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LICENCIATURA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA MÓDULO EN REVISIÓN
EPISTEMOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA TABLA DE CONTENIDOS 1. LA EPISTEMOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA COMO FUNDAMENTO FUNDAMENTO DE LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA ............................................................................................................
11
1.1. CONCEPTUALIZA CONCEPTUALIZACIÓN CIÓN DE EPISTEMOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA Y DE EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA .................................................................................................. 11 1.1.1.
EPISTEMOLOGÍA. .......................................................................................
1.1.2.
EPISTEMOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA. ................................................... 12
12
1.2. EL PROBL EMA DEL CONOCIMIEN CONOCIMIENTO. TO. .......................................................
16
1.2.1.
EL SUJETO. ..................................................................................................
16
1.2.2.
LA FUENTE DEL CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO ...........................................................
17
EL RACIONALISMO. ..........................................................................................
17
EL EMPIRISMO. ..................................................................................................
17
RELACIÓN SUJETO OBJETO. .........................................................................
18
............. ............................ ........................... ............. 18 1.3. LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIEN CONOCIMIENTO TO ...........................
1.3.1.
EL ESCEPTICISMO. ....................................................................................
19
1.3.2.
DOGMATISMO ..............................................................................................
20
1.3.3.
SOLIPSISMO. ...............................................................................................
21
1.3.4.
RELATIVISMO ..............................................................................................
22
1.3.5.
EL CRITICISMO ............................................................................................
23
1.4. CONFIGURACIÓN CONFIGURACIÓN CONCEPTUAL CONCEPTUAL DE L A PEDAGOGÍA. PEDA GOGÍA. .......................... 23 1.4.1.
.............. .... 24 FUNDAMENTO FUNDAMENTO EPISTÉMICO EPISTÉMICO DEL SABER SAB ER PEDAGÓGICO. ..................
1.4.2.
RELACIÓN ENTRE PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA. EPISTEMOLOGÍA. ......................... 24
1.4.3.
ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO EPISTEMOLÓGICO DE LA PEDAGOGÍA. ........................... .............. ............. 26
1.5. CONSTITUCI CONSTITUCIÓN ÓN DE LA L A PEDAGOGÍA COMO CIENCIA. ............................ 27 1.5.1.
LA EPISTEMOLOGÍA Y EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. ................... ............. ...... 27
2. EL CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. .............................. 36 ............. ............. 37 2.1. LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA. ..........................
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EPISTEMOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA TABLA DE CONTENIDOS 1. LA EPISTEMOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA COMO FUNDAMENTO FUNDAMENTO DE LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA ............................................................................................................
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1.1. CONCEPTUALIZA CONCEPTUALIZACIÓN CIÓN DE EPISTEMOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA Y DE EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA .................................................................................................. 11 1.1.1.
EPISTEMOLOGÍA. .......................................................................................
1.1.2.
EPISTEMOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA. ................................................... 12
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1.2. EL PROBL EMA DEL CONOCIMIEN CONOCIMIENTO. TO. .......................................................
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1.2.1.
EL SUJETO. ..................................................................................................
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1.2.2.
LA FUENTE DEL CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO ...........................................................
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EL RACIONALISMO. ..........................................................................................
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EL EMPIRISMO. ..................................................................................................
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RELACIÓN SUJETO OBJETO. .........................................................................
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............. ............................ ........................... ............. 18 1.3. LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIEN CONOCIMIENTO TO ...........................
1.3.1.
EL ESCEPTICISMO. ....................................................................................
19
1.3.2.
DOGMATISMO ..............................................................................................
20
1.3.3.
SOLIPSISMO. ...............................................................................................
21
1.3.4.
RELATIVISMO ..............................................................................................
22
1.3.5.
EL CRITICISMO ............................................................................................
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1.4. CONFIGURACIÓN CONFIGURACIÓN CONCEPTUAL CONCEPTUAL DE L A PEDAGOGÍA. PEDA GOGÍA. .......................... 23 1.4.1.
.............. .... 24 FUNDAMENTO FUNDAMENTO EPISTÉMICO EPISTÉMICO DEL SABER SAB ER PEDAGÓGICO. ..................
1.4.2.
RELACIÓN ENTRE PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA. EPISTEMOLOGÍA. ......................... 24
1.4.3.
ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO EPISTEMOLÓGICO DE LA PEDAGOGÍA. ........................... .............. ............. 26
1.5. CONSTITUCI CONSTITUCIÓN ÓN DE LA L A PEDAGOGÍA COMO CIENCIA. ............................ 27 1.5.1.
LA EPISTEMOLOGÍA Y EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. ................... ............. ...... 27
2. EL CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. .............................. 36 ............. ............. 37 2.1. LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA. ..........................
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2.1.1.
RELACIÓN DE LA PEDAGOGÍA CON OTRAS OTRAS CIENCIAS. .................... 40
2.1.2.
CONTENIDOS Y FUENTES DE LA PEDAGOGÍA .................................... 41
2.2. LA EPISTEMOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA CONTEMPORANEA. CONTEMPORANEA. ........................... ............. ........................... ...................... ......... 44 2.3. LA PEDAGOGÍA ACTUAL ANTE LAS LA S NUEVAS ESTRATEGIAS DEL CONOCIMIENTO. ....................................................................................................... El paradigma de “ La pedagogía liberadora”
45
..................................... ........................................................ ..................... 46
......................................................... ............................. ..........46 El paradigma paradigma del “ Enfoque cognitivo” ......................................
El paradigma paradigma del “ Enfoque constructivista” ..................................... ........................................................ ..................... 47 El paradigma de “La teoría sociohistórica”
.................................... ....................................................... ....................... .... 47
2.3.1. EPISTEMOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA DE LA L A COMUNICACIÓN Y LAS TECNOLOGÍAS TECNOLOGÍAS APL ICADAS ICADA S AL CONOCIMIENTO. (TACS). ........................................................... 48 2.4. PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA. .................................................................................................
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2.4.1.
EL DESCENTRAMIENTO ............................................................................ 53
2.4.2.
VALIDEZ DEL SABER PEDAGÓGICO ...................................................... 54
2.4.3.
INTERSUBJETIVIDAD. ................................................................................ 55
3. FUNDAMENTO EPISTÉMICO EPISTÉMICO DE LA PEDAGOGÍA PARA UNA PRÁCTICA CONSTRUCTIVISTA ACTUAL. ............................................................................... 66 3.1. EPISTEMOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA GENÉTICA DE PIAGET .................................................. 67 ............ .................. .... 69 3.2. EPISTEMOLOGÍA SOCIOHISTÓRICA DE VYGOTSKY .......................... ............ ......................... ........... 70 3.3. EL VALOR DE LAS NUEVAS EPISTEMOLOGÍAS. ..........................
3.3.1.
EL VALOR VA LOR DE L A CONSTRUCCIÓ CONSTRUCCIÓN N SEMIÓTICA SEMIÓTICA DEL CONOCIMIEN CONOCIMIENTO TO 71
3.3.2.
EL VALOR VAL OR DIALÓGICO DIAL ÓGICO-INTER -INTERDISCI DISCIPLINARIO PLINARIO DEL CONOCIMIE CONOCIMIENTO NTO 72
3.4. EL CONSTRUCTIVISMO CONSTRUCTIVISMO COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA ........... 73 3.5. PERTINENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO EN EL RECONOCIMIENTO DE LOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICO EPISTEMOLÓGICOS S DE LA L A PEDAGOGÍA. .................... 76 3.6. EL CONSTRUCTIVISMO CONSTRUCTIVISMO EN LA HISTORIA HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA DE ............ ............................ ............................ ........................... ...................... ......... 77 LA PEDAGOGÍ PEDAGOGÍA A EN COLOMBIA. COLOMBIA. ..........................
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INFORMACIÓN DEL COMPILADOR. El diseñador del módulo es Carlos Ammary Corredor Forero, Especialista en educación religiosa, licenciado en filosofía con estudios en ética y educación en ambientes virtuales. Se ha desempeñado como docente de introducción al pensamiento filosófico; lógica formal I y II; Filosofía de la religión; ética l y ll; epistemología; filosofía moderna y tutor de proyectos de grado del seminario mayor de Calaboso (Estado Guárico, Venezuela); también, con amplia experiencia en educación media como docente de filosofía, ética y religión INTRODUCCIÓN La asignatura de epistemología de la pedagogía, en los programas de licenciatura en educación básica a distancia de la corporación universitaria del Caribe, CECAR, permite permite potenciar procesos cognitivos, meta- cognitivos, actitudes, habilidades, destrezas, y valores, a partir de la comprensión teórico práctica del proceso de construcción construcc ión del conocimiento conocimie nto que está a la base de la práctica pedagógica del futuro docente. Así, la epistemología de la pedagogía se convierte en herramienta que permite problematizar el quehacer educativo en la escuela, articular la práctica pedagógica con otras disciplinas, disciplin as, y dar validez a la experiencia del futuro docente en el proceso de construcción del conocimiento para vincularlo a los fundamentos teóricos que la soportan y le dan validez científica. científic a. El módulo se desarrolla en tres unidades, la primera aborda los fundamentos epistémicos del saber pedagógico, como una mirada holística al problema de la posibilidad del conocimiento, en cuanto proceso de construcción pedagógico; la segunda analiza los fundamentos epistemológicos epistemológic os que sostienen la práctica pedagógica para la construcción del conocimiento, su validez en relación a otras ciencias, ciencias , así como la problemática que representa en la época contemporánea; finalmente, la tercera unidad hace un giro, para tomar posición desde el 3
constructivismo, y analizar la pertinencia de este modelo en la construcción del conocimiento y su incidencia en la historia de la pedagogía en Colombia. Para el trabajo del módulo se desarrolla un proceso que se estructura en el siguiente orden: competencias; activación y exploración de pre-saberes; guía de trabajo individual, soporte teórico; actividad en CIPA; Resumen y auto evaluación, que permitirán fundamentar el proceso de construcción de conocimiento proyectados a la práctica de los futuros licenciados en las diferentes áreas de la educción.
Un indicador sorprendente del desarrollo aun limitado de la pedagogía es la separación frecuente entre trabajo teórico y trabajo metodológico en la práctica de los profesionales, como si los útiles de trabajo de la disciplina pudieran ser ignorados por los que la practican, de ahí la insistencia en que el trabajo científico ve como un imperativo la coherencia entre teoría y práctica, para lograr un conocimiento bien fundado, explica Ballester. En este contexto la epistemología emerge como herramienta que permite ir a los fundamentos y entender no solo la relación entre teoría y práctica para la construcción del conocimiento, sino la manera en que el conocimiento afecta la vida de las personas.
JUSTIFICACIÓN La epistemología como disciplina pedagógica se pregunta por las posibilidades del conocimiento, situación que además de problematizar en torno a las diferentes teorías epistemológicas, permite entender las condiciones y el tránsito entre conocimiento y saber para mejorar la práctica pedagógica, por ende, es necesario que el maestro en formación, no solo se enfrente al conocimiento como un insumo que moldea para transmitir, si no que entienda y comprenda sus fundamentos epistémicos, lo cual le permitirá apropiarse desde la reflexión, la teoría y la práctica, de su labor como docente y dar fundamento a su vocación. Las competencias que se promueven son: Cognitiva: Comprende las condiciones que posibilitan la construcción del conocimiento a través del control, monitoreo, y aplicación de procesos de pensamiento de orden superior. Comunicativa: Lee, escucha y plantea argumentos en torno a situaciones problémicas que posibiliten la construcción del conocimiento pedagógico, en el plano nacional, internacional, analizando las posibilidades del conocimiento. 4
Contextual: Ubica el conocimiento en el contexto científico, cultural, político, tecnológico, social, asumiendo una posición crítica desde la complejidad que esto representa respecto a las condiciones en que se construye. Valorativa: Comprende la relación entre acciones manifiestas en torno al conocimiento, posibilitando una crítica reflexiva que permita mejorar las condiciones contextuales del proceso enseñanza aprendizaje.
INSTRUCCIONES DE MANEJO. Como estrategia para lograr un mayor aprovechamiento del módulo, se recomienda seguir las siguientes instrucciones: 1. Inicie haciendo una lectura global de los títulos, y subtítulos, tratando de encontrar la conexión que existe en la unidad temática 2. Desarrolle la sección: activación y exploración de pre-saberes, siguiendo la guía propuesta. 3. Tenga en cuenta que el producto escrito de la activación y exploración de pre-saberes, será insumo importante del trabajo en CIPA. 4. Lea atentamente el contenido de las unidades temáticas, haga un esquema donde pueda identificar las conexiones conceptuales, ubicando una idea central, ideas que le sirven de complemento e ideas inconexas. 5. Hágale preguntas al texto que este leyendo y trate de resolverlas en el desarrollo de la lectura. Si quedan algunas inconclusas, anótelas para que sean trabajadas en CIPA, o preséntelas al tutor como insumo de discusión y trabajo grupal. 6.
Realice la actividad independiente, siguiendo el orden propuesto.
7. Compare los conceptos elaborados por usted en la activación y exploración de pre-saberes, con la actividad independiente. 8.
Afiance los conceptos trabajados en CIPA, siguiendo la guía propuesta.
9. Recuerde que las conclusiones escritas de la activación y exploración de pre-saberes, con las de la actividad independiente, son insumo esencial para el trabajo en CIPA. 10.
Repita los pasos anteriores en el desarrollo de cada una de las unidades. 5
PROPÓSITOS DE FORMACIÓN
Analizar referentes teóricos que le permitan al docente en formación, comprender cómo se construye el conocimiento en el ámbito de la escuela, de manera que le sirva de base para su práctica pedagógica. Asumir en el ejercicio de la reflexión y la crítica, en torno a los problemas de la epistemología de la pedagogía frente a otras ciencias; una posición, como futuro(a) licenciado(a) ante los desafíos que implican su práctica pedagógica en la educación colombiana. Identificar los fundamentos que le implican al docente en formación, apropiar el conocimiento como un proceso de construcción, desde las propuestas contemporáneas y su pertinencia en la educación Colombiana.
REFERENTES TEÓRICOS
El sustento teórico que soporta el desarrollo del módulo esta tomado de: Ballester Brage, L., & Colom Canellas, A. J. (2012). Epistemología de las ciencias sociales y la educación. Valencia: tirant Humanidades. Zuluaga, O. L., Echeverrí, A., Martínez, A., Quiceno, H., Saenz, J., & Álvarez, A. (2011). Pedagogía y Epistemología. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio. Munari, A. (1994). JEAN PIAGET. (U. O. Educación, Ed.) Perspectivas, XXIV, nos 1-2, 315-332. CAMPOS VILLALOBOS, N. (3 de Diciembre de 2007). Filosofía de la educación. Recuperado el 28 de Diciembre de 2013, de SOBRE EL ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA: http://filoedu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatuto-epistemologico-de-la.html
Álvarez Gallego, A. (2011). Pedagogía y epistemología. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio
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Abarca Fernández, R. (2002). Teoría del aprendizaje constructivista. Recuperado el 22 de Diciembre de 2013, de http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/taco00.htm Álvarez Gallego, A. (2011). Pedagogía y epistemología . Bogotá: Cooperativa editorial magisterio CAMPOS VILLALOBOS, N. (3 de Diciembre de 2007). Filosofía de la educación. Recuperado el 28 de Diciembre de 2013, de Sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía: http://filo-edu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatutoepistemologico-de-la.html CAMPOS VILLALOBOS, N. (3 de Diciembre de 2007). Filosofía de la educación. Recuperado el 28 de Diciembre de 2013, de SOBRE EL ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA: http://filoedu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatuto-epistemologico-de-la.html Ramírez Toledo, A. (s.f.). El Constructivismo Pedagógico. Recuperado el 6 de Enero de 2014, de http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/El%20Constructivismo%20Pedag% C3%B3gico.pdf Rodríguez, R. B. (Febreo de 2000). La tarea. revista educación y cultura. Recuperado el 6 de enero de 2014, de Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación del siglo XXI: http://www.latarea.com.mx/articu/articu12/brito12.htm
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UNIDAD UNO
PRESENTACIÓN. Durante el progreso de la unidad uno, se desarrollaran los fundamentos epistemológicos que permitirán una reflexión sobre el saber pedagógico. El camino inicia con un primer aparte desde el cual se trabaja la definición de epistemología deviniendo en un proceso que permite conceptualizar a través de cuatro momentos la epistemología de la pedagogía. Se continúa con un segundo aparte, tratando el problema del conocimiento, en el que se trabaja su fuente y validez; de la misma manera, el siguiente aparte, profundiza sobre la posibilidad del conocimiento en cinco posturas epistemológicas y filosóficas, que a su vez permitirán comprender cómo se va configurando la pedagogía mediante la identidad de su fundamento epistémico, su relación con la epistemología y el reconocimiento de su estatuto. Finalmente, como un quinto apartado, se trata la constitución de la pedagogía como ciencia, a partir de la definición conceptual de los métodos inductivo, deductivo e hipotético-deductivo que sustentan la investigación científica.
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ESTRUCTURA DEL MÓDULO
EL PROBLEMA ¿Cuál es el fundamento epistemológico del saber pedagógico? COMPETENCIAS ESPECÍFICAS 9
Interpreta y asume referentes conceptuales que sustentan la epistemología de la pedagogía Analiza las condiciones en que se da y posibilita la epistemología de la pedagogía como fundamento de la pedagogía como ciencia. Comprende cómo la teoría y el saber pedagógico se relacionan para dar solución a problemas de la educación. DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO. Ac ti vac ió n y ex plor aci ón de p re-sab eres .
A continuación se proponen una serie de elementos que requieren de toda su disposición y tiempo. Sígalos en el orden propuesto. • Disponga su mente y cuerpo en una actitud relajada. (si prefiere, Cierre los ojos por dos minutos, en silencio) • A continuación, observe en su entorno, lo que hay o lo que ocurre. • Deténgase en alguna situación que le llame la atención • Haga un juicio sobre el evento que le llamó la atención. • En una hoja en blanco redacte el juicio, identificando al menos dos premisas y una conclusión. (Recuerde que una premisa, es el argumento válido o inválido, una frase, que antecede a una conclusión). • En la misma hoja analice y explique qué procesos mentales, ideales o de la experiencia intervinieron para que pudiera llegar a la conclusión enunciada. • Finalmente, redacte un texto no superior a 20 líneas, donde refiera que conocimiento nuevo adquirió y responda en sus términos a la pregunta ¿Cómo es posible que usted, a través de este ejercicio, haya podido adquirir un nuevo conocimiento? TRABAJO EN GRUPO.
1. Comparta en CIPA, las conclusiones alcanzadas en el trabajo independiente propuesto al principio del módulo sobre ¿Cómo es posible que usted, a través de este ejercicio, haya podido adquirir un nuevo conocimiento?, y resuelvan las siguientes preguntas: • ¿Qué elementos comunes hay en las distintas conclusiones alcanzadas? • ¿Cuál es la fuente del conocimiento que da validez a su conclusión? 2. Retome el aparte 1.4.1, teniendo en cuanta el desarrollo teórico antes propuesto para la unidad uno y redacten un documento que puedan exponer a través de un cuadro conceptual donde respondan la siguiente pregunta: 3. ¿Siendo la pedagogía misma saber y el objeto de las prácticas pedagógicas 10
del aula y la escuela, qué importancia tienen los valores en el estudio epistemológico par la pedagogía?
1. LA EPISTEMOLOGÍA COMO FUNDAMENTO DE LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA
1.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE EPISTEMOLOGÍA Y DE EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA Ante el espejo de la existencia y la realidad humana, el hombre se enfrenta a una multiplicidad de datos que le dicen algo de su ser. Que lo definen y le permiten tomar partido respecto a aquellas realidades que no le son propias, o que asocia a su conocimiento, es decir, aquellas situaciones o eventos que le permiten afirmar, negar o poner en duda su existencia. De manera que las grandes preguntas que el hombre hace, son: ¿quién soy, Qué se, Qué conozco, Qué puedo saber?, de su estudio se encarga la teoría del conocimiento, mientras que la profundidad que permite comprender el proceso de como se da el conocimiento, le corresponde a la epistemología. Así mismo, de la epistemología de la pedagogía pueden tomarse dos perspectivas que la definirán, una que se orienta al reconocimiento que involucra la relación entre las teorías y la práctica como tal y la otra, que le da actualidad, vitalidad, y que se orienta a El resultado de las últimas pruebas PISA para Colombia, es preocupante, ya se han sucintado reacciones desde varios sectores institucionales del gobierno colombiano, e incluso de entes de carácter privado, buscando alguna responsabilidad y señalando las posibles causas de tan desastroso resultado. La realidad está dada en términos donde se señala la mala calidad de la educación por parte de los docentes. Aquí no se trata de culpar a nadie, en cambio, de proponer una estrategia que permita a los estudiantes asumir una mejor competencia en el aprendizaje a partir del desarrollo, lectura y análisis de procesos epistemológicos que sustentan la pedagogía como instrumento esencial en la vida del docente y el ejercicio de su quehacer, lo cual implica el reconcomiendo de los conceptos básicos, de manera que para el docente es un imperativo fundamentar estos resortes desde la lectura y el análisis crítico de las temáticas a desarrollar e incluso de su propia realidad.
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Por la importancia de los conceptos y su compresión como fundamento, se hace necesario hacer una profundización por separado. 1.1.1. EPISTEMOLOGÍA. Sobre epistemología se ha escrito ampliamente, los diccionarios definirán el término por sus raíces etimológicas, el vocablo proviene del griego (episteme), conocimiento, y - (logía) estudio. La epistemología estudia la naturaleza y validez del conocimiento. “El conocimiento es inherente a la vida y la supervivencia de las especies. Cada una de ellas, en función de su nivel de desarrollo biológico, requiere de conocimientos, mínimos y elementales en algunas de ellas, y más complejos a medida que desarrollan su sistema nervioso. De lo que no hay duda es que no se puede vivir sin conocer.” (Ballester Brage & Colom Canellas, 2012, pág. 17) Abarca (pág. 7), en teoría del aprendizaje constructivista hace una aproximación: Epistemología significa “discurso sobre la ciencia”. El pensar (luego del enorme trabajo de los antiguos y de los medievales), de filosófico, se vuelve científico. En el siglo XX, el pensar, cada vez más frecuentemente, se ha acompañado y relacionado con el pensamiento que se repliega sobre sí mismo, para examinar sus propios mecanismos internos. Entonces, las definiciones usuales de epistemología son: 1) el estudio del conocimiento, en el mundo anglosajón; 2) la doctrina de los fundamentos de la ciencia (según las varias connotaciones), en el mundo científico; 3) la disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada disciplina o materia de estudio. Ahora bien, tomando una posición como punto de partida , es necesario tener en cuenta que el estudio filosófico de la naturaleza y el alcance de lo que podemos saber, es lo que se conoce como teoría del conocimiento o gnoseología, es una visión más general del conocimiento, mientras que la epistemología tiene una relación más específica, no mira al objeto en si, como algo que se puede conocer, o de lo que se puede saber, si no que va a la base y hace la pregunta kantiana, ¿Cómo es posible el conocimiento?. Ballester (2012, pág. 17), lo explica en los siguientes términos: La cuestión epistemológica, no incide tanto en el conocer ¿Qué es conocer, o qué es el conocimiento?- cuanto en las relaciones que se manifiestan entre el conocer y el saber. De hecho conocer y saber no es lo mismo aunque el segundo depende de la existencia previa del primero. 1.1.2. EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA. En cuanto a la epistemología de la pedagogía es necesario aclarar que los fundamentos aquí referidos tienen origen en de la propuesta de Edgar Morín sobre 12
el pensamiento complejo. De manera especial el Doctor Ramón Abarca (2002), que por su amplia experiencia y estudio hace un aporte significativo, permite conceptualizar la epistemología de la pedagogía en el siguiente desarrollo: La epistemología pedagógica se puede entender como el estudio de la complejidad interna de la pedagogía tanto en su presentación prognósticodecisional como en la diagnóstico-interpretativa. La epistemología pedagógica pretende reflexionar sobre las modalidades con las que se puede estructurar tal complejidad, aun conservando la unidad del saber fundamental, que es precisamente el pedagógico. Por ello, la epistemología pedagógica asume el hecho de que la pedagogía sea un conjunto de saberes y en cuanto tal más semejante a la ingeniería que a la medicina. La epistemología de la pedagogía es una epistemología propia de un área conceptual que debe resolver problemas prácticos, históricamente inaplazables. Por tanto, la epistemología debe ser referida a la práctica. Los problemas que presenta la educación (para la reflexión pedagógica) pertenecen a las necesidades más dispares del vivir humano, de modo que no es suficiente un tipo estandarizado de respuesta para todos los problemas. Se configura la necesidad de disponer de una doctrina articulada que se pueda integrar en función de la clase de los problemas propuestos y de sus necesidades. La epistemología pedagógica: a) tiene como objeto propio no la educación, sino más bien, la teoría; b) estudia las modalidades con las que los saberes sectoriales entran a formar parte del área de saber pedagógico a fin de ofrecer respuestas a los problemas educativos planteados por las situaciones históricas; c) requiere la presencia simultánea de los cuatro momentos que se han sucedido a lo largo de la humanidad: 1) Momento prelógico: aun no se habla de pedagogía, pero se vislumbra un esbozo pedagógico en las observaciones privilegiadas que los humanos han debido intercambiar cuando, al hablar entre ellos, tuvieron (como objeto de conversación) los problemas concernientes a los hijos y al patrimonio que los mayores habían de transmitirles… Se habla de pedagogía instintiva, pero probablemente sería más oportuno llamarla prelógica; pues en el pensamiento primigenio pedagógico puede encontrarse las mismas características instintivas y anecdóticas con las que también hoy nos encontramos en el pensamiento vulgar referido a la educación. 2) Momento filosófico: al momento de resolver una tarea, se nota un problema técnico evidente (decoración, espacios, materiales, costes, etc.), 13
pero sobre todo, hay la declaración de un estilo de vida, que, en definitiva, se define como una “filosofía de la vida”. Este es el aspecto que emerge como calificación específica en la cultura griega; los latinos la volverán a asumir más tarde con el dicho “propter vitam vitae perdere suam”: no es posible vivir sin darse claramente una razón de ser de la vida misma. En el pensar pedagógico, la epistemología pedagógica encuentra la característica primaria de ser una filosofía de la educación, con el consiguiente esfuerzo de analizar la educación con una instrumentación racional. El razonar de Atenas o el ejercicio físico en Esparta son las metodologías concretas con las que se llevan a cabo las comunicaciones educativas. Ello se realizará a lo largo del tiempo con Platón, San Agustín, Santo Tomás de Aquino y muchos otros. 3) Momento científico: después de la campaña larga y victoriosa conducida por los científicos frente a la naturaleza, se considera que llegó el momento de colocar bajo la investigación empírica también al hombre, tanto en su comportamiento individual como en el grupal. El eco de la exigencia de Galileo por interesarse “ ya no de las esencias, sino de los afectos ”, alcanza al hombre. La ley de Weber-Fechner (la intensidad del estímulo que se toma como punto de partida), en psicología, y el Curso publicado a partir de 1832 por Augusto Comte (1798-1857), en sociología, representan la declaración explícita de un nuevo modo de considerar el objeto “hombre”. Ya no se trata de razonar sobre la naturaleza humana, sobre el concepto de personalidad, sobre los principios que rigen los diversos modos del “deber ser” para la formulación de un estatuto ético. Los Discursos de J. J. Rousseau (1712-1778) fueron el vértice de una nueva oleada, que completaba el movimiento iniciado en 1750 con la Enciclopedia. El interés se traslada a los aspectos constatables del comportamiento humano que se hacen cada vez más notables respecto a los definibles deductivamente. La educación ya no se afronta como un tema para planificaciones, si antes no se estableció su configuración constatable objetivamente. Todas las disciplinas que ofertan instrumentalización para recoger datos se hacen interesantes para la pedagogía: al comienzo la psicología, luego la psicología de la edad evolutiva, la clínica y la sociología. Hoy, se ha hecho más compleja la acción del estudioso de epistemología que pretenda seguir constantemente el desarrollo de la creciente articulación interna de la pedagogía. 4) Momento lingüístico: si en el área del saber pedagógico confluyeron disciplinas tan diferentes, obviamente, cada una con sus propios métodos y sus propios resultados, cada una de ellas se expresará con su propio 14
lenguaje específico. Si la educación es estudiada por la economía con el lenguaje económico y por la psicología con el lenguaje psicológico, ¿en qué relación se pueden poner los dos lenguajes diferentes que, por lo demás, deben concluir en el objeto idéntico, y al mismo tiempo, conservar su especificidad y autonomía, para no traicionar sus propios resultados y su capacidad significativa?. El problema del lenguaje en pedagogía obligó a los estudiosos a replantear completamente el status epistemológico de la pedagogía. La epistemología pedagógica requiere la presencia simultánea de los cuatro momentos ocurridos a lo largo de la historia y de su uso articulado en función de la práctica. La interdisciplinaridad pedagógica no sólo se distribuye en referencia a los cuatro momentos considerados, sino que cada uno de éstos permanece abierto a la creación de subsistemas culturales con especificación sectorial, y de esta forma, se configura una segunda modalidad de calificación de la epistemología pedagógica. En el desarrollo histórico se notan dos grandes clases de proposiciones pedagógicas: las prognósticas y las diagnósticas. Hasta el momento en que el saber pedagógico se basaba en la deducción y no disponía de un adecuado instrumento empírico-observador, la pedagogía fue predominantemente prospectiva. La enumeración en valores (debida a la filosofía en general y a la filosofía de la educación en particular) de los que el grupo social consideraba hacerse portador llegaba a ser el elemento directivo para las finalidades de la educación. De esta manera, el niño de Atenas o de Esparta, el noble de Locke, el discípulo de Comenio y el niño de Rousseau son individuos humanos educados en base a diferentes ideologías o filosofías de la educación. Cuando el pensar científico tomó en consideración también al hombre, como objeto de la propia investigación, entonces se abrió el camino para una pedagogía diagnóstica cuyas características estructurales son profundamente diferentes. No se perdió el sentido de la pedagogía prognóstica, porque la educación es planificación del hombre para el futuro; pero la formulación de los fines tuvo y tiene lugar de manera diferente. La pedagogía diagnóstica permitió una elaboración conceptual más exacta, tanto respecto a los datos con que se opera como respecto a situaciones hipotetizables. Si el cuadro general de los fines permanece continuamente como objeto de tratamiento y de elección filosófica, las modalidades, con 15
las que éstos se entienden o se alcanzan, se convierten en objeto de un saber mucho más controlable y objetivado. Un sector notable de teoría pedagógica (revelado importante para la epistemología) es el que se indica como pedagogía religiosa; pero más adecuadamente definido como pedagogía cristiano-católica. En este caso, la teoría no abarca solamente una filosofía o una ideología, en la propia área del saber. Pues la teoría incluye una doctrina que tiene su teoría, pero con la aclaración de que en tal teoría no se encuentra la prueba de la propia validez. Esto es, en el área del saber pedagógico se incluye un saber experiencial, llamado por los antiguos saber sapiencial, que connota no sólo proposiciones razonablemente definidas, sino también, una ejemplaridad basada en la implicación total de la personalidad. Además, la teoría pedagógica se compone de todas las informaciones que han influido en lo que se ha llamado el área del saber pedagógico y que se enriquece con las contribuciones (referidas en todo momento a cada uno de los tipos de problemas) propuestas por numerosas disciplinas. La teoría del educador es, para cada uno de los casos, individual e históricamente irrepetible y la teoría del pedagogo es un saber institucionalizado. La atención cualificada profesionalmente que la humanidad dedica a las preocupaciones educativas (de las que la teoría pedagógica es globalmente un unificador bastante significativo) es muy escasa respecto a los fines que pretende alcanzar. La epistemología pedagógica encuentra una teoría pedagógica insuficiente respecto a la cantidad increíblemente amplia de acontecimientos educativos que se están realizando. (Abarca Fernández, 2002, págs. 6-12) 1.2. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO. El problema radica en la discusión, sobre cuál es la fuente y validez del conocimiento en cuanto a su universalidad. El problema se centra en tres tópicos, el primero está en la definición y conceptualización del sujeto, el segundo se orienta a la validez de la fuente y el tercero, a la relación sujeto –objeto. 1.2.1. EL SUJETO. En cuanto al sujeto y debido a que sólo en algunos ambientes intelectuales se debate o se toca el tema, en el contexto del común de las gentes, éste no 16
trasciende, no importa, no tiene sentido, como no tiene sentido pensarse como sujeto, ni tampoco pensar, lo cual es ya un problema. La ontología del ser reconoce que cada ente es sujeto en la relación con los objetos que puede conocer. Ser objeto y sujeto son posiciones correspondientes en el más alto nivel a la persona humana que es sujeto de los actos que siguen al conocimiento de todos los seres con los que se relaciona, incluso sujeto consigo mismo en la medida que se conoce (Borella, 2008), es decir, la definición del sujeto corresponde a la relación que se pueda encontrar respecto al objeto que se conoce. Desde otra perspectiva ha de precisarse: Al sujeto lo define su relación con el entorno, en su contexto, inmerso en una cultura, por lo cual, en la medida que el ser reconoce su realidad cultural, entonces es sujeto; en consecuencia, el desinterés por los acontecimientos que marcan el devenir de una sociedad hace que ésta carezca de sujetos, en tanto más haya un acercamiento a la realidad contextual de la persona, puede decirse que hay conciencia de sujeto. 1.2.2. LA FUENTE DEL CONOCIMIENTO El segundo problema tiene que ver con la fuente del conocimiento, según sea devenida de la razón o la experiencia. Al hacer un juicio “la lluvia moja el césped” los datos de la información proporcionada son expresión del uso dado a los sentidos, - la vista ,el tacto-, la experiencia, y de manera tácita, a la relación interna causal de los acontecimientos narrados, la razón. En esta breve descripción del juicio el problema está en la discusión ¿cuál de las dos fuentes proporciona el contenido al conocimiento? EL RACIONALISMO. Nada que no haya pasado por el rasero de la razón es verdadero. El racionalismo considera que el contenido de todo conocimiento es dado por la razón, su fuente no puede estar en la experiencia o en los afectos, el conocimiento no es experiencia aunque parta de ella y la explique, pues no se origina en ella.
EL EMPIRISMO. El espíritu del hombre es una tabla en blanco sobre la cual escribe la experiencia, no hay conocimientos apriori como podría afirmar el racionalismo, es decir, no hay conocimientos anteriores a la experiencia. La validez del conocimiento esta en el contenido que se percibe por los sentidos y se procesa en el intelecto como un insumo que le permite al hombre apropiarse de su realidad y su ser.
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RELACIÓN SUJETO OBJETO. El tercer problema planteado, está en la relación sujeto objeto, pues hay quienes consideran que el sujeto es activo y causa del conocimiento sobre los objetos que le son ajenos a él y por tanto los objetos son elementos para ser aprehendidos. Desde otra perspectiva el objeto posee la información que le facilita al sujeto identificarse y saberse el mismo, el sujeto siendo inanimado cobra actividad en cuanto es información cognoscente y provoca al sujeto que conoce.
El problema fue tratado por la filosofía presocrática y hace referencia a la forma como se percibe el ser, respecto a la sustancia, de donde se deduce que no hay saberes universalmente validos. La filosofía antigua va a entrar en debate respecto a los presocráticos y considerará la unidad entre saber y objeto. Ya en el siglo XVll al XVIII, el problema tiene que ver con las ciencias naturales y se hace una distinción entre lo subjetivo de la sustancia material que le es opuesta. Con Descartes se descubre el yo, condición sobre la cual, no se puede dudar, posteriormente Kant va a demostrar la estrecha relación existente entre el sujeto y el objeto, y expresa que la objetividad es una forma de actividad del sujeto y solo se conocen fenómenos. Desde la propuesta Hegeliana, sujeto y objeto son realidades idénticas que se desarrollan en el espíritu absoluto como un proceso dialéctico de auto reconocimiento; mas adelante el materialismo dialéctico con Marx, va a referir que el objeto es transformación y liberación del sujeto que se pronuncia como actividad del sujeto frente al objeto, de manera que el conocimiento es un producto de la relación sujeto objeto. Así, cada momento en la historia de la filosofía y del pensamiento del hombre debatirá y sacara sus conclusiones entorno al contenido y fuentes del conocimiento, según sea al apropiación que se tenga de cómo el sujeto interviene ante el objeto y su relación con la realidad que involucra a la persona en su contexto y cultura. 1.3. LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO ¿Es posible el conocimiento?, es la pregunta que surge como un imperativo, cuando se trata el problema de la epistemología. A tal interrogante responde la filosofía desde las siguientes posiciones epistemológicas: el escepticismo, dogmatismo, solipsismo, relativismo y el criticismo.
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1.3.1. EL ESCEPTICISMO. Argumenta que no es posible conocer, da una respuesta negativa a la pregunta por la posibilidad de éste; y, al mismo tiempo que da razones para dudar, pone en duda las
razones con las que se justifica el conocimiento. Gutieerez (2003)
expresa que, “Aunque esto parece una actitud extraña y extravagante, a lo largo de la historia de la filosofía se han presentado argumentos que abogan a favor de tal postura; y no sólo eso, si se analizan, ¡parecen convincentes!, cita a Strawson y explica que el escéptico no es, estrictamente, alguien que niega la validez de ciertos tipos de creencias, sino alguien que cuestiona, aunque sea sólo al inicio y por razones metodológicas, que nuestras razones para sostenerlas no son adecuadas, de la misma manera refuerza sus argumentos refiriendo la raíz griega del sustantivo "escéptico" que viene del verbo griego skeptomai que significa "examinar" o "considerar" cuidadosamente. En un desarrollo más particular refiere: Rescatando esta visión filosófica del escepticismo, Thorsrud resalta dos características del mismo: a) éste ofrece, inicialmente, argumentos plausibles para su conclusión escéptica; y b) esa conclusión es radical en su alcance y fuerza, es decir, pretende negar la totalidad de la capacidad humana de conocer. Estas características significan que tales argumentos no son plausibles en el sentido de que sean psicológicamente persuasivos; más bien su plausibilidad consiste en que, en cada paso que avanza en su argumento, éste parece intuitivamente correcto. Y esto es lo que los hace filosóficamente interesantes pues nos presentan líneas de razonamientos que parecen intuitivamente plausibles pero su conclusión nos resulta, al mismo tiempo, absolutamente implausible. El trabajo aquí presentado se centra en una de las grandes familias del escepticismo filosófico, a saber, el que floreció en la Antigua Grecia en el contexto de la Academia Platónica y sus oponentes. Ahora bien, dado que no hay fuentes documentales de primera mano, para estudiar al escepticismo "antiguo" se suelen citar las siguientes fuentes indirectas: tanto Cicerón (104-66 a. C.) -Académica y De Natura Deorum- como San Agustín (354-430) -Contra Académicos- presentan al lector "moderno" el escepticismo académico. Por su parte, Sexto Empírico (quien vivió alrededor del año 200 d. C.) -Bosquejos Pirrónicos y Contra los Profesores- expone el 19
escepticismo pirrónico. Diógenes Laercio (c. finales del siglo II de nuestra era, principios del III) -Vidas, opiniones y sentencias de los filósofos más ilustresaunque ofrece datos importantes, se limita a presentar ambas escuelas. En el contexto expuesto también el autor refiere el escepticismo académico, que tiene su origen en el mundo antiguo y explica que: “El escepticismo académico recibe su nombre en la tradición antigua ya que surgió en la Academia platónica en el siglo III a.C. y se desarrolló a partir de la afirmación socrática "sólo sé que no sé nada". Agrega: Si bien es cierto, la afirmación socrática no engloba toda la postura filosófica de los académicos, uno de sus directores, Arcesilao (c.315-241 a.C.), la usó como punto de partida y "conservó [de ella] el método refutativo en el que se reserva un amplio lugar al diálogo y a los discursos críticos". (Toledo Garcia, 2004, págs. 4o -46) 1.3.2. DOGMATISMO Un dogma es un enunciado que debe aceptarse por si mismo sin ponerlo en duda, por ende, es así y no de otra manera, sin más argumentos que los que da la razón. El término
viene Del griego dogma, opinión, decisión. Filosóficamente, es la
doctrina según la cual las facultades cognoscitivas humanas pueden, de manera espontánea y con plena certeza, alcanzar la verdad, es decir, afirma la posibilidad del conocimiento. El dogmatismo considera la plena confianza en la razón al momento de conocer, pues la razón es la única que puede establecer la regla de la verdad, todos los conocimientos son asumidos como verdaderos, aun la opinión y los que tienen que ver con juicios de la fe. El dogmatismo considera que lo real no es algo turbio, que no se pueda captar por la razón humana, sino que está abierto y dirigido a ella, sin limitaciones. La gnoseología, considera la firme creencia en la capacidad de las facultades cognoscitivas para captar fielmente la potencia del ente, que permite ser conocido; de ahí la posibilidad, incluso podría decirse, la facilidad de la razón humana para llegar a la adquisición de la verdad, en cuanto ésta es una conformidad entre el pensamiento y la realidad. Ahora 20
bien, Puesto que se da una plena correlación entre la apertura del ser al sujeto cognoscente y el dinamismo cognoscitivo, la adquisición de la verdad se realiza con plena certeza, es decir, sin que se dé la posibilidad de error siempre y cuando la facultad cognoscitiva actúe correctamente. Con esta tesis el dogmatismo. se opone al escepticismo. Para el dogmático, el estado natural, propio de la razón humana es la verdad; el error es un «cuerpo extraño» que necesita de explicación; en el dogmatismo, el problema no es lo verdadero, sino lo falso. Finalmente, la certeza de verdad se adquiere por la razón de modo espontáneo, como derivada de la misma estructura y naturaleza de la facultad cognoscitiva; el juego libre, natural y espontáneo de sus facultades cognoscitivas lleva al hombre a la adquisición firme y segura de la verdad. Con esto, el dogmatismo, se opone al criticismo, para el que la primera misión de la razón es hacer un análisis detenido de su propio poder y límites. Psicológicamente, el dogmático, en virtud de esta firme creencia en la capacidad adquisitiva de la verdad, tiende a mantener sus tesis con todo rigorismo, estando, en consecuencia, poco abierto al diálogo, en cuanto éste es una comunicación. (Biblioteca católica digital) 1.3.3. SOLIPSISMO. Desde la postura epistemológica del solipsismo, también se considera la posibilidad del conocimiento, desde ésta se enuncia que lo único que uno puede saber es que solo existe uno mismo, viene del latín solus ipse, que traduce uno mismo. En un artículo publicado en la revista Coris, titulado el problema del solipsismo Wílmer Cazasola, hace algunas consideraciones que pueden ayudar a esclarecer el concepto, afirma que como teoría gnoseológica es una de las radicales, señala que además es una doctrina que no admite más realidad ni existencia que la del sujeto que percibe; de manera que lo realmente existente y que se puede conocer, es la conciencia del sujeto que percibe, lo que quiere decir que el mundo es del tamaño de la mente que lo concibe; el sujeto es creado por la propia mente, como la realidad en que se está inmerso. El autor permite una mejor comprensión del concepto al referir la escuela eleática como creadora del concepto y dice: Cabe hacer una breve referencia a los sistemas antiguos como los auténticos creadores que sustentan al solipsismo, como lo es el idealismo y el realismo. Para tal fin hemos de ubicarnos en el siglo VI antes de Cristo, específicamente con el nacimiento de la escuela eleática, con Parménides como el más conocido dentro de esta corriente de pensamiento. 21
Una de las primeras especulaciones sobre la realidad de las cosas consistía en saber sobre el origen que las constituía. En este sentido, las primeras especulaciones determinaron que el ser era un elemento de la realidad natural, y por tanto el ser era una realidad sensible. Esto es a grandes rasgos la actitud realista. La oposición a esta especulación es precisamente el nacimiento del idealismo, y de ahí de todas sus derivaciones posteriores. Esta otra consideración sobre la realidad de las cosas puso su eje de atención en la razón, que se encamina hacia el mundo de las ideas. Los dos puntos de vista sobre el conocimiento de la realidad nos pone en posición de la siguiente afirmación: el realismo toma el material de sus especulaciones del exterior, de la realidad sensible, en tanto que el idealismo lo hace desde el interior del pensamiento, desde sus ideas. El primer paradigma de estos dos grandes sistemas lo encontramos en Heráclito y Parménides, y posteriormente, como es bien sabido, en dos grandes filósofos de la historia del pensamiento: Platón y Aristóteles . (Cazasola R., 2007). El autor deja ver que el solipsismo se fundamenta en el idealismo, como principio que permite conocer el ser de una cosa en cuanto es percibido por el sujeto, por alguien y ese alguien es Dios, de manera que si alguna cosa existe, es porque continua siendo percibida por el absoluto eterno, es decir, Dios. 1.3.4. RELATIVISMO Quienes han intentado delimitar el concepto de relativismo aseveran que es posible un tipo de conocimiento relativo a un determinado grupo social o cultural, pero niega el conocimiento absoluto o universal, sin embargo es peligroso llegar a generalizar el concepto, pues el término ha llegado a significar tantas cosas que se complejiza su definición y para algunos autores, incluso su utilidad. El profesor Ramón del Castillo escribió un artículo que llamó “ Las trampas del relativismo” allí explica: El relativismo cabe entenderlo como el simple reconocimiento de las diferencias de las formas de pensar y los modos de vida que se han dado y que quizá aún se dan entre las sociedades y culturas humanas (¿o es suponer demasiado, y la diversidad ya ha sido barrida de la faz del planeta?, ¿qué tipo de diferencias pueden surgir bajo el control de la economía global?). En este sentido, el relativismo sólo sería una de las virtudes cultivadas por la cultura ilustrada y cosmopolita, unida a la capacidad de desapego y autocrítica, así como a una saludable tolerancia. Por otro lado, según parece, se pinta al relativismo como el origen de todos los males (la desvalorización de los valores, la destrucción de los ideales universales de Verdad, Justicia e Igualdad, etc.). Por lo visto, la herejía relativismo acaba con la racionalidad humana, con la igualdad, con todo... Pero ¿por qué desde la era colonial los mismos portavoces de la Razón Universal no han dejado de invocar el lema relativista de que «lo correcto» (o sea, «lo verdadero» en términos de creencias, y lo «moralmente correcto» en términos de conductas) sólo se 22
puede entender como «lo correcto para una sociedad o cultura dada» (DEL CASTILLO, Sf.) De lo dicho por el profesor Del castillo, queda claro que el conocimiento como relativismo queda inmerso en el contexto cultural, por ende, depende de las condiciones sociopolíticas , comunicativas y morales del sujeto cognoscente. 1.3.5. EL CRITICISMO Desde la postura y la propuesta Kantiana, la pregunta que se formula el criticismo al examinar las afirmaciones de la razón humana, no da cuanta de objetos conocidos despreocupadamente, si no que se preocupa por los motivos del conocimiento, no solo se preguntara si es posible el conocimiento, si no que irá más profundamente y se cuestionará ¿Cómo es posible, el conocimiento?, la pregunta refiere a la base de todo conocimiento, de ahí que el criticismo no sea escepticismo ni dogmatismo, la pregunta es reflexiva y critica. Parafraseando los preliminares de la crítica de la razón pura de Francisco Larroyo (1987), publicados por la editorial Porruá, hay que reconocer que el criticismo es la postura del pensamiento moderno más importante de la modernidad, Kant es su creador, va mas allá de formular una teoría del conocimiento. Aunque el pensamiento ingles con Locke había planteado el tema de la naturaleza del entendimiento humano, reconociendo los esfuerzos y alcances de este para rechazar el escepticismo, no comprendió el lado positivo de la cuestión, en cuanto se queda corto en las posibilidades creadas por la razón humana en ciencia y moralidad, en arte y religión, en suma dentro de la cultura entera. De la misma manera expresa que la filosofía critica de Kant descubre sus límites y los acepta, fundado en los principios de ella , dando validez al saber científico y en consecuencia: Kant enseña que las perspectivas del conocimiento científico son inagotables, como lo ha llegado a señalar de manera dramática la ciencia contemporánea. En cambio, hace ver que no es posible como ciencia el saber metafísico tradicional, el saber acerca de Dios, de la inmortalidad del alma y de la finalidad del universo. (Kant, 1987, págs. Xlll - XVll) 1.4. CONFIGURACIÓN CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGÍA. Es claro que el saber pedagógico requiere de plantearse como una construcción de comprensiones, es decir, se convierte en una estrategia analítica que lee y ve los discursos, las prácticas y las instituciones de la educación, para comprender la significación que se desprende de sus unidades, conceptos, políticas y el sentido oculto implícito e invisible que posee, como se dirá en la introducción al libro pedagogía y epistemología (Zuluaga, Echeverrí, Martínez, Quiceno, Saenz, & 23
Álvarez, 2011, pág. 17). 1.4.1. FUNDAMENTO EPISTÉMICO DEL SABER PEDAGÓGICO. Parafraseando al profesor Germán Vargas (Sf.), la pedagogía tiene autonomía con relación a las demás disciplinas que conforman las ciencias de la educación, lo cual implica que su objeto se diferencie de manera diáfana, del que investigan otras disciplinas que tratan sobre el problema amplio y genérico de la formación del hombre o de la transmisión social del conocimiento. Así, el objeto del saber pedagógico son las prácticas pedagógicas del aula y de la escuela
en las que los sujetos
se comprometen en la construcción del
conocimiento, como efecto que transforma el contexto de la escuela y la sociedad, por su novedad o como reproducción de saberes ya aprendidos, sin perder de vista la relación que se tiene y debe mantenerse con otras disciplinas. Si bien la pedagogía no se preocupa por los contenidos o las técnicas, se concentra en la actividad sobre los valores para discernir desde ellos y para responder por ellos, de ahí que sea un imperativo la experiencia para construir ideales, así como la manera de materializarlos como apropiación del sujeto. Retomando a German Vargas, nos encontramos frente
al hecho de que la
pedagogia como la educacion, tienen preguntas espitemologicas distintas, pues como se ha visto, la epistemología confronta y trabaja distintos temas, según el contexto pedagógico en que se den. Ahora bien, la pedagogía implica ser entendida como espacio educativo donde se dan relaciones del saber con su construcción y la práctica. 1.4.2. RELACIÓN ENTRE PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA. Encontrar el punto convergente donde la relación epistemologíaepistemologí a- pedagogía se evidencie, implica reconocer lo dicho en el aparte de epistemología de la pedagogía al inicio del módulo, sin embargo, se profundizara en este apartado, partiendo que la pedagogía es saber pedagógico, lo cual no quiere decir, que el saber pedagógico sea el nombre de
alguna teoría pedagógica que pueda
remplazar la pedagogía, la educación, la didáctica, las ciencias de la educación o el 24
currículo. En este contexto se considera saber pedagógico porque se ha asumido la pedagogía como saber. Esta conceptualización facilitara que cualquier investigador investigado r de la educación se situé en el conocimiento, conocimien to, como si estuviera en un campo abierto donde pudiera desplazarse e identificar metas y limites desde las regiones más sistematizadas sistemat izadas hasta los espacios plurales que están en permanente intercambio entre sí. En este camino que conduce a indagar y determinar esa relación existente entre pedagogía y epistemología, lo importante no es definir la pedagogía como ciencia, como se desarrolla desarrolla en las las ciencias naturales, se trata más bien bien de un proceso particular donde el saber es el que permite
establecer
puentes, caminos y
encuentros con otros otros saberes y aun con otras disciplinas formales. (Zuluaga, (Zuluaga, Echeverrí, Martínez, Quiceno, Saenz, & Álvarez, 2011, págs. 24-29). Zuluaga y Quiceno (2011), precisan que: el saber es la categoría que remplaza la vieja vieja noción de condiciones condiciones históricas, históricas, sociales y políticas políticas que se usaban para explicar que los objetos se producen en una historia, un tiempo, un espacio y en relación a un problema. Estas condiciones generales generales son mecánicas, abstractas abstractas y no dicen o no ubican el lugar preciso de donde surgen o emergen los objetos del conocimiento. Por el contario, la categoría saber explica que un objeto, un concepto o un sujeto, se producen en una condición de saber, es decir, primero que todo en un campo abierto y plural y no en una disciplina. (pág. 16). Ahora bien, la relación entre pedagogía y epistemología, está en la comprensión de cómo la teoría y el saber se relacionan para solucionar los problemas propios de la educación. De manera que, el saber se constituye en herramienta para identificar el problema y su forma. zuluaga y Quiceno. (2011, pág. 16) Argumentan el ser de la pedagogía como saber, diciendo que
el saber; así concebido, no es una
metodología de análisis, si no una forma de entender el conocimiento, de manera que el el saber se establece establece como un amplio amplio espacio espacio donde donde se
explica las las
condiciones de lo que se va formando para adquirir sentido, en la dirección de la propia formación discursiva, pero a la vez, existen posibles abordajes para investigar el proceso efectivo de la pedagogía y su conformación histórica que la 25
hacen asequible, en mayor o menor grado al análisis epistemológico. 1.4.3. ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA PEDAGOGÍA. Al referir el término estatuto, da la impresión de ser un concepto altamente elaborado que por sí mismo representa y da solides, lo cual da pie para que sea mal empleado. Caminado bajo la guía conceptual del Dr. Nelson Campos Villalobos (2007, pág. Párr 1) Estatuto viene del latín stare, con el significado de estar en pie o estar firme, de tal manera que las palabras en estudio significarían que el conocimiento que posee o proporciona alguna ciencia tiene validez científica y se asienta en la verdad, de manera que, el estatuto es el corpus que da validez científica científic a a una disciplina. Un estatuto epistemológico debe cumplir con los siguientes requisitos: Un campo de estudio que sea propio. Un cuerpo de contenidos validados. Un lenguaje propio. Autonomía metodológica. Formulación de principios, teorías e hipótesis propias. En cuanto a las ciencias de la educación, se presenta un problema, y es que no tienen un estatuto epistemológico propio, como sí lo tiene la pedagogía, lo cual no le da solidez, ya que no hay un corpus que las sustente a todas; lo mismo ocurre con las ciencias sociales, no han resuelto a plenitud su estatuto epistemológico, con la salvedad, que al estar enfrentadas a la complejidad humana, no se puede esperar que se estructuren a semejanza de las ciencias duras, que tienen otros objetos de estudio. Sin embargo, también hay que esperar que en las ciencias sociales exista una rigurosidad científica en el tratamiento de los problemas, que sus conclusiones puedan ser validadas y que los experimentos que realiza puedan ser repetidos por otros investigadores, obteniendo similares resultados. De esta manera Campos (2007), se acerca al estatuto epistemológico de la pedagogía, afirmando que esta posee un estatuto epistémico propio y una tendencia integradora del fenómeno educacional, para lo cual argumenta que en el siglo XIX se hizo algún intento por hacer coincidir los términos pedagogía con ciencia de la educación, lo cual no tiene ninguna objeción filosófica, ya que la 26
primera tenía un estatuto epistemológico aceptado. El problema surge y aún continúa, cuando el término abarca a varias ciencias, con lo cual un estatuto epistemológico común resulta ambiguo, por la diversidad de saberes, metodologías, lenguajes y contenidos que poseen entre todas. (págs. párr. 2-3) 1.5. CONSTITUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA. Todo el entorno del ser humano es un libro abierto que le invita a reconocerse como sujeto, en cuanto es un ser situado y de realidades; por lo cual, comprender, diferenciar y clasificar el conocimiento, es esencial en la vida del ser humano. Para Ballester y Colom (2012), el conocimiento científico ha representado una distinción especial frente a otros tipos de conocimiento como el religioso, el metafísico o cualquier otro, quizá porque la ciencia ha sido responsable de múltiples cambios en la calidad de vida de las personas. La ciencia surge de la necesidad de dar respuestas a la multiplicidad de preguntas que el hombre se hace ante las realidades naturales que enfrenta a diario. La ciencia, entonces, entonces, es la culminación del arduo camino camino explicativo tras el mito; mito; los autores citados, justifican su posición diciendo que ya mucho antes de los comienzos de la civilización moderna, los hombres habían adquirido una gran información acerca de su medio ambiente, habían superado las explicaciones míticas e iban aprendiendo a conocer las sustancias que alimentaban el cuerpo y las aplicaciones del fuego. Habían adquirido la habilidad de transformar las materias primas en vestidos, utensilios y alimentos e incluso habían aprendido los fundamentos de la agricultura, de comunicarse comunicars e entre sí y aun de gobernarse. Sin embargo, este conocimiento tiene éxito en la medida que se dio un uso consiente del saber a partir de un método. (pág. 24) 1.5.1. LA EPISTEMOLOGÍA Y EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. Como ya se ha enfatizado en otros apartes sobre el hecho epistemológico, éste pretende comprender la relación que se da entre conocimiento conocimien to y saber para encontrar su validez universal. Respecto a la ciencia, su fin último es, distinguir la ciencia autentica. Revisando distintas fuentes, se coincide en que le termino ciencia proviene del latín 27
sciencia, correspondiente al griego episteme, otra definición es: Cognitio certa per causas, (el conocimiento de las causas especificas), lo cual permite evidenciar que el concepto aun es en su definición confuso; a pesar de ello, la definición que da un corpus a esta reflexión, será la que trata de entender por ciencia cualquier saber que obtiene
los conocimientos que lo conforman de forma rigurosa,
constatada utilizando métodos abiertos a todos los miembros de la comunidad científica. En consecuencia y permaneciendo en los argumentos de Ballester y Colom (2012), hay claridad, que el método científico es uno de los rasgos característicos de la ciencia ya que no es posible construir una ciencia donde no hay método científico; además, se precisa, que la mayoría de investigadores están de acuerdo en que los componentes del método científico son la observación y la experimentación. Se dice que el progreso intelectual tiene lugar en las épocas en que se realizan experimentos y se observan críticamente sus resultados. Ahora bien, el método científico es algo más que la observación y el experimento. Los científicos formulan teorías
que pretenden explicar los resultados
de la
investigación y hacer posible predecir con exactitud observaciones futuras. Pero, ¿Cómo se llega de las observaciones a la teoría? Y ¿cómo son mejoradas o corregidas las teorías en la ciencia? Hay varias respuestas alternativas y en conflicto. Las más relevantes se pueden reducir a tres básicas: el método inductivo, el método deductivo y el método hipotético deductivo. En la filosofía de la ciencia se ha trazado una distinción entre razonamiento inductivo y razonamiento deductivo. Gran parte del razonamiento real es la mezcla de los dos. Sin embargo, el razonamiento de la lógica y de las matemáticas es casi siempre deductivo, mientras que en la vida ordinaria el razonamiento inductivo es probablemente más habitual que el deductivo. La deducción consiste en sacar las conclusiones que se siguen de las premisas. Se dice que es “preservadora de la verdad” porque la verdad de la conclusión, de una inferencia deductiva, está garantizada siempre que sus premisas sean verdad. De otra manera la inducción consiste en reunir hechos concretos y luego generalizar a partir de ellos. Está basado en la experiencia, en la razón y en el experimento. (págs. 37-40) 28
El siguiente cuadro ayuda a comprender la relación de los métodos:
Basado en Wallace(1989), citado por Ballester y Colon (2012, pág. 37). En cuanto al método hipotético –deductivo, se dice que es el más usado por los científicos, consiste en hacer observaciones a partir de problemas planteados en el campo que se esté investigando, para luego exponer una hipótesis, una ley explicativa hipotética, que finalmente se utiliza como premisa en un argumento deductivo. Desde otra perspectiva a partir de la ley hipotética, se sigue la confrontación mediante la experimentación controlada, y si la teoría no se ajusta a los datos, se formula una nueva hipótesis o se modifica según los resultados y conclusiones obtenidas en el proceso. RESUMEN Si bien el conocimiento es inherente al hombre, la epistemología trata el problema de las relaciones que se dan entre el conocer y el saber. En cuanto a la epistemología de la pedagogía, el hecho que la pedagogía sea un conjunto de saberes, desarrolla una
complejidad tanto en su presentación
prognóstico-decisional como en la diagnóstico-interpretativa. La epistemología pedagógica encuentra una teoría pedagógica insuficiente respecto a la cantidad increíblemente amplia de acontecimientos educativos que se presentan, lo cual la hace ser un ente vital que se fortalece en el proceso 29
investigativo. Debido a que la epistemología centra su atención en las relaciones conocimiento saber, el conocimiento se convierte en una cuestión problemática que se centra en tres tópicos, el primero está en la definición y conceptualización del sujeto, el segundo se orienta a la validez de la fuente y el tercero, a la relación sujeto – objeto; sin embargo, desde lo dicho, muchos teóricos siguen preguntándose ¿es posible el conocimiento?, a este interrogante responde la filosofía desde el escepticismo, dogmatismo, solipsismo, relativismo y el criticismo que formula un nuevo interrogante: ¿Cómo es posible el conocimiento?. Las preguntas en torno al conocimiento tienen un asidero en el campo de la pedagogía al preguntarse, ¿Cómo es posible el conocimiento pedagógico?, es decir, qué fundamento epistémico hay a la base de las teorías pedagógicas respecto a las prácticass y saber pedagógico, en las que los sujetos
se
comprometen en la construcción del conocimiento, como efecto que transforma el contexto de la escuela y la sociedad sin perder de vista su relación con otros saberes. El reconocimiento epistemológico del saber pedagógico permite configurar la pedagogía no solo como un concepto, si no como ciencia, en cuanto posee un estatuto epistemológico propio de validez universal que le da autonomía frente a otras ciencias para solucionar problemas de la educación.
ACTIVIDAD INDEPENDIENTE 1. Lea atentamente el apoyo teórico propuesto en la unidad uno, sobre la epistemología como fundamento de la reflexión pedagógica. 2. Una vez realizada la lectura anterior, vea y escuche los videos 1 y 2 que encontrará en la siguiente dirección: https://www.youtube.com/watch?v=0Z3x4vplyLo&list=PLEEE842A057786059 3. Luego de la lectura inicial y los videos de apoyo, Elija dos de las cinco posiciones epistemológicas que responden a la posibilidad del conocimiento y en un cuadro comparativo identifique: Posición epistemológica, Características 30
que dan identidad al sujeto (de acuerdo a la posición epistemológica), percepción del objeto, fuente de conocimiento y relación posible con la pedagogía. 4. ¿Es posible el conocimiento? Posición epistemológica: Posición epistemológica:
Objeto
Objeto
Fuente
Fuente
Relación posible con la pedagogía.
Relación posible con la pedagogía.
AUTO EVALUACIÓN Como fondo auto evaluativo, usted podrá reconocer el agrado de aprehensión de los conceptos y procesos propuestos durante el desarrollo de la unidad, mediante preguntas de confrontación personal, y conceptual respecto a la temática trabajada. 31
1. ¿Realizó una lectura inicial de los títulos y contenidos para hacerse una idea de lo que estudiaría? o o
Si No
¿Por qué?: _______________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Los contenidos trabajados eran: o Conocidos Poco conocidos o o Desconocidos 3. ¿Qué le aportó el trabajo de la unidad uno, en cuanto a su proyección como docente?: __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Marque la respuesta correcta: 4. La Epistemología estudia: a) b) c) d)
El conocimiento El sujeto La relación entre conocer y saber La relación entre el objeto y la práctica.
5. ¿Cuáles son las fuentes básicas que dan sustento al conocimiento?: a) b) c) d)
El sujeto y la idea El racionalismo y el criticismo Los afectos y los sentidos La experiencia y la razón
6. Los extremos que explican la posibilidad del conocimiento son: a) b) c) d)
Escepticismo y relativismo Escepticismo y dogmatismo Escepticismo y solipsismo Escepticismo y criticismo
7. La relación que hay entre epistemología y pedagogía es: a) La teoría y la práctica, que se dan en la cultura b) Comprensión de cómo teoría da solución a problemas de la educación. 32
c) La identidad entre sujeto - objeto d) Comprensión de todas las teorías que posibilitan el conocimiento. 8. Identifique los componentes que caracterizan el estatuto epistémico de la pedagogía y escríbalos: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________
33
UNIDAD DOS.
PRESENTACION El segundo capítulo del módulo epistemología de la pedagogía, titulado el conocimiento en la práctica pedagógica, Desarrolla el concepto de epistemología entorno a como se construye el conocimiento en la práctica pedagógica. Seguido se trabaja en torno a la manera como las ciencias de la educación se encargan de analizar el hecho educativo y cómo intervienen las diferentes disciplinas científicas para dar solución a los problemas que se dan en las diversas situaciones y hechos de la educación basándose en el pensamiento científico contemporáneo. En un nuevo apartado, aunque conectado con la temática trabajada, se identificara el origen de los contenidos y su naturaleza, así como las fuentes que sustentan el hecho educativo, para continuar el siguiente apartado sobre la epistemología desde la perspectiva contemporánea, retomando el concepto y reconociendo la orientación que los investigadores le han dado al problema de la epistemología de la pedagogía en la actualidad. Continuando desde un acercamiento muy breve a los enfoques y paradigmas que están a la base de las nuevas tendencias y modelos pedagógicos, el siguiente tema a tratar, da elementos para comprender las estrategias que sustentan la pedagogía contemporánea y que responden a las diferentes corrientes pedagógicas, enfatizando, como un nuevo apartado, en la epistemología de la comunicación y las tecnologías aplicadas al conocimiento, ya que representan un desafío para las prácticas pedagógicas de la actualidad. Finalmente se trabajan los problemas epistemológicos de la pedagogía contemporánea, deteniéndose en el fenómeno de descentramiento, el problema de validez del saber pedagógico y la intersubjetividad. PROBLEMA ¿Cómo se evidencias los saberes que dinamizan el qué y cómo de la práctica pedagógica? COMPETENCIAS ESPECÍFICAS. Analiza la estructura y elementos que intervienen en la construcción del conocimiento en la práctica pedagógica para una mejor compresión del hecho educativo. Reconoce la importancia y el papel de las ciencias auxiliares en el desarrollo de la práctica pedagógica para la construcción de saber. 34
Relaciona las fuentes y contenidos de la pedagogía, con los fundamentos epistémicos que dan origen a las estrategias para mejorar las prácticas pedagógicas en el contexto de la escuela. DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO. Ac ti vac ió n y ex plor aci ón de p re-sab eres . •
•
Realice una entrevista a dos profesores, a partir del cuestionario que encuentra al final de las indicaciones de la actividad. Responda usted también el cuestionario y tenga en cuenta que la última pregunta está dirigida para los profesores que va a entrevistar.
No olvide escribir las respuestas de sus entrevistados. •
Compare sus respuestas e infiera la conclusión a partir de la pregunta: ¿Se conocen los fundamentos que fortalecen la construcción del conocimiento en la práctica pedagógica?
CUESTIONARIO 1. 2. 3. 4.
¿Cuál es la función del conocimiento en la práctica pedagógica? ¿En qué ciencias se apoya la educación? ¿Qué aportes hace las ciencias auxiliares de la pedagogía a la educación? ¿A que nos referimos cuando hablamos de contenidos y fuentes de la pedagogía? 5. ¿Qué hacen las Tecnologías Aplicadas al conocimiento (TAC), en la pedagogía? La siguiente pregunta va dirigida solo a los docentes. 6. ¿Qué estrategias utiliza en su práctica docente, responde a un modelo pedagógico en particular?
TRABAJO EN GRUPO. Organizados en CIPA, desarrollen una Relatoría. Recuerde que en una relatoría intervienen varios textos, que son puestos en común para su discusión, no es un resumen. El relator redacta el proceso argumentativo que dará una conclusión a un tema, entorno a preguntas generadoras de saber. 35
INSUMOS PARA LA RELATORÍA. Lectura de base teórica, unidad dos. Texto producto de la activación y exploración de pre-saberes, correspondiente a la unidad dos . Texto de la actividad individual, correspondiente a la unidad dos . Nombre un relator. DESARROLLO DE RELATORIA. Tomando como punto de partida los textos elaborados por cada participante, y la lectura hecha de la unidad dos, generen una discusión que permita resolver las siguientes preguntas. •
•
•
¿Qué ventajas o desventajas trae el descentramiento a la práctica pedagógica, para la construcción del conocimiento? ¿Qué importancia tiene la promoción de un proceso intersubjetivo en el hecho educativo? ¿Qué le da validez al saber pedagógico, respecto a la construcción del conocimiento?
2. EL CONOCIMIENTO EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. El conocimiento respecto a la práctica pedagógica, apropia y comprende los contenidos para dar una orientación acerca de los planteamientos utilizados como base para un desarrollo de la práctica pedagógica, lo cual tiene incidencia directa sobre la actividad que se hace, el modo como se realiza y los efectos que tiene esa actividad a partir de la disposición y la relación entre el modo y el saber que se da en la práctica educativa y que le permite dar sentido al proceso enseñanza aprendizaje.
Es decir, el conocimiento evidencia los saberes que dinamizan la práctica pedagógica, la cual se muestra en el hacer pedagógico, del tiempo, disposición del sujeto que haciendo desde un saber transforma sus propios esquemas mentales; y el modo, entendido como la manera en que un individuo es capaz de adoptar una manera de hacer una tarea. El hacer en la práctica pedagógica responde a paradigmas, como el “procesoproducto” y, en consecuencia, a una base conductista, que consolida poco a poco un nuevo enfoque, el de la psicología cognitiva y cuya representación más clara es el “procesamiento de la información”, el cual estudia fundamentalmente el 36
funcionamiento de la mente humana, haciendo hincapié en el aprendizaje de conceptos, su organización en estructuras o esquemas y mapas cognitivos. En este proceso del conocimiento respecto a la práctica pedagógica, es fundamental referir el papel del maestro, del profesor, quien en su práctica de la enseñanza- aprendizaje, permite que se dé un conocimiento pedagógico, el cual conduce a la pregunta ¿qué sabe y cómo se accede a ese conocimiento? La práctica de la enseñanza del profesor se considera como una actividad cognitiva compleja que tiene lugar en el entorno de la clase, Partiendo de la base teórica que nos indica que la enseñanza requiere capacidades básicas, conocimiento del contenido y capacidades pedagógicas generales. (Hernández de la Torre, 1994) Finalmente y a manera de reflexión, en lo que corresponde al profesor, respecto a la práctica y su quehacer frente al conocimiento, veamos una entrevista realizada a Fernando Zabater, por la revista Altablero, en la cual se le preguntó: ¿Cómo piensa usted el papel del maestro en el siglo XXI? Y a la cual respondiendo: “El maestro es el soporte básico del cultivo de la humanidad y su labor está ligada al sentido humanista de la civilización, porque él pone las bases de todo el desarrollo intelectual futuro, de la persona plenamente humana, civilizadamente decente en compañía de los demás. Es decir, sin una buena educación dada por el maestro, no hay posibilidad de que luego aparezcan el científico, el político, el creador artístico. Toda labor educativa tiene una cierta ilusión artística, es decir, no es una artesanía. Llamo arte a todo aquello que se puede enseñar en sus fundamentos, pero no en su excelencia. El maestro tiene a veces un papel socialmente humilde, pero fundamental desde el punto de vista de la civilización y de la humanidad.” (Ministerio de educcion nacional de Colombia., 2005). 2.1. LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA. Las ciencias de la educación se encargan de analizar el hecho educativo, a través de las disciplinas que intervienen en la educación, para explicar lo que sucede allí. Por tanto, antes de abordar la relación entre las ciencias y la pedagogía, es conveniente, reconocer cuales son las ciencias asociadas de la educación, en el contexto europeo, fundamentalmente en Francia, por ser el espacio y contexto de referencia en que aparecen 1. 1
Los planteamientos que se trabajaran son tomados de un artículo titulado la Didáctica37
Tezanos (2006). Halló que en un texto publicado por primera vez en 1976, Mialaret da cuenta de la historia de la cátedra de pedagogía, luego de ciencias de la educación, inaugurada en la Sorbonne por Henri Marion, que después ocupo Buisson y que Durkheim, quien le cambio el nombre, será el último en tenerla a cargo, ya que a su muerte, en 1917, fue suprimida. Sólo en 1967se aceptan los departamentos de las ciencias de la educación en tres universidades. Paris, Burdeos y Caen. Mialaret se lamenta del arraigo de las discursividades pedagógicas en el mundo francés, como origen de este retraso, por comparación con la situación en Suiza francesa, donde en Ginebra se funda, en 1912, el instituto de ciencias de la educación, que en 1929, formara parte, como facultad, de la universidad de Ginebra.(pg. 53). En el contexto descrito, continua la investigación precisando: pareciera que las razones
de esta situación
se encuentran más allá del apego francés a “lo
pedagógico”; más bien, hacen parte de un largo camino de discusiones sobre el estatuto de cientificidad de este dominio del conocimiento, que el texto de Mialaret trata, en parte, de subsanar.(Cf. pg. 54). La Doctora Tezanos (2006) cita un cuadro realizado por Mialaret, donde expone una estructura, como un modo de aclarar las ciencias de la educación, el cual se refiere a continuación: 1. Las disciplinas que estudian las condiciones generales y locales de la educación. Éstas son: historia de la educación y de la pedagogía, sociología de la educación, etnología de la educación, demografía escolar, economía de la educación, administración escolar, educación comparada. 2. Las ciencias que estudian las situaciones y los hechos de la educción. pedagogía-ciencia de la educación: la relación que confirma la “excepción” francesa, por Araceli de Tezanos (2006), quien es Magíster en investigación educativa del Centro de Estudios Educativos de la Universidad Iberoamericana de México y candidata a doctorado de la misma universidad, Al respecto no hay aportes personales significativos. 38
Estas son denominadas ciencias pedagógicas , que son caracterizadas de la siguiente forma: a) Las disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo desde los ángulos filosóficos, psicológicos y psico-sociológicos. b) Las didácticas y la teoría de los programas. c) Las ciencias de los métodos y las técnicas pedagógicas. d) Las ciencias de la evaluación 3. Las disciplinas que se ocupan del análisis reflexivo y las ciencias del futuro, que incluyen la filosofía de la educación, la prospectiva en pedagogía y la planificación.(pg.54). En el contexto educativo francés no fue fácil lograr transformar las ciencias de la educación descritas en una disciplina universitaria, pues, si bien representaban un desafío, su trasegar, a lo largo de su historia, ha sido complicado. La pedagogía, tal y como se conoce en la actualidad, tiene su base en el pensamiento científico moderno (siglos XVIII y XIX). Desde ese momento, se origina una cruzada por buscar el carácter científico. Este proceso ha evolucionado paralelamente a la constitución del concepto de ciencia y del desarrollo de metodología para la búsqueda de “verdades”: ¿Es la pedagogía ciencia o no lo es? ¿Es la pedagogía la ciencia de la educación o no lo es? Herbart propuso formalmente esta cuestión por primera vez y trató de buscar el entramado de ideas que articulara la cientificidad del cuerpo pedagógico. Sin embargo, la dificultad de asumir el carácter de ciencia se circunscribe en la imposibilidad de distinguir, en el desarrollo de la pedagogía, lo científico de lo no científico: “el aspecto metodológico de la Paidogoogía del griego país, paidós, niño, niños, y agoo, agein, conduzco, conducir, designa, en sus orígenes, al esclavo encargado de llevar al niño a la pidea, la escuela. (Gallego – Badillo, 1992). 1Johann Friedrich Herbart (1776-1841) Se le considera el precursor de la pedagogía científica y hasta de la ciencia psicológica actual. Se constituyó en adversario del idealismo en nombre del realismo filosófico. Su obra clave es Pedagogía general derivada 39
del fin de la educación. (Soto y Bernardini, 1997). (Salazar, 2005) 2.1.1. RELACIÓN DE LA PEDAGOGÍA CON OTRAS CIENCIAS. La Pedagogía se constituye por diversas proposiciones teóricas, metodológicas, contextuales, que le dan su contenido; así como un lenguaje y principios fundamentales que abarcan aproximaciones al conocimiento de la realidad educativa como fenómeno social, en tanto que la educación es su campo de acción. Las ciencias de la educación se encargan de analizar el hecho educativo, a través de las disciplinas que intervienen en la educación, para explicar lo que sucede allí. En el amplio aspecto pedagógico de las culturas de los pueblos, el intercambio de conceptos se convierte en tensiones entre la pedagogía y las ciencias de la educación. Ahora bien; en éste afloran, una serie de positividades históricas, y aquellas que devienen de los modelos científicos a la relación profesor- alumno y hacen de esta un capítulo visual inserto en los modelos estadísticos, biológicos, psicológicos y lingüísticos. (Echeverri Sánchez, 2011, pág. 128). Estos modelos constitutivos de las ciencias de la educación, dotaron de innumerables instrumentos de registro a la relación profesor –alumno, que navega en las tinieblas después de sus desprendimientos de la escuela nueva y los manuales de enseñanza pestalozzianos. Este desplazamiento acaeció entre 1950 y 1990; algunos conceptos y experiencias pedagógicas y didácticas escaparon a la influencia del encierro encarnado en el manual de enseñanza y la escuela normal a la visibilidad exuberante de la enseñanza–aprendizaje que se expresa en el dispositivo técnico-curricular que condena, paradójicamente, a maestros y estudiantes a la pasividad y el anonimato. La apropiación de las ciencias de la educación rompe el dispositivo anexa e instala la enseñanza, el aprendizaje y la lingüística en la vida, la lengua y el trabajo.(Ibid, pág 129) Desde otro punto de vista, las relaciones entre las ciencias de la educación y la 40
pedagogía, se dan como una lucha de poderes, la relación ciencia –pedagogía, es una relación de poder, así lo concibe el profesor Álvarez(2011), quien además afirma que esta relación no es solo el producto de la mezquindad y el egoísmo que acompaña a los hombres es su naturaleza humana, como refiere Nietzsche, si no que ha traído consigo una serie de beneficios; aquella lucha es inmensamente rica en creaciones majestuosas, en producción de múltiples y complejos saberes, discurso y teorías, en la institucionalización de diversas prácticas, e incluso en la invención de sofisticados modos de ser sujetos: doctores y profesionales. (pág. 129) La investigación sobre la relación entre pedagogía y las ciencias, es una aproximación a las condiciones en las que se institucionalizaron las verdades sobre la educación que hoy se conocen. Esta relación es dada como un juego de intereses que históricamente han intervenido en la institucionalización de los contenidos que se enseñan, dando luces para pensar qué y cómo enseñar. La lucha de intereses crea la necesidad de educar los contenidos para enseñar y por tanto, la necesidad de enseñar crea conocimientos y novedad; También, se identifican las diferencias entre la teoría y la práctica del currículo, además permite aprovechar aquellos saberes populares que quedan fuera del currículo, como insumos que fortalecen el proceso de la educación. Alvarez(2011), advierte que si se piensan los contenidos que se enseñan, como dados por la ciencia, como si estuvieran dotados de vida propia, ocultan las relaciones de poder en las que se encuentran inmersos y de los cuales proviene su origen. (pág. 274) 2.1.2. CONTENIDOS Y FUENTES DE LA PEDAGOGÍA ¿Qué son los contenidos? Se entienden como aquella parte de la cultura que se traslada de ésta a la disciplina docente, para el logro de los objetivos propuestos, en consecuencia, son el insumo esencial en el proceso de aprendizaje, de manera que, según se trate de datos, conceptos, habilidades, destrezas, o actitudes, deberán considerarse situaciones de aprendizaje diferentes. Así mismo; se considera, que los contenidos son un conjunto de teorías, hipótesis, proposiciones, modelos de 41
pensamiento y acción, patrones culturales característicos del desarrollo científico y genuinos de la cultura de la sociedad en que tiene lugar, por lo cual, los contenidos se convierten en el “que “de la educación. ¿Cuál es la naturaleza de los contenidos? Se presenta en tres tipos de saberes, el primero como desarrollo conceptual de conocimientos, saber-saber; el segundo, como desarrollo de habilidades y procedimientos, saber-hacer, y el tercero, como internalización de actitudes, aptitudes y valores, saber ser. Los contenidos conceptuales hacen referencia a: a)
Hechos, entendidos como sucesos o acontecimientos
b)
Datos, entendidos como informaciones escuetas
c) Conceptos, entendidos como nociones generales, pueden ser a su vez estructuras en cuanto atraviesan todos los contenidos de un área, o específicos, en cuanto hacen referencia a un contenido particular del área. Respectivamente los conocimientos como contenidos conceptuales pueden ser: I. II. III.
Facticos (hechos), que hacen referencia a un acontecimiento o fenómeno particular. Conceptuales (conceptos), Explican las características esenciales del objeto. Relacionales (leyes, teorías, modelos)
Los Contenidos procedimentales hacen referencia a: a)
Saber cómo hacer
b)
Saber hacer
Éstos se entienden como actuaciones que son ordenadas y orientadas a la construcción de una meta. Pueden clasificarse en generales y menos generales; algorítmicos y heurísticas, de componente matriz o cognitivo. Los contenidos procedimentales hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y de resolver problemas que el estudiante debe construir, por tanto, debe ser objeto en sí mismo de planeación. Es necesario aclarar que no debe confundirse con la metodología o con las actividades que el docente realiza en clase. En cuanto a las habilidades del saber hacer (contenidos procedimentales), estas son estructuras psicológicas del pensamiento que permiten, estructuración, 42
conservación y aplicación. (asimilar, conservar, utilizar y exponer los conocimientos). Se forman y desarrollan a través de la ejercitación de las acciones mentales, y se convierten en modos de actuación que dan solución a tareas teóricas y prácticas. Las habilidades de los contenidos procedimentales, se dividen en cuatro niveles: I. II. III. IV.
Habilidades del pensamiento, que corresponde a la actividad cognitiva vinculada al objeto: Descripción y observación. Habilidades del proceso de la comprensión y ordenamiento de la información: Clasificación, identificación, interpretación. Habilidades de la comunicación, como procesos de asimilación inferior: Análisis, generalización. Habilidades profesionales, como procesos de asimilación superior: Formular, predecir, sintetizar, explicar, evaluar y resolver problemas.
Los contenidos actitudinales hacen referencia a valores que se manifiestan en actitudes, entendidas como tendencias a actuar de acuerdo con una valoración personal que involucran componentes cognitivos, activos y conductuales, los primeros tienen que ver con conocimientos y creencias, los segundos con sentimientos y preferencias y los terceros con acciones manifiestas. Las actitudes tienen un proceso dinámico que depende de nuevas informaciones o nuevas circunstancias, referidas a actitudes de otras personas o al nivel de desarrollo moral. Dichas habilidades, actitudes, intervienen en los procesos de aprendizaje, según el contenido de las áreas y propiciando un clima adecuado de relaciones afectivas, dentro del grupo. Ante lo expuesto es necesario precisar que los contenidos tienen un proceso relacional e integral de la persona, del estudiante o sujeto cognoscente y responde al “que” de la educación. ¿Qué son las fuentes? Las fuentes de la pedagogía son las que responden al “cómo enseñar”, por tanto la cultura es la fuente primera de la pedagogía, en cuanto proporciona el insumo básico que sustenta la experiencia educativa, de la misma manera es fundamental el soporte teórico que la actualiza y le permite acercarse a los contextos y entornos en que se da dicha experiencia. ¿Quién tiene la responsabilidad de darle forma a la fuente? El discurso pedagógico se fortalece y fundamenta en teóricos como: Jhon Dewey, Decroly, María Monstessori, Miguel de Zubiría Samper, J. Keller – J.G. Sherman, 43
Carl Rogers y Paulo Freire; que con sus aportes no solo sustentan un modelo pedagógico, si no que transforman el estilo de vida del estudiante y el docente en todos los ámbitos de su vida familiar, personal, social y cultural. Ante lo afirmado respecto a los contenidos y la fuente, ésta participa orientando los contenidos que deber ser tratados en el currículo, debe tener en cuenta los objetivos de la educación propuestos para que sean apropiados, la metodología, el sustento teórico, el modelo pedagógico, el proceso evaluativo, de acuerdo a los contextos escolares, así como los sujetos que intervienen y apropian la fuente. 2.2. LA EPISTEMOLOGIA CONTEMPORANEA. La epistemología contemporánea se consolida al inicio del siglo XX, con la formación del círculo de Viena en 1922, cuyo objetivo fue crear un programa de la ciencia unificada para permitir la interacción entre las diferentes disciplinas científicas, marcando así el inicio de la discusión en las nuevas concepciones epistemológicas, cuyo fundamento estaba amparado torno a la hegemonía de la categoría lógica como análisis filosófico de la ciencia, en la experiencia y en la práctica, dentro de las diversas corrientes de pensamiento, tanto las analíticas como las fenomenológicas-hermenéuticas. Sin embargo, los postulados del inicio tomaron otro rumbo con las críticas de De Toulmin, Hanson y Kuhn, entre otros, que le agregan a la lógica un análisis histórico y contextual de la ciencia y que en consecuencia, no le dieron la esperada cohesión, sino que se tornaron, confusos y dispersos. Son integrantes de este enfoque el positivismo, el marxismo, la filosofía de la vida, la fenomenología, el existencialismo y el neopositivismo. Hoy la disciplina no es sustentada por ningún consenso sino más bien consiste en una especie de red heterogénea de temas problemas, enfoques, métodos y autores que conviven sin que exista hegemonía por parte de alguno de ellos. Esta nueva situación constituye un estado de dispersión, que lejos de ser una situación de decadencia lo es de fuerza y de liberalización. Las corrientes epistemológicas contemporáneas refieren el pensamiento generatriz de Kant, como filosofía clásica de la ciencia; el pensamiento de Marx, como filosofía de la historia, que influyó en los postulados de la escuela de Frankfurt. Trató el concepto de Verdad vs. el concepto de Consenso, aunque esta aun no es un tema finalizado en la discusión. De la misma manera la epistemología contemporánea hace referencia al lenguaje científico, como un elemento que ha quedado en segundo lugar frente al lenguaje 44