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0000000270 08-02-253 9788499805016 Por una pedagog1i de ayuda e ntre iguales
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Indice Presentación 1 7 Introducción 1 9
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Parte l. Aproximación teórica 1. Propuestas pedagógicas basadas en la interacción entre iguales 1 19 Aprendizaje cooperativo (David y Roger Johnson) 1 20 Objetivos de aprendizaje 1 22 •· Componentes de la cooperación 1 23 • Tipologia de grupos de aprendizaje cooperativo 1 25 Aprendizaje cooperativo (Robert Slavin) 1 27 Métodos de aprendizaje cooperativo 1 27 Beneficios del uso del aprendizaje cooperativo 1 30 Aprendizaje asistido entre iguales (Keith Topping y Stewart Ehly) 1 34 Propuestas de aprendizaje asistido entre iguales 1 35 Programas de ayuda (Helen Cowie y Patti Wallace) 1 37 Programas para todas las edades 1 37 Tutoría entre iguales (Alain Baudrit) 1 40 Facetas de los tutores 1 41 Formas tutelares 1 42 La formación de las parejas 1 42 Inconvenientes de la tutoría 1 44 2. La ayuda entre iguales 1 47 El concepto de ayuda entre iguales 1 48 Modalidades de ayuda entre iguales 1 49 Monitoraje 1 49 Tutoria 1 51 Difusión 1 53 Acompañamiento 1 55 Mediación 1 57
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Biblioteca de Aula Serie Didáctica ©
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Si quieres ir rápido, ve solo; si quieres ir lejos, ve acompañado. (Proverbio africano)
Maribel de la Cerda Toledo de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, SL C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com
l.' edición: abril 2013 ISBN: 978-84-9980-501-6 D.L.: B. 9025-2013
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Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Impresión: lmprimeix Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, asi como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como quimico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Oirijase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra
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Parte 11. Aproximación práctica
Presentación*
3. Experiencias de ayuda entre iguales 1 65 Ayudar a los pequeños 1 66 Amigos y amigas de.cuarto 1 68 Compañeros y compañeras de quinto 1 71 Profes de sexto 1 75 La evolución de la relación 1 81 Enseñar y aprender juntos 1 84 Apadrinamiento de.la lectura 1 86 Mediación 1 90 Semana de actividades conjuntas 1 97 Talleres del mediodia 1 98 Múltiples aprendizajes 1 99
Parte 111. Nuestra contribución 4. Por una pedagogía de ayuda entre iguales 1 103 ¿Por qué impulsar las prácticas de ayuda entre iguales? 1 104 Características de la ayuda entre iguales l 109 Facilitar formación al alumnado 1 109 Propiciar la reflexión l 110 Establecer las agrupaciones entre iguales 1 112 Regular la interacción 1 114 Gestionar positivamente la diferencia l 114 Impulsar la relación más allá de la actividad 1 115 Potenciar I~ muestras de agradecimiento 1 115 Agilizar la organización 1 116 Trabajar por el reconocimiento de la actividad l 117
La obra que presentamos aborda la temática de la ayuda entre iguales, una propuesta en la que los alumnos y alumnas enseñan a sus compañeros mediante una actividad planificada con una clara voluntad educativa. Se trata de una práctica de educación en valores que permite trabajar contenidos académicos y que, al mismo tiempo, origina adquisiciones básicas para el crecimiento y la construcción personal y social del alumnado. Este enfoque metodológico se basa en un dinamismo pedagógico esencial para la vida como son: las relaciones afectivas entre personas. Dada la relevancia, la utilidad y las posibilidades educativas de la ayuda entre iguales, con el libro nos proponemos describir y analizar esta modalidad pedagógica, detallando su arquitectura y presentando la teoría en que se fundamenta. El lector no encontrará en las páginas que siguen la sistematización de un nuevo invento pedagógico. Contrariamente a lo que pueda pe_nsar, la mayoría de experiencias y proyectos le serán familiares. Aun así, es probable que redescubra un recurso muy útil, adquiriendo una nueva visión más precisa y afinada. Nuestra pretensión es clara: nos gustaría contribuir a propiciar el conocimiento y la divulgación de la ayuda entre iguales, un tipo de estrategia frecuente, común e implementada de forma natural en centros educativos, pero poco explorada e incluso valorada. Una propuesta brillante y sencilla, y fácilmente extrapolable a diversidad de contextos, que permite trabajar un mecanismo básico de humanización con niños y jóvenes, que no es otro que el reconocimiento mutuo entre personas. El libro consta de tres partes. La primera se corresponde con una aproximación teórica que parte de las ideas principales de algunos autores de referencia. Así, se recogen algunas de las propuestas pedagógicas más usadas
Para acabar... 1 119 Referencias bibliográficas Bibliografía
•Durante la realización de esta investigación, hemos contado con el apoyo del Comisionado para Universidades e Investigación del Departamento de Innovación, Universidades y Empresa de la Generalitat de Catalunya y del Fondo Social Europeo (beca FI). En el primer período anterior a la beca, pudimos avanzar en el estudio gracias a la contribución del Grup de Recerca en Educació Moral (GREM), así como a las ayudas para apoyar el desarrollo de proyectos de investigación e innovación en materia educativa no universitaria (ARIE), convocadas por la Agencia de Gestión de . Ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR). En la última fase, también hemos dispuesto de una ayuda a la investigación RecerCaixa 2010:
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que toman la interacción entre iguales como eje fundamental, y a continuación presentamos nuestra concepción de la ayuda entre iguales, detallando su definición, caracterización y diversas tipologías. La segunda parte recoge los relatos etnográficos de escuela. Se trata de una aproximación práctica mediante la descripción, la secuencia de trabajo minuciosa y el análisis de algunas experiencias llevadas a cabo en diferentes centros. En cuanto a la tercera y última parte del libro, recoge los principales rasgos pedagógicos de la ayuda entre iguales, así como algunas reflexiones generales en torno· a esta práctica. Antes de dar paso al desarrollo de los contenidos, me gustaría dedicar unas líneas a los agradecimientos. Son muchas las personas que han hecho posible este libró: mi familia, mis amistades, mis compañeros y compañeras de la facultad, y las personas de las diversas instituCiones con las que hemos colaborado. A todas ellas, muchas gracias por confiar en mí, enseñarme tantas cosas y apoyarme día a d(~: Para evitar descuidos, no apuntaré ningún nombre concreto. Espero que tódos sepáis de vuestra importancia y contribución. No obstante, har·é una mención especial a dos personas fundamentales en mi vida. Mi padre y mi madre: Rafa y Antonia. Gracias por estar siempre ahí de forma incondicional. Gracias por el afecto, la comprensión, la paciencia y las dosis de energía en momentos clave. Y gracias por acompañarme y compartir conmigo este camino complejo y a ratos incierto. Finalmente, me gustaría dedicar este libro a una p~rsona muy especial. Un verdadero experto en ayuda, reconocimiento y valores. Desde la teoría, sin duda, pero sobre todo en la práctica, en el día a día, y desde la proximidad. Gracias Josep Puig. Como siempre digo, trabajar a tu lado ha sido, y es, un privilegio, po( tu talento profesional y por tu calidad humana. Y ahora sí, empecemos a hablar de ayuda, pero entre iguales.
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1ntrod ucción Propiciar las relaciones de ayuda entre alumnos con finalid~des_ educativas ha sido una estrategia ampliamente usada a lo largo de la historia (Wagner, 1990, pp. 21-42). Se considera que el origen de la enseñanza mut~a se remonta al mundo clásico y que fue Aristóteles quien la puso en práctica. Posteriormente, durante la época del Imperio romano, los alumnos mayores ayudaban a los pequeños en las escuelas de retórica, mientras q~~ en la Edad Media, en la escuela clásica alemana, surgió la figura del decunon, un estudiante responsable de otros alumnos que asumía funciones específicas en el aula. A finales del siglo xv111, y sobre todo durante el transcurso del siglo x1x, en Europa se aplicaron algunos m~todos de enseñanza innova.dore~ .fruto ?e las ideas y planteamientos de la Revolución francesa y de la s1tuac1on social del momento: una elevada población escolar, un bajo número de profesorado y una escasa financiación en materia educativa por parte de los est~dos. En este contexto, destacan las contribuciones de Bell y Lancaster, quienes establecieron un sistema monitoria! basado en la idea de que los alumnos Y alumnas más avanzados podían enseñar a los compañeros. Los monitores eran formados por los maestros e instruían a grupos de alumnos, lo que facilitaba la acción de los adultos y propiciaba algunos efectos positivos en el comportamiento de los niños derivados del trabajo conjunto. La interacción entre iguales surgió como una fórmula muy adecuada para ofrecer respuesta a una necesidad fundamental: formar a un elevado número de alumnos y alumnas de manera eficaz. A finales del siglo XIX y principios del xx, se gesta el movimiento de la Escuela Nueva. Progresivamente, se construye una concepción diferente de la educación gracias a las aportaciones de autores que, pese a compartir a~gu nas bases teóricas, ofrecen planteamientos variados. Inmersa en esta comente de renovación pedagógica, la ayuda entre iguales adquiere diferentes formatos y se vincula a propuestas concretas. En Estados Unidos, el éxito Y la aplicación del sistema monitoria!, unidos a la importancia que obtuvo el aprendizaje cooperativo, contribuyeron a la expansión del uso en las aulas de las interacciones entre iguales. Destaca el esfuerzo y trabajo del coronel Parker a finales del siglo x1x en la incorporación del aprendizaje cooperativo en la educación pública americana. Asimismo, es necesario citar a John Dewey,
autor que, siguiendo el camino iniciado por Parker, promovió el uso del trabajo conjunto entre el alumnado dentro de su planteamiento educativo. En Europa, y vinculado al movimiento anarquista, Kropotkin (1946) plantea la ayuda mutuá como una estrategia de supervivencia fundamental para los seres humanos. Esta idea inspiró a referentes en el campo educativo, como Ferrer Guardia, que instauró la colaboración entre el alumnado como uno de los ejes básicos de la Escuela Moderna. Por su parte, Célestin Freinet estableció el trabajo cooperativo como principio básico en su modelo de escuela. Tanto para el anarquismo como para el socialismo, la fraternidad y la comunidad son dos cuestiones esenciales, y la interacción entre iguales es considerada una fórmula para propiciarlas. Con el paso del tiempo, observamos que la relación educativa entre compañeros ha sido utilizada ampliamente y con objetivos dispares. Facilitar el proceso de aprendizaje del._alumnado o favorecer la adquisición de determinados valores son algunos.efe los motivos que han prevalecido en su aplicación. Por otro lado, aunque durante algunas épocas este tipo de actividades se han llevado a cabo por razones económicas, lo cierto es que con el transcurso de los años han adquirido una mayor relevancia por los beneficios que generan en los participantes. Desde nuestra perspectiva, la ayuda entre iguales aparece como una propuesta educativa que favorece la práctica de algunos valores fundamentales. Una iniciativa basada en un dinamismo pedagógico esencial para la construcción personal y social de las personas: ,las relacion~s cara a cara.
Ahora son los pequeños los que tienen la palabra. Uno por uno, se dirigen a sus profes: «Rubén, te quiero mucho», «Arnal, me gusta porque haces cosas bonitas», «Marta, siempre te lle:~ré en el corazón», «Ramón, me gusta cuando me decías las letras que yo no sabía», 11Álex, me gusta cuando me hacías cosquillas». A medida que van hablando, se van contagiando de la tristeza que les provoca la despedida hasta que, el último niño, casi llorando, le dice a su profe que lo quiere mucho. Los demás aplauden y, por indicación de la maestra, los niños corren a los brazos de los mayores. Entre lágrimas y sonrisas, se abrazan y se intercambian los regalos.
A continuación, con el fin de mostrar la relevancia de la ayuda entre iguales, nos aproximaremos brevemente a la concepción filosófica suby~ cente a este tipo de prácticas. Consideramos que la tarea central de la moralidad intenta responder a la pregunta de cómo vivir y aplicarla a la vida individual y colectiva. Para hacerlo, a lo largo del tiempo se han utilizado dos fuentes fundamentales de certeza moral: desde un espacio heterónomo que sitúa la verdad más allá del sujetü, hasta un espacio de autonomía que confia plenamente en algunas de las capacidades morales del individuo. Pero la realidad es compleja y las personas no somos una excepción. Diversidad de culturas y creencias y, en definitiva, de «moralesn conviven en las sociedades actuales. De esta situación se deriva un reto fundamental: que las personas aprendan a ser y a convivir de forma que puedan conducir la propia vida y la de la colectividad en un contexto plural. En un momento como el actual, en el que los puntos de vista morales son múltiples, ¿qué podemos hacer desde la educación para favorecer que los individuos aprendan a ser y a convivir? Para responder, es necesario desarrollar una cuestión central: la consideración de que el origen de la moralidad se encuentra en la relación. Contrariamente a lo que establece el individualismo, las personas no somos sujetos autosuficientes y aislados que nos desarrollamos independientemente los unos de los .otros. Tampoco consideramos válida la posición colectivista que ve al individuo absorbido, condicionado y modelado por las sociedades. Las personas somos siempre personas en relación y, tal como señala Buber (1945, pp. 141-151): El hecho fundamental de la existencia humana no es ni el individuo en cuanto tal ni la colectividad en cuanto tal. Ambas cosas, consideradas en sí mismas, no pasan de ser formidables abstracciones. El individuo es un hecho de la existencia en la medida en que entra en las relaciones vivas con otros individuos; la colectividad es un hecho de la existencia en la medida en que se edifica con vivas unidades de relación. El hecho fundamental de Ja existencia humana es el hombre con el hombre.
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Pensamos que este fragmento narrativo del acto de clausura de una experiencia de tutoría entre alumnos ilustra claramente la característica que comentábamos en otro momento: la ayuda entre iguales contribuye a que los participantes establezcan una relación afectiva y de amistad.
Nos construimos como personas y construimos nuestra trayectoria vital siempre en y de la relación con los demás. Pero, teniendo en cuenta que no hay una única e infalible fuente de certeza moral, que la realidad social es diversa y que todo el mundo tiene que encontrar su espacio para vivir, desarrollarse y crecer, y considerando que la moralidad es intersubjetiva, ¿qué podemos hacer desde la educación? Para contestar a esta pregunta, es ne7:-
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cesario referirse a dos experiencias originarias compartidas por los seres humanos, el enraizamiento y la apertura a los demás (Puig, 2007, pp. 65-106). Por enraizamiento entendemos el proceso de adquisición de las formas de vida y de los valores .morales de la colectividad que nos acoge al nacer. Se trata de una adaptación y socialización en las normas, los hábitos y los criterios de una determinada comunidad. Así, todas las personas compartimos la necesidad de pertenecer a una manera particular de entender y concebir el mundo. Se trata de una inmersión universal y lo que varía es el contenido material de esta socialización. Consideramos como apertura el proceso de construcción de las disposiciones, de las herramientas y de los procedimientos que posibilitan ei afecto, el diálogo y la participación, pero también la autonomía y la autorrealización. Elementos que guían el comportamiento humano y que permiten que construyamos una biografía satisfactoria y que nos relacionemos con los otros favorablemente. En síntesis, vemos que el r~~orrido de cualquier persona viene marcado por dos adquisiciones básicas: por un lado, un «mapa moral» que nos facilita la comunidad que nos acoge en la que crecemos; por otro, unas «brújulas morales» que nos permiten conducirnos a nivel personal y en relación con los otros. La individualización deriva así del arraigamiento y la intersubjetividad: la relación con los demás posibilita los procesos de socialización así como la constitución de un centro personal de decisión y responsabilidad. Con todo lo explicado, una propuesta de educación en valores razonable es aquella que reconoce y respeta las diferentes formas de vida y que trabaja para determinar unos valores mínimos compartidos, pero que sobre todo incide y trabaja sobre los espacios de relación con los demás. Espacios de creación e iníl,Ovación morales, de la crítica y la transformación personal y social. Una propuesta que trabaja, por tanto, para construir puntos de vista comunes mediante el uso de dinamismos morales compartidos en el interior de prácticas educativas. Prácticas que posibilitan la realización de una tarea pedagógica habitual al tiempo que encarnan valores y facilitan que quienes las realizan los vivan en primera persona (Puig, 2003). Así pues, partimos de una concepción de la educación en valores establecida en las relaciones y en la intersubjetividad. La apertura a los demás y la creación de vínculos aparecen como dos elementos básicos para la individualización y la socialización, que siempre alcanzamos por la vía de la relación. Salir de uno mismo para establecer relaciones favorables con los demás es una necesidad y una exigencia moral. y lo es en dos sentidos: primero, por
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la relación personal que cada sujeto mantiene con él mismo; segundo, por las relaciones interpersonales. La identidad y la comunidad conforman dos caras de una misma realidad con un eje central: las relaciones. Y, en ellas, el reconocimiento es una cuestión fundamental. Sin el reconocimiento, los seres humanos se ven atacados en su natural vulnerabilidad, de modo que es una condición básica para vencer la fragilidad humana y permitir la construcción plena como sujetos. Tal como indica Honneth (2009), el reconocimiento es un hecho social que permite que las personas sean identificadas como tales y ganen visibilidad. Sin él, se produce la cosificación y despersonalización de los individuos, lo que comporta el olvido y la ceguera hacia los otros. Podemos afirmar, por tanto, que no se llega a ser plenamente humano sin el reconocimiento de los demás: ser reconocido por los otros como persona y ser reconocido en el ejercicio de las propias cualidades y facultades. El reconocimiento está relacionado·con la aceptación de la singularidad y las necesidades de cada individuo, pero también con la invitación a que participe en las diferentes formas de relación social. Así pues, hasta el momento aparecen dos ideas fundamentales: l. Del reconocimiento resulta la propia identidad y la comunidad. 2. El reconocimiento se basa en la aceptación del otro, con sus particularidades, animándolo a formar parte, a intervenir, a actuar. Dada la importancia del reconocimiento, parece obvia la necesidad de trabajarlo en el ámbito educativo. El cuadro 1 de la página siguiente recoge tres dinámicas básicas que ayudan a concretar el reconocimiento. Se explica en qué se basan, la finalidad moral asociada y las prácticas educativas en que materializan (Puig, 2012). Expuestas las consideraciones anteriores, podemos afirmar que la ayuda entre iguales favorece el reconocimiento del otro a través de la vía del afecto y, más concretamente, mediante el dinamismo de los encuentros interpersonales entre alumnos. Y lo promueve gracias a que se basa en el establecimiento de una relación de cuidado, de proximidad, de entrega, cara a cara; prácticas que invitan a los protagonistas a formar parte de una relación en la que el afecto y la estima son dos elementos básicos. Trabajar educativamente con alguien y enseñarle algo exige establecer un vínculo afectivo positivo de manera obligada. Un lazci que es necesario construir desde el respeto, desde la comprensión, y que implica acogida, aceptación
Cuadro 1. Dinamismos de educación en valores
alumnas el reconocimiento de la mano de la sociedad adulta que los acoge, pero también entre compañeros. La ayuda entre iguales resulta clave en este punto, ya que favorece estos vínculos afectivos que nos ligan y, tal como expone Cortina (2007), nos ob-ligan con el resto de congéneres:
La necesidad de establecer vínculos puede entenderse de dos formas al menos. O bien creemos que es preciso crearlos partiendo de cero, por contrato o por don, sin que exista ningún lazo anterior y, por tanto, ninguna obligación ya existente. O bien nos percatamos de que ya existe un vínculo que pide ser re-conocido y reforzado de modos diversos: un vínculo, una ligatio, que ob-liga, que genera una ob-ligatio.
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de la necesidad, acompañamiento y apertura a quien tenemos delante, ya que el diálogo, la cooperación y las relaciones afectivas son verdaderos dinamismos de humanización imprescindibles para la vida. Los vínculos que nos ponen en relación con los demás son básicos y es necesario potenciarlos desde el ámbito educativo. Alguien que nunca haya tenido la oportunidad de cuidar a otra persona, de establecer una relación de amistad desde la proximidad y basada en el reconocimiento, probablemente ha perdido una posibilidad importante de crecer. Resulta fundamental que las instituciones educativas, además de facilitar el acceso de los estudiantes al conocimiento, velen por convertirse en verdaderos espacios de reconocimiento, favoreciendo en los alumnos y
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Parte 1 Aproximación teórica
1 Propuestas pedagógicas basadas en la interacción entre iguales Sobre aprendizaje y enseñanza entre alumnos encontramos diversidad de experiencias sistematizadas, a~í como estudios y manuales elaborados por expertos de varias disciplinas. No contamos con una clasificación concreta en torno a las prácticas de ayuda entre iguales, sino que, por el contrario, el corpus teórico existente es amplio, diverso y permite que nos aproximemos desde diferentes ópticas. Pese a la ausencia de una ordenación específica, se considera que Damon y Phelps (1989) son los primeros referentes, al distinguir tres tipos de interacciones entre iguales posibles: la tutoría, la cooperación y la colaboración. Damon y Phelps conciben la tutoría como la relación entre dos alumnos que, delante de un tema específico, presentan un nivel de habilidad diferente. La cooperación sería aquella interacción centrada en la adquisición o aplicación de un conocimiento entre un grupo de alumnos con habilidades heterogéneas dentro de márgenes de proximidad. Finalmente, por colaboración, entienden la relación basada en la adquisición o aplicación de un conocimiento por dos o más alumnos con habilidades similares. Aunque esta clasificación resulta de gran utilidad, en la realidad los límites entre interacciones no son tan claros y es fácil encontrar experiencias con rasgos entremezclados. Un ejemplo de ello es que algunos autores incluyen la tutoría como modalidad de aprendizaje cooperativo (Topping, 1988; Duran y Vida!, 2004). Con este hecho se pone de manifiesto una característica inherente a los procesos de aprendizaje que nos ocupan: la complejidad. El ejercicio de delimitar el concepto de ayuda entre iguales no es una tarea sencilla y, sin duda, mantener una visión
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holística y flexible aparece como la única vía para conservar toda su riqueza y pluralidad. De acuerdo con esta perspectiva integradora, a continuación presentamos algunas de las propuestas más extendidas que toman las interacciones entre alumnos como eje fundamental. De esta manera, mostraremos una serie de planteamientos educativos que mantienen un aire de familia y una conexión directa con la concepción de la ayuda entre iguales que desarrollaremos posteriormente. Se trata de cuatro estrategias que se podrían considerar un sustrato teórico y que contribuyen a la construcción conceptual de nuestra propuesta, ya sea por diferenciación, como en el caso de la cooperación, o por inclusión, como en el resto. En el cuadro 2 ofrecemos una síntesis de los contenidos que presentamos en este primer apartado.
Cuadro
2.
Propuestas pedagógicas entre iguales
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Aprendizaje cooperativo (David y Roger JÓhnson) Hablar de aprendizaje cooperativo es referirse a un conjunto de métodos muy extendidos que toman las relaciones entre compañeros como dinamismo pedagógico fundamental. La estrategia se basa en «el. empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos parar maximizar su propio aprendizaje y el de los demás» (Johnson, Johnson y Holubec, 2006, p. 14). Los alumnos se ayudan y colaboran entre sí para alcanzar un objetivo por todos compartido y conocido y, generalmente, los grupos establecidos se caracterizan por presentar una naturaleza heterogénea, lo que permite aprovechar la diversidad existente en el aula. En este tipo., de propuestas, las interacciones entre alumnos se convierten en un motor para el aprendizaje significativo y potencian el desarrollo de habilidades psicosociales como el respeto, la aceptación de puntos de vista, la comunicación, la negociación o la autoestima, así como valores como la colaboración, la ayuda mutua o la solidaridad (Monereo y Duran, 2002). Además, los miembros de un equipo cooperativo asumen una doble responsabilidad: aprender lo que el profesor les $'nseña y ayudar a que los compañeros de equipo también lo aprendan. Cada uno tiene que lograr sus propios objetivos contribuyendo a que los demás lleguen a alcanzar los suyos. El trabajo cooperativo añade así un matiz al trabajo en equipo: no se trata sólo de hacer una misma cosa entre todos, sino de hacer cada uno una cosa al servicio de una «comunidad» que persigue unas metas comunes (Pujo las, 2008, p. 141 ).
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Finalmente, sólo destacaremos que los docentes utilizan el aprendizaje cooperativo con una doble finalidad: que el alumnado aprenda los contenidos escolares y que aprenda a trabajar cooperativamente. Los estudiantes cooperan para aprender a la vez que aprenden a cooperar (Pu-
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jolas, 2008, p. 137). La metodología se convierte en un recurso muy potente para aprender mejor los cont_enidos, pero también resulta en sí mismo un contenido curricular más que el alumnado debe aprender y que se le debe enseñar. A continuación nos aproximaremos al aprendizaje cooperativo tomando como base la contribución de los hermanos David y Roger Johnson (Slavin, 1999; Johnson y Johnson, 1999), dos profesores de la Universidad de Minnesota considerados autores clave en la temática por su contribución teórica y por su modelo práctic~ de aplicación en el aula, el /earning together.
Objetivos de aprendizaje Un concepto clave en las aportaciones de los hermanos .Johnson es el de la interdependencia. La interdependencia social puede ser positiva; negativa o inexistente, y en el ámbito educativo hay que emplearla adecuadamente en función de los obj~~ivos. Asimismo, los objetivos de aprendizaje pueden organizarse de forma'~~ue favorezcan las actitudes y los esfuerzos .cooperativos, individualistas o ~ompetitivos. El docente configurará cada actividad considerando que la estructura elegida determinará la forma de in.teracción entre los· alumnos y los resultados que se alcancen. Interdependencia, objetivos y esfuerzos del alumnado aparecen como tres elementos vinculados (cuadro 3). Cuadro 3. Tipología de esfuerzos, interdependencia y objetivos educativos
Esta estructuración de los objetivos permite distinguir tres tipos de aprendizaje: el competitivo, el individualista y el cooperativo. En el aprendizaje competitivo, el alumno concentra su esfuerzo en actuar mejor Y con más precisión que los compañeros, considerando que sólo puede alcanzar sus objetivos si los demás fracasan en alcanzar los suyos. El aprendizaje individualista se basa en trabajar para uno mismo con el fin de lograr un criterio preestablecido, independientemente de los esfuerzos de los demás. Finafmente, el aprendizaje cooperativo se considera como el uso eri educación de grupos pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás, y sólo pueden alcanzar los propios objetivos si los otros alcanzan también los suyos. Los autores consideran que en el aula se deben emplear las tres estructuras de objetivos, pero no en igual medida: la cooperación debe ser el fundamento básico, es decir, el contexto sobre el que se apoye toda forma de enseñanza. Con ello, «en el aula ideal, todos los alumnos aprenderían a trabajar cooperativamente con los demás, a competir por diversión y a trabajar de forma autónoman (Johnson y Johnson, 1999, p. 18). La cooperación permite utilizar con eficacia los procedimientos competitivos e individualistas en actividades coherentes, y el uso integrado de los tres tipos de estructuras de objetivos contribuye a que cada una pueda liberar todo su potencial y resulten más eficaces.
Componentes de la cooperación Para que la cooperación funcione, son necesarios cinco componentes (Johnson y Johnson, 1990, pp. 23-36): • Interdependencia positiva. Responsabilidad individual. Interacción cara a cara. Uso adecuado de las habilidades interpersonales y grupales. Capacidad de procesar la eficacia con la que ha funcionado el grupo. Interdependencia ¡)Qsitiva El éxito de cada m{embro está vinculado al del resto de grupo y viceversa. De modo que los alumnos deben estar convencidos de que son tan responsables del aprendizaje de los otros como del propio. La estructura de este tipo de interdependencia exige tres pasos: asignarle al grupo una tarea clara y comprensible, estructurar la interdependencia positiva de los objetivos, Y complementar la interdependencia positiva de objetivos con otros tipos de interdependencia, como la de recompensas, recursos, roles o identidad.
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Responsabilidad individual Todos los alumnos y alumnas son responsables de aprender los contenidos Y.de.las tareas asignadas, y de ayudar al resto de miembros del grupo en su aprendizaje. Cada uno debe hac.er su parte de trabajo. Con la responsabilidad individual .. se trata de evitar que algunos miembros se amparen en el trabajo de los demas. Algunas maneras de estructurarla es formar grupos pequeños, realizar pruebas individuales, llevar a cabo evaluaciones orales al azar, asignar a un alumno_ de cada ~rupo el rol de verificador, o pedir a los alumnos y alumnas que ensenen a alguien lo que han aprendido. El propósito de los grupos cooperativos es co.ntribuir a que cada uno de los integrantes sea un individuo más fuerte por sí m1sm~, y la responsabilidad individual es la clave para asegurar que todos los miembros del grupo se vean reforzados por el aprendizaje cooperativo.
grupo piensen conjuntamente sobre el proceso de trabajo en función de los objetivos y las relaciones de trabajo, tomando decisiones de ajuste y mejora.
Tipología de grupos de aprendizaje cooperativo Los grupos de aprendizaje cooperativo pueden ser formales, informales y _de base. Los grupos de aprendizaje cooperativo formales duran entre una clase y varias semanas, y permiten estructurar cualquier actividad académica, facilitando que el alumnado se implique de forma activa en el trabajo intelectual. El cuadro 4 recoge algunas de las acciones principales que deben Cuadro 4. Fases y· acciones principales en actividades con grupos de aprendizaje cooperativo formales
Interacción cara a cara En las experiencias cooperatiyas, los alumnos deben trabajar juntos realmente Ytodo el mundo tiene que~contribuir al aprendizaje de los demás a través de la ayuda. El alumnado construye así un sistema de apoyo académico y personal. La interacción promotora se convierte en una cuestión fundamental Yse da cuando las personas estimulan y favorecen los esfuerzos de los demás para realizar actividades que permitan alcanzar los objetivos del grupo. Algunas formas para trabajar este tipo de interacción son destinar tiempo a que los grupos se reúnan, que los docentes la destaquen como elemento positivo, o favorecerla a través de algunas estrategias como festejar las evidencias. U.so adecuado de las habilidades interpersonales y grupales
_5i se pretende que los grupos cooperativos resulten productivos, hay que ensenar al alumnaqo algunas habilidades sociales necesarias para la colaboración Ymotivarlo a utilizarlas. La mayoría de estas habilidades se encuentran vinculadas a la aceptación de los demás, la comunicación apropiada o la resolución de conflictos. Además, para coordinar los esfuerzos y alcanzar los objetivos comunes, los alumnos y alumnas deberán aprender a confiar en los demás a comunicarse con precisión, a apoyarse y a resolver los problemas de forma ~ositiva. ~
Capa.cida.d de proce~ar la eficacia con que ha funcionado el grupo La ef1cac1a del trabajo grupal depende de que el grupo reflexione sobre su f~~cionamiento. Ver qué acciones han resultado útiles y cuáles no, y tomar dec1s1ones sobre lo que se debe conservar y lo que hay que cambiar. Este elemento requiere autorreflexión y precisa de un tiempo para que los miembros del 1 24
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realizar los educadores en cada fase para implementar actividades con este tipo de grupos. Los grupos de aprendizaje cooperativo informales son grupos ad hoc que duran entre unos minutos y unas clases. Se utilizan durante la enseñanza directa para concentrar la atención del alumnado en los materiales que debe aprender, crear un clima favorable para el aprendizaje, ayudar a establecer expectativas sobre lo que incluirá la actividad, asegurar que los alumnos y alumnas procesen cognitivamente el material que se les enseña, y proporcionar un cierre ~ la sesión educativa. En definitiva, a través de estos grupos, el docente se asegura de que, durante las explicaciones y la ense. ñanza directa, los alumnos y alumnas no se conviertan en espectadores, sino que estén activos desde el punto de vista cognitivo. Los grupos cooperativos de base son grupos heterogéneos a 'largo plazo y con miembros estables: se reúnen con regularidad y tienen una duración mínima de un curso. SU.Jlbjetivo principal es hacer que los integrantes se ofrezcan el apoyo, la aY,uda y el aliento necesarios para progresar académicamente. A su vez, distinguimos entre grupos cooperativos de la clase y grupos cooperativos de la escuela. Los primeros deben favorecer que los integrantes contribuyan activamente al trabajo de grupo, se esfuercen por mantener relaciones de trabajo con el resto, realicen todas las activida)ks y ayuden a los compañeros a realizar las suyas. Además, tienen que estar disponibles para ayudar a cada componente del grupo individualmente, considerando que cuanto más numerosa sea la clase y más compleja la materia, más importante será tener estos grupos de base. En cuanto a los segundos, grupos de base de la escuela, se configuran a principio de curso y se reúnen regularmente a diario o semanalmente, funcionando como un componente esencial"de la vida escolar. Los autores afirman que el aprendizaje cooperativo formal, el informal y el de base constituyen una gestalt que posibilita a los docentes crear una comunidad de aprendizaje en las aulas y las escuelas. El uso integrado de estas estrategias permite que el aprendizaje cooperativo predomine en el aula. Pero, para llegar a alcanzar una verdadera comunidad de aprendizaje caracterizada por los esfuerzos cooperativos en el logro de los objetivos compartidos, es necesario que los equipos cooperativos emerjan también entre el personal docente. Finalmente, para evaluar la cooperación, se proponen procedimientos como la realización de pruebas y exámenes, las presentaciones, los proyectos individuales y grupales, la elaboración de carpetas, las observaciones, los ) 26
cuestionarios de actitud o los diarios y registros de aprendizaje, entre otros. Se considera que estos métodos permiten que los grupos de aprendizaje cooperativo se involucren en el aprendizaje de calidad total y proporcionen una forma comprensiva y justa de facilitar calificaciones. En cuanto al papel del educador en las actividades cooperativas, se convierte en un guía que acompaña y que descubre juntamente con los alumnos y alumnas. Además, se encarga de transmitir al alumnado el aprecio y el respeto que permite que trabajen cooperativamente en el aula y que disfruten haciéndolo. Por estos motivos es importante que los profesores observen, reconozcan, valoren y celebren los esfuerzos del alumnado para aprender y para estimular el aprendizaje de los demás .
Aprendizaje cooperativo (Robert Slavin) Robert Slavin se dedica a la investigación y práctica sobre aprendizaje cooperativo y a temas relacionados con la organización del aula y la escuela en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore (Maryland, Estados Unidos). El autor, además de desarrollar con sus colaboradores diferentes métodos de aprendizaje cooperativo, se ha dedicado a intentar dar un cuerpo teórico a los procesos de aprendizaje entre iguales. A continuación, ofrecemos una síntesis de dos de sus aportaciones más significativas (Slavin, 1999): la sistematización y clasificación de los diferentes métodos que integran el aprendizaje. cooperativo, y los principales beneficios derivados del uso educativo de la metodología.
Métodos de aprendizaje cooperativo En relación con los métodos que integran el aprendizaje cooperativo, las posibilidades son muy amplias. A continuación aportamos algunos de los que ofrece Slavin, manteniendo su clasificación: los que integran el aprendizaje en equipos de alumnos y los métodos de especialización en la actividad. Aprendizaje en equipos de alumnos Este método lo integran técnicas especificas que comparten el principio básico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender, siendo tan responsables del aprendizaje de los compañeros como del propio. Pero, además, destacan los objetivos colectivos y el éxito conjunto: la tarea del alumnado no consiste en hacer algo como equipo, sino en aprender algo como "
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equipo. En todos estos métodos, los equipos pueden ganar recompensas si alcanzan o superan determinados criterios'sin competir entre ellos. Destaca también la responsabilidad individual, ya que el éxito del equipo depende del aprendizaje individual de cada integrante. Los miembros deben ayudarse para aprender y asegurarse de que todo el mundo está listo para realizar un cuestionario o cualquier evaluación individual. Todos los alumnos y alumnas tienen iguales posibilidades de éxito, y todos se ven obligados a dar lo mejor, valorándose todas las aportaciones. El cuadro 5 sinte.tiza los tres métodos generales de aprendizaje en equipos de alumnos.
Métodos de especialización en la actividad Estos métodos están diseñados para que el alumnado adopte roles específicos al realizar una actividad grupal general (véase cuadro 6). Cada Cuadro 6. Métodos de especialización en la actividad
Cuadro 5. Métodos de aprendizaje en equipos de alumnos
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que consideran que la interacción entre niños en tareas adecuadas aumenta
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estudiante es responsable exclusivo de su propia aportación y la tarea del grupo es interdependiente. Uno de los peligros posibles es que los alumnos y alumnas sólo aprendan sobre el tema o tarea que se les asigna, de manera que para solucionarlo se incluyen procedimientos a fin de que compartan la información con los compañeros y el resto de la clase.
Beneficios"'del uso del aprendizaje cooperativo Desde una perspectiva motivacional, se considera que las estructuras de objetivos en el aprendizaje cooperativo crean situaciones en las que los miembros de un grupo sólo pueden alcanzar los propios objetivos si todo el grupo tiene éxito. Los integrantes se tienen que ayudar, estimuÍándose para que todo el mundo realice el máximo e~fuerzo posible. Así, cuando los alumnos trabajan juntos por un objetivo común, al igual que cuando se establece una estructura de recompensas cooperativas, sus esfuerzos de aprendizaje ayudan a los compañeros a tener éxito. En el marco de las teorías cognitivas que subrayan los efectos del trabajo conjunto, encontramos dos categorías. En primer lugar, las teorías evolutivas,
favorece el crecimiento porque es probable que los niños de edades similares operen dentro de las zonas de desarrollo próximo de los demás, actuando como modelos de conductas más avanzadas en sus propios grupos. Por su parte, Piaget sostiene que el conocimiento sólo puede aprenderse en la interacción con los demás. Los alumnos aprenden de los otros porque en sus discusiones sobre los contenidos aparecen conflictos, se exponen los razonamientos inadecuados y surgen comprensiones de mayor calidad. En segundo lugar, las investigaciones sobre psicología cognitiva han descubierto que si se quiere que la información sea retenida y relacionada con otra ya existente en la memoria, el alumnado debe participar en algún tipo de restructuración cognitiva o elaboración del material, tal como postula Wittrock. Así, el hecho de explicarle algo a alguien aparece como uno de los medios de elaboración más·eficaces. Pero, además de considerar el aprendizaje cooperativo como una estrategia que mejora el éxito del alumnado, se considera que contribuye a crear un ambiente alegre y social en el aula, y, al mismo tiempo, produce beneficios en una amplia gama de situaciones afectivas e interpersonales que se recogen a continuación. Relaciones intergrupales. El aprendizaje cooperativo proporciona posibilidades de interacción cooperativa y no superficial entre los alumnos. Los métodos que lo integran aprovechan la fuerza de la escuela para mejorar las relaciones, y la cooperación entre.alumnos se intensifica mediante las recompensas y las actividades, a la vez que el docente intenta transmitir la necesidad de una actitud de colaboración mutua. • Aceptación de estudiantes con dificultades de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo se convierte en una solución para integrar socialmente al alumnado discapacitado o con dificultades de aprendizaje, ya que, al poder hacer aportaciones significativas para e_I éxito del grupo, es probable que aumente su nivel de aceptación. Así, este tipo de aprendizaje puede ayudar a superar las barreras que dificultan la amistad y la interacción entre estos alumnos, aumentando al mismo tiempo sus propios logros. Autoestima. Los métodos de aprendizaje cooperativo permiten que los alumnos sean considerados amigos y compañeros, que se sientan más exitosos en su trabajo académico, y que obtengan más logros que en el aula tradicional. Los estudios sobre la temática tienden a
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confirmar este supuesto, a pesar de que las evidencias sobre el aprendizaje cooperativo y la autoestima de los estudiantes no sean completamente coherentes. Normas proacadémicas de los iguales. Los objetivos cooperativos crean normas entre alumnos que favorecen los logros de alto nivel y los incentivos cooperativos motivan al alumnado a intentar que los demás quieran que se esfuercen. El control. Existen evidencias de que los métodos de aprendizaje cooperativo hacen que el alumnado sienta que tiene posibilidades reales de éxito,' que sus esfuerzos le ayudarán a lograrlo y que el éxito es un objetivo valioso. Tiempo en la actividad y conducta en el aula. Se supone que el aprendizaje cooperativo incrementa el tiempo dedicado a la actividad, ya que compromete la atención del alumnado por la naturaleza social del trabajo, a la·.v'ez que aumenta su motivación para dominar los materiales acadé~tcos. El gusto por la clase yl~ escuela. La hipótesis de que el alumnado disfruta más cuando trabaja cooperativamente es casi obvia al observar el clima en el áula. Sin embargo, las evidencias de las investigaciones sobre esta variable son menos coherentes que las existentes sobre las demás consecuencias no cognitivas del aprendizaje cooperativo. Apreciar a los compañeros y sentirse apreciado. Los métodos de aprendizaje cooperativo son intervenciones sociales, de modo que aumentand contacto entre los alumnos, les ofrece una base compartida de similitudes como la pertenencia a un grupo, los involucra en actividades conjuntas agradables y les hace trabajar hacia un objetivo CCJmún. La suma de estos elementos contribuye a aumentar el afecto entre ellos. Cooperación, altruismo y capacidad de adoptar un punto de vista ajeno. Este tipo de experiencias mejora las conductas cooperativas y altruistas. Las comprobaciones en esta línea sugieren que el aprendizaje cooperativo puede mejorar las conductas prosociales necesarias para una sociedad en~la que la capacidad para relacionarse positivamente con los demás resulta cada día más importante.
gunos miembros hacen gran parte del trabajo o toda, mientras que otros no hacen nada, y se puede eliminar haciendo que cada grupo sea responsable de una única parte de la actividad colectiva, o bien haciendo que los alumnos sean responsables cada uno de su aprendizaje. Como cierre a este apartado dedicado íntegramente al aprendizaje cooperativo, el cuadro 7 recoge las ideas más destacadas referentes a la estrategia. Cuadro·?. Consideraciones fundamentales sobre el aprendizaje cooperativo
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Finalmente, a pesar de los beneficios derivados del aprendizaje cooperativo, destacamos un riesgo esencial que los educadores deben considerar: la dispersión de la responsabilidad. Esta situación se produce cuando al-
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Aprendizaje asistido entre iguales (Keith Topping y Stewart Ehly)
tos negativos en el ayudado. Contrariamente, si los alumnos presentan un nivel similar, ambos pueden encontrar retos en las actividades conjuntas. Características del ayudado. Los proyectos pueden incluir a todos o bien dirigirse a trabajar con un grupo diana concreto. Objetivos. Las experiencias tendrían que conducir a la producción de beneficios cognitivos y éxitos académicos, así como logros en las actitudes, lo social, el terreno afectivo y emocional, la autoimagen y el autoconcepto, entre otros. Voluntario u obligatorio. Algunos proyectos requieren que la participación de los estudiantes sea voluntaria, mientras que en otros los ayudantes son escogidos. Refuerzo. Algunas experiencias suponen un refuerzo extrínseco para los ayudantes, mientras que otras cuentan con motivación intrínseca. Más allá del reconocirrii'ento social, la recompensa exterior puede ser en forma de certificación o créditos en un curso.
El concepto de aprendizaje asistido entre iguales es una aportación de Keith Topping y Stewart Ehly, profesores en las Universidades de Dundee Y lowa, respectivamente. Ellos lo definen como la adquisición de conocimientos y habilidades a través de la ayuda activa y el apoyo entre iguales (Topping Y Ehly, 1998, p. 1). En este tipo de prácticas, los protagonistas son miembros del mismo grupo social. NQ hay ningún profesional y se considera que, ayudando a otros a aprender, los alumnos también aprenden. Se distinguen trece dimensiones organizativas en las que varían estos métodos de aprendizaje: Contenido del currículo. Conocimientos o habilidades que trabajar. El abanico de posibilidades es muy amplio y los proyectos pueden referirse a cualquier m,ateria del currículo. Tipo ·de contacto. En.;;:Jlgunos proyectos es un ayudante el que trabaja con un grupo d~~Íguales, oscilando el número de alumnos receptores de dos personas hasta treinta o más. A veces, son dos o más los ayudantes._ Dentro o entre instituciones. Aunque la mayoría de experiencias se llevan a cabo en la propia institución, también se pueden desarrollar proyectos entre entidades. Curso. Los que ayudan y los que son ayudados pueden ser del mismo curso o de cursos diferentes. Capacidades. Aunque la mayoría de proyectos operan con alumnos que presentan diferentes niveles en las aptitudes, el interés por la igualdad va en aumento. Continuidad de los roles. Especialmente en los proyectos en los que los participantes tienen niveles similares en las aptitudes, los roles no tienen que ser necesariamente permanentes y su intercambio en momentos estratégicos puede convertirse en un estímulo para el
Propuestas de aprendizaje asistido entre iguales Las diversas propuestas que integran el aprendizaje asistido se organizan de acuerdo con tres formas básicas: la tutoría (centrada en la transmisión de conocimientos entre alumnos), la educación (integrada por iniciativas orientadas al desarrollo y crecimiento personal de los estudiantes) y la retroalimentación (propuestas en que se produce un retorno de información con pretensión de mejora). Seguidamente presentamos una síntesis de cada una de las propuestas especificas que se incluyen en alguna de estas tres tipologías (Topping y Ehly, 1998). Tutoría entre iguales. Es uno de los métodos de interacción más extendidos y se caracteriza, esencialmente, por la distinción de roles. Uno de los participantes asume el papel de tutor, mientras que el otro es el tUtorado. Normalmente se encuentra vinculada a contenidos curriculares y suele implicar procedimientos específicos.durante la interacción. Educación entre iguales. Se considera el proceso en que personas no profesionales, pero que tienen el objetivo de educar, comparten información, actitudes y conductas. Se trata de una estrategia que permite abordar diferentes problemáticas de modo eficaz con el alumnado. Algunas temáticas que se pueden trabajar son la educación para la salud, drogas y adolescencia, etc.
alumnado. Tiempo. Los métodos de aprendizaje asistido se pueden ubicar dentro del tiempo habitual de el-ase, fuera de éste o en una combinación de ambos. Lugar. La localización de las actividades es muy diversa. Características del ayudante. La consideración tradicional es que los ayudantes tienen que ser mejores estudiantes, aunque la existencia de una distancia muy acusada en las aptitudes puede generar efec-
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Modelado entre iguales.
Permite a los estudiantes incorporar determinados pensamientos, estrategias y acciones mostrados por compañeros que actúan como modelos de referencia. El procedimiento se basa en la influencia que tienen los iguales en el desarrollo cognitivo, social y emocional, de modo que algunos alumnos son formados para presentar secuencias especificas de conducta que favorecen su imitación.
Orientación entre iguales. Consiste en implicar a personas de grupos similares, no profesionales, para ayudar a clarificar algunos problemas vitales e identificar soluciones a través de la escucha, la retroalimentación, el mostrarse positivos y el ofrecer apoyo. Así, estudiantes proporcionan servicios de ayuda a compañeros bajo supervisión experta, promoviendo un sistema afectivo de apoyo. Estos programas se pueden desarrollar tanto en primaria como en secundaria o en la univé'r,Sidad, destacando la necesidad de formar en algunas habilidades hásicas al alumnado que ofrece la ayuda al resto. Supervisión entre ·iguales. Estudiantes formados observan Y registran información sobre el comportamiento de los compañeros. Estos procesos, entendidos de forma amplia, integran la observación y el registro, pero también la instrucción, la evaluación y el refuerzo entre iguales. Constan de cuatro fases principales: 1. Identificar los comportamientos diana y los objetivos. 2. Diseñar un sistema de registro de datos. 3. Seleccionar un supervisor. 4. Formar al supervisor. A grandes rasgos, los iguales se centran en aquellos procedimientos que"íos compañeros emplean para aprender, verificando las conductas efectivas.
Evaluación entre iguales. Se considera como una estrategia que permite a los estudiantes sopesar el nivel y el valor de la labor de los compañeros. Si bien es cierto que puede confundirse con la supervisión, la evaluación se centra en los productos del aprendizaje, mientras que la supervis'fón se foca liza en los procesos utilizados. Este tipo de prácticas pueden operar en diferentes materias del currículo. Asimismo, los productos susceptibles de evaluación también incluyen un amplio abanico de posibilidades: portafolios, informes orales, pruebas de rendimiento, etc.
Programas de ayuda (Helen Cowie
y Patti Wallace) Helen Cowie y Patti Wallace conciben los programas de ayuda entre iguales (Cowie, 1998; Cowie y Fernández, 2006; Cowie y Wallace, 2000, pp. 5-22) como una herramienta que permite tratar la violencia en el ámbito escolar. Tal como señalan, la calidad de las relaciones entre iguales, los roles que los jóvenes asumen en la interacción con los demás y la responsabilidad hacia la comunidad son aspectos que afectan al sentido que tienen de sí mismos y del resto, y que al mismo tiempo influyen en la propia construcción del mundo social. Con ello, consideran que los programas de ayuda entre iguales son iniciativas que permiten potenciar los comportamientos de apoyo entre los miembros de las organizaciones, lo que puede contribuir a crear un clima cálido, amigable y de apertura emocional. Este tipo de programas se basan.en los recursos que los amigos ofrecen espontáneamente, y que pueden tener lugar en cualquier institución y con cualquier grupo de edad. Con la participación del alumnado, se pretende alcanzar objetivos como promover su desarrollo personal, que sean los propios estudiantes los que se cuiden y se apoyen unos a otros, ejercer una influencia positiva en el clima emocional del centro escolar, y aportar un vínculo entre alumnos con problemas y el ámbito de la orientación-tutoría. En cuanto a los rasgos característicos, se identifican tres fundamentales. En primer lugar, los jóvenes son entrenados para trabajar juntos fuera de su círculo de amistad, lo que contribuye a reducir los prejuicips y fomenta la confianza entre géneros y grupos étnicos. En segundo luga(, estas actividades ofrecen la oportunidad a los jóvenes de aprender habilidades comunicativas, así como de compartir información y reflexionar sobre sus propias emociones. Y, en tercer y último lugar, los Jóvenes son formados para tratar los conflictos y ayudar a los compañeros a relacionarse los unos con los otros de forma constructiva y no violenta.
Programas para todas las edades Las actividades que se incluyen en este tipo de programas están destinadas a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre los 7 y los 18 años. Seguidamente se recogen sus principales características. Grupos de trabajo cooperativos (Co-operative groupwork). En estos programas se enseña al alumnado habilidades de colaboración mediante actividades estructuradas. Los estudiantes desempeñan una
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serie de roles dentro del aula y, periódicamente, se realizan sesiones informativas y de reflexión sobre los acontecimientos y los intercambios interpersonales prodwcidos. El trabajo en grupo cooperativo proporciona un entorno en que los iguales pueden explorar las relaciones entre sí y compartir los problemas en un ambiente de confianza. Se sostiene que el trabajo en grupo cooperativo presenta tres características básicas: 1. Los niños están preparados para trabajar juntos fuera de los grupos de amistad. 2. Los compañeros se comunican, comparten información y se dividen el trabajo para alcanzar un objetivo común en grupos. 3. Los conflictos se discuten a la vez que se intentan resolver. La hora del círculo (Circle time). Estrategia en la que un maestro lidera y dinamiza un grupo de alumnos para que compartan sus sentimientos y preocupásiones y, si es posible, busquen alternativas para mejorar su situábón. Se intenta favorecer la comunicación efectiva entre los miembros de un grupo-clase con la voluntad de potenciar lasfortalezas de cada individuo y crear un espacio seguro en el que se puedan explorar cuestiones de interés, así como dificultades. De esta forma, los alumnos se sienten apoyados y trabajan conjuntamente en la mejora de las relaciones interpersonales. La frecuencia de encuentro suele ser semanal y las sesiones duran unos veinte o treinta minutos. Estas actividades ofrecen a los niños y niñlls 'la posibilidad de discutir preocupaciones y cuestiones personales, de explorar su relación con los adultos y los compañeros, de desarrollar un sentimiento de comunidad, y de aprender a través de la reflexión y el silencio. Compañeros amigos (Befriending). En este tipo de actividades, los alumnos ofrecen apoyo y amistad de forma informal a aquellos compañeros que son más vulnerables debido a la soledad, la exclusión social o la victimización. La propuesta se basa en las habilidades naturales de ayuda que los niños y niñas aprenden a través de la interacción diaria con los amigos y la familia. Así, aunque se forma a los . voluntarios sobre algunas habilidades interpersonales, el apoyo se produce hablando o jugando durante el tiempo del recreo con los compañeros en riesgo. El círculo de amigos (The circle of friends). Método con el que se pretende favorecer que, ante los alumnos que manifiestan signos de
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angustia, los compañeros se impliquen y no ignoren este hecho. Los valores que se encuentran en la base de la propuesta son la inclusión y la creencia de que no hay justicia social hasta que todo el mundo pertenece y tiene un lugar igualitario en la escuela y la comunidad. Se trata de una iniciativa creativa e innovadora que utiliza el apoyo entre iguales para ofrecer ayuda a los niños y niñas con problemas, y que permite configurar una red para las personas que manifiestan dificultades en sus relaciones y conductas con los demás. Mediación y resolución de conflictos (Mediation and conflict resolution) (Cowie y Wallace, 2000, p. 18). Proceso estructurado en que
alumnos voluntarios y formados ayudan a resolver conflictos que se dan entre compañeros. Los mediadores reciben un programa de preparación que les proporciona técnica.s concretas para mediar en las discusiones: escucha activa, expresión de sentimientos, clarificación del significado mediante palabras claras y sin ambigüedad, sensibilidad adecuada respecto a la comunicación no verbal y diferentes formas de hacer preguntas (Cowie, 1998). En este tipo de actividad se considera que el conflicto no es malo de por sí y que cuando se produce no tiene por qué convertirse en una competición. Durante la mediación los alumnos son responsables de resolver el problema y de elaborar una solución conjunta, lo que favorece que desarrollen competencias relacionadas con la gestión de los conflictos y la comunicación. Esta intervención ofrece una solución no punitiva ante los problemas y en el resultado ambas partes implicadas salen ganando. Tu to ría entre iguales (Peer tutoring}. Estrategia que se caracteriza porque cada alumno asume un rol determinado: el de tutor y el de aprendiz. Normalmente, las intervenciones se centran en contenidos curriculares y al tutor se le proporcionan materiales concretos para favorecer el aprendizaje del tutorado. Aunque el formato que adoptan las estrategias es específico para cada caso, todas las actividades comparten algunos rasgos comunes. En primer lugar, los alumnos que ofrecen la ayuda normalmente son voluntarios, reciben formación previa en relación con las necesidades y los objetivos, a menudo participan en un entrenamiento experiencia!, y durante su actuación son supervisados. Resulta fundamental la formación del alumnado en habilidades relacionadas con la comunicación, la escucha activa, la em-
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patía, una actitud orientada a resolver los problemas o una buena disposición para adoptar un rol de ayuda. En segundo lugar, en cuanto al papel de los adultos, en todas las actividades proporcionan el entrenamiento necesario y un entorno de <¡poyo adecuado. Los educadores facilitan a los jóvenes la oportunidad de ofrecer respuesta a un problema especifico y que potencian que los ayudantes adquieran determinadas habilidades y estrategias. Su papel se basa en el apoyo y la supervisión sin imponer soluciones. Las autoras defienden que los programas de ayuda entre iguales contribuyen a la educación personal y social del alumnado, al tiempo que se mejora la calidad de la vida en las escuelas y comunidades. Además, la naturaleza no punitiva de la ayuda entre iguales ofrece canales de comunicación claros y genuinos entre los agentes involucrados.
o las parejas que lo necesitan, y, finalmente, evaluación, autoevaluación y coevaluación (Monereo y Duran, 2002, p. 10; Topping, 1988). A continuación, exponemos una serie de aspectos que resultan esenciales en los procesos de tutela entre alumnos mediante las aportaciones de Baudrit (2000), profesor en la Universidad Victor Segal en Burdeos y especialista en psicología social del aprendizaje.
Facetas de los tutores Los tutores juegan con un amplio registro de intervenciones, teniéndose que mostrar eficaces a distintos niveles. Se considera la acción tutorial como un oficio, dada su similitud con la tarea docente, ya que el tutor asume obligaciones similares a las que se somete el profesorado: ayudar a los tutorados de forma favorable, asistir regularmente a las sesiones de tutelares y, en su caso, asistir a las sesiones de formación. Respecto a las diferencias entre alumnos tutores y docentes, aparecen esencialmente en términos de profesionalidad y vinculadas a la retribución. Una particularidad de los tutores especialmente positiva en el aprendizaje es que no ocupan una posición oficialmente reconocida en la estructura social. En este sentido, tienen más oportunidades de ser percibidos como compañeros y parecen estar mejor situados para favorecer la expresión y el encuentro de ideas. Sin embargo, los tutores presentan también algunas limitaciones referidas sobre todo a las aptitudes pedagógicas o la deficiencia manifiesta a la hora de proporcionar una ayuda educativa adecuada. Cabe distinguir cuatro facetas fonda mentales. en el papel que asumen los tutores. Seguidamente las explicamos brevemente. • Dimensión mediadora. Los tutores son mediadores a diferentes órdenes. Se convierten en intermediarios entre personas, entre instituciones, o incluso entre sociedades. El tutor representa, de esta manera, una doble pertenencia, y simboliza una doble apertura. • Dimensión de animación. De los tutores, a menudo se espera que animen a los grupos propiciando que los interlocutores se vuelvan más dinámicos. Frecuentemente, las sesiones tutelares se organizan en grupo y de la labor de los tutores depende que se puedan explotar al máximo las ventajas del trabajo colectivo. Así pues, es necesario que ofrezcan un apoyo adecuado, interviniendo sólo cuando sea necesario. • Dimensión pedagógica. Los tutores deben centrarse especialmente en la ayuda que proporcionan a los tutorados y, a pesar de que las
Tutoría entre igJ1ales (Ala in Baudrit) 't' ....
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Pese a que la tutoría entre iguales ha ido apareciendo a lo largo de las explicaciones anteriores, dada su relevancia y su uso generalizado en el ámbito educativo dedicaremos este apartado final a desarrollar algunos aspectos claves para su aplicación. Ahora bien, primero nos gustaría aportar algunas ideas sobre este recurso pedagógico. La tutoría entre iguales se caracteriza, esencialmente, por presentar una clara diferenciación de roles entre los participantes y por el hecho de que, normalmente, los estudiantes trabajan en parejas, tratando cuestiones académicas. Son varios los autores que la consideran una estrategia de aprendizaje cooperativo, señalando que entre los miembros se crea una relación de int~rdependencia positiva: Es una modalidad del aprendizaje entre iguales basada en la creación de parejas de alumnos, con una relación asimétrica (el rol de tutor y tutorado derivado del diferente nivel de competencia sobre la materia) y un objetivo común, conocido y compartido (la enseñanza y el aprendizaje de contenidos curriculares) que se consigue a través de un marco de relación exteriormente planificado. (Duran y Vidal, 2004, p. 38) En su aplicación, podemos distinguir algunas fases esenciales: selección y creación de parejas de los alumnos, formación previa y entrenamiento con el tutor y el tutorado, tiempo de asentamiento del funcionamiento, monitorización en que el docente puede atender individualmente a los alumnos
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intervenciones pueden ser muy variadas, es imprescindible que se adecuen a las necesidades conduciendo y controlando sus acciones con éxito. El correcto desarrollo de la tutoría depende, en gran medida, de los conocimientos del tutor, de su aptitud para comunicárselos al tutorado, y de hacerlos accesibles. Dimensión complementaria. Se destaca la necesidad de la supervisión profesional para que los tutores puedan ejercer verdaderamente un papel pedagógico. Los tutores complementan la acción educativa de los docentes, convirtiéndose en una especie de auxiliares pedagógicos: añaden un plus a la enseñanza de los maestros, pero no los sustituyen. Son ayudantes de los docentes.
Cuadro 8. Formas tutelares
Formas tutelares Los pro~esos de tutela entre alumnos adoptan organizaciones y configuraciones muy diversas. Corno las aportaciones sobre la temática son muchas y provienen de diferent~s autores, recogemos en el cuadro 8 algunas de las más destacadas junto ton una breve explicación.
La formación de las parejas Aunque son muchos los estudios y las aportaciones sobre las variaciones y la constitución de las diadas, no existe una prescripción general. Baudrit (2000) recomienda a los educadores formularse una pregunta inicial básica: ¿Por qué trabajarán conjuntamente los alumnos? Al responder a esta cuestión, el tema de la asociación entre participantes emerge y se impone de forma natural. Pero a pesar de esta variabilidad y adecuación, las agrupaciones variarán en función de algunos aspectos concretos. El género"y la edad ofrecen diferentes tipos de tutoría: cross-sexy same-sex tutoring, y cross-age y same-age tutoring. Partiendo de la elección de los tutores, cabe distinguir entre agrupaciones por afinidad, en las que los iguales eligen a sus tutores, y las agrupaciones funcionales, en las que son los docentes los encargados de designarlos. La similitud o la diferencia en las aptitudes originan parejas homogéneas y con una simetría en los conocimientos o habilidades; o bien parejas heterogéneas y con un nivel asimétrico. Finalmente, se tienen en cuenta las potencialidades de la tutoría espontánea y la posibilidad de que los tutores sean expertos no avisados, ante el riesgo que puede comportar la tutoría avisada, sobre todo que el tutor adopte conductas sociales negativas como la superioridad o el exceso de autoridad.
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La tutoría puede presentar formas diversas y perseguir objetivos diferentes. Además, las parejas se van construyendo en la interacción y gracias a ella, de modo que la asociación entre alumnos se convierte en una cuestión compleja que depende, en gran parte, del papel que se espera del tutor.
Inconvenientes de la tutoría En primer lugar, cabe señalar los problemas derivados de la distancia entre tutores y tutelados. Las desigualdades sociales, cognitivas y sociométricas pueden tener consecuencias muy negativas en el alumnado. Así, .. es necesario que los educadores las tengan en cuenta para que la tutoría no .,. contribuya a separar, sino a aproximar al alumnado con el saber, y a disminuir la distancia jerárquica, así como las barreras sociales y culturales. En segundo lugar, debemos mencionar los problemas de aptitud. La función de .tutor exige habilidades diversas, como por ejemplo mantener la escucha del tutorado, estimN!arlo cuando es preciso, o localizar sus dificultades. Pero, además de estaféualidades, los tutores deben presentar algunas aptitudes académicas esenciales. Ambos aspectos tienen una repercusión directa en la calidad del proceso educativo. En tercer lugar, aparece el problema de la institucionalización. La tutoría s~ considera como una fórmula pedagógica diversa adaptable al contexto concreto en que se lleva a cabo. Por tanto, intentar generalizarla es un error, ya que a cada situación le convendrá más una estrategia tutelar u otra. Sin embargo, es posible unificarla caracterizándola por su uso flexible. Se trata de una modalidad pedagógica que puede adoptar múltiples yariantes y una de las peores cosas que le pueden ocurrir es que se convierta en un estándar. En cuarto lugar, otra problemática posible es la deriva de los tutores, es decir, la desviación de su función como consecuencia de la ambigüedad de su posición. En este sentido, se habla de dos situaciones clave: la proximidad entre alumnos (causada por vínculos de amistad) y el distanciamiento (originado por el hecho de que los tutores se consideren ellos mismos como docentes). Un acercamiento socioafectivo excesivo y un distanciamiento desmesurado son situaciones contrarias a la acción tutelar. También se debe tener en cuenta la diforenciación social inversa, es decir, cuando el propio tutorado intenta desarrollar el rol de tutor. Finalmente, Baudrit menciona la dependencia del tutor y el efecto de la separación. Para el tutorado, el hecho de volver a encontrarse solo puede generar una pérdida. A menudo, después de periodos de interacción, los que
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han colaborado entre si tienen menos recursos ante las tareas y ven que es imposible recuperar el potencial de eficacia que se consigue en pareja. Este fenómeno se considera como un obstáculo para el tutelado, ya que la dependencia del tutor es inevitable. Es importante que los educadores tengan en cuenta la autonomía intelectual y la gestión de las relaciones de dependencia entre los participantes. Pese a los inconvenientes que acabamos de ver, se considera la tutoría como·un plus cualitativo: una fórmula educativa individualizada, personalizada y muy provechosa, en contrapartida a la enseñanza colectiva que proporcionan los maestros. Y es que los tutores, trabajando en pequeños grupos, son capaces de diagnosticar necesidades, comprender las dificultades, aconsejar y ayudar a los tutorados. La clase adopta otra fisonomía y todo el mundo actúa en una misma dirección: los tutores ven que se les atribuyen responsabilidades, tienen misiones particulares que cumplir y tratan de tener éxito con los compañeros, y los docentes delegan una parte de sus funciones y cuentan con los tutores para complementar su enseñanza.
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2 La ayuda entre iguales Conocer las diversas propuestas basadas en las relaciones educativas entre alumnos nos ha permitido comprobar que no existe una única clasificación integradora del amplio abanico de prácticas posibles. El mundo de las interacciones entre iguales aparece como una realidad rica, compleja y heterogénea, de modo que intentar sistematizar todas las posibilidades resulta una tarea imposible, y además carecería de sentido. Esta primera aproximación nos permite concretar nuestra propia concepción de la ayuda entre iguales: una tipología de actividades que toman la relación pedagógica entre alumnos como eje central y en la que los alumnos trabajan juntos manteniendo una relación de asimetría. Los educadores aprovechan una diferencia existente para propiciar una relación de ayuda entre compañeros. En consecuencia, nuestra visión de la ayuda entre iguales incluye propuestas como la tutoría, la mentaría, la orientación, la mediación o la supervisión entre iguales. Pero, contrariamente, se aleja de los métodos de aprendizaje cooperativo, ya que los entendemos desde su concepción más clásica: grupos de alumnos que asumen rol~s diferentes desde un plano de simetría para alcanzar un objetivo común que será compartido. En las páginas siguientes nos disponemos a desarrollar el concepto de ayuda entre iguales, aportando una definición y exponiendo sus características fundamentales. También se presentan la conceptualización y los rasgos propios de cada una de las modalidades establecidas: el monitoraje, la tutoría, la difusión, el acompañamiento y la mediación. ~47
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El concepto de ayuda entre iguales Definimos la ayuda entre iguales como «una práctica pedagógica que impulsa la creación de vínculos entre personas que comparten un mismo estatus pero que, al mismo tiempo, presentan una diferencia que permite a una de de ellas asumir un rol educativo intencional respecto a la otra». Seguidamente, ofrecemos la sistematización de sus rasgos fundamentales tomando como base los enunciados que integran la definición. Es una práctica pedagógica. Nos referimos a una actividad institucionalizada y éon una clara intencionalidad educativa. No se trata de procesos espontáneos de interacción entre iguales, sino que en la base siempre encontramos un educador que configura, supervisa y acompaña a los agentes implicados. La función de este profesional resulta determinante, ya que guía a los protagonistas durante la relación y resuelve las p9sibles dificultades. Impulsa la creación éif vínculos. Se basa en el establecimiento de una relación de proximidad. Así, aunque el grado de cercanía entre iguales varía dependiendo del tipo de ayuda que se dé, podemos afirmar que siempre se establece una relación cara a cara entre los participantes. De este modo, se constituyen lazos de afecto y vínculos de amistad, y se favorece el reconocimiento mutuo. • Los participantes comparten un mismo estatus. Los protagonistas son iguales, es decir, dentro del grupo del que forman parte són similares en algún aspecto determinante. Normalmente, esta similitud se refiere a que ambas partes implicadas son estudiantes, de modo que quien se encarga de ofrecer el servicio no es nunca una figura profesional. Los participantes presentan una diferencia. Más allá de los rasgos propios de cada persona derivados de su singularidad, siempre encontramos una diferencia fundamental que es aprovechada por los educadores en la configuración de la actividad. Ésta puede referirse a los conocimientos, a la experiencia o a las habilidades, y define la tarea educativa que hay que realizar.
Uno de los participantes asume un rol educativo intencional respecto al otro. Gracias a la diferencia existente, se logra que los protagonistas interactúen mediante una relación de ayuda. Por ello, no consideramos como prácticas de ayuda entre iguales los procesos de colaboración espontáneos y naturales entre los miembros de un
colectivo. Nos referimos a actividades en las que se produce una diferenciación de roles, ayudante y ayudado, y se instaura que una de las partes asuma una función educativa intencional respecto a la otra.
Modalidades de ayuda entre iguales A continuación nos centraremos en cada una de las modalidades de ayuda entre iguales: el monitoraje, la tutoría, la difusión, el acompañamiento y la mediación. La información que aportamos sobre cada tipología la componen la definición, algunos ejemplos prácticos y las características específicas. Asimismo, para su caracterización, partimos del desarrollo de cinco aspectos centrales: la diferencia que permite la ayuda, la acción pedagógica, la relación entre iguales, el papel del profesorado, y los valores que predominan.
Monitoraje
Las prácticas de monitora je son actividades en las que los' participantes enseñan, aprenden y ejercitan una destreza determinada. Fundamentalmente, las experiencias se agrupan en tres tipos de actividades: talleres, juegos y actividades específicas. Dinamizando juegos En el instituto Júlia Minguell de Badalona se trabajaba con el alumnado inmigrante del Taller de Adaptación Escolar y Aprendizajes Instrumentales Básicos (TAE) usando el juego en el área de educación física como recurso para el aprendizaje del idioma, la integración y la educación en valores. Una vez a la semana, el alumnado del TAE se distribuía en diferentes grupos según su procedencia geográfica para rellenar conjuntamente una ficha sobre los juegos de los países de origen. Más adelante, el profesorado llevó a la práctica los juegos con el resto del alumnado. A medida que evolu-
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cionó la propuesta, fueron los propios alumnos quienes explicaron y dinamizaron los juegos con los compañeros. J. ORTÍ (2005), «La educación física y el juego en la integración el alumnado inmigrante)), Aula de Innovación Educativa, núm. 140, pp. 35-37.
resultan muy adecuadas para generar formas y dinamismos de participación entre el alumnado. En este sentido, destaca como catalizador el ambiente distendido y agradable que se genera. Un marco idóneo para que los compañeros trabajen y pasen un buen rato juntos.
Tutoría En el monitoraje, la diferencia base de la acción educativa se sustenta en una desigualdad sobre un «saber hacen>, es decir, sobre una habilidad concreta. Esto conllev~ que los contenidos suelan referirse a cuestiones independientes de las materias escolares y poco académicas. Además, la mayoría de experiencias se distinguen por crear espacios educativos informales, fuera del aula y con un elevado componente lúdico. La acción pedagógica en estas prácticas se guía por dos principios básicos: compartir lo que se sabe y aprender haciendo. Los monitores desempeñan un rol muy activo y par:\;icipativo, explicando y mostrando lo que hay que hacer y ayudando a los d~más siempre que es conveniente. Pero, además, planifican, organizan y reajustan sus intervenciones cuando es necesario. Los receptores de la ayuda se consideran los protagonistas de la actividad y su acción está centrada en ejercitar la habilidad que se trabaja a partir de su entrenamiento. La relación entre iguales se caracteriza por presentar una asociación en pequeño grupo. Los estudiantes suelen responsabilizarse de un número reducido de alumnos, lo que permite que el vínculo que se construye sea sólido pero flexible. El lazo afectivo se constituye mediante una relación muy cercana y con una elevada intensidad. No obstante, los monitores no centran su ayuda únicamente en un alumno, sino que se ven obligados a modular y a repartir la atención en función de las necesidades de cada uno. El profesorado, a pesar de acompañar y supervisar durante la interacción, se encarga sobre todo de las cuestiones logísticas y de organización, facilitando los espacios y los materiales, y ayudando a los monitores en la planificación y la gestión de las actividades. Además, asume una función determinante cuando los alumnos se encuentran ante dificultades que no saben cómo afrontar. Esta tipología de práttitas permite abordar actitudes y competencias vinculadas al trabajo conjunto, destacando valores como la colaboración y la cooperación. Además, los participantes han de ser capaces de establecer un vínculo afectivo entre ellos, un lazo que se fundamente en la responsabilidad y el respeto mutuo. Finalmente, las experiencias de esta modalidad . 1 50
•Prácticas de: ayuda entre iguales basadas en la transmisión de con.ocimientos aca:; démicos:
Las prácticas de tutoría son actividades en las que se trabajan cuestiones vinculadas a las materias curriculares. Suelen centrarse en la lectoescritura, el refuerzo escolar y en temas específicos. Trabajar los géneros literarios Durante ocho sesiones en el instituto Fernando Quiñones de Chiclana de la Frontera, se distribuyeron ochenta alumnos de segundo curso de la ESO en parejas de tutores y tutorados para trabajar conjuntamente sobre los géneros literarios. Con los tutorados se destinó una primera sesión a la sensibilización y después se dedicaron dos sesiones a la formación previa. Durante la tutoría, los alumnos trabajaron la comprensión de los textos expositivos y los modelos de comentario de textos. Asimismo, elaboraron un cuadro resumen de tres géneros, realizaron juntos algunos comentarios y, finalmente, pusieron en común sus conclusiones. Al mismo tiempo, los tutorados corrigieron sus ejercicios: N. SEPÚLVEDA; l. BARRA; J. SÁNCHEZ MILARA, J. (2007). «Una experiencia de tutoria. entre iguales que enriquece las opciones metodológicas en un central>, Aula de Innovación Educativa, núm. 153-154, pp. 23-27.
Uno de los rasgos característicos de las prácticas de tutoría es que la diferencia en que se apoya la acción educativa del alumnado siempre se re-
fiere a conocimientos. Y, más concretamente, a los que son de tipo instrumental y se encuentran vinculados a las materias escolares. Con ello, la mayoría de actividades presentan una organización muy académica y un formato similar al de las clases particulares, por lo que suelen realizarse dentro del horario lectivo y en situación de aula. '°51
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En relación con la acción pedagógica, este tipo de prácticas se caracterizan por un proceso de ayuda basado en el intercambio y la colaboración. En síntesis, se trata de enseñar y aprender conjuntamente, con un compañero al lado. Y es precisamente esta idea la que determina y condiciona los roles que asumen los protagonistas. En primer lugar, hablamos del tutor, que es el alumno que se encarga de enseñar y ejerce el papel de «maestro». Frecuentemente, para que pueda desempeñar con éxito sus funciones, suele recibir algún tipo de formación previa. En segundo lugar, encontramos al otro agente implicado.: el tutorado. Éste es el participante que recibe la ayuda, es decir, el que asume el rol de alumno ante el tutor. Respecto a las relaciones entre iguales, en la tutoría se basan en la proximidad y la estabilidad. La proximidad se refiere a la agrupación que se da entre alumnos. Generalmente es la de parejas, un tipo de asociación que permite que se establezca una ayuda individualizada y que el vínculo entre tutor y tutorado se acabe cori~ólidando con el tiempo. La estabilidad se refiere a la continuidad de la ac~ividad y de las agrupaciones. Se trata, pues, de experiencias de larga duración, implementadas con cierta -periodicidad y en las que las parejas de alumnos se mantienen invariables durante el desarrollo. En este tipo de experiencias/el profesorado asume un papel esencial. En primera instancia, organiza y planifica la actividad minuciosamente: la temporalización, la configuración de las parejas, las acciones concretas con los alumnos, los contenidos y la gestión de la formación de los tutores son algunas de las cuestiones que determinan los educadores. En segundo lugar, mientras se produce la ayuda, desarrolla una función básica de supervisión y de acompañamiento, en la que la resolución de dudas y la reconducción de l
vinculados a la relación afectiva que se establece, como por ejemplo la actitud de apertura hacia el conocimiento y la aceptación del otro. Asimismo, aumenta su capacidad para ayudar y el sentimiento de responsabilidad hacia los demás. Finalmente, dado que muchas veces se ponen en relación a compañeros mayores con pequeños, las prácticas de tutoría contribuyen a mejorar la calidad de las relaciones, así como la convivencia entre el alumnado de diferentes cursos.
Difusión Prácticas .de ayuda entre iguales basadas en la presentaciónde una producción cultural.
Las prácticas de difusión persiguen el objetivo de dar a conocer alguna cuestión que el alumnado ha tra.bajado previamente. A partir de las experiencias que se incluyen dentro de esta modalidad, distinguimos tres tipos de actividades básicas: Jos cuentacuentos, los espectáculos como las obras de teatro o los musicales, y las presentaciones orales. Compartiendo un tema trabajado En el CEIP Escuela Bellaterra de Cerdanyola del Valles, se propuso a uno de los grupos de primer curso en que había dos niñas con déficit auditivo realizar una sesión conjunta con los maestros. En ésta explicarían algunas cuestiones y reflexionarían sobre qué significa convivir y compartir clase con sus compañeras. Fue así como el alumnado trabajó en torno a algunos interrogantes relacionados con la sordera. Pero, con anterioridad a la puesta en común con los docentes, explicaron a sus compañeros de ciclo todo lo que habian aprendido. Repartidos en grupos de siete y ocho ofrecieron una miniconferencia en la que exponían de forma resumida las respuestas elaboradas. L. BOLAÑO; E. GÜELL; M.D. MARTÍNEZ (2005), «La expresión oral cuando faltan las palabrasn, Aula de innovación educativa, núm. 147, pp. 28-32.
En la difusión, la diferencia que permite que se establezca la relación de ayuda puede referirse a los conocimientos o las habilidades. El hecho de que la desigualdad pueda basarse en estos dos aspectos viene determinad_o por el tipo de actividad concreta. En el caso de las exposiciones orales, la diferencia se encuentra en los conocimientos, que se convierten en un producto que es compartido con el resto en la medida que se muestran Y se ?
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transmiten públicamente. En los espectáculos y cuentacuentos, los protagonistas desarrollan ciertas habilidades unidas a la interpretación, con lo que la desigualdad se basa en una serie de destrezas que materializan en el servicio. En relación con la· acción pedagógica, este tipo de propuestas tienen como objetivo principal que el alumnado comparta un producto cultural. Y es precisamente esta finalidad la que permite integrar dos planos complementarios, el educativo y el lúdico. Los estudiantes se forman en torno a la producción que se expondrá, estudiando determinados contenidos y ejercitando algunas habilida'des. Simultáneamente, se lo pasan bien y disfrutan del proceso. En este tipo de experiencias, el papel de los alumnos es algo muy peculiar, ya que pese a que se configura teniendo en cuenta a los destinatarios, el protagonismo lo asumen los encargados de ofrecer la ayuda. Los receptores de la misma son los espectadores, el público, adquiriendo una función esencial pero también y:n rol más pasivo que los demás, que se convierten en los agentes activos. ·A:menudo, las prácticas de difusión se implementan pensando principalmeiite en los alumnos encargados del servicio y en los beneficios que éstos obtendrán en el ámbito personal. En este sentido, destacan aspectos como.·e1 incremento de la autoestima o el reconocimiento de los demás. En la difusión, la relación entre iguales viene condicionada por la forma de las actividades y, aunque el contenido de la producción cultural puede ser muy diverso (desde un musical a una obra de teatro, pasando por un proyecto de investigación), lo cierto es que siempre se muestra de forma similar. Así, el tipo de interacción presenta unos rasgos muy precisos y definitorios. Primero, la relación suele darse entre grupos numerosos de alumnos, sin que podamos hablar de una ayuda directa y cercana. En segUndo lugar, suele haber una distancia física entre los protagonistas que influye totalmente en el vínculo que llegan a establecer. Finalmente, se trata de actividades ocasionales y muy limitadas en el tiempo. Sin embargo, lo cierto es que el alumnado vive la interacción con una elevada intensidad. El papel del profesorado en este tipo de prácticas es muy importante, sobre todo antes del servicio. El trabajp previo es una cuestión que hay que atender minuciosamente y a conciencia, ya que los educadores son los encargados de acompañar y guiar a los protagonistas durante el proceso de preparación, organización y ensayo de la presentación. No obstante, durante la puesta en práctica los docentes se pueden retirar a un segundo plano, ya que el protagonismo lo asumen los alumnos.
En relación con los valores, las actividades de difusión inciden sobre todo en la pertenencia. Estas prácticas, a pesar de la dis:ancia existen~e. entre alu.m~os Y el tipo de formato especifico que adoptan, contribuyen a prop1c1ar el sen:1m1en~o de comunidad. Un grupo de alumnos se prepara pensando en los campaneros, situación que a menudo se vive como una especie de regalo que comporta grandes . dosis de ilusión y motivación. El alumnado es consciente de lo que representa la actividad, y valora y reconoce abiertamente el trabajo de los demás. Se es~ablece de este modo un escenario en el que dar y recibir contribuyen a mejorar ~I clima a desarrollar ciertas actitudes hacia los otros, y a generar una determinada 'visión de los propios compañeros así como de lo que implica pertenecer a un colectivo. Por otra parte, los que ofrecen la ayuda adquieren y ejerci:an algunas actitudes básicas como la cooperación o vencer la timide~, Y también emergen valores relacionados con el reconocimiento y la autoestima, ya que participar en estas actividades hace que, a menudo, los alumnos Y alumnas que realizan la representación se sientan más mayores y valorados.
Acompañamiento . e . ;~rácticas de ayuda entre
iguai.~s bas'aaas en· procesos de ~cogida y'.soci~lizacióh:
Las prácticas de acompañamiento son activid~des que pretenden facilitar la integración del alumnado que se acaba de mcor~orar al ce~tro mediante el establecimiento de una relación de ayuda y de intercambio mutuo entre compañeros.
La acogida de los compañeros En diferentes centros de educación secundaria de Matará se implementa un proyecto en el que algunos alumnos dedican parte de su tiempo libre a acoger, acompañ.~r Y orientar a los nuevos compañeros que se incorporan al instituto. La propuesta nac10 el año 2001, a raíz de la necesidad expresada por algunos centros que tenian dificultades para conseguir que los jóvenes se incorporasen al grupo-clase. . E. CARRASCO, E. (2007), <
La diferencia en que se apoyan las prácticas de acompañamiento se refiere a una desigualdad en la experiencia, ya que en este tipo de actividades 55
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los alumnos más expertos se hacen cargo y se responsabilizan de la acogida de los compañeros. El objetivo esencial de estas experiencias es conseguir que los nuevos alumnos se incorporen a la vida cotidiana del centro con alguien cercano. En la mayoría de casos, las propuestas se originan para ofrecer respuesta a una necesidad muy precisa: evitar la segregación y el aislamiento del alumnado recién llegado, estableciendo un marco de amistad y de intercambio cultural entre alumnos. La acción pedagógica del alumnado es un aspecto que cuesta caracterizar, por la manera en que se configura la actividad. Estas prácticas combinan dos finalidades fundamentales. Por un lado, propiciar el conocimiento y la incorporación del alumnado recién llegado al centro. Por otro, facilitar los procesos de socialización y de cohesión entre alumnos. Se trata, pues, de favorecer la integración del alumnado a través de las relaciones de amistad entre compañeros, y estos objetivos básicos determinan el rol del acompañante y el contexto de la int~racción. En cuanto al acompañante, asume funciones relacionadas con el afi.oyo, la orientación y la transmisión de la información relevante sobre el díii a día en el aula y en el centro. Así, se convierte en un referente que guía al otro en el proceso de familiarización con la realidad que les rodeá, transmitiéndole conocimientos sobre el funcionamiento, la dinámica y, en definitiva, las cuestiones prácticas de la institución. Información que va desde los diferentes servicios que se ofrecen hasta la normativa por la que se rige, entre otros. Además, el acompañante también se convierte en un agente promotor de las relaciones y en un conector con el resto de compañeros. En relación con el contexto, este tipo de prácticas siempre se desarrollan en espacios de encuentro informales y cotidianos. Por lo tanto, el intercambio y los pr¡;icesos educativos se producen cuando los alumnos se relacionan libremente y de forma natural, considerando el recreo como espacio fundamental. La relación en.tre iguales se caracteriza por presentar una asociación de parejas basada en la proximidad y la estabilidad. Dos aspectos que, tal como ocurre en la tutoría, resultan imprescindibles para que se consolide la relación de amistad y se puedan crear vínculos de confianza que predispongan al intercambio cultural. Así pues, son experiencias de larga duración y en las que se mantienen fijas las agrupaciones entre alumnos durante su transcurso. En esta tipología de prácticas, el profesorado es una pieza esencial por varios motivos. En primer lugar, porque es el encargado de planificar y orga-
nizar la actividad, determinando aspectos como la configuración de las parejas o la formación de los alumnos que acompañarán al resto. En segundo lugar, porque desarrolla funciones básicas durante el proceso de ayuda de supervisión y revisión en la interacción. Finalmente, porque se convierte en el agente encargado de propiciar los procesos de reflexión con el alumnado, lo que contribuye a optimizar y modificar el proyecto cuando es necesario. Los valores que cristalizan y se propician en estas prácticas, dados sus objetivos, giran alrededor de los vínculos afectivos y el intercambio cultural. Así, el tipo de actitudes que expresan los participantes hacen referencia a la aproximación, a la apertura y al conocimiento del otro. Estas experiencias contribuyen a que los participantes acaben siendo amigos y a que se superen las barreras y prejuicios que a menudo tenemos hacia los demás, aprovechando un contexto de confianza, seguridad y reciprocidad. Además, se facilitan nuevos referentes y modelos entre el alumnado y, dado que muchas . veces son actividades voluntarias 'e implementadas fuera del horario lectivo, los alumnos se ven inmersos en prácticas solidarias y altruistas. Son prácticas que contribuyen a potenciar la implicación y la responsabilidad en los procesos de socialización de los nuevos compañeros.
Mediación Prácticas de ayuda entre iguales basadas en.la resoluciqn·de .conflictosi - •.' ··
Las prácticas de mediación comprenden aquellas actividades en las que los alumnos se relacionan para resolver positivamente los problemas que surgen entre ellos. Grupos de ayuda en el recreo En el CEIP Miguel Servet de Balerma en El Ejido, alumnos de segundo ciclo de primaria son mediadores durante la hora del recreo de infantil. Cinco o seis compañeros mayores configuran los grupos de ayuda, que aportan su experiencia para que los pequeños puedan disfrutar de este período de tiempo sin conflictos mientras juegan conjuntamente. B. DOMENE (2007), «Mejor hablamos». Cuadernos de Pedagogía, núm. 366, pp. 24-27.
En la mediación, la diferencia que permite que se establezca la relación de ayuda se refiere a habilidades vinculadas a la gestión y la resolución positiva de los conflictos. El marco de estas experiencias es siempre similar y se
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La relación entre iguales en esta modalidad se caracteriza por darse en situación de parejas, donde la proximidad y la confianza son claves. Además, aunque la ayuda suele ser ocasional y durar una o dos sesiones, son experiencias que tienen una continuidad y que, por la temática que abordan, permiten que se establezca una relación muy intensa entre los implicados. No podemos olvidar que son actividades que tratan aspectos qu.e. hacen aflorar sentimientos y emociones en los participantes, lo que cond1c1ona el tipo de relación y las características de la interacción. . En la mediación, el profesorado, aunque no interviene en el proceso de ayuda porque el control lo asume el alumnado, mantiene unas funciones determinantes, encargándose de cuestiones tan diversas como la gestión de las demandas, la configuración de los equipos, su formación o la planificación de las mediaciones, entre otras. Además, acompaña a los mediadores durante la actividad para solucionar las posibles dificultades y optimizar con su experiencia la intervención. Por ·otra parte, también se encarga del seguimiento sobre la resolución del conflicto y si se cumplen los acuerdos establecidos. En la mediación, los profesores propician la reflexión, facilitan ayuda, son el puente entre el equipo de mediadores y los alumnos en conflicto y, además, llevan a cabo un seguimiento exhaustivo durante todo el
basan en que un grupo de compañeros se convierten en el agente mediador entre dos partes confrontadas. Este tipo de prácticas aprovechan la acción de los iguales como una herramienta muy positiva y privilegiada para resolver situaciones problemáticas entre alumnos. A partir de la mediación de los compañeros, aparecen nuevas posibilidades que quizá con la intervención de los adultos únicamente no se podrían alcanzar. Por otro lado, se favorece que los alumnos asuman el control y la responsabilidad de ofrecer una respuesta asertiva ante circunstancias en que la convivencia se ve afectada negativamente. Se propi~ia así la implicación y la participación del alumnado en la mejora de las relaciones, lo que influye directamente en el nivel de compromiso y en el cumplimiento de los acuerdos establecidos. En las prácticas de mediación, la acción pedagógica se caracteriza por la diferenciación de los roles y el proceso protocolizado. En relación con los roles, en estas actividades siempre encontramos un grupo de alumnos que asumen una función concretá(V que reciben el nombre de mediadores. Su misión principal es intervenir ~Úando se da algún conflicto entre compañeros, facilitando a las partes herramientas y estrategias para solucionar los problemas. Además, son los encargados de conducir todo el proceso y de revisar cómo evoluciona la relación entre las partes. Dada la complejidad de su tarea, a menudo resulta imprescindible proporcionarles algún tipo de formación previa, que suele referirse a las funciones que deberán desarrollar como mediadores y a conocimientos sobre la mediación. En cuanto a la protocolización del proceso, las experiencias presentan una serie de constantes que los participantes conocen y siguen durante el desarrollo de la actividad. En primer lugar, siempre se sigue un mismo esquema: explicación del proceso de mediación, exposición del conflicto por parte de las personas implicadas con La ayuda y la contribución del equipo mediador, y elaboración conjunta de alternativas y establecimiento de acuerdos y pactos para solucionar el conflicto. En segundo lugar, en los procesos de mediación entre iguales, siempre hay unas normas q.ue tanto el grupo de mediadores como las partes implicadas deben seguir. Normas relacionadas con actitudes que deben impregnar la relación, imprescindibles para la resolución positiva del conflicto. Nos referimos, p0r ejemplo, a respetarse mutuamente, escuchar cuando los demás hablan, ó no perder los nervios. Finalmente, son actividades que suelen realizarse en espacios concretos, ya que el poder disponer de un espacio diferenciado y fácilmente identificable para el desarrollo de la actividad posee una elevada carga simbólica para los protagonistas.
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proceso. . . En cuanto a los valores, la mediación requiere que los part1c1pantes ejerciten y desarrollen actitudes y habilidades relacionadas con la gestión Y la resolución de los conflictos. Los alumnos ponen en juego algunas competencias sociales básicas, destacando la capacidad de escucha, el diálogo, el respeto y la empatía. Además, estas experiencias favorecen la buena convivencia y el aprendizaje de las normas desde ia responsabilidad y el compromiso. Hay que añadir también que los mediadores, mediante su ayuda e intervención, acaban siendo un modelo de referencia para los demás. Una vez hecho este recorrido por las diversas tipologias de ayuda entre iguales, se presenta en el cuadro 9 un resumen de los rasgos fundamentales y diferenciales de cada modalidad.
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Cuadro 9. Modalidades de ayuda entre iguales
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Parte 11 Aproximación práctica
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3 Experiencias de ayuda entre iguales - En esta parte, ofrecemos la sistematización de algunas experiencias de ayuda entre iguales concretas que hemos titulado «Ayudar a los_ pequeños» y «Enseñar y aprender juntos». Ofrecemos así dos proyectos que combinan la descripción, la narración y el análisis, fruto de la realización de diversos estudios etnográficos que hemos llevado a cabo durante tres años consecuti1 vos en diferentes centros de educación primaria. El objetivo fundamental que nos marcamos fue conocer en profundidad algunas prácticas de ayuda entre iguales. Queríamos aproximarnos a la realidad desde una perspectiva cualitativa e interpretativa, y ello con dos pretensiones: describir y analizar lo observado. En este sentido, la etnografia apareció como la metodología más adecuada, por diferentes razones. En primer lugar, porque el método de investigación tenía que permitirnos el acceso directo a los escenarios para recoger y extraer información relevante y significativa a través de la observación, la escucha, el diálogo y el intercambio con los agentes implicados. En segundo lugar, necesitábamos una metodología integrada, que nos ofreciera la posibilidad de conocer la ayuda entre iguales por inmersión, observando y describiendo su desarrollo, así como las acciones y relaciones entre los protagonistas. Finalmente, precisábamos de un método dinámico, flexible, adaptable a las situaciones concretas y que nos permitiera alcanzar una comprensión holística de los sucesos. Antes de pasar a desarrollar cada experiencia, recogemos en el cuadro 10 de forma muy sintética las fases del estudio, las principales acciones realizadas y los resultados y materiales obtenidos. 1. Las personas interesadas en conocer experiencias de ayuda entre iguales realizadas en centros de secundaria pueden consultar el desarrollo amplio que se hace de ellas en la página web de Graó asociada a este libro: www.grao.com
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Cuadro 10. Fases, acciones y resultados de los estudios etnográficos
ciones que mantienen sus integrantes. Los sentimientos de pertenencia y de comunidad resultan fundamentales para la institución escolar, y se potencian facilitando espacios de participación y cooperación entre las familias, el profesorado y los propios alumnos. De acuerdo con este planteamiento, la escuela cuenta con una experiencia consolidada basada en la colaboración entre compañeros de diferentes edades. En ella se pone e.n relación a los alumnos de los tres cursos del segundo ciclo de educación infantil con los de los últimos. cursos de primaria, permitiendo que todo el alumnado experimente en un momento u otro de su trayectoria escolar lo que comporta ser ayudado y lo que conlleva ayudar a otra persona. La génesis de la propuesta se remonta al año 1994, cuando alumnos del último curso empezaron a ayudar a los compañeros de educación infantil. El profesorado vio que, más allá de la atención a la diversidad, la relación favorecía a unos y a otros, y que estos beneficios se extendían al conjunto de toda la escuela. Dados los buenos 'resultados, la relación se fue ampliando hasta llegar al planteamiento actual: los alumnos de cuarto 3 acompañan a los pequeños durante la hora del comedor; cuando están en quinto, les enseñan a usar el ordenador y trabajan con ellos en el aula, y, finalmente, cuando están en sexto, se convierten en sus profesores de lectura y escritura. De esta manera, los niños colaboran hasta que se producen dos transiciones muy significativas: el grupo de párvulos pasa a primaria y los mayores abandonan el colegio para ir al instituto. El cuadro 11 resume las tres actividades que integran la experiencia. Cuadro 11. Actividades entre iguales
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Ayudar a los pequeños . Uno de los rasgos más característicos de la escuela Angels Garriga' es el clima de gran familia que la envuelve, patente especialmente en las rela2. El colegio Árigels Garriga es un centro públic;" de Barcelona. Tiene una sola línea y fue fundado el curso 1969-1970 po~ u.n grup? de padres, madres y maestros. La escuela se caracteriza por presentar un enf~q~e metodolog1co activo que favorece el protagonismo de los estudiantes en los procesos de ~pre~dizaJe, .~estacando el trabajo por proyectos en todos los cursos. Nos gustaría agradecer la ayuda a co ab~rac1on y el trato cercano que en todo momento nos f~cilitó el equipo de maestros maestra~ Y profes1on?les de la escuela. Agradecemos especialmente el apoyo de Mia Xavier Ma ·e '· G'sela, Magall, Josep Anton, Puri, Gloria y Marga, recordando con gran cariñ~ a Vic.' ri armen, 1
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3. En el sistema educativo español, el alumnado de cuarto curso de primaria tiene 9 años, el de quinto 10 y el de sexto 11. En cuanto al segundo ciclo de educación infantil, esta compuesto por tres cursos que comprenden las edades de 3, 4 y 5 años.
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Amigos y amigas de cuarto Cada día, durante la última media hora del comedor, algunos alumnos de cuarto de primaria bajan a la clase de las Hormigas. Los pequeños están durmiendo y los mayores se encargan de ayudarles en este período previo a la jornada de la tarde. La actividad marca el punto de partida de la relación entre alumnos de diferentes niveles, que se irá consolidando a lo largo de tres años consecutivos. A principio de curso, la maestra de cuarto distribuye grupos de tres o cuatro ayudantes, fija uno responsable para cada semana y establece los turnos en el calendario. En el aula, los mayores actúan siempre acompañados de los monitores de comedor, que se convierten en los adultos de referencia: facilitan las indicaciones pertinentes sobre qué hay que hacer. mientras van despertando a los pequeños, resuelven las posibles dificultades y, en definitiva, supervisan la interacción entre iguales. La secuencia de la actividad consta de tres fases: despertar y vestir, aseo y preparación, y lectura o actuación. Veamos a contin~y~ción cada una de ellas. Despertar y vestir La primera etapa del acompañamiento engloba un conjunto de acciones orientadas a movilizar a los pequeños después de la siesta. El grupo de ayudantes, siguiendo el modelo y las indicaciones de los monitores adultos, se propone levantarlos. La manera como lo hacen es bastante similar, ya que se propicia un clima general de tranquilidad en el que el movimiento y la actividad se alcancen de forma gradual. Acercarse sigilosamente, hablarles con suavidad u ofrecer alguna muestra de cariño son algunos ejemplos de cómo los mayores intentan despertar a los compañeros. Poco a poco, los niños se van espabilando y, mientras se incorporan, los de cuarto aprovechan para ponerles los calcetines y las zapatillas. Una vez despiertos, dejan los peluches en la cesta correspondiente y se dirigen hacia el lavabo.
Son las 14:30 horas. Delante de la puerta de la clase de las Hormigas encontramos un grupo de niñas de cuarto. C1Ya podéis pasar>), dice Javier, el monitor de comedor que ha abierto la puerta y las invita a entrar. Dentro del aula, la mayoría de pequeños duermen en sus tumbonas. Se encuentran tapa1los con las sábanas y todos tienen un peluche al lado. La clase está a oscuras y suena música relajante. María, la otra monitora de comedor, va subiendo las persianas poco a poco. Clj Buenos días!)), dice Javier. Y añade: ((Despertad, que ya han venido las niñas de cuarto ... ll. Poco a poco, el silencio se va esfumando y los rayos de luz entran en el aula. Juan es de los pequeños a los que les cues-
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Aunque despertar a los pequeños pueda parecer una tarea sencilla, la verdad es que, a menudo, conlleva algunas dificultades, y los mayores se enfrentan diariamente a una serie de retos que se esfuerzan por superar. Frecuentemente, hay niños y niñas qüe lloran al despertarse, que no se quieren levantar, o que lo hacen de mal humor. Ante estas situaciones, los alumnos adoptan diferentes posturas. Una de las más habituales es hacer lo est~ble cido sin dar importancia a la actitud de los pequeños. Con ello, el ambiente se suaviza y parece que los párvulos se vayan calmando poco a poco. A veces intentan hacer bromas y distraer su atención; pero, cuando no logran alcan~ar sus objetivos, pasan a ser los monitores adultos los que con su intervención consiguen que se siga la dinámica establecida. Aseo y preparación Cuando la mayoría de los pequeños están despiertos, empiezan las acciones relacionadas con la higiene. Uno de los ayudantes acompaña a los pequeños a hacer pipí, encargándose de regular la entrada y salida de los niños y niñas del aseo, supervisando que todo el mundo haga lo que debe hacer, Y controlando que no se alteren ni entretengan demasiado. Otro de los alumnos de cuarto se dedica a organizar a los niños que salen del baño, intentando que hagan la fila respetando el orden y con tranquilidad. Cuando la mayoría de los alumnos están preparados, pasan por el encargado del jabón y los ayudantes abren los grifos para que se aclaren las _ma~os. Todo ello vigilando especialmente que se respete el orden, que esten bien arremangados y que todo el mundo se lave las manos correctamente y sin salpicar. Con las manos limpias, los mayores envían a los pequeños a la zon~ de las toallas para que se las sequen. Finalmente, se dedican a colocar las sillas en su sitio mientras el resto va acabando. 69
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En esta fase, podemos ver cómo se trabaja explícitamente el aprendizaje de las normas. Los mayores, aunque a veces les resulte un poco difícil y los monitores deban recordar que tienen que dar ejemplo, se esfuerzan por actuar como referente~ positivos. Se encargan de explicar a los pequeños las normas que deben cumplirse, procuran que todos las sigan y muestran con sus propias acciones los comportamientos deseables. Lectura o actuación Una vez los párv.ulos están aseados, preparados y sentados en sus sitios, los alumnos de cuarto desarrollan un ejercicio más lúdico con los pequeños, explicándoles un cuento o realizando una breve representación teatral. Destinar los ú!timos diez minutos a actividades de este tipo resulta muy beneficioso por dos motivos. Primero, porque permite que los niños se tranquiliceri y empiecen la~;,clases por la tarde activados pero con cierta calma. Segundo, porque ofr~te la posibilidad a los alumnos mayores de convertirse en los protagonistas: durante un rato, al que los motiva mucho.
Los pequeños se va·n sentando en sus sitios. Tres de las cuatro chicas montan el escenario de las marionetas mientras la cuarta se encarga de organizar a las Hormigas. <
Con la propuesta del acomp,FJñamiento durante el comedor, los maestros favorecen que se produzca el primer contacto entre mayores y pequeños, y que se conozcan a nivel grupal. Asimismo, en este espacio de interacción surgen también las primeras afinidades y complicidades, que se convertirán en la base para la relación interpersonal cuando los alumnos hayan pasado tle curso. Pero, además, la experiencia permite trabajar dos cuestiones básicas. En primer lugar, propicia que los alumnos que aca-
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ban de incorporarse al centro se adapten rápidamente. Conocer a los mayores Y tratarlos habitualmente contribuye a disminuir los posibles miedos y a sentirse más apoyados en el proceso de integración en que se encuentran inmersos. En segundo lugar, con su intervención, los mayores inician una relación basada en la ayuda, la responsabilidad y el cuidado, con todo lo que ·esto implica. Finalizada esta colaboración inicial, los alumnos trabajarán conjuntamente durante dos años sucesivos.
Compañeros y compañeras de quinto Un día a la semana, los alumnos de quinto acompañan a los de cuatro años en el desarrollo de ejercicios vinculados al uso de las nuevas tecnologías Y la realización de trabajos en el aula. La propuesta representa el segundo paso en la experiencia de ayuda entre iguales del centro e incide sobre dos cuestiones fundamentales. Por una parte, marca el inicio de la relación educativa individualizada, ya que ios mayores se convierten en Jos referentes de los pequeños durante la realización de las tareas. Por otra, se favorece la creación de vínculos afectivos y de amistad entre parejas, que se irán consolidando con el paso del tiempo y el transcurso de las sesiones. A principio de curso, los alumnos de quinto escogen con quien les gustaría participar, aunque acaban siendo los maestros los que establecen las agrupaciones definitivas basándose, siempre que es posible, en las preferencias, La actividad presenta una dinámica regular y las diversas actuaciones se pueden agrupar en dos fases fundamentales: encuentro y explicación, y actividad e interacción. Encuentro y explicación Este primer momento integra un conjunto de actuaciones antes de la ayuda referidas a la organización. La colaboración se inicia cuando los alumnos de quinto, acompañados por el maestro, bajan a la clase de los pequeños. Es entonces cuando tiene lugar el encuentro entre las parejas, un primer acercamiento muy significativo, pues a pesar de la brevedad y limitación del tiempo durante estos minutos el alumnado se relaciona con libertad, de forma espontánea y con una elevada intensidad. Hablan, se hacen bromas, juegan entre ellos, y son numerosas las muestras de afecto y de ilusión hacia el trabajo conjunto. Después del primer contacto se forman dos grupos, uno que se queda en la clase y otro baja a informática. Una vez distribuidos en el espacio, sentados y preparados para empezar, son los maestros los que toman el prota-
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gonismo explicando la actividad: qué hay que hacer y cómo deben hacer las tareas.
Cuadro 12. Actividades que realiza el alumnado conjuntamente
En la clase de los Castillos, mayores y pequeños hablan con entusiasmo. «iVenga, silencio!>1, exclama la maestra. Las parejas están contentas de estar juntas y parecen tener muchas cosas que contarse, pero ahora toca trabajar. «Hoy, haremos una actividad que el otro grupo ya ha hecho11. Trini enseña a los alumnos una ficha. «¿Y qué debemos hacer?11, les pregunta. Los alumnos y alumnas escuchan atentamente. «Pues mirad, los profes leerát1 todo lo que pone en la ficha y, una vez lo hayan leido, los de P4 deberán reconocer la palabra "castillos" y la señalarán con un rotulador. Después, los profes dibujarán una cenefa y los de P4 la repasarán. Por último, los pequeños pintarán una ficha con la ayuda de los profes11. Acto seguido, la maestra les enseña algunas fichas ya pintadas y añade: «Recordad que no hay qpe correr, cada uno que vaya a su ritmo y pintad a vuestro gusto. ¿Se ha entendido todo?11. Mayores y pequeños dicen que si a la vez. La ma~~tra reparte los materia.les y todo el mundo empieza a trabajar. -:-, .·
A partir de la explicación, el profesorado facilita que los alumnos y alumnas de los dos cursos conozcan al detalle la actividad que hay que realizar. Asimismo, se ofrecen algunas indicaciones imprescindibles para el alumnado de quinto, ya que, dada su inexperiencia, las aclaraciones concretas y precisas sobre cómo ayudar a los pequeños resultarán determinantes para el desempeño de su rol educativo. En relación con el tipo de actividades que el alumnado realiza conjuntamente, la mayoría presenta un elevado componente lúdico. Así, a partir de los ju~gos de mesa, de las manualidadeg.,o del uso de programas interactivos en el ordenador, los maestros favorecen la creatividad y trabajan mediante propuestas que representan una fuente de motivación e interés para las parejas. En el cuadro 12 puede verse una síntesis de estas actividades. Una vez los alumnos han entendido lo que deben hacer, se inicia la fase de actividad e interacción. ~ Actividad e interacción Este segundo momento se corresponde con el eje central de la experiencia. Los mayores, bajo la supervisión de los maestros y siguiendo sus instrucciones, colaboran con sus compañeros en el desarrollo de los ejercicios
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planteados. Tiene lugar la relación educativa entre alumnos, que viene condicionada por dos factores fundamentales: las características de los participantes y la tarea propuesta. En relación con las características de los participantes, nos encontramos ante dos colectivos muy alejados en habilidades y competencias fruto de la distancia existente en términos de desarrollo cognitivo y motriz. Los alumnos pequeños necesitan un elevado apoyo delante de algunos ejercicios, ya que están empezando a aprender mu~has cosas. Reconocen algunas letras, pero no saben ni leer ni escribir, pintan fuera de la raya, les cuesta utilizar el ratón del ordenador, no saben jugar «bienn a determinados juegos de mesa, no pueden recortar, e incluso hay cosas que no las entienden aunque se las expliquen varias veces. Por todo ello, la ayuda de los de quinto incluye acciones de naturaleza muy variada, como puede apreciarse apreciar en las imágenes del cuadro 13 .
ción de los participantes y aumentar su motivación. Ahora bien, fruto precisamente de la naturaleza atractiva de las actividades, surge un nuevo reto para los mayores. Con cierta frecuencia, les cuesta dejar que el protagonismo lo asuman los compañeros, ya que pese a la distancia existente entre alumnos suelen ser demasiado iguales ante determinadas cuestiones. Gracias a la ayuda del profesorado y a la propia relación, irán aprendiendo de forma gradual a retirarse a un segundo plano durante los ejercicios, a ponerse en el lugar de los demás, y a comprender ciertos comportamientos y actitudes de los pequeños.
Cuadro 13. La ayuda de los compañeros
Hacer lo que el otro no sabe o no puede hacer
Ayudar en cuestiones técnicas: cómo se coge un lápiz, cómo escribir con el teclado, etc. .,
Hoy los alumnos jugarán al dominó.
Apoyados por los maestros, los mayores van ganando confianza al tiempo que adquieren habilidades y destrezas fundamentales en el desempeño de su rol. La actividad acaba resultando una experiencia muy positiva para ellos y disfrutan mucho ayudando a los compañeros. De igual modo, los pequeños reciben con alegría y entusiasmo esta colaboración. Aun así, no será hasta el curso siguiente cuando se acabe de consolidar la relación pedagógica iniciada.
Profes de sexto La propuesta que se plantea al alumnado debe resultar sugerente para ambas partes implicadas. Tal como apuntábamos anteriormente, ofrecer ejercicios lúdicos resulta una buena opción, ya que permiten captar la aten-
La experiencia de ayuda entre iguales de la escuela culmina cuando los alumnos están en los últimos cursos de primaria y de educación infantil. Durante el primer año de la colaboración, los compañeros se conocen en el pe-
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-------------------------------------------------------- -----------parado una sorpresa para los mayores: les han traído unas pruebas que hicieron cuando tenían cuatro y cinco años. Las reparten: ((Ahora no os enfadéis con vosotros mismos, ¡eh!n. Durante un rato, los alumnos miran las pruebas y las comentan con los compañeros. ((¡Ostras, qué letra que tenía!n cljGuau! ¡Qué mal que escribía!>>, dicen algunos. Mientras tanto, las maestras aprovechan para pasar mesa por mesa Yhablar con ellos. Los niños parecen contentos. Les hace ilusión ver los progresos que han hecho con el tiempo, ((Mira, yo era silábican, dice una niña. Este cierre de la formación permite que el alumnado pueda aplicar algunos de los conocimientos trabajados Y facilita que se ponga en el 1.ugar de sus futuros alumnos. ((En sexto la escritura está superada Y parece muy fácil, pero con cinco años es todo un retan, les recuerda Victoria.
ríodo del c.omedor; el segundo año marca el inicio de la relación pedagógica e_ntre parejas, Y el tercero, una vez constituido el vínculo educativo y afee. t1vo, los mayores asumen el rol de profesores y un día a la semana se encargan de trabajar la lectura y la escritura con los pequeños. La actividad está ~ompuesta por cuatro acciones principales: formación previa, tutoría entre iguales, procesos reflexivos, y despedida. A continuación se detallan cada una de ellas. Formación previa Dada la función que deben ejercer los alumnos de sexto, con anteriorid.ad a la ayuda las maestras dedican una sesión a trabajar contenidos relacionado~ con el aprendizaje de la escritura fundamentales para enseñar y acampanar a los alumnos. Se trabaja cómo aprenden los pequeños a escribir de_ forma progresiva y sobre una base. También se exponen los tres niveles existentes .en relación con la e~~~itura: el silábico, en que los niños representa_n _cada. silaba con una letra; eJ:silábico-alfabético, cuando empiezan a escribir mas de una letra para cida sílaba; y el alfabético, una vez escriben estableciendo la corre.spondencia entre sonidos y grafías. Asimismo, se tratan temas como la dificultad que presentan muchos alumnos para separar las palabras cuando escriben frases, o la importancia de tener en cuenta que . se aprende a escribir escuchando y no pensando en abstracto. Por último, las maestras dan algunas pistas en las que podrán basar su ayuda, destacando la ortografía arbitraria, los grupos complejos de letras y la confusión de los sonidos. . Dur~nte la explicación se emplea una metodología activa y participativa, combinando teoría con ejemplos prácticos, haciendo preguntas al alumnado Ypropiciando la retroalimentación constante. Con ello se consigue que el alumnado esté.,motivado e interesado por la temática, y se favorecen los apr~ndizajes s_ignificativos. Además, con el objetivo de ilustrar mejor los contenidos trabajados, al final de la sesión se proporciona al alumnado una prueba que ellos mismos hicieron cuando estaban en educación infantil para que puedan observar cómo escribían y los progresos realizados. ' Después de explicar algunos aspectos bá~icos, Victoria insiste en una cuestión fundamental: ((Recordad que se escribe escuchando y que a los alumnos que les cueste más les podéis dictar la palabra sílaba por sílaba ... que no es hacer trampa, es una manera de que vayan aprendiendon. Queda poco tiempo para terminar y las maestras han pre-
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Tutoría entre iguales Una vez los alumnos han recibido algunas nociones básicas, se inicia la interacción educativa entre pareja.~. Las sesiones presentan una dinámica regular en la que distinguimos dos etapas: organización y ayuda: La f~se de organización la integran una serie de acciones previas al trabajo conjunto. Cada día, los alumnos de sexto bajan al aula donde los pequeños esperan sentados en sus sitios. A continuación, las maestras explican la actividad ofreciendo a los mayores indicaciones concretas relacionadas con su función de docentes. Explicada la actividad, el grupo se distribuye en dos aulas, los profes se sientan junto a sus alumnos, se reparten los materiales y, si la tarea lo requiere, las maestras facilitan algunas aclaraciones concretas. Una ve: a punto, se inicia la ayuda y los alumnos de sexto llevan a cabo el acompan_amiento de la lectoescritura. La actividad presenta algunos rasgos caractensticos que detallamos a continuación. Uno de los rasgos característicos de la ayuda es la diferenciación de roles. Los alumnos de sexto asumen la función de docentes, mientras que los pequeños se convierten en alumnos, aunque es evidentemente que ambas partes aprenden de la relación educativa establecida. Aprovechando que con anterioridad han trabajado conjuntamente, las maestras procuran mantener las parejas durante el último año de la colaboración, modificando si es necesario algunas asociaciones. A pesar de que el formato generalizado se corresponde con un alumno mayor trabajando con uno pequeño, en algunos casos también se establecen algunos tríos. Las actividades propuestas se suelen corresponder con fichas que hacen referencia a temáticas cercanas y significativas para los niños. Escribir conjuntamente los ingredientes de un dulce aprovechando una festividad, tra17
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portantes para ambas partes. Los pequeños, en determinadas situaciones, se aprovechan de la condición de iguales y de amigos de los compañeros: les cuesta hacer caso e incluso confunden el trabajo con el juego. Así, los profes han de establecer y mantener unos límites, y deben procurar no dejarse llevar por el comportamiento de los pequeños. Joel es un niño movido. Sergio es un profe con paciencia. Hace tiempo que trabajan juntos y se nota: complicidad, confianza y afecto. Hoy tienen que terminar una poesía, pero parece que el pequeño no tiene muchas ganas. Se levanta, se pone debajo de la mesa, no le quiere enseñar a su profe lo que escribe, e incluso se aleja y habla con los compañeros. 1doel, no podemos perder el tiempo, ¡mira cómo vamos de atrasados!», le dice Sergio cuando por fin consigue que se siente en la silla un poco más tranquilo. El niño se lo toma como un juego y continúa con su actitud. La maestra va supervisando las parejas como de costumbre y se da cuenta de la situación: «Joel, ¡esto no puede ser! ¡Tienes que obedecer a tu profe!n Ya hace días que Montse insiste en la importancia de que los Piratas hagan caso a los profe~. A partir de este toque de atención, la actitud del pequeño parece que cambia. Yes que, a veces, ser iguales y además amigos comporta que los adultos deban intervenir en la relación.
Cuadro 14. La intervención educativa
Por otro lado, pese a la diferencia de edad, los mayores no dejan de ser niños, y esta actividad exige que aprendan a convertirse en referentes y a comportarse como tales. Ante estas cuestiones, la acción de las maestras resulta fundamental; intervienen siempre que es necesario, ya sea para llamar la atención del pequeño recordándole que su compañero es profe y que deben trabajar, ya sea para recordar al mayor su rol de docente. Procesos reflexivos Aunque la reflexión está presente en todas las colaboraciones, en esta actividad es donde aparece de forma más sistemática. En cursos anteriores, se aprovecha para hablar a propósito de la experiencia en las asambleas de clase y cuando es necesario en algunos espacios concretos (en el ámbito de la tutoría o de forma individual). Una vez en sexto, la reflexión sobre la práctica es fundamental. Aunque se le destina un tiempo en las asambleas, se dedica una sesión con los alumnos mayores a hablar sobre cómo va la actividad. La sesión se realiza a mediados de curso y a ella asisten diversas maestras implicadas en la experiencia. Durante su desarrollo, el diálogo y la indagación se toman como ejes 'fundamentales: las docentes formulan algunas ,,79 1 78
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------------------------------------------------------------------------------------preparado. Los de sexto los miran con ternura y nostalgia. Cada uno busca a su alumno con la mirada y se dedican gestos de complicidad. Montse lee la carta que han escrito juntos y Ja mayoria de profes no pueden contener las lágrimas cuando la maestra recuerda estos tres años de relación. Ahora, son los pequeños los que tienen la palabra. Uno por uno, se dirigen a sus profes: 11Rubén, te quiero mucho11, 1rnArnal, me gusta porque haces cosas muy bonitas11, 11Marta, siempre te llevaré en el corazón11, 11Andrea, no te olvidaré nunca11. A medida que van hablando, se van contagiando de la tristeza que les provoca la despedida hasta que, el último niño, casi llorando, le dice a su profe que la quiere mucho. El resto de compañeros y maestros aplauden y, por indicación de Montse, los pequeños corren a los brazos de sus compañeros. Entre lágrimas Ysonrisas, se abrazan, se besan y se intercambian los regalos.
preguntas a los profes que ayudan a exteriorizar y a compartir con el resto algunas cuestiones básicas en la actividad. A partir de las dificultades e inquietudes expresadas por los alumnos y alumnas, se abordan aspectos como la importancia de la relación más allá del trabajo que hay que realizar y el respeto de los ritmos de los pequeños, o la necesidad de establecer límites a pesar de la confianza entre alumnos. También se aprovecha la sesión para reforzar positivamente la labor de los profes y se facilita un espacio para que los alumnos puedan expresar cómo se sienten desarrollando su función, animándolos a que pidan ayuda siempre que lo necesiten. Por otra parte, a finales de curso se pasa ún cuestionario a todos los alumnos de segundo y tercer ciclo con algunas preguntas sobre las colaboraciones. Este ejercicio contribuye a favorecer los procesos reflexivos y a obtener información relevante sobre cómo viven las partes implicadas el desempeño de su función.
El análisis de la despedida nos permite afirmar que la experiencia de colaboraciones permite trabajar cuestiones académicas y mucho más: contribuye a construir una relación de amistad auténtica, fundamentada en el amor y el aprecio hacia los demás. Una adquisición básica para la vida Y el desarrollo personal y social del alumnado.
Despedida final . La última acción de la activ'Ídad se corresponde con la despedida de los mayores, que tiene lugar en la asamblea general en la que participan todos los grupos y el profesorado conjuntamente. La sesión se inicia con un recital de flauta del alumnado de sexto. Mientras los compañeros escuchan atentos, los alumnos se esfuerzan por tocar correctamente pese a los nervios y la elevada carga emotiva. Finalizado el breve concierto, el protagonismo lo adquieren los alumnos pequeños, que se desplazan hasta la primera fila para sentarse delante de sus profes. La maestra de los párvulos lee una carta que han escrito juntos. En ésta, agradecen a sus profes la ayuda que les han facilitado durante los tres años de trabajo conjunto, recuerdan algunos momentos significativos, y les desean un futuro muy positivo en el instituto. Después, cada niño y cada niña le dice algo a su profe de forma personalizada. Acto seguidÓ, se produce un intercambio de regalos. Los pequeños entregan una caja decorada, un dibujo y la carta que ha leído la maestra escrita por elf6s. Los mayores les obsequian con un muñeco de tela que lleva un imperdible para que se le puedan colgar. Finalmente, dos representantes del grupo de sexto leen un escrito al resto de la escuela en el que se despiden formalmente y hacen un balance de su,paso por el centro. ,
La evolución de la relación La práctica descrita presenta dos pilares fundamentales que progresan y se transforman con el transcurso de las actividades: la ayuda Y el vínculo entre iguales. Por ayuda entendemos la relación educativa que se establece entre alumnos. El vínculo se corresponde con la relación de amistad que se v~ forjando-y tbnsolidando con el paso de 165 días. Como veremos a continuación, ambas relaciones presentan algunos cambios sustanciales a medida que avanzan los cursos, así como algunos elementos propios que las definen. Ayuda entre iguales. Mediante el desarrollo de la experiencia la relación educativa entre los participantes presenta variaciones significativas, sobre todo en lo que respecta a su protagonismo. A continuación aportamos una síntesis de los cambios más representativos en cada etapa. Durante el primer curso, los protagonistas de la actividad son los alumnos de cuartü, ya que desempeñan un papel muy activo: despiertan, ponen los zapatos, acompañan, cuentan cuentos, etc. Los pequeños, dada su edad y características, se convierten en los receptores de la ayuda.
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Ha llegado el momento. Montse llama a los Piratas para que se sienten en primera fila delante de sus profes. Después de tres años de buena relación y de trabajo, ahora toca despedirse. Los pequeños se esfuerzan por esconder detrás el regalito que han _
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En el curso siguiente, el protagonismo pasa a ser una cuestión compartida. Si bien los párvulos necesitan mucho apoyo para poder realizar las actividades con éxito, se establece una relación más colaborativa. Los alumnos de quinto enseñan a jugar, a utilizar el ordenador o a pintar a sus compañeros, pero siempre de forma conjunta. Ambos hacen a la vez y, al hacer juntos, unos enseñan y otros aprenden de forma reciproca. El último año, el protagonismo lo adquieren los alumnos de cinco años, haciendo los ejercicios y siguiendo las indicaciones pertinentes. En esta adividad hay una diferencia de conocimientos muy marcada y los alumnos de sexto ya tienen cierta experiencia en relación con la función docente. Han aprendido cuál es el rol de los profesores y lo llevan a la práctica de forma muy favorable. Con el desarrollo de la experiencia, vemos que los mayores van delegando·el protagonismo eri los pequeños. Al mismo tiempo que enseñan, también aprenden a deja:r hacer, lo que resulta fundamental para la relación educativa. Asimismo, cabe destacar la función de los maestros en los procesos de interacción: ofreciendo indicaciones, supervisando, explicando detalladamente las tareas que hay que realizar y, en suma, encargándose de que la relación entre alumnos sea constructiva y positiva. Este hecho contribuye a aumentar el bagaje pedagógico adquirido por el alumnado que, gradualmente, consigue descentrarse y aprende lo que verdaderamente significa e implica enseñar. Vínculo entre iguales. La práctica descrita permite al alumnado laposibilidad de trabajar y conocerse de forma simultánea. Mayores y pequeños construyen de esta manera un lazo afectivo que los une y que se caracteriza por la solidez y la autenticidad. La amistad va evolucionando a~ largo de la experiencia y presenta unos rasgos propios. La actividad del mediodía representa el contacto inicial entre alumnos y la relación está condicionada por el hecho de que la interacción se produce a nivel de grupo. Los alumnos de cuarto establecen vínculos con todos los integrantes de la clase, por lo que tienen la oportunidad de conocer de fq¡ma general a sus compañeros. Pese a ello, a medida que avanza el curso surgen las primeras afinidades espontáneas y, de forma natural, se van estableciendo las parejas que se consolidarán los cursos posteriores. Una vez en quinto, se inicia la relación individualizada. Los alumnos se relacionan en situación de proximidad y cada mayor colabora con
un pequeño. Por esta razón, a medida que avanzan las sesiones la complicidad y la sincronía entre parejas aumenta significativamente. Los gestos, las miradas, las muestras de afecto y las conversaciones ponen de relieve la amistad creciente. Durante este período el alumnado vive en primera persona las dificultades propias de las relaciones, en parte muy determinadas por la edad. Superar el egocentrismo, ejercitar la empatía y adoptar una actitud de tolerancia y respeto hacia el otro se convierten en cuestiones clave en esta fase. Los niños, apoyados por los adultos, aprenden a relacionarse, a establecer vínculos con personas diferentes y, en definitiva, a adaptarse a un modo de ser, con todo lo que ello implica. El último año de la experiencia la relación afectiva se encuentra totalmente consolidada. Los participantes se conocen desde un punto de vista personal, han compartido numerosos períodos de trabajo conjunto, han superado algunas dificultades, y han construido un vínculo afectivo muy sólido. Pero, además, durante esta última etapa la relación da un salto cualitativo. Por un lado, los mayores basan su ayuda en la idea de responsabilidad. Ya no se trata de hacer un trab'ajo de forma colaborativa con los pequeños, sino que la tarea consiste en enseñarles a leer y escribir. El alumnado de sexto asume un compromiso y un rol que resulta determinante en la relación. Por otra parte, los pequeños reconocen la función y la labor de los compañeros de sexto. Así, existe una elevada conciencia del papel que juega cada uno y de que es el último año de colaboración, dos factores que amplifican e intensifican cómo viven la relación los agentes implicados. Todo lo expuesto hasta el momento muestra que la experiencia de ayuda entre cursos supone una gran vivencia emocional en sus protagonistas, además de convertirse en una potente oportunidad formativa. Y es que, más allá de las adquisiciones vinculadas a las materias como son la lectura, la escritura o el uso de las nuevas tecnologías, mediante la relación se generan aprendizajes sociales muy valiosos para el desarrollo personal y social del alumnado. Los participantes, a través de la interacción y gracias a la ayuda de los maestros, construyen una forma característica de ser y estar con los ciernas. Una determinada actitud hacia los semejantes sostenida en valores como la paciencia, la empatía, el cuidado, el afecto, la responsabilidad o el reconocimiento. Sin duda, unas adquisiciones imprescindibles en la propia construcción personal y en la construcción de las relaciones interpersonales.
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Enseñar y aprender juntos Las colaboraciones entre alumnos de diferentes niveles ha sido siempre un recurso utilizado de forma natural en la escuela Virolai.4 pero el origen de las experiencias de ayuda entre iguales se sitúa en un curso de formación que recibió el profesorado sobre trabajo cooperativo y protagonismo del alumnado. Desde el centro, se quería incrementar la participación e implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje y potenciar las relaciones educativas entre compañeros. La ayuda entre iguales apareció como una forma de conseguirlo .. Se iniciaron algunas experiencias que se fueron consolidando hasta convertirse en prácticas institucionaliza das y con cierta tradición. Los estudiantes participan en ellas con entusiasmo y las valoran muy favorablemente. Los profesores y el equipo directivo también reconocen estas actividades, colaborando y trabajando para optimizarlas en cada curso. Además, siempre que hay oportunidad y se presta, se organizan pequeñas colaboraciones entre alumnos. La ayuda entréiguales aparece, pues, como una metodología habitual en la escuela, valora:rfa y apreciada por todos. El cuadro 15 resume las prácticas de ayuda entre iguales implementadas en la escuela Virolai.
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Cuadro 15. Prácticas de ayuda entre iguales en la escuela Virolai
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··r¡~f~:ªv)~e.~~~~~º~·~·~2¡~:.}si! 4. La escuela Virolai es un colegio de doble linea en el que se imparten los estudios de primaria, secundaria y bachillerato. Desde su fundación en 1959, el centro ofrece un modelo educativo caracterizado por una estrecha colaboración cog las familias y ~n ambiente afectuoso. Se trata de una escuela activa donde los alumnos son considerados protagonistas en su proceso de aprendizaje. De acuerdo con esta visión, se trabajan contenidos curriculares de forma cooperativa, se realizan diversas actividades de ayuda entre iguales, y se toma como eje fundamental el principio básico de «aprender haciendo". Queremos agradecer la colaboración, la acogida y el trato cercano y afectuoso que todos los maestros, maestras y profesionales de la escuela nos han mostrado durante los tres años de visitas y observaciones. Y destacamos especialmente la ayuda de Coral, Paloma, Júlia, Judith, Mari Carmen, María José, Cristóbal y Claudia.
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Las experiencias de ayuda entre iguales implementadas durante la primaria se caracterizan por ser proyectos definidos, consolidados y con carácter propio. En secundaria, suelen ser colaboraciones más ocasionales, pero con continuidad, y la mayoría se corresponden con prácticas de monitoraje en las que un grupo de alumnos se encarga de dinamizar alguna actividad con compañeros más pequeños. A continuación, presentamos dos proyectos consolidados en primaria: «Apadrinamiento de la lectura» y «Mediación».
Apadrinamiento de la lectura En el proyecto «Apadrinamiento de la lectura», niños y niñas de sexto de primaria se convierten en padrinos de alumnado de primero; durante siete u ocho sesiones, los pequeños leen con la ayuda de los mayores. Su objetivo principal es favorecer el aprendizaje de la lectura en un sentido amplio, aunque simultáneamente permite trabajar cuestiones transversales relacionadas con los valores y_J~s competencias. Las cinco fases que lo inte;!: · gran son las siguientes: 1. Planificación de la expfriencia. 2. Primer encuentro. 3. Desarrollo de fas sesiones. 4. Tarea de los padrinos. 5. Cierre del proyecto. Planificación de la experiencia ::· · Con'anterioridad a las sesiones, se suceden procesos de coordinación y trabajo conjunto entre las maestras de primero y sexto. Las docentes concretan la temporalización de la actividad y planifican las sesiones: la fecha de inicio, el día de la clausura, el número de sesiones, la metodología y, en definitiva, cómo se drganizará concretamente la experiencia. En esta fase, tienen lugar también algunas acciones fundamentales para el desarrollo posterior. Durante este trabajo previo, la elección del libro resulta una cuestión básica. Seleccionar correctamente el material es imprescindible, ya que ha de ~eunir algunos requisitos fundamentales. Ha de tratarse de una lectura motivadora, no demasiado complicada y ;;;uficientemente larga como para permitir que todo el alumnado pueda trabajar con independencia de su ritmo y nivel lector. En esta fase, también resulta esencial la configuración de las parejas. Las asociaciones se realizan contemplando los niveles lectores, pero sobre todo la posible relación que mantendrán padrinos y apadrinados. Estableci-
das las parejas, se elaboran los carnés de apadrinamiento~· finalmente. s~ informa a padres y madres sobre la particip.ación de ~us hijos .en. la act1v1dad. Finalizada esta etapa organizativa, se inician las sesiones practicas.
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Primer encuentro La sesión inicial es una de las más destacadas. La actividad co~ien.za con una invitación: los pequeños invitan a los padrinos a tomar un refri.gerio después del patio. Esta invitación propicia el primer contacto entre parejas. La mayoría de alumnos no se conocen personalmente y las maestra~ de los.dos c~rsos los presentan aprovechando un contexto informal y un amb1e~te .d.1ste~d1do Y agradable. Además, los mayores aportan algunos detalles mu~ s1gnif1cat1v?.s: un punto de libro y una dedicatoria en el libro ~e ca~a apadrinado. ~amb1en se proporciona al alumnado los carnés del apadrmam~ento, una car.t.ullna con un recuadro que los padrinos han de completar despues ~e cada ~es1on, ano.t~ndo la fecha, adjuntando un adhesivo de color verde, amarilloº. rojo (en func1~n de cómo ha ido la lectura) y añadiendo un pequeño comentario. Una herramienta que supone un ejercicio de autorreflexión y de valoración co.ntinuada de la .experiencia, pero que además pone de manifiesto el co~.prom1so mutuo Y la importancia de trabajar durante el transcurso de la act1v1dad. . Esta primera sesión es clave en la construcción del vínc~lo .ª'.ect~vo que se irá consolidando, ya que para las dos partes tiene algo s1gn1f1cat1vo. Los mayQres empiezan a sentirse responsables de los. ~equeños: ~stablecen un compromiso, muestran conciencia sobre su func1on p~dagog1~a. Y. ofrecen muestras de afecto e ilusión. Asimismo, para los pequenos _es~e m1c10 º.frece grandes dosis de motivación hacia la lectura, ~e reco~oc~m1ento hacia los padrinos, y de alegría para iniciar una t~rea :onjunta. ~mallzadas las presentaciones, las sesiones siguientes se destinaran al trabajo de la lectura. Desarrollo de las sesiones La actividad presenta una dinámicá regular. Cada día, los pequeños llegan del patio y se sientan en su sitio. A continuaci~n, los encargado: reparten los libros. La maestra recuerda qué niños se quedaran en el aula Yque ?tros se desplazarán a la clase de sexto. Se invita entonces a pasar a los padrin?s, los que trabajarán en la clase y dos o tres para acompañar en el d~splaza~1.e~to. Una vez preparados, la profesora facilita las indicaci.ones necesarias Yse m1c1~ ~a lectura conjunta. Durante treinta minutos aprox1madam.ente, todos los nmos de primero leen con ayuda de los padrinos. Finalizado el t1_empo de lectura, ~os padrinos rellenan los carnés de apadrinamiento y se despiden de sus apadrinados. ,, ' 87 1
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Tarea de los padrinos Como cada alumno de primero presenta un nivel y un ritmo lector diferente, las maestras especifican unas tareas que habrá que realizar en función de las veces que los apadrinados han leído el libro con sus padrinos. Ofreciendo esta posibilidad de leer y releer el libro siempre con alguna tarea que hacer, se facilita que la lectura no sea pesada ni monótona y, además, se asegura que todos puedan acabar el libro con tranquilidad. Veamos ahora la secuencia que se sigue. En la primera lectura, los pequeños tienen que leer y los mayores formular preguntas de comprensión. Pero las funciones desarrolladas por los padrinos van más allá. Mientras los pequeños van leyendo, los mayores escuchan atentos, siguen la lectura y facilitan las correcciones necesarias. Enseñan a los pequeños cómo se ha de leer y explican de forma comprensible a sus apadrin
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El proyecto 11Apadrinamiento de la lectura" acaba de comenzar. Después de conversar durante un rato y preparar el material, Gemma y Guille inician la lectura del libro. Guille lee despacio, mientras Gemma lo acompaña sin decir nada. De repente, se detiene. 11¿Amos?", pregunta con c:ara de no entender nada. 11¿No sabes qué quiere decir?", pregunta Gemma. El pequeño indica que no con la cabeza. 11Pues mira, tú eres el amo de tu lápiz( quiere decir que es tuyo", le explica Gemma. El niño sonríe. 11¿Lo has entendido?n, insiste. Como la respuesta es afirmativa, continúan con la lectura.
Durante la segunda lectura, los de primero tienen que leer y subrayar las palabras queitno entienden para buscarlas en el diccionario con ayuda de los padrinos. En esta segunda vuelta, los mayores continúan siguiendo la lectura, pero también ponen en juego estrategias importantes, aprovechan para preguntar por el significado de algunos términos y, cuando los pequeños no los conocen, usan sus habilidades para explicar los conceptos. Y todo ello utilizando el diccionario siempre que es necesario, buscando la palabra con el pequeño, leyendo la definición y ofreciendo una adaptación propia. En la tercera lectura, los padrinos acompañan a los de primero, pero también inventan preguntas de verdadero o falso. Los apadrinados leen cada página y, al finalizar algunos fragmentos, cada padrino se inventa una pregunta en relación con lo leído. Otra vez los de sexto revelan algunos recursos
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interesantes, siendo conscientes de que lo importante no es que los pequeños acierten o no la respuesta, sino que entien. dan lo leído. Así, se apoyan en las ilustraciones, ofrecen algunas pistas y hacen que vuelvan a leer el párrafo indicando dónde se encuentra la respuesta correcta. Después de leer y haber entendido el libro completamente, las maestras proponen a los padrinos que hagan uso de su capacidad creativa animándolos a realizar algunos juegos relacionados con el libro. Los crucigramas, las sopas de letras o el ahorcado son los recursos más utilizados. Cierre del proyecto La última sesión de la experiencia se corresponde con una reflexión y valoración conjunta sobre su implementación. Los padrinos elaboran un breve escrito sobre la actividad en el que hacen referencia a algunas cuestiones concretas: para qué les ha servido, cómo se han sentido o qué aspectos creen que se podrían mejorar. Los apadrinados redactan conjuntamente unas frases para los compañeros. Durante la sesión, todos explican brevemente su vivencia, leen los escritos y se despiden con el intercambio de los mensajes redactados. Hoy es la última sesión del proyecto. En el aula encontramos a los padrinos, los apadrinados y las profesoras. Júlia, maestra de primero, pregunta a sus alumnos qué es lo que más les ha gustado. Los niños contestan por turnos. !
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Cuando todos han leído sus comentarios, las maestras aplauden cálidamente. ((Estos mensajes de los padrinos son una cosa fantástica y un recuerdo fabuloso. ¡Gracias padrinos!n, dice Júlia. La experiencia ha finalizado este año: grandes y pequeños intercambian los mensajes y se dan un fuerte abrazo y un beso.
Mediante el proyecto <
Mediación Con las experiencias de mediación entre iguales se intenta facilitar al alumnado una vía alternativa y eficiente para resolver los conflictos. La escuela Virolai cuenta con un proyecto de mediación consolidado en la educación secundaria. Dados los buenos resultados obtenidos, e introduciendo las adaptaciones convenientes, se apostó por iniciar una actividad similar con los pequeños del colegio. En la prueba piloto el equipo de mediadores lo integraban dos parejas de quinto y sexto curso, es decir, de 10 y 12 años. Se realizároil algúnas rnediaciones y fueron un éxito: la gestión de los conflict_ps fue positiva y los alumnos se mostraron motivados y contentos. Por consiguiente, el curso posterior se amplió la propuesta iniciándose la experiencia que detallamos a continuación. ·
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Actuaciones previas Antes de la mediación, se desarrollan tres acciones fundamentales los estudiantes: la formación, la selección de los mediadores y la difusión del servicio. En la primaria, los mediadores son alumnos y alumnas de ciclo superior. Debido a su inexperiencia y conocimientos limitados, es conveniente formarlos en la temática. A principio de curso, una persona experta trabaja con ellos la mediación durante algunas sesiones. En la formación se tratan cuestiones esenciales relacionadas con el proceso de la mediación, la tipología de conflictos que se pueden resolver o las normas que hay que seguir. Se trabaja de forma práctica y vivencia!, visionando algunos vídeos y realizando actividades de rol con el alumnado. Cuando el alumnado conoce el proceso de mediación, ya está capacitado para escoger a los compañeros que más se ajusten al perfil. Mediante una votación general, se configura el equipo de mediadores. Cada alumno anota en un papel el nombre de dos personas y los motivos de su elección. Los com5 pañeros más votados serán los que se encargarán del servicio de mediación. Una vez constituido el grupo de mediadores, los niños y la maestra responsable del proyecto pasan por las clases para presentar y explicar el proyecto. Además, se informa a las familias en la reunión de padres y madres. Detección de conflictos No todas la problemáticas existentes entre alumnos son susceptibles de ser tratadas en la mediación. Tan sólo se derivan aquellos casos de conflictos reiterados, que se repiten y se perpetúan en el tiempo. Situaciones que resultan difíciles de resolver para los adultos y que requieren soluciones más de base. Lo más frecuente es que sea el tutor de los niños quien se dé cuenta del conflicto y los anime a pedir ayuda. Pero también se puede dar el caso de que los propios protagonistas reconozcan el conflicto y quieran solucionarlo, o que sean los compañeros quienes los motiven a hacer algo al respecto. En todos los casos, la información sobre el conflicto va de los niños al tutor y de éste a la coordinadora del servicio de mediación. La solicitud formal de mediación la realizan las partes implicadas rellenando un documento que depositan en el buzón de mediación. En él constan sus datos personales y un resumen del problemaavalado por el tutor. 5. Al servicio de mediación pueden recurrir los alumnos a partir de tercer curso de primari.a, es decir, a partir de los. 8 años. A los más pequeños de la escuela, dada la tipología de sus conflictos y sus características, no se los considera receptores de la ayuda.
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Una vez hecha la solicitud, se establece una pareja mediadora encargada del caso y se convoca a los protagonistas a un primer encuentro. Para garantizar la neutralidad y evit~I problemas, los mediadores nunca intervienen cuando se da un conflicto entre compañeros de clase. La mayoría de mediaciones se producen entre dos alumnos concretos, invitando a ambas partes a participar en el proceso. Pero también se puede dar la circunstancia de que se intervenga cuando hay una situación conflictiva entre un grupo de alumnos y una persona. En estos casos, la mediación se realiza reuniendo al. alumno implicado y a dos o tres representantes del colectivo, que se encargan de comunicar los pactos establecidos al resto del grupo. Las problemáticas más frecuentes a estas edades son las derivadas de la competitividad entre el círculo de amistades, de malentendidos ocasionales y de rivalidades en los deportes o en la vida social de los niños y niñas. El procesó de mediación /{ En las mediaciones, el esp~cio físico se convierte en algo muy significativo; por eso el proyecto cuenta con una sala concreta que los niños distinguen y reconocen como especial. El aula permite a los alumnos y alumnas distribuirse de manera que todos puedan mantener el contacto visual, imprescindible para una buena comunicación entre interlocutores. La formalidad del entorno y del proceso hace que el alumnado mantenga una predisposición muy positiva. Se trata de un espacio en el que los problemas se resuelven, en el que todo el mundo se puede expresar y ser escuchado, y en el que es necesario mantener una actitud de tranquilida·d y de serenidad. Cuando todos están situados, se inicia la mediación. Ésta sigue un proceso muy protocolizado y pautado, tal como puede verse en el cuadro 16. /1 Encuentros de equipo El proyecto dispone de una hora semanal para su desarrollo. Como no siempre hay casos que resolver, algunas sesiones se destinan a las reuniones entre el equipo. Durante estos encuentros, los alumnos y alumnas ponen en común las mediaciones de las que se ocupan, haciendo especial énfasis en las dificultades que han encontrado y cómo las han resuelto. Surge de esta manera un intercambio muy positivo. Los protagonistas encuentran un espacio en el que se sienten comprendidos y pueden expresar sus emociones, lo que contribuye a reducir miedos y preocupaciones. Asimismo, se socializan recursos y estrategias que permiten mejorar la prác-
.Sepide a• los álum nos/a1u·mrlas 'qüe'e~pl iqÚencó~a.?i~én':erc.9n~· •.. ;flicto. en la ,¿otidianidad;_compartiena? 'siw?.cio~e~pr.?c1sas,~e-ha~'.·. bfa •. dé. sucesos,cbh \Jha· elevad~ .párga ·~rnot1~a,·.ae/cgsa~ ••q~~:·· .• afectan· a.. los impli¡:~dos,, y~es oe5esari.o. qve algu1~n.l2s ªSºITTP9ITe.• . par~ lleg~r. a la r;iízdel :c9Qflictg.:,~>' > .; •., .>' :<::}~é~t:~;;'·~~}' Los rried'iadores. reconducen .los. ¡iro¡:~sBs P.r,osurand,0.8 ;••;, .;( produzé~nc9nfrontaciónes ~ir.~.~ta~.entre .1,as part,et; .• :·;;•; ;••• ·:'
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El papel de la maestra Aunque la profesora responsable del proyecto procura delegar el protagonismo en los alumnos, lo cierto es que su rol resulta determinante. Los mediadores cuentan con poca experiencia y, por tanto, sus recursos y estrategias son limitados. Además, a menudo se viven momentos de alta tensión entre las partes que requieren de la actuación adulta. Acompañar, guiar e intervenir cuando es necesario resulta imprescindible para una interacción entre iguales favorable. Sólo la experiencia y la adquisición de algunas habilidades harán que, progresivamente, la educadora pueda quedar en un segundo plano. La maestra se encarga de la organización, la logística y el desarrollo del proyecto. Antes de las mediaciones, explica minuciosamente el proceso a las parejas de alumnos. Qué circuito siguen los casos, cuáles son los pasos que hay que seguir y qué papel tendrán que desempeñar son informaciones . esenciales ya que, pese haber recibido la formación inicial, es necesario asegurar unos mínimos y repasar algunas funciones básicas con los mediadores. La profesora también recibe los casos de mediación, determina quién los asumirá y se coordina con el tutor para establecer el día y hora de la mediación. Durante las mediaciones, la docente recuerda al equipo el procedimiento, facilitando indicaciones, sugerencias y explicaciones, pero también refuerza la intervención de los mediadores, con la voluntad de que vayan adquiriendo confianza y autonomía. Una vez finalizado el proceso, destina u~ tiempo r::on el equipo a comentar cómo ha ido y cómo se han sentido, ya que compartir la experiencia resultará fundamental para futuras acciones.
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ti ca y la ayuda que facilitan ad~s compañeros. Ver lo que hacen los otros, a qué retos se enfrentan y cómo los afrontan se convierte en una valiosa fuente de aprendizaje.· El papel de los mediadores Durante la mediación, los alumnos y alumnas adquieren una función ·básica relacionada con la estructuración del proceso, indicando el proce_dJmien!o que hay.que seguir en cada momento. Por consiguiente, leen la solicitud: recuerdan y explican las normas, formulan p1·eguntas y redactan los acuerdos. Pero, simultáneamente, se encargan de conducir y guiar a IÓs compañeros: hacen preguntas que van más allá de las pautadas, introducen elementós de reflexión, enriquecen el proceso con la propia experiencia, se esfuerzan por crear un clima positivo, intervienen cuando es necesario, reconducen las intervenciones y, en definitiva, velan por que todo el mundo se pueda expresar en confianza y tomando el respeto como base.
Las niñas enfrentadas ya se han marchado. Claudia aprovecha para hablar con los mediadores. «¿Cómo lo veis?», les pregunta. «Muy complicado», responde una de las alumnas. Se trata de un caso especialmente difícil, ya que las partes presentan dos actitudes muy diferentes: una quiere solucionar el problema; la otra, no. «¿Cómo os habéis sentido?», les pregunta. «Pues esta segunda vez mucho mejor ... más cómoda», explica una de las mediadoras. ((La verdad es que habéis mejorado mucho; poco a poco tenéis que ir extrayendo más información. Todo irá muy bien, ya lo veréis», refuerza la maestra. Las alumnas asienten con la cabeza y quedan para la próxima sesión.
Escuchar activamente, mostrar interés, parafrasear lo que dicen las partes, esclarecer las ideas, aportar sínthis de lo más destacado, no juzgar ni opinar, y mantener la calma y la comprensión son algunas cualidades que contribuyen a una comunicación fluida. Pero, más allá de las mediaciones, el equipo asume otras funciones de gran importancia, ya que detectan conflictos, se encargan de informar al profesorado y sugieren a los compañeros el uso del servicio.
Con las partes en conflicto, la maestra a menudo actúa como una mediadora más: ofrece consejos para solucionar los conflictos, ayuda en las ex-
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plicaciones, introduce elementos de reflexión y suaviza los momentos críticos. Asume un rol indispensable cuando es necesario reconducir la mediación, porque los alumnos se alejan de la raíz del problema, o cuando conviene dar un toque de atención a alguno de los participantes. Después de las mediaciones, informa a los tutores, mantiene encuentros regularmente con el equipo, y planifica las revisiones.
Ya hace rato que dan vueltas sobre lo mismo. Parece que no tengan muchas ganas de solucionar las cosas y sqlo hacen que explicar situaciones problemáticas. «Se trata de olvidar>>, dice una de las mediadoras. 11Las amigas no tienen obligación de ser amigas de las dos .. .11, añade una de las partes con una media sonrisa. Se trata de un caso de rivalidad entre compañeras, una tiene las amigas de su lado y aprovecha para desplazar a la otra. La mediación no avanza. 11¿No quieres solucionar el problema?11, pregunta la maestra. La niña se calla y baja la mirada: Para poder continuar era necesario un comentario de este tipo. A continuac.i.ón, intentan establecer los acuerdos. ::.,'(. ·:.·
El proyecto de me_diación en primaria permite que el alumnado adquiera y desarrolle una serie de competencias básicas vinculadas a la resolución positiva de los conflictos, como son la empatía, la escucha · activa, la comprensión o la asertividad. Por otra parte, con su implementación se pretende constituir en la escuela una propuesta global de mediación, favoreciendo que los alumnos más pequeños adquieran los conocimientos y la experiencia que necesitan para consolidar sus actuaciones una vez pasen a secundaria. Se persigue la creación de una «cultura de la mediación» a través de un recurso eficiente y con unos referentes con trayectoria .., En síntesis, la propuesta permite constatar una premisa básica: cuando los niños y niñas hablan de sus problemas con los amigos nacen soluciones más fluidas, compartidas y aceptadas. La experiencia de mediación constituye así una fórmula muy favorable para tratar y prevenir los conflictos en el colegio, apostando por una gestión positiva de los problemas y dotando a los participantes de las,herramientas necesarias para su resolución. Seguidamente, se presentan otros dos proyectos de ayuda entre iguales: «Semana de actividades conjuntas» y «Talleres del mediodía». En estos dos proyectos, dirigidos al alumnado de primaria, los que prestan la ayuda son alumnos y alumnas de secundaria.
Semana de actividades conjuntas En la escuela, cada curso se destina una semana a trabajar un tema antes de la jornada de puertas abiertas. Durante este período, el centro se caracteriza por el movimiento; cambia la rutina diaria y se realizan talleres y conferencias. Aprovechando esta metodología flexible y participativa, los mayores dinamizan actividades para los alumnos y alumnas de primaria. Previamente, los monitores son formados y se les facilita información sobre su rol, la dinámica y algunas estrategias básicas. Durante un curso, la temática escogida fue la ciencia. Los alumnos más mayores prepararon talleres para los compañeros. A continuación se recogen de manera sucinta algunas de las cuestiones más significativas. Por lo que respecta a la dinámica general de los talleres, lo primero que hacen los responsables es explicar la actividad a los pequeños: qué harán y cómo trabajarán. Se aseguran en todo momento de que queda claro el proceso. Una vez presentado el ejercicio, tiene lugar la ayuda. Los monitores muestran el procedimiento y los materiales de que disponen, ofrecen demostraciones prácticas y, una vez facilitadas las instrucciones, el protagonismo lo asumen los pequeños. Durante la fase de experimentación, los mayores formulan preguntas a los alumnos, relacionan la práctica con la teoría, adaptan los contenidos y explicaciones a los niveles, reconducen las intervenciones de los niños, refuerzan positivamente su esfuerzo y participación, simplifican y dan pistas, solucionan las dificultades y, en resu.men, dirigen, supervisan y acompañan a los pequeños en su proceso de aprendizaje y exploración. Para un correcto desarrollo de las actividades, los monitores cuentan con unos dosieres de consulta. Estos documentos recogen los objetivos, la metodología y los contenidos que hay que trabajar. Constituyen, sin duda, un materiaTde apoyo imprescindible, junto con la ayuda que proporciona el tutor de grupo. Así, aunque el profesorado se mantiene en un segundo plano, se convierte en el adulto de referencia que amplía las explicaciones y resuelve las dificultades, ofreciendo apoyo en todo momento.
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Minutos antes de despedirse los monitores, aprovechan para repasar aquello que han trabajado durante la actividad. Se destinan unos minutos a recordar y poner en común todo lo que los alumnos y alumnas deberían haber aprendido. Este c;ierre resulta muy positivo para matizar algunos contenidos y asegurarse de que el aprendizaje ha sido significativo.
Talleres del mediodía El proyecto «Talleres del mediodía» surge en la escuela como una propuesta para aprovecha_r educativa mente el tiempo libre del alumnado de segundo ciclo de secundaria durante el tiempo del comedor. Cada trimestre, los jóvenes se apuntan voluntariamente a un taller como mínimo, ofreciéndoles la oportunidad de vincularse a proyectos que tratan el medioambiente, la biblioteca escolar o la participación en el centro, por ejemplo. Aprovechando este espacio, se realizan algunas prácticas de ayuda entre iguales, como la de dinamización del J.!Jego que mostramos a continuación. Mediante el taller de juego, los alumnos y alumnas de secundaria recogen los intereses del alumnado de primaria, diseñan algunas prácticas concretas y realizan su di_namización. Las actividades generadas se refieren a juegos de interior y de exterior. Para las actividades de interior, los monitores destinan algunas sesiones a confeccionar materiales que se usarán los días de lluvia. El bingo, el tres en raya o las plantillas para dibujar son algunas de las propuestas más comunes. En relación con las actividades exteriores, el proceso es más complejo y consta de dos fases diferenciadas: la planificación y la implementación. La planificación de las actividades exteriores se lleva a cabo en las primeras sesiones. Los participantes preparan los juegos en el aula; para empezar, escogen la ~actividad que propondrán a los pequ~ños. Mediante una lluvia de ideas, los jóvenes exponen y explican juegos que conocen, concretando de forma conjunta las propuestas sobre las que trabajarán. Seguidamente, se procede al diseño de las actividades y, con ayuda de la maestra, organizan la logística, determinando los espacios y cómo distribuirán a los pequeños. También sistematizan la dinámica del juego, para que el día de su realización todo el mundo tenga claro qué tiene que hacer y cómo. Una vez lista la actividad, se difunde por las clases y se apunta a los pequeños que quieren participar. En cuanto a la implementación o dinamización del juego, en primer lugar los monitores recogen a los alumnos, los organizan en grupos y los distribuyen en el espacio. Cuando están preparados, explican los juegos con la
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max1ma claridad, haciendo hincapié en las normas para evitar conflictos posteriores. Una vez realizadas las explicaciones pertinentes, se in'.cia la a~ tividad y Jos mayores básicamente centran sus funciones en supervisar Y animar a los compañeros. No obstante, en algunos casos llegan a unirse a la dinámica con los pequeños. Agotado el tiempo disponible, se despiden hasta la próxima. · En la sesión posterior a la puesta en práctica, los alumnos comparten en el aula cómo ha ido la actividad, destacando los problemas o dificultades que han tenido y qué es lo que mejor ha funcionado. Se destina un tiempo a reflexionar con la maestra en torno a la interacción, lo que contribuye a optimizar futuras acciones. Aunque Jos proyectos «Semana de actividades conjuntas» y
Múltiples aprendizajes Las propuestas de ayuda entre iguales que se implementan en la escuela Virolai permiten al profesorado trabajar e incidir sobre cuestiones de naturaleza muy diversa. En primer lugar, posibilitan tratar contenidos académicos específicos, como en el caso del proyecto «Apadrinamiento de la lectura», en el que los mayores intervienen directamente en el aprendizaje y la mejora de la lectura con los compañeros más pequeños. En segundo lugar, los proyectos contribuyen a que se pongan en juego algunas competencias básicas. Un caso muy claro de esta situación es la mediación, ya que promueve que los participantes se entrenen en la resolución y gestió~ ~~~i tiva de los conflictos. Finalmente, también se favorece el uso y la adqu1s1cwn de habilidades específicas, como la capacidad de planificar y dinamizar actividades en los talleres de secundaria. 99
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Constatamos así una característica fundamental de este tipo de prácticas: su complejidad. Cuando nos referimos a la ayuda entre iguales, resulta imposible detallar y discriminar con exactitud los aprendizajes que propician en los protagonistas. Las adquisiciones se mezclan, se entrelazan y aparecen en estrecha relación. De modo que, si bien es cierto que el profesorado diseña y planifica la experiencia teniendo presentes unos objetivos educativos concretos, la realidad supera con creces las expectativas y permite al alumnado realizar múltiples aprendizajes. Además de los beneficios educativos y los logros que cada.alumno adquiere, mediante las prácticas de ayuda entre iguales también se fomenta que los estudiantes se sientan parte de la comunidad que integran. Las actividades contribuyen a crear un clima muy positivo, se genera un ambiente distendido y agradable, y los alumnos enseñan y aprenden en un contexto impregnado por la confianza y la proximidad. Esta situación, junto con la variedad de iniciativas que se ofrecen desde el centro basadas en ayudar a ·(9s compañeros, contribuye a potenciar el sentimiento de pertinencia entre:los participantes. Los estudiantes se muestran muy interesados y motivados hacia las propuestas, favoreciéndose la interacción entre alumnos de cursos distanciados que, quizá, no se relacionarían de forma habitual. En conclusión, el entramado de propuestas de ayuda entre iguales de la escuela propicia que los alumnos y alumnas adquieran y desarrollen simultáneamente conocimientos, actitudes, valores, competencias y habilidades. Mayores y pequeños trabajan conjuntamente mientras se conocen. Sin duda, todo un ejereicio de responsabilidad, de compromiso y de acercamiento entre personas fundamental para el crecimiento.
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Parte 111 Nuestra contribución
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4 Por una pedagogía de ayuda entre iguales En este último apartado, con la pretensión de ofrecer una mirada global, precisa y que integre los principales contenidos tratados en los capítulos precedentes, ofrecemos una sistematización de los rasgos pedagógicos básicos de la ayuda entre iguales. Presentamos una síntesis de las principales líneas pedagógicas que dan forma a este tipo de prácticas, ordenando y exponiendo el saber pedagógico que ponen en juego. Pero, previamente, queremos ofrecer un breve recordatorio del concepto de ayuda entre iguales, así como de las diversas tipologías que lo integran. En otro momento, definimos la ayuda entre iguales como una práctica educativa que impulsa la creación de vínculos entre personas que comparten un mismo estatus, pero que presentan una diferencia que permite a una de ellas asumir un rol educativo intencional respecto a la otra. Se trata de una actividad en la que los educadores institucionalizan una relación de ayuda con una clara finalidad pedagógica. De esta manera, se aprovecha una desigualdad en los conocimientos, la experiencia o las habilidades para promover una intervención educativa entre participantes. La tarea pedagógica que hay que realizar exige una clara diferenciación de roles y se da en una situación de proximidad, cara a cara, hecho que favorece la creación de lazos de afecto, vínculos de amistad y reconocimiento mutuo eotre alumnos.
Respecto a las modalidades, en el cuadro 17 se concretan las diversas tipologías, así como su definición y algunas características que son esencia les. 103
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Cuadro 17. Modalidades de ayuda entre iguales
de necesidades que satisface, los aprendizajes que promueve, los beneficios que tienen en los participantes, y las posibilidades de la interacción.
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¿Por qué impulsar las; prácticas de ayuda entre iguales? A pesar de la dificultad que entraña sintetizar las causas que nos llevan a considerar la ayuda entre iguales como una propuesta relevante, creemos que las argumentaciones se pueden agrupar en torno a cuatro temas: el tipo j 104
1. Necesidades que satisface La ayuda entre iguales siempre prop1c1a una relación interpersonal entre alumnos. Y, pese a que los educadores lo tengan más o menos presente en el momento del ,diseño e implementación, se trata de prácticas que favorecen la creación de vínculos afectivos, la amistad, la ayuda y el cuidado en situación de proximidad. De este modo, siempre se satisface una cuestión imprescindible para el crecimiento personal y social del alumnado: favorecer las relaciones y el reconocimiento mutuo entre compañeros. Pero, más allá de esta necesidad, que podríamos llamar de base, aparece una amplia gama de posibilidades y la ayuda entre iguales permite trabajar cuestiones de naturaleza variada . Tratar alguna cuestión académica concreta como la lectura, las matemáticas o la lengua a través de actividades de tutoría, créditos variables o proyectos de voluntariado lingüístico; favorecer la integración social, la cohesión y la adaptación del alumnado con proyectos como el de los padrinos de aula o el de jóvenes guía; resolver positivamente los conflictos y mejorar la convivencia en el centro mediante los programas de mediación; potenciar la participación del alumnado con las asociaciones de alumnos que organizan actividades y talleres, o reconocer y valorar públicamente el trabajo realizado son algunas experiencias que ilustran las diversas posibilidades de la ayuda entre iguales. Resulta oportuno matizar que algunas actividades inciden muy claramente sobre una necesidad concreta; pero las propuestas no son excluyentes y permiten abordar diversas necesidades al mismo tiempo. Así, por ejemplo, a través de un programa de voluntariado lingüístico se puede trabajar con los jóvenes la necesidad de practicar y aprender el idioma, al tiempo que se favorece la integración y la cohesión social. 2. Aprendizajes que promueve Consideramos la ayuda entre iguales como un ejemplo de buena práctica educativa; un tipo de actividad compleja que impulsa di_namismos y sinergias a diferentes niveles y que ofrece múltiples oportunidades a los educadores. Mediante su implementación, permite ocuparse de contenidos vinculados al saber, al saber hacer y al ser, tratando a la vez contenidos curriculares y cuestiones específicas. Un taller con los pequeños de ·1a escue-
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basado en la electricidad o una actividad de difusión de un proyecto realizado por los alumnos mayores son algunos ejemplos. También se facilita que el alumnado adquiera y desarrolle las competencias básicas: las comunicati~as, las metodológicas, las personales y aquellas vinculadas al convivir y habrtar el mundo. Y es que los conocimientos y las habilidades aparecen de forma transversal, interactiva y dinámica. Además, surgen aprendizajes vinculados al servicio: cómo hacer de maestro, cómo se prepara una actividad para los compañeros o cómo hacer una obra de teatro son algunas de las adqui~iciones posibles. Fin~lmente, la ayuda entre iguales permite trabajar contenrdos de carácter sociocultural relacionados con una realidad concreta. . Respecto a los valores que impregnan esta tipología de prácticas, se distrr?uyen e~ _cuatro án:1bitos fundamentales: el personal, el interpersonal, el de la rnteraccron educatrva y el de la convivencia institucional. Dentro del ámbito personal, encontramos las adquisiciones referidas a los protagonistas, a c?mo se sienten recibiendo u o~reciendo el servicio y cuál es su predisposicrón. Por ámbito interpersonal !{ntendemos aquellos aspectos derivados del proceso relacional, siendo fundamentales el reconocimiento de la alteridad (la_ capacidad de salir del propio yo para considerar a los demás) así como el· curd~do Y la ayuda. En cuanto a la interacción educativa, engloba cuestiones relacrona?as con la tarea pedagógica: la capacidad de trabajar conjuntamente Y las vrrtudes pedagógicas que surgen durante la relación. Finalmente en el ámbito de la convivencia institucional incluimos aspectos vinculados ~ la p_ertenencia, ª. las normas de convivencia o determinados aprendizajes relacronados con rnstrumentos y procesos relativos a la comunidad. . En definitiva, las prácticas de ayuda entre iguales son prácticas muy r~cas y, aunq.ue en función del tipo de actividad concreta podremos identifrcar un~ '.11~yor iptensidad sobre algunos de los aprendizajes mencionados, l~s adqursrcrones se suceden de forma interrelacionada, complementaria y srmultánea. 3. Beneficios en los participantes E_sta m~dalidad educativa produce algunos efectos positivos en los protagonrsta~ dr~?os de tener en cuenta. Entre ellos, destacamos la repercusión en la motrvacron, en la autoestima y en la responsabilidad. Referente a la motivación, el alumnado muestra un gran interés hacia este tipo de propuestas y una muy buena predisposición a participar gracias a la confluencia de diferente: factores. Para empezar, son actividades que resultan atractivas porque permrten ver el sentido de lo que se hace. Los protagonistas son conscientes de
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que los compañeros tienen alguna necesidad y de que les pueden ayudar. Ven que pueden hacer algo por alguien, lo que contribuye a que se sientan útiles, capaces y valiosos. Al mismo tiempo, se descubre la utilidad del conocimiento en la medida en que éste se comparte con otro. De igual manera, las colaboraciones permiten observar Jos progresos y logros, de modo que los participantes aprecian con relativa rapidez cómo evolucionan los compañeros. Ayudar a leer, enseñar a jugar a fútbol o acompañar a alguien que acaba de llegar a la escuela son tareas que permiten generar experiencias positivas Y alcanzar las metas establecidas en un período de tiempo .relativamente limitado. Con respecto a la autoestima, la ayuda entre iguales incide directamente sobre esta dimensión, ya que los alumnos siempre afrontan un reto educativo: enseñar algo a alguien. Con la implicación y el apoyo de los profesores, llegan a conseguirlo, lo que les genera un gran orgullo y satisfacción personal. Al mismo tiempo, alumnos que quizá no tienen la oportunidad de destacar en la vida escolar diaria, en estas actividades encuentran un espacio en el que son verdaderos protagonistas. Por otro lado, recibir la ayuda desinteresada de un compañero hace que los receptores de la ayuda se sientan queridos y apoyados, lo que ejerce una influencia muy positiva. Finalmente, el hecho de basarse en una relación de ayuda y cuidado hace que estas prácticas generen un elevado grado de responsabilidad Y compromiso. Hacerse cargo de alguien, acompañarlo y convertirse en su punto de apoyo no es una tarea que se pueda hacer de cualquier forma. Por tanto, estas actividades favorecen que se establezca un marco de confianza y reciprocidad fundamentado en la idea de responsabilidad, a pesar de que, en ocasiones, los alumnos y alumnas tengan que hacer un gran ejercicio de autorregulación para mantener las formas y una actitud correcta con los compañeros, ya que no podemos olvidar que estamos hablando de iguales. 4. Posibilidades de la interacción Partimos de una premisa básica: todo aprendizaje pasa por la vía del afecto y cualquier relación educativa debe apoyarse en la construcción de un vínculo afectivo entre educador y educando. Las prácticas de ayuda entre iguales se basan en la amistad y el reconocimiento entre compañeros. Se propician así los procesos de enseñanza y aprendizaje en una situación muy positiva. La interacción se basa en la proximidad y la diferenciación de roles, pero cuenta con los beneficios propios de poner en relación a dos personas muy cercanas. Los alumnos se convierten en referentes positivos y que pueden realizar una labor pedagógica muy favorable por diferentes motivos.
.. Al ser «igualesn y muy cercanos, educadores y educandos comparten ~odrgos, conocen un mismo lenguaje y es más probable que coincidan en los rntereses e inquietudes. Este hecho influye directamente en la comunicación Y permite que se genere una relación de complicidad y afinidades, hecho que entre educador adulto y alumnos es más difícil que suceda debido a la diferencia de edad y generacional. Por otra parte, las relaciones ehtre compañeros permiten la interacción educativa en un contexto de confianza, reciprocidad Y se~~ridad, lo qu.e disminuye el miedo al fracaso y fomenta que los propios partrcrpantes se srentan más comprendidos y apoyados. En la ayuda entre 'iguales, los estudiantes ponen en práctica otras formas de enseñar diferentes a las de los adultos que en determinadas situaciones resultan de gran utilidad. Por ejemplo, en una experiencia, alumnos y alumnas de bachillerato aprovecharon el juego del pañuelo para trabajar las sumas con los compañeros de primaria y, en lugar de llamar mediante números, lo hacían formulando ur,i,51 suma. Los pequeños tenían que resolver el cálculo para poder participar. l~:creatividad propia de niños y adolescentes sumada a la ventaja de ser cerc~nos a los destinatarios de la ayuda fomentan :ecursos muy interesantes. Aunque no podemos obviar que la relación entre rguales también presenta algunos inconvenientes derivados de la propia igualdad, por lo que el adulto se convierte en un agente esenciful. Finalmente, nos gustaría comentar algunos aspectos de la ayuda entre ·iguales vinculados a su organización y logística que tienen que ver con la sencillez, las relaciones de partenariado y la detección de problemáticas especificas. Con l,a sencillez nos referimos a que estas actividades no requieren de una gran rnfraestructura y permiten a los docentes tratar cuestiones diversas con relativa facilidad. Así, a pesar de que la planificación y la supervisión son fundamentales, una vez iniciadas son prácticas que se desarrollan sin g.randes c?mplica'tiones. No obstante, tal como hemos comentado en repetrdas ocasrones, la interacción entre iguales nunca funciona de forma totalmente autónoma e independiente, y siempre requiere de la figura del adulto. En segunda instancia, son propuestas que favorecen el trabajo conjunto entre el profesorado, lo que mejora las relaciones, el clima, el intercambio Y el trabajo en red. Además, son activid,ades que se basan en la reciprocidad, resultando muy formativas para las dos partes implicadas, los que ofrecen la ayuda y los que la reeibe.h. Asimismo, las experiencias de ayuda entre iguales permiten detectar problemáticas que podrían pasar desapercibidas para los docentes en situación de grupo. Al constituirse una relación cercana y de confianza entre
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alumnos, los que ofrecen la ayuda pueden obtener información relevante sobre cuestiones más personales o sobre el propio grupo. El traspaso Y la transmisión de tal información al educador facilita que se puedan trabajar aspectos que quizá de otro modo pasarían inadvertidos para el adulto. Con todo lo explicado, vemos que la ayuda entre iguales r.esulta una propuesta pedagógica muy beneficiosa, ya que permite ofrecer respuesta a necesidades de diversa índole, genera adquisiciones y aprendizajes múltiples en los participantes, aprovecha los beneficios de una relación peculiar, y es una actividad relativamente sencilla de implementar por los educadores, pero que promueve el trabajo en red y permite detectar problemáticas concretas.
Características de la ayuda entre iguales La ayuda entre iguales presenta una serie de rasgos pedagógicos que le otorgan identidad propia. En este.sentido, consideramos como sus pilares básicos la existencia de intencionalidad educativa, la diferencia que permite la acción pedagógica, la igualdad del estatus entre los participantes, la creación de vínculos y la distinción de los roles. En cuanto a las líneas pedagógicas que configuran la base del trabajo educativo mediante este tipo de prácticas, podemos resumirlas en las siguientes: Facilitar formación al alumnado. Propiciar la reflexión. Establecer las agrupaciones entre iguales. Regular la interacción. Gestionar positivamente la diferencia. Impulsar la relación más allá de la actividad. Potenciar las muestras de agradecimiento. • Agilizar la organización. Trabajar por el reconocimiento de la actividad.
Facilitar formación al alumnado La naturaleza de las actividades y el tipo de servicio son aspectos que determinan el contenido de los procesos formativos y el momento en que se producirán. Los contenidos pueden referirse a cuestiones como las necesidades y características de los destinatarios, cómo desarrollar el rol de ayudante, o contenidos específicos que se deben transmitir. ·
En cuanto al formato, hay experiencias en las que la formación se realiza mediante una sesión y de manera sistematizada, mientras que en otros casos se sucede de manera más informal y en la práctica. A pesar de esta variabilidad en el qué y el cómo, lo cierto es que la mayoría de prácticas de ayuda entre iguales requieren proporcionar obligatoriamente algún tipo de formación a los alumnos y alumnas que ofrecerán la ayuda. Parece inconcebible instaurar un proyecto de mediación y no destinar algunas sesiones previas a explicar a los mediadores cuál será su rol o qué proceso deberán seguir de forma detallada. Tampoco tendría mucho sentido iniciar una tutoría entre iguales y no trabajar con los tutores cómo han de enseñar a los compañeros. En consecuencia, resulta imprescindible destinar un tiempo a formar a los futuros ayudantes sobre cuestiones relacionadas con su rol y la función que desempeñarán. Y, aunque se pueda considerar que hay actividades de ayuda entre iguales que no reqyieren de formación previa, lo cierto es que, si se destina un tiempo a trabaj~r con los alumnos que la ofrecerán, se optimiza el proceso desde el inici&. Asimismo, se favorece que empiecen con más seguridad y sobre una base-que les permita avanzar progresivamente en el ejercicio de su tarea educativa. Más allá de la fase previa a la interacción, durante el desarrollo de las actividades la formación también es básica, ya que los participantes a menudo necesitan indicaciones concretas: Los procesos formativos aparecen de forma menos sistemática y más natural, pero resultan del todo necesarios para que la ayuda se pueda ofrecer favorablemente. Proporcionar estrategias didácticas al alumnado o introducir elementos que no se pueden pasar por alto relacionados con el rol educativo son algunos ejemplos del tipo de contenidos a que nos referimos. En resumen, 'éomo toda práctica de aprendizaje-servicio, la formación en la ayuda entre iguales es fundamental. Los educadores tienen que trabajarla en profundidad, si se quiere ofrecer un servicio de calidad y favorecer, al mismo tiempo, la adquisición de aprendizajes significativos en el alumnado.
Propiciar la reflexión En la ayuda entre iguales resulta determinante propiciar que los alumnos y alumnas puedan tomar conciencia y distancia de sus acciones. Así, hay que destinar espacios a pensar y compartir lo que se está haciendo, cómo se está haCiendo o con quién se está haciendo, entre otras cuestiones. Tal como
sucedía con la formación, el contenido y los momentos de la reflexión son diversos y dependen del tipo de actividad concreta. Los procesos de reflexión se pueden llevar a cabo en espacios concretos fuera de la actividad o durante el propio desarrollo del servicio. En cuanto a los primeros, engloban el tratamiento de determinadas temáti~as.en .e~ ámbito de las asambleas de curso, en tutorías conjuntas, en tutonas ind1v1dua- les con los participantes o, incluso, en el contexto de clases d.~ materias especificas relacionadas con la actividad. Estos procesos de reflex1~~ se pueden abrir antes, durante o después del servicio, y resultan muy pos1t1vos porque permiten plantear temáticas fundamentales para la experien.cia. Si la reflexión se realiza antes del servicio, se puede trabapr con los alumnos y alumnas sobre su necesidad. La situación del alumnado que acaba de llegar al centro, la conveniencia de crear talleres a la hora del recreo para aprovechar este tiempo educativamente, o trabajar por una c.ul~ura de la mediación son algunos temas p_osibles que se pueden tratar. Incidir sobre estas problemáticas resulta muy provechoso, ya que propicia que los alumnos y alumnas puedan ver el sentido y la finalidad de su ayuda. Por otro lado, en estos procesos de reflexión llevados a cabo fuera de la actividad de ayuda propiamente dicha, también se puede ofrecer a ~os participantes la oportunidad de poner en común y exteriorizar du~as, miedos 0 posibles angustias. Dialogar sobre la dificultad de poner lí~'.tes a los pequeños o de coordinarse entre monitores para realizar las act1v1dades, o sobre la existencia de conflictos complejos entre compañeros son algunos ejemplos. Pero no todo lo que se trabaja son problemas o dificultades. Estos espacios destinados a la reflexión resultan también muy adecuados para ~~e los educadores destaquen los aspectos positivos derivados de la acc1on de los participantes, por ejemplo, cuando un alumno ha empleado un recurso eficaz durante la ayuda comentándolo y compartiéndolo con el resto de compañeros. . En relación con los procesos de reflexión durante el desarrollo del servicio, siempre son propiciados por el docente, introduciendo elementos dignos de considerar a propósito de la ayuda y la interacción entre iguales..Los contenidos de la reflexión en estas intervenciones se refieren a dos cuestiones. En primer lugar, la relación de ayuda. Para la optimización del servicio Y el propio aprendizaje, resulta casi obligatorio introducir temas que hagan p~nsar a los alumnos y alumnas sobre la relación que mantienen con los dem~~· ya sean los receptores o los que ofrecen el servicio. De esta manera, se facilita que el _,,
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alumnado pueda tomar conciencia de su rol y modifique determinadas actuaciones, si es conveniente. En segundo lugar, la formación puede referirse a otros elementos relevantes, casos en que los educadores aprovechan determinadas casuísticas concretas. Un ejemplo que ilustra esta situación sería cuando una profesora, en una actividad de voluntariado lingüístico, introduce preguntas relacionadas con la cultura de cada uno de los miembros de la pareja. Cuestiones que originan un diálogo intenso y constructivo entre participantes. Por otro lado, más allá de los espacios dialógicos, la reflexión se puede propiciar después del servicio mediante el uso de algunos materiales destinados a la valoración de las· actividades. Que los alumnos tengan que rellenar fichas, que elaboren pequeños informes y, en definitiva, que dispongan de algún tipo de documento que propicie la retroalimentación entre participantes es de gran utilidad y da pistas sobre lo que hay que modificar y /o que no para futuras actuaciones. Así pues, la revisión conjunta del trabajo realizado permite avanzar; adaptar y mejor,ar progresivamente las actividades. Cabe destacar que la reflexión y la formación aparecen de manera interrelacionada y simultánea en las prácticas de ayuda entre iguales. A menudo, los educadores aprovechan los espacios destinados a reflexionar para formar a los alumnos y alumnas sobre cómo proporcionar la ayuda favorablemente. Tratar y considerar estos elementos es casi una exigencia por dos motivos. Por un lado, porque contribuyen a optimizar la propia actividad, repercutiendo directamente en lá labor pedagógica del alumnado y, por tanto, en la calidad del servicio. Por otro, porque colaboran a dar sentido a las acciones, lo que aumenta el grado de compromiso, la responsabilidad y la implicación de los protagonistas. Con ello, independientemente del tipo de actividad concreta, es necesario que los educadores dediquen tiempo y abran espacios para que los participantes, y sobre todo los que ofrecen la ayuda, puedan hablar sobré cómo va el desarrollo de la actividad y cómo se sienten. Compartir la experiencia con los compañeros y obtener la visión del adulto hace que los nervios y las inquietudes disminuyan, al tiempo que aumenta la seguridad. En síntesis, se trata de procesos elevadamente formativos, ya que permiten mejorar las acciones e intervenciones del alumnado.
Establecer las agrupaciones entre iguales Las asociaciones entre alumnos en la ayuda entre iguales pueden presentar tres formatos: las parejas, el pequeño grupo y el grupo-e/ase. Esta cuestión, en principio puramente cuantitativa, acaba determinando el tipo de relación y el vínculo que se establecerá entre el alumnado.
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Un número reducido de destinatarios del servicio aumenta las oportunidades de interacción directa entre los participantes. Asimismo, la proximidad favorece que el vínculo afectivo se pueda acabar consolidando. Cabe decir que la mayoría de experiencias propician relaciones muy cercanas y estables, e incluso en aquellas en las que las posibilidades de interactuar son más limitadas, los alumnos viven la actividad con mucha intensidad. En relación con los criterios para configurar las agrupaciones, no disponemos de un método preciso. Se pueden producir dos situaciones diferenciadas: 1. Los alumnos son los que proponen una actividad para realizarla con los compañeros. 2. Los educadores son los que determinan los miembros de las parejas o grupos. En el primer caso, la asociación entre iguales se establece de forma natural y surge mediante una demanda concreta. En el segundo, la situación es más compleja; aunque no existe una fórmula, sí que disponemos de algunas estrategias para asegurar que la agrupación del alumnado resulte positiva para la relación y la actividad. Un recurso para obtener información esencial es pasar cuestionarios iniciales a los alumnos y alumnas en los que tengan que contestar preguntas relacionadas con sus intereses y aficiones. Estos documentos permitirán a los docentes obtener información muy útil a la hora de establecer las parejas, sobre todo en proyectos como los de voluntariado lingüístico o los jóvenes guía. En los casos en que la relación sea más ocasional, resulta de gran ayuda el conocimiento de que disponen los profesores sobre las habilidad'es o aptitudes del alumnado. Estas capacidades personales pueden ser determinantes a la hora de proponer un equipo de mediadores o un grupo de monitores para dinamizar un taller. Por otra parte, se pueden utilizar espacios más distendidos para favorecer que los alumnos se conozcan y, poco a poco, se vayan asociando en función de las afinidades personales. En una escuela, aprovechaban los acompañamientos al huerto entre los alumnos de cuarto y los párvulos para que los niños se fueran conociendo, ya que posteriormente trabajarían juntos en varias actividades de tutoría. Finalmente, en las actividades con alumnos de diferentes cursos, es muy provechoso hablar e intercambiar impresiones con el resto de profesorado para establecer las asociaciones: considerando los rasgos del carácter de cada niño, las inquietudes personales o el nivel que presentan, etc.
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Como vemos, las posibilidades son múltiples y es necesario adecuarse a las exigencias de la actividad. No es lo mismo poner en relación a dos alumnos para hacer manualidades que para que trabajen la lectura. En consecuencia, los criterios que_ deberán considerarse en una situación u otra para establecer las agrupaciones son diferentes, y vienen determinados por el tipo de interacción, por la labor pedagógica, y por las características y necesidades de los participantes.
Regular la interacción La regulación de la interacción hace referencia a la supervisión y el apoyo que necesitan los participantes para poder mantener una relación positiva. Pese a que en las actividades se distinguen dos roles asimétricos, a menudo los alumnos son demasiado «iguales», incluso en aquellos casos en . que la diferencia de edad es considerable. Así, pueden aflorar rasgos propios · de los niños que comportan sit~~ciones poco convenientes. Lo más frecuente son las ~ificultades vinculadas a la superación del egocentrismo y al cambio de la propia perspectiva. Ceder el protagonismo a los pequeños y asumir un papel secundario en la actividad, no imponer el propio criterio por ser riiás mayor o hacer un esfuerzo para mantener un comportamiento adecuado son algunos de los retos a los que se enfrentan los alumnos y alumnas que ayudan. Los que son ayudados deben respetar a los compañeros, hacerles caso y seguir sus indicaciones, cuestiones que tampoco resultan del todo sencillas. La ayuda entre iguales implica un ejercicio de autorregulación y algunos aprendizajes sólo son posibles mediante la intervención del profesorado, de modo que el apoyo y la reconducción de las situaciones son imprescindib_les para la relacijn. Resulta esencial que los educadores resuelvan los posibles conflictos con inmediatez, haciendo conscientes a los implicados de cuál es la raíz de los mismos, y ayudándoles a avanzar en la relación.
Gestionar positivamente la diferencia Vinculada con la regulación de la relación, surge otro aspecto que los e?ucadores deben tener en cuenta esp,ecialmente: la gestión positiva de la diferencia. Las actividades de ayuda entre iguales se basan en una desigualdad en los conocimientos, la experiencia o las habilidades. Esta diferencia, que va más allá de las particularidades propias de cada persona, es aprovechada pedagógicamente y permite que unos alumnos ayuden a otros. Cuando esta desigualdad pone en relación a alumnos de cursos diferentes, sobre
todo en las actividades de primaria, los roles se aceptan de forma natural y los pequeños asumen que los mayores puedan enseñarles algo sin demasiada dificultad. Pero esta situación cambia en secundaria, ya que la diferencia de edad entre alumnos a menudo es menor y la manera como viven el recibir ayuda de otra persona también. Así, atañe al profesorado velar por que . ambas partes se sientan cómodas en la actividad. Algunas estrategias de gran utilidad en este sentido son el cambio de roles una vez ha pasado un tiempo, o favorecer las relaciones de colaboración e intercambio. Estas situaciones permiten que todo el mundo ofrezca y reciba ayuda en algún momento, lo que es básico para la autoestima y la motivación del alumnado de más edad.
Impulsar la relación más allá de la actividad En las prácticas de ayuda entre iguales resulta muy positivo que los docentes propicien la extensión de la relación entre los participantes más allá de la experiencia. Quizá los alumnos interaccionan de forma natural fuera de los espacios destinados a la actividad. Así, no es nada sorprendente que jueguen juntos a la hora del recreo o que aprovechen el tiempo del comedor para compartir un tiempo lúdico. Pero con independencia de estos espacios informales, lo cierto es que las actividades conjuntas facilitan la construcción del vínculo entre compañeros. Si los receptores del servicio son pequeños, las posibilidades son muy amplias: acompañamientos por el centro, facilitar ayuda para realizar tareas concretas o preparar alguna fiesta juntos son algunos ejemplos. Si los que ofrecen y los que reciben el servicio tienen edades similares, también se pueden organizar propuestas comunes para favorecer las relaciones. Potenciar que los alumnos interaccionen al margen de la actividad tiene efectos muy positivos en la consolidación del vínculo afectivo, y contribuye a mejorar las relaciones y el clima de la institución educativa.
Potenciar las muestras de agradecimiento En las prácticas de ayuda entre iguales, adquieren una gran importancia los pequeños detalles vinculados a la relación, especialmente aquellos que se refieren a las muestras de agradecimiento. Aunque en el día a día las muestras de afecto y el valor que se atribuye al hecho de recibir y ofrecer ayuda se hacen patentes, se puede aprovechar para trabajar estas cuestiones con los alumnos y alumnas más conscientemente. Hacer que los receptores del servicio elaboren un escrito agradeciendo la ayuda de los compañeros, _,.
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pongan a trabajar con rapidez y no interfieran entre ellas durante el servicio. Si la ayuda entre iguales se basa en un taller de fútbol, habrá que facilitarles el espacio adecuado para que puedan practicar sin obstáculos. Los materiales también resultan fundamentales a la hora de realizar el servicio: elegir un libro que favorezca el trabajo de la lectura, facilitar fichas adecuad~s a los ritmos del alumnado, ofrecer juegos que permitan adaptarse a las d1fe- rentes edades o proporcionar temas de conversación interesantes para los jóvenes son algunos ejemplos del tipo de aspectos que deben tener en cuenta los educadores.
organizar un intercambio de obsequios entre el alumnado, etc., son algunos ejemplos de acciones que no requieren grandes esfuerzos, pero que repercuten muy favorablemente en los protagonistas. Estas muestras compartidas de afecto y de valoración mutua de la actividad poseen una elevada carga simbólica y permiten materializar en un objeto una experiencia vital muy significativa. La madre de unos niños que de pequeños habían sido tutores de otros compañeros nos recordaba durante una conversación que todavía hoy, con más de veinte años, siguen conservando los dibujos que sus alumnos les habían hecho. También pudimos observar directamente los abrazos y los llantos que se originaban en un intercambio de regalos entre los alumnos de educación infantil y sus tutores de sexto en una asamblea de final de curso. Poder recordar mentalmente todo lo vivido mediante la interacción probablemente será muy formativo en un futuro. Pero quizá lo será aún más si se complementa y refuerza con un recuerdo material. .. Alcanzado este punto, es :~~portante destacar que las actividades de ayuda entre iguales presentan, sfrhultáneamente, un elevado componente formativo y emocional. Sin afecto no hay aprendizaje posible. Además de trabajar para alcanzar unos objetivos educativos, mediante la interacción los alumnos se conocen, se hacen amigos y, poco a poco, construyen una relación basada en el cariño, la confianza y el reconocimiento. Este hecho es ·fundamental y debe ser tenido en cuenta por los educadores; es más, en gran medida, es necesario que sean ellos quienes se ocupen de cuidar el proceso de construcción del vínculo entre los participantes. Pero ¿cómo velar por que la relación sea positiva? No hay una receta precisa; depende de la actividad, de las características de los participantes, y del tipo de relación particular que se establezca entre compañeros. No obstante, es necesario que los educadorés consideren especialmente la configuración de las agrupaciones, la extensión de la relación más allá de las actividades, y el cuidado de los pequeños detalles.
Trabajar por el reconocimiento de la actividad Las muestras de reconocimiento en la ayuda entre iguales engloban todas aquellas situaciones que propician los educadores para valorar Y compartir con el resto el trabajo realizado. Este reconocimiento se puede expresar a partir de algún prod.ucto artístico. Recordamos el caso de una escuela en la que los pequeños que tenían profes más mayores elaboraron un pequeño mural con fotos sobre _las actividades en que eran ayudados. También se puede manifestar a través de las palabras del profesorado .. Por un lado, en actos o encuentros importantes y ante el resto de comunidad educativa. Una asamblea de curso o una reunión de padres y madres resultan espacios especialmente favorables para reconocer públicamente la actividad y la participación del alumnado. Por otro lado, los educadores también pueden resaltar el valor de la experiencia con los agentes implicados. Recordar la importancia de la ayuda, de la función de los compañeros que la ofrecen y de la conveniencia de mantener una actitud correcta para poder recibirla son algunas de las cuestiones sobre las que el profesorado puede incidir con comentarios e intervenciones directas. Además, _l~s obs~ quios y regalos entre protagonistas también favorecen la valorac1on hacia los actos de dar y recibir. Este tipo de consideraciones resultan determinantes por dos motivos. En primera instancia, porque propician que el alumnado que ofrece el ~er vicio se crea su papel, lo que tiene una repercusión muy positiva en la implicación, el compromiso, la seguridad y la propia intervención. En segundo lugar, contribuyen a dar valor a lo que se hace: la ayuda entre iguales apare6~ como-una prádita reconocida y aprecíada por los demás. De este modo, no todo es válido, y hay que trabajar duro para ofrecer una ayuda de calidad y que responda a las expectativas que proyecta el resto sobre los participantes.
Agilizar la organización El cuidado de los aspectos organ~zativos por parte del profesorado es fundamental para que los protagonistas puedan desarrollar su función sin dificultades. En la práctica, proporcionar un espacio adecuado, facilitar los desplazamientos y distribuir a los participantes acaban siendo cuestiones determinantes. Por ejemplo, si se trata de una experiencia de padrinos lectores y ésta se realiza en el aula, habrá que cuidar especialmente que las parejas se
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.Para finalizar, n.os.gustaría comentar que, contrariamente a lo que se
podn~ pensar, las. practicas de ayuda entre iguales son un tipo de actividad que siempre requieren de la supervisión, el acompañamiento y el apoyo de un educador ad~lto. Se t~~ta de una propuesta educativa que no funciona sol~, .aunque la 1ntervenc1on del profesorado variará en función del tipo de activ1da.d Y. la ~~ad de los protagonistas. No es lo mismo una experiencia de m_onit~nzac1on entre alumnos de bachillerato con un cierto bagaje que ensenan Juegos a los compañeros, que un proyecto de mediación entre alumnos de primaria. Así, es competencia de los docentes determinar y conc~etar cu~I ser~ su rol ~urante el desarrollo de la ayuda, adaptándose a las diversas s1tuac1ones, as1 como a las características y necesidades del alumnado.
Para acabar ... Ser optimista en materia educativa en la actualidad no es una tarea fácil y lo cierto es que muchos de los discursos existentes se basan en exponer las grandes problemáticas vigentes. La pérdida de valores, el bajo nivel académico del alumnado, la desilusión -de maestros y profesores o el individualismo creciente son algunas de las ideas más extendidas a la hora de caracterizar el momento presente. Ante este panorama, pensamos que surgen dos necesidades fundamentales. Primero, revitalizar la propia educación. Mostrar que no está todo perdido y que, por el contrario, contamos con algunos recursos muy útiles para educar a los alumnos y alumnas. Socializar y compartir este conocimiento entre profesionales debe ser una pribridad. Segundo, aparece la necesidad, o mejor dicho, la obligación, de trabajar para ofrecer una educación de calidad para niños y jóvenes. Una educación que permita a cada uno llegar a ser quien quiera ser, aprovechando al máximo las potencialidades y tratando a las personas de forma integral. Conocimientos y competencias, y en el horizonte aprender a ser, a convivir, a formar parte de la comunidad y a habitar el mundo. Pero ¿cómo favorecer todas estas adquisiciones en el alumnado? Nos queda mucho camino por recorrer para llegar a ofrecer una respuesta a esta pregunta, considerando que pueda llegar a tener alguna precisa y concreta. En este sentido, mediante este libro, nos gustaría haber contribuido a responder discretamente a algunas de estas cuestiones, llegando a alcanzar dos objetivos fundamenta les. El primero objetivo es aportar una visión optimista en el terreno educativo. Mostrar que en la actualidad se implementan en los centros muy buenas prácticas; iniciativas que permiten ofrecer respuesta a dificultades presentes y que cuentan con una historia y trayectoria que les confieren la fiabilidad y validez necesarias. En cuanto al segundo objetivo, es exponer y revalorizar una práctica pedagógica común, extendida y con un gran potencial. Tal como hemos observado, la ayuda entre iguales es una propuesta educativa sencilla, que no requiere de una gran infraestructura. Sin embargo, resulta brillante para abordar un dinamismo clave de humanización: el reconocimiento entre iguales. Mediante estas actividades se favorece que los protagonistas se impliquen en un proyecto común, trabajando para y con
alguien en situación de proximidad, cara a cara. ¿El aprendizaje más destacado? Sin duda, aprender a construir un vínculo afectivo con los compañe- ·· ros, requisito indispensable y base de cualquier intervención educativa. Pero, ·~ además, de la ayuda se derivan aprendizajes académicos, habilidades competencias Y valores. Los ·alumnos y alumnas que se encargan del s~rvicio aprenden para enseñar y aprenden enseñando, estableciéndose así una relación de reciprocidad de la que ambas partes salen beneficiadas. El alumnado receptor recibe el apoyo de alguien cercano, de un referente con el que comparte cuestiones esenciales como son las aficiones, los intereses o incluso l~s. inq.~ietudes. Confianza, compromiso, responsabilidad, autonomía y part1c1pac1on son valores que definen el contexto de la interacción. Un conjunto de cualidades muy favorables para cualquier acción pedagógica. En síntesis, la ayuda entre iguales aparece como una práctica aparentemente muy simple pero que activa dinamismos complejos e imprescindibles para el crecimiento y el d~~arrollo personal y social. Por este motivo, sólo podemos animar a los educ~dores y educadoras a que la utilicen. Porque ~s una propuesta muy potente desde el punto de vista pedagógico que per'.111te adaptarse a la especificidad de cada situación sin grandes complicaciones, y porque propiéia resultados óptimos tanto en lo que se refiere al proceso formativo de los agentes que intervienen, como en lo concerniente a los beneficios sociales que se derivan de ella.
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