Aportes Curriculares y Metodológicos para el Abordajes de Niños y Jóvenes con Trastrornos del Espectro Autista

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PROVINCIA DE SANTA CRUZ CRUZ

Consejo Provincial de Educación

APORTES CURRICULARES Y METODOLÓGICOS NECESARIOS PARA EL ABORDAJE DE NIÑOS Y JOVENES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista



Aprobación del Documento Presidente Consejo Provincial de Educación Prof. Borselli Roberto Vicepresidente Consejo Provincial de Educación Prof. Oliva Marisa Directora General de Educación Educación Especial Prof. Campanella Silvia Comisión Curricular Coordinación General Prof. Salas Pamela Asesoría Técnica Dr. Grañana Nora Dr. Valdez Daniel Evaluación del Documento: Dr. Grañana Nora Dr. Valdez Daniel Áreas Prof. Alejandra Apaza Lic. Domínguez Sandra Prof. Dosantos Vilma Prof. García Blanca Lic.Marcón Tania Prof. Mendiondo Graciela Lic. Retamar Paula Prof. Rodríguez, Analía Prof. Salas Pamela Lic. Quiroga Silvia Lic. Zavaley, Susana

Aportes curriculares y metodológicos metodológicos para el abordaje de niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista

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Aprobación del Documento Presidente Consejo Provincial de Educación Prof. Borselli Roberto Vicepresidente Consejo Provincial de Educación Prof. Oliva Marisa Directora General de Educación Educación Especial Prof. Campanella Silvia Comisión Curricular Coordinación General Prof. Salas Pamela Asesoría Técnica Dr. Grañana Nora Dr. Valdez Daniel Evaluación del Documento: Dr. Grañana Nora Dr. Valdez Daniel Áreas Prof. Alejandra Apaza Lic. Domínguez Sandra Prof. Dosantos Vilma Prof. García Blanca Lic.Marcón Tania Prof. Mendiondo Graciela Lic. Retamar Paula Prof. Rodríguez, Analía Prof. Salas Pamela Lic. Quiroga Silvia Lic. Zavaley, Susana


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INDICE:

Presentación General La Educación Especial en la Actualidad Proyecto Educativo Institucional (PEI) Programación Curricular Institucional (PCI) Plan Educativo Personalizado (PEP) Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular Características Generales de las personas con Trastornos del Espectro Autista Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Espectro Autista Diagnóstico/Evaluación funcional/Línea de Base Currículo centrado en la persona Trabajo Transdisciplinario Integración de alumnos con Trastornos del Espectro Autista Elaboración de Plan Educativo Personalizado / Evaluación Sugerencias Didácticas Generales Estructura Curricular Áreas/ Fundamentación Especificidad curricular graduada Características y Expectativas de logro : Nivel I / Nivel I I Nivel III / Nivel IV Área Temporoespacial Objetivos Específicos/Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológicas/Material Curricular Área Imitación Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológicas/Material Curricular Área Habilidades Sociales Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológicas/Material Curricular Área Teoría de la Mente Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológicas/Material Curricular Área Comunicación y Lenguaje Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológicas/Material Curricular Área Simbolización y Juego Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológicas/Material Curricular Área Funciones Ejecutivas Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológicas/Material Curricular Área Conductas Inapropiadas Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodológicas/Material Curricular Glosario Bibliografía


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PROVINCIA DE SANTA CRUZ


PRESENTACION Los niños con Trastornos del Espectro Autista necesitan de una enseñanza explícita, declarativa de aquellas competencias y contenidos que un niño sin este trastorno aprende naturalmente, por el solo hecho de vivir en sociedad. Para ser eficaces en el abordaje de los niños con Trastornos del Espectro Autista se necesita una concepción del desarrollo normal exhaustivo, para entender las alteraciones que se presentan y poder afrontar las mismas desde una concepción cognitiva, constructivista y evolutiva. El presente documento de especificidad curricular para niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista, pretende: •

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Brindar orientaciones pedagógicas considerando las etapas normales del desarrollo del niño como guía. Generar la sistematización y secuenciación de la educación de los aprendizajes que se expliciten en el presente documento, desde un abordaje formal.

Garantizar un marco común para la unificación de criterios de evaluación, acreditación, promoción y certificación propiciando la igualdad de oportunidades para todos los alumnos de la provincia. Es intención de este documento posibilitar que cada institución elabore y desarrolle propuestas de enseñanzas acorde a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos, enmarcadas en las sugerencias realizadas mediante el presente documento. Que las presentes definiciones sean consideradas y utilizadas como una herramienta de trabajo para los equipos docentes, pudiendo de manera flexible combinar métodos y utilizar diferentes técnicas en función de las necesidades individuales de la persona y de sus habilidades en colaboración con la familia y profesionales externos. El desafío que se plantea a nivel provincial es el desarrollo, la puesta en práctica de la presente propuesta en las aulas, dándole continuidad a estas líneas de trabajo tomando las demandas, los aportes y las sugerencias de los equipos docentes. A partir de aquí deberá iniciarse una etapa de apropiación de la especificidad propuesta, mediante acciones de asesoramiento y acompañamiento, propiciando la formación horizontal, de docente a docente. El presente documento consta de orientaciones específicas que corresponden a niveles de adquisición no relacionados con el ciclo lectivo sino con los logros alcanzados en cada una de las áreas. •


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LA EDUCACION ESPECIAL EN LA ACTUALIDAD La nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.606, sancionada en diciembre del año 2006, publicada en el mes de enero de 2007 y cuya vigencia se estima a partir del año 2008, dispone en su Capítulo VIII:. ARTICULO 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona. En la actualidad nuestra Provincia aborda a los niños con Trastornos del Espectro Autista desde el criterio propuesto por la Ley de Educación Nacional, ingresando a los servicios de Educación Especial desde su detección para recibir atención a través de una didáctica específica que le permita el acercamiento de los contenidos necesarios para mejorar su calidad de vida y desarrollar integralmente sus potencialidades. La Educación Especial además garantiza a aquellos niños que sus posibilidades se lo permitan, el pleno acceso a las propuestas educativas de la educación común. Los objetivos de la Educación Especial, según lo establece el Acuerdo Nº 513/03 de la Dirección Provincial de Regimenes Especiales, son: •

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Superar la situación de subsistema aislado, asumiendo condición de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educación de las personas con Necesidades Educativas Especiales. Proveer prestaciones educativas a los alumnos con NEE contribuyendo a su máximo desarrollo personal. Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje. Priorizar el modelo pedagógico procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos. Promover y sostener estrategias de integración y participación de las personas con NEE. en los ámbitos educativos, sociales y laborales. Propiciar la participación activa de los padres quienes estarán involucrados y compartirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos.



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El Proyecto Educativo Institucional El PEI o Proyecto Educativo Institucional brinda el marco para la actuación institucional; permite recoger los principios y acuerdos institucionales que servirán para dirigir y orientar de modo coherente, flexible e integral los procesos de intervención pedagógica que se desarrollan en la institución. Se constituye en la oferta educativa que la institución brinda a la comunidad. Las orientaciones generales, la programación curricular (PCI) y el reglamento institucional son los tres componentes del PEI. El Proyecto Curricular Institucional El PCI o programación curricular es el conjunto de acuerdo básicos sobre el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar en cada ciclo y en cada año que asume la escuela con relación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tomando como marco general el Diseño Curricular Provincial y la especificidad curricular para el alumnado destinatario. El PCI o Programación Curricular Institucional se constituye así en la instancia de adecuación del currículo prescripto, en todos sus componentes, relacionados con las necesidades institucionales y con la realidad regional de la comunidad en que está inserta. En él se concretan los proyectos específicos derivados de los problemas y necesidades del diagnóstico institucional, que pueden tomar la forma de proyectos puntuales y de corta duración o transversales si la problemática es de mayor complejidad y requiere de mas tiempo de tratamiento. El Plan Educativo Personalizado Es el 3º nivel de concreción o especificidad curricular, se encuentra enmarcado en el Acuerdo Nº 258/00 de EGB y el Acuerdo Nº 366/01 de Educación Especial y el Acuerdo 1146/07 permite la flexibilización curricular a los efectos de brindar la Educación que cada niño con necesidades educativas especiales requiere según sus particularidades, mediante el carácter de documento con su validez correspondiente. Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular El perfil profesional para el desarrollo de la presente estructura curricular, destinado a la Educación de alumnos con Trastornos del Espectro Autista es el del Profesor de Educación Especial con capacitación específica en Trastornos Generalizados del Desarrollo o del Espectro Autista y sus diferentes denominaciones en función de las competencias de título determinadas por el nomenclador de títulos.Su preparación profesional ha de tener en cuenta: a) Un conocimiento muy exhaustivo de las pautas del desarrollo normal de los niños. b) El conocimiento de las teorías y técnicas que se utilizan para el abordaje de personas con Trastornos del Espectro Autista. c) Disposición para el trabajo transdisciplinario, que es un requisito esencial para la elaboración de las propuestas.



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CARACTERISTICAS DE LAS PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA En 1943 el Dr Leo Kanner y Hans Asperger en 1944 expusieron cuadros clínicos que hoy llamamos Trastornos del Espectro Autista. A lo largo de los años transcurridos desde entonces la comprensión y la clasificación de estos trastornos ha ido lógicamente variando, en función de los hallazgos científicos. Los estudios realizados después de los años 70 pudieron clarificar que los mismos se deben a trastornos del desarrollo de ciertas capacidades infantiles (de la socialización, la comunicación y la imaginación) , siendo errónea la idea de los años 50 de creer que eran el resultado de un deficiente trato familiar y cercanos a las psicosis. Se puso en circulación el término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), un término que sigue vigente en los manuales pero que no es muy adecuado, ya que no “todo” el desarrollo se afecta y además se han identificado otros trastornos , se verificó la existencia de cuadros parciales, se apreció la variabilidad de los síntomas con la edad y el grado de afectación; se describió su asociación con otros problemas del desarrollo y se aceptó de manera prácticamente universal que se debían a problemas relacionados con un malfuncionamiento cerebral.

El término TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA), al que adherimos se comenzó a usar a partir de los aporte de Lorna Wing y J. Gould (1979) quienes lo definen como deficiencias en la interacción social, en la habilidad de comunicar y en la capacidad de desarrollar tareas imaginativas , se destaca además de los aspectos ya aceptados en la denominación TGD, la noción dimensional de un “continuo” ( Rivière 1997) en el que se altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la interacción social, la comunicación y la imaginación. Esta semejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo: diversos trastornos; diversa afectación de los síntomas clave, desde los casos más acentuados a aquellos rasgos fenotípicos rozando la normalidad; desde aquellos casos asociados a discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia; desde unos vinculados a trastornos genéticos o neurológicos, a otros en los que aún no somos capaces de identificar las anomalías biológicas subyacentes. Consideramos que el término Trastornos del Espectro Autista facilita la comprensión de la realidad social de estos trastornos e impulsa el establecimiento de apoyos para las personas afectadas y sus familiares. No obstante, para la investigación es imprescindible la utilización de clasificaciones internacionales, el establecimiento de los subgrupos específicos y la descripción sus características : hoy contamos con dos sistemas de clasificación diagnóstica: uno el establecido por la Asociación Psiquiátrica Norteamericana, el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM), que se encuentra en su cuarta versión revisada y que constituye el sistema más utilizado para la investigación internacional de calidad; y otro, el desarrollado por la Organización Mundial de la Salud, la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE), en su décima versión, que se utiliza de manera oficial para codificar las enfermedades en muchos países.


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El DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), define a los Trastornos Generalizados del Desarrollo por los trastornos de la relación, trastornos de la comunicación y el lenguaje, y trastornos de la flexibilidad .Siendo estas alteraciones claramente impropias al nivel de desarrollo o edad mental del sujeto.. Bajo esta denominación se incluye: •

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El trastorno autista ,

implica un inicio temprano (antes de los tres años) de la alteración en la interacción social, déficit de comunicación y actividades e intereses restringidos. El trastorno de Rett, es un síndrome de inicio temprano de progresiva neurodegeneración que tiene lugar casi siempre en mujeres y se asocia con el retraso mental, problemas de crecimiento y múltiples síntomas neurológicos (incluyendo movimientos estereotipados de las manos). Este trastorno se asemeja al trastorno autista durante un período limitado de la primera infancia. El trastorno de Asperger se caracteriza por una alteración persistente de la interacción social aunque no existen retrasos en la adquisición del lenguaje y no se observan retrasos significativos del desarrollo cognoscitivo.

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El trastorno desintegrativo infantil

engloba síntomas que aparecen tras al menos dos años de desarrollo aparentemente normal; entonces el niño pierde los avances evolutivos que había alcanzado y queda estable en un estado de funcionamiento de tipo autista.

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Trastornos del Espectro Autista no especificado se

define por una alteración en la interacción social recíproca o de las habilidades de comunicación no verbal, pero que no reúne todos los síntomas del autismo.

Las personas con Trastornos del Espectro Autista pueden presentar trastornos añadidos lo que hace además de diversa, compleja su atención. Pero existe un consenso mundial en la educación de las personas con Trastornos del Espectro Autista: los principales abordajes son aquellos que les permitan el desarrollo de la comunicación y la competencia social. Las personas con Trastornos del Espectro Autista necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles explícitamente cómo, dónde y cuándo lo es, así como cuándo no lo son. Así como también necesitan: •

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Aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los demás en diferentes situaciones y contextos. Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como comprender los de los demás. Aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con los demás. Aprender a entender y a reaccionar a las demandas Aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.

de

su

entorno.

Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresión facial, tono, volumen...).



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Consejo Provincial de Educación •

Aprender en contextos lo más naturales posibles: Entornos Educativamente Significativos.

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Aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol.

Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Espectro Autista 1- Promover el bienestar emocional de la persona con Trastornos del Espectro Autista, disminuyendo sus experiencias emocionales negativas de miedo, terror, ansiedad, frustración, hostilidad, etc. E incrementando la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegría, afecto y autovaloración. 2- Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción, así como su funcionalidad y eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias y contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas. La inflexibilidad limita la riqueza y complejidad de la acción humana y disminuye su libertad. 3- Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo así la dependencia de la persona con Trastornos del Espectro Autista e Incrementando sus posibilidades de que ésta se sienta y sea eficaz. 4- Desarrollar las competencias instrumentales de acción mediada y significativa sobre el mundo y las capacidades simbólicas, que a su vez permiten una acción también mediada y significativa sobre las otras personas y del sujeto sobre sí mismo, y aumentan sus posibilidades de comunicación, autoconciencia y regulación significativa de la acción propia. 5- Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación más rica y compleja con la realidad circundante. 6- Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y comprender las interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas. En lo posible, es un objetivo básico el de aumentar las posibilidades de relación intersubjetiva de las personas Trastornos del Espectro Autista, así como la de interpretar las intenciones de los demás. 7- Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la imitación, la identificación intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten incorporar pautas culturales y beneficiarse de ellas. 8- Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que le rodean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementando ásí las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos restrictivos posibles 9- Desarrollar las competencias comunicativas.



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10- Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo, disminuyendo el “fondo de ruido” cognitivo que aísla a la persona con Trastornos del Espectro Autista y la hace sufrir. Ángel Rivière (1996) Consideraciones generales para elaborar propuestas ajustadas a las necesidades de los niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista Contenidos adaptados a la edad cronológica , cada edad tiene unas prioridades propias. Hay

que evitar perder la referencia de la edad real del alumno y fijarnos en su edad de funcionamiento. En estos alumnos que presentan tanto desfase en sus niveles de aprendizaje es importante no infantilizar su currículo. Hay que tomar como referentes sus iguales en edad, proponiendo actividades o entornos similares. La selección del material a utilizar debe ser muy rigurosa, adecuada a la edad de cada alumno. Esto va a obligar a una constante adaptación y elaboración de materiales por parte de los profesores ya que, el que es adecuado en los primeros años por sus formas, material plástico, colores, etc., deja de serlo cuando el alumno va creciendo. Aprendizajes funcionales , hacen referencia a aquellos aprendizajes de habilidades que el alumno necesita para una adaptación social lo más autónomo posible teniendo en cuenta todas las áreas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del sujeto, integrado a la familia, escuela y comunidad; el ambiente físico y social donde vive. Ej: Aprendizajes que incrementen su capacidad para comunicarse ya sea por medio del lenguaje o sistemas alternativos.. Aprendizajes que le permitan manejar su conducta. Aprendizajes que le permitan interaccionar con su familia y distintos miembros de la comunidad. Aprendizajes ecológicos , enseñar aprendizajes útiles para funcionar en el entorno. Es necesario hacer un análisis de los diferentes contextos en los que se mueve el alumno y los procesos que va a tener que llevar a cabo en cada uno de ellos., por ejemplo: aula, cuarto de baño, comedor, recreo, transporte, casa, ocio... tanto en el momento actual como los que va a tener acceso en un futuro próximo. Las discrepancias entre lo requerido y lo ya dominado, nos da la base de lo que hay que enseñar. Las habilidades se aprenden y se enseñan mejor en su contexto natural, ya que estos alumnos tienen dificultades para la generalización, para traspasar lo aprendido de una situación a otra. Enseñanza de habilidades alternativas , se plantea cuando ciertos objetivos que se consideran importantes para el alumno, no pueden ser adquiridos debido a limitaciones para su aprendizaje, entonces se enseñan otras habilidades alternativas dirigidas a conseguir esos mismos objetivos. Lo fundamental es, que por medio de estos contenidos alternativos, los alumnos puedan aumentar sus niveles de autonomía.



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DIAGNÓSTICO El diagnóstico de los Trastornos del Espectro Autista es un proceso de carácter deductivo, mediante el cual los profesionales o especialistas, guiados por sus conocimientos y experiencia clínica, y mediante las categorías universalmente aceptadas por la comunidad científica (DSMIVTR [1] o CIE-10 [2,3]), clasifican y caracterizan el comportamiento del individuo y establecen un plan de intervención apropiado a las características de la persona. (Díaz Cuervo, A , 2005) Para llevar a cabo este proceso se requiere, por tanto, la puesta en marcha de una estrategia coordinada de evaluación de carácter multidisciplinario, que asegure la participación de especialistas de la pediatría, la psicología, la neurología y la psiquiatría. La evaluación ha de ser lo más completa posible y ha de evitar, al mismo tiempo, pruebas innecesarias que dupliquen resultados sobre los que ya se tiene certeza, o que de forma injustificada dilaten la presentación del informe o causen malestar a la persona o a su familia. Los profesionales que afronten la tarea de realizar un diagnóstico deben promover la participación eficaz de la familia y fomentar el intercambio de información en busca de una visión compartida del problema. El contenido del proceso de evaluación debe adecuarse a las edades cronológica y mental, historia del desarrollo, situación vital y evaluaciones previas que haya recibido la persona. Por lo general incluye:  La recogida de información sobre la historia de la persona y antecedentes médicos y familiares.  Una evaluación médica, que incluiría estudios psiquiátricos y biomédicos.  Una evaluación psicológica de la inteligencia, habilidades sociales, habilidades comunicativas y lingüísticas, y competencias adaptativas. Las capacidades que han de evaluarse siempre son: el nivel de inteligencia, funciones neuropsicológicas, especialmente lenguaje y comunicación, capacidad adaptativa, problemas comportamentales y evaluación contextualizada de las necesidades y posibilidades de la familia: Algunos de los instrumentos de Evaluación Diagnóstica son : M-CHAT (Modif. Checklist for Autism in Toddlers ) Cuestionario de Detección de Riesgo de Autismo Modificado ADI-R (Autism Diagnostic,Interview-Revised) .Lord et al (1994) DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorder) Wing et al (2002) ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) Lord et al (2000) CARS (Childhood Autism Rating Scale DiLalla y Rogers (1994)) GARS (Gilliam Autism Rating Scale) Gilliam y Janes (1995)



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EVALUACION FUNCIONAL Una evaluación de tipo funcional debe valorar las capacidades de las personas. Este tipo de evaluaciones puede ser utilizada en las diferentes áreas: Social, Comunicación,Cognición ,Conducta, Auto-valimiento o Laboral-Transición a la vida adulta. Debe permitir determinar los apoyos, recursos y estrategias para promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de las personas y así mejorar su funcionamiento individual (Verdugo, 2002) Es conveniente que las mismas sean realizadas por un equipo multidisciplinario siendo las herramientas fundamentales la observación y el registro. Estas se deben realizar en lo posible en contextos naturales. Social Se deberán evaluar las habilidades sociales: todas aquellas que nos sirven como herramientas en la vida cotidiana para relacionarnos con los demás. El desarrollo de estas habilidades es fundamental para conseguir óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social, familiar, laboral, etc. Comunicación Se deberán evaluar las habilidades comunicativas: sus funciones, los medios que utiliza para comunicarse, contextos y personas con las que se comunica mejor, comprensión del lenguaje verbal, de las intenciones. Actos comunicativos desajustados. Cognición Los aspectos que se deben tener en cuenta son las capacidades para planificar, resolver problemas, razonar. También se deben evaluar los dispositivos del aprendizajes: Atención, Memoria, Senso-percepción y Motivación. Tipo y características del juego. Conducta En caso de tener que realizar intervenciones ante conductas inapropiadas o desafiantes, ya sea reducir o extinguir las mismas, es importante realizar una evaluación funcional contextualiza de la conducta para poder implementar estrategias cuyo objetivo principal sea el de mejorar la calidad de vida de la persona su bienestar emocional y físico. Atendiendo a las deficiencias específicas en comunicación y en habilidades sociales, ya que las deficiencias en este tipo de habilidades, o la ausencia de un sistema simbólico de comunicación puede tener una gran influencia en la presencia de conductas problemáticas. (Ver ejemplo de un análisis funcional de comportamientos múltiples desafiantes en Anexo) Autovalimiento Se deberá evaluar como es el desenvolvimiento de la persona en las tareas cotidianas, la autonomía, la participación en las actividades familiares, sociales. Cómo realiza las actividades de la vida diaria: de alimentación, vestido , higiene , etc . Cómo son sus rutinas. Cómo utiliza el tiempo. Capacitación Laboral-Transición a la vida adulta A la hora de adecuar una propuesta de formación laboral o la inclusión a un puesto de trabajo , es necesario en primer lugar, realizar una valoración funcional para conocer las destrezas y actitudes que permitan la realización de una actividad, permitiendo así ubicar a la persona en un puesto adecuado a sus capacidades.



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Es importante indicar también, que los puestos de trabajo tienen que estar adaptados a las competencias cognitivas de las personas. Para complementar la evaluación funcional es necesaria la realización de un análisis del puesto de trabajo, donde se estudien las exigencias de éste a lo largo de la jornada laboral y al mismo tiempo, analizar la adecuación de las tareas a las capacidades de la persona. Es importante completar con un análisis del ritmo de producción necesario y un estudio ambiental del puesto, donde se tenga en cuenta y valoren las condiciones físicas, materiales y requerimientos sociales. LINEA DE BASE Comprender los resultados de las evaluaciones funcionales permite establecer con mayor exactitud la “linea de base”. Los profesionales encargados de elaborar las propuestas para cada persona deben realizarse preguntas tales como : ¿Cuáles son las áreas mas potenciadas? ¿Cuáles son las áreas de desarrollo mas afectadas?¿Cuáles enfoques serán más eficaces para potenciar desarrollo y el aprendizaje en función de mejorar la calidad de vida de la persona y su familia? ¿Se tiene en cuenta los intereses motivacionales de la persona y de su familia?

CURRICULUM CENTRADO EN LA PERSONA La escuela debe poder proporcionar a todos los individuos el máximo de calidad de enseñanza y de calidad de vida. La calidad significará proporcionarles la atención a sus necesidades básicas con carácter educativo, posibilitando así el desarrollo integral del alumno en su interacción con el entorno. La individualización ha de ser un valor fundamental en los programas educativos, por ello es necesario el empleo de una planificación centrada en la persona. Para que esto se lleve a cabo han de considerarse dos principios básicos: - La funcionalidad del aprendizaje, los contenidos del aprendizaje que se programen deberán responder a la necesidad de que cada alumno se desenvuelva con la mayor autonomía posible en los diversos contextos sociales en los que transcurra su vida. Además de simular en el marco escolar los escenarios oportunos, debe darse importancia a los aprendizajes en ambientes naturales dentro de la programación educativa (el uso y disfrute de los servicios existentes en la comunidad, el uso y las posibilidades de la vida en el hogar...). - Fomentar la autodeterminación, la confianza en la propia capacidad. En la medida en que los alumnos estén más capacitados para controlar el medio que les rodea, estarán menos expuestos a la desmotivación y a la indefensión. El desarrollo de habilidades adaptativas y de autodirección, así como la toma de decisiones, los hará más capaces. Enseñarles a resolver problemas de la vida diaria, son acciones que mejoran la percepción de cada alumno sobre su capacidad y autoestima.



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- Tener en cuenta el desarrollo emocional y social de los niños como una meta educativa tan esencial e importante como su crecimiento intelectual. El desarrollo de programas centrados en la persona tiene en cuenta los siguientes aspectos: •

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Parten del alumno, de sus capacidades e intereses, tanto a la hora de dar forma al proceso de planificación como en la formulación de planes. Enfatizan la implicación de la familia y amigos en el proceso de planificación y la confianza en las relaciones sociales como fuente fundamental de apoyos individuales. Destacan las preferencias, capacidades y sueños del alumno más que sus necesidades o limitaciones.

Supone un enfoque amplió para su aplicación, que emplea recursos y apoyos para el alumno o mas locales, informales y genéricos posible. (Butterworth, Steere y Whitney-Thomas, 1997) Elaborar proyectos funcionales para cada niño o joven implica tener en cuenta todas las áreas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del alumno. Y considerar el ambiente diario del individuo y sus necesidades, integrando escuela, casa, familia, comunidad, respetando el medio cultural, ambiental, social y económico del alumno . (concepto ecológico) Los objetivos que debemos plantearnos son: . El desarrollo de habilidades que el alumno necesita para ser en el futuro lo más autónomo posible, integrado en la familia, escuela y comunidad. •

TRABAJO INTERDISCIPLINARIO El trabajo interdisciplinario es una condición necesaria para el abordaje de personas con trastornos del espectro autista . El niño o joven necesita generalizar los aprendizajes, esto se logra solo si los que participan en la vida del niño o joven: el docente, el equipo interdisciplinario de terapeutas y la familia trabajan coordinadamente. De esta forma al diseñar objetivos y estrategias de abordaje conjunto, se producen efectos mas favorables en la persona con trastorno de espectro autista así como también produce sensación de eficacia y competencia, de trabajo útil , en las personas que encaran con esta filosofía el trabajo obteniéndose fuertes beneficios motivacionales . Escuela -Familia La participación de las familias en el contexto educativo planteando necesidades y deseos, haciendo propuestas, aportando información y material, solicitando reuniones y acudiendo a las que se les soliciten, colaborando en la organización de actos sociales y recreativos, etc es imprescindible. Los objetivos de las propuestas deberían ser consensuados entre profesionales y padres para asegurar su validez social (relevancia y aceptabilidad social). Ello requiere establecer una cultura de colaboración, en la que haya una relación igualitaria, basada en el reconocimiento de los diferentes roles, el respeto y la confianza. Uno de los aspectos que valoran las familias como parte esencial de una escuela de calidad es la formación humana y técnica de los profesionales. En este sentido, se exponen a continuación, y no por orden de importancia, algunas de las actitudes mejor consideradas dentro del perfil del profesional : •

Flexibilidad: adaptarse a cambios, imprevistos, modos de ser y actuar.

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Humanidad: comprensión de la situación del otro, “ponerse en el lugar de”.

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Actitud de escucha



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Transparencia: dar información clara, veraz y directamente a la persona interesada. Realista pero sensible y cuidadoso: no engañar pero resaltar los puntos fuertes y los aspectos de mayor esperanza.

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Cordialidad y sentido del humor.

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Motivación por aprender y mejorar.

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Expectativas positivas respecto de las posibilidades de aprendizaje.

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Primar al alumno sobre intereses personales o profesionales (investigación, promoción…).

Terapeutas externos Es necesario articular el trabajo para :  Potenciar abordajes integrales.  Garantizar mecanismos de comunicación entre todos los implicados.  Promover la sistematización del trabajo conjunto: planificaciones, seguimiento y evaluación. Unificación de criterios en cuanto a recursos y estrategias.  Trabajar desde enfoques afines.  Unificar orientación a la familia y a otros referentes (escuela integradora, clubes, otros)

Inclusión /Integración de alumnos con Trastornos del Espectro Autista En la última década se han producido importantes avances conceptuales y metodológicos que han influido significativamente en la forma de organizar y planificar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales. Hemos avanzado de un modelo centrado en el déficit (caracterizado por el establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow ,1952), a la Atención a la Diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con carácter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que respetan la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003). Desde la perspectiva de la “escuela inclusiva”, se hace imprescindible contar con una diversidad de medios y recursos para responder a las necesidades de los que en ellas participan; y donde los medios se puedan adaptar a las necesidades de los receptores de la comunicación (Cabero y otros, 2004). Los alumnos con Trastornos del Espectro Autista de alto rendimiento que conservan sus capacidades cognitivas y de lenguaje equivalentes a las de su propia edad se les puede proponer una inclusión completa y en muchas ocasiones ya se encuentran inmersos en el sistema común de educación. Estos alumnos en general requieren de menor apoyo de métodos de enseñanza y estrategas especiales para aprender pero requieren de acompañamiento para favorecer el desarrollo de las áreas: Habilidades Sociales, Teoría de la mente, Anticipación y Flexibilidad al igual que el Autocontrol en el área de la Conducta. Cuando proponemos que la persona con Trastornos del Espectro Autista se integre es importante tener en cuenta los niveles de desarrollo en el que se encuentran al momento de decidir la in-



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tegración de un alumno a espacios comunes ya sea escolar, clubes, otros (Informe Warnock 1979) ya que si bien compartir experiencias con personas típicas puede ser un beneficio que estimule, la comunicación, el juego, habilidades de aprendizaje, habilidades sociales esto no es suficiente para que las interacciones sociales ocurran como por arte de magia, o contagio social. Por lo que no se debe descuidar el trabajo de Apoyo ya sea en el contra-turno de la Escuela Especial que lo integra (escolarización combinada ) o de las terapias particulares. Esperamos que pueda participar activamente en las actividades y en las relaciones, para ello es imprescindible que el niño o joven haya desarrollado los mecanismos de atención conjunta que le permitan enfocar el control ejecutivo de su atención hacia referentes o intereses compartidos con sus compañeros. Interactué intercambie palabras, conducta, ideas, creencias, comparta sentimientos, pensamientos juegos, asuma su papel social de acuerdo a las normas explicas e implícitas del grupo, desarrolle Script Sociales . Es en contextos comunes que la persona aprenderá a enfrentar la opacidad de las relaciones (Riviere 1997) con los compañeros, la maestra y el contexto escolar, es importante que se trabaje la capacidad de anticipar y predecir la conducta de otros para establecer relacionadas coordinadas, adaptarse en una relación paralela, regular las acciones en función de las reglas del grupo, colaborar actuar cooperativamente en una interacción por identificación y reciprocidad. La experiencia de integración les permitirá explorar con que habilidades o limitaciones cuentan para alcanzar una meta. Se aconseja que todo tipo de integración se realice de forma gradual, de manera que la persona pueda adquirir seguridad. Que se planifique la integración de manera conciente y metódica. Se sugiere que al ingresar a otros espacios la persona con Trastornos del Espectro Autista haya aprendido a : •

Compartir en un pequeño grupo, aceptando trabajar y compartir materiales

Controlar la atención : alerta a estímulos sociales-atención compartida-atención a distancia-control ejecutivo de la atención •

•

•

Seguir Instrucciones – repertorio básico – trabajar con relativa supervisión-con ayudas a nivel verbal , demostrativas o utilizando claves visuales. Utilizar algunas funciones comunicativas declarativas, enunciativas: negar, afirmar, solicitar, usar palabras sueltas para responder frases de 2 palabras para comunicar.

Responder a la comunicación comprendiendo gestos y señales, entendiendo ordenes asociadas a las actividades, utilizando lenguaje verbal , gestual o sistemas alternativos de comunicación. Al proponer una integración ya sea en un ámbito educativo u otro social es indispensable contar con un maestro/a integrador/a para que: •

establezca un enlace entre las actividades de los ambientes y los apoyos escolares o las terapias que complementen las áreas que el niño aún no desarrolla. Y se deberán establecer varios acuerdos : •

•

Convenios entre instituciones.

•

Responsabilidades.

•

Elaboración del P.E.P


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•

Grado de ingerencia en la planificación, evaluación, adecuaciones, estrategias, modelos de intervención social y programas.

•

Nivel de ayuda evitando el crear dependencia por parte del niño.

•

Tipos de reforzadores que se utilizaran.

•

Entrega anticipada de las actividades para la evaluación y preparación de Adaptaciones.

ELABORACIÓN DE PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (P.E.P) ¿Qué es el P.E.P?  Es un documento que forma parte del legajo del alumno reglamentado en el Acuerdo 1146/07 , de carácter flexible y dinámico.  Contiene información acerca del niño: el estilo de aprendizaje (dispositivos básicos para el aprendizaje, características generales, cognitivas, psicológicas, ambientales).  Acerca del entorno familiar: mapeo social/sociograma.  Acerca del entorno institucional y áulico , cuánto lo puede afectar o beneficiar.  Acerca de la propuesta de Adaptaciones Curriculares (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar).  Acerca de los sistemas de apoyos y ayudas para el docente de la escuela común y especial (estrategias y material curricular).  Acerca del Registro de las instancias de acompañamiento en el aula.  Refleja el tránsito del alumno por el sistema escolar o proceso educativo.  Ámbitos de Intervención : Institucionales, Áulico, Familia, Alumno.  Sistematiza las intervenciones externas estatales o privadas, organizándolas. ¿Quién Elabora el P.E.P de un alumno con T.E.A? El docente de modalidad especial o eventualmente común, según sea el tipo de intervención. Conformando un equipo en colaboración con todos los profesionales que intervienen en el proceso educativo-terapéutico del sujeto y la familia. ¿Quién Evalúa el P.E.P de un alumno con T.E.A? Todos los que participaron en la elaboración del mismo. ¿Cuándo se elabora el P.E.P? En caso de que el alumno se encuentre integrado el mismo debe contar con el P.E.P actualizado antes del inicio del ciclo lectivo , incluyendo las adaptaciones curriculares que se consideran necesarias para su tránsito en la etapa diagnóstica . Al finalizar la etapa diagnóstica de ingreso a la Institución Educativa posteriormente se realizaran las actualizaciones con los ajustes necesarios. EVALUACIÓN Se considera fundamental que participen de los cortes evaluativos todos los implicados con el niño/ jóven: familia – docentes- terapeutas que hayan colaborado en la confección del P.E.P Se deberá definir:



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  

Periodicidad de los cortes evaluativos. Criterios e instrumentos de evaluación. :Es importante enfatizar la evaluación dinámica durante todo el proceso. Informe o boletín en el que se consignarán los datos arrojados de la evaluación.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS GENERALES •

•

Detectar a que cosas o estímulos responde mejor a fin de poder utilizarlos como premio o refuerzo positivo. Tener cuidado con los excesos de vocabulario y gestos… utilizar los mismos con claridad que no confundan.. que no sean ambiguos.

•

Siempre emplear el “Aprendizaje sin error” (Martos, 1989)

•

Diseñar planes personalizados.

•

Brindar propuestas multidisciplinares.

•

•

•

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•

•

•

•

•

Cabe destacar que siempre que sea posible los contenidos conceptuales propuestos en este documento deberían cobran sentido en relación a los aprendizajes funcionales que se proponen desde los contenidos conceptuales del Diseño Provincial. Plantear aprendizajes significativos atendiendo al interés y motivación del niño o joven con Trastornos del Espectro Autista. Organizar actividades con una estructura (Schopler 2001) que le permita al niño o joven con Trastornos del Espectro Autista la anticipación, adaptación al entorno y estabilidad emocional. Implementar ante la falta de lenguaje oral sistemas alternativos de comunicación. Enseñar a partir de modelado, trabajo coactivo o encadenamiento hacia atrás ante la limitación de imitar Incorporar a todas las propuestas objetivos como regulación social, iniciación y mantenimiento de la atención conjunta, teoría de la mente, coordinación emocional, flexibilidad del pensamiento, etc. Favorecer la generalización de los aprendizajes aprendidos en ambientes estructurados proporcionándole múltiples experiencias en contextos naturales. Promover actividades de integración proporcionándoles los apoyos necesarios. Acordar previamente con los padres, y si es posible con el niño o joven con los objetivos a conseguir. Coordinando las propuestas educativas con las necesidades familiares. Coordinar las estrategias que se vayan a utilizar con la familia (Schopler 2001) y otros profesionales (sistemas de comunicación, claves visuales, lecciones sociales, etc.) Considerar la Escuela para Padres como una estrategia indispensable para el éxito de las propuestas. (Dunst, 2002).


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ESTRUCTURA CURRICULAR La estructura curricular de educación especial cuando se considera el abordaje en niños con Trastornos del Espectro Autista puede verse modificada en función de ciertas variables: •

La edad del niño.

La gravedad en las alteraciones del desarrollo general y a su vez la diferencia que existe en el grado de alteración de cada una de las dimensiones, lo que hará que un mismo niño o joven se encuentre cursando contenidos correspondientes a diferentes niveles curriculares. Ej. Puede ser que tenga severas dificultades para comunicarse pero acepta bastante bien los cambios, entonces su propuesta educativa contemplará contenidos del Nivel I del Area del Lenguaje y Comunicación y del Nivel II correspondientes al Area de la Anticipación y Flexibilidad. •

•

Las posibilidades de integración a educación común.

Esto implica diferentes diseños, por ejemplo de horario completo, o reducido, con o sin integración o simplemente un asesoramiento técnico. NIVEL EDUCATIVO DISEÑO PEDAGOGICO ABORDAJE NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV

Área: Orientación Temporoespacial y Anticipación Área: Habilidades de imitación Área: Habilidad sociales Área: Teoría de la mente rea: Habilidades de comunica ción y Lenguaje Área: Simbolización y juego Área: Funciones Ejecutivas Área: Conductas Inapropiadas

 



Individual Con la asistencia de otro profesional o un familiar. Grupal

Tal como se plantea en los diseños curriculares provinciales se planificarán contenidos Conceptuales y Procedimentales; los Actitudinales seran explicitados por nivel.

Es conveniente para el docente, organizar un cronograma de trabajo diario a modo de “Horario Escolar”, (diferente a la agenda personal del niño) donde se programen las actividades que se realizarán por día, correspondiente a cada área. Los tiempos de cada bloque son relativamente cortos, obedeciendo generalmente a los tiempos de “actividad eficaz, atención, motivación y tolerancia” de cada alumno



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AREAS Orientación Temporoespacial y de Anticipación: Se observa en las personas con espectro autista (EA) limitaciones que les impiden predecir, anticipar actividades o acontecimientos, estructurar su propio tiempo, lo que se vive probablemente como una sucesión caótica de escenas impredecibles e incontrolables para la persona, provocando resistencia a los cambios, conductas oposicioncitas, desconexión. Es indispensable enseñarles a utilizar estrategias que le permitan dar orden al mundo y claves con que anticiparlo (Rivière, 1997). Habilidades de imitación : En algunos modelos teóricos del desarrollo como el de Piaget, la imitación es decisiva para el desarrollo de las capacidades simbólicas al definir el mecanismo por el cual se constituyen los significantes. De este modo la incapacidad de imitar al mismo tiempo es un reflejo y una condición de las limitaciones simbólicas e intersubjetivas de las personas autistas. Los niños autistas presentan deficiencias y anomalías en sus capacidades de imitación motora y un marcado déficit en el procesamiento sensorial. Estos niños tienen dificultades con el procesamiento cognitivo y emocional porque ambos se basan en la entrada sensorial. Al ingresar la señal sensorial, los niños con TGD pueden no percibirla, o percibirla como abrumadora o no tener forma ni patrón reconocible para ellos; interfiriendo en la integración de los datos emocionales. Se evidencia la ausencia de herramientas que permitan la formación de la imagen mental en su función simbólica, recurso indispensable para imitar. Las competencias de imitación de preescolares autistas son muy inferiores a las que tienen en otras áreas del desarrollo sensoriomotor (ejemplo: noción de permanencia de objeto); especialmente en el caso de las competencias intersubjetivas, en cuya primera constitución debe tener un papel importante la capacidad de “identificar modelos emocionales propios con ajenos”. En los niños con desarrollo típico, el lenguaje  Habilidades de comunicación y lenguaje: se desarrolla en etapas secuenciales establecidas como parte de la totalidad del desarrollo cognitivo, social y emocional. (Bruner, 1983). Al principio la única señal del bebé es la incomodidad. Pero tan pronto como llega el segundo mes, el niño “responde” a la madre con pequeños sonidos propios cuando le habla o atiende. Este contacto a través de la voz es paralelo al visual, el cual se establece entre madre e hijo mientras se le alimenta y el cual conduce a la primera sonrisa social alrededor de las seis semanas de edad. De modo que los sonidos son tanto un medio de comunicación como de interacción social mucho antes de convertirse en palabras con significados concretos. La gesticulación también se desarrolla como precursora del lenguaje hablado en los primeros meses de vida. Las señales no verbales, como negar y afirmar con la cabeza, los ademanes como manotear, patalear, jalar o empujar, así como las expresiones faciales, sonrisas o ceños adustos, acompañados o no de sonidos, son los medios de comunicación predominante entre el niño y quienes lo cuidan. El niño es parte activa de estos intercambios ya que no solo reacciona a las señales, sino las genera espontáneamente e inclusive las evoca en los demás, indicando sus necesidades emocionales y físicas, así como experimentando placer en la relación recíproca de las interacciones humanas. 



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Muchos de estos precursores del habla Bates (1976) no aparecen en la mayoría de los niños con trastorno generalizado del desarrollo, puede ser que ni la gesticulación ni el contacto visual se hayan desarrollado, o que la gesticulación evidentemente no sea parte de las interacciones recíprocas. Si ésta tiende a desarrollarse, solo tiende a satisfacer una necesidad inmediata. Es así como a medida que en los niños, los sonidos van conformando el habla, las primeras palabras son producto de la imitación. Los niños aprenden copiando y los jueguitos como tortillitas, manitos, decir adiós, aplaudir u otros, que implican imitaciones mutuas de gestos, ademanes, expresiones faciales y sonidos, son los precursores de muchas habilidades posteriores como el habla. Frente al desarrollo atípico manifiesto de los niños con trastorno generalizado del desarrollo, como mutismo o bien, ausencia o distorsión del habla, desarrollo atrasado y errático del lenguaje, uso peculiar, anomalías de comprensión y deterioro de los procesos mentales, inhabilidad para usar el lenguaje como herramienta eficaz de comunicación e intercambio social, surge para el niño una situación devastadora consecuente de la falta de capacidad para comunicarse con el mundo, de no poder formular o contestar preguntas, expresar sus sentimientos o relacionarse con los sentimientos de los demás. Esto produce una clara desventaja para comenzar la escolaridad ordinaria porque todo lo referente a los precursores del lenguaje, que son aquellos que le permiten a un niño acceder a otros aprendizajes está sumamente afectado, implicando un aislamiento social y académico. La gravedad de los problemas de lenguaje en el autismo también puede variar sustancialmente. Muchos niños evidencian ausencia de expresión oral y de gestos o señales comunicativas. Otros, sin embargo desarrollan el habla, pero presentan un uso estereotipado o repetitivo del mismo, con el uso de estructuras gramaticales muy pobre. Por último hay un grupo de niños que a pesar de presentar escasas alteraciones a nivel fonológico y morfosintáctico, evidencian dificultades en la semántica y en la pragmática del lenguaje. Para poder trabajar desde estas características es que se delimitaron cuatro niveles de lenguaje según la severidad de la alteración, proponiendo distintas estrategias, contenidos y objetivos que nos lleven al logro del nivel posterior.

Simbolización y juego: El juego desempeña un papel fundamental en la constitución de la subjetividad del niño en particular y de las producciones humanas en general. A través del juego el niño aprende el mundo que lo rodea, interactúa con objetos, resuelve problemas, hace circular sus propios significantes, descubre diferentes roles. También utiliza distintas modalidades de comunicación. El juego permite al niño explorar la “estructura argumental” de las realidades humanas, dar consistencia narrativa a su representación de los acontecimientos, reflejar sus emociones más profundas sin exponerse a su vivencia “real” que podría ser insoportable, proyectarse en papeles sociales propios del mundo adulto, romper con las ataduras las realidades, impuestas por la percepción del mundo llamado “real”, y por limitaciones bio-sociales, aprender a crear con placer. La ausencia de juego de ficción tiene, por consiguiente, vitales consecuencias para el desarrollo del niño autista. 



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Habilidad sociales: Las personas con TGD parecieran dar la impresión de carecer completamente de motivaciones de relación y estar sumergidas en un profundo aislamiento y soledad, como si fueran incapaces de convertir en experiencia interna los estímulos sociales del contexto; otras llegan a sentir subjetivamente la necesidad de relación y establecen interacciones comple jas con personas, si bien puede suceder que necesiten en ocasiones momentos de soledad. En ambos casos siempre son poco competentes en interpretar muchas sutilezas sociales. Por lo tanto se debe propiciar el desarrollo de habilidades que el sujeto necesita para relacionarse en el ambiente familiar primero y luego en la comunidad en que vive. Para conseguirlo deberá estar sustentado por la construcción de la capacidad de acción, atención, preocupación conjunta y vínculos estables que mantenga con el otro. Siempre que sus relaciones sean funcionales y placenteras, buscara a cada adulto según las rutinas aprendidas, preferirá las rutinas previsibles, las que posee con aquellas personas que lo conocen y actúan con él de acuerdo a ciertas pautas (en general fijas). Sus vínculos estarán mediados por la seguridad que las personas le provean en cuanto a sus propuestas y respuestas, manteniendo una fijeza e invariabilidad en las mismas que les permitirá anticiparlas y disfrutarlas sin temor a imprevistos. Cuando el niño empieza a conocer su entorno inmediato (familia), incrementa su conexión con el mundo de objetos, actividades y personas. La atención de referencia conjunta dependerá de la posibilidad de focalizarse en algo específico, procesar y mantener sus propios esquemas para responder a las exigencias de nuevos estímulos externos. 

Teoría de la mente: La Teoría de la mente es la capacidad humana que nos permite realizar la actividad mentalita, es decir atribuir creencias, deseos, emociones, intenciones a los demás y a nosotros mismos (Premack y Woodruff 1978, Rivière, 1996) . La Teoría de la Mente es un proceso abierto y constructivo, vinculado estrechamente a un conjunto de competencias simbólicas, comunicativas y lingüísticas. (Baron-Cohen 1985) La mirada mental posibilita realizar inferencias acerca de las conductas de los otros, leer sus mentes, interpretar las interacciones humanas y realizar predicciones sobre sus cursos de acción. Sin estas llaves psicológicas que definen al sujeto como mentalista natural no habría acceso posible a las mentes de los otros ni a nuestros propios mundos mentales. A lo largo de la investigación sobre la temática teoría de la mente, S. Baron-Cohen, Alan Leslie y Uta Frith 1985 fueron los pioneros en la explicación cognitiva del autismo, colaborando en la comprensión del funcionamiento de la mente de las personas con Trastornos del Espectro Autista, para quienes la comprensión de las emociones propias y ajenas se convierte en una empresa muy compleja, la conducta de los otros se vuelve opaca y sus intenciones, difíciles de anticipar, la comunicación se presenta como una ardua prueba en tanto se vuelve dificultosa la interpretación de ironías, metáforas, chistes, sentidos figurados y la literalidad se adueña de su discurso conversacional; la relevancia comunicativa deviene en una asignatura de una casi imposible aprobación; y la pragmática y las habilidades sociales a ellas ligadas, un territorio extranjero. (Valdez, 2007).


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Funciones Ejecutivas : Las personas con autismo presentan mucha dificultad en las funciones ejecutivas : planificación, control del impulso, inhibición de respuestas prepotentes pero irrelevantes, mantenimiento del conjunto, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y acción (Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991) interfiere además la obsesiva limitación de los contenidos del pensamiento, rituales, estereotipias y la oposición a cambios ambientales (Ozonoff, y cols 1994) característicos de las personas con Trastornos del Espectro Autista Control de conductas inapropiadas: Las dificultades de previsión, de comunicación y de habilidades sociales constituyen el núcleo central de la explicación de los problemas de comportamiento que presentan algunas personas con Trastornos del Espectro Autista ,especialmente cuando son pequeños o se encuentran muy afectados en el grado de inteligencia o autismo. No hay nada que produzca mayor estabilidad emocional que la sensación de control. Esto se traduce en la disminución de las conductas disruptivas y desafiantes. Es necesario realizar la evaluación funcional de cada conducta para implementar las estrategias . En el presente documento se han desarrollado solamente los niveles I y II ya que las conductas inapropiadas que pueden aparecer en los niveles posteriores se reducen notablemente al trabajar las áreas de anticipación, flexibilidad , habilidades sociales, comunicación y teoría de la mente. 

ESPECIFICIDAD CURRICULAR GRADUADA NIVEL I Caracterización del Nivel El nivel I comprende aquellos aprendizajes del ser humano más elementales y rudimentarios, que se les deben enseñar de manera explícita para que pueda comenzar a relacionarse con su entorno inmediato. Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los niños con Trastornos del Espectro Autista puedan de manera inducida acceder a logros que en los niveles posteriores intentaremos que amplíen y generalicen. Se debe tener en cuenta que en este nivel debemos crear ambientes previsibles, actividades controladas que le aseguren a los niños resultados positivos, es indispensable que el docente establezca un vinculo de confianza con el niño. En general el material a utilizar debe ser evaluado teniendo en cuenta el nivel de simbolización (Baumgart et al., 1996) en que se encuentra la persona y fundamentalmente este debe responder a sus intereses. La utilización de refuerzos * en este nivel es fundamental para lograr llamar su atención. Es necesario realizar una evaluación respecto a las características y modos de utilización de los mismos. Expectativas de logro Nivel 1: •

Establecer una relación satisfactoria: con el docente, terapeuta, miembro más significativo de la familia.

•

Lograr la capacidad de iniciar y mantener episodios de atención conjunta.

•

Lograr relaciones de intersubjetividad primaria.


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•

•

•

•

Aprender pautas de imitación motora. Comenzar a aceptar límites. Crear gestos comunicativos, SEÑALAR, PEDIR y MOSTRAR (protoimperativos y protodeclarativos). Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de rechazar. Asociar un enunciado verbal simple a actividades o situaciones de su rutina, con ayuda de signos o claves visuales.

•

Comprender y responder a órdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto.

•

Realizar actividades sencillas siguiendo una secuencia de al menos tres pasos.

•

Entender la palabra, gesto o clave visual NO como límite o negación.

•

Responder a su nombre.

•

Producir y comprender de 20 a 50 palabras (verbales o signadas).

•

Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales.

•

Participar en diferentes ambientes de su entorno social.

•

Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias.

•

Reducir las estereotipias

•

Relacionar actividades concretas, funcionales con metas.

•

Comenzar a compartir el placer funcional del juego con su referente adulto.

•

Iniciar actividades lúdicas de juego funcional.

•

Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad primaria.

NIVEL II Caracterización del Nivel 2 El nivel II comprende aquellos aprendizajes que el ser humano realiza en interacción con otros, dadas las alteraciones que las personas con Trastornos del Espectro Autista presentan es necesario que los mismos sean enseñados de manera explícita para que pueda ampliar sus relaciones con las personas en diferentes entornos, en especial con pares. Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los niños con Trastornos del Espectro Autista se apropien de estrategias que le permitan interactuar, aunque de manera guiada, con el medio. En este nivel debemos incorporar situaciones imprevistas a actividades controladas de manera que le permita al alumno resolver situaciones con las herramientas enseñadas. Al igual que en el nivel I el material a utilizar debe ser evaluado teniendo en cuenta el nivel de simbolización en que se encuentra el alumno y fundamentalmente este debe responder a sus intereses. Disminuir la utilización de refuerzos. Cambiando de forma gradual los refuerzos tangibles (comida, juguetes) por refuerzos intangibles (actividades de su interés, tiempos libres).



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Expectativas de logro Nivel 2: • Aceptar a otros adultos, diferentes a los habituales en sus actividades . • Compartir situaciones con iguales. • Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de referencia conjunta. • Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitación, reciprocidad básica. • Aceptar que las personas participen de sus emociones. • Reconocer emociones básicas • Entender la palabra, gesto o clave visual SI como aceptación o afirmación. • Aprender a utilizar imperativos mediante lenguaje , signos o pictogramas . • Responder ante la pregunta de: “¿Qué es esto?”. • Aprender a obtener la atención del otro empleando el uso de vocativos. • Producir y comprender mas de 50 palabras (verbales o signadas). • Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeño). • Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) con la intención de pedir un objeto o acción. • Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje de hacer) algo • Formular preguntas como “¿Qué es esto?” o “¿Quién es?” • Emitir oraciones de tres o más palabras (o signos). • Comprender oraciones descriptivas. • Que conozca diferentes nombres de objetos con la fórmula “dame” y “agarrá”. • Que responda a órdenes que ya conoce pero que añada localización del objeto. • Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales. • Manejar conceptos temporoespaciales. • Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones propias. • Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o “programas de día”. • Elegir entre dos posibilidades. • Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas. • Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que está excesivamente apegado. • Disminuir y/o controlar rituales simples. • Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por sí mismo. • Aprender secuencias cada vez más largas de acción autónoma. • Mantener la autonomía en las acciones funcionales. • Comprender la información inmediata que se le ofrece con relación a la acción. • Aprender las formas más simples de simulación (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vacía o a la oreja un auricular del teléfono). • Comenzar a establecer la generalización de los aprendizajes en ámbitos diversos.  Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad secundaria.  Identificar y nombrar estados de emociones básicas.  Interpretar causas de una emoción a partir del contexto.  Identificar emociones básicas basadas en deseos.  Identificar emociones básica basadas en creencias


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NIVEL IIII Caracterización del Nivel 3 El nivel III intenta ampliar, afianzar y generalizar aquellos aprendizajes iniciados en nivel II. Implica generar situaciones controladas que provoquen que el alumno ponga en juego los aprendizajes o herramientas aprendidas. Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los niños con Trastornos del Espectro Autista comiencen a participar en la construcción de sus propias estrategias, buscando mayor autonomía y ampliar los contextos y niveles de participación del alumno. Es fundamental que los materiales y recursos que se utilicen respondan a su edad y se favorezca la ampliación de sus intereses respecto a los contactos sociales, objetos y actividades. Expectativas de logro Nivel 3: •

•

Dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas. Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y comprender las interacciones humanas.

•

Expresar sentimientos propios.

•

Reconocer e identificar sentimientos de otras personas.

•

Comprender reglas sociales.

•

Obedecer reglas sociales.

•

Decidirse en situaciones cotidianas definidas.

•

Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percepción real del mundo físico.

•

Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más flexibles y complejas.

•

Aprender a “sustituir objetos” o definir propiedades simuladas.

•

Aceptar la diversidad de formas de juego.

•

Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales.

•

•

•

Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas. Entender que las representaciones de las personas no tienen por qué corresponderse con la realidad. Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales mediante gestos simbólicos.

•

Comenzar a establecer la generalización de los aprendizajes en ámbitos diversos.

•

Comprender toma de perspectiva visual simple.

•

Comprender toma de perspectiva visual compleja.

•

Comprender el principio ver lleva a saber.

•

Predecir acciones basadas en creencias verdaderas.

•

Ampliar las funciones comunicativas: (Halliday , 1973) - Interactiva: mantener la comunicación.


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•

Personal :contar experiencias vividas, deseos, sentimientos Heurísticas : Pedir infomación acerca de las cosas Imaginativa: crear otras realidades Informativa : dar información.

Emitir oraciones de mas de tres palabras Desarrollar procesos de inferencia, coherencia y cohesión que le permitiran la comprensión del discurso. Desarrollar las habilidades conversacionales NIVEL IV

Caracterización del Nivel 4 Si bien se espera que con un adecuado abordaje, sistemático, los alumnos en su mayoría lleguen en algunas área a este nivel, es importante saber que la mayor cantidad de alumnos que lo alcanzan son Personas con Autismo de Alto Rendimiento, Personas con Síndrome de Asperger o personas con Autismo no Especificado. El nivel IV es el nivel en el que se favorecerán los procesos de metacognición y auto-regulación y se monitorearan la producción de herramientas por parte del alumno para la resolución de situaciones problemáticas y su posterior utilización. En este nivel todas las situaciones que le propongamos a los alumnos deben tender a la funcionalización de las herramientas aprendidas . Fundamentalmente se debe guiar al alumno para que incremente la confianza en si mismo, logre mayor eficacia en sus relaciones y mayor independencia. Expectativas de logro Nivel 4 •

Auto-identificarse dentro de un grupo.

•

Presentar comportamiento adecuado en ambientes colectivos.

•

Realizar actividades con independencia.

•

Participar de actividades cooperativas en grupos.

•

Comprender y expresar verbos mentales.

•

Identificar y nombrar estados mentales de emociones complejas.

•

Reconocer las causas en función del contexto.

•

Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situación.

•

Predecir las conductas de los demás.

•

Resolver falsa creencia de primer y segundo orden.

•

Comprender situaciones de engaño, mentira y broma.

•

Comprender y expresar juicios morales.

•

Comprender dobles sentidos.

•

Comprender comparaciones y metáforas.

•

Producir oraciones con una morfo-sintaxis adecuada.

•

Transmitir información significativa, respetando temas y roles conversacionales.

•

•

Diferenciar signifcado intencional del literal. Reforzar procesos empáticos.


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AREA TEMPOROESPACIAL Y ANTICIPACIÓN

NIVEL I OBJETIVOS ESPECIFICOS Delimitar espacial y temporalmente las experiencias . Discriminar conceptos temporales (antes/después, primero/ luego). Discriminar y utilizar claves anticipatorias relacionadas a las actividades de una rutina simple.

DIMENSION DIMENSIÔN CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL Estructuración del Asociación de claves ambientatiempo y espacio: les a diferentes actividades Aquí - Ahora

RECURSOS /ESTRATEGIAS

Preveer espacios predictibles, organizados y estructurados tendiendo a la naturalización gradual de los mismos. Establecer claves ambientales claras ante cada actividad de rutina: auditivas o visuales. Rutinas funcionales Asociación de claves visuales an- Uso de anticipadores visuales y/o auditivos realisimples. ticipatorias a rutinas cotidianas zados con material concreto que le ayuden al ni( dos activi- simples. ño a estructurar el espacio y el tiempo : dades) Comenzar utilizando claves que representen rutiUtilización de claves visuales nas o actividades asociadas a objetos /personas simples que le permitan situarse que sean potencialmente de su agrado. en el espacio y tiempo Presentar el anticipador e inmediatamente realizar la actividad. Asociación de claves visuales an- Sistematizar el uso de claves visuales a las rutinas de manera gradual: primero con dos actiticipatorias a cambios en la se- simples vidades, luego amplíar a tres , etc, de acuerdo a la amplitud atencional en forma progresiva. cuencia de una rutina simple. Generalizar el uso de claves visuales en el contexto familiar. Involucrar a la familia en la organización, implementación y evaluación del programa o de la propuesta educativa para el niño.

MATERIAL CURRICULAR Música, sonidos objetos.

Claves visuales mediante carteles con material concreto que represente la actividad que se va a realizar. Cintas en el piso para delimitar en el espacio,


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claves visuales de la situación alternativa. Ej: mostrar la foto del docente que faltó conjuntamente con la transparencia de negación e inmediatamente la del docente que lo remplazará. (ver glosario: agendas) Aumentar la tolerancia Situaciones imprevis- Interpretación de claves visuales Anticipar gradualmente ( de a una) modificaciones de Agendas Visuales. a cambios , situacio- tas que anticipen cambios en su rutina la agenda diaria con soporte visual y verbal. nes imprevistas (que diaria Incluir una actividad sorpresa en la agenda con el no sigan la rutina diacomunicador “sorpresa” . ria)

NIVEL III OBJETIVOS ESPECIFICOS Ampliar su comprensión del tiempo y del espacio

DIMENSION CONCEPTUAL Nociones de tiempo y espacio : Ayer - hoy-mañana La semana Pasada-

DIMENSIÔN PROCEDIMENTAL Comprensión de periodos de tiempo más amplio: Día, Semana, Fin de Semana, Mes, Año.


MATERIAL CURRICULAR Presentarles agendas mas complejas, donde el Las actividades y alumno pueda anticipar eventos a largo plazo tales agendas previstas por como: actividades extra-escolares, reuniones, turnos el docente médicos, evaluaciones, cumpleaños, vacaciones, etc.

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NIVEL III OBJETIVOS ESPECIFICOS Ampliar su comprensión del tiempo y del espacio Confeccionar una rutina de trabajo simple de manera autónoma.

DIMENSION CONCEPTUAL Nociones de tiempo y espacio : Ayer - hoy-mañana La semana PasadaEsta Semana-La próxima Semana El mes pasado- Este mes- El próximo mes. El año pasado-




Organización de secuencia de actividades de rutinas simples.(tres actividades )


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este año- el próximo año - arriba-abajo Participar en el arma- adelante - atrásParticipación en la organización de De la selección de rutinas de largo plazo previstas do de las agendas cerca-lejos. agendas de mayor complejidad. por el docente, orientar al alumno a elegir opciones para que confecciones su agenda .

NIVEL IV OBJETIVOS ESPECIFICOS Regular estructuras temporoespaciales en forma autónoma.

DIMENSION CONCEPTUAL Estructuras temporoespaciales complejas

DIMENSIÔN PROCEDIMENTAL Organización de sus propias agendas. Utilización de las agendas en su proyecto de vida.

RECURSOS /ESTRATEGIAS Gradualmente cederle al alumno la organización de sus propias agendas: Diaria. Semanal. Mensual. Anual Supervisar las agendas que el alumno utilizará. En este nivel el docente debe acompañar al alumno favoreciendo su autonomía.

MATERIAL CURRICULAR Agendas.

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NIVEL III OBJETIVOS ESPECIFICOS Ampliar su comprensión del tiempo y del espacio Confeccionar una rutina de trabajo simple de manera autónoma.

DIMENSION CONCEPTUAL Nociones de tiempo y espacio : Ayer - hoy-mañana La semana PasadaEsta Semana-La próxima Semana El mes pasado- Este mes- El próximo mes. El año pasado-




Organización de secuencia de actividades de rutinas simples.(tres actividades )


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AREA IMITACIÓN

NIVEL I OBJETIVOS DIMENSION EPECIFICOS CONCEPTUAL Imitar acciones con objetos

DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Imitación de acciones con objetos: Se realizan estas acciones de a dos personas : una realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayuda al niño a modelar la acción. Es importante que a cada respuesta del niño se lo acompañe con el refuerzo verbal positivo Ej: ¡Qué bien aplaudis!... Tocar el/la…., empujar el/la……, Ponerse el/la…., tomar el /la….

MATERIAL CURRICULAR Dobje juego de objetos para demostrar lo que se debe imitar, uno para el niño y otro para el maestro. Objetos de su interés. Burbujeros, muñecos, juguetes, recipientes.

Imitar movimientos de Imitación motricidad gruesa.

Imitación de movimientos motores Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : gruesos : Sin objeto: Aplaudir-cruzar los brazos- Cubrir la cara con las manos-extender los brazos- girar- GolpearLevanar los Brazos- Marchar- Saludar con la manoTocar la cabeza. Se pueden utilizar canciones que pidan que se imite…. Cuando la persona no puede realizar la imitación por Canciones

y juegos

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AREA IMITACIÓN





Imitación de movimientos motores Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : gruesos : Sin objeto: Aplaudir-cruzar los brazos- Cubrir la cara con las manos-extender los brazos- girar- GolpearLevanar los Brazos- Marchar- Saludar con la manoTocar la cabeza. Se pueden utilizar canciones que pidan que se imite…. Cuando la persona no puede realizar la imitación por Canciones y juegos si solo es necesario realizar acciones de manera co- que pidan hacer algo. activa. Modelado. Utilizar ensayo discreto con estrategias de aprendizaje sin error: le pido que realice la acción, si no responde correctamente lo ayudo, no lo dejo equivocar.



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Imitar movimientos motores orales

Imitación de movimientos motores De la misma manera se enseña la imitación mediando un objeto. “Pone en la caja”, “Saca del cajón” e orales: Imitación de movimientos motores orales. Abrir la boca, sacar la lengua, juntar los labios, soplar, besar.

NIVEL II DIMENSION OBJETIVOS CONCEPTUAL ESPECIFICOS Imitar movimientos Imitación motores complejos

DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Imitación de movimientos motores Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : complejos : Se sugiere que las actividades que se planteen para esta área también sean funcionales: se pueden utilizar canciones que pidan que se imite este tipo de movimientos. Juegos como Simon dice… Ej Abrir y cerrar las manos, tocar los dedos índices, tocar los dedos pulgares, agitar rápidamente las manos, frotarse las manos, señalar partes del cuerpo, levantar los pulgares, juntar el dedo índice con la palma de la mano.

MATERIAL CURRICULAR Canciones y juegos que pidan hacer algo. Objetos de su interés. Burbujeros, muñecos, juguetes, recipientes, ropa.

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AREA IMITACIÓN





Imitación de movimientos motores Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : gruesos : Sin objeto: Aplaudir-cruzar los brazos- Cubrir la cara con las manos-extender los brazos- girar- GolpearLevanar los Brazos- Marchar- Saludar con la manoTocar la cabeza. Se pueden utilizar canciones que pidan que se imite…. Cuando la persona no puede realizar la imitación por Canciones y juegos si solo es necesario realizar acciones de manera co- que pidan hacer algo. activa. Modelado. Utilizar ensayo discreto con estrategias de aprendizaje sin error: le pido que realice la acción, si no responde correctamente lo ayudo, no lo dejo equivocar.


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Imitar movimientos motores de pie

DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Imitación de movimientos motores Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : complejos : Se sugiere que las actividades que se planteen para esta área también sean funcionales: se pueden utilizar canciones que pidan que se imite este tipo de movimientos. Juegos como Simon dice… Ej Abrir y cerrar las manos, tocar los dedos índices, tocar los dedos pulgares, agitar rápidamente las manos, frotarse las manos, señalar partes del cuerpo, levantar los pulgares, juntar el dedo índice con la palma de la mano. Imitación de movimientos motores Se lo guía físicamente para que realice la imitación. de pie : Se realizan estas acciones de a dos personas : una realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayuda al niño a modelar la acción. Es importante que a cada respuesta del niño se lo acompañe con el re-




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Imitar movimientos motores en conjunto de una secuencia Imitar acciones en secuencia con objetos Copiar modelos de bloques.

fuerzo verbal positivo eJ saltar, dar vueltas , marchar, gatear, golpear las manos en el suelo , tocarse los dedos de los pies, levantar un pie, Secuencia de Imitación de 2 mo- : Ej. Aplaudir y luego saltar. Marchar y luego mover vimientos motores generales la cabeza tomar el /la…. Imitación de secuencia de acciones Ej. tocar el pianito y después toca el tambor… empuja con objetos: la silla y después , Ponerse el/la…., Copiado de modelos de bloque Solicitarle al niño “construí esto” : Se le muestra un modelo hecho con un bloque y se lo Set de Bloques, ladriayuda para que pueda realizar la misma construc- llos, encastres. ción. A medida que lo logra se puede ir complejizando el modelo en cuanto a la cantidad de bloques.

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Imitar movimientos motores de pie

DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Imitación de movimientos motores Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : complejos : Se sugiere que las actividades que se planteen para esta área también sean funcionales: se pueden utilizar canciones que pidan que se imite este tipo de movimientos. Juegos como Simon dice… Ej Abrir y cerrar las manos, tocar los dedos índices, tocar los dedos pulgares, agitar rápidamente las manos, frotarse las manos, señalar partes del cuerpo, levantar los pulgares, juntar el dedo índice con la palma de la mano. Imitación de movimientos motores Se lo guía físicamente para que realice la imitación. de pie : Se realizan estas acciones de a dos personas : una realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayuda al niño a modelar la acción. Es importante que a cada respuesta del niño se lo acompañe con el re-



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NIVEL III

OBJETIVOS DIMENSION ESPECIFICOS CONCEPTUAL Imitar acciones Imitación acompañadas de sonido

DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR Imitación de acciones acompaña- Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : Canciones y juegos . das de sonido. Se modela la acción a imitar junto una verbalización . Ej: Empujar un auto haciendo el sonido “zoom”, Golpear con un martillo y hacer el sonido “Toc – Toc – Toc” Guiar físicamente el movimietno y acompañar con el modelo sonoro mientras se hacen las acciones.

Copiar dibujos

Copiado de dibujos : Líneas verticales- Líneas horizontales- líneas diagonales -círculosFiguras – Dibujos Simples .

Solicitarle al niño “dibujá un/ una ….mientras uno va Papel para dibujar, útidibujando. Se le puede ayudar con guías de puntos. les: crayones, lápices, Si hay dificultades y para evitar la frustración se pue- fibras, papel de calcar de dibujar lo que tiene que copiar y colocarle un papel de calcar.

NIVEL IV: El contenido correspondiente a este nivel es : IMITACION SOCIAL , concepto que se abordará desde las áreas de Habilidades Sociales y Teoría de la Mente.

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NIVEL III



Copiar dibujos





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NIVEL III



Copiar dibujos





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tiempos breves .

Demostrar relativo “in- Atención conjunta terés” por las acciones del otro. Compartir acciones sencillas con el adulto respetando turnos. Utilizar gestos y acciones de referencia conjunta: señalar y mirar.

propuestas para que aprenda estrategias que le permitan establecer un vínculo positivo.

Iniciación en mantener la mirada Iniciación en la utilización de gestos y acciones de atención con junta: señalar- mirar

Iniciación en compartir acciones junto a un adulto.

Todos los juegos que impliquen intercambio: Juguetes de arrastre, con sonidos y luces, pelotas, libros de cuentos con imágenes llamativas, móviles, tentempié, títeres, cajas sorpresas. Naipes / Dados Compartir actividades significativas y funcionales. Albunes de figuriEj: Juegos interesantes que aumenten la probabili- tas/stickers dad de contacto visual : espontáneo o dirigido. CD’ musica Es importante preservar el nivel de invasión ocular, gestual, emocional durante los momentos de interacción . Enseñar el gesto de pointing (señalar) a través de : Objetos de alto interés: Imitación o de manera Coactiva/ Encadenamiento juguetes, comida, bebihacia atrás das.

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tiempos breves .







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tiempos breves .







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Construir un espacio de comprensiones compartidas.

Preocupación con junta

gestos, expresiones a situaciones sociales específicas.

logre mayor espontaneidad.

Comprensión de situaciones compartidas con su entorno inmediato. Reconocimiento de intereses, temas de preocupación común a las personas de su entorno inmediato. Experimentación del sentimiento de control y efectividad del entorno social

Es necesario negociar significados y sentidos entre sus puntos de vista vista y el de los demás, así como también controlar el aprendizaje formal de temas de interés común.

Visita a la casa de un par elegido. Invitación por parte de un par elegido a su casa. Recreación de situaciones sociales. Videos. Recreación de situaciones conflictivas. Historietas sociales: conversaciones dibu jadas.

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AREA TEORÍA DE LA MENTE

NIVEL I OBJETIVOS EPECIFICOS Propiciar el desarrollo de capacidades mínimas de intersubjetividad primaria.

Afianzar el desarrollo de capacidades inter-

DIMENSION CONCEPTUAL Pautas de intersubjetividad primaria.

DIMENSIÔN PROCEDIMENTAL En situaciones estructuradas: Sostenimiento de un mínimo de tiempo en una actividad compartida.


MATERIAL CURRICULAR Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- Todos aquellos recurción, otros. sos que respondan a los intereses de la perJuegos con música. sona: juguetes con estímuExperimentación de una emoción Expresar en forma exagerada gestos, expresiones los (luces, música, sobásica ante un estimulo externo. verbales y movimientos. nidos, movimientos, (alegría-enojo) colores, olores, texturas) Establecimiento de miradas de inAlimentos. terés ante acciones de personas. Otros. Experimentación de juegos circulares de interacción. Incrementación de los tiempos de Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- El propio cuerpo , para permanencia una actividad com- ción, otros. los juegos de interac-

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Afianzar el desarrollo de capacidades intersubjetivas primarias. Generalizar en diferentes contextos las pautas de intersubjetividad primaria.




MATERIAL CURRICULAR Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- Todos aquellos recurción, otros. sos que respondan a los intereses de la perJuegos con música. sona: juguetes con estímuExperimentación de una emoción Expresar en forma exagerada gestos, expresiones los (luces, música, sobásica ante un estimulo externo. verbales y movimientos. nidos, movimientos, (alegría-enojo) colores, olores, texturas) Establecimiento de miradas de inAlimentos. terés ante acciones de personas. Otros. Experimentación de juegos circulares de interacción. Incrementación de los tiempos de Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- El propio cuerpo , para permanencia una actividad com- ción, otros. los juegos de interacpartida. Juegos con música. ción como asi también lo facial. Juegos y actividades atractivas en el que Manifestación de reciprocidad medie un objeto, un inemocional correlativa terés común: televisión, juegos interactivos de computación,


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MATERIAL CURRICULAR Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- Todos aquellos recurción, otros. sos que respondan a los intereses de la perJuegos con música. sona: juguetes con estímuExperimentación de una emoción Expresar en forma exagerada gestos, expresiones los (luces, música, sobásica ante un estimulo externo. verbales y movimientos. nidos, movimientos, (alegría-enojo) colores, olores, texturas) Establecimiento de miradas de inAlimentos. terés ante acciones de personas. Otros. Experimentación de juegos circulares de interacción. Incrementación de los tiempos de Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- El propio cuerpo , para permanencia una actividad com- ción, otros. los juegos de interacpartida. Juegos con música. ción como asi también lo facial. Juegos y actividades atractivas en el que Manifestación de reciprocidad medie un objeto, un inemocional correlativa terés común: televisión, juegos interactivos de computación,

Afianzar el desarrollo de capacidades intersubjetivas primarias. Generalizar en diferentes contextos las pautas de intersubjetividad primaria.


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pautas de intersubjetividad secundaria. Identificar los estados emocionales básicos.

Emociones básicas: Alegre, triste, enojo y miedo.

pueda elegir los pares con los que interactuará Lo Fotografías. puede realizar por imitación o indicación verbal. Que el docente explicite los criterios de elección y lo ayude a concretarlos. Iniciación en la comprensión de Expresar en forma exagerada gestos, expresiones Es importante adecuar gestos y expresiones faciales de verbales y movimientos. los materiales curriculaemociones básicas: alegreenojado y triste Utilizar de manera sistemática y contingente, el voca- res y actividades a la Asociación de emociones básicas bulario consecuente con las emociones que natural- edad madurativa sin a sus propios estados emociona- mente manifiesta el niño con el fin de brindarle el dejar de tener en cuenles. vocabulario pertinente para que él pueda establecer ta su edad cronológica. la asociación. Ej: Si vemos que sonríe, expresamos con entusiasmo ¡¡¡Estas contento!!!

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Utilizar historietas, roEl niño debe interpretar el contexto social/emocional le- playing (juegos de del dibujo y predecir cuál será la expresión emocional roles), dramatizaciones de los personajes que aparecen en el. Las emocio- con muñecos. nes sentidas dependen de si coinciden o están en conflicto las creencias y los deseos. Se realizan preguntas de justificación y comprensión: ¿Qué quiere X?, ¿Qué piensa X?, Como se siente X?, ¿Se siente feliz/ triste?, Porque se sentirá feliz/ triste?. Ej: Julián desea que su papa le compre un celular para su cumpleaños; sin embargo, cree que su papa le regalara un libro- ¿Cómo se sentirá Julián? ¿Por qué? Si las respuestas son correctas, el profesor las refuerzas y fortalece la comprensión del niño. Si las respuestas son incorrectas, se proporcionan las correctas como también las razones por las que el personaje se siente de este modo. Recordar que no importa si responde correctamente o incorrectamente, siempre se le proporciona el principio general que subyace bajo esa emoción: “Si

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Utilizar historietas, roEl niño debe interpretar el contexto social/emocional le- playing (juegos de del dibujo y predecir cuál será la expresión emocional roles), dramatizaciones de los personajes que aparecen en el. Las emocio- con muñecos. nes sentidas dependen de si coinciden o están en conflicto las creencias y los deseos. Se realizan preguntas de justificación y comprensión: ¿Qué quiere X?, ¿Qué piensa X?, Como se siente X?, ¿Se siente feliz/ triste?, Porque se sentirá feliz/ triste?. Ej: Julián desea que su papa le compre un celular para su cumpleaños; sin embargo, cree que su papa le regalara un libro- ¿Cómo se sentirá Julián? ¿Por qué? Si las respuestas son correctas, el profesor las refuerzas y fortalece la comprensión del niño. Si las respuestas son incorrectas, se proporcionan las correctas como también las razones por las que el personaje se siente de este modo. Recordar que no importa si responde correctamente o incorrectamente, siempre se le proporciona el principio general que subyace bajo esa emoción: “Si quieres que algo ocurra, y ocurre, te sentirás feliz”.


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NIVEL III

OBJETIVOS EPECIFICOS Propiciar la comprensión de lo que uno observa puede ser diferente a lo que observa otro.

DIMENSION CONCEPTUAL Toma de perspectiva visual simple.

Propiciar la compren- Toma de perspectiva sión de perspectiva visual compleja. visual compleja (del “como” una persona ve el objeto depende de la perspectiva).

DIMENSIÔN PROCEDIMENTAL Reconocimiento de diferencias entre lo que uno observa a lo que observan los demás.


MATERIAL CURRICULAR Trabajar de manera enfrentada observando una la- Se le presenta al alummina de doble faz en la que hay dibujados distintos no la lámina de ambos objetos de cada lado (manzana – auto). lados. Preguntas posibles: - ¿Que ves? - ¿Qué ve la otra persona?

Reconocimiento de que el lugar en Trabajar de manera enfrentada observando una foto Preguntas posibles: el que se encuentran las personas (ej: barco) sobre la mesa, alguien lo vera al revés. - ¿Cómo ves determina la manera de ver los obvos el bar jetos. co?- ¿Cómo lo veo yo? (de ser necesario traba jar anticipadamente el vocabulario, Por ej. El termino revés) Comprender el princi- Principio: el ver con- Comprensión de la relación entre Preguntar sobre objetos o personas que están pre- La computadora se

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Utilizar historietas, roEl niño debe interpretar el contexto social/emocional le- playing (juegos de del dibujo y predecir cuál será la expresión emocional roles), dramatizaciones de los personajes que aparecen en el. Las emocio- con muñecos. nes sentidas dependen de si coinciden o están en conflicto las creencias y los deseos. Se realizan preguntas de justificación y comprensión: ¿Qué quiere X?, ¿Qué piensa X?, Como se siente X?, ¿Se siente feliz/ triste?, Porque se sentirá feliz/ triste?. Ej: Julián desea que su papa le compre un celular para su cumpleaños; sin embargo, cree que su papa le regalara un libro- ¿Cómo se sentirá Julián? ¿Por qué? Si las respuestas son correctas, el profesor las refuerzas y fortalece la comprensión del niño. Si las respuestas son incorrectas, se proporcionan las correctas como también las razones por las que el personaje se siente de este modo. Recordar que no importa si responde correctamente o incorrectamente, siempre se le proporciona el principio general que subyace bajo esa emoción: “Si quieres que algo ocurra, y ocurre, te sentirás feliz”.


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NIVEL III







Reconocimiento de que el lugar en Trabajar de manera enfrentada observando una foto Preguntas posibles: el que se encuentran las personas (ej: barco) sobre la mesa, alguien lo vera al revés. - ¿Cómo ves determina la manera de ver los obvos el bar jetos. co?- ¿Cómo lo veo yo? (de ser necesario traba jar anticipadamente el vocabulario, Por ej. El termino revés) Comprender el princi- Principio: el ver con- Comprensión de la relación entre Preguntar sobre objetos o personas que están pre- La computadora se pio que el ver condu- duce al saber. lo que una persona ve y lo que sa- sentes y visibles. encuentra visible para ce al saber. be. el niño, se pregunta “dónde está la computadora?”



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Comprender creen- Creencias cias verdaderas. ras.

verdade- Predicción de acciones sobre la Preguntar sobre objetos o personas que no están Análisis de situaciones base del conocimiento de una per- presentes o visibles, pero que la persona sabe o co- en las que se encuensona. noce donde se encuentra. tren presentes creencias verdaderas. Ej: Si ayer Paula vio el dinero en el cajón ¿dónde cree que está el dinero? ¿Dónde irá a buscar el dinero? Fracciones de películas. Dramatizaciones, rol play, historias sociales

NIVEL IV DIMENSION OBJETIVOS DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS CONCEPTUAL EPECIFICOS PROCEDIMENTAL Comprender y expre- Pensar, creer , ima- Comprensión y expresión de tér- Se presentan imágenes como por ejemplo una niña sar verbos mentales. ginar y saber minos relacionados con senti- con una caja cerrada y se pregunta

MATERIAL CURRICULAR Utilizar como material de consulta el libro “en

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NIVEL III







Reconocimiento de que el lugar en Trabajar de manera enfrentada observando una foto Preguntas posibles: el que se encuentran las personas (ej: barco) sobre la mesa, alguien lo vera al revés. - ¿Cómo ves determina la manera de ver los obvos el bar jetos. co?- ¿Cómo lo veo yo? (de ser necesario traba jar anticipadamente el vocabulario, Por ej. El termino revés) Comprender el princi- Principio: el ver con- Comprensión de la relación entre Preguntar sobre objetos o personas que están pre- La computadora se pio que el ver condu- duce al saber. lo que una persona ve y lo que sa- sentes y visibles. encuentra visible para ce al saber. be. el niño, se pregunta “dónde está la computadora?”


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NIVEL IV DIMENSION OBJETIVOS DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS CONCEPTUAL EPECIFICOS PROCEDIMENTAL Comprender y expre- Pensar, creer , ima- Comprensión y expresión de tér- Se presentan imágenes como por ejemplo una niña sar verbos mentales. ginar y saber minos relacionados con senti- con una caja cerrada y se pregunta mientos complejos y relaciones - ¿Qué tiene la niña? causales. - ¿Vos sabes lo que hay adentro? - ¿la niña lo sabe? - Qué crees tú qué hay? ¿Cómo lo sabes? En otra imagen se puede mostrar la niña con una ca ja y una onomatopeya escrita. Preguntas posibles:


MATERIAL CURRICULAR Utilizar como material de consulta el libro “en la Mente” (Marc Monfort, Isabelle Monfort Juarez).

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NIVEL IV DIMENSION OBJETIVOS DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS CONCEPTUAL EPECIFICOS PROCEDIMENTAL Comprender y expre- Pensar, creer , ima- Comprensión y expresión de tér- Se presentan imágenes como por ejemplo una niña sar verbos mentales. ginar y saber minos relacionados con senti- con una caja cerrada y se pregunta mientos complejos y relaciones - ¿Qué tiene la niña? causales. - ¿Vos sabes lo que hay adentro? - ¿la niña lo sabe? - Qué crees tú qué hay? ¿Cómo lo sabes? En otra imagen se puede mostrar la niña con una ca ja y una onomatopeya escrita. Preguntas posibles:


MATERIAL CURRICULAR Utilizar como material de consulta el libro “en la Mente” (Marc Monfort, Isabelle Monfort Juarez).

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Comprender y resol- Verbos mentalistas ver problemas aplicando términos mentalistas e interpretando emociones en contexto.

Utilización de los verbos ayudar, consolar, prestar.

-Se puede utilizar viñetas donde el alumno deba aso- Utilizar como material ciar la ayuda, el consuelo o préstamo correspondien- de consulta el libro “en te con la imagen causal. la Mente” (Marc Monfort, Isabelle Monfort Juarez). Pag. 102 – 107.

Iniciar en la com- Engañar prensión del engaño.

Comprensión de los conceptos de hacer trampa, engañar. Reconocimiento de expresiones faciales asociadas a emociones.

Viñetas de un juego como la escondida y que en la misma sea visible como el niño que cuenta espía. Preguntas posibles: ¿A que está jugando los niños? ¿Qué hace el niño que cuenta? ¿Eso se puede hacer?

Mentir

Fichas de actividades Marc Monfort e Isabelle Monfort (2001)

Dramatizaciones. Títeres. Reconocimiento de expresiones Un niño juega a la pelota dentro de la casa y rompe Historias sociales. faciales asociadas a saber, creer, un jarrón. Sabe que la madre lo va a retar, y cuando engañar, mentir. llega la misma le echa la culpa al gato. Preguntas posibles: - ¿Qué ha pasado? - ¡quien ha roto el jarron? - ¿Qué piensa el niño? - ¿Qué va a decir la madre? - ¿Qué dice el niño a su madre? ¿Por qué? Es verdad?

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Mentir


Dramatizaciones. Títeres. Reconocimiento de expresiones Un niño juega a la pelota dentro de la casa y rompe Historias sociales. faciales asociadas a saber, creer, un jarrón. Sabe que la madre lo va a retar, y cuando engañar, mentir. llega la misma le echa la culpa al gato. Preguntas posibles: - ¿Qué ha pasado? - ¡quien ha roto el jarron? - ¿Qué piensa el niño? - ¿Qué va a decir la madre? - ¿Qué dice el niño a su madre? - ¿Por qué? Es verdad? - ¿Sabe la madre quien ha sido? - ¿Por qué no? - ¿Quién cree que ha sido? - ¿A quien regaña? - ¿Es justo?


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Mentir


Dramatizaciones. Títeres. Reconocimiento de expresiones Un niño juega a la pelota dentro de la casa y rompe Historias sociales. faciales asociadas a saber, creer, un jarrón. Sabe que la madre lo va a retar, y cuando engañar, mentir. llega la misma le echa la culpa al gato. Preguntas posibles: - ¿Qué ha pasado? - ¡quien ha roto el jarron? - ¿Qué piensa el niño? - ¿Qué va a decir la madre? - ¿Qué dice el niño a su madre? - ¿Por qué? Es verdad? - ¿Sabe la madre quien ha sido? - ¿Por qué no? - ¿Quién cree que ha sido? - ¿A quien regaña? - ¿Es justo?


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Favorecer el uso de vocalizaciones durante el señalamiento.

6- Gestos referenciales: son las producciones gestuales que representan al referente.

del brazo o más lejos. Inicio de contacto visual, Solicitud de lo que quiere a) extendiendo el brazo y señalando un objeto. Cuando toca el objeto lo reforzamos entregándoselo. Significamos su conducta: “Ah, querés x “ . IMPORTANTE: Si el niño no lo logra por imitación señalar utilizar encadenamiento hacia atrás* b) Se incrementa la distancia entre el niño y el objeto, de manera que el niño ”lo señale”. 1-objeto cerca del niño. 2-Objeto a mayor distancia. 3-Cambiar sucesivamente la ubicación del objeto. c) Darle de elegir entre dos objetos: uno de interés y otro neutro. 1-objeto de interés cerca del niño 2-objeto de interés a mayor distancia. 3-Cambiar sucesivamente la ubicación del objeto de interés. d) Darle de elegir entre dos objetos: ambos de interés. e) Acompañar el gesto señal con la mirada. Cuando señale el objeto estimularlo a que nos mire antes de entregárselo

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del brazo o más lejos. Inicio de contacto visual, Solicitud de lo que quiere a) extendiendo el brazo y señalando un objeto. Cuando toca el objeto lo reforzamos entregándoselo. Significamos su conducta: “Ah, querés x “ . IMPORTANTE: Si el niño no lo logra por imitación señalar utilizar encadenamiento hacia atrás* b) Se incrementa la distancia entre el niño y el objeto, de manera que el niño ”lo señale”. 1-objeto cerca del niño. 2-Objeto a mayor distancia. 3-Cambiar sucesivamente la ubicación del objeto. c) Darle de elegir entre dos objetos: uno de interés y otro neutro. 1-objeto de interés cerca del niño 2-objeto de interés a mayor distancia. 3-Cambiar sucesivamente la ubicación del objeto de interés. d) Darle de elegir entre dos objetos: ambos de interés. e) Acompañar el gesto señal con la mirada. Cuando señale el objeto estimularlo a que nos mire antes de entregárselo f) Acompañar el gesto señal con emisión de sonidos Cuando señale el objeto y nos mire estimularlo a que repita algún sonido, dándole una variedad de modelos. No importa cuál sea el sonido, tampoco si no emite siempre el mismo.



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2-Enseñar objetos: el niño debe mostrar al adulto un objeto que, o bien ya tiene en la mano, o primero lo agarra y después lo enseña. 3- Dar un objeto: el niño debe: a-dar algo que se tiene ya en la mano. b-Agarrar un objeto y darlo a un adulto inmediatamente. c-Cruzar la sala para buscar un objeto y dárselo a un adulto. 4- Pedir: el niño debe realizar un gesto con la mano abierta hacia un objeto fuera del alcance directo, gimotear o protestar mientras tiende el cuerpo hacia el objeto deseado. 5- Rechazar: cuando el niño expresa la reacción negativa hacia algo o alguien. Puede ser con gestos no convencionales : por ejemplo gimotear, apartar con la mano, gestos de la cabeza etc. Se modela el gesto convencional. 6- Gestos referenciales: Enseñarle al niño a utilizar gestos convencionales usuales básicos :”comer”, “basta” o “espera”.

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del brazo o más lejos. Inicio de contacto visual, Solicitud de lo que quiere a) extendiendo el brazo y señalando un objeto. Cuando toca el objeto lo reforzamos entregándoselo. Significamos su conducta: “Ah, querés x “ . IMPORTANTE: Si el niño no lo logra por imitación señalar utilizar encadenamiento hacia atrás* b) Se incrementa la distancia entre el niño y el objeto, de manera que el niño ”lo señale”. 1-objeto cerca del niño. 2-Objeto a mayor distancia. 3-Cambiar sucesivamente la ubicación del objeto. c) Darle de elegir entre dos objetos: uno de interés y otro neutro. 1-objeto de interés cerca del niño 2-objeto de interés a mayor distancia. 3-Cambiar sucesivamente la ubicación del objeto de interés. d) Darle de elegir entre dos objetos: ambos de interés. e) Acompañar el gesto señal con la mirada. Cuando señale el objeto estimularlo a que nos mire antes de entregárselo f) Acompañar el gesto señal con emisión de sonidos Cuando señale el objeto y nos mire estimularlo a que repita algún sonido, dándole una variedad de modelos. No importa cuál sea el sonido, tampoco si no emite siempre el mismo.


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2-Enseñar objetos: el niño debe mostrar al adulto un objeto que, o bien ya tiene en la mano, o primero lo agarra y después lo enseña. 3- Dar un objeto: el niño debe: a-dar algo que se tiene ya en la mano. b-Agarrar un objeto y darlo a un adulto inmediatamente. c-Cruzar la sala para buscar un objeto y dárselo a un adulto.

- Iniciar al niño en las protoconversaciones

- ProtoconversacioInicaciación en las competencia nes: diálogos muy pragmática. primitivos caracterizados por el contacto ocular, sonrisas y al-


4- Pedir: el niño debe realizar un gesto con la mano abierta hacia un objeto fuera del alcance directo, gimotear o protestar mientras tiende el cuerpo hacia el objeto deseado. 5- Rechazar: cuando el niño expresa la reacción negativa hacia algo o alguien. Puede ser con gestos no convencionales : por ejemplo gimotear, apartar con la mano, gestos de la cabeza etc. Se modela el gesto convencional. 6- Gestos referenciales: Enseñarle al niño a utilizar gestos convencionales usuales básicos :”comer”, “basta” o “espera”. Inducir la situación para que el niño tenga la Intención de comunicar algo mediante el uso de estrategias verbales o no verbales funcionales. El niño debe buscar la atención del docente e intentar un efecto primitivo de comunicación, mirando al docente y utili-

-Tener en la mano un objeto de interés del niño. -Mirar un album de fotos familiares e ir

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2-Enseñar objetos: el niño debe mostrar al adulto un objeto que, o bien ya tiene en la mano, o primero lo agarra y después lo enseña. 3- Dar un objeto: el niño debe: a-dar algo que se tiene ya en la mano. b-Agarrar un objeto y darlo a un adulto inmediatamente. c-Cruzar la sala para buscar un objeto y dárselo a un adulto.

- Iniciar al niño en las protoconversaciones

- ProtoconversacioInicaciación en las competencia nes: diálogos muy pragmática. primitivos caracterizados por el contacto ocular, sonrisas y al-


4- Pedir: el niño debe realizar un gesto con la mano abierta hacia un objeto fuera del alcance directo, gimotear o protestar mientras tiende el cuerpo hacia el objeto deseado. 5- Rechazar: cuando el niño expresa la reacción negativa hacia algo o alguien. Puede ser con gestos no convencionales : por ejemplo gimotear, apartar con la mano, gestos de la cabeza etc. Se modela el gesto convencional. 6- Gestos referenciales: Enseñarle al niño a utilizar gestos convencionales usuales básicos :”comer”, “basta” o “espera”. Inducir la situación para que el niño tenga la Intención de comunicar algo mediante el uso de estrategias verbales o no verbales funcionales. El niño debe buscar la atención del docente e intentar un efecto primitivo de comunicación, mirando al docente y utili-

-Tener en la mano un objeto de interés del niño. -Mirar un album de fotos familiares e ir


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b-Usar frases simples relevantes introduciendo pa- rana, reloj (tic tac, tic trones de entonación interesantes. tac), martillo (toc toc toc), bebé (llanto), c-Usar expresiones ritualizadas en las diferentes ru- avión (a_________), tinas. auto, tren (chucuchu), lechuza (sh____ d-Usar frases simples sincronizadas con movimien- sh_____), víbora tos corporales en juego que involucren motricidad (ssssssss), fantasma gruesa. (¡bu!), gato (miau). Dos elementos de cada jue-Canciones en la que se estimule el completar soni- guete. La caja debe dos o palabras. ser opaca y con la tapa simple para abrir y cef-En el caso del uso de comunicador visual, cuando rrar. entrega la tarjeta modelar una silaba o la palabra. g-En el caso del uso de signos, una vez aprendido el Se sugiere construir: signo manual aprovechar la posibilidad de silabas, “La caja de escuchar y asociando ambos. aprender”, se puede utilizar para las más diversas actividades dado que es posible trabajar con ella el de-


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b-Usar frases simples relevantes introduciendo pa- rana, reloj (tic tac, tic trones de entonación interesantes. tac), martillo (toc toc toc), bebé (llanto), c-Usar expresiones ritualizadas en las diferentes ru- avión (a_________), tinas. auto, tren (chucuchu), lechuza (sh____ d-Usar frases simples sincronizadas con movimien- sh_____), víbora tos corporales en juego que involucren motricidad (ssssssss), fantasma gruesa. (¡bu!), gato (miau). Dos elementos de cada jue-Canciones en la que se estimule el completar soni- guete. La caja debe dos o palabras. ser opaca y con la tapa simple para abrir y cef-En el caso del uso de comunicador visual, cuando rrar. entrega la tarjeta modelar una silaba o la palabra. g-En el caso del uso de signos, una vez aprendido el Se sugiere construir: signo manual aprovechar la posibilidad de silabas, “La caja de escuchar y asociando ambos. aprender”, se puede utilizar para las más diversas actividades dado que es posible trabajar con ella el desarrollo de habilidades auditivas, de producción oral, de imitación, vocabulario,etc. En el armado se sugiere el



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uso de juguetes pequeños, no de cotillón. Se debe generar expectativa sobre el material, siempre emitiendo primero el acompañando con estímulo sonoro al objeto, para lograr la asociación y memoria. Las actividades son: detectar, reconocer, discriminar un determinado sonido. Imitar el sonido escuchado, imitar la acción producida con el juguete, señalar el juguete nombrado, producir el sonido del elemento seleccionado, nominar el juguete.

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b-Usar frases simples relevantes introduciendo pa- rana, reloj (tic tac, tic trones de entonación interesantes. tac), martillo (toc toc toc), bebé (llanto), c-Usar expresiones ritualizadas en las diferentes ru- avión (a_________), tinas. auto, tren (chucuchu), lechuza (sh____ d-Usar frases simples sincronizadas con movimien- sh_____), víbora tos corporales en juego que involucren motricidad (ssssssss), fantasma gruesa. (¡bu!), gato (miau). Dos elementos de cada jue-Canciones en la que se estimule el completar soni- guete. La caja debe dos o palabras. ser opaca y con la tapa simple para abrir y cef-En el caso del uso de comunicador visual, cuando rrar. entrega la tarjeta modelar una silaba o la palabra. g-En el caso del uso de signos, una vez aprendido el Se sugiere construir: signo manual aprovechar la posibilidad de silabas, “La caja de escuchar y asociando ambos. aprender”, se puede utilizar para las más diversas actividades dado que es posible trabajar con ella el desarrollo de habilidades auditivas, de producción oral, de imitación, vocabulario,etc. En el armado se sugiere el


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uso de juguetes pequeños, no de cotillón. Se debe generar expectativa sobre el material, siempre emitiendo primero el acompañando con estímulo sonoro al objeto, para lograr la asociación y memoria. Las actividades son: detectar, reconocer, discriminar un determinado sonido. Imitar el sonido escuchado, imitar la acción producida con el juguete, señalar el juguete nombrado, producir el sonido del elemento seleccionado, nominar el juguete. Función de Títeres: utilizar distintos personajes, crear suspenso, incentivar la participación del niño, imitando


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onomatopeyas, sonidos, vocalizaciones, cambiar de roles.

Responder a su propio nombre cuando lo llaman.

Nombre Propio

Identificación de su nombre cuando lo llaman en diferentes situaciones.

DIMENSION CONCEPTUAL Intención comunicativa

DIMENSIÔN PROCEDIMENTAL Participación en el armado de la agenda. Elección de canciones. Participación completando canciones: - Sonidos Palabras

Títeres Set de canciones infantiles seleccionadas para este nivel Llamar al niño en diferentes situaciones que requie- Voz del docente proran su atención y respuesta con la mirada. duciendo el nombre del alumno.

NIVEL II OBJETIVOS EPECIFICOS Manifestar intención comunicativa


MATERIAL CURRICULAR Crear situaciones y rutinas que generen motivación, Agenda de la rutina oportunidades y necesidad de comunicación. diaria . Establecer una rutina de trabajo junto al alumno. Te- Las canciones. niendo en cuenta los objetivos que se quieren traba- El calendario jar) Las noticias. Los anticipadores ( foTener en cuenta el circuito de la comunicación: tos, objetos, pictogra-

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uso de juguetes pequeños, no de cotillón. Se debe generar expectativa sobre el material, siempre emitiendo primero el acompañando con estímulo sonoro al objeto, para lograr la asociación y memoria. Las actividades son: detectar, reconocer, discriminar un determinado sonido. Imitar el sonido escuchado, imitar la acción producida con el juguete, señalar el juguete nombrado, producir el sonido del elemento seleccionado, nominar el juguete. Función de Títeres: utilizar distintos personajes, crear suspenso, incentivar la participación del niño, imitando


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Nombre Propio



DIMENSIÔN PROCEDIMENTAL Participación en el armado de la agenda. Elección de canciones. Participación completando canciones: - Sonidos - Palabras - Frases



MATERIAL CURRICULAR Crear situaciones y rutinas que generen motivación, Agenda de la rutina oportunidades y necesidad de comunicación. diaria . Establecer una rutina de trabajo junto al alumno. Te- Las canciones. niendo en cuenta los objetivos que se quieren traba- El calendario jar) Las noticias. Los anticipadores ( foTener en cuenta el circuito de la comunicación: tos, objetos, pictograMotivación para emitir y recibir. mas). Acuerdo para el uso de un código. . Comunicación de una novedad, Transmisión de los mensajes a través de un canal a acontecimiento. saber:



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Nombre Propio



DIMENSIÔN PROCEDIMENTAL Participación en el armado de la agenda. Elección de canciones. Participación completando canciones: - Sonidos - Palabras - Frases



MATERIAL CURRICULAR Crear situaciones y rutinas que generen motivación, Agenda de la rutina oportunidades y necesidad de comunicación. diaria . Establecer una rutina de trabajo junto al alumno. Te- Las canciones. niendo en cuenta los objetivos que se quieren traba- El calendario jar) Las noticias. Los anticipadores ( foTener en cuenta el circuito de la comunicación: tos, objetos, pictograMotivación para emitir y recibir. mas). Acuerdo para el uso de un código. . Comunicación de una novedad, Transmisión de los mensajes a través de un canal a acontecimiento. saber:



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Vocabulario:

Expansión de Vocabulario: Criterios de selección de las palabras por categorías: 1-Palabras que expresen relaciones o funciones semánticas (desaparición, recurrencia, existencia, rechazo, posesión, acción, acción locativa). 2-Palabras para pedir alimentos, objetos, actividades. 3-Palabras que se usan en actividades diarias rutinarias (comer, tomar, dormir, baño, etc.) 4-Palabras que expresen funciones para reemplazarlas por una conducta inadecuada (rechazo: “No”, para terminar: “Ya está”, “basta”, “terminé”). 5-Palabras que expresen afirmación, consentimiento: “SI” 6-Nombres de personas allegados. 7-palabras para pedir ayuda

autocorrección de la forma verbal

la casa) Imágenes simples y elementos concretos.

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Vocabulario:

Expansión de Vocabulario: Criterios de selección de las palabras por categorías: 1-Palabras que expresen relaciones o funciones semánticas (desaparición, recurrencia, existencia, rechazo, posesión, acción, acción locativa). 2-Palabras para pedir alimentos, objetos, actividades. 3-Palabras que se usan en actividades diarias rutinarias (comer, tomar, dormir, baño, etc.) 4-Palabras que expresen funciones para reemplazarlas por una conducta inadecuada (rechazo: “No”, para terminar: “Ya está”, “basta”, “terminé”). 5-Palabras que expresen afirmación, consentimiento: “SI” 6-Nombres de personas allegados. 7-palabras para pedir ayuda (“ayudame”), afecto (“beso”, “mimo”) o interacción (“jugar”). 8-Palabras de lugares conocidos por el alumno: casa, colegio, pileta, playa,, club, nombre del centro





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de rehabilitación, supermercado. 9-Acciones 10-Atributos 11-Palabras que expresan sentimientos o estados internos ( “triste”, “enojado”, “alegre”, “apurado”, “con dolor”) Mejorar la producción Inteligibilidad Producción de palabras inteligi- Es importante que las palabras que use el niño sean del acto comunicativo Prosodia: Ritmo, In- bles, con una intensidad de voz inteligibles para el interlocutor. tensidad de la voz, audible Se debe modelar cuidadosamente formas mas claEntonación. ras. Respiración- RelajaSiempre se refuerza el intento de usar palabras. ción El énfasis estará puesto en la función más que en la forma. Ritmo: pausar las emisiones, segmentar las palabras en sílabas, usar apoyos rítmicos corporales. Intensidad de la voz: trabajar con contrastes, enseñar a imitar emisiones en voz cuchicheada, voz hablada y voz fuerte. Respiración y Relajación: enseñar modo y tipo de respiración y tecnicas de relajación para evitar contracturas a nivel del laringe.(esto es común que ocurra).

Videos- Fragmentos de películas. Grabaciones de la producción del propia niño. Utilizar pandero, toc toc, signos como un círculo para cada sílaba. Canciones, imágenes de personas cantando / hablando con imagen contrastante ( que se note la diferencia) Video clips, música.

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Vocabulario:

Expansión de Vocabulario: Criterios de selección de las palabras por categorías: 1-Palabras que expresen relaciones o funciones semánticas (desaparición, recurrencia, existencia, rechazo, posesión, acción, acción locativa). 2-Palabras para pedir alimentos, objetos, actividades. 3-Palabras que se usan en actividades diarias rutinarias (comer, tomar, dormir, baño, etc.) 4-Palabras que expresen funciones para reemplazarlas por una conducta inadecuada (rechazo: “No”, para terminar: “Ya está”, “basta”, “terminé”). 5-Palabras que expresen afirmación, consentimiento: “SI” 6-Nombres de personas allegados. 7-palabras para pedir ayuda (“ayudame”), afecto (“beso”, “mimo”) o interacción (“jugar”). 8-Palabras de lugares conocidos por el alumno: casa, colegio, pileta, playa,, club, nombre del centro




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de rehabilitación, supermercado. 9-Acciones 10-Atributos 11-Palabras que expresan sentimientos o estados internos ( “triste”, “enojado”, “alegre”, “apurado”, “con dolor”) Mejorar la producción Inteligibilidad Producción de palabras inteligi- Es importante que las palabras que use el niño sean del acto comunicativo Prosodia: Ritmo, In- bles, con una intensidad de voz inteligibles para el interlocutor. tensidad de la voz, audible Se debe modelar cuidadosamente formas mas claEntonación. ras. Respiración- RelajaSiempre se refuerza el intento de usar palabras. ción El énfasis estará puesto en la función más que en la forma. Ritmo: pausar las emisiones, segmentar las palabras en sílabas, usar apoyos rítmicos corporales. Intensidad de la voz: trabajar con contrastes, enseñar a imitar emisiones en voz cuchicheada, voz hablada y voz fuerte. Respiración y Relajación: enseñar modo y tipo de respiración y tecnicas de relajación para evitar contracturas a nivel del laringe.(esto es común que ocurra). Entonación: enseñar a imitar diferentes entonaciones según el estado emocional que connota la frase.

NIVEL III

Videos- Fragmentos de películas. Grabaciones de la producción del propia niño. Utilizar pandero, toc toc, signos como un círculo para cada sílaba. Canciones, imágenes de personas cantando / hablando con imagen contrastante ( que se note la diferencia) Video clips, música. Usar apoyos visuales y de movimiento corporal.


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OBJETIVOS EPECIFICOS Adquirir y adecuar las habilidades lingüísticas a cada contexto y propósito comunicativo.

DIMENSION DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL -Finalidades del in- Iniciación en la comprensión de las Sistematización tercambio oral. finalidades del intercambio oral con el maestro, otros adultos y con sus pares.

Familiarizarse con las convenciones establecidas para la conversación.

-Normas básicas de Iniciación en el respeto de las nor- Modelaje-imitación. conversación. mas básicas: - Comprensión del tema. - Pertinencia. - Toma de turnos. - Mantenimiento del mismo tema. Cómo iniciar y cerrar una conversación. -Formulas sociales Conocimiento y uso de las fórmuJuegos de dramatización convencionales: las sociales en relación al contexPara solicitar to. Para agradecer Para saludar.


MATERIAL CURRICULAR

Utilizar soportes visuales: agendas, calendarios, fotos, etc. - Fragmentos de películas, tandas publicitarias, etc -

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de rehabilitación, supermercado. 9-Acciones 10-Atributos 11-Palabras que expresan sentimientos o estados internos ( “triste”, “enojado”, “alegre”, “apurado”, “con dolor”) Mejorar la producción Inteligibilidad Producción de palabras inteligi- Es importante que las palabras que use el niño sean del acto comunicativo Prosodia: Ritmo, In- bles, con una intensidad de voz inteligibles para el interlocutor. tensidad de la voz, audible Se debe modelar cuidadosamente formas mas claEntonación. ras. Respiración- RelajaSiempre se refuerza el intento de usar palabras. ción El énfasis estará puesto en la función más que en la forma. Ritmo: pausar las emisiones, segmentar las palabras en sílabas, usar apoyos rítmicos corporales. Intensidad de la voz: trabajar con contrastes, enseñar a imitar emisiones en voz cuchicheada, voz hablada y voz fuerte. Respiración y Relajación: enseñar modo y tipo de respiración y tecnicas de relajación para evitar contracturas a nivel del laringe.(esto es común que ocurra). Entonación: enseñar a imitar diferentes entonaciones según el estado emocional que connota la frase.

NIVEL III

Videos- Fragmentos de películas. Grabaciones de la producción del propia niño. Utilizar pandero, toc toc, signos como un círculo para cada sílaba. Canciones, imágenes de personas cantando / hablando con imagen contrastante ( que se note la diferencia) Video clips, música. Usar apoyos visuales y de movimiento corporal.


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-Normas básicas de Iniciación en el respeto de las norconversación. mas básicas: - Comprensión del tema. - Pertinencia. - Toma de turnos. - Mantenimiento del mismo tema. Cómo iniciar y cerrar una conversación. Familiarizarse con las -Formulas sociales Conocimiento y uso de las fórmuconvenciones estaconvencionales: las sociales en relación al contexblecidas para la con- Para solicitar to. versación. Para agradecer Para saludar. Para entrar o salir Utilizar adecuadamen- Pronombres perso- Utilización de pronombres persote los pronombres nales nales, formas pronominales u adpersonales, formas Formas pronomina- jetivos `posesivos. pronominales y adjeti- les mi, tu, su vos posesivos


Modelaje-imitación.

Juegos de dramatización

Experiencia directa. Material gráfico. Dramatizaciones. Señalamientos.

MATERIAL CURRICULAR


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-Normas básicas de Iniciación en el respeto de las norconversación. mas básicas: - Comprensión del tema. - Pertinencia. - Toma de turnos. - Mantenimiento del mismo tema. Cómo iniciar y cerrar una conversación. Familiarizarse con las -Formulas sociales Conocimiento y uso de las fórmuconvenciones estaconvencionales: las sociales en relación al contexblecidas para la con- Para solicitar to. versación. Para agradecer Para saludar. Para entrar o salir Utilizar adecuadamen- Pronombres perso- Utilización de pronombres persote los pronombres nales nales, formas pronominales u adpersonales, formas Formas pronomina- jetivos `posesivos. pronominales y adjeti- les mi, tu, su vos posesivos


Modelaje-imitación.

Juegos de dramatización

Experiencia directa. Material gráfico. Dramatizaciones. Señalamientos.

MATERIAL CURRICULAR



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les en situaciones lúdicas. Aceptar a un par en un espacio común de juego

Posición sentados frente a frente con un objeto para jugar/explorar, de interés del alumno (inicialmente con un contacto físico mínimo y a ser posible, con una tercera persona que moldee la acción) - intercambio repetido del objeto mano a mano - acompañamiento verbal a través de una canción acorde El docente está presentes a través de la “actitud de simulación”. percepción del niño de su actitud con los objetos, a través de la enseñanza del uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualización co-construyendo las escenas a que éste da lugar, es decir, completando la acción del niño (abriendo la boca cuando acerca la cuchara vacía). El adulto se involucra como intérprete, receptor y agente de las acciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los niños se apropian. Pasos para realizar estas secuencia de juego -repetición de la misma acción hasta que el alumno la realice sin necesidad del moldeado -ofrecer variedad de objetos Una vez incorporada la funcionalidad de objetos y la

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Imitación Diferida: El niño imita en

Posición sentados frente a frente con un objeto para jugar/explorar, de interés del alumno (inicialmente con un contacto físico mínimo y a ser posible, con una tercera persona que moldee la acción) - intercambio repetido del objeto mano a mano - acompañamiento verbal a través de una canción acorde El docente está presentes a través de la “actitud de simulación”. percepción del niño de su actitud con los objetos, a través de la enseñanza del uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualización co-construyendo las escenas a que éste da lugar, es decir, completando la acción del niño (abriendo la boca cuando acerca la cuchara vacía). El adulto se involucra como intérprete, receptor y agente de las acciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los niños se apropian. Pasos para realizar estas secuencia de juego -repetición de la misma acción hasta que el alumno la realice sin necesidad del moldeado -ofrecer variedad de objetos Una vez incorporada la funcionalidad de objetos y la aceptación de la proximidad del compañero: - colocarlos cara a cara con el mismo material, sin compartirlo. -Ampliar los receptores de la acción (ej: dar de comer o peinar a muñecos o personas)


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ausencia del modelo.

NIVEL III

-El niño debe asumir más de un rol: rotan los actores en su calidad de agentes o receptores. -Combinación del uso descontextualizado de varios instrumentos (ej: sirven con una tetera en diferentes vasos, revuelven con una cuchara en el plato) -Secuenciar alguna parte de la acción: ciertos pasos se establecen como previos y son seguidos reiteradamente de otros, siempre de igual manera. -Abreviar o exagerar la acción: no hacer el movimiento completo sino que éste se realiza de modo estilizado (ej: solo acercar la cuchara a la boca), y/o resaltan algunas de sus partes (ej: abren exageradamente la boca). -Modificar temporalmente la acción: modificación del tiempo de duración de alguna parte de la acción (ej: se demora con la tetera inclinada) -Incorporan elementos nuevos (ej: dice “mmmm” cuando se acerca la cuchara a la boca)

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Imitación Diferida: El niño imita en

Posición sentados frente a frente con un objeto para jugar/explorar, de interés del alumno (inicialmente con un contacto físico mínimo y a ser posible, con una tercera persona que moldee la acción) - intercambio repetido del objeto mano a mano - acompañamiento verbal a través de una canción acorde El docente está presentes a través de la “actitud de simulación”. percepción del niño de su actitud con los objetos, a través de la enseñanza del uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualización co-construyendo las escenas a que éste da lugar, es decir, completando la acción del niño (abriendo la boca cuando acerca la cuchara vacía). El adulto se involucra como intérprete, receptor y agente de las acciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los niños se apropian. Pasos para realizar estas secuencia de juego -repetición de la misma acción hasta que el alumno la realice sin necesidad del moldeado -ofrecer variedad de objetos Una vez incorporada la funcionalidad de objetos y la aceptación de la proximidad del compañero: - colocarlos cara a cara con el mismo material, sin compartirlo. -Ampliar los receptores de la acción (ej: dar de comer o peinar a muñecos o personas)


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NIVEL III OBJETIVOS DIMENSION ESPECIFICOS CONCEPTUAL Sustituír las propieda- Gestos simbólico des de objetos para invertirlo por otro

DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Desarrollo de uso simbólico de Brindarle al niño elementos conocidos que pueda utigestos lizarlos con otras funciones en los juegos. Permutación de objetos con fun-


MATERIAL CURRICULAR Objetos cotidianos. Objetos con funciones neutras.

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NIVEL III OBJETIVOS DIMENSION ESPECIFICOS CONCEPTUAL Sustituír las propieda- Gestos simbólico des de objetos para invertirlo por otro

DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Desarrollo de uso simbólico de Brindarle al niño elementos conocidos que pueda utigestos lizarlos con otras funciones en los juegos. Permutación de objetos con fun-

MATERIAL CURRICULAR Objetos cotidianos. Objetos con funciones neutras.



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- Ofrecer en el rincón elegido el material modelando la acción a imitar. - Pedir una acción funcional y contextual con el material ofrecido. Indicar la secuencia de acciones para desarrollar la situación lúdica, incorporando gradualmente al compañero. Para comunicarle el contenido y rol que se pretende que la persona desempeñe en una reconstrucción escénica es necesario utilizar el sistema alternativo/aumentativo de comunicación del alumno.

lletas, estantes, etc. Rincón del Banco: Billetes de juguetes, monedas, sellos, calculadora, bolígrafos, letrero abierto- cerrado, etc Rincón del supermercado: Caja registradora, letrero abierto-cerrado, latas de comida, bolsas de supermercado, estantes, cajas de alimentos, mostrador, etc. Rincón del doctor: Escritorio de secretaria, camilla, instrumentos del doctor (termómetro, estetoscopio, )


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diatas.

Disminuir la rígida adherencia a la invarianza.

Participar en diferentes ambientes sociales de su entorno. (familia, escuela, terapeutas)

gan algo de mucho interés para el niño. (si lo abre consigue inmediatamente lo que quiere) Preparar jugo, chocolatada etc. Muñecos para armar como los que vienen adentro de los huevitos KINDER Flexibilidad

Asociación de personas a actividades. Asociación de objetos a actividades. Asociación de lugares a actividades. Identificación de contextos del que participará utilizando claves anticipatorias.

Realizar actividades de mucho interés para el alumno con los referentes que tenga mas empatía. Las rutinas y actividades deberán estar previamente organizadas. Presentarlas utilizando claves visuales o auditivas que le permitan asociarlas a las persona, rutinas , actividades y espacios en el que se van a realizar. Ej: clave visual: cuchara Actividad: comer Clave visual: equipo de musica Actividad: Clase de música

Claves visuales : Teniendo en cuenta el nivel cognitivo del niño , utilizar anticipadores de material concreto, fotos , imágenes o escritura. Actividades u objetos de sumo interés .

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diatas.

gan algo de mucho interés para el niño. (si lo abre consigue inmediatamente lo que quiere) Preparar jugo, chocolatada etc. Muñecos para armar como los que vienen adentro de los huevitos KINDER



Flexibilidad

Asociación de personas a actividades. Asociación de objetos a actividades. Asociación de lugares a actividades. Identificación de contextos del que participará utilizando claves anticipatorias. Participación en los contextos inmediatos.


Realizar actividades de mucho interés para el alumno con los referentes que tenga mas empatía. Las rutinas y actividades deberán estar previamente organizadas. Presentarlas utilizando claves visuales o auditivas que le permitan asociarlas a las persona, rutinas , actividades y espacios en el que se van a realizar. Ej: clave visual: cuchara Actividad: comer Clave visual: equipo de musica Actividad: Clase de música Evaluar la graduación que se utilizará para presentarle a la persona, las rutinas y/o actividades. Ej Trabajo con Docente x – Trabajo con Tecnico x . Juego en el piso- educaciòn fìsica. Juego en el aula - música- merienda


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diatas.

gan algo de mucho interés para el niño. (si lo abre consigue inmediatamente lo que quiere) Preparar jugo, chocolatada etc. Muñecos para armar como los que vienen adentro de los huevitos KINDER



Flexibilidad

Asociación de personas a actividades. Asociación de objetos a actividades. Asociación de lugares a actividades. Identificación de contextos del que participará utilizando claves anticipatorias. Participación en los contextos inmediatos.


Realizar actividades de mucho interés para el alumno con los referentes que tenga mas empatía. Las rutinas y actividades deberán estar previamente organizadas. Presentarlas utilizando claves visuales o auditivas que le permitan asociarlas a las persona, rutinas , actividades y espacios en el que se van a realizar. Ej: clave visual: cuchara Actividad: comer Clave visual: equipo de musica Actividad: Clase de música Evaluar la graduación que se utilizará para presentarle a la persona, las rutinas y/o actividades. Ej Trabajo con Docente x – Trabajo con Tecnico x . Juego en el piso- educaciòn fìsica. Juego en el aula - música- merienda


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Ampliar sus intereses El interés propio y por otros: personas, el ajeno actividades, temas diferentes

Selección de nuevas propuestas.

Utilización de estrategias para compartir diferentes intereses

consigna. Mostrarle las diferentes alternativas de temas, activi- Actividades que realidades acorde a su edad. cen las personas de Que pueda experimentar la mayor cantidad de situa- su edad. ciones que le permitan conocer otras propuestas. Es importante que el docente tenga en cuenta las características de la población de su edad. Enseñarle a registrar los intereses de aquellas personas o grupos con los que se siente mas afín y quiere compartir momentos . Enseñarle a organizar el material que investigue. Enseñarle a dosificar la información o actividad que quiere compartir de manera que pueda controlar parámetros prudentes. “Se puede jugar a las cartas hasta 2 horas”… “Se puede hablar de un mismo temas durante 1 hora y alternando con las otras personas cada dos minutos” “Seleccioná una parte de la información que encontraste para compartirla hoy , asi te queda tema de conversación para mañana”

Fichas de Registro. Carpetas, cajas, se puede utilizar en formato digital , que arme una carpeta por persona, que contenga archivos con la información que encuentra. Libreta con recordatorio de pautas sociales, de comunicación, recomendaciones generales.

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socialmente por ej: llamar y mantener la atención ( Sistema de Habla golpeándose la cabeza, o para protestar, rechazar lo signada de Schaeffer, que no desea u obtener las cosas que desean. pictogramas, fotos)) Se le enseñan al niño gestos o intercambio de imágenes para poder realizar las funciones comunicativas de manera mas apropiada. Ej. Que el niño en lugar de tirarse al piso cuando no desea algo: pueda indicar “No” con movimientos de la cabeza o uso de pictograma o signo.

NIVEL II OBJETIVOS ESPECIFICOS Disminuir y/o controlar rituales simples. Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales.

DIMENSION CONCEPTUAL Conductas funcionales. Respuestas adecuadas.

Favorecer el aprendi- Habilidades comu-

DIMENSIÔN PROCEDIMENTAL Autorregulación de rituales simples ante una situación concreta. Autorregulación de respuestas inadecuadas ante situaciones nuevas.


MATERIAL CURRICULAR Ofrecer opciones que le permitan desviar la acción Diferentes ofertas, hacia otra más funcional. contextos. Generar situaciones nuevas en forma gradual. Claves anticipatoPresentarle claves anticipatorios ante cambios. rias/agendas.

Utilización de las funciones comu- Estimular el uso de la palabra en situaciones comuni- SAAC.

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Favorecer el aprendi- Habilidades comuzaje de las habilida- nicativas. des comunicativas.




Utilización de las funciones comu- Estimular el uso de la palabra en situaciones comuni- SAAC. nicativas a la situación presentada cativas. Implementar diferentes SAAC segun la necesidad. Ampliar el lenguaje lexical.




GLOSARIO: AGENDAS: Son herramientas cuya función primordial es suministrar información en forma lógica, estructurada y secuencial. Presentar esta información en forma visual ayuda a establecer y mantener la atención; suministra información que puede ser interpretada fácil y rápidamente; clarifica la información verbal; provee una manera concreta para enseñar conceptos tales como tiempo, secuencia y causa-efecto; provee estructura para comprender y aceptar el cambio y respalda las transi-

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Favorecer el aprendi- Habilidades comuzaje de las habilida- nicativas. des comunicativas.




Utilización de las funciones comu- Estimular el uso de la palabra en situaciones comuni- SAAC. nicativas a la situación presentada cativas. Implementar diferentes SAAC segun la necesidad. Ampliar el lenguaje lexical.




GLOSARIO: AGENDAS: Son herramientas cuya función primordial es suministrar información en forma lógica, estructurada y secuencial. Presentar esta información en forma visual ayuda a establecer y mantener la atención; suministra información que puede ser interpretada fácil y rápidamente; clarifica la información verbal; provee una manera concreta para enseñar conceptos tales como tiempo, secuencia y causa-efecto; provee estructura para comprender y aceptar el cambio y respalda las transiciones entre actividades. Se crea para generar cambios de un ambiente a otro, de ubicación dentro del aula, cambios dentro de una actividad en la que se utilizan otros materiales y cambios del personal. Se realizan con palabras escritas, pictogramas, dibujos lineales y fotos. Puede representarse como un grafico en la pared, una carpeta, escrito y doblado en el bolsillo, escrito en la pizarra. Las agendas para guiar la solución de tareas permiten mantener una adecuada estrategia de resolución de problemas permitiendole al usuario inhibir una respuesta , tener un plan estratégico de las secuencias de acción y de representación de la tarea Las agendas de pictogramas y flexibilidad mental pueden utilizarse para mostrarles nuevos comportamientos en función de los cambios del contexto, que diferentes causas pueden dar lugar a una conducta determinada APRENDIZAJES FUNCIONALES Se consideran aprendizajes funcionales los que se adaptan a las necesidades comunicativas de la persona y mejoran su capacidad de adaptación social y su capacidad para comunicarse, los que incrementan su competencia comunicativa en vez de aumentar sus conductas disruptivas y los que le proporcionan conductas comunicativas alternativas adecuadas. Un objetivo determinado puede o no constituir un aprendizaje funcional en base a que mejore la adaptación social de la persona y se integre en su repertorio de uso propio, personal; en definitiva, que sea percibido como necesario y relevante.

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GLOSARIO: AGENDAS: Son herramientas cuya función primordial es suministrar información en forma lógica, estructurada y secuencial. Presentar esta información en forma visual ayuda a establecer y mantener la atención; suministra información que puede ser interpretada fácil y rápidamente; clarifica la información verbal; provee una manera concreta para enseñar conceptos tales como tiempo, secuencia y causa-efecto; provee estructura para comprender y aceptar el cambio y respalda las transiciones entre actividades. Se crea para generar cambios de un ambiente a otro, de ubicación dentro del aula, cambios dentro de una actividad en la que se utilizan otros materiales y cambios del personal. Se realizan con palabras escritas, pictogramas, dibujos lineales y fotos. Puede representarse como un grafico en la pared, una carpeta, escrito y doblado en el bolsillo, escrito en la pizarra. Las agendas para guiar la solución de tareas permiten mantener una adecuada estrategia de resolución de problemas permitiendole al usuario inhibir una respuesta , tener un plan estratégico de las secuencias de acción y de representación de la tarea Las agendas de pictogramas y flexibilidad mental pueden utilizarse para mostrarles nuevos comportamientos en función de los cambios del contexto, que diferentes causas pueden dar lugar a una conducta determinada APRENDIZAJES FUNCIONALES Se consideran aprendizajes funcionales los que se adaptan a las necesidades comunicativas de la persona y mejoran su capacidad de adaptación social y su capacidad para comunicarse, los que incrementan su competencia comunicativa en vez de aumentar sus conductas disruptivas y los que le proporcionan conductas comunicativas alternativas adecuadas. Un objetivo determinado puede o no constituir un aprendizaje funcional en base a que mejore la adaptación social de la persona y se integre en su repertorio de uso propio, personal; en definitiva, que sea percibido como necesario y relevante. CLAVES VISUALES: Se trata de señales indicadoras, realizadas con materiales sencillos, fundamentalmente fotografías y dibujos, aunque también pueden utilizarse diversos objetos o miniaturas. Las claves visuales forman uno de los principios metodológicos específicos que utilizamos en la intervención con las personas con TEA. Apoyan la información que damos de forma oral y hacen más evidente el tipo de respuesta que esperamos, proporcionando una información más permanente en el tiempo por el canal visual que es preferente para estas personas. Cada persona con TEA es diferente de las demás y va a necesitar unas claves visuales adaptadas a sus características que le proporcionen la información adecuada en cada momento, tanto en el centro como en el hogar y otros contextos de su vida cotidiana. Es fundamental el intercambio de información con la familia para conocer las necesidades y poder utilizar unas claves visuales adecuadas. Principalmente las utilizamos con los siguientes fines: Organización temporal. Organización espacial y comprensión del entorno. Comprensión de las tareas. 

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Documento de Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y adolescentes con espectro autista



Aparición y estructuración del lenguaje y el discurso. Comprensión de situaciones sociales y de aspectos “no visibles”. Prevención e intervención de alteraciones conductuales. Un aspecto importante a tener en cuenta es que las claves que utilicemos deben ser adecuadas a la capacidad representacional de la persona o personas que vayan a utilizarlas. En función de dicha capacidad podemos utilizar: Objeto real Objeto real + fotografía Fotografía Pictograma Palabra CLAVES AUDITIVAS Se trata de sonidos que utilizados siempre inmediatos a un actividad se convierte en una señal de anticipación. ECOLALIA. Empleo mecánico de fragmentos del habla de las personas. ENSAYO DISCRETO ESCOLARIZACIÓN COMBINADA : Se propone cuando un niño o joven es ubicado estratégicamente en ambientes normalizadores: escuelas, clubes, etc para el que tiene habilidades suficientes que le harán beneficiarse de oportunidades de socialización, pero aún tiene que recibir la enseñanza o terapias de un centro especializado en el que se estimulen el desarrollo de habilidades todavía no adquiridas e indispensables que le ayudaran a que su inserción sea placentera, segura y exitosa. EMPATÍA. Capacidad de comprender y compartir las emociones de otras personas. ENCADENAMIENTO HACIA ATRÁS Se enseña un signo o un movimiento a través de un modelado completo, se proporciona al niño o joven toda la ayuda para ir retirando progresivamente el apoyo en los elementos últimos en el tiempo a medida que el .sujeto los vaya realizando de manera autónoma ENTORNOS SIGNIFICATIVOS. Se refiere a aquellos espacios, personas o situaciones que tienen especial significatividad para el alumno o alumna, bien por ser de uso cotidiano o por ser de especial interés para la persona. Generalmente son entornos significativos el comedor, la cocina, el espacio de juegos, el baño, el parque, o aquella actividad que centra el interés del alumno FLEXIBILIDAD: Es la capacidad para cambiar el pensamiento o la acción de acuerdo con los cambios que se produzcan en el ambiente (Hill, 2004). FUNCIONES EJECUTIVAS. Es la capacidad para mantener una adecuada estrategia en la solución de problemas para la consecución de una meta futura. Implica funciones como planificación, memoria de trabajo, control de impulsos, inhibición y flexibilidad mental, y capacidad para iniciar una acción y monitorizarla.

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GESTOS DE RECONOCIMIENTO En el desarrollo normal los niños reconocen objetos por su uso y realizan frecuentemente con ellos gestos de reconocimiento, lo que sugiere que han encontrado un nuevo modo de usar los objetos de modo directo (sin hacer varios intentos). La actividad del niño va de la acción al gesto, del objeto al gesto. L os gestos de reconocimiento de objetos se muestran como una bisagra entre los gestos deícticos y los simbólicos: 1) de los deícticos conservan la adherencia al objeto 2) de los simbólicos poseen el conocimiento social del uso convencional del objeto. GESTOS PERMUTADOS Aparecen después que los gestos de reconocimiento, entre ambos media lo que hemos denominado la ampliación de los receptores de la acción y la aplicación secuencial de un esquema a diferentes receptores. En el momento en el que aparecen los gestos permutados, los niños empiezan a construir, con objetos adecuados, secuencias de esquemas que se combinan (ej.: revuelven con una cuchara en un plato y se lo llevan a la boca). Los gestos permutados parecen presentarse primero en forma aislada aún cuando el niño sea capaz, y frecuentemente realice, combinaciones más o menos complejas de gestos de reconocimiento. En los gestos permutados se da un paso más hacia la construcción de gestos simbólicos: 1) al separarse el gesto del objeto 2) al favorecer la independencia del significado. Estas actividades del niño pueden interpretarse como una compleja labor semiótica de dos momentos: uno inicial en el que gesto y objeto se amalgaman certificando su enlace, y otro posterior en el que se quiebra el enlace logrado permitiendo así que empiece a desplegarse un distanciamiento paulatino entre el gesto y el objeto. Los gestos permutados anuncian el inicio de la ficción, lo que le permitirá al niño actuar independientemente de lo que ve o ver una cosa y actuar como si fuese otra, mientras tanto puede ver un objeto convencional y usarlo como otro objeto convencional. GESTOS DEICTICOS En el primer nivel de suspensión, la fuente de suspensión es la pre-acción y el producto semiótico es un gesto comunicativo, un gesto deíctico que aún no tiene carácter simbólico pero que comprende formas complejas de intersubjetividad. GUIONES: Procuran hacer comprensible un conjunto de alternativas frente a situaciones problemáticas. Ese despliegue de guiones pretende crear ciertas condiciones de predictibilidad frente a situaciones conocidas y nuevas, que le brindan al niño o al joven mayor seguridad y bienestar emocional en la medida en que las interacciones sociales generen mucha incertidumbre y por el que sea mejor no transitar. Todas las historias requieren una cuidadosa adaptación a los contextos concretos en los que viven los chicos sean físicos, sociales y culturales. HISTORIAS SOCIALES: (Gray y Garand, 1993) son breves episodios escritos según ciertas pautas, a los fines de definir situaciones sociales y claves contextuales, describir convenciones y rutinas, analizar y explicar conductas emociones y sentimientos de otras personas en interacciones sociales. Se trata de armar repertorios de situaciones en las cuales el niño o el adolescente con Sín1drome de Asperger se siente incomodo, no sabe como reaccionar o le crean angustia, con-

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fusión o frustración. Utilizando como herramienta los guiones sociales. Los chicos escriben las historias con ayuda de un par, un padre, un maestro o un terapeuta; sino pueden leer o escribir, se puede trabajar con materiales analógicos, imágenes, fotos, símbolos o bien con grabaciones. Los insumos para la creación son las propias situaciones vitales de los sujetos. La secuencia que propone Gray es la siguiente:

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1. Identificar el tema. 2. Observar cuidadosamente la situación. 3. Escribir cada historia dos veces. 4. Escribir con respeto para con el adolescente con Síndrome de Asperger. 5. Según la formula de tres a seis oraciones descriptivas, perspectivas o de control por cada oración directiva. 6. Escribir de acuerdo con los lineamientos basados en el estilo de aprendizaje de las personas con autismo.

IDEA. Inventario del espectro autista.( Riviere, 1998). Consta de 4 escalas y en cada escala 3 dimensiones que permiten evaluar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona. Es interesante pero difícil de aplicar porque los indicadores para evaluar cada una de las 12 dimensiones son constructos teóricos y no tanto conductas observables. INCLUSION DE OBJETOS PERMUTADOS EN ESCENAS Ya no es la permutación de un gesto sino la sustitución de un objeto con un uso convencional. Se libera el gesto de reconocimiento del objeto adecuado, éste se puede enlazar con una acción vista reiteradamente pero nunca ejercida (ej: juega con una jeringa con la que le dan medicinas, usándola como termómetro con una muñeca) este tipo de sustituciones se vinculan con las imitaciones minuciosas de las acciones de los adultos y con el estado imaginario supuesto en la muñeca, a través de las acciones que en ella ejerce. La ampliación y extensión de escenas en las que se incluyen gestos permutados da lugar a que surja el juego de ficción (20 meses) en el que puede dejar en suspenso las propiedades reales de los objetos no-temáticos: carecen de una importancia lúdica determinada y son adicionales a los juguetes temáticos u objetos de uso doméstico. Estos no son instrumentos ni objetos con usos convencionales, sino que son los que suelen ser acompañantes de los objetos temáticos. La mención de estados imaginarios de la muñeca o propiedades de los objetos es el primer destello de la creación de una situación lúdica. Se postula también que simultáneamente con la mención de estados imaginarios aparece la utilización de unos objetos como sustitutos de otros, en la mayoría de los casos son objetos que carecen de importancia lúdica determinada (palitos, piedritas, cajitas, jeringa) como adicionales a los juguetes temáticos (muñecos, figuras de animales) u otros objetos domésticos (cucharas, vasos): sustitución en el caso objeto.

En el caso de obj. temáticos (obj. inanimado) el niño puede dejar en suspenso propiedades del muñeco y representar con él a las personas, la situación sugiere además un cambio en el receptor de la acción, otro muñeco, que puede adquirir otra propiedad de las personas (Ej.: juega con dos muñecos a la vez una escena, o el niño se imita así mismo tomando a una persona como muñeco): sustitución en el caso agente. El tercer nivel de suspensión se constituye sobre la elaboración progresiva de los niveles de suspensión, lograda gracias al desarrollo del conocimiento y de las interacciones con los obDocumento de Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y adolescentes con espectro autista



jetos y las personas. En la medida que los objetos se despegan de las acciones que le son aplicadas característicamente, se convierten en ámbitos de posibilidad de dejar en suspenso las propiedades de los objetos abriendo así la posibilidad de crear juego simbólico y “fingir” realidades alternativas. INSISTENCIA EN LA IGUALDAD DEL ENTORNO. Insistencia en que permanezcan sin cambios una o más características menores del entorno, sin una lógica o razón obvia. Marcada resistencia al cambio. INTERACCIONES RITMICAS Son contextos que favorecen la ejercitación de dos de las habilidades básicas presentes en él: selección e imitación. Contexto básico en el que se aprenden gestos representacionales por imitación, permiten o favorecen la creación de signos nuevos, frágiles que rápidamente desaparecen. Dan lugar a la creación de símbolos que en cuanto a complejidad y mecanismo de producción no difieren tanto de los símbolos enactivos. Brindan un modo de separar las acciones en partes constitutivas. La acción se divide en movimientos del cuerpo amalgamados a ritmos. En este modo de segmentación toma lugar también el uso de la imitación para crear signos. JUEGOS DE ESTRUCTURA CIRCULAR: Juegos que consisten en acciones y gestos agradables para el niño. Lo que origina estas acciones son movimientos que realiza al azar, con una contingencia perfecta y que le provocan placer, por lo que vuelve a repetir el comportamiento. El bebé comienza a comprender a través de esta autoexploración-lúdica con su cuerpo, que algo que se repite tiene relación con lo que hace y la consecuencia de esta repetición es la que da origen a los primeros hábitos. JUEGO DE FICCION La creación de ficción se posibilita en contextos lúdicos (tercer nivel de suspensión). Son situaciones de sustitución y transformación. El objeto presente es asimilado al objeto habitual de los gestos imitados dejando en suspenso o en el aire sus características convencionales. El mecanismo de suspensión opera sobre las representaciones que de los objetos y de las situaciones del mundo posee el niño. Significantes nacidos para otro, con función autorepresentacional. Acciones gestuales que el niño realiza en el juego de ficción como gestos auto dirigidos con función declarativa. En el camino hacia la creación de ficción, las proporciones objeto-significado y acción-significado se invierten, acción y objeto pasan a estar subordinadas al significado gracias a lo que nosotros consideramos un movimiento en el campo semiótico, específicamente en el proceso de distanciamiento gesto-objeto y gestosignificado. MANIPULACIÓN ESTEREOTIPADA DE OBJETOS. Manipulación de objetos topográficamente constante repetida de modo inapropiado, dada la naturaleza y función usual del objeto. MATERIALES ANALÓGICOS: Son materiales visuales con diferentes formatos: fotos , dibu jos, pictogramas, plantillas, etc. Los mismos se pueden utilizar con distintas funciones según los contextos, objetivos, areas. Entre ellos encontramos: Agendas, claves visuales, comunicadores, historias sociales, secuencias temporales, plantillas de estructuración gramátical.

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MODO SIMULADO Modo que es compartido y co-creado con los otros y en el que el niño empieza gradualmente a jugar libremente con los significados de los objetos sin tomar en cuenta las exigencias del mundo real. Las experiencias intersubjetivas acerca de los objetos, las interacciones gestuales que a ellos se refieren y la actividad mediada por instrumentos dan paso a que el niño se dirija a si mismo gestos de reconocimiento de objetos. El niño se dirige a sí mismo no solo gestos pre-simbólicos como el gesto deíctico de señalar para sí mismo, sino gestos también pre-simbólicos pero de reconocimiento de los objetos que la cultura le ofrece al niño, los instrumentos. Estos abren las puertas al proceso de ritualización a través del cual se construyen escenas susceptibles de ser habitadas de un modo simulado. Los adultos están presentes a través de la percepción del niño de su actitud con los objetos, a través de la enseñanza del uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualización co-construyendo las escenas a que éste da lugar, es decir, completando la acción del niño (abriendo la boca cuando acerca la cuchara vacía). El adulto se involucra como intérprete, receptor y agente de las acciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los niños se apropian. Les muestran así la “actitud de simulación”. MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS. Movimientos del cuerpo rítmicos aparentemente voluntarios, que se repiten de modo constante y son inapropiados al contexto. NIVEL DE SIMBOLIZACIÓN PAUTAS DE REFERENCIA CONJUNTA:

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Atención conjunta.

Es la capacidad y/o conjunto de conductas dirigidas a regular y compartir la atención sobre algo con otras personas; incluye el mirar adonde mira o señala otra persona, señalar o mostrar. Acción Conjunta:

Es la capacidad de seguir focos compartidos de atención, acción e interés con las personas, encaminadas a compartir experiencias sobre algo agradable, es considerar al otro como un sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido Preocupación Conjunta:

Es la capacidad de comprender temas centrales de preocupación conjunta con personas que le rodean, en situaciones familiares o asuntos triviales que impliquen marcos mínimos de comunicación que se deriven sentimientos de solidaridad, pertenencia y los mismos tengan sentido común. PROCESO DE RITUALIZACIÓN Proceso de diferenciación entre significado y significante. La ritualización es la condición para que el mecanismo de suspensión pueda operar porque discretiza la acción, permite diferenciar entre elementos constitutivos que se diferencian entre si y pueden combinarse unos con otros. La suspensión opera sobre la acción así discretizada permitiendo la selección de un elemento para representar otros. En el primer Nivel de Suspensión la suspensión posibilita realizar solo el inicio de la acción y la ritualización es la responsable de los cambios que se producen en la acción gracias a que ésta se suspende. En el segundo nivel de suspensión se pone al servicio de la comunicación, permitiendo la construcción de símbolos orientados a producir un significado en el otro. Documento de Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y adolescentes con espectro autista



Refiere a la combinación, abreviación modificación y proyección de esquemas instrumentales descontextualizados. RÍGIDA ADHESIÓN A RUTINAS O RITUALES. Cualquier rutina o ritual que se caracteriza por la completa inflexibilidad y constancia y que se adhiere a cada situación. REFUERZOS: Son cualquier cosa que al sujeto le agrade y que sea suficiente para lograr la atención o acción de este. Pueden ser: Comestibles: cualquier tipo de alimento o bebida. Tangibles: juguetes u objetos que por su tersura, llamen la atención del niño. Actividad: actividades recreacionales o pasatiempos, pueden ser juegos. Sociales: elogios y halagos. Si bien al inicio o en casos muy severos es necesario la utilización de refuerzos primarios: cosas que son reforzantes por naturaleza (comida, bebidas) se debe tratar de lograr que el sujeto no los necesite o bien los cambie por refuerzos secundarios: cosas que se adquieren por sus propiedades reforzantes con el aprendizaje (halagos, besos, caricias, etc.) Se sugiere la utilización solo de aquellos que son positivos. SITEMAS ALTERNATIVOS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN: Los sistemas alternativos de Comunicación son instrumentos de intervención para personas con alteraciones de comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos y otros procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontáneo y generalizable) por sí solo, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no vocales (Tamarit, 1989). Los más utilizados son:  Comunicación Total-habla signada de B. Schaeffer: Este sistema alternativo es uno de los más utilizados , dirigido a los niños con problemas del lenguaje y la comunicación . Se enseñanza un medio expresivo :el signo, con sus componentes de forma, posición y movimiento y una estrategia instrumental de carácter imperativo mediante la cual el niño aprende a dirigirse al adulto para conseguir sus metas-deseos.  PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes) El sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) fue desarrollado para ayudar a niños y adultos con autismo y otros trastornos del desarrollo para adquirir rápidamente destrezas de comunicación funcional (Bondy & Frost, 1994). Con el PECS se les enseña a acercarse y dar una fotografía del objeto deseado a su interlocutor a cambio de dicho objeto. SUSPENSION En su teoría del desarrollo semiótico, Rivière propone un mismo mecanismo: la suspensión como generador de formas de semiosis (capacidad de construir intencionadamente signos) muy diferentes y de diversos grados de complejidad. Suspender es dejar algo sin efecto, hacer que una acción, una representación del mundo o una estructura simbólica dejen de tener los efectos normales que tendrían sobre el mundo real o mental. Suspender es hacer que deje de regir algo: bien los efectos materiales de las acciones, o las propiedades literales del mundo, o el significado aparente de un enunciado o de una representación simbólica. La

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semiosis humana se desprende del modelo de semiosis por suspensión, sus ejes son la acción, interacción e intersubjetividad. SIMBOLOS ENACTIVOS Son las acciones instrumentales las que se convierten en stes. Mediante la acción el niño construye un símbolo de modo idiosincrásico y por lo tanto motivado, no arbitrario. Es esencial el mecanismo de la imitación diferida, ya que en ausencia imita la acción que ha visto realizar en los adultos. Se encuentra vinculado con el juego funcional que consiste en aplicar a objetos funciones convencionales, sin sustitución de objetos ni invención de propiedades. TEORÍA DE LA MENTE Se entiende por Teoría de la Mente la capacidad de atribuir estados mentales (creencias, deseos, emociones, intenciones, etc.) a otros. El desarrollo de la teoría de la mente es un proceso muy largo. Antes de los tres o cuatro años resulta difícil demostrar que sean capaces de apreciar la diferencia entre sus propias creencias y las de los demás, ni darse cuenta de que pueden existir creencias diferentes sobre un mismo suceso. Las personas con autismo a menudo no logran darse cuenta de lo que las personas están pensando, o lo que las personas están intentando que los demás crean. También tienen dificultades para reconocer y comprender las emociones, más allá de un nivel básico. Sin duda, la comprensión de las emociones más complejas, tales como la vergüenza o la sorpresa, puede resultar imposible para todos los individuos con autismo, excepto para los más capaces. Normalmente la capacidad para interpretar las señales emocionales se desarrolla en las primeras etapas de nuestra vida. USO REPETITIVO DEL LENGUAJE. Cualquier frase o emisión que o es copiada o autogenerada, pero que se usa repetidamente en diferentes momentos y situaciones de modo inadecuado.

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