Introducción a PEDAGOGÍA AFECTIVA Una teoría de Pedagogía Conceptual
Autor. MIGUEL DE ZUBIRIA SAMPER1 Desarrollo humano integral
Pedagogía humanista
Pedagogía Industria Pedagogías cognitivas
PEDAGOGÍA AFECTIVA
PEDAGOGÍA PROPÓSITOS =adultos felices (intra e interpersonalmente) ENSEÑANZAS =interpersonales, intrapersonalessociogrupales EVALUACIÓN =competencias afectivas
Educación moral Piagetana Dilemas y comunidad justa Kolhberiana
(Pedagogía afectiva viernes, 27 de agosto de 2004)
DIDÁCTICA
Clarificaciónde valores
4-- Método instrumental–operacional Rol del profesor: preparar, modelar, y evaluar Rol del alumno:simular y ejercitar
5--Secuencia
6--Recursos metodológicos:
Nuevas posturas (Gordillo)
J uegos de rol-simulación Literatura Psicología de la personalidad
Preparación
Currículo afectivo
Seleccionar Diseñar competencia evaluación
Desarrollo y evaluación Preparar modelación simulación ejercitación
Pseudopen samientos
Fase afectiva
Enseñanza con sentido
Evaluación afectiva
Fase cognitiva
Inferencia
evaluación cognitiva
Fase expresiva
Modelación Simulación Ejercitación
Evaluación expresiva
Pafectiv a ctiva Autor: Miguel De Zubiría viernes, osto de 2004 viernes, 27 de ag agosto
P1.1 En su estructura pedagógica, PEDAGOGÍA AFECTIVA tienen por propósito final educar adultos felices comptentes intrapersonal, interpersonal y sociogrupalmente. P1.2 En su estructura didáctica, PEDAGOGÍA AFECTIVA emplea el método instrumentoal operacional de Pedagogía conceptual y la secuencia, entre sus recursos didácticos privelegia los juegos de rol, las obras literaturias y la psicología de la personalidad P2. Por privilegiar el desarrollo humano integral PEDAGOGIA AFECTIVA reune las condiciones de pedagogía humanista; opuesta por sus fines alas pedagogíax industriales y cognitivas P3.1 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de la eduaccuión moral Piagetana por enseñar explícitamente instrumentos afectivos, no solo operaciones valorativas P3.2 PEDAGOGÍA AFECTIVA supera los Dilemas y la comunidad justa por incluir la enseñanza expresa del conjunto de las dimensiones afectivas; no únicamente la dimensión moral P3.3 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de clarificación de valores por la enseñanza expresa de competencias afectivas; no solo de clarificar los propios valores P4.1 En su secuencia didáctica, preparar una clase con didáctica afectiva rexige revisar el currículo afectivo, seleccionar la competencia, diseñar la evaluación y disponer los ejercicios de modelación, simulación y ejercitación. P42. Coherente con el postulado metodológico de Pedagogía Conceptual, la didáctica afectiva sige las fases afectiva, cognitiva y expresiva. P421 La Fase afectiva crea valoraciones hacia el sentido del aprehendizaje P422 La Fase cognitiva lleva a comprender racionalemnte el mecanismo P423 La fase expresiva despliega las operaciones afectivas y
Psicólogo. Director Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual ALBERTO MERANI. Presidente Liga Colombina contra el sucidio. Presidente Academia Colombana de Pedagogía y educación. Director nueropedagógico Instituto de Neurociencias aplicadas INEA. 1
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Introducción Dos años continuos de trabajo y reflexión, lunes a lunes, sobre pedagogía y didáctica con un maravilloso y comprometido equipo de los mejores representantes de variadas tendencias contemporáneas me dejaron un profundo sin sabor respecto a la pertinencia humana de la educación que reciben nuestros niños y jóvenes hoy, tanto como verificar el marcado sesgo cognitivista de los enfoques educativos del siglo XX. ¿Es pertinente de la educación que reciben nuestros estudiantes? ¿Esto es, favorece la educación actual el bien vivir individual y social, o únicamente esta de lado del trabajo, orientada al trabajo técnico, tecnológico o profesional, de cara hacia la universidad?. Bien podría ser que solo lo último. Y no me refiero a las prácticas, sino a las posturas teóricas de vanguardia en el siglo XX. A la par, estos dos años de reflexión conjunta me muestran como, sin excepción, TODAS las vertientes pedagógicas y didácticas de hoy cultivan la formación cognitiva, el conocimiento, las competencias intelectuales, nada más. Y aunque no se capte de inmediato --pues somos ciegos a nuestra época a nuestro tiempo, el presente nos encandila— hubo un viraje extremo en los fines educativos posteriores a la re-evolución industrial. Los cuales sin excepción, parecieron dirigirse al desarrollo intelectual de cara al trabajo; no de cara a la vida, ni de cara a las exigenxiasd de la sociedad en que habitaran nuestros hijos a partir del año 2.020. No siempre fue así. No siempre los onfoques pedagógicos privilegiaron la futura vida laboral, ni únicamente el desarrollointelectual. Por caso, la educación griega promovió la armonía física, intelectual y axiológica al contrario que la Re-evolución Industrial y el capitalismo. Este con su sistema económico y sus valores que permean todas las instituciones sociales, incluida por supuesto y en primerísimo lugar la escuela, privilegia el trabajo. La entrada en 1770 del capitalismo y sus bulliciosas fábricas exigió modificar el sentido educativo humanista hacia lo laboral, no había tiempo que perder en trivialidades humanistas. El proceso fue rápido acompañó las demandas específicas de las nacientes industrias. Durante las primeras décadas formar operarios (técnicos), las siguientes, dada la sofisticación creciente de la maquinaria, formar ingenieros (tecnologos) para por último, formar administrativos, economistas, ingenieros industriales (profesionales). Es facil ver la creciente complejización ente técnicos, tecnologos y profesionales que corrió paraja con la complejización de ls máquinas, y sobre todo de las fábricas. Los efectos estan a la vista, si bien permanecen ocultos ante la mirada ingenua. Mientras se expandia el sistema económico capitalista dejaba una y solo una opción a los padres de los futuros estudiantes: estudiar de cara al trabajo. Primaria, adelante secundaria, adelante univrsaidad y ahora de manera obligatoria para todos preescolar. Con lo cual el breve periodo de tiempo que los niños campesinos invertían a la educación básica, unos pocos años, acabó convertido en dos o tres décadas de estudio sostenido. Mientras que los niños campesinos se debaten entre el abandono y la miseria, al niño y la niña urbanos la única opción que se les ofrecen es educarse desde el jardín preescolar con la mente y el corazón puestos en un lejano futuro puesto de trabajo, mejor profesional; cuando menos así piensan los padres quienes sufrgan las onerosas pensiones durante décadas. Y lo hacen con razón. La competencia es tal que los padres al matricular a su hijo en la guarderia interrogan al director académico(?) si enseñan lectura precoz, matemática precoz e idiomas extranjeros intensivos con preferencia ingles, es mejor comenzar tempranísimo. Los padres y los preescolares siguen los dictados de las nuevas empresas; al contrario se quedan si a quienes matricular. Los padres actuan con plena conciencia, pues aunque su bebe se tambalee todavia sobre dos frágiles piernas, leer a enorme velocidad, matemáticas avanzadas y el ingles 2
treinta años adelante le abrirán alguna puerta laboral o se las cerraran por siempre, la tragedia. A conciencia, “eligen” que su pequeño bebe engrane hacia el futuro mercado como fresca “mano” de obra, un cerebro bien entrenado treinta años, a costa de los sacrificados padres (demasiadas veces la madre... sola), padres que se extinguen ante la obviedad de las reglas capitalistas antiafectuosas y crueles que estudian los economistas con perversa pasión. No había de otra. Expandida la implacable “lógica” capitalista a la educación, los preescolares privados, que superviven gracias a los sacrificados padres (casi siempre madres de familia) mediante el pago de pensiones y matriculas (sin contar los maltratantes bonos imposibles de erradicar) o como contribuyentes de la educación oficial, deben ofertar lectura precoz, matemáticas avanzadas, ciencias, idiomas, o cerrar. Y las leyes económicas del capitalismo son inobjetables: comenzando por los preseescolares, todos los colegios encarrilan sus enseñanzas y sus propósitos hacia un único horizonte: la universidad, universidad que, también, en lugar de reflexionar y conceptualizar los grandes temas humanos, filosóficos, de salud, jurídicos abrió sus salones a las ingenierias y de rodillas a la economia y las “ciencias”
administrativas, sin remedio. Tenía que hacerlo a riesgo de perecer por desnutrición en el
capitalismo. Los padres (casi siempre las madres) que soportan los costos educativos --que no inversiones— junto con los empresarios presionaron al colegio a colocar cursos y áreas curriculares de matemáticas, ciencias naturales, idiomas y disciplinas sociales, todo lo demás, la educación artística, la educación física, la música, la educación moral debían salir en definitiva o reducirse a su ínfima expresión, no había tiempo para trivialidades humanistas. Desde la guardería –no exagero, revíse los estándares recientes del MEN— articulan el currículo solo areas con relevancia universitaria, laboral por consecuencia. Matemáticas en primer y onnimodo lugar, ciencias naturales en segundo y protuberante lugar, lenguaje y ciencias sociales en tercero y cuarto. Las bellas artes, la estética, la educación física, la educación manual y ni que decir la formación del carácter, por mencionar antiguas áreas curriculares deben desaparecer de escena por siempre o pasar al cuarto de San Alejo. Hasta la misma psicología cognitiva la segunda mitad del siglo XX –en ausencia de una psicología afectiva— apoyó los propósitos educativos del capitalismo. Apoyó redireccionar la educación desde parvulos hasta el doctorado y canalizarla hacia la formación laboral y el trabajo, no encauzarla hacia la vida, como pretendieron los griegos y luego el renacimiento, y con voces hoy inaudibles los pedagogos activos. Ya no. Al menos eso me indica la revisión paciente de los enfoques de vanguardia del siglo XX, sus propósitos y enseñanzas; salvo las valientes pedagogías activas. Esta sección conclusiva del libro PEDAGOGÍAS Y DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS es lugar perfecto para reflexionar críticamente sobre el Norte del Sistema Educativo. No para reflexionar si los fraccionarios se enseñan en tercer o en cuarto grado, una idiotez, ni en como enseñar la noción masa, otra idiotez, o las capitales de ciudades, otra idiotez, ni los advervios de lugar y modo. No, los estándares –lo denuncia siempre Pedagogía Conceptual— plasman unos propósitos casi siempre indecibles, unos fines casi siempre indecibles, que timonean en realidad la educación; nunca los estándares (que simplemente plasman esos anhelos acultos de cierto grupo humano) y menos las didácticas, sobre las cuales ha corrido demasiada tinta para mi gusto personal.
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De preocupar a la educación el futuro humano de cada pequeñin --cumplido su segundo mes de vida, tiempo que regalan las empresas a las sacrificadas y últimas madres— que ingresa a sus aulas apuntaría a su felicidad, a que encontrase su camino y su rumbo como persona amable, generosa, apasionada. No se empeñaría únicamente en instruirlo hacia el trabajo como describe Aldous Huxley en su mundo “feliz”... mundo feliz armado de humanos infelices. Además, hoy es posible apuntar hacia la felicidad. Contamos con una herramienta desconocida por los viejos pedagogos de la escuela nueva: saber a ciencia cierta que hace feliz o infeliz a los seres humanos. IInvestigaciones recientes sobre la felicidad o infelicidad dan pistas enormes. Indican por caso como"Las relaciones sociales son una fuente fundamental de felicidad, de disminución de la angustia y de salud. Los mayores beneficios provienen del matrimonio y de otras relaciones íntimas de confianza y de apoyo... Las relaciones aumentan la felicidad porque producen alegría, proporcionan ayuda y realizan
actividades
agradables en común. Reducen los efectos de la tensión mediante el incremento de la autoestima, la eliminación de las emociones negativas y la provisión de ayuda para resolver `problemas." Michael Argyle (1987)(2). Hoy se sabe a plenitud el valor de las competencias afectivas. Mientras millones de niños y jóvenes desde las siete de la mañana hasta bien entrada la tarde estudian el CUDRIVIUM occidental: matemáticas, ciencias naturales, idiomas y ciencias sociales; el férreo e incuestiondo cuadrivium. Nada estudian en absoluto de competencias sociales, fuente fundamental de felicidad, de disminución de la angustia y privilegio de salud. ¿Será un mero hecho casual? No. Lo causa la demanda explícita de mano de obra calificada, calificada en Institutos técnicos, tecnólogicos y en universidades profesionales, por las empresas que jalonan la econonomia local, nacional, regional y mundial. En pleno apogeo del capitalismo las empresas dictan el fin, el sentido y el propósito del Sistema Educactivo, los cuales evaluan agencias Internacionales que publican los desempeños locales, nacionales, regionales y
mundiales con pruebas de competencias matemáticas, de competencias en ciencias, en
idiomas y en sociales. ¿Casualidad? En manera alguna. En contrapartida al espíritu capitalista hegemónico, esta hoy más vivo que nunca el ideario de los pedagogos activos –revisar el capítulo dos del presente libro- contra la rancia y omnímoda Pedagogía Tradicional, que mejor debiera llamarse PEDAGOGÍA INDUSTRIAL por arrodillarse a los anhelos, las ilusiones y los deseos del Capitalismo Industrial, nunca --para nada-- a los anhelos, ilusiones y deseos de la Sociedad Tradicional de la familia, los nexos afectivos y la comunidad de reciprocidades. Sociedad tradicional hoy doblegada por la furia económica y tecnológica prepotente. Al contrario de una pseudopedagogía tradicional, la real pedagogía industrial que sufrimos hoy y de niños, promueve la disciplina, el aprendizaje memoristico y la verticalidad autoritaria, no por un descuido involuntarioa de las funciones mentales superiores. Lo hace para preparar los operarios y posteriores técnicos, tecnólogos y profesionales que sirvan los anhelos, ilusiones y deseos de las empresas, para quienes la formación humana es cuestión secundaria. 2
Argyle Michael. La Psicología de la Felicidad. Editorial Alianza. 1987. Pag. 50
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Tan secundaria que un estudio de valores y actitudes en 6.500 niños colombianos de tercero y cuarto de escolaridad primaria en donde participó la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual ALBERTO MERANI con el Minisiterio de Educación de Colombia arriba a conclusiones afectivas desalentadoras. Las competencias afectivas inter-personales son deficientes en uno de cada cinco estudiantes (23% según las respuestas de los niños, 21% según su profesores). Las competencias afectivas intra-personales son deficientes en uno de cada cuatro estudiantes (22% según las respuestas de los niños, 37% según su profesores). Este último dato indica que cara a los profesores uno de cada tres alumnos lo percibe muy poco dotado para interactuar consigo mismo.
P1. PEDAGOGÍA AFECTIVA representa un desarrollo de Pedagogía Conceptual cuyo propósito es educar individuos felices mediante enseñanzas afectivas relevantes. Propósito de la educación Contra el espíritu racionalista y cognitivista dominante en las pedagogías y didácticas actuales, Fernando Savater (1991) considera que ”Una de las principales tareas de la enseñanza siempre ha sido promover modelos de excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos”. Es demasiado optimista. Contra la educación racionalista y cognitivista, el también filósofo español José Antonio Marina (1996)(3), reivindica los sentimientos y afectos humanos: “No es que nos interesen nuestros sentimientos, es que los sentimientos son los órganos con que percibimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lo demás resulta indiferente”. En efecto, los sentimientos y su educación, la educación sentimental, no es cuestión para telenovelas como de ocasión se presenta, sino el núcleo de una educación humana, humanista, orientada no a formar futuros trabajadores, sino mejores seres humanos intetrales. Propósito humanista para el cual descifrar, potenciar y desarrollar los sentimientos humanos individuales pasa a primera línea. Sin ellos y sus correspondientes competencias instrumentales y operacionales, por más conocimientos de matemáticas, ciencias, idiomas o sociales se posean sería inepto cada estudiante en discernir lo interesante, lo que le afecta, al carecer del órgano que orienta su vida, quedando en condición miserable de autómata laboral. Prosigue: (4) “... los sentimientos nos dicen algo sobre nosotros y sobre el mundo en que vivimos. Para los seres inanimados, la realidad entera carece de interés, utilidad o belleza. Ni siquiera este alta mar tan cercano que amenaza con tragarla, aterra a la tierra. La costa sigue acostada a su lado, tan tranquila. Los vientos no castigan, al agua, ni es el amor lo que encrespa las mareas”. Ni que decir, hay tensión entre los intereses humanos del indivuduo y los intereses económicos de las empresas, tensión ante la cual es menester optar.
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Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.11 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.17
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¿Que hace Pedagogía Afectiva?. Si anhela educar individuos felices, Pedagogía Afectiva toma partido por el individuo y cuestiona a las escueles arrodilladas ante la presión capitalista empresarial que hipostasia la formación laboral y las áreas curriculares para futuros ingenieros (matemáticas), tecnologos (ciencias naturales), y economistas, adminsitradores, financistas (idiomas y disciplinas sociales). No contra que las escuelas impartan conocimiento, de ninguna manera, sino contra el conocimiento específico que imparten. ¿Por qué ese y no otro... con mayor relevancia humana? La postura humanista de Marina que opta por el individuo insiste en que la educación sirva a los seres humanos, no solo a las empresas, aún en su aspecto meramente cognitivo. “El conocimiento es importante porque favorece nuestra autonomía, que es el Intermediario psicológico hacia la felicidad. Si un navegante conoce la proximidad de un temporal, puede cambiar de rumbo, sortearlo, refugirse en el puerto”.(5) Felicidad palabra esquiva que aparecera una y otra vez en este ensayo terminal. Arg Impacto sobre el desempeño académico Y más acaa de la naturaleza humana que aspira a realizarse a plenitud y ser feliz, hasta en las actuales circunstancias escolares, las competencias afectivas deben desarrollarse por su influencia decisiva sobre el mismo rendimiento académico cognitivo que anhelan los colegios. Algo que por sabido de ha dejado de lado en la práctica. Los clásicos (1977) estudios de Benjamín Bloom advertían como "En el quinto año escolar la correlación entre auto-evaluación académica y calificaciones fue +0.23, mientras que en el séptimo año fue +0.50. Así que, la autoevaluación académica es, entre las medidas de afectividad, la que mejor puede servir como base para pronosticar el rendimiento escolar. Aquella responde por cerca del 25 % del rendimiento en los estudios posteriores a la escuela primaria"(6) El solo factor autoevaluación académica –esto es, que tan buen o mal aprehendiz se considere—predice la cuarta parte del rendimiento académico de bachillerato en adelante, una cantidad enorme. Explica tanto como el sobrevaloradísimo cociente intelectual (CI). ¿Quién iba a pensarlo!? Y con la ventaja indudable que a cambio de las cuatro horas individuales para diagnosticar la “inteligencia” basta un minuto para preguntar a nuestros alumnos: ¿Qué tan buen o mal estudiante te consideras? Además los factores motivacionales afectivos operaran con retroalimentación positiva, pues su incremento eleva factores afectivos adiconales asociados, y al reves: su decremento decrementa otros factore cruciales. "Un alto rendimiento (o un rendimiento percibido así por el estudiante) estimula positivamente la afectividad, y esta a su vez, hace elevar aún más el nivel de rendimiento, el cual, a su vez, da un mayor y positivo impulso a la afectividad" (7) Y como una mayr participación mejora el desempeño pues (... cera del 20 % de la variación en el rendimiento individual ente los estudiantes puede atribuirse a la medida de su participación en el proceso de aprendizaje")(8) el benficio es doble o triple.
Marina José Antonio. El Misterio de la Voluntad perdida. Anagrama.Barcelona.1.997. Pag. 136 Bloom Benjamin.Caracteristicas Humanas y Aprendizaje.Escolar.Voluntad .1997 7 Bloom Benjamin.Caracteristicas Humanas y Aprendizaje.Escolar.Voluntad .1997 8 Bloom Benjamin.Caracteristicas Humanas y Aprendizaje.Escolar.Voluntad .1997 5 6
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La conclusión es clara y simple(9): “De todo esto se deduce que la educación no puede limitarse ni al razonamiento ni a la acción, ya que otra parte importante del hombre es la afectividad”. Tiene toda la razón Maria Victoria Gordillo. Arg Economia cognitivo afectiva “Recuerdo haber visto en el Zoológico de San Diego, en California- comentó Angélica-, unas serpientes que crecen en el desierto californiano que, por algún accidente genético, tiene dos cabezas. El tener dos cerebros las mata, porque no aciertan a comer. Cada cabeza se mueve en una dirección”. José Antonio Marina (1.997) (10) Con su creativa referencia a la serpiente de dos cabezas el filósofo subraya que el Sistema Afectivo direcciona siempre los escasos recursos. Sin él funcionando a plenitud, cada cabeza forza al animal en direcciones contrarias y el cuerpo acaba por morir, similar al asno que muere por inanición colocado a igual distancia de dos montones de heno, al no saber decidirse a cual orientarse El psicólogo norteamericano David Perkins (1995)(11), codirector con Howard Gardner del valioso Proyecto Cero, y co-creador de ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (estudiada en el quinto capítulo) puntualiza que aprehender exige costos y trae beneficios, requiere inviertir recursos, con su consabida ganancia. “La principal ganancia para los alumnos son los conocimientos y habilidades que adquieren. Pero además existen otras: el interés intrínseco por lo que enseña, el dominio de las asignaturas, las buenas calificaciones, la aprobación del año lectivo, el certificado de estudios, la condición de par, la interacción social (no solo en los pasillos, sino la que acontece en el aprendizaje cooperativo y en la colaboración entre pares), etcetera. Al igual que en la economía real, muchas de estas ganancias tienen valor por sus consecuencias ulteriores; por ejemplo, la de adquirir habilidades y un certificado de estudios que permitan competir en el mercado laboral”. (12) A cambio de costos muy evidentes como el tiempo y el esfuerzo cognitivo, el aburrimiento, el miedo de fracasar, la experiencia del fracaso, el aislamiento y muchos otros. El ejemplo Japonés Las escuelas japonesas destinan el tiempo a la formación afectiva, adelante habrá tiempo para aprender los conocimientos específicos de las áreas. Formado afectivamente cada pequeño se prepara a invertir todas sus energías a aprehender. “En los centros japoneses de enseñanza primaria, la máxima prioridad es conseguir que los niños se sientan cómodos en la escuela y que puedan interaccionar de una manera cortés y productiva con los demás. Se dedica un gran
esfuerzo a
fomentar
conductas y prácticas
interpersonales adecuadas. En contra del estereotipo que habla de un aprendizaje de corte militarista basado en la memorización, a los niños se les hacen preguntas estimulantes y se les anima a trabajar en equipo (13).
Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag.133 Marina José Antonio. El Misterio de la Voluntad perdida. Anagrama.Barcelona.1.997. Pag. 135 Perkins David.La Escuela Inteligente.1995 12 Perkins David.La Escuela Inteligente.1995 13 Gardner Howard.La Educación de la Mente. Paidos.Pag.135 9
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Priorizan afectividad sobre cognición pues "Mientras que los centros cognoscitivos dedican su tiempo a tamizar palabras, conceptos y análisis, el cerebro emocional explora continuamente en busca
de
significados juicios en millares de sutiles matices del tono de la voz , los ademanes, la mirada y muchos otras conductas que los centros cognoscitivos escasamente registran o entienden."(14) Arg Aspecto básico humano “Me parece que el estudio de los sentimientos es un buen modo de comenzar, porque nos va a permitir entrar en la sala de máquinas de la subjetividad, en nuestro reducto más intimo”. José Antonio Marina (1996)(15) ¿Por que los primeros y decisivos años, privilegiar la pedagogía afectiva sobre las pedagogías cognitivas? Por su preeminencia evolutiva “Nuestro primer trato con la realidad es afectivo. El neonato tiene una percepción evaluativa. Le interesan unas cosas y prescinde de las demás. Lo que entendemos por "conocimiento" es demasiado frío y lejano para una criatura tan cordial y apegada. Vive en un mundo de necesidades, afectos y distracciones”. (16) Pero mucho más fuerte aún, la afectivida define un tópico crucial de la naturaleza humana. Enfatizan las piscoterapeutas Leslie Greenberg y Sandra Paivio (1.997)(17) como “Desde entonces, para muchos psicoterapeutas expertos, así como para muchos psicólogos teóricos, se hace cada vez más evidente que el sistema afectivo constituye un elemento crítico, tanto para la comprensión como para el cambio de la experiencia y de la conducta humana”. Recogiendo el espíritu de Jean Piaget que comentare páginas adelante, asumen que las emociones establecen las metas, mientras que las cogniciones y el aprendizaje proporcionan los medios para conseguirla o no. Las psicoterapeutas concluyen que “En un análisis último, nosotros somos nuestros sentimientos y el modo como nos entendemos con ellos. Sentir es el proceso de ser” (18). Arg felicidad “Creo que sin buscarlo, hemos descubierto la fuente de la moral. las teorías éticas se han dividido en dos grandes grupos irreconciliables. Uno tiene como idea central la felicidad. El otro, el deber. José Antonio Marina (1996)(19) Las ideas previas explicitan el valor de educar a más del intelecto, también, y prioritariamente la afectividad, de formar personas más felices, tanto interpersonalmente, los otros, como intra-personalmente, ellos mismos. "La satisfacción con uno mismo constituye otro campo. Se ha descubierto que dos aspectos del mismo tienen
una correlación importante con la satisfacción general ante la vida: la autoestima y los
sentimientos de control interno, la creencia de que uno controla lo que sucede".(20)
Cooper Robert K. y Sawaf AymanLa Inteligencia Emocional. Editorial Norma 1997. Pag. 96 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.27 16 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.59 17 Greenberg Leslie S.Paivio Sandra C Trabajar con las Emociones en Psicoterapia..1.997.Barcelona.Pag.13 18 Greenberg Leslie S.Paivio Sandra C.Trabajar con las Emociones en Psicoterapia. 1.997.Barcelona.Pag.47 19 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.206 20 Argyle Michael. La Psicología de la Felicidad. Editorial Alianza. 1987. Pag. 18 14 15
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Por supuesto, la cara opuesta de la felicidad es la infelicidad. Al fallar la felicidad (las competencias afectivas) la infelicidad ocupa el lugar, y cuando se queda y posesiona del individuo mucho tiempo le inocula el segundo peor mal de nuestro siglo: la DEPRESIÓN, o infelicidad consigo mismo y con los otros, "El deseo de vivir es muy escaso en quienes están socialmente aislados, quienes tiene mala salud o quienes se sienten inútiles” (Ellison, 1969) (21). No podría ser distinto Tal estado de satisfacción intrínseco y extrínseco denominado felicidad es estable contra las ideas corrientes. "Aunque los informes sobre el bienestar se modifican hasta cierto punto con el estado de ánimo, son aspectos relativamente estables de las personas, con una fiabilidad a largo plazo. De 0,55 a 0,70 Diener, 1984)(22). Tan establemente tristemente como su contrario la infelicidad, conocidad hoy como soledad o como depresión.
¿QUÉ ENSEÑA PEDAGOGÍA AFECTIVA?
Hexágonopedagógico
Currículodepedagogíaafectiva
Am orasi mismo
ENSEÑANZAS
Hexágonodidáctico
Propósito:
(PedagogíaAfectiva)
Formarindividuosfelices
Am oralosotros
Evaluación
Amoral m undo yal conocimiento
Fam ilia Si mismo -humano Otros -hum anos Mundo
Colegio - preguntas
Si mismo -hijo Si mismo -herm ano
Dominarcompetencias
Mediadores socioculturales
Si mismo -estudiante Otros -compañeros Mundo Si mismo -com apañero compañeros ciencias Si mismo -intelectual profesores lenguajes
Amigos Si mismo -amigo Otros -amigos Mundos hipotéticos
Trabajo
Pareja Si mismo -esposo Otros -esposa Mundo Si mismo -padre Otros -madrefamiliar
Si mismo Otros Mundo -adulto -colegas laboral
Pafectiva Autor:M iguel DeZubiría sábado, 09deagostode2003
p1. Pedagogía afectiva postula tres áreas curriculares fundamentales: a) amor a si mismo, b) amor a los otros y c) amor al munto y al conocimiento El amor a si mismo vincula al aprehendiz con un sector del Mundo-2 Poperriano El amor a los otros vincula al aprehendiz con un sector del Mundo-2 El amor al munto y al conocimiento vincula al aprehendiz con el Mundo-1 y el Mundo-3 P2. Las enseñanzas definen parte del Currículo de Pedagogía Afectiva, el hexágono pedagógico
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Argyle Michael. La Psicología de la Felicidad. Editorial Alianza. 1987. Pag. 229 Argyle Michael. La Psicología de la Felicidad. Editorial Alianza. 1987. Pag. 12
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P3. En Pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren del propósito formar individuos felices al plasmar y precisar el propósito, al hacerlo accesible educativamente. P3. En Pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren de la evaluación por esta delimitar el nivel de dominio que se espera. P4. En orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales que aportan al propósito general de Pedagogía Afectiva: i) la familia, ii) el colegio, iii) los amigos, iv) la pareja y v) el trabajo. p1. Pedagogía afectiva postula tres líneas curriculares: a) amor a si mismo, b) amor a los otros y c) amor al munto y al conocimiento “Un saltamontes macho conoce seis canciones de amor y de guerra: un canto que anuncia su presencia, uno de llamamiento para la hembra, uno de seducción, uno de reclamo para la hembra que se aleja, uno para repeler a los rivales y uno para después del amor. Cada canción está como grabada en un disco y repetida, siempre idéntica, en respuesta a una situación precisa: presencia de un rival, mayor o menor alejamiento de la hembra, estado hormonal de la pareja, etc”. Jean Vincent Didier (1986 )(23) Que diferencia tan radical entre el saltamontes y un ser humano! Mientras a él le sobran y bastan “... seis canciones de amor y de guerra: un canto que anuncia su presencia, uno de llamamiento para la hembra, uno de seducción, uno de reclamo para la hembra que se aleja, uno para repeler a los rivales y uno para después del amor”, a los seres humananos al nacer les restan decenas, centenares, miles de complejos aprehendizajes. Particularísimamente tres: i) aprehender a amarse a si mismo, ii) aprehender a amar a los otros y iii) aprehender a amar o interesarse vivamente por el munto y el conocimiento. Amarse a si mismo a los otros e interesarse vivamente por el munto y el conocimiento. Ni más ni menos! Amor a si mismo
AREAS CURRICULARES (Pedagogía Afectiva)
Amor a los otros
Amor al mundo y al conocimiento
El amor a si mismo vincula al aprehendiz con un sector privilegiado del Mundo-2 Poperriano: valorar-se, conocer-se y gobernar-se, lo cual asienta el primer ladrillo de una prolongada arquitectura psicológica que 23
Vincent Didier -Jean. Biologia de las Pasiones. Editorial Anagrama .Barcelona . 1986 . Pag. 104
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se proyecta hasta la adultez. De importancia tal que el filosofo Marina centra las enseñanzas de su currículo en una fundamental y privilegiada: la VOLUNTAD “Consiste en educar al sujeto para que sepa proponerse fines, motivarse a sí mismo y aguantar el esfuerzo”.(24) ¿Hay algo con mayor valor? Imagine a alguien inepto para proponerse fines, inepto para motivarse y persistir en sus esfuerzos, ni siquiera rendiría académicamente. En su libro el misterio de la volutad pérdida, agrega algo de radical verdad “La libertad pasó en nuestra cultura de ser ausencia de coacción externa a ser ausencia de coacción interior”.(25) De allí su énfasis en el autogobierno como forma única de gobernar al si mismo, o quedar al vaiven de las olas transitando la vida cual superviviente en balsa ajena. Proponerse fines, motivarse a sí mismo y aguantar el esfuerzo son algunos aspectos del gobernarse a si mismo, pero con Marina a la cabeza se omiten o devaluan dos nucleos del amor a si mismo: la AUTOVALORACIÓN y el AUTO-CONOCIMIENTO. El mero auto-gobierno no basta para Pedagogía Afectiva, que me disculpe Marina. El amor a los otros vincula al aprehendiz con otro sector crucial del Mundo-2, las subjetividaes exteriores. “A los 14 meses, S ve llorando a un bebé de 6 meses; S observa; sus ojos se llenan de lágrimas; mira a su madre . Con nueve meses, Hope había producido ya intensas respuestas de simpatía ante el malestar de otros niños. Llamativamente, ella no evitaba esas escenas de malestar aunque obviamente provocaban malestar en ella misma. Hope miraba fijamente con sus ojos llenos de lágrimas siempre que otro niño caía, se hacía daño o lloraba. En
esa época, Hope se sentía desbordada por sus emociones y terminaba
llorando ella misma y gateando rápidamente hacia su madre en busca de consuelo.”(26) El bello relato de Thompson nos remite a las raíces evolutivas del amor interpersonal sin el cual nuestra sociedad humana sería muy diferente, demasiado parecida a una sociedad económica... capitalista o socialista. Las lagrimas de otro (su sufrimiento) convertidas en sus lagrimas aseguran la esperada por los padres mutación afectiva humana. Ahora los sufrimientos y las alegrias de otros penetran sus sufrimientos y sus mismas alegrias. “El alegrarse por la alegría de otros y sufrir por sus tristezas” que ayer re-encontre en una lectura inicial del Budismo. No podía ser de otra manera, forma cuerpo sustancial del Currículo de Pedagogía Afectiva enseñar a amar a los otros, como a si mismo. Por último, más no menos valioso, resta aprehender a amar al munto y a amar al conocimiento, manera de vincular en directo al aprehendiz con el Mundo-1 y con el Mundo-3, dos mundos donde habitara hasta su último y final suspiro: el mundo real de los objetos y con el mundo tres Popperiano cultural de teorías, explicaciones, hipótesis, o valores culturales. Sin tan especialícimo interés dirigido hacia el mundo y hacia el conocimiento jamás el aprehendiz destinará las energias motivacionales que exige penetrar por décadas
Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.225 Marina José Antonio. El Misterio de la Voluntad perdida. Anagrama.Barcelona.1.997. Pag. 203 26 Eisenberg Nancy – Strayer Janet. La Empatía y su Desarrollo. Editorial Desclee de Brouwer. Bilbao España. 1992. Pag. 133 24 25
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esos castillos colosales cognitivos legados por sus amorosos antepasados, a manera de una amorosa hrencia imperecedera. Mil gracias. Enseñanzas básicas de Pedagogía Afectiva
conocer -se
valorar-se
gobernar-se
Amor a si mismo
AREAS CURRICULARES (Pedagogía Afectiva)
Amor a los otros
Amor al mundo y al conocimiento
conocer (otros)
valorar (otros)
comunicar (otros)
conocer (M-3)
valorar (M-3) comunicar (M-3)
Competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y trenspersonales "La vida o la muerte dependen en parte del deseo de vivir, que se puede evaluar pidiendo a las a las personas que valoren su voluntad de seguir viviendo. El deseo de vivir es muy escaso en quienes están socialmente aislados, quienes tiene mala salud o quienes se sienten inútiles” Ellison (1969) (27) Los programas de educación afectiva empresariales incluyen destrezas como: Identificar y designar sentimientos, expresar sentimientos, evaluar la intensidad de los sentimientos, manejarlos, postergar la gratificación, dominar impulsos, reducir el estrés, etc. Por su parte, Pedagogía Afectiva acoje la certera diferenciación de Howard Gardner en su obra reevolucionaria de 1983 ESTRUCTURAS DE LA MENTE (donde entre otras, destierra definitivamente la falsa hegemonia de la inteligencia verbal-académica, el CI) entre aptitudes INTRA-PERSONALES y aptitudes INTER-PERSONALES, núcleo del currículo. Salvo que prefiero denominarlas competencias afectivas y a las cuales se debe añadir el tercer componente de competencias transpersonales, vinculadas con el mundo y el conocimiento. En su obra re-evolucionaria INTELIGENCIA EMOCIONAL de 1995, Daniel Goleman caracteriza la inteligencia interpersonal como “... la capacidad para comprender a los demás: qué los motiva, cómo operan, cómo trabajan cooperativamente con ellos. Vendedores, políticos, maestros, médicos clínicos y líderes religiosos de éxito tienen probabilidades de ser individuos con elevado grado de inteligencia 27
Argyle Michael. La Psicología de la Felicidad. Editorial Alianza. 1987. Pag. 229
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interpersonal. La inteligencia intrapersonal...es una capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la vida.” (28). Recién el filósofo Marina lo puntualiza “... una dualidad paradójica que descubrimos en el análisis de la vida afectiva: la vida sentimental del hombre tiene dos centros de interés: el propio yo, al que irremediablemente tiene
que proteger, y los demás
seres humanos, o al menos
algunos
de ellos, con los que está
relacionado por sentimientos excéntricos, como son la compasión o el amor”. (29) Goleman insistió ya en que al dejar de funcionar bien la “inteligencia” interpersonal ocasiona enormes tropiezos al niño. No es, pues, mera disertación académica, los alumnos con pobre desempeño escolar, dice el informe, carecen de componentes emocionales. Uno cada cinco niños repiten grado y luego, se retrasan con respecto a sus pares estando cada vez más desalentados y resentidos. El informe presenta una lista de ingredientes clave de esta capacidad crucial, todos ellos relacionados con la “inteligencia” emocional. Vale en pequeños escolares y también en altos ejecutivos, hechos y derechos; entonces vale a lo largo y ancho. En efecto, Cooper y Sawaf (1997)(30) hallan que la insensibilidad hacia los demás es la razón primaria del fracaso de ejecutivos y lideres. En lo positivo, una vez más, los estudios muestran que la competencia empatica --entender el punto de vista ajeno – sobresale entre quienes triunfan. El solo interactuar con otro en un bus, en un paradero, con el taxista requiere enormes habilidades y decenas de subcompetencias. El psicólogo de la Felicidad Michael Argyle(31) utiliza la adecuada metáfora de manejar un carro. “Conducir con éxito una conversación es como manejar un automóvil, leyendo las señales del camino y comparándolas con el mapa. Si no distinguimos nuestra derecha de nuestra izquierda, el norte del sur, o la diferencia entre un camino pavimentado y uno de terraceria, nos meteremos en dificultades. De modo semejante, si no podemos reconocer los signos y las señales que la otra o las otras personas nos transmiten en nuestras conversaciones, tendremos dificultades para alcanzar nuestra meta”. Diversas evidencias confirman que “Los niños a los que se les anima a tener una buena opinión de sí mismos pueden estar más inclinados a empatizar con otros que los niños que se preocupan de inadecuaciones personales o de otros complejos. De nuevo, los resultados de la investigación al respecto son escasos pero sugerentes. Strayer (1983) halló que la empatía de niños de 6 años iba asociada a un autoconcepto positivo” (32) Al tal grado parecen asociarse las competencias intra-personales con las competencias inter-personales que Argyle se interroga "¿Producen las buenas relaciones sociales felicidad o viceversa? Los experimentos revelan que un incremento de los contactos sociales genera un aumento de la felicidad (Reich y Zautra, 1981), en tanto que la pérdida de las relaciones produce infelicidad." (33)
Goleman Daniel. La Inteligencia Emocional . Vergara Editor S. A. 1995. Pag. 60 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.157 30 Cooper Robert K. y Sawaf AymanLa Inteligencia Emocional. Editorial Norma 1997. Pag. 57 31 Argyle Michael. Trower Peter. Tu y los Otros. Harper & Row. Latinoamericana. 1979.Pag.26 32 Eisenberg Nancy – Strayer Janet. La Empatía y su Desarrollo. Editorial Desclee de Brouwer. Bilbao España. 1992. Pag. 173 33 Argyle Michael. La Psicología de la Felicidad. Editorial Alianza. 1987. Pag. 41 28 29
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P2. Las enseñanzas definen parte del Currículo de Pedagogía Afectiva, del hexágono pedagógico Como cualquier Pedagogía, el núcleo duro de Pedagogía Afectiva yace en los propósitos, las enseñanzas y la evaluación. Las enseñanzas precisan los propósitos, los aterrizan, a la vez que la evaluación precisa las enseñanzas, por ende precisa en últimas los propósitos, punto de partida de toda propuesta axiológica: horizonte hacia donde define que hombres y mujeres formar: hombres y mujeres para Pedagogía Afectiva felices intrapersonalmente (si mismo), inter-personalmente (los otros) y transpersonalmente (mundo material y cultura humana). Para formar individuos felices ¿qué enseñarles? Tal es la gran pregunta aún en gestación. Solo sabemos que al recorrer su escolaridad cada muchacho y muchacha debe elaborar un plano preciso de si mismo como estudiante, compañero e intelectual, otro plano muy preciso de los otros como compañeros y profesores y otro plano del mundo, las ciencias y los lenguajes, su actitud ante ellos. Tarea colosal por cierto! P3.1 En Pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren del propósito formar individuos felices lo plasma y precisa Formar individuos felices, a fin de aterrizarse e incorporarse a las mentes y los corazones de los jóvenes reales de carne y hueso debe convertirse en ENSEÑANZAS, en un paquete bien secuenciado de enseñanzas que cada aprehendiz aprehenda. P3.2 Las enseñanzas difieren de la evaluación al esta delimitar el nivel de dominio esperado. En los años por venir resulta imprescindible una amplia tarea que precise los niveles esperables en cada dominio (amor a si mismo, amor a los otros y amor al mundo y al conocimiento) y que diseñe instrumentos de medición psicoeducativa precisos y confiables de las competencias afectivas humas. Sin claridad en el logro esperado para cada enseñanza y sin instrumentos evaluativos que registren cada paso de la marcha ascendente (o descendente) del aprehendizaje infantil y juvenil, el profesor pierde el rumbo... y la institución escolar: mucho más tratándose de tópicos escurridizos como las competencias afectivas. P4. En orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales que aportan al propósito de Pedagogía Afectiva: i) la familia, ii) el colegio, iii) los amigos, iv) la pareja y v) el trabajo. “La psicología esta esterilizando por fragmentación, como las vacas cuando se convierten en hamburguesas. Nos hace falta una teoría del sujeto y sospechamos que su porvenir depende de la solución que demos al problema de la voluntad”. José Antonio Marina (1.997)(34) Los cinco sistemas ascendentes El pionero investigador del apego infantil John Bowlby (1990)( ) propuso cinco sistemas afectivos 35
escalonados asi: “1) el sistema afectivo filial-materno, que une al infante con la madre (sistema al que aquí 34 35
Marina José Antonio. El Misterio de la Voluntad perdida. Anagrama.Barcelona.1.997. Pag. 100 Bowlby John. El Vínculo Afectivo. Editorial Paidos. 1990. Pag. 258
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se denomina conducta afectiva): 2) el sistema afectivo materno filial, o maternal; 3) el sistema afectivo que facilita la interrelacion de niños y bebés con sus congéneres o grupo de pares...y permite el desarrollo de afectos persistentes entre ellos; 4) el sistema afectivo sexual y heterosexual, que culmina en la sexualidad adolescente y, por ultimo, en las conductas adultas que llevan a la procreación; y 5) el sistema afectivo paternal, definido a grandes rasgos en función de lacapacidad de respuesta positiva de los adultos del sexo masculino hacía los bebés. Los niños y otros miembros de sus grupos sociales específicos.” Sistema afectivo paternal Sistema afectivo sexual y heterosexual Sistema afectivo con congéneres o pares Sistema afectivo materno filial, o maternal Sistema afectivo filial-materno Mientras que nuestra propuesta es que conforman la sujetividad sus destrezas y competencias propias de cada nivel el: Sistema laboral Sistema afectivo de pareja Sistema afectivo amigos Sistema afectivo colegio Sistema afectivo familiar Las dos variaciones consideran el sistema afectivo colegio pleno no solo las relaciones con congéneres y pares como propone Bolwby, e introducen el sistema laboral donde se afinan varias competencias durante cuando menos tres prolongadas décadas de existencia... o más Tiempo atrás el psicólogo motivacional Abrahan Maslow propusó otro sistema muy interesante en la génesis del si mismo, en la óptica de la afectividad intra-personal. Según él, primero surgen las motivaciones “biológicas imperiosas, pero pierden su pujanza al ser satisfechas. Entonces aparecen otras, a las que llama necesidades de seguridad (estabilidad, protección, ausencia de miedo, estructura, orden, etc.) Cuando éstas se satisfacen, entran en escena las necesidades de tercer nivel; pertenencia y amor. Menciona dos niveles superiores, que intervendrán cuando las demás necesidades estén aplacadas la necesidad de estimación, fuerza y prestigio; y la necesidad
de autorrealización, que corona toda la
jerarquía”.(36) Savater (1991)(37) asume que ”En la familia en niño aprende –o debería aprender aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse,vestirse,obedecer a los mayores, proteger a los más pequeños ( es decir, convivir con personas de diferentes edades), compartir alimentos y otros dones con quienes les rodean, participar en juegos colectivos respetando los reglamentos, rezar a los dioses (si la familia es religiosa), distinguir a nivel primario lo que está bien de lo que está mal según las pautas de la comunidad a la que pertenece, etc. Todo ello conforma lo que los estudiosos llaman “socialización primaria” del neófito,
36 37
Marina José Antonio. El Misterio de la Voluntad perdida. Anagrama.Barcelona.1.997. Pag. 50 Savater Fernando. El Valor de Educar. Editorial Ariel. 1.991. Pag.59
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por la cual éste se convierte en un miembro más o menos estándar de la de la sociedad. ( 38) ... “Para decirlo muy esquemáticamente, cuando la familia socializaba, la escuela podía ocuparse de enseñar. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador , la escuela no sólo no puede efectuar su tarea específica con la tarea del pasado, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas para las cuales no esta preparada”. Para Pedagogía Afectiva también la familia tiene enorme responsabilidad, ni más ni menos que la primera y primigenia responsabilidad, pues en ella y con ella el niño adquiere (o no) los cimientos intrapersonales o triple autovaloración como ser humano, como hijo y como hermano, a la par con los cimiento interpersonales, a la par con el amor al mundo y al conocimiento o clásica etapa de los por que infantiles, que agobian y abruman a sus padres... mientras los niños son pequeños, adelante poco. En la época escolar ocurren avances en la arquitectura afectiva. Intra-personalmente se autodefine como estudiante, intelectual y compañero; interpersonalmente aprehende las competencias correspondientes. Transpersonalmente nacen las actitudes científicas frente al mundo y frente a sus fenómenos. Los amigos jalonan hacia el tercer escalón. Son ocasión e incentivo para asimilar las delicadas y muy sutiles normas de reciprocidad y comunicación que regulan las relaciones íntimas entre seres humanos, fundamento del posterior y complejísimo vínculo de pareja. Dominada la amistad heterosexual, convertido ahora en jóven pleno con sus facultades desplegadas armará una neo-familia con sus nuevos y radicales roles, radicales pues son indelegables y requieren del hombre o la mujer veinte o treinta años cuando no la vida entera. Me refiero, por supuesto, al rol ESPOSO y al rol PADRE. Tremenda cuestión! Doble construcción mental que corre de la mano con las obligaciones laborales y con el nuevo escenario del trabajo donde vivirá los próximos no menos de treinta años que exigen las empresas y los fondos de pensiones a los jóvenes actuales que acceden a sus puertas.
P1.2.1 Es método de Pedagogía afectiva la enseñanza instrumental operacional “Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea. Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de especifícamente humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos”. Fernando Savater (1991)(39)
38 39
Savater Fernando. El Valor de Educar. Editorial Ariel. 1.991. Pag.55 Savater Fernando. El Valor de Educar. Editorial Ariel. 1.991. Pag.30
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El bello párrafo de Savater resume una verdad radical: que los humanos aprehendemos y enseñamos a otros, compartimos con ellos nuestros conocimientos, nuestros sentimientos más valiosos, igual que ellos hacen con nosotros. Por buscar no solo el saber, saber vacio y estéril, sino que dominen las competencias afectivas para lidiar consigo mismo, con los otros y con el mundo y el conocimiento, el método de Pedagogía Afectiva supera el método trasmisionista, se apoya en la ENSEÑANZA INSTRUMENTAL OPERACIONAL, o conjunto de pasos que desarrolló Pedagogía Conceptual con la pretensión de transferir a los aprehendices competencias afectivas, genuinas competencias.
DIDÁCTICA INSTRUMENTALOPERACIONAL (Pedagogía Conceptual)
5-Secuencia
Sentidodel aprehendizaje
Fase afectiva
Comprehesión
Fase cognitiva
Dominar la competencia
Fase expresiva
La didáctica instrumental operacional tiene por propósito enseñar comptencias, y como cualquier didáctica en Pedagogía Conceptual adopta tres fases secuenciales: la fase afectiva que propone al aprehendiz razones que demuestran la validez y la importancia del aprehendizaje por ocurrir, la fase cognitiva donde se comprehende el instrumento, y la fase expresiva donde se hecha a andar, momento en el cual la enseñanza se convierte en genuino aprehendizaje.
P1.2.2 Son recursos metodológicos de la didáctica afectiva los juegos de rol-simulación, la literatura y psicología evolutiva de la personalidad. “El contar historias frente al presentar dilemas implica, básicamente, que los adultos tienen algo que transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quieren facilitar a la generación siguiente. No hacerlo así, supone, por tanto, que no hay nada que transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quieren facilitar a la generación siguiente. No hacerlo así , supone por tanto que no hay nada que transmitir. Lo cual coincide con el mensaje de la educación no- directiva cundo insiste en que los adultos no tienen derecho a imponer sus valores, siendo cada niño como decía Kohlberg un filosófo moral en pequeño que tiene que descubrir sus propios valores” Maria Victoria Gordillo (1992) (40) 40
Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag.131
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¿Con qué apoyar la enseñanza de compentecias afectivas? Pregunta que indaga acerca de los recursos didácticos. Hoy –mañana serán más-- se preveen tres recursos didácticos esenciales: la literatura, la psicología de la personalidad y los juegos de rol-simulación La literatura y la psicología de la personalidad son exclentes fuentes cognitivas para descifrar la naturaleza humana, captar su dinámica y sus conflictos inter e intrapersonales de la mano de las mentes más incisivas y penetrantes. La literatura encarna en sujetos reales de papel integros sus anhelos, deseos, angustias, necesidades, vicisitudes; mientras que la psicología de la personalidad descubre las leyes generales que los explican. Una esta del lado de las vivencias personales, otra del lado de la cienca psicológica, ambas, cada una con su especial ángulo de visión, resultan excelentes herramientas para que nuestros aprehendices se sensibilicen y capturen la naturaleza humana, propósito cognitivo capital de Pedagogía Afectiva, lo humano del hombre. Pero entender y sensibilizarse cognitiva y afectivamente inauguran el aprehender competencias, resta ni más ni menos que el aspecto instrumental–expresivo, dominar la competencia en cuestión. Es el punto donde los juegos de rol-simulación cumplen su papel ejemplar. Perfecto. Ellos posibilitan que cada quien escenifique, ejercite y revise su
P2.1 Por buscar el desarrollo humano integral, PEDAGOGIA AFECTIVA se alinea del lado de la pedagogía humanista Pedagogías cognitivas “El esfuerzo puede ser la principal explicación de los logros y dficiencias en el aprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel secundario, al explicar las diferencias que subsisten en el rendimiento de los alumnos después de que se ha tomado en cuenta el esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo centrado en el esfuerzo”. David Perkins (1995) (41) Las pedagogías cognitivas,
desarrolladas con amplitud en el libro, aportaron a la TEORÍA
PEDAGÓGICA(42), mucho, demasiado, es justo reconocerlo. Con ellas de mera artesanía comienza a adquirir estatus de disciplina científica. La Pedagogía con mayúscula se situa luego de la Re-evolución Cognitiva, como pedagogía en busca de su estatuto de cientificidad. Las pedagogías cognitivas dotan a la pedagogía con explicaciones del funcionamiento mental, de sus instrumentos y de sus operaciones, mente humana desconocida y omitida hasta entonces, y anulan el viejo paradigma del aprendizaje conductista que borra las distanciaas obvias y protuberantes entre el hombre y el ratón de laboratorio, aprendizaje por repetición y memoria macánica, e introducen la mente como prerequisito del APRE-H-ENDER HUMANO(43). Re-evolución que denominamos PEDAGOGIAS Y DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS, el título del libro que tiene entre sus manos. Perkins David.La Escuela Inteligente.1995 Cuerpo general de las diversas y variadas pedagogías y didáticas. 43 Aprehendizaje humano es redundante, como decir agua mojada. 41 42
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No bien sus aportes, la psicología cognitiva oscureció y minimizó otros procesos mentales educativos enviándolos al cuarto de San Alejo, entre ellos --ni más ni menos!-- que la dimensión afectiva humana; como antes hizo con la mente el conductismo, que quizo ocultar contra todas las evidencias. La psicología cognitiva hegemónica e inconciente minimizó el motor, los mecanismos dinamizantes y orientadores, el alma del sujeto que aprehende: sus AFECTOS. En consecuencia, la pedagogía del siglo XX no tuvo alma, ni factores dinámicos orientadores, y asumió al alumno cual mero procesador cognitivo o máquina computacional, modelo eximio de la Re-evolución Cognitiva, el computador des-almado, des-afectivizado, des-humanizado. El conocimiento subyugó los afectos, las motivaciones, los sentimientos, las actitudes. Menos mal las voces disidentes nunca fueron silenciadas del todo. Al finalizar el siglo XIX el maestro Charles Darwin con timidez propuso una verdad fundamental contra el utilitarismo cognitivo “Puede ser más beneficioso para un niño que se dedique con energía a algo, por insignificante que sea, y que así adquiera perseverancia, que apartarlo de ello por no serle de provecho en el futuro” (44). Desde la misma orilla Robert Coles(45) hoy subraya las consecuencias negativas de abandonar la formación afectiva pues "Hasta un niño de un año y medio, todavía inseguro al caminar y apenas comenzando a hablar y a entender al escuchar; puede volverse travieso, tirar de un mantel y romper un plato, meterle el dedo en el ojo, en la nariz o en las orejas a un perro o a un gato, ensuciar su silla y reir y reir... ¿Cómo podemos crecer sin luchas ni dudas, ni uno que otro tropiezo? Si les ahorramos eso a los niños - o intentamos ahorrárselo de todas maneras no lo lograremos; vamos a resultar empujándolos hacia otro tipo de dificultades aquéllas que tal vez no habíamos anticipado." Pedagogía Industrial “En la escuela se nos enseñan el vocabulario, la gramática y otros aspectos del lenguaje escrito. Adquirimos el arte de la conversación en nuestra casa, en la calle, en el patio de recreo y en nuestros encuentros cotidianos con otras personas. Poco a Poco aprendemos a colocar en serie y a usar gestos, movimientos , expresiones faciales y vocalizaciones para realzar, enfatizar, aclarar y matizar las cosas que decimos. Nos familiarizamos literalmente con cientos de diferentes tipos de conversación, los cuales son apropiados para diversas situaciones: en la casa, con los amigos, en el trabajo, en las tiendas en las fiestas en los bailes, etc. En una investigación realizada en un pequeño pueblo de kansas se descubrió que, en general las personas sabían cómo comportarse con propiedad en no menos de ochocientos diferentes situaciones, cada una de las cuales requerían, a su vez de un estilo propio de conversación creado para na tarea o poropósito especiales”. Trower Peter (1979)(46) El psicólogo norteamericano David Perkins (47) precisa que la escuela industrial resulta “Una maravilla relativamente nueva, si hablamos de la escuela pública, de la escuela para todos, de la escuela como parte Gardner Howard La Educación de la Mente..Paidos.Pag.88 Coles Robert.La Inteligencia Moral.Editorial Norma.1997.Colombia. Pag.109 46 Argyle Michael. Trower Peter. Tu y los Otros. Harper & Row. Latinoamericana. 1979.Pag.42 47 Perkins David.La Escuela Inteligente.1995 44 45
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de una misión masiva que se compromete a llevar conocimientos, habilidades y discernimiento a toda la población con su diversidad de ambiciones prejuicios, talentos y hábitos. Las escuelas son tan maravillosas como las lamparitas eléctricas, pero no nos asombran porque forman parte indisoluble de nuestra vida cotidiana. Sin embargo, desde una perspectiva histórica, se trata de una invención bastante reciente y peculiar en cuanto a sus ambiciones y logros. La Pedagogía humanista cuenta con dos enemigos, uno radical la Pedagogía Industrial, y otro menos directo pero también peligroso, las pedagogías cognitivistas. ¿Por qué razón afirmo lo anterior? Porque la pedagogía Industrial indigestó la mente de demasiados niños con informaciones irrelevantes, y sufrimos sus listados interminables de nombres, de fechas, de batallas, de tiempos verbales, día a día, semana a semana, inclumpliendo la solicitud de Gardner. Educación y cuestiones humanas esenciales Pedagogía Afectiva asume la consigna de Howard Gardner (1999)(48) consignada en su libro la educación de la mente: propone que la educación se ocupe solo de cuestiones esenciales, por supuesto que si!. Cuestiones tipo: “¿Quiénes somos? ¿De donde venimos? ¿Que consideramos verdadero o falso, bello o feo, bueno o malo? ¿Que destino espera nuestro planeta? ¿Cómo encajamos en él? ‘De qué esta hecha la tierra? ¿De que estamos hechos nosotros? Por que vivimos y por que morimos? ¿están nuestros destinos controlados por un Dios u otro “poder superior”? ¿Qué es el odio? ¿Por qué nos enzarzamos en guerras? ¿Hasta qué punto son necesarias? ¿Qué es la justicia y cómo la podemos alcanzar?”. Lo de más es lo de menos. Coincido con él cuando asevera que cuestión substancial son los fines o “... las razones por las que cada sociedad debería destinar recursos económicos y humanos a la educación, de sus niños y jóvenes”. (49). El solo y mero hecho que exista la educación, que existan sus escuelas, los profesores, los curriculos en manera alguna exime que se justifiquen “las razones por las que cada sociedad... Exige dar cuentas de los significados humanos y sociales --no mera preparación laboral futura—a la vez que objeta a la educación, como formulo desde el principio, por omitir la dimensión afectiva “... hay otra dimensión de la vida personal que, en potencia, también tiene una gran importancia y que aún no ha sido muy comentada. Me refiero a la comprensión de las emociones, la personalidad y la cognición del ser humano. En nuestra época, los conocimientos psicológicos han sido en aumento y la fascinación popular por el funcionamiento de la mente no da señales de menguar, sea en China, en Brasil o en Dinamarca. Pero la comprensión de la propia mente aún no se ha vinculado con la responsabilidad personal por la propia educación”.(50). Omitir la afectividad minimiza otros factores decisivos. “Quizás el más crucial sea la motivación. Si estamos motivados para aprender, es probable que trabajemos con denuedo, que seamos perseverantes, que los obstáculos nos estimulen en lugar de desanimarnos y que continuemos aprendiendo aunque nadie nos inste
Gardner Howard. La Educación de la Mente. Paidos.Pag.246 Gardner Howard. La Educación de la Mente. Paidos.Pag.16 50 Gardner Howard . La Educación de la Mente..Paidos.Pag.58 48 49
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a hacerlo, simplemente por el puro placer de saciar nuestra curiosidad o de expandir nuestras facultades en nuevas direcciones”. (51). Carecer de formación afectiva acarrea graves consecuencias. En el libro la inteligencia emocional Cooper y Ayman(1997) (52) nos recuerdan como “Todos conocemos individuos a quienes les fue muy bien en la escuela pero fracasaron en la vida, y al contrario. Todos conocemos ricos con sentido común o creatividad que quizá no salieron muy bien librados en las pruebas académicas; son un recordatorio permanente de que el éxito requiere algo más que habilidad escolar. Y sin embargo parece que hemos hecho poco caso de los resultados de investigaciones que muestran que el CI tal vez se relaciona apenas con un 4 por ciento del éxito en el mundo real. En otras palabras, más del 90 por ciento puede estar relacionado con otras formas de inteligencia." Un curriculo integral humanista Gardner lo circunscribe a tres tópicos, dispuestos desde el preescolar: “Existe el ámbito de la verdad --y su contrario lo que es falso o indeterminable. Existe el ámbito de la belleza y su ausencia, en experiencias u objetos desagradables o de mal gusto. Y existe el ámbito de la moral lo que juzgamos bueno y lo que consideramos malo. (53). Ámbitos para una educación humanista integral “Con la aparición de sistemas como los del hemisferio izquierdo, que permiten hacer inferencias, capacidad que libera a los humanos del interminable aburrimiento de tener que avanzar por ensayo y error, el sistema se vio comprometido de forma ineludible a la construcción de creencias humanas. Un sistema cerebral que pueda hacer inferencias sobre los acontecimientos del mundo real también las hará, por definición, sobre sus propios comportamientos. Una vez que las creencias entran en escena, el organismo deja de vivir únicamente en el presente. El sistema de respuestas condicionadas que había gobernado desde siempre a las criaturas biológicas pasa ahora a formar parte de un sistema cerebral capaz de controlar su poder”. Michael Gazzaniga (1985)(54) Los griegos iluminaron el camino hacia el humanismo. Concebían virtuoso a alguien integral, no sectorial ni mutilado psicológicamente. “Estas personas cultivaban el conocimiento, eran valerosas, leales ecuánimes, físicamente fuertes y ágiles y daban pruebas de un exquisito sentido de la belleza en materia de cuerpo y espíritu”. (55). Pero hasta la psicología oficial abandona los propósitos de la civilización occidental. Al respecto la Revista Muy Interesante (1985) comenta que “Un repaso a los artículos publicados en las revistas de psicología más importantes del mundo durante los últimos 30 años muestra que, mientras la depresión merece 50.040 estudios, la alegría sólo ha dado lugar a 415 títulos. Se calcula que en el mundo occidental sólo se destina el 2 por ciento del presupuesto sanitario a estudiar las funciones del organismo física y mentalmente sano; el resto esta dedicado a combatir los males del enfermo. Es decir, tradicionalmente, las ciencias de la salud se han convertido, en realidad, en ciencias del malestar.” Gardner Howard.La Educación de la Mente. Paidos.Pag.87 Cooper Robert K. y Sawaf AymanLa Inteligencia Emocional. Editorial Norma 1997. Pag. XXX Gardner Howard La Educación de la Mente..Paidos.Pag.16 54 Gazzaniga Michael S. El Cerebro Social.Editorial Alianza.Madrid.1985. Pag. 142 55 Gardner Howard.La Educación de la Mente. Paidos.Pag.36 51 52 53
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Hecho que corrobora Marina. “Durante los dos primeros tercios de este siglo la psicología se desentendió de la vida afectiva, mientras que la psiquiatría y la neurología conservaron su interés. En los años treinta, algunos psicólogos- Por ejemplo Duffy y Meyer, predijeron que el término desaparecería de la psicología, predicción que estuvo a punto de cumplirse en los setenta.(56)
P2.2 Las pedagogías humanistas hunden sus raíces hasta las pedagogías activas A carta cabal Juan Jacobo Rouseau inspira la pedagogía activa que contraataca a la Pedagogía Industrial en el corazón: los propóitos, su ideal de hombre y mujer. En la primera mitad del siglo XX alza sus voces de denuncia contra la educación bancaria industrial. Con su clásico aforismo “El niño nace bueno por naturaleza, la sociedad lo corrompe” Rouseau reivindica la infancia y pide eliminar las fuerzas coercitivas que desvían al niño de su ser, entre tales fuerzas muy protuberante el sistema educativo mismo. Su radical interprete el pedagogo Neil, en su experimento Sumerhill aplica la libertad total, respetar totalmente las motivaciones y decisiones del niño, asumido como ser con plenitud de derechos. Y a cambio de las áreas curriculares industriales (matemáticas,ciencias, idiomas y sociales) que prepararn desde el preescolar para la vida laboral futura, la pedagogogía activa propende por la educación para la vida y desde la vida. He aquí el punto crucial. La consigna pedagógica es clara, diáfana y contundente: educación para la vida, no para prepara hacia el trabajo, y desde la vida, no en frios y áridos salones. .
P3.1 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de la educación moral Piagetana por superar su dimensión cognitiva volcada al juicio o riterio moral La psicología de la afectividad la crea el coloso intelectual Sigmund Freud con sus intuiciones clínicas brillantes y creativas que inspiran aún investigaciones y modelos de intervención mundiales. Muy cercano a él el espítiru humanista recorre la obra del mayor investigador infantil, por supuesto me refiero al maestro psicólogo y epistemologo suizo Jean Piaget. En la dimensión afectiva su obra innovadora de 1932 EL CRITERIO MORAL DEL NIÑO sienta las bases para estudiar con metodología científica como se forman los valores y el juicio moral infantil, mientras dominan el escenario cultural obras de filósofos o padres amorosos que animados el naturalismo observan y registran las acciones de sus hijos. A diferencia, Piaget solitario y anticipando por décadas el espítiru de los estudios sobre juicio y criterio moral inaugura la reflexión científica sobre la afectividad humana, con mirada evolutiva. Por tristeza para los psicólogos y pedagogos afectivos, Piaget volcó su pasión intelectual al Sistema Cognitivo, al cual entregó su vida intensa y fructifera como pocas. Solo en 1954 en un curso en la Sorbona 56
Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.24
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sobre las relaciones entre inteligencia y afectividad, respondiendo las críticas a su excesivo intelectualismo evolutivo, escribe: "Si nuestras hipótesis son exactas, podremos colocar paralelamente, estadio por estadio, las estructuras intelectuales y los niveles de desarrollo afectivo. Puesto que, en efecto, no existe estructura sin motivición (como tampoco motor sin gasolina), y viceversa, toda estructura nueva debe ir de la mano de nuevas motivaciones, a cada nivel de conducta afectiva debe corresponder un cierto tipo de estructura cognitiva”.(57). Hipótesis de trabajo clara y sugestiva que adopta Pedagogía Afectiva, como hipótesis de partida. Objetamos a Piaget privilegiar el criterio (cognitivo) moral, el juicio que las personas hacen de casoss abstractos, pues a más del juicio (cognitivo), la genuina competencia afectiva incluye componentes afectivos (querer) y expresivos (saber como).
P3.2 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de los Dilemas y la comunidad justa de Kolhberg por incluir dimensiones afectivas no morales (políticas, estéticas, interpersonales, etc) Entre los dilemas y la comunidad justa. Laurence Kolhberg El merito de Piaget con su sugestiva hipotesis sobre la afectividad moral es enorme pues fecundó la mente de innumerables investigadores discípulos directos o indirectos suyos hasta hoy, entre ellos uno quien destaca por aterrizar sus ideas al aula, Laurence Kolhberg. Kolhberg desarrolla la creativa didáctica del dilema moral (anticipada por Piaget) con la cual niños y jóvenes exteriorizan su criterio y su juicio moral siendo posible identificar su estadio moral y así jalonar su desarrollo hacia el estadio inmediatamente superior de seis. El destacado discipulo directo de Piaget, Laurence Kolhberg traslada los estadios morales a la escuela. La pieza maestra del engranaje resulta la teoría del desarrollo moral de tres grandes períodos según Piaget dividida en seis estadios con apoyo investigativo abundante. Y si bien describir los estadios desborda las pretensiones del libro, presento un brevísima sinopsis. Caracteriza el nivel preconvencional su orientación hacia la supervivencia individual, egocéntrico por atender las personales necesidades del niño, que no distingue entre “deber” y “querer”. Caracteriza al segundo nivel convencional, la bondad como autosacrificio, el juicio moral acoje normas y expectativas socialmente compartidas. Caracteriza al tercer nivel, postconvencional, la moralidad de los principios. Propósito de la educación moral Piagetana–Kolhberiana es la automonia ”Su dependencia de Kant, especialmente en lo que atañe al concepto de autonomía como meta del desarrollo moral, y de Rawls en lo que se refiere a la justicia como hilo conductor de este desarrollo, es algo conocido.” (58) Mientras Kohlberg ejercita el juicio o criterio moral de sus alumnos pronto se topa con la mayor limitación del enfoque didáctico, su excesivo racionalismo; esto es, asumir que comprehender garantiza el bien obrar, que demasiadas veces no ocurre así: sabemos que es mejor pero no lo hacemos, por otras 57 58
Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.72 Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag. 10
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consideraciones. Hoffman (1992)(59) objeta como “La noción de justicia se encuentra en el centro de la teoría moral de Kohlberg, que ha sido criticada por ser excesivamente cognitiva y por ignorar la dimensión afectiva”. El mero saber no asegura obrar bien. Obrar involucra dimensiones afectivas que desconoce la teoría moral clásica Piagetana-Kolhberiana. Luego no hay, como le apostó Piaget y Kolhberg, coherencia entre pensar y desear-actuar, resulta insuficiente el mero y solo pensar como propósito educativo La crítica insisiva forzó a Kolhberg a entrever el talón de aquiles de los dilemas: la inconsistencia, pues el juicio o criterio que alguien formula no correponde por necesidad a su comportamiento real y efectivo, que importa en últimas. Kolhberg no se durmió en sus laureles, pronto gestó una propuesta salomónica: crear comunidades justas, donde los estudiantes observen y practicen –en la realidad— sus criterios morales. Los resultados no satisfacen demasiado, pero tienen el mérito de proponer un currículo y una didáctica coherente para desarrollar la moral, tan necesaria hoy en nuestra época surcada por tantos conflcitos familiares y humanos. Mérito de Pedagogía afectiva es que incluye dimensiones afectivas no morales (políticas, estéticas, afectivas, etc) y potencia integralmente el Sistema afectivo con sus instrumentos y sus operaciones La diferencia mayor con Pedagogía Afectiva esta en que Kolhberg reduce la vida afectiva al criterio moral; mientras Pedagogía Afectiva circunscribe el criterio moral a un capítulo más de la esfera de emociones, sentimientos, actitudes y valores políticos, estéticos, afectivos, cogntivos y éticos, de reconocimiento, estatus, o poder humanos. Ocho dimensiones a cambio de una! Para nada basta ni es suficiente la mera educación moral.
P3.3 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de clarificación de valores por proponer un curríclo general transpersonal Maria Victoria Gordillo (1992)(60) confirma que “Dentro de lo que se han venido a denominar enfoques hay en la actualidad dos enfoques que priman sobre todos los demás: el cognitivo-evolutivo de Kohlberg y el de la clarificación de valores de Raths, Harmin y Simon.” Curiosamente, tanto Piaget-Kohlberg como Raths y sus colaboradores omiten enseñar valores. ¿Curioso, cierto? Su “respeto” radical de la individualidad, les obliga a no enseñar valores, solo a hacer funcionar las operaciones valorativas (Kolhberg) o a clarificar los “valores” que los estudiantes traen al aula (Raths), de allí lo apropiado del nombre y del propósito: clarificar valores; salvo que no son valores. “La primera consideración en la que muchos autores coinciden es que no se distingue entre acciones morales y preferencias personales. El ambito resulta trivializado cuando las preferencias personales sobre vestidos, comida o amigos son tratadas con la misma importancia que las que se refieren al cuidado de los padres. La politica gubernamental o el aborto. (61)
Eisenberg Nancy – Strayer Janet. La Empatía y su Desarrollo. Editorial Desclee de Brouwer. Bilbao España. 1992. Pag. 60 Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag.68 61 Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag.99 59 60
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Críticas recientes Excelente ponderación crítica del alcance y las limitaciones de los modelos que enuncie realiza Maria Victoria Gordillo en su muy sencillo libro desarrollo moral y educación, sobre el cual me baso las siguientes líneas(62) Crítica al relativismo curricular
La primera restrición grave esta en lo que Piaget-Kolhberg y clarificación de valores consideraron su mayor cualidad: no entrometerse con los valores singulares de cada quien y respetar su criterio singular, pues acabaron por no enseñar nada, salvo desplegar operaciones valorativas en contexto artificial; nada más. “Respetar” la individualidad impidió enseñar, y sin enseñar no se aprehende. “Sin saber claramente qué tipo de valores se quieren primar es ciertamente dificíl programar el contenido de la educación moral“. No bien, contra las evidencias “La neutralidad del profesor ha sido la postura preferida en la década de los 60 y los 70, quizá debido a la misma inseguridad que la sociedad tenía en estos temas. No obstante, hoy parece posible encontrar una serie de valores en los que la mayoría de nuestra sociedad está de acuerdo y que, además se juzga urgente transmitir. La tarea del profesor consistirá entonces en mostrar cómo estós se fundamentan en algo que va más allá del puro consenso, esto es, la dignidad y naturaleza de la persona humana.” (63) Crítica al racionalismo
Al respeto unilateral de los gustos, las preferencias, los caprichos se suma privilegiar la razón a la acción, al juicio y al compromiso real, aunque las acciones y los compromisos personales deciden la genuina moralidad. ¿De qué sirven excelentes razonadores morales deshonestos, antiéticos en la vida práctica y real? De poco. Y es que “... hacer el bien se parece generalmente más a resistir a la tentación que a resolver un problema difícil. En la mayoria de las situaciones morales está bastante claro que es lo que se debe hacer, lo que verdaderamente resulta costoso es hacerlo” (64) Crítica a la autonomía
Adicional al “respeto” individualista y al racionalismo se la autonomia. ¿Es claro el significado del romántico término automonía? Propósito hacia que parecía transparente, diafano y claro –la autonomía--. Y no, la autonomia ni es transparente, tampoco diafana y menos unívoca. “... la autonomia como objetivo de la educación moral presenta también dificultades. La principal es posiblemente la multiplicidad de significados que ofrece. Ward (1983) cita hasta 16 aspectos que se barajan al referirse a ella, lo cual lleva a pensar que no es un principio educativo unívoco y claro. “ (65) En segundo lugar ¿por qué hacia la auto-nomia y no a, por caso, la inter-dependencia(66), tan necesaria y requerida hoy cuando desaparece la familia y con ella la última fuente de vínculos y lazos sociales íntimos entre los seres humanos dejados a su suerte... soledad y depresión? Pregunta válida frente al modelo cognitivo. Menos mal autores como McPhail proponen cambiar de horizinte, de finalidad y considerar la Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad 65 Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad 66 “Cuento contigo, cuenta conmigo” 62 63 64
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Navarra.1.992.Pag.41 Navarra.1.992.Pag.59 Navarra.1.992.Pag.132 Navarra.1.992.Pag.149
educación moral referida al estilo general de relacionarse con uno mismo y con los demas. Ciertamente, el el propósito uno de Pedagogía Afectiva!.
P4.1 Preparar una clase afectiva requiere revisar el currículo afectivo, seleccionar la competencia, diseñar la evaluación, para por fin disponer los ejercicios de modelación, simulación y ejercitación. "El abuelo se había vuelto, muy viejo. Sus piernas no andaban, sus ojos no veían, sus oídos no oían y ya no tenía dientes. Cuando comía, se le escurría la comida por la boca. El hijo y la nuera dejaron de ponerle un puesto en la mesa y le servían la comida detrás de la estufa. Una vez le llevaron la cena en una taza, y cuando el anciano quiso moverla, la dejó caer y la rompió. La nuera comenzó a refunfuñar porque el anciano dañaba las cosas de la casa y rompía las tazas, y le dijo que en futuro le serviría la cena en la artesa para lavar la loza. El viejo suspiró y no dijo nada. Un día el hijo y su esposa estaban en casa observando a su hijito mientras jugaba en le piso con unas tablas de madera. Estaba construyendo algo. El padre le pregunto: ¿ Que estás haciendo, Misha? Y Misha le respondió: "Estoy haciendo una artesa. Así cuando tú y mi querida madre sean viejos, podremos servirles la comida en esta artesa" León Tolstoi (67) El currículo, no el método "El Constructivismo – nos dice José Fernando Ocampo (1994)(68)-- opta por la preeminencia del método sobre el contenido", mientras que Pedagogía Afectiva privilegia el currículo. En este punto me identifico a plenitud con David Perkins (1995)(69) pues para él: “...la decisión más importante atañe al currículum y no al método: es decir, no a cómo enseñamos si no a lo que elegimos enseñar; no por teorías más sofisticadas sobre cómo se debe enseñar --por muy valiosas que sean-- si no por una concepción más amplia y ambiciosa sobre lo que queremos enseñar. La razón es simple, pero con frecuencia se omite la verdad simple. Primero es el propósito, el hacia donde, segundo la(s) enseñanza(s) que exige(n) el propósito, o medios pedagógicos que el profesor coloca en la búsqueda del propósito. Preciso el propósito y las enseñenazas conviene considerar el método o la didáctica, adecuados a esa enseñanza particular.
Coles Robert.La Inteligencia Moral.Editorial Norma.1997.Colombia. Pag.14 Peña Luis Bernardo.Educación y Cultura.Junio 1.994 Pag. 69 Perkins David.La Escuela Inteligente.1995 67 68
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ENSEÑANZAS
Amorasi mismo(M -2)
Propósito:
(PedagogíaAfectiva)
Formar individuos felices
Amoralos otros (M -2)
Evaluación
Amoral mundo(M -1) yal conocimiento(M -3)
Dominar competenciasafectivas
Mediadores
Familia
Tipos
Amigos
Colegio
Amor asi mismo
Amor alos otros
Si mismo -estudiante Si mismo -compañero Si mismo -intelectual
compañeros profesores éticareciproca
Amor al
Instrumento Competencia Afectivo instrumental
Competencia operacional
conocimiento cienc es
ias lenguajes tética
Pafectiva Autor: Miguel DeZubiría martes, 12deagostode2003
p41a. Las enseñanzas afectivas que competen al colegio son el amor a si mismo (intrapersonal) como aprehendiz, como pompañero y como intelectual, el amor a los otros y la ética de reciprocidad y del deber (inter-personal) compañeros y profesores y el amor al conocimiento (ciencias y lenguajes).
Un doble comentario. Los aprehendizajes afectivos familiares previos con el niño ingresa a la escuela cimentan las paredes que en el colegio levantará. Si fallan o estan quebradizos urge re-construirlos mediante psicología (re)educativa o psicología clínica (pues la pedagogía es proactiva, prospectiva). De igual manera a los cimientos familiares, los aprehendizajes afectivos que gesta la amistad adolescencente finalizan la obligación del colegio calibrando su éxito o fracaso formativo. Aquí la institución educativa pueden favorecer condiciones en donde florezca la amistad, la amistad íntima, primero homosocial y adelante heterosocial. Nada más, ni nada menos.
DIDÁCTICA INSTRUMENTAL-OPERACIONAL P421 La Fase afectiva crea valoraciones que otorgan sentido al aprehendizaje Fase afectiva PEDAGOGO CONCEPTUAL
APREHENDIZ
Afectividad
Aprehendizaje con-sentido ()
En su triágulo didáctico, Pedagogía Conceptual comienza cualquier enseñanza por la afectividad, afectando, creando afectos en el aprehendiz, manera única de que sus áreas prefrontales enciendan a plena marcha la MOTIVACIÓN y la ATENCIÓN SOSTENIDA vitales para aprehender. Es tarea prioritaria del profesor en este punto mostrar a su aprehendiz que el tema a tratar, la competencia afectiva específica, resulta interesante, valiosa, útil. 27
P422 La Fase cognitiva lleva a comprender el mecanismo Fase cognitiva PEDAGOGO CONCEPTUAL
APREHENDIZ
Qué
()
Similar a como cuando se aprehende a manejara carro es menester comprehender cognitivamente que función cumple el acelerador, cual el freno y cual el embrage, cualquier instrumento o cualquier operación mental debe comprehenderse previo a su interiorización. Si se enseña por caso a con personas extrañas, luego de descifar el sentido, la utilidad, el significado para la vida misma (no solo para el posterior trabajo), es necesario que el aprehendiz capte las estrategias de que puede disponer: cuando acelerar, cuando frenar y cuando embragar. P423 La fase expresiva despliega las operaciones afectivas Fase expresiva PEDAGOGO CONCEPTUAL
APREHENDIZ
Modelación
Cognición instrumental
Simuación + retroalimentición
Metacognición operacional
Ejercitación
Competencia operacional ()
Pero es en la fase expresiva cuando se supera el mero comprehender cognitivo y se traslada a escena la competencia instrumental - operacional. La modelación que realiza el profesor o un experto en la competencia permite al aprehendiz captar el como funciona el instrumento (Cognición instrumental). La simulación corre a cargo del aprehendiz. En ella se busca que logre (metacognición operacional), o saber cuando él u otro realiza bien la competencia y cuando no, y que errores se comenten. Es momento para que el profesor o el experto retroalimente con precisión a cada momento del desarrollo, cada vez menos, hasta un punto donde la responsabilidad plena recae sobre el aprehendiz: la ejercitación. En esta última fase se adquiere propiamente la competencia instrumental ()
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Introducción a ..................................................................................................1 PEDAGOGÍA AFECTIVA ................................................................................1 Una teoría de Pedagogía Conceptual..............................................................1 Autor................................................................................................................1 MIGUEL DE ZUBIRIA SAMPER......................................................................1 Introducción........................................................................................................................2 P1. PEDAGOGÍA AFECTIVA representa un desarrollo de Pedagogía Conceptual cuyo propósito es educar individuos felices mediante enseñanzas afectivas relevantes.........5 Propósito de la educación..................................................................................................................................................................5 Arg Impacto sobre el desempeño académico....................................................................................................................................6 Arg Economia cognitivo afectiva........................................................................................................................................................7 El ejemplo Japonés............................................................................................................................................................................7 Arg Aspecto básico humano..............................................................................................................................................................8 Arg felicidad.......................................................................................................................................................................................8
¿QUÉ ENSEÑA PEDAGOGÍA AFECTIVA?.............................................................................................9 p1. Pedagogía afectiva postula tres líneas curriculares: a) amor a si mismo, b) amor a los otros y c) amor al munto y al conocimiento....................................................................................................................................................................................10
Enseñanzas básicas de Pedagogía Afectiva....................................................................................12 Competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y trenspersonales..................................................................................12 P2. Las enseñanzas definen parte del Currículo de Pedagogía Afectiva, del hexágono pedagógico..............................................14 P3.1 En Pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren del propósito formar individuos felices lo plasma y precisa ........................14 P3.2 Las enseñanzas difieren de la evaluación al esta delimitar el nivel de dominio esperado. .....................................................14 P4. En orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales que aportan al propósito de Pedagogía Afectiva: i) la familia, ii) el colegio, iii) los amigos, iv) la pareja y v) el trabajo....................................................................................................14 Los cinco sistemas ascendentes ....................................................................................................................................................14
P1.2.1 Es método de Pedagogía afectiva la enseñanza instrumental operacional.................................16 P1.2.2 Son recursos metodológicos de la didáctica afectiva los juegos de rol-simulación, la literatura y psicología evolutiva de la personalidad...................................................................................................17
P2.1 Por buscar el desarrollo humano integral, PEDAGOGIA AFECTIVA se alinea del lado de la pedagogía humanista......................................................................................18 Pedagogías cognitivas.....................................................................................................................................................................18 Pedagogía Industrial........................................................................................................................................................................19 Educación y cuestiones humanas esenciales..................................................................................................................................20 Ámbitos para una educación humanista integral .............................................................................................................................21
P2.2 Las pedagogías humanistas hunden sus raíces hasta las pedagogías activas.....22 P3.1 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de la educación moral Piagetana por superar su dimensión cognitiva volcada al juicio o riterio moral........................................................22 P3.2 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de los Dilemas y la comunidad justa de Kolhberg por incluir dimensiones afectivas no morales (políticas, estéticas, interpersonales, etc) ..........................................................................................................................................23 Entre los dilemas y la comunidad justa. Laurence Kolhberg...........................................................................................................23
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P3.3 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de clarificación de valores por proponer un curríclo general transpersonal..........................................................................................24 Críticas recientes.....................................................................................................................................25 Crítica al relativismo curricular.........................................................................................................25 Crítica al racionalismo......................................................................................................................25 Crítica a la autonomía......................................................................................................................25
P4.1 Preparar una clase afectiva requiere revisar el currículo afectivo, seleccionar la competencia, diseñar la evaluación, para por fin disponer los ejercicios de modelación, simulación y ejercitación...................................................................................................26 El currículo, no el método.................................................................................................................................................................26
p41a. Las enseñanzas afectivas que competen al colegio son el amor a si mismo (intrapersonal) como aprehendiz, como pompañero y como intelectual, el amor a los otros y la ética de reciprocidad y del deber (inter-personal) compañeros y profesores y el amor al conocimiento (ciencias y lenguajes). .....................................................................................................................27 DIDÁCTICA INSTRUMENTAL-OPERACIONAL.....................................................................................27 P421 La Fase afectiva crea valoraciones que otorgan sentido al aprehendizaje.............................................................................27 P422 La Fase cognitiva lleva a comprender el mecanismo.............................................................................................................28 P423 La fase expresiva despliega las operaciones afectivas..........................................................................................................28
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