voz personal y al desempeñarse en ese género. Cuando exploran nuevos géneros, los alumnos buscan desempeñarse dentro de las reglas.

Los alumnos demuestran un dominio flexible y fácil de un sistema de símbolos, metáforas expresivas, analogías o cuidados movimientos corporales, por ejemplo. El centro de atención está en el propio sistema de símbolos;

Los alumnos demuestran un fácil acceso y un dominio flexible o grácil en diferentes formas de representación de lo que saben o una elevada maestría en un sistema de símbolos específico.Los alumnos demuestran una conciencia estética en su uso de los


C. Consideración de la audiencia y el contexto.

¿En qué medida demuestran los desempeños de los alumnos una conciencia del público, tal como sus

La comunicación es egocéntrica. Los públicos y los contextos no se toman en cuenta. No es posible ninguna conciencia,

para expresar los alumnos lo que han exploran aprendido. colores, formas, movimientos, pero con una atención que a veces interfiere con el objetivo representativo del desempeño. Cuando se los insta, los alumnos usan más de un sistema de símbolos y deciden cuál es el más poderoso para el objetivo que tienen en mente.

sistemas de símbolos, un atractivo uso de metáforas y analogías, originalidad, parsimonia o elegancia. En cada caso deliberadamente usan símbolos para apoyar metas representativas. Cuando es necesario, los alumnos espontáneamente usan más de un sistema de símbolos, integrándolos con flexibilidad y sentido estético de formas que sirven al objetivo que tienen en mente.

Con apoyo, los alumnos toman en cuenta el público, es decir, son sensibles a diferencias como género, intereses, necesidad,

Los alumnos toman en cuenta el público y se muestran sensibles a diferencias como género, intereses, necesidad, nivel de conocimiento y antecedentes culturales.

La audiencia se toma en cuenta, pero con lentes egocéntricas; se espera que el público se adecue a la presentación y que encuentre la forma de

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intereses, es evidente la necesidades, incomuniedades, cación. conocimiento o antecedentes culturales? ¿En qué medida demuestran conciencia del contexto de la comunicación?

entenderla. La comunicación iguala a la transmisión. Las fallas en la comunicación se ven como falta de atención por parte del público o como aspectos técnicos de la comunicación, como términos o ilustraciones usadas sin que se las entienda.

nivel de conocimiento y antecedentes culturales. Sin embargo, todavía no se perciben a sí mismos como público de otros. Los alumnos demuestran una conciencia inicial de las formas en que los contextos pueden afectar la comunicación, pero manejan mecánicamente los factores contextuales, si lo hacen. Los alumnos todavía no tienen un sentido realista de las dificultades de la comunicación. Para ellos, la comunicación es un asunto de intención; se cree que querer comunicar es lograrlo.

También se perciben a sí mismos como público de otros y son capaces de ofrecer una retroalimentación reflexiva. Algunos alumnos también son conscientes de las diversas exigencia que pueden imponer los contextos a la comunicación, y pueden hábilmente usar factores contextuales para reforzar la comunicación. Los alumnos son claramente conscientes de las dificultades de la comunicación. Comunicarse con otros a menudo entraña comprender y afectar la visión del mundo, los marcos de referencia y las creencias de los otros.

Fuente: Boix Mansilla-Gardner, en La enseñanza par la compresión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999. 263


El reto. ¿Es posible que esta ruta didáctica sea viable en el contexto colombiano? En los primeros encuentros de los docentes con EpC, seguramente queda la sensación de que se trata de algo que ya se ha venido haciendo en la escuela. Es probable que sea así, siempre y cuando al analizar las prácticas pedagógicas efectuadas encuentre que el marco conceptual de EpC es factible. Al poner en un mismo plano los intereses de los estudiantes, de los profesores y de los cuerpos del conocimiento, la estructura de EpC va más allá de ser otra alternativa educativa y se convierte en una estructura que estimula y provoca diálogos acerca de lo que debería aprenderse y cómo enseñarlo. Pensar un proceso educativo de esta manera exige un apoyo integrado y sostenido para el cambio en dos esferas. Desde el ámbito administrativo es necesario optimizar estratégicamente los recursos para reenfocar las estructuras, las políticas de incentivos y las normas culturales organizativas de la escuela hacia una EpC, que demanda la profundización, la asimilación y el enriquecimiento del marco teórico que sustenta el modelo, incluso desde antes de aplicarlo. En las prácticas de aula, los docentes necesitan repensar las metas, rediseñar la organización de los planes de estudio y utilizar evaluación como una forma de control cuyos resultados provocan continuos mejoramientos. En términos generales, seguir la propuesta de EpC demanda la combinación de algunos factores: la disposición de toda la comunidad educativa para posicionar la escuela como la mejor alternativa de desarrollo científico y social, un grupo de docentes inquietos por autogestionarse a partir de la docencia, un estudiantado que tome conciencia de la necesidad de trabajar en su desarrollo personal con los otros y para ellos otros y una comunidad que participe en la vida escolar En este sentido, la adaptación del modelo EpC a nuestra realidad se dará a medida que nuestra práctica pedagógica le permita a los estudiantes adquirir los desempeños necesarios para comprender y transformar la realidad colombiana dentro de un contexto mundial.

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Bibliografía Blyte, T., La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Buenos Aires, 1999. Nickerso, R; Perkins, D., y Smith, E., Enseñar a pensar, Paidós, Barcelona, 1985. Perkins, D., La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1992. Perrone, V., «¿Por qué necesitamos una pedagogía de la comprensión?», en Stone, M., La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999, pp. 35-94. Stone, M., La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999. Tyna, B., Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Buenos Aires, 1999.

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PEDAGOGÍA CONCEPTUAL Alejandro De Zubiría Ragó

Pedagogía Conceptual

La genealogía de la pedagogía conceptual l tema de esta entrevista es la genealogía de la pedagogía conceptual y el propósito es contestar la pregunta: ¿de cuáles propuestas pedagógicas se derivan sus posturas didácticas? Esta breve entrevista es la síntesis de muchas conversaciones que hemos tenido los profesionales del equipo de pedagogía conceptual, para intentar ‘descubrir’ quiénes son los ‘padres’ del modelo. De ahí que en la entrevista un pedagogo conceptual pregunte sobre este tema a los creadores de esta pedagogía, y que se desarrolle lo que en pedagogía conceptual conocemos como la clase supraordinada de este concepto.

E

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Alejandro De Zubiría Ragó

Pedagogo conceptual: ¿quiénes son los ‘progenitores’ de pedagogía conceptual (PC)? Creadores de PC: la historia de la familia de la pedagogía conceptual se remonta hasta la bisabuela: las didácticas contemporáneas (que se basan en las teorías de la mente) —digo nuestra bisabuela, porque, como usted sabe, de los bisabuelos, abuelos y padres uno nunca está completamente seguro—. Todos los que somos nietos o hijos de esta maravillosa bisabuela tenemos varias características comunes: el que nos vea sabe inmediatamente que somos de la misma familia. La pedagogía conceptual es una de las bisnietas más jóvenes, heredó de la bisabuela ideas como: los estudiantes poseen estructuras mentales para aprehender, que se modifican con el tiempo: los niños no son adultos enanos, que tienen una caja negra que simplemente se va llenando con el tiempo. Por esta razón, en pedagogía conceptual nos hemos dedicado durante muchos años a comprender las estructuras de aprendizaje de los niños y la forma como éstas cambian en el tiempo —los instrumentos de conocimiento1—. 1

De Zubiría, M., Pedagogías del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de pensar para enseñar y de enseñar para pensar, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundación Alberto Merani, Bogotá, 1998, pp. 6273.

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Asimismo, nuestra abuela nos enseñó que para comunicarnos más fácilmente con la mente de nuestros estudiantes debíamos emplear esquemas que representen las ideas y sus relaciones, en oposición a recitar oraciones y datos. Por esta razón, los pedagogos conceptuales empleamos mentefactos2 para enseñar. Nuestra bisabuela nos enseñó también que los seres humanos aprenden aquello que consideran valioso y relevante; en consecuencia, los docentes deben impregnar de significado afectivo las enseñanzas que imparten: cambiar la sumisión por la motivación. Por esta razón, los pedagogos conceptuales dedicamos horas de clase a comprometer a los estudiantes con el nuevo aprendizaje, sustentando la relevancia y utilidad de lo que aprenderán. De igual forma, nos preocupamos mucho por desarrollar las áreas de talento de cada estudiante, es decir, los ámbitos de pasión creadora que potencialmente tienen los estudiantes. De las didácticas contemporáneas aprendimos también que para que nuestros estudiantes realmente aprehendan debemos activar sus procesos mentales a través de preguntas. El estudiante accede al conocimiento no sólo por su experiencia, sino —y en especial— porque el profesor enseña conocimientos elaborados y sofisticados a través de explicaciones ejemplificadas (didácticas deductivas). Como bisnietos de las didácticas contemporáneas, para los pedagogos conceptuales lo más valioso de nuestros estudiantes no es su memoria, sino los procesos cognoscitivos y afectivos, como lo más valioso de nuestros docentes no es su «almacén de datos», sino su capacidad para desarrollar la mente humana. Le debemos mucho a Decroly, a Montessori, a Freinet y a todos esos revolucionarios que combatieron creativamente los vicios de las didácticas tradicionales. Compartimos muchos de sus principios fundamentales pero, como ocurre en todas las familias, en el desarrollo de esas propuestas nos hemos ido diferenciando significativamente. Pedagogo conceptual: hemos hablado de la bisabuela, pero ¿qué le enseñó la abuela a pedagogía conceptual? Creadores de PC: de la bisabuela nacieron dos hijas, nuestra abuela: las didácticas estructurales y nuestra tía abuela, las didácticas funcionales. Ya nuestra bisabuela había propuesto la idea de la existencia de una mente que aprende y de una motivación que la induce a aprender más; de nuestra magnífica abuela aprendimos que la forma como aprende un niño de cinco años es cualitativamente diferente a como lo hace uno de nueve, o una niña de doce años. Existen estadios del desarrollo intelectual y cada uno emplea una «caja de herramientas de aprehendizaje». 2

Ibid., pp. 177-227.

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Como nietos de las didácticas estructurales, creemos que los estudiantes emplean instrumentos de conocimiento: nociones, proposiciones, conceptos, precategorías y categorías, términos que denominan la forma pedagógica que le hemos dado en pedagogía conceptual a la idea de nuestra abuela de los estadios del desarrollo intelectual. De esta manera, cualquier pedagogo conceptual sabe con qué estructura cognoscitiva aprende un estudiante de acuerdo con su edad y, por lo tanto, organiza sus enseñanzas en función de las características de estos instrumentos de aprendizaje. A diferencia de los hijos de nuestra tía abuela, quienes piensan que debemos enseñarles a los estudiantes saberes hacer intelectuales: sintetizar, concluir, argumentar, problematizar; quienes nacemos de las didácticas estructurales defendemos la necesidad de que los estudiantes desarrollen estas operaciones no en el vacío, sino sobre los conocimientos de las disciplinas. Nuestros estudiantes no sólo deben saber probar hipótesis, también deben comprehender los postulados del modelo heliocéntrico, las características de los estados democráticos, el proceso bioquímico de la mitosis. Pedagogo conceptual: hablemos ahora de su madre, ¿qué aprendieron de ella? Creadores de PC: tenemos una madre muy afectiva, las didácticas estructuralesafectivas, de las cuales aprendimos que el sistema afectivo de los estudiantes es tan o más importante que el sistema cognitivo. Su gran aporte fue intuir que la afectividad debería tener un espacio mucho más importante y sistemático en la escuela. La tarea de los pedagogos conceptuales ha sido conceptuar las competencias afectivas que deben poseer los estudiantes. A diferencia de nuestros hermanos —enseñanza para la comprensión—, la afectividad no debe estar en función del aprendizaje de los contenidos de las disciplinas científicas, sino que debe ser un eje curricular en sí mismo. Cualquier estudiante, además de considerar valioso el invento de penicilina, debe aprender a hacer amigos, a tener posturas políticas, a mediar en los conflictos, a identificar sus emociones, a valorar, a optar y a decidir. Uno de los grandes avances de la pedagogía conceptual, que la hacen una digna hija de las didácticas estructurales afectivas, ha sido crear planes de estudio para desarrollar la afectividad —una de las tres dimensiones del ser humano—, lo cual nos separa de las didácticas que consideran la afectividad en función de la inteligencia fría, y que nos otorga un espacio propio dentro del aula.

El proyecto social de la pedagogía conceptual: conversaciones con los líderes de América Latina El tema de esta entrevista es la postura social —y si se quiere ideológica— de la pedagogía conceptual. A todo modelo pedagógico subyace una ideología, en 272


algunos ‘oculta’ y en otros evidente. En este apartado se sintetizan las ideas sobre qué tipo de ser humano —y para qué sociedad— se propone formar la pedagogía conceptual. Se desarrolla la tesis de que la apuesta más inteligente para los países en vías de desarrollo es formar adultos que puedan participar en la sociedad de conocimiento y crear sólidas redes de apoyo afectivo.

Político: ¿los países en vías de desarrollo deberían apuntar a propósitos pedagógicos diferentes a los de países desarrollados? Pedagogo conceptual: piense en un niño que hoy tiene doce años y vive en Ecuador, Venezuela, Bolivia o Colombia. Ahora piense en un niño que tiene la misma edad, pero vive en Alemania, Japón o Estados Unidos. Cuando estos dos niños tengan cuarenta años, en el 2031, ¿tendrán los mismos recursos económicos, trabajarán en empresas similares, tendrán el mismo respaldo del Estado, vivirán en sistemas familiares parecidos, vivirán en ciudades similarmente densas? Político: de hecho, actualmente existe una gran diferencia y seguramente en el futuro éstas se acentuarán. Pedagogo conceptual: los educadores sabemos que los modelos pedagógicos construidos en contextos socioeconómicos y culturales muy diferentes a los nuestros apuntan a propósitos que para nosotros no son prioritarios. Desdichadamente, la mayoría de los modelos que usamos en nuestras escuelas se han construido en países desarrollados. Político: ¿cuáles son los retos de la educación para países en vías de desarrollo? Pedagogo conceptual: quienes trabajamos con pedagogía conceptual compartimos un propósito común: preparar a nuestros estudiantes para que sean competentes en una sociedad que basa su productividad en el conocimiento.

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Político: ¿usted piensa que la producción de conocimiento es una prioridad para América Latina, cuando los índices de satisfacción de las necesidades básicas están lejos ser resueltos? Pedagogo conceptual: mire a su alrededor. Los objetos que más valor comercial tienen, como este televisor, los autos que ruedan por la autopista, el computador de su escritorio, los canales de televisión, el equipo de sonido, etc., han sido inventados, producidos y transportados por empresas de otros países. El ingreso promedio de un habitante de nuestros países es 3.200 dólares al año, mientras que en los países de alto ingreso es de 23.900 dólares, casi ocho veces más. Evidentemente, los países en vías de desarrollo no podemos seguir cambiando productos agrícolas y servicios de baja cualificación por tecnología y servicios muy cualificados. Político: ¿cómo piensan ustedes lograr formar a un número significativo de estudiantes para que trabajen y compitan en la sociedad del conocimiento, trabajando con pequeñas élites de niños y niñas? Pedagogo conceptual: le voy a mostrar un ejemplo. Nuestros países han realizado inversiones significativas con el fin de promover investigaciones, y eso está muy bien. A pesar de ello, nuestros estudiantes tienen una mínima comprensión de textos académicos. Si ellos no comprenden artículos que reseñan investigaciones, informes financieros, ensayos filosóficos y políticos, no accederán al conocimiento para realizar nuevos inventos tecnológicos, sociales o artísticos. Diseñar un chip, un nuevo sistema de administración de una empresa, un nuevo modelo educativo, un programa para computación requiere mucho conocimiento, que básicamente está consignado en textos académicos a los cuales se accede a través de la lectura. Por esta razón, muchos colegios —que prestan sus servicios educativos a niños y jóvenes de diversos estratos socioeconómicos— han formalizado una asignatura en la cual se enseña a leer textos académicos en todos los niveles de escolaridad, con el apoyo de material especialmente diseñado por pedagogos conceptuales para tal fin. Político: ¿eso significa que para ustedes es suficiente con aprender a leer para ser un adulto competente en desempeños que involucren un gran componente de conocimiento? Pedagogo conceptual: el proyecto de lectura es solo un ejemplo. Para poder acceder al conocimiento usted debe tener los conceptos básicos de las disciplinas académicas, religiosas y artísticas. Un ciudadano en el 2030 necesita comprender qué es un gen, cómo funciona el sistema inmune o la economía mundial, qué caracteriza la depresión. No necesita miles de datos, sino unas pocas ideas claras y organizadas que le permitan comprender y crear realidad. A estos conocimientos organizados y fundamentales los llamamos instrumentos de conocimiento en pedagogía conceptual.

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Político: ¿cómo sabemos cuáles son los instrumentos de conocimiento? ¿Los definen los docentes y los estudiantes de un país? Pedagogo conceptual: para la pedagogía conceptual quienes saben cuáles son instrumentos de conocimiento fundamentales de las matemáticas, por ejemplo, son las personas expertas en el área: economistas, ingenieros y, por supuesto, los matemáticos ‘puros’. Es un error pensar que un niño de ocho años decida lo que debe aprender de cada una de las disciplinas. De hecho, nosotros, en plena adultez, tendríamos serios problemas para establecer los instrumentos de conocimiento que requerimos en nuestra vida. Político: entonces, ¿cuál es el papel de los educadores en este proceso de definición de los contenidos educativos de un país? Pedagogo conceptual: los pedagogos tenemos la tarea de establecer cuáles son los instrumentos de conocimiento que deben aprender los estudiantes según su edad, pues esto no es del dominio de los expertos en el área. También tenemos que resolver el problema de cuál es la mejor forma de enseñar estos instrumentos de conocimiento. Adicionalmente, definir la forma como evaluaremos la comprensión, entre otras tareas de gran complejidad. Político: ¿la pedagogía conceptual propone que la meta principal de la educación en los países en vías de desarrollo es desarrollar la habilidad para adquirir, analizar y producir conocimiento? Pedagogo conceptual: ése es uno de los propósitos fundamentales. El otro, e igualmente importante, consiste en desarrollar competencias afectivas. También debemos lograr que nuestros estudiantes sean excelentes seres humanos, buenos padres, esposos(as), madres, amigos(as), compañeros(as). Hay tres razones por las cuales proponemos como una finalidad el desarrollo de las competencias afectivas con la misma importancia que las competencias cognitivas. En primer lugar, estamos viviendo un proceso muy acelerado de destrucción de las familias extensas y nucleares: hoy en día cerca del 30% de nuestros estudiantes viven en hogares de padres separados y alrededor del 25% son niños sin hermanos o hermanas. En ese sentido, para nuestro infortunio, la vida afectiva de nuestros niños se comienza a semejar a la de los niños de los países desarrollados. En segundo lugar, sabemos que la dimensión de la vida que más interviene en la felicidad de un ser humano es la afectiva: querer y sentirse querido. Formar personas felices implica, sobre todo, educarlas para hacer una vida afectiva satisfactoria. En tercer lugar, muchos estudios muestran que la inteligencia ‘lógica’ sirve de muy poco en la vida si no se acompaña de otras habilidades para administrar las emociones. Político: ¿piensan ustedes que uno puede aprender en el colegio a ser un buen padre, amigo, hermano, etc.? Pedagogo conceptual: construir un noviazgo es una labor mucho más difícil para un joven de 16 años, que resolver una ecuación diferencial. Este joven necesita conocer mucho sobre la forma como se desarrolla, las fases por las que 275


atraviesa, los conflictos más comunes y, a la vez, debe saber administrar muy bien la cascada de emociones que experimenta. Para un niño de ocho años no saber hacer amigos puede significar su fracaso escolar, porque la escuela se convierte en un lugar insoportable. Poder identificar los compañeros con los que puede ser afín, saber entablar una conversación, compartir recíprocamente, etc. son algunos aprehendizajes significativos para su vida afectiva. Político: ¿a quién corresponde enseñar a los estudiantes todas estas habilidades, al profesor de ciencias? Pedagogo conceptual: lo importante es que exista un espacio de clases dedicado a la enseñanza de estas competencias y un equipo de profesores que profundice en el tema. La pedagogía conceptual va más allá: propone una asignatura innovadora que desarrolle un plan curricular especial para cada nivel escolar. Político: una última pregunta. ¿Creen ustedes que es un error ‘importar’ modelos pedagógicos desarrollados en otros países? Pedagogo conceptual: creemos que se deben emplear las ideas y herramientas que consideremos efectivos para educar a nuestros niños y jóvenes, siempre y cuando los propósitos a los que apuntamos sean muy claros.

Pedagogía conceptual en la escuela El propósito de esta sección es caracterizar el perfil del estudiante que quiere formar la pedagogía conceptual, en sus tres dimensiones: intelectual, afectiva y expresiva; el perfil del docente, y, a modo de ilustración, un diseño de clase.

El perfil del estudiante: conversaciones con la asociación de padres

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Presidente de la Asociación de Padres (PAP): para nosotros, los padres, es muy importante saber qué privilegia la pedagogía conceptual en la formación de los estudiantes. Pedagogo conceptual: esta pregunta es tan importante como amplia. Para contestarla podemos ir por partes. Comencemos precisando las tres actitudes deseables en relación con el conocimiento, que una persona puede tener frente al conocimiento: ser creativo, inteligente o creador. Algunos modelos pedagógicos, como la enseñanza para la comprensión, estimulan a los estudiantes para que presenten respuestas originales a muchos problemas. Otros, como la estructuración cognitiva, hacen hincapié en el aprendizaje riguroso y preciso del conocimiento; forman a los estudiantes para resolver con claridad y ‘pulcritud’ intelectual problemas complejos, pero que tienen una solución precisa. La pedagogía conceptual se propone formar adultos creadores; por ello, más que resolver problemas, nos interesa que los estudiantes creen ensayos, obras de arte o artefactos de gran calidad. Es imposible crear sin la capacidad de esfuerzo, tenacidad y tolerancia a la frustración. Piense en todas las personas que han realizado grandes creaciones, todos ellos han requerido estas actitudes. Éste es un enfoque basado en el talento humano, más que en la creatividad. Los colegios que trabajan con pedagogía conceptual tienen como misión formar profesionales que construyan herramientas para solucionar problemas, en vez de trabajar en labores muy rutinarias. Piense en un empresario, en el director de nuevos productos e inventos, en el coordinador de un equipo de investigación de un laboratorio, en el director de políticas económicas de un país. Todos ellos son creadores: tienen un conocimiento muy estructurado de su disciplina, son capaces de trabajar arduamente para sacar adelante una idea, dependen del conocimiento y de su capacidad para aprender, lideran un equipo o un proyecto. Ése es el tipo de labores para las que esforzamos por preparar a nuestros estudiantes. En síntesis, la pedagogía conceptual se propone formar a los adultos líderes (creadores) de la sociedad del conocimiento. PAP: nosotros, cuando fuimos estudiantes, no recibimos una formación como la que ustedes proponen. De hecho, todos los representantes de nuestra generación no son inventores o escritores, no desarrollan tecnología, no son gerentes de empresas de conocimiento, y a pesar de ello hemos sido personas exitosas en la sociedad. Pedagogo conceptual: si sus padres los hubieran formado para que ustedes realizaran las funciones que ellos hacían, seguramente hubieran cometido un gran error. Pensar que la vida de nuestros hijos será como la nuestra es una grave equivocación. Sus padres y abuelos seguramente trabajaron en labores agrícolas a diferencia de usted, que vive en la ciudad produciendo bienes o prestando servicios. La formación que usted requirió para poder actuar y trabajar 277


en la sociedad fue muy distinta a la que necesitaron sus padres y abuelos. Asimismo, sus hijos vivirán en una sociedad en la cual las personas más exitosas se dedicarán a crear todo tipo de cosas, desde esculturas, películas de cine, juegos de computador, vacunas, etc. Probablemente la próxima generación no tendrá empleos para toda la vida, trabajará en proyectos o realizará los propios. No tendrá un horario estricto y un jefe que la vigila y le dice qué debe hacer. Probablemente cree una pequeña empresa o labore independientemente o free lance la mayor parte de su tiempo. También es posible que trabaje para empresas que la contrata a través de internet y que tiene su sede en otro país. PAP: ¿usted piensa que la vida de nuestros hijos será mucho más insegura laboralmente, más móvil y más competida? Pedagogo conceptual: más insegura en el sentido de no tener un empleo estable. Mucho más móvil, porque trabajarán en muchos proyectos a lo largo de su vida, con personas de otros países. Mucho más competida, porque no sólo deberán competir con las personas de su ciudad, sino del mundo. PAP: para nuestra generación las actitudes que debe tener un adulto trabajador son muy claras: responsable, excelente habilidad para interactuar con los otros, conocimiento experto de un área, entre otras. ¿Cuáles cree, usted, que serán las características de un trabajador en la próxima generación? Pedagogo conceptual: en el 2030 será determinante ser emprendedor y capaz de proponer proyectos. Asimismo, los adultos tendrán que ser mucho más autodisciplinados, porque ellos serán quienes administren su tiempo y sus recursos. Deberán ser más apasionados, por cuanto emprender un proyecto requiere una alta dosis de compromiso y convencimiento. Actitudes muy diferentes que las necesarias para el desempeño en un empleo. PAP: entonces, ¿cómo deben actuar los padres para contribuir a la formación, desde esta perspectiva? Pedagogo conceptual: imagine a un niño acostumbrado a que sus padres acepten que cualquier cosa que hace está bien y es premiada. Ahora imagine a uno al que sus padres le exigen que siempre haga su mejor esfuerzo. ¿Cuál de los dos tendrá mejores oportunidades con relación a las demandas de una sociedad como la que hemos descrito? PAP: evidentemente, el segundo. Pedagogo conceptual: generalmente se cree que los ‘malos del cuento’ son los padres autoritarios, porque no nos damos cuenta de que el daño que pueden causar los padres permisivos a sus hijos puede ser igualmente grave..., pero es invisible: usted no ve las lesiones físicas que les ocasionan, pero sí que el estudiante es inseguro, indisciplinado, mediocre, egoísta y, además, tiene problemas para atender. Naturalmente los padres autoritarios son muy lesivos también. No resulta nada bueno de un padre que coloca reglas arbitrarias, que no cumple los 278


acuerdos a los que llega con sus hijos y que demanda una obediencia incondicional. PAP: se me viene una idea a la mente: nosotros somos una generación de padres permisivos, que fue formada por unos padres primordialmente autoritarios. Pedagogo conceptual: creo que estamos viviendo un fenómeno pendular, que oscila entre dos estilos de autoridad: el autoritarismo y la permisividad. Los padres sienten que no tienen la autoridad para colocar normas o no saben qué normas se deben colocar. Éste no es sólo un problema de los padres, sino del sistema educativo en general, que con políticas como las de promoción automática reducen el esfuerzo de los alumnos para la consecución de logros mínimos requeridos para aprobar. El problema es que el perjuicio es para los niños y las niñas, quienes en realidad están aprendiendo menos de lo que podrían y a quienes se les está formando en la idea de que «no importa si te esfuerzas o no..., siempre alcanzarás los logros», pero la vida tendrá una lógica exactamente contraria. Retomando estas reflexiones, la pedagogía conceptual considera que tanto padres como profesores deben ejercer un estilo de autoridad que llamamos autoritativo, es decir, el equilibrio razonable entre permisivo y autoritario.

La formación de la afectividad desde la pedagogía conceptual: conversación con el equipo de religión y formación de valores

Área de formación de valores (AFV): hasta ahora la idea que se ha generalizado es que la pedagogía conceptual privilegia la dimensión cognitiva de los estudiantes. ¿Desde cuándo ha comenzado a trabajar en valores?

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Pedagogo conceptual: en realidad, la pedagogía conceptual ha abordado la enseñanza de valores desde su inicio, primero comenzó por los sentimientos, luego siguió con las actitudes y, por último, terminó con los valores. La dimensión afectiva adquiere especial importancia, al ver que muchos estudiantes con dificultades académicas no presentaban problemas cognitivos, sino afectivos. Comenzamos a indagar en las historias de estos niños y niñas, y encontramos que generalmente vivían con un solo padre, y sin hermanos; que pasaban mucho tiempo solos, y que su red de apoyo afectivo era muy débil. AFV: pero los orientadores y docentes que trabajamos en formación de valores conocemos esta situación. Pedagogo conceptual: la mayoría de los estudiantes que son atendidos por los orientadores tienen una situación afectiva difícil. Generalmente los colegios son conscientes del problema, pero no de su magnitud; no conocen cuántos de sus estudiantes tienen padres separados, cuántos son hijos únicos, cuántos han realizado un intento de suicidio, cuál es el número de niños que se sienten muy solos. AFV: en general, ¿qué muestran las investigaciones? Pedagogo conceptual: el panorama afectivo de los niños es muy complicado, debido a que en las últimas tres décadas ha aumentado significativamente el número de niños que viven con uno de sus padres. Cerca del 30% de los estudiantes viven esta situación. Así, los niños pasan muy poco tiempo con uno de ellos, especialmente con el padre —un hombre que se separa, por lo general, no vive con sus hijos y la mayoría termina viendo a sus hijos tres veces al año— . En cuanto a la madre, ella tiene que trabajar más de ocho horas diarias para aportar en todo o en parte al sostenimiento del hogar. En Colombia, aproximadamente el 30% de las familias está a cargo de una madre cabeza de hogar. En el mundo, sabemos que el número de niños menores de catorce años con depresión se ha multiplicado por veinte con respecto a la última generación. Éste es un fenómeno mundial del que no estamos escapando. Además, esta situación tiende a agravarse, pues NADIE está formando a nuestros niños para que sean buenos amigos, compañeros, novios, esposos, etc., pues quienes lo hacían (padres, abuelos, tíos o primos) ya no existen en su escenario. AFV: es evidente la importancia de aportar educativamente a la dimensión afectiva de nuestros estudiantes. ¿Cómo lo hacen los colegios que trabajan con pedagogía conceptual? Pedagogo conceptual: hemos realizado tres grandes innovaciones que están teniendo muy buenos resultados en los colegios. Primero, hemos diseñado un currículo centrado en competencias afectivas. Segundo, hemos creado una asignatura para desarrollar la inteligencia emocional. Tercero, unificamos el estilo de autoridad de los docentes. 280

Pedagogía Conceptual AFV:

¿cuál es la diferencia esencial entre un currículo centrado en valores, como los nuestros, y uno en competencias afectivas? Pedagogo conceptual: miremos un ejemplo de un logro en valores y otro en competencias: Que el estudiante asuma la actitud de solidaridad. Que el estudiante aprenda a establecer relaciones de reciprocidad, basándose en su conocimiento de las reglas de interacción entre los grupos de pares, y que se esfuerce por ayudar a los otros. La diferencia es enorme: formar una persona competente afectivamente no es sólo lograr que asuma una actitud —la solidaridad en nuestro ejemplo—, sino también debe saber cómo actuar. En suma, comprehender en qué consiste la solidaridad, reconocer una actitud solidaria en los otros y actuar asertivamente. AFV: ¿lo anterior quiere decir que tenemos que enseñar nuevas cosas a nuestros estudiantes? Pedagogo conceptual: por supuesto. Imagine a un estudiante que considera que es muy importante ayudar a sus compañeros, pero desconoce todo acerca del funcionamiento de los grupos de pares, usted no llamaría a este estudiante competente. Ahora imagine a un estudiante que sepa todo sobre la forma como interactúa un grupo de pares, pero no considera importante ser recíproco en sus interacciones, tampoco lo llamará competente. Ahora imagine a un estudiante que sabe mucho sobre el funcionamiento de los grupos de pares y, además, siente la necesidad de establecer vínculos de mutua ayuda, pero no sabe cómo actuar recíprocamente, tampoco lo denominará competente. Las tres dimensiones se necesitan: el querer, el saber (sobre el contexto) y el saber actuar. Actualmente para el diseño de los currículos de formación de valores no se tienen en cuenta las teorías derivadas de los estudios psicológicos y sociológicos; tampoco es objeto de enseñanza el actuar competentemente. Los programas se centran primordialmente en el querer. AFV: pero no todos los profesores poseen ese conocimiento sobre el saber y el saber hacer, entonces, ¿cómo podrían formar personas competentes afectivamente? Pedagogo conceptual: la formación de actitudes y valores es una tarea que requiere mucha preparación. No cualquier profesional puede enseñar matemáticas, química o física, solamente quienes se han preparado para ello; igualmente, debe ocurrir con la formación de las competencias afectivas. Lo ideal es incorporar al currículo una asignatura con el propósito específico de la enseñanza de competencias afectivas, y encomendar su desarrollo a especialistas en el área. AFV: ¿no podría ser la formación de valores un eje transversal al currículo?

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Pedagogo conceptual: evidentemente la formación de valores debe promoverse en todas las situaciones escolares, sin embargo, una acción pedagógica sistemática en competencias afectivas sólo es posible si se articula en un área. AFV: ¿cuál es el ‘peso’ que debería tener esta área? Pedagogo conceptual: si el tiempo destinado a trabajar el área se determinara según el ‘peso’ que tiene para la vida de individuo las relaciones interpersonales —ser buenos amigos, compañeros, novios, esposos, hijos, jefes, empleados, vecinos, ...—y el ‘peso’ de los dominios cognitivos, es evidente que gran parte del éxito de un individuo depende de un desenvolvimiento apropiado en el ámbito familiar, social y laboral; pero, paradójicamente, en las escuelas más del 90% del tiempo se destina a las competencias académicas: casi la totalidad de las asignaturas están orientadas a la formación cognitiva del estudiante. AFV: usted ha mencionado la importancia de enseñar a ser amigo, compañero, hijo, etc.; pero no ha mencionado actitudes como ser solidario, ser responsable, honesto. Pedagogo conceptual: es una muy buena observación. En este aspecto nos diferenciamos de otras propuestas pedagógicas, en cuanto esperamos que nuestros estudiantes, además de poseer estas actitudes, puedan asumir los roles afectivos que les corresponderán en la vida y que lo hagan competentemente. La primera revolución en la formación de valores y actitudes la hizo la escuela activa, al establecer que la principal función de la escuela debe ser formar actitudes para la vida. Entonces la educación se volcó a formar la autoestima, la solidaridad, el respeto, la autonomía..., casi todo el conjunto de actitudes a los que apuntamos hoy. Desde entonces, no se han realizado avances muy significativos. Promover las competencias afectivas, pensamos, será la revolución más importante de educación en los próximos diez años. Sin desconocer la importancia de los debates en torno a la enseñanza de las ciencias, las matemáticas, la lecto-escritura, actualmente la urgencia es garantizar la vida afectiva de nuestros niños y niñas, que están viviendo un proceso nunca antes visto en la historia de nuestra especie: la disolución de las familias. Ninguno de nosotros estaba preparado para este fenómeno, por ello todavía tenemos un sistema educativo diseñado para un escenario en el que los niños tienen abuelos, tíos y amigos y, en consecuencia, la escuela se puede dedicar con exclusividad a la enseñanza de las ciencias, las artes y la técnica. No obstante, esa escuela debe cambiar y dar respuesta a un problema de una magnitud no imaginada por los educadores. AFV: esperamos que su sueño de formar adultos competentes afectivamente dé buenos resultados. 282


Pedagogo conceptual: muchas gracias. Actualmente más de cinco mil niños están recibiendo los beneficios de una cátedra dedicada al tema. Es un comienzo esperanzador.

El perfil de los docentes: conversaciones con el rector y el equipo de selección

Rector: comencemos por aclarar cuáles son las responsabilidades de un docente. Pedagogo conceptual: en pedagogía conceptual tenemos dos principios: el primero, que es mucho más profundo de lo que a primera vista parece, es que la tarea del docente es enseñar; la del estudiante, aprender. Lo cual implica no solamente el dominio de un área del conocimiento, sino el dominio de las didácticas. Por lo tanto, enseñar es su primera responsabilidad. En segundo lugar, el maestro, un modelo de ser humano. Significa que el docente es un modelo y no puede renunciar a esta condición, aunque lo desee. En el momento en el que usted se para frente a un grupo y comienza a conducirlos, usted se convierte en un modelo..., quiéralo o no. Y mucho mejor que sea consciente de ello y que lo quiera hacer bien. Rector: volvamos sobre el primer principio, la tarea del docente es enseñar; la del estudiante, aprender. Si los estudiantes no alcanzan los logros académicos, ¿se debe a que el maestro no hizo bien su trabajo? Pedagogo conceptual: el hecho de que un estudiante no haya aprendido lo esperado puede deberse a que el profesor no enseñó bien o a que el estudiante no cumplió su parte del acuerdo. Sería responsabilidad del profesor si el estudiante no aprendió por alguna de las siguientes razones: 1. El logro estaba por encima de su zona de desarrollo próxima. 283


2. Las nuevas enseñanzas no estuvieron asociadas al aprendizaje de un saber hacer. 3. Las enseñanzas no tenían relación con el logro. 4. Las enseñanzas no eran las necesarias para alcanzar el logro. 5. No se ejemplificó correctamente o suficientemente. 6. No se enseñó haciendo uso de recursos cognitivos, como ideogramas, mentefactos o diagramas de flujo. 7. No se realizó una actividad para demostrar la importancia de alcanzar el logro. 8. El clima del aula impidió que el estudiante realizara los procesos cognitivos y afectivos para aprenderlas. 9. El docente desarrolló la enseñanza sin una secuencia clara o pertinente. 10. Los indicadores de evaluación a través de los cuales el docente estableció que no las aprendió eran inadecuados. Los docentes no son meros ‘acompañantes’ del proceso, cumplen funciones intencionales e intervienen activamente. En este sentido, ellos también tienen responsabilidades. No es una exageración cuando decimos que una clase es una pequeña obra de arte. Rector: precisemos entonces las responsabilidades del estudiante. Pedagogo conceptual: ésta es una idea en la que estamos trabajando recientemente. Se puede pensar que como el docente tiene a su cargo gran parte del proceso pedagógico, el estudiante asume un rol pasivo, carente de responsabilidades. Todo lo contrario. El estudiante tiene un papel muy activo y exigente. Por ejemplo, es el estudiante (y su familia) quien debe hacer la transferencia de lo que aprende a su vida cotidiana. El docente debe lograr que él aprenda las herramientas de la cultura, pero será responsabilidad del estudiante hacer el esfuerzo consciente y permanente de aplicarlas. Otro ejemplo. Si bien la responsabilidad del docente es mostrar al estudiante que lo que aprenderá es relevante, será responsabilidad del estudiante (y de su familia) apasionarse por lo que aprende. De esta manera, un padre de familia no podrá decirle a profesor de matemáticas: «A mi hijo no le interesan las matemáticas porque usted no es un buen profesor», pero sí podría decir algo como: «mi hijo tiene razones para considerar que lo que está aprendiendo no es pertinente». Rector: actualmente se considera que el docente debe ser un experto en su materia y, además, investigador. Pedagogo conceptual: un buen docente es un experto en enseñar. Sería una insensatez pedirle a los docentes que además de hacerlo estén totalmente actualizados en los avances de su disciplina y que produzcan conocimiento científicamente validable. Así, frente a dos candidatos, elegiremos a aquel que sabe ejemplificar, construir analogías, asumir maduramente su rol de autoridad, formular preguntas y crear un buen clima de aprendizaje. Muchas instituciones educativas, entre 284


ellas las universidades, se enfrentan a una encrucijada sin aparente salida: conseguir excelentes profesores que a la vez demuestren ser excelentes investigadores. Rara vez se cumplen estas dos condiciones —aun cuando existan excepciones que confirman la regla—. Rector: usted decía que el docente, además de enseñar, debía ser un modelo de ser humano. ¿Qué implicaciones tiene esta idea en el quehacer del docente? Pedagogo conceptual: aprendemos los valores y las actitudes de lo que vemos que los otros hacen y no de lo que nos dicen que hagamos. Nuestros estudiantes pasan más tiempo con los profesores que con cualquier otro adulto. Así, el profesor de matemáticas, filosofía, historia, etc. son modelos de actitudes y valores, positivos y negativos, quiéranlo o no. Ser docente lleva implícito ser un modelo de adulto. Por esa razón, para nosotros es muy importante que nuestros docentes establezcan una adecuada relación de adulto-niño o adulto-adolescente. Cuando el profesor intenta ser amigo de sus estudiantes, la relación adulto-adulto se desvirtúa y se convierte en relación adolescente-adolescente. Ser docente implica también asumir funciones que requieren autoridad: debe sancionar y premiar a los estudiantes, decidir en qué momento se hacen las actividades, imponerse sobre algunos estudiantes cuando están perjudicando a todo el grupo, realizar las evaluaciones, etc. Lo peor que puede hacer un docente es no asumir su rol de autoridad, así como es grave para los hijos que un padre no asuma su autoridad. Si un docente logra volverse amigo de sus estudiantes, ellos (los estudiantes) ganarán un amigo..., pero perderán un profesor. Evidentemente es un mal negocio para los estudiantes. Rector: pero, ¿ésta es una idea que va en contravía de la época? Pedagogo conceptual: ésta es una diferencia muy importante con el perfil de profesor en enseñanza para la comprensión, que plantea que el profesor podrá conocer más a sus estudiantes si crea relaciones de amistad, habla de la vida privada y de la familia de sus estudiantes. Ellos consideran que esto les da una ventaja importante como docentes. Por el contrario, nosotros pensamos que son mucho mayores las desventajas de hacerse amigo de los estudiantes que las ventajas. Asimismo, tengo la impresión de que aun aquellos quienes asumen que deben establecer relaciones horizontales con sus estudiantes, en la práctica no lo hacen. Esto es peor para la formación de valores, porque genera una disonancia entre lo que creen, predican y lo que hacen. Pero también es cierto que estamos viviendo una época de figuras de autoridad desdibujadas, de índole permisiva, lo cual no es una situación prometedora para nuestros estudiantes. Rector: además de asumir su rol de autoridad, sin ser permisivos, y obviamente sin caer en el extremo del autoritarismo, ¿qué otras características tienen los profesores de pedagogía conceptual?

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Pedagogo conceptual: para nosotros la exigencia es un pilar muy importante para la calidad educativa. Si un colegio demanda poco, es casi imposible que logre buenos resultados académicos y afectivos. Por eso nuestros profesores son autoexigentes, son personas que dan y piden mucho y, en esa medida, pueden hacer lo mismo con sus estudiantes. Son personas disciplinadas, que tienen hábitos claros y permanentes en su vida; lo contrario a personas despreocupadas, incumplidas y carentes de hábitos de vida. De igual manera, son personas maduras afectivamente, que saben qué tipo de mujeres o de hombres son, que tienen una vida familiar organizada o que la quieren formar, que saben qué los hace felices, que cuentan con una formación ideológica y que poseen creencias claras y profundas.

Principios didácticos: conversaciones con un docente

Docente: la mayor parte de nuestra vida como educadores la pasamos en un salón de clase, ¡dictamos entre 1.000 y 1.200 horas en un año escolar! Pero, paradójicamente, carecemos de propuestas sistemáticas para las prácticas de aula. Pedagogo conceptual: tiene toda la razón. Es increíble observar que las discusiones pedagógicas se concentran muy poco en las prácticas en el aula. Hasta hace muy poco tiempo, tres o cuatro años, el equipo de pedagogía conceptual ha comenzado a enfrentarse a una pregunta difícil: ¿cómo debemos enseñar? ¿Cómo se desarrolla una clase? Uno de los principios didácticos más importantes de la pedagogía conceptual propone que lo más valioso que podemos lograr como educadores es que

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nuestros estudiantes APRENDAN A HACER ALGO, BASÁNDOSE EN UN CONOCIMIENTO, CON UNA ACTITUD U ORIENTADOS POR UN VALOR. Este principio, retomado por la educación de competencias, contiene mucha sabiduría, por eso voy a mostrarle cómo nació: la educación tradicional privilegió la enseñanza de información, principalmente de datos (fechas, nombres, medidas, etc.). Posteriormente, dimos un paso hacia la enseñanza de contenidos estructurados significativamente: nacieron los mapas conceptuales, los mentefactos conceptuales y otros sistemas para representar ideas. Pero no basta con tener ideas organizadas (conocimientos, comprensiones, representaciones, o como se les quiera llamar), el nuevo reto ha sido lograr que los estudiantes aprendan a usar el conocimiento, es decir, que aprendan a concluir, investigar, proponer, argumentar, conquistar, enamorar, preguntar, leer, etc. Durante muchos años, la pedagogía conceptual se concentró en cómo seleccionar y organizar la información para hacerla comprensible, rigurosa y significativa para los estudiantes; en consecuencia, nacieron los instrumentos de conocimiento —nociones, proposiciones, conceptos, precategorías, estructuras formales—, y sus adelantos se cristalizaron en los mentefactos (representaciones de los instrumentos de conocimiento) y en el modelo del hexágono pedagógico. Recientemente, y como resultado de esta misión de enseñar a hacer con el conocimiento, nació la teoría de las seis lecturas y su evolución: el modelo del lector óptimo, para enseñar a leer y a aprehender conocimiento académico. Por todo lo anterior, y después de este paréntesis histórico, un principio sobre la práctica de aula, que se deriva del más general, es que cualquier clase que usted realice con pedagogía conceptual, debe proponerse que los estudiantes aprendan a hacer algo, aprendan algo sobre algo, y aprendan o valoren algo. Buscamos que los estudiantes aprendan a hacer algo con el conocimiento, orientados por un valor. Los profesores que trabajamos con pedagogía conceptual tenemos un lema: no pisar el salón de clases sin tener claro si lo que queremos es formar un valor, desarrollar una destreza o a enseñar un instrumento de conocimiento. Por lo tanto, lo primero que hace un pedagogo conceptual es presentar el propósito —idealmente debe escribirlo en el tablero—. Para nosotros es muy importante que los estudiantes comprendan qué espera el profesor de ellos en esa clase. Esto marca una diferencia con muchos docentes que entran a la clase a construir el conocimiento con los estudiantes, a acompañarlos en su proceso de investigación o a crear una experiencia de aprendizaje natural. Presentado el propósito, el docente debe convencer a los estudiantes sobre la importancia de alcanzar el logro. Aquí radica el punto clave de la motivación.

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Un alumno puede asistir a clase por alguna de tres razones: porque le toca, porque se va a divertir o porque va a alcanzar una meta importante. Muchos profesores consideran, equivocadamente, que el interés en el tema se genera haciendo clases ‘chéveres’ (juegos, concursos, chistes, clases al ‘aire libre’, etc.) y fracasan cuando exigen a sus estudiantes seriedad, concentración y responsabilidad. Tarde o temprano terminan obligando a los estudiantes a asistir a clases o se convierten en recreadores. A diferencia, nosotros, para enseñar un conocimiento, preparamos un conjunto de argumentos que muestran la importancia de alcanzar el propósito de la clase, presentamos el porqué es relevante aprender ese conocimiento. Si los estudiantes asumen que el conocimiento es pertinente, estarán dispuestos a aprenderlo..., y mucho mejor si además se divierten. Observe que de esta manera la diversión nunca es el fin, sino un catalizador del aprendizaje. Adquirir la disciplina de argumentar las razones por las cuales un conocimiento es pertinente nos permite también dictarla mejor, porque estamos convencidos de hacerlo. Es muy fácil que uno como profesor, que dicta 25 horas de clase a la semana, tarde o temprano, termine enseñando lo que le toca sin preguntarse por qué va a ser valiosa esta clase para mis estudiantes. Nosotros pensamos que gran parte de la motivación de un estudiante depende del profesor, de su pasión por el conocimiento y de su capacidad para cautivar el interés del estudiante. La familia desempeña también un papel importante en la motivación del estudiante, especialmente si éste es menor de catorce años. Asumir este principio obviamente nos obliga a exigirnos mucho más como docentes. Docente: una vez presentados los propósitos y los argumentos sobre la pertinencia del conocimiento que se va a aprender, ¿qué debe hacer el profesor? Pedagogo conceptual: el profesor inicia el desarrollo de la enseñanza, bien sea afectiva, cognitiva o expresiva. Si el propósito es cognitivo, por ejemplo, que los estudiantes comprendan las características que diferencian a un sistema político democrático de uno autocrático, el docente escogerá el instrumento de conocimiento adecuado para este objetivo (una noción, proposición, concepto, precategoría, estructura formal). En este caso el docente empleará un concepto. Posteriormente, seleccionará la didáctica para enseñar este instrumento de conocimiento. Cada instrumento de conocimiento puede enseñarse a través de varias rutas didácticas. Una didáctica es una secuencia de pasos para enseñar algo por medio de una lógica que facilita el aprendizaje. En el desarrollo de una didáctica se exponen preguntas, ejemplos, explicaciones, analogías, entre otras actividades pedagógicas que ponen a funcionar la mente de los estudiantes.

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Docente: por lo anterior, derivo que es el docente, más que los estudiantes, quienes determinan lo que ocurre durante la clase. ¿Es esto correcto? Pedagogo conceptual: el docente planea su clase, es completamente directivo y no la acompaña. Él sabe cuáles son las ideas que se enseñarán, los ejercicios más eficaces que realizarán, las analogías que empleará, etc. Similar a un entrenador de un equipo de alto rendimiento: no se limita a observar cómo juega el equipo, tampoco les pregunta «¿qué quieren hacer hoy?», por el contrario, diseña el entrenamiento, lo conduce y se responsabiliza por los resultados. Docente: ¿los educadores pueden trabajar con proyectos? Pedagogo conceptual: por supuesto, siempre y cuando tengan muy claro cuál es el objetivo pedagógico que buscan y cuáles son los instrumentos de conocimiento implicados en el desarrollo del proyecto. La idea de los proyectos es muy buena..., tan buena que muchas veces, equivocadamente, el proyecto se convierte en el fin y no en el medio. Docente: ¿cómo sabemos que la fase de enseñanza está terminando? Pedagogo conceptual: idealmente, en la fase final, un docente de pedagogía conceptual enfrenta a los estudiantes a la solución de problemas que requieren emplear lo aprendido. En esta etapa lo aprendido se transfiere a la realidad, es decir, se da el ‘cierre’ de los aprendizaje a través de esquemas de síntesis —para nosotros un buen profesor se caracteriza, entre otras cosas, por la utilización de esquemas gráficos para organizar las ideas—. Además, nuestros docentes retroalimentan a los estudiantes; le destinamos unos minutos de la clase para decirles qué consideremos pertinente y cómo lo hicieron: qué estuvo muy bien, qué falta mejorar, qué esperamos de ellos para la próxima sesión. Docente: ¿esta secuencia es igual en todos los grados o depende de la edad? Pedagogo conceptual: es una muy buena pregunta. Una de las características más importantes de la pedagogía conceptual es que tiene en cuenta el desarrollo intelectual y afectivo de los estudiantes. En ninguna otra didáctica contemporánea es tan importante la forma como cambia la manera de aprender de un niño entre los cinco a los siete años, de los diez a los doce, etc. En este sentido, la secuencia general de una clase es la misma, pero los instrumentos de conocimiento, las competencias afectivas y expresivas que se emplean en una clase son muy diferentes. Por ello es fundamental identificar si los estudiantes han logrado un nivel de desarrollo intelectual y afectivo nocional, proposicional, conceptual, para que basándonos en ello diseñemos las unidades de aprendizaje.

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Cómo se diseña una clase: conversaciones con un docente

Pedagogo conceptual: imagine que usted es un profesor de competencias afectivas y les enseña a los niños de nueve años a hacer amigos en el marco de una asignatura llamada Amigología. Selecciono este ejemplo poco convencional para mostrarle que en cualquier área, matemáticas, ciencias, humanidades, artes, el proceso con el que se diseña una clase es el mismo. Son tres las preguntas que todos los pedagogos conceptuales resolvemos cuando estamos en la primera fase de la planeación de una clase. La primera, ¿qué quiere que sus estudiantes aprendan a hacer en el bimestre? Docente: respondiéndole como si fuera el profesor de Amigología, mi propósito es que los estudiantes aprendan a identificar a los líderes de un grupo, esto es, niños que son amigos, pero que a la vez no lo son. Pedagogo conceptual: está muy bien. Supongo que si sus estudiantes aprenden a hacer esto lograrán integrarse más fácilmente a grupos nuevos y hacer amigos en ese grupo. Sin duda, es una competencia afectiva de la que muchos carecimos en nuestra infancia y, por lo tanto, será muy importante desarrollarla. Ahora la segunda pregunta: ¿qué deben comprender sus estudiantes para poder identificar a los líderes de un grupo de amigos? Docente: considero que es muy importante que ellos comprendan cuáles son las características que hacen que un líder se diferencie de otros roles que pueden asumir los niños en sus grupos de amigos.

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Pedagogo conceptual: está muy claro: ellos necesitan comprender el concepto líder. Ahora vamos con la tercera pregunta, que es un poco más difícil: ¿con qué actitud espera que sus estudiantes se acerquen a un grupo e identifiquen a sus líderes? Docente: ¿se refiere a la manera como un estudiante asume la tarea de identificar a los líderes de un grupo? Pedagogo conceptual: exactamente. Esperaría que no lo hicieran de cualquier manera, sino asertivamente, es decir, que hicieran las preguntas en el momento adecuado, sin entorpecer las relaciones entre el grupo y de una manera cordial. En síntesis, que los alumnos aprehendan a identificar a los líderes de un grupo de amigos, basándose en el conocimiento de las características que diferencian a los líderes de otros roles, y a actuar asertivamente. Ésta no es una afirmación cualquiera, es un objetivo de aprehendizaje,3 con h intermedia. ApreHender en pedagogía conceptual significa no simplemente aprender algo o aprender un concepto o una actitud, sino aprehender una competencia integralmente. Docente: ¿por qué éstas son las preguntas y no otras? Pedagogo conceptual: basados en las teorías neuropsicológicas del aprendizaje derivamos que la mente humana funciona a través de tres grandes sistemas: el afectivo, el cognitivo y el expresivo,4 los cuales interactúan en todos los aprendizajes escolares. Cuando un estudiante aprende a calcular un promedio, su sistema expresivo interviene en la comprensión de los pasos para hacerlo (saber hacer); su sistema cognitivo, en la comprensión de las diferencias entre un promedio y otras medidas de tendencia central, y su sistema afectivo, al esforzarse por ser riguroso en las soluciones que requieren calcular promedios. Este principio empata muy bien con la definición de pedagogía conceptual sobre lo que es una competencia: un saber hacer, con el saber, orientado por un querer. Observe que en esta definición se articulan las tres dimensiones de una competencia y de la mente humana: expresiva (saber hacer), cognitiva (saber) y actitud (querer). Por lo tanto, formar personas competentes, implica que establezcamos, y alcancemos, logros en cada una de las tres dimensiones. Hace unos meses, Estela, una profesora que enseña a niños y niñas de doce años, después de diez minutos de transcurrida la clase, se dio cuenta de que ellos no estaban tomando apuntes e indagó por qué estaba sucediendo esto. Para su sorpresa, los estudiantes le contestaron que ella todavía no les había dicho cuál era el propósito de esa clase. Este suceso ilustra una idea muy importante 3

De Zubiría, M., «Estructura de la pedagogía conceptual», en Pedagogía conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundación Alberto Merani, Bogotá, 2002, p. 32. 4 Ibid., p. 19.

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para la pedagogía conceptual, tomada de la neuropsicología del aprendizaje: el cerebro no está diseñado para aprender temas, sino para alcanzar objetivos. Por esta razón, todas nuestras clases inician con un propósito, no con un tema. Tenemos la disciplina de hacernos estas preguntas para no caer en un error muy tentador: dictar y dictar clases sin saber muy bien para qué lo estamos haciendo. Docente: ¿la estrategia se diseña para que en una misma clase se logren los propósitos afectivos, cognitivos y expresivos? Pedagogo conceptual: por lo general, dedicamos algunas clases para alcanzar la dimensión afectiva del propósito, otras las enfocamos en la dimensión cognitiva y otras más la orientamos a la dimensión expresiva. En el caso del ejemplo que estamos analizando, se prevé un tiempo para explicitar la importancia que tiene para la vida de todo ser humano el saber reconocer el rol que asume un líder. Unas clases están dedicadas a comprender las características de los líderes y los tipos que existen; luego este conocimiento se relacionará con otro de tipo expresivo: cuáles son las estrategias para identificar el líder de un grupo y, posteriormente, se dedicarán horas de clase para que los estudiantes aprendan a identificar líderes asertivamente. Dedicarle horas de clase a la enseñanza de valores y actitudes es una característica única de la pedagogía conceptual y, por ello, es un modelo pedagógico estructural-afectivo. Al diseñar y realizar clases sobre cada dimensión de una competencia: cognitiva, afectiva y expresiva, hemos logrado muy buenos resultados en la educación integral. Docente: después de establecer el propósito de aprehendizaje, ¿cuál es el siguiente punto de llegada en el camino de diseñar una clase? Pedagogo conceptual: el paso siguiente consiste en establecer los indicadores de desempeño. Éstos son los comportamientos observables que nos permitirán determinar qué tanto hemos logrado que los estudiantes aprehendan la competencia. Por ejemplo, si un estudiante puede identificar los líderes en una película y clasificarlos según su tipo, entonces ha comprendido las características de los líderes (desempeño cognitivo). Si es capaz de escribir una cartilla para enseñarle a otros niños cómo se identifica un líder, entonces ha comprendido las estrategias para identificar los líderes de un grupo (desempeño expresivo). Si en el recreo logra integrarse a un grupo de niños del que no es amigo, entonces ha aprendido a hacerlo asertivamente. Cada dimensión del propósito de aprehendizaje tiene sus respectivos indicadores de evaluación por desempeños. Docente: entonces, ¿un estudiante que comprenda las características del concepto líder y sus tipos, y las estrategias para identificarlos, pero no lo haga asertivamente, no alcanzará el logro?

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Pedagogo conceptual: por lo menos, no obtendrá la calificación de excelente, y será valorado con sobresaliente o un aceptable. Docente: ¿es la dimensión afectiva la que determina que el desempeño de un estudiante sea considerado excelente o no? Pedagogo conceptual: sí. Cuando los estudiantes han logrado desempeñarse acorde con una actitud y con un valor, han alcanzado el punto más alto de aprehendizaje. Asumir actitudes es el fin último del proceso de enseñanza de instrumentos de conocimiento con sus respectivas operaciones intelectuales y, asimismo, es lo último que logran los estudiantes después de realizar un excelente proceso de aprehendizaje. Para decirlo en otras palabras, la diferencia entre un buen estudiante y un estudiante excelente consiste en que el primero comprende muy bien y aprende a hacer, el segundo asume actitudes (respeto, autoexigencia, solidaridad, etc.). A diferencia de otras posturas pedagógicas, para la pedagogía conceptual las actitudes son el punto de llegada (y no de partida) del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto muestra una vez más la importancia que tiene para nosotros la dimensión afectiva. Docente: después de que se han definido los indicadores de desempeño, ¿qué sigue en el proceso de diseño de una clase? Pedagogo conceptual: si usted se pregunta ¿en esta clase debo lograr que mis estudiantes comprendan algo sobre algo, reconozcan la importancia de algo o aprendan a hacer algo? Si usted contesta que comprendan algo sobre algo, entonces estará trabajando sobre la dimensión cognitiva; si contesta que reconozcan la importancia de algo, será una clase afectiva, o si contesta que aprendan a hacer algo, entonces será una clase expresiva. Supongamos que usted dictará una clase para que sus estudiantes comprendan las características de un líder. Un docente con conocimientos básicos de pedagogía conceptual elaborará un mentefacto conceptual5 como el siguiente:

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De Zubiría, Pedagogías del siglo XXI, op. cit., pp. 209-227.

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El mentefacto conceptual anterior es un «sistema de pensamientos» (proposiciones). La belleza de los mentefactos está en su simplicidad y en ser esquemas gráficos. Un mentefacto como éste es muy fácil de evocar. Si usted lo estudia unos minutos, lo podrá retomar mentalmente frente a una situación problema, o al momento de exponer el tema, o en una situación que requiera la aplicación del concepto. Las ideas que condensa son las siguientes: P1 (proposición 1): líder es uno de los roles que asumen uno o varios miembros de un grupo. No existen líderes sin grupo. P2 A diferencia de los novatos y de los cooperadores pasivos, que son otros roles que una persona puede asumir en un grupo, los líderes congregan a los miembros del grupo. P3 Los líderes, a diferencia de los novatos y de los cooperadores pasivos, orientan el actuar del grupo. P4 Existen dos formas de ejercer el rol de liderazgo: afectivo e instrumental. P5 Los líderes afectivos cumplen funciones como apoyar y motivar a los miembros del grupo; mientras que los instrumentales plantean las estrategias y tienen conocimientos técnicos sobre cómo hacer una cosa importante para el grupo (izar una carpa, prender una fogata, etc.). Así, aprehender el concepto líder puede requerir unas dos a tres clases. Docente: ¿por qué lleva tanto tiempo que los estudiantes aprendan las proposiciones del concepto? Pedagogo conceptual: porque no se trata de que ‘aprendan’ las proposiciones, sino que las aprehendan. Para ello deben hacer ejercicios, resolver problemas, discutir cada una de las proposiciones, buscar ejemplos en los que éstas se cumplan o no. 294


Docente: si mi propósito es que los estudiantes comprehendan algo, entonces empleo un mentefacto nocional, proposicional, conceptual o precategorial. En el ejemplo usted utilizó un mentefacto conceptual, pero al comprender el concepto no garantizo que mis estudiantes puedan aplicarlo efectivamente a una situación concreta. Pedagogo conceptual: para enseñar saberes hacer empleamos flujogramas. Un flujograma representa una secuencia de acciones, en el cual se especifica qué se debe hacer primero, qué después y qué hacer si ocurren ciertas condiciones. Por ejemplo, para que los estudiantes aprendan a identificar a un líder deben realizar los siguientes pasos:

El anterior es un flujograma básico que se puede hacer mucho más complejo, dependiendo de la edad del estudiante. Recordemos que el punto al que de debemos llegar es que los estudiantes aprendan a identificar a los líderes de un futuro grupo de amigos, basándose en el conocimiento de las características que diferencian a los 295


líderes de otros roles, esforzándose por ser asertivos. En consecuencia, lo que le debemos enseñar ahora a los estudiantes es a realizar este procedimiento asertivamente. Lo primero que debemos hacer es definir qué entendemos por identificar el líder de un grupo asertivamente: 1. Que las personas del grupo no se ‘sientan’ invadidas en su espacio. 2. Indagar sobre la estructura del grupo en el momento adecuado y no en medio de una actividad. Luego, diseñamos una sesión de modelación-simulación, que consiste en mostrar a los estudiantes cómo se hace correctamente, en varios casos ilustrativos. En la sesión de modelación el profesor o algún estudiante intentará hacerlo lo mejor posible, al tiempo que hace hincapié en las características de la asertividad. Posteriormente (simulación), los estudiantes intentarán hacerlo, recibiendo retroalimentación del profesor y de sus compañeros. Docente: es decir que alcanzar un propósito como éste nos ha tomado unas seis sesiones en las cuales la responsabilidad del docente ha sido enseñar lo fundamental. Entiendo que los docentes de pedagogía conceptual no ‘acompañan’ el proceso de aprendizaje, sino que lo ‘administran’ y dirigen. Entiendo lo que significa enseñar integralmente trabajando por dimensiones afectiva, cognitiva y expresiva. Entiendo la gran importancia que tiene el componente afectivo en el acto pedagógico; pero no como un recurso, sino como una finalidad. Comprendo lo que significa enseñar instrumentos de conocimiento y la potencia que tienen para cristalizar información esencial. Sin duda, esta última parte de la conversación ha sido muy enriquecedora, muchas gracias. Pedagogo conceptual: muchas gracias a usted.

Bibliografía De Zubiría, M., «Estructura de la pedagogía conceptual», en Pedagogía conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundación Alberto Merani, Bogotá, 2002. ________, Pedagogías del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de pensar para enseñar y de enseñar para pensar, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundación Alberto Merani, Bogotá, 1998. 296

PEDAGOGÍA AFECTIVA Miguel De Zubiría Samper

Pedagogía Afectiva

os años continuos de trabajo y reflexión sobre las pedagogías y las didácticas, con un maravilloso y comprometido equipo de los mejores representantes de variadas pedagogías y didácticas contemporáneas, me dejan un profundo sinsabor respecto a la pertinencia humana de la educación que reciben nuestros niños y jóvenes. Sí, su pertinencia humana, esto es, si la educación como hoy se aplica favorece el bienvivir individual y social o únicamente está de lado del trabajo, orientada al trabajo técnico, tecnológico o profesional.

D

Estos dos años de reflexión conjunta me muestran cómo, sin excepción, todas las vertientes pedagógicas y didácticas de hoy rinden culto a la formación cognitiva, al conocimiento, a las competencias intelectuales y a nada más. Y aunque no se capte de inmediato —pues somos ciegos a nuestra época, el presente nos encandila—, ha habido un extremo viraje en los propósitos educativos de los últimos doscientos años. La educación griega promovió la armonía física, intelectual y axiológica, al contrario de la reevolución industrial y el capitalismo. Éstos, con su sistema económico y sus valores, permearon todas las esferas y las instituciones sociales, incluida por supuesto y en primerísimo lugar la institución educativa, sus ideales y propósitos, para privilegiar el trabajo. La entrada en 1770 del capitalismo y de sus bulliciosas fábricas 299


exigió modificar el sentido educativo del humanismo y enfocarlo hacia lo laboral; no había tiempo que perder en trivialidades humanistas. El proceso fue rápido y acompañó a las demandas específicas. Las primeras décadas se dedicaron a formar operarios (técnicos); las siguientes, dada la sofisticación creciente de la maquinaria, ingenieros (tecnólogos), y, por último, para administrar personas por centenares o miles de miles, administradores, economistas e ingenieros industriales (esto es, profesionales). Los efectos están a la vista, si bien permanecen ocultos ante la mirada ingenua. Una vez expandido el sistema económico capitalista para el niño y la niña urbana —pues los niños campesinos se debaten entre el abandono y la miseria—, la única opción es educarse con la esperanza vuelta hacia un futuro puesto laboral, a tres décadas de distancia; cuando menos así piensan los padres, quienes sufragan las onerosas pensiones. Y con razón. La competencia es tal que cuando los padres matriculan a su primer hijo en la guardería interrogan si enseñan lectura precoz, matemática precoz e idiomas extranjeros intensivos, con preferencia del inglés. Ellos siguen los dictados de las nuevas empresas. Los padres actúan con plena conciencia, pues aunque su pequeño bebé se tambalee todavía sobre sus frágiles piernas, treinta años adelante leer a enorme velocidad, comprender matemáticas avanzadas y hablar inglés le abrirán o le cerrarán por siempre las puertas laborales (la tragedia). Ellos destinan con conocimiento de causa a su pequeño bebé a engranar el futuro mercado que comercia mano de obra fresca y cerebros bien entrenados durante treinta años, a costa de los sacrificados padres (demasiadas veces la madre... sola); quienes se extinguen ante la obviedad de las reglas capitalistas antiafectuosas y crueles que estudian los economistas con pasión perversa. No había de otra. Expandida la implacable ‘lógica’ capitalista a la educación, los colegios, que superviven gracias a los padres, mediante el pago de pensiones y matrículas (sin contar los maltratantes bonos imposibles de erradicar) o como contribuyentes, deben satisfacer la demanda de matemáticas avanzadas, ciencias, idiomas y las disciplinas sociales que soportan las ‘ciencias’ económicas y administrativas... O deben cerrar. Las leyes económicas del capitalismo son inobjetables: todos los colegios encarrilan sus enseñanzas y sus propósitos hacia un único horizonte: la universidad, lugar en el que en vez de reflexionar y conceptualizar los grandes temas filosóficos, médicos y jurídicos, abrió sus salones a las ingenierías y se arrodilló, sin remedio, a la economía y las ‘ciencias’ administrativas. Los padres (casi siempre las madres) que soportan los costos educativos —no inversiones—, junto con los empresarios, presionaron al colegio a colocar cursos y áreas curriculares de matemáticas, ciencias naturales, idiomas y disciplinas sociales; mientras que todo lo demás, la educación artística, la educación física, la música, la educación moral, se vio en la obligación de salir o de reducirse a su ínfima expresión.

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Pedagogía Afectiva

Desde la guardería —no exagero, revise los estándares recientes del Ministerio de Educación Nacional (MEN)—, articulan el currículo las áreas con relevancia universitaria, laboral, por ende. Matemáticas en primer y omnímodo lugar, ciencias naturales en segundo y resaltado lugar, lenguaje y ciencias sociales en tercero y cuarto lugar, respectivamente. Las bellas artes, la estética, la educación física, la educación manual, y ni que decir la formación del carácter, por mencionar antiguas áreas curriculares, deben desaparecer de escena por siempre o pasar al cuarto de San Alejo. Hasta la misma psicología cognitiva la segunda mitad del siglo XX —en ausencia de una psicología afectiva— apoyó la mutación en los propósitos educativos. Apoyó la reorientación de la educación desde párvulos hasta el doctorado y la canalización hacia la formación laboral y el trabajo, no el encauzamiento hacia la vida, como pretendieron los griegos y luego el Renacimiento. Ya no. Al menos eso me indica el revisar con paciencia y método las pedagogías y didácticas contemporáneas, sus propósitos y enseñanzas; salvo las pedagogías activas valientes en sus propósitos humanistas. Esta sección conclusiva del libro Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas es el lugar perfecto para reflexionar críticamente sobre el norte del sistema educativo. No para analizar si los fraccionarios se enseñan en tercer o en cuarto grado, una idiotez, o cómo enseñar la noción masa, las capitales de ciudades o los adverbios de lugar y modo, otra idiotez. No, los estándares —lo denuncia siempre la pedagogía conceptual— plasman unos propósitos casi siempre indecibles, que timonean en realidad la educación, simplemente plasman esos anhelos ocultos de cierto grupo humano. De preocupar a la educación el futuro humano de cada pequeñín —cumplido su segundo mes de vida, tiempo que regalan las empresas a las sacrificadas y últimas madres— que ingresa a sus aulas, apuntaría a su felicidad, a que encontrara su camino y su rumbo como persona amable, generosa, apasionada. No se empeñaría únicamente en instruirlo hacia el trabajo, como describe Aldous Huxley en Un mundo feliz... Mundo feliz armado de humanos infelices. Además, hoy es posible apuntar hacia la felicidad. Contamos con una herramienta desconocida por los viejos pedagogos de la escuela nueva: saber a ciencia cierta qué hace feliz o infeliz a los seres humanos. Investigaciones recientes sobre la felicidad o infelicidad dan pistas enormes. Indican, por ejemplo, cómo: Las relaciones sociales son una fuente fundamental de felicidad, de disminución de la angustia y de salud. Los mayores beneficios provienen del matrimonio y

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de otras relaciones íntimas de confianza y de apoyo [...] Las relaciones aumentan la felicidad porque producen alegría, proporcionan ayuda y realizan actividades agradables en común. Reducen los efectos de la tensión mediante el incremento de la autoestima, la eliminación de las emociones negativas y la provisión de ayuda para resolver ‘problemas’.1

Hoy se sabe a plenitud el valor de las competencias afectivas. Mientras millones de niños y jóvenes, desde las siete de la mañana hasta bien entrada la tarde, estudian el cuadrivio occidental: matemáticas, ciencias naturales, idiomas y ciencias sociales; nada estudian en absoluto de competencias sociales, fuente básica de felicidad, de disminución de la angustia y privilegio de salud. ¿Será un mero hecho casual? No. Este hecho lo causa la demanda explícita de mano de obra calificada en institutos técnicos, tecnológicos y en universidades profesionales, por las empresas que jalonan la economía local, nacional, regional y mundial. En pleno apogeo del capitalismo, las empresas dictan el sentido y el propósito del sistema educativo, que evalúan agencias internacionales que publican los desempeños locales, nacionales, regionales y mundiales con pruebas de competencias en matemáticas, en ciencias, en idiomas y en sociales. ¿Casualidad? De ninguna manera. En contrapartida al espíritu capitalista hegemónico, está hoy más vivo que nunca el ideario de los pedagogos activos —revise el segundo capítulo del presente libro— contra la rancia y omnímoda pedagogía tradicional, que mejor debiera llamarse pedagogía industrial, por arrodillarse a los anhelos, a las ilusiones y a los deseos del capitalismo industrial, nunca a los de la sociedad tradicional de la familia, a los nexos afectivos y a la comunidad de reciprocidades. Sociedad tradicional hoy doblegada por la furia económica y tecnológica prepotente. Al contrario de una seudopedagogía tradicional, la pedagogía industrial que sufrimos hoy y de niños promueve la disciplina, el aprendizaje memorístico y la verticalidad autoritaria, no por un descuido involuntario de las funciones mentales superiores, sino para preparar a los operarios y posteriores técnicos, tecnólogos y profesionales que van a servir a los anhelos, ilusiones y deseos de las empresas, para quienes la formación humana es cuestión secundaria. Tan secundaria que un estudio de valores y actitudes en 6.500 niños colombianos de tercero y cuarto de escolaridad primaria, donde participó la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani con el MEN de Colombia, arriba a conclusiones afectivas desalentadoras. Las competencias afectivas interpersonales son deficientes en uno de cada cinco estudiantes (23% según las respuestas de los niños, 21% 1

Argyle, Michael, La psicología de la felicidad, Alianza, Madrid, 1987, p. 50.

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Pedagogía Afectiva

según sus profesores). Las competencias afectivas intrapersonales son deficientes en uno de cada cuatro estudiantes (22% según las respuestas de los niños, 37% según sus profesores). Este último dato indica que para los profesores uno de cada tres alumnos lo percibe muy poco dotado para interactuar consigo.

La pedagogía afectiva representa un desarrollo de la pedagogía conceptual, cuyo propósito es educar individuos felices mediante enseñanzas afectivas relevantes Propósito de la educación Contra el espíritu racionalista y cognitivista dominante en las pedagogías y didácticas actuales, Fernando Savater considera que «Una de las principales tareas de la enseñanza siempre ha sido promover modelos de excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos».2 Es demasiado optimista. Contra la educación racionalista y cognitivista, el también filósofo español José Antonio Marina reivindica los sentimientos y afectos humanos: «No es que nos interesen nuestros sentimientos, es que los sentimientos son los órganos con que percibimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lo demás resulta indiferente». 3 En efecto, los sentimientos y su educación, la educación sentimental, no es cuestión para telenovelas, como de ocasión se presenta, sino el núcleo de una educación humana, humanista, orientada no a formar futuros trabajadores, sino mejores seres humanos integrales. Propósito humanista para el cual descifrar, potenciar y desarrollar los sentimientos humanos individuales pasa a primera línea. Sin ellos y sus correspondientes competencias instrumentales y operacionales, por más conocimientos de matemáticas, ciencias, idiomas o sociales que se posean, cada estudiante sería incapaz de discernir lo interesante, lo que le afecta, al carecer del órgano que orienta su vida, y quedaría en condición miserable de autómata laboral. José Antonio Marina prosigue: «...los sentimientos nos dicen algo sobre nosotros y sobre el mundo en que vivimos. Para los seres inanimados, la realidad entera carece de interés, utilidad o belleza. Ni siquiera este alta mar tan cercano que amenaza con tragarla, aterra a la tierra. La costa sigue acostada a su lado, tan tranquila. Los vientos no castigan, al agua, ni es el amor lo que encrespa las mareas». 4 Ni que decir, hay 2 3 4

Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, s. p. Marina, José Antonio, El laberinto sentimental, Anagrama, Barcelona, 1996, p. 11. Ibid., p. 17.

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tensión entre los intereses humanos del individuo y los intereses económicos de las empresas, tensión ante la cual es menester optar. ¿Qué hace la pedagogía afectiva? Si anhela educar individuos felices, ésta toma partido por el individuo y cuestiona a las escuelas arrodilladas ante la presión capitalista empresarial que subordina la formación laboral y las áreas curriculares para futuros ingenieros (matemáticas), tecnólogos (ciencias naturales) y economistas, administradores, financistas (idiomas y disciplinas sociales). No contra que las escuelas impartan conocimiento, de ninguna manera, sino contra el conocimiento específico que imparten. ¿Por qué ése y no otro con mayor relevancia humana? La postura humanista de Marina, que opta por el individuo, insiste en que la educación sirva a los seres humanos, no sólo a las empresas, aun en su aspecto meramente cognitivo. «El conocimiento es importante porque favorece nuestra autonomía, que es el intermediario psicológico hacia la felicidad. Si un navegante conoce la proximidad de un temporal, puede cambiar de rumbo, sortearlo, refugiarse en el puerto».5 Felicidad, palabra esquiva que aparecerá una y otra vez en este ensayo terminal.

Argumental: Impacto sobre el desempeño académico Más acá de la naturaleza humana, que aspira a realizarse a plenitud y ser feliz, hasta en las actuales circunstancias escolares, las competencias afectivas deben desarrollarse por su influencia decisiva sobre el mismo rendimiento académico cognitivo que anhelan los colegios. Algo que por sabido se ha dejado de lado en la práctica. Los clásicos estudios de Benjamín Bloom advertían como: En el quinto año escolar la correlación entre auto-evaluación académica y calificaciones fue +0.23, mientras que en el séptimo año fue +0.50. Así que, la autoevaluación académica es, entre las medidas de afectividad, la que mejor puede servir como base para pronosticar el rendimiento escolar. Aquella responde por cerca del 25% del rendimiento en los estudios posteriores a la escuela primaria.6

El solo factor autoevaluación académica —qué tan buen o mal aprehendiz se considere el estudiante— predice de la cuarta parte del rendimiento académico de bachillerato en adelante, una cantidad enorme. También explica tanto como el sobrevaloradísimo cociente intelectual (CI). ¿Quién iba a pensarlo? Y con la ventaja indudable de que a cambio de las cuatro horas individuales para diagnosticar la 5 6

Ibid., p. 136. Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogotá, 1997.

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Pedagogía Afectiva

‘inteligencia’ basta un minuto para preguntar a nuestros alumnos: ¿qué tan buen o mal estudiante te consideras? Además, los factores motivacionales afectivos operarán con retroalimentación positiva, pues su incremento eleva otros adicionales asociados, y al revés: su decremento disminuye unos cuantos más factores cruciales. «Un alto rendimiento (o un rendimiento percibido así por el estudiante) estimula positivamente la afectividad, y ésta a su vez, hace elevar aún más el nivel de rendimiento, el cual, a su vez, da un mayor y positivo impulso a la afectividad».7 Y como una mayor participación mejora el desempeño, pues (cerca del 20% de la variación en el rendimiento individual ente los estudiantes puede atribuirse a la medida de su participación en el proceso de aprendizaje8), el beneficio es doble o triple. La conclusión es clara y simple: «De todo esto se deduce que la educación no puede limitarse ni al razonamiento ni a la acción, ya que otra parte importante del hombre es la afectividad».9 Tiene toda la razón María Victoria Gordillo.

Argumental: Economía cognitivo-afectiva Recuerdo haber visto en el Zoológico de San Diego, en California —comentó Angélica—, unas serpientes que crecen en el desierto californiano que, por algún accidente genético, tienen dos cabezas. El tener dos cerebros las mata, porque no aciertan a comer. Cada cabeza se mueve en una dirección. José Antonio Marina10

Con su creativa referencia a la serpiente de dos cabezas, el filósofo subraya que el sistema afectivo orienta siempre los escasos recursos. Sin éste funcionando a plenitud, cada cabeza conduce al animal en direcciones contrarias y el cuerpo acaba por morir; similar al asno, que muere por inanición colocado a igual distancia de dos montones de heno, al no poder escoger hacia cuál orientarse. El psicólogo estadounidense David Perkins,11 codirector con Howard Gardner del valioso Proyecto Cero y cocreador de enseñanza para la comprensión (estudiada en el séptimo capítulo) puntualiza que aprehender exige costos y trae beneficios, aparte de que requiere invertir recursos, con su consabida ganancia. La principal ganancia para los alumnos son los conocimientos y habilidades que adquieren. Pero además existen otras: el interés intrínseco por lo que enseña, 7

Ibid., s. p. Ibid. 9 Gordillo, María Victoria, Desarrollo moral y educación, Ediciones Universidad Navarra, s. l., 1992, p.133. 10 Marina José Antonio, El misterio de la voluntad perdida, Anagrama, Barcelona, 1997, p. 135. 11 Perkins, David, La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1995. 8

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el dominio de las asignaturas, las buenas calificaciones, la aprobación del año lectivo, el certificado de estudios, la condición de par, la interacción social (no sólo en los pasillos, sino la que acontece en el aprendizaje cooperativo y en la colaboración entre pares), etcétera. Al igual que en la economía real, muchas de estas ganancias tienen valor por sus consecuencias ulteriores; por ejemplo, la de adquirir habilidades y un certificado de estudios que permitan competir en el mercado laboral.12

A cambio de costos muy evidentes, como el tiempo y el esfuerzo cognitivo, el aburrimiento, el miedo de fracasar, la experiencia del fracaso, el aislamiento y muchos otros. Por ejemplo, las escuelas japonesas destinan el tiempo a la formación afectiva, pues adelante habrá tiempo para aprender los conocimientos específicos de las áreas. Así, formado afectivamente, cada pequeño se prepara a invertir todas sus energías en aprehender: En los centros japoneses de enseñanza primaria, la máxima prioridad es conseguir que los niños se sientan cómodos en la escuela y que puedan interaccionar de una manera cortés y productiva con los demás. Se dedica un gran esfuerzo a fomentar conductas y prácticas interpersonales adecuadas. En contra del estereotipo que habla de un aprendizaje de corte militarista basado en la memorización, a los niños se les hacen preguntas estimulantes y se les anima a trabajar en equipo.13 Ellos priorizan afectividad sobre cognición, pues: Mientras que los centros cognoscitivos dedican su tiempo a tamizar palabras, conceptos y análisis, el cerebro emocional explora continuamente en busca de significados juicios en millares de sutiles matices del tono de la voz, los ademanes, la mirada y muchas otras conductas que los centros cognoscitivos escasamente registran o entienden.14

Argumental: Aspecto básico humano Me parece que el estudio de los sentimientos es un buen modo de comenzar, porque nos va a permitir entrar en la sala de máquinas de la subjetividad, en nuestro reducto más íntimo. José Antonio Marina15

12

Ibid., s. p. Gardner, Howard, La educación de la mente, Paidós, Barcelona, s. f., p. 135. 14 Cooper, Robert K. y Ayman, Sawaf, La inteligencia emocional, Norma, Bogotá, 1997, p. 96. 15 Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 27. 13

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¿Por qué los primeros y decisivos años privilegian la pedagogía afectiva sobre las pedagogías cognitivas? Por su preeminencia evolutiva. «Nuestro primer trato con la realidad es afectivo. El neonato tiene una percepción evaluativa. Le interesan unas cosas y prescinde de las demás. Lo que entendemos por ‘conocimiento’ es demasiado frío y lejano para una criatura tan cordial y apegada. Vive en un mundo de necesidades, afectos y distracciones».16 Pero mucho más fuerte aún, la afectividad define un tema crucial de la naturaleza humana. Las psicoterapeutas Leslie Greenberg y Sandra Paivio recalcan cómo «Desde entonces, para muchos psicoterapeutas expertos, así como para muchos psicólogos teóricos, se hace cada vez más evidente que el sistema afectivo constituye un elemento crítico, tanto para la comprensión como para el cambio de la experiencia y de la conducta humana».17 Al retomar el espíritu de Jean Piaget, que comentare páginas adelante, asumen que las emociones establecen las metas, mientras que las cogniciones y el aprendizaje proporcionan los medios para conseguirla o no. Las psicoterapeutas concluyen que «En un análisis último, nosotros somos nuestros sentimientos y el modo como nos entendemos con ellos. Sentir es el proceso de ser».18

Argumental: felicidad Creo que sin buscarlo, hemos descubierto la fuente de la moral. Las teorías éticas se han dividido en dos grandes grupos irreconciliables. Uno tiene como idea central la felicidad. El otro, el deber. José Antonio Marina19

Las ideas previas explicitan el valor de educar, además del intelecto, también y prioritariamente, la afectividad, esto es, formar personas más felices, tanto interpersonalmente (a los otros) como intrapersonalmente (a ellos mismos). «La satisfacción con uno mismo constituye otro campo. Se ha descubierto que dos aspectos del mismo tienen una correlación importante con la satisfacción general ante la vida: la autoestima y los sentimientos de control interno, la creencia de que uno controla lo que sucede».20 Por supuesto, la cara opuesta de la felicidad es la infelicidad. Al fallar la primera (las competencias afectivas), la otra ocupa el lugar, y cuando se queda mucho tiempo y se posesiona del individuo, le inocula el segundo peor mal de nuestro siglo: la 16

Ibid., p. 59. Greenberg, Leslie S. y Paivio, Sandra C., Trabajar con las emociones en psicoterapia, s. e., Barcelona, 1997, p. 13. 18 Ibid., p. 47. 19 Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 206. 20 Argyle, La psicología de la felicidad, op. cit., p. 18. 17

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depresión, o infelicidad consigo y con los otros. «El deseo de vivir es muy escaso en quienes están socialmente aislados, quienes tiene mala salud o quienes se sienten inútiles».21 No puede ser distinto. Tal estado de satisfacción intrínseco y extrínseco, denominado felicidad, es estable contra las ideas corrientes. «Aunque los informes sobre el bienestar se modifican hasta cierto punto con el estado de ánimo, son aspectos relativamente estables de las personas, con una fiabilidad a largo plazo. De 0,55 a 0,70».22 Tan estable tristemente como su contrario, la infelicidad, conocida hoy como soledad o como depresión.

¿Qué enseña la pedagogía afectiva?

P1

P2 21 22

La pedagogía afectiva postula tres áreas curriculares fundamentales: el amor a sí mismo, el amor a los otros y el amor al mundo y al conocimiento. El amor a sí mismo vincula al aprehendiz con un sector del mundo-2 poperiano. El amor a los otros vincula al aprehendiz con un sector del mundo-2. El amor al mundo y al conocimiento vincula al aprehendiz con el mundo-1 y el mundo-3. Las enseñanzas definen parte del currículo de pedagogía afectiva, el hexágono pedagógico.

Ellison, 1969, citado por Ibid., p. 229. Diener citado por Argyle, op. cit., p. 12.

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P3 P3 P4

En la pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren del propósito formar individuos felices, al plasmar y precisar el propósito y al hacerlo accesible educativamente. En la pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren de la evaluación porque ésta delimita la esfera de dominio que se espera. En el orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales que aportan al propósito general de pedagogía afectiva: (i) la familia, (ii) el colegio, (iii) los amigos, (iv) la pareja y (v) el trabajo.

La pedagogía afectiva postula tres líneas curriculares: amor a sí mismo, amor a los otros y amor al mundo y al conocimiento Un saltamontes macho conoce seis canciones de amor y de guerra: un canto que anuncia su presencia, uno de llamamiento para la hembra, uno de seducción, uno de reclamo para la hembra que se aleja, uno para repeler a los rivales y uno para después del amor. Cada canción está como grabada en un disco y repetida, siempre idéntica, en respuesta a una situación precisa: presencia de un rival, mayor o menor alejamiento de la hembra, estado hormonal de la pareja, etc. Jean Vincent Didier23

¡Qué diferencia tan grande la existente entre un saltamontes y un ser humano! Mientras al primero le sobran y bastan «...seis canciones de amor y de guerra», a los seres humanos, al nacer, les restan decenas, centenares, miles de complejos aprehendizajes. Particularmente tres: (i) aprehender a amarse a sí mismo, (ii) aprehender a amar a los otros y (iii) aprehender a amar o interesarse vivamente por el mundo y el conocimiento.

Esquema 1. Líneas curriculares de la pedagogía afectiva Amor a sí mismo

ÁREAS CURRICULARES

Amor a los otros

23

Amor al mundo y al conocimiento

Vincent, Didier-Jean, Biología de las pasiones, Anagrama, Barcelona, 1986, p. 104.

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El amor a sí mismo vincula al aprehendiz con un sector privilegiado del mundo2 poperiano: valorar-se, conocer-se y gobernar-se, lo cual asienta el primer ladrillo de una prolongada arquitectura psicológica que se proyecta hasta la adultez. Esto tiene tal importancia que el filósofo Marina centra las enseñanzas de su currículo en una fundamental y privilegiada: la voluntad, que «consiste en educar al sujeto para que sepa proponerse fines, motivarse a sí mismo y aguantar el esfuerzo».24 ¿Hay algo con mayor valor? Imagine a alguien inepto para proponerse fines, inepto para motivarse y persistir en sus esfuerzos, ni siquiera rendiría académicamente. En su libro El misterio de la voluntad pérdida agrega algo muy cierto: «La libertad pasó en nuestra cultura de ser ausencia de coacción externa a ser ausencia de coacción interior».25 De allí que ponga el acento en el autogobierno como forma única de que el individuo se gobierne a sí mismo o quede al vaivén de las olas que transitan la vida, cual superviviente en balsa ajena. Proponerse fines, motivarse y aguantar el esfuerzo son algunos aspectos del autogobierno, pero con Marina a la cabeza se omiten o devalúan dos núcleos de este aspecto: la autovaloración y el autoconocimiento. El mero autogobierno no basta para la pedagogía afectiva, que me disculpe Marina. El amor a los otros vincula al aprehendiz con otro sector crucial del mundo-2, las subjetividades exteriores: A los 14 meses, S ve llorando a un bebé de 6 meses; S observa; sus ojos se llenan de lágrimas; mira a su madre. Con nueve meses, Hope había producido ya intensas respuestas de simpatía ante el malestar de otros niños. Llamativamente, ella no evitaba esas escenas de malestar aunque obviamente provocaban malestar en ella misma. Hope miraba fijamente con sus ojos llenos de lágrimas siempre que otro niño caía, se hacía daño o lloraba. En esa época, Hope se sentía desbordada por sus emociones y terminaba llorando ella misma y gateando rápidamente hacia su madre en busca de consuelo.26

El bello relato de Thompson nos remite a las raíces evolutivas del amor interpersonal, sin el cual nuestra sociedad humana sería muy diferente, demasiado parecida a una sociedad económica... capitalista o socialista. Las lágrimas de otro (su sufrimiento), convertidas en sus lágrimas, aseguran la esperada por los padres mutación afectiva humana. Ahora los sufrimientos y las alegrías de otros penetran sus sufrimientos y sus mismas alegrías. «El alegrarse por la alegría de otros y sufrir 24 25 26

Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 225. Ibid., p. 203. Eisenberg, Nancy y Strayer, Janet, La empatía y su desarrollo, Desclee de Brouwer, Bilbao, 1992, p. 133.

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por sus tristezas», que ayer reencontré en una lectura inicial del budismo. No podía ser de otra manera, forma cuerpo sustancial del currículo de pedagogía afectiva enseñar a amar a los otros, como a sí mismo. Por último, pero no menos valioso, resta aprehender a amar al mundo y al conocimiento, que es una manera de vincular en directo al aprehendiz con el mundo1 y con el mundo-3, dos mundos donde habitará hasta su último y final suspiro: por un lado, el mundo real de los objetos y, por el otro, el mundo cultural de teorías, explicaciones, hipótesis o valores culturales. Sin tan especialísimo interés dirigido hacia el mundo y hacia el conocimiento, jamás el aprehendiz destinará las energías motivacionales que exige penetrar por décadas esos castillos colosales cognitivos legados por sus amorosos antepasados, a manera de una amorosa herencia imperecedera. Mil gracias.

Esquema 2. Enseñanzas básicas de la pedagogía afectiva conocer-se

valorar-se

gobernar-se

Amor a sí mismo

ÁREAS CURRÍCULARES Amor a los otros

Amor al mundo y al conocimiento

conocer (otros) valorar (otros) comunicar (otros) conocer (M-3) valorar(M-3) comunicar (M-3)

Competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y transpersonales La vida o la muerte dependen en parte del deseo de vivir, que se puede evaluar pidiendo a las a las personas que valoren su voluntad de seguir viviendo. El deseo de vivir es muy escaso en quienes están socialmente aislados, quienes tienen mala salud o quienes se sienten inútiles. Ellison (1969)27 27

Argyle, La psicología de la felicidad, op. cit., p. 229.

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Los programas empresariales de educación afectiva incluyen destrezas como identificar y designar sentimientos, expresarlos, evaluar su intensidad, manejarlos, postergar la gratificación, dominar impulsos, reducir el estrés, etc. Por su parte, la pedagogía afectiva acoge la certera diferenciación de Howard Gardner, explicitada en su obra reevolucionaria, de 1983, Estructuras de la mente (donde, entre otras, destierra definitivamente la falsa hegemonía de la inteligencia verbal-académica, el CI) entre aptitudes intrapersonales y aptitudes interpersonales, núcleo del currículo. Salvo que es preferible denominarlas competencias afectivas y añadirles el tercer componente de competencias transpersonales, vinculadas con el mundo y el conocimiento. En su obra reevolucionaria, Inteligencia emocional, Daniel Goleman caracteriza la inteligencia interpersonal como: ...la capacidad para comprender a los demás: qué los motiva, cómo operan, cómo trabajan cooperativamente con ellos. Vendedores, políticos, maestros, médicos clínicos y líderes religiosos de éxito tienen probabilidades de ser individuos con elevado grado de inteligencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal [...] es una capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la vida.28 Últimamente, el filósofo Marina la ha puntualizado como: ...una dualidad paradójica que descubrimos en el análisis de la vida afectiva: la vida sentimental del hombre tiene dos centros de interés: el propio yo, al que irremediablemente tiene que proteger, y los demás seres humanos, o al menos algunos de ellos, con los que está relacionado por sentimientos excéntricos, como son la compasión o el amor.29

Goleman insiste en que cuando la ‘inteligencia’ interpersonal deja de funcionar bien, empieza a ocasionar enormes tropiezos al niño. Esto no es sólo una disertación académica, los alumnos con pobre desempeño escolar, dice el informe, carecen de componentes emocionales. Uno cada cinco niños repiten grado y, luego, se retrasan con respecto a sus pares, por lo que cada vez están más desalentados y resentidos. El informe presenta una lista de ingredientes clave de esta capacidad crucial, todos ellos relacionados con la ‘inteligencia’ emocional.

28 29

Goleman, Daniel, La inteligencia emocional, José Vergara, Bogotá, 1995, p. 60. Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 157.

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Lo anterior también es válido en pequeños escolares y en altos ejecutivos, es decir, abarca el espectro a lo largo y a lo ancho. En efecto, Cooper y Ayman30 hallan que la insensibilidad hacia los demás es la razón primaria del fracaso de ejecutivos y líderes. En lo positivo, una vez más, los estudios muestran que la competencia empática —entender el punto de vista ajeno— sobresale entre quienes triunfan. El solo hecho de interactuar con otro en un bus, en un paradero o con un taxista requiere enormes habilidades y decenas de subcompetencias. El psicólogo de la felicidad, Michael Argyle, utiliza la adecuada metáfora de manejar un carro: Conducir con éxito una conversación es como manejar un automóvil, leyendo las señales del camino y comparándolas con el mapa. Si no distinguimos nuestra derecha de nuestra izquierda, el norte del sur, o la diferencia entre un camino pavimentado y uno de terracería, nos meteremos en dificultades. De modo semejante, si no podemos reconocer los signos y las señales que la otra o las otras personas nos transmiten en nuestras conversaciones, tendremos dificultades para alcanzar nuestra meta.31 Diversos hechos confirman que: Los niños a los que se les anima a tener una buena opinión de sí mismos pueden estar más inclinados a empatizar con otros que los niños que se preocupan de inadecuaciones personales o de otros complejos. De nuevo, los resultados de la investigación al respecto son escasos pero sugerentes. Strayer (1983) halló que la empatía de niños de 6 años iba asociada a un autoconcepto positivo.32

A tal grado parecen asociarse las competencias intrapersonales con las competencias interpersonales, que Argyle se interroga: «¿Producen las buenas relaciones sociales felicidad o viceversa? Los experimentos revelan que un incremento de los contactos sociales genera un aumento de la felicidad (Reich y Zautra, 1981), en tanto que la pérdida de las relaciones produce infelicidad».33

Las enseñanzas definen parte del currículo de pedagogía afectiva, del hexágono pedagógico Como cualquier pedagogía, el núcleo duro de pedagogía afectiva yace en los propósitos, las enseñanzas y la evaluación. Las enseñanzas precisan los propósitos, 30

Cooper y Ayman, op. cit., p. 57. Argyle, Michael y Trower, Peter, Tú y los otros, Harper & Row, México, 1979, p. 26. 32 Eisenberg y Strayer, op. cit., p. 173. 33 Argyle, La psicología de la felicidad, op. cit., p. 41. 31

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los aterrizan, a la vez que la evaluación estipula las enseñanzas, y, por ende, fija en últimas los propósitos. Éste es el punto de partida de toda propuesta axiológica: el horizonte hacia donde se define qué hombres y mujeres formar: hombres y mujeres para pedagogía afectiva, felices intrapersonalmente (consigo mismo), interpersonalmente (con los otros) y transpersonalmente (con el mundo material y cultura humana). ¿Qué se debe enseñar para formar individuos felices? Tal es la gran pregunta que aún está en gestación. Sólo se sabe que al recorrer su escolaridad, cada muchacho y muchacha debe elaborar un plano preciso de sí mismo como estudiante, compañero e intelectual; otro plano, igualmente preciso, de los otros, compañeros y profesores, y otro plano del mundo, las ciencias y los lenguajes y su actitud ante ellos. ¡Tarea colosal, por cierto!

En pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren del propósito de formar individuos felices, en cambio ésta lo plasma y lo precisa La formación de individuos felices, a fin de aterrizarse e incorporarse en las mentes y en los corazones de los jóvenes de carne y hueso, debe convertirse en enseñanza, esto es, en un paquete bien secuenciado de enseñanzas que cada aprehendiz aprehenda.

Las enseñanzas difieren de la evaluación porque ésta delimita el nivel de dominio esperado Es fundamental en los años venideros se establezcan los logros esperables en cada dominio (amor a sí mismo, amor a los otros y amor al mundo y al conocimiento) y que se diseñen instrumentos de medición psicoeducativa precisos y confiables de las competencias afectivas humanas. Sin claridad en el logro esperado para cada enseñanza y sin instrumentos evaluativos que registren cada paso de la marcha ascendente (o descendente) del aprehendizaje infantil y juvenil, el profesor y la institución escolar pierden el rumbo... Mucho más tratándose de temas escurridizos como las competencias afectivas.

Los cinco sistemas ascendentes que aportan a la pedagogía afectiva La psicología está esterilizando por fragmentación, como las vacas cuando se convierten en hamburguesas. Nos hace falta una teoría del sujeto y sospechamos que su porvenir depende de la solución que demos al problema de la voluntad. Stet34 34

Marina, El misterio de la voluntad perdida, op. cit., p. 100.

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En orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales que aportan al propósito de pedagogía afectiva: la familia, el colegio, los amigos, la pareja y el trabajo. El pionero investigador del apego infantil, John Bowlby,35 propuso cinco sistemas afectivos escalonados así: (1) el sistema afectivo filial-materno, que une al infante con la madre (sistema al que aquí se denomina conducta afectiva); (2) el sistema afectivo materno filial, o maternal; (3) el sistema afectivo que facilita la interrelación de niños y bebés con sus congéneres o grupo de pares [...] y permite el desarrollo de afectos persistentes entre ellos; (4) el sistema afectivo sexual y heterosexual, que culmina en la sexualidad adolescente y, por último, en las conductas adultas que llevan a la procreación; y (5) el sistema afectivo paternal, definido a grandes rasgos en función de la capacidad de respuesta positiva de los adultos del sexo masculino hacía los bebés. Los niños y otros miembros de sus grupos sociales específicos.

Sistema afectivo paternal Sistema afectivo sexual y heterosexual Sistema afectivo con congéneres o pares Sistema afectivo materno filial o maternal Sistema afectivo filial-materno Nuestra propuesta dice que conforman la subjetividad, esto es, sus destrezas y competencias propias de cada nivel, el: Sistema laboral Sistema afectivo de pareja Sistema afectivo amigos Sistema afectivo colegio Sistema afectivo familiar Las dos variaciones consideran el sistema afectivo colegio pleno —no sólo las relaciones con congéneres y pares, como propone Bolwby—, e introducen el sistema laboral, donde se afinan varias competencias, cuando menos durante tres prolongadas décadas de existencia o más. Tiempo atrás, el psicólogo motivacional Abrahan Maslow propuso otro sistema muy interesante en la génesis del sí mismo, en la óptica de la afectividad intrapersonal. De acuerdo con él, primero surgen las motivaciones: …biológicas imperiosas, pero pierden su pujanza al ser satisfechas. Entonces aparecen otras, a las que llama necesidades de seguridad (estabilidad, protección, 35

Bowlby, John, El vínculo afectivo, Paidós, Barcelona, 1990, p. 258.

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ausencia de miedo, estructura, orden, etc.). Cuando éstas se satisfacen, entran en escena las necesidades de tercer nivel; pertenencia y amor. Menciona dos niveles superiores, que intervendrán cuando las demás necesidades estén aplacadas la necesidad de estimación, fuerza y prestigio; y la necesidad de autorrealización, que corona toda la jerarquía.36 Fernando Savater asume que: En la familia en niño aprende —o debería aprender aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, proteger a los más pequeños (es decir, convivir con personas de diferentes edades), compartir alimentos y otros dones con quienes les rodean, participar en juegos colectivos respetando los reglamentos, rezar a los dioses (si la familia es religiosa), distinguir a nivel primario lo que está bien de lo que está mal según las pautas de la comunidad a la que pertenece, etc. Todo ello conforma lo que los estudiosos llaman «socialización primaria» del neófito, por la cual éste se convierte en un miembro más o menos estándar de la sociedad.37 […] Para decirlo muy esquemáticamente, cuando la familia socializaba, la escuela podía ocuparse de enseñar. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no sólo no puede efectuar su tarea específica con la tarea del pasado, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas para las cuales no está preparada.38

Para la pedagogía afectiva la familia también tiene enorme responsabilidad —ni más ni menos que la primera y primigenia responsabilidad—, pues en ella y con ella el niño adquiere (o no) los cimientos intrapersonales o la triple autovaloración (como ser humano, como hijo y como hermano), a la par con los cimientos interpersonales, con el amor al mundo y al conocimiento (o clásica etapa de los porqués infantiles, que agobian y abruman a sus padres mientras los niños son pequeños, después poco lo hacen). En la época escolar se producen avances en la arquitectura afectiva. Intrapersonalmente, se autodefine como estudiante, como intelectual y como compañero; interpersonalmente, aprehende las competencias correspondientes, y transpersonalmente, nacen las actitudes científicas frente al mundo y frente a sus fenómenos.

36 37 38

Marina, El misterio de la voluntad perdida, op. cit., p. 50. Savater, op. cit., p. 59. Ibid., p. 55.

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Los amigos jalonan hacia el tercer escalón. Son ocasión e incentivo para asimilar las delicadas y muy sutiles normas de reciprocidad y comunicación que regulan las relaciones íntimas entre seres humanos, fundamento del posterior y complejísimo vínculo de pareja. Dominada la amistad heterosexual, convertido ahora en joven pleno con sus facultades desplegadas, armará una neofamilia con sus nuevos y radicales roles, radicales pues son indelegables y toman al hombre o a la mujer veinte o treinta años, cuando no la vida entera. Me refiero, por supuesto, al rol esposo y al rol padre. ¡Tremenda cuestión! Doble construcción mental que corre de la mano con las obligaciones laborales y con el nuevo escenario del trabajo donde vivirá los próximos, no menos de treinta, años que exigen las empresas y los fondos de pensiones a los jóvenes actuales que acceden a sus puertas.

Es método de la pedagogía afectiva la enseñanza instrumental operacional Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea. Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente humanizador tiene el proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos. Fernando Savater39

El bello párrafo de Savater resume una verdad radical: que los humanos aprehendemos y enseñamos a otros, y que compartimos con ellos nuestros conocimientos, nuestros sentimientos más valiosos, igual que ellos hacen con nosotros. No se busca sólo el saber, saber vacío y estéril, sino que dominen las competencias afectivas para lidiar consigo mismo, con los otros y con el mundo y el conocimiento; el método de pedagogía afectiva supera el método trasmisionista, pues se apoya en la enseñanza instrumental operacional o conjunto de pasos que 39

Ibid., p. 30.

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desarrolló la pedagogía conceptual con la pretensión de transferir a los aprehendices competencias afectivas, genuinas competencias.

Esquema 3. Didáctica instrumental operacional

La didáctica instrumental operacional tiene por propósito enseñar competencias, y como cualquier didáctica en pedagogía conceptual adopta tres fases secuenciales: la afectiva, que propone al aprehendiz razones que demuestran la validez y la importancia del aprehendizaje por ocurrir; la cognitiva, donde se comprehende el instrumento, y la expresiva, donde se echa a andar, es el momento en el cual la enseñanza se convierte en genuino aprehendizaje.

Son recursos metodológicos de la didáctica afectiva los juegos de rol-simulación, la literatura y la psicología evolutiva de la personalidad El contar historias frente al presentar dilemas implica, básicamente, que los adultos tienen algo que transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quieren facilitar a la generación siguiente. No hacerlo así, supone, por tanto, que no hay nada que transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quieren facilitar a la generación siguiente. No hacerlo así, supone por tanto que no hay nada que transmitir. Lo cual coincide con el mensaje de la educación no-directiva cundo insiste en que los adultos no tienen derecho a imponer sus valores, siendo cada niño como decía Kohlberg un filósofo moral en pequeño que tiene que descubrir sus propios valores. María Victoria Gordillo40 40

Gordillo, op. cit., p. 131.

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Pedagogía Afectiva

¿Con qué apoyar la enseñanza de competencias afectivas? Esta pregunta indaga acerca de los recursos didácticos. Hoy —mañana serán más— se prevén tres recursos didácticos esenciales: la literatura, la psicología de la personalidad y los juegos de rol-simulación. La literatura y la psicología de la personalidad son dos excelentes fuentes cognitivas para descifrar la naturaleza humana, así como para captar su dinámica y sus conflictos inter e intrapersonales, de la mano de las mentes más incisivas y penetrantes. La literatura encarna en sujetos reales de papel sus anhelos, deseos, angustias, necesidades, vicisitudes; mientras que la psicología de la personalidad descubre las leyes generales que los explican. Una está del lado de las vivencias personales; otra, del lado de la ciencia psicológica. Ambas, cada una con su especial ángulo de visión, constituyen muy buenas herramientas para que nuestros aprehendices se sensibilicen y capturen la naturaleza humana (propósito cognitivo capital de la pedagogía afectiva, lo humano del hombre). Téngase en cuenta que entender y sensibilizarse cognitiva y afectivamente inaugura el aprehender competencias, aunque resta dominar, ni más ni menos, el aspecto instrumental-expresivo. Éste es el punto donde los juegos de rol-simulación cumplen su papel ejemplar. Perfecto. Éstos posibilitan que cada quien escenifique, ejercite y revise su saber hacer-en contexto.

Por buscar el desarrollo humano integral, la pedagogía afectiva se alinea del lado de la pedagogía humanista Pedagogías cognitivas El esfuerzo puede ser la principal explicación de los logros y deficiencias en el aprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel secundario, al explicar las diferencias que subsisten en el rendimiento de los alumnos después de que se ha tomado en cuenta el esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo centrado en el esfuerzo. David Perkins41

Es justo reconocer que las pedagogías cognitivas, desarrolladas con amplitud en el libro, aportaron mucho, demasiado, a la teoría pedagógica.42 Con ellas comienza a adquirir estatus de disciplina científica. La Pedagogía, con mayúscula, se sitúa luego de la reevolución cognitiva, como una pedagogía en busca de su estatuto de cientificidad. 41 42

Perkins, op. cit. Cuerpo general de las diversas y variadas pedagogías y didácticas.

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Las pedagogías cognitivas dotan a la pedagogía de explicaciones del funcionamiento mental, de sus instrumentos y de sus operaciones —mente humana desconocida y omitida hasta entonces—; anulan el viejo paradigma del aprendizaje conductista, aquel que borra las distancias obvias y significativas entre el hombre y el ratón de laboratorio, así como el aprendizaje por repetición y la memoria mecánica, e introducen la mente como requisito del apre-h-ender humano.43 Ésta es la reevolución que denominamos enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas, el título del libro que tiene entre sus manos. No obstante sus aportes, la psicología cognitiva oscureció y minimizó otros procesos mentales educativos y los envió al cuarto de San Alejo, entre ellos —¡ni más ni menos!— la dimensión afectiva humana —como antes lo hizo el conductismo con la mente, cuando quiso ocultarla contra todas las pruebas—. Por lo tanto, la psicología cognitiva hegemónica e inconsciente minimizó el motor, los mecanismos dinamizantes y orientadores y el alma del sujeto que aprehende, esto es, sus afectos. En consecuencia, la pedagogía del siglo XX no tuvo alma, ni factores dinámicos orientadores, y asumió al alumno cual mero procesador cognitivo o máquina computacional (modelo eximio de la reevolución cognitiva, el computador desalmado, desafectivizado, deshumanizado). El conocimiento subyugó los afectos, las motivaciones, los sentimientos, las actitudes. Menos mal las voces disidentes nunca fueron silenciadas del todo. Al finalizar el siglo XIX, el maestro Charles Darwin propuso con timidez una verdad fundamental contra el utilitarismo cognitivo: «Puede ser más beneficioso para un niño que se dedique con energía a algo, por insignificante que sea, y que así adquiera perseverancia, que apartarlo de ello por no serle de provecho en el futuro».44 Desde la misma orilla, Robert Coles subraya las consecuencias negativas de abandonar la formación afectiva, pues: Hasta un niño de un año y medio, todavía inseguro al caminar y apenas comenzando a hablar y a entender al escuchar; puede volverse travieso, tirar de un mantel y romper un plato, meterle el dedo en el ojo, en la nariz o en las orejas a un perro o a un gato, ensuciar su silla y reír y reír... ¿Cómo podemos crecer sin luchas ni dudas, ni uno que otro tropiezo? Si les ahorramos eso a los niños —o intentamos ahorrárselo— de todas maneras no lo lograremos; vamos a resultar empujándolos hacia otro tipo de dificultades aquellas que tal vez no habíamos anticipado.45 43 44 45

Aprehendizaje humano es redundante, como decir agua mojada. Gardner, op. cit., p. 88. Coles, Robert, La inteligencia moral, Norma, Bogotá, 1997, p. 109.

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Pedagogía Afectiva

Pedagogía industrial En la escuela nos enseñan el vocabulario, la gramática y otros aspectos del lenguaje escrito. Adquirimos el arte de la conversación en nuestra casa, en la calle, en el patio de recreo y en nuestros encuentros cotidianos con otras personas. Poco a poco aprendemos a colocar en serie y a usar gestos, movimientos, expresiones faciales y vocalizaciones para realzar, enfatizar, aclarar y matizar las cosas que decimos. Nos familiarizamos literalmente con cientos de diferentes tipos de conversación, los cuales son apropiados para diversas situaciones: en la casa, con los amigos, en el trabajo, en las tiendas en las fiestas en los bailes, etc. En una investigación realizada en un pequeño pueblo de Kansas se descubrió que, en general las personas sabían cómo comportarse con propiedad en no menos de ochocientas diferentes situaciones, cada una de las cuales requerían, a su vez de un estilo propio de conversación creado para la tarea o propósito especiales. Peter Trower46

El psicólogo estadounidense David Perkins precisa que la escuela industrial resulta: Una maravilla relativamente nueva, si hablamos de la escuela pública, de la escuela para todos, de la escuela como parte de una misión masiva que se compromete a llevar conocimientos, habilidades y discernimiento a toda la población con su diversidad de ambiciones prejuicios, talentos y hábitos. Las escuelas son tan maravillosas como las lamparitas eléctricas, pero no nos asombran porque forman parte indisoluble de nuestra vida cotidiana. Sin embargo, desde una perspectiva histórica, se trata de una invención bastante reciente y peculiar en cuanto a sus ambiciones y logros.47

La pedagogía humanista cuenta con dos enemigos: uno radical, la pedagogía industrial, y otro menos directo, pero también peligroso, las pedagogías cognitivistas. ¿Por qué afirmo lo anterior? Porque la pedagogía industrial indigestó la mente de demasiados niños con informaciones irrelevantes, y sufrimos sus listados interminables de nombres, de fechas, de batallas, de tiempos verbales, día a día, semana a semana, y con ello se incumplió la solicitud de Gardner.

Educación y cuestiones humanas esenciales La pedagogía afectiva asume la consigna de Howard Gardner, consignada en su libro La educación de la mente. Ésta propone que la educación se ocupe sólo de cuestiones esenciales, ¡por supuesto que sí! Cuestiones tipo:

46 47

Argyle y Trower, Tú y los otros, op. cit., p. 42. Perkins, op. cit., s. p.

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¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Qué consideramos verdadero o falso, bello o feo, bueno o malo? ¿Qué destino espera nuestro planeta? ¿Cómo encajamos en él? ¿De qué está hecha la Tierra? ¿De qué estamos hechos nosotros? ¿Por qué vivimos y por qué morimos? ¿Están nuestros destinos controlados por un Dios u otro «poder superior»? ¿Qué es el odio? ¿Por qué nos enzarzamos en guerras? ¿Hasta qué punto son necesarias? ¿Qué es la justicia y cómo la podemos alcanzar?48

Coincido con él cuando asevera que la cuestión sustancial son los fines o «...las razones por las que cada sociedad debería destinar recursos económicos y humanos a la educación, de sus niños y jóvenes».49 El solo y mero hecho de que exista la educación, sus escuelas, los profesores, los currículos, de alguna manera exime que se justifiquen las razones por las que cada sociedad exige dar cuentas de los significados humanos y sociales —no mera preparación laboral futura—, a la vez que objeta a la educación, como formulo desde el principio, por omitir la dimensión afectiva: ...hay otra dimensión de la vida personal que, en potencia, también tiene una gran importancia y que aún no ha sido muy comentada. Me refiero a la comprensión de las emociones, la personalidad y la cognición del ser humano. En nuestra época, los conocimientos psicológicos han ido en aumento y la fascinación popular por el funcionamiento de la mente no da señales de menguar, sea en China, en Brasil o en Dinamarca. Pero la comprensión de la propia mente aún no se ha vinculado con la responsabilidad personal por la propia educación.50 Omitir la afectividad minimiza otros factores decisivos: Quizás el más crucial sea la motivación. Si estamos motivados para aprender, es probable que trabajemos con denuedo, que seamos perseverantes, que los obstáculos nos estimulen en lugar de desanimarnos y que continuemos aprendiendo aunque nadie nos inste a hacerlo, simplemente por el puro placer de saciar nuestra curiosidad o de expandir nuestras facultades en nuevas direcciones.51

Carecer de formación afectiva acarrea graves consecuencias. En el libro La inteligencia emocional, Cooper y Ayman nos recuerdan cómo: Todos conocemos individuos a quienes les fue muy bien en la escuela pero fracasaron en la vida, y al contrario. Todos conocemos ricos con sentido común 48

Gardner, op. cit., p. 246. Ibid., p. 16. 50 Ibid., p. 58. 51 Ibid., p. 87. 49

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o creatividad que quizá no salieron muy bien librados en las pruebas académicas; son un recordatorio permanente de que el éxito requiere algo más que habilidad escolar. Y sin embargo parece que hemos hecho poco caso de los resultados de investigaciones que muestran que el CI tal vez se relaciona apenas con un 4 por ciento del éxito en el mundo real. En otras palabras, más del 90 por ciento puede estar relacionado con otras formas de inteligencia.52

Gardner circunscribe un currículo integral humanista a tres temas, dispuestos desde el preescolar: «Existe el ámbito de la verdad —y su contrario lo que es falso o indeterminable—. Existe el ámbito de la belleza y su ausencia, en experiencias u objetos desagradables o de mal gusto. Y existe el ámbito de la moral lo que juzgamos bueno y lo que consideramos malo».53

Ámbitos para una educación existencial integral Con la aparición de sistemas como los del hemisferio izquierdo, que permiten hacer inferencias, capacidad que libera a los humanos del interminable aburrimiento de tener que avanzar por ensayo y error, el sistema se vio comprometido de forma ineludible a la construcción de creencias humanas. Un sistema cerebral que pueda hacer inferencias sobre los acontecimientos del mundo real también las hará, por definición, sobre sus propios comportamientos. Una vez que las creencias entran en escena, el organismo deja de vivir únicamente en el presente. El sistema de respuestas condicionadas que había gobernado desde siempre a las criaturas biológicas pasa ahora a formar parte de un sistema cerebral capaz de controlar su poder. Michael Gazzaniga54

Los griegos iluminaron el camino hacia el humanismo. Concebían virtuoso a alguien integral, no sectorial ni mutilado psicológicamente. «Estas personas cultivaban el conocimiento, eran valerosas, leales, ecuánimes, físicamente fuertes y ágiles y daban pruebas de un exquisito sentido de la belleza en materia de cuerpo y espíritu».55 Pero hasta la psicología oficial abandona los propósitos de la civilización occidental. Al respecto, la revista Muy Interesante, en 1985, comentaba que: Un repaso a los artículos publicados en las revistas de psicología más importantes del mundo durante los últimos 30 años muestra que, mientras la depresión merece 50.040 estudios, la alegría sólo ha dado lugar a 415 títulos. Se calcula que en el mundo occidental sólo se destina el 2 por ciento del presupuesto sanitario a estudiar las funciones del organismo física y mentalmente sano; el 52

Cooper y Ayman, op. cit., p. xxx. Gardner, op. cit., p. 16. 54 Gazzaniga, Michael S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985, p. 142. 55 Gardner, op. cit., p. 36. 53

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resto está dedicado a combatir los males del enfermo. Es decir, tradicionalmente, las ciencias de la salud se han convertido, en realidad, en ciencias del malestar. Este hecho lo corrobora Marina: Durante los dos primeros tercios de este siglo la psicología se desentendió de la vida afectiva, mientras que la psiquiatría y la neurología conservaron su interés. En los años treinta, algunos psicólogos —por ejemplo Duffy y Meyer— predijeron que el término desaparecería de la psicología, predicción que estuvo a punto de cumplirse en los setenta.56

Las pedagogías humanistas hunden sus raíces hasta las pedagogías activas A carta cabal, Juan Jacobo Rousseau inspira a la pedagogía activa para que ataque en el corazón a la pedagogía industrial: los propósitos, así como su ideal de hombre y mujer. En la primera mitad del siglo XX alza sus voces de denuncia contra la educación bancaria industrial. Con su clásico aforismo «El niño nace bueno por naturaleza, la sociedad lo corrompe», Rousseau reivindica la infancia y pide eliminar las fuerzas coercitivas (entre ellas el sistema educativo mismo) que desvían al infante de su ser. Su radical intérprete, el pedagogo Neil, en su experimento Sumerhill, aplica la libertad total: respetar totalmente las motivaciones y decisiones del niño, asumido como ser con plenitud de derechos. Así, a cambio de las áreas curriculares industriales (matemáticas, ciencias, idiomas y sociales), que preparan desde el preescolar para la vida laboral futura, la pedagogía activa propende por la educación para la vida y desde ésta. He aquí el punto crucial. La consigna pedagógica es clara, diáfana y contundente: educación para la vida, no para preparar para el trabajo, y desde la vida, no en fríos y áridos salones.

La pedagogía afectiva difiere de la educación moral piagetiana porque supera su dimensión cognitiva volcada al juicio o criterio moral La psicología de la afectividad la crea el coloso intelectual Sigmund Freud con sus intuiciones clínicas brillantes y creativas, que inspiran aún investigaciones y modelos de intervención mundiales. 56

Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 24.

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Muy cercano a él, el espíritu humanista recorre la obra del mayor investigador infantil, el maestro psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget. En la dimensión afectiva, su obra innovadora de 1932, El criterio moral del niño, sienta las bases para estudiar con metodología científica cómo se forman los valores y el juicio moral infantiles, mientras dominan el escenario cultural obras de filósofos o padres amorosos que, animados el naturalismo, observan y registran las acciones de sus hijos. En contraste, Piaget, solitario y anticipando por décadas el espíritu de los estudios sobre juicio y criterio moral, inaugura la reflexión científica sobre la afectividad humana, con mirada evolutiva. No obstante, para tristeza de los psicólogos y de los pedagogos afectivos, Piaget volcó su pasión intelectual hacia el sistema cognitivo, al cual entregó su intensa y fructífera vida. Sólo en 1954, en un curso en la Sorbona, sobre las relaciones entre inteligencia y afectividad, al responder a las críticas sobre su excesivo intelectualismo evolutivo, escribe: Si nuestras hipótesis son exactas, podremos colocar paralelamente, estadio por estadio, las estructuras intelectuales y los niveles de desarrollo afectivo. Puesto que, en efecto, no existe estructura sin motivación (como tampoco motor sin gasolina), y viceversa, toda estructura nueva debe ir de la mano de nuevas motivaciones, a cada nivel de conducta afectiva debe corresponder un cierto tipo de estructura cognitiva.57 Hipótesis de trabajo clara y sugestiva que adopta la pedagogía afectiva como punto de partida. Sin embargo, objetamos a Piaget privilegiar el criterio (cognitivo) moral, el juicio que las personas hacen de casos abstractos; pues, además del juicio (cognitivo), la genuina competencia afectiva incluye componentes afectivos (querer) y expresivos (saber cómo).

La pedagogía afectiva difiere de los dilemas y de la comunidad justa de Kolhberg porque incluye dimensiones afectivas no morales (políticas, estéticas, interpersonales, etc.) Entre los dilemas y la comunidad justa. Lawrence Kolhberg El mérito de Piaget con su sugestiva hipótesis sobre la afectividad moral es enorme, pues fecundó la mente de innumerables investigadores, discípulos directos o indirectos suyos hasta hoy; entre ellos uno, quien se destaca por aterrizar sus ideas 57

Ibid., p. 72.

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al aula, Lawrence Kolhberg. Este psicólogo desarrolla la creativa didáctica del dilema moral (anticipada por Piaget), con la cual niños y jóvenes exteriorizan su criterio y su juicio moral para que sea posible identificar su estadio moral y así jalonar su desarrollo hacia el estadio inmediatamente superior de seis. El destacado discípulo de Piaget, Lawrence Kolhberg, traslada los estadios morales a la escuela. Así, según Piaget, la pieza maestra del engranaje se convierte en la teoría del desarrollo moral de tres grandes períodos, dividida en seis estadios con apoyo investigativo abundante. Y si bien describir los estadios desborda las pretensiones del libro, presento una brevísima sinopsis. El primer nivel, el preconvencional, se caracteriza por orientarse hacia la supervivencia individual, por ser egocéntrico por atender las personales necesidades del niño y por no distinguir entre deber y querer. El segundo nivel, el convencional, se distingue por la bondad como autosacrificio, asi como porque el juicio moral acoge normas y expectativas socialmente compartidas. Por último, el tercer nivel, el posconvencional, se identifica por la moralidad de los principios. El propósito de la educación moral piagetiana-kolhbergiana es la autonomía. «Su dependencia de Kant, especialmente en lo que atañe al concepto de autonomía como meta del desarrollo moral, y de Rawls en lo que se refiere a la justicia como hilo conductor de este desarrollo, es algo conocido».58 Mientras Kolhberg ejercita el juicio o criterio moral de sus alumnos, pronto se topa con la mayor limitación del enfoque didáctico, su excesivo racionalismo; esto es, asumir que comprehender garantiza el bien obrar, que demasiadas veces no ocurre así: sabemos qué es lo mejor, pero no lo hacemos, por otras consideraciones. Hoffman objeta cómo «La noción de justicia se encuentra en el centro de la teoría moral de Kolhberg, que ha sido criticada por ser excesivamente cognitiva y por ignorar la dimensión afectiva».59 El mero saber no asegura obrar bien. Esta acción involucra dimensiones afectivas que desconoce la teoría moral clásica piagetiana-kolhbergiana. Luego no hay, como lo apostaron Piaget y Kolhberg, coherencia entre pensar y desearactuar, resulta insuficiente el mero y solo pensar como propósito educativo. La crítica incisiva forzó a Kolhberg a entrever el talón de Aquiles de los dilemas: la inconsistencia, pues el juicio o el criterio que alguien formula no corresponde por necesidad a su comportamiento real y efectivo, que importa en últimas. Kolhberg no se durmió en sus laureles, pronto gestó una propuesta salomónica: crear comunidades justas, donde los estudiantes observen y practiquen —en la realidad— sus criterios morales. Los resultados no satisfacen demasiado, pero tienen el mérito de proponer 58 59

Gordillo, op. cit., p. 10. Eisenberg y Strayer, op. cit., p. 60.

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un currículo y una didáctica coherente para desarrollar la moral, tan necesaria en nuestra época, surcada por tantos conflictos familiares y humanos. El mérito de la pedagogía afectiva es que incluye dimensiones afectivas no morales (políticas, estéticas, afectivas, etc) y potencia integralmente el sistema afectivo con sus instrumentos y sus operaciones. La gran diferencia con la pedagogía afectiva radica en que Kolhberg reduce la vida afectiva al criterio moral; mientras que la pedagogía afectiva circunscribe el criterio moral a un capítulo más de la esfera de emociones, sentimientos, actitudes y valores políticos, estéticos, afectivos, cognitivos y éticos, de reconocimiento, estatus o poder humanos. ¡Ocho dimensiones a cambio de una! Para nada basta ni es suficiente la mera educación moral.

La pedagogía afectiva difiere de la clarificación de valores por proponer un currículo general transpersonal María Victoria Gordillo confirma que «Dentro de lo que se han venido a denominar enfoques ‘indirectos’ hay en la actualidad dos enfoques que priman sobre todos los demás: el cognitivo-evolutivo de Kolhberg y el de la clarificación de valores de Raths, Harmin y Simon».60 Curiosamente, tanto Piaget y Kohlberg como Raths y sus colaboradores omiten enseñar valores. Curioso, ¿cierto? Su ‘respeto’ radical de la individualidad los obliga a no enseñar valores, sólo a hacer funcionar las operaciones valorativas (Kolhberg) o a clarificar los aquellos que los estudiantes traen al aula (Raths), de allí lo apropiado del nombre y del propósito: clarificar valores; salvo que no lo son. La primera consideración en la que muchos autores coinciden es que no se distingue entre acciones morales y preferencias personales. El ámbito resulta trivializado cuando las preferencias personales sobre vestidos, comida o amigos son tratadas con la misma importancia que las que se refieren al cuidado de los padres. La política gubernamental o el aborto.61

Críticas recientes Excelente ponderación crítica realiza María Victoria Gordillo del alcance y de las limitaciones de los modelos que enuncié, en su muy sencillo libro Desarrollo moral y educación, sobre el cual baso las siguientes líneas.62 60 61 62

Gordillo, op. cit., p. 68. Ibid., p. 99. Ibid., p. 41.

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Crítica al relativismo curricular La primera restricción grave está en lo que Piaget-Kolhberg consideraron la mayor cualidad del relativismo curricular: no entrometerse con los valores singulares de cada quien y respetar su criterio singular, y con ello acabaron por no enseñar nada, salvo desplegar operaciones valorativas en un contexto artificial; nada más. ‘Respetar’ la individualidad impidió enseñar, y sin enseñar no se aprehende. «Sin saber claramente qué tipo de valores se quieren primar es ciertamente difícil programar el contenido de la educación moral «. No obstante, contra las pruebas: La neutralidad del profesor ha sido la postura preferida en la década de los 60 y los 70, quizá debido a la misma inseguridad que la sociedad tenía en estos temas. No obstante, hoy parece posible encontrar una serie de valores en los que la mayoría de nuestra sociedad está de acuerdo y que, además se juzga urgente transmitir. La tarea del profesor consistirá entonces en mostrar cómo éstos se fundamentan en algo que va más allá del puro consenso, esto es, la dignidad y naturaleza de la persona humana.63

Crítica al racionalismo Al respeto unilateral de los gustos, las preferencias y los caprichos, se suma el privilegiar la razón a la acción, al juicio y al compromiso real; aunque las acciones y los compromisos personales deciden la genuina moralidad. ¿De qué sirven excelentes razonadores morales deshonestos, antiéticos en la vida práctica y real? De poco. Y es que «...hacer el bien se parece generalmente más a resistir a la tentación que a resolver un problema difícil. En la mayoría de las situaciones morales está bastante claro que es lo que se debe hacer, lo que verdaderamente resulta costoso es hacerlo».64

Crítica a la autonomía Adicional al ‘respeto’ individualista y al racionalismo de la autonomía. ¿Es claro el significado del romántico término autonomía? El propósito hacía que pareciera transparente, diáfano y claro (la autonomía). Y no, la autonomía ni es transparente, ni diáfana y menos unívoca. «...la autonomía como objetivo de la educación moral presenta también dificultades. La principal es posiblemente la multiplicidad de significados que ofrece. Ward (1983) cita hasta dieciséis aspectos que se barajan al referirse a ella, lo cual lleva a pensar que no es un principio educativo unívoco y claro.65

63 64 65

Ibid., p. 59. Ibid., p. 132. Ibid., p. 149.

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Por otra parte, ¿por qué el enfoque hacia la autonomía y no, por ejemplo, a la interdependencia,66 tan necesaria y requerida hoy cuando desaparece la familia y con ella la última fuente de vínculos y lazos sociales íntimos entre los seres humanos dejados a su suerte, soledad y depresión? Pregunta válida frente al modelo cognitivo. Menos mal autores como McPhail proponen cambiar la finalidad del horizonte y considerar la educación moral referida al estilo general de relacionarse consigo mismo y con los demás. Ciertamente, ése es el propósito de una pedagogía afectiva.

Preparar una clase afectiva requiere revisar el currículo afectivo, seleccionar la competencia, diseñar la evaluación, para por fin disponer los ejercicios de modelación, simulación y ejercitación El abuelo se había vuelto muy viejo. Sus piernas no andaban, sus ojos no veían, sus oídos no oían y ya no tenía dientes. Cuando comía, se le escurría la comida por la boca. El hijo y la nuera dejaron de ponerle un puesto en la mesa y le servían la comida detrás de la estufa. Una vez le llevaron la cena en una taza, y cuando el anciano quiso moverla, la dejó caer y la rompió. La nuera comenzó a refunfuñar porque el anciano dañaba las cosas de la casa y rompía las tazas, y le dijo que en futuro le serviría la cena en la artesa para lavar la loza. El viejo suspiró y no dijo nada. Un día el hijo y su esposa estaban en casa observando a su hijito mientras jugaba en le piso con unas tablas de madera. Estaba construyendo algo. El padre le preguntó: ¿qué estás haciendo, Misha? Y Misha le respondió: «Estoy haciendo una artesa. Así cuando tú y mi querida madre sean viejos, podremos servirles la comida en esta artesa». León Tolstoi67

66 67

«Cuento contigo, cuenta conmigo». Coles, op. cit., p. 14.

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El currículo, no el método «El constructivismo —nos dice José Fernando Ocampo— opta por la preeminencia del método sobre el contenido»,68 mientras que la pedagogía afectiva privilegia el currículo. En este punto me identifico a plenitud con David Perkins, pues para él: «...la decisión más importante atañe al currículum y no al método: es decir, no a cómo enseñamos sino a lo que elegimos enseñar; no por teorías más sofisticadas sobre cómo se debe enseñar —por muy valiosas que sean— sino por una concepción más amplia y ambiciosa sobre lo que queremos enseñar».69 La razón es simple, pero con frecuencia se omite la verdad simple. Primero es el propósito, hacia dónde, y, segundo, la(s) enseñanza(s) que exige(n) el propósito o medios pedagógicos que el profesor coloca en la búsqueda del propósito. Con respecto al propósito y a las enseñanzas, conviene considerar el método o la didáctica, adecuados a esa enseñanza particular.

Las enseñanzas afectivas que competen al colegio son el amor a sí mismo (intrapersonal), como aprehendiz, como compañero y como intelectual; el amor a los otros y la ética de reciprocidad y del deber (interpersonal) con compañeros y profesores, y el amor al conocimiento (ciencias y lenguajes). Un doble comentario. Los aprehendizajes afectivos familiares del niño antes del ingreso a la escuela cimientan las paredes que levantará en ese lugar. Si fallan o están quebradizos, urge reconstruirlos mediante psicología (re)educativa o psicología clínica (pues la pedagogía es proactiva, prospectiva). De igual manera a los cimientos familiares, los aprehendizajes afectivos que gesta la amistad adolescente finalizan la obligación del colegio y definen su éxito o fracaso formativo. Aquí la institución educativa puede favorecer condiciones donde florezca la amistad, la amistad íntima, primero homosocial y adelante heterosocial. Nada más, ni nada menos.

La pedagogía afectiva privilegia las competencias operacionales Cada instrumento afectivo adjetiva y califica realidades objetivas (M-1), subjetivas (M-2) o culturales (M-3). Objetivas, como objetos, lugares, aparatos; subjetivas, 68 69

Peña, Luis Bernardo, Educación y cultura, junio, 1994, s. p. Perkins, op. cit., s. p.

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como conductas, creencias valoraciones, y culturales o hipótesis, teorías, procederes o valores de grupos. La pedagogía conceptual ha identificado tres instrumentos afectivos evolutivos: sentimientos, actitudes y valores, que surgen en las edades que indico: emociones (nacimiento), sentimientos (a partir de los 18 meses), actitudes (desde los seissiete años) y valores (durante la adolescencia y adelante). VALORES ACTITUDES SENTIMIENTOS EMOCIONES nacimiento >18 meses >6-7 años >adolescencia

El sistema afectivo (instrumentos y operaciones)

331


Cada instrumento, con mayor profundidad que el anterior, permite, a quien los posee, realizar tres funciones valorativas de primerísima importancia: valorar, con la cual el niño califica sujetos y sus comportamientos; optar, con ésta elige uno entre dos o varios afectos, y atribuir, con la cual lee realidades subjetivas o estados mentales afectivos procedentes de otros o de sí mismo.

Coherente con la pedagogía conceptual, la didáctica afectiva asume la triple secuencia afectiva, cognitiva y expresiva Enseñar competencias afectivas —como cualquier enseñanza en pedagogía conceptual— requiere enseñanzas afectivas, cognitivas y expresivas. La primera crea en el aprehendiz valoraciones positivas (sentido) hacia el aprehendizaje que está por realizarse; esto requiere el esfuerzo tanto del aprehendiz como del maestro. Las segundas señalan la naturaleza y los componentes del aprehendizaje. Y las terceras llevan al alumno a dominar el instrumento o la operación mediante la ejercitación y la creatividad. De acuerdo con la pedagogía conceptual, se emplean las didácticas instrumentales operacionales, siguiendo la siguiente secuencia: Fase afectiva PEDAGOGO CONCEPTUAL

Afectividad Fase cognitiva PEDAGOGO CONCEPTUAL

Qué Fase expr esiva expresiva PEDAGOGO CONCEPTUAL

Modelación Simulación + retroalimentación Ejercitación

APREHENDIZ

¶ Aprehendizaje con-sentido (querer) APREHENDIZ

(saber) APREHENDIZ

¶ Cognición instrumental ¶ Metacognición operacional ¶ Competencia operacional (saber-hacer)

La fase afectiva crea valoraciones que otorgan sentido al aprehendizaje Fase afectiva PEDAGOGO CONCEPTUAL

APREHENDIZ

Afectividad

¶ Aprehendizaje con-sentido (querer)

En su triángulo didáctico, la pedagogía conceptual comienza cualquier enseñanza por la afectividad (afectando, creando afectos en el aprehendiz), que es la manera 332

Pedagogía Afectiva

única de que sus áreas prefrontales pongan en marcha la motivación y la atención sostenida, factores vitales para aprehender. En este punto es tarea prioritaria del profesor mostrar a su aprehendiz que el tema que se va a tratar, la competencia afectiva específica, resulta interesante, valiosa y útil.

La fase cognitiva lleva a comprender el mecanismo Fase cognitiva PEDAGOGO CONCEPTUAL

APREHENDIZ

Qué

(saber)

Similar a como cuando se aprehende a manejar carro, es menester comprehender cognitivamente qué función cumple el acelerador, cuál el freno y cuál el embrague; cualquier instrumento o cualquier operación mental debe comprehenderse antes de interiorizarla. Si se enseña, por ejemplo, a iniciar relaciones con personas extrañas, luego de descifrar el sentido, la utilidad, el significado para la vida misma (no sólo para el posterior trabajo), es necesario que el aprehendiz capte las estrategias de las cuales puede disponer: cuándo acelerar, cuándo frenar y cuándo embragar.

La fase expresiva despliega las operaciones afectivas Fase expr esiva expresiva PEDAGOGO CONCEPTUAL

APREHENDIZ

Modelación Simulación + retroalimentación Ejercitación

¶ Cognición instrumental ¶ Metacognición operacional ¶ Competencia operacional (saberhacer)

Sin embargo, en la fase expresiva se supera el mero comprehender cognitivo y se traslada a escena la competencia instrumental-operacional. La modelación que realiza el profesor o un experto en la competencia permite al aprehendiz captar cómo funciona el instrumento (cognición instrumental). La simulación corre a cargo del aprehendiz. En ella se busca que logre (metacognición operacional) saber cuándo él o cualquier otro realiza bien la competencia y cuándo no, y qué errores se cometen. Es momento para que el profesor o el experto retroalimente con precisión cada momento del desarrollo, cada vez menos, hasta un punto donde la responsabilidad plena recae sobre el aprehendiz: la ejercitación. En esta última fase se adquiere propiamente la competencia instrumental (saber-hacer).

333


P 1.

La pedagogía afectiva representa un desarrollo de la pedagogía conceptual, cuyo propósito es educar individuos felices con competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y sociogrupales desplegadas. P 1.2.1 La enseñanza instrumental operacional es un método de la pedagogía afectiva. P 1.2.2 Son recursos metodológicos de la didáctica afectiva los juegos de rol, la literatura y la psicología de la personalidad. P 2.1 Por privilegiar el desarrollo humano integral, la pedagogía afectiva reúne las condiciones de pedagogía existencial. P 2.2 Las pedagogías humanistas hunden sus raíces hasta las pedagogías activas.

334

Pedagogía Afectiva

P 3.1

La pedagogía afectiva difiere de la educación moral piagetiana por enseñar explícitamente instrumentos afectivos, no sólo operaciones valorativas. P 3.2 La pedagogía afectiva supera los dilemas y la comunidad justa por incluir dimensiones afectivas no morales (políticas, estéticas, afectivas, etc.). P 3.3 La pedagogía afectiva difiere de clarificación de valores. P 4.1 Preparar una clase con didáctica afectiva exige revisar el currículo afectivo, seleccionar la competencia, diseñar la evaluación y disponer los ejercicios de modelación, simulación y ejercitación. P 4.2 Coherente con el postulado metodológico de la pedagogía conceptual, la didáctica afectiva sigue las fases afectiva, cognitiva y expresiva. P 4.2.1 La fase afectiva crea valoraciones hacia el sentido del aprendizaje. P 4.2.2 La fase cognitiva lleva a comprender racionalmente el mecanismo. P 4.2.3 La fase expresiva despliega las operaciones afectivas optar y valorar.

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335


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336

CUESTIONARIO DE ENFOQUES PEDAGÓGICOS


Presentación Pedagogo Conceptual: Luego de leer y «digerir» todo el libro, si llegó hasta aquí, consideramos necesario introducir un pequeño cuestionario para que usted tenga la oportunidad de establecer cual es el enfoque pedagógico que aplica. ¿Qué le parece? Aprehendiz: Pues no sé... ¿Con qué sentido? PC: Buena pregunta. Siendo consistentes con pedagogía conceptual, por allí deberíamos de haber comenzado: por explicar el sentido de esta última sección, por «afectar» sus áreas prefrontales para que, al igual que sucedió con los ensayos que desarrollan cada uno de los enfoques, se motive, se interese y esté expectante. A: Bueno, pero aun no me explica, mejor, no justifica la razón de ser de este «examen» que ahora propone. PC: Al escribir este libro siempre consideramos que más que informativo o de consulta, ilustrara y enseñara las esencialidades de cada enfoque y didáctica contemporánea. Dado este interés pedagógico, incorporamos unas preguntas para que usted, lector-aprehendiz, constate qué tanto aprehendió. A: Es una justificación relativamente coherente, ¿pero acaso pretende que me hubiese aprendido todo este texto? PC: Claramente no, solo las esencialidades, las cuales encontrará reflejadas en las preguntas. Sin embargo aun no termino de justificar el porqué. A: ¿Cómo así? ¿Es que acaso un propósito evaluativo no es suficiente para justificar un examen? PC: Para nosotros no. Sin embargo en este cuestionario predomina el identificar fortalezas y debilidades en el aprehendizaje. Como verá

339

Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas

A: PC:

A: PC:

A: PC:

A:

PC:

A: PC:

A: PC:

más adelante, está se diseñado de manera tal que se permite reconocer las dudas sobre las características fundamentales de cada enfoque. Interesante... No obstante algo me dice que esa no es la única razón. Veo que es usted un muy buen aprehendiz, que ha ido captando que la esencia de una enseñanza afectiva no es tan simple como determinar la utilidad de algo. La última de las «razones» por las cuales justificamos la existencia de este cuestionario es sencilla, pero bastante potente: definición de identidad. ¿Cómo es eso?... Si, identidad de parte suya, mi estimado aprehendiz, con un enfoque determinado y, en últimas, con un modelo específico (de ser posible esto último, será lo preferible). Esta es para nosotros la más poderosa y fundamental de las razones puesto que entre los mayores inconvenientes que hemos encontrado en la práctica docente está el aplicar indiscriminadamente principios, metodologías, recursos didácticos de diferentes enfoques. ¿Acaso no es mejor tomar lo mejor de cada modelo? Definitivamente no. Tal y como lo definió una amiga y colaboradora nuestra, la razón de ser de un modelo o enfoque es responder a unos propósitos de formación de los estudiantes, es decir, lo que nosotros como docentes esperamos que ellos logren, y en torno a estos articular todas sus definiciones ideológicas (la razón de ser del modelo), curriculares (la estructura de enseñanzas que especifica el modelo) y metodológicas (las formas como el docente asume las enseñanzas). Si uno como docente es ecléctico, resulta integrando a la fuerza definiciones de índole ideológica de un modelo con estructuras curriculares de otro y metodologías de un tercero, con lo cual resulta formando una «colcha de retazos» que no le permitirá llegar a ninguna parte. ¿Por ejemplo? Los modelos estructurales buscan re-construir estructuras cognitivas como propósito de enseñanza. Si aplicásemos a un propósito de enseñanza como éste una didáctica activa – donde priman los intereses, expectativas y vivencias cotidianas del niño- tendríamos serias incoherencias puesto que el logro del propósito dependería de si esta situación está acorde con los intereses y cotidianidad del estudiante. Sólo piense qué pasaría al re-estructurar conocimientos sobre Ecuaciones de Segundo Grado, ¿Lo lograría con facilidad? ¿Estarían interesados mis estudiantes en re-construir estos conocimientos? ¿Será una experiencia vivencial el trabajar con Ecuaciones de Segundo Grado? Ya veo. Aunque algo extremo su ejemplo, ¿no cree? Bueno, tomemos otro ejemplo no tan extremo pero igualmente ilustrativo. Conservemos el propósito de enseñanza, pero usemos una didáctica funcional propia del ABP. Según este modelo el docente conforma grupos de estudiantes, los cuales asumen roles para resolver una situación problémica altamente relevante y en un contexto realista. Ahora pregunto: ¿qué tantas situaciones problema reales y significantes, auténticamente utilizan las ecuaciones de segundo grado?, o ¿podrán llegar los grupos de estudiantes a consensos específicos sobre las características de las ecuaciones de segundo grado?, es decir, ¿un pensamiento convergente claro se podrá conseguir mediante ésta estrategia?, más cuando el ABP considera que el docente es solo un asesor, mas nunca ejerce un papel directivo. Bueno, pero los estudiantes llegarán, con el tiempo, al concepto claro de Ecuación de Segundo grado ¿o no? Tal vez, pero ¿cuánto tiempo les llevará? Y realmente ¿podemos asegurar que se llegará al

340


concepto que hoy en día es aceptado por la comunidad científica de las matemáticas? Buen punto. Si, tal vez no llegarán a este concepto, por lo menos de la forma como lo podría exponer un docente de matemáticas... PC: Y no solo eso, sino, como le comenté, que el tiempo que a los estudiantes puede tomarles llegar a este concepto es infinitamente mayor al que al docente experto le puede tomar explicarlo y re-construir la estructura cognitiva de sus estudiantes. A: Realmente convincente estas últimas apreciaciones de su parte. Le cuento que me ha dejado intrigado e interesado en efectuar esta prueba, para así ver que tanto entendí y qué tan ecléctico o centrado soy. Entonces no siendo más, pasemos a explicar la estructura del cuestionario. A:

ESTRUCTURA El cuestionario consta de varias secciones. En secciones I, II, y III se comparan entre sí los tres grandes enfoques: Activo, Industrial y Contemporáneo, en torno a cuatro grandes preguntas: 1) Cuáles son los propósitos de formación, 2) Cuáles son los roles del docente y los estudiantes, 3) Cuál es la secuencia utilizada para planificar las enseñanzas y 4) Cuáles los recursos didácticos utilizados. Las dos posibles respuestas de cada enfoque se ubican en los extremos, estando en el medio una escala de 1 a 5. Si puntúa con 1, se siente completamente identificado con la respuesta situada a la izquierda. Si puntúa con 2, se siente identificado con la respuesta situada a la izquierda, pero no está totalmente convencido de su validez. Si puntúa con 3, bien le es indiferente este aspecto en el enfoque, o ninguna de las dos posibilidades de respuesta se adecúa a lo que usted considera con referencia a esta pregunta. Si puntúa con 4, se siente identificado con la respuesta situada a la derecha, pero no está totalmente convencido de su validez. Si puntúa con 5, se siente completamente identificado con la respuesta situada a la derecha. La sección IV se refiere únicamente a los enfoques contemporáneos y su propósito es comparar las dos grandes tendencias dentro de estos enfoques: Los funcionales y los estructurales. Articulada en torno a 5 preguntas: propósitos de formación, rol docente, rol estudiante, secuencia y recursos didácticos. La estructura de las preguntas es idéntica a la encontrada en las secciones precedentes. La sección V se refiere a los modelos de tipo funcional. Las secciones VI, VII y VIII se refieren a los enfoques estructurales y los modelos que los conforman. La estructura de las preguntas es la misma, no obstante el número y tipo de aspectos a tener en cuenta puede, eventualmente, variar en dependencia de las diferencias, en ocasiones sutiles, de los modelos. Adelante y esperamos que alcance su propósito, bueno, el nuestro... definir su quehacer docente en torno a un enfoque y un modelo.

341


I. ENFOQUE PEDAGÓGICO INDUSTRIAL vs ACTIVO 1. Su propósito de formación es: Formar trabajadores para la industria

Formar para la vida 1

2

3

4

5

2. Los roles de docente y estudiante son: Heteroestructural «Maestro-centrista» 1

2

Autoestructural «Alumno-centrista» 4 5

3

3. La secuencia de contenidos es: Estricta y establecida por autoridad competente 1 2 3

Variable y dependiente de los intereses de los estudiantes 4 5

4. Los recursos didácticos privilegiados son Textos escolares y clases magistrales 1

2

Físico - Afectivos (Libro de la vida, rincones de interés, etc.) 4 5

3

Puntuación 1: Enfoque Industrial Puntuación 2: Tendencia enfoque Industrial Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque Puntuación 4: Tendencia Activista marcada Puntuación 5: Enfoque Activo

II. ENFOQUE PEDAGÓGICO INDUSTRIAL vs CONTEMPORÁNEO 5. Su propósito de formación es: Formar trabajadores para la industria 1

2

Formar la mente y desarrollar el pensamiento 4 5

3

6. Los roles de docente y estudiante son: Heteroestructural «Maestro-centrista» 1

2

Interestructural, donde el docente es responsable de la enseñanza y el estudiante del aprendizaje 4 5

3

342


7. La secuencia de contenidos es: Estricta y establecida por autoridad competente 1 2

Planificada en propósitos y contenidos flexible en tiempos y espacios 4 5

3

8. Los recursos didácticos privilegiados son Textos escolares y clases magistrales 1

2

Metodológicos (Situaciones problema, modelaciones e ideogramas) 4 5

3

Puntuación 1: Enfoque Industrial Puntuación 2: Tendencia Enfoque Industrial Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque Puntuación 4: Tendencia Contemporánea marcada Puntuación 5: Enfoques Contemporáneos

III. ENFOQUES PEDAGÓGICOS ACTIVOS vs CONTEMPORÁNEOS 9. Su propósito de formación es: Formar para la vida 1 2 3

Formar la mente y desarrollar el pensamiento 4 5

10. Los roles de docente y estudiante son: Autoestructural «Alumno-centrista» 1

2

Interestructural, donde el docente es responsable de la enseñanza y el estudiante del aprendizaje 4 5

3

11. La secuencia de contenidos es: Variable y dependiente de los intereses de los estudiantes 1

2

Planificada en propósitos y contenidos flexible en tiempos y espacios 4 5

3

12. Los recursos didácticos privilegiados son Físico – Afectivos (Libro de la Vida, rincones de interés, etc.) 1 2

Metodológicos (Situaciones problema, modelaciones e ideogramas) 4 5

3

Puntuación 1: Enfoque Activo Puntuación 2: Tendencia Activista marcada

343

Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque Puntuación 4: Tendencia Contemporánea marcada Puntuación 5: Enfoques Contemporáneos

IV. ENFOQUES CONTEMPORÁNEOS: FUNCIONAL vs ESTRUCTURAL Si en la sección II y III obtuvo puntajes entre 4 y 5 revise cuidadosamente esta sección. Si sus puntajes fueron 3, también le aconsejamos que revise la sección con el fin de determinar si en realidad no tiene afinidad por ningún enfoque contemporáneo. 13. Su propósito de formación es: Formar operaciones y habilidades mentales 1

2

3

Enseñar saberes e instrumentos mentales 4 5

3

Líder cognitivo asume la direccionalidad de sus enseñanzas 4 5

14. El rol de docente es: Líder instrumental, un guía y eficiente asesor 1

2

15. El rol del estudiante es: Altamente participativo, desarrolla y despliega habilidades afiliativas – Protagonista de su proceso 1 2 3

Receptivo - participativo alto nivel de cuestionamiento Responsable de su proceso 4 5

16. La secuencia de contenidos es: Desarrollo gradual de operaciones mentales 1

2

Planificada en función del desarrollo psico-pedagógico del alumno 4 5

3

17. Los recursos didácticos privilegiados son Situaciones problema y modelaciones 1

2

Ideogramas (Cuadros sinópticos, mapas de ideas y conceptuales, mentefactos) 4 5

3

Puntuación 1: Enfoque Contemporáneo Funcional – Responda la sección V. MODELOS FUNCIONALES para determinar su modelo contemporáneo funcional y termine su cuestionario en esa sección omitiendo las secciones VI, VII y VIII. Puntuación 2: Tendencia Enfoque Funcional – Revise y responda la sección V. MODELOS FUNCIONALES para determinar su modelo contemporáneo funcional y termine su cuestionario en esa sección omitiendo las secciones VI, VII y VIII. Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque

344

Cuestionario de enfoques pedagógicos Puntuación 4: Tendencia Estructural marcada – No responda la sección V. Pase directamente a revisar y responder a partir de la sección VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES para determinar su enfoque contemporáneo estructural específico y el modelo estructural con el cual se identifica. Puntuación 5: Enfoque Contemporáneo Estructural – No responda la sección V. Pase directamente a responder a partir de la sección VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES para determinar su enfoque contemporáneo estructural específico y el modelo estructural con el cual se identifica.

V. MODELOS FUNCIONALES 18. Su propósito de formación es: Diseño de soluciones a problemas reales 1

2

3

Potenciamiento de operaciones mentales 4 5

3

Mediador, directivo, líder instrumental, mediación de la experiencia 4 5

3

Altamente participativo. Yoico. Elabora procesos de tipo metacognitivo 4 5

19. El rol de docente es: Tutor, no directivo Altamente afiliativo, prepara la experiencia 1

2

20. El rol del estudiante es: Autónomo, muy afiliativo. Desarrolla el diseño de soluciones coherentes 1 2 21. El papel de la evaluación es: Apropiación de conocimientos Sustentación de las soluciones 1 2

Transferencias de tipo metacognitivo 3

4

5

Puntuación 1: Aprendizaje Basado en Problemas Puntuación 2: Tendencia hacia el ABP Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque Puntuación 4: Tendencia hacia la Estructuración Cognitiva Puntuación 5: Estructuración Cognitiva

VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES – DIFERENCIA ENTRE ENFOQUES COGNITIVOS Y COGNITIVO-AFECTIVOS 22. Su propósito de formación es: Enseñanza de estructuras de tipo cognitivo 1

2

Formación en estructuras cognitivas y afectivas o de valoración 4 5

3

345


23. El rol de docente es: Directivo, preocupado por la estructuración cognitiva de sus estudiantes 1

2

Directivo. Forma las estructuras cognitivas, pero se preocupa por las estructuras valorativas de sus estudiantes 4 5

3

24. Los recursos didácticos privilegiados son Ideogramas y saberes disciplinares altamente significativos 1

2

Ideogramas y saberes a nivel cognitivo. Afectivamente: Modelos de vida y valoraciones de la realidad 4 5

3

Puntuación 1: Enfoque Estructural Cognitivo Puntuación 2: Tendencia Enfoque Cognitivo Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque Puntuación 4: Tendencia Estructural Cognitiva con componentes afectivos Puntuación 5: Enfoques Estructural Cognitivo-Afectivo

VII. MODELOS ESTRUCTURALES COGNITIVOS Sub-Sección I 25. Su propósito de formación es: Transferencia de redes conceptuales significativas 1 2 3

Re – Construcción de estructuras mentales 4 5

26. El rol de docente es: Induce los procesos de inclusión de pre-conceptos en las redes generadas 1 2

3

Líder cognitivo. Re-construye las estructuras de los estudiantes 4 5

3

Autónomo - Participativo Construye su propia versión de las realidades 4 5

27. El rol del estudiante es: Altamente participativo, Diferencia y organiza conceptos 1

2

346


28. El papel de la evaluación es: Altamente significativo en la determinación de la integración cognitiva 1 2

Poco significativa. Solo es otro paso en el proceso de re-construcción cognitiva 4 5

3

Puntuación 1: Aprendizaje Significativo Puntuación 2: Tendencia hacia el Aprendizaje Significativo Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque Puntuación 4: Tendencia hacia Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y Axiológico Puntuación 5: Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y Axiológico

Sub-Sección II 29. Su propósito de formación es: Transferencia de redes conceptuales significativas 1

2

3

Problematización de los conocimientos en la perspectiva de desarrollar instrumentos y operaciones mentales 4 5

3

Medianamente directivo. Mediador entre el saber de los estudiantes y el saber cultural dominante 4 5

3

Autónomo. Se apropia dialécticamente de los saberes. Desarrolla el espíritu investigativo 4 5

3

Significativa. Su papel es el de verificar la comprensión de la integralidad del saber 4 5

30. El rol de docente es: Induce los procesos de inclusión de pre-conceptos en las redes generadas 1

2

31. El rol del estudiante es: Altamente participativo. Diferencia y organiza conceptos 1

2

32. El papel de la evaluación es: Altamente significativo en la determinación de la integración 1

2

Puntuación 1: Aprendizaje Significativo Puntuación 2: Tendencia hacia el Aprendizaje Significativo Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque

347

Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas Puntuación 4: Tendencia hacia Pedagogía Problémica Puntuación 5: Pedagogía Problémica

Sub-Sección III 33. Su propósito de formación es: Re-Construcción de estructuras mentales 1

2

3

Problematización de los conocimientos en la perspectiva de desarrollar instrumentos y operaciones mentales 4 5

3

Medianamente directivo. Mediador entre el saber de los estudiantes y el saber cultural dominante 4 5

3

Autónomo. Se apropia dialécticamente de los saberes. Desarrolla el espíritu investigativo 4 5

3

Significativa. Su papel es el de verificar la comprensión de la integralidad del saber 4 5

34. El rol de docente es: Líder cognitivo que re-construye las estructuras de los estudiantes 1

2

35. El rol del estudiante es: Autónomo – Participativo. Construye su propia versión de las realidades 1 2 36. El papel de la evaluación es: Poco significativo. Solo es otro paso en la re-construcción cognitiva 1

2

Puntuación 1: Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y Axiológico Puntuación 2: Tendencia hacia el Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y Axiológico Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque Puntuación 4: Tendencia hacia Pedagogía Problémica Puntuación 5: Pedagogía Problémica

348


VIII. MODELOS ESTRUCTURALES COGNITIVO-AFECTIVOS Sub-Sección I 37. Su propósito de formación es: Formación de individuos plenos y competentes en la sociedad del conocimiento 1 2

3

Formación de individuos capaces de desempeñarse con eficiencia en cualquier ámbito 4 5

3

Afiliativo. Experto en las disciplinas y técnicas de su área. Establece relaciones afectivas simétricas con sus estudiantes 4 5

3

Participativo - Cooperativo. Comprometido con las transformaciones sociales y personales 4 5

38. El rol de docente es: Directivo. Experto en didácticas Establece relaciones afectivas asimétricas con sus estudiantes 1

2

39. El rol del estudiante es: Participativo – Competitivo. Comprometido afectivamente con sus causas, sus metas y en sus relaciones interpersonales 1 2

40. Los recursos didácticos empleados son: Mentefactos (Enseñanzas elaboradas por el docente, previa investigación) 1 2

Proyectos (Formulación de preguntas - Favorecimiento de la investigación dentro y fuera del aula) 4 5

3

Puntuación 1: Pedagogía Conceptual Puntuación 2: Tendencia hacia la Pedagogía Conceptual Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque Puntuación 4: Tendencia hacia la Enseñanza para la Comprensión Puntuación 5: Enseñanza para la Comprensión

Sub-Sección II 41. Su propósito de formación es: Formación de individuos plenos y competentes en la sociedad del conocimiento 1

2

Formación de individuos con fuertes estructuras valorativas y competencias afectivas intrapersonales e interpersonales 4 5

3

349


42. El rol de docente es: Directivo. Experto en didácticas. Establece relaciones afectivas asimétricas con sus estudiantes 1 2

3

Directivo – Afectivo. Preocupado por la formación afectiva 4 5

3

Afectivo. Desarrolla estructuras valorativas. Comprometido con la causa familiar y social 4 5

43. El rol del estudiante es: Participativo – Competitivo. Comprometidos afectivamente con sus causas, sus metas y en sus relaciones interpersonales 1 2

44. Los recursos didácticos empleados son: Mentefactos (Enseñanzas elaboradas Estructuras de valores y por el docente, previa investigación) modelos de vida 1 2 3 4 5 Puntuación 1: Pedagogía Conceptual Puntuación 2: Tendencia hacia la Pedagogía Conceptual Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque Puntuación 4: Tendencia hacia la Pedagogía Afectiva Puntuación 5: Pedagogía Afectiva

Sub-Sección III 45. Su propósito de formación es: Formación de individuos capaces de desempeñarse con eficiencia en cualquier ámbito 1

2

3

Formación de individuos con fuertes estructuras valorativas y competencias afectivas intrapersonales interpersonales 4 5

3

Directivo – Afectivo. Preocupado por la formación afectiva con sus estudiantes 4 5

46. El rol de docente es: Afiliativo. Experto en las técnicas y disciplinas de su área. Establece relaciones simétricas 1 2 47. El rol del estudiante es: Participativo – Cooperativo. Comprometido con las transformaciones sociales y personales 1 2 3

350

Afectivo. Desarrolla estructuras valorativas. Comprometido con la causa familiar y social 4 5


48. Los recursos didácticos empleados son: Proyectos (Formulación de preguntas - Favorecimiento de la investigación dentro y fuera del aula) 1 2 3

Estructuras de valores y modelos de vida 4

5

Puntuación 1: Enseñanza para la Comprensión Puntuación 2: Tendencia hacia la Enseñanza para la Comprensión Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el enfoque Puntuación 4: Tendencia hacia la Pedagogía Afectiva Puntuación 5: Pedagogía Afectiva

A modo de conclusión Pedagogo Conceptual: Espero haya podido ubicarse dentro de un enfoque pedagógico determinado. Con bastante frecuencia encontrará que practica o siente una tendencia marcada hacia elementos de enfoques diferentes. Aprehendiz: ¿Y no es eso mucho problema? PC: Como le comenté anteriormente, el problema es ser muy ecléctico. Así, si en varios enfoques presenta puntajes similares (sobre todo medios o altos), ¡preocúpese!, no muestra una elevada claridad sobre un enfoque pedagógico, lo cual podría acarrearle serios problemas en su práctica docente, sobre todo en lo que concierne al aspecto más fundamental: la concreción de sus propósitos como educador. Pero si encuentra puntajes elevados hacia un tipo de enfoque, siendo medios o bajos los de los demás, implica que va transitando el mejor de los caminos para un buen docente: la claridad de criterios pedagógicos. A: ¿Y en qué enfoque encuentra usted que es más conveniente estar fuerte? PC: Si bien en un principio encontrarse «fuerte» en un enfoque es una de las «rutas del éxito» a nivel pedagógico, nosotros creemos firmemente que hoy en día los docentes debemos mostrar una clara tendencia contemporánea, ya que son estos enfoques los que dan las respuestas pedagógicas y didácticas más apropiadas a las exigencias educativas actuales, debido al hecho fundamental que todo enfoque contemporáneo se basa en el desarrollo del pensamiento – operacional e instrumentalmente – situación que hoy por hoy es la demanda que nos hacen, no solo nuestros estudiantes, sino la sociedad misma en su necesidad de individuos altamente capacitados a nivel intelectual, muy creativos y con pensamiento flexible y adaptable a los permanentes cambios en las condiciones sociales, laborales, económicas, etc., que presenta nuestro mundo actual. PC: Espero que tanto nuestro texto y sus sugestivos artículos, y este cuestionario, hayan sido de gran utilidad para su importante labor pedagógica. Y muchas gracias a usted, amigo(a) aprehendiz.

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Didacticas Contemporáneas - Miguel De Zubiria

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