COMPILACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA DE TECNOLOGÍA

COMPILACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA DE TECNOLOGÍA

COMPILACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

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DIRECTORIO

Director General

Lic. Manuel Salgado Cuevas Director Técnico

Ing. Juan Antonio Nevarez Espinoza Subdirector Tecnológico

M. en C. Cesari D. D . Rico Galeana Jefa del Departamento de Planes y Programas Programas de Asignaturas Tecnológicas

M. en C. Teresa Granados Piñón

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“De acuerdo con lo estipulado en los

artículos 148, 149, 150 y 151 de la Ley del Derecho de Autor, la reproducción del presente material, al no perseguir ningún beneficio económico directo, tener exclusivamente fines de enseñanza y respetar de manera íntegra los derechos morales de los autores, no constituye violación alguna a los derechos de autor”.

Este material de apoyo curricular fue elaborado en la Subdirección Tecnológica de la Dirección General de Educación Secundaria Técnica en el D. F. Fray Servando Teresa de Mier No. 135, 6º Piso, Colonia Centro, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06080, México, D. F., Tel. 5588 2329, [email protected] Coordinación Técnica Cesari D. Rico Galeana Compilación Asesores Técnico- Pedagógicos Rafael García Rivera Elvia Miranda Munguía Rosa María Miranda Munguía Norma Andrea Nieto Díaz Anselmo Alejandro Rex Ortega Francisco Wong Posada Diseño Iliana Valdés Béjar María de Lourdes Cornejo Cruz

Dirección de General de Educación Secundaria Técnica en el Dist rito Federal 1ª Edición, 2011 México, D.F.

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ÍNDICE Presentación

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Objetivo y Justificación

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Introducción

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Unidad I: Estrategias didácticas sugeridas en la Asignatura de Tecnología

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Estrategias didácticas Relación profesor-alumno Conceptualización de Estrategias Didácticas Estrategias Didácticas sugeridas

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Unidad II: Ejemplos de Estrategias Didácticas

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Visita Dirigida Entrevista Ejemplos de aplicación

25 37 43

Investigación Documental Análisis Sistémico de los Sistemas Técnicos Ejemplo de aplicación

55 63 65

Discusión de Dilemas Morales Juego de Papeles Ejemplo de aplicación

74 79 90

Proyecto Técnico Ejemplo de aplicación

95 101

Resolución de Problemas Ejemplo de aplicación

112 123

Conclusiones

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Anexo

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Bibliografía

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PRESENTACIÓN Para fortalecer y asegurar que los planteamientos pedagógicos establecidos en la Reforma de Educación Secundaria 2006 se conviertan en realidad en el aula-taller, es necesario que los docentes renueven y enriquezcan su práctica educativa, de tal manera, que los procesos de enseñanza y de aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para sus alumnos. En este sentido, el presente material de apoyo está dirigido a los docentes de énfasis tecnológicos como figura central en la puesta en marcha de la Reforma de Educación Secundaria, particularmente en la Asignatura de Tecnología. El docente, tiene la responsabilidad de promover los aprendizajes esperados enunciados en los programas de estudio en congruencia con los rasgos deseables del perfil de egreso de los alumnos de Educación Básica por lo que debe de disponer de referentes teórico-metodológicos y disciplinarios que orienten y faciliten su práctica educativa. El presente material de apoyo compila una serie de textos para que los maestros actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos y profundicen sobre las orientaciones pedagógicas propuestas por el Programa de estudios de la asignatura de Tecnología. Se pretende que los docentes de manera individual y colectivamente reflexionen sobre su práctica educativa e incorporen aquellos elementos que consideren pertinentes.

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OBJETIVO Profundizar y ejemplificar las estrategias didácticas sugeridas para la enseñanza de la Tecnología en el programa de estudio preliminar, con la intención de fortalecer su comprensión y aplicación en el aula-taller por parte de docentes y coordinadores de actividades tecnológicas.

JUSTIFICACIÓN En toda reforma curricular, se trazan diversos retos tales como capacitación, dotación de materiales didácticos, equipamiento a docentes y planteles educativos, dichos elementos fueron plasmados en el acuerdo 384 publicado el 26 de mayo del 2006 en el Diario Oficial por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria plantea la necesidad de desarrollar un amplio programa de información, capacitación y asesoría técnicopedagógica para docentes y directivos, así como de dotar de materiales de apoyo necesarios para que respondan a las exigencias de la reforma. En congruencia con estas líneas de acción la Dirección General de Educación Secundaria Técnica a través de la Subdirección Tecnológica preocupada por apoyar a los docentes, coordinadores de actividades tecnológicas, jefes de enseñanza y asesores técnico-pedagógico en la implementación y operación del programa de estudios de la asignatura de Tecnología en el Sistema de Educación Secundaria Técnica en el Distrito Federal se ha dado a la tarea, entre otras acciones, el diseñar y elaborar materiales de apoyo curricular impresos que permita brindar la Asesoría Técnico-Pedagógica tendiente a coadyuvar en la comprensión, interpretación y aplicación adecuada del Programa de estudios de la Asignatura de Tecnología.

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INTRODUCCIÓN Las estrategias didácticas actúan como elementos orientadores de los procesos de atención y aprendizajes, sirven como criterios para poder discriminar los contenidos curriculares; permiten generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender; proporciona al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y autoevaluación (Díaz Barriga, F. y Hernández, G: 2004). En congruencia con lo anteriormente planteado, el documento integra aspectos fundamentales para la enseñanza de la tecnología: las temáticas del programa de estudio de la Asignatura, las estrategias didácticas y su ejemplificación en el aula-taller, con la finalidad de que el alumno concrete los aprendizajes esperados planteados en cada bloque del programa. El material de apoyo se compone por dos unidades: La primera, nos señala una introducción sobre las orientaciones didácticas generales que se plantea en el programa preliminar de la asignatura de Tecnología, los conceptos sobre estrategias didácticas y una breve descripción de cada una de ellas. La segunda unidad, se forma por una selección de textos provenientes de diversos materiales de apoyo curricular para la asignatura de Tecnología, éstos, fortalecen el conocimiento sobre las estrategias didácticas. Además, los textos se complementan con ejemplos de aplicación relacionándolas con temas de la asignatura de Tecnología. En la presente compilación de estrategias didácticas encontrará lecturas de apoyo que permiten directamente desarrollar las actividades planteadas; y lecturas informativas que permiten proporcionar mayores elementos teórico-metodológicos con el fin de comprender e interpretar el Programa de estudios.

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UNIDAD I

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES PARA LA ASIGNATURA DE TECNOLOGÍA

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Existe un abanico de estrategias didácticas que pueden ser utilizadas para abordar y dar sentido a los contenidos de la asignatura de Tecnología al articularlos con la vida cotidiana y el contexto. Aquí se describen algunas, sin embargo el docente podrá utilizar las que considere pertinentes de acuerdo con las características específicas del contexto tomando como referentes fundamentales tanto el enfoque, propósitos y aprendizajes esperados de la Asignatura. (SEP, 2009)

Contenidos   

Relación profesor-alumno Conceptualización de Estrategias Didácticas Estrategias Didácticas sugeridas

Productos Lecturas Cuadros comparativos

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RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO ACTIVIDAD No. 1 Instrucciones: 1. Con el fin de reconocer la importancia de la práctica docente, se solicita realice la siguiente lectura que permitirá posteriormente, una reflexión sobre su labor docente. Para la enseñanza de la asignatura de Tecnología es recomendable que el docente maneje, además de los conocimientos y las habilidades propios de la asignatura, conocimientos sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de planeación y evaluación, y que muestre una actitud favorable para facilitar el trabajo colaborativo. El docente, como orientador y mediador, asegura la participación equitativa de todos los integrantes del grupo, ayuda en la designación de tareas y responsabilidades, propicia el diálogo, el consenso y la toma de acuerdos; orienta las actividades, enriquece la investigación, el análisis, la lectura y la toma de decisiones. Es importante considerar que la diversificación didáctica en el aula permite diferentes acercamientos, necesarios para poder realizar una reflexión sistémica del hecho técnico. También se debe tomar en cuenta que los alumnos difieren en sus formas de aproximarse a los temas de estudio, por ello es necesario proponer una gama de estrategias en el aula para asegurar que todos puedan aprender eficazmente. Proponer el estudio de la asignatura de una sola manera lleva a aproximaciones simplistas hacia “partes” del fenómeno técnico y no favorece la visión del “todo”.

El docente debe considerar al alumno y reconocerlo como sujeto activo, protagonista de su proceso de aprendizaje, poseedor de un conjunto de concepciones sobre su entorno, así como de operaciones mentales que deben ser valoradas para la construcción de los conocimientos propios de la asignatura. Lectura de apoyo No. 1 “El papel del docente”

Tomado parcialmente en Secretaría de Educación Pública. (2009). Educación básica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Tecnología. Secundarias Técnicas. Documento Preliminar. México p. 91 

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2. Anote en el siguiente cuadro las fortalezas y debilidades que auto-observa en su práctica docente. FORTALEZAS

DEBILIDADES

3. De la lectura anterior, destaque las ideas centrales respecto al quehacer docente y el papel del alumno. DOCENTE

ALUMNO

4. Anote sobre las siguientes líneas los aspectos en los que tendría que mejorar para cumplir con su papel docente de acuerdo con la descripción que se realiza en la lectura anterior.

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CONCEPTUALIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ACTIVIDAD No. 2 Instrucciones: 1. Realizar la siguiente lectura destacando las ideas centrales que le ayuden a formar posteriormente la definición sobre estrategias didácticas. 

Un buen principio para este capítulo, estará de acuerdo el lector, será si empezamos por definir qué entendemos por estrategias de enseñanza, exponiendo también cómo las entendemos dentro del concepto más amplio de enseñanza, (desde la perspectiva constructivista que estamos considerando en este trabajo). Como se recordará, en el capítulo 1 consideramos a la enseñanza como un proceso de ayuda que se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la enseñanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el término, “andamiar” el logro

de aprendizajes significativos.

En tal sentido, puede decirse decirse que la enseñanza corre a cargo del enseñante como su originador; originador; pero al fin y al cabo es una construcción conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etcétera), que a veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificación. Asimismo, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, se realiza una construcción conjunta entre enseñante y aprendices únicos e irrepetibles. Por ésta y otras razones se concluye que es difícil considerar que existe una única manera de enseñar o un método infalible que resulte efectivo y válido para todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo anterior que aun teniendo o contando con recomendaciones sobre cómo llevar a cabo unas propuestas o método pedagógico cualquiera, la forma en que éste o éstos se concreticen u operacionalicen siempre será diferente y singular en todas las ocasiones. Visto desde otro punto de vista, la enseñanza es también en gran medida una auténtica creación. Y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de reflexión para buscar mejoras sustanciales en el proceso complejo de enseñanzaaprendizaje. De hecho, no podrá hacer una interpretación y lectura del proceso si no cuenta con un marco potente de reflexión (Coll y Sóle, 1993), ni tampoco podrá engendrar propuestas sobre cómo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisiones y su quehacer quehacer pedagógico. En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el capítulo inicial, simplemente nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez más postura, y señalar que las estrategias que se presentarán en este capítulo son subsidiarias de tal concepto de enseñanza (la ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos).

En Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una pp. 140-141

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interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill.

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Partiendo de lo anterior, señalamos que las estrategias de enseñanza que presentamos en el capítulo son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Y enlazándolo con lo antes dicho, las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica. Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qué función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseñanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo esbozados en los capítulos anteriores, de los cuales puede echar mano para enriquecer el proceso de enseñanzaaprendizaje. Además es necesario tener presente cinco esenciales para considerar qué tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza, dentro de una sesión, un episodio o una secuencia instruccional, a saber: Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etcétera). Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, sí es el caso. Caso uno de estos factores y su posible interacción constituyen un importante argumento para decidir por qué utilizar alguna estrategia y de qué modo hacer hacer uso de ella. ella. Dichos factores también son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedagógica. Aunque aquí nos estamos refiriendo principalmente a la educación presencial, los factores también pueden ser relevantes para otras modalidades de enseñanza, como aquella que se imparte por medio de materiales textuales o mediante la computadora, donde, sin duda tomarán matices diferenciales. Queda en el agente de enseñanza la toma de decisiones estratégica para utilizarlas del mejor modo posible. Sin la consideración de estos factores y de las anteriores recomendaciones puestas en este apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de enseñanza enseñanza se verían seriamente disminuidos, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lectura de apoyo No. 2 “Definición y contextualización de las estrategias de enseñanza en el marco del constructivismo”

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2. Escriba sobre las líneas las ideas centrales de la lectura.

3. A partir de las ideas centrales, elabore una definición propia sobre estrategias didácticas.

4. En equipo complete el siguiente cuadro con la intención de identificar los aspectos de coincidencia sobre el concepto de estrategias didácticas y lo mencionado en el Programa de estudios 2006. Aspectos

Estrategias didácticas (construcción propio)

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Programa de estudio 2006 de la asignatura de Tecnología


5. En plenaria se comparten las conclusiones generadas de cada equipo.

ACTIVIDAD No. 3 Instrucciones: 1. A partir de las siguientes definiciones seleccionadas, comente en plenaria las similitudes entre ellas y relacione con su práctica docente. Procedimiento que el agente de enseñanza utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos. Asimismo los define como los medios o recursos para prestar ayuda pedagógica a los alumnos (Díaz- Barriga, F. y Hernández, G. 2004: 70). 

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Las estrategias didácticas constituyen procedimientos que el docente usa de manera reflexiva con el fin de guiar, favorecer y lograr el aprendizaje significativo (Ortiz, B. 2006:12). Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de los alumnos. Se trata de orientaciones generales de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando que queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué (Anijovich, R. y Mora, S. 2009:23).

Lectura de apoyo No. 3 “Definiciones de estrategias didácticas”

Para efectos del presente material de apoyo, se tomará como referente la definición de DíazBarriga, F. y Hernández, G. (2004).

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SUGERIDAS Resolución de problemas

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Lectura informativa No. 1 Resolver problemas es una de las más importantes estrategias porque, además de compartir las ventajas didácticas que conlleva cuando es utilizada en las otras asignaturas, en Tecnología representa una de las competencias que es indispensable desarrollar. Todos los días enfrentamos problemas y los resolvemos, dependiendo de su naturaleza, utilizando conocimientos, habilidades y experiencias. En esta asignatura se pretende que los alumnos desarrollen los correspondientes aprendizajes para resolver problemas técnicos de manera sistemática y organizada. Es necesario aclarar que mientras más conocimiento y mayor experiencia se tengan sobre el contexto en que se presenta el problema será más fácil resolverlo, por ello siempre ayudará el trabajo colaborativo, especialmente hoy día, cuando existe tal cantidad de información que es imposible que una sola persona pueda manejarla. Además, entre más complejos se hacen los campos del desarrollo tecnológico es ineludible la intervención de más especialistas. Por ejemplo, en el diseño de partes cibernéticas, en el cual participan médicos, fisiólogos, ingenieros (de varias especialidades), dibujantes, entre otros. Aunque en la educación básica no se sugiere –ni es deseable– que los alumnos resuelvan problemas de tal complejidad, sí es indispensable que colaboren en equipos y de forma grupal para que aprendan a trabajar de esta manera, así también enriquecen y contrasten sus conocimientos, habilidades, experiencias, valores, ideales y necesidades. El trabajo en equipo ayuda a superar los prejuicios que, en muchas ocasiones, las personas se imponen ante un problema determinado. Por ejemplo, las concepciones tradicionales que advierten sobre las formas únicas de resolver problemas. Estas limitaciones se podrán ir resolviendo al desarrollar la capacidad de pensamiento lateral o divergente, el cual permite visualizar otras posibilidades. Es decir, la recomendación es no eliminar a priori ninguna idea aportada, aunque parezca ridícula, descabellada o imposible de realizar.

En Secretaría de Educación Pública (2009). Educación Básica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Tecnología. Secundarias Técnicas. Documento Preliminar . México. pp. 92-96 

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Si bien quienes resuelven un problema utilizan distintas estrategias, dependiendo de la experiencia y el conocimiento del contexto en que se presenta, es posible hablar de que en general se siguen ciertas fases, aunque no necesariamente de manera lineal y rígida. Es decir, un novato sigue siempre mecanismos diferentes que los utilizados por un experto. Entre las características de los problemas que se pueden plantear para el trabajo en el aula están: 

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Representan un reto intelectual para los alumnos. Son alcanzables, en las condiciones y los contextos donde se definen. Permiten la intervención activa de los alumnos. Recuperan la experiencia y los conocimientos acerca de situaciones similares de quien los pretende resolver. Valoran las diversas alternativas de solución por descabelladas que parezcan.

Es conveniente considerar la flexibilidad de este método y sus distintas fases, porque en cualquiera de ellas siempre será posible encontrar dificultades que no se habían visualizado. Cuando esto sucede, lo recomendable es regresar a la fase anterior o inclusive a la fase inicial. Para que una situación se perciba como un problema debe implicar una dificultad que desafíe las habilidades del pensamiento. De no ser así, se percibirá simplemente como un ejercicio más o menos rutinario. Una característica fundamental de los problemas que se enfrentan en el ámbito de la tecnología es que son débilmente estructurados o poco definidos, porque se desconoce de antemano la forma de solucionarlos. Es necesario considerar que este tipo de problemas tienen más de una solución cuando se promueve el desarrollo del método y se evalúa el proceso de resolución. Además, es preciso reconocer que es posible crear varias soluciones consideradas óptimas. Esto dependerá de las circunstancias, los criterios e incluso de los aspectos culturales de un grupo; los cuales no necesariamente son adecuados en otros contextos.

Trabajo con proyectos El trabajo con proyectos es una estrategia utilizada en muchas asignaturas; sus fases dependen de la lógica interna de cada disciplina, por ello se propone que cuando sea utilizada en esta asignatura deberá retomar las fases del método de resolución de problemas antes descrito. Es importante considerar en este sentido que no toda resolución de problemas necesariamente termina o se concreta en forma de proyecto. En el desarrollo del programa de estudio se

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propone incorporar este ejercicio en las actividades didácticas de manera gradual; esto es, que en cada bloque se incorporen los diferentes componentes, de manera que en el primer grado se formalice su estudio y se incorpore de manera transversal, aunque exista un espacio más amplio para su concreción en el quinto bloque de segundo y tercer grados.

Análisis sistémico de los sistemas técnicos Uno de los conceptos centrales planteados en esta propuesta es el de “medios técnicos”, el cual es fundamental para el estudio de la técnica. En los enfoques tradicionales el estudio está centrado en el análisis de la estructura de los aparatos, las herramientas y las máquinas. En esta asignatura se busca favorecer un análisis más amplio, en el que se incluyan tanto los antecedentes como los consecuentes técnicos de un objeto, y además los diferentes contextos en que fueron creados. Esto permite analizar: Los intereses, necesidades, ideales y valores que favorecieron la innovación. Las condiciones naturales existentes que representaron retos o posibilidades. La delegación de las funciones en nuevas estructuras u objetos. El cambio en la organización de las personas. El cambio en las acciones y funciones realizadas por las personas. Los efectos sociales y naturales ocasionados. Con ello se pretende promover una estrategia que permita profundizar tanto en las funciones de un sistema como en los mecanismos del cambio técnico.      

Discusión de dilemas morales El desarrollo de los procesos técnicos siempre está relacionado con intereses y valores de la sociedad donde se crea. En muchas ocasiones pueden corresponder a los de un grupo, que no necesariamente coincidirán con los de sectores sociales más amplios. Por esto es necesario que los alumnos desarrollen el juicio moral a través de la interacción con sus pares y la confrontación de opiniones y perspectivas, y que reflexionen sobre las razones que influyen en la toma de decisiones y en la evaluación de los proyectos. Esta estrategia didáctica consiste en plantear a los alumnos, por medio de narraciones breves, situaciones que presenten un conflicto moral, de modo que sea difícil elegir una alternativa óptima. Es recomendable:

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Presentar el dilema por medio de una lectura individual o colectiva. Comprobar que se ha comprendido el dilema. Destinar un tiempo razonable para que cada alumno reflexione sobre el dilema y desarrolle un texto sobre qué decisión debería tomar el personaje involucrado, las razones para hacerlo y las posibles consecuencias que traería esa alternativa. Promover un ambiente de respeto, en donde cada alumno tenga la oportunidad de argumentar su opinión pero también escuche las opiniones de los demás. Después de la discusión en equipos es importante una puesta en común con todo el grupo. Un representante de cada equipo resume los argumentos expresados al interior del equipo. Concluir la actividad proponiendo a los alumnos que revisen y, en caso de ser necesario, reconsideren su opinión inicial.

Juego de papeles La estrategia consiste en el establecimiento de una situación que represente un conflicto de valores y se propone su dramatización. Los alumnos deberán improvisar y destacar la postura del personaje asignado. Los diversos personajes buscarán llegar a una solución del conflicto mediante el diálogo. El desarrollo de la estrategia requiere cuatro momentos: 

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Presentación de la situación. El maestro deberá plantear de manera clara y sencilla el propósito y la descripción general de la situación. Preparación del grupo. El docente propondrá la estrategia, convocará la participación voluntaria de los alumnos en la dramatización y preverá algunas condiciones para su puesta en práctica, como la distribución del mobiliario en el salón de clases y seleccionará algunos recursos a su alcance para la ambientación de la situación. Explicará cuál es el conflicto y quienes los personajes y sus posturas. Se recomienda cuidar que los alumnos representen un papel contrario a su postura personal con la intención de que reflexionen en torno a los intereses y las necesidades de otros. Los alumnos que no participen en la dramatización deben ser preparados para observar las actitudes y los sentimientos expresados, los intereses de los distintos personajes, así como las formas en que se llegó a una resolución del conflicto. Dramatización. Durante el desarrollo de esta etapa debe darse un margen amplio de tiempo para la improvisación. Tanto los observadores como el docente deberán permanecer en silencio y evitar intervenir. Evaluación o reflexión. Una vez concluida la representación se deberá propiciar la exposición de puntos de vista en torno a la situación presentada, tanto por parte

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de los participantes como de los observadores y alentar la discusión. Al final de la actividad es recomendable que lleguen a un acuerdo y lo expongan como resultado. El uso o creación de la técnica guarda una estrecha relación con el contexto donde se desarrolla y, por lo tanto, deberá quedar claro cuál es la necesidad o interés que se pretende satisfacer (el problema) y las distintas alternativas, así como quiénes resultarían beneficiados. Es importante reconocer los aspectos sociales y naturales involucrados y, en su caso, los posibles impactos, como aspectos a considerar en la toma de decisiones. Es posible utilizar otras estrategias para contribuir al desarrollo del juicio moral. Si se desea buscar otras alternativas se recomienda consultar la bibliografía y sitios de internet sugeridos en este documento.

Demostración Consiste en la exposición de una técnica o proceso por parte de algún especialista o del docente. Los alumnos deberán observar y reflexionar en torno a las acciones humanas en los sistemas técnicos en relación con las herramientas, los instrumentos, las máquinas y los materiales utilizados; identificar los componentes del proceso; construir representaciones gráficas de sus etapas y, cuando sea pertinente, reproducirlas. Esto es útil para tratar los aspectos prácticos empleados en cualquier actividad técnica.

Entrevista A través de esta estrategia los alumnos pueden adquirir información mediante preguntas a personas conocedoras y con experiencia sobre un tema. Se trata de una herramienta útil para acercar a los alumnos con personas que, al poner en acción sus conocimientos sobre la técnica, cuentan con experiencia que de otra manera es difícil de adquirir. Conocer las formas en que se enfrentaron situaciones en el pasado permite proponer condiciones que, de otra manera, sería difícil imaginar. Por medio de estas actividades es posible aclarar dudas, conocer y ampliar aspectos relacionados con los contenidos planteados. Es recomendable que los alumnos vayan adquiriendo experiencia, y el docente los ayude a preparar la entrevista, propiciando la reflexión en torno a aspectos importantes como: Los contenidos temáticos que se pueden relacionar. A quiénes entrevistar. Las posibles preguntas que se pueden hacer. Las formas de acercarse a las personas entrevistadas.    

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También será necesario sugerir las maneras de registro y análisis de la información, así como la forma de presentarla en el salón de clases.

Investigación documental Con frecuencia se solicita a los alumnos la realización de investigaciones documentales, sin embargo pocas veces se les ayuda a que aprendan a realizarlas, por lo tanto se propone que el docente los oriente en los siguientes aspectos: Acerca del tipo de documentos en los que puede encontrar la información. El lugar donde puede encontrar dichos documentos. Las estrategias necesarias para realizar su búsqueda: uso de ficheros, índices, estrategias para búsquedas en internet. La elaboración de fichas de trabajo. La forma de organizar y presentar la información que encontraron. Seguramente al principio el docente tendrá que realizar un gran trabajo de apoyo, pero en poco tiempo los alumnos podrán llevar a cabo sus investigaciones de manera autónoma.   

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Visitas dirigidas Al igual que la demostración, esta estrategia proporciona al alumno la oportunidad de observar y analizar la realización de una o varias actividades reales. Siempre que sea posible es recomendable organizar visitas a talleres artesanales, fábricas, industrias y empresas, entre otras. Para ello, el docente y los alumnos tendrán que organizar y planificar cuidadosamente lo que se espera observar en dicha visita, por ejemplo: las etapas que componen un proceso de producción, el análisis de los papeles y acciones de las personas, la función de las herramientas y las máquinas, las entradas y transformaciones de los insumos, así como las salidas de productos y desechos. También es recomendable que se elabore un análisis en relación con los elementos sociales y naturales, como precisar a quiénes beneficia la empresa en cuestión, qué implicaciones sociales y naturales tiene, entre otras. Este tipo de visitas permiten conocer procesos, condiciones y aplicaciones reales de una actividad técnica en el sector productivo.

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UNIDAD II

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

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EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS En el presente apartado se integran y desarrollan una serie de estrategias didácticas que tienen como finalidad ejemplificar su utilización, identificar sus alcances y limitaciones. Es claro que usted puede tomar la decisión de utilizar una o varias estrategias didácticas, de acuerdo con los aprendizajes esperados indicados en el Programa de Estudios de la asignatura de Tecnología. Se les invita entonces a generar estrategias didácticas que respondan al contexto, recursos, estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos para la adecuada aplicación del Programa de estudios.

Contenidos Estrategias didácticas: Visita Dirigida Entrevista Investigación Documental Análisis Sistémico de los Sistemas Técnicos Discusión de Dilemas Morales Juego de Papeles Resolución de Problemas Proyecto Técnico        

Conclusiones

Productos    

Lecturas Ejemplos de Estrategias Didácticas Cuadros comparativos Conclusiones

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VISITA DIRIGIDA Descripción de la visita y la excursión

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Lectura informativa No. 2 Los vocablos visitas y excursión tienen acepciones muy parecidas. La visita se refiere a la acción de visitar y ésta se define como “ir a un país, una ciudad o cualquier otro sitio para conocerlos”, 1 Por otro lado, la Real Academia Española define la excursión como la “ida a alguna ciudad, museo paraje para estudio, recreo o ejercicio físico”. 2 Por lo visto, no hay

diferencia entre los dos términos, aunque la segunda definición incluye los diversos propósitos que puede tener la excursión, los cuales, en principio, también son válidos para la visita. Hay términos que pueden asimilarse a los dos anteriores: paseo y viaje, los cuales denotan la misma idea. Ahora bien, en el terreno de la enseñanza los calificativos que suelen acompañar a los cuatro vocablos son: escolar, educativo (a), de estudio, de campo, pedagógico (a). Así, se habla de visitas y excursiones escolares, de viajes educativos y de campo, de paseo pedagógico, de visita de estudio, de paseo escolar, etc., todo lo cual puede tener significado similar. El matiz particular que se le dé a cada expresión se tendrá cuando se seleccione un lugar específico al cual asistir, de modo que resulte más adecuado decir viaje educativo al Lago de Pátzcuaro, excursión de estudio a la zona boscosa, visita al jardín botánico, paseo pedagógico a la zona arqueológica.

Las distinciones que hacen algunos autores respecto de los términos mencionados no son del todo convincentes; por ejemplo Sergio Sánchez apunta: “conviene distinguir las visitas y los

paseos escolares, que son salidas a lugares urbanos o campestres cercanos y que suelen durar media o una jornada; de las excursiones o viajes de estudio, que pueden ocupar una jornada o varios días y se dirigen a ciudades o regiones más alejadas” 3

No hay duda de que se pueden realizar excursiones de menos tiempo del que señala dicho autor y que éstas pueden ser a lugares cercanos; por otro lado, el término viaje denota, en general, una salida a un sitio alejado y requiere más tiempo.

En Mendoza, A. (1994). Las visitas y excursiones escolares. México: Trillas. pp. 25-47 Diccionario Kapelusz de la lengua español, Kapelusz Buenos Aires, 1980. pág. 1495. Diccionario de la lengua española, Real Academia Española, Madrid, 1970, pág. 1347. Sergio Sánchez C., Diccionario de las ciencias de la educación, Nuevas técnicas educativas , México, 1985, vol. 1, pág. 610. 

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Carter V. Good utiliza como sinónimos excursión escolar, viaje de campo y viaje educativo. Otros autores, como Alberto Correa y Francisco Larroyo hablan exclusivamente de excursiones escolares y engloban en ellas las diferentes salidas o recorridos que se pueden realizar. 4

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En resumen, no existen diferencias significativas entre visita, excursión o paseo, el viaje, por otro lado, tiene un matiz ligeramente distinto de los tres términos mencionados. Sin embargo, con el propósito de facilitar el manejo de este libro y como se asentó previamente, se usará el término visita para designar también a la excursión, el paseo y el viaje. Se entiende por visita el recorrido con fines de aprendizaje que un grupo escolar o los estudiantes realizan individualmente bajo la orientación del docente, de guías especiales o de ambos, a un lugar seleccionado previamente: museo, zona histórica o arqueológica, galería, parque, oficina pública, fábrica, taller, comunidad, montaña, etcétera. La visita está basada”…. En el experiencialismo social, que sostiene que toda experiencia vital

se integra más fácilmente y con menos esfuerzo que la teoría, y consiste en la asistencia y examen, más o menos pormenorizado, a centros culturales, industriales, oficiales, etc., nacionales o extranjeros, para aprender en vivo” 7

Tipos de visitas De acuerdo con el tiempo que requieren, pueden ser: a) cortas: una o varias horas; b) largas: algunos días, semanas o meses (viajes a sitios nacionales o extranjeros con objetivos de aprendizaje complejos). Según el número de sujetos que las realizan, las visitas son: a) individuales; b) en grupo. En relación con el lugar que ocupan dentro del programa: a) intraclase (se realizan durante las sesiones ordinarias del curso); 

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Carter V. Good (Ed) Dictionary of education, McGraw-Hill, Nueva York, 1959, pág. 291 Alberto Correa. “Las excursiones escolares”, en José Amorío y otros, Gran enciclopedia temática de la educación. Ediciones Técnicas Educacionales, México 1981, vol. 11 págs. 282-283. Francisco Larroyo. Diccionario de pedagogía y ciencias de la e ducación. Porrúa, México. 1982, pág. 283 7 Diccionario de las ciencias de la educación, Nutesa, Madrid, 1983, vol. 2, pág. 1422 4 5

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b) extractase (se efectúan fuera de las sesiones; cada persona tiene la libertad de cumplir con la visita cuando lo desee, desde luego que según los límites temporales establecidos). Las visitas que se realizan con más frecuencia son cortes, en grupo o intraclase. Algunos docentes incluyen fructíferamente dentro de sus programas, visitas individuales extraclase. Por otro lado, Lorenzo Luzuriaga sostiene que las excursiones son de varios tipos, según los propósitos que tengan: a) Instructivas, para visitar monumentos históricos, fenómenos geográficos, observatorios, museo de ciencias, etcétera. b) Estéticas, para asistir a museos de bellas artes, exposiciones, conciertos. c) Naturalistas, cuando se acude al campo, a la montaña, al río. d) Cívicas, al visitar los lugares del gobierno, el parlamento, los servicios públicos. e) Sociales, cuando se va a hospitales, asilos, casas-cuna. f) Tecnologías, con visitas a granjas, talleres, fábricas, exposiciones agrícolas y ganaderas. Es evidente que estos tipos de visitas presentan cierto traslape, por ejemplo, entre instructivas y cívicas, higiénicas e instructivas; sin embargo, esta clasificación puede ser de utilidad a los profesores. 8

Usos Proporciona información y experiencias directas de hechos o situaciones que difícilmente pueden ser llevados al aula o al laboratorio, incluso si se utilizan medios audiovisuales modernos como las películas, la televisión o las diapositivas. En este sentido, permite a los alumnos recibir impresiones sensoriales que nunca podrían experimentar en la escuela; la visita los pone en contacto con la realidad misma. Enriquece y complementa el contenido de los planes y programas de estudio. Como preparación de un asunto, tema o unidad que se desarrollará después de la visita y respecto al cual se desea que el estudiante esté adecuadamente informado y motivado (enfoque deductivo). Para ampliar, reforzar o buscar la aplicación de los contenidos tratados previamente en la clase (enfoque deductivo). En cualquiera de estos dos casos se 

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Lorenzo Luzuriaga, Diccionario de pedagogía. Losada, Buenos Aireas, 1966, pág. 148.

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pretende relacionar la teoría con la práctica, ya sea mostrando primero la realidad (enfoque deductivo) o tratando los aspectos conceptuales (enfoque inductivo). Ayuda a ejercitar la observación de los alumnos. Facilita la comprensión, que tienen los estudiantes de su medio y el mundo (histórico, geográfico, estético, técnico, etcétera). Proporciona experiencias que permiten ampliar los intereses de los alumnos. Fortalece las relaciones de los alumnos entre sí y las del grupo con el maestro. Proporciona ejemplos de planeación y preparación en la que participa todo el grupo (planeación participativa).

Asignaturas en las que se aplica Esta técnica puede emplearse en un buen número de asignaturas dentro de la educación. Aunque comúnmente se crea que las visitas son valiosas en las ciencias naturales y sociales, lo cual es correcto, también son aplicables en aspectos tecnológicos, de educación artística, de educación física, etc. De hecho, si se analizan cuidadosamente los programas y las posibilidades que ofrece la comunidad, se comprobará que la visita puede ser útil para el logro de muchos objetivos de aprendizaje. Alberto Correa plantea de manera muy acertada las diversas asignaturas y temas en los que pueden emplearse las visitas: La geografía, las ciencias físicas y naturales, la agricultura, la industria, el comercio, todo lo que representa el mundo físico y la actividad del hombre puede y debe estudiarse recorriendo el campo, visitando granjas, fábricas y museos. Así podrá contemplarse frente a frente la topografía del país, la altura y la forma de las montañas, el manantial que da nacimiento a un río; y al recorrer los bosques y las llanuras, coleccionaremos plantas y animales, recogeremos piedrecillas esparcidas por el suelo para formar clasificaciones mineralógicas; así también presenciaremos la transformación de las materias primas en preciosas manufacturas y apreciaremos la poderosa fuerza que generan las máquinas y se distribuye suavemente en delicadas operaciones: palparemos la agitada vida mercantil y las rudas pero tranquilas faenas del labrador. Veremos producirse los acontecimientos históricos al contemplar un monumento o un edificio público que los recuerda (. . .) Amplísimo es el escenario de estudio y de cultura moral que ofrece las excursiones escolares, sin contar con el poderoso estímulo que para el desarrollo físico proporcionan a los alumnos el aire

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libre, la luz, el calor, el ejercicio y la influencia benéfica que las gratas impresiones sobre los sentidos producen en la robustez del organismo. Adicionalmente, aunque parezca obvio, los alumnos de nuevo ingreso obtendrán importantes beneficios si realizan un recorrido planeado por las instalaciones escolares y si la visita se usa, en otros contextos, para fines vocacionales. 9

Niveles escolares a los que se destina En este sentido prácticamente no hay limitación alguna: la visita puede usarse desde el nivel preescolar hasta el de la educación superior, incluidos la especialización y el posgrado. Así mismo, es útil en el campo de la educación de adultos, en la extraescolar, en el extensionismo agrario, en la capacitación y el adiestramiento, etc. Esta técnica puede usarse en ámbitos educativos muy variados, siempre que exista un objetivo de aprendizaje que lo justifique. Tiempo Las visitas en sí mismas pueden requerir algunos minutos (20 0 30) o varias horas y en casos especiales, incluso días. Comúnmente en el ámbito escolar exigen, con el tiempo necesario para los traslados, toda la jornada, aunque esto depende de la proximidad del lugar que se visita y de los medios de transporte que se utilice. También es posible realizar visitas que sólo necesiten media jornada de trabajo, en función de la forma que se planteen. Ventajas Cualquier profesor eficiente está convencido de que parte de la educación debe realizarse fuera de la escuela, lo cual exige trasladarse a situaciones de la vida real. Esto proporciona, entre otras, las siguientes ventajas: Da realismo a la enseñanza. Quita a los conceptos, principios ideas, etc. Su carácter abstracto. Éstos pueden ser en sí mismos fríos y poco vitales. Proporciona información y experiencias de primera mano sobre hechos, situaciones y procesos que son difíciles de tratar en el aula. Muestra las relaciones naturales que se dan entre los diferentes elementos de una situación.  

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Alberto Correa, “Las excursiones escolares”, en José Amorín N. y otros, Gran enciclopedia temática de la

educación, Ediciones Técnicas Educacionales, México, 1981, vol. II págs. 282-283

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Motiva a los alumnos desde el momento en que se les notifica que realizarán una visita y puede mantener vivo su interés tanto a lo largo del recorrido como posteriormente. Propicia el logro de aprendizajes duraderos y transferibles, es decir, que facilitan la transferencia. Estimula actitudes de cooperación. Propone a los alumnos una forma de aprendizaje que pueden utilizar en su vida diaria, que les permite enriquecer su conocimiento de la comunidad y atender sus intereses propios. Da la oportunidad de realizar una planificación participativa de las actividades que implica, si la edad de los alumnos lo permite. En ocasiones está más al alcance y es menos costosa que otras técnicas o medios, en especial cuando los lugares que se van a visitar son de fácil acceso. En general, la visita proporciona una serie de datos y hechos que difícilmente pueden darse a conocer por otros medios.

Desventajas Exige mayor tiempo para su planeación, coordinación y realización del que se requiere para otras técnicas y desde luego, que para una clase convencional. Implica usualmente un costo, a cargo de los alumnos o de la institución, para cubrir los gastos de transporte y de entrada al sitio que se va a visitar. Requiere, en el medio escolar, de la obtención de permisos, tanto de las autoridades educativas como de los padres de los alumnos. Implica para los encargados de realizarla, la responsabilidad de la seguridad personal de los alumnos, en especial cuando se visitan talleres o fábricas que pueden representar condiciones inseguras. Necesita, para la visita en sí misma, varias horas o la jornada de trabajo total, lo cual implica alterar, en cierta medida, los horarios de clase establecidos. Exige, en ocasiones, la presencia de varios guías de tal modo que los alumnos reciban las informaciones y orientaciones pertinentes. Este requisito se vuelve indispensable cuando las condiciones de visibilidad, audibilidad y circulación por el sitio visitado hacen necesaria la formación de varios subgrupos. 

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Ahora bien, si se comparan las ventajas de esta técnica con sus inconvenientes, seguramente se obtendrá un balance positivo, sin embargo, cuando se use la visita, se deberán eliminar o controlar las desventajas que se han señalado. Campo de fuerzas implicado en el uso de las visitas Según la teoría de campo de Kart Lewin, todas las situaciones sociales están determinadas por un conjunto de fuerzas, el cual constituye el campo psicológico. Estas fuerzas se clasifican en dos categorías: Impulsoras o que presionan para que la situación cambie o se modifique. Restrictivas o represoras, las cuales tienen a que la situación continúe como está. Si las dos categorías de fuerzas se equilibran, entonces la situación se mantendrá sin cambios. Fortalece las fuerzas impulsoras, con lo cual tendrán mayor peso que las represoras. Debilitar las fuerzas restrictivas, lo cual también desequilibrará el campo. Si usted como maestro no utiliza esta técnica, tal vez le convenga analizar el campo de fuerzas en el que se encuentra; si es estudiante normalista quizá le resulte útil hacer una estimación de su futuro campo de fuerzas respecto a la visita. Para ello haga lo siguiente (individualmente o según las indicaciones del maestro) 1. Anote en la gráfica que sigue las principales fuerzas que actúan en su situación persona, respecto al uso de las visitas. 2. Determine, según el juego de las fuerzas, si está comprometido o no a realizar visitas; procure ser objetivo. 3. Localice las fuerzas (restrictivas e impulsoras) que pueden ser susceptibles de modificación por alguna acción o análisis de su parte y trabaje para lograrlo. Establezca un plan, si lo cree conveniente. 4. Dibuje otra gráfica y determine si el campo de fuerzas ha cambiado. Si el análisis fue correcto y usted se esforzó por alterar algunas de las fuerzas (debilitó unas y fortaleció otras), seguramente su compromiso para usar las visitas habrá cambiado. El estudio de los campos de fuerzas puede resultarle útil en otras situaciones docentes. La visita deriva su valor del hecho de que constituye la realidad misma, ya sea tal como se da de manera natural o mediante ámbitos preparados ex profeso para permitir el conocimiento, como son los museos y las exposiciones. A ese respecto, veamos el lugar 10

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Vernon J. Nor5dy y Calvin S. Hall, Vida y conceptos de los psicólogos más importantes , Trillas, México, 1979, págs. 104 -108

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que Goodman otorga a las exhibiciones y excursiones, ya que este autor no utiliza el término visita.11 Preparación Esta técnica exige una serie de preparativos que se relacionan con el conocimiento pleno del lugar que se visitará, con trámites administrativos, con el análisis de los aspectos didácticos, con el grupo de alumnos y con la coordinación de las actividades. Ante todo, es necesario que el docente conozca a fondo el sitio que será visitado; Horarios Costo de boletos de entrada y de guías, descuentos a grupos y a instituciones educativas. Condiciones en que se debe recorrer el lugar. Facilidades que se ofrecen (guías especializadas, proyecciones, discusión con grupos, posibilidad de grabar, tomar fotografías, etc.) y restricciones (tiempos límites por visita, problemas de visibilidad, de ruido, etcétera). Trámite de solicitud de la visita o de reservación de fechas y de determinadas localidades. Tiempo requerido para efectuar el recorrido y selección de áreas o sitios específicos por visitar. Medios de transporte, tiempo de traslado y posible costo.  

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Recabar cuidadosamente toda esta información o aquella que se requiera según el lugar, permitirá tomar acertadamente las decisiones del caso y planear con oportunidad los aspectos necesarios, aunque en principio debe determinarse si la visita es posible. Debe calcularse el tiempo, considerando incluso un margen de error, de modo que se cubra el plan. Los trámites administrativos pueden abarcar algunas o todas las cuestiones siguientes: Solicitud de autorización a los directivos escolares, a la cual se anexa comúnmente el plan de trabajo (objetivos de aprendizaje, actividades, cronograma, etcétera). Petición dirigida a la institución, dependencia, empresa, etc., que se visitará. 

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Louis S. Goodman , “ Ayudas para el entrenamiento”, en Robert L. Craig y Lester R. Bittel (comps), Manual de entrenamiento y desarrollo de personal, Diana, México, 1981, pág. 331

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Solicitud de permiso de padres(s) o tutor(es) de los alumnos, en la cual se especifican las condiciones. Petición o trámite de arrendamiento de transporte(s) Si existen formatos o procedimientos establecidos dentro del plantel educativo, deberán respetarse; así mismo, hay que cuidar que los trámites se realicen en las fechas oportunas para que las visitas no tengan contratiempo alguno. Para abordar la revisión de los aspectos didácticos con el grupo de alumnos, éstos ya debieron definirse con anterioridad: objetivos, actividades, cronograma, cuestionario o guía de observación, recomendaciones. El maestro debe revisar con sus estudiantes todos aquellos aspectos que permitan a cada uno de ellos entender qué se va hacer, cuándo y cómo, de modo que sus expectativas con respecto a la visita sean claras y que a la vez, hagan sus propios preparativos. Aun cuando el mero anuncio de la visita puede provocar excitación en el grupo, no debe perderse de vista su relación con el programa ni dejar de señalar con toda precisión los objetivos que se persiguen. Los estudiantes deben comprender lo que se espera de ellos y la forma en que lo harán y, así mismo, que la visita concluye una vez que se analiza la información recabada en el recorrido. De conformidad con la temática que se cubre, en ocasiones es necesario proporcionar información por medio de otra técnica didáctica o solicitar a los alumnos que realicen determinadas lecturas; en cualquiera de los casos conviene verificar el nivel de comprensión logrado por el grupo. Finalmente, el encargado de la visita se hará responsable de la coordinación y el control de todos los aspectos que implica la técnica en su fase preparatoria: trámites, reservaciones, solicitudes, pagos, etc. Conviene hacer una lista o un diagrama de las diferentes actividades de este tipo y anotar paulatinamente el avance de cada una de ellas. Ahora bien, ya que en ocasiones el personal de la institución, dependencia, empresa, etc., debe estar notificado de la visita, resulta conveniente verificar que ha sido informado con oportunidad. Sin una adecuada preparación no existe garantía alguna de que la visita será fructífera. Por otro lado, si los preparativos se realizan concienzudamente y hacen posible el logro de los objetivos, se facilitarán en el futuro las visitas de otros grupos y se recogerán valiosas experiencias que mejorarán el manejo de la técnica. 

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Desarrollo La realización de la visita supone la consideración de tres etapas: traslado, recorrido y análisis de la experiencia. En la primera etapa se coordinan los últimos detalles relativos al traslado, se reúne al grupo y, si se cree conveniente, se le proporcionan las

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indicaciones finales sobre los objetivos, las restricciones, las normas que deben observar, etc. y, desde luego, se realiza el viaje al lugar establecido. Esta etapa sólo implica prestar atención al cronograma de actividades, de modo que se llegue puntualmente al lugar de la visita y controlar al grupo en algunas ocasiones, lo cual dependerá de la edad de los alumnos. Si el traslado se efectúa a pie por tratarse de un sitio cercano, conviene extremar la vigilancia cuando se trate de niños y adolescentes.

La etapa del recorrido representa poner en contacto al grupo con las experiencias directas que se han previsto. En ella los docentes pueden encargarse, entre otras, de las siguientes cuestiones: Organizar la entrada en el lugar que se visita o señalar, en caso de que éste sea abierto y no requiera trámite formal de ingreso, que se inicia el recorrido. Integrar diferentes subgrupos en caso de que se haya planeado así y los diferentes guías estén disponibles. Coordinar con el guía o los guías locales, el desplazamiento de los alumnos, las normas que se van a observar, el tiempo disponible, etcétera. Vigilar que las normas establecidas en el sitio que se visita sean respetadas. 

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Asegurarse de que los alumnos cumplan con lo previsto en el plan de la visita (anotar sus observaciones, formular preguntas, tomar fotografías, solicitar muestras, etc.) y en caso negativo, pedirles amablemente que lo hagan. Tomar nota de algunos aspectos que puedan servir para el análisis de la experiencia. Controlar el tiempo del recorrido y, si es posible, hacer los ajustes necesarios para que no se desbalance la distribución del mismo. Agradecer, cuando sea necesario, las atenciones que se tuvieron de parte de los guías y de la institución, dependencia, etcétera, visitada. Dar por terminado el recorrido y verificar que el grupo esté completo. Esta etapa de la visita exige de los maestros su capacidad de organización, su madurez emocional y su tacto. Pese a la necesidad de mantener bien controlados los diferentes aspectos de la visita, el profesor debe esforzarse porque la experiencia sea grata y esté libre de fricciones y de tensiones. Los alumnos obtendrán una experiencia más completa de la visita en la medida en que capten que ésta ha sido bien organizada y que el maestro se desenvuelve en ella con naturalidad. El traslado de regreso al plantel educativo no amerita más comentarios. La tercera fase de la técnica consiste en el análisis de la experiencia, que tiene como propósito dar coherencia a la información recabada, integrar los conocimientos y permitir el logro de los objetivos de aprendizaje. Sin esta fase sería difícil que la totalidad de los alumnos aprovechara adecuadamente la visita, aunque el recorrido hubiese sido bien organizado y conducido. El análisis de la experiencia que se realice depende de la cantidad de conocimientos que se dio o que recabó el grupo, así como del plan de la visita que estipulaba lo que los alumnos deberían hacer. En consecuencia, entre las actividades de esta fase pueden incluirse, entre otras, las siguientes. Comentar las impresiones del grupo sobre el recorrido y el desempeño de los alumnos; facilitarlos si se estima pertinente y formular recomendaciones para futuras visitas. Proporcionar un marco de referencia dentro del cual adquieran significado los datos que se recabaron. Analizar, una por una, las cuestiones planteadas en la guía de la visita. Abordar los resultados obtenidos, ya sea mediante la discusión o empleando alguna otra técnica como: corrillos, panel, mesa redonda, etcétera. 

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Buscar la aplicación de las informaciones recabadas a situaciones o problemas específicos. Dirigir la elaboración de monografías o informes sobre la visita realizada. Un buen análisis de los resultados permite obtener provecho del recorrido y descansa, desde luego, en los puntos de vista de los alumnos; el maestro deberá dirigir adecuadamente sus preguntas para que el grupo aporte sus planteamientos.Esta fase debe realizarse en la clase o al día siguiente en que se hizo el recorrido, para evitar que decaiga el interés y se olvide la información. Humberto E. Zingaretti, quien llama a esta técnica clase visita, nos proporciona un ejemplo completo sobre la forma en que ésta debe realizarse a partir de las actividades preparatorias. Compare dicha descripción (anexo 4) con los apartados de preparación y desarrollo de esta obra. Por último, se determina si la visita permitió la consecución de los objetivos establecidos y se da por concluida la sesión. 

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Humberto E. Zingaretti, Hacia una escuela de la esperanza, Humanitas, Buenos Aires, 1982, pág. 167

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ENTREVISTA 

Lectura informativa No. 3 La recolección de datos se refiere al uso de una gran diversidad de técnicas y herramientas que pueden ser utilizadas por el analista para desarrollar los sistemas de información, los cuales pueden ser la entrevista, la encuesta, el cuestionario, la observación, el diagrama de flujo y el diccionario de datos. Todos estos instrumentos se aplicarán en un momento en particular, con la finalidad de buscar información que será útil a una investigación en común. En la presente investigación trata con detalle los pasos que se debe seguir en el proceso de recolección de datos, en particular sobre la entrevistas. Las entrevistas se utilizan para recabar información en forma verbal, a través de preguntas que propone el analista. Quienes responden pueden ser gerentes o empleados, los cuales son usuarios actuales del sistema existente, usuarios potenciales del sistema propuesto o aquellos que proporcionarán datos o serán afectados por la aplicación propuesta. El analista puede entrevistar al personal en forma individual o en grupos algunos analistas prefieren este método a las otras técnicas que se estudiarán más adelante. Sin embargo, las entrevistas no siempre son la mejor fuente de datos de aplicación. Dentro de una organización, la entrevista es la técnica más significativa y productiva de que dispone el analista para recabar datos. En otras palabras, la entrevista es un intercambio de información que se efectúa cara a cara. Es un canal de comunicación entre el analista y la organización; sirve para obtener información acerca de las necesidades y la manera de satisfacerlas, así como consejo y comprensión por parte del usuario para toda idea o método nuevos. Por otra parte, la entrevista ofrece al analista una excelente oportunidad para establecer una corriente de simpatía con el personal usuario, lo cual es fundamental en transcurso del estudio.

En http://www.monografias.com http://www.monografias.com/trabajos1 /trabajos12/recoldat/recoldat. 2/recoldat/recoldat. shtml# shtml# entrev. Consultado 11 enero, 2011 2011

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Preparación de la entrevista 1. Determinar la posición que ocupa de la organización el futuro entrevistado, sus responsabilidades básicas, actividades, etc. (Investigación). 2. Preparar las preguntas que van a plantearse, y los documentos necesarios (Organización). 3. Fijar un límite de tiempo y preparar la agenda para la entrevista. (Psicología). 4. Elegir un lugar donde se puede conducir la entrevista con la mayor comodidad (Sicología). 5. Hacer la cita con la debida anticipación (Planeación).

Conducción de la entrevista 1. Explicar con toda amplitud el propósito y alcance del estudio (Honestidad). 2. Explicar la función propietaria como analista y la función que se espera conferir al entrevistado. (Imparcialidad). 3. Hacer preguntas específicas para obtener respuestas cuantitativas (Hechos). 4. Evitar las preguntas que exijan opiniones interesadas, subjetividad y actitudes similares (Habilidad). 5. Evitar el cuchicheo y las frases carentes de sentido (Claridad). 6. Ser cortés y absteniéndose de emitir juicios de valores. (Objetividad). 7. Conservar el control de la entrevista, evitando las divagaciones y los comentarios al margen de la cuestión. 8. Escuchar atentamente lo que se dice, guardándose de anticiparse a las respuestas (Comunicación).

Secuela de la entrevista 1. Escribir los resultados (Documentación). 2. Entregar una copia al entrevistado, solicitando su conformación, correcciones o adiciones. (Profesionalismo). 3. Archivar los resultados de la entrevista para referencia y análisis posteriores (Documentación).

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Recopilación de datos mediante la entrevista La entrevista es una forma de conversación, no de interrogación, al analizar las características de los sistemas con personal seleccionado cuidadosamente por sus conocimientos sobre el sistema, los analistas pueden conocer datos que no están disponibles en ningún otra forma. En las investigaciones de sistema, las formas cualitativas y cuantitativas de la información importante. La información cualitativa está relacionada con opinión, política y descripciones narrativas de actividades o problemas, mientras que las descripciones cuantitativas tratan con números, frecuencia, o cantidades. A menudo las entrevistas pueden ser la mejor fuente de información cualitativas, los otros métodos tiende a ser más útiles en la recabación de datos cuantitativos. Son valiosas las opiniones, comentarios, ideas o sugerencia en relación a como se podría hacer el trabajo; las entrevistas a veces es la mejor forma para conocer las actividades de las empresas. La entrevista puede descubrir rápidamente malos entendidos, falsa expectativa o incluso resistencia potencial para las aplicaciones de desarrollo; más aún, a menudo es más fácil calendarizar una entrevista con los gerentes de alto nivel, que pedirle que llenen cuestionarios.

Determinación del tipo de entrevista La estructura de la entrevista varía. Si el objetivo de la entrevista radica en adquirir información general, es conveniente elaborar una serie de pregunta sin estructura, con una sesión de preguntas y respuesta libres. Las entrevistas estructuradas utilizan pregunta estandarizada. El formato de respuestas para las preguntas pueden ser abierto o cerrado; las preguntas para respuestas abiertas permiten a los entrevistados dar cualquier respuesta que parezca apropiado. Pueden contestar por completo con sus propias palabras. Con las preguntas para respuestas cerradas se proporcionan al usuario un conjunto de respuesta que se puedan seleccionar. Todas las personas que responden se basan en un mismo conjunto de posibles respuestas. Los analistas también deben dividir el tiempo entre desarrollar preguntas para entrevistas y analizar respuesta. La entrevista no estructurada no requiere menos tiempo de preparación, porque no necesita tener por anticipado las palabras precisas de las preguntas. Analizar las respuestas después de la entrevista lleva más tiempo que con la entrevista estructurada. El

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mayor costo radica en la preparación, administración y análisis de las entrevistas estructuradas para pregunta cerradas.

Ejemplos de las preguntas abiertas y cerradas en la entrevista estructurada Forma de pregunta abierta

Forma de pregunta cerrada

Ejemplo: obtener la información sobre las características de diseños críticos para los empleados.

Ejemplo: obtener la información sobre las características de diseño críticos para los empleados.

“Algunos empleados han sugerido que la mejor

“La experiencia le ha proporcionado una a mplia

forma para hacer eficiente el procesamiento de pedidos es instalar un sistema de computadora que maneje todos los cálculos...”

Bajo estas circunstancias ¿Apoyaría usted el desarrollo de un sistema de este tipo?

visión en cuanto a la forma en la que la empresa maneja los pedidos...” Me gustaría que usted

contestara algunas preguntas específicas en relación en lo anterior: -¿Qué etapas trabajas bien?¿Cuáles no? -¿En donde se presenta la mayor parte del problema? - Cuándo ocurre un atraso, ¿Cómo se maneja? Entre otros

Selección de entrevistados Realizar entrevistas toma tiempo; por lo tanto no es posible utilizar este método para recopilar toda la información que se necesite en la investigación; incluso el analista debe verificar los datos recopilados utilizando unos de los otros métodos de recabación de datos. La entrevista se aplica en todos los niveles gerencial y de empleados y depende de quien pueda proporcionar la mayor parte de la información útil para el estudio los analistas que estudian la administración de inventarios pueden entrevistar a los trabajadores del embarque y de recepción, al personal de almacén y a los supervisores de los diferentes turnos, es decir, aquellas personas que realmente trabajan en el almacén, también entrevistarán a los gerentes más importantes.

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Realización de la entrevista La habilidad del entrevistador es vital para el éxito en la búsqueda de hecho por medio de la entrevista. Las buenas entrevistas dependen del conocimiento del analista tanto de la preparación del objetivo de una entrevista específica como de las preguntas por realizar a una persona determinada. El tacto, la imparcialidad e incluso la vestimenta apropiada ayudan a asegurar una entrevista exitosa. La falta de estos factores puede reducir cualquier oportunidad de éxito. Por ejemplo, el analista que trabaja en la aplicación enfocada a la reducción de errores (captado por la gerencia de alto nivel) probablemente no tendría éxito si llegara a una oficina de gerencia de nivel medio con la presentación equivocada, ejemplo “Estamos aquí para resolver s u problema”.

A través de la entrevista, los analistas deben preguntarse a sí mismo las siguientes preguntas:    

¿Qué es lo que me está diciendo la persona? ¿Por qué me lo está diciendo a mí? ¿Qué está olvidando? ¿Qué espera está persona que haga yo?

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Tipos de entrevista Entrevista estructurada Ventajas

Asegura la elaboración uniforme de las preguntas para todos los que van a responder.

El entrevistador tiene mayor flexibilidad al realizar las preguntas adecuadas a quien responde.

Fácil de administrar y evaluar. Evaluación más objetiva tanto de quienes responden como de las respuestas a las preguntas. Se necesita un limitado entrenamiento del entrevistador.

El entrevistador puede explotar áreas que surgen espontáneamente durante la entrevista.

Resulta en entrevistas más pequeñas. Desventajas

Entrevista no estructurada

Alto costo de preparación. Los que responden pueden no aceptar un alto nivel en la estructura y carácter mecánico de las preguntas. Un alto nivel en la estructura puede no ser adecuado para todas las situaciones. El alto nivel en las estructuras reduce responder en forma espontánea, así como la habilidad del entrevistador para continuar con comentarios hacia el entrevistado.

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Puede producir información sobre áreas que se minimizaron o en las que no se pensó que fueran importantes. Puede utilizarse negativamente el tiempo, tanto de quien responde como del entrevistador. Los entrevistadores pueden introducir sus sesgos en las preguntas o al informar de los resultados. Puede recopilarse información extraña. El análisis y la interpretación de los resultados pueden ser largos. Toma tiempo extra recabar los hechos esenciales.


EJEMPLOS DE APLICACIÓN Entrevista ACTIVIDAD No. 4 Instrucciones: 1. En equipo analice la siguiente lectura subrayando los aspectos que guíen la elaboración y ejecución de una entrevista. Materiales: Hojas de papel bond Formatos

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La entrevista es considerada como un proceso en donde intervienen una o más personas a través de un medio oral, en la que se distinguen roles asimétricos: entrevistador-entrevistado con el fin de recabar información. Se manifiesta como un diálogo o serie de preguntas y respuestas. Se puede emplear para conocer la experiencia, plane3s de vida de una persona o para obtener datos especializados sobre un tema o asunto. Es esencial señalar que realizar una entrevista implica una gran responsabilidad por parte del entrevistador, ya que de él dependerá la fidelidad de la información obtenida y la claridad del propósito para hacerla llegar a otros. La entrevista se divide en dos campos: Estructuradas Parten de una guía de entrevista (preguntas previamente elaboradas) y cuya principal característica es la inflexibilidad. Por ejemplo el censo de población, tanto en las cuestiones que se plantean al entrevistado, como el orden y la presentación de los reactivos. Las entrevistas semi-estructuradas tienen cierta flexibilidad pero, también, con anterioridad se prepara la guía de entrevista, que indica las partes en donde se permita que el entrevistado exponga con relativa soltura acerca de alguno de los temas. No estructuradas No poseen estructura alguna y solo se cuenta con una serie de temas o aspectos, bastante libre, que se Tomado parcialmente de Castillo, A. Ibarra, I y Luna, J. (2008). Contexto 2. Español México: Serie Construir. pp 116-125 

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abordaran durante la conversación que realizaremos con el entrevistado. Podemos señalar, que independientemente del tipo de entrevista, en todas debemos seguir un proceso: Preparación de la entrevista. Ejecución de la entrevista. Conclusiones a las que se llega después de la ejecución. Socialización de las conclusiones    

Con el fin de aplicar la entrevista como estrategia didáctica en este seminario, solo se aborda la entrevista estructurada.

Identificar el tema sobre el cual se indagará la información.  

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Establecer el propósito de la entrevista. Elegir a la(s) persona(s) que se van a entrevistar (recabar información sobre datos generales del entrevistado). Realizar una investigación documental sobre el tema seleccionado para disponer de mayores elementos y con ello formular las preguntas. Realizar preguntas específicas que permitan respuestas cualitativas. Revisar la redacción de preguntas con el fin de obtener sólo la información que se requiere. Evitar preguntas tendenciosas y confusas. Establecer un límite de tiempo y preparar la agenda para la entrevista. Elegir un lugar donde se puede conducir la entrevista con la mayor comodidad. Hacer cita con la debida anticipación.

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Explicar al entrevistado el propósito de la entrevista y solicitar de forma explícita la participación en ésta Promover un ambiente de empatía para establecer el intercambio de información adecuado No se deberá interrumpir al informante a no ser que sea necesario aclarar algún término técnico o cuando el informante se esté saliendo del tema para ayudar a que éste se retome. Escuchar atentamente lo que se dice.

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Escribir las respuestas en el formato “Guía de entrevista” y utilizar, si se dispone, de una

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grabadora y/o cámara videográfica para recabar evidencias de la entrevista. Concluir la entrevista enfatizando las conclusiones y reiterando al entrevistado lo importante de sus aportaciones en la realización de la misma.

Conclusiones de la ejecución de la entrevista Transcribir toda la información que grabaron o que recabaron en las notas. 

Elaborar un reporte escrito, considerando, los datos de identificación del entrevistado, propósito de la entrevista, lugar y fecha en que se llevó a cabo la entrevista, importancia del tema que se aborda en ella y si se cumplió con el propósito de la misma.

Lectura de apoyo No. 4 “La entrevista”

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Preparación de la entrevista 2. Elegir un tema/subtema(s) del Programa de estudios de la asignatura de Tecnología susceptible a utilizar la entrevista como estrategia didáctica. Medidas de seguridad e higiene Uso de los medios técnicos

3. Seleccione a quién se realizará la entrevista (Identificar la empresa o giro mercantil) Área comercial. Nombre del establecimiento Nombre del entrevistado

4. Redacte el propósito de la entrevista

5. Previamente realice una investigación documental respecto al tema seleccionado y formule una guía estructurada de entrevista (5 preguntas) Preguntas: a. b. c. d. e.

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Recomendaciones:   

Procure plantear preguntas que permitan respuestas cualitativas. Evite preguntas que exijan respuestas dirigidas o tendenciosas. Elabore preguntas de inicio, desarrollo y cierre.

6. Revise la redacción de las preguntas y corrija si es necesario. 7. Utilice el siguiente f ormato “Guía de entrevista” FORMATO GUÍA DE ENTREVISTA Datos generales_____________________________________________________________________ Propósito de la entrevista______________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Preguntas de: Inicio ______________________________________________________________________________ Desarrollo __________________________________________________________________________ Cierre______________________________________________________________________________ Conclusiones o resumen de la entrevista

Agradecimiento por su participación en la entrevista Fecha ________________ Nombre del entrevistador________________________________________ Relatores:

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8. Establezca el tiempo máximo en la ejecución de la entrevista. Ejecución de la entrevista 9. Realice la entrevista considerando las recomendaciones planteadas para tal fin. Si dispone de cámara videográfica o de celular, grabe la entrevista. NOTA: Cabe mencionar que solo uno de los participantes fungirá como entrevistador mientras que los otros participantes serán observadores y relatores. Conclusiones de la entrevista 10. Una vez realizada la entrevista utilice como guía el siguiente cuadro de concentración para valorar esta actividad y establecer las conclusiones.

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ASPECTOS

ELEMENTOS QUE DEBEN DE SER CONSIDERADOS

Participantes

¿Quiénes participaron?

Ubicación

¿Se señaló o se pueden inferir fácilmente los lugares y fechas en que se realizó la entrevista? ¿Se mencionó el objetivo de la entrevista? ¿Cuál fue? ¿Se notaba una organización previa de las preguntas en función de un tema? ¿Por qué?

Estructura de la entrevista

¿Cómo se despidió el entrevistado? ¿Qué se mencionó al final o en el cierre de la entrevista? Las preguntas que hizo el entrevistador ¿Fueron claras para el entrevistado? ¿Por qué? Papel y actitud del entrevistador

Papel y actitud del entrevistado

¿Se enuncio bien el propósito? ¿Se notaba que el entrevistador conocía el tema? ¿Por qué? ¿Permitía que el entrevistado terminara de exponer sus ideas por completo? ¿Era respetuoso de las opiniones del entrevistado? ¿Cómo lo notaron? ¿Cooperaba con agrado al desarrollo de la entrevista? ¿Contestaba de manera completa o era demasiado breve en sus respuestas? ¿Fue notorio que dominaba el tema? ¿Por qué? ¿Le costaba trabajo contestar o explicar el asunto de la pregunta? ¿Cómo se dieron cuenta?

Ambiente durante la entrevista Lenguaje empleado

¿Fue cordial la interacción de los participantes? ¿El entrevistador adaptó su lenguaje según la ocupación y edad del entrevistado?

Cuadro tomado de Castillo, A., Ibarra, I. y Luna , J. (2008:121)

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VALORACIÓN


Visita dirigida ACTIVIDAD No. 5 Instrucciones: 1. En equipo realice la siguiente lectura. Se entiende por visita el recorrido con fines de aprendizaje que un grupo escolar o los estudiantes realizan individualmente bajo la orientación del docente, de guías especiales o de ambos, a un lugar seleccionado previamente: museo, zona histórica o arqueológica, galería, parque, oficina pública, fábrica, taller, comunidad, montaña, etc. La visita está basada “…en el experiencialismo social, que sosti ene que toda experiencia vital se integra más fácilmente y con menos esfuerzo que la teoría, y consiste en la asistencia y observación, más o menos pormenorizado, a centros culturales, industriales, oficiales, etc. nacionales o extranjeros, para aprender en vivo”. 

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De acuerdo con el tiempo que requieren, pueden ser:

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Cortas: una o varias horas.

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Largas: algunos días, semanas o meses (viajes a sitios nacionales o extranjeros con objetivos de aprendizaje complejos). Según el número de sujetos que las realizan, las visitas son:

a) Individuales. b) En grupo. En relación con el lugar que ocupan dentro del programa: 

Intraclase, se realizan durante las sesiones ordinarias del curso;

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Extraclase, se efectúan fuera de las sesiones; cada persona tiene la libertad de

cumplir con la visita cuando lo desee, desde luego que según los límites temporales establecidos. 

Proporciona información y experiencias directas de hechos o situaciones que difícilmente pueden ser llevadas al aula o al laboratorio, incluso si se utilizan medios audiovisuales modernos como las películas, la televisión o las diapositivas.

En Mendoza, A. (1994). Las visitas y excursiones escolares. México: Trillas. pp. 27-36

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En este sentido, permite a los alumnos recibir impresiones sensoriales que nunca podrán experimentar en la escuela; la visita los pone en contacto con la realidad misma. Enriquece y complementa el contenido de los planes y programas de estudio. Como preparación de un asunto, tema o unidad que se desarrollará después de la visita y respecto al cual se desea que el estudiante esté adecuadamente informado y motivado (enfoque deductivo). Para ampliar, reforzar o buscar la aplicación de los contenidos tratados previamente en la clase (enfoque deductivo). En cualquiera de estos dos casos se pretende relacionar la teoría con la práctica, ya sea mostrando primero la realidad (enfoque deductivo) o tratando los aspectos conceptuales (enfoque inductivo). Ayuda a ejercitar la observación de los alumnos. Facilita la comprensión, que tienen los estudiantes de su medio y el mundo (histórico, geográfico, estético, técnico, etcétera). Proporciona experiencias que permiten ampliar los intereses de los alumnos. Fortalece las relaciones de los alumnos entre sí y las del grupo con el maestro. Proporciona ejemplos de planeación y preparación en la que participa todo el grupo (planeación participativa).  

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Cualquier profesor eficiente está convencido de que parte de la educación debe realizarse fuera de la escuela, lo cual exige trasladarse a situaciones de la vida real. Esto proporciona, entre otras, las siguientes ventajas: Da realismo a la enseñanza. Quita a los conceptos, principios, ideas, etc. su carácter abstracto. Éstos pueden ser en sí mismos fríos y poco vitales. Proporciona información y experiencias de primera mano sobre hechos, situaciones y procesos que son difíciles de tratar en el aula. Muestra las relaciones naturales que se dan entre los diferentes elementos de una situación. Motiva a los alumnos desde el momento en que se les notifica que realizarán una visita y puede mantener vivo su interés tanto a lo largo del recorrido como posteriormente. Propicia el logro de aprendizajes duraderos y transferibles, es decir, que facilitan la transferencia. Estimula actitudes de cooperación. Propone a los alumnos una forma de aprendizaje que pueden utilizar en su vida diaria, que les permite enriquecer su conocimiento de la comunidad y atender sus intereses propios. Da la oportunidad de realizar una planificación participativa de las actividades que implica, si la edad de los alumnos lo permite. En ocasiones está más al alcance y es menos costosa que otras técnicas o medios, en  especial cuando los lugares que se van a visitar son de fácil acceso. En general, la vista proporciona una serie de datos y hechos que difícilmente pueden darse a conocer por otros medios. 

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Exige mayor tiempo para su planeación, coordinación y realización del que se requiere para otras técnicas y desde luego, que para una clase convencional. Implica usualmente un costo, a cargo de los alumnos o de la institución, para cubrir los gastos de transporte y de entrada al sitio que se va a visitar. Requiere, en el medio escolar, de la obtención de permisos, tanto de las autoridades educativas como de los padres de los alumnos. Implica para los encargados de realizarla, la responsabilidad de la seguridad personal de los alumnos, en especial cuando se visitan talleres o fábricas que pueden representar condiciones inseguras. Necesita, para la visita en sí misma, varias horas o la jornada de trabajo total, lo cual implica alterar, en cierta medida, los horarios de clase establecidos. Exige en ocasiones, la presencia de varios guías de tal modo que los alumnos reciban la información y orientaciones pertinentes. Este requisito se vuelve indispensable cuando las condiciones de visibilidad, audibilidad y circulación por el sitio visitado hacen necesaria la formación de varios subgrupos.

Esta técnica exige una serie de preparativos que se relacionan con el conocimiento pleno del lugar que visitará, con trámites administrativos, con el análisis de los aspectos didácticos, con el grupo de alumnos y con la coordinación de actividades. Ante todo, es necesario que el docente conozca a fondo el sitio que será visitado, cuestionario o guía de observación Para abordar la revisión de los aspectos didácticos con el grupo de alumnos, éstos ya debieron definirse con anterioridad, objetivos, actividades, cronograma, cuestionario o guía de observación, recomendaciones. La realización de la visita considera tres etapas: 1. Traslado. Se reúne al grupo, se les proporcionan las indicaciones finales, las restricciones, las normas a observar. 2. Recorrido. Se pone en contacto al grupo con las experiencias directas que se han previsto. 3. Análisis de la experiencia. Depende de la cantidad de conocimientos que se dio o que recabó el grupo, así como el plan de visita que estipulaba lo que los alumnos deberían de hacer. Esta fase debe realizarse en la clase o al día siguiente en que se hizo el recorrido, para evitar que decaiga el interés y se olvide la información.

Lectura de apoyo No. 5 “Descripción de la visita”

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Preparación de la visita dirigida ACTIVIDAD No. 6 Instrucciones: A continuación se presenta una serie de pasos que permiten llevar a cabo el desarrollo de la estrategia didáctica visita dirigida, por tal motivo se solicita complete la información. 1. Seleccione un tema/ subtema(s) del Programa de estudios de la asignatura de Tecnología susceptible a utilizarse en la estrategia visita dirigida. TEMA

SUBTEMA

Medios instrumentales Anote algún otro tema

2. La visita dirigida se realizará en la empresa _____________, donde previamente se ha realizado los trámites administrativos de solicitud y autorización de la visita. DATOS DE LA EMPRESA O COMERCIO Tiempo de la visita: Ubicación: Nombre de la persona que atenderá la visita: Recomendaciones generales:

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3. Redacte el (los) propósito (s) de la visita dirigida A partir de la visita dirigida los participantes detectaran problemas técnicos relacionados con las medidas de higiene y seguridad que se encuentran presentes en el área de comida rápida de la plaza comercial así como el uso de medios técnicos para proporcionar el servicio.

4. Complete la tabla de especificaciones, en donde se presenten los aspectos a observar. Puede usted agregar otros. Ubicación de los botes de basura Disposición de las mesas Disposición de bancas y/o sillas Limpieza y cercanía de los sanitarios Acceso de entrada y salida Uniforme (limpieza, red para el cabello, cubreboca) Distribución de los comercios Exhibidor de alimentos Estado de las charolas Disponibilidad de cubiertos y servilletas Limpieza en las mesas Otros

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5. De acuerdo a la tabla de especificaciones, complete la Guía de observación la cual estará integrada por los siguientes elementos: FORMATO DE GUÍA DE OBSERVACIÓN DATOS GENERALES DEL ÁREA COMERCIAL RESPONSABLE(S) DE LA VISITA EN LA EMPRESA____________________________________ ASPECTOS A OBSERVAR

DESCRIPCIÓN DE LA OBSERVACIÓN

Nombre de los observadores

Fecha de la visita

Ejecución de la visita dirigida Acudir a la visita en el lugar previamente determinado. Respetar las medidas de higiene y seguridad del lugar donde se realiza la visita. Revise las condiciones del espacio visitado a partir de la tabla de especificaciones de aspectos a observar. Requisite el formato de la Guía de observación.   

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Concreción de la visita dirigida 6. Elaboren el informe correspondiente en donde señalen los aspectos observados a mejorar, para su subsecuente socialización.

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INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL La investigación documental es definida como el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos, aspecto importantes al llevar a cabo un análisis sistémico de diversos artefactos presentes en el aula taller.

La búsqueda de información

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Lectura informativa No. 4 Una vez que el investigador tiene aprobado su proyecto de investigación debe dedicarse a realizar una revisión bibliográfica sobre el tema objeto de su interés. La primera de las condiciones es la necesidad de realizarla de manera sistemática, esto es, ordenada y teniendo el cuidado de anotar con claridad, en fichas destinadas a tal fin, el origen de la información recogida. No nos cansaremos de repetir la frase de Goethe según la cual “se encuentra lo que se busca y se busca lo que se sabe”, lo que dicho en otros términos significa que nadie investiga lo que no

conoce. Esto se manifiesta con absoluta claridad en ese momento de búsqueda bibliográfica. Los investigadores saben dónde buscar la información de su interés. En este punto sólo nos dedicaremos a tratar de dar un cierto orden a esa tarea. Las comunidades científicas poseen documentos escritos en los cuales recogen la información necesaria. Esta ha sido el producto de una elaboración que ha ido creciendo en su complejidad. Primero ha sido apenas un comentario en un grupo de trabajo, en una reunión dentro del lugar de trabajo, luego tal vez planteada por su discusión a grupos más amplios como pueden ser las sociedades científicas en conferencias, jornadas y congresos, después ya sistematizada en investigaciones formales con destino a ser comunicadas en reuniones similares y publicadas en las actas correspondientes, por fin elaborada a los fines de ser publicada en revistas con arbitraje de pares. El más alto nivel se alcanza cuando esa idea ha recorrido un camino en el que ha sido puesta a prueba en sucesivas oportunidades, logra superarlas y se ve plasmada en tratados o textos, con la aceptación de la comunidad de pertenencia. La

En Carli, A. (2008). La ciencia como herramienta. Guía para la investigación y la realización de informes, monografías tesis científicas. Buenos Aries: Biblos Metodologías. pp. 111-117 

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presentación de este resumen de cómo se llega a desarrollar un papel tiene por objetivo mostrar cómo la información puede ser recogida en cualquiera de las estaciones mencionadas.

Fuentes primarias y secundarias Tradicionalmente las fuentes bibliográficas han sido divididas así: se habla de fuentes primarias cuando el motivo de nuestro interés ha sido disparado por una idea registrada en un soporte bibliográfico que permite su disponibilidad. Son ejemplos de este tipo de fuentes secundaria cuando el investigador accede a las citas bibliográficas que existen sobre el tema y mediante las cuales puede encontrar los artículos originales que constituyen las fuentes primarias. La utilidad de conocer las fuentes primarias es tener una idea clara con respecto a toda la producción que se ha generado acerca del tema de nuestro interés. El investigador puede acceder a distintas fuentes secundarias; los índices de actas de jornadas y congresos, informes gubernamentales, índices de citas (el IndexMedicus es un buen ejemplo), índices de revisiones y catálogos, y bibliografías (los índices de revistas científicas). También es importante recordar que éste es el sistema que con su funcionamiento garantiza la adecuada transferencia del conocimiento, por lo que es importante que los investigadores lo conozcan y sepan acerca de la manera con la que debe abordarse. Para ello deberá recordarse que, para su uso eficaz, deberá utilizarse la terminología apropiada. Otra de las condiciones será conocer acerca de la interrelación entre nuestro tema de interés y otras áreas o bien el tratamiento que se le ha dado desde otros puntos de vista. En la información científica podría ocurrir que ésta tenga un volumen escaso o, muy de nuestros tiempos, demasiado grande, circunstancias que se deberá tomar en cuenta en el momento de la búsqueda. La dispersión así como los aspectos idiomáticos también suele ser una dificultad a considerar.

Búsqueda de la información necesaria A partir de la estimación de qué es lo que ya conoce el investigador se ocupará de elaborar una lista con los hechos relevantes en relación con su tema, nombres de investigadores e instituciones que se hayan ocupado de los mismos aspectos o bien de cuestiones que, por proximidad, puedan serle de utilidad. Luego buscará los sitios que le puedan dar apoyo en la búsqueda (bibliotecas, centros de documentación, bases y bancos de datos).

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Se dedicará a escribir una lista de palabras clave (keywords) tanto en castellano como en inglés y, eventualmente, en otras lenguas utilizadas por los investigadores que identificó como fuentes de información. El objetivo es formar una bibliografía retrospectiva básica a partir de fuentes documentales generales y específicas que guardan relación con el tema, para cuyo fin consultará ficheros y catálogos en bibliotecas y bases de datos. La bibliografía actualizada la buscará en los índices de referencias, los abstracts, los resúmenes de congresos y jornadas, los artículos en revistas especializadas, etcétera. Uno de los problemas que se presenta cuando se está en la investigación bibliográfica es saber hasta cuándo buscar antecedentes y cuándo detenerse. El primero de los puntos, en relación directa con la velocidad con que el conocimiento se incrementa, es difícil de establecer con certeza, pero se estima adecuado revisar los informes de los últimos cinco años, si bien es innegable que leer y tener como antecedentes importantes los artículos clásicos es irrenunciable. El momento en que el investigador detiene su búsqueda es aquel en que encuentra repetición de los conceptos y una suerte de circularidad en las referencias y citas.

Tipos de documentos Si bien la información puede estar en diferentes soportes nos dedicaremos especialmente a orientar en lo referente a los de carácter bibliográfico. Una fuente puede ser de tipo monográfico cuando el contenido está destinado a tratar un solo tema. Suele ser importante en aquellos casos en los que se intente tener una aproximación en profundidad pero, actualmente, pierden vigencia en corto tiempo. Reconocemos como monográficos algunos libros y trabajos de investigación, folletos y tesis de diferentes tipo. Otro tipo de fuentes pueden ser revistas y publicaciones periódicas conocidas en su conjunto como hemeroteca. Suelen ser el producto del trabajo de diferentes autores. Dada la periodicidad de su publicación, son de utilidad en lo referente a la actualización del conocimiento. Un tercer grupo lo constituyen las obras de referencia, que pueden aportar una información de carácter general y son de rápido acceso. En esta categoría encontramos las enciclopedias y los diccionarios especializados. También el investigador puede hacer uso de materiales audiovisuales, que son de utilidad pues favorecen un mayor nivel de comprensión del tema abordado

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Tipos de bibliotecas y tipos de bibliografía El investigador puede recurrir a distintos tipos de sistemas para la búsqueda de información: bibliotecas, y sistemas de documentación propiamente dichos y de teledocumentación. Las bibliotecas son instituciones en las que los usuarios pueden acceder a documentos primarios (libros, revistas, obras de consulta, etcétera). Los sistemas de documentación ponen a disposición de quien lo requiera fuentes secundarias por medio de las cuales acceder a los documentos primarios. Los servicios de teledocumentación están constituidos por las bases de datos apoyados en medios informáticos con los cuales se accede a una amplia gama de servicios. Con respecto a las bibliotecas es importante que el investigador tenga claro algunos aspectos: 1. El modo de difusión de los documentos (préstamos, utilización de la propia biblioteca, servicio de reproducción de los documentos). 2. El método de conservación de los documentos (obras originales, microtecas). 3. El tipo de documentos conservados (libros, filmotecas, hemerotecas, archivos, diapotecas, etcétera). 4. La amplitud científica (enciclopedias, especializadas por rama, etcétera). 5. Instituciones de las que dependen (universidades, nacionales, públicas o privadas, etcétera). Con respecto a los centros de documentación el investigador debe saber que cualquiera sea su carácter (nacional, internacional, privado o público) se dedican a reunir notas bibliográficas, resúmenes analíticos, informes temáticos, conferencias o extractos de conferencias, publicaciones periódicas, manuales técnicos, traducciones, artículos, conclusiones de jornadas y congresos.

Búsqueda en bibliotecas y bases de datos Dado que buscar en fuentes primarias en general no presenta mayores dificultades, comenzaremos por presentar la manera en que se utilizan las secundarias como un camino para llegar a aquellas. La información se registra en catálogos en los que se pueden encontrar libros, tesis y folletos.

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La búsqueda podrá realizarse por autor , que se identificará por el apellido, citado en primer término, y seguido, luego de una coma, por el o los nombres. Por ejemplo: Juan Samaja se buscará como Samaja, Juan. También los autores podrán ser corporativos, en cuyo caso se ubicará en primer término la institución u organismo de mayor importancia. Por ejemplo: Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires se buscará como Universidad de Buenos Aires. Facultad de Medicina. También podrá realizarse por título, en cuyo caso se deberá tener en cuenta que si comienza con un artículo éste no se tendrá en cuenta en la búsqueda. Por ejemplo: La hermenéutica del sujeto deberá ser buscado por la primera letra de la primera palabra significativa que sigue al artículo, en este caso “H”.

Si el título comienza con una cifra se lo deberá buscar por la letra que inicia la cifra, expresada en el idioma original. Por ejemplo 1000 patientswithcoronarydisease se buscará en la “T” de thousand (mil). Otra posibilidad es la búsqueda por tema, para lo cual se utilizarán las palabras clave que los autores mencionan en sus artículos para facilitar el trabajo de los investigadores interesados. Otra vía para la búsqueda la constituyen los índices que las publicaciones especializadas presentan periódicamente. Si pensamos que estas publicaciones superan a la fecha las cien mil por año, fácil resultará entender la utilidad de estos instrumentos. En los índices se puede acceder a la información de tres maneras: por autor, por tema y mediante la utilización de las palabras clave. Además de las mencionadas existen otras fuentes secundarias: abstracts o resúmenes e índices de sumarios.

Tratamiento didáctico Una vez que el investigador accedió al material bibliográfico deberá considerar la necesidad de que ese material le sea útil. Para ello enumeraremos una serie de condiciones que bueno será recordar. En primer lugar deberemos tener presente que el material escrito es la más importante fuente de transmisión de conocimiento. Para ello recomendamos una serie de pasos: primero se trata de leer y entender, y después pensar en qué podemos hacer con ese material, recordando aquella frase del filósofo italiano RodeoldoMondolfo (1877-1976). “Un libro debe ser una invitación a la discusión”. Afrontar la lectura del material recogido, aunque no tenga la forma

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de un libro y sea un simple trabajo de investigación, le garantiza al lector un posicionamiento crítico y enriquecedor. En el caso de que sea un libro sugerimos leer el prólogo, introducción o presentación, con el

cual se accederá a una visión totalizadora de lo que trata el material que se tiene en las manos, y el índice en el que se identificarán los lugares en los que acceder al contenido del interés concreto del investigador. Antes de comenzar la lectura se deberán identificar los epígrafes, títulos y subtítulos , para tener una idea de la organización de la obra así como del orden con el que él o los autores la han referido. Cuando se comience la lectura será importante identificar las ideas principales y las secundarias y subrayarlas o bien marcarlas con un resaltador resaltador , lo que facilita la tarea cuando se desee encontrarlas en el momento en que se necesite volver sobre ellas. Finalmente es de buena práctica realizar un resumen del material y escribir una sinopsis de lo leído. Una sugerencia útil en el momento de la lectura es la confección de notas de consulta acerca de los temas leídos. Una forma de trabajar con estas notas con las fichas mediante las cuales se puede localizar de manera rápida, el material consultado. Las fichas facilitan la búsqueda bibliográfica y permiten tener un rápido acceso a la información recogida.

Estrategias de búsqueda y elaboración de la bibliografía Mediante una lista ordenada diseñada a tal fin, la bibliografía dará cuenta de todas las fuentes que se han utilizado y es práctico que, a medida que vamos consultándolas, vayamos ya compilándola mediante la utilización de las fichas de referencia bibliográfica bibliográfica, donde se han de anotar aquellos datos que comuniquen a un eventual lector el nombre del o de los autores, el título y toda otra información sobre la publicación. Las referencias bibliográficas varían según se trate de libros, folletos, revistas, etcétera. Cuando se trate de libros y folletos se deberá hacer constar autor, título y subtítulo, número de edición, lugar (ciudad), editorial, año y número de páginas. El autor se refiere con apellido e iniciales de sus nombres de pila, separados con una coma, con mayúsculas y el resto con letras minúsculas. Se omiten grados académicos. La separación entre autores se realiza mediante la utilización del punto y coma. Se acostumbra a mencionar hasta tres autores y en caso de que se supere este número se anota el primero seguido de la expresión latina et al. Entre corchetes y en bastardilla. Por ejemplo: García, J. et. al.

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El título se debe transcribir completo tal como figura en la publicación, respetando la ortografía original y en bastardillas. En el caso de las publicaciones en nuestra lengua se usan las mayúsculas para la primera letra del título, los nombres propios y los de las instituciones. Si está redactado en inglés, se escriben con mayúsculas todos los sustantivos y adjetivos. El número de edición se indica con números arábigos seguido por punto y la abreviatura ed. La editorial se enunciará tan abreviada como sea posible evitando en la notación poner, por ejemplo, “Editorial Pérez e Hijos”.

El año de publicación no tiene dificultades intrínsecas a menos que se desconozca, en cuyo caso, si se supone algún año aproximado, se consigna y se pone un signo de interrogación al lado. La paginación debe considerarse luego del año de publicación. Se puede optar por mencionar el número arábigo seguido de la abreviatura pp.) O bien si tiene más de unos e coloca la indicación consignando de cuántos volúmenes consta la obra. Si lo que se consigna es la o las páginas consultadas, entonces se pone el número arábigo precedido de la abreviatura p. (si es una) o pp. (si es más de una). Otra manera de acceder a información científica es mediante las denominadas series, que son ubicaciones que realiza alguna alguna institución editorial con un grupo de trabajos que, con frecuencia, tienen relación teórica, lo que justifica la pertenencia a ese conjunto. Para mencionarlas se usan números arábigos y se las menciona entre paréntesis. Por ejemplo: García, J. “la utilización de la glibenclamida en diabéticos con lesiones arteriales”, Cuarta

Cátedra de Medicina, 2007, 128 pp. (Serie Problemas en Medicina Interna, No.3). Cuando lo que se cita es un artículo, capítulo o parte de un libro se debe hacer constar la referencia total del libro precedida de la preposición latina in en bastardillas (o simplemente la preposición castellana “en”) y al final se hace constar la paginación en la que se encuentra el artículo o parte. Por ejemplo: Pérez, J.M. y Rodríguez, E., “Acerca de la hipertensión arterial en los maestros primarios de Buenas Aires”, in García, J. Estudios multicéntrico de la hipertensión

arterial en grande centros urbanos de la República Argentina, Buenas Aires, Siglos X, 2007, pp. 68-76. La notación utilizada para las revistas y actas de congresos necesita apellidos y nombres de los autores si son menos de tres. Si sobrepasan este número se anota el primero y la expresión latina et al., título entre comillas, nombre completo de la revista en cursiva, volumen o año, número de ejemplar y páginas inicial y final.

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En el caso de utilizar tesis se mencionará al autor según se vio, título del trabajo, la institución en la que se presentó, el año y el tipo de tesis (de maestría, de doctorado). Cuando lo utilizado sea un trabajo de autor corporativo (institución estatal, ministerio) se lo mencionará y a continuación se consignarán todos los elementos ya mencionados. Cuando se trate de documentos inéditos se los mencionará en el texto pero no en las referencias bibliográficas y sólo se darán detalles de aquellos informes escritos que los lectores puedan solicitar y obtener. En el caso de las comunicaciones personales sólo figurarán en el texto entre paréntesis, sin ser mencionadas en las referencias bibliográficas.

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ANÁLISIS SISTÉMICO DE LOS SISTEMAS TÉCNICOS

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Lectura informativa No. 5 Uno de los métodos centrales planteados en la asignatura de Tecnología es el análisis sistémico, el cual es fundamental para el estudio y la comprensión de los procesos y objetos técnicos. En dicha asignatura se ha buscado favorecer una lectura y comprensión amplia e integral de la técnica, de sus procesos de cambio y su relación contextual, para ello es de utilidad el análisis sistémico. Desde esta perspectiva, se hace una identificación y lectura de diferentes elementos implicados en los procesos técnicos. Se incluyen tanto los antecedentes como los consecuentes técnicos de un objeto técnico o proceso. De igual manera, se analizan los diferentes contextos en que fueron creados, o bien, que se modificaron a partir de una creación técnica. Ello permite incluir en el análisis, además del objeto y los procesos, el contexto tanto de uso como de reproducción. El aspecto estructural y funcional de este análisis consiste en investigar las funciones de cada objeto o de cada una de sus partes, y los medios que permiten que estas funciones se lleven a cabo (estructura portante). Mediante él se establece la relación entre las partes y su contribución con el funcionamiento del todo a ser identificado. Cada objeto técnico contiene diferentes rasgos de la cultura humana –procedimientos de manufactura, conocimiento empírico acerca de los materiales y sus usos, leyes físicas y químicas en un cierto balance de técnica, economía, factores sociales y estéticos-, además refleja el proceso de cambio y apropiación social del objeto a través de la historia y los problemas resueltos por su uso. Este análisis hace pasible identificar tales cosas y, al mismo tiempo, proveerá herramientas que podrán ser transferidas a otros campos de aplicación. El análisis sistémico toma en cuenta diferentes categorías, así como la relación entre éstas, tales como: Seres humanos Las necesidades, los ideales, los valores y los intereses que favorecieron la innovación. El cambio en la organización en la vida de las personas. El cambio en las acciones y funciones realizadas en las personas, o por ellas.   

En Secretaría de Educación Pública. (2009). Guía de Trabajo. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Tecnología I Secundarias Técnicas . México. p. 47 

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Entorno natural. Las condiciones naturales existentes que representaron retos o posibilidades. Los efectos sociales y naturales ocasionados, las consecuencias positivas y las negativas.  

Artefactos

Las funciones delegadas en éstos. La estructura portante. Con lo anterior se busca promover una estrategia que permita profundizar tanto en las funciones de un sistema como en los mecanismos del cambio técnico.  

Lectura informativa No. 6

Análisis sistémico

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Consideraciones El análisis sistémico es uno de los principales métodos en tecnología, nos ayuda al estudio y la comprensión del objeto técnico, y sus procesos de cambio. Como estrategia didáctica, ayuda a promover un aprendizaje multirrelacionado al analizar diferentes elementos presentes e interactuantes en un sistema, lo cual favorece la apreciación de los procesos de manera compleja e integral. Esta estrategia didáctica deberá considerar los criterios pedagógicos de la asignatura, así como el nivel cognitivo de los alumnos, con la intención de que puedan identificar: a) El antecedente y el consecuente técnico b) Los cambios técnicos c) Los cambios en el contexto

Los beneficios en la vida cotidiana, y los efectos positivos y negativos en el ambiente

Tomado parcialmente de Secretaría de Educación Pública (2009 ). Guía de Trabajo. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Tecnología I. Secundarias Técnicas. Documento preliminar . México. p. 56 

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EJEMPLO DE APLICACIÓN Uno de los métodos centrales planteados en la asignatura de Tecnología para promover la visión sistémica en la misma, es el análisis sistémico, el cual es fundamental para el estudio y la comprensión de los objetos y procesos técnicos. ACTIVIDAD No. 7 Instrucciones: 1. De manera individual realice las lecturas de los textos informativos 5 y 6 “Análisis sistémico de los sistemas técnicos” y “Análisis sistémico. Consideraciones”.

2. En equipo compartan sus puntos de vista sobre los elementos que debe contemplar el análisis sistémico. 3. Realice en equipo la lectura “El aerosol” para ubicar las categorías correspondientes del análisis sistémico y complete la información requerida. Materiales:   

Hojas de papel bond Formatos Información complementaria

El aerosol

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En primer lugar, conviene saber que la palabra aerosol define el rociado de gotitas, no al recipiente. Desde el punto de vista técnico, un aerosol se define como una mezcla heterogénea de partículas, sólidas o líquidas, suspendidas en un gas. Las latas de aerosol son llenadas con gas comprimido. Normalmente, el gas es el vapor de un líquido con un punto de ebullición ligeramente inferior a la temperatura ambiente. Ello conlleva que dentro de los límites de la presión posible, el vapor puede existir en equilibrio con su líquido generando una presión mayor que la presión atmosférica (y es capaz de expulsar la carga útil). El aerosol tiene tres partes principales: la lata, la válvula y el actuador o botón. La lata suele ser lacado de hojalata (acero con una capa de estaño) y podrá estar constituida por dos o tres piezas de metal En http://es.wikipedia.org/wiki/pulverizador consultado el día 17 http://www.aeda.org/historía.php consultado el día 18 de agosto de 2010. 

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de

agosto

de

2010

y


ondulado juntos. También son frecuentes las latas de aluminio, que se suelen utilizar para los productos más caros. Por otro lado, la válvula se oprime contra la plataforma de la lata. En este sentido, el diseño de este componente es importante a la hora de determinar la tasa de pulverización. El actuador es oprimido por el usuario para abrir la válvula. En términos más claros, el líquido sellado a presión en un contenedor se libera en una atmósfera de niebla fina,presionando un botón de la válvula situado en la parte superior de la lata. Desde el ámbito de nuestra vida cotidiana un pulverizador, aerosol, espray o vaporizador es una abreviatura empleada para un artículo que se conforma de un recipiente donde se almacena un líquido que tiene un dispositivo en la parte superior que permite expulsar ese líquido en forma vaporizada (reducido a gotas muy finas). El mecanismo de expulsión puede ser activado manualmente o mediante un gas. Sus usos se pueden observar en la maquinaria agrícola, donde éste se utiliza para realizar aplicaciones fitosanitarias, también se usa para aplicar perfumes, productos de limpieza, pinturas y muchas otras actividades y productos que usamos a diario.

Referencia: www.taringa.net/posts/vid eos/4960148/El-Dakar... 18 agosto de 2010

Referencia: www.decorespacio.com/.../que _es_un_aerosol.html 18 agosto de 2010

Referencia: www.fibrosisquistica.org.ar/ aerosolterapia.htm 18 agosto de 2010

Formación de la mezcla La desintegración del líquido en un atomizador es el resultado de causas internas y externas, las primeras provienen de disturbios en el atomizador mismo; éstas se originan por la caída de presión del líquido, la fricción entre el fluido atomizante y el fluido atomizado, y los disturbios del movimiento del líquido en las orillas de los orificios de entrada y salida y en cualquier tipo de irregularidad en la superficie; las causas externas resultan de la interacción con el medio ambiente y dependen de la velocidad relativa del líquido y del gas del ambiente, así como de la densidad del gas y de las características del líquido que sale del atomizador.

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El rompimiento inicial del líquido depende de las propiedades del flujo en el interior del atomizador, las propiedades de turbulencia a lo largo de la corriente de líquido antes de la desintegración, las propiedades del medio ambiente y el desarrollo de ondas a lo largo de la superficie del chorro [Chigier, 1995]. El mecanismo de desintegración lo controlan la tensión superficial y la viscosidad dinámica dentro del líquido mismo [Lefebvre, 1989]. También es controlado por la interacción de las fuerzas aerodinámicas. Estas interacciones son demasiado complejas para representarlas matemáticamente con un alto grado de precisión. Sin embargo, la propia formación de la lámina de líquido es un fenómeno complejo altamente dependiente de las características específicas de diseño del atomizador, las cuales varían ampliamente [Hersh et al., 1990]. La viscosidad del líquido es la propiedad más importante en el proceso de formación del spray. Su importancia proviene del hecho de que afecta no sólo las distribuciones de tamaño de gota, sino también la velocidad de flujo en el atomizador y en los patrones del spray [Chigier, 1995].

Referencia: www.yoreparo.com/foros/de_todo/3211. html 18 agosto de 2010

Referencia: www.aguamarket.com/Diccionario/terminos.as p?I... 18 agosto de 2010

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Referencia: www.tecnicsuport.com/.../reko_3.gif 18 agosto de 2010

Una cronología El concepto de un pulverizador se originó en el año de 1790, cuando se introdujeron en Francia las bebidas carbonatadas auto-presurizadas. En 1825, Charlie Plinth inventó su surtidor portátil estilo Regencia, que utilizaba la presión para servir agua con soda y estaba controlado con una llave de cierre. Ésta fue sustituida por otro mecanismo denominado sifón champenois que era, en realidad, un sacacorchos hueco que permitía servir bebidas gaseosas y otras bebidas a presión sin quitar el corcho. En 1837, Perpigna inventó el jarro con sifón que consistía en una válvula en la parte superior activada por un muelle. Ese mismo año Savaresse introdujo el sifón de agua gaseosa, basado en un principio similar. El moderno sifón de agua de soda es el descendiente directo de estos inventos. En 1862 se ensayaron latas metálicas de pulverizadores, estaban construidas en acero y eran demasiado pesados y voluminosos para tener éxito comercial. En 1899, los inventores Helbling y Pertsch patentaron aerosoles presurizados que utilizaban cloruro de metilo y cloruro de etilo como propulsores; el 23 de noviembre de 1927, ingenieronoruego Erik Rotheim patentó una lata de aerosol con válvula. Este fue el precursor del aerosol moderno. Durante el siglo XIX y principios del XX, los médicos y boticarios utilizaban ampollas de metal o vidrio que contenían cloruro de etilo, para producir un spray que empleaban como anestésico local. Las ampollas se calentaban en la mano para incrementar la presión. Luego se les daba la vuelta y se rompía el extremo para dejar salir un chorro de líquido, que se evaporaba rápidamente en la piel, produciendo una sensación de frío intenso. En Perú, en la época del carnaval de primavera, se utilizaba un mecanismo de spray perfumado conocido como “chisquete”. Consistía en un tubo de vidrio sellado con

un tapón de goma que se mantenía en su sitio mediante un muelle. Contenía cloruro de etilo y perfume.

El adelanto más significativo llegó en los años 20 y 30, cuando el noruego Erik Andreas Rotheim registró diversidad de patentes de mecanismos que son lo más parecido a los aerosoles con los que estamos familiarizados hoy en día. La primera producción comercial de aerosoles tuvo lugar en Noruega, en la factoría que el fabricante de pintura Alf Bjerke tenía en Oslo, y luego en MortensenSystems AS. Ambas aventuras quedaron en nada antes de la Segunda Guerra Mundial.

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Hasta la Segunda Guerra Mundial los aerosoles no vivieron con éxito la producción en masa ya que en 1942, en el área del Pacífico, murieron más hombres por enfermedades causadas por insectos, que por la propia guerra, este hecho inspiró a L.D. Goodhue y W.N. Sullivan que trabajaban para el departamento de Agricultura de los Estados Unidos. Goodhue era un investigador químico que en 1935 tuvo la idea de pulverizar insecticidas utilizando hidrocarburos halógenos líquidos, aunque esto no se había ensayado nunca antes, en la semana santa de 1941, Goodhue y Sullivan fueron impulsados a encontrar una solución para el problema del área del Pacífico, de manera que decidieron probar la idea de Goodhue. El test fue un éxito y en 1942 se desarrollaron cilindros portátiles, que se conocieron como “bomba insecto”, para ser utilizadas por los soldados, se fabricaron 50 millones de unidades, y algunas de ellas

encontraron su camino hacia el mercado estadounidense, después de la guerra, como excedente del ejército. Como resultado de la gran aceptación por parte del público, las compañías comerciales empezaron a buscar formas de explotar esta novedosa forma de envasado. Insecticidas, desodorantes de ambientes, lacas para el cabello, fueron los primeros productos en llegar al mercado europeo, a principios de los 50. Contexto histórico 1950: tarjetas de crédito 1956: cinta de vídeo 1957: el tratado de roma instituye la cee 1959: fundación de la federación Europea de aerosoles 1959: lanzamiento del primer sputnik La década de 1950 a 1960 vio el inicio de una larga historia de amor entre consumidores y aerosoles ya que se promovió su aplicación a muchísimos productos, aproximadamente fueron fabricados 70 millones de aerosoles durante este periodo en Europa. Contexto histórico 1960: fundación de la asociación Española de aerosoles 1963: cassette de audio 1964: pantalla de cristal líquido 1966: copiadora/fax 1967: transplante de corazón 1968: woodstock y “flowerpower”

1969: primer hombre en la luna

La década de 1960 a 1970 fue la del “boom” de la industria del aerosol, se introdujo en el mercado

una mayor gama de productos y los consumidores confirmaron su preferencia por el aerosol. Aparecieron productos poco usuales, a menudo de corta duración, como los concentrados de café, chocolate y whisky, por nombrar unos cuantos. La producción de aerosoles en Europa se incrementó de los 70 millones a los 1200 millones de unidades. ¡Un éxito inimaginable! Fabricados originariamente a

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partir de una lata de aluminio estirado, los aerosoles empezaron pronto a fabricarse, también, como envases de tres piezas de hojalata. Contexto histórico 1971: horno microondas 1971: procesador de textos 1973: velcro 1977: disco compacto 1978: corazón artificial 1979: walkman A finales de los 70, una corriente de conciencia medioambiental captó la atención del mundo, tras la publicación del informe Molina/Rowland sobre la capa de ozono. Los aerosoles se convirtieron en el objetivo prioritario de legisladores, prensa mundial y organizaciones de consumidores por el papel que se pensaba que los CFCs jugaban en la disminución de la capa superior de ozono, a pesar de su contribución, relativamente menor, al fenómeno. Contexto histórico 1981: ordenador portátil 1984: pc apple e ibm 1986: disco compacto interactivo 1989: aerosoles sin cfc La producción fue sorprendente de nuevo, alcanzando un total de 2200 millones de unidades, un incremento en Europa del 80% respecto a la década anterior. Por ejemplo una aplicación novedosa fue el envase de aerosol para uso naves espaciales en 1972. La industria se alejó de los CFCs para aproximarse a propelentes alternativos. Se introdujo en Europa el etiquetado “sin CFC”, desde 1989, los aerosoles europeos para el consumo (excepto algunos productos

médicos, como los inhaladores contra el asma) no contienen CFCs.

La producción europea de aerosoles se estabilizó sin crecimientos durante un breve periodo de tiempo, hasta que los consumidores regresaron a su sistema dispensador preferido, porque es práctico, fácil de usar, higiénico y eficaz. La producción europea durante esta década se incrementó en un 35%, hasta alcanzar los 3000 millones de unidades. La protección del medio ambiente ha sido un tema clave durante la década anterior, y es probable que lo siga siendo durante el milenio. El reciclado y la minimización de los residuos de nuestros productos están en un lugar destacado en la agenda de la industria. Los aerosoles ya están utilizando una proporción significativa de metal reciclado y probablemente veremos crecer esta proporción durante los próximos años. La producción de aerosoles ha continuado creciendo de forma uniforme y en Europa ha alcanzado los 4400 millones de unidades, un 48% de incremento respecto a la década anterior. El aerosol está considerado uno de los grandes inventos del siglo XX. Así lo publicó en España un prestigioso medio de información después de haber consultado a científicos, sociólogos y publicitarios. Durante su larga historia, el aerosol ha disfrutado de un éxito significativo entre los consumidores de todo el mundo. En 1998 se fabricaron más de 10000 millones de aerosoles en el mundo, y a Europa le corresponde el 44% de la producción total. Europa ha liderado la producción desde 1982. Hay miles de

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marcas en forma de aerosol que ofrecen una gama ilimitada de productos en las áreas del cuidado personal, el hogar, la alimentación, y las áreas farmacéutica e industrial. ¿Hacia dónde nos llevará el futuro del aerosol? ¿Hacia diseños más creativos? ¿Nuevas formulaciones/aplicaciones? ¿Propelentes alternativos? ¿Tecnología radicalmente nueva? ¿Materiales alternativos que puedan ser moldeados/texturizados? Lectura de apoyo No. 6 “El aerosol”

Antecedente técnico

Consecuente técnico

Cambios técnicos

Cambios en el contexto

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Efectos positivos en el ambiente

Beneficios en la vida cotidiana

Estructura portante

Efectos negativos en el ambiente

Análisis funcional y estructural

4. Una vez realizado el análisis deberán socializarlo ante el grupo. 5. Anote sus conclusiones enfatizando sobre la utilidad de la estrategia para abordar diversos temas del programa de estudio.

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Algunas publicaciones en formato electrónico que han permitido regular la producción de los aerosoles 

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Manual Técnico-Legal Aerosol. Este Manual ha sido preparado por el Comité Técnico y de Reglamentación de AEDA con el objetivo de ayudar a mantener y aumentar los estándares de seguridad en la industria. Guía sobre cargas electrostáticas en aerosoles Guía almacenamiento aerosoles Guía seguridad fabricación aerosoles Guía controles en producción aerosoles Transporte de aerosoles Estudio sobre el reciclado de aerosoles en recogida selectiva

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DISCUSIÓN DE DILEMAS MORALES Lectura informativa No. 7

Los dilemas morales en la clase de ética

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¿Qué son los dilemas morales? Un dilema moral es una narración breve, a modo de historia, en la que se plantea una situación posible en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes o bien una solución razonada del conflicto o un análisis de la solución elegida por el sujeto protagonista de la historia. Por regla general la situación se presenta como una elección disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situación decisiva ante la cual sólo existen dos, y nada más que dos, opciones (a) ó (b), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevitable situación conflictiva. Clases de dilemas 

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Dilemas morales hipotéticos: en ellos se plantean problemas abstractos, generales, que a veces son de difícil ubicación en la realidad, pero que los que los analizan reconocen que son siempre posibles en determinadas ocasiones de la vida real. Se suelen obtener de la literatura, de los medios de comunicación o de la propia imaginación de quien los elabora. Las situaciones y los personajes generalmente están alejados del mundo real de los sujetos a los que se les proponen, bien algún miembro de su entorno social o familiar es susceptible de reflejarse en la narración. Este tipo de dilemas presentan menos interés para el alumno al faltarles la riqueza y la variedad de la propia experiencia, pero pueden favorecer el razonamiento como habilidad discursiva. Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacados de la vida diaria y de sus problemas. Se basan en hechos reales, cercanos en el tiempo o en el espacio a los sujetos y suelen extraerse de los distintos medios de comunicación, de situaciones o sucesos históricos, de situaciones o vivencias personales, etc. (problemas de libertad, sexo, conciencia personal…). Este tipo de dilemas son más motivadores y facilitan la implicación de los sujetos participantes que, de una u otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones más o menos cercanas.

En http://thales.cica.es7rd/Recursos/rd98/Filosofía/03/filosofía-03.html. Consultado el 11 enero, 2011.

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El criterio moral y su desarrollo

Van a ser Piaget y Kohlberg los que realicen los estudios más profundos sobre el desarrollo moral del niño. Los estudios de Piaget con niños de corta edad, comienzan por el análisis de las reglas del juego social en cuento que son obligatorias para cualquier jugador normal. En una segunda etapa estudia la mentira infantil y el juicio que de la misma tienen los niños de diferentes edades. Para Piaget, en el desarrollo moral se pueden distinguir dos fases: La fase de heteronomía moral, en la que las normas le vienen al niño impuestas desde fuera. En esta etapa las normas morales son como fuerzas reguladoras en sí mismas, que funcionan con independencia del niño, el cual las cumple por la fuerza, generalmente, de la autoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas lleva consigo recompensas, incumplirlas castigo. La fase de autonomía moral, en la que el niño, después de un periodo de interiorización de las reglas, comienza a actuar basándose en criterios propios y no en imposiciones exteriores. Piaget insiste en que la conciencia de lo que es bueno o malo llega al niño a través de la cooperación mutua con los demás. Lawrence Kohlberg, realiza a partir de 1995 investigaciones con chicos varones de edades comprendidas entre los 10 y los 17 años y de clase social media y baja. De estos estudios y de las revisiones realizadas posteriormente, Kohlberg concluye que el desarrollo moral se realiza a lo largo de seis estadios secuenciados lógicamente, universales (validos para todo tiempo y cultura e irreductibles. Estas etapas o estadios van apareciendo a partir de la interacción del niño con el entorno social. Los estadios son lineales, es decir forman una secuencia invariante en el desarrollo de cada individuo, y no son acumulativos, ya que nadie puede pertenecer a dos estadios a la vez. Cada uno de ellos es, pues, un todo estructural. En un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad externa. Posteriormente perciben dichas reglas como elementos indispensables para logar la recompensa de satisfacer las propias necesidades. En un tercer estadio las considera como un medio para alcanzar la aprobación social y por tanto la estima de los demás. Después las reglas se convierten en soportes de determinados órdenes ideales y finalmente se transforman en elementos articuladores de principios sociales que se le manifiestan como imprescindibles para poder vivir al lado de los demás. 

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Construir dilemas morales

No es tarea fácil confeccionar los dilemas morales, pero si queremos trabajar el análisis de dilemas, es imprescindible acometer la tarea. Como ya hemos apuntado en otro lugar, se debe hacer un planteamiento global del proyecto y es necesario tener claros los valores sobre los que se desea insistir a la hora de seleccionar el material. Dentro de este ámbito tal vez sea imprescindible que el programa de discusión de dilemas morales se realice después de haber dedicado algún tiempo a la tarea de analizar y aclarar lo que son los valores, de tal manera que el alumno tenga criterios para entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad. Hay que tener en cuenta, también, la duración de la experiencia. Si se le va a dedicar un trimestre, son necesarios al menos 5 dilemas mensuales y en la selección de los mismos deberán considerarse los siguientes extremos: El dilema debe ser relevante para el grupo en el tipo de problema que plantea, por tanto es importante conocer a los miembros del grupo con el que se va al trabajar: edad, nivel de conocimientos, intereses de la mayoría. El planteamiento del dilema debe realizarse de forma comprensible para ellos. Relatar la historia y escribirla bien es importantísimo para su comprensión y posterior discusión. Elementos de los dilemas 

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La discusión de dilemas no es una técnica de terapia de grupos, por lo tanto el foco de interés no debe estar centrado en la vida de los sujetos que participan en el análisis. El caso presentando debe remarcar bien y debe diferenciar claramente las alternativas planteados y su legitimidad. Debe aparecer muy claro el personaje principal, y que tiene que elegir entre dos opciones: (a) ó (b). Los sucesos deben estar centrados sobre cuestiones de valor moral. El profesor tiene que estar seguro de que el dilema es entendido por los alumnos; si no es así, debe proporcionarles las explicaciones necesarias para que todos los asistentes tengan muy claro el hecho sobre el que se va a plantear el trabajo. El planteamiento del dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo: ¿qué debe/debería hacer X?, con el objetivo de que aparezca de forma clara la obligación moral del protagonista de la historia. Es conveniente tener preparadas algunas alternativas al dilema planteado por si los alumnos no captan el problema y el debate se hace imposible.

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Estas alternativas pueden ser: Sencillas modificaciones o complicaciones del dilema planteado. Disponer de preguntas sonda (exploratorias) que permitan comprobar que se ha entendido el problema/s planteado/s. Este tipo de preguntas pueden también ser útiles cuando el diálogo derive hacia cuestiones poco relevantes, o cuando los asistentes necesiten ayuda porque se les han agotado las cuestiones que les permitan profundizar en el análisis de los hechos. A la hora de realizar la programación debes recordar que: Buscar dilemas es una labor que el profesor debe realizar. Al plantear un dilema es conveniente señalar la fuente que lo ha inesperado: un libro, el periódico, una película, un suceso real... Esto puede servir de ayuda a los que deben resolverlo. Tal vez se puedan hacer una mejor composición de lugar y esto les acerque al problema. Si los alumnos se sienten implicados, su interés aumenta. No todos los grupos son iguales. Piensa en los alumnos o en el grupo ante el que va a ser planteado: la edad, el nivel de desarrollo o conocimientos, los intereses,  

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la presencia mayoritaria de un sexo u otro… Todo dilema debe ser adaptado al

grupo. Una historia que da buen resultado en un grupo de alumnos puede resultar poco inspiradora en otro. En el conflicto debe haber un personaje central, que es el que debe elegir una opción. Este personaje no debe estar excesivamente alejado de las posibilidades reales o imaginarias del grupo. El conflicto siempre es moral. Si aparecen otros aspectos controvertidos, hay que tenerlos en cuenta previamente y tener planificadas algunas preguntas alternativas que reconduzcan al conflicto original, en el caso de que el objetivo inicial se desviase. Si el planteamiento del dilema se acaba con la pregunta: ¿Qué debe hacer?, se remarca el aspecto moral de la solución conflictiva. Debes evitar Los dilemas ambiguos, bien porque la historia carezca de interés, bien porque se usen palabras excesivamente técnicas, o bien porque la historia sea excesivamente complicada. Que el conflicto moral inicial pueda ser olvidado al estar rodeado de otros conflictos cuyos elementos puedan ser mucho más atractivos para el alumno. Convertir la sesión en una especie de terapia de grupo, en la que cada cual cuenta su experiencia. 

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Que el profesor sea el que aporte las soluciones al problema. Son los alumnos los que deberán buscar las posibles salidas del mismo, y no esperar que el profesor sea el que diga la última palabra. Los planteamientos maximalistas y ¡porque sí! Habrá que insistir constantemente en que cualquier planteamiento deberá estar adornado y acompañado de las oportunas razones. Si esto no ocurre dicho planteamiento podrá no tenerse en cuenta.

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JUEGO DE PAPELES Role-playing

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Lectura informativa No. 8 La técnica del role-playing ha sido usada en diversos ámbitos relacionados con la educación. Su origen reside en las dinámicas de grupo, especialmente en las técnicas de inoculación del estrés. También se ha utilizado para favorecer un ambiente de motivación e interés alrededor de un determinado tema, para estimular la participación en el grupo, para analizar y solucionar conflictos individuales o interpersonales, e incluso desde la perspectiva clínica. Dentro del ámbito educativo, y especialmente en el de la educación moral, el role-playing cumple un papel fundamental por su vinculación directa con las capacidades de empatía y perspectiva social. Desde un punto de vista evolutivo, la aplicación de esta técnica está justificada por la superación progresiva del egocentrismo que facilita el entrar en contacto con opiniones, sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios. De este modo se inicia el proceso de construcción del conocimiento social. Asimismo, con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a de formarse en valores tan necesarios hoy en día, como son la tolerancia, el respeto y la solidaridad. Esta técnica consiste en la dramatización de una situación en la que se plantea un conflicto de valores interesante y relevante desde un punto de vista moral. En la representación de la situación debe existir la improvisación por parte de los distintos personajes y un énfasis en la expresión de las distintas posturas, haciendo uso del diálogo. Desde la diversidad de posturas, los implicados deberán intentar llegar a algún tipo de solución. Según Kohlberg (1978), la toma de perspectiva o capacidad para asumir roles distintos del propio es una condición necesaria del juicio y del comportamiento moral. El role-playingincide directamente sobre esta capacidad; por ello, su puesta en práctica de modo asiduo permitirá al alumnado trabajar sobre distintas capacidades:

En Buxarrais, M., Martinez, Puig, J., (1997). La educación moral en primaria y en secundaria. Una experiencia 136-150.

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española. México: SEP pp.

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Comprender que las demás personas tienen puntos de vista distintos del propio. Considerar y anticipar dichos puntos de vista en una situación concreta donde existe un conflicto. Relacionar y coordinar las distintas perspectivas, sin olvidar la postura personal.

No debemos olvidar que esta técnica incide en las áreas: perceptiva, cognitiva y perceptual. Se someten a consideración tres elementos necesarios para el juicio: la percepción directa del conflicto o situación, ¿cómo veo yo la situación?, ¿cómo creo que los otros la ven? y ¿cómo la interpretan realmente? También se trabaja el pensamiento: ¿por qué? y ¿sobre cuáles argumentos? Por último, es imprescindible reflexionar y vivir los factores vivenciales, emocionales o afectivos: ¿qué es lo que siento o sentiría?, ¿y los demás? Por tanto, en el roleplaying se trabajan aspectos interpersonales, racionales y afectivos que están presentes en la toma de decisiones y que serán, en otro momento posterior, objeto de análisis y reflexión. Además, existen otras habilidades que se benefician de la puesta en práctica del role-playing, como, por ejemplo: la habilidad para resolver conflictos, la capacidad para asumir las consecuencias derivadas de una toma de decisión, el compromiso para llevarlas a cabo, etc. Todas estas capacidades o habilidades tendrán su continuación, como ya veremos, en las actividades específicas de autorregulación y autocontrol. El proceso clásico de la aplicación role-playing se desarrolla mediante cuatro fases o etapas. De todas las formas, creemos necesario indicar que esta técnica tiene un amplio rango de tipologías y variedades, como, por ejemplo, el role-model, del que hablaremos en otro apartado, y que no necesitan seguir los mismos pasos que vamos a detallar. Primera fase: entrenamiento y motivación Junto con la introducción y la presentación de la actividad se procura mostrar el interés del conflicto presentado, estimulando al alumno/a, motivándolo/a para que se implique y participe en la dramatización. Además se requiere para ello que el clima del aula sea un clima de confianza en el que los alumnos puedan expresarse libremente. En definitiva: se tratará de identificar una situación conflictiva trabajándola en un ambiente favorable. Segunda fase: preparación de la dramatización A partir de ahora se contextualiza la situación que va a ser representada. Por lo que deberemos explicitar claramente cuál es el problema o conflicto, qué personajes intervienen, indicando su carácter y forma de percibir la situación, y qué escena va a

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representarse. Esta información puede darse a todos los alumnos por escrito o sólo a los que van a participar en la representación. Para asegurarse de que los alumnos han comprendido todos los aspectos, se puede pedir que algunos de ellos los expliquen de nuevo. De todas las formas, es aconsejable que se dé un amplio margen a la improvisación. El siguiente paso consiste en pedir personas voluntarias para representar la situación. Se puede estimular su participación, pero es preferible no obligar a nadie a que intervenga. También deberemos ser sensibles para evitar que las personas voluntarias representen el papel que normalmente cumplen en su vida cotidiana, porque es mejor que desempeñen un rol precisamente contrario al suyo. La duración de la representación no puede ser excesivamente larga; el profesor/a se permitirá cortar el role-playing cuando considere que ya ha surgido un número suficiente de elementos para poder iniciar el comentario. Seguidamente, el grupo de personas que realizará la aplicación de la actividad dispone de un tiempo necesario y breve, entre cinco y diez minutos como máximo, para interiorizar su personaje, asumir su punto de vista y preparar mínimamente su actuación. Para llevar a cabo esta preparación es aconsejable que salga fuera del aula. Mientras tanto, el profesor explica al resto del grupo cómo deberán observar la representación para poder sacar de ella el mayor número posible de elementos válidos y provechosos para comentar después de la actividad. El papel del grupo de observadores es, por tanto, igualmente importante, porque de su realización dependerán el análisis y la reflexión posteriores al role-playing. Esto posibilita la toma de perspectiva y el conflicto cognitivo inter e intraindividual, o sea, el desarrollo moral. Por este motivo hay que especificar que no se trata de juzgar ni de valorar la cualidad de la representación de los personajes, sino de observar y enjuiciar aspectos como el realismo de la representación, los sentimientos que se han exteriorizado, los argumentos o razones aducidas, los intereses que se perseguían, las actitudes de diálogo, la búsqueda de acuerdo y colaboración, ideas sobre otras posibles soluciones al problema representado, etc. Tercera fase: dramatización Durante la representación, las personas voluntarias intentarán asumir y poner en práctica el rol que les ha sido asignado. Deberán procurar ajustar su actuación a los criterios y puntos de vista de su personaje. Por ello, deberán esforzarse en sentir, razonar y comportarse como lo haría aquél. Asimismo, deberán adecuar la representación a la dinámica que se va generando. La dramatización en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso de diálogo como en la vivencia afectiva; por tanto, no es necesario que se dé en un escenario muy

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cuidado; a veces, unos pequeños indicios (un cartel, disposición de las sillas, algún objeto significativo) son suficientes para que el personaje entre en acción. Mientras se lleva a cabo la representación, el profesor/a y los demás alumnos están en silencio, observando lo que está sucediendo y qué es significativo, según las pautas que tienen. Cuarta fase: comentario A partir de ahora se tratará de analizar la representación. Como un ejercicio de relax para las personas que han participado en el role-playing, ellos mismos pueden iniciar el comentario: cómo se han sentido en la representación, qué valoración realizan, etc. A continuación, el resto del grupo expondrá su percepción, lo que consideran más interesante o relevante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solución que se ha dado, las alternativas, etc. Una vez oídas las dos impresiones, se inicia un proceso de diálogo que debe tener como objetivo fundamental profundizar en la clarificación del conflicto, los sentimientos que suscita, en los argumentos de las perspectivas implicadas, en las consecuencias de las probables acciones y en la creación de una alternativa que supere las posturas opuestas. A veces se considera oportuno volver a repetir el role-playing, por los mismos o distintos participantes, para probar la solución, ver las consecuencias o experimentar la respuesta que el grupo ha considerado más adecuada. Papel del profesor Tiene un papel fundamental en cuanto que modera, ordena y orienta las aportaciones de los alumnos. Actividad para realizar por el alumno La actividad de los alumnos se concentra básicamente en promover la empatía y perspectiva social, consideradas siempre en una triple dimensión: cognitiva, afectiva y conductual. Role-playing

Educación primaria ¿Qué hacemos con los pobres?

En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad. Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos que el Ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de los pobres de la ciudad a vivir en el

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barrio de los Jardines. Cuando los vecinos del barrio de los Jardines se enteraron de la noticia, se enfadaron muchísimo y dijeron que no querían pobres en su barrio. Para tratar el tema, el Ayuntamiento convocó una reunión para esta tarde. A la reunión asistieron: El presidente de la Asociación de vecinos del barrio de ”Los Jardines” Un chico que está sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado. Una señora mayor, también pobre. El representante del Ayuntamiento. Repartíos los papeles y haced la representación de la reunión. Recordad que debéis buscar argumentos para convencer a los demás de vuestra opinión. Presidente de Vecinos: ni tú ni tus vecinos queréis que los pobres vayan a vuestro barrio. : quieres demostrara todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. : hace muchos años que vas por la calle pidiendo limosna y te da igual lo que se decida en la reunión. Lo que te molesta mucho es que los vecinos del barrio de Los Jardines no quieren que viváis en su barrio. : has de convencer al presidente de Vecino de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. Además, tú sabes que el Ayuntamiento es quien manda y, por tanto, tú puedes decidir.    

Ejemplos Técnica: Role-playing

Ámbito: Los derechos humanos Nivel: 8 a 10 años Ciclo: Segundo de Primaria

El maestro introducirá el tema mediante preguntas tales como: ¿Habéis visto alguna vez un pobre?, ¿Qué es lo que hacen?, ¿Por qué lo hacen?, ¿Qué pensáis de ellos?, ¿Os gustaría que fueran vecinos vuestros?, ¿Por qué?, etc. Se trata básicamente de desarrollar la breve presentación que aparece en la ficha y que culmina con la exposición que aparece en la ficha y que culmina con la exposición del caso que se debe representar. El maestro/a señala cuál es la situación y los personajes que en ella intervienen, pide voluntarios que quieran representar los papeles. A fin de facilitar la representación, se pueden comentar en grupo las razones que cada personaje tiene para pensar y actuar de aquella manera (por ejemplo: ¿por qué creéis que el presidente de la Asociación de Vecinos opina de esa manera?; y si en la reunión cambiase de opinión, ¡qué dirían sus vecinos!, etc.)

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Role-playing.

Educación Secundaria Dibujar cómics

Hay decisiones que pueden orientar de manera muy determinante nuestra propia vida y en esas decisiones es donde la libertad y la autonomía deben desempeñar un papel fundamental para que realmente podamos irnos construyendo según nuestras propias perspectivas. Una de esas decisiones se refiere al tema de la elección profesional. En este ámbito, sin embargo, no siempre resulta fácil elegir con libertad, pues hay condicionantes que debemos analizar y superar con el fin de irnos acercando a aquello que realmente deseamos ser. Éste sería el caso de Teresa. Ella querría escoger una profesión que no concuerda con lo que sus padres esperan de ella. Tratad ahora de representar este caso. Recordad que lo importante es que cada uno sepa argumentar con las mejores razones posibles su postura y se coloque plenamente en el lugar del personaje que le ha tocado representar. Teresa es una chica que ha terminado este año de bachillerato. En estos momentos está muy contenta porque tendrá tiempo para dedicarse a lo que más le gusta: hacer cómics. Durante este año ya ha realizado, algunos trabajos para una revista juvenil. Ella tiene claro que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar asimilando, sino dibujar y ganarse la vida haciendo cómics. Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por el dibujo, tienen pensado otro futuro para ella. Quieren que su hija curse estudios superiores, que estudie Bellas Artes, ya que está relacionado con su afición. Además, piensan que laboralmente tendría muchas más salidas si obtuviera una titulación y que, en definitiva, sería mejor para su hija. Esta tarde han decidido hablar del tema: los padres están seguros de que sabrán convencer a su hija y Teresa tiene claro que convencerá a sus padres. Imaginad cómo será la discusión que tendría y representada teniendo en su cuenta los rasgos de los personajes. En esta actividad, todos debéis tener un papel activo. Para realizarla debéis seguir los siguientes pasos: Se piden tres voluntarios para que preparen rápidamente la dramatización e interioricen sus papeles. Recordad que lo importante es que os coloquéis en el lugar del personaje que os ha tocado representar y argumentéis al máximo su postura. Mientras, el resto de la clase se divide en tres grupos de observadores. Cada grupo observará a un personaje y anotará cada una de las razones que da para defender su opinión a lo largo del diálogo. 

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Después de la representación, cada grupo observador apuntará en la pizarra sus anotaciones y se realizará un comentario general. Finalmente, para terminar sería interesante que cada uno, individualmente, redactase tres argumentos a favor de Teresa y tres a favor de sus padres. Teresa: eres una persona muy soñadora, creativa, abierta, con empuje. Estás muy segura de ti misma y de que eres una buena dibujante y, por tanto, de que te puedes ganar muy bien la vida con esto. Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valoras lo que hace, pero te preocupa su futuro. Quieres lo mejor para tu hija y están convencido de que sin una titulación no irá muy lejos. Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija desea hacer no entra en tus esquemas. 

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Técnica: Role-playing

Ámbito: Escuela y trabajo Nivel: 15-16 años Ciclo: Segundo de Secundaria

Esta actividad ha sido elaborada para trabajar el tema de la elección profesional y los condicionantes que en ella intervienen. El profesor pedirá voluntarios para realizar la actividad. Mientras los personajes interiorizan sus papeles, el profesor/a explicará al resto de la clase la situación que se va a representar y distribuirá a los alumnos tres grupos de observadores. Cada grupo deberá observar y anotar los diferentes argumentos de cada uno de los personajes. Después de la dramatización se apuntarán en la pizarra todas las anotaciones que han tomando los observadores y se irán discutiendo los argumentos que han formulado los diferentes personajes.

El role-model como una variante Más que como otra variedad de aplicación, podemos definir el role-model como una actividad diferente, que tiene su origen en role-playing. El objetivo es fomentar el conocimiento –nivel cognitivo- y la empatía- nivel afectivo- hacia personajes que han destacado positivamente por sus acciones o su línea de vida. De esta manera, se intenta estimular a los alumnos para que lo tengan como punto de referencia concreto en algunos aspectos de su vida cotidiana: nivel conductual. Es conveniente apuntar que el personaje que se va a considerar puede ser propuesto por el educador/a o por el grupo clase. A este respecto, puede elaborarse un tipo de ejercicio en el

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que se pida a los alumnos que mencionen por escrito, y de forma individual, a aquellas personas que destacarían en diversos ámbitos, como, por ejemplo, el mundo de la ciencia, la cultura, la música, el deporte, etc., y que preparen también una breve explicación de los motivos por los que consideran a estas personas dignas de ser imitadas. Este ejercicio permite poner de relieve una parte de los valores que tiene el grupo, aunque puede estar sesgada por la influencia de los medios de comunicación y por contra modelos que, al menos en apariencia, éstos fomentan.

La metodología de aplicación del role-model sigue las siguientes fases. 1ª. Elaborar una pequeña narración alrededor de la vida del personaje en cuestión sobre algún hecho o hechos relevantes. Esto puede hacerlo el profesor/a o encargarlo al grupo de alumnos. A ser posible, es conveniente disponer también de una fotografía del personaje, que puede servir para realizar una primera aproximación y conocer las ideas previas del grupo sobre la persona que se presenta, por ejemplo, mediante preguntas: ¿la conocéis?, ¿cómo la habéis conocido?, ¿qué otras cosas podríais decir de ella? 2ª. Lectura del texto que, como ya hemos indicado, puede tratarse de una pequeña biografía o de una simple introducción para enmarcar la actividad del personaje, seguida de la narración de algún hecho significativo. El grupo tiene que poner de relieve los rasgos que más le hayan sorprendido o los que considera más importantes. Este momento se convierte en el primer paso para el proceso de identificación. Se quiere que los alumnos expresen, con sus propias palabras, todos los motivos por los que esta persona ha destacado o destaca. El role-model no ha de versar necesaria y obligatoriamente sobre un determinado personaje, sino que también se pueden plantear hechos o acciones donde esté implicada una colectividad. 3ª. Crear un espacio para la interrogación personal. Este paso es esencialmente libre, pero es aconsejable manifestarlo mediante su formulación lo que conlleva, si el alumno/a lo considera necesario, diseñar alguna actividad de autorregulación que posibilite la coherencia y la continuidad entre el juicio o valoración y la acción o comportamiento. Igualmente, puede generarse otros ejercicios sobre la persona estudiada, proponer preguntas para comenzar de forma genérica la temática desarrollada, o bien elaborar un dilema específico sobre el que profundizar, realizar actividades de transferencia, incidir en el significado de los conceptos debatidos mediante la construcción conceptual, etc.

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El role-model puede resultar también un valioso recurso de análisis de la información y de la comprensión crítica alrededor de problemas relevantes para la educación moral. Constituye entonces una nueva manera de centrar un tema, lo cual permite también desarrollar, de forma más directa que los procesos de comprensión crítica, las capacidades empáticas y de perspectiva social, así como la de hacer coherente el juicio y la acción, las dos dimensiones básicas de la personalidad moral.

Ejemplos Role-model.

Educación Primaria Mi ídolo

Piensa en algunos personajes a los que te gustaría parecerte –políticos, artistas, personajes de ficción, deportistas, personajes de la televisión- y contesta a las siguientes preguntas en torno a cada uno de ellos. Político Nombre ¿Por qué quieres parecerte? ¿Qué cualidades tiene? ¿Qué aficiones compartes con este personaje? En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje? Artista Nombre ¿Por qué quieres parecerte? ¿Qué cualidades tiene? ¿Qué aficiones compartes con este personaje? En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje? Personaje de ficción Nombre ¿Por qué quieres parecerte? ¿Qué cualidades tiene? ¿Qué aficiones compartes con este personaje? En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje? Deportista Nombre ¿Por qué quieres parecerte? ¿Qué cualidades tiene?     

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    

  

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 

¿Qué aficiones compartes con este personaje? En general, ¿en qué cosas te identificas más con este personaje?

Técnica: Role-model

Ámbito: Autoconocimiento Nivel: 11-12 Ciclo: Tercero de Primaria

Las actividades de educación moral han de abordar tanto aspectos de carácter mesoético y macroético, como aquellos temas pertenecientes al ámbito de la microética, como, por ejemplo, los que hacen referencia a los procesos de autoconocimiento de la propia personalidad. Los alumnos han de descubrir su yo, y tomar conciencia de que son personas con identidad propia, al mismo tiempo que desarrollan procesos de valoración óptima, tanto de las cualidades personales como de las cualidades de los demás. Con esta actividad se quiere favorecer estos procesos, desarrollando las capacidades de adopción de perspectivas sociales respecto a personajes de diferentes ámbitos (políticos, artistas, deportistas…) que pueden presentar

rasgos conductuales y cualidades que los alumnos perciben como positivos. A partir de las respuestas dadas por los alumnos, el profesor/a puede hacer un estudio de los personajes más elegidos y de las cualidades y los valores que más se destacan. Este estudio puede orientar la realización de otras actividades, sobre todo de análisis de los valores que se ha observado que no tienen presentes los alumnos. También se pueden analizar aquellos contravalores que pueden haberse puesto de manifiesto. Role-model

Educación Secundaria Gandhi: más que un personaje

Podemos simbolizar la paz de muchas maneras: una paloma blanca, dos manos entrelazadas…También son muchas las personas que han trabajado y trabajan para

que la paz pueda ser realidad. Una de estas personas fue Gandhi. Lee esta breve nota que hemos extraído de su biografía: “En la campaña que Gandhi organizó en marzo de 1930, para conseguir la anulación

de un impuesto excesivo para un producto alimenticio de primera necesidad, la sal, más de sesenta mil personas fueron encarceladas.”

Esta campaña, como todas las suyas, se fundamenta en el “satyagraha” o “resistencia pacífica”. 



Comentadeste hecho. ¿Qué pensáis acerca del número de manifestantes y de la respuesta que dio el gobierno- el encarcelamiento- a una postura pacifista? Buscad más información sobre la vida de Gandhi. Haced también una pequeña colección con fotografía suyas o alusivas a su labor.

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







Reflexionad en torno a la tarea que desarrolló. ¿Qué consideráis lo más destacable? ¿Cómo definiríais la expresión “resistencia pacífica”? ¿Qué valoración hacéis de ella? ¿Qué otras personas, asociaciones, instituciones, etc.…, conocéis que se

dediquen a trabajar para que la paz sea posible? Y nosotros, ¿qué podríamos hacer para la paz? Elaborad un listado con todas las ideas y propuestas, especificando –al lado- la forma de llevarlas a cabo.

Role-model

Ámbito: Civismo y convivencia Nivel: 12 a 14 años Ciclo: Primero de Secundaria

Esta propuesta pretende posibilitar una reflexión sobre la paz como valor universal y deseable. El contenido central es el significado del concepto paz no como oposición a guerra, belicismo o violencia, sino como negación de cualquier tipo de agresividad arbitraria a nivel físico y, especialmente, verbal o psicológico. Por este motivo es por lo que enseguida se intenta transferir este significado a las relaciones interpersonales en la vida diaria. En esta actividad se hace necesario reservar un tiempo previo para la búsqueda de información –en grupos de tres a cuatro alumnos, por ejemplo- sobre la vida de Gandhi. De ser posible, resultaría muy conveniente realizarlo mediante la proyección de la película que sobre su vida se realizó en la década de los ochenta. Televisión española proyectó dicho filme, y se puede pedir –previo pago de una cantidad- una copia de la película, en caso de no encontrarla comercializada. El aspecto más destacado de este ejercicio es la exposición y el comentario de los rasgos de la persona de Gandhi y de sus acciones, que los alumnos consideren como más relevantes y significativas. Sería también muy conveniente que el profesor/a buscara información adicional sobre colectivos, asociaciones, etc., que trabajan –en una u otra vía- por la paz, trayendo a clase folletos para que puedan ser leídos y comentados.

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EJEMPLO DE APLICACIÓN ACTIVIDAD No. 8 Instrucciones: 1. Una vez conformado el equipo, se realizará la lectura sobre el caso: “Una mañana en la vida de José Luis”

Materiales   

Hojas de papel bond Kit de materiales para la representación Formatos

“Una mañana en la vida de José Luis”

Una mañana del lunes a las 8:00 en la estación del metrobús Potrero, se encuentra José Luis quien está estudiando la licenciatura de Economía en Ciudad Universitaria, a donde debe de llegar en menos de 45 minutos para poder presentar un examen que definirá su estadía en la UNAM, llega al despachador de tarjetas para abonar viajes a la misma, se encuentra a don Margarito que procede de la Huasteca Potosina, el cual viene a vender cestería pero no sabe cómo poder accesar al servicio del Metrobús, tiene una fila considerable atrás de él. Don Margarito es muy bueno para los números pero no sabe leer y escribir, por lo cual recurre a la ayuda del vigilante de la estación, quién muy amablemente se ofrece para cambiar su único billete de $200.00. Mientras tanto la fila se incrementaba y José Luis se angustiaba cada vez más; después de 10 minutos es evidente que el vigilante ya no regresó con el billete, pero Don Margarito no se movía del despachador de tarjetas hasta que Eulogia se compadece de él y le permite pasar con su tarjeta, la fila avanza rápidamente, José Luis abona viajes a su tarjeta pero ahora se enfrenta a una nueva situación, al momento de pasar Eulogia con su bebé y sus bolsas además de don Margarito con sus cestos, se atoraron en los dos únicos torniquetes que hay. José Luis está desesperado ya que antes de él, espera para acceder al servicio un anciano y un discapacitado. ¿Si tú fueras José Luis cómo reaccionarías ante esta situación? y ¿Cómo la resolverías? ¿Si tú fueras Don Margarito cómo reaccionarias ante esta situación? y ¿Cómo la resolverías?

Lectura de apoyo No. 7 “Una mañana en la vida de José Luis”. Elaboración propia

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2. Los integrantes del equipo se organizarán para distribuirse los personajes del caso presentado, considerando que la asignación de cada personaje depende de la participación voluntaria de cada integrante. Los personajes son los siguientes: Indígena (Don Margarito) Anciano (Antonio) Discapacitado (Albino) Señora con niño cargando, pañalera y bolsas (Eulogia) Joven universitario (José Luis) 3. Una vez distribuidos todos los personajes, el equipo realizará un análisis de cada uno de los personajes asignados. Algunos aspectos a considerar: Ocupación Limitantes físicas, académicas, etc. Lugar de procedencia Actitudes y principios éticos     

   

NOTA: Recuerden que para la realización del juego de papeles no se requiere libretos, solo el establecimiento de líneas de acción de cada personaje 4. Al interior del equipo deberán plantearse las líneas de acción, es decir ¿Qué pasará con cada uno de los personajes? Esta acción ayudará en el momento de llevar a cabo la representación. Indígena

Anciano

Persona con discapacidad

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Señora con hijo

Joven universitario

5. Elegir a un integrante del equipo para que sea el encargado de contextualizar la escena al resto del grupo antes de llevar a cabo la representación. En el recuadro puede realizar anotaciones que le permitan describir de manera general el escenario, los personajes y la situación.

6. Posteriormente, el equipo deberá llevar a cabo la representación considerando:    

La contextualización de la escena descrita por el participante Representación ante el grupo Análisis de la representación Presentación de las alternativas de solución

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7. Anterior a la representación, el coordinador grupal, entregará la guía de observación al resto del grupo para su posterior socialización. (El coordinador grupal puede organizar previamente al grupo en equipos) GUÍA DE OBSERVACIÓN GRUPAL Instrucciones: En equipo contesten la siguiente guía de observación tomando como referencia la representación. Impacto de la tecnología en la vida cotidiana Son claras las instrucciones

Uso de:

Si

No

Son de fácil acceso

Si

Se determina el tiempo de uso

No

Si

No

Equipos automatizados (Despachador de tarjetas ) Torniquetes

Otros

MANEJO DE VALORES Se toma en consideración

Si

Diversidad cultural Diversidad étnica Respeto Tolerancia Solidaridad Honestidad Otros. (menciónelos)

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No


8. En plenaria se comentará ¿Cómo plantearías la solución del problema técnico considerando los temas y subtemas del programa de estudios de la Asignatura de Tecnología?

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PROYECTO TÉCNICO De forma general se define al proyecto como una planificación que consiste en un conjunto de actividades que se encuentran interrelacionadas y coordinadas. En Tecnología el proyecto reviste una particular importancia al establecerse en forma transversal durante los cinco bloques que integran un grado, además que se propone una diferenciación: en primer grado son artesanales, en segundo son de reproducción industrial y en tercero se clasifican de innovación. ACTIVIDAD No. 9 Instrucciones: 1. Realice la siguiente lectura sobre las fases del proyecto. Considera que esta información será importante retomar en el ejemplo de aplicación.

Fases del proyecto



Fases Identificación y delimitación del problema

Desarrollo Identificar los problemas o ideas a partir de sus propias experiencias y saberes previos, y los exprese de manera sencilla y clara. ¿Qué sucede? ¿Por qué sucede? ¿A quienes afecta? ¿Cómo afecta a las personas, a la sociedad y al medio ambiente?

Recolección, Análisis de conocimientos propios del campo para una mejor comprensión de búsqueda y análisis la situación en que participará. ¿Dónde se presentan problemas similares? de información ¿Cómo los han solucionado? ¿Cuáles han sido las consecuencias?, etc.

Construcción de la imagen-objetivo

Formular los propósitos del proyecto para la construcción de los escenarios deseables y para generar la motivación por alcanzarlos. ¿Cómo deben ser las cosas? ¿Cómo podría alcanzar los propósitos?

Búsqueda y selección de alternativas

La búsqueda de alternativas de solución permite promover la expresión de los alumnos, al explorar y elegir la más adecuada, ¿Puedes proponer al menos dos alternativas de solución diferentes una de otra? ¿Cuál elegirás para solucionar el problema? ¿Por qué elegiste esa y no las otras, señale su utilidad, aspecto económico, tecnológico, impacto ambiental y social?

Adaptado parcialmente de Secretaría de Educación Pública. (2009). Educación básica. Secundaria. Programa de estudio 2006. Tecnología. Secundarias Técnicas. Documento Preliminar . México. 

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Planeación

Ejecución de la alternativa seleccionada

Diseño del producto de acuerdo con la alternativa planteada y del proceso, ¿Cuál es la consecución de tareas y acciones, su ubicación en tiempo y en el espacio, la designación de responsables, así como la selección de los medios y materiales? ¿Puedes hacer las representaciones graficas o el dibujo para s u fabricación? Acciones instrumentales y estratégicas del proceso técnico que permitirán alcanzar la situación deseada o lograr la resolución del problema, la aplicación de técnicas específicas. En este caso solo desarrollaras un prototipo con cartulina y pegamento, para lo que tendrás que elaborar un esquema recortable ajustándote al tamaño del material.

Evaluación

Valoración del logro de los propósitos planteados y a los requerimientos establecidos, ¿Cuál es la eficiencia y eficacia de la fabricación? ¿Cuál es la calidad el producto en cuestión? ¿Cuáles son sus impactos ambientales y sociales?

Comunicación

Comunicación de los resultados a la comunidad educativa para favorecer la difusión de las ideas por diferentes medios. Pudiéndose agregar ¿Cuáles son los resultados del proyecto? ¿Qué aprendimos? ¿Cómo me siento? Lectura de apoyo No. 8

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EJEMPLOS DE PROYECTOS Lectura informativa No. 9

Riegaplantas

Primero matutino. Creado por Iván Aguilar Vega y José Diego Monjaraz Alfaro, de primero matutino. 3 de diciembre de 2008. Escuela Secundaria Técnica 80. Taller de computación Mtra. Silvia Patricia Valle Aranda Primera fase: identificación del problema

El problema que nosotros abordamos en este proyecto técnico, lo identificamos un día que nos dimos cuenta de que muchas personas no tienen tiempo para regar sus plantas o su jardín. Algunas personas no tienen manguera y tampoco cuentan con el tiempo suficiente para hacerlo. Además, también pudimos observar que, por causa de la falta de tiempo, algunas personas solo conectan la manguera en la llave y dejan que el agua corra por el jardín pero el desperdicio de agua es enorme. Esto fue lo que nos inspiró para crear un objeto que ayude a solucionar este problema: el riegaplantas. Segunda fase: alternativas de solución

Para solucionar el problema que identificamos, pensamos en las siguientes alternativas: Dejar la manguera conectada y estarla cambiando de lugar pero esto gastaría demasiada agua porque provocaría charcos. Construir un objeto que sea manual pero esto no sería útil porque se aumentaría el tiempo que se lleva regar el jardín o las plantas. Inventar un objeto que riegue el jardín sin que esto represente esfuerzo ni tiempo por parte de las personas y solo se tenga que cambiar de lugar. Elegimos la opción 3 porque el objeto que pensamos tiene las características necesarias para solucionar el problema porque ahorra tiempo, trabajo y es económico. La idea de elaborar un riegaplantas es una idea creativa porque se emplea un objeto que tiramos a la basura y le damos un uso útil y práctico en una actividad que se realiza de manera constante en el hogar. 





97


Tercera fase: proyección de la solución (imagen del objeto)

El riegaplantas es un objeto técnico construido con materiales sencillos que tenemos en casa. Funciona de manera sencilla ya que es una manguera a la que se ha colocado un dispositivo en el extremo de la salida de agua que permite controlar la cantidad de agua que se vierte en el jardín evitando que se desperdicie, además, posee una herramienta que permite colocarla en el jardín firmemente, esto evita que la persona tenga que estar en el lugar controlando la manguera. Cuarta fase:materiales y herramientas es fácil, sólo necesitamos: 

 

  

Una botella de plástico de medio, uno o dos litros (puede ser con o sin refresco). Estas botellas, generalmente las tiramos a la basura. Una manguera del largo que la necesites. Una herramienta de punta para hacer agujeros a la botella y que permitan la salida de agua (un desarmador de cruz puede servir).Una navaja para sacarle punta al palo. Si tú lo deseas, pintura. Un palo redondo de madera de 25 cms, de largo. Un niple del ancho de la manguera, para conectarla a la llave.

Quinta fase:desarrollo del proyecto (elaboración del objeto)

Para construir el proyecto hay que seguir los siguientes pasos: Si tu botella es con refresco, tómatelo. Sácale punta al palo. Hacerle unos agujeros a la botella del centro hacia arriba con el desarmador o la herramienta que hayas conseguido para hacerlo. En la base de la botella, haz un hoyo en el que pueda introducirse en palo de madera. Esto es para que se sostenga en el pasto. Con cinta de aislar, pega la punta de la manguera en la tapa de la botella. Ponle   





el niple a la otra punta de la manguera para conectarla a la llave.

La otra punta de la manguera conéctala a la llave de agua, clava tu riegaplantas en un lugar estratégico de tu jardín, abre la llave... y listo, ya quedó. Costos: Botella (5.00 pesos, con todo y refresco). Manguera (6.00 pesos por metro). 

 

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Cinta de aislar (6.50 pesos) Palo de madera (.50 cts.) Niple para manguera (10.00 pesos). TOTAL: 31.50 pesos. Tiempo de elaboración: Tomarse el refresco (5 min.) Hacer los agujeros a la botella (10 min.) Pegar la botella a la manguera (2 min.) Conectar la manguera a la llave y colocar el riegaplantas (1 min) TOTAL: 18 min. 

  

    

Séptima fase: valoración de los resultados

Al terminar el proyecto, como era de esperarse, lo pusimos en marcha, cuando lo colocamos estábamos impacientes por observar el resultado. Una vez que prendimos la llave todo iba a la perfección pero observamos un inconveniente: el agua no salía con la presión y distancia que esperábamos sino que solamente regaba 30 cm a la redonda de la botella pero pudimos observar también que se distribuía radialmente a otras zonas por lo que entendimos que el proyecto fue un éxito. Pudimos dejar la botella en el jardín y dedicarnos a otras actividades. Este proyecto está diseñado principalmente para regar áreas pequeñas y para usarlo solo es necesario clavarlo en la tierra, abrir la llave y ya. ¡Recuerda, es útil porque no necesitas estar en el jardín todo el tiempo por lo que el tiempo se reduce considerablemente y el agua no se desperdicia!

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Imágenes de las fases del proyecto “Riegaplantas”. Publicado por TECNOLOGÍA EST 80 1

2

100

3


EJEMPLO DE APLICACIÓN ACTIVIDAD No. 10 Instrucciones: 1. Realice la lectura y analice la siguiente situación problematizadora. Materiales:   

Hojas de papel bond Kit de materiales Formatos

Las condiciones económicas, culturales, sociales y geográficas de nuestro país determinan en gran medida el tipo de alimentación de la población en las diferentes zonas de nuestro México. Este tipo de alimentación se puede agrupar en tres grupos por el tipo de dieta, que son: Población marginada: su dieta se basa en tortillas, frijol y chile. Población proletaria: consume tortillas, frijol, pan, arroz, algunas frutas, verduras y algunos alimentos de origen animal. Población de clase media y alta: sus dietas son muy variadas. Debemos saber que alimentarse “bien” no significa comer mucho, sino tomar alimentos que

contengan los nutrientes adecuados para el buen funcionamiento del organismo, dependiendo de la edad y actividad que desempeñe para no presentar trastornos alimenticios. Según la pirámide nutricional, debemos consumir cierto número de raciones de cada alimento. Ya que uno de los principales problemas es la obesidad, junto la higiene en el manejo de los alimentos.Por ello, las alumnas del taller de PyCA Agrícola de la EST N. 19 de Tuxtla, en Chiapas, desarrollaron un proyecto tecnológico de frutas deshidratadas para la venta en su comunidad. Platicaron con el Director de la escuela, el cual les brinda todo el apoyo al autorizar la venta de los productos, el incluir al profesor y a los alumnos de Agricultura para que se aproveche la producción de la huerta. Sin embargo se enfrentan a algunos problemas como: la condición de que no falten a sus clases esto implica que tendrán que preparar todo fuera del horario de clases y además que la escuela no cuenta con un deshidratador. Ante esta situación, si tú estuvieras en el lugar de las compañeras ¿Qué diseñarías y elaborarías para poder deshidratar los alimentos de forma segura, económica y que no afecte al medio ambiente? Adaptación de la situación problematizadora de la Profra. Luz María López Vargas de la EST 101 del D.F. Lectura de apoyo No. 9

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2. Complete cada una de las fases del proyecto argumentado en los espacios correspondientes, del siguiente formato a partir de situación problematizadora antes analizada. Fases

Desarrollo

Identificación y delimitación del problema

Recolección, búsqueda y análisis de información

Construcción de la imagenobjetivo

Búsqueda y selección de alternativas



Realizar la representación gráfica de la idea o diseño en una hoja tamaño carta Elabore en una hoja el cronograma de actividades



Fabricación del prototipo de acuerdo al instructivo



Planeación

Ejecución de la alternativa seleccionada

102

Temas/subtemas


Evaluación

Comunicación

3. Como una opción para el desarrollo de su proyecto le proponemos desarrollar un prototipo a escala de acuerdo al siguiente instrumento en donde cada integrante del equipo tiene una tarea a desarrollar.

103


Instructivo para la elaboración de un deshidratador Integrante 1.- Caja del deshidratador Materiales Concepto

Unidad

Cantidad

Importe

Lata de aluminio de 680 mm, (refresco)

Pza.

1

10.00

Recursos Concepto

Unidad

Cantidad

Tijeras

Pza.

1

Pinzas de punta y corte de 150 mm (6”)

Portacuchillas chico

Pza. Pza.

1 1

Marcador

Pza.

1

Regla de 30 cm

Pza.

1

Procedimiento 1. Retirar el aro de la parte superior 2. Trazar el corte longitudinal en la lata 3. Sujetar firmemente la lata, perforar con la cuchilla y continuar separando la lamina. 4. “Matar” el filo de las aristas de las dos piezas 5. Colocar el “maskin tape” de tal manera que sirva de bisagra entre las dos pieza, en el sentido longitudinal Tapa de la caja

Aro

“Matar” los

filos

Línea de corte

Base de la caja

“Maskin tape” como bisagra

104

Figura 1. Vistas de la lata de aluminio Figura 2. Isométrico


Integrante 2.- Montaje del motor, soporte y tolva Materiales Concepto

Unidad

Cantidad

Importe

Trazos de la tolva y soporte del motor

Pza.

1

2.00

Motor de 1.5 v.

Pza.

1

25.00

Recursos Concepto

Unidad

Cantidad

Pistola térmica para silicón Tijeras

Pza. Pza.

1 1

Portacuchillas Base para cortar

Pza. Pza.

1 1

Procedimiento Cortar por la línea punteada las piezas Montar el motor en el soporte Pegar la tolva en el motor Montar y pegar en la parte inferior de la caja Retirar los excedentes de silicón (rebabear)     

Soporte del motor

Pegado con silicón

Tolva Línea de

Figura 3. Corte de la tolva y soporte

Figura 4. Montaje del motor en el soporte y en la tolva

105


Soporte

Motor Tolva

Pegado con silicón

Figura 4 Vista frontal y corte longitudinal de la base de la caja y montaje del motor con su soporte y tolva

Integrante 3.- Corte, conformado y montaje de las aspas de ventilador Materiales Concepto

Unidad

Cantidad

Importe

Trazos de las aspas del ventilador

Pza.

1

2.00

Recursos Concepto

Unidad

Cantidad

Pistola térmica para silicón

Pza.

1

Tijeras

Pza.

1

Portacuchillas Base para cortar

Pza. Pza.

1 1

Procedimiento Analizar el diagrama de trazo y corte Cortar el trazo de las aspas Conformar las aspas Montar y pegar las aspas en el engrane del motor que se encuentra colocado en la base de la caja del deshidratador    

106


Puntos de empuje para doblar

Dirección del empuje

Línea de corte R= 14 mm

Dirección del empuje

R= 7 mm

Figura 5 Diagrama de trazo y corte

Figura 6 Pieza de las aspas para conformarlas

Pegado con silicón Engrane del motor

Figura 7 Montaje y pegado de las aspas en el motor

Integrante 4.- Colocación de la malla y celda fotovoltaica Materiales Concepto

Unidad

Cantidad

Importe

Celda fotovoltaica Malla de mosquitero

Pza. Pza.

1 1

150.00 2.00

Recursos Concepto

Unidad

Cantidad


Pza.

1

Tijeras Marcador

Pza. Pza.

1 1

Regla de 30 cm

Pza.

1

107


Procedimiento Medir la base de la caja Trazar el corte en la malla y realizarlo Pegar la malla a la mitad inferior de la lata Retirar los excedentes de silicón (rebabear) Pegar en la tapa de la caja la celda fotovoltaica y hacer las conexiones eléctricas con el motor     

Línea de corte

Figura 8 Trazo y corte de la malla

Tapa de la caja

Pegado de la celda con silicón Celda fotovoltaica

Pegado de la malla con silicón

Cables y conexiones (rojo y negro)

Figura 9. Colocación de la malla en la base y la celda fotovoltaica en la tapa de la caja

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Integrante 5.- Corte y montaje del soporte de la caja Materiales Concepto

Unidad

Cantidad

Importe

Trazos del soporte de la caja

Pza.

1

2.00

Recursos Concepto

Unidad

Cantidad


Pza.

1

Tijeras Portacuchillas

Pza. Pza.

1 1

Base para cortar

Pza.

1

Procedimiento Analizar el diagrama de trazo y corte Cortar el trazo del soporte Armar el soporte y pegarlo con silicón Montar y pegar la caja del deshidratador 

Muesca de ensamble

  

Pata de la columna del Columna del soporte Línea de corte

Figura 10. Trazo para corte del soporte Columna del soporte

Pata de la columna del

Pegado de la celda con silicón

Figura 11. Montaje y pegado del soporte

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4. Complete el Cuadro de técnicas de fabricación consignado técnicas, medios e insumos, a partir del proyecto técnico realizado.

Técnicas de fabricación Fabricación de:___________________________________________________________ Técnicas

Medios

Insumos

Comentarios:

5. Una vez concluido el prototipo, socialice sus resultados.

110

Observaciones


Si quieres conocer más sobre este proyecto te puedes enlazar a: El método de proyectos como técnica didáctica: http://www.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/proyectos.PDF Proyecto de Tecnología: Fábrica de alfajores http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0800/835.ASP Proyectos de clase listos para utilizar en el aula: http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php En este Módulo Temático se reúnen los cuatro tipos Proyectos de Clase disponibles en EDUTEKA: Proyectos de Integración, WebQuests, proyectos colaborativos y actividades para enseñar Informática. A continuación, encontrará el visualizador que diseñamos para presentar los proyectos categorizados por: asignatura con la cual se realiza la integración, edad de los estudiantes a los cuales van dirigidos, o herramientas informáticas que se utilizan en su desarrollo. Invitamos a los docentes a consultarlos, adaptarlos y utilizarlos para atender diversas necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. 





Proyectos técnicos de primer grado:Como ejemplo de lo que se elabora en Secundarias Técnicas, se presenta un proyecto incorporado en un blog, la dirección electrónica es la siguiente: http://tallerdecomputacionest80.blogspot.com/2009/01/proyecto-tcnico-de-primergrado.htmlLa elaboración de proyectos técnicos es una actividad interesante que se realiza en el taller como contenido trascendente para el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas para la solución de problemas técnicos presentes en nuestra vida cotidiana.

111


RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS La resolución de problemas es un caso especial de aprendizaje significativo, en la medida que esta tarea requiere incorporar nueva información en la estructura cognitiva del sujeto que la realiza. Se encuentra dentro de las denominadas metodologías Activas de Aprendizaje. Aquí es el alumno quien toma las riendas de su aprendizaje, se transforma en sujeto activo, es quien trabaja y el profesor esta en bambalinas, alerta a cualquier complicación donde interviene dando su guía para lograr el objetivo final, lograr aprendizajes significativos en sus alumnos que le permita desenvolverse en el cambiante mundo de hoy. (Cruzat, 2008). Lectura informativa No. 10

La resolución de problemas. Aspectos metodológicos



Puesto que vivimos inmersos en problemas, en la vida diaria y profesional es sumamente útil ser un buen resolutor de problemas. La evolución de nuestra especie tomó esa dirección; hacia una inteligencia que, en términos de Gardner (2003), implica “la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural”.

Además, numerosos especialistas de diferentes disciplinas han señalado al proceso de resolución de problemas como un método privilegiado para lograr aprendizajes significativos. Hemos mostrado en artículos anteriores (ver, por ejemplo, Toso, 2003) que el método de resolución de problemas presenta un potencial educativo de considerable riqueza. También hemos desarrollado una teoría para la enseñanza de Tecnología claramente orientada dentro de la corriente constructivista, y consecuentemente hemos sostenido que, en su génesis, “los

aprendizajes fundamentales en Tecnología surgen de la acción de los estudiantes cuando éstos abordan situaciones problemáticas” (Marpegán, 2004). “Situación problemática” es una noción primigenia en el campo de la didáctica, y un

componente básico de los sistemas de prácticas asociadas a la enseñanza de Tecnología. Nosotros llamamos situación problemática a la situación de aula-taller, que –en el marco de un contrato didáctico- configura un “medio” que moviliza la acción porque incluye problemas que el estudiante percibe, asume, formula y resuelve apelando a sus propios conocimientos, a la vez que construye nuevos saberes. De modo que, durante la secuencia de actividades en el En Marpegán, C. y Toso, A. (2006). La resolución de problemas. Aspectos metodológicos. Novedades educativas , pp. 66-71 

112


aula-taller, la situación problemática es reformulada por el estudiante dentro de un sistema conceptual, simbólico y operativo. Este sistema ha sido llamado por Fourez (1997) “islote de racionalidad”, en tanto conjunto de modelos que eventualmente permiten definir y resolver el

problema. También es interesante notar que, desde el punto de vista del aprendizaje, Charnay (1994) ha sugerido que el conocimiento tiene dos niveles de significación para el estudiante. Un “nivel externo” –instrumental, funcional u operativo-, que el dominio de utilización de conocimiento, sus aplicaciones, su funcionalidad y su eficacia. Inclusive, algunas veces utilizamos un conocimiento sin reconocerlo, no pensamos en él, no sirve, lo usamos y listo; es un saber hacer que funciona “en acto”. En cambio, el “nivel interno” es el nivel teórico, el manejo consciente

de un concepto o de un conocimiento: por qué funciona (o no), por qué conduce a la solución buscada, y cómo se relaciona con otros conocimientos. Estos dos niveles del aprendizaje se reflejan en la secuencia didáctica de aula-taller que hemos desarrollado en un artículo anterior (Mandón, Marpegán, Pintos, 2000). En un primer momento, hay una interacción alumno-situación: el estudiante se apropia de la situación: el estudiante se apropia de la situación, define el problema (lo personaliza”) y lo resuelve,

construyendo significados personales (conocimientos subjetivos). Al asumir la responsabilidad tecnológica implicada en la situación, el estudiante aprende adaptándose al “medio”

(situación) mediante la construcción (génesis) de nuevos conocimientos. En un segundo momento, hay una interacción docente-alumno en el contexto del aula (compañeros, recursos, etc.). Una “puesta en común” donde el estudiante descontextualiza la situación (la

despersonaliza), y va construyendo significados institucionales (saberes objetivos) mediante un proceso de tipo metacognitivo, porque va interpretando (en términos de sus conocimientos tecnológicos) sus acciones tendientes a resolver el problema. Se verifica así un proceso de metacognición y objetivación del saber. En este momento es central la mediación del docente y el rol recursivo (función semiótica) de los diferentes lenguajes y medios de representación (Marpegán, 2004). ¿Qué tan problemático es un problema? La vida nunca ha sido fácil y si quieren corrobor ar el adverbio “nunca”, imaginem os un encuentro casual con el hombre primitivo. La aparente libertad que nos puede evocar una existencia idílica en páramos impolutos, casi despoblados y en convivencia íntima con la naturaleza, se da de narices contra la persecución a la que era sometido por causa del hambre, el miedo a ser devorado por las fieras, las inclemencias del tiempo y las enfermedades obstinadas en acortar su existencia.

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Sin duda que estos congéneres de antaño vivían sumergidos en problemas, pero contaban con un atributo definitivamente humano. Eran capaces de hacer lo que sus coetáneos de otras especies no podían ni siquiera imaginar: amalgamaban su mente y su mano para modificar el entorno transformándolo con la intencionalidad de pasar una vida más llevadera. Sin duda, hoy compartimos algunos de esos mismos problemas porque nuestras necesidades básicas siguen siendo las mismas; pero a viejos problemas, nuevas soluciones. La técnica ha acompañado tanto la evolución humana que incluso la ha puesto en riesgo pues estamos perturbando el equilibrio natural de la biosfera. Pero no toda necesidad es básica, ni todo problema se soluciona con un abordaje meramente técnico. Por eso en Educación Tecnológica, preferimos hablar de problemas sociotécnicos, es decir, problemas que encuentran solución desde la técnica en contextos sociales. Además, debemos reconocer que nosotros, los homo sapiens-sapiens, hemos complejizado de tal manera la sociedad, atravesándola con nuestras virtudes y defectos, que los problemas que afrontamos ahora no darían cabida a la envidia de nuestros antepasados. La técnica es cultura, parte de necesidades (ya sean genuinamente sociales, impuestas o superfluas) y crea para ello un universo de objetos cargados de significados que, como en toda cultura, están predeterminados por el contexto. Entonces cabe preguntarse: ¿las mismas situaciones contextuales plantean problemas para todos por igual? Nosotros, los convivientes en un contexto determinado, encontramos a diario numerosas situaciones que demandan una intervención; sin embargo, afortunadamente, uno no tiene que dar cuenta de cuando problema anda dando vueltas por allí, simplemente porque no todos percibimos de igual manera los que sucede a nuestro alrededor. ¡Qué existencia propia del infierno dantesco sería si todos, más allá de los problemas básicos, fuéramos atravesados por absolutamente todos los problemas! Sin embargo, este homo también es potencialmente un ser empático, con sensibilidad y capacidad de solidarizarse en situaciones que le son ajenas; es un ser capaz de compartir problemas, y de esto hablaremos luego. La percepción de los problemas Cuando un

sujeto se relaciona con su contexto, su percepción es “filtrada” y

determinada por sus estructuras cognitivas y sus marcos de referencia. Estos marcos son personales, sociales e históricos y están fuertemente influenciados por la cultura y sus paradigmas. En otras palabras, el sujeto siempre “lee” la realidad a partir de su propia organización cognitivo-afectiva. Todos nosotros “construimos modelos y

también proyectos de acción. Sin embargo, es importante tener en cuenta que, para un sujeto, un problema existe en tanto y en cuanto es percibido como tal. Al actuar como un filtro psicológico, el campo perceptivo hace que una situación de contexto pueda ser transformada por el

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sujeto en situación problemática. Es más, lo que es una problema para Juan puede no serlo para Pedro (una lluvia repentina puede ser una bendición para un chacarero y un castigo para un turista acompañante). Esta subjetividad de la percepción acerca de qué es o no un problema determina nuestra predisposición para la acción. Por lo tanto, todo proceso te resolución de una situación problemática comienza analizando los factores que definen al problema en términos operativos. Lo dicho anteriormente tiene profundas implicancias en lo educativo. En el aula-taller de Tecnología solemos plantear situaciones con la expectativa de propiciar acciones técnicas. Sin embargo, el docente debiera cuestionarse previamente en qué medida la situación (con su contexto así caracterizado) puede provocar en los estudiantes un cambio perceptivo donde asuman la existencia de un problema a resolver. Por este motivo, hemos señalado que las situaciones didácticas tienen que ser motivadoras para la acción, representar un desafío; de modo que el alumno se apropie de la situación y la haga suya. Para ello, las situaciones deberían ser “contextuales” para el sujeto y producirse una “personalización” de ellas. El caso ideal es aquel en que los estudiantes rechazan la intervención del docente: “deje Prof., que esto lo resolvemos nosotros solos…”

Entonces, ¿qué variables intervienen en el proceso perceptivo para que los alumnos se apropien de la situación como un verdadero problema? Para responder esta pregunta es interesante distinguir tres casos de la vida cotidiana: 





Un caso típico es el de los “buscadores de problemas”: son personas que no sólo

perciben problemas por todos lados, sino que además se abocan a su resolución, no porque estén locos de atar, sino por el simple placer de resolverlos. Para estos “buscadores” existe una motivación intrínseca porque en ellos operan factores que los involucran con el problema, de modo tal que no esperan más recompensa que alcanzar la solución. El problema representa un desafío por sí mismo, y la conducta motivacional que poseen los lleva a la búsqueda constante de problemas en su entorno. También hay personas que, a partir de la desazón o sufrimiento de los demás, si bien no comparten la misma situación contextual, enfatiza con sus congéneres, se ponen en la situación del otro, lo comprenden, y muestran la cualidad humana más admirable: la solidaridad. Esta sensibilización hacia los problemas de los demás los hace apropiarse del problema y cooperar en la búsqueda de soluciones comunes. Por último, la percepción más común de un problema está generalmente determinada por una situación en la que no estamos conformes o satisfechos; sentimos un cierto descontento, malestar o necesidad, nos vemos implicados, lo sentimos y asumimos como propio (personalización).

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

A la percepción de un determinado problema eventualmente sobreviene la búsqueda de soluciones, a través de un proceso que involucra un análisis del contexto y una generación de posibles alternativas de acción. Se trata de una cualidad netamente humana. Quizás la mayor libertad humana está en la mente cuando ésta ejerce la creatividad: siente, percibe, analiza, sintetiza y reconfigura su entorno.

El valor de preguntar y preguntarse Es notorio que los niños y las niñas, desde pequeños, preguntan activamente acerca de las cosas y de lo que sucede a su alrededor, pero es sorprendente cómo, en el momento de transitar su escolaridad primaria, esos mismos niños y niñas parecen silenciarse repentinamente, como si perdieran tal capacidad; y ahora resulta que quien plantea siempre las preguntas es el maestro. André Giordan lo ha señalado recientemente: “…aprender es transformar un sistema de pensamiento en otro sistema de pensamiento. Y para que esto ocurra es necesario que hay un motor atrás, y ese motor es la motivación y el deseo de aprender –que frecuentemente están ausentes en la escuela- y es necesario que no sea la escuela la que hace perder ese deseo”.(Giordan, 2005) . Una causa de semejante abandono de las conductas inquisidoras por parte de los niños y niñas tal vez radique en una falta de sintonía entre el universo de intereses de los alumnos y el imaginario del docente. Lo sustantivo de esta cuestión es que la capacidad inquisidora del hombre es la que permite acceder al conocimiento del entorno: si no nos preguntáramos acerca de aquello que ocurre a nuestro alrededor, no sería posible definir problemas e iniciar el camino de las soluciones. Preguntas tan elementales como: ¿Qué está pasando aquí?, ¿De qué manera se puede modificar esta situación?, ¿Con qué podría solucionar esto?, ¿Q ué pasaría si…? ¿Qué efectos habría si…? entre otras, llevan a implicarse en un proceso de apropiación del problema y su respectiva solución. Somos una especie que se hace preguntas, quizás la única. Frente a un problema, un animalito como una rata en un laberinto no tiene opciones, solucionará su problema (que no percibe como tal, sólo siente la necesidad de salir) por pruebas y errores, no se preguntará qué pasa, cómo hago y menos aún se hará una pregunta filosófica y ética acerca de si es justa su condición de roedor encerrado en un laberinto. El compromiso frente a un problema y pensamiento resolutivo que los niños y niñas ponen en juego se articula alrededor de interrogantes que van guiando el proceso: sin preguntas no hay conciencia del problema y sin problema no hay soluciones. Por eso, es bueno incentivar a los niños a ser buscadores de problemas, a sensibilizarse con lo que sucede alrededor, ya a que propongan mejoras a partir de soluciones variadas y creativas. Por ejemplo, un breve paseo por el barrio, instándoles a observar y

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preguntarse acerca de cómo la tecnología ha solucionado determinados problemas, y qué nuevos problemas ha generado. Desmenuzar y analizar cada situación contribuye a problematizar y comprender la realidad. Si nos preguntan qué niños y niñas queremos, nuestra respuesta es: sensibles y comprometidos con lo que pasa a su alrededor y a los otros, creativos, capaces de tener una mirada crítica sobre las acciones técnicas, implicarse en los problemas y colaborar en la búsqueda de soluciones. Para todo ello, es indispensable abrir las puertas del aula de par en par a la Educación Tecnológica. El circuito recursivo del saber-hacer, hacer-saber En educación, todos advertimos la importancia del “saber para hacer” y la necesidad del “hacer para saber”. Sin emba rgo, didácticamente hablando, ¿Cuál viene primero?

(el huevo o la gallina). De hecho, la enseñanza de Tecnología no es un camino fácil de recetas simples o de secuencias lineales, sino que, a veces, suele estar plagado de dificultades y obstáculos. Veamos, por ejemplo, dos usos del método de resolución de problemas que son muy comunes en nuestras escuelas y que –a nuestro juicio- pueden ser desacertados y poco eficaces. El primer caso, bastante común, acontece cuando conducimos la situación del aulataller de modo tal que nuestros estudiantes –sin pensar- se abalanzan sobre el problema y tratan de resolverlo por un camino de tipo “prueba y error”, hasta que

arriban a una solución por aproximaciones sucesivas, es decir, sin utilizar el pensamiento estratégico. El segundo caso –también muy típico- es el caso del “explico primero” a fin de transmitir a los estudiantes los saberes necesarios para poder resolver

el problema; en este último caso, el docente violenta el proceso de aprendizaje, y la construcción de los conocimientos por parte de los estudiantes. La moraleja es que la complejidad de los procesos de aprendizaje requiere de una metodología didáctica diferente y de estrategias de enseñanza donde el abordaje de los problemas sea de tipo recursivo, es decir, donde el saber y el hacer se realimenten en forma permanente; de este modo, los procesos generan conocimientos y los conocimientos conducen y facilitan los procesos. En Tecnología, nos parece tan inadecuada la simple “transmisión” de información (ya sea expositiva, descriptiva , lectora, etc.) como el “activismo” sin una base y una reflexión conceptual. Los trabajos

manuales, técnicos o construidos, no son didácticamente efectivos a menos que los aprendizajes sean formulados y conceptualizados, es decir, modelizados (Ver Mandón, Marpegán, Pintos, 2005). Buscamos la comprensión, y para nosotros “comprender es poder modelizar”. Por eso, para las actividades de aula -taller sugerimos una dialéctica recursiva de problematización –acción-comunicación, es decir, fases proyectuales de actividades provisorias. Es lo que Francis Tilman llama “teorizaciones pragmáticas” (en

Fourez, 1997).

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¿Todo problema se puede abordar de la misma manera en el aulataller? Para proponer situaciones didáctica a sus alumnos, el/la docente necesita desarrollar capacidades para problematizar temas de la realidad (o de la ficción) y volcarlos en consignas apropiadas. Las situaciones problemáticas en Tecnología pueden ser muy variadas, pero conviene tener en cuenta que la función de la escuela no consiste precisamente en solucionar los problemas de la comunidad, y que además no todos los problemas son factibles de ser abordados en el contexto escolar. Sin embargo, las situaciones del entorno pueden brindar excelentes insumos para generar consignas y propuestas didácticas. Las situaciones problemáticas de aula-taller pueden ser de diferente tipo: situaciones reales (por ejemplo, situaciones tomadas del entorno cotidiano) o situaciones ficticias que simulan situaciones reales (por ejemplo, creadas por el docente). A continuación se desarrollan los casos más comunes, con sus respectivas ventajas y limitaciones didácticas. a) Situaciones problemáticas planteadas a partir de contextos reales Se trata de situaciones tomadas de la realidad, ya sea local, regional o global. Tienen la ventaja de poner a los estudiantes en contacto con el mundo real, en la medida que involucran problemas genuinos del entorno. Tienen la desventaja de que la realidad es siempre compleja, es decir, que los problemas asociados pueden exceder las posibilidades de la escuela y ser tan complicados que escapen a la intencionalidad del docente de enseñar algunos pocos contenidos específicos. En este tipo de situaciones se presentan tres casos típicos que ejemplificamos seguidamente. 1.Situaciones problemáticas que pueden ser analizadas y debatidas, pero no resueltas en el aula-taller.

Ejemplo Caso a1: “La minería a cielo abierto es hoy en día una actividad productiva que ha generado un gran debate, en tanto se cuestionan y contraponen los medios productivos, los intereses corporativos, las necesidades sociales y los problemas ambientales que genera”.

Estas situaciones pueden ser tomadas de los medios de información y orientadas hacia una actividad analítica de las relaciones CTS (Ciencia-Tecnología-Sociedad) y pueden involucrar conflictos sociales queno pueden ser resueltos en el ámbito escolar. Sin embargo, pueden ser objeto de indagaciones bibliográficas, juegos de roles (o dramatizaciones), consultas a especialistas y otras actividades afines. Son buenas oportunidades para comprender las problemáticas cotidianas que tienen un fuerte componente social, económico, político y ambiental. La finalidad pedagógica está, por ejemplo, en el análisis y comprensión del impacto socio-ambiental de las tecnologías, sirven para abrir los ojos y el debate, pero no implican acciones resolutivas.

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2 Situaciones problemáticas que permiten un diseño de la solución, pero no la solución misma.

Ejemplo Caso a2: “Existe un espacio verde en las cercanías de la escuela que ahora no es más que un baldío. Considerando la falta de espacios verdes recreativos, sería interesante pensar cómo aprovecharlo, de qué manera parquizarlo y qué juegos podríamos instalar”.

Este tipo de planteos puede generar proyectos a partir de una situación problemática real, pero cuya solución no es practicable debido a las restricciones que impone la institución escolar (recursos, tiempos, complejidad constructiva, etc.). A pesar de ello, permiten arribar a propuestas de alternativas de solución, al proceso de diseño y eventualmente a la construcción de un modelo que caracterice la solución, pero no a la solución misma. 3. Situaciones problemáticas que pueden ser abordadas y resueltas en el ámbito escolar (y comunitario).

Ejemplo Caso a3: “A la escuela rural que asistimos llegamos diariamente en un autobús que nos deja en la ruta a 300 metros de distancia y cuando salimos tenemos serios problemas en los días de lluvia o nieve mientras esperamos. Nos preguntamos qué podemos hacer al respecto”. También se trata de una situación problemática real, pero en este caso la solución es factible de ser realizada en el entorno escolar. Además tiene una riqueza que permite el trabajo de proyecto en toda su dimensión: diseño, elaboración de modelos, gestión, ejecución y prueba de la solución del problema. Estos casos son más frecuentes en el tercer ciclo de la educación básica y en la educación polimodal. b) Situaciones problemáticas planteadas a partir de contextos ficticios Ejemplo Caso B: “Los ratones se han reproduci do temiblemente y desvelan a los pacíficos habitantes del vecindario. Nosotros somos un grupo científico-técnico cuyo objetivo es estudiar roedores. Por este motivo se nos ha encargado lo siguiente: diseñar y construir una trampa para atrapar ratones vivos (que no los dañe). Una vez que un roedor es atrapado, la trampa debe indicar su presencia por medio de una alarma luminosa o sonora”.

La caracterización de la situación está elaborada a partir de un planteo imaginario o simulado creado por la o el docente (o “tomando prestado” de otra docente, o de un libro). Nuestra experiencia prueba que las/os docentes tienen una prodigiosa capacidad para crear, enriquecer y adaptar consignas. Las situaciones ficticias o simuladas permiten que la/el docente adapte una problemática al nivel de su grupo de aula, adecuándola y/o complejizándola según los fines didácticas que persiga. Estas consignas pueden ser atractivas para los estudiantes, aunque carecen de un referente real. La situación lleva a diseñar, ejecutar y evaluar un modelo y/o la solución final.

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Algunas recomendaciones a la hora de planificar Como ya hemos visto, las propuestas de trabajo en el aula-taller pueden reflejar alguno de los casos antes mencionados, según sea la intencionalidad pedagógica, el desarrollo cognitivo de los alumnos y las posibilidades de concreción de las soluciones diseñadas. También vimos que un punto de partida para el análisis de la problemática puede originarse en una suerte de “desnaturalización” de la realidad preguntándose ¿Qué sucede aquí?, ¿Por qué?, ¿Qué se puede hacer?, ¿Qué puede pasar?, etcétera. Conviene insistir en que es didácticamente importante que la situación contextual (en casos reales) o ficticia (simulada) sea formulada de manera que los alumnos se sientan implicados. De hecho, una propuesta donde se solicita a los alumnos que diseñen y construyan un modelo es de por sí motivadora, porque los chicos tienen una predisposición natural a poner en juego acciones manipulativas con materiales y herramientas. Sin embargo, en los problemas de diseño, el docente suele perder el “objeto de enseñanza” (el contenido) con el riesgo de convertir una actividad de

Tecnología en una actividad de trabajos manuales, desestimado el adecuado balance entre el saber y el hacer. Por consiguiente, es conveniente que la planificación de la secuencia de actividades en el aula-taller contemple las siguientes cuestiones. a) Existe un número considerable de situaciones (campos de problemas) a las que el docente puede echar mano para planificar sus clases y también es numeroso el abanico de soluciones posibles que cada situación admite (campos de soluciones). Por este motivo, cada planteo problematizador puede ser utilizado con una finalidad pedagógica diferente o con una combinación de ellas, a saber: conceptualizar un saber tecnológico, enseñar los medios de representación o lenguajes de la tecnología, fomentar las habilidades metacognitivas, aprender a gestionar un proyecto, debatir acerca de aspectos éticos del desarrollo tecnológico, adquirir destrezas en el uso de medios técnicos, etcétera. Esta intencionalidad deberá estar explicitada a priori en los propósitos de la planificación del docente, puesto que luego influirá decisivamente en las estrategias y en el diseño de las consignas y en la secuencia de las actividades del aula-taller. b) El objeto de enseñanza y los propósitos pedagógicos deben estar claros y bien definidos. Sin embargo, en las consignas, el saber tecnológico específico (contenido teórico-conceptual) puede estar explícito o implícito, es decir que el planteo lo evoca directa o indirectamente. En el siguiente ejemplo, el contenido correspondiente a estructuras no se explícita en la consigna: “Para la fiesta del fin de año, nuestro curso decidió organizar un espectáculo de

danzas, pero en la escuela no tenemos una buena tarima que pueda servirnos como escenario. ¿Cómo podríamos diseñarla y qué tendríamos que tener en cuenta?”

Por lo tanto, a lo largo de la secuencia, es posible que se requieran del docente ciertas intervenciones para conducir la actividad en torno al contenido seleccionado.

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En cambio, en este otro ejemplo se explicita claramente que se demandará de los alumnos un trabajo para el aprendizaje de un tipo particular de estructura: “Para la fiesta de fin de año, nuestro curso decidió organizar un espectáculo de danzas, pero en la escuela no tenemos una buena tarima que pueda servirnos. ¿Cómo podríamos diseñar la estructura reticular del escenario para los bailarines?”

c) También es importante que las consignas estén redactadas de manera que lleven a los estudiantes a tomar en cuenta ciertas restricciones impuestas sobre el diseño. Todo diseño se atiene a determinadas condiciones (ergonómicas, estéticas, económicas, de estudio de mercado, etc.) que, si bien no revelan la solución, ya que ésta queda librada a la creatividad del estudiante, la delimitan dentro de ciertos parámetros a cumplir y que luego funcionan como indicadores de evaluación de la eficacia y funcionalidad del modelo. Por ejemplo: “Para ayudar a Emilia a viajar a Córdoba a visitar a sus abuelos, vamos a vender caramelos caseros. Sabemos, según una investigación, que entre los niños los caramelos más vendidos son aquellos que vienen en paquetes de 10 unidades y con gustos surtidos, además de tener un formato atractivo y novedoso. Les propongo que: diseñen un paquete de caramelos que considere la información anterior, sea estéticamente agradable, permita embalarlos en cajas de 10 cmde alto por 20 cm y 10 cm de base de hasta 50 unidades de capacidad y posea una etiqueta que identifique el producto.”

Los señalados aspectos establecen una distinción sustantiva entre una actividad meramente práctica y una correspondiente a Educación Tecnológica. Hemos sostenido que las estrategias de problematización mediante el planteo de situaciones en el aula-taller constituyen un pilar de la enseñanza de la Tecnología. Esto tiene varias implicancias. Por un lado, se trata de una buena estrategia para lograr conceptualizaciones a partir de acciones centradas en contextos comprensibles, que otorgan sentido y que además generan interés y motivación en los alumnos (mucho más que si trabajamos contenidos de manera expositiva). Por otro lado, la sensibilización hacia las problemática del entorno que demandan soluciones tecnológicas es una práctica adecuada para promover destrezas relacionadas con la percepción, con la resolución de problemas y con la evaluación del impacto de las respectivas soluciones en el ambiente. En trabajos recietes (Narodowski, 2006; Ferreyra y Millen, 2006) se ha destacado la importancia de una educación en ciertas competencias prioritarias, entre las que cabe mencionar la formación de sujetos flexibles, innovadores y autorreflexivos, mediante el análisis y

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resolución de situaciones problemáticas y con experiencias productivas conectadas con la realidad local. En síntesis, creemos que conviene revisar permanentemente nuestras estrategias de enseñanza en función de los objetivos pedagógicos trazados. En este itinerario, en particular, interesa seguir estudiando las conductas y los aprendizajes de los alumnos en situaciones didácticas de Tecnología, por ejemplo, las formas adaptativas y creativas con que ellos abordan situaciones problemáticas nuevas. Esta temática abre fascinantes caminos para los investigadores y docentes inquietos por la Educación Tecnológica.

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EJEMPLO DE APLICACIÓN ACTIVIDAD No. 11 Instrucciones: 1. En equipo realicen la lectura de la siguiente situación problemática y propongan alternativas de solución seleccionando una de ellas para su implementación (prototipo). Materiales Hojas de papel bond Kit de materiales Formatos   

Juan Carlos es alumno de la E.S.T. No. 45 de la Ciudad de Acámbaro, Michoacán. Dicha ciudad es famosa por la elaboración y venta de pan. Precisamente, la familia de Juan Carlos se mantiene económicamente de la elaboración de bolillo, el cual es procesado con materias de primera calidad y se utiliza la leña para calentar el horno de piedra, por eso, el producto adquiere un sabor especial. Todos los integrantes de la familia participan en el negocio, cada uno de ellos tiene una actividad específica, a su primo Osvaldo le corresponde amasar; su tía Lupita le toca dividir la masa en porciones pequeñas; su primo Andrés le da forma a la masa y los coloca en las tablas; a Silvia le corresponde rayar el pan; su tío Toño traslada las tablas al horno de piedra y está al pendiente de hornear el pan, por lo que está constantemente cerca del horno, el cual alcanza una temperatura alta; a su primo Sergio y a él les corresponde llevar los canastos de pan al mercado y finalmente Lucía se encarga de la venta de pan en un puesto del mercado, sinceramente, ella es la que menos trabaja ya que conforme llega el bolillo se vende de inmediato a los clientes que esperan impacientes. Debido a que su tío Toño no ha tenido la debida precaución de no mojarse las manos, cuándo estas están calientes; se ha ido incrementando la enfermedad de artritis, a tal grado que, últimamente se le dificulta tomar con sus dedos cosas pequeñas, como no poder darle vuelta a las manijas de la puerta. Juan Carlos al observar las dificultades que tiene su tío Toño ha pensado en platicar con sus compañeros de equipo de la asignatura de Tecnología para retomar ese problema y buscar una solución. Si ustedes fueran compañeros de Juan Carlos ¿Podrían ayudar a diseñar y fabricar el artefacto que sirva para abrir las puertas, proponiendo una solución (prototipo), considerando los insumos y medios técnicos disponibles? El artefacto debe de ser ligero para su fácil transportación. Lectura de apoyo No. 10

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2. Se sugiere que el equipo asigne tareas a cada uno de sus integrantes, considerando que una persona deberá realizar la relatoría del proceso de solución de problemas, utilizando los cuadros que se presentan a continuación. Cuadro 1 Proceso de solución de problemas FASES

DESCRIPCIÓN

(Anexar la representación gráfica)

(Realizar la demostración del artefacto) Funcionamiento Impactos: ambiental, social Organización del proceso de solución Evaluación para la innovación

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Cuadro 2. Representación gráfica de la alternativa

3. Una vez implementada la solución del problema, el equipo deberá demostrar el funcionamiento del artefacto, considerando lo siguiente: a) Elabore el instructivo de uso

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b) Elabore manual de mantenimiento

4. Al terminar el trabajo, deberá socializar ante el grupo. 5. El docente puede llevar a cabo una evaluación cualitativa del proceso realizado, considerando los siguientes aspectos: Cuadro 3 Guía de evaluación Aspectos a evaluar

Descripción

La eficacia de las técnicas de fabricación y determinar la mejor según las condiciones

Los comportamientos cognitivos asociados a cada fase del proceso de solución de problemas Las actitudes individuales y del trabajo en equipo: ¿quiénes se asume como líder?, ¿quién controla los materiales y herramientas?, ¿quiénes aportan ideas?, ¿quiénes no participan?, ¿cuáles podrían ser las causas? Las acciones realizadas por sus compañeros: ¿qué hacen con su cuerpo? (gestos utilizados, posturas), ¿qué objetos utilizan como herramienta? ¿qué herramientas utilizan?, ¿cómo emplean las herramientas que hace cada uno (cómo se

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distribuyen las tareas)? ¿Cómo resuelven el problema?, ¿Solucionan el problema?, ¿Cuánto tiempo les toma?

¿Cuál fue el resultado final de la actividad?

Observaciones y comentarios

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CONCLUSIONES A continuación se presenta un cuadro de concentración con la intención de contextualizar las estrategias didácticas considerando la temática del Programa de estudios de la asignatura de Tecnología. Instrucciones: 1. Contesta de manera individual el siguiente cuadro. Rubros

A partir de las estrategia (s) didáctica (s)

Elija un bloque temático del Programa de Estudios

Identifique los temas y subtemas Identifique aquellos propósitos del bloque que se abordaron con el tema

Identifique los aprendizajes esperados qué se relacionan con el tema

Reflexione sobre que aprendizajes previos requieren los alumnos para abordar el tema Relacione el tema elegido con los contenidos de otras asignaturas. Argumente la respuesta

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Identifique las habilidades de pensamiento que se generan en los alumnos Analice que estrategias didácticas son idóneas para abordar la temática Determine el tiempo que se requiere para abordar el tema Mencione la forma de verificar el logro de los aprendizajes esperados

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ANEXO La escultura



¿Qué haces? –preguntó el niño al escultor que trabajaba sobre un bloque de mármol. Espera y lo verás –le respondió el hombre. Días después, el niño regresó y, mirando lleno de admiración el águila magnífica que el hombre acababa de esculpir, nuevamente le preguntó:¿Dónde estaba? Dentro del bloque de mármol. Pero… ¿Cómo la sacaste? Solamente le quité el mármol que sobraba. ¿Y todas las piedras guardan águilas? No, hay una gran variedad de figuras, y todas son diferentes. ¿Cómo sé que hay una figura bonita dentro de un bloque de mármol?      

Todo depende de ti, si lo que deseas encontrar es algo hermoso o algo espantoso…

Si yo deseo solamente figuras bellas, ¿Qué debo hacer? Con mucho cuidado, paciencia y amor, ve quitando el mármol que sobra… Verás cómo la piedra se transforma en una escultura extraordinaria. El maestro le ofreció al niño un cincel y un martillo. El niño tomó las herramientas eran un poco pesadas y, al principio, las manejó sin mucha destreza. El escultor siguió el trabajo de cerca y se mantuvo a disposición de su discípulo ayudándolo con algunas observaciones y orientaciones para adquirir mayor precisión.  

Cuentan que el niño pasaba muchas horas en el taller de escultura, hasta que un día logró encontrar su primera figura. Su creación no fue un águila, pero tanto él como su maestro la juzgaron magnífica. ¿Por qué elegimos este relato para concluir? Porque pensamos que las estrategias de enseñanza son construcciones que cada docente debe realizar a partir de saberes teóricos y de las experiencias que van modelando su propia práctica.

En Anijorich, R. y Moras, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula . pp. 119-120



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BIBLIOGRAFIA Fuentes convencionales

Anijovich, R. y Moras, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: AIQUE Educación Buxarrais, M., Puig, J., y Trilla, J. (1997). La educación moral en primaria y en secundaria. Una experiencia española. México: SEP. Carli, A. (2008). La ciencia como herramienta. Guía para la investigación y la realización de informes, monografías y tesis científicas . Buenos Aires, Argentina: Biblios Metodologías. Castillo, A., Ibarra, I. y Luna, J. (2008). Contexto 2 Español. Secundaria. Segundo grado México: Serie construir. Diaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2004) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill. Marpegán, C. y Toso, A. (2006) “La resolución de problemas. Aspectos metodológicos” En

Proyectos Tecnológicos y resolución de problemas. (187). Mendoza, A. (1994). Las visitas y excursiones escolares. México: Trillas. Ortíz, B. (2006). Estrategias de enseñanza. Programas de apoyo a proyectos institucionales para el mejoramiento de la enseñanza . México: UNAM/Plaza y Valdés Editores. Secretaria de Educación Pública (2009). Guía de Trabajo Segundo taller de actualización sobre los Programas de estudio 2006 Tecnología I. Secundaria Técnica . México: SEP. Secretaria de Educación Pública (Educación básica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Tecnología. Secundarias técnicas. Documento Preliminar . México: SEP.

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Fuentes electrónicas

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COMPILACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA DE TECNOLOGÍA

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