CORRIENTES MODELOS Y TEORÍAS DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
Los problemas de aprendizaje se han dado desde que los individuos empe em peza zaro ron n a inco incorp rpora orarr info inform rmac ació ión n de su ento entorn rno o de dife difere rent ntes es maneras maneras en sus esquemas esquemas mentales, mentales, es por eso que son muy comunes en el proceso del aprendizaje del hombre, evidenciándose en mayor grado en el proceso educativo. El fenómeno educativo entonces puede ser leído desde diferentes discursos psicologí psicología, a, pedagogía, pedagogía, sociología, sociología, antropolog antropología, ía, historia, historia, etc.!" etc.!" y desde donde se piense la problemática determinará el tipo de abordaje de los los probl problem emas as de apre aprend ndiz izaj aje. e. En much muchos os ca caso soss co como mo so solu luci ción ón errática errática las estudiantes estudiantes que presenta presentan n di#cultades di#cultades en el aprender aprender son separadas de los sistemas educativos formales etiquetándolos como problemáticos, con un comportamiento diferente del esperado, con un nivel de conocimiento conocimiento inferior o desigual a la media media estadística. En este ste se sent ntid ido o desd desde e los los ca camp mpos os de la me medi dici cina na,, psic psicol olog ogía ía,, y pedagogía, pedagogía, se ha ha ido tratando tratando de conocer conocer el porqu$ porqu$ se producen producen las di#cultades de aprendizaje. aprendizaje. %ara %ara unos la causa es &orgánica', &orgánica', para otros &am ambi bien enttal y so soccial ial', y para ara mucho uchoss otr otros las las di# di#cult ultade ades de apren aprendi diza zaje je surge surgen n de la &int &integ egra raci ción ón'' de todo todo lo me menc ncio ionad nado. o. (i consideramos la heterogeneidad heterogeneidad de discapacidades e)istentes, e)istentes, tenemos que aceptar aceptar que las diversas e)plicac e)plicacione ioness en la determi determinació nación n de las di#cultade di#cultadess de aprendizaje aprendizaje pueden pueden ser válidas válidas en la medida medida en cada una de ellas re*eja realidades constatables. +sí pues encontramos sujetos cuya sordera será causa fundamental de sus di#c di#cult ultade adess de apre aprendi ndizaj zaje" e" para para otr otros, os, pued puede e ser un entor entorno no sociofamil sociofamiliar iar poco estimulant estimulante e y la falta de recursos recursos o la e)istencia e)istencia de modelos de aprendizaje inadecuados" pueden derivar igualmente de una una de#c de#cie ienci ncia a ment me ntal al o fund fundam amen enta talm lmen ente te serr se la consecuencia del trastorno conductual que presenta el sujeto. esde la práctica práctica educativa, educativa, no se mantienen mantienen posicione posicioness e)cl e)clusi usivi vist stas as,, sino sino má máss bien bien co comp mple leme ment ntari arias as y lo impor importa tant nte e es conocer el peso de cada factor tiene en la causalidad del trastorno y su impli implican cancia cia en una posterio posteriorr interv intervenc ención ión educati educativa. va. %ara %ara el mejor mejor entendimi entendimiento ento de los problemas problemas de aprendiz aprendizaje aje se presenta presenta a contin continuac uación ión las corrie corriente ntes, s, modelo modeloss y teoría teoríass más representativas..
/orriente organicista
Esta corriente agrupa a una gran variedad de e)plicaciones teóricas, todas ellas ellas tienen tienen con un punto en com0n, com0n, que que la causa causa fundame fundamental ntal de los problemas problemas de aprendiz aprendizaje aje se encuentra encuentra en el propio propio sujeto sujeto,, ya
sea por d$#cit d$#cit estructural y1o y1o funcional. (u modelo de e)plicación e)plicación es el modelo biom$dico. ...
El modelo biom$dico
entr entro o de este este modelo modelo,, se consid considera era que e)ist e)iste e una cadena cadena de factores factores causalescausales- gen$ticos, gen$ticos, orgánicos, orgánicos, bioquímic bioquímicos os etiologí etiología!, a!, que producen unos cambios en la estructura o funcionamiento del organismo patología!. Estos cambios se pueden manifestar a trav trav$s $s dede- sínd síndrromes omes,, sínt síntom omas as,, deso desorrdene deness y tras trasto torrnos, nos, que que anunci anuncian an la e)ist e)istenc encia ia de la de#cienc de#ciencia, ia, entendi entendida da $sta $sta comocomo- toda p$rdida p$rdida o anormalid anormalidad ad de una estructura estructura o funcionamie funcionamiento nto psicológica psicológica,, #siológica o anatómica biom$dico. Estas p$rdidas o anormalidades pueden ser temporales o per perma mane nent ntes es.. /omo /o mo cons co nsec ecue uenc nciia de es esta tass de#c de#cie ienc ncia ias, s, el rendimie rendimiento nto o conducta del sujeto sujeto puede verse verse alterado alterado surgiendo surgiendo las discapacida discapacidades des y con ellas ellas las di#cultade di#cultadess de aprendizaj aprendizaje. e. (e puede de#n de#nir ir las las disc discapa apaci cidad dades es co como mo-- toda toda res estr tric icci ción ón o ause ausenc ncia ia de la capacidad capacidad de realizar realizar una actividad. actividad. 2stas 2stas pueden pueden caracterizar caracterizarse se por e)cesos o insu#ciencias en el desempe3o de una actividad y pueden ser reve reversi rsible bless o irre irrever versib sibles les,, progr progresi esivas vas o regr regresi esivas vas,, tempor temporale aless o permanentes. La alteración o cambio en la conducta, comportamiento o rendimiento del sujeto, puede colocarle en una situación situación de desventaja en relación relación a los demás, surgiendo surgiendo de este modo las minusvalías, minusvalías, que puede de#nirse comocomo- una situaci situación ón de desventa desventaja ja para el sujeto sujeto en relaci relación ón a los demás, como consecuencia consecuencia de una de#ciencia de#ciencia o discapacidad que limita o impide el desempe3o de un rol social, en función de su edad, se)o, cultura. La minusv minusvalí alía a se caract caracteri eriza za por la discor discordanc dancia ia e)ist e)istent ente e entre entre el rendimiento o status del sujeto y las e)pectativas e)pectativas del mismo o del grupo social social al que pertenece. pertenece. Esta secuencia secuencia no tiene tiene por qu$ darse completa completa,, puede sufrir sufrir interrupcion interrupciones" es" así pues, se puede tener tener una una de#c de#cie ienc ncia ia sin sin tene tenerr una una disc discapa apaci cidad dad o una una minu minusv sval alía ía,, por por ejemplo puede faltar un dedo del pie y esta malformación malformación no le impida impida correr y además no es demasiado patente. 4ambi$n se puede ser minusv minusváli álido do sin tener tener discap discapaci acidad" dad" por eje ejempl mplo o un sujeto sujeto recuperado de un episodio psicótico, no presenta restricción alguna en su capacidad para realizar una actividad y sin embargo se limita o impi impide de el dese desemp mpe3 e3o o de un rol rol so soci cial al deter determi mina nado, do, es deci decirr se le considera minusválido. minusválido. 5o obstante, lo más más frecuente es la presencia presencia de la secuencia secuencia completa. completa. %or %or ejemplo, ejemplo, una de#ciencia de#ciencia motora, motora, produce produce
una discapacidad en deambular, vestir o comer y genera una minusvalía de independencia física, de movilidad. Este modelo ha sido muy criticado, sobre todo desde modelos ambientalistas como el conductismo. 6uchas de estas críticas tienen veracidad. El modelo biom$dico tiene importantes limitaciones, como la de considerar los fenómenos patológicos como si no tuvieran relación con los individuos a los que afectan o el olvidarse de las consecuencias de estas de#ciencias o trastornos. .... Las teorías neuro#siológicas 7uienes de#enden estas teorías sostienen que distintos tipos de di#cultades de aprendizaje se vinculan a lesiones, alteraciones y1o disfunciones del (.5./.- algunas se mani#estan con claridad como las derivadas de una parálisis cerebral, otras proceden de alteraciones funcionales leves, como la disfunción cerebral mínima y otras son de etiología variada . a. e#ciencias cerebrales- 8inshel9ood :;! y (amuel 4. !, propusieron que las di#cultades lectoras obedecen a de#ciencias cerebrales de orden estructural o funcional. b. %obre organización neurológica- oman y elacato :?@!, postularon la teoría de pobre organización neurológica para e)plicar la in*uencia de la dominancia cerebral en las di#cultades de aprendizaje defendida tambi$n por
Esta teoría de la lateralización se ha utilizado para e)plicar fenómenos tales como las diferencias psicológicas y de funcionamiento neuropsicológico entre varones y mujeres. +lgunos autores consideran que los cerebros de los varones están más lateralizados en relación con algunas funciones cognitivas. /ada hemisferio controla la parte contraria del cuerpo" a eso se le llama lateralidad. El hemisferio izquierdo controla la parte derecha y viceversa, porque las vías de transmisión son cruzadas. Los impulsos que mandan desde el hemisferio izquierdo, se cruzan a nivel del bulbo inervando el lado derecho del cuerpo, y viceversa. /ada hemisferio tiene funciones especí#cas" algunas funciones tienen sus mecanismos neuronales localizados en una de las dos mitades. En los humanos, la función más obvia es la del habla y el lenguaje, la mayoría tienen en el hemisferio izquierdo estas funciones, contrario a los zurdos en las cuales se ubican en el hemisferio derecho. d. La teoría por herencia o predisposición gen$tica- %or otro lado hay quienes consideran que la predisposición gen$tica parece ser un determinante más plausible que el da3o cerebral para e)plicar la aparición de determinadas di#cultades de aprendizaje como la disle)ia o la hiperactividad (te9art, :AB!. La herencia es un factor importante en la aparición de m0ltiples de#cienciasceguera, sordera, de#ciencia mental" aunque muchas de ellas vienen determinadas con más frecuencia por factores adquiridos, como infecciones, into)icaciones y traumatismos. e. 4eoría por d$#cit vitamínico- Los autores que plantean la teoría por d$#cit vitamínico, relacionan la causa de las di#cultades de aprendizaje con degeneración del sistema nervioso, por un d$#cit vitamínico (ieben, :;;!, o por malnutrición y1o dietas pobres en minerales como el magnesio, cobre y zinc en periodos prenatales y postnatales 6artin, :AB!. f. (índrome de hipoglucemia reactiva-
BB y : mg1dL se habla de glucosa alterada en ayuno" y cuando la glucemia supera los =Bmg1dL hablamos de hiperglucemia. /onstituye una de las más importantes variables que se regulan en el medio interno homeostasis!. ...=. 4eorías %sicológicas Los problemas de aprendizaje han sido tratado desde #nales del siglo CDC por la psicología y desde este punto de vista surgen distintas teorías e)plicativas de las di#cultades de aprendizaje" unas se apoyan en la psicometría, otras siguen un enfoque evolutivo y otras un enfoque neuropsicológico. (in embargo estos estudios han partido de los modelos biom$dicos. a. 4eorías %sicom$tricas La psicometría fue una de las t$cnicas que se empleó para poder diagnosticar los problemas de aprendizaje, mediante los diversos test de inteligencia, aptitud y personalidad. esde el punto de vista de la psicometría se concibe a la persona como poseedora de una serie de rasgos y1o atributos estables intelectuales, aptitudinales, de personalidad! que se constituyen en determinantes o predictores del comportamiento. %ara poder conocer las causas de las di#cultades de aprendizaje, la psicometría se sirve de una serie de test y1o cuestionarios. La principal crítica que se hace a estas teorías es que resulta inapropiado fragmentar la estructura psíquica en multitud de rasgos. 5o obstante, la psicometría sigue siendo 0til y hay autores que han encontrado que la variable &aptitudes' constituye un buen predictor del rendimiento escolar. b. 4eorías basadas en di#cultades en los procesos psicológicos subyacentes (e sustentan en la neuropsicología, y tratan de e)plicar las perturbaciones en los procesos psíquicos causantes de las di#cultades de aprendizaje estudiando las relaciones e)istentes entre la estructura del cerebro y sus funciones y entre $stas y los procesos psicológicos correspondientes. 4ambi$n el enfoque operatorio de %iaget, trató de e)plicar las di#cultades de aprendizaje estudiando el d$#cit en los procesos psicológicos básicos que subyacen al aprendizaje de las habilidades acad$micas. entro de este enfoque cabe citar dos teorías 4eorías de los d$#cit en procesos perceptivosmotrices. (ostienen que el desarrollo motor y perceptivo antecede al
desarrollo conceptual. %lantea que hay una progresión directa del desarrollo perceptivo y motor al cognitivo. Los defensores de esta teoría, el factor causal principal de las di#cultades de aprendizaje es un procedimiento perceptivomotor inadecuado, por ello proponen programas que faciliten el adiestramiento de esas habilidades y destrezas.
desarrollo de determinadas habilidades y destrezas cognitivas, debido a factores biológicos fundamentalmente, aunque con posterioridad se admite que puedan deberse a la interacción de factores personales y ambientales. %ara los autores que se sit0an en estos postulados, lo que diferencia a un ni3o sin o con di#cultades de aprendizaje es que en estos 0ltimos se produce un ritmo más lento de maduración, pero pasado un tiempo, el ni3o evolucionará y podrá, aunque más tarde, alcanzar los aprendizajes. En cuanto a la intervención, desde esta corriente no se ven oportunos los adiestramientos ni las estimulaciones, sino que se considera mejor esperar a que con los a3os adquiera la madurez necesaria para iniciar los aprendizajes. entro de esta corriente e)isten varios posicionamientos. Onos postulan que las di#cultades de aprendizaje se deben a retrasos en la maduración neurológica, otros a retrasos en el desarrollo de la atención selectiva y para otros se producen retrasos en el procesamiento activo y espontáneo de la información Petrasos en la maduración neurológica. 6uchos investigadores consideran que la inmadurez se puede presentar en algunos o en todos los componentes del sistema nervioso central Nender, Hallagher, Jinsburne!, para otros se concreta el retraso en una zona determinada, tal es el caso de la teoría de (atz y Man 5ostrand, que sostienen que el retraso en la maduración del hemisferio cerebral izquierdo sería el causante de las di#cultades de aprendizaje, en especial de la lectoescritura. +demás intentaron identi#car los antecedentes predictivos de la disle)ia, llegando a la conclusión de que esa falta de maduración del hemisferio cerebral izquierdo se manifestaría en edades tempranas con de#ciencias madurativas en habilidades perceptivo visuales y de coordinación visomotriz, entre otras, habilidades básicas para un dominio e#ciente de la lectura. +l mismo tiempo, en edades escolares se manifestaría con de#ciencias en facultades lingIísticoconceptuales. %osteriormente, (atz y Fletcher, en :AB, han tratado de probar empíricamente sus a#rmaciones concluyendo que e)iste una secuencia evolutiva entre adquisiciones preceptivas y lingIísticas. El ni3o desarrolla, en primer lugar, las habilidades perceptivovisuales y una vez automatizadas, se desarrollan otras de tipo lingIístico, que facilitan la integración de las anteriores y las complementan. Petrasos en la maduración de la atención selectiva. En los estudios realizados por Poss :;?!, se plantea que la atención selectiva debe ser considerada como un requisito indispensable para el aprendizaje escolar. (u desarrollo sigue un ritmo variable dependiendo de las personas, aunque, en, condiciones normales, la atención estaría plenamente desarrollada a los A a3os de
edad. Los ni3os con di#cultades de aprendizaje muestran un retraso evolutivo en la atención selectiva y ello di#culta las funciones de rememorización y organización de la información. /on los a3os, aunque maduren siguen fracasando, porque las etapas anteriores se adquirieron mal, es decir, generarían fracasos acumulativos en el rendimiento acad$mico. Este fracaso afectaría a nivel conductual y motivacional. Petraso en el procesamiento activo y espontáneo de la información. %or otro lado hay quienes que consideran que las di#cultades de determinados ni3os se deben tanto a de#ciencias cognitivas estructurales como a la carencia de estrategias adecuadas de aprendizaje. 4orgesen :A>!, basándose en las teorías del procesamiento de la información y en psicología evolutiva y diferencial, propone su teoría del &aprender inactivo'- el aprendizaje e#caz e)ige de dos elementos fundamentalesla motivación y las habilidades metacognitivas. Los ni3os con di#cultades de aprendizaje, a los que denomina &aprendedores pasivos', presentan d$#cit en la producción de estrategias, d$#cit en la metacognición, en la ejecución más que en su capacidad, aunque puedan coe)istir con problemas estructurales. ong :;:!, critica a 4orgesen por no especi#car el origen de inactividad cognitiva de los ni3os con di#cultades de aprendizaje y el modo en que se puede activar al aprendiz pasivo. 4orgesen y Licht, en :A@, abordan estas críticas puntualizando- Q7ue la pasividad es un elemento importante pero no constituye la 0nica e)plicación de todas las di#cultades de aprendizaje. =Q- 7ue los alumnos con di#cultades de aprendizaje pueden procesar de forma tan activa como los que no las presentan, pero lo que sucede es que las estrategias que emplean no son las adecuadas para esa situación o tarea, es decir emplean estrategias menos adaptativas. %ues los ni3os con di#cultades de aprendizaje suelen presentar de#ciencias en el uso de estrategias sociales y de comportamiento en clase, y estrategias implicadas en las tareas de aprendizaje. @Q- + partir de las investigaciones en psicología evolutiva y psicología educacional, se3alan que los factores que determinan las de#ciencias en el procesamiento de la información pueden ser de dos tipos- ! Dntraorgánicase#ciencias en aspectos estructurales u orgánicos, que limitan el desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje- de#ciencias debida a retrasos evolutivos en la adquisición de conductas de carácter estrat$gico" y de#ciencias en procesos relacionados con el desarrollo de habilidades metacognitivas, funcionamiento inadecuado en el proceso de &abstracción re*e)iva'. =! +mbientalese#ciencias debida a las primeras
e)periencias en su medio familiar y de#ciencias que se producen como consecuencia de la e)periencia escolar. + partir de este planteamiento parece ser que el funcionamiento cognitivo desadaptativo, que mani#estan los ni3os con di#cultades de aprendizaje, puede ser más la consecuencia que la causa directa de su fracaso. Esta a#rmación se apoya en investigaciones sobre &indefensión aprendida' +bramson y otros!, que demuestran que los ni3os que fracasan repetidamente pueden llegar a creer que no pueden controlar su fracaso. En este sentido el tratamiento de las di#cultades de aprendizaje, además de ense3ar a los alumnos estrategias y t$cnicas de procesamiento cognitivo, habrá que cuidar, de forma especial, los aspectos motivacionales y actitudinales, porque estos ni3os con di#cultades de aprendizaje deben saber que además de poder mejorar, necesitan creer que pueden lograrlo, es decir se debe cambiar su forma negativa de pensar sobre su aprendizaje. .=.
/orriente ambientalista
En esta corriente están ancladas aquellas teorías que sit0an la causalidad de las di#cultades de aprendizaje en el ambiente sociofamiliar, educativo y físico, y no en el interior del sujeto. La causa pues no es estructural sino e)periencial. entro de esta corriente se sit0an el modelo conductual, conductual cognitivo y los modelos centrados en el entorno. .=..
El modelo conductual
Este modelo se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto como producto del manejo de los estímulos medioambientales. (e enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática. Ra (Jinner concebía la actividad del organismo producto de la relación de estímulos y respuestas. 4rabajó con la prueba de ensayo y error. (Jinner basó su teoría en el análisis de las conductas observables. ividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de t$cnicas de modi#cación de conductas en el aula. 4rató la conducta en t$rminos de reforzamientos y castigos. (Jinner fue qui$n sentó las bases psicológicas para la llamada ense3anza programada. esarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnología de cambio de la conducta. (ugirió en vez de utilizar el castigo para cambiar la conducta se debe utilizar recompensas y
refuerzos positivos de la conducta correcta, lo cual era más atractivo desde el punto de vista social y pedagógicamente más e#caz. (Jinner adoptó las máquinas de %ressey máquinas de ense3ar en la d$cada de los a3os @B, que dio origen a la ense3anza programada lineal y la aplicación en el aula de una tecnología de modi#cación conductual!, con algunas modi#caciones para que no estuvieran restringidas a la selección de respuestas alternativas y aseveró que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteración de la conducta. %or este motivo organizó la instrucción en peque3as unidades llamadas marcos frames!. espu$s de cada marco que presentaba información al estudiante se le pedía que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta o deseable. (i coincidían se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre sí y frecuentemente se daban sugerencias parea que con más facilidad el estudiante diera respuestas correctas. %ara (Jinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugería los refuerzos positivos, al igual que %avlov llamó al re*ejo condicionado proceso de aprendizaje. La psicología de (Jinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, de#ne el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayoría de los casos, esta respuesta es originada por el condicionamiento operante. En este sentido el condicionamiento operante es el proceso didáctico por el cual una respuesta se hace más probable o más frecuente. En el proceso del condicionamiento operante, el reforzamiento aumenta la probabilidad de repetición de ciertas respuestas. (Jinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante. (Jinner propone que en el condicionamiento operante los maestros son considerados como arquitectos y edi#cadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didácticos didácticos se dividen en un gran n0mero de pasos, muy peque3os y se refuerzan uno por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados, esto es, se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. e manera global (Jinner se opone a que los profesores y psicólogos se ocupen t$rminos como voluntad, sensación, impulso o instinto, ya que estos se re#eren a eventos físicos. En el conductismo al hablar de problemas de aprendizaje se habla de una conducta, no de una debilidad física mental. Es importante destacar que en la vida humana, en varias actividades, incluyendo en la actividad de la
educación" la gente cambia constantemente las probabilidades de respuestas de otras personas mediante la formación de conciencias de reforzamientos. El reforzamiento operante mejora la e#cacia de la conducta. Es decir, que uno de los problemas de aprendizajes que pueden presentarse en un estudiante, pueden ser modi#cados por medio de los estímulos adecuados y de la grati#cación o recompensa adecuada. Pecordemos que los problemas de aprendizaje no están guiados por de#ciencias mentales en la mayoría de los casos, sino que se presentan por diversas causas de origen personal. (iempre que algo refuerza una forma particular de conducta como la de prestar la debida atención en clases y brindar el mejor esfuerzo!, las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. + los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden agregarse ejercicios de reforzamientos arti#ciales. On organismo puede ser reforzado por casi cualquier situación. El modelo conductual plantea dos teorías sobre los problemas de aprendizaje.=... 4eoría del condicionamiento clásico La teoría conductista SclásicaS de %avlov está relacionada con el estudio de la asociación de los estímulos y las respuestas respondientes modelo E T E!. El trabajo de %avlov es el condicionamiento clásico o sustitución de estímulos, este e)perimento muy conocido, %avlov lo realizó con un perro, comida y una campana. Entre las t$cnicas principales de tratamiento del condicionamiento clásico son La asociación de estímulos y la conducta re*eja. (i un estímulo que provoca una conducta, lo asociamos con otro estímulo cualquiera, cuando se produzca $ste, tambi$n se seguirá aquella conducta o una muy parecida. (i un estímulo provoca alegría, y le asociamos con un segundo estímulo como puede ser el sonido de un timbre, cuando $ste suene, aun sin haberse producido el primer estímulo, se responderá con alegría. %ara que se produzca la asociación de los estímulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto espacio de tiempo. La conducta aprendida de forma re*eja puede e)tinguirse si no se aplica el estímulo inicial junto al nuevo, renovando así el condicionamiento. La desensibilización sistemática. (i un estímulo que provoca ansiedad lo apareamos con una conducta que sea incompatible con la ansiedad $sta disminuirá hasta llegar a desaparecer cuando aparezca aqu$l. La imaginación emotiva. Es una modalidad de la desensibilización sistemática. /onsiste en asociar a un estímulo que provoca ansiedad, con otro estímulo de naturaleza agradable e imaginada por el sujeto, el cual es
incompatible con la ansiedad. +l asociar ambos estímulos, cuando aparece el que produce ansiedad, automáticamente se presenta el imaginario agradable, reduci$ndose la ansiedad hasta desaparecer. %or ejemplo cuando un estudiante tiene temor entrar a escuchar clases de matemáticas y le resulta agradable la presencia de un profesor muy afectuoso, podemos asociar la imaginación de este personaje con el pensamiento de entrar a escuchar clases de matemáticas hasta que desaparezca el temor. .=..=. 4eoría del condicionamiento instrumental u operante + trav$s de los aportes de E. L. 4horndiJe y N. F. (Jinner, quien tomando los elementos fundamentales del conductismo clásico, incorporó nuevos elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas aprendidas. Las respuestas aprendidas dependen de estímulos reforzadores y estímulos aversivos modelo P T E!. Los estímulos reforzadores son aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los estímulos. Las t$cnicas del condicionamiento operante son- el refuerzo positivo, el refuerzo negativo, el castigo negativo, la e)tinción, el autocontrol. %or ejemplo entre los refuerzos están el elogio, e)presiones afectivas, golosinas, #chas para canjear con objetos, reconocimientos. El conductismo aplicado a la educación es una tradición dentro de la psicología educativa un ejemplo es los conceptos substanciales del proceso instruccional. /ualquier conducta acad$mica puede ser ense3ada de manera oportuna, si se tiene una programación instruccional e#caz basada en el análisis detallado de las respuestas de los alumnos.
esta apro)imación el maestro debe verse como un ingeniero educacional y un administrador de contingencia. On maestro e#caz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque principios, procedimientos, programas conductuales! para lograr con $)ito niveles de e#ciencia en su ense3anza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. (i fallan estos elementos e)ternos se producen las di#cultades en el aprendizaje. +lgunos ejemplos de la aplicación de este enfoque sona. La ense3anza programada E.%.!. urante principios de los setenta se desarrollo una gran cantidad de e)periencias y aplicaciones de programas de ense3anza dise3ados desde esta apro)imación. En un inicio las protagonistas fueron las máquinas de ense3anza y posteriormente los te)tos programados. Las características de dicha metodología son las siguientes e#nición e)plícita de los objetivos del programa. %resentación secuencial de la información seg0n la lógica de di#cultad creciente. %articipación del estudiante. Peforzamiento inmediato de la información. Dndividualización avance de cada estudiante a su propio ritmo!.
Pegistro de resultados y evaluación continua.
b. Los programas de ense3anza asistida por computadora E+/!. /onstituyen soft9are y cours9are educativo con los mismos rasgos que la ense3anza programada situaciones instruccionales demasiado estructurada y que dejan poca participación signi#cativa al alumno! pero con las ventajas de la interactividad que proporciona la computadora. .=.=.
El 6odelo conductual cognitivo
Este modelo surge como una alternativa frente al modelo conductual asociacionista y lineal en la e)plicación de los problemas de aprendizaje. Este modelo comprende las siguientes teorías.=.=.. 4eoría de interacción entre E T < T P Esta teoría plantea que la conducta es producto de la &una interacción construida a trav$s del tiempo entre el ambiente físico y social, el organismo sujeto en desarrollo! y su conducta o comportamiento modelo E T o T P!. La conducta, el comportamiento ya sea adaptado o inadaptado, normal o anormal, viene determinado por cuatro acontecimientos enlazados-
U +gentes biológicos o internos del pasado. (on factores gen$ticos que determinan la anormalidad organísmica o la anormalidad por lesiones o da3os permanentes en el sistema nervioso, órganos sensoriales y motores. U +gentes biológicos o internos actuales. esempe3an una función &disposicional', dado que afectan a la intervención habitual sujetomedio, orientando la conducta hacia un comportamiento adaptativo o no y de forma transitoria o permanente, dependiendo de la enfermedad y sus secuelas. U 8istoria de aprendizaje del sujeto. /onstruida por un conjunto de interacciones con el ambiente, realizados por el sujeto a lo largo de su e)periencia. Las condiciones ambientales, constituyen el conte)to físico, familiar, escolar y social, donde el sujeto interact0a. La conducta de#ciente o el comportamiento anormal no se consideran desde este modelo como una consecuencia de la falta de maduración provocada por la acción e)clusiva de factores biológicos, sino por una alteración de los procesos de interacción. /uando un sujeto presenta &alteraciones orgánicas', se produce un comportamiento de#citario en el sujeto, porque su pauta de interacción con el medio se ha situado fuera de las coordenadas biológicas, físicas y sociales por las que habitualmente discurre la interacción de los demás. En este caso, las di#cultades de aprendizaje se producen por la alteración de la naturaleza y condiciones de desarrollo. En aquellos sujetos que no presentan da3o orgánico mani#esto, las di#cultades de aprendizaje se e)plicarían por otros determinantes como la historia de aprendizaje del sujeto, las condiciones ambientales o los agentes biológicos naturales. En consecuencia, en este enfoque tienen cabida todo tipo de di#cultades de aprendizaje, ya que la conducta adaptativa o no, discurre en un continuum donde se sit0a toda la conducta humana, que puede ir desde la ausencia, a los e)cesos comportamentales. entro de este enfoque se sit0an las teorías centradas en el análisis de tareas. Los representantes de esta corriente postulan que las di#cultades de aprendizaje se relacionan con de#ciencias en las conductas que intervienen en dichos aprendizajes. e ahí que las di#cultades no tengan su origen en el organismo ni en rasgos psicológicos, sino en una historia de estimulación inadecuada" de modo que los sujetos con di#cultades de aprendizaje presentan fundamentalmente una falta de e)periencia y
entrenamiento en las tareas acad$micas que deben realizar. +lgunos autores, llegan a decir que el t$rmino &incapacidad para el aprendizaje' podría sustituirse por el de &incapacidad para ense3ar', para así restar protagonismo a una supuesta desviación patológica del ni3o y destacar en cambio la disposición inadecuada del entorno, representada en la #gura del profesor o ense3ante. .=.@.
6odelo centrado en el entorno
%ara este modelo el ambiente constituye un n0cleo importante dentro de las teorías sociocultales y del enfoque ecológico. %ara estos modelos, los determinantes fundamentales en el surgimiento de las di#cultades de aprendizaje son los distintos factores conte)tuales en los que está inmerso el sujeto que aprende. Este modelo comprende dos grandes enfoques. Enfoque ecológico del desarrollo humano =. Enfoque sociocultural .=.@.. Enfoque ecológico del desarrollo humano %arte de que el desarrollo es el resultado de la acomodación progresiva y recíproca entre un individuo activo y las propiedades cambiantes de los escenarios en los que vive. %one $nfasis en la calidad de las relaciones interpersonales que se establezcan en el medio familiar y escolar. %ara esta teoría las di#cultades de aprendizaje se producen cuando no hay ajuste entre las conductas de los ni3os y las e)igencias del ecosistema. Este modelo tambi$n plantea que las di#cultades de aprendizaje son de naturaleza interactiva y surgen por el divorcio entre el currículum y el estudiante. Es un ante todo una cuestión didáctica" de ahí que se considere que las di#cultades de aprendizaje se deben a una inadecuación del sistema escolar metodología inadecuada, recursos escasos, clima negativo!. 4ambi$n se encuentra el enfoque afectivo dinámico, donde el entorno familiar juega un papel importante en el aprendizaje de las personas. En este sentido, el enfoque afectivo dinámico considera que las di#cultades de aprendizaje no se e)plican sólo por el d$#cit que presenta el sujeto, sino que $stos modi#can las posibilidades del sujeto y por lo tanto, el modo de relación del sujeto con su medio. e la forma en que ese medio familiar fundamentalmente la madre en los primeros a3os de vida! responda a esa modi#cación, dependerá el nivel y calidad de esa relación.
Este enfoque ecológico considera que la intervención de los problemas de aprendizaje no debe centrarse en el d$#cit, sino en desinhibir primero al ni3o, liberar sus tensiones y despu$s reeducar sus interacciones personales. =.=.@.=. Enfoque sociocultural Los enfoques socioculturales sostienen que aunque el fracaso de un ni3o se mani#esta a nivel individual, su causa no es e)clusivamente psicológica y1o metodológica, sino que puede asociarse con factores de índole sociocultural y económica. La clase social, costumbres, valores y recursos económicos condicionan de alg0n modo el proceso de desarrollo. =.@.
/orriente integradora
%ara esta orientación teórica las di#cultades de aprendizaje se e)plica por la conjunción de las dos perspectivas anteriores- organicistas y ambientalistas. Esta corriente atribuye una causación m0ltiple a las di#cultades de aprendizaje, es decir obedecen a factores de interacción de variables personales factores estructurales, emocionales, procesos psicológicos! con variables ambientales conte)to familiar, escolar y social!. La corriente integradora comprende dos grandes modelos e)plicativos de los problemas de aprendizaje- el modelo cognitivo y el modelo humanista holístico. =.@..
6odelo /ognitivo
Este modelo se sustenta en la psicología cognitiva y en la teoría del procesamiento de información. /onsidera este modelo que los d$#cit es un concepto comprensivo que se de#ne en t$rminos de interacción individuoambiente. %ostulan que entre el estímulo y la respuesta se sit0an una serie de procesos que se consideran imprescindibles para la comprensión del comportamiento humano. Estos procesos otorgan al sujeto un papel más activo en la construcción de su comportamiento. El ni3o sujeto en desarrollo! percibe y construye la realidad basándose en la información que le proporciona el ambiente. Este modelo comprende las siguientes teorías=.@... 4eorías integradoras basadas en de#ciencias en el procesamiento de la información Los teóricos distinguir en interna-
del procesamiento de la información suelen la actividad cognitiva dos sistemas de organización
El sistema representacional- relacionado con procesos de percibir, atender, organizar, recordar y codi#car la información. El sistema ejecutivo- relacionado con los procesos que gobiernan el sistema representacional, tales como- la plani#cación, seguimiento, comprobación y evaluación de esos procesos. Las teorías integradoras comprenden los siguientes modelos teóricosa. 4eoría de enriquecimiento instrumental de Feuerstein :AB! entro de estas teorías se sit0an los programas o trabajos de Feuerstein, en los que establece la distinción entre determinantes distales factores gen$ticos, orgánicos, emocionales, socioeconómicos y niveles de estimulación! y determinantes pró)imos, referidos a la falta o insu#ciencia de aprendizaje mediado. /uando uno o varios determinantes distales son de#cientes o inadecuados, puede perturbarse el desarrollo cognitivo. (i a ello se suman los determinantes pró)imos, la recuperación y1o el pronóstico es sombrío. En cambio, si a pesar de los determinantes distales, la e)periencia de aprendizaje mediado es adecuad, las e)pectativas en la mejora o recuperación de las di#cultades de aprendizaje son mayores. %ara Feuerstein, los determinantes distales de las perturbaciones cognitivas tendrían un efecto u otro sobre el desarrollo cognitivo del sujeto seg0n se tenga o no una e)periencia de aprendizaje mediado adecuada. +0n más, sin la presencia de determinantes distales, un sujeto puede presentar di#cultades de aprendizaje por la inadecuación del aprendizaje mediado. %ero, Vqu$ causas determinan que ese aprendizaje mediado sea inadecuado e1o insu#cienteW. %ara este autor son causas endógenas y ambientales. Finalmente, Feuerstein propone un programa de intervención, dentro de este modelo de aprendizaje mediado, que denomina %rograma de Enriquecimiento Dnstrumental, que entendemos que es poco 0til si las di#cultades de aprendizaje proceden de una de#ciencia mental media, severa o profunda, autismo y otros d$#cit graves. 5o obstante se emplea con efectividad en sujetos fronterizos, o en aquellos casos en que las di#cultades de aprendizaje derivan de una situación de desventaja sociocultural o de situaciones familiares de alto riesgo. entro de este enfoque tambi$n se sit0an otras teorías o modelos tales comob. La teoría de la información T integración de H. 6. (enf :;=!
El aprendizaje normal se logra a trav$s de e)periencias humanas, en las que se produce una integración multisensorial total de la información. e modo que, cuando dicha totalidad se fragmenta, pueden aparecer las di#cultades de aprendizaje, que son consideradas como irregularidades funcionales del procesamiento de la información y del sistema de integración de la información. Onas di#cultades de aprendizaje surgen porque fracasa la recepción de la información, otras por fracaso en la producción, o por una falta de actividad neural en el sistema imaginativo, o bien porque resulte irrelevante el contenido de la tarea para el sujeto, lo que producirá un desorden de la información y con ello la di#cultad para el aprendizaje. c. 6odelo integrador de K. . 8agen, /. P. Narclay y N. (che9ethelm :AX! 8agen y cols :AX! consideran que el ser humano construye su realidad a trav$s de las e)periencias que vive a lo largo de diferentes momentos del desarrollo, que pueden ir desde el re*ejo sensorial inmediato al pensamiento racional mediado. Es decir, el organismo en desarrollo interact0a con el medio ambiente dinámico y las di#cultades de aprendizaje surgen porque el sujeto no usa las estrategias acordes con la tarea a realizar, aunque puede resolver otras tareas que no e)igen de una intervención estrat$gica. Estos autores consideran que previo a elaborar los programas de intervención que adiestren a los ni3os con di#cultades de aprendizaje en estrategias, se debe evaluar el nivel estrat$gico y cognitivo del sujeto y analizar las diferentes e)igencias ambientales, para que a partir de ese conocimiento se puedan elaborar programas e#caces. La crítica a los programas que siguen esta orientación, es que estos programas no son generalizables a situaciones escolares. =.@..=. 4eorías integradoras basadas en de#ciencias en los procesos psicológicos adyacentes Estas teorías asumen la e)istencia de procesos psicológicos subyacentes a los aprendizajes. esde una concepción multidimensional, consideran que las di#cultades de aprendizaje se e)plican por la interacción del efecto de variables personales y de variables conte)tualesa. La teoría interaccionista de 8. (. +delman %ara +delman las di#cultades de aprendizaje surgen en la interacción entre variables
organísmicas e instruccionales o situacionales. /uando estas interacciones se producen de forma inadecuada aparece el trastorno. La variabilidad de las di#cultades de aprendizaje e)istentes se e)plica como resultado de las combinaciones del efecto de ambos tipos de variables. b. El modelo integrador de /. P. (mith (mith considera que el $)ito y1o fracaso del sujeto, no viene determinado sólo por variables organísmicas y ambientales, sino que es el resultado de la interacción de diversas características procedentes del sujeto, de la tarea y del ambiente escolar y familiar. %or ello, para entender mejor las di#cultades de aprendizaje, $stas se deben contemplar desde una perspectiva multidimensional en la que se han de considerar Factores personales- como estilos cognitivos y motivación.
inteligencia,
personalidad,
Factores relativos a las tareas- que pueden ser complejas, simples, repetitivas, fáciles, difíciles. Factores familiares- relacionados e)pectativas, estimulación, hábitos.
con
el
clima,
Factores escolares- como el tipo de escuela, organización, metodología, formación del profesorado. Factores basados en el aprendizaje desde el punto de vista psicológico- tales como factores biom$dicos, hereditarios y orgánicos. =.@.=.
6odelo 8umanista1 holístico
Este modelo se considera a la persona en su totalidad y concibe al aprendizaje en un conte)to amplio que rebasa los límites del ámbito escolar. (e critican con dureza los procesos de ense3anzaaprendizaje, porque se consideran constre3idos, buscando hacer sujetos competentes, pero no les preocupa que logren la plenitud personal o la autorrealización personal. Este modelo comprende las siguientes teoríasa. 4eoría del aprendizaje signi#cativo e)periencial. (e sustenta en los trabajos de /arl Poger y en la sistematización de /la)ton :A;!. Esta teoría implica por completo a la persona
y se sostiene que $ste se realiza cuando se intrínsecamente.
siente motivado
b. 4eoría de orientación holística. Gronich :AA! entiende las di#cultades de aprendizaje como fallos en el funcionamiento dinámico y no como enfermedades, es decir como fallos en la conceptualización abstracta y en la *e)ibilidad para ver alternativas en la solución de los problemas. Este modelo plantea que en cuanto a la intervención de las di#cultades de aprendizaje, son recomendables los m$todos que favorezcan la creatividad, que estimulen la re*e)ión y la crítica, que favorezcan la integración. (e debe partir de aspectos en los que el alumno est$ mejor, no de los d$#cits. Este modelo no propone programas estructurados, porque considera que se debe devolver la responsabilidad a los alumnos como sujetos activos del aprendizaje y de desarrollo. =.X.
/orriente sociohistóricocultural
Esta corriente se basa en que las di#cultades del aprendizaje en los estudiantes, no solo son problemas madurativos y cognitivos, sino que en mayor parte se debe a problemas socioafectivos y sociofamiliares, establecidos desde la formación de la personalidad y transmitidos en el transcurso del desarrollo de la persona en formación. Entre los modelos de esta orientación tenemosa. b. =.X..
El 6odelo sociocultural de MigotsJy El modelo psicobiológico de
a. 5aturaleza de las discapacidades o di#cultades de aprendizaje %ara identi#car las di#cultades de aprendizaje MigotsJy propone que es importante la realización de un diagnóstico estructural, evaluando tantos aspectos intrapsicológicos como interpsicológicos y por supuesto, la capacidad potencial de aprendizaje del ni3o. %ara ello se debe evaluar el desarrollo potencial para aprender del ni3o, teniendo en cuenta el postulado más importante de la teoría de MigotsJy- la zona de desarrollo pró)imo. + los estudiantes se les debe brindar ayuda en la realización de tareas que se encuentran un poco por encima de sus posibilidades actuales. En la medida en que las vayan resolviendo con $)ito, nuevamente se les presenta el siguiente nivel de di#cultad,
tambi$n un poco más complejo que el anterior. e esta manera, se evaluará realmente hasta donde es capaz de llegar los estudiantes con la ayuda de los demás, en vez de dejarlo solo. Pealmente se debe Saprender a aprenderS. R solamente el aprendizaje que se realiza dentro de la zona de desarrollo pró)imo, es el que genera un real desarrollo cognitivo y de aprendizaje. 6uchos de los problemas de aprendizaje pueden deberse tanto a trastornos neuropsíquicos, como a la falta de adecuados procesos de interacción social en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. MigotsJy nos brinda una imagen optimista acerca de las posibilidades de progreso del ni3o que presenta di#cultades de aprendizaje. El ni3o no es un ser ScerradoS al que podamos rotular con una etiqueta de#nitiva, por el contrario, es un ser abierto al futuro, pura posibilidad y potencia. Es una historia que si bien se apoya en el pasado, el presente y el futuro pueden ser muy venturosos si cuenta con la ayuda de la sociedad, de otro ser humano que no solamente establezca con $l un contacto afectivo cálido, sino que además le marque el camino para aprender y lo guíe aplicando m$todos diferentes y apropiados. MigotsJy, nunca consideró al SdefectoS o las di#cultades como un obstáculo signi#cativo que impida el aprendizaje y desarrollo del ni3o. (implemente son ni3os con capacidades o desarrollos diferentes. +simismo, no considera las discapacidades o di#cultades del aprendizaje como desvinculadas del entorno social del ni3o. +un más, sin ignorar los factores biológicos, la sociedad puede crear discapacidades al no brindar al alumno las herramientas necesarias para aprender. MigotsJy propone no quedarnos anclados en las causas de la di#cultad, sino dar preeminencia a los aspectos de tratamiento, mediante m$todos de ense3anza basados en el concepto de zona de desarrollo pró)imo, porque además posibilitan la realización de un diagnóstico cualitativo de la calidad intelectual del ni3o, oponi$ndose a cualquier evaluación de tipo cuantitativo. b. El diagnóstico estructural de las di#cultades MigotsJy propone no centrarse 0nicamente en el síntoma e)trayendo conclusiones de una fría semiología, sino por el contrario propone actuar con un criterio estructural que contemple tambi$n los factores de riesgo que pudieron afectar al ni3o provenientes de su entorno. +naliza dos categorías indisolublemente unidas e interrelacionadas-
U U
Lo interpsicológico- lo e)terior, la dimensión social. Lo intrapsicológico- es el plano individual.
El ni3o internaliza las herramientas que le brinda la sociedad para poder aprender, por lo tanto el medio social es absolutamente necesario para el aprendizaje y el desarrollo infantil. (e pasa de una dimensión a otra a trav$s de la internalización o interiorización de representaciones simbólicas de una determinada cultura, siempre a trav$s del importante papel que cumple la función semiótica, el lenguaje. /uando el ni3o de doce a dieciocho meses comienza a buscar juguetes escondidos que no puede ver a simple vista, es porque una verdadera revolución se ha operado en su pensamiento- ha internalizado imágenes, preconceptos, que serán la base del lenguaje y del pensamiento. R el lenguaje ha ayudado para que se realice. /uando el infante balbucea, y dice sus primeras palabras a modo de monólogo, el ni3o enriquece la realidad que internaliza. En este sentido para MigotsJy el lenguaje es esencial para el desarrollo humano. Es tambi$n una de las diferencias conceptuales que presenta con respecto a %iaget, para quien el entorno social y el lenguaje mismo, si bien son favorecedores del desarrollo cognitivo, no son esenciales, sino tan solo favorecedores del mismo. Kunto a la importancia otorgada por MigotsJy al medio social, este autor propone tambi$n considerar dos niveles en su desarrollo, a #n de determinar la real capacidad cognitiva del infanteU U
El nivel real El nivel potencial
+l nivel real lo identi#ca con los productos de su actividad. Es lo que el ni3o hace solo, poniendo en acción las funciones que ya han madurado. El nivel potencial engloba a las funciones que están en proceso de maduración, pero que tienen la posibilidad de madurar. (on las que se encuentran en estado embrionario. R este concepto es importantísimo para los #nes diagnosticos, ya que pocas veces se evalua, pero es el que en de#nitiva nos está dando la verdadera realidad de lo que el ni3o puede o no lograr. c. La evaluación del desarrollo potencial para aprender La evaluación del nivel de desarrollo potencial se lleva a cabo con la ayuda que nosotros podemos brindarle, en una serie de pruebas estructuradas para que en cada una de ellas encuentre un nivel de di#cultad cada vez un poco más allá de sus posibilidades reales. El ni3o las irá sorteando y de esta manera podremos ver realmente hasta donde es capaz de llegar. (in duda los alumnos con retrasos profundos en su
desarrollo, no avanzarán en la misma manera que los que tienen un problema de aprendizaje, un retraso leve, un bloqueo momentáneo o aun aquellos que no aprenden debido a dispedagogías o errores pedagógicos ya sea en el proceso de aprendizaje o en el enunciado de consignas, debido a que los docentes utilizan un vocabulario elevado para el ni3o que las lee o porque no se han aclarado conceptos fundamentales para facilitar la comprensión del alumno. 6uchas veces los estudiantes realmente no comprenden el signi#cado de muchas palabras que incluimos en consignas que a los adultos nos parecen muy claras. Esto es aplicable tanto a las denominadas palabras función como las que se re#eren a t$rminos t$cnicos que deben ser ense3ados. %or ejemplo en matemática, se utilizan numerosos t$rminos básicos que no han sido su#cientemente comprendidas por los alumnos y aun así los aplican diariamente. Es muy com0n que muchos ni3os que están casi terminando la escuela primaria, no sepan respondernos si les preguntamos qu$ signi#ca las palabras &unidad, cantidad', o como saber si un n0mero es &mayor' que otro. Es muy difícil que respondan que se debe a la mayor cantidad de unidades que contiene. Lo com0n es que respondan- Sun n0mero es mayor cuando viene despu$sS. Esta respuesta evidencia un error conceptual debido a dispedagogías o ense3anzas insu#cientes de parte del colegio. Es por ello que debemos tener muy en cuenta cuando efectuamos el diagnóstico de la capacidad intelectual del ni3o, estos errores que provienen de su entorno social y que pueden confundirnos sobre su real capacidad. La consideración de estos niveles de desarrollo se incluye debido al principio de sistema que destaca MigotsJy. onde las funciones psíquicas no se encuentran desvinculadas de su medio social, del mismo modo que no están tampoco desvinculadas entre sí, porque colaboran mutuamente. +un a nivel #siológico, a menos que estemos en presencia de una lesión cerebral devastadora, ahora sabemos que áreas cercanas a las mismas, asumen funciones que compensan los d$#cits de las áreas disminuidas. (abemos tambi$n que el aprendizaje act0a realmente estimulando áreas cerebrales inactivas y reestableciendo cone)iones neuronales que enriquecen el pensamiento lógico y discursivo, la memoria y la atención y aun la interrelación entre ambos hemisferios cerebrales, que sabemos que deben complementarse en cualquier aprendizaje. El cerebro act0a como un todo, más allá de las localizaciones de áreas especí#cas, que desconectadas inhiben la realización de la verdadera potencia cerebral para aprender. /uanta más uni#cación de áreas logremos en este sentido, más e#caz será el aprendizaje. %or ello el m$todo de aprendizaje,
debe actuar uni#cando engramas de memoria provenientes de áreas diferentes del cerebro. El ni3o con di#cultades para aprender a leer, que puede reconocer una letra y no puede asignarle un sonido o no recuerda los movimientos de su motricidad #na para escribirla o los movimientos de su aparato fonatorio para pronunciar las palabras, ve allanada esta suma de di#cultades en tiempo record. (olo los aprendizajes diferentes con clara inspiración psiconeurológica, que tienen en cuenta el cómo del funcionamiento cerebral y la modalidad del procesamiento de la información que realiza, son los que pueden hacer que todos lean y aprendan. R seg0n la e)presión de MigotsJy, sin rótulos ni prejuicios, porque cada uno de nosotros somos diferentes en nuestro aprendizaje. 4odos podemos aprender y elevarse un poco más desde su di#cultad actual si cuentan con la ayuda de su entorno y el m$todo adecuado. .X.=.
El modelo psicobiológico
a. 4eoría del sistema de la personalidad %ara
(iguiendo el esquema del desarrollo formativo normal de la personalidad, se va considerar los diversos problemas de aprendizaje tal como son y se los debe considerar realmente- defectos de la formación de la actividad consciente, es decir, de la formación de los tres componentes de la conciencia- afectivoemotivo, cognitivo productivo y conativovolitivo. /on directas repercusiones en la formación del temperamento, el intelecto y el carácter de la personalidad, puesto que si estos desórdenes de la actividad consciente persisten y no son corregidos a tiempo, progresivamente irán limitando o desviando la formación normal de estos tres componentes estructurales de la personalidad.
efectos de la formación de la afectividad y el temperamentoU +utismo infantil. U (índrome de hiperactividad impulsividad!. U +ctitud oposicionista y desa#ante. U Estados de anafectividad =. efectos de la formación de la cognición y el intelectoU e carácter lógico- pobre razonamiento, capacidad limitada para la abstracción y simbolización, di#cultad para aprender reglas lógicas y morales a trav$s del lenguaje, tendencia a la concreción. U e tipo psicolinguístico- di#cultad en la lectura comprensiva y silenciosa, incapacidad para pensar y escribir, defectos en matemática y física, di#cultad para comprender en ciencias sociales y #losofía. U e tipo ejecutivo motor- de#ciente memoria de procedimientos, descuido motor maltrato de cosas! @. efectos de la formación de la motivación y el carácterU $#cit de e)pectación- limitaciones para organizar sus tendencias y su postura ante la vida social, mal uso del tiempo, indisciplina, desorden, di#cultad para seguir reglas de interacción social. U efectos de socialización- desorden de conducta no respecta normas!, síndrome de disfunción ejecutiva falta de voluntad, impuntualidad, morosidad, baja productividad, falta de autocrítica, sin intención de mejorar, persona de cortos alcances, sin objetivo en la vida!. i#cultades de aprendizaje por de#ciencias educativas y socioculturales En estos casos la causa fundamental de las di#cultades no procede del propio sujeto, sino más bien de su entorno sociofamiliar y1o escolar. En este apartado, pues, se situarían los alumnos procedentes de minorías $tnicas, de grupos marginales o procedentes de familias de alto riesgo,
así como los alumnos desmotivados y aquellos que sus di#cultades de aprendizaje derivan de dispedagogias o prácticas educativas inadecuadas.
