Educación Primaria a c i g ó l o n c e T n ó i c a c u d E
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EDUCACIÓN TECNOLÓGICA DISEÑO CURRICULAR Segundo Ciclo AUTOR: Mgtr. Ing. Carlos María Marpegán FUNDAMENTACIÓN
Como consecuencia, en nuestro mundo global, las relaciones tecnología y desarrollo humano atraviesan un momento críco de bido al actual modelo consumista y su diná mica capitalista fuertemente expansiva. Hoy más que nunca tenemos conciencia de los recursos limitados y de la insustentabilidad de nuestras formas de vida. Nuestras gene raciones ya perdieron la ilusión de un planeta en donde todo era posible: el derroche, la contaminación, el trabajo abundante, el progreso indenido. En el futuro esto será aún más apremiante: las ideas innovadoras, el uso racional de los recursos, la exibili dad mental para aprender nuevos ocios y las capacidades emprendedoras, ya no son sólo virtudes deseables sino sendas nece sidades de amplios sectores de la sociedad; especial mente de los más jóvenes, los que deben insertarse en un escenario cada vez más arduo en el plano laboral, económico y social, en medio de la globalización y los cambios tecnológicos. En este escenario, el rasgo esencial de la tecnología es su sinergia 3 con la ciencia, en una relación cada vez más fuerte de esmu lación y complementación mutua. Esto ene fuertes implicancias pedagógicas y conduce al tratamiento integrado de la educación cienca y tecnológica. Sin embargo, convie ne adverr que la tecnología no se confunde con la ciencia (ni resulta abarcable por ella), porque su nalidad es diferente. La ciencia invesga primordialmente la causa de los fe nómenos sociales y naturales, en cambio, la tecnología proyecta siempre una trasforma ción de la realidad; de modo que el tecnólo -
La Educación Tecnológica realiza un aporte sustanvo a la formación para la ciuda -
danía pues permite conocer y comprender algunos aspectos de la realidad actual po-
sicionando a los alumnos en un rol acvo y crico frente al mundo arcial 1 y sus impactos ambientales. Es decir que contribuye a desarrollar capacidades crícas de análisis y de actuación en el mundo tecnológico con el n de transformarlo apuntando hacia so ciedades más justas y sustentables. En este sendo, el saber tecnológico implica tanto la comprensión de la realidad como la capaci dad de intervención sobre la misma. Desde los primeros homínidos, la cultu ra es inseparable de la técnica (y viceversa) puesto que el conjunto de todas las realiza ciones técnicas es un componente pico de cada cultura. Vale decir que los sistemas so ciotécnicos 2 son un el reejo de las cultu ras que los han generado. Se trata entonces de analizar las diversas interacciones entre los procesos (de producción y de uso), los actores y las tecnologías, puesto que juntos conguran un sistema sociotécnico, en una época determinada. Lo disnvo de nuestra cultura es que la evolución técnica se ha acelerado tanto que hoy el ambiente social y natural está caracterizado, transformado y condicionado por la tecnología. 1 SIMON, H. (1973) señala que el mundo en que vivimos se puede considerar más un mundo creado por el hombre, es decir, un mundo artificial, que un mundo natural. Emplea el término “artificial” para indicar “algo hecho por el hombre, opuesto a lo natural”. 2 Se utiliza el término “sociotécnico” para aludir a sistemas en los cuales se reconoce una mutua y simultánea concurrencia de factores sociales y técnicos.
3 Sinergia alude a la estrecha y activa cooperación entre dos sistemas (en este caso las ciencias y las tecnologías).
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go siempre diseña los objetos arciales de acuerdo con una nalidad especíca (Buch T., 1997). Por ello, una de las dimensiones que estructuran el conocimiento tecnológico es la funcionalidad de los objetos en su con texto de aplicación; esta dimensión esen cialmente prácca y nalista es exclusiva del saber tecnológico y debe ser incorporada en nuestra educación primaria. Aunque ulice los avances de las cien cias, la tecnología no es “ciencia aplicada”, puesto que la acvidad tecnológica requiere el uso de modelos y práccas especícas, al gunas con un fuerte carácter interdisciplina rio que eventualmente ulizan el saber cien co. Sin embargo, la tecnología tampoco se agota en los saberes técnicos. La tecnología aeronáuca, por ejemplo, requiere de co nocimientos técnicos especícos, pero tam bién de saberes que integran dimensiones: sociales, económicas, legales, ciencas, 4 estécas, ambientales, gesonales, etc. Por 1 0 su parte, las diferentes tecnologías se cons 2 o tuyen como redes complejas donde cada l c i una se interrelaciona con las otras y todas, a C o su vez, dependen de las tecnologías que les d precedieron. n u La complejidad cambiante del mundo g e contemporáneo requiere de una revisión de S a los saberes que se transmiten y se constru c i g yen en la escuela. En este momento esta ó l mos inmersos en una revolución tecnológica o n cuyos profundos cambios afectan a todos c e nuestros modos de vida. En su despliegue T n histórico, la tecnología irrumpe como una ó i c trama de saberes en connua evolución, a c conformando un verdadero patrimonio tec u d nológico, es decir, un bien cultural esencial E / en la formación de nuestros alumnos. a La experiencia técnica del sujeto se ini i r a cia en la interacción con los objetos de su m entorno (por ejemplo: utensilios, electrodo i r P méscos, PC y celulares), y luego va ganando r a complejidad. Por eso, la Educación Tecnoló l u c gica está en consonancia con los intereses i r r de niños y jóvenes; todos sabemos que ellos u C muestran una fascinación muy parcular, o una mezcla de afecto y asombro, por los ar ñ tefactos, y por su diseño, su construcción (y e s i deconstrucción) y su uso. Esta experiencia D del mundo tecnológico es crucial en el desa-
rrollo del sujeto y ene un impacto sustan vo en los aprendizajes propios de la escolaridad primaria. Como campo del conocimiento humano la tecnología ene saberes especícos que le son propios y ene un fuerte componen te teórico 4; en este sendo, conviene tener en cuenta que no todos los saberes teóricos provienen del campo cienco. Señalamos esto porque, en las escuelas, en el proceso de implementación curricular, se corre el riesgo de asignar a las Ciencias la formación “teórico-conceptual” de los alumnos, reser vando para el espacio de Educación Tecno lógica tan sólo la formación “prácca”. Esta tendencia, además de ser equivocada, nos retrotrae a la vieja oposición entre trabajo intelectual y trabajo manual, que debe ser superada arculando ambas formaciones en el proceso de enseñanza. En este marco y atendiendo a las carac teríscas cognivas del sujeto de aprendiza je del nivel primario, si bien las ciencias y la tecnología enen racionalidades diferentes, conviene enseñarlas en forma integrada, aunque manteniendo sus disntos enfoques. De hecho, la tecnología está omnipresente en la vida codiana y suele aparecer en con textos, recortes, o proyectos de enseñanza de las diferentes áreas curriculares. No obs tante, la Educación Tecnológica, como uni dad curricular, requiere ser enseñada como un cuerpo organizado de conocimientos que le son propios, y no sólo como un contexto o una simple aplicación de los contenidos de otras áreas escolares. Desde el punto de vista de los valores, la construcción de una visión críca de la tec nología esmula el desarrollo de actudes dentro de un marco valoravo humanista y ecológico. Mediante la alfabezación tecno lógica el alumno comienza a comprender las relaciones entre los procesos y los objetos propios del mundo arcial, en su interac ción con el mundo social y natural; a la vez que organiza sus ideas sobre el mundo tec nológico construidas a parr de: • la exploración e interacción con los procesos y objetos arciales, 4 “Para enviar alguien a la Luna o para cuidar una diabetes, son necesarias tanta teorización y modelización como para hacer física nuclear”. Fourez, G. (1997), p.51.
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• y la resolución de problemas en con textos sociotécnicos. Además, la incorporación de la Educa ción Tecnológica brinda importantes venta jas para la gesón y la organización curricu lar escolar. En efecto, la enseñanza situada, el trabajo por proyectos tecnológicos, la resolución de situaciones problemácas, el diseño, la modelización y las construcciones son aspectos esenciales de la enseñanza de la Tecnología, que movan a los alumnos y que permiten comprender, contextualizar e integrar los contenidos de otras áreas tales como las ciencias, la matemáca, la lengua y las artes. Recapitulando, la Educación Tecnológica permite el desarrollo de capacidades que se puedan aplicar a situaciones nuevas y cambiantes, aumentando la habilidad de los sujetos para resolver problemas en la vida codiana, a n de lograr mejores niveles de realización personal y social. De este modo la escuela contribuirá a incrementar el capi tal cultural de todos los alumnos, más allá de que en su trayectoria posterior prosigan o no con estudios técnicos especícos.
senta dicultades a la hora de seleccionar los contenidos de aprendizaje. ¿Qué podemos hacer en el aula frente a un caudal de infor mación aparentemente tan diverso? ¿Cómo abordar un conocimiento tan variado y cambiante a la vez? ¿A qué se debería prestar más atención? ¿Cómo se logra construir no ciones generales sobre la tecnología a parr del estudio de casos parculares? ¿Cuáles son esas nociones generales cuya construc ción es conveniente alentar? 5 Los contenidos de la Educación Tecnológica se han organizado en tres Ejes 6 de ma-
nera de estudiar el modo en que las acciones tecnológicas: • Se crean, se modican y se organizan formando procesos donde los insumos se transforman en productos (Eje 1). • Se llevan a cabo empleando medios técnicos, cuyo diseño y evolución conguran los diferentes sistemas tecnológicos. (Eje 2). • Se relacionan con el contexto en que surgen y se desarrollan e inciden en la vida social de las personas y en su entorno natural. (Eje 3) Eje 1: Los procesos tecnológicos
CONTENIDOS
Los procesos tecnológicos son conjuntos organizados y secuenciados de operaciones sobre los materiales, la energía y/o la infor mación. En parcular, un proceso de pro ducción es un conjunto de operaciones para obtener productos a parr de insumos. A su vez, llamamos operación técnica a cada una de las transformaciones elementales en que podemos descomponer un proceso produc vo. En este Eje interesa el modo en que se planican los sistemas de elaboración de bienes o de servicios y la manera en que se organizan y controlan los diferentes proce sos y las tareas que realizan las personas, en parcular durante la ejecución de proyectos. Asimismo se analizan y ponen en prácca los diferentes medios de representación y ma neras de comunicar la información técnica propia de los procesos tecnológicos.
Criterios de selección de contenidos
Par esta selección se han ulizado los si guientes criterios: • Relevancia y actualidad de los conte nidos. • Adecuación a los nes de la Educa ción Primaria. • Pernencia en relación con los propósitos y el enfoque para la enseñanza. • La relación de connuidad con los conocimientos trabajados en el Primer Ciclo. Organización y secuenciación de los contenidos
La gran candad y variedad de objetos, máquinas, sistemas, procesos y acciones propias del mundo tecnológico nos ofrece una rica gama de posibilidades de trabajo en Educación Tecnológica, pero también pre -
5 Ver Cwi M.; Orta Klein S. (2007). 6 De acuerdo a los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, 2010).
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brinda así un acercamiento a la llamada “cul tura tecnológica”8 a través de los múlples aspectos del quehacer tecnológico.
Eje 2: Los medios técnicos
Los medios técnicos (soportes, procedi mientos y saberes) son “el cómo” y “el con qué” se realizan las disntas operaciones en los diferentes procesos tecnológicos. El estu dio de los medios técnicos involucra tanto su gestación (por ejemplo, a través de la resolu ción de problemas de diseño) como su evo lución histórica; esta evolución produjo una tecnicación creciente de las operaciones que fue modicando los medios técnicos. El cambio técnico a lo largo de la historia ha signicado un incremento en la complejidad de los sistemas técnicos ulizados 7, desde el uso de herramientas propias de la produc ción artesanal hasta la automazación y la robóca. Este Eje incluye también la inda -
PROPÓSITOS La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos: • El “análisis de artefactos” 9 idencando las funciones de sus compo -
nentes (subsistemas), el modo en que se energizan y controlan, y reco nociendo aspectos comunes (analo gías o isomorsmos10) entre ellos. • El “análisis deprocesos tecnológicos”11 idencando las operaciones que los constuyen y los recursos ulizados (materiales, herramientas, máqui nas, instrumentos, energía e información); tanto a escala artesanal como industrial. • La comprensión del modo en que se organizan en el empo y el espacio las operaciones, los medios técnicos y el trabajo de las personas en dife rentes acvidades producvas (de la localidad y de la región). • El análisis de situaciones reales o si muladas, que involucren: reconocer necesidades, percibir problemas so ciotécnicos y formularlos en térmi nos operavos12.
gación de las tareas propias de las personas
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(sus gestos, sus roles, sus conocimientos) muchas de las cuales son delegadas en los artefactos lo largo de la evolución técnica. Los cambios presentes en las sucesivas tecni caciones permiten ver como se recongura el trabajo humano. El análisis de los medios técnicos se completa con la idencación de las relaciones entre las partes de los artefac tos, las formas que poseen y la función que cumplen. Eje 3: La tecnología, como proceso socio cultural: diversidad, cambios y connuidades La tecnología, como proceso socio cul tural, es suscepble de una mirada com -
prensiva y críca. Los sistemas tecnológicos n forman parte de un determinado contexto ó i c natural y social de modo que, en cada época a c y lugar, el po de problemas técnicos que se u d abordan y el po de soluciones que se ge E / neran están relacionados con aspectos eco a lógicos, económicos, sociales o polícos; y i r a su vez, los artefactos creados, producidos a m y ulizados generan impactos y efectos so i r P bre las personas, la sociedad y el ambiente. r Por otro lado, el análisis comparavo entre a l u las tecnologías de “ayer” y de “hoy” pone c i de relieve los aspectos comunes entre las r r u tecnologías nuevas y las precedentes para C o reconocer connuidades e innovaciones. Se ñ e s i D
8 Según Quintanilla, M. A. (1991), la cultura tecnológica de un grupo social es el conjunto de representaciones, valores y pautas de comportamiento compartidos por los miembros del grupo en los procesos de interacción y comunicación que involucran sistemas tecnológicos. 9 Análisis sistémico de artefactos y sistemas sociotécnicos que implica una progresiva diferenciación morfológica, estructural, relacional y funcional. 10 Los isomorfismos son pautas, componentes, funciones, procesos o interacciones que tienen las mismas características, pese a pertenecer a sistemas diferentes. 11 Los procesos tecnológicos son conjuntos organizados de operaciones sobre la materia, la energía o la información. En Segundo Ciclo el “análisis de procesos” implica una progresiva identificación de los flujos de materia, energía e información y una diferenciación de las operaciones técnicas.
7 La revolución industrial es un típico ejemplo de un fenómeno histórico que involucró un cambio técnico mediante la introducción masiva de máquinas en los procesos de producción.
12 Formular un problema en términos operativos implica expresarlo y precisarlo de modo tal que se desprenda la posibilidad de accionar sobre la situación para resolver el/los problema/as.
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• La posibilidad de idear, elegir y pro poner alternavas de solución a si tuaciones problemácas mediante el diseño de objetos y procesos. • El desarrollo de experiencias prác cas con herramientas, materiales, máquinas y procesos en proyectos tecnológicos de baja complejidad que incluyan acvidades construc vas. • La evaluación críca de las producciones individuales y grupales, pro poniendo cambios y mejoras en fun ción de las metas propuestas y en re lación con los procesos y los medios técnicos empleados. • El reconocimiento de que las tecno logías nunca se presentan en forma aislada sino en trayectorias, redes y sistemas que relacionan sus aspectos técnicos y sociales. • El reconocimiento, en disntos contextos y culturas, de la diversidad de los cambios y connuidades en los pro ductos y procesos tecnológicos, iden cando gradualmente el modo en que la “tecnicación”13 modica el
• La ulización, comprensión, elaboración y valoración de diferentes y variados lenguajes simbólicos y medios16 de representación y comunica ción propios del conocimiento técnico, dándole especicidad y amplian do su vocabulario tecnológico. • El desarrollo de la creavidad, la in vención, la autonomía, y el traba jo grupal organizado y colaboravo como formas de tomar decisiones compardas, y de concebir y realizar planes y proyectos.
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rol de las personas en la realización
de las tareas. • La valoración el trabajo humano y las tecnologías14 como transformadoras del ambiente para sasfacer las necesidades individuales y sociales, analizando crícamente el impacto de las tecnologías en la sociedad, en la cultura y en la naturaleza. • La ampliación y arculación de sus experiencias culturales a parr del acceso y del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) 15 en la vida codiana.
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13 Tecnificación es el aumento de la complejidad de sistemas sociotécnicos a lo largo de la evolución técnica que en muchos casos implica cambios en las tareas mediante la progresiva delegación de las funciones humanas en los artefactos. 14 Tanto beneficiosas como adversas o de riesgo socioambiental. 15 Por tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se consideran tanto a los medios de comunicación masivos tradicionales (diario, radio y televisión), como a los nuevos medios digitales (las computadoras, los celulares, cámaras de fotos, dispositivos de reproducción y grabación de audio y video, redes e Internet y software).
16 Se alude a todos los lenguajes verbales y no verbales (oral, escrito, gestual, gráfico) tales como textos instructivos, registros gráficos, esquemas, dibujos, croquis y bocetos, diagramas, tablas, modelos y maquetas, entre otros.
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ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
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car las clases mediante una adecuada cons trucción metodológica. Se sugieren métodos y estrategias didáccas tales como:
En primer lugar, es importante tener en cuenta las caracteríscas del sujeto de la Educación Primaria y sus formas de concebir el mundo tecnológico e interactuar con él. A lo largo del Segundo Ciclo, en forma pro gresiva, los alumnos van experimentando y reconociendo las disntas maneras en que la humanidad ha modicado tanto al medio natural como sus propias costumbres a n de crear un contexto arcial propicio para la vida social. Para esmular este proceso es conveniente ofrecer a los alumnos oportuni dades para tomar contacto con los modos de pensar y actuar propios del quehacer tecnológico. Las experiencias didáccas en el Nivel Primario muestran que los alumnos pueden abordar la complejidad y la incerdumbre propias de las acvidades tecnológicas escolares, ganando autoesma y autonomía, de leitándose con el poder y con los logros de su propio pensamiento estratégico y creavo.
En mayor o menor medida, estas formas de enseñar ya están presentes en la escuela, pero la Educación Tecnológica promueve y potencia su uso, tanto en espacios propios como integrados con las demás áreas curri culares.
Las estrategias didácticas
El aula-taller
• el aprender haciendo, • el enfoque sistémico e interdiscipli nario, • la percepción y resolución de situaciones problemácas (aprendizaje basado en problemas), • el diseño, • la modelización, • el análisis funcional, • el análisis de procesos, • la pedagogía por proyectos, • la reexión metacogniva, • el aula taller • y el trabajo en equipo
¿Qué po de acvidades, o mejor dicho, qué situaciones didáccas conviene plantear o a los alumnos para que puedan construir los n c saberes y las capacidades deseados? Existe e T una estrecha relación entre el saber a ense n ñar y los métodos didáccos: en Educación ó i c Tecnológica el método que usamos para en a c señar condiciona la forma en que el sujeto u d construye conocimiento, y esto es tan im E / portante como el conocimiento mismo. a Por otra parte, el campo de la tecnología i r a es tan vasto que no alcanza un solo camino m para acceder a su conocimiento y es necesa i r P rio recurrir a variadas formas de enseñar (Le r liwa, 2008). Las experiencias de aula mues a l u c tran que no es suciente trabajar algunos i r r temas aislados, ni enseñar algunas técnicas u especícas, ni poner en contacto a los alum C o nos con aparatos y disposivos tecnológicos ñ (Cwi M.; Orta Klein, S., 2007). En principio, e s no debemos desechar ninguna estrategia, i D todas pueden ser úles a la hora de plani -
En este marco, se sugiere ulizar las di versas estrategias agrupadas bajo la noción de “aula-taller”17. El aula-taller puede ser considerada como un ámbito de enseñanza donde el énfasis está puesto en el abordaje y resolución de situaciones problemácas 18 que genera una dinámica de aprendizaje del po “aprender haciendo”, donde se involu cran el saber hacer y el hacer para saber en forma recursiva; vale decir, hay una “produc ción” que es el resultado de una interacción sujeto-situación que frecuentemente es de po grupal. La mayoría de las acvidades de la Edu cación Tecnológica se prestan para el trabajo grupal y el aula-taller brinda amplias posibi lidades de aprendizaje mediante el trabajo en equipo. Se favorece así la valoración de actudes de cooperación, tolerancia y soli 17 Ver Leliwa (2008), pág. 87. 18 Ver por ejemplo, Marpegán, C. (2011).
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daridad. También se promueven aprendiza jes que ponen en juego el pensamiento es tratégico por medio de técnicas de diseño, toma de decisiones, planicación, organiza ción, gesón y realización de proyectos. Asi mismo, se esmula la disposición para intercambiar ideas, para negociar, para acordar y respetar reglas y procedimientos, y para va lorar las normas de seguridad, orden y man tenimiento de los lugares de trabajo. En parcular, en las acvidades propias de Educación Tecnológica, el sujeto:
tuaciones19 que provoquen el hacer, y que
esmulen la reexión posterior de los niños, facilitando una reestructuración de lo que ya saben y permiendo la construcción de nue vos conocimientos. En la historia de la humanidad, las tec nologías son la forma proacva de modicar y adaptar el medio que nos rodea. Por ello, es aconsejable plantear a los alumnos situa ciones escolares de acción, inspiradas u ori ginadas en recortes del ambiente (contextos reales, simulados o virtuales). Estas situacio nes incluyen problemas que los alumnos de ben percibir, formular y resolver; y para ello, deben recurrir a los conocimientos propios (u otros disponibles), a la vez que reconocen lo que no saben, interpretan nueva informa ción y aprenden nuevos contenidos relevan tes. En los procesos de aprendizaje basado en problemas, los alumnos no sólo elaboran teorías y las ponen a prueba; también se or ganizan e intervienen sobre el medio; y de este modo se generan instancias de aprendizaje signicavo porque el alumno uliza en su acción aquello que queremos enseñarle: los contenidos “funcionan” como herra mientas para resolver los problemas.
• Explora, descubre y realiza operacio nes técnicas elementales • Uliza: materiales, herramientas, máquinas sencillas e instrumentos de medición • Analiza objetos, artefactos y sistemas técnicos • Percibe situaciones, formula y resuel ve problemas sociotécnicos • Diseña y modeliza objetos y procesos • Toma decisiones y planica sus accio nes
• Evalúa modelos, procesos y productos
• Mide, compara y establece relacio nes espacio-temporales • Toma conciencia, en forma progre siva, de las relaciones ambientales, sociales, económicas, laborales y co merciales propias de los sistemas tec nológicos. • Enriquece su vocabulario técnico: nombra, describe y argumenta • Realiza propuestas, diseños, registros e informes usando diversos medios de representación: expresión oral y escrita, dibujos, diagramas, modelos y maquetas en 3D, tablas y cuadros, gestualidad, dramazaciones, entre otros. • Resignica saberes de otras áreas al ulizarlos como herramientas.
“Será importante entonces poner en juego un pensamiento de po estratégi co, es decir, un pensamiento que implique para los alumnos la posibilidad de iden car y analizar situaciones problemá cas, de proponer y evaluar alternavas de solución, de tomar decisiones creando o seleccionando sus propios procedimientos, diseñando sus propios productos. De este modo se intenta re-signicar el lugar y el sendo del “saber hacer” en la escue la, poniendo énfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas con la resolución de problemas de diseño, de producción y de uso de tecnologías” (Cwi y Orta Klein, 2007)
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/ a i r a m i r P r a l u A connuación se enuncian las caracte - i c ríscas de una buena situación problemáca r r u C 19 Situación es cualquier circunstancia o evento (por ejemplo, proveniente de un relato), susceptible de o ñ ser problematizada de modo tal que genera conflictos e s cognitivos y desencadena actividades técnicas o i sociotécnicas en nuestra aula-taller de Educación D
La resolución de problemas En Educación Tecnológica, las estrate gias didáccas más ecaces se basan en una lógica de problemazación que parte de si -
Tecnológica.
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en Educación Tecnológica:
nativas de solución. El proceso afecvo-cognivo de los sujetos en cada caso será muy diferente.
• No es un simple problema técnico o construcvo, • Es una situación que los alumnos deben percibir, formular y resolver. • Es contextualizada: parte de un re corte del ambiente y simula una si tuación de la vida codiana (componente natural y social). • En su abordaje, el hacer y la cons trucción siempre van precedidos de al menos dos momentos: de percep ción y formulación del problema y de diseño de la solución. • Posteriormente, el hacer va siempre seguido de un momento metacognivo de reexión-evaluación
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El diseño El diseño es la acvidad esencial 20 de la producción de cualquier objeto o sistema arcial. El diseño involucra tanto la idea o imagen mental inicial del producto como la representación gráca, los diagramas y di bujos, el modelado y la programación de las acvidades de producción y control. En este sendo, el diseño es una repre sentación mediadora entre el sujeto y una situación determinada. Los alumnos, en forma espontánea y ante situaciones propicias, pueden ulizar el diseño para transformar el medio. En consecuencia, el diseño juega un papel fundamental en muchos procesos de enseñanza y de aprendizaje donde se pone en juego el pensamiento estratégico. La mera transmisión de información es tan sólo una forma pasiva de acceder a un co nocimiento que —con suerte— se memori za; mientras que el diseño es producción de conocimiento, es decir, es conocimiento en acción. En el diseño se integran creavidad y conocimiento. Diseñar y modelizar son formas de comprender, y como desde el punto de vista didácco buscamos esmu lar la comprensión, es importante que los alumnos diseñen y aprendan a modelizar. Todo diseño lleva implícita una cierta no ción de armonía como valor estéco. En el sistema de interrelaciones sujeto - artefac to - ambiente, el diseño constuye un acto mediador de adaptación y armonización con el entorno. Por este movo, es conveniente esmular en los sujetos la aplicación de cri terios estécos en sus diseños y en sus re presentaciones.
Conviene tener en cuenta que acometer y emprender una situación problemáca es mucho más que construir objetos. Por eso, proponer problemas puramente técnicos a los alumnos (por ejemplo, la mera construcción de algún artefacto, juguete, etc.), no es una opción recomendable. Es más ecaz el planteo de situaciones problemácas —rea les o simuladas— anes a situaciones de la vida codiana y escolar de los niños que des aten secuencias de acciones que involucren el diseño previo tales como: el modelo de un disposivo, el riego de un jardín o una huerta, el transporte de objetos, los procesos de producción (alimentos, vesmenta, etc.), la escenograa para una obra de teatro, entre otros.
Por ejemplo, analicemos estas dos con / signas que plantean situaciones diferentes: a i r a • “A doña Hortensia, en la huerta, los m pájaros le comen las semillas, ¿pode i r P mos construirle un espantapájaros?” r • “A doña Hortensia, en la huerta, los a l u pájaros le comen las semillas, ¿qué c i r podemos hacer?” r u C En el primer caso no hay un verdade o ñ ro problema. En el segundo caso se trata e s i primero de percibir cuál es el problema y D luego idear y desarrollar diferentes alter -
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El proceso de diseño es una de las diferencias fundamentales entre la Ciencia y la Tecnología. Podemos concebir a la Ciencia como sistemas de conocimiento que han sido gestados por la investigación como actividad fundamental, y a la Tecnología, en cambio, como sistemas orientados a modificar la realidad por medio del diseño como actividad central.
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La alfabetización tecnológica: la modelización y los medios de representación
– hacer – comunicar, mediante acvidades alternadas con reexiones y modelizaciones de acuerdo a las posibilidades y potenciali dades de los alumnos.
El componente tecnológico de nuestra cultura se congura cada vez más como un potente campo simbólico y uliza medios de representación cada vez más variados que permiten la comunicación. Los alumnos ya manejan una gran candad de códigos y de símbolos tecnológicos. El docente debe promover que estos saberes previos se apliquen en las disntas acvidades, y además debe intervenir aportando nuevos lenguajes y medios de representación. Este es el rol fun damental del docente como alfabezador y como mediador de los códigos de comunicación propios de nuestro empo. Además, los medios expresivos juegan un rol fundamental en los procesos de concep tualización21. Por ello, es importante que los sujetos formulen en forma explícita los dise ños, los modelos, las alternavas de solución y los programas de acción, mediante medios de representación y de comunicación ade cuados a su nivel; por ejemplo mediante bo cetos, croquis o dibujos tanto previos como posteriores a las acvidades manuales o construc vas. Conviene destacar que los tra bajos “manuales” (construcvos) y en las ac vidades práccas no son valiosas a menos que los procesos y los productos sean con venientemente visualizados, representados y modelizados por los alumnos. El dibujo, los grácos y el modelado son medios expresivos que complementan al lenguaje discursivo y facilitan la comunica ción, pero son también agentes indispensa bles de las operaciones de pensamiento (por ejemplo, de la abstracción) y son además una herramienta valiosa en todo el ciclo de resolución de problemas, incluyendo la evaluación del producto y la reexión metacog niva de los procesos. Por este movo, en las secuencias de en señanza se debe poner en juego una dinámi ca recursiva del po senr – pensar – crear
Gestualidad y dramatización Así como no hay drama teatral sin con icto, no hay experiencia y acción tecnológi ca sin situación problemáca. Aprovechando que los niños son arstas natos y dramazan con facilidad, el docente mediante consignas adecuadas puede poner a sus alumnos “en situación”, es decir hacerlos protagonistas en la resolución de situaciones. El juego de roles conduce rápidamente a una acva ex ploración donde los chicos comprenden que pueden cambiar el medio, construir objetos, poner en marcha procesos de producción y modicar situaciones. Otro recurso importante en el Nivel Pri mario es un po de expresión corporal que en Educación Tecnológica consiste en poner de maniesto las relaciones entre los me -
dios técnicos y los seres humanos; como en el caso de la gestualidad correspondiente en
cada prácca técnica (u ocio), por ejemplo, al imitar los movimientos propios del uso de cada herramienta en parcular. Otro méto do muy usado es la representación corporal grupal de las partes de una máquina y su funcionamiento mediante ensambles, movi mientos y sonidos.
La reflexión sobre lo actuado y aprendido Para completar su proceso de aprendiza je, es preciso que el sujeto evalúe sus pro ducciones, reexione sobre sus acciones y se percate de lo que ha aprendido; de modo que pueda objevarlo y transferirlo a nuevas situaciones. Las “puestas en común” y las exposiciones de los trabajos son momentos muy apropiados para generar estos procesos metacognivos, pues en ellas los alumnos
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Todo concepto (significado) tiene un componente simbólico (significante) expresado mediante un lenguaje, un medio de representación o algún código de comunicación.
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toman conciencia de sus actos y pueden co municar lo que han aprendido. Para esmular el proceso metacognivo mediante el uso de diferentes lenguajes, el docente puede proponer disntos modos de representación, por ejemplo: • • • • •
úl para integrar los conocimientos de las disciplinas tradicionales (Lengua, Música, Plásca, Matemáca, Ciencias, etc.), al pro veer múlples situaciones problemácas (históricas, codianas o simuladas) en con textos situados que pueden ser abordadas en forma interdisciplinaria. La Educación Tecnológica puede funcio nar como una usina generadora de unidades didáccas, temas transversales, proyectos instucionales, y talleres de integración, abordando temas tales como: la produc ción de alimentos, el reciclado de la basura, la energía en el hogar, el transporte de ob jetos, etc. Estos núcleos temácos no sólo vinculan los contenidos y los métodos de las diferentes disciplinas, sino que además los contextualizan, es decir, les otorgan sendo para el alumno; porque brindan contextos y recortes que son suscepbles de ser proble mazados, a la vez que hacen aparecer a los diferentes contenidos como herramientas culturales valiosas que funcionan para formular y resolver situaciones. De hecho, los docentes ya ulizan mu chos de estos temas integradores y transver sales, que provienen del campo tecnológico, para despertar el interés y la movación, para hacer comprender la ulidad de los aprendizajes programados, o para dar fun-
Ahora dibujen el objeto Ahora hagan una maqueta Ahora hagan una tabla para clasicar Ahora cuenten lo que hicieron Ahora hagan un diagrama del proceso
• Ahora promocionen y publiciten sus productos… (entre otras)
Los recursos Hacer tecnología en la escuela supone 4 la combinación más ecaz y eciente de los 1 0 recursos más variados: materiales, herra 2 o mientas, instrumentos de medición, máqui l c i nas, medios audiovisuales, energía, gente (o C mano de obra), información (técnicas, rece o d tas, datos, etc.). Los recursos que se procu n u ren y las condiciones de empo y de espacio g e constuyen un límite real a las acvidades S a de los alumnos. c i Por otra parte, los límites impuestos por g ó l cada situación problemáca, por las consig o n nas y por los recursos disponibles no son un c e obstáculo para las acvidades, sino que son T n las condiciones mismas del trabajo en Edu ó i cación Tecnológica. Las capacidades requeri c a c das para adaptar las ideas y las acciones a lo u d deseable, a lo posible y a los recursos dispo E / nibles (siempre escasos) son propósitos de a aprendizaje. i
cionalidad a los contenidos disciplinares de
las diferentes áreas.
EVALUACIÓN La evaluación en Educación Tecnológica, al igual que todos los espacios, toma como referente el diseño curricular. Desde esta perspecva, el currículum constuye una herramienta de trabajo para los equipos do centes, en tanto plantea directrices para ge nerar el proyecto educavo de cada escuela. En parcular, en Educación Tecnológica los procesos creavos (por ejemplo, el diseño) y las producciones de los alumnos juegan un papel crucial en los aprendizajes, de modo que la autoevaluación de cada alumno y la coevaluación entre pares constuyen un valioso complemento a la evaluación de los
r a m i r P r La integración de Tecnología con a l u c otras áreas i r r u El ámbito de lo tecnológico es esencial C o mente globalizador ya que abarca las acvi ñ dades del hombre que transforman el medio e s que lo rodea. Por eso, en el Primer Ciclo en i D
parcular, la Educación Tecnológica es muy
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aprendizajes que por sí ya realiza el docente. Todas ellas son instancias de aprendizaje, de esta manera, aprendizaje y evaluación mar chan juntas en un proceso recursivo que las retroalimenta. Una de las nalidades de la educación cienco-tecnológica es contribuir a desa rrollar capacidades complejas para abordar situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social; en consecuencia, nos interesa evaluar la funcionalidad y las posibilidades de transferencia de los sabe res de los alumnos en situaciones diversas y cambiantes. ¿Qué evaluamos en Educación Tecnoló gica? ¿conocimientos teóricos o habilidades práccas? ¿las producciones de los alumnos o sus procesos de aprendizaje? Es importan te evaluar ambos pues existe una fuerte in terrelación entre la comprensión conceptual y las habilidades práccas; esta interrelación se hace evidente, por ejemplo, durante el
propuestas, y dentro de ese proceso, la apro piación de los contenidos. La otra mirada es sobre los resultados, porque la evaluación de los productos nales (objetos, artefactos, maquetas, entre otros) genera una reexión metacogniva que implica la aplicación y transferencia de lo aprendido a otras situa ciones del contexto. En Educación Tecnológica otra dicultad para evaluar los aprendizajes reside en que se le pide al alumno que produzca solucio nes creavas para los problemas. Pero, ¿es posible evaluar la creavidad? ¿Cómo? Eva luar la creavidad en sí misma es imprac cable, pero sí es posible evaluar habilidades, procesos y resultados donde la creavidad se maniesta. En Educación Tecnológica se evalúan muchas habilidades especícas don de está en juego la creavidad del alumno (y que antes no se evaluaban sistemácamen te en la escuela); por ejemplo, habilidades para: formular problemas, diseñar, repre sentar simbólicamente, modelar, organizar emprendimientos y procesos de construc ción y elaboración, programar tareas, clasi car información técnica, etc.
proceso de resolución de situaciones pro-
blemácas. El seguimiento sistemáco del docente desde la aparición de las primeras ideas y bocetos hasta el producto nal, pa sando por las demás fases, es una de las me jores formas de evaluar los aprendizajes de los alumnos. La información y los registros que los mismos alumnos generan durante todas las acvidades son datos esenciales para la evaluación. Los alumnos suelen ele gir diferentes ideas para solucionar un pro blema ulizando criterios que se organizan y denen en torno a valoraciones personales y estécas, pero también a saberes técnicos, económicos o funcionales. Lo mismo sucede a medida que los alumnos avanzan en el di seño y en la ejecución de la solución, hasta obtener el producto que resuelve el proble ma.
En Educación Tecnológica los criterios de
valoración enen una notable complejidad porque, en su misma esencia, toda acción técnica nunca está acabada, todo diseño tecnológico es un proceso progresivo y re cursivo, y la innovación tecnológica 22 es un fenómeno disconnuo, de tanteos, de prue ba y error. Por ello, otro aspecto delicado de la evaluación que se efectúa en tecnología está relacionado con la valoración de ideas, modelos, objetos o procesos, creados por otras personas –en este caso por nuestros alumnos. Además, el temor al error o al fra caso pueden producir un bloqueo emocional de la creavidad, o incluso inhibir a los alumnos para actuar e intentar métodos nuevos o innovadores. Las valoraciones bajas o ne gavas pueden ser tomadas por los alumnos como algo “personal” en su contra. En reali dad, lo que queremos es justo lo contrario: siempre buscamos la manera de mejorar la autoesma y la autoconanza de nuestros estudiantes.
Una peculiaridad de la Educación Tecno-
lógica es que evaluamos “el conocimiento en la acción”. Por eso, si bien la evaluación del proceso resoluvo es importante, no lo es menos la evaluación del resultado o produc to nal, habida cuenta del carácter prácco y funcional de la acción técnica. En síntesis, hay dos miradas. Una es so bre el proceso, o sea, evaluar el proceso que va haciendo el alumno en las acvidades
22 Para profundizar la noción de innovación tecnológica
ver, por ejemplo, Buch, T. (1997). El Tecnoscopio; Bs. As. Aique, pág. 49 y ss.
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Por estos movos, es importante que el proceso de enseñanza y los instrumentos evaluavos ulizados eviten situaciones runarias y esmulen la creavidad del alumno: siempre debe estar claro que en tecnología, un error o un fracaso pueden conducir a un nuevo conocimiento. Para que así sea, las propuestas de secuencias de aula deben in corporar siempre la evaluación críca de los procesos y de las producciones, y las posibilidades para mejorarlas, es decir, el rediseño con vistas al perfeccionamiento de las pro ducciones. Por otro lado, la valoración, el ensayo, la prueba, y en deniva la evaluación de un producto, son parte inseparable de las etapas cualquier proceso tecnológico. Por eso, en Educación Tecnológica, uno de los contenidos especícos de aprendizaje es la capacidad de evaluar y de ser evaluado por otros. De modo que la autoevaluación du 4 rante todo el proceso y la coevaluación en 1 0 las puestas en común son muy importantes. 2 o Por ejemplo, los alumnos deben ser capaces l c i de evaluar crícamente su producción (indi C o vidual, la de su grupo y la de otros grupos), y d de proponer cambios y mejoras. n u Con relación a los instrumentos de eva g e luación en Segundo Ciclo, se pueden ulizar S a disposivos muy variados; en parcular se c i g sugieren: ó l • Cuesonarios. o n • Cuadernos de campo. c e • Porfolios con trabajos e informes es T critos, individuales o grupales. n ó i • Puestas en común con presentacio c a nes individuales o grupales de traba c u jos práccos, resolución de proble d E mas o proyectos (exponiendo proce / a sos y productos). i
nado de los procesos y producciones de sus alumnos. Además, sirven para sistemazar los disntos niveles de logro de cada alum no, mediante indicadores (o criterios de eva luación) jando una escala cualitava para cada indicador de acuerdo con los propósi-
tos de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando.
Criterios de acreditación La enseñanza deberá generar condi ciones y oportunidades de aprendizaje de acuerdo con los Propósitos de este espacio; de modo que al nalizar el Segundo Ciclo los alumnos puedan resolver situaciones (rea les, ccias o simuladas) que implican: • Analizar artefactos idencando las funciones de sus componentes (sub sistemas), el modo en que se energi zan y controlan, reconociendo aspec tos comunes (analogías) entre ellos. • Analizar procesos tecnológicos idencando los diferentes recursos uli zados y el modo en que se organizan en el empo y el espacio las opera ciones, los medios técnicos y el traba jo de las personas, en diferentes ac vidades producvas tanto a escala artesanal como industrial. • Reconocer necesidades, percibir pro blemas sociotécnicos y proponer al ternavas de solución mediante el diseño de objetos y procesos. • Gesonar y desarrollar experiencias práccas con materiales, herramien tas, máquinas y procesos en proyec tos tecnológicos de baja complejidad que incluyan acvidades construc vas. • Evaluar crícamente producciones individuales y grupales, y proponer cambios y mejoras en función de las metas propuestas y en relación con los procesos y los medios técnicos empleados. • Reconocer los cambios y connui dades en los productos y procesos
r a m En los dos úlmos casos se recomienda i r P el uso de las TIC para potenciar las posibili r a dades expresivas de los trabajos y de las pre l u c sentaciones. i r El docente también puede ulizar listas r u C de cotejo (de control o tablas con indicado o res) que son un instrumento muy úl para ñ la evaluación cualitava en situaciones de e s i aprendizaje porque permiten orientar la ob D servación y obtener un registro claro y orde -
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tecnológicos de baja complejidad, e idencar el modo en que la “tecni cación” modica el rol de las perso nas en la realización de las tareas. • Comprender y ulizar variados len guajes simbólicos y medios de representación y comunicación propios del conocimiento cienco-técnico, dán dole especicidad y ampliando su vo cabulario tecnológico. • Ulizar las nuevas tecnologías (TIC), desarrollando habilidades de comunicación y de acceso, consulta, pro cesamiento y almacenaje de la infor mación.
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trata de un proceso de toma de decisiones orientadas a transformar situaciones para al canzar nes predeterminados. En este Ciclo se pretende que los alumnos logren disn guir y experimentar, en forma progresiva, las etapas del proceso de diseño, desde la an cipación de las de ejecución. Asimismo se pretende que durante el diseño los alumnos mejoren sus habilidades expresivas median te la incorporación gradual de medios de re presentación técnica cada vez más comple jos.
(Footnotes)
8 Por resolución de situaciones problemácas se reere al proceso de análisis de una situación y de selección de una vía de acción que genere los medios necesarios para intervenir logrando un resultado acep table.
1 Insumo: aquello que será modicado mediante un proceso. En Segundo Ciclo (y en especial en 4º año) se hace hincapié en los insumos materiales, aunque también se inicia con el estudio de los procesos de trans-
formación de la energía y de la información.
9 En Segundo Ciclo no se espera que los alumnos dominen formalmente el pro ceso de resolución de problemas sino que puedan disnguir cada fase. El énfasis en la enseñanza está puesto en la apropiación de los contenidos involucrados y en el desarro llo de los procesos mentales que se acvan en los alumnos cuando resuelven un proble ma.
2 Procedimientos: “modos de hacer” plasmados en programas de acción (secuencia de instrucciones o reglas para realizar una
acvidad técnica con o sin herramientas) 3 Conjunto de partes vinculadas que conforman una unidad. 4 Costo es la retribución de los recursos necesarios para fabricar un producto. En este nivel se espera que los alumnos puedan hacer esmaciones y comparaciones senci llas de costos.
10 Un modelo es una representación de un sistema desnado a cumplir con un n determinado.
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11 Los aspectos sociotécnicos que se n i modican incluyen los conocimientos impli - ó c cados; las herramientas, maquinas o instru - a c u mentos ulizados; los procedimientos o mé - d E todos; la asignación de tareas y los recursos / humanos, entre otros. a i
5 En este Nivel no se espera que los alumnos dominen formalmente cada una de las técnicas de representación, sino que puedan tener una primera aproximación a las mismas.
12 El “desarrollo sustentable” es deni do por las Naciones Unidas como aquel “que distribuya más equitavamente los bene cios del progreso económico, proteja al me dio ambiente natural y mundial en benecio de las futuras generaciones y mejore genui namente la calidad de vida” (Nuestra propia agenda, BID, PNUD, 1990)
6 Gesto técnico: se reere a aquellos movimientos que se efectúan con el cuerpo al realizar acciones técnicas. Los gestos va rían de acuerdo a los medios técnicos uliza dos. 7 El diseño es el proceso por el que se concibe un artefacto o sistema arcial, mediante un acto intencional y creavo. Se 23
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