10 ideas clave La educación infantil
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La educación infantil Mari Carmen C armen Díez Navarro Navarro
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Colecc Colecc ión Ideas Clave Clave Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho Serie Didáct Didáctica ica © Mari Carmen Díez Navarro
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com
1.a edición: febrero 2013 ISBN: ISBN: 978-84-9980-702-7 978-84-9980-702- 7 D.L.: B. 1991-2013 Diseño: Maria Tortajada Carenys Impresión: Imprimei I mprimeixx Impreso en España
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Índice Prólogo, Cristóbal Gómez Mayorga Presentación 10 preguntas sobre la educación infantil y 10 ideas clave para r esponderlas 1.
El niño necesita un entorno acogedor y saludable para poder desarrollarse favorablemente La llave es la confianza • Itinerarios primitivos • Estrenarse en la escuela • El maestro de la escuela infantil • Trabajar con otros En la práctica
2.
El ambiente en esta etapa ha de estar revestido de vida La llave es la acogida • Hablar de un ambiente • Revestir el espacio • Andando el tiempo En la práctica
3.
Los afectos conforman el entramado interno que sostiene la escuela La llave es el afecto • Hablar de afecto • Alfabetización sentimental • El texto emocional del aprendizaje En la práctica
4.
La preparación del trabajo debería ser flexible y su valoración, esperanzada La llave es la valoración • Pistas para la programación • Pistas para la observación y la evaluación
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En la práctica 5.
Del placer de los sentidos se llega al placer de las palabras La llave es la escucha • Sentidos con palabras • Palabras sentidas • Palabras con sentido En la práctica
6.
La curiosidad y el deseo de saber son las herramientas propias de la pequeña infancia La llave será el deseo de aprender • Procesos vitales • Dos ejes que se entrecruzan • Aprender en el primer ciclo • Aprender en el segundo ciclo En la práctica
7.
Jugar es un placer imprescindible para los niños La llave es el placer • Jugar • Un apego juguetón • Un proceso con idas y venidas • Juguetes que dejen jugar • El juego libre en la escuela • Es bonito ver jugar En la práctica
8.
El acompañamiento favorece que cada niño, tras «asentarse» en sí mismo, se acerque a los demás La llave es el acompañamiento • Yo de mayor quiero ser protagonista • Solo y con otros • Vivir en grupo En la práctica
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9.
Animar al niño a la creatividad y a la libre expresión es una tarea hermosa . La llave es el regalo • ¿Arte o juego? • Buscando lo bonito • Lenguajes artísticos • Arte en la escuela infantil En la práctica
10.
Familia y escuela se encuentran y entablan vínculos de estrecha relación La llave es el vínculo • Las familias son diversas • Los padres también saben • Contactos con las familias de nuestros alumnos • Al alimón • Asomarse por un agujerito En la práctica Para terminar Para saber más
Glosario Referencias bibliográficas
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Prólogo Cristóbal Gómez Mayorga Maestro de educación infantil y amigo de Mari Carmen Éste es un libro de llaves y de puertas. Llaves que abren puertas a la construcción de los futuros ciudadanos, a los educadores de la primera infancia, a la esperanza de una sociedad más justa y a otro mundo mejor. La función de la escuela consiste en dar llaves a los niños para que abran, por sí solos, las puertas de la vida. Cómo conseguir esas llaves tan prometedoras es el motivo de los tratados de pedagogía, de las diferentes leyes educativas, de cientos de debates y congresos en todo el mundo, de revistas especializadas y de toda la sociedad que anhela un presente saludable para su infancia y un futuro esperanzador para todos. Pues bien, este libro nos muestra diez llaves que abren las puertas fundamentales de la educación de la primera infancia. Existen escuelas abiertas de par en par y escuelas herméticas, hay maestros que cierran puertas y maestros que las abren, pero los imprescindibles son los que dan las llaves, los que desarrollan autonomía, los que otorgan posibilidades de crecimiento. En este libro, Mari Carmen Díez nos muestra con maestría las claves de la educación infantil, porque ella es una maestra clave en la actualidad, una llave maestra. Le proponen a Mari Carmen algo muy difícil, enseñar sus cartas, buscar las claves de una educación esencial en la primera infancia. Es un gran reto poner orden en su dilatada experiencia, en sus cientos de vivencias, en su extensa producción literaria, para comunicarnos, de forma sencilla y estructurada, algo tan complejo como es la construcción de los seres humanos. Responder a: «¿Dónde están las llaves...?», como dice la canción infantil, es la tarea que le han encomendado. Pero buscar las llaves que abran las principales puertas educativas es muy difícil. Es por ello que sólo alguien valiente y experimentado se atreve a mostrarnos luces que alumbran las incertidumbres de nuestra educación en tan sólo diez claves. Y lo hace porque es alguien que durante toda su vida educativa nos ha ido regalando llaves-claves en cada uno de sus libros, en cada encuentro, en cada charla, en cada experiencia. Las llaves maestras, como comenta ella en su presentación, abren todas las puertas, las puertas del alma de la infancia, las puertas del aprendizaje de los maestros, las
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compuertas de otra educación posible. Y este libro hace eso, darnos pautas sobre la educación de la infancia, regalarnos prácticas didácticas al profesorado de infantil y alumbrar el camino de una educación saludable. El libro trata de abrir unas puertas importantes, las que nos llevan a ser personas solidarias, respetuosas, cultas y responsables. Puertas que tienen cerraduras-preguntas, a las que hay que encontrar las claves-llaves que consigan abrirlas. Es un libro que se hace preguntas filosóficas y que responde con prácticas cotidianas, un libro práctico reflexionado, un manual de experiencias pensadas. Toda ciencia comienza con preguntas para posteriormente ir buscando las respuestas. La dificultad está en hacer las preguntas adecuadas y centrales, y es éste el primer acierto del libro. Diez preguntas son las puertas que dan paso a ricos cofres cargados de tesoros didácticos y pedagógicos. Y Mari Carmen nos enseña las llaves que abren esos cofres. Pero no son unas llaves teóricas, sino unas llaves ya gastadas por el uso, que han abierto una y mil veces las puertas de su escuela. Este libro es un laberinto de puertas que podemos recorrer, una y mil veces, viviendo itinerarios diferentes. Porque es un libro con diferentes recorridos posibles. Podemos entrar por la puerta de la urgencia, de los conceptos, de la descripción, de la premura. Entonces cogemos la llave de la esencia y podemos leer la introducción del libro o el principio de cada una de las diez ideas clave. En esta lectura rápida podemos descubrir las diez preguntas básicas y sus respuestas resumidas. Es un recorrido aconsejable para tomar contacto con la obra, para tener una idea global o, al final de la lectura del libro, para recordar lo disfrutado, para conceptualizar lo importante, para rumiar lo digerido. Pero estas respuestas escuetas nos dejan ganas de más, de que se explique, de que nos regale ejemplos prácticos de su clase, de que nos dé pautas concretas para realizar, de que nos alumbre. Y eso es lo que hace en los diez capítulos (ideas clave) del libro: ampliar estas escuetas respuestas con reflexión y material práctico, con una serie de actuaciones, ideas, normas, sugerencias y posibilidades. Este libro es, por tanto, una muestra de comidas ya probadas, de prácticas contrastadas y vividas. También podemos abrir la puerta de cada capítulo para disfrutar de una sola habitación cogiendo la llave pertinente. Por ejemplo, alguien que quiere ser maestro, y está interesado en aprender sobre una escuela con deseos de salud, se ha de colar en la primera idea clave, que habla de las necesidades básicas de la infancia, descubriendo la primera clave para la educación. Ya sabemos que es mejor prevenir que curar, y que una escuela saludable en estas edades tan determinantes para la construcción de un ser humano es aquella que posibilita todas las necesidades básicas para la estructuración del
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psiquismo. Es aquí donde Mari Carmen nos sorprende con un resumen clarificador del desarrollo psicológico de un niño en las primeras edades, nos ofrece sugerencias para un periodo de adaptación bien vivido y nos propone las características de un maestro o maestra de educación infantil. Y mientras leemos, nos va contagiando de pasiones y de aprendizajes al mismo tiempo. Y nos muestra las entretelas de la cotidianidad. Sólo gente perspicaz es capaz de ver lo invisible de nuestro trabajo allí donde se esconde la esencia de nuestras vidas, lugar de disfrutes y aprendizajes espontáneos. Una de las claves educativas es que educamos con lo que somos, y Mari Carmen no sólo es consciente de ello, sino que predica con el ejemplo y se muestra valiente descubriendo su historia personal y relatando su trayectoria profesional, cuando estaba «al otro lado de la mesa». Esa situación que, queramos o no, nos persigue a lo largo de nuestra profesión docente y que es necesario desenmascarar. También podríamos coger la llave que abre la puerta de un ambiente sano y vital, su segunda idea clave, y descubrir que nos educamos en contextos. Los espacios educan y por eso debemos estar atentos para mejorarlos, para cuidarlos, para humanizarlos. Un sinfín de ideas nos propone Mari Carmen para analizar e intervenir en los ambientes educativos. Todo un manual para la gente que empieza, para los futuros educadores y para los que llevamos mucho tiempo en el tema y necesitamos visibilizar nuestras rutinas. Todo ello desde una concepción de ambiente cálido, afectivo y emocional, que da respuesta a las necesidades de estas edades en los materiales, en los espacios, en las relaciones con las familias, en la organización de los tiempos, etc. Pero Mari Carmen ejemplifica sus ideas sobre el ambiente describiendo su propio proceso de pensamiento en el montaje de su aula. Va mostrando sus dudas, sus ideas, sus intenciones... Comparte en voz alta todo lo que se le ocurre cuando piensa y organiza los espacios. Es esta forma de transmitir su práctica lo esencial de su narración, porque no nos muestra resultados, sino procesos. Y así podemos ir cogiendo llaves para ver cada idea clave. Abrir la puerta de los afectos y aprender que nos construimos como personas cuando alguien nos mira, nos toca, nos afecta con afecto. O abrir la puerta de la programación y evaluación, y aprender cómo se prepara la actuación didáctica reflexionada desde la práctica real. O abrir el capítulo del sentido de las palabras, y aprender que las palabras nos conforman, por eso es necesario poner palabras a lo que sentimos, y es preciso narrarnos, porque desarrollar nuestra identidad es la primera función de la educación. Podemos optar por la llave del deseo para abrir la puerta del aprendizaje. O abrir la puerta del juego y del placer, tan necesaria en estos tiempos de prisas y actividades
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reguladas. Alguien puede estar interesado en aprender sobre cómo se construye un tejido social. Para ello sólo tiene que abrir la idea clave 8 y disfrutar de la confección de un grupo partiendo de la subjetividad individual. Aquí se va describiendo cómo se teje una comunidad humana en la práctica de un aula, hilvanando situaciones cotidianas con vínculos y afectos. Nos hacemos personas cuando los otros nos miran, nos escuchan, nos consideran y nos quieren. Genial. Los interesados en la cultura o el arte sólo tienen que coger la llave del diseño para adentrarse en un museo existencial. La educación es la transmisión de saberes y quereres de toda la humanidad. Transmitir el legado cultural es una de nuestras funciones como educadores. Pero no trocitos de cultura enlatados en libros de texto, sino cultura con mayúscula: el teatro, la poesía, el cine, la música, la pintura o la escultura, que se visten con sus mejores galas en las aulas de su escuela. Por último, se nos brinda abrir una puerta esencial, la llave del encuentro. Educamos en la intersección entre las familias y la escuela. Pero, cuidado, que educamos también en el desencuentro. Es por ello que se hace imprescindible la colaboración, la búsqueda de puentes que compartan significados educativos. Siempre surgen lectores que huyen de los recovecos teóricos para buscar soluciones urgentes a sus prácticas cotidianas. Para ellos también hay una llave que les permite leer este libro «campo a través». En cada idea clave hay un apartado titulado «En la práctica». Pueden entrar en estos espacios y disfrutar de algunas experiencias realizadas, en una ejemplificación vivida de cada clave educativa que es todo un baño de prácticas poéticas. Porque Mari Carmen es sobre todo poeta. Y hace poesía con su trabajo diario. Ideas para trabajar en el aula se nos presentan de forma concreta, experimentada y original. Proyectos, actividades, experiencias o anécdotas van dotando al libro de una argumentación irrefutable. La verdad de su escuela, con las voces de sus niños, brota en cada idea clave para dejar zanjadas las respuestas teóricas a las preguntas esenciales sobre la educación de la infancia. Sólo hay que enumerar los títulos de las prácticas para vislumbrar la poesía de sus actuaciones: «Al otro lado de la mesa», «La fuente de los deseos», «Tío muerto y tío vivo», «Juntos... y mezcladitos», «Finales», «Coser y cantar», «Los dibujos de los niños», «Vivencias compartidas», etc. Hay otras llaves posibles para leer este libro. Una es la clave del estilo. Es una llave sensible que abre el sentimiento poético que siempre se disfruta en los libros de Mari Carmen Díez. Nos describe lo primordial de la educación de forma sublime, pero siempre precisa, gracias a su habilidad para rodear el concepto con una sucesión de sustantivos hasta que consigue desnudar su esencia. Con estas enumeraciones no narra,
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sino que pinta con palabras, ideas y conceptos para que el lector complete en su mente, a modo de cuadro impresionista, lo que quiere transmitir. Impresionante narración que le otorga al texto viveza, ritmo, alegría, entusiasmo, claridad y vida. Un estilo de narración peculiar que sube a las más altas cotas filosóficas y poéticas a partir del más mínimo detalle del aula. Con esta llave del estilo podemos también disfrutar de su poesía, de su prosa juguetona, de sus juegos de palabras: mirando y admirando, juntos y mezcladitos, palabras sentidas, palabras con sentido, echar de menos o echar de más, etc. Si abrimos estas puertas poéticas podemos disfrutar del libro en la playa, en vacaciones o en nuestros ratos libres mientras aprendemos sobre la escuela. Nunca placer y deber fueron tan de la mano. Pero lo aconsejable es leer el libro con una llave maestra, esa llave que mientras se lee va abriendo todas las puertas posibles al mismo tiempo. Es entonces cuando descubres la riqueza de este libro que, a pesar de su estructuración exhaustiva, se derrama por todos lados y mezcla lo poético, lo científico y lo pedagógico de forma magistral. La intención del libro la explicita Mari Carmen de forma precisa, por lo que no oso tocar sus palabras: Voy a envolver de esperanza el humilde manojo de llaves que nombro en estas páginas, para ver si abren las puertas de alguna escuela, las curiosidades de algunos niños o las ilusiones de algunas maestras.
Este libro está recomendado especialmente para los maestros y maestras de educación infantil, para los noveles, para los que estudian Magisterio y para los que llevamos cierto tiempo en la escuela, porque con este libro se nos entregan diez llaves que abren las diez principales puertas del aula. Y si hilamos delgado, en cada capítulo, podremos ir descubriendo las claves para obtener la llave maestra, ésa que abre todas las puertas, ésa que Mari Carmen posee y que nos invita a descubrir. Sólo una pista: cojan la llave mágica que abre «el piso de abajo», allá donde se cuecen los afectos. Seguro que hay más claves, tendremos que seguir buscando, pero con las que nos presentas ya tenemos para ir tirando. Pongamos en la fachada de nuestras escuelas esta declaración de principios, esta clave educativa: «Concebimos la escuela como un lugar saludable en el que se puede estar tranquilo, mostrarse como uno es, dejarse afectar por los afectos, aprender, encontrarse con los demás y disfrutar». Con esta llave maestra ya podemos ir abriendo puertas para la vida. Gracias Mari Carmen, amiga. Gracias por mostrarnos tus llaves, maestra.
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Presentación Hace años que vengo buscando algunas ideas clave que me permitan entender y dar sentido a mi trabajo de maestra de niños pequeños. Claves que puedan abrir y desvelar una forma de estar en la escuela alegre, placentera y amable. Claves que actúen de ayuda, de cimiento, de claridad o de senda. Hoy me piden que las cuente, y me siento como el que está a la puerta de una casa con un manojo de llaves en la mano. Deseando entrar y escudriñar cada rincón, y a la vez con un poco de miedo por si me falla una llave, por si olvido alguna puerta magnífica, por si logro o no abrir sin estridencias las puertas que considero imprescindibles. Incluso, tengo dudas de si será precisamente ésta la casa confortable y mullida a la que llamo escuela, la que sueño y concibo como contenedora de saberes, de afectos y de vivencias relevantes para los niños y los maestros de hoy. Una llave es un elemento sencillo y cotidiano, pero a la vez tiene un tinte especial que le otorga un cierto poderío, porque abre o cierra la posibilidad de acceder a un recinto que, por algún motivo, nos es significativo y necesario, ya sea casa, escuela, concepto, institución o jardín florido. Probablemente por eso, las llaves suelen ser bastante resistentes y con pretensiones de durabilidad. Otra de las características principales de una llave es su acomodación a la cerradura que ha de abrir, para lo cual habrá de tener una diferencia con respecto a todas las demás llaves del mundo, o casi. Diferencia que va a lograr preservar nuestra propiedad, darnos tranquilidad y asegurarnos contra la pérdida de aquello a lo que damos valor. Es por eso que las cuidamos tanto, que las guardamos a buen recaudo y que hasta le dejamos una copia a algún amigo de confianza. En los suburbios de la Habana, llaman al amigo mi tierra o mi sangre. En Caracas, el amigo es mi pana o mi llave: pana, por panadería, la fuente del buen pan para las hambres del alma; y llave por... —Llave, por llave –me dice Mario B enedetti . Y me cuenta que cuando vivía en Buenos Aires, en los tiempos del terror, él llevaba cinco llaves ajenas en su llavero: cinco llaves, de cinco casas, de cinco amigos: las llaves que lo salvaron. (Galeano,
2003)
Y es que hay llaves que aprietan o aflojan tuercas, que unen piezas de diversas maquinarias, que sujetan o desplazan el cuerpo de otros en las luchas, que encienden, chispean o hacen disparar. Llaves que abren paso a la música, al aire, al saber, al agua, a los secretos. Pero también hay llaves que salvan.
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Por no hablar de unas llaves que se llaman «maestras» y que abren todas las puertas de una casa, de un establecimiento... o de una escuela. Intentaré encontrar la manera de esbozar las cualidades que deberían tener las que serían (para mí) llaves maestras de la educación infantil, para que si alguien quiere utilizar este llavero, logre abrir con ellas el corazón de la escuela a las personas que la habitamos y la queremos.
10 preguntas sobre la educación infantil y 10 ideas clave para responderlas 1. ¿Qué necesita un niño para vivir su primera infancia saludablemente? Idea clave 1. Los niños pequeños necesitan saberes, placeres, ley, tiempo, creatividad, comunicación y afecto. La escuela infantil habrá de ser, pues, un lugar acogedor y saludable en el que quepan el placer, la risa y el movimiento. Un lugar que responda a estas necesidades que tienen los niños en sus primeros años de vida, facilitándoles un desarrollo lo más sano, equilibrado y armónico posible. 2. ¿Qué ambiente ha de ofrecer una escuela infantil que pretenda ser acogedora y vital? Idea clave 2. Una escuela infantil que desee ser acogedora ha de incluir en su ambiente la luz, el color, la belleza de las producciones de los niños, las palabras, las imágenes, las músicas, las risas o los enfados. Y ha de mostrar la vida que hay detrás de cada una de estas cosas, con sus porqués y sus cómos, sus particularísimos protagonistas, sus sentimientos puestos en acción, y un buen monto de energía y afecto vertido en ellas. 3. ¿Por qué es importante incluir el mundo de los afectos en la vida cotidiana de la escuela infantil? Idea clave 3: En la escuela son los aconteceres afectivos los que dan soporte y significación a los aprendizajes curriculares, por ser los verdaderos motores del mundo interior de cada cual y los contenedores de todas nuestras experiencias, de nuestros deseos, miedos, recuerdos, cariños, rivalidades e incertidumbres. Y es que el mundo de los sentimientos influye poderosamente sobre el mundo del aprendizaje y puede darle alas o frenarlo, darle alegría o agobio, darle apertura o
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cerrazón. 4. ¿Cómo plantearse la programación, la observación y la evaluación en la escuela infantil? Idea clave 4: Programar, observar y evaluar tareas importantes en la escuela infantil son acciones que deberán aportar orden, conocimiento, equilibrio y rigurosidad al quehacer educativo, sin olvidar la flexibilidad, el respeto al momento evolutivo y la inclusión de los afectos en la dinámica de trabajo. 5. ¿Cuál sería el sentido del acompañamiento a los niños en su recorrido desde el placer de los sentidos al placer de las palabras? Idea clave 5: Para lograr crecer y desarrollarse saludablemente, el niño necesitará encontrar un modo efectivo de comunicarse con el mundo exterior. Sus tanteos, alentados desde afuera y urgidos desde adentro, empezarán desde el mismo momento en que nace y se llevarán a cabo a partir de todos los canales expresivos posibles. 6. ¿Seremos capaces de posibilitar que los niños investiguen, averigüen y aprendan con sus propias herramientas: la curiosidad y el deseo de saber? Idea clave 6: Los niños de edades tempranas aprenden a partir del juego, de los sucesos cotidianos, de las relaciones, de los afectos, y todo ello les hace observar mucho, les plantea preguntas y les abre el deseo de averiguar las respuestas siguiendo las pistas encontradas y aventurando pequeñas hipótesis. Para ello cuentan con su radiante imaginación, con sus prisas y sus atolondramientos, con sus manipulaciones, con su tozudez, con su ilusión, con la seguridad que dan unas repeticiones cada vez más certeras, con sus ganas de añadir conocimiento y experiencia al bagaje que estrenan. 7. ¿Jugar es un placer o una necesidad? Idea clave 7: En la escuela, si queremos ser coherentes y responder al momento evolutivo de los niños, tendremos que dar espacio y tiempo al juego, sabiendo cuánto lo necesitan y cuánto les sirve para disfrutar, relacionarse, aprender y ensayar la vida. 8. ¿Cómo recibir y comprender a cada uno de los niños atendiendo a sus diferentes subjetividades y a la vez animar la creación de grupos con sus diversas dinámicas?
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Idea clave 8: Para un niño en edades tempranas lo que cuenta es su placer, su deseo, su bienestar... y sólo saldrá de ahí muy poco a poco y cuando vaya viendo claro que el compañero es «otro» como él o parecido, y que le vale la pena ceder en sus derechos o pertenencias a favor de ese otro porque lo empieza a admirar o a querer. 9. ¿De qué manera acercaremos las narrativas artísticas y culturales a los niños para que se les abra el deseo de expresarse, inventar y crear? Idea clave 9: A los niños les interesa la belleza donde quiera que esté. En las palabras, en las formas, en las músicas o en las historias. Sienten pasión por los contenidos que les resultan significativos, hermosos, sorprendentes o mágicos. Les llaman la atención los retos, los simbolismos, las fantasías, las metáforas. Buscan respuestas a las preguntas importantes de la vida, buscan placer, buscan revestir su identidad de matices, de formas genuinas, de particularidades. 10. ¿Cómo humanizar la creación de vínculos de auténtica relación con las familias de nuestros alumnos y otros allegados? Idea clave 10: La escuela infantil ha de ser un lugar de inclusión, un lugar normalizador. Un lugar de personas y no de papeles, objetivos y evaluaciones. Un lugar de compartir, de crear, de hacer amigos, de situarse, de conocerse a sí mismos y de conocer a los demás. Un lugar de ilusión, de búsqueda, de descubrimiento, de vinculaciones. En esta escuela de vínculos puede darse un modo de estar ventilado, ágil, abierto, con conexiones que van de dentro a fuera y de fuera a dentro. Con intercambios, con encuentros.
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Idea clave 1
El niño necesita un entorno acogedor y saludable para poder desarrollarse favorablemente Los niños pequeños necesitan saberes, placeres, ley, tiempo, creatividad, comunicación y afecto. La escuela infantil tendrá que ser, pues, un lugar acogedor y saludable, en el que quepan el placer, la risa y el movimiento. Un lugar que responda a estas necesidades que tienen los niños en sus primeros años de vida, facilitándoles un desarrollo lo más sano, equilibrado y armónico posible.
La llave es la confianza Los niños necesitan ser mirados uno a uno, ser queridos, cuidados y contenidos. ecesitan moverse, jugar, hablar, explorar, aprender, inventar, disfrutar, tener ley, conocerse a sí mismos y conocer a los demás. También necesitan tiempo para recorrer su proceso de salir con creciente autonomía del primitivo mundo pulsional al mundo de la sociedad y la cultura. Y que se confíe en sus capacidades, se les aliente a pensar y a crear, se les reconozca y se les espere.
Itinerarios primitivo primitivoss Hay un primer momento en el que somos alimentados por otros. Hay quien elige el alimento para nosotros, nos lo cocina, nos lo ofrece y hasta nos lo mastica para que podamos asimil asimilarl arloo y que nos crezca dentro. Un segundo segundo momento en el que cada uno
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nos buscamos el propio alimento y nos lo guisamos y nos lo comemos para hacernos crecer a nosotros mismos. Y un tercer momento en el que nos convertimos en «alimentadores» de los que vienen nuevos, de las vidas que empiezan. Así pasa con la comida, con el habla, con el aprendizaje y hasta con el hacer caso. Primero se te indica, se te da, se te pone cerca. Después cada cual lo va aprehendiendo y se las apaña como mejor sabe y puede. Al final tú mismo eres quien facilitas a otros esos trucos vitales, quien pasa el relevo, quien contagia y anima a recorrer las sendas del crecer, del adaptarse a lo nuevo, del aprender y el disfrutar. Y estos momentos llevan su orden lógico, que no se puede intercambiar, trastocar o dejar a un lado. En las primeras edades se constituyen los vínculos primarios, por lo que tendremos que pensar en el núcleo familiar y en el núcleo escolar, así como en la fluidez y buena comunicación entre los dos grupos para que los niños se adentren con la suficiente independencia en el mundo de lo social.
Cuando hablamos de niños pequeños, hemos de partir de estos procesos básicos, de estos itinerarios primitivos, de estos comienzos. En las primeras edades se constituyen los vínculos primarios, se estructura el psiquismo, se ponen los cimientos para la identidad, y se acogen las características particulares que harán de cada niño una persona única y diversa. Así que habremos de pensar en el núcleo familiar, criador principal, y en el núcleo escolar, criador acompañante. Y también en la fluidez y buena comunicación entre estos dos grupos base que darán al niño acogida, cobijo y fuerza para adentrarse con la suficiente independencia en el mundo de lo social. En la familia el niño queda revestido por el vínculo con su madre, que le proporciona tanto el alimento como el cuidado, el calor y las caricias. Este vínculo da, contiene y va elaborando lo que él sólo no puede elaborar. Ella actúa ayudando y facilitando que su bebé vaya organizánd organizándose ose e integ integrando rando el mundo de sensaciones sensaciones en el que se ve envuelto envuelto cuando nace. El niño tiene hambre, frío, sueño, oye ruidos, ve luces, percibe movimientos, vibraciones... y no entiende esta mezcla de estímulos que le rodea. La madre se la traduce y le explica las realidades internas y externas, mientras le da tiempo a que crezca y a que se sienta seguro. Gracias a ese vínculo, el niño o niña va constituyendo su psiquismo y va pasando de lo puramente sensorial a las imágenes de los objetos ausentes y después a las palabras. Así la madre le ayudará a entender su cuerpo y sus necesidades. A pedir, a esperar, a sonreír, a reconocer. Cuando este vínculo está bien establecido, el niño puede retener la imagen de su madre, puede calmarse al evocarla, y así logra soportar el hecho de que ella no esté presente en todo momento. En este proceso necesitará acompañamiento, ya que ha de ir aprendiendo muy poco a poco a tolerar la frustración que conllevan la espera y la
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postergaci postergación ón de sus deseos. Después empieza a «extrañar» a las personas desconocidas. Es cuando juega al escondite y disfruta al desaparecer y reaparecer, y esto lo puede hacer porque ya sabe que existe de manera independiente, ya puede recordar que hay otros que no desaparecen, aunque no estén delante de sus ojos. Luego vendrá la capacidad de decir que «no», que es el tercer momento de la organización del psiquismo temprano. Decir «no» da independencia y conciencia de uno mismo. Decir «no» supone ser otro distinto de la madre. La sonrisa, el extrañamiento y el e l poder poder decir que que «no» suponen tres hitos en e n la estructura e structuración ción del del psiquismo temprano y se dan gracias al vínculo con alguien que el niño sabe que está pendiente de él.
La sonrisa, el extrañamiento y el poder decir que «no» suponen tres hitos en la estructuración del psiquismo temprano y se dan gracias al vínculo con alguien que «está por uno», uno» , algui alguien en que el niño niño sabe que está pendiente pendiente de él, él, que lo quiere, que lo espera, que le ha enseñado a vivir desde el tiempo de estar dependiente y vinculado, al de estar separado y empezando el camino de la identidad y la autonomía. En este tramo fundante, que puede ser desde el nacimiento hasta los 18 meses o los 2 años, se ha de dar, por supuesto, la presencia del padre, real o simbólica, que entrará a romper la díada madre-hijo, convirtiéndose en tríada. El papel del padre, que primero ha sido estar, sostener y cuidar a sus dos cariños, es importantísimo. Y la rotura de ese dúo para empezar a ser tres será fundamental también, también, tanto para que no se queden vinculados en exceso la madre y el hijo, como para la salud y satisfacción del grupo. La institución escolar que acoge a los niños en edades tempranas ha de estar abierta a su primitivismo y a sus balbuceos relacionales, y no ha de pretender ni que se salten procesos ni que estén todo el tiempo ocupados en tareas «escolares».
La institución escolar que acoge a los niños en edades tempranas ha de estar abierta a su primitivismo y a sus balbuceos relacionales, y no ha de pretender ni que se salten procesos ni que estén todo el tiempo tiempo ocupados en tareas « escolares» escolares» que, supuestamente, van a hacer que se aprendan los listados de objetivos que tanto nos preocupan a los los maestros, como si fueran algo algo difici dificillísimo ísimo de consegui conseguirr o como si en el transcurrir de la etapa no fueran a lograr alcanzarlos sin esfuerzos desmedidos o sin «traumatismos». Deberíamos confiar más en los niños, en sus brillan brillantes tes capacidades y en un entorno que también enseña. Y habríamos de recordar las demás cosas importantes que también han de lograr: conocerse, expresarse, interesarse por los demás, ejercer su curiosidad, tolerar las dificultades, aprender a combinar sus necesidades y placeres con los de los otros... y tantas más. Aspectos que conseguirán si pueden vivir utilizando las
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herramientas que les son propias. Han de poder mostrarse, afianzar su propia imagen, jugar, hablar, moverse, acercarse o alejarse de los demás, elegir, inventar, averiguar, hacer trabajos, comunicar lo que piensan piensan y sienten, sienten, e incluso ncluso desconectarse alg algún ratito. ratito. Todo lo cual puede ir desarrollándose en la vida diaria de la institución escolar de una manera natural y sencilla si concebimos la escuela como un lugar saludable en el que se puede estar tranquilo, mostrarse como uno es, dejarse afectar por los afectos, aprender, encontrarse con los demás y disfrutar. Nuestros propios alumnos nos pueden ir mostrando lo que necesitan y lo que prefieren a través de sus uegos, sus conversaciones, sus inicios en las relaciones...
Un modo de ir bien orientados sería tomar a nuestros propios alumnos como maestros. Ellos nos pueden ir mostrando lo que necesitan y lo que prefieren: observando sus juegos, se aprende a respetar y dar tiempo al juego libre; escuchando sus conversaciones, se aprende a dar paso a sus palabras; viéndoles entrar en relación, se aprende a trabajar en grupo en el aula; observando cómo se mueven y adoran su cuerpo, se aprende a ofrecerle un lugar privilegiado en la escuela; contemplando sus tanteos hacia el conocerse y el quererse (o no quererse), se aprende a dar paso al mundo sentimental que aflora en las primeras edades. Habrá que tratar de respetar al máximo los gustos y maneras de cada cual, dando paso a la autonomía para actuar, elegir y pensar; a las diferencias individuales; a la riqueza de la vivencia grupal, y a la sana y creativa divergencia.
Será preciso, pues, dar atención preferente a la consideración del niño como persona diferente y al grupo como entidad colectiva, a las relaciones, a la inclusión del mundo afectivo de todos los implicados (niños, maestros, familias), al juego, a la escucha, a la exploración, a la creatividad, a los lenguajes expresivos, al movimiento, a la investigación en grupo, etc. Y además, claro, a las bromas, las risas, las músicas, las noticias, la vida cotidiana, el ruido, los miedos, la curiosidad, el placer y el error. Habrá que tratar de respetar al máximo los gustos y maneras de cada cual, dando paso a la autonomía para actuar, elegir y pensar; a las diferencias individuales; a la riqueza de la vivencia grupal, y a la sana y creativa divergencia. De tal modo que los niños vayan siendo curiosos, despiertos, preguntones, activos, investigadores, críticos, autónomos, decididos, abiertos y creativos. Y la escuela vaya siendo para ellos, para las familias y para los maestros un lugar de encuentro placentero, vivo y amable.
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Estrenarse en la escuela Cuando los niños pequeños vienen a la escuela infantil necesitan perentoriamente unos portavoces eficientes que les preparen el camino, que les busquen un acomodo saludable y acogedor, y que expliquen en el nuevo lugar quiénes son, mientras ellos no puedan hacerlo. Así que los padres (o los cuidadores) vienen a la escuela a presentarnos a su hijo con su historia, sus vivencias primeras, sus características, preferencias, recursos y dificultades. Y a la vez también se presentan ellos con su modalidad de familia, sus costumbres de crianza, sus criterios, sus miedos, sus deseos y sus expectativas. Van a dejar al niño al cuidado de la institución escolar y necesitan confiar en que estará bien, seguro, atendido, motivado y querido. Estamos ante un momento importante que va a necesitar «paciencia», calma, coherencia y cariño. El niño sale al exterior de la casa, se inicia en el mundo de lo social, entra a formar parte del universo cultural, y eso da miedo. Es una situación desconocida que precisa mediación, puentes entre la casa y la escuela, vínculos nuevos. El cambio que supone este salto movilizará vivencias, inseguridades, deseos, recuerdos... en todos los implicados. En los padres, los abuelos, los hermanos, las maestras y, sobre todo, en los propios niños, que vienen con su pequeña maleta, llena de su mamá, de su papá, de su gente, de su casa, de su comida. Una maleta que se alimenta de placer, seguridad y afecto, y que se abrirá, pero muy despacito, porque los niños no pueden desprenderse de sus padres sin cogerse antes a otro lugar, a otro cariño, a otro cobijo, a otras vinculaciones. El traspaso de afectos será fundamental para que el niño se sienta bien en la escuela y pueda pasar del apego primario al apego a la maestra, a la clase y a la escuela.
El traspaso de afectos será fundamental para que el niño se sienta bien en la escuela y pueda pasar del apego primario al apego a la maestra, a la clase y a la escuela. Y será a partir de la seguridad que proporcionan esos nuevos vínculos como los niños podrán ir afianzando su autoestima, su autonomía y su deseo de crecer. Se van a presentar ante nosotros con sus ojos bien abiertos, con sus manos cargadas de la experiencia que dan sus meses o años vividos, con su bagaje familiar, con todas las comidas que han comido, las músicas que han bailado, los besos que han recibido. Con los llantos, los miedos y las fiebres. Con las pequeñas manías, los gustos, las formas de ser de cada cual tan ricas y tan respetablemente distintas. Los niños perciben con toda claridad si hay conexión entre sus padres y la maestra. Y cuando la hay, van incluyendo en su mirada, en su piel, en su oído y en sus hábitos de vida la nueva presencia, el nuevo afecto, la nueva figura significativa de referencia segura.
Los maestros pondremos también lo que tengamos a mano. Y nos encontraremos
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buscando juntos un buen vínculo, una corriente de confianza. Pero ésta no se establece en un momento, requiere tiempo y trabajo, y no se improvisa, necesita conocimiento mutuo, contactos continuados y deseo de que germine una relación fluida y productiva. Los niños perciben con toda claridad si hay conexión (o desconexión) entre sus padres y la maestra. Y cuando la hay, van incluyendo en su mirada, en su piel, en su oído y en sus hábitos de vida la nueva presencia, el nuevo afecto, la nueva figura significativa de referencia segura. En este periodo inicial el niño intentará adaptarse a la maestra y al centro, los padres a la institución y a la maestra, y ella a los niños y sus familias. Todos harán un esfuerzo y atravesarán momentos de incertidumbre, de pena, de soledad, de celos y de satisfacciones. Para todos irán diluyéndose los agobios, que se volverán alegrías y disfrute en los casos en que los vínculos hayan podido discurrir bien. Así que no es cuestión de que los niños se habitúen, obedezcan o se resignen, o sea, que se adapten sin tener en cuenta sus necesidades y deseos, sino que es cuestión de empezar un tiempo nuevo que devendrá en identidad, autonomía, descentración y socialización. Es decir, un acomodarse desde la subjetividad de cada cual. Un sentirse bien por dentro, pero empezando a poner parte de los deseos «fuera». Comprender qué sienten tanto las familias como los niños y los maestros facilitará la corriente comunicativa y ayudará a que cada una de las partes implicadas se resitúe y pueda tolerar las dificultades y esperar activamente el encaje y la aceptación de la nueva realidad.
Comprender qué sienten tanto las familias como los niños y los maestros facilitará bastante la corriente comunicativa y ayudará a que cada una de las partes implicadas se resitúe y pueda tolerar las dificultades y esperar activamente el encaje y la aceptación de la nueva realidad. Por eso convendrá que se celebren una serie de encuentros entre maestros y familias, previos al comienzo, que acompañen los inicios. En dichas reuniones será necesario informar detalladamente sobre cuál es la línea pedagógica del centro y cómo serán los pormenores del periodo de adaptación, tanto desde el punto de mira de lo externo como de lo interno. Algunos padres dicen que están ilusionados e inquietos, que sienten tristeza, lástima, ganas de que el hijo se adapte pronto y a veces disgusto si el niño no llora al quedarse en la escuela. Son sentimientos respetables, que aluden a las vivencias de cada uno, y lo mejor que se puede hacer con ellos es sacarlos a la luz y compartirlos. También será bueno hablar de las conmociones sentimentales que frecuentemente invaden a los niños y las actitudes que suelen adoptar como reacción. Pueden sentirse con ganas de ir al sitio nuevo, pero también con miedo a la soledad. Con sensaciones de
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pérdida, inseguridad, enfado, tristeza. Pueden mostrarse llorosos, alterados, excitables, tener pesadillas, ponerse enfermos, negarse a comer, a hablar o a jugar. En esos encuentros convendrá hacer un hueco para que las maestras expliciten no sólo sus planes para los primeros tiempos, sino también cómo se sienten. Además, serán indispensables unas entrevistas individuales en las que los padres explicarán a las docentes cómo es su hijo, cómo ha sido su desarrollo, cómo está en la actualidad, qué cosas le gustan, le disgustan, le cuestan, le encantan..., cómo le están explicando su incorporación a la escuela, y cómo lo viven ellos y el resto de la familia. Puede servir de ayuda la elaboración de un pequeño cuestionario que los padres rellenarán y que dará soporte a esta entrevista que precederá a la entrada del niño a la escuela. Serán unas preguntas sencillas, sin pretensiones de exhaustividad y que no deben causar a los padres molestias ni agobios. Porque este primer encuentro tiene más de relación, de recibimiento y de conocimiento mutuo, que de otra cosa. A la entrevista inicial no asistirán los niños, principalmente porque se va a hablar de ellos y, además, para facilitar que los padres se centren en la presentación del hijo. Padres y maestros buscan encontrar confianza, acogida, transparencia y apoyo. Los padres quieren asegurarse de que sus hijos serán queridos, que aprenderán y se relacionarán placenteramente con los demás niños. Los maestros quieren sentir que se les dejan los niños confiadamente, y los niños quieren asegurarse de que estarán bien y no perderán su casa y su gente. Muchos deseos puestos a funcionar, muchas demandas, muchas emociones en juego. Por supuesto, será necesario organizar el modo en que las familias puedan compartir algunos tiempos con sus hijos en la escuela, que haya algún día en el que sean los padres quienes les ayuden a comer, que se los lleven a casa pronto sin que lleguen a cansarse o preocuparse en exceso. También que los niños se incorporen al aula poco a poco, en pequeños grupos. Que se tenga suficiente personal de apoyo para que alcancen los brazos y las miradas a las probables nostalgias. Y que esté prevista la manera de comunicarse con las familias en el tiempo en que ya los dejan a pasar las primeras ornadas en el centro. Hay escuelas en las que los padres se quedan cerca del aula, disponibles para sus hijos, otras en las que pueden permanecer sentados en un espacio dentro de la clase para que los niños se ambienten y vayan adquiriendo seguridad a su ritmo y manera, pasando del afecto de los padres al de la maestra pausadamente (como en el modelo de Arnáiz, 1993). En algunos centros estas visitas que impregnan la escuela de «olor a madre» (como dice Cristóbal Gómez Mayorga [2003]), duran dos semanas, en otros unos días,
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según el planteamiento de cada grupo de maestros, según el tipo de centro, de barrio o de circunstancias. Lo importante es valorar la necesidad de que haya este tiempo de iniciación y encontrar la forma que cada equipo docente crea que es mejor para ayudar a atravesar el momento. Al principio el contacto con las familias de los niños será diario, después habrá que inventar el modo de que la relación siga dándose para que el niño sienta que la casa y la escuela están comunicadas.
Al principio el contacto con las familias de los niños será diario, con notas, con un diario o agenda, o con unas palabras al traer y recoger al niño. Después habrá que inventar el modo de que la relación siga dándose para que el niño sienta que la casa y la escuela están comunicadas, que hay un interés real por él, que hay una búsqueda de coherencia en las intervenciones y un deseo auténtico de que su evolución sea integrada y saludable. Los niños se adaptan con más facilidad si ven a sus padres seguros con respecto a su ingreso al colegio.
Los niños se adaptan con más facilidad si ven a sus padres seguros con respecto a su ingreso al colegio. Por eso conviene que la transmisión hacia los hijos sea lo más positiva que se pueda. Vendría a ser como aquello de ayudar a los niños a asimilar la realidad a base de darles las cosas elaboradas y traducidas: «En la escuela lo pasarás bien, aprenderás, cantarás, tendrás amigos», «Estate tranquilo, estamos contentos de que vayas al colegio». Cualquier esfuerzo valdrá la pena para facilitar que los niños entren «con buen pie» a la escuela infantil, porque el inicio de la escolarización será un tiempo crucial para la percepción que el niño tendrá de la institución escolar y del mundo exterior en lo sucesivo. Comentar abiertamente con las familias la línea de trabajo que se va a emprender en la escuela, los vínculos que se intentarán promover, la manera de proponer a los niños los uegos, las actividades, las normas o el manejo de sus impulsos será abrir un diálogo que ha de mantenerse y que posibilitará tanto el entendimiento mutuo de los adultos como la adecuada contención de los niños. Plantear explícitamente las normas que hay que seguir y los motivos por los que se les sugieren a los niños será un modo de anticiparse a problemas y de prevenir posibles desencuentros. Si «las reglas del juego» les llegan a los padres simplemente escritas en un papel, la reacción a veces es percibirlas como algo impuesto, rígido o excesivo. Pero si la maestra explica por qué pide el cumplimiento de tales o cuales normas, y las consecuencias posibles de no cumplirlas, seguramente los padres las entenderán y aceptarán mejor.
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En el caso de los más pequeños el tratamiento será individualizado. Habrá que tener en cuenta la información que han aportado las familias, ver cómo, dónde y con qué objeto o persona están más tranquilos y confiados, y actuar en consecuencia, evitando hacer actividades de grupo, ya que ellos funcionan a nivel individual.
En el caso de los más pequeños el tratamiento será individualizado. Habrá que observar a cada cual, tener en cuenta la información que han aportado las familias, ver cómo, dónde y con qué objeto o persona están más tranquilos y confiados, y actuar en consecuencia, evitando hacer actividades de grupo, ya que ellos funcionan a nivel individual. O sea, que si varios niños bailan, pero otro quiere estar con su peluche, bien. Si unos pintan y otros quieren ir al patio, también bien. Y así. De los 2 años y medio en adelante, es muy adecuado participar en actividades en pequeños grupos, de todo el grupo o de toda la escuela.
Lo que no convendría es un horario rígido, unas actividades «de obligado cumplimiento» o una actitud exigente o apresurada. Para los de 2 años y medio en adelante, es muy adecuado participar en actividades en pequeños grupos, de todo el grupo o de toda la escuela. Llevarlos a visitar las demás clases, las dependencias del colegio, el patio, en definitiva, saber dónde está cada cosa les proporciona seguridad y calma. Ver un teatro en el que las artistas son las maestras les da mucha alegría, así como escuchar cuentos, cantar, bailar o jugar con los niños de otras aulas. Estas tareas colectivas que se proponen en el tiempo de adaptación tendrán como trasfondo ayudar a elaborar las novedades y preocupaciones del momento que los niños viven. Para desconvocar simbólicamente la sensación de pérdida y soledad, convienen los relatos en los que los protagonistas se pierden, pero siempre encuentran el camino de regreso a sus casas, como Garbancito, Caperucita, Ricitos de oro , etc. Y también dramatizar la secuencia de un día en la escuela, jugar a aparecer y desaparecer, al escondite, etc. Para el miedo a no ser bien recibidos por los demás o por la maestra estarán bien los uegos de presentación, el hablar de sí mismos, las sesiones de psicomotricidad relacional, el baile, el canto, los corros, los juegos con agua o arena, el juego libre, los disfraces, ofrecerles como regalo pequeños poemas rimados con sus nombres, valorar sus trabajos o acciones... Para poder recordar a los padres sin excesiva tristeza, van bien pequeños trucos: tener en la clase una zona con las fotos de la familia a la altura de los niños, llevar en la ropa o en algún pañuelito en el bolsillo un poco de perfume «materno» o «paterno»...
Para las ganas de pasarlo bien y de aprender hay que preparar un ambiente bonito,
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con posibilidades de moverse, hablar, experimentar, contarles cuentos, hacer broma, pintar, construir o cocinar. Para poder recordar a los padres sin excesiva tristeza, van bien pequeños trucos, como es tener en la clase una zona con las fotos de la familia a la altura de los niños, llevar en la ropa o en algún pañuelito en el bolsillo un poco de perfume «materno» o «paterno», un trocito de pan, un juguetito o un dibujo hecho en la mano por la mamá o el papá. La escuela es un lugar con muchas posibilidades de aprendizaje, relaciones y placer, por eso cuando el niño ya está a gusto en ella, se le ve entrar tranquilo y sonriente, se despide de los padres sin agobios y se dirige a la maestra con confianza y ganas de jugar o de comunicarle sus deseos y vivencias. Es a partir de esta seguridad lograda, cuando podrá ir interesándose por los demás compañeros y animándose a jugar cerca de ellos o en su compañía. Algunos indicadores de que un niño ya está familiarizado con la escuela serán: que logre separarse bien de los padres por las mañanas, que pase el día sin agobios, que empiece a dar afecto y a recibirlo, que pueda expresar el enfado, que se maneje libremente por los espacios de la escuela, que adquiera los hábitos cotidianos...
Algunos indicadores de que un niño ya está familiarizado con la escuela serán: que logre separarse bien de los padres por las mañanas, que pase el día sin agobios, que empiece a dar afecto y a recibirlo, que pueda expresar el enfado, el rechazo o el disgusto, que se maneje libremente por los espacios de la escuela, que adquiera los hábitos cotidianos, que lleve el ritmo global de su grupo clase, que aporte, comunique y participe en las actividades propuestas, que juegue, que se sienta seguro y un poco independiente con respecto al educador. La relación entre las familias y la escuela cuando el niño ya está adaptado será igualmente necesaria, aunque menos «urgente». Los padres están calmados y contentos al ver que su hijo ha logrado integrarse en su nueva etapa como escolar, y empieza un tiempo estable y regular para el cual habrá que pensar unos cauces comunicativos fluidos, creativos y flexibles. Lo importante es que se mantenga el hilo conductor del contacto, que haya claridad al intercambiar informaciones, preocupaciones o criterios, y que se intente un respeto a las características de cada familia y de cada maestro, y una coherencia que irá en beneficio directo del niño y su evolución.
El maestro de la escuela infantil Si observamos a un maestro o maestra, podemos hacernos una idea de cómo es, qué le preocupa o le
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interesa más, cuál es su modelo educativo o cuál es su estilo.
Ser maestro es una tarea apasionante. Ver crecer a los niños, acompañar sus procesos, facilitar sus avances, colaborar con las familias en su crianza, escucharlos, cuidarlos, contenerlos y buscar sendas que los lleven a aprender, a relacionarse, a conocerse y a expresarse es un trabajo lleno de constantes novedades y retos, toda una aventura a estrenar. Sobre todo teniendo en cuenta que cada niño es diferente a los demás y que los ritmos, características personales, experiencias y reacciones serán también diversos. Pero no sólo los niños son diferentes, también lo son sus familias y también lo somos los maestros. Si observamos a un maestro o maestra, podemos hacernos una idea de cómo es, qué le preocupa o le interesamás, cuál es su modelo educativo o cuál es su estilo. Desde lo más sencillo, como puede ser el atuendo, hasta lo más complejo, como serían las teorías que subyacen a su práctica. Desde lo más externo, como puede ser la decoración y estética de su clase, hasta lo más interno, como serían sus criterios de observación o intervención, sus sentimientos o su modo de ser. Desde lo más cotidiano, como pueden ser los materiales que elige, hasta lo más institucional, como sería su planificación del currículo, sus elecciones metodológicas o su papel en el equipo de docentes. Y es que dependiendo de cómo seamos, así llevaremos a cabo nuestra práctica. Los maestros nos dejamos ver cuando organizamos, cuando observamos, cuando hablamos, cuando evaluamos, cuando reñimos, cuando enseñamos, cuando aprendemos, cuando estamos con los padres de nuestros alumnos, cuando estamos con otros maestros. Hablamos de nosotros mismos con lo que hacemos y con lo que dejamos de hacer. Con nuestros gestos, con los textos que utilizamos en el aula, con la forma de distribuir los espacios, con las fotos que hacemos, con los libros que leemos, con nuestra manera de poner las normas, de ordenar, de vigilar el patio y, en fin, con nuestro modo de estar en la escuela. Se puede ser maestro de muchas maneras, pero no sin implicarse, sin mostrarse, sin desear contagiar... Es decir, sin vivir la relación educativa como lo que es fundamentalmente: una relación entre personas.
El nuestro es un oficio de subjetividades, no hay casos iguales ni circunstancias idénticas, no hay sitio para la uniformidad, la repetición o el estándar, aunque, curiosamente, muchas veces queramos escudarnos en ellos. En las diversas formas de ser maestro influyen el momento vital, la edad, el sexo, la situación familiar, la formación inicial, los comienzos en la profesión, el grado de deseo de seguir activamente en ella, las limitaciones, las habilidades. Porque se puede ser maestro de muchas maneras, pero lo que no se puede es ser maestro sin implicarse, sin mostrarse, sin desear contagiar, «sin
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ser». Es decir, sin vivir la relación educativa como lo que es fundamentalmente: una relación entre personas. Tagore describe así a una persona dedicada a educar, Satish Chandra Roy: [...] con él, los muchachos no se sintieron nunca sujetos a un determinado aprendizaje, sino que parecían tener entrada en todo. En primavera, cuando los árboles de sal estaban llenos de flor, Satish se iba al bosque con los muchachos y allí les recitaba, frenético de emoción, sus poemas fav oritos. [...] Nunca sintió la menor desconfianza de la capacidad de los muchachos, y les hablaba y leía de cualquier asunto en que estuviesen interesados. [...] Su anhelo era despertarles el entendimiento; y siempre tenía éxito. [...] Su enseñanza era personal y él mismo era la fuente de ella, y así estaba hecha de la materia de la vida. (Tagore, 1966, p. 1232)
Hace un tiempo vino a mi clase un estudiante que quería aprender a ser maestro. Pedí a mis alumnos que le dijeran qué hacía falta saber, según ellos, para ser un buen maestro y le dijeron estas cosas: • • • • • • • • • • • • • • • •
Hace falta que sepas las letras y los números. Saberte los nombres de los niños. Cuidarlos bien. Tener juguetes en tu clase. Enseñarles a leer y a escribir cartas. Reñir. Hacer poesías. Hablar con los padres de algunos secretos de los hijos. Bailar y cantar. Hacer teatro. Contar cuentos. Hacer trabajos bonitos. Ordenar. Animar a los niños tristes. Relajar a los niños para que se calmen. Hablar con los niños todos los días.
Es decir, hablaron de saberes, placeres, reconocimientos, ley, afecto, comunicación. ecesidades del cuerpo y del alma. Quizás aprendiendo de Satish, podríamos emprender los cambios que necesita la figura del maestro en estos momentos.
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Dejar el intento inútil de ser un sabio que enseña y dedicarse a acompañar a los niños, a conocerlos, a escucharlos y a aprender con ellos aquello que les interese. Ponerlos en tesitura de descubrir, de averiguar, despertarles el entendimiento. Dejar de pretender ser un trabajador que cumple heladamente su supuesta responsabilidad educando a golpe de programaciones, horarios y currículo. Procurar, en cambio, ser una persona que camina llevando a los niños de la mano y contagiándoles desde dentro el deseo de vivir. Dejar de pensarse como alguien lejano, «objetivo», «profesional», y dedicarse a entablar vínculos de auténtica relación con cada niño y cada familia, que les ofrezcan la contención y el afecto que necesitan. En el mundo de la educación son necesarios muchos cambios. Corre prisa inventar una escuela humana, creativa y abierta en la que si fuéramos pequeños, querríamos estar, ser y sentir.
En el mundo de la educación hacen falta muchos cambios y nos corresponde empezar a gestarlos en vez de dedicarnos a quejarnos o a repetir lo que ya hay. Corre prisa inventar una escuela humana, creativa y abierta. Una escuela en la que si fuéramos pequeños, querríamos estar, ser y sentir. Solos y con los demás. Placenteramente y desde dentro. Será cosa de ponerse a la labor. Una propuesta sería trabajar sobre nosotros mismos y nuestro deseo de enseñar. Hemos de partir de nuestro propio «piso de abajo», es decir, de nuestro mundo afectivo, de nuestra historia, de nuestras características, de nuestra particular manera de relacionarnos, de nuestras experiencias y nuestras dificultades. Hemos de conocernos, saber nuestros puntos fuertes y nuestros puntos débiles, hemos de estar sensibilizados en cuanto a nuestras defensas y a nuestras proyecciones, a nuestras identificaciones y a nuestras limitaciones. Y hemos de hacerlo por nosotros mismos y para poder escuchar lo que nos traen otros. Sería interesante mostrarnos como somos y permitir a los niños y a sus familias que se muestren también sin miedo, con la confianza de ser bien acogidos, traigan el bagaje que traigan. Hay que poder entender y profundizar en los acontecimientos, y llegar al borde de las vidas de los niños y sus familias sin invadirlas, con conocimiento, respeto y cuidado.
También habría que elaborar la cuestión de la distancia óptima que hay que mantener, porque no tenemos el mismo papel en esta crianza compartida, ni podemos llegar a solventar todo lo que nos proponemos ni somos colegas de las personas con las que tratamos. Hay que echarle ganas, implicación y coraje, pero manteniéndonos en nuestra función y sin confusiones. Hay que ofrecer un marco normativo que dé y reciba, que muestre el límite, que sea coherente y eficaz. Habría que estar dispuestos a los cambios, a la innovación, a la mejora de nuestra práctica buscando alternativas
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creativamente. Además, habría que trabajar estas cuestiones con otros profesionales para poder entender y profundizar profundizar en los acontecimi acontecimientos, entos, y para llegar egar al borde de las vidas vidas de los niños y sus familias sin invadirlas, con conocimiento, respeto y cuidado. Y es que entrar en relación educativa con un grupo de niños supone ponerse en juego desde lo más interno de nosotros mismos, y no sólo como profesionales, sino también como personas, porque incluye implicarse y sentir las ganas de enseñar y de comunicar que nos han convocado a este buen oficio de ser maestros. Estar en contacto día tras día con niños pequeños y con sus familias hará que nos sintamos envueltos en una diversidad de modos de ser y de actuar, pero a la vez que se nos despierten nuestras propias propias maneras, saberes y vivencias. vivencias. Por una parte, nuestro deseo de enseñar se materializará en el acompañamiento a los alumnos, en procurar que haya un acercamiento mutuo y en la energía que imprimiremos en la tarea. Por otra, será necesaria una actitud abierta en la que expondremos los conocimientos de que dispongamos, la experiencia acumulada y la ilusión por lo nuevo que surge cuando se confía vivamente en el cambio de otros y de uno mismo. También, con suerte, podrá generarse un chispazo de alegría genuina que nos proporcionará satisfacciones si es que logramos conectar no sólo con el grupo y la tarea, sino con cada uno de los niños y sus características diferenciadas, notando así el bienestar de compartir con ellos aprendizaje, crecimiento y cariño. A un maestro que empieza, yo le diría que respire hondo y entre en la clase con ilusión. Que busque sus recursos personales y los ponga al servicio de la tarea. Que logre establecer relación con cada uno de los niños en particular. Que contagie sus pasiones y sus preferencias. Que no tenga miedo a poner a los niños unas normas estables y segurizadoras. Que contacte con las familias de sus alumnos. Que proponga trabajos abiertos y no fichas repetitivas y vacías. Que escuche a los niños y que baile, juegue y pinte pinte con ellos. ellos.
Trabajar con otros En la actualidad hay gran interés por una educación cooperativa, pero no hay ni el tiempo ni la dedicación que serían necesarios para lograrla. Hay un exceso en todo lo referente a las comunicaciones, pero cuesta encontrar momentos para el intercambio real entre personas. Hay una valoraci valoración ón del trabajo en equipo, equipo, pero no se facil facilitan itan suficient suficientemente emente las condiciones para lograrlo. Así que, influidos por nuestra propia formación inicial (más individualista que colaborativa) y por esta doble manera de recitar las teorías y de vivir
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las prácticas, los maestros nos encontramos con el deseo de trabajar en grupo y de fomentar en nuestras clases un trabajo de cooperación en los niños y a la vez con ciertas dificultades para hacerlo. Los maestros deseamos trabajar en grupo y fomentar en nuestras clases un trabajo de cooperación con los niños, así como compartir ideas, dudas o sentimientos con otros compañeros profesionales. Es una tarea útil, necesaria y agradable.
Sin embargo, trabajar compartiendo ideas, dudas o sentimientos con otros compañeros profesionales es una tarea útil, necesaria y agradable. Hace que se pueda ir a la escuela sintiéndose perteneciente a un grupo, proporciona seguridad ante los errores o las novedades y nos hace ser capaces de crear, organizar y cuidar la institución. En la escuela estamos los maestros, el personal de apoyo, el no docente, los especialistas de diversas áreas (inglés, psicomotricidad...), los profesionales externos (psicólogo, logopeda...) y la coordinación del centro. O sea, que hay todo un sistema: un grupo conformado por varios subgrupos que ha de engranarse lo mejor posible para poder funcionar funcionar con coherencia coherencia y sentido. sentido. Y hará falta falta escucha, empatía, palabras, palabras, tiempos y actividades en común para conseguir un devenir fluido que haga sentir a cada uno reconocido y en su sitio, cosa que redundará en una marcha de la escuela equilibrada y productiva. En la escuela hará falta escucha, empatía, palabras, tiempos y actividades en común para conseguir un devenir fluido que haga sentirse a cada uno reconocido y en su sitio, cosa que redundará en una marcha de la escuela equilibrada y productiva.
Formarnos juntos, buscar un lenguaje común, aprender a analizar en grupo, reconocer el saber de otros y aportar el nuestro con humildad y deseo de avance son cuestiones posibles y no tan costosas de realizar si se pone un cierto empeño. Y aunque muchas veces surgen desacuerdos, rivalidades, malentendidos y desajustes varios en el trabajo con los compañeros, no siempre son cosas absolutamente insalvables. La cuestión sería contemplar esas dificultades de funcionamiento como lo que son, tratando de no afrontarlas como si se nos fuera la vida en ello. Pensemos que en las reacciones que tenemos al estar en grupo influyen poderosamente las vivencias vivencias que cada maestro hemos experimentado experimentado en nuestras propias familias: el papel que se nos asignó en el seno del grupo familiar, la consideración y el trato entre los hermanos, las demandas de los padres, la intervención en las dinámicas de decisión y autonomía, etc. Así que, a partir de esas vivencias y a pesar de ser ya mayores, a veces actuamos como hacen los niños cuando están en grupo: mostrando rabia, celos, individualismo, inseguridad, deseo de dominar a los demás, complicidad o cooperación.
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Pensemos también en lo que hacemos en nuestras intervenciones como maestros para situar situar y equil equilibrar estas situaci situaciones: ones: pedir pedir que se hable hable de lo que ocurre y de lo que siente cada miembro del grupo, valorar a cada cual, rescatar las diferencias personales como riqueza y no como motivos de roce, y ponernos a trabajar. Pensemos que somos personas en marcha, que hemos de segui seguirr madurando día tras día y que para poder trabajar en conjunto harán falta unos acuerdos mínimos, que seguramente se podrán alcanzar con un poco de comprensión y una cierta distancia necesaria para pensar y actuar desde uno mismo.
En la práctica Al otro lado de la mesa Hace ya cuarenta y tres años que cambié mi lugar de alumna por el de maestra. Ha entonces pisaba la escuela, el instituto o la universidad con pies confiados, correnton desenvueltos y alegres. Estaba en posición de niña, de escucha, de invitada, de comen Estaba preparándome para un oficio que me resultaba bastante familiar. Y es que yo me c en una escuela. Con mi madre haciéndome de maestra y con sus alumnos dejánd organizar por mí, a modo de juego o de una especie de teatro que me hizo coger costum y confianza, que me hizo sacar voz y energía y que me generó poco a poco ganas ponerme en el otro lado de la mesa. Como alumna disfruté de muchos buenos momentos. Escuchando lecturas, averiguan palabras, palabras, descubriendo descubriendo nuevas cosas, particip participando ando en debates, imagin maginándome ándome aventuras los momentos de aburrimiento, preguntando incansablemente y, cómo no, leyendo escribiendo, escribiendo y leyendo. Aunque hubo también ratos que no fueron tan buenos. Cuando mi madre hacía co que no veía mis apuros para que no se interpretara como favoritismo su atención hacia En un colegio de monjas al que fui dos cursos, cuando varias compañeras me inventaron mote («la ratita») por mi escaso tamaño y mi vocecilla. En el instituto en las clases matemáticas (yo era más narrativa que numérica y no me manejaba bien en el mundo de conceptos matemáticos), y en la universidad, cuando me obligaban a memorizar sin alternativa. En este recorrido como alumna aprendí bastantes cosas sobre el oficio de maestra. los profesores que me gustaban incorporé sus gestos, la claridad en el trato y en
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explicaciones, el afecto hacia los alumnos, la confianza en nuestras capacidades, la escu a las dudas y los miedos, el acompañamiento a los errores y los aciertos, y la pasión que ponía cada uno de ellos ellos a sus respectivas materias. De los que no me gustaban aprendí a soportar sus odiosos modos, cosa que me ha servido para alejarlos al máximo de mi práct educativa. Nada de repetir por repetir, de aprender sin comprender, de hacer tareas verles el sentido, de ignorar a los alumnos, de no apoyarlos ni valorarlos en su ser genui ada de no estimar mi trabajo. Por eso el día en que pisé por primera vez una escuela en calidad de maestra, lo más quería y necesitaba era hacer mi síntesis particular, mi modelo, mi estilo. Por un la estaban las imágenes de mi madre, de las monjas y demás profesores que había conoci Por otro, los maestros de los que me habían hablado en la carrera y que me hab generado admiración: Makarenko, Pestalocci, Montessori, Freinet, Freire, Décroly, Pia Don Milani, etc. Además, estaba yo, con mis diecinueve años, mis sueños, mis planes, ilusionantes ideas y mi deseo imperioso de encontrarme con los niños. Así llegué a mi primera escuela, a mi primer día y a mi primer año. El estreno co maestra fue tan impactante para mí, que recuerdo perfectamente tanto lo que pasó en aq curso como lo que sentí en aquellos momentos iniciáticos. Empecé a trabajar en unitaria con cuarenta y ocho niños y niñas de seis a catorce años. No me alarmó el núm ni la tarea. Organicé la clase con varias pizarras en las que había planes de trabajo p pequeños, medianos medianos y mayores. En el horario horario había tiempo tiempo para que los los mayores contaran un cuento a los pequeños, mientras yo atendía las lecciones de los medianos. P que los medianos dibujaran y los mayores hicieran sus tareas, mientras yo estaba con pequeños. P ara que los pequeños jugaran jugaran y los medianos medianos estudiaran, estudiaran, mientras mientras yo dedicaba a los mayores. Había tiempo y hueco para todos. Había orden, buen ambiente, alegría. Los ni aprendían y estaban contentos, y sus padres también. Yo acababa la jornada cansada, p satisfecha. Y cuando había que sacar el genio, lo sacaba, porque en la escuela de mi ma aprendí a reñir con empaque, pero sin acritud ni tensiones adicionales. Todo fue marchando bien durante las primeras semanas, hasta que la directora y du de aquella escuela decidió un día venir a ver cómo le iba el negocio. Y ahí se produjo situación que para mí supuso toda una rotura. A la directora no le gustaron mis maneras. le gustó que los niños jugaran, cantaran y trabajaran según las pizarras y los acuerdos. lo que quería era que hicieran copiado, cuentas, caligrafía y dictado, que leyeran en voz y que memorizaran sus libros. Así que me dio una reprimenda delante de mis alumnos y fue dejándome con las piernas temblonas y la cara colorada como un pimiento morrón. puedo rememorar el desgarro desgarro que sentí ante su dura desvalori desvalorizaci zación, ón, así como sensaciones de desconsuelo, desilusión, desorientación y pena. Los niños se mantuvie muy callados hasta la hora de irse y se despidieron de mí con muestras de cariño.
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Al día siguiente empecé el «nuevo» sistema, que me ponía tan triste que hasta se quitaron las ganas de ir a trabajar. Una mañana los niños me pidieron que llenara pizarras con «nuestras cosas», porque lo que estaban haciendo no les gustaba nada. puse muy nerviosa con su demanda (yo era muy joven y aún no sabía luchar), pero niños insistieron y me ayudaron a decidir, así que volvimos a nuestros modos habituales. El día en que, sorpresivamente, volvió a entrar la directora, el corazón me dio vuelco. Entonces vi que los mayores empezaron a sacar las caligrafías y que los demás unían a su gesto, de modo que al momento todos estaban haciendo sus muestras. directora no dijo nada y cuando se fue se me saltaron las lágrimas de pura emoción. No quién lo ideó ni cómo pudo llegar a pasar, pero pasó. Y yo supe que podíamos seg aprendiendo juntos. Y supe que los niños notan, sienten y saben. Pude establecer con las familias de mis alumnos un vínculo cercano y confiado. niños proponían, pensaban, aprendían y trabajaban. Hicimos bailes, teatros y leí cuentos en los ratos ganados a la caligrafía y al copiado. Hicimos libros con nuest poemas favoritos. Y hasta hicimos una merienda a petición de las madres de las alum más mayores, para que yo les explicara «cómo nacen los niños», porque ellas no atrevían a hacerlo. Así que a pesar de este empezar acalorado y rompiente, aprendí a defender mis des y me reafirmé en mi elección de vivir con los niños mi recorrido de maestrica.
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Idea clave 2
El ambiente en esta etapa ha de estar revestido de vida Una escuela infantil que desee ser acogedora ha de incluir en su ambiente la luz, el color, la belleza de las producciones de los niños, las palabras, las imágenes, las músicas, las risas o los enfados. Y ha de mostrar la vida que hay detrás de cada una de estas cosas, con sus porqués y sus cómos, sus particularísimos protagonistas, sus sentimientos puestos en acción, y un buen monto de e nergía y afecto vertido en ellas.
La llave es la acogida El ambiente de un lugar, sea escuela, casa o institución, contiene y emite un conjunto de impresiones que recibimos los que entramos en contacto con él y que impregnan el encuentro, cargándolo de afecto o desafecto, de agradabilidad o desagradabilidad, de deseo de pertenencia o de huída, de conexión o desconexión con lo que allí se ofrece y lo que intuimos, esperamos o adivinamos. Porque cada lugar ocupado y organizado por personas dice de sí. Es como un mapa indicador de sus habitantes y de la tarea que los convoca. Es una presentación, una declaración de principios e intenciones, un retrato de minuto, una semblanza.
Hablar de un ambiente Hablar de un ambiente es hablar de los espacios, de los tiempos, del clima relacional, de la seguridad, de los materiales, de la decoración de los lugares comunes, de los acontecimientos cotidianos, etc.
Es hablar de un conjunto de aspectos que conforman un entorno complejo. Es hablar de
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los espacios, de los tiempos, del clima relacional, de la seguridad, de los materiales, de la decoración de los lugares comunes, de los acontecimientos cotidianos, etc. Es decir, de lo que se ve, se toca, se oye y se respira allí. Cuando entramos a una escuela, nos llegan múltiples mensajes que nos explican su estilo, su modelo educativo, sus costumbres y su cotidianidad. Desde la misma puerta ya se puede apreciar si hay hueco suficiente para una entrada cómoda de pequeños y mayores, o si, por el contrario, hay entre la puerta y las clases estrecheces, o quizás un patio que será atravesado únicamente por los niños formados en filas. Si hay o no un tablón de anuncios donde las familias son informadas de los acontecimientos necesarios, si hay actividades culturales o deportivas, proyectos colectivos, fotografías, charlas, eventos del tipo que sean, o bien todo está lleno de listados de normas o recomendaciones varias. Si el conserje tiene una actitud abierta, dejando una cierta libertad de paso a los padres, o si actúa de filtro para que no entren a «molestar» a los maestros. También se nota si hay un cuidado en la calidad de la decoración o si hay sólo asepsia y despeje para evitar virus o polvo. Si se oyen músicas, silencios, ruidos o conversaciones. Si predominan la discreción, la seguridad, el orden, el color, la creatividad, el vacío, la despersonalización o el estereotipo. En principio sabemos que cada escuela tiene su historia y sus características en función de cómo se creó, la institución o personas que la gestionan, el lugar en donde está ubicada, el equipo de profesionales que trabajan allí, según su economía, su modelo educativo, la edad de los niños que asisten a ella, el medio social del que provienen las familias, el eco y la presencia en la comunidad. Y por todo ello cada escuela imprime a su ambiente un estilo propio, un ritmo, una manera de hacer las cosas, de organizar las fiestas, de facilitar el contacto con los padres de los alumnos, de informar de sus actividades, de confeccionar los carteles o de elaborar las comidas, y estas cosas son las que la harán ser diferente a las demás, las que darán peculiaridad y cohesión al conjunto. En el proceso de los centros suele haber un movimiento de oscilación entre la continuidad en la manera de concebir el ambiente y la novedad de los cambios que se van introduciendo. Cambios que vienen a raíz de las propias acciones de los niños, del debate y el análisis de las maestras, de la participación de las familias, de la normativa, de las experiencias que se viven día a día, de los nuevos elementos que aparecen, ya sean materiales, juguetes, instalaciones o propuestas metodológicas. Hay escuelas en las que se crean ambientes de libre elección para que los niños se muevan en ellos y aprendan, jueguen o investiguen: ambiente natural, plástico, de las construcciones, del juego, de las palabras. En otras le llaman ambiente al conjunto de
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varios de estos elementos. Hay quienes organizan las relaciones sociales formando redes de diversos encuentros entre familias y educadores, familias entre sí, grupos de juego, de lecturas pedagógicas, de música, de masaje infantil, de salidas al campo, etc. Y son formas buenas todas ellas, siempre y cuando se vaya intentando conseguir un clima tolerante, seguro, rico en juegos, palabras, posibilidades de moverse, jugar, inventar, descansar, y se vaya estableciendo día a día el encuentro con cada niño, con el grupo y con las familias. Hay muchas y buenas formas de crear ambientes en la escuela siempre y cuando se vaya intent ando conseguir un clima tolerante, seguro, rico en juegos, palabras, posibilidades de moverse, jugar, inventar, descansar, y donde se vaya estableciendo día a día el encuentro con cada niño, con el grupo y con las familias.
También hemos de nombrar otras escuelas de las que uno huiría porque el ambiente está quieto, almidonado, inamovible. En ellas han quedado rutinizados los tiempos y los espacios, a la vez que las actitudes y las ganas de cambiar. De tal manera que la vida diaria va marchando, pero encuadrada en unos marcos totalmente prefijados, predecibles y estáticos. No hay gusto o permiso para hacer cosas diferentes, para atender novedades, para incluir la diversidad, ni para sentirse en libertad de acción y creación. Cuando se va a diseñar una escuela nueva, convendría que el equipo de maestros que va a desarrollar su tarea allí fuera consultado y trabajara conjuntamente con los arquitectos para crear un proyecto adecuado al modelo de escuela que se quiere conseguir, al tipo de actividades, agrupamientos, participación de los padres, actitudes y elaboraciones del colectivo. Sin embargo, no es frecuente que se pida opinión a los equipos de maestros antes de construir una escuela, por eso hay que agudizar la imaginación para adaptarse a lo que haya, transformándolo para que se acerque a nuestra concepción de escuela. Así, a base de ideas claras, insistencia o lucha, podemos ver que se han conseguido crear magníficas escuelas infantiles, aunque estén hechas en almacenes, aulas de instituto, laboratorios, barracones, hospitales, casas antiguas o en los lugares sobrantes de cualquier institución. Dentro de esta gran variedad, se ven también escuelas hechas en serie, todas iguales y hasta del mismo color, respondiendo a una concepción educativa de la uniformidad que nada tiene que ver ni con los niños y sus diferencias, ni con el momento social que vivimos. Por suerte, van dándose desde hace un tiempo algunas escuelas hechas en comandita, en las que hay un diálogo tan fructífero entre los implicados: maestros, arquitectos, niños, familias e institución, que la luz entra al más mínimo rincón de las personas y de los lugares, impregnándolo todo del deseo de crear entre todos una escuela amable.
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Lo lógico será intentar que el ambiente favorezca la autonomía de todos los implicados en el hecho educativo; muestre con claridad la tarea que allí se lleva a cabo; procure dotar de sencillez los espacios, de fluidez y flexibilidad los tiempos y de creatividad las propuestas, los materiales y las producciones que allí se realicen, y responda lo mejor que se pueda al deseo de que los niños estén bien atendidos.
Lo lógico será intentar que el ambiente que se ofrezca en una escuela infantil que quiera ser abierta, imaginativa y serena, favorezca la autonomía de todos los implicados en el hecho educativo, que muestre con claridad la tarea que allí se lleva a cabo, que procure dotar de sencillez los espacios, de fluidez y flexibilidad los tiempos y de creatividad las propuestas, los materiales y las producciones que allí se realicen. Y que, por muy diversas que sean las maneras de hacer, se responda lo mejor que se pueda al deseo de que los niños estén bien atendidos, que los padres puedan confiar en la institución, que los maestros trabajen a gusto y que la escuela funcione. Deseo que será como un eje, como una brújula respetuosa y certera, y que señalará un «norte-sur» que guiará y pondrá orden en cada centro.
Revestir el espacio Es sabido que los niños perciben el espacio de modo muy diferente al que lo percibimos los adultos. Para un niño pequeño el espacio es como una burbujita transportable que se hincha de dentro a fuera, que va donde va él, que está llena de sí mismo y llena «de madre», que no sigue las leyes de la realidad física, sino las de la seguridad afectiva. Y desde ahí, poco a poco, explorando, jugando y curioseando, irá haciendo extensiones hacia fuera y añadiendo a su haber personas, juguetes, músicas... que le darán placer e irán acercándolo a la realidad común. A medida que el niño se va sintiendo separado de la madre (o de quien ejerza esta función) y se ve capaz de «vivir en territorio propio», el espacio va abriéndose, va percibiendo mejor y empezando a tener unos visos de realidad que hasta el momento eran ignorados. Pensemos en que los primeros espacios significativos para el niño son los espacios afectivos: su propio cuerpo, su piel, el pecho de la madre, sus brazos, su olor, la presencia del padre, de los hermanos, de los abuelos. También tienen mucha significación los objetos que rozan la piel del niño: ropa, chupete, biberón, toallas, agua o juguetes. Sin olvidar lo que ve y lo que oye. Desde la luz y las cosas que hay en su casa, hasta las voces y los sonidos cotidianos, que primero le extrañan y le asustan, y después son incorporados a su percepción y pasan a formar parte de un espacio afectivo que le ofrece disfrute y seguridad. Un poco más adelante el niño empieza a tomar un poco de distancia y a verse, a
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reconocer su imagen y a alegrarse con ella. Asimismo a reconocer a las demás personas, diferenciando las que le son conocidas y extrañando a las que no lo son. Y con todos estos tejemanejes de mirar, de tocar y de sentir, se va apropiando de sí y va conociendo los lugares, las formas, los objetos y los espacios cercanos que ya se siente en disposición de recorrer y de explorar. Es desde ese espacio revestido de afecto y calor, desde el que emprende el niño su recorrido de manipular, gatear, reptar, levantarse y probar a dar sus primeros pasos. El espacio físico empieza ahora a hacer ver sus características, y el niño prueba y comprueba lo que es un suelo liso o con escalones, lo que es la arena, el césped, las piedras o el agua. Lo que es levantarse, perder el equilibrio, caer. De pronto descubre lo grande y lo pequeño, lo duro y lo blando, y se lanza a tocarlo todo, a apropiarse de los pasillos, los salones o el asiento del coche, a chupar y a morder, a expandirse. En la escuela infantil preparamos las clases teniendo en cuenta las edades de los niños. Intentamos no invadir su intimidad y procuramos que el espacio afectivo prime sobre el espacio físico y el espacio organizado, porque sólo si el niño se siente acompañado y tranquilo, se lanzará a indagar y experimentar.
En la escuela infantil preparamos las clases teniendo en cuenta las edades de los niños que van a habitarlas, su momento evolutivo, también la información que dan sus padres y lo que queremos ofrecerles y proponerles. Pero sobre todo teniendo en cuenta no invadir su burbuja, no saltar por encima de su intimidad, de su proceso, de sus maneras, sino más bien procurando que el espacio afectivo prime sobre el espacio físico y el espacio organizado, porque sólo si el niño se siente acompañado y tranquilo, se lanzará a indagar y experimentar. Algunos criterios útiles para planificar y distribuir los lugares disponibles en una escuela infantil podrían ser los que siguen: • Que haya espacios lo bastante amplios como para poder moverse sin sentirse invadido por los demás y para que la mirada de las maestras pueda llegar a cada niño sin obstáculos. La mirada de las personas de referencia proporciona un ambiente de comunicación y de tranquilidad y es importante para que los niños se sientan seguros, además de servir de contención y control de cada uno de los miembros del grupo. Vicenç Arnáiz llama «mirada periférica» a ese barrido continuado y atento que nos permite ver y sentir lo que está pasando en el seno del aula, en el grupo y en cada niño. Muchas veces sólo es mirar, otras veces es prever las dificultades y otras poner palabras a las acciones de los niños para hacérselas entendibles. • Que también haya espacios recogidos o más íntimos donde puedan jugar, estar tranquilos, descansar o esconderse. Uno sería el espacio de los cambios de pañal, que habría de ser confortable, resguardado de las miradas y del frío, además de
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proporcionar al niño calma, contacto afectuoso, broma y cercanía con la persona que lo va a cambiar, que preferiblemente será siempre la misma. Que haya comodidad y seguridad tanto en los diversos espacios como en las vías de desplazamiento entre ellos. Que los espacios tengan una configuración concéntrica o de zonas comunicadas que se presten a la reunión y la colaboración: puertas o ventanas que conecten cada clase con las adyacentes, un espacio central en el que confluyan todas las aulas (la piazza de los italianos) o lugares para agrupamientos diversos. Que todos los sitios sean susceptibles de ser aprovechados, que puedan tener varios usos, que se combine la estabilidad con el cambio. Que se prioricen los espacios de los niños a los del maestro, aunque sin olvidarlo, que también está ahí y debe ocupar su lugar. Que la estética global que predomine sea la de la sencillez, la claridad y la belleza. Que los espacios se ajusten a la ley en los tamaños de las aulas y demás lugares, en las normas de seguridad y en la adaptabilidad de los accesos. Que se disponga también de un espacio exterior lo más amplio que se pueda, con árboles, arena, plantas, cabañas, fuentes, bancos, mesas, casas, carretillas, instalaciones de cuerdas, piedras o maderas para trepar o hacer equilibrio. Así los ratos de patio tendrán asegurado el juego libre y la posibilidad de experimentar, de inventar o de arriesgarse. Y que cada maestro, cada equipo de maestros, cada colectivo de padres o cada grupo de niños se sienta con derechos y fuerzas para valorar sus espacios y para planear enriquecerlos o cambiarlos si así lo vieran conveniente.
En cuanto a los muebles, a la decoración y a los objetos que hay que incluir en las aulas, sería mejor que no hubiera demasiadas cosas con el fin de que no llenaran en exceso el espacio disponible.
En cuanto a los muebles, a la decoración y a los objetos que hay que incluir en las aulas, sería mejor que no hubiera demasiadas cosas con el fin de que no llenaran en exceso el espacio disponible (hace falta un cierto vacío para poder pensar). Estaría bien conseguir que se pudiera modificar la ubicación y el uso de los muebles, que fueran fuertes, consistentes, asequibles, cómodos, que pudieran ser utilizados con autonomía y que pudieran ser revestidos de una u otra manera: carteles, cortinas, fotos, etc. Y que mesas, sillas o bancos pudieran ser desplazados con facilidad, incluso por los propios niños, para recolocar la clase sin mucho esfuerzo, según si se van a hacer talleres, conversar, teatro o recibir una visita. Recuerdo haber visto unos preciosos muebles pensados y diseñados por el personal
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de una escuela. Eran de línea sencilla y elegante. Los niños entraban y salían de aquel armario, se acostaban o se escondían en uno de los lados, hacían marionetas en el otro. En una ocasión vi una casita construida por los padres de los alumnos de infantil. Tenía dos pisos, suelo de ladrillos, un grifo con agua, platos y cubiertos, un sofá tapizado y hasta camas. En otra escuela infantil tenían una cómoda antigua llena de portarretratos, en otra todos los espacios estaban plagados de calabazas y en varias escuelas de aquí y de allá he visto tiendas, mercadillos, gimnasios, una playa, un bar, un colegio, una zapatería, una oficina. En las aulas de los pequeños habrá bien pocos muebles y funcionales, suelo duro en unas zonas y semiduro en otras, cojines, cajas, telas, cuentos, móviles, instrumentos musicales, juegos... y sitio para las cosas personales de cada niño.
Sin faltar los rincones de expresión y creatividad con mesas de luz o de arena, tules, sedas, espejos y lugarcitos íntimos. O los de experimentación, con linternas, lupas, imanes, caleidoscopios, agua... He visto rincones baratos montados a base de hilos, telas y pinzas, cajas grandes o alfombras en desuso. Incluso, una barca con ruedas vi una vez en el pasillo de una escuela de Cantabria. Si pensamos en las aulas de los pequeños, habrá bien pocos muebles y funcionales, suelo duro en unas zonas y semiduro en otras, cojines, cajas, telas, espejos, plantas, algún animal, cestas con frutas y otros elementos naturales (piedras, conchas, piñas, etc.), cuentos móviles, instrumentos musicales, juegos de agua, muñecos, pelotas, coches, piezas grandes de construcción, objetos que se puedan abrir y cerrar, tapar y destapar, mirar, mover, rodar... Será conveniente tener sitio para las cosas personales de cada niño: su mochila, su ropa de cambio, alguno de sus juguetes favoritos, su objeto de calma si lo tuviera, y alguna zona para poner las fotografías de los niños con sus familias, con sus animales de compañía o en sus casas, que estarán a la altura de la mirada de los niños y servirán para sentir que sus dos mundos están en contacto, para mirar a los padres en el momento que quieran, para las añoranzas. Con los niños medianos y grandes, habrá que tener en cuenta sus edades, sexo, las preferencias de uego, los objetos que ellos mismos aporten, el estilo metodológico con el que vayamos a trabajar y nuestras propias preferencias, gustos y necesidades.
Si pensamos en los niños medianos y en los grandes, habrá que tener en cuenta sus edades, sexo, las preferencias de juego, los objetos que ellos mismos aporten, el estilo metodológico con el que vayamos a trabajar y nuestras propias preferencias, gustos y necesidades. Cada clase tendrá lugares fijos y cambiantes, una zona para el material natural, otra para el del proyecto en el que se esté trabajando, un taller para la plástica y unos rincones para el juego simbólico. Asimismo, dispondrá de un espacio para el aseo y
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de otro con perchas o taquillas para las mochilas o abrigos. Las paredes de las clases pueden estar decoradas con murales hechos por los niños, láminas de pintores, dibujos, fotos, mapas..., pero todo ello con pretensión de belleza, de valoración y de revestimiento afectivo, huyendo del estereotipo, del abigarramiento, de las ilustraciones de poca calidad y de lo comercial.
Las paredes de las clases pueden estar decoradas con murales hechos por los niños, láminas de pintores, dibujos, fotos, mapas, carteles y muchas cosas más, pero todo ello con pretensión de belleza, de valoración y de revestimiento afectivo, huyendo del estereotipo, del abigarramiento, de las ilustraciones de poca calidad y de lo comercial. El material de juego o trabajo deberá estar a mano de los niños, tanto para poderlo usar como para guardarlo ordenadamente. Situar el material en varias zonas diferenciadas ayudará a los niños a aprender a ordenar, a clasificar y a cuidar los materiales. Proponer orden no significa que no se puedan trasladar las cosas de sitio, cambiar o mezclar los uguetes si así lo decide alguno de los grupos (y la maestra consiente). Lo importante es que el espacio-clase pertenezca a sus habitantes. Que se viva a gusto allí. Que se pueda ugar, hablar, trabajar, bailar, comer o dormir. Que esté revestido de afecto.
Andando el tiempo El tiempo es otra de las categorías que intervienen en el ambiente y en la que el niño se adentra muy poco a poco, sin entender apenas la sucesión de los días, de las horas, de los meses o de los años. Para un niño pequeño el tiempo es algo que no tiene una entidad clara, que sólo siente y percibe a través de los ritmos corporales, del ver pasar los días y las noches, de la celebración de los cumpleaños y otras fiestas, de notar en su cuerpo y en su ropa el transcurso de las estaciones. Y será a través de las vivencias y de las palabras que acompañan las secuencias de actividad, descanso, alimentación, aseo..., con sus repeticiones y sus rituales, como irá captando que los momentos que vive en su presente intenso se van sumando unos a otros, y que su discurrir se llama tiempo. Este proceso es lento y se irá dando de manera natural, así que no conviene acelerarlo. Lo que sí será bueno es rodearlo de palabras e ir contándoselo a los niños para que interioricen su existencia. Esto les ayudará a situarse, a ordenar, a comprender, a organizarse, a anticipar, a esperar, a recordar. Son muchos los aspectos que las personas hemos de incorporar que tienen relación con el paso del tiempo. Unos son convencionales, otros fruto de la experiencia, otros provienen de la naturaleza, de la ley, de las costumbres. El lenguaje está lleno de expresiones que aluden al tiempo y que llegan a oídos del niño, que, con frecuencia,
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pregunta intentando entender. Hablamos de tener o no tener tiempo para hacer algo, de perder o ganar tiempo, de llenar el tiempo, de ver pasar el tiempo, de llegar a tiempo o a destiempo, de que se acaba el tiempo, de buen o mal tiempo, de que hay un tiempo para cada cosa, de que cada cosa a su debido tiempo... Y, si nos fijamos, detrás de cada una de estas expresiones, hay bastante información difícil de transmitir y de captar. En la sociedad, en la vida y, claro está, también en la escuela infantil, el tiempo tiene un lugar importante y su reparto y gestión están en manos de los adultos. Los niños se van dejando llevar y van aceptando los tiempos que les son ofrecidos, cuyo proceso de aprehensión es recorrido de modo semejante al de la apropiación del espacio. El niño empieza a percibir el tiempo sintiendo que hay unos cambios en su propio cuerpo que derivan de sus necesidades básicas: comer, dormir, ser aseado, tomado en brazos, mecido, acariciado. El estado de placer, reposo y plenitud de un bebé es interrumpido cada tanto por alguna de estas necesidades que le provocan un cierto displacer, una incomodidad, la constatación de una falta. Y que harán que surja un cambio, una actividad, un movimiento a su alrededor. Alguien acudirá a resolver lo que necesita para volver a ponerlo en la situación placentera que tenía al principio. El niño empieza a percibir el tiempo sintiendo que hay unos cambios en su propio cuerpo que derivan de sus necesidades básicas. El estado de placer, reposo y plenitud de un bebé es interrumpido cada tanto por alguna de estas necesidades.
Esta alternancia, placer y displacer, quietud y actividad, soledad y compañía, hace que el niño asocie la resolución de una necesidad con el placer, el afecto y la acción, y la constatación de la falta con el displacer, el abandono y la pasividad. Y ahí empieza a estructurarse una parte de su psiquismo, la que tiene que ver con el tiempo afectivo. Saber lo que es sentirse lleno, calmo y en situación de placer, y sentir la falta de ello. Aprender a reclamar, a esperar y a confiar en que pronto la madre, o quien haga esta función, acudirá para recomponer el desequilibrio. Tener y no tener. Pedir y esperar. El tiempo sería el carril, el cauce, el camino por el que discurrirán los acontecimientos afectivos, o sea, la vida misma del niño pequeño. Y mientras estas cosas pasan, la madre o la persona que esté cuidándolo contiene el malestar con las explicaciones de lo que ocurre, y sus palabras van haciendo que el niño escuche lo que siente y lo vaya comprendiendo e incorporando. Siguiendo este hilo conductor de la percepción del tiempo a través del cuerpo, del afecto y de las figuras de referencia, vendría el buscar la forma de tratar el tema del tiempo en la escuela infantil. Convendría continuar estando cerca del cuerpo, las necesidades del niño y los vínculos afectivos, intentando que el reparto del tiempo en los
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horarios fuera abierto y flexible para que puedan seguir estando pendientes de sí mismos, de sus conexiones y desconexiones placenteras con el mundo exterior y de las relaciones de cariño con quienes los cuidan. Sería bueno que hubiera una clara sensación de fluidez en los quehaceres del día, que no se interrumpieran los ritmos, los juegos o los rituales que van dando soporte y seguridad a los niños en el transcurso de las horas que pasan en la escuela.
Sería bueno que hubiera una clara sensación de fluidez en los quehaceres del día, que no se interrumpieran los ritmos, los juegos o los rituales que van dando soporte y seguridad a los niños en el transcurso de las horas que pasan en la escuela. Así, si un niño está absorto manipulando el contenido de la cesta de la fruta, de las caracolas o los uegos de agua, sería mejor dejarlo hasta que cambie por sí mismo su actividad y no sacarlo bruscamente de ella sólo porque «toca» cantar, ir al patio o jugar. No apremiar sería otro de los criterios interesantes: si introducimos las prisas en el ambiente, podemos estropear el bienestar.
No apremiar sería otro de los criterios interesantes. En este mundo de hoy tenemos muchas prisas que nos hacen olvidarnos hasta de las cosas más elementales, como son respirar, sentir, caminar, mirar, charlar, estar cerca unos de otros... Con los niños también tenemos prisa. A veces las maestras deseamos realizar toda una serie de actividades con la idea de estimularlos, pero nos excedemos, así que introducimos las prisas en el ambiente y estropeamos el bienestar. Y quizás lo que tendríamos que hacer es dejar que nos recuerden cómo se hace para vivir cada una de nuestras actividades con la concentración y la intensidad con que ellos las viven. Incluir cualquier acontecimiento que pasa en la marcha del aula es algo muy saludable, porque cuando ocurre cualquier cosa, es percibida por todos, y es mejor ponerle palabras que hacer como si nada hubiera pasado. Es un modo de que se sientan mirados y escuchados, de contener y de enseñar a afrontar la realidad. Así, si uno de los niños se cae y lo tenemos en brazos un rato, tanto al protagonista como al resto les vendrán bien unas palabras de consuelo y explicación que rememoren lo ocurrido. Entenderán su llanto y nuestra dedicación, tomarán precauciones para no caerse y sentirán que los momentos de displacer y frustración se pueden soportar. Dedicar un tiempo a cada uno diariamente es otro aspecto básico. En los seis primeros años de vida se vive en el narcisismo, la autocentración, la omnipotencia..., y los niños necesitan una atención individual muy grande.
Dedicar un tiempo a cada cual diariamente es otro aspecto básico. En los seis primeros años de vida se vive en el narcisismo, la autocentración, la omnipotencia..., y
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los niños necesitan una atención individual muy grande. En las clases de los bebés y de los pequeños de 1 y 2 años, hay que ir repartiendo atenciones, sonrisas y comentarios. o sólo para evitar celos y rivalidades, sino porque para ellos son una auténtica necesidad. De manera que habrá más momentos individuales que colectivos. En el segundo ciclo, de los 3 a los 6 años, hará falta el contacto de tú a tú, el vínculo directo y particular, y la conexión diferenciada, aunque en este segundo tramo de la etapa, el grupo hace también de espejo, de compañía y de apoyo. Utilizar las costumbres o rutinas para planear el día con los niños, para que tengan pequeñas responsabilidades, para mirar a los demás y ser mirados por ellos, para comunicar noticias del ámbito familiar, etc., es una forma sencilla, útil y que les da mucha seguridad. Se puede hacer con la ayuda de objetos, de fotografías o de pictogramas, o simplemente conversando un rato con el grupo cada mañana. Teniendo en cuenta no «anquilosar» el encuentro, que un día puede ser cantar o bailar juntos y otro, salir al patio a sentir el viento, los charcos, o a contemplar el arco iris. Para distribuir el tiempo en el horario de cada una de las clases habrá que partir de la edad de los niños; alternar tareas de actividad y de calma o concentración; incluir sesiones de juego libre, de conversación y de psicomotricidad; proponer actividades individuales, en parejas, tríos, pequeño y gran grupo; facilitar la libre elección; potenciar la expresión y la creatividad; hacer que los aprendizajes tengan su base en la curiosidad, en la manipulación y en la apropiación de los conceptos a través del cuerpo y el movimiento, y unas cuantas cosas más. En la puesta en práctica de estos criterios que he esbozado brevemente, aparecerán las dificultades, las dudas y los errores que cada maestro y cada equipo de maestros trataremos de solventar lo mejor que sepamos y podamos. Así nos surge el desconcierto cuando vemos a esos niños que acaban su trabajo, su comida, su juego o su discurso en un minuto... y por otro lado a los que nunca terminan. A los que llegan tarde por las mañanas o entran del patio los últimos. A los que les cuesta elegir taller para trabajar, a los que se quejan de no haber podido acudir a todos los talleres o a los que preguntan: «¿Qué vamos a hacer después?», sin poder centrarse en la actividad que tienen planteada en ese momento. Y en cosa de segundos te has de plantear si intervenir o no y cómo hacerlo, valorando de qué niño se trata, si es algo repetido o esporádico, si puede tener relación con otros comportamientos, etc. A veces reaccionas sin muchos razonamientos y es después cuando piensas si has actuado correctamente al decir, al hacer o al no hacer. Otras veces prefieres quedarte a la espera de más observaciones para poder formular
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alguna hipótesis y decidir qué camino escoger.
En la práctica La fuente de los deseos En verano, a ratitos, me entretengo en emprender el montaje físico y emocional de mi a Me empiezo a preparar, leo libros, pienso qué rincones pondré, cómo organizaré el espa y el tiempo, qué trabajos nuevos me gustaría realizar, qué cuentos y materiales escoge anoto propuestas para hablarlas con las compañeras, etc. Y todo esto lo voy apuntando el diario de clase, que empiezo para estos menesteres. Si ya he estado con el grupo el cu anterior, todo es más sencillo, sé lo que les gusta y lo que necesitan. Si el grupo es nue para mí, está el aliciente de inventar un ambiente que nos sea grato a todos para facilita encuentro. Mientras voy eligiendo los recursos y decidiendo la ubicación para cada cosa, pienso los niños que vendrán a esta clase, en cómo serán, qué les atraerá más, cómo se portar También pienso en mí, en cómo lograré esta vez vincularme con cada uno de ellos, cómo los recibiré, en cómo les plantearé mis gustos, mis normas, mis necesidades y costumbres. Y en la espera empieza a generarse el comienzo de lo que después será nues relación. Es como esperar un niño, pero más corto. A algunos de los niños los conozco de verlos en el teatro, el patio o en los talle mezcladitos (agrupaciones internivelares); a otros los conozco porque he tenido co alumno a algún hermano, y otros son nuevos en la escuela y sólo sé de ellos lo que me contado sus padres. Y aunque siempre me planteo lograr crear una trama grupal ri atractiva, potente y confiable, siempre hay dudas y una cierta inseguridad que me h preguntarme si se dará bien el invento. En este tiempo a veces encuentro una música me inspira y me gustaría enseñar a los niños, otras un cuento que pienso que les gust una tela o un juego interesante. Y veo que ya no puedo evitar tenerlos en cuenta. empieza, pues, el montaje interno de mi clase: con ellos..., aunque aún no estén. Este año he elegido los colores naranja, verde y amarillo para ambientar la clase. que las cortinas, los manteles, el mural, los platos y vasos de la cocina, los botes y bandejas para las ceras y los rotuladores son de esos colores. Todo «pega». Me gusta ent a mi clase y sentirme a gusto, pasaré muchas horas allí. Y me gusta que los niños se sien bien acogidos, en un espacio alegre, ordenado y lleno de color. Espero que el ambie ayude, anime y colabore a crear ese clima que pretendo.
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He puesto una zapatería sin nombre y sin zapatos. Empezó teniendo un mostrador c una calculadora, una caja registradora, dinero fotocopiado y un teléfono. Ahora tiene un de zapatos que ha traído cada niño, una lista de precios y su propio nombre: «Zapate España», elegido en votación popular. Los carteles con el nombre y los precios han s confeccionados por dos niños que ya saben escribir. Como suele haber cola para comp en ella, he enseñado a los niños a «pedir la vez». Me encanta oír cómo preguntan con de «bien educados»: «¿Quién es el último, por favor?». Me gusta que haya uno o dos rincones nuevos, además de los típicos. Eso me sup una distracción y un volver a comprobar las utilidades y el placer de jugar. A veces es rincones surgen en algún proyecto de trabajo y se quedan. Otras veces son ideados algún niño o grupo de niños, otros los propongo yo. El año pasado montamos una agen de viajes, que surgió en el proyecto sobre el mundo, y el anterior una escuela. En mis cla ha habido bares, oficinas, restaurantes, cabañas, naves espaciales, barcos, trenes, hospital gimnasios, un sofá y hasta una cama. Rincones para jugar a un juego simbólico placenter olgorioso, rincones para disfrutar y compartir. También están los rincones de siempre, que sigo viendo interesantes y necesarios: rincón de «la casa» (con cocina, muñecos, mesa, etc.), un garaje, un lugar para constr con espacio y materiales estructurados y no estructurados, una estantería con elemen naturales y de experimentación (piedras, hojas, conchas, imanes, lupas, caleidoscopi etc.), un tesoro (con sus oros, sus platas, sus perlas y otros abalorios), una mesita espe con los libros de poesía y el cuento de la semana (que viene envuelto en una mantita), o que sostiene «la bola del mundo», los mapas y un cuaderno de viajes en el que se pe tarjetas o fotos de los sitios visitados por los niños o por mí. Hay una zona para el material referente a los proyectos, otra para el material de plást y de música, un casillero con un cajón para que cada cual archive sus trabajos. Tamb está la biblioteca, el baúl de los disfraces, la cesta de los libros confeccionados en clase, mueble con juegos de mesa y puzles y otro mueble con todo el material de plástica (tant habitual como el de recursos varios: telas, recortes sobrantes de papel o cartulinas, hil pequeños objetos, legumbres, café, algodón, botones, brillos). Me fijo en la elección de cada cuento, libro, diccionario, revista o catálogo que hay mi clase, me preocupo de las músicas que acercaré al oído de mis alumnos, de los juegos mesa, de las láminas de arte que pondré por las paredes, de los mapas, del material p trabajar las matemáticas, los proyectos, la expresión o la lectura. En realidad, me preocu de todo lo que pienso que puede contribuir a que los niños estén alegres, activ concentrados y abiertos al aprendizaje y a las relaciones. Total, que mi clase siempre e abarrotada de chismes mil. Hay trastos de todas clases: materiales de desecho, pedagógic antiguos, modernos, duraderos y perecederos, estructurados y no, etc. Pero a pesar de la gran cantidad de elementos que se utilizan, hay orden y concier
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Cada cosa tiene su sitio estipulado (aunque no «al milímetro») y los niños van aprendien la manera que les propongo de tenerlo todo ordenado, lo más bonito posible y a mano p ugar a gusto. Hay sesiones de juego libre más moderadas y otras en las que apenas qu nada en su sitio, todo anda por los suelos, cambiado de lugar o lo llevan ellos pue encima. Sin embargo, lo recogen al terminar, quedando la clase casi como nueva. Los d en que están remolones, tengo que insistir a alguno que otro o recordarles que quedamos que esto era así, que tendríamos las cosas que les gustan, pero que las tendrían que cuida ordenar. Es sólo cuestión de «coger costumbre». El año pasado (inspirada en una idea de S. Mayoral [2004]), pedí a los niños trajeran una sábana. Los padres me preguntaban para qué las quería, si las devolvería o si debían ser grandes, medianas o pequeñas, nuevas o viejas. Como la propuesta abierta, hubo la mezcla que yo pretendía y reunimos en una cesta enormes sábanas « matrimonio», sábanas de «cuerpo», de cuna, de camilla, de «abajo» con goma, «arriba». Y cómo no, sábanas blancas, además de otras de colores, texturas y esti distintos. Las usamos para muchas cosas: para alfombrar la sala de psicomotricidad, p clasificarlas, medirlas, contarlas, para disfrazarnos, escondernos, embarazarnos, ha cabañas en el patio, escenarios para el teatro, etc. El curso anterior pedí pañuelos para estos usos creativos que a mí me parecen tan ri con materiales a los que llamamos «desestructurados» (la estructuración es a cargo de personas que los utilizan). Dieron de sí muchísimo. Los pañuelos eran suaves, con olo casa, aptos para luchar sin peligro, para ser lanzados por el aire sin problemas, p contarlos, para transformarse, para prestarlos a los amigos y, claro está, para lucir. mayor parte de las madres optó por donarlos a la escuela, así que aún los tengo y seguimos utilizando. Lo mismo me pasó con las gafas que he reunido poco a poco a partir de un proye sobre cajas sorpresa de hace unos años. Son gafas de sol en desuso, medio viejas, p muy divertidas. Este año he tenido que cambiar la caja que las contiene. Está forrada y abrirla se ve un espejo y la expresión: «Ja, ja, ja», porque se supone que se reirán al írse probando. Veo que se las ponen para ver las cosas «de colores», para hacer «de padre «de madre, o para cualquier juego. También pasó con «el tesoro», que empezó a partir del recuerdo del que me regala mis tías de Valencia y ha venido a ser una pieza importante del mobiliario de mi cla Restos de pulseras, cadenas o pendientes. Relojes en desuso, cajitas de brillo, collar perlas. Cosas bonitas que los niños se colocan para estar bien guapos en honor a autoestima creciente y al narcisismo propio del momento. Una tarde mi compañera Tere y yo nos encontramos con un contenedor lleno a rebo de telas de un taller de confección de trajes de novia. ¡Fue como una aparición, una vis casi surrealista: el contenedor gris roñoso con la tapadera entreabierta y dejando ve
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chorrear toda una montaña de finas y preciosas telas acumuladas! Allá que encaramamos al contenedor y, a tirón limpio, nos pertrechamos de sedas salvajes, tule rasos blancos y crudos para todo el año. Sirvieron para hacer muchos trabajos, p acicalarnos, para adornos múltiples. Nos sentimos tan ricas con aquella carga inusual transmitimos nuestra alegría a los niños de nuestras aulas (y a todo el colegio), con lo cua costumbre de recogerlo todo se hizo extensiva y se nos puso el armario más provisto amás. El material está distribuido en los rincones de juego, en zonas «ganadas» al uso com puertas, tubos de calefacción, ventanas, pasillos, hilos con pinza. También se acumula varias estanterías y en unas pequeñas habitaciones de dos metros cuadrados, con perc para los abrigos y sitio para almacenar. Además intento que los materiales estén al alca de los niños, a una altura asequible, y también procuro que los que tengo que utilizar yo estén demasiado escondidos porque si no, hay el peligro de que se me olvide donde están incluso, de que los tengo «en existencias». De modo que la clase está llena de «soporte de formas varias, que guardan tanto las piedras o las plumas que se recogen como propuestas pendientes, las rimas que hacen, los grupos de amigos, los «novios» o lo que niños traen de sus casas. A pesar de estos desmanes y estas acumulaciones, admiro las clases de otras maestr Clases despejadas y ligeras de materiales, clases amplias o medianas, pero nítidas, atascos de materiales y demás jaleos. Me gusta estar en ellas, me producen calm sensación de claridad y sencillez. Sin embargo, por mucho que lo intente, no consigo de de incluir en la mía el buen montón de cosas acostumbrado. ¡A todo le veo utilid Encuentro muy valiosos los objetos que nos encontramos, que construimos, que nos rega o que las familias aportan. Hace poco la madre de Carla trajo unos rodillos de cartón duro de un metro de lar Pedí a los niños que les pensaran algún uso y al momento vi un gran círculo de rodillo modo de jaula guardando unos leones. Después alguien hizo una especie de pasillo por que pasaban y pasaban incansablemente. Hubo también una pared que «se podía atraves y ahí jugaron a ser mágicos porque pasaban entre los rodillos puestos en fila como si fue invisibles. Uno de los niños se hizo un coche «que funcionaba». Acabaron construyendo una fuente circular que tenía un plato de papel encima de c rodillo y unos cacharros con agua en el centro «para que quien quisiera tirase diner como me explicó Miguel al pedirme permiso para montarlo. El invento, bautizado como fuente de los deseos», ocupaba mucho espacio en clase, así que lo sacamos a la entrada la escuela y cada día nos sorprendíamos al ver a los padres y a los niños echando mone a nuestros cacharros a la hora de la entrada o de la salida. Este septiembre compramos una guitarra que venía en una caja con forma de pris triangular. Al verla Juan gritó: «¡Pero si es una jirafa!», y de tan magnífica idea salió
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irafa con dos cajas grandes como patas, la del prisma como cuerpo y cuello, y otra c pequeña para la cabeza. La pintamos, le pegamos las manchas y nació Sinforosa, que se quedado a vivir con nosotros. Como había pedido a los padres que cada niño trajera sombrerito, uno de los usos que les están dando es acicalar a Sinforosa, que cambia tocado cada día. Se la puede ver con boina, con pamela, con corona, con una gorra playe con un bombín, un gorro mejicano, un casco de albañil o el gorrito del bautizo de Berta. Con todo esto se va organizando un espacio acogedor, revestido de afecto. Y así la cl se convierte en un buen lugar de juego, encuentro y aprendizaje, en la que tanto ellos co yo nos sentimos a gusto. ¿Cómo no voy a llenar la clase de chismes sin fin? ¿Có resistirme a unos materiales que tanto despiertan la creatividad de los niños, que tanto hacen disfrutar, que tantos aprendizajes y relaciones generan?
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Idea clave 3
Los afectos conforman el entramado interno que sostiene la escuela En la escuela son los aconteceres afectivos los que dan soporte y significación a los aprendizajes curriculares, por ser los verdaderos motores del mundo interior de cada cual y los contenedores de todas nuestras experiencias, de nuestros deseos, miedos, recuerdos, cariños, rivalidades e incertidumbres. Y es que el mundo de los sentimientos influye poderosamente sobre el mundo del aprendizaje y puede darle alas o frenarlo, darle alegría o agobio, darle apertura o cerrazón.
La llave es el afecto Las personas venimos del afecto de otros. Y será apoyándonos en él como entraremos al mundo de lo social, armando nuevos vínculos y recopilando una seguridad emocional que nos será imprescindible para resolver nuestro deseo de saber y para iniciarnos en el conocimiento de nosotros mismos y en las relaciones con los demás.
Hablar de afecto Hablar de afecto es hablar de personas. Del desvalimiento inicial que pide y necesita apegos para subsistir. Del afecto posterior que alterna independencia y curiosidad con relaciones y cariños. Del crecer enérgico y el potente deseo de saber, siempre motivado y espoleado por las razones del corazón, que nos conmueven desde bien adentro a todos. Y hablar de afectos en la escuela infantil es hablar de la materia prima con la que se trabaja. Los niños en edades tempranas viven del afecto de su familia, de su entorno
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próximo y de la escuela. Sin estos revestimientos protectores y amorosos, un niño no puede medrar con salud y alegría, porque nace desvalido, frágil y carente de la posibilidad de ser autónomo y de vivir sin la ayuda física, psíquica y emocional de los demás. Es lógico que los maestros nos planteemos cómo comprender e intervenir en los afectos y consideremos que nos corresponden en parte, como ayudantes que somos de la familia en la crianza compartida que supone acoger a los niños en la institución escolar desde tan temprano.
Por eso es lógico que los maestros nos planteemos cómo comprender e intervenir en estas cuestiones sentimentales, que antes parecían pertenecer sólo al ámbito familiar y ahora consideramos que nos corresponden en parte, como ayudantes que somos de la familia en esta crianza compartida que supone acoger a los niños en la institución escolar desde tan tempranito. A la escuela nos convocan el aprendizaje y las relaciones. Desde el principio ésas son las demandas que los padres formulan cuando nos traen a sus hijos. Sin embargo, acompañando estos dos objetivos básicos, hay otras peticiones, otros deseos y otros miedos: «Yo lo que quiero es que mi hijo se sienta a gusto, que disfrute, que haga amigos, que sea feliz»; «Yo quiero que la maestra lo cuide y lo entienda»; «Yo quiero que en la escuela reciba valores para que sea una buena persona»... O sea, que hay unas demandas afectivas acompañando las del aprendizaje y la socialización. Y es que los padres saben que sus hijos van a necesitar antes que nada establecer un buen vínculo afectivo y sentirse seguros y queridos para poder pasar desde su mundo interior y sus experiencias de vida, a otra situación en la que aparecerán nuevos elementos, como son el aprender y el estar con los demás. Los padres saben que sus hijos van a necesitar antes que nada establecer un buen vínculo afectivo y sentirse seguros y queridos para poder pasar desde su mundo interior y sus experiencias de vida, a aprender y a estar con los demás.
En sus comienzos el niño vive recopilando placer en forma de leche, de sueño, de calma, de caricias y de amor. Huye de lo displacentero a través del llanto o del grito, que le sirven de lenguaje en ese primer tramo de su vida. Y en adelante continúa en la misma tónica, atesorando sensaciones de agrado con las que irá llenándose y de las que irá sirviéndose para envolverse de seguridad y de afecto. Así se atreverá a explorar, a reclamar, a buscar y a avanzar en su camino hacia una autonomía que le será necesaria para su evolución. Es decir, que primero ha de estar bien consigo mismo, gracias a la envoltura de sus cariños familiares, y desde ahí ir saliendo, sin agobios excesivos, hacia un afuera que representa la escuela, en donde desplegará sus afectos, sus curiosidades, sus deseos y sus aficiones.
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Lograr una relación de confianza que proporcione contención y seguridad a los alumnos significará armar un nuevo apego, gracias al cual podrán desenvolverse con creciente autonomía.
Y en este tránsito, la figura del maestro será la que le hará de acompañante y de mediadora, siendo depositaria de los afectos de cada uno de los niños con sus características. Lograr una relación de confianza que proporcione contención y seguridad a los alumnos significará armar un nuevo apego, gracias al cual podrán desenvolverse con creciente autonomía, porque sentirán que son mirados, cuidados y respetados en su particularidad. El maestro deberá estar pendiente del vínculo transferencial que ha conformado con cada niño, una relación en la que habrá que intentar que haya claridad, ley, estima, una cierta distancia que evite confusiones y una disponibilidad que dé lugar a que sea el propio alumno el que explore tanto las posibilidades como los límites de su actuar. Hay otras transferencias que también se dan y que recaen en el maestro: las del grupo clase, las de los subgrupos, las de las familias de sus alumnos, las de sus compañeros de equipo, las de la escuela como institución y las de la sociedad. Lo que es importante tener en cuenta en esta relación maestroalumno es que será única, porque hay unas subjetividades que se encuentran y han de inventar una manera de estar que las haga sentirse bien, permitiendo que el proceso educativo se dé de la mejor forma posible y considerando que hay una parte consciente y otra que no lo es tanto, que lo importante es respetar las individualidades de los niños y que en los vínculos se jugarán los afectos, vivencias y vínculos tanto del maestro como del alumno. Por medio de las identificaciones que ofrece la relación transferencial, el pequeño podrá revivir hechos que no han sido bien situados en la estructuración de su psiquismo temprano y tendrá la oportunidad de ir modificando cuestiones como su modo de sentir la mirada de los adultos, su tolerancia a la frustración, su lugar en el grupo...
Lo bueno es que por medio de las identificaciones que ofrece la relación transferencial, el pequeño podrá revivir hechos que no han sido bien situados en la estructuración de su psiquismo temprano y tendrá así la oportunidad de ir modificando cuestiones como su modo de sentir la mirada de los adultos, su tolerancia a la frustración o la soledad, su lugar en el grupo, su sentimiento al saberse distinto a los demás, su deseo de ser único para el maestro o su rabia si no lo logra. Cuando ya se siente seguro y protegido, cuando no extraña el ambiente de la escuela, cuando puede mirar alrededor con calma y con deseo, empieza otro momento: el de descubrir la realidad, tanto física como emocional y social. Y aquí se ven las múltiples maniobras de aproximación: desde mirar, tocar, imitar, explorar, repetir y jugar, hasta sentirse interesado por lo nuevo y por las demás personas.
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El niño elaborará en este tiempo varios procesos: el de despegarse de la madre y del núcleo familiar, el de tolerar estar solo algunos ratos, el de lograr sostener pequeñas frustraciones, el de aceptar no estar siempre en la mira de los ojos de alguien, el de iniciar la construcción de la empatía, competencia que le hará falta para relacionarse con los demás. Procesos que forman parte de una evolución saludable y autónoma, y que permitirán que se dirija desde el mundo del cuerpo y de las pulsiones más primitivas, al de los símbolos, las palabras, las normas y las relaciones.
Alfabetización sentimental Una vez que el niño viene a la escuela con alegría, ganas de aprender y de estar con los demás, podremos acompañar su alfabetización sentimental a través de los acontecimientos cotidianos, de los temas trascendentes que surgen en este momento evolutivo, de todo lo relativo al cuerpo, del proceso de socialización, del aprendizaje y del entorno sociocultural. Tendrá en su haber el afecto de sus padres, el de su familia, el de sus vecinos y allegados, el del maestro y el de los compañeros, que le darán seguridad y placer. Pero también se sentirá conmovido por sensaciones, impresiones y sentimientos que no siempre reconocerá ni sabrá nombrar, y que le harán sentirse con frecuencia extrañado e inquieto. Todo lo que es sentir irá haciendo piel y dando seguridad, facilitando que cada cual sepa que es una persona diferente a las otras. Todo lo que es sentir irá llenando de experiencias concretas el «piso de abajo» personal, ese lugar donde se reúnen los deseos, las inseguridades, los miedos, las alegrías, los enfados, las penas y demás sentimientos que conformarán nuestro bagaje afectivo. Todo lo que es sentir tendrá su propio lenguaje que será preciso conocer, descubrir y dominar para poder saber qué es lo que nos está conmoviendo, qué es lo que ocurre dentro de nosotros y a nuestro alrededor, y cómo comunicárselo a los demás. Y a medida que cada cual vaya sabiendo situar sus sentimientos, podrá ir captando y comprendiendo que las otras personas también sienten y que su sentir, como el nuestro, necesitará una escucha y un respeto. El papel del maestro en la escuela infantil en estos avatares sentimentales será ayudarles a reconocer aquello que sienten y dar paso a que lo expresen para mostrarse ante los otros de una manera real, integrada y auténtica, y para poder aprender a manejarse autónomamente en el conocimiento de sí mismos, en el control de sus impulsos y en la comprensión de los demás.
El papel del maestro en la escuela infantil en estos avatares sentimentales no será el de explicar, aleccionar o dar sermones moralizantes para domesticar o tipificar las emociones. Ni el de celebrar fiestas en las que se «trabaje» alguno de los valores que hay
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que conseguir: la solidaridad, el respeto, la ayuda mutua, etc. Tampoco el de poner a los niños a colorear fichas en las que aparecen estereotipados dibujos de personas alegres, tristes o enfadadas. No supondrá intentar a ultranza que sus alumnos tengan «buenos sentimientos», sino más bien ayudarles a reconocer aquello que sienten, sea lo que sea, y dar paso a que lo expresen para mostrarse ante los otros de una manera real, integrada y auténtica, y para poder aprender a manejarse autónomamente en el conocimiento de sí mismos, en el control de sus impulsos y en la comprensión de los demás. Tener en cuenta el mundo de los afectos en la escuela es aceptar que las personas no sólo tenemos los llamados «buenos sentimientos», sino que también nos sentimos movidos por la rabia, el miedo, la envidia, los celos, la ira y otras cosas no tan bien vistas, ni tan correctas o positivas.
Porque tener en cuenta el mundo de los afectos en la escuela es aceptar que las personas no sólo tenemos los llamados «buenos sentimientos»: compartir, ser cariñosos, respetar, no hacer daño..., sino que también nos sentimos movidos por la rabia, el miedo, la envidia, los celos, la ira y varias otras cosas no tan bien vistas ni tan correctas o positivas. Todos tenemos un gran abanico de afectos y en él están incluidos: los «buenos» y también los que son algo más oscuros, los que nos da vergüenza contar, los que nos ocasionan malestares, culpas o penas. Si optamos por intervenir sólo cuando se trata de los dulces y satisfactorios sentimientos de cercanía, generosidad y amor, presentaremos a los niños un mundo irreal y falseado, los dejaremos sin apoyo para entender, soportar y manejar los «otros» sentimientos que también los conmueven, y los conduciremos a una confusión importante, como es pensar que son los únicos que los tienen. Considero que el maestro ha de ser como un lazarillo o «aposentador» de sentimientos. Permitirá y facilitará que emerjan, que se expresen, que se reconozcan. Y los dará a conocer a los niños, los bautizará y los hará paulatinamente asequibles a su comprensión. Un maestro que quiera crear un ambiente en su clase en el que convivan los aprendizajes y los sentimientos ha de ofrecer a los niños escucha, presencia, cuidado, valoración, atención y freno.
Un maestro que quiera crear un ambiente en su clase en el que convivan los aprendizajes y los sentimientos ha de mirar a cada alumno como sujeto diferenciado de los demás, estableciendo vínculos particulares, en los que cada uno sea considerado como parte de su conjunto familiar, de su historia y de sus circunstancias. Ha de ofrecer a los niños escucha, presencia, cuidado, valoración, atención y freno. Y potenciar su confianza, autonomía, seguridad y autoestima, esperando sus cambios y su evolución. Ha de hacer ver con claridad que la vía que propone es la de la comunicación, tanto verbal como no verbal. Una comunicación que deberá permitir construir caminos
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individuales, aunque se lleve a cabo cooperativamente, porque lo deseable será lograr un diálogo colectivo que dé paso a la divergencia, a la creatividad, a la libre expresión, a la crítica y, en definitiva, a que cada cual pueda mostrarse realmente como es. Para ello conviene que el maestro diga lo que siente y lo que piensa, que ponga palabras a lo que va pasando y que enseñe a los niños a «leer» los gestos, las miradas, los tonos de voz, las posturas y demás aspectos del lenguaje corporal que acompañan o sustituyen los mensajes que lanzamos a los demás. Conviene que el maestro enseñe a los niños a «leer» los gestos, las miradas, los tonos de voz, las posturas y demás aspectos del lenguaje corporal que acompañan o sustituyen los mensajes que lanzamos a los demás.
También ha de hacer presentes en el aula los temas importantes y movilizadores que plantean dudas a los niños en este momento evolutivo: el cuerpo, el sexo, el placer, la frustración, el nacer, el crecer, el enfermar, el sufrir, el morir, la ley, el poder, el saber, el atacar, el defenderse, las amistades, las antipatías. El maestro ha de hacer presentes en el aula los temas importantes y movilizadores que plantean dudas a los niños en este momento evolutivo: el cuerpo, el sexo, la frustración, el nacer, el crecer, el enfermar, el morir, la ley, las amistades, las antipatías...
Y todo esto lo ha de poner en práctica con su presencia constante, su actitud disponible, su formación y sus limitaciones, siendo consciente de que es una persona que será mirada y admirada, imitada, querida, rechazada y a veces también odiada por sus alumnos, que la situarán en el lugar de sus padres, en el sitio de los modelos con los cuales identificarse, en la función de la ley y la seguridad de los adultos de referencia. Será gestora de las muchas posibilidades de entender y actuar, una especie de acompañante de vida, aunque no tanto por el hecho de ser maestro, sino por el de ser persona. A mí me va bien permitir y convocar el placer, la risa y la broma a partir de las cuestiones más corrientes del día a día, como son los momentos de comer, dormir, controlar esfínteres, pintar, hacer experimentos, cocinar, disfrazarse o bailar. En esas circunstancias el cuerpo está muy presente, todo el mundo habla, se mira, se ríe, se mueve, juega, y hay una buena sensación de libertad. Sin embargo, hay algunos niños que necesitan más tiempo, más compañía o más palabras y hay que buscar las estrategias que acojan su sentir. A veces alguien se anima a comunicarse contando sus sueños o alguna discusión con un hermano, otros se muestran haciendo algún papel en el teatro o creando historias, y otros haciéndome alguna crítica. Incluso, he visto a quienes empiezan a hablar de lo que sienten al oírme a mí cuando manifiesto abiertamente mi rabia, mi entusiasmo, mi
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disgusto o mis ilusiones. Con frecuencia lanzo frases que indican lo que pienso sobre algo que está ocurriendo para que las recoja «el que pueda». De este modo, capto quienes me entienden ya y quienes aún no lo hacen, y creo así unas complicidades ricas y animosas que nos unen en una intimidad y una relación que tiene un adentro muy diferenciado del mundo exterior, y que nos permiten seguir avanzando.
El texto emocional del aprendizaje El aprender es el pretexto que nos sitúa en la escuela, pero el verdadero texto es el mundo emocional y de relación que los niños es trenan para ser personas.
Hace ya tiempo que pienso que los temas del aprender se supeditan a los temas referentes al afecto, como si aquéllos fueran la excusa en la que se prenden éstos para emerger con toda su potencia y su novedad. El aprender es el pretexto que nos sitúa en la escuela, pero el verdadero texto es el mundo emocional y de relación que los niños estrenan para ser personas. Así que, si ponemos el acento en el pretexto y no en el texto, aprenderán muchas cosas, pero sin otorgarles un sentido vital, sin arraigo verdadero, sin implicaciones profundas. Aprenderán para «cumplir» y contentar a otros, pero se quedarán fuera del placer de cubrir su necesidad de saber. Luego, cuando puedan, se desprenderán de muchos de sus conocimientos aprendidos «de prestado» y se desconectarán así de la educación y la cultura que los ha utilizado como meros alumnos «contenedores de saberes» y no como personas pensantes y «sintientes». En cambio, si trabajamos con el texto como eje aglutinador, veremos cómo los hilos emocionales se entrecruzan y adquieren la conformación de un tejido fuerte, flexible y móvil, un tejido que llena de vitalidad el proceso de acompañamiento que emprendemos con cada uno de los niños y con el grupo resultante del entramado de sus personalidades, sus vivencias comunes y sus particulares encuentros. Si hay un buen clima en la clase y los vínculos están suficientemente establecidos, se suele dar una aceptación fluida de las normas y casi cualquier propuesta de trabajo es bien recibida y emprendida con ganas y buenos resultados.
Observo que si hay un buen clima en la clase y los vínculos están suficientemente establecidos, si cada cual percibe que tiene un lugar en el grupo y se siente a gusto, se suele dar una aceptación fluida de las normas, una buena circulación de la palabra y una relación flexible entre la escucha, el trabajo y el devenir de los acontecimientos. Cuando esto pasa, casi cualquier propuesta de trabajo, ya venga de parte del maestro o de los alumnos, será bien recibida y se emprenderá la tarea con ganas y buenos resultados. En
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cambio, si hay alguien que está alterado o incómodo por el motivo que sea, vale la pena averiguar qué ocurre antes de invitarlo a realizar un trabajo que no va a disfrutar ni aprovechar a causa de ese estado de inquietud o disgusto. El manejo de estas situaciones dependerá de muchas cosas: del estilo de intervención del maestro, de cómo es el niño que presenta la alteración, de si se presta el momento para hablar o no, de si se valora que hace falta dedicarle un tiempo al tema comentándolo en el grupo grande, o bien se ve que es algo de índole particular que requerirá una intervención con él o con su familia. Incluso, se puede ver que lo que está pasando es simplemente una maniobra de distracción o de boicot a la tarea, y que lo adecuado es poner freno a ese desborde que distorsiona la marcha del grupo. Una propuesta que podría ser interesante para una formulación que tenga en cuenta el mundo afectivo de los maestros y de los alumnos sería la que utilizara como ejes aglutinantes: el ambiente de la escuela en su conjunto, los vínculos, la diversidad, la vida cotidiana, la dinámica grupal, el aprendizaje, las conversaciones, el juego, el teatro, la libre expresión, el baile, el arte, los cuentos y la relación con las familias. Todo ello hará aflorar, descubrir, nombrar y entender un gran número de afectos con sus mil y un matices y maneras. Partir de las características de cada niño, de los intereses propios de su momento evolutivo y de sus deseos y preferencias será una vía privilegiada para que el trabajo incluya los aspectos afectivos que vayan surgiendo de una manera fluida y natural. Por eso será preciso escuchar y ver qué quieren aprender los niños, qué piensan, qué saben y qué les despierta en cada momento la curiosidad. También será bueno dar paso a que propongan y elijan temas, actividades, talleres, materiales, colores o juegos. Y a que puedan expresarse libremente tanto en el dibujo como en el movimiento, en el baile, el teatro, la creación de juegos, cuentos, poemas, composiciones, pinturas... Aprender las letras porque se desea saber qué dicen los cuentos o para escribir nuestro nombre es muy distinto a aprenderlas simplemente «porque toca». Aprender a contar para saber cuántos años tiene la mamá o a medir para ver quién es el padre más alto de la escuela es adquirir aprendizajes otorgándoles un significado. Aprender a inventar cuentos para entretenernos o divertir a otros es un ejercicio creativo, al tiempo que generoso y socializador. Aprender a dibujar una persona se vuelve importante si la persona es uno mismo o alguien a quien estimamos. Es decir, que tener en cuenta los afectos en la escuela es tanto dejar que salgan, se expresen, se aclaren y se comuniquen, como dar pistas para conocer qué son, cómo se reconocen, cuál es su nombre y qué se puede hacer cuando nos conmocionan en el sentido que sea.
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En la práctica Tío muerto y tío vivo Apenas ha acabado septiembre y ya siento los rumores y las sensaciones de entrar relación. Los niños conmigo, los niños entre sí, las familias, cada niño solo, cada niño grupo, el grupo clase en relación con los demás grupos. Y así en una inacabable serie interacciones, en unas transferencias múltiples y particulares a un tiempo, en u vinculaciones que hablan y confirman que la escuela es un lugar de encuentros. En este clima de empezares, un suceso ha irrumpido en nuestra cotidiani haciéndonos hablar, pensar y sentir sobre la difícil cuestión... del morir. Así que he estrenado curso, vínculo, final de etapa y tema trascendente. El martes a las tres y cuarto, estando en clase, me avisaron de que mi tío había muer Era una muerte esperada por la edad y el precario estado de salud, pero aun así el coraz me dio un vuelco. Los niños jugaban alegremente, la clase estaba llena de movimien uguetes por todas partes, actividad. Así que pude concederme un rato para respirar hon y pensar cómo actuar. En mi escuela solemos abordar el tema de la muerte al hilo de los acontecimientos. O trae la muerte de algún familiar de los niños, o bien la de algún animal, insecto, personaje los cuentos o de las películas. Es un asunto que entra de lleno en la zona de desarr próximo de los niños de 4 y 5 años. Un asunto que les despierta el más vivo interés «po parte que les toca», estando cómo están en un momento evolutivo narcisista, ávido de sa y de placer, y bastante intolerante al sufrimiento y a la frustración. Lo que me planteaba era si sería acertado o no comunicar a los niños lo ocurrid considerar esta circunstancia como una de las tantas posibles para iniciar las conversacio en torno a este importante tema. Si el fallecido hubiera sido el tío de uno de mis alumn no lo hubiera dudado, pero al ser familiar mío, me tuve que parar a pensar si sería oportu involucrar de este modo mi vida privada en mi trabajo. Recordé entonces que en asambleas sobre el fin de semana, ya les había hablado a los niños de mis visitas al hosp para ver al tío Paquito, que estaba enfermo, que tenía 88 años, que era carpintero... Y ell como siempre hacen, habían empezado a aventurar: —A lo mejor lo curan como a mi padre, que lo operaron hace poco. —O a lo mejor se muere, porque es bastante viejecito. Por lo visto antes de este parón reflexivo, había puesto a funcionar mi intuición, que indicó que ésta podría ser una buena oportunidad para hablar del tema, ya que no me sen
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excesivamente abrumada por sentimientos tristes, por haber tenido tiempo durante var meses para elaborar la pérdida. Teniendo en cuenta todo esto y que suelo relacionarme c los niños sin ocultar lo que siento y pienso (dentro de lo posible), decidí decir sencillamente que mi tío acababa de morir y que por ese motivo me ausentaría de clase, que quería despedirme de él. Me llovieron las preguntas: «¿Y cómo sabes que se ha muerto?», «¿Vas a llorar «¿Dónde está ahora?», «¿Le vas a dar un beso?». Les contesté brevemente y me envuelta en sus miradas y en un silencio poco habitual. Al día siguiente no fui a la escu pero la mañana en que me incorporé, siguieron las preguntas y también la actitud cuidad y observante: «¿Qué ha pasado?», «¿Viste a tu tío?», «¿Estaba en el hospital?», «¿ movía?», «¿Cómo se murió?», «¿Le diste un beso?», «¿Era gordo o flaco?», «¿Te hijos?», «¿Estaban tristes sus amigos?». Contesté a sus interrogantes y les conté lo que había hecho, lo que había visto y lo había sentido. Que había ido al tanatorio, que era el sitio donde llevan ahora a las perso que se mueren (no como antes, que los dejaban en sus casas hasta el momento enterrarlos). Que sí, que le di un beso y al besarlo estaba frío. Que no se movía. Que murió en un momentín, doblando la cabeza a un lado. Que vino toda la familia, los veci y su mejor amigo, Juan, que iba pescar con él. Que sus hermanos, su mujer y algunos habíamos llorado. Que lo enterraron en la tierra. Que le pusieron unas coronas muy bonit Que ahora lo recordaríamos viendo fotos y hablando de él. Entonces les tocó el turno a ellos. Todos tenían cosas que decir: —¡Ay, si yo pudiera ser yo para toda la vida! —Sí, qué bien estaría eso. —Mi abuela ya se ha muerto. —Mi abuelo se murió en verano y se fue al cielo. —Sí, y cuando se hace de noche, los muertos bajan a la tierra a su caja. —Que se llama «taúd» y es muy bonita. —Mi abuela se ha ido al cielo. —Hay personas que creen eso. Otras no. (Mari Carmen) —A mí, mi abuela me mira desde allí arriba. —Mi bisabuelo murió y no llegué a conocerlo. —Mi yayo Rafael se murió antes de que yo naciera. Pero sí que lo conozco, de fotos y de lo que me han contado. Se murió igual que tu tío, de viejecito y de enfermo. —La madre de mi padre se murió cuando yo nací. —Mi abuelo, que se llamaba Emilio, se murió antes de que yo naciera. Y el de madre se murió muy pronto. —Ayer fui al cementerio a ver a mi abuelo. Y nos tuvimos que levantar a las tres de
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mañana. —La vida se va al cielo, pero el hombre se queda en la caja. —El alma, el alma es lo que se sube al cielo, no la vida. —Cuando a mí me duele algo y se lo digo a mi madre, ella me dice: « A ti te duele cabeza y a mí me duele el alma». —Mi yaya Luisa se fue al cielo y mi yayo también. Pero tengo dos más que están viv —Mi abuela, que se llama Pepi, se ha muerto ayer. —Lo siento, Lúa. Hoy varias personas me han dicho precisamente esto que te acabo decir yo ahora, que sentían que mi tío se hubiera muerto. Eso se dice para consola acompañar. (M.C.) —El padre de mi padre se murió. Se llamaba Juan. —¿Por eso tu primo se llama Juan? —Sí. —Cuando le nacieron nueve cachorritos a mi perra, se murió uno y le quedan ocho. —En mi casa se han muerto un pájaro y un perro. El perro estaba muy malito y veterinario le puso una vacuna para que pudiera dormir para siempre. —Eso no es dormir, es morir. —Es verdad. (M.C.) —Pero se parece. —Los muertos no se despiertan, ni se mueven ni respiran. No viven. (M.C.) —Claro, si no, serían muertos vivientes. —Pero ésos no existen. (M.C.) —¿Seguro? —Sí. (M.C.) —Mi perro estaba todo «sangrado» por la noche y lo tuvieron que curar con sa hacerle una coleta. Aún le queda la mancha. —O sea, estaba herido. Sí, una cosa es estar herido o enfermo, pero esos proble pueden tener arreglo, porque aún hay vida, la muerte no tiene arreglo. Menos mal que p morir de enfermedad tiene que ser por una enfermedad grave. Por un constipado o co así, no se muere nadie. (M.C.) —Yo tengo dos muertos. El padre de mi madre, que se murió cuando yo nací, y bisabuela. Yo no la vi, pero me lo contaron. Era de Badajoz y le entró mucha tristeza a padre. A mi madre también, pero a mi padre más. —Mi perrita se murió y yo fui antes de que se muriera y le di un besito. —Yo también besé a mi abuelo cuando murió, y a mi tío. (M.C.) —En mi patio había un pájaro muerto y se le veía la sangre. Se había caído del tejad nadie lo enterró.
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—A los pájaros a veces los enrollan en un papelito y los tiran a la basura. —Yo te veo un poco rara ahora. —Sí, no te quedas igual si se te muere alguien. Has perdido a esa persona y lo sient (M.C.) —Las gaviotas se comen a las palomas. —La serpiente se come a la rana y el gavilán a la serpiente. —Estoy pensando en lo que me ha dicho Paula. Estoy floja, sí. (M.C.) —Un día mi padre vio un gato muerto en los arbustos y lo cogió con una pala. Tamb vimos un pájaro al que se le veía un poco de esqueleto. Eso también le puede pasar gente. —Sí. (M.C.) —Cuando se muere no se siente nada. —No sentirá el muerto, pero los que van a verlo sí que sienten, y sienten tristeza. —Mi abuela tiene unos tubitos en la barriga y por ahí le meten la comida. Además puede hablar, pero está viva. --Los bebés pueden morir por estar enfermos. —Como en Heidi. Cuando acabamos de hablar, Héctor dijo que iba a dibujar a los muertos que tenía; Nac a su abuelo que está vivo; Andrés, a sus perros, y Mario, al pájaro que vio. Y sin te planteado que dibujaran sobre el tema, así lo hicieron. En sus dibujos se veían cruc coronas, «cajas de muerto», lágrimas... Lucas preguntó qué título había que ponerle a e trabajo y quedamos en que «morir» estaría bien. Andrés lo puso en la pizarra y los que sabían ponerlo se lo copiaron. Después del patio teníamos previsto bailar las dos canciones que llevábamos en manos desde hacía un tiempo: «Caballito Pin» y «El tío Mario». La primera de ellas es caballo de un tiovivo, por lo que Carlos exclamó: «¡Vaya, qué casualidad, tu tío es un muerto y el tiovivo es un tío vivo!». A lo que añadió Carolina: «y aún hay casualidades; tío muerto, tío vivo y tío Mario». Al día siguiente leí unas cuantas cosas sobre los elefantes, que es el proyecto que ocupaba por ser el nombre de nuestra clase. Y al leer que los elefantes eran paquidermo que eso significaba «piel gruesa», Lúa dijo: «Y además, «paqui» es como tu tío Paquito, que se ha muerto». Por la tarde elegí un cuento que venía muy bien para el momento de reflexión colect que atravesaba el grupo. Se llama: Así es la vida, de Ana Luisa Ramírez. El texto nos h retomar la conversación sobre la muerte, además de dar paso a nombrar las rabias ante deseos no logrados, las alegrías ante los que sí que se consiguen, los peligros de los preservarse y las cosas a las que vale la pena tener miedo. Salió la frase: «Así es la vida
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los contextos en los que la había escuchado cada uno. —Mi abuela dice siempre «Así es la vida» cuando quiere que me fastidie de algo –de Paula. —Pues mi mamá lo dice cuando está cansada de tanto trabajar –decía otra niña. —Mi padre lo dijo cuando se murió mi abuelo –comentaba Héctor. Deduzco que seguiremos enzarzados en estos temas, que emergerán de tanto en tan según se desarrolle la vida a nuestro alrededor. Deduzco que, como otras veces, surgirán más preguntas, más comentarios, profundizaciones. Y deduzco que, como en tantas otras ocasiones, expresar en el seno del grupo las dud los miedos, los saberes o las ignorancias producirá un sano y potente efecto de salud nos dará a todos la buena sensación de aprender y compartir con los demás y de sentir acompañados en esto de la vida.
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Idea clave 4
La preparación del trabajo debería ser flexible y su valoración, esperanzada Programar, observar y evaluar tareas importantes en la escuela infantil son acciones que deberán aportar orden, conocimiento, equilibrio y rigurosidad al quehacer educativo, sin olvidar la flexibilidad, el respeto al momento evolutivo y la inclusión de los afectos en la dinámica de trabajo.
La llave es la valoración Programar la acción docente dando paso a que los niños sean protagonistas de sus aprendizajes supone una planificación del trabajo flexible, basada en el momento evolutivo y en los objetivos que se quieren alcanzar, pero atravesada por el deseo de dar paso a que elijan, investiguen en grupo y muestren sus intereses reales para convertirlos en aprendizajes, en manejo autónomo y en placeres compartidos. Evaluar es señalar precio a una cosa, valorarla, otorgarle un mérito, estimarle un valor. Es una función necesaria para saber en qué punto se está con respecto al saber o al crecer. Observar a los niños para valorar adecuadamente sus competencias, detectar sus dificultades y prevenir o reajustar sus retrocesos tiene que ver con la escucha, con el acompañamiento y con una mirada atenta a la evolución de nuestros alumnos para que puedan crecer saludablemente.
Pistas para la programación Tener un programa es bueno, pero sie mpre que no suponga una atadura, que no se tome al pie de la letra, que admita variaciones... No tener ninguno se presta a incidir más en unos aspectos del currículo que en otros, nos puede hacer caminar a ritmos disparejos...
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Programar la actividad escolar es un trabajo sencillo, útil y de lo más productivo. Tener previstos ordenadamente los quehaceres da calma, seguridad y eficiencia a cualquier tarea, aunque también puede rodearla de rigidez y rutinización. Porque tener un programa es bueno, pero siempre que no suponga una atadura, que no se tome al pie de la letra, que admita variaciones, que deje correr el viento. En cambio no tener ninguno es insegurizante, se presta a incidir más en unos aspectos del currículo que en otros, nos puede hacer caminar a ritmos disparejos o que nos quedemos en una tarea con parones generadores de inestabilidad. Además de darnos una ilusoria sensación de libertad creativa, cuando en realidad puede serlo o no serlo. Programar el curso escolar ha de ser un trabajo de grupo: del equipo de maestros de cada ciclo, del conjunto de maestros de los dos ciclos de educación infantil o, mejor aún, de todo el claustro de la escuela de infantil y primaria. Primero habría que decidir cómo repartir en el calendario las actividades comunes a todo el centro. Después se situarían los proyectos de escuela, las reuniones de padres, las exposiciones, las fiestas, las salidas y demás acontecimientos. A continuación, se distribuirían los temas que hay que tratar en el tiempo de que se dispone en cada uno de los niveles. Desde ahí, cada maestro tendría que revestir los temas de sus correspondientes objetivos, actividades, innovaciones o agrupamientos, adecuándolos al horario de cada aula, a las edades de los niños, a sus características e intereses, a las metodologías que van a implementar, al proyecto educativo, a la intervención de las familias y al deseo más o menos acentuado de novedades tanto del maestro como de una parte o de todo el equipo del centro. Si la programación general de la escuela está construida y elaborada por los miembros del equipo educativo trabajando conjuntamente, ya hay una buena parte del andamiaje de colaboración constituido. Sabemos qué es aquello que vamos a emprender juntos, cómo lo haremos, cuándo y por qué. Las programaciones deberán estar bien hiladas, globalizadas, con su temporización, sus fuentes, sus recursos..., lo que permitirá una organización cuidadosa, la preparación de los materiales, los cambios en el espacio, la decoración o la bibliografía.
Después será necesario concretar las programaciones. Bien hiladas, globalizadas, con su temporalización, sus fuentes, sus recursos humanos, sus visitas semiprevistas, etc. Todo ello permitirá una organización cuidadosa, la preparación de los materiales, los cambios en el espacio, la decoración o la bibliografía, y también facilitará que el maestro pueda dedicarse al arranque del grupo y a su cohesión, mientras van discurriendo los temas previstos que, a modo de «vías», guiarán las dinámicas de trabajo, comunicación, hábitos, aprendizaje y relaciones. Tener la programación preparada también va muy bien
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cuando es preciso sustituir al maestro titular. Así la persona que ocupa el lugar del ausente seguirá un ritmo y estilo semejantes a los suyos, cosa que a los niños les vendrá muy bien para notar menos los inevitables cambios. En el primer ciclo, la programación que se elabore se utilizará todo el curso, con permeabilidad suficiente para dar paso a los asuntos que surjan en la cotidianidad o a los que aporten los niños o sus familias, y con el entramado preciso para que quepan las tareas de todo el colectivo. En el segundo ciclo lo que va bien es tener una programación preparada que se irá renovando cada año y que se utilizará como índice hasta que se conozca bien al grupo y se logre crear un ambiente de cooperación, o bien hasta que empiecen a surgir de los propios alumnos temas para investigar en forma de proyectos de trabajo. Cuando esto ocurre, lo planificado queda en suspenso y se inicia otra dinámica más activa en la que el hilo conductor lo llevará el grupo, con la ayuda y el acompañamiento de la maestra, que facilitará a los niños su recorrido por el horario, el reparto de tareas, la resolución de las dudas y el abordaje de los conflictos y demás derivaciones que puedan surgir a partir de los diversos aspectos que se vayan planteando. Cuando hablo de programar no me refiero a decidir qué editorial se escoge o cuántas fichas se harán por día, sino a buscar unos ejes que atraviesen significativamente la marcha de la escuela y unos temas que los concreten y que sean adecuados a la edad de los niños. Estos temas se programarán como unidades didácticas y se repartirán en el calendario del curso entremezclados con las tareas comunes. Programar es buscar unos ejes que atraviesen significativamente la marcha de la escuela y unos temas que los concreten y que sean adecuados a las edades de los niños. Estos temas se programarán como unidades didácticas y se repartirán en el calendario del curso entremezclados con las tareas comunes.
También quisiera matizar que hay diferencias importantes entre la programación por centros de interés o unidades didácticas y un trabajo por proyectos. La programación la hace y la controla el maestro, se prepara de antemano y se va implementando en el aula cada día. En cambio en el trabajo por proyectos tanto el tema como las propuestas para realizar e investigar y la búsqueda de los materiales se elegirán colectivamente. Además, las familias también proponen, así que el papel del maestro es cuidar, guiar y ordenar el proceso de averiguación más desde un papel de acompañante o coordinador que de director de la función. Hay diferencias importantes entre la programación por centros de interés o unidades didácticas y un trabajo por proyectos: la programación la hace y controla el maestro, se prepara de antemano y se va implementando en el aula cada día. En el trabajo por proyectos tanto el tema como las propuestas y la búsqueda de los materiales se elegirán colectivamente.
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Aquí se anota, recoge y documenta la acción y la investigación al mismo tiempo que va sucediendo, o bien después de haber pasado, pero no antes. De modo que empezar con una programación elaborada previamente para después pasar a un trabajo en el que los niños lleven la iniciativa demandará que el maestro esté preparado para captar el momento en que empiezan a opinar y a decir qué es lo que quieren, y ello supondrá poder adoptar una actitud flexible, provocadora y creativa por parte del docente. Con frecuencia alumnas de prácticas y maestras que empiezan a trabajar me preguntan sobre la programación, quieren saber si yo la hago o no la hago, si la escribo o no la escribo, si la sigo o no la sigo: «¿Sigues una programación preestablecida o sólo tienes en cuenta los objetivos que hay que lograr?», «¿Llegas, preguntas a tus alumnos qué quieren y te pones a ello?», «¿Hay horario, áreas, previsión de tareas y materiales?», «¿No será un desorden estar en clase sin guiarse por una programación?», «¿Son realmente capaces los niños de seguir un tema y aprender solos?», «¿Cómo se puede trabajar si no se tiene todo preparado?». Como ya he comentado, considero que siempre es bueno planificar el trabajo, tanto si se es una maestra novel como si se tiene experiencia en el oficio. Pero veo igual de importante programarse que «desprogramarse», es decir, dejar a un lado nuestros planes para dar paso a los deseos y las ideas de nuestros alumnos. Y, aunque es cierto que esto supone un trabajo adicional, nunca será algo tan masivo que llegue a acabar con nosotros. Lo prioritario es seguir el aire que traen los niños, partir de la perspectiva de no taponar su deseo de saber y atrevernos a no programarlo todo, a escapar de la seguridad de lo previsto y a dejar de controlar, medir y pesar cualquier actividad que tenga lugar en la escuela. Tenemos tanto miedo al «vacío», al descontrol, a las «lagunas» y a la irresponsabilidad que nos ponemos a planear casi compulsivamente, sin dejar espacios para la opinión ni para las preferencias de los demás participantes en el quehacer educativo. Pensemos que los objetivos del curso se cubren de sobra con esta manera de trabajar, pero además se viven los procesos con mucho placer y vitalidad por parte de todos los implicados, cosa que hemos constatado repetidas veces. A finales de cada curso, las maestras nos reunimos y programamos el curso siguiente: el periodo de adaptación, las asambleas de padres, las celebraciones, los proyectos colectivos de arte y de música, el teatro, las excursiones, la despedida a los que se irán a primaria, etc. Después hacemos reuniones por niveles en las que acordamos algunas de las actividades grupales con las que iniciar el curso, los proyectos que haremos en común las clases paralelas, los agrupamientos que organizaremos y los talleres «mezcladitos»
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que se van a ofrecer. Luego ya, cada una de nosotras decidimos y organizamos nuestra propia clase. Dentro de esta preparación, pensamos y repartimos los temas que podríamos tratar a lo largo del curso. En mi caso, el último mes de junio, planeé este orden inicial: «Nosotros, Los elefantes», «La fiesta del 9 de octubre», «Averiguamos el origen de nuestros nombres» y «Aprendemos sobre nuestro cuerpo». Añadí una pequeña colección de programaciones que me gustan y una previsión posible de fechas para su desarrollo, siempre teniendo en cuenta que mis alumnos en algún momento ya podrían elegir motivos de investigación autónomamente, incluso desde el primer día del curso. Si así fuera, tendría que plantearme qué hacer, si seguir con mi orden o pasarme al suyo, en función de cómo los viera de autónomos y del tema sobre el que desearan averiguar. Hay veces que he preparado un listado de temas de interés, pero han surgido otros que se han ido derivando de manera fluida y natural de las cosas que pasan, del periódico, de las familias, de alguna discusión, etc. Otras veces algún tema se alarga más de lo previsto y se acerca en el tiempo a alguno de los acontecimientos festivos o de los proyectos de toda la escuela. En esos casos, hay que ponerse inventor. Este curso pasado hubo tres clases enzarzadas en el mismo proyecto: «Las abejas». Gustó tanto a los niños que no había manera de acabarlo. Cuando se le dio fin, quedaba una semana para el inicio del proyecto colectivo «Mayo musical», así que las maestras pusimos un toque de organización y propusimos a los niños dedicar esos días a hacer teatro, actividad que les gusta muchísimo, y trabajamos con ellos el teatro de sombras, el mimo, las marionetas, los efectos especiales y algo de vocabulario teatral. Acabamos representando un cuento cada clase, teniendo como espectadores a los compañeros de las otras dos aulas. A continuación, nos sumergimos todos en el «Mayo musical» y, al terminar, cada grupo-clase inició un proyecto diferente. El curso que viene incluiré en mi colección de unidades didácticas la del teatro y esperaré a ver si hay suerte y volvemos a trabajar sobre el tema, porque estuvo precioso. Pero si no es así, no me preocuparé demasiado, eso significará que los niños han elegido otro itinerario de aprendizaje, otro reto, otra aventura. Al fin y al cabo de eso se trata, ¿no?
Pistas para la observación y la evaluación A muchos maestros la palabra «evaluación» les da respaldo, les reafirma en su función, les proporciona empuje y responsabilidades. A otros les inseguriza, les agobia y, aunque les parece importante, también le ven un aspecto algo temible. A este segundo tipo de
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docentes les es más tranquilizador hablar de «observar», de «valorar» o de «poner palabras palabras al momento de maduración maduración de cada niño» niño» que dar un número evaluador evaluador,, un subrayado mudo en un listado de logros, o llenar el boletín de esas caritas sonrientes o enfadadas que se estilan ahora. Evaluar está en la ley y en el sentido común. Hay que poder calibrar el punto de avance de los niños para saber si van bien o van mal, y cómo ayudarles a seguir adelante.
Sin embargo, hay que evaluar. Está en la ley y en el sentido común. Hay que poder calibrar el punto de avance de los niños para saber si van bien o van mal, y cómo ayudarles a seguir adelante. En el papel del maestro entra saber cómo va cada uno de nuestros alumnos y comunicarlo cada cierto tiempo a sus padres. Pero antes de entrar en las formas concretas, daremos un vistazo reflexivo a los conceptos. Evaluar es valorar, adjudicarle valor a algo, ponerle los méritos que tiene o señalar los que le faltan. Y cuando hablamos de valor en el ámbito de la escuela, estaría bien poner esa valoración en el sitio que le corresponde, que es el sitio del trabajo y la esperanza. Cualquier niño tiene su valor, sus posibilidades de aprender, sus capacidades, su autoestima y su seguridad, que hay que desarrollar, alimentar y reafirmar. Así pues, a la hora de valorar cómo ha vivido y asimilado sus aprendizajes, habría que fijarse más en los muchos aspectos que rodean el hecho educativo que en si ha memorizado o no los contenidos alrededor de los cuales se estaba trabajando, o si ha manejado las fuentes mejor o peor. Recursos para evaluar son: la observación individual y la grupal, la escucha, el análisis de la marcha del trabajo diario con el compañero de nivel, el seguimiento de los casos problemáticos en equipo, el registro y la valoración de las producciones de los niños, y las propias reflexiones del maestro.
Para ello yo utilizo diversos recursos: la observación individual y la grupal, la escucha, el análisis de la marcha del trabajo diario con el compañero de nivel, el seguimiento de los casos problemáticos en equipo, el registro y la valoración de las producciones producciones de los niños niños y mis propias reflex reflexiiones. Del alumno lo que observo es su modo de jugar, de hablar, de moverse, de defenderse, de aprender, su nivel de participación, su integración al grupo, su implicación en la tarea, su actitud general ante la escuela y el aprendizaje, su grado de tolerancia a la frustración y sus reacciones personales. Es importante tener en cuenta además su relación con las normas y la autoridad, su capacidad de trabajo, de esfuerzo, de autonomía, el modo de enfrentarse a lo nuevo, a los conflictos o a las dificultades. Y la relación con su familia y el vínculo que mantienen conmigo, con los compañeros y con el resto de adultos de la escuela.
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Del alumno se observa: su modo de jugar, de hablar, de moverse, su nivel de participación, su actitud general ante la escuela es cuela y el ap aprendi rendizaj zaje, e, su relación con las normas, la relación relación con su familia, con el maestro, con los comp compañeros... añeros...
Es decir, me fijo en aspectos referentes a su propia identidad, en aspectos del niño como miembro del grupo, en mi papel y mi modo de intervenir como maestra y en la cobertura de la institución escolar. Todo ello, más mi intuición, mi formación y mis pensamientos, pensamientos, gen genera era una mezcl m ezclaa que me lleva a poder saber cómo cóm o van indivi ndividual dualmente, mente, cómo voy yo en relación con cada uno y cómo acompañarlos en su recorrido de avance. Tiempo atrás utilizaba fichas de observación, registros y otros inventos que elaboraba, sola o con mis compañeros, para tener constancia de lo que hacían o sabían mis alumnos. A qué talleres iban, a qué jugaban, qué palabras decían o en qué momentos callaban. Pero dejé de hacer estas anotaciones exhaustivas, porque me di cuenta de que después no les daba casi uso. Últimamente, vengo recogiendo la información de un modo más selectivo, centralizándola en tres sitios para recopilar los datos que considero verdaderamente relevantes. Por una parte, en el diario de clase, donde señalo lo que tiene que ver con el grupo y sus devenires. Por otra, en el cuaderno de observaciones individuales, donde anoto lo relativo a cada uno de los niños: los sucesos afectivos que van explicitando, sus intereses, preferencias, algunos comentarios recogidos, los aprendizajes logrados, las dificultades, los descubrimientos, así como mis impresiones, hipótesis, dudas y análisis sobre su evolución. Y, en tercer lugar, recojo fotografías de diversos momentos y las pongo en el álbum de la clase, al que damos muy diversos usos, el de «recordatorio» de vivencias y aglutinante grupal, el de análisis de las agrupaciones y actitudes corporales, y el de documentación de la marcha del aula de cara a la difusión de nuestras tareas ante los padres y otros profesionales. profesionales. Documentar nuestra práctica es un quehacer importante que requiere una presencia pausada que permita mirar y escuchar los acontecimientos entrañables que suceden a lo largo del día y pensar sobre ellos. Se puede hacer utilizando la fotografía, el video, la grabación sonora, la palabra escrita o la combinación de estos medios.
Documentar nuestra práctica es un quehacer importante que requiere una presencia pausada que permita permita mirar mirar y escuchar los acontecimient acontecimientos os entrañables entrañables que suceden a lo largo del día y pensar sobre ellos. Hace el papel de memoria colectiva, recogiendo la historia del grupo y dándole un sentido que contribuirá a su cohesión. Documentar un hecho es otra manera de acompañar, es hacer de cronistas, es guardar lo que ocurre para mostrarlo, analizarlo o disfrutarlo. Se puede documentar partiendo de un tema previo o basándonos en la realidad. realidad. Y se puede hacer util utilizando la fotografía, fotografía, el video, video, la grabación sonora, la palabra escrita o la combinación de estos medios.
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El material recogido nos permite a los docentes analizar, escribir y hablar en torno a la práctica, a la vez que seguir investigand inve stigando. o.
El material recogido devuelve a los niños sus propias vivencias con un cierto orden y una estética que les hará valorarlas más y aumentar su deseo de aprender y de inventar. Difunde el proceso de aprendizaje de cada grupo con sus diferencias y matices. Extrae de la cotidianidad los conceptos, las relaciones, la creatividad, la resolución de lo que va ocurriendo en el seno del grupo, las propuestas y las producciones. Nos permite a los docentes analizar, escribir y hablar en torno a la práctica, a la vez que seguir investigando. Sitúa a quien observa en una posición de partícipe y de implicado, ya se trate de las familias, los demás maestros del equipo, otros profesionales o posibles visitantes. Y es una manera de dar a nuestro oficio el lugar de reconocimiento que le corresponde. Reflejo mis análisis evaluadores en los dos cuadernos citados y de ellos extraigo información para elaborar unos informes escritos que van a parar a los padres y que redacto en un lenguaje entendible, evitando los calificativos y exponiendo más bien descripciones de comportamientos y actitudes de los niños. Intento que estos informes sean suficientemente cercanos, de fácil lectura y comprensión, y que reflejen tanto los aspectos del aprendizaje como los de la manera de ser del niño, sus características y su forma de relacionarse con los demás. Responderán también a criterios de claridad, deseo de coherencia y actitud abierta y motivadora de cara a los cambios que sean necesarios para seguir seguir avanzando. En cuanto a los aprendizajes concretos, ya sean proyectos, nociones, movimientos o poemas, hacemos puestas en común de diversos diversos tipos: tipos: conversaciones, conversaciones, bail bailes, dibujos, dibujos, recitaciones, o bien preguntas y comentarios sobre lo aprendido. De esta manera compruebo lo que sabe cada uno, en qué se ha fijado o qué aspectos del tema o el procedimient procedimientoo le han llegado más o menos, y a veces tomo nota para evitar evitar olvi olvidos dos o confusiones. Sin embargo, creo que no es preciso evaluar al niño contenido a contenido, los cambios son más a la larga y a «la profunda». Los asuntos de índole afectiva y relacional no son tan explícitos ni tan ligeros como para hacer balance a cada momento. Y como me parece muy arriesgado utilizar la evolución sólo en términos cuantitativos, lo que sugiero es mirarlo, escucharlo, ver a qué se dedica y si tiene algunas dificultades, para descubrir un modo de ayudarle que sea útil a su evolución global. De tanto en tanto es necesario hacer una observación más a fondo de algún alumno que presenta problemáticas que conviene analizar con detalle.
De tanto en tanto es necesario hacer una observación más a fondo de algún alumno
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que presenta problemáticas que conviene analizar con detalle, ya sea de comportamiento, de lenguaje, de movimiento, de socialización o de inmadurez. Son niños que muestran trabas, pesos adicionales, ambivalencias o detenimientos. O niños inmersos en situaciones emocionales complejas que los ponen tristes, los distraen o los alteran, y que piden piden ayuda al exteri exterior or con unos síntomas que, a modo de ruidos o señales de humo, nos hacen saber que algo les está trastornando. En estos casos harán falta más miradas, más escuchas, más conexiones. Y aquí sí que serán precisas unas observaciones seguidas, sistemáticas, unos registros, unas comunicaciones a los padres y unas reflexiones que empezarán siendo de cada maestro y que habrán de extenderse al equipo de maestros del centro, que ayudarán al tutor a pensar y a entender. entender. Cuando ya se han dado los pasos pertinentes: pertinentes: la observación, observación, la intervención con el niño y con el grupo-clase, y las entrevistas con los padres, en las que se les hará partícipes tanto de los aspectos en los que su hijo va bien como de aquellos en los que tiene dificultades, habrá que plantearse la derivación a un especialista, ya sea psicól psicólog ogo, o, logopeda, logopeda, etc. Derivar desde la escuela infantil a un niño al psicólogo es una posibilidad de ayuda que suele dar buenos resultados, pero la decisión ha de ser tomada por los padres.
Derivar desde la escuela infantil a un niño al psicólogo es una posibilidad de ayuda que suele dar buenos resultados, ya que en las primeras edades se es aún muy maleable y la personalidad no ha acabado de consolidarse, por lo que los cambios que pueden darse son más sencillos de lograr. Pero la decisión ha de ser tomada por los padres, lo cual indicará que conocen el problema, que ya han intentado solucionarlo, pero que consideran que necesitan alguna orientación. Hay que entender que esta demanda concreta de ayuda para que el hijo mejore es una decisión costosa, ya que socialmente no está demasiado bien vista. Para algunas personas ir al psicólogo suena a trastorno mental, a otros les suena a magia, a otros a dependencia. Es importante entender lo que los niños nos quieren decir con sus comportamientos y dejar a un lado los prejuicios que a veces nos ocupan y nos frenan. Existen otras opciones también, como intentar arreglar el problema a base de disciplina o adiestramiento, o bien esperar a que el tiempo cambie las cosas y confiar en que el niño madure y supere las dificultades con ayuda de la familia o a partir de sus propios propios recursos. Y en algunos algunos casos leves leves es posibl posiblee que sea así, pero en otros no. Discriminar si la problemática que muestra el niño es o no grave es algo difícil para cualquier profesional, pero mirar hacia otro lado ignorando que algo ocurre puede dejarlo en una situación de riesgo.
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Por poner algunos ejemplos clarificadores, si la maestra nota que uno de sus alumnos se muestra nervioso, muy movido, inquieto o distraído, esto puede deberse a múltiples causas, y suele ser cosa de ponerse a averiguar, de comentar con la familia el comportamiento, de contener al niño y de esperar los posibles cambios. Puede necesitar ayuda externa o no necesitarla. Pero cuando la maestra alerta a los padres porque su hijo de 2 años no atiende cuando se le habla, no mira a los que le ofrecen cosas, no juega o no empieza a decir alguna palabrita, corre prisa la intervención de un especialista, antes de que esta manera de estar se instale y permanezca. En estos casos el niño puede pasarse largos ratos mirándose al espejo, caminando de puntillas, «aleteando» con los brazos, mirando al cielo, pareciendo estar desconectado del mundo exterior y metido en una «nube» de la que no sale ni con músicas ni con juguetes ni con la voz o el afecto de los demás. Para hacer llegar a los padres nuestras observaciones y valoraciones, deberemos emplear tiempo, cuidado y energía, teniendo siempre en cuenta que nuestras comunicaciones han de ir en el sentido del esclarecimiento y del intercambio, nunca de la crítica.
Para hacer llegar a los padres nuestras observaciones y valoraciones, deberemos emplear tiempo, cuidado y energía, teniendo siempre en cuenta que nuestras comunicaciones han de ir en el sentido del esclarecimiento y del intercambio, y nunca de la crítica, porque no somos quién para adoptar estas actitudes y, sobre todo, porque lo que será bueno para el niño será que se dé suficiente comprensión y apoyo al núcleo familiar en su conjunto. Evaluar las relaciones también será interesante, aunque no resulta tan sencillo como evaluar los conocimientos. Lo que parecería más claro es el objetivo final que todos perseguimos: lograr que los niños le cojan el gusto a estar con los otros. Pero a la hora de las valoraciones concretas, los parámetros utilizados suelen ser más inciertos, menos hablados en los equipos y bastante «particulares». Solemos tener en cuenta la psicología evolutiva, las «costumbres», las experiencias anteriores. Además nos influyen las propias vivencias relacionales proyectadas, casi inevitablemente, en nuestros análisis (si eres solitario, darás más tiempo a que formen grupos. Si eres sociable, entenderás mejor a los que establecen tempranamente relaciones). Seguramente, lo que convendría es concedernos más tiempo para estar con los niños, para observar cómo se desenvuelven, para acompañar sus avances y retrocesos en esos primeros encuentros, para animarlos a descubrir autónomamente lo placentero que es estar con otros y para, sencillamente, esperar y estar disponibles por si hiciéramos falta. En estas primeras edades, se ve con claridad, si se para uno a mirarlo, cómo va llevando cada uno su proceso de crecimiento, cómo avanza o no en su desarrollo y en su equilibrio afectivo, cómo aprende,
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cómo se acerca a los demás, cómo se va haciendo mayor.
En estas primeras edades, se ve con claridad, si se para uno a mirarlo, cómo va llevando cada uno su proceso de crecimiento, cómo avanza o no en su desarrollo y en su equilibrio afectivo, cómo aprende, cómo se acerca a los demás, cómo se va haciendo mayor. Pero será necesario trabajar esa mirada para que la nuestra sea una práctica consciente, afectuosa, implicada y tenaz. Una mirada que signifique aceptar y comprender. Una mirada que pueda ordenar, «leer» e intentar entender lo que va viendo; detectar las posibles dificultades, e intervenir lo más respetuosa y creativamente que sea posible. Será bueno mirar los comportamientos cotidianos, las relaciones entre ellos, las actitudes ante las normas, las frustraciones, el trabajo, las cosas nuevas, sus maneras de ugar, de moverse, de aprender, de hablar, de expresarse, etc. Recabar datos del medio familiar, de lo que opinan los compañeros de equipo, y de nosotros mismos. Pensar qué reacciones nos provocan, qué sentimientos nos despiertan, qué hipótesis nos hacemos de su evolución, porque los niños son «un todo» y no se puede mirar la socialización desgajada de las demás cosas. Intentando focalizar en lo social y haciendo un esfuerzo de objetivación, diría que las cosas en las que más habría que fijarse de cada niño serían si van solos o buscan compañeros. Si tienen suficiente con un solo amigo. Si prefieren ir con los de su mismo sexo o edad, en grupos medianos o grandes, estables o variados. Si la búsqueda de compañeros es por afinidades: parecido físico, de ritmo, de manera de ser; porque juegan igual, o porque les atrae algún rasgo físico o de personalidad. Si se «prenden» a otros niños buscando seguridad, sumisión, compañía o cariño. Convendría también mirar la manera de acercarse a los demás: si es con el movimiento, la palabra, la mirada, la agresión, la sonrisa, la imitación, la seducción, la fuerza; y su reacción ante los rechazos, los «chivoteos», los amores, las venganzas, la indiferencia, las amistades, el poderío. Ver el papel que toma cada uno en el grupo: activo o pasivo, autónomo o dependiente, fijo o cambiante. Si defiende su lugar o se deja avasallar, si tiende a dirigir o a seguir a otros, si suele tener conflictos y si ante éstos actúa cediendo, «mandoneando», negociando o llorando. Habrá que mirar cómo es el niño y cómo se sitúa ante el universo de relaciones que le abre sus puertas. Porque sólo desde el conocimiento de sus ritmos y maneras podremos acceder a mostrarle que tenemos confianza en él y que estamos disponibles para apoyarle si lo necesitara.
En resumen, habrá que mirar cómo es y cómo se sitúa ante el universo de relaciones que le abre sus puertas. Pero no para poner una anotación en los informes o para colocarle un «progresa adecuadamente» o un «necesita mejorar», sino porque sólo desde
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el conocimiento de sus ritmos y maneras podremos acceder a mostrarle que tenemos confianza en él y que estamos disponibles para apoyarle si lo necesitara. Del grupo que compone la clase lo que se tendría que observar es su peculiar conformación, el ambiente que se genera en su conjunto, los subgrupos que se van formando, sus preferencias de juego y de trabajo, su modo de ubicarse en el espacio, de moverse, de jugar, de discutir, de pelear. Su relación con la ley, su modo de encarar las frustraciones, los rechazos, el dolor. El reparto de poderes, la circulación de la palabra, la inclusión de las diferencias, las conductas rivales o agresivas. La manera de relacionarse con el maestro, de relacionarse entre ellos, los papeles elegidos. Es decir, habrá que mirar cómo es este grupo, no para colgarle una etiqueta de movido, tranquilo, rebelde o trabajador, sino para ajustar nuestro papel de contención, de mediación, de valoración y de invitación al aprendizaje y a las relaciones. El deseo es incluirlos, comprenderlos, abrirles paso y ofrecerles las relaciones como algo bueno y disfrutable, aunque haciéndoles notar que en el recorrido relacional también van a tropezarse con desencuentros, con abandonos, con desengaños, y que en esas ocasiones no deberán perder el norte, sino buscar soluciones, mirar si «tienen arreglo». Y la observación de todas estas cosas se hará con visión de proceso, con esperanzas de cambio, con los compañeros de equipo, intentando no dar las cosas como inevitables, sin meter prisas, sin culpabilizar y sin olvidar mirarnos a nosotros mismos en relación con ellos. Asimismo, será importante intentar valorar cómo va la marcha de la clase en relación con nuestra intervención, cuestión que será conveniente abordar para ver nuestros aciertos y errores, para analizar la propia actuación y para mejorar nuestra práctica. Será bueno observarnos a nosotros mismos y buscar algún sistema de ser observados por los demás miembros del equipo, porque es más fácil ver ciertas actitudes desde otros ojos que no estén implicados directamente en la relación.
Y es que a veces algún aspecto o vivencia de nuestra propia manera de ser o de nuestra historia se nos mezcla e interrumpe la fluidez del vínculo relacional con alguno de los niños, con sus familias o con el grupo. Así que será bueno observarnos y buscar algún sistema de ser observados por los demás miembros del equipo, ya sea mediante grabaciones, observación directa, trabajos a dúo, etc., porque es más fácil ver ciertas actitudes desde otros ojos que no estén implicados directamente en la relación. Si somos capaces de reconocer que algo ocurre, estaremos un paso más cerca de mejorar o controlar la situación.
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En la práctica Juntos… y mezcladitos Cuando este verano nos sentamos a evaluar cómo había ido el curso y cómo quería plantearnos la próxima «temporada», salieron a relucir los criterios en los que nos había fijado para hacer lo que habíamos hecho, ¡y todo tenía un porqué! Las decisiones toma con mayor o menor fortuna, los imprevistos aparecidos, las aportaciones de los padres, las alumnas de prácticas, de los abuelos, de las visitas. Y vimos que en una escuela pretende ser abierta hay muchas interacciones en juego, muchas sorpresas, muc cambios, y que es necesario también mucha cohesión y estabilidad en el equipo p sostener los creativos entramados que surgen y enriquecen el ambiente, pero que tamb añaden un esfuerzo de organización y una cobertura de personas y de detalles que hay tener presentes. Uno de los aspectos que valorábamos era la seguridad adquirida con los años, y que se estaba consolidando, de hacer agrupamientos diversos en función de las circunstanci los objetivos, los tiempos, el tipo de actividad, la edad de los alumnos y la experiencia de maestros. Al principio nos daba miedo que «todo se desordenara», nos daba pena que todos disfrutaran de las actividades que se preparaban, nos preocupaba el descontrol en normas. Pero hemos ido viendo que justamente es al revés. Si nosotros tenemos claro que pretendemos al agrupar de una u otra manera, la idea se realiza con mayor fluidez, niños responden bien y el ambiente es más rico y más atractivo. De modo que en nuestra escuela este año ha habido agrupamientos de todo el colect para ver las actuaciones musicales de los padres, el teatro de los viernes, para recibir a abuelos en su fiesta, para jugar en el patio. Agrupamientos de los niños de 1 a 3 años p actividades como los juegos de agua, las sesiones de marionetas o los cuent Agrupamientos de las clases de 3 a 6 años para los talleres «mezcladitos», los talleres teatro hechos en grupos de libre elección o las excursiones por el campo caminan Agrupamientos por niveles para las clases de valenciano, las puestas en común de proyectos o la recepción de las visitas de algunos padres que vienen a contar su oficio enseñarnos alguna cosa. Agrupamientos de los alumnos de 2 años y de los de 4 para ju untos. También en el seno de cada grupoclase ha habido diversos agrupamientos: gru grande, grupos pequeños, trabajo individual, trabajo por parejas, grupos de conversaci talleres... Y esto, que antes nos parecía un poco de disparate... y un mucho de desafío, ha convertido en una tónica, así que ahora ante cualquier propuesta, la pregunta obligada
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y esta vez, ¿cómo hacemos los grupos? En los agrupamientos mixtos hemos encontrado bastantes ventajas y muy po inconvenientes. Estos agrupamientos diversos contribuyen a que entre los niños y las ni se organice un ambiente autónomo, participativo, de exploración, de comunicación, aprendizaje, de libre elección, de desinhibición. También favorecen que haya ma conocimiento y amistad entre los alumnos de todas las clases, generando una dinám natural en las relaciones, parecida a la que se daba en los juegos de calle de antes. Sur espontáneamente actitudes de guía, ayuda y apadrinamiento por parte de los más mayore los más hábiles en cada tipo de tareas. Y se ofrece la oportunidad a cada uno de ellos conocer y convivir con otros adultos, de comprobar la coherencia de las normas, de se que forman parte de una comunidad más amplia en la que están incluidos y tienen un lug Para nosotros, los maestros, trabajar con distintas agrupaciones nos permite po observar y conocer mejor a los niños. Poder hacer intervenciones más ajustadas en func de necesidades concretas, ya sean afectivas, relacionales o de aprendizaje. Poder analiza contrastar con otros compañeros opiniones sobre las actuaciones de los niños y so nuestras propuestas e intervenciones. Poder trabajar muchas veces en función también las propias preferencias y habilidades, lo cual redunda en un ambiente más relajado placentero para todos. Y seguramente mucho más.
Finales Estoy haciendo los informes de final de curso y de etapa a los niños de mi clase. En la m tengo sus informes anteriores, el cuaderno de observaciones individuales en el que he anotando algunos datos significativos tomados del día a día, las entrevistas mantenidas c los padres, varios trabajos suyos y el diario de clase con fragmentos de la dinámica gru conversaciones y proyectos de trabajo. O sea, todo aquello que he pensado que me pod hacer falta si me fallara la memoria. Sin embargo, me he dado cuenta de que cuando pienso en ellos con «afán evaluado lo que menos me inspira es hacer constar si saben hacer bien los números o si se intere por las letras, más bien me dan ganas de explicitar cómo son, cómo se relacionan, en prefieren ocuparse, qué tareas les son más sencillas o cuáles les cuestan por el momento. En el esfuerzo de centrarme en cada uno de ellos, tengo la sensación de estar vien una película con las escenas pertinentes para rememorar las vivencias y poder así plas mis impresiones, mis sentimientos y mis dudas acerca de cómo ha sido un proceso evolución en el que he sido acompañante y testigo privilegiado. Desmenuzando e sensación, veo que pongo empeño en reflejar las particularidades, los cambios y características genuinas de sus identidades recientes, señalando sus puntos más radiant pero también nombrando los detenimientos que les pudieran originar dificultades posterio
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para que sus maestros y sus padres les puedan ayudar a superarlas. Pongo empeño en que las demandas del currículo, las normas y la presión social act no llenen de prisas y deseo de rendimientos excesivos un tiempo que pertenece a los ni para aprender, para relacionarse y para disfrutar a su ritmo y estilo. Y también en inten que al leer los informes los padres entrevean parte del ambiente de aprendizaje, jue palabras y relación que sus hijos han vivido en la escuela. Pero, sobre todo, pongo empe en explicar el modo que tienen de encarar su aprendizaje. Si es con miedo, con interés, c reticencia o con entusiasmo. Si es con lentitud, con prisas, con tesón o con distracciones. es como respuesta a una demanda externa teñida de responsabilidades y deberes, o a impulso interno de curiosidad y deseo de saber. Si es un aprendizaje fluido, creati abierto, confiado y alegre, o no. Sé que en mi forma de analizar y valorar a mis alumnos se pueden entrecruzar co mías: estereotipos, errores de apreciación, proyecciones..., pero también sé que la intenc es buena y que en mi narrativa evaluadora hay una mirada esperanzada hacia cada uno ellos. En este tiempo de finales, me es inevitable pensar en los acontecimientos vividos c estos niños y con sus familias. Ha sido tanto lo que hemos compartido: tiempo, vivenci emociones... Ellos también han hecho su colección de momentos para recordar, que son de entrañables: —Yo me quiero acordar de cuando jugamos en el patio, de cuando bailamos y cuando vienen visitas. —Yo de cuando fuimos a la playa a bañarnos. —Yo de unos ositos que comíamos de merienda con la leche. —Yo de la fiesta de los moros y los cristianos. —Yo de cuando me pongo el traje de princesa, los tacones y las gafas. —Yo de cuando nos lees poesías y cuentos. —Yo del experimento del volcán. —Yo de cuando hay cerezas de postre en el verano y de pintar cosas bonitas. —Yo del Carnaval, de los talleres y de la zapatería de clase. —Yo de cuando leí palabras verdaderas la primera vez, fue en la puerta de la cocin ponía: NO PASAR. —Yo de cuando hacemos teatros en clase, porque me gusta hacer como si fuera «otr —Yo del tesoro que tenemos, que me encanta porque brilla todo y cuando me lo pon yo también brillo. —Yo de cuando suena la música y tú bailas mientras nosotros pintamos. —Yo de cuando nos medimos con «el metro de dos metros». —Yo de cuando vinieron mi madre y mi prima a bailar las sevillanas.
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—Yo de cuando nos escribíamos cartas y las metíamos en el buzón. —Yo de cuando pintamos con chocolate. —Yo de cuando jugaba con los de mi patrulla a la oca. —Yo quiero acordarme de todos los amigos de aquí, que me da pena que se me olvi sus caras. Como nos viene diciendo Jero hace unos días: «Hay que admitirlo, ha llegado el final».
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Idea clave 5
Del placer de los sentidos se llega al placer de las palabras Para lograr crecer y desarrollarse saludablemente, el niño necesitará encontrar un modo efectivo de comunicarse con el mundo exterior. Sus tanteos, alentados desde afuera y urgidos desde adentro, empezarán desde el mismo momento en que nace y se llevarán a cabo a partir de todos los canales expresivos posibles.
La llave es la escucha Es un hecho que el niño pequeño se acerca al mundo que lo rodea partiendo de lo que siente. Su boca, sus manos y toda la piel de su cuerpo están alerta a cualquier sensación, atesorándola con ansias renovadas y creándose toda una colección de lo sentido y lo percibido que será el cimiento de su capacidad de captar el placer y el displacer. La madre, el padre y las demás figuras de apego que intervienen en la crianza serán los encargados de hacer buenos y entendibles los encuentros del niño con el mundo exterior. Acariciando, poniendo palabras, recogiendo los excesos de sensaciones o completando los defectos. Es decir, acompañándolo en su recorrido vital.
Sentidos con palabras En todo niño hay dos geniecillos despiertos, siempre. Uno para entenderse con las cosas de afuera, con las cosas que reclaman los sentidos. Y otro que se relaciona con todo lo que ustedes sienten adentro. (Sosa, 2005)
Pensar en un niño menor de 3 años es pensar en maternaje, en cercanía. Es pensar en
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fragilidad, en salud, en protección. Es pensar en que necesitará una mirada enteramente dedicada a él que lo envuelva de cariño y atenciones, ya sean de la madre, del padre, de los abuelos o de las personas encargadas de cuidarlo. Necesitará ser acariciado con un tacto especialmente preparado para él, que revista su piel de afecto, de complicidad y de calor, y que le ofrezca una guía para sentirse seguro y tranquilo. Necesitará sentir que alguien va a entenderlo y a hacerse cargo de él, proveyéndole no sólo de alimento, aseo y descanso, sino también de compañía, juego y de las palabras que le expliquen lo que siente y lo que va sucediendo. Pensar en un niño menor de 3 años es pensar en que necesitará una mirada enteramente dedicada a él que lo envuelva de cariño y atenciones, ya sean de la madre, del padre, de los abuelos o de las personas encargadas de cuidarlo.
Cuando el niño está en casa al cuidado de la familia, los ritmos del día le facilitarán ir comprendiendo y asimilando su entorno más inmediato: las personas con sus voces, su olor, su cuerpo, su talante, sus maneras. Los espacios con sus colores, sus sonidos, su aroma, su luz, su temperatura y los objetos que los llenan. Presencias y ausencias, estarse y sentirse, empezar a vivir fuera de la madre. Primero se dedica a comer, a dormir, a mirar, a llorar. Pronto empieza a reírse, a chupar, a gorjear, a sostenerse erguido, a girar la cabeza, a toquetearlo todo. Después quiere desplazarse, repetir lo que le da placer, dar grititos, gozar con los pequeños juegos y canciones, reclamar con el llanto la presencia de sus personas queridas, con las que mantiene un fuerte vínculo y que le proporcionan ilusión por crecer, explorar y disfrutar. Y si en vez de salud y equilibrio, se ven desórdenes orgánicos, síntomas o disarmonías, habremos de estar atentos a ellos, porque son un lenguaje más que nos habla del niño y que nos orienta sobre su manera de evolucionar. Si va a la escuela infantil en su primer año de vida, necesitará un buen vínculo con su maestra, que será su persona de referencia, y un ambiente adecuado.
Si va a la escuela infantil en su primer año de vida, serán estas mismas cosas las que le van a hacer falta para crecer saludablemente. Un buen vínculo con su maestra, que será su persona de referencia, y un ambiente revestido de afecto, músicas, colores, canciones, juguetes, etc. Además de calma, silencios y ánimos para ir asomándose a la vida con confianza. Tendrá que sentir que es mirado y tratado de una manera diferenciada a los otros niños. Que se tiene cuidado, respeto y consideración por su persona, por su cuerpo, por sus movimientos, por su sexo, por sus gustos y por sus particularidades. Tendrá que escuchar su nombre una y otra vez, y percibir que la maestra está
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pendiente de él, que le acompaña en su evolución, que se alegra de sus cambios y logros, que lo mira, que lo estima, que lo atiende en sus necesidades, y además juega con él, le habla, le canta y hasta le niega algunas de sus demandas. Porque aunque ha de rodearse al niño de aliento, de alegría y de palabras, también ha de ponérsele freno cuando se considere preciso, ya que en ese mundo impulsivo donde habita, sólo hay lugar para los placeres y los deseos cumplidos, pero si queremos ayudarle a pasar al mundo de los otros, tendremos que poner algunos límites a su narcisismo y a sus desmedimientos. Tener un horario, tener que esperar, tener que asumir sus limitaciones de movimiento... ya es limitar la sensación que tiene el niño de que «todo puede ser» y darle la oportunidad de soportar la frustración de no ser tan omnipotente como se percibe. Del lado del niño habrá un movimiento que partirá de sus necesidades más básicas y que irá avanzando y haciendo extensiones para entender el mundo que le rodea y apropiarse de él. Del lado del cuidador o de la maestra estarán las palabras para explicarle lo que va ocurriendo a su alrededor y también la voluntad decidida de ilusionarlo con la vida.
Del lado del niño habrá, pues, un movimiento que partirá de sus necesidades más básicas y que irá avanzando y haciendo extensiones para entender el mundo que le rodea y apropiarse de él a base de reclamar utilizando sus cinco sentidos, que son los canales que lo conectan con el exterior. Del lado de la madre, del cuidador o de la maestra estarán las palabras para explicarle lo que va ocurriendo a su alrededor y también la voluntad decidida de ilusionarlo con la vida. Para ello ese cuidarlo, ese hacerle notar que es querido, ese invitarlo a manejarse con su cuerpo, su movimiento y su sonrisa, que hará que se le abran todas las puertas. La escuela infantil que acoge bebés tendrá que proporcionar a cada uno de los niños y niñas la espera, la escucha y el tratamiento diferenciado para que puedan sentirse deseosos de crecer con sus identidades y sus características. Tendrá que preparar espacios confortables, seguros y ricos en elementos para mirar, tocar, escuchar. Tendrá que ofrecer posibilidades de exploración, de desplazamiento, de algunos cambios y de bastantes regularidades. Tendrá que repartir el tiempo en momentos de jugar, de oír música, de dormir, de conocer nuevos elementos, de estar al aire libre, de tocar el agua, de sentir tactos, aromas, temperaturas, formas, colores, sonidos y sabores variados. Tendrá que comprender que muchas veces el niño necesita apoyarse en un objeto que hará el papel de representante de su mundo familiar y permitirle que lo traiga a la escuela. La escuela infantil que acoge bebés deberá comprender que muchas veces el niño necesita apoyarse en un objeto que hará el papel de representante de su mundo familiar y permitirle que lo traiga a la escuela.
Y todo ello partiendo del vínculo con la maestra, que hará de receptora y gestora de
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los deseos, miedos, inseguridades y atrevimientos de cada uno, y que les irá ayudando a sentirse bien en su propia piel y a querer averiguar los porqués y los cómos de la realidad circundante. Partir de los acontecimientos habituales de la vida cotidiana es un buen eje conductor, ya que proporcionan una regularidad que da seguridad y calma, y permiten a los niños anticipar lo que tiene que ocurrir y así entender y controlar su día.
Partir de los acontecimientos habituales de la vida cotidiana siempre es un buen eje conductor, ya que proporcionan una regularidad que da seguridad y calma, y permiten a los niños anticipar lo que tiene que ocurrir y así entender y controlar su día. Deberán percibir que al llegar a la escuela se dará una secuencia posible para realizar: un rato de saludos, sonrisas y encuentros, otro de actividad, después un tiempo al aire libre y, a continuación, la comida y la siesta. Si hacen también horario de tarde, se puede dedicar un rato a escuchar música, cantar, bailar, ver cuentos o marionetas, y luego ya la merienda y el regreso a casa. Sin olvidar que cada tanto habrá un tiempo para el aseo, el cambio de pañales y los llamados «hábitos», que vienen a ser actividades claras y significativas para los niños, que se repiten y que los van preparando para su posterior manejo autónomo: comer sentados, lavarse las manos antes de comer, recoger los uguetes, etc. Ahora bien, que se propongan regularidades no significa que los ritmos sean idénticos para cada uno de ellos, porque puede ser que unos tengan necesidad de dormir a media mañana y otros no. O que unos jueguen, se muevan o se aíslen en distintos momentos y con frecuencias diferentes. Así que habrá un hilo conductor que ofrecer, pero flexible, porque cuando hablamos de personas, las propuestas, posturas o actitudes estandarizadas o absolutas no son convenientes si es que buscamos tender a lo saludable. Para un niño de dos 2 años y medio, por ejemplo, dejar en casa su peluche puede enfrentarlo a una sensación de soledad difícil de tolerar. En cambio para otro, puede ser un buen momento. Y quizás habrá otros niños que ya lo hayan dejado un año antes, e incluso algunos que nunca han necesitado este objeto transicional. Proponer regularidades no significa que los ritmos sean idénticos para cada uno de los niños: habrá un hilo conductor, pero flexible.
Las maestras y las instituciones con frecuencia tendemos a establecer reglas, rituales y obligaciones con la pretensión de aligerar o de organizar el trabajo, pero este uniformar las conductas puede llevarnos a faltar a la escucha que cada niño requiere y necesita. Así que no será conveniente emprender de manera general asuntos como quitar el chupete, el objeto de apego, los pañales o poner a todos a la vez a gatear, a levantarse del suelo o a
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empezar a caminar, ya que eso equivaldría a ignorar la subjetividad de cada uno de ellos. Algunos tienen miedo a caerse, otros se mueven con alegría y seguridad, y los hay que precisarán más tiempo y ayuda para alguna de esas actividades, porque cada cual tiene unas habilidades y unas características que no podemos obviar si pretendemos respetar su diversidad. Hay que mirarlos diferenciadamente. Hay que ver qué nos dicen sus cuerpos, su forma de ser y su madurez. Hay que darles tiempo. En ocasiones vemos que en un grupo de pequeños de 1 año hay quienes empiezan a decir sus primeras palabras, mientras que otros permanecen callados o se manejan con gestos o ruidos para hacerse entender. O que en un grupo de niños de 1 año y medio sólo comen autónomamente dos o tres de ellos, mientras que los demás esperan a que les llegue la cuchara llena. También vemos en los grupos de 2 años recientes que hay algunos niños interesados en el tema del control de esfínteres, que se acercan a mirar los cambios de pañal de los compañeros o que se tocan el pañal si han hecho pipí, mientras que los otros aún no se dan cuenta de si están o no para cambiar. Lo cual no significa que no tengamos que animarlos hacia la resolución autónoma de sus cosas, pero con mesura, fijándonos en si pueden o no irlas realizando y, desde luego, comentando nuestros planes con sus familias. Los niños tienen por delante un itinerario por recorrer que partirá de las sensaciones que les dan las manipulaciones más sencillas, y que se irá enriqueciendo con las experiencias envueltas en palabras, yendo así desde la concreción a la generalización, para ir paulatinamente convirtiéndose en unos símbolos que serán precursores de los conceptos y de las palabras que los representan.
Palabras sentidas A los 3 años conviene ofrecerles espacios amplios, materiales que admitan manipulaciones poco delicadas, horarios estables, costumbres «que hagan ley», normas claras, contención y una actitud afectuosa y firme de parte de los adultos al cargo.
A los 3 años continúan enfrascados en sentir a manos llenas, aunque ya van entrando a formar parte activa del mundo de las palabras. Ése es el momento de tocar, correr, decir que «no», extenderse. También toca repartir afirmación de uno mismo, enfados y cabezonerías. Es un tiempo en el que el juego y el movimiento son las maneras privilegiadas de aprender, encontrarse con los otros y disfrutar. Un momento crítico en el que se deja la posición de bebé y se empieza a poner atención en la comunicación y las relaciones. Aún cuesta bastante tolerar la frustración, sostener los impulsos, escuchar, hacer caso y pararse algún rato. Salir del mundo primitivo al social no es sencillo. Y más
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si la pretensión es que los niños sean lo más autónomos que se pueda. Por eso conviene ofrecerles espacios amplios, materiales que admitan manipulaciones poco delicadas, horarios estables, costumbres «que hagan ley», normas claras, contención y una actitud afectuosa y firme de parte de los adultos al cargo. En el aula de 3 años es útil y agradable establecer un encuentro por las mañanas en el que el grupo se reúna, pueda escuchar el planeamiento del día, en el que se vea quienes están y quienes faltan, en el que se intercambien comentarios o noticias y se realicen esos pequeños rituales que tanto ayudan al orden por establecer. En ese primer encuentro matutino suelen surgir novedades que les han pasado a unos o a otros y que generan en el grupo un interés que será sencillo incluir en la marcha de la jornada. Si algún niño ha encontrado una mariquita, una flor o una piña, si ha sido el cumpleaños de un hermano, si han tenido que ir al médico, si se han pelado. En la conversación se suele comentar lo de cada uno, pero muchas veces los demás niños explican cosas relacionadas con la del compañero que aporta la noticia. En el aula de 3 años empiezan a atender mejor cuando hablan los compañeros y comienzan los diálogos y el comunicarse para hacer algo juntos, ya sea juego, dibujo o teatro.
Generalmente, esto empieza a ocurrir cuando los niños ya han estado unos meses untos y cuando son algo más grandecitos. Antes hablaban dirigiéndose más hacia la maestra que hacia los otros niños, con un hablar que no espera consecuencias, un hablar para contar experiencias, un hablar más consigo mismo que con los demás, como un monólogo con «escuchas». Pero poco a poco, perciben que los otros los están escuchando, que responden o preguntan cosas, en definitiva, que lo suyo puede resultar interesante para los demás. Entonces ya van entrando en relación por medio de la palabra, empiezan a atender mejor cuando hablan los compañeros y comienzan los diálogos y el comunicarse para hacer algo juntos, ya sea juego, dibujo o teatro. Es tarea nuestra estar atentos y esperar ese momento, sin acelerarlo, porque así el discurrir de la palabra será fluido y natural, y dará pie a inicios de pequeños trabajos en común. Es muy posible que de momento veamos las intervenciones que los niños hacen algo repetitivas, pero hemos de ponernos en su lugar y comprender que para ellos sus comentarios son muy importantes. Su cualidad esencial es que cada niño al hablar o preguntar se ha hecho presente ante el grupo y ante sí mismo. Ya no le preguntan al padre, a la madre, al hermano, al abuelo. Es una pregunta que va dirigida «al exterior», lo cual da una dimensión de riesgo, de afirmación personal, de aventura y de compromiso. Son sus inicios en el decir, sus balbuceos en el indagar, sus comienzos en el mundo del saber.
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Con el grupo de 3 años lo que realmente conviene es jugar. Juegos organizados por la maestra unas veces y libres otras. Juegos de manipulación, de construcción, de agua, con cajas, con telas, con aros, con maderas, con pelotas, con globos, con juguetes, juegos de experimentación, mezclas de pintura, pequeñas tareas de cocina. Juegos en los que las palabras caminan a la par de las acciones y en los que se va haciendo presente la necesidad de hacerse entender por los demás. El juego psicomotor es uno de los elementos privilegiados para entablar relación con cada uno de los niños y con el grupo en su conjunto, para «tomarle la temperatura» al ambiente relacional, para acercarse a cada cual, para disfrutar con ellos de las fabulaciones, de las carreras o de los escondrijos. Con el grupo de niños de 3 años conviene jugar, proponerles trabajos de expresión, contarles cuentos y recitarles poemas.
También conviene proponer a los niños trabajos de expresión, contarles cuentos y recitarles poemas. Ya conocen bastante el lenguaje y son capaces de captar las historias que se les narran con una buena riqueza de matices. Por eso el cuento narrado, los poemas, el teatro, la dramatización y las marionetas han de ser parte vital y alimento diario en las clases. Un cuento que les llegue a apasionar puede guiar la marcha de la clase durante unos días, y esta dinámica de estar interesados y jugando en torno a un tema durante un tiempo será un modo de ordenar su pensamiento y de prepararse para trabajos posteriores. Así pues, hablar, moverse, bailar, jugar, experimentar, narrar y recitar serán tareas propias de esta edad. Sin olvidar los hábitos, los ritmos estables y las normas que hay que seguir, que serán propuestas, explicadas, recordadas y mantenidas en toda circunstancia, porque de su coherencia y cumplimiento dependerán la contención individual y grupal, la obtención de seguridad, el orden y la capacidad de asimilar sucesivas normas en el futuro. El niño ha de saber que no todo puede hacerse y que ha de seguir las reglas que se le indiquen. Así podrá pasar de una moral heterónoma, en la que la ley está a cargo de otros, a la moral autónoma, en la que la ley ya la puede ir gestionando cada uno. En cuanto a hacer con ellos tareas de averiguación más cooperativas, considero que convendría esperar a que sean capaces de decir lo que piensan, de escuchar un poco más a los compañeros, de seguir un tema por unos días, de atender a las normas y a la voz de la maestra cuando explica algo, de manejarse con cierta autonomía, de prestar las cosas a los demás, etc. Son pasos previos a un tipo de tarea que incluye trabajar con otros, escuchar, ceder o acordar.
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En la capacidad de escucha de la maestra estará el detectar qué quieren o necesitan sus alumnos. En su capacidad de organización estará el incluir los movimientos exploratorios y las herramientas básicas que les vendrá bien ir dominando.
En la capacidad de escucha de la maestra estará el detectar qué quieren o necesitan sus alumnos. En su capacidad de organización estará el incluir los movimientos exploratorios y las herramientas básicas que les vendrá bien ir dominando. En el compás de espera estará el que vayan tomando del «afuera» el suficiente manejo para averiguar las cosas. No hay prisa, ellos están metidos en el sentir y empiezan a ir despegando desde ahí hacia las palabras.
Palabras con sentido Los niños de 4 y 5 años siguen estando en el mismo momento evolutivo pulsional, narcisista y primitivo que los anteriores, pero ya empiezan a intuir otras categorías de pensamiento algo más descentrado, menos mágico y con mayor capacidad de abstracción, de generalización y de anticipación. Mantienen las características de la etapa, con sus tanteos socializadores, con su necesidad de juego y movimiento, con su autonomía creciente, con su afianzamiento del lenguaje. También comienzan a elaborar algunos principios morales, a controlar sus impulsos, a integrar normas de comportamiento y a darse cuenta de sus sentimientos y los de las demás personas. Van pasando de la magia a la lógica poco a poco, con avances y retrocesos. Y afianzan paulatinamente su capacidad de tolerar las contrariedades, mientras se van constituyendo como personas diferentes. Para lo cual han tenido que gozar de unos buenos vínculos de cariño y de ley, a la vez que escuchar muchas palabras explicadoras de la realidad. En este momento su conocimiento del código lingüístico es más grande cada día y son capaces de relacionar unos temas con otros, de opinar, de argumentar, de manifestar sus ideas, de preguntar, de aventurar hipótesis, de recordar, de formular y de deducir. La palabra circula libremente si le damos paso y hay del lado del maestro una actitud de escucha y de acompañamiento suficiente. Se percibe en ellos todo un salto desde el momento de conocer y asomarse al mundo mirando, chupando y palpando la realidad circundante, hasta el de pensar sobre lo que se percibe y expresar lo que se piensa. Efectivamente los niños hablan y hablan. En las asambleas, en los proyectos, resolviendo conflictos, jugando, escuchando y creando cuentos o poemas, haciendo teatro, inventando historias y hasta haciendo bromas y juegos de palabras. Es un gusto ver su habilidad y la autonomía que ésta les otorga. Palabras para poner en orden los
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pensamientos, para nombrar lo que se siente, para aprender, para curiosear, para plantearse interrogantes y para comunicarse con los demás. Los niños de 4 y 5 años se preguntan y nos preguntan por los temas importantes de la vida: el nacer y el morir, el mandar y el obedecer, el ganar y el perder, las peleas, las enfermedades, las penas, los miedos, el sexo, la amistad o la defensa.
Se preguntan y nos preguntan por los temas importantes de la vida. Ésos que intuyen básicos, pero de los que no siempre les hablamos con claridad. Del nacer y el morir, del mandar y el obedecer, del ganar y el perder, de las peleas, las enfermedades, las penas, los miedos, el sexo, la amistad o la defensa. Muestran un gran interés por saber, aunque su pretensión es aprender las cosas que les suscitan curiosidad en un momentín, sin esfuerzo alguno y sin lugar al error o a la frustración por las impaciencias, el deseo de triunfo a ultranza y el egocentrismo que mantienen durante toda la etapa. Los niños de 4 y 5 años han de tener tiempos y espacios para jugar, para cantar y bailar, para disfrazarse, hacer teatro, escuchar cuentos y poemas, para pintar, hacer experimentos, para hablar, moverse, cocinar, pasearse por el campo, contar, inventar, pensar, reposar algunos ratos y hacer amigos. Si tienen cubiertas estas necesidades, se lanzarán hacia los aprendizajes con deseo, entusiasmo y alegría. Si no, quizás se muestren desilusionados, apáticos, rebeldes, alterados o tristes, y sin las ganas de aprender, de estar activos y de disfrutar en la escuela. Si tienen cubiertas sus necesidades de jugar, cantar, hacer teatro, escuchar cuentos..., se lanzarán hacia los aprendizajes con deseo, entusiasmo y alegría.
Como adultos, la intervención más oportuna sería, en primer lugar, valorar explícita y prácticamente el estar con otros y hablar de lo que se siente, se piensa y se desea. Y, luego ya, simplemente dar alguna herramienta sobre cómo ir haciéndolo hasta que se convierta en costumbre y no se pueda pasar sin ello. Los padres de una alumna de 5 años, María, me comentaban que, a veces, ella les decía: «Sentaros, vamos a hablar, que aquí pasa algo», y que esa forma clara de abordar los asuntos les estaba viniendo bien a todos ellos. Más que aleccionar, moralizar o adoctrinar,... ¡Hablemos! El hablar media el trabajo, los «líos» que se arman con frecuencia, los cariños, las ideas, la vida grupal. Sin embargo, aunque hablar tiene ciertas prioridades, también tiene ciertos límites.
Hoy en día, en mi clase, hablamos bastante. El hablar media el trabajo, los «líos» que se arman con frecuencia, los cariños, las ideas, la vida grupal. Sin embargo, tampoco estamos todo el tiempo charlando. Hay un tiempo para cada cosa, y aunque hablar tiene ciertas prioridades, también tiene ciertos límites. Creo que hay que dar paso y ocasión para que los propios niños solucionen sus asuntos, además de que no siempre todo el
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grupo está implicado o se interesa. También, debe haber cierta privacidad en sus juegos y conversaciones, no conviene abusar de hablar continuamente en grupo grande (hay quienes quedan al margen por ser más retraídos). Sin olvidar que el adulto no debe intervenir siempre en el movimiento relacional del grupo. También debe haber cierta privacidad en sus juegos y conversaciones, no conviene abusar de hablar continuamente en grupo grande. Sin olvidar que el adulto no debe intervenir siempre en el movimiento relacional del grupo.
Hacemos varias clases de asambleas: las de los lunes para contar lo que hemos hecho en el fin de semana, las de «noticias» para contar cosas que nos han pasado y que queremos comunicar, las de los sueños (cuando hay «demanda»), las de los proyectos de trabajo, las de hablar de la familia, las de comentar una excursión, una fiesta, una sesión de talleres o de psicomotricidad, las de hablar de algún conflicto o de algún cambio que alguien quiere señalar (novio nuevo, patrullas diferentes, uno que pegaba y ya no pega), etc. Algunas asambleas son estables, otras no. Algunas son largas, otras no duran ni cinco minutos. En algunas les pido que hablen todos, mucho o poco, y en otras hablan sólo los que quieren, para evitar estereotipos y cansancio, y además porque las circunstancias son tan variadas que más bien hay que seguir el ritmo de la vida que va discurriendo. De momento, yo modero las asambleas y también intervengo, aunque con mesura para no influir más de «lo debido». También solemos hablar un poco a la hora de la merienda, antes del cuento. Es un rato bueno, tranquilo, informal, y se habla a gusto, sin obligaciones y sin prisas. Los poemas, los teatros, los cuentos y las canciones invitan a los niños a dominar las palabras, a jugar con ellas, a revestirlas de afecto y de diversión, y a desear leer.
Hay actividades que invitan a los niños a dominar las palabras, a jugar con ellas, a revestirlas de afecto y de diversión, y a desear leer. Éstas son los poemas, los teatros, los cuentos y las canciones, que acompañan la crianza en las primeras edades y los llevan de la mano a jugar, a fabular, a inventar... Palabras y música, palabras e imaginación, palabras y cuerpo. Pero siempre palabras, la materia prima que nos significa como humanos. En la escuela infantil, que ha de ser para el niño un lugar de confianza, tranquilidad, aprendizaje y contacto con los demás, las poesías y los cuentos deben acompañar siempre el crecimiento del niño para llevarlo de puntillas, y casi sin darse cuenta, desde la cuna hasta la comba. Las poesías darán paso a formar parte de un ambiente que les va a permitir pasar buenos ratos disfrutando de las historias que contienen los poemas, de sus formas, de su musicalidad, y además facilitarán los buenos vínculos.
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Las poesías no sólo van a ayudarles a estructurar mejor el lenguaje, a pronunciar con más corrección los fonemas, a aumentar su vocabulario, a ejercitar la creatividad y a apreciar la belleza, sino que les darán paso a formar parte de un ambiente que les va a permitir pasar buenos ratos disfrutando de las historias que contienen los poemas, de sus formas, de su musicalidad. Y además todo esto facilitará los buenos vínculos porque, como es sabido, la instalación de un lenguaje común favorece el sentido de pertenencia a un grupo e inclusión en él. Desde ahí y cada vez más, tendrán deseos de jugar con las palabras, de rimar o buscar las «palabras hermanas» (como decía uno de los niños), de «inventar canciones» o de «entender los secretos que tienen las palabras» (como comentaba otra niña). De hecho, he tenido muchas veces la suerte de escuchar los pareados que van creando mis alumnos. Los hacen por el gusto de buscar sonidos semejantes, por bromear con sus amigos, por pura diversión, como entretenimiento a la hora de comer o por el gusto de plasmar un sentimiento y compartirlo. Los cuentos pueden ser un disfrute del lenguaje, por su ritmo, significado o belleza, o atraer más por la ilustración, el tema o la identificación con algún personaje.
Los cuentos también son otra fuente de placer y de saber. Están hechos de palabras y repletos de vida, de comportamientos, de alegrías y de tristezas. Los cuentos enseñan, entretienen, acompañan, arrullan. Llegan muy dulces al oído, hacen llorar y reír, asustan, emocionan e invitan a soñar. Veo que los niños juegan a los argumentos de sus cuentos preferidos para meterse de lleno en las historias, para identificarse con los personajes, para imaginarse otros. En ocasiones, el cuento es un disfrute del lenguaje, por su ritmo, su significado o su belleza. Otras veces lo que atrae más es la ilustración, el tema o la identificación con algún personaje. He visto cuentos que hacen entrar directamente a los niños en su potencial simbólico, por su fuerza y claridad o por la coincidencia de su contenido con el momento concreto que están viviendo a nivel afectivo, grupal o familiar. Pero siempre su mensaje principal es el de «Anímate», «Las dificultades se pueden superar», «No importa que seas pequeño, débil o inexperto, si te esfuerzas y perseveras, lograrás tus deseos», «Si eres buena persona, conseguirás tener lo que sueñas», «Si luchas, encontrarás una senda a tu medida», etc. Y es que aprender de otras gentes, de otros lugares, de otras vidas es precisamente lo mejor que nos ofrecen los cuentos. Aprender del universo externo y del interno. Aprender de unos y de otros. Aprender de todos y de uno mismo. La lectura de cuentos y poemas es una manera de entrar en contacto con el mundo sentimental a base de las historias, la fantasía y ese «no tiempo» que permite imaginar, identificarse y soñar mientras se va comprendiendo.
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La lectura de cuentos y poemas es una estrategia realmente «afectiva» porque sirve no sólo para acompañar a nuestros alumnos en el inicio del conocimiento del mundo de los afectos, sino también porque necesita una buena dosis de afecto por nuestra parte ese poner la voz, el cuerpo, los sentimientos y el deseo a disposición de los que permanecen a la escucha. Es una manera de entrar en contacto con el mundo sentimental a base de las historias, la fantasía y ese «no tiempo» que permite imaginar, identificarse y soñar mientras se va comprendiendo. El rato dedicado a la lectura de cuentos necesita un ambiente de encuentro y calidez, un silencio atento, unas normas, una buena elección de los temas en función de las necesidades que se detectan en el grupo o en alguno de los niños, y sobre todo estar dispuesto a aclarar, comentar, comparar, aplicar y poner en relación lo que se ha vivido con lo que han vivido otros según se explica en las historias. Italo Calvino (1993, p. 19) decía que: Los cuentos son, tomados en su conjunto, con su siempre reiterada y siempre diversa casuística de acontecimientos humanos, una explicación general de la vida, nacida en tiempos remotos y conservada en la lenta agonía de las conciencias campesinas hasta llegar a nosotros; son un catálogo de los destinos que pueden padecer un hombre o una mujer, sobre todo porque hacerse con un destino es precisamente parte de la vida: la juventud, desde el nacimiento que a menudo trae consigo un augurio o una condena, al alejamiento de la casa, a las pruebas para llegar a la edad adulta y la madurez para confirmarse como ser humano.
Los maestros debemos elegir con mucho cuidado los cuentos, ya que actúan como «presentadores» de la realidad a los niños por medio de sus metáforas fantásticas, del simbolismo de las palabras que conforman las historias y del placer que reportan.
Y creo que así es, los cuentos actúan como «presentadores» de la realidad a los niños por medio de sus metáforas fantásticas, del simbolismo de las palabras que conforman las historias y del placer que reportan. Es por eso que los maestros hemos de elegir los cuentos con tantos cuidados, teniendo en cuenta la edad, los gustos de cada niño y del grupo, los intereses y las dificultades. Hemos de buscar y rebuscar para poder ofrecerles cuentos nuevos y viejos, cuentos con todo tipo de ilustraciones, ricos en sorpresas y en inventos. Cuentos que nos traigan recuerdos y que nos provoquen novedades. Cuentos que inviten a jugar, a hacer teatros y a componer nuevas historias. Cuentos de calidad y belleza. Da igual que sean mitos, fábulas o escritos de otras culturas, lo que importa es que algo pase y que ese algo tenga la virtud de abrir el corazón, la inteligencia y el deseo de los niños. Nos guiarán en la búsqueda nuestra formación y nuestro conocimiento de las editoriales, los autores y los ilustradores, pero primordialmente nuestra intuición y nuestro deseo de que lleguen los mensajes a nuestro pequeño auditorio, aún frágil e
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inexperto, pero a la vez bien capaz de entender y seguir avanzando en los recovecos de las apasionantes y enroscadas lides sentimentales. En mi escuela contamos cuentos de muchas maneras y con muchos recursos y presentaciones, pero hemos comprobado que los mejores cuentos para cada grupo son los que surgen del encuentro entre el relato ilusionado de la maestra y la buena acogida del grupo de niños. Es esa situación en la que cuentas el cuento y notas que sus caras cambian, que hay un sobrecogimiento, una emoción especial en el ambiente, un algo nuevo. A veces es la broma la que inunda el momento, a veces el miedo, a veces la calma o la ternura. El cuento bien recibido queda como uno de los preferidos, y te lo piden una y otra vez para volver a disfrutarlo, para entrar en su significado, para elegir uno de los personajes para sus identificaciones, en definitiva, para gustar de él. Al mismo tiempo que se leen y explican cuentos, se pueden crear pequeñas historias a base de palabras que los niños aportan. Y también inventar cuentos individualmente, en grupos, en pareja o todos juntos.
Al mismo tiempo que se leen y explican cuentos, se pueden crear pequeñas historias a base de palabras que los niños aportan. Y también inventar cuentos individualmente, en grupos, en pareja o todos juntos. Es una especie de juego que aprenden a hacer y que reporta muchas satisfacciones. Después se pueden ilustrar, hacerlos en teatro, confeccionar murales y hasta escribirlos. Creo que es un regalo esto de hacer sentir a los niños que ellos también pueden crear. En mi caso elijo cada curso unos cuentos como los más sugerentes o los mejores por una cosa o por otra. Primero los elijo yo y después ya lo hacen los propios niños cuando manifiestan sus preferencias. El cuento se lee los cinco días de la semana a una hora más o menos fija, y cambia cada lunes con aire misterioso. Hay cuentos que «van conmigo» y que leo cada año, son como un ofrecimiento que les hago, una llamada cariñosa a sentir, a pensar y a disfrutar. Los encuentro tan sugerentes y tan apropiados al momento evolutivo de los niños de 4 y 5 años que no dudo en utilizarlos una y otra vez. Sin embargo, siempre hay cuentos nuevos que busco en lo recién editado, en los cuentos populares, en los clásicos, en los que los amigos me recomiendan o donde sea. Sin olvidar los cuentos que me contaba mi madre y que forman parte de mi memoria vital. Hay un filtro personal en la elección del cuento que ha de pasar tanto por el maestro como por las características de sus alumnos.
Lo que me interesa destacar en este punto es que hay un filtro personal en la elección y que el filtro ha de pasar tanto por el maestro como por las características de sus alumnos.
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Antes de leer cada cuento leo un poema, que también es elegido con muchos miramientos y teniendo en cuenta lo que nos puede ofrecer. Lo leo con mi afecto puesto en él para convocar los afectos, lo cual genera un lenguaje muy nuestro y un ambiente poético en la clase. El círculo se cierra cuando empiezan a entender que las palabras se conforman a partir de unos pequeños signos que nos pertenecen a todos y que cualquiera puede conocer y utilizar.
El círculo se cierra cuando empiezan a entender que las palabras se conforman a partir de unos pequeños signos que nos pertenecen a todos y que cualquiera puede conocer y utilizar. Cuando se dan cuenta de que combinando estos signos de determinada manera, se puede dejar constancia de nuestras ideas, deseos o sentimientos para que otras personas puedan comprender lo que allí se transmite, se les abre el apetito para leer y escribir. Y entonces todo lo que se haga o se diga lo relacionarán espontáneamente con las palabras, con las letras, con el soñado y deseado leer. Desde que los niños van a la escuela se les leen libros, poemas, cuentos..., se exponen sus trabajos plásticos firmados con sus nombres, se les hace partícipes de las cartas que intercambiamos con las familias, se escriben rótulos con los planes, las actividades, las ideas. Las maestras leemos y escribimos todo tipo de textos, recogemos por escrito sus conversaciones y luego se las leemos en voz alta «para ver si están bien o si falta algo». Anotamos los recados «para que no se nos olviden» las cosas que hay que recordar. Ponemos a su alcance libros, cuentos, tebeos, catálogos de viajes, periódicos, revistas, diccionarios, enciclopedias... Recopilamos recuerdos, cuentos y poemas creados por los niños, tarjetas y fotos de los viajes que realizamos, libros-resumen de lo que vamos averiguando sobre los temas que nos interesan, las cartas que recibimos, las recetas de cocina que hacemos, los experimentos paso a paso, las «letras» de las canciones que aprendemos, los textos preferidos... Utilizamos el lenguaje escrito también para el préstamo de libros de la biblioteca de clase, para explicar algo que ha pasado y queremos hacer saber, para anunciar algún acontecimiento y para muchas cosas más.
Utilizamos el lenguaje escrito también para el préstamo de libros de la biblioteca de clase, para explicar algo que ha pasado y queremos hacer saber, para anunciar algún acontecimiento y para muchas cosas más. Cuando hacemos tareas «en el papel», les pensamos un título y varios niños lo escriben en la pizarra, después cada cual lo copia en su papel con esmero, para que sus padres lo lean cuando les lleven los libros de trabajos al acabar el trimestre. De vez en cuando algún niño aporta un tipo de letras y las bautizamos con su
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nombre. Las letras «estilo Samira» eran de trazo doble, las que iban escritas en vertical eran «estilo Juanmi», las «letras caracol» las inventó María, las «de miedo», Adrián, etc. Escribimos «bromas» en unos papeles pequeños y se las damos a los amigos entre risas: «cara patata», «fideo», «cucú»... Uno de mis alumnos, Iván, aún no lograba escribir palabras entendibles, pero como era muy amante de la broma, insistía en hacer sus papelitos a los compañeros. Al «leerlos» los amigos se reían y le decían: «¡Qué graciosas son tus bromas, Iván!», porque en ellas lo que ponía era, por ejemplo: «Rrrrrrrrrrrrrr», «Mmmmmmmmmm», «Au au» y cosas así. El caso es que Iván se empeñó en poner palabras más largas en sus bromas, y nos martilleó con sus preguntas a sus padres y a mí hasta que aprendió a poner unas cuantas cosas más. Y al cabo de un tiempo escribía él solo con gran satisfacción. Conservo una de sus bromas que dice: «Juapa». También nos escribimos cartas. Se depositan en un buzón amarillo muy lucido y se reparten todas las tardes después de merendar. Cartas, carteles, notas, bromas, poemas, avisos... Al fin y al cabo, un revestimiento de palabras que enriquece nuestro ambiente y que despierta el deseo de leer y escribir. Cuando el hambre está dispuesta, son los propios niños quienes sugieren, inventan, comparan y deducen. Con fuerza, con ilusión, con prisas... y también con un poco de susto. ¿Conseguiré leer yo solo mis cuentos preferidos algún día? Aprender a leer no es tanto una cuestión de método, sino de sentido.
Y es que aprender a leer no es tanto una cuestión de método, sino de sentido. Y sentido viene de sentir y parte del deseo de ser mayor, de saber, de conocer, de dominar. Viene de incluir el mundo afectivo: cada cual aprende desde su manera de ser, desde su actitud valerosa o insegura, desde su curiosidad, su memoria, sus capacidades, sus miedos. Viene de tener en cuenta las relaciones con los demás: un vínculo de confianza y afecto con la maestra y unas relaciones de cariño y comunicación con los compañeros. Viene de vivir el aprendizaje con placer: volviendo juego el proceso, sin impregnarlo de presión ni exigencia, permitiendo que se pueda construir autónomamente el andamiaje de los nuevos saberes engarzándolos en los que ya están adquiridos. Un buen día MaNOlo dijo que se había fijado en que él «tenía dentro la palabra «no». Aitana añadió que en el cartel de los NOvios también estaba «la no». Y Aitor dijo que él la había visto en el libro del cuerpo humaNO, pero no lo había dicho. Eso nos hizo pensar en sus nombres como «contenedores» de otras palabras. Así encontramos escondida en DAniel la palabra «Da», en TeYO la palabra «Yo», en AitANA la palabra «Ana», en ESTEl la palabra «Este» y unas cuantas más... Como se puede ver, todo lo que pasa en la clase es susceptible de ser un buen material para leer y escribir en plan
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globalizador, afectivo y constructivista.
En la práctica ¿Qué es lo importante? El último día de clase de este curso emprendí con mis alumnos la que sería la conversac final de un año caracterizado por muchos diálogos, muchos juegos y mucho poner común lo que va pasando y lo que cada uno piensa, siente, desea o sueña. En mi aula e establecida la costumbre de comentar, discutir o preguntar, y sacar de ahí peque conclusiones que nos han servido para hacer prácticas en esto del pensar con otros, compartir los juegos y las vivencias, de poner nombre a los sentimientos que nos invade nos conmueven. Hemos hablado sobre nacer, morir, querer, imaginar, defenderse, dese mandar, aburrirse, burlarse, etc. Y sobre lo que significa sentir pena, alegría, envi enfado, « vértigo», miedo, «tiricia», emoción y rabia. A veces las conversaciones nacen de los acontecimientos cotidianos, otras las sugiero ante las cosas que voy observando y algunas las empiezan a proponer los propios ni cuando ya valoran como útil y clarificador este decir y decirse que tanta calma y cohes ofrece al grupo: «Tenemos que hablar, porque en el patio le han hecho burla a mi amig tiene pena». «Quiero contaros que estoy muy contento, ya sé decir perro con la erre fue que antes no sabía». «Mi mamá llora todos los días, ayer se cayó por las escaleras y duele mucho la espalda». Como es sabido, hablar «desahoga», por eso hace mucho que propongo la vía diálogo para conocerse, para mediar en los conflictos y para estar tranquilos y contentos la escuela. Y es que cuando un grupo de personas se reúne para intercambiar sus idea sus sentimientos, la energía brota y se hace notar. Que la palabra circule entre unos y ot libremente, que cada cual se sienta escuchado y entendido, y que todos sepan lo que opi los demás da una gran sensación de conocimiento mutuo, de seguridad y de inclusión. En lo que voy a contar ahora, planteé a los niños que, puesto que en septiembre iba irse ya a primaria, estaría bien que hiciéramos juntos un «repaso» a las cosas consideramos importantes en la vida para que las tuvieran en cuenta en su nueva eta Empecé yo preguntándoles: «¿Para vosotros, qué es lo importante?». —Comer. —Jugar. —No pegar.
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—Portarse bien. bien. —Tener cuidado con las las cosas de cristal cristal.. —No burlarse. —Diverti —Divertirse. rse. —Beber agua. —No romper los árboles. árboles. —Leer. —Leer. —No hacer lo que te dé la gana. —Sentirse —Sentirse bien y jugar con los los amigos. amigos. —Que no te maten. —Hacer caso a la maestra. —Jugar —Jugar al fútbol. fútbol. —Respetar a los bichos. bichos. —Hay que trabajar. —Y segui seguirr los los derechos, porque hay muchos derechos para todos: para las person para los bichos bichos y para los los árboles. —No mearse en los pantalones. —No se puede fumar, y menos cerca de los niños. niños. —Ser bueno. —Ser feliz. feliz. —Y no «arrascarte», «arrascarte» , porque si no, se te infectan las pupas. Mientras Mientras los oía y les les iba valorando valorando sus palabras y los los cambios que habían hecho durant curso, me sentía invadida por la emoción del momento. Y es que, a pesar de que pasan años y quizás correspondería que afrontara con más calma estos sucesos afectivos, hecho lo que ocurre es que se me destapa una sensibilidad frágil y temblona, que me es c imposible mantener a raya. Me resulta tan bonito que Manolo vea importante: comer, beber y «que no te maten» lo que es lo mismo: cuidarse y conservar la vida). Tan impactante que varios niños seña como cosas significativas: jugar, divertirse, leer, sentirse bien, estar con los amigos y trab (o sea, las obligaciones y los placeres juntos). Tan revelador que algunos niños nomb precisamente precisamente lo que más m ás les ha costado superar: no se puede peg pegar, ar, no hay que burlarse, hacer lo que te dé la gana, portarse bien, no mearse en los pantalones, no romper árboles, hacer caso a la maestra, no «arrascarse» las pupas. Y me resulta tan hermoso que alguien diga que es importante ser bueno y ser feliz... Un buen repaso final, final, aunque se me hayan escapado unas cuantas lágri lágrimas. mas.
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Idea clave 6
La curiosidad y el deseo de saber son las herramientas propias de la pequeña infancia Los niños de edades tempranas aprenden a partir del juego, de los sucesos cotidianos, de las relaciones, de los afectos, y todo ello les hace observar mucho, les plantea preguntas y les abre el deseo de averiguar las respuestas siguiendo las pistas encontradas y aventurando pequeñas hipótesis. Para ello cuentan con su radiante imaginación, con sus prisas y sus atolondramientos, con sus manipulaciones, con su tozudez, con su ilusión, con la seguridad que dan unas repeticiones cada vez más certeras, con sus ganas de añadir conocimiento y experiencia al bagaje que estrenan.
La llave llave será el deseo dese o de aprender aprender Aprender es como alimentarse, llenarse, comer... y nace del más puro instinto de vida, de esa curiosidad adaptativa, de ese «salir a mirar» y a tomar de la realidad aquello que nos hace falta, que nos beneficia, que nos da placer. Aprender es coger, aprehender, hacer nuestro algo que no teníamos, que nos faltaba y que, presumiblemente, nos va a dar satisfacciones y fuerzas. Los niños pequeños, prendidos a su momento narcisista y mágico, a sus impulsos, a sus ansias de placer, de inmediatez y de poderío, están en un continuo palpar la realidad, en un continuo movimiento hacia unas cosas y otras, en un continuo seguir los dictados de su curiosidad.
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Procesos vitales En el crecer, en el aprender, en el acercarse a los demás, en el vivir... todo va poquito a poco. Todo son procesos. Todo es empezar, buscar seguri seguridad dad y equil equilibrio, brio, afianzarse.. afianzarse.... y, de pronto, cambiar, desequilibrarse y comenzar otra vez. Da igual que se hable de caminar, de comer, de hablar, de pintar o de echar una mano a los amigos. Será despacio. Será con idas y venidas. Será con avances y retrocesos. Será con miedos, con ilusiones, con paciencias o con impaciencias. El tiempo y las maduraciones mandan, porque hay que sentir antes de recordar; tocar antes de sacar conclusiones; ir en brazos antes de gatear, andar o dar saltos; imitar antes de inventar; sentirse uno con la madre antes de tener un amigo...
Muchas veces quisiéramos ahorrarnos el tiempo de la espera para llegar a otra cosa, quisiéramos dar pasos largos y copiosos, quisiéramos volar. Pero en un cierto momento nos damos cuenta de que no se puede, porque el tiempo y las maduraciones mandan; porque hay que sentir sentir antes de recordar; porque hay que tocar antes de sacar conclusiones; porque hay que ir en brazos antes de gatear, andar o dar saltos; porque hay que imitar antes de inventar; porque hay que sentirse uno con la madre antes de tener un amigo... A mí me gusta estar de testigo en estos procesos vitales. Por poner un ejemplo corriente, me gusta ver dibujar a los niños. Lanzarse alegremente sobre las pinturas, elegir un color y trazar, siguiendo pautas internas, figuras, formas, situaciones y sentimientos. Me gusta verlos cuando son muy pequeños y pintan por el puro placer de dejar sus huellas y deslizarse sobre el papel, y cuando ya se dibujan a sí mismos y se adornan, se sonríen o se tensan, según lo que estén sintiendo en ese preciso instante. Hay quien canturrea. Quien va a toda velocidad. Quien adorna y busca la estética. Quien disfruta buscando nuevas posibilidades o escondiendo su nombre en el entramado de su dibujo. También hay quien quiere acabar el primero... o el último. Algunos se escudan en el cansancio para hacer sus trabajos con el mínimo esfuerzo. Otros se fijan en algún compañero para copiarse, porque aún no están muy seguros de sus capacidades. Los hay que cambian de color, que mezclan y experimentan, que se atreven a probar. Otros, en cambio, repiten lo que conocen y no cambian de color en todo el rato. Hace unos días vi a un niño de 18 meses dibujando con empeño. Cogía una pintura cuidadosamente con sus dedos gordos y poco hábiles, y trazaba rayas de abajo a arriba acompañándolas de sonidos repetitivos. Algo así como: «iiii iiii iiii». Entonces, dejaba esa pintura, pintura, cog cogía ía otra y hacia hacia puntos que también también iban con su propia propia musiqui musiquita: ta: «ta « ta ta ta». Otra pintura y unos trazos sinuosos con exclamaciones de satisfacción: «um um um». Al
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final apiló todas las pinturas sobre el papel y, muy sonriente, trajo un perro de peluche y le indicó que comiera: «ñam, ñam», le decía, acercándolo al montón de ceras de colores. Antes de dejar su interesante actividad, acarició las huellas que había en el papel con las dos manos y se fue dejando en la mesa una obra impregnada de sí mismo y de un placer genuino y recién estrenado. Todo un espectáculo este inicio de juego simbólico que no esperaba ver a tan temprana edad. Aitana, una de mis alumnas de 5 años, me decía que antes de dibujar, ella siempre pensaba el dibujo que iba a hacer y «lo tenía en la cabeza para poder copiárselo». Más o menos como cuando se entiende el significado de las palabras, pero aún no se saben decir y vemos a los bebés mirando atentamente la boca de la mamá o el papá cuando se les nombran las cosas. —La gente se cree que los bebés no saben hablar, pero sí que saben. Lo que pasa es que ellos no hablan todo recto como nosotros, ellos hablan «arrugao». Así comentaba Aitana muy convencida. Algo parecido también al proceso de aprender otro idioma. Hay un tiempo para interiorizarlo, entenderlo o «pensarlo por dentro», y otro de iniciar, como se puede, la emergencia hacia el afuera. O como cuando se empieza a vislumbrar qué hay que hacer para leer o escribir una palabra: —Yo no sé cómo lo hago: lo miro, lo pienso y leo. —Yo ya sé leer, pero por dentro, por fuera aún no me sale. Ensayos, probaturas, tanteos. Ideas para contrastar, hipótesis para averiguar, problemas que solventar. O sea, primero comer, coger, mirar, escuchar, aprehender del exterior... Después mezclar lo que se ha adquirido con nuestra propia materia prima, nuestra forma de sentir, de percibir, de esperar, de curiosear, de asimilar, de pensar, de aprender. Por último, obtener un producto bien nuestro; cocido en nuestro interior; vestido por nuestra experiencia; alimentado por sensaciones, percepciones, sentimientos y reflexiones; acicalado por el placer del momento, por la gozosa búsqueda, por la compañía de otros, por el deseo de moverse hacia un saber que nos llama y nos espera. Y moviendo todos estos procesos están nuestros afectos, nuestros vínculos, nuestros enlaces con la vida.
Dos ejes que se entrecruzan En la escuela infantil hay que preparar para los niños una dinámica de trabajo que seguirá dos vías de intervención entrecruzadas: la del trabajo afectivo y grupal, y la del trabajo de los aprendizajes.
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En la escuela infantil será interesante ofrecer a los niños: salud, apertura, ley, actividad, alegría, movimiento, armonía y placer, preparándose para ellos una dinámica de trabajo que seguirá dos vías de intervención entrecruzadas: la del trabajo afectivo y grupal, y la del trabajo de los aprendizajes. Estos dos ejes conformarán un ambiente que llevará al logro de los objetivos curriculares, pero tomando como base el bienestar que proporcionan la escucha, la seguridad emocional y la cohesión de los grupos. En el primer eje s e trabajará lo referente a los afectos y las relaciones, pensando en los niños como personas, como grupo, como parte de subgrupos, como parte de una familia y en relación con el maestro.
En el primer eje se trabajará lo referente a los afectos y las relaciones. Pensando en los niños como personas con sus características individuales, animándoles a construir la propia identidad, a entender las diferencias entre ellos, a elaborar una suficiente autoestima, a tolerar, a ser autónomos, a conocerse y a tener confianza en sí mismos. Pensando en los niños como grupo, se tratará de conseguir un ambiente seguro en el grupo, en el que todos se sientan incluidos y en el que se acepten las normas. Estimulando la búsqueda de un lugar personal en el seno del grupo, se animarán las relaciones, se intentarán entender los papeles que van asumiendo y proponer la libre circulación de la palabra. Pensando en los niños formando parte de subgrupos, se procurará alentar las amistades y las pequeñas agrupaciones, sugerir el intercambio de papeles, respetar las diferencias, esperar los cambios, y dar paso a que ellos mismos prueben de vivir en grupo. Pensando en los niños como parte de una familia, se les invitará a hacerla partícipe de la clase, explicando cosas de casa si así lo desean, a que puedan comentar sus proezas y sus dificultades, a que vean una comunicación fluida entre padres y maestros. Pensando en los niños en relación con el maestro, se intentará lograr la creación de un vínculo con cada uno de ellos, establecer un clima de escucha, marcar y mantener las normas, proponer unas relaciones de afecto y claridad, señalar lo que se perciba que va pasando y ofrecer a través de la relación con su tutor una intersección entre afectos y saberes. En el segundo eje se trabajará lo que se refiere a los aprendizajes, a partir de los temas que se elijan para conseguir conectar con el grupo: averiguar el origen de sus nombres; hacer encuestas sobre la casa, la familia, los hermanos; traer su juguete, cuento o música preferidos y presentárselos a los demás; bailar; organizar un espacio juntos... Con las metodologías propias de la línea pedagógica de cada escuela, como podrían ser: uego libre, psicomotricidad, talleres, agrupaciones mixtas, poesía, cuento, música, teatro, experimentación, expresión plástica creativa y un acercamiento significativo a la lectura, a la escritura y a los números.
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En el segundo eje se trabajará lo que se refiere a los aprendizajes a partir de los temas que se elijan para conseguir conectar con el grupo, a través de las metodologías propias de la línea pedagógica de cada escuela, con los procedimientos que hay que conocer y dominar, con los temas que los propios niños elegirán...
Con los procedimientos que hay que conocer y dominar. A partir de los modos que se proponen desde cada proyecto educativo: los proyectos colectivos, las fiestas, el teatro para niños, las excursiones, las visitas y las colaboraciones de los padres. Con los temas que los propios niños elegirán y trabajarán en grupo como proyectos de trabajo. Con los acontecimientos que surjan en la cotidianidad. Con los temas propios de cada ciclo y nivel: valenciano, lengua extranjera, taller de informática, talleres de aula, talleres internivelares, etc. Una propuesta didáctica coherente con estos planteamientos debería incluir: la escucha, el juego, los vínculos, el placer, el afecto, el cuerpo, la autonomía, la globalización, la ley, la expresión, el aprendizaje, la palabra, la imaginación, el trabajo cooperativo, el arte, la diversidad, la relación con las familias y con el entorno. Estar en la escuela haciendo de maestra es una tarea compleja, cargada de detalles y de matices, que requerirá trabajo, formación, deseo, intuición y artesanía.
Estar en la escuela haciendo de maestra es una tarea compleja, cargada de detalles y de matices, que requerirá trabajo, formación, deseo, intuición y artesanía. Y como aquí no se podrá hablar en detalle de todas y cada una de las áreas del currículo de educación infantil ni de cómo confeccionar un horario de clase; cómo preparar una sesión de psicomotricidad, de talleres o de teatro; cómo solventar una pelea; cómo averiguar qué tristeza conmueve a este niño concreto, o cómo ponernos a trabajar las maestras con dolor de riñones o de corazón, intentaré suplir las faltas comentando unos cuantos criterios «comodín» que a mí me han servido para resolver algunos apuros, ya sean matemáticos, plásticos o emocionales: • Hay que partir de la consideraci ón de que el trabajo en la escuela infanti l es una realidad integral que adquiere su potencial creativo a base de múltiples ángulos, añadidos y complementariedades. Por eso conviene que hagamos como hacen los
niños: reunirlo todo siempre que podamos y se nos ocurra, y proponer aprender globalizadamente. • Hay que otorgar un sentido a lo que pasa, a lo que se aprende, a lo que se siente . Para un niño un motivo significativo y poderoso para aprender a contar puede ser conseguir saber a ciencia cierta cuántas letras tiene su nombre, cuántas galletas se ha comido en la merienda o quién es el padre más alto de la clase. Por eso hagamos un ejercicio de imaginación y acerquemos los conceptos a la vida cotidiana para que
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aprendan desde su deseo de saber, pero dándoles un sentido a sus conocimientos. • Hay que vivenciar las nociones que queremos que interi oricen , es decir: pasarlas por el cuerpo, por el movimiento, por los sentidos, por la acción. P orque sólo así se volverán percepciones más completas, que pondrán los cimientos para pensamientos cada vez más arraigados y maduros. Cuando un niño ha jugado al corro, ha girado dando vueltas sobre sí mismo, ha palpado objetos redondos, etc., sabrá qué significa la circularidad y podrá nombrar el concepto y dibujarlo sin problema alguno. • Hay que comprender que las realidades afectivas sustentan el edifi cio que construimos cada uno para crecer y evolucionar. Así que cuidar el tratamiento de los sentimientos, la comunicación, el buen clima de relaciones en el grupo-clase y el establecimiento de un vínculo saludable con cada niño serán la base de ese hilo conductor que unirá las cosas del sentir con las del pensar y que posibilitará hacer que la clase discurra con fluidez y armonía. • Hay que considerar seriamente y con alegría a la vez nuestro papel de acompañantes del crecer de los niños. Así podremos ofrecerles una parte de lo que necesitan, ya que el resto se lo darán su familia y el mundo. Darles orden, tiempo, palabras y una compañía afectuosa ya será suficiente.
Aprender en el primer ciclo En el primer ciclo estaría bien que nos situáramos, más que mirando a los papeles, mirando a los niños de estas edades.
En cuanto a la tarea en el primer ciclo, estaría bien que nos situáramos, más que mirando a los papeles, mirando a los niños de estas edades. Así nuestra fuente de inspiración serían ellos, con sus movimientos por afianzar, su lenguaje en ciernes, sus ganas de chupar, de tocar, de curiosear, su necesidad de cariño, de placer y de ley a su medida. Así nos sería más sencillo centrarnos en buscar actividades que tengan que ver con lo siguiente: • El cuerpo. Juegos de imitación, canciones de falda, masajes, juegos de esconder y aparecer, desplazamientos (gatear, rodar, caminar, reptar, subir y bajar escalones), juegos con telas, pelotas, cajas, agua, luces. • Los sentidos. Descubrimiento y manipulación de objetos variados y bien escogidos que tengan distintas texturas, colores y formas. Pensemos en el juego heurístico, en la cesta de los tesoros o, en plan más casero, en el frutero de casa o en el bolso de las madres. Probar alimentos, jugar con frutas, verduras, pintar o estampar con
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elementos comestibles: chocolate, maicena, harina coloreada, miel, gelatinas, café. Escuchar música, cantar y bailar. Mirar personas, animales, estructuras móviles, fotografías, espejos, juguetes, cuentos, objetos variados, láminas. Preparar actividades de conocimiento físico adecuadas a cada tramo de edad: construcciones, juegos con rampas, mezclar harina y agua, jugar con arena, barro, maderas, burbujas, transvasar líquidos o sólidos (legumbres, pasta, piedrecitas, caracolas). • El ambiente de la escuela. En el primer ciclo todos disfrutan participando del ambiente, de la vida social, de algún proyecto colectivo, de los juegos en el patio... Tengamos en cuenta que si se hace coincidir la salida al patio de los niños de los dos ciclos, esto será un anuncio para los pequeños de que el mundo no se circunscribe a su clase, les hará ver los juegos de los mayores y les ofrecerá la ventaja de ser saludados, mirados y celebrados. Cosas que convienen mucho a su autoestima creciente y a la construcción de su identidad, y que son importantes en este primer tiempo en el que el principal proyecto ha de ser procurarles un crecimiento saludable. • La expresión en cualquiera de sus modalidades. Comunicación gestual y oral, recitación de pequeños poemas acompañados de objetos y movimientos, cantarles canciones, ponerles música, bailar con ellos. Narración de cuentos cortos acompañados de alguna marioneta y mostrando las ilustraciones (conviene elegir bien los cuentos para ir acostumbrándoles a ilustraciones de calidad y no a los dibujos estereotipados que tanto abundan). Los trabajos de expresión plástica también son muy convenientes, tanto por el gusto de experimentar y conocer las diversas materias como por el de plasmar en el papel, el cartón o la arcilla las sensaciones de cada momento. Para ello habrá que proporcionar a los niños materiales que se presten a ser tocados, chupados, extendidos, rasgados, arrugados, pintados, pegados, agujereados... Darles papeles de gran tamaño y variedad de colores. Sugerirles poco y no demandarles realizaciones demasiado concretas, más bien jugar con los elementos sin pretensión de un producto final, sino de un placentero proceso. El objetivo sería que se sintieran seguros afectivamente, que se alegraran al verse entre otros, que estuvieran en calma, que comieran, durmieran, se movieran y disfrutaran oyendo música, siendo acariciados, estando atentos a lo que les rodea, manipulando objetos, aprendiendo y, sobre todo, jugando.
El objetivo sería que se sintieran seguros afectivamente, que se alegraran al verse entre otros, que estuvieran en calma, que comieran, durmieran, se movieran y disfrutaran oyendo música, siendo acariciados, estando atentos a lo que les rodea, manipulando objetos, aprendiendo y, sobre todo, jugando.
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Aprender en el segundo ciclo Los niños y niñas de segundo ciclo mantienen las características del momento evolutivo intuitivo y mágico, pero ya van haciendo incursiones hacia la comprensión de los símbolos, hacia el lenguaje, el realismo, la lógica y la socialización.
Los niños y niñas de segundo ciclo mantienen las características del momento evolutivo intuitivo y mágico, pero ya van haciendo incursiones hacia la comprensión de los símbolos, hacia el lenguaje, el realismo, la lógica y la socialización. El mundo que les rodea los atrae irresistiblemente y se acercan a su conocimiento desde su curiosidad innata y desde su necesidad de adaptarse al entorno y disfrutar de él. Quieren conocer la realidad física, social, de comunicación. Quieren saberlo todo y se mueven hacia ello con miradas, preguntas, manipulaciones, pensamientos y actividad incesante. Una escuela infantil que pretenda estar cerca de sus aproximaciones al saber ha de plantear su día a día poniéndose a la escucha de sus modos y maneras. Y para trabajar en este sentido deberá adecuarse a la manera de percibir y de aprender de los niños de edades tempranas, que viajan hacia el mundo exterior desde su identidad en pleno crecimiento. Para un maestro es hermoso asumir el papel de acompañante de pensamientos recién estrenados, presenciar su emergencia en los niños. Ver la transformación que sufren desde sus principios primitivos, irracionales y mágicos, hasta ser personas con sus identidades, con consciencia de sí, con pensamientos que caminan hacia la lógica a grandes zancadas, con autonomías que llegarán a ser si no tienen demasiadas trabas para lograrlo. A los niños de 3 años habría que permitirles hacer las cosas que les corresponde según su época narcisista, impulsiva, mágica...
Los niños de 3 años, sin ir más lejos, aún están muy centrados en sí mismos y no están para mucho cooperar, por eso habría que permitirles que pudieran realizar las cosas que les corresponde hacer según su época narcisista, impulsiva, mágica, con pensamiento intuitivo, con dificultades en diferenciar la fantasía de la realidad, y con resistencias a aceptar otros puntos de vista que no sean el suyo propio. Les es preciso jugar, hablar, afianzar sus movimientos y su control de esfínteres, conocer y reconocer a los demás, frenar sus impulsos, aprender a esperar, a escuchar, a ceder el material, a atender, a no enfadarse si no se complace su deseo de inmediato. Y todo eso ya es bastante tarea para tener sólo 3 años. Habría, eso sí, que ir trabajando las cosas que son previas al inicio de averiguar algo en compañía de otros, pero no para que puedan enfrascarse en hacer proyectos de trabajo, sino porque les vendrá bien aprender a dar la propia opinión, preguntar,
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observar, escuchar, contar lo que se sabe o se ha visto, discutir o dar la razón. Son maneras de entrar en contacto con los demás, de aprender a implicarse, de descubrir que en la realidad que nos rodea hay muchas cosas interesantes que podremos indagar y aprender junto con los compañeros. Así que estaría bien que emprendieran una dinámica abierta y participativa, sin pretenderles acuerdos o trabajos colectivos. Escoger o encontrar un centro de interés que les motive y que dé paso a otras cosas: encuestas breves, visitas de algunos padres, hacer experimentos, participar en trabajos o juegos en pequeños grupos, hacer sesiones de psicomotricidad o de talleres en las que haya varias actividades a elegir, etc. Es decir, permitirles ir dejando su momento impulsivo y correntón, y estar dispuestos a acompañarlos cuando algo les interese o les movilice la curiosidad. A veces se generan curiosidades al hablar de si uno tiene el pelo de un color o de otro, de si tienen hermanos o no, de si oyen cuentos o música cuando se van a dormir. La cuestión sería prepararlos para ir pensando, para atreverse a formular sus intereses, hipótesis o preguntas. Y después, seguir sus hilos conductores allá donde se dirijan. Recuerdo un grupo de niños de 3 años que se pusieron a averiguar si los bebés tenían ojos, siguiendo la hipótesis de uno de ellos que decía que no los tenían «porque yo siempre que miro a un bebé, no se los veo». En otro grupo de 3 años querían saber cómo se llamaba uno de los árboles del patio y si sus frutos se podían comer «sin ponerse malito». Otra clase se interesó por los cohetes, otra por la Luna, que «es una equivocona, porque sale por la mañana en el patio en vez de salir por la noche». Una secuencia coherente sería animarlos a aportar sus ideas, deseos, imaginaciones o intereses concretos, y, de tanto en tanto, realizar con ellos una tarea dinámica de indagación que abarcase varias aulas o toda la escuela infantil para que fuesen experimentando lo que es verse implicados en un tema con otros niños.
Una secuencia coherente sería animarlos a aportar sus ideas, deseos, imaginaciones o intereses concretos, y, de tanto en tanto, realizar con ellos una tarea dinámica de indagación que abarcase varias aulas o toda la escuela infantil para que fuesen experimentando lo que es verse implicados en un tema con otros niños. Conozco escuelas en las que los alumnos de 3 años han trabajado sobre el mar, sobre la poesía, sobre los árboles del patio, el arte, la música, los animales de casa, etc. Tener 3 años es un acontecimiento de afirmación personal tan rompiente en el proceso de crecimiento que no podemos estorbarlo con excesivas demandas. Uno de los aspectos que hay que potenciar en los alumnos de 3 años es su activa predisposición natural para lo que se refiere al conocimiento físico y al matemático.
Uno de los aspectos que hay que potenciar en ellos es su activa predisposición natural
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para lo que se refiere al conocimiento físico y al matemático. Habría que valorar y estimular las maneras de aprender que despliegan habitualmente los más pequeños: su deseo de tocar, de desplazarse, de mirar, de coleccionar, de conocer, comparar, construir, clasificar, contar, etc. Es decir, que tendríamos que centrar nuestra tarea en aprovechar las situaciones «observables», «contables» y «medibles» que nos rodean, exponiéndolas al innato deseo de saber de los niños, de tal manera que vayan poniendo orden en sus exploraciones, que relacionen unas con otras y que puedan objetivarlas, nombrarlas, ver los cambios, notar los parecidos y las diferencias y, en definitiva, irlas dotando de significados y utilidades. Si las actividades que se propongan en la escuela infantil siguen esta línea de exploración y manejo, serán seguramente muy bien recibidas, por ser acordes con sus uegos y con su necesidad insaciable de escudriñar la realidad para írsela apropiando. Las vivirán placenteramente, tendrán ganas de repetirlas, de inventar otras nuevas, de hacer partícipes a los amigos y a los padres, y de disfrutarlas mientras van aprendiendo. P orque es a base de aprovechar las situaciones naturales como «se hacen matemáticas» en la escuela infantil. El acercamiento de los niños a esta materia se prepara no a base de programaciones sobre los colores, las formas o los números, sino permitiéndoles chupar, tocar, mirar, explorar, desplazarse, jugar con la tierra, el agua, los palos, las piedras, los juguetes, la comida, manipular objetos, amontonarlos, clasificarlos, sopesarlos, contarlos. Después se mirarán la ropa, compararán las cualidades de sus cuerpos (altura, color de ojos, de pelo, tener o no «pupas» en las rodillas), contarán cuántos días faltan para una fiesta, una excursión, un viaje. Si se proporcionan materiales, tiempo y permiso para practicar con las cosas que tengan más cerca y si se dispone de la estimulante compañía de algún adulto, la vida cotidiana se les convertirá en pura matemática, con el placer consiguiente y el deseo de más que ello trae consigo.
Y es que si se proporcionan materiales, tiempo y permiso para practicar con las cosas que tengan más cerca y si se dispone de la estimulante compañía de algún adulto, la vida cotidiana se les convertirá en pura matemática, con el placer consiguiente y el deseo de más que ello trae consigo. O sea, que se trataría de partir de la curiosidad natural y ofrecerles toda la riqueza de estímulos que podamos, más nuestra alentadora compañía para facilitarles materiales, para plantearles nuevos problemas, para provocarles conexiones, pruebas, búsquedas y encuentros. En estas situaciones matemáticas tan cotidianas, impera el «piso de abajo» afectivo de los niños: la preocupación por uno mismo, el deseonecesidad de destacar, de no sufrir,
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de estar siempre en el candelero. En una palabra, el narcisismo propio del momento evolutivo («Voy a pintar una maestra y muchos niños, así podré pintarme yo»). También surge la alegría de sentirse incluido en el grupo, querido y respetado en lo que tenemos distinto y nos representa: el cuerpo, el sexo, el color de la piel, el de los ojos, el nombre, los amigos. Surgen el placer del juego y la exploración sobre los objetos y sobre nosotros mismos; las comparaciones; el establecimiento de relaciones de forma, tamaño, cantidad, características; el deseo de crecer y de saber, y la dificultad de asumir lo que aún no se sabe. La verdad es que si tomáramos cada uno de estos momentos del día a día en la escuela y lo miráramos con ojos matemáticos, seguramente podríamos encontrar todos los objetivos que aparecen en el currículo de la etapa. ¿Sería demasiado aventurado decir que si uno está alerta a lo que va ocurriendo en su clase y procura acompañar la curiosidad, el afecto y el razonamiento de los niños, los objetivos se colocarán ellos solos en su sitio casi sin saber ni cómo? Se puede aprender a contar aprovechando la colocación diaria en las mesas, las albóndigas que se van a comer, los piñones que se encuentran por el patio, los dientes que se les caen, las pelotas que encestan, los caracoles que traen, los amigos que hay en cada patrulla, las edades de los miembros de la familia y muchas cosas más. En uno de los grupos de alumnos de estos últimos años consiguieron trasladar una caja de maderas muy pesada haciendo rodar unos palos bien dispuestos por debajo, al mejor estilo de los egipcios. También midieron de varias maneras la pared de la clase para ver si cabría en ella o no un elefante. En otro grupo se puso de moda hacer grandes construcciones con maderas, y lograban unos resultados espectaculares. Miguel inventó los cuentos numéricos y el grupo entero se contagió, por lo que tuvimos que abrir un taller estable de «cuentos con números», en el que todo lo que ocurría en el cuento tenía que estar perfectamente contabilizado: «Éranse una vez seis sirenas que tenían un primo que era tritón, y cuando se juntaban para tomar café, tenían que poner siete tazas». Sucesos matemáticos cargados de vida, cargados de juego y afecto, cargados de ellos mismos. Sucesos matemáticos que interesan más que los que las maestras programamos, aunque ésos también les sirvan para aprender. Sucesos matemáticos que vienen de los uegos, de los problemas, de las necesidades que surgen, de la curiosidad, de las discusiones... o del puro gusto por aprender «a contar y a sumar», como decía Alicia, «Para poder hacer los deberes bien hechos, como su hermana mayor». Lo que no les conviene es pasarse el día sentados haciendo trabajos de representación en el papel.
Lo que desde luego no conviene a edades tempranas, ya sean de 3, de 4 o de 5 años,
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es pasarse el día sentados haciendo trabajos de representación en el papel. Sobre todo si se trata de ésos que ya están medio hechos a base de dibujos estereotipados y en los que sólo se pueden seguir consignas cerradas o rellenar de color. Esta actividad está lejos de sus intereses y les arranca de su momento de búsqueda del placer sensoriomotriz y de sus necesidades de movimiento, juego y fabulación. Además de que fuerza y contraviene sus posibilidades de realizar unas producciones propias, en las que podrían expresarse y plasmar sus habilidades, y de gozar del placer de dejar una huella a su medida. He conocido niños alegres, movidos y autónomos, que se han sentido desanimados o entristecidos ante la demanda de hacer varias fichas por día, y por lo tanto tener que mantenerse sentados y quietos durante el tiempo de su realización. Sin olvidar el peligro de insegurización y anquilosamiento que origina el uso de dibujos estereotipados en los inicios de la creatividad. Porque cuando a un niño no se le ofrecen materiales variados, pinturas y ánimos para dibujar, modelar o componer libremente, sino dibujos ya hechos para colorearlos, es difícil que luego piense que puede crear algo valioso sin ayuda. Así lo he visto en bastantes ocasiones. Uno de estos niños me decía asustado: «Hazme la rayita y te pintaré el gato, pero es que sin rayita no sé cómo se hace». Lo cual no significa que no puedan ni quieran realizar trabajos de representación, o que no tengamos que proponérselos. Les gusta mucho plasmar sus huellas, dibujar, pintar, hacer juegos gráficos y posteriormente escribir. Y sus trazados irán siendo cada día más maduros, más precisos y mejor hechos, desde el garabateo de los inicios al control paulatino de su motricidad fina, que va siguiendo su proceso de maduración (hombro, brazo, mano, dedos). De tal modo que los niños controlan progresivamente la presión, los tamaños, las formas, la sujeción de lápices, pinceles, ceras, bolígrafos, rotuladores y demás instrumentos, al tiempo que van adquiriendo más habilidad para expresar sus vivencias o sentimientos, para dotar de intencionalidad y realismo sus dibujos, para distribuirlos en el espacio papel, para hacer composiciones creativas, mezclas de color y juegos gráficos. También estaría bien que estimuláramos el aspecto creador del pensamiento, que los niños tienen naturalmente y que otorga un buen lugar al placer y a la libertad en el proceso intelectual. Ellos construyen su pensamiento desplegando sus juegos, sus sueños y sus ganas de inventar. Hay quien planea escenas teatrales, construcciones, disfraces surrealistas, poemas, trabajos plásticos, carreras, bailoteos, cuentos. Lo importante es la sensación de disfrute que se genera al hacer surgir algo nuevo. La sorpresa y la satisfacción ante la realización de lo que se vislumbraba apenas en unas imágenes esbozadas y «sueltas» en nuestro interior, y que, después de pasadas por nuestra acción
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de plasmar o expresar, vemos puestas en el «afuera». Porque es cierto que la imaginación tiene un algo de desorganización y está llena de intuiciones que suenan a poco pensamiento, a escaso realismo y abundante fantasía, y que se parece a los sueños y a ese disfrute sencillo que se siente cuando se está jugando. Pero también es cierto que el pensamiento necesita no perder el aroma de la imaginación, si no es así, se puede volver algo rígido y rutinario. Nuestra compañía como maestros en este momento de su evolución ha de ser activa e intencionada. Hemos de organizar un ambiente sugerente, donde haya objetos que «llamen» a ser tocados, comparados, pensados; donde se discuta, se argumente, se razone; donde se permita manipular, mezclar, componer; donde se puedan probar y comprobar las cualidades de los objetos y las reacciones de las personas, los cambios que produce el azar o nuestras propias acciones; donde se valore plantearse preguntas, intervenir o inventar. Hemos de provocar el razonamiento y la búsqueda, y empujar a elegir, a que pongan palabras a lo que observan, a lo que descubren, a lo que desean saber. Hemos de ponerlos a pensar, pedirles que asocien, que argumenten, que registren, que recuerden, que ordenen, que llenen de significado sus averiguaciones y que saquen conclusiones, aunque sean parciales y a su medida. Hace unos años vinieron a visitarnos a la escuela un grupo de maestras de Sant Pere de Ribes y Carles Parellada, profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona con el que compartían proyectos. Pasaron el día con nosotras y tuvimos tiempo de hablar y de contrastar ideas. Al ver los talleres de libre elección que hacíamos en las clases, nos sugirieron trabajar estos mismos talleres, pero con niños y niñas de edades diversas. Los talleres a los que llamamos «mezcladitos» funcionan estupendamente y en ellos se ofrece a los niños de 3 y medio, 4 y 5 años un rico y variado surtido de actividades interesantes y creativas que podrán realizar durante una hora y cuarto aproximadamente.
Al principio tuvimos muchas dudas: ¿querrán los más pequeños ir a las otras clases? ¿Habrá el cuidado necesario entre ellos? ¿Cómo llevarán unos y otros las normas, el cambio de espacios, los maestros distintos? ¿Sabremos sugerir las actividades oportunas para que cada uno trabaje a nivel alto sin aburrirse o agobiarse? ¿Cómo encajarán las frustraciones? ¿Cómo evaluaremos las sesiones? ¿Cuándo las prepararemos? ¿Podremos así atender a las necesidades individuales mejor que en agrupamientos grandes? Después de mucho elucubrar organizamos unos talleres, a los que llamamos «mezcladitos», que funcionan estupendamente. Se hacen los viernes por la mañana y en ellos se ofrece a los niños de 3 y medio, 4 y 5 años un rico y variado surtido de actividades interesantes y creativas que podrán realizar durante una hora y cuarto
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aproximadamente. Los talleres van cambiando cada viernes, aunque se repiten de vez en cuando a demanda de los niños o nuestra. Los de informática y de pintura son fijos, aunque con propuestas siempre diferentes. Otros talleres son de experimentos, de modelado, de poesía, de teatro, de construcciones, de escritura, de cocina, de puntería, de música, de biblioteca, de confección de marionetas, de juegos lógicos, de equilibrio... La secuencia viene a ser: a primera hora de la mañana se reúnen los niños de las tres clases en un distribuidor de pasillos grande. Ahí «se cantan» los talleres que se encontrarán en cada clase y las propuestas de trabajo para realizar, que unas veces serán libres y otras con consigna. También se dice en qué tendrán que fijarse para saber el número de participantes de cada taller, si en función de las sillas que haya, de los delantales, de las lupas u otros materiales que vayan a utilizar, o bien estará determinado por unos carteles al efecto, en los que se verá la cantidad de personas que podrán entrar (en cifras y en «gomets»). En los talleres con consigna se explica brevemente en qué consistirá la actividad. En los que incluyen propuestas de juegos, se recuerdan «las normas de obligado cumplimiento». A veces se dan otros detalles que facilitan la organización, como por ejemplo dónde poner a secar los trabajos de pintura y cosas así. Desde el primer momento se percibe un ambiente festivo, hay saludos, risas y expectación. Se oyen hipótesis: «Yo creo que habrá juegos de agua», «No, será algo de cocinar», «Ojalá haya hoy taller de teatro». Se ve cómo se van sentando juntos los que son amigos y cómo se van poniendo contentos los más abiertos y algo nerviosos los más pequeños o los más retraídos. Hay quien lo que más desea ese rato es irse con los compañeros de otras clases, otros prefieren ir con los de siempre, hay quien por sistema se va a las clases vecinas y quien prefiere no salir de la suya, sobre todo los de menos edad. Hay quien entra en un taller y se pasa ahí casi todo el tiempo y quien «colecciona» talleres yendo a todos los que puede y protestando si no le da tiempo a recorrerlos. Hay quien elige en función de lo que eligen sus amigos y quien elige según su propio gusto. También se da quien tiene dificultades para elegir, para decidirse, o porque no quiere perderse nada o por inseguridad. ¡A elegir también hay que aprender! Y no faltan quienes prueban a deambular como si les costara escoger, pero que lo que están haciendo es pasear, juguetear o mirar…, en definitiva, evitar la faena. Capear las frustraciones es otra de las cosas que se trabajan en los talleres «mezcladitos». O porque no siempre se cabe donde se quiere estar, o porque se acaba la cartulina predilecta, o porque «mi amiga se ha hecho otra amiga nueva y yo no quiero que vaya con ella». El último ratito es para recoger. Hacen falta todas las manos, porque
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se ponen en marcha 75 niños y muchos materiales, pero se logra con un poco de insistencia y el tesón de todos. Han ido adquiriendo el hábito y agradecen disfrutar del orden. Vivir la complicidad de un ambiente que se mueve y se transforma en un tiempo organizado y llevado entre todos es uno de los variados frutos que cosechamos en los talleres «mezcladitos».
Colocar en las paredes del pasillo las producciones logradas por los niños es un placer tanto para los propios creadores como para sus padres y para nosotros. Observar «a tres voces» y comentar lo que vemos, dudamos o concluimos nos es muy importante a los maestros, una fuente de saber compartido de la que ya no sabemos prescindir. Vivir la complicidad de un ambiente que se mueve y se transforma en un tiempo organizado y llevado entre todos es otro de los frutos que cosechamos en estos «mezcladitos». Da gusto ver a los niños y a las niñas cogidos de la mano buscando «un taller que quepan cuatro», preguntándoles cosas a los más mayores o comentando: «Me he hecho una amiga de la clase de los Elefantes», «Me gusta mucho la clase de las Jirafas», «Mi amigo me ha dicho que en su clase están aprendiendo de murciélagos, y yo le he dicho que nosotros estamos aprendiendo de dragones», etc. Los únicos inconvenientes de estos talleres son las carreras que a veces nos damos las maestras para tenerlo todo a punto y el poco tiempo del que disponemos para prepararlos y para analizar y evaluar lo que va pasando en ellos. P ero en fin, no se puede tener todo. En estos momentos la idea de mezclar está tan arraigada entre nosotros que hasta los mismos niños nos proponen: «¿Hacemos un baile “mezcladito”?», «¿Hacemos un teatro “mezcladito”?». Y les hacemos caso y nos mezclamos continuamente. En cuanto a los temas que van eligiendo para aprender o averiguar, hemos de procurar recibirlos bien, porque los asuntos que les interesan provienen de su entorno o del «piso de abajo» afectivo de cada cual, y, por lo tanto, son vividos por ellos con calor e implicación. Intentar seguir las pistas que nos van marcando supondrá permitir que las previsiones escolásticas no nos atrapen excesivamente y darnos tiempo para mirarlos y escucharlos a ellos. Los «centros de interés» y los proyectos de trabajo son planificaciones globalizadas que se gestionan colectivamente.
Así, si estamos pendientes del hilo relacional y de los intereses que se van generando en el grupo, la tarea no recaerá exclusivamente en el maestro, sino que se irá tejiendo colectivamente, ya sea en torno a los temas que los niños propongan o sobre las sugerencias de las maestras. Y tanto si son los niños los que proponen como si somos las maestras las que sugerimos, se trabajará globalizadamente: o a modo de centros de
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interés o a modo de proyectos de trabajo. Considero que es mejor opción la del trabajo por proyectos, pero al principio de curso o si el grupo aún no es capaz de colaborar y trabajar conjuntamente, será útil realizar un trabajo más dirigido sobre algún tema que la maestra considere provocador para sus alumnos. En el centro de interés el maestro es quien aporta las ideas, los horarios, los materiales, los contenidos, etc.
Por delimitar un poco más los conceptos, diré que los «centros de interés» y los proyectos de trabajo son planificaciones globalizadas que hay que gestionar colectivamente. En el centro de interés el maestro es quien aporta las ideas, los horarios, los materiales, los contenidos, etc. Y en los proyectos hay mucha mayor autonomía de los niños, quienes aportan desde el tema sobre el que averiguar hasta las preguntas, hipótesis, materiales y fuentes de información. En los proyectos hay mucha mayor autonomía de los niños, quienes aportan desde el tema sobre el que averiguar hasta las preguntas, hipótesis, materiales y fuentes de información.
Pero sea el trabajo de un modo o de otro, lo que se procurará es una dinámica en la que primen la participación, la implicación y el aporte de materiales e ideas. Se hablará sobre el tema escogido; se anotarán las dudas, discusiones y propuestas; se leerá; se verán videos, fotografías, películas; se pasarán encuestas; se recibirán visitas de expertos; se harán salidas relacionadas con el tema; se averiguarán los puntos que más interés despierten en los niños, y se concluirá con una puesta en común, una excursión, un libroresumen o la realización de alguna cosa: comida, juguete, escultura, mural, etc. Será conveniente que, siempre que se pueda, sean los mismos niños quienes propongan los temas sobre los que quieren trabajar y los elijan colectivamente.
Como es sabido, ser dueños de parcelas del aprendizaje favorece bastante la autonomía. Por eso será conveniente que, siempre que se pueda, sean ellos mismos quienes propongan los temas sobre los que quieren trabajar y los elijan colectivamente, porque es mucho más atractivo para ellos y para los maestros que salga algo que no se espera y que no se sabe por dónde va a encaminarse. Como una vez que trabajamos sobre «si era bueno o malo ser presumidos» o sobre «quién pone la semilla de la vida», o cuando salió el tema de «los dragones que tiran fuego por la boca», que nos condujo a los dragones de Komodo, a la estrella Dragón, a las salamandras o «dragoncillos», a los dragones chinos, al árbol Drago de Canarias y a los dragones de los cuentos. Emprender un proyecto viene a significar: tener un plan, dirigirse hacia algo, seguir un camino para lograr algo.
Centrándonos en los proyectos de trabajo, diría que emprender un proyecto viene a
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significar: tener un plan, dirigirse hacia algo, seguir un camino para lograr alguna cosa. Parte, pues, de un «hueco», unas ganas de saber, una necesidad. Y es un proceso que tiene unos objetivos claros, unos medios variados y abundantes posibilidades de derivación. Un proceso placentero, activo y flexible, que puede hacerse individual o colectivamente. Y que no es un método «nuevo» en absoluto, sino más bien el modo de aprender «de toda la vida»: partir de una curiosidad o un deseo, buscar las fuentes (observar, preguntar, leer, discutir) y luego ya ir aprehendiendo desde las dudas, las hipótesis, las comparaciones, las comprobaciones, las relaciones de unos temas con otros... hasta lograr entender, organizar, memorizar y recopilar el conocimiento. Los puntos nucleares del trabajo por proyectos son: la globalización, la autonomía, el trabajo de grupo, la exploración, la creatividad, la descentralización del papel del maestro, la inclusión de los afectos y el partir del deseo de saber innato en el niño y generado en el grupo por la especial dinámica del aprendizaje significativo y del trabajo en cooperación. Lo malo y lo bueno de esta manera de trabajar es que, aunque se ofrezca un posible esquema, siempre habrá que adecuarlo al tema, al tipo de conocimiento que convoca y al grupo con el que se trabaja, y seguir el hilo real del interés que tienen puesto ahí los niños.
Lo malo y lo bueno de esta manera de trabajar es que no existen recetas para realizar un proyecto. Así que, aunque se ofrezca un posible esquema del proceso, siempre habrá que adecuarlo al tema, al tipo de conocimiento que convoca (físico, social, lógicomatemático) y al grupo con el que se trabaja, y seguir el hilo real del interés que tienen puesto ahí los niños: • El maestro ha de situarse en una posición de acompañante, preguntar, reformular, no responder a todo, trasladar las preguntas a los niños. • Ha de observar y conocer bien al grupo, y crear el clima de indagación y seguridad en el que cada uno pueda expresar sus opiniones. • Ha de extraer del grupo o dar paso a que salga de él un interés particular que se explicitará y se propondrá a discusión. • Ha de tener en cuenta que hay tres presuntos implicados principales en la relación educativa: los niños, el maestro y las familias. Pero además están los otros maestros, el resto de niños de la escuela, el personal no docente, el entorno, etc. • Los temas de los proyectos pueden surgir de varias maneras: de los niños, del maestro, de los azares del calendario, de sucesos que ocurren en nuestro entorno, de acontecimientos afectivos, de encuentros, visitas o trabajos colectivos de la escuela. • Cuando el tema lo aportan los niños, puede ser elegido por votación o por consenso a partir de sus propias propuestas, de sus argumentaciones, sus «campañas» y sus
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comentarios. • Conviene que el maestro no influya en la elección del tema para respetar e invitar a los niños a pensar, proponer y elegir. Y si alguna vez queremos que se trabaje sobre un asunto, será mejor decirlo abiertamente. • Una vez elegido el tema, se elabora un listado de comentarios sobre lo que ya se sabe de él, que serían los llamados conocimientos previos. Otro listado con las dudas y preguntas que hay que averiguar. Y otro con las propuestas de trabajo que se vayan haciendo. Esta planificación incipiente no se hace en una sola sesión, sino que se va elaborando a partir de dialogar y acordar. Los listados se van rellenando poco a poco, para evitar el cansancio y porque muchas veces a partir de las lecturas van surgiendo nuevas ideas, discusiones o propuestas. • A veces se dan «proyectos paralelos» que se mantienen durante meses o todo el curso, como pueden ser: el de las visitas de los padres a clase, el cuidado de un huerto o de un animal, trabajar sobre un artista (autor literario, artista plástico, compositor), tener un taller fijo que se enriquece poco a poco (hacer teatro, aprender músicas de diversos países, cocinar). Y también pueden darse proyectos que son de toda la escuela, de dos o tres clases o de un pequeño grupo de niños. La organización de la tarea en los proyectos de trabajo podría ser así o de otras muchas formas: • Anotar las propuestas de los niños, ir adaptándolas al horario y darles un cierto orden lógico, además de prever la preparación del material, el ritmo idóneo para evitar el cansancio o la excesiva excitación. Y sobre todo para ir siguiendo el hilo conductorglobalizador del tema de manera flexible. • Estar alerta a ir «recogiendo» los temas afectivos centrales del momento evolutivo, que serán los que harán que los niños conecten con el tema desde sí mismos, además de impregnar de vitalidad el desarrollo del trabajo. • Leer fragmentos de los libros que traen nuestros alumnos de sus casas, ver los videos, organizar el material. Las aportaciones de las familias son muy importantes, porque así tanto ellos como sus hijos se integran en la «marcha» de la tarea, preguntan y se implican. De modo que, aunque podamos surtirnos de información sin su ayuda, a base de Internet o de la biblioteca, conviene hacer el trabajo conjuntamente. No es lo mismo para un niño que se lea la hojita que su papá ha buscado con él en el ordenador de casa que recibir el saber exclusivamente del maestro o de la Red.
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Pedir a algún experto que venga a la escuela a hablar del tema siempre que sea posible. Puede ser un padre, una madre, un maestro de otra clase, la cocinera, un hermano mayor, un compañero de primaria. Concretar en realidades las propuestas prácticas que hayan ido surgiendo: juegos, cuentos, poesías, canciones, construcciones, murales. Se puede mantener el horario e ir «rellenándolo» con las sugerencias de los niños y también del maestro. Unas se harán en los talleres, en los que se trabajará en pequeños grupos, parejas, tríos o individualmente, y otras con todo el grupo a la vez. Es muy útil posibilitar la transformación de los conocimientos que se van adquiriendo en formatos que sean ya conocidos: historias hechas colectivamente, teatros, propuestas plásticas, secuencias, conversaciones, trabajos matemáticos, lectura y escritura. Es importante tener en cuenta que este proceso no es algo inamovible ni se da siempre de la misma manera. ¡Hay que evitar «rutinizar»! Los proyectos son variables en tiempo, ritmo, objetivos, procesos y finales. También hemos de cuidar nuestras ansias de maestros de querer tocar los temas exhaustivamente. Hemos de respetar el interés real de los niños. No hay que «estudiarlo» todo, los proyectos tienen limitaciones, una de las cuales es la edad de nuestros alumnos, así que deberán ser ágiles y adecuados, tanto en el nivel de las tareas como en el tiempo. Sobre el final de un proyecto diría que hay una curva de interés que va bajando. Un modo claro de saber poner el final es que el proyecto no se acaba mientras no son averiguadas las preguntas formuladas o no se realizan las propuestas. Otro modo es hablarlo y acordarlo directamente con los niños: «Parece que ya hemos acabado el trabajo y las averiguaciones: ¿Creéis que falta algo? ¿Lo damos por acabado o seguimos unos días más?». Para plasmar la experiencia se puede elaborar un pequeño libro que se lleva a casa con el material que más les haya interesado. Según nos dicen los padres, los niños se lo hacen leer una y otra vez, y, a partir de la lectura, cuentan, recuerdan o comentan lo trabajado o discutido en clase. En el aula quedan los resultados más grandes o menos transportables: murales, construcciones, laberintos y un cuaderno que recoge el material expuesto y manejado durante el proyecto. También las producciones individuales, que se archivarán para formar el libro de trabajos de cada trimestre. Además, escribimos lo ocurrido durante el desarrollo del proyecto. O bien lo reflejamos en unas gráficas con estos puntos: tema, inicio, materiales aportados,
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propuestas de los niños y de los maestros, realización, derivaciones, evaluación y observaciones, o bien lo redactamos en forma de artículo. Siempre que podemos lo contamos a los compañeros de equipo. Y evaluamos lo afectivo, lo grupal y el análisis de nuestra intervención con los compañeros de nivel. A las familias les explicamos en las reuniones de padres los proyectos hechos, documentándolos con fotos, conversaciones, murales y trabajos. De cara a otros profesionales damos difusión a las narraciones de los proyectos que nos parecen más significativos o que nos han llamado la atención. El trabajo por proyectos puede acarrear algunas dificultades por sus características abiertas, por su variedad y autonomía, y por ser un método irrepetible, de modo que requiere un tiempo y un proceso para ser vivido como avance y placer. Por citar algunas de las dificultades, diría que suele darnos miedo el hecho de que en cada proyecto se trabajan unos objetivos, pero no todos, lo cual nos lleva a preguntarnos si estaremos tocando el currículo completo o habrá lagunas. Además, en los proyectos los procedimientos son más importantes que los contenidos y esto plantea una contradicción con respecto a nuestra formación, ya que tenemos bastante interiorizado que «el saber es más importante que el saber hacer o el saberse manejar». En el trabajo por proyectos, entre otras cosas, debemos buscar otros materiales, organizarnos de otras maneras, romper las dinámicas acostumbradas, improvisar y aprender al mismo tiempo que los niños.
Por otra parte, hay veces en que tenemos escasos conocimientos sobre el tema elegido, cosa que nos ubica en un sitio extraño e inseguro a los maestros. Hemos de soportar el no saber, hemos de buscar otros materiales, organizarnos de otras maneras, romper las dinámicas acostumbradas, improvisar y aprender al mismo tiempo que los niños. Pueden vivirse como dificultades: el trabajo que suponen los proyectos, las presiones externas a «volver al redil» y hasta el tomarlos como un método ideal. Si miramos todo esto con calma, podríamos concluir que nos encontramos con un denominador común, que sería el miedo a lo nuevo con sus múltiples caras: miedo a equivocarnos, a fracasar, a no tenerlo todo atado y controlado, a la flexibilidad, a un descontrol que es más imaginario que real, a no organizar bien el trabajo, a tener que reconocer el no saber, a romper o cambiar en exceso el orden establecido, a no saber escuchar lo que quieren los niños, a no poder manejar el grupo, a no captar o no saber intervenir en los temas afectivos, a no cubrir los objetivos, a ser criticados, a no
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atrevernos a improvisar o a inventar, a no evaluar adecuadamente... Pensemos que van a aprender en la escuela sólo una parte de sus aprendizajes. Está la familia, está el entorno, están los medios de comunicación, está la vida. Así que intentemos ofrecerles un ambiente lo suficientemente abierto, atractivo y sereno para que puedan ejercer su curiosidad a su modo y manera.
En la práctica La falda del escocés Esta mañana Sofía ha comentado que habían venido a Alicante «muchos chicos de o país que llevaban falda». Varios niños los habían visto y yo también. Les he dicho que e escoceses, que muchos de ellos eran pelirrojos y que les gusta bastante la música. pronto me ha venido al recuerdo un reportaje que vi en la televisión en el que salía un gru de escoceses que explicaban que su costumbre era no llevar ropa interior debajo de falda… Y se lo cuento a los niños en tono de broma: —¿Sabéis que las faldas de los escoceses se llaman «Kilt»? ¿Y que, según contaban la televisión una vez, no llevan calzoncillos? —Entonces, ¿qué llevan? ¿Bragas? —No, no llevan nada. —¡Uy, uy, uyyyyyy! —Pero ¿y si hace viento? Se les vería el culo. —Sí. —A mí me da mucha risa. —Y a mí. —Lo que pasa es que no estoy del todo segura de esto que os he comentado, porque la televisión a veces se equivocan y dicen cosas que no son verdaderas. Así que habría comprobarlo. Si lo contáis en casa, a lo mejor vuestros padres pueden averiguarlo. —El mío seguro que puede, él siempre está entrando a Internet. —Y mi abuelo, que está siempre en el ordenador. —Pues pedidles que lo averigüen y así lo sabremos todos. Al día siguiente Pablo venía con aire de noticia: —¡Era verdad! ¡Era verdad! Los escoceses van con el culo al aire debajo de la fal
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me lo ha dicho mi padre, pero no ha tenido que buscarlo, ya lo sabía. —¡Y tanto que es verdad! Como que a mí un escocés me enseñó el culo paseando la Rambla después del partido –dijo Eva, la monitora de talleres que estaba en clase en momento. Las risas nos ocuparon un buen rato. Se oían comentarios chocantes: —¿Y si llevara la falda mi padre? —¿Y si se le viera el culo? —Aquí los chicos no llevan falda. —¡Los escoceses son muy divertidos! Al cabo de unos días recibimos el ofrecimiento de la familia de Sofía de traer a la escuel un profesor amigo suyo que «sabe mucho de escoceses, aunque vive en Nueva Zelanda» El invitado llega acompañado por sus anfitriones y empieza diciéndonos que to suelen llamarle «Wattie», aunque en realidad se llama Grant, que es un nombre escoc porque su madre era de Escocia. Simpáticamente, y por propia iniciativa, se coloca a mo de falda una tela de cuadros escoceses que le habíamos puesto en la silla «para ambienta Y con ese sencillo gesto, nuestro amable visitante se gana la atención de todo el grupo y dispone, entonces, a responder a las preguntas que le van formulando los niños: —Cuéntanos cosas de los escoceses. —¿Nos enseñas a hablar un poco de escocés? —¿Dónde viven los escoceses? —¿Cómo hablan? —Que diga yes. —Que enseñe el culo. —¿Cómo se dice corazón en escocés? —¿Cómo se dice culo en escocés? —¿Y puerta? ¿Y colegio? ¿Y oficina? —¿Cómo se bañan los escoceses? —¿Cómo se hace teatro en Escocia? —¿Los escoceses cantan? Con una sonrisa en los labios, Wattie nos explica que en Escocia los hombres llevan u faldas de cuadros, que están hechas de un tejido de lana fuerte y muy caliente, y que c color y tipo de estampado corresponde a un clan, porque allí las familias se agrupan clanes. Nos dice que precisamente su nombre, «Grant», es el que sirve para nombrar a u de los clanes y que en cada clan hay muchos padres, madres, hijos, abuelos, tíos, sobrin Cuenta que utilizaban las faldas para ir a luchar y para las fiestas, viajes o acontecimient
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En este momento aún las siguen utilizando para representar a su país, para las celebracio y para hacer de uniforme en los colegios, porque, por suerte, ya no se producen tan batallas como antes. Aclara que es bien cierto que debajo de sus faldas, los escoceses no llevaban nada nada, porque ésta es una costumbre muy antigua y, claro, en aquella época no existía aú ropa interior. Aquí hubo risas, bromas y gran jolgorio. Yo hice salir a Garrick, que nació Inglaterra, para probarse «la faldita», pero se negó en redondo. Y eso nos llevó preguntarle a Wattie si en Escocia alguien llama «chicas» a los chicos al ver que lle falda. Dijo que no, que allí siempre habían visto a los chicos vestirse con faldas y gustaba mucho a todos. Había una pregunta sobre cómo se decía «culo» en escocés. Se dice botton o en p más familiar bum («culete»). Y ante la petición de que enseñara el culo, se levantó con c pícara la «falda» y nos aclaró que enseñar el culo es muy habitual allí, en Escocia, pero esto no era algo demasiado original, porque los culos de las personas son muy parecid sean del país que sean. Después nos habló inglés con acento escocés y a los niños les pareció «un muñec «un robot» o «un dibujo animado». En concreto la forma de decir «SÍ» en escocés era divertida que estuvimos un rato diciéndolo sin parar. Venía a sonar así: «och ai» y obligaba a hacer hasta un gracioso movimiento de cabeza. Wattie nos enseñó en el globo terráqueo la ubicación de Escocia y comentó que vivían unos ocho millones de personas, que sus vecinos eran los ingleses, los irlandese los galeses, y que Edimburgo y Glasgow eran dos de sus ciudades más importantes. So la música nos dijo que en Escocia tenían una preciosa música celta, que tocaban gaita que se cantaba muchísimo: los niños, los padres, las familias, los maestros, todos cantaba Para demostrarlo, pidió una guitarra y se puso a acompañar con sus acordes var canciones en inglés que los niños se sabían. En la clase sonó un magnífico c improvisado, que me obligó a salir corriendo para ir a buscar a Mary, la profesora de ingl con la intención de que participara en el magno acontecimiento de tener un experto escoceses que sabía tocar y cantar, además de atreverse a llevar falda. Durante el rato estuvo Mary nos dedicamos a cantar, con Wattie como músico, ella como directora coro, yo como escribiente y cronista, la madre de Sofía como fotógrafa documentalista padre como traductor. Una mañana agradable e interesante que acabó con un dibujo en que cada cual plasmó sus vivencias de la sesión, y para el que repartí unos trocitos de t escocesa que dieron a los trabajos un toque muy colorista. Los días posteriores oímos y bailamos música celta y un vals escocés: Scottish Wa leímos un cuento escocés: El extraño visitante , que nos dejó Ariana, la maestra del pasado, y expusimos los trabajos realizados y las fotografías. También hicimos poesías rimaban con «escocés» y representamos escenas teatrales sobre «los chicos escoceses
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sus divertidas costumbres. La vida diaria trae ocasiones que pueden incluirse en la escuela. Unas veces c resultados de aprendizaje, otras de comunicación, algunas de acercamiento al entorno dan la oportunidad para constatar diferencias entre costumbres y personas. Y, de tanto en tan como destellos de diversión colectiva, de complicidad y de broma. Una escuela en la que se puede reír es una escuela en la que se puede apren disfrutar y estar a gusto con los demás, a pesar del cierto riesgo de que ocuparnos en es menesteres pueda no ser entendido por algunas personas más acostumbradas a los te escolares típicos, como el otoño, los animales domésticos o los medios de transporte. En descargo y tratando de asegurarme de que con este tema no he incurrido en ningún de pedagógico, voy a enumerar algunas de las ventajas, de los objetivos y de los place obtenidos en estos días atípicos, pero brillantes, que hemos vivido en mi aula este oto caliente. • Hemos intercambiado información, experiencias y averiguaciones sobre otro país. • Hemos afianzado nuestra dinámica de investigar juntos. • Las familias han participado en la búsqueda y algunos profesores, familiares o ami han aportado al tema comentarios, experiencias, fotos o informaciones. • Hemos imaginado y fabulado en grupo, y hemos aprendido y dibujado creativamente. • Hemos nombrado con respeto y naturalidad que hay distintas maneras de ver a chicos y a las chicas en unos u otros lugares. • Hemos incluido en el trabajo diario un acontecimiento de tipo social y cultural, abrien las puertas de la escuela a la ciudad. • Los niños se han expresado libremente en torno al tema y han mostrado sus dud curiosidades o comentarios. • Hemos escuchado hablar en inglés. • Se han tocado de pasada algunos temas importantes: hay chicos y chicas, y am identidades sexuales son valiosas; las informaciones que nos llegan han de comprobadas (aunque las diga la televisión); antes los escoceses participaban en muc batallas, ahora menos, porque «es mejor hablar los problemas y buscar acuerdo soluciones»; no hay partes del cuerpo que no puedan ser vistas por los demás. • Cada niño se ha identificado con un aspecto del tema desde sus vivencias afecti (Garrick por ser inglés, las niñas porque les gustan las faldas, Sofía por su am Wattie). • Nos hemos divertido al tiempo que hemos aprendido muchas cosas. • Hemos conocido a una persona asequible, alegre y «experta en escoceses», que
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ofrecido generosamente su tiempo y su vitalidad a los niños. Un buen modelo de adu que nos ha regalado su presencia y su saber. Particularmente, me gusta esta dinámica en la que puedo aprender al mismo tiempo que alumnos, asombrarme con ellos y extrañarme con ellos. Me resulta descansado y libera percibir el currículo como un ente poroso, provocador y creativo. Aunque también me gu pasarles información, disfrutar al verles la cara cuando descubren o prueban algo primera vez, transmitirles pistas y compartir con ellos trucos, recados, sentimientos historias. De las dos maneras estoy bien en la escuela, con las dos disfruto, con las dos cabida para soñar, desear y vivir el hecho educativo abiertamente.
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Idea clave 7
Jugar es un placer imprescindible para los niños En la escuela, si queremos ser coherentes y responder al momento evolutivo de los niños, tendremos que dar espacio y tiempo al juego, sabiendo cuánto lo necesitan y cuánto les sirve para disfrutar, relacionarse, aprender y ensayar la vida.
La llave es el placer Se puede jugar, y se juega, de mil maneras diferentes. Mediante el movimiento, las sensaciones, la imitación, el cuerpo, los objetos, los lugares, el simbolismo, la naturaleza, las palabras, la imaginación, el azar, las reglas, la habilidad, la relación con los demás, los uguetes. Se puede jugar, y se juega, en mil lugares diferentes. En el suelo, en el parque, en el campo, en la playa, en el monte, en la bañera, por la calle, en la casa, en el médico, en las tiendas, en el autobús, en la escuela. Se puede jugar, y se juega, solo o en compañía, con o sin acuerdos, inventando o repitiendo, dirigiendo o siguiendo a otros, hablando o sin hablar. Se puede jugar, y se juega, si se es niño y las circunstancias han querido otorgar un buen comienzo.
Jugar Jugar es una cosa muy seria para un niño pequeño, porque el juego es necesario y vital, es señal de salud y desempeña un papel de conexión y puente desde el placer hasta la realidad.
Jugar es una cosa muy seria para un niño pequeño, porque el juego es necesario y vital, es señal de salud y desempeña un papel de conexión y puente desde el placer hasta la realidad. Juego viene de la palabra latina jocus, que significa: ‘diversión, juego de palabras, burla’. Ahora se define como «cualquier clase de ejercicio que sirve para
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divertirse». Si miramos palabras relacionadas con esta voz, encontramos por un lado «juglar», que viene a ser: ‘bufón alegre y bromista’. Y por otro, «gozo», o sea: ‘disfrute, alegría, placer’. Los juegos estimulan el desarrollo intelectual desde las capacidades motrices hasta el lenguaje y la capacidad de simbolización, así como los hábitos necesarios para el crecimiento y el aprendizaje: perseverancia en el esfuerzo, tolerancia a la frustración, concentración, riesgo para explorar e imaginar.
Efectivamente, los niños juegan sobre todo porque jugar es un placer que se disfruta de inmediato. De hecho, al jugar sienten que su cuerpo funciona bien y aprenden, gozan, imitan y practican situaciones cotidianas, inventan, elaboran sus conflictos y se acercan a los objetos y a los demás a su ritmo y manera. Los juegos estimulan el desarrollo intelectual desde las capacidades motrices hasta el lenguaje y la capacidad de simbolización, así como los hábitos necesarios para el crecimiento y el aprendizaje: perseverancia en el esfuerzo, tolerancia a la frustración, concentración y riesgo para explorar e imaginar. Un rasgo importante del juego, a saber, es que en él y quizás solo en él, el niño y el adulto están en libertad de ser creadores. (Winnicott, 1979)
Jugando los niños se sienten libres, adquieren seguridad, conocen su cuerpo, sus posibilidades de movimiento, ponen palabras a sus acciones, van dominando la realidad física a su alcance y van captando los sentimientos y emociones de los demás. Jugando van aprendiendo, ganando habilidades y entendiendo cómo funcionan las cosas y por qué. Se dan cuenta de que hay reglas del azar, de la probabilidad, de la conducta y de los propios juegos, y que han de seguirse si queremos que los otros jueguen con nosotros. Jugando comprenden que perder no supone que se acabe el mundo y que ganar no supone ser el único o el mejor. Jugando comparten el mundo de los adultos y van integrándose despacio y placenteramente en la vida y las costumbres de su entorno.
Un apego juguetón El juego parte del afecto y el revestimiento de palabras, calor, voces y caricias con el que las personas de referencia envuelven el cuerpo del niño. El pequeño consigue la atención de su madre y de su familia a base de mirar los contextos conocidos y seguros, de probar a repetir gestos, sonidos y movimientos, y de hacer alarde de sonrisas, llantos o ruiditos varios que cada día serán más claros y entendibles para los demás. Al recibir la mirada afectuosa de sus padres, irá avanzando en sus tanteos hacia la comprensión y el dominio de la realidad y será la relación con ellos la que hará que se sienta protegido, lleno y que
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empiece a elaborar una autoestima que le hará sentirse casi omnipotente y desear seguir creciendo, curioseando. El juego parte del afecto y el revestimiento de palabras, calor, voces y caricias con el que las personas de referencia envuelven el cuerpo del niño.
Para el niño en este momento inicial será necesario notar ciertas pequeñas ausencias, que le harán movilizarse a su favor para obtener lo que desea y necesita. Cuando la madre no está por un rato, cuando quiere que lo cojan y no puede ser en ese instante, cuando siente un vacío que le hará ponerse en acción para entretenerse y lograr un placer sustitutivo que se asemeje al que añora y pretende. El juego representa de manera inconsciente la ausencia, la continuidad de la madre aunque no esté y el placer de recuperarla. El juego presimbólico aparece cuando hay una carencia que se llena jugando.
(Abad y Ruiz de Velasco, 2011)
A lo largo de este proceso el niño empieza a jugar para «llenar las ausencias» con algo placentero, pero también porque nota que cuando juega lo miran y lo valoran. Así que con tal de repetir la satisfacción que logra al poner a funcionar su reclamo de amor, va practicando sus juegos, que empiezan por ser puras maniobras de movimiento: ese jugar a mover los dedos, a alcanzarse los pies, a chupar la sábana, a coger y soltar objetos, a desplazarse para obtener el juguete deseado, a esconderse o a mirarse al espejo. También prueba a mantenerse erguido, a sentarse, a gatear y a dar sus primeros pasos. Durante un tiempo largo jugará en soledad, con su cuerpo, la naturaleza o los uguetes. Necesita esta libertad de acción, este «ir a la suya», este «mandar» absolutamente en sus juegos, sin tener que acordar o negociar con los compañeros nada. Eso vendrá más adelante. Es un signo de salud y bienestar que un niño pueda jugar solo y no supone, como algunos padres piensan con preocupación, que por eso vaya a ser un insociable o un solitario. El juego en privado es necesario y bueno, prepara para el juego en compañía y proporciona autoestima y calma. El juego en privado es necesario y bueno, prepara para el juego en compañía y proporciona autoestima y calma.
En un cierto momento el niño empieza a darse cuenta de que parte de su placer y de su seguridad depende de otras personas, de los peligros de la realidad externa y de sus habilidades, que aún son muy débiles. O sea, que descubre a la vez sus límites y su autonomía. Tendrá entonces que aprender a regularse, a saber hasta dónde puede llegar, a soportar los errores y las pequeñas frustraciones, perdiendo, de paso, su impresión de omnipotencia y comenzando a manejar su agresividad, a encajar el dolor y las inseguridades, y a comenzar hacer las cosas por sí mismo.
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Un proceso con idas y venidas Según las edades y las circunstancias, el juego adopta múltiples modalidades. En la primera etapa, cuando el niño es muy pequeño, se juega a partir de los sentidos, el movimiento y el cuerpo, sin tener en cuenta ninguna regla, salvo el principio de placer. Después vienen los juegos de imitación, exploración y manipulación de objetos, aquello de esconderse y aparecer, de golpear, de correr para ser atrapado, de meterse en sitios varios. Más adelante, se dará un juego simbólico en el que podrá transformar la realidad a la medida de sus deseos, como cuando coge un palo y juega a que es un caballo, una espada o un tren, o cuando hace el papel de mamá, de caballero o de gato. Como dicen Javier Abad y Ángeles Ruiz: El juego simbólico permite conectar y ampliar las posibilidades de la propia autorepresentación, pensar qué somos en el presente o quién queremos ser para construir una identidad siempre en tránsito. En definitiv a, maneras de reinventarnos en el ser y en el estar como parte inherente del juego simbólico que no es otra cosa que la vida en su más puro estado de manifestación. (Abad y Ruiz de
Velasco, 2011)
En los ratos en los que se hacen las sesiones de psicomotricidad los niños trabajan interna y externamente a nivel alto, es decir, cada cual va elaborando los temas que ocupan su mundo afectivo y relacional.
Los juegos de movimiento se mantienen vigentes en toda la etapa y más allá, y será fundamental que tengan un tiempo, un espacio y una escucha. En los ratos en los que se hacen las sesiones de psicomotricidad, los niños trabajan interna y externamente a nivel alto, es decir, cada cual va elaborando los temas que ocupan su mundo afectivo y relacional. Aquí se permiten mostrar lo que sienten, mezclado en simbolismos a su medida, y se puede ver a alguno que se acerca a otro o a la maestra pidiendo cuidados; a alguien que se esconde, que ataca, que se tapa, que busca o rehúye la compañía; a alguien que grita o que se inhibe; a alguien que se ríe contento, o a alguno que se inseguriza ante el movimiento generalizado. Observar estas sesiones es muy rico para saber en qué momento están el grupo y cada uno de los niños. Observar las sesiones de psicomotricidad es muy rico para saber en qué momento están el grupo y cada uno de los niños.
Hay sesiones de juego corporal dirigidas por el maestro en las que se propone a los niños la realización de juegos con consigna que implican correr, saltar, gatear, recorrer circuitos, atravesar laberintos, inventar caminos, hacer simetrías. Y otras de tipo relacional en las que el objetivo principal será el encuentro con los demás y en las que la libre agrupación, el movimiento y el juego con objetos más o menos estructurados (telas
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grandes, pañuelos, cajas, maderas, papeles, pelotas, bastones, rodillos, etc.) facilitan el conocimiento de los niños y del grupo en su conjunto, dan calma y permiten que cada cual se exprese y muestre a los demás cómo es y cómo se siente. A medida que crece la comprensión, los juegos van cambiando: juegos de azar, de habilidad, de palabras, de construcción, de memoria, de reto corporal, didácticos. También se empezarán a dar los primeros juegos de reglas: la oca, el parchís, el dominó, el tranco, el fútbol, las cartas. El juego de reglas es muy interesante, tiene un papel civilizador y a la vez permite continuar profundizando en el trabajo interno que supone el proceso de socialización. El juego de reglas es muy interesante, tiene un papel civilizador y a la vez permite continuar profundizando en el trabajo interno que supone el proceso de socialización.
Piaget señala la importancia de que el niño aprenda «las reglas del juego» porque éste exige que sea capaz de dominarse y de controlar sobre todo su tendencia a actuar agresivamente para conseguir sus metas. Sólo entonces puede gozar de la continua interacción con otras personas que es propia de los juegos con compañeros que a la vez son contrincantes. Así el dominio de los objetos que va adquiriendo el niño jugando se extiende al dominio de la propia agresividad. Es un proceso gradual, desde el juego libre, espontáneo, fantástico y cambiante se llega a los juegos estructurados, de mayor autodominio, en los que se ha de seguir el turno y se acepta ajustarse a unas reglas colectivas.
Es un proceso gradual que va desde el juego libre: espontáneo, fantástico y cambiante, hasta los juegos estructurados: de mayor autodominio, en los que se ha de seguir el turno y se acepta ajustarse a unas reglas colectivas. El tiempo previo al inicio de un juego de reglas, en el que se habla de los detalles de cómo jugar, es más importante a veces que el propio juego. Por tanto, hemos de dejar tiempo para la negociación entre los ugadores y para discutir los pormenores del juego. La competición en los juegos es una cuestión que los maestros solemos abordar con muchas connotaciones negativas. Nos oponemos por sistema a los juegos de competición sin pensar si es o no conveniente enseñar a los niños a jugar a estos juegos con una visión integradora. La «rivalidad», el «conflicto», la «intolerancia» y el «fracaso» son palabras que van asociadas a los juegos competitivos, sin embargo, si lo pensamos bien, vemos que cualquier juego contiene elementos de competición, así que estaría bien procurar abordarlos positivamente por la utilidad que aportan. En este sentido es interesante consultar los principios que Kamii y Devries (1988) sugieren: quitar importancia al hecho de ganar, verbalizar que no pasa nada si se pierde, permitir que los
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niños eviten la competición si no la desean y jugar también a juegos de azar, en los que será la suerte quien decida los resultados. Si algún niño no tolera perder, es decir, necesita perentoriamente ganar, hay que «leer» ahí: su momento, su personalidad, su intolerancia a la frustración o su inseguridad. Y si eso lo lleva a no jugar, a interrumpir el juego o a hacer trampas, sería mejor no obligarlo a seguir las reglas a ultranza, sino más bien hacerlo consciente de lo que está pasando y acogerse a la vía del humor o el afecto para ayudarle a salir de ese miedo y esa cerrazón. Piaget decía que el desarrollo de la capacidad de competir suponía una capacidad creciente para descentrarse y coordinar puntos de vista con los demás. El juego teatral atrae muchísimo a nuestros alumnos de 4 y 5 años. Se fundamenta en el juego simbólico y puede ponerse en marcha dramatizando cuentos o pequeñas escenas que se realizarán en grupos, con tramas cargadas de protagonismo, de fantasía, de placer y de sucesos que dan risa, que dan miedo, que emocionan, etc. Estos teatrillos les permitirán ser el rey, el dragón o la princesa. Ponerse en el sitio de otros simbólicamente. Jugar a cambiar de lugares y notar qué se siente al mirar y al ser mirados por los demás. Ver y ser visto. Jugar y ser jugado. Ensayar la vida simbólicamente. Dedicar un tiempo cada semana a ver teatro y a dramatizar escenas con los niños será un modo de que ellos se atrevan a mostrarse ante los demás, aprendan a seguir un guión acordado, a improvisar, a acompañar las palabras con los gestos pertinentes, a recordar, a estar atentos, a observar a los demás cuando actúan, disfrutando de un juego que deviene en cultura. El teatro es un juego largamente ensayado, a base de todo un repertorio de observaciones recopiladas desde la cuna, de imitaciones del entorno más cercano, de invenciones de pequeñas historias con las muñecas, los coches, los indios, o los zapatos de papá. Un juego que se ha alimentado del adentro y del afuera, logrando una síntesis que nos permitirá dar lo nuestro y recibir el reconocimiento de los otros. En el teatro se reinventa la realidad, se la pone en palabras, se la contempla, se la modifica. Se reinventan las voces, los gestos, los silencios, las situaciones, los sentimientos. Se reinventa el gusto por la repetición, siempre nueva, de los aconteceres entre las personas... Es... como si se jugara con las cosas de la vida. Desde esta perspectiva, incluir el teatro en el quehacer educativo no es más que dar continuidad y dimensión a esos juegos cotidianos que presiden, con sencillez y naturalidad, la vida de la escuela.
(Díez Navarro, 1996)
En nuestro centro escolar las maestras representamos un cuento cada viernes por la tarde, con los disfraces pertinentes, con la diversión en el cuerpo, con el ánimo preparado
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para el encuentro y con la complicidad que se establece entre el público y nosotras, y que perdura cuando ya ha terminado y nos vamos cada cual a nuestra clase. Es la mejor preparación para que deseen hacer teatro, para que imaginen y recuerden sus escenas favoritas. Es lo que les hace decir ante sus cuentos preferidos: «¿Lo hacemos en teatro?». Los guiones de las escenas serán sencillos y cortos, con un inicio, un nudo o conflicto para resolver, y un final. Y podrán surgir de algo que relata alguno de ellos, de un suceso ocurrido en la clase, de un cuento o de una lectura relativa al proyecto de trabajo. Trabajar sobre el teatro a modo de centro de interés también es interesante. Da pie a que aprendan los tipos de teatro que hay; a que vean que las obras pueden ser emocionantes, tristes, de miedo, de risa, de acción o musicales; a que conozcan algunos de los trucos y las maneras del mundo teatral, como la voz, los gestos, la ropa, la decoración, la música, las luces o los papeles, y a que reconozcan qué temas, motivos o historias pueden constituir un guión. Algunas actividades podrían ser: • Hacer teatros por grupos inventando la escena, repartiendo los papeles y preparando el atuendo. • Hacer marionetas y organizar pequeñas obras o escenas. • Buscar muñecos y recortar siluetas para un teatro de sombras. • Hacer mimo después de ver escenas de Charlot, los hermanos Marx, la Trinca... • Hacer teatros sugeridos por el maestro. • Representar una obra colectivamente para otras clases, por ejemplo un cuento que les guste. • Ver el teatro que hacemos las maestras y comentarlo: lo que les ha gustado más o menos, o lo que hubieran hecho ellos. • Introducir música y otros efectos especiales en sus teatros. En las primeras edades casi cualquier tipo de juego puede volver a jugarse «toque o no toque», dependiendo de las necesidades y el deseo de los niños.
Es bueno conocer el proceso general de los juegos, su orden probable, sus momentos idóneos. Sin embargo, sabemos que en las primeras edades casi cualquier tipo de juego puede volver a jugarse «toque o no toque», dependiendo de las necesidades y el deseo de los niños. Y es precisamente esta manera abierta la que está en la pura esencia del ugar, la que da tan buena sensación de libertad, de autorregulación, de mezcla creativa y de placer.
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Juguetes que dejen jugar Un juguete en la mano de un niño se convierte en un compañero, en un obediente intermediario entre su realidad interna y el mundo exterior por conocer, ensayar y en el que sentirse seguro.
Para sus juegos el niño se rodea de objetos cotidianos, de elementos de la naturaleza, de productos de la imaginación y, claro está, de juguetes, que le ofrecen compañía, identificaciones y afecto. Le ayudan a elegir, decidir y dominar sus juegos. Un juguete en la mano de un niño se convierte en un compañero a sus expensas, en un obediente intermediario entre su realidad interna y el mundo exterior por conocer, ensayar y donde sentirse seguro. El juguete pone cuerpo a los sueños, permite que se materialicen los deseos y ofrece pistas sobre el mundo de sus sentimientos. En todas las épocas ha habido juguetes: muñecas de trapo, de loza o de madera, pelotas de piel u otros materiales, casitas de todo tipo, animales tallados, bolas, pequeñas armas, cuencos y otros objetos de uso cotidiano, coches de hojalata, muñecos de cuerda, peonzas, etc. Poner en manos de los niños un excesivo número de juguetes provoca que no los estimen lo suficiente, que no les cojan cariño y que busquen en ellos más la posesión y la novedad del momento que el juego y la fabulación.
Sin embargo, últimamente se pone al alcance de los niños un excesivo número de uguetes, lo que provoca que no los estimen lo suficiente, que no les cojan cariño y que busquen en ellos más la posesión y la novedad del momento que el juego y la fabulación. Lo que hace que se desinteresen pronto por ellos y no los utilicen como la compañía placentera que podrían ser. Si un niño tiene un exceso de juguetes acumulado en las estanterías, puede darse el hecho curioso de que diga que no sabe a qué jugar o que se aburre. En cambio, si tiene pocos o en un momento dado no tiene ninguno a mano, eso no constituye ningún desastre, porque el deseo de jugar es tan imperioso que impulsa al niño a tener que inventar un juguete con una tela, una escoba o un papel, y ese movimiento lúdico y creativo será para él no sólo una fuente de placer, sino la base de futuras creaciones, el generador de sus pensamientos. Si tiene pocos juguetes o en un momento dado ninguno, el deseo de jugar es tan imperioso que impulsa al niño a tener que inventarlo, y ese movimiento lúdico y creativo será para él no sólo una fuente de placer, sino la base de futuras creaciones, el generador de sus pensamientos.
Últimamente, hay juguetes que obedecen a la política del botón; que sitúan a los niños como espectadores y no como sujetos activos de sus juegos; que tienden a sobreestimularlos; que provocan que deseen cosas por encima de su edad, y que crean
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adicciones tempranas, lo cual llega a ser preocupante. También hay abundancia de uguetes pensados para convencer a los padres de que serán un efectivo elemento de aprendizaje para sus hijos, ya que sólo con tocar aquí o allá, les dirán los números, las letras o los colores en castellano y en inglés. Y en realidad lo que pasa es que esos uguetes tan «listos» interrumpen el juego imaginativo y natural de los niños, y les obliga a escuchar retahílas disfrazadas de aprendizajes, cuando ellos lo que están queriendo es simplemente jugar. Habría que tener cuidado con estos artefactos que descolocan de las necesidades y los privilegios del momento infantil y abocan a la sobreestimulación y el consumo. Por otra parte, es habitual que los juguetes contengan un marcado carácter sexista. Que sean presentados en la propaganda televisiva o en los catálogos que reparten los grandes centros comerciales como «juguetes de niño» o «de niña», y que influyan en que se les compren a cada cual los juguetes supuestamente adecuados a su sexo, por lo que se les aboca a unas actitudes estereotipadas y pobres que ligan el sexo con las ocupaciones, la ropa y la manera de comportarse. En la escuela estaría bien procurar contrarrestar la tendencia sexista de muchos juguetes, poniendo a disposición de los niños juguetes de todo tipo, comentándolo con ellos y en las reuniones de padres y, sobre todo, con nuestra actitud clara en torno al reparto de responsabilidades, a las profesiones, al uso del lenguaje...
En la escuela estaría bien procurar contrarrestar esta tendencia en la medida en que se pueda, poniendo a disposición de los niños juguetes de todo tipo, comentándolo con ellos en las clases, hablando del tema en las reuniones de padres y, sobre todo, con nuestra actitud clara en torno al reparto de responsabilidades, al ofrecimiento de espacios y tareas, a la consideración abierta de las diversas profesiones y a un uso del lenguaje que incluya y nombre a cada persona, desterrando esas nomenclaturas tipificadas que etiquetan el actuar. Los varones suelen ser nombrados como: «campeones», «machotes», «brutos» o «valientes», y han de jugar con coches, pelotas o espadas. Y las chicas han de sentirse representadas por calificativos como: «princesas», «dulces», «presumidas» o «tranquilas», y jugar con muñecas, casas o cocinas. Estas palabras y estos comportamientos asignados marcan unas respuestas estándar, que también son las esperadas en la sociedad y que perpetúan ciertas actitudes y prácticas. Por eso será importante que nuestros alumnos tengan la oportunidad de vivir una posición alternativa, que ellos no nos oigan llamarles «campeones» sugiriéndoles con ello la fuerza, la lucha, el ganar. Que ellas no nos oigan decirles «princesas», con el mensaje implícito de que nos gustarán si son «buenecitas». Y que todos sepan y noten con
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claridad que a nosotros nos importan ellos, con sus características personales, con su especial modo de ser chicos o de ser chicas. Que perciban que nos parece bien que cada cual juegue con cualquier juguete, que elija uno u otro color, profesión, disfraz, animal..., porque los juegos o juguetes «son de todos» y en lo que han de basar sus elecciones para ugar a uno u otro juego, o para utilizar unos juguetes u otros, es que les gusten y les diviertan. Sabiendo que lo que se juega en el juego de los niños son asuntos tan importantes como: la gestación de la identidad, el crecimiento de la autoestima, el estreno de la capacidad creadora, la elaboración de los conflictos, el inicio del acercamiento a los demás y la puesta en marcha de los primeros aprendizajes, estaría bien cuidar un poco más la elección de los juguetes que van a ir a parar a sus manos. En este sentido recordemos que hay muchos juguetes que siguen dando juego: la arena de la playa, las piedras, las hojas, el agua, las cacerolas, las telas, las sillas, las cajas, las pinturas, los balones, las muñecas, las bicicletas, los rompecabezas, el parchís. Sin olvidar los buenos cuentos leídos con calma y con cariño en los brazos de mamá o de papá. La propuesta es buscar juguetes sencillos, que inviten a los niños a inventar, a moverse, a probarse a sí mismos, a crear relatos simbólicos, a imitar a los mayores, a compartir con los amigos, a elaborar sus vivencias, a disfrutar y a crecer.
Propongo, pues, que busquemos juguetes sencillos, que inviten a los niños a inventar, a moverse, a probarse a sí mismos, a crear relatos simbólicos, a imitar a los mayores, a compartir con los amigos, a elaborar sus vivencias, a disfrutar y a crecer.
El juego libre en la escuela Los adultos implicados en la educación de niños de edades tempranas debemos saber que los juegos libres requieren poca intervención, mucho respeto y bastante escucha.
Dar paso en la escuela al juego libre supone un cambio importante en la actitud del maestro, porque durante el tiempo del juego libre, nuestros alumnos pueden hacer o no hacer, hablar o callar, jugar solos o con otros, mezclar los materiales, cantar, bailar, saltar, dibujar, escribir. Y eso a los maestros nos resulta extraño, alejado de lo escolástico e, incluso, poco profesional. Sin embargo, es la manera de poner a cada uno en contacto consigo mismo y en contacto con los demás con placer, relajación y calma. Los adultos implicados en la educación de niños de edades tempranas hemos de saber que los juegos libres requieren poca intervención, mucho respeto y bastante escucha. Porque son el camino que comunica el mundo interior y exterior, así que debemos estar alerta a cómo juega cada cual y así sabremos un poco cómo es su
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percepción del mundo. Son la vía de expresión simbólica de aquellas cosas que los pequeños no saben expresar con palabras. El juego es una especie de lenguaje secreto que permite la elaboración de los conflictos, la salida de la agresividad, y que es una vía privilegiada de salud. Por lo tanto, hemos de aprobar los juegos de los niños y no invadirlos, aunque a veces no los entendamos o los encontremos regresivos, repetitivos o fuera de su edad. Respetar y observar sería mejor que intervenir compulsivamente. Si consideramos el jugar como una actividad imprescindible, como un jugar abierto, inventor, potente y creativo, veremos que lo más sano será dar a los niños la oportunidad de tener tiempo para jugar y de variar tanto los objetos que van a utilizar como los lugares y las formas de hacerlo. En nuestras aulas, y para abrir nuevas perspectivas al uego de nuestros alumnos, se pueden organizar espacios para jugar a hospitales, fruterías, pasarelas de moda, librerías, cafeterías, peluquerías, discotecas, cocinas, talleres de carpintería, bandas de música, estudios de televisión... y tantos más. Aunque lo que más falta hace para que los niños se lancen a jugar es tiempo, objetos no demasiado estructurados y, sobre todo, confianza. Que noten que los adultos al cargo tenemos una buena actitud de acogida a sus juegos, que nos mostramos complacidos al verlos jugar, que sabemos el valor de esta actividad sencilla y simbólica, que esperamos que inventen juegos y los disfruten. El curso pasado pedí a mis alumnos de 5 años que describieran lo que hacíamos en la escuela para que los estudiantes de Magisterio que iban a venir a visitarnos pudieran saberlo y aprender a ser maestros. Pablo empezó con una frase contundente que me llenó de alegría: —Aquí se juega. Los demás niños siguieron su tono y enumeraron una serie de acciones que contenían nuestra manera de estar en la escuela: —Aquí se habla. —Aquí se trabaja. —Aquí se come. —Aquí se pinta. —Aquí se lee. —Aquí se hacen fotos. —Aquí se hacen excursiones. —Aquí se hacen experimentos. —Aquí se hacen visitas. —Aquí se hace teatro.
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—Aquí se disfraza. —Aquí se inventan poesías. —Aquí se juega a profesores. —Aquí se riñe si algunos se portan mal o si pegan. —Aquí se enamora. Los maestros, sabiendo que los juegos son tan importantes y que son un índice de salud mental, tendríamos que vigilar nuestras actitudes de cara al juego libre, porque si los padres o los maestros sentimos simpatía por los juegos de los niños, ellos los vivirán de una manera realmente significativa. También deberíamos tener cuidado con los juegos o los juguetes que nos despierten antipatías, rechazos o miedos, porque podemos proyectar nuestros sentimientos en los niños y eso los ligaría a nuestros deseos y los alienaría de los suyos. Sería conveniente no caer en posiciones extremas: ni ignorar la importancia del juego de nuestros alumnos ni «explotarlo» pedagógicamente en exceso, diferenciando claramente los espacios y tiempos que tienen intenciones ins tructivas de los espacios destinados al juego libre.
Sería conveniente no caer en estas dos posiciones extremas: ni ignorar la importancia del juego de nuestros alumnos ni «explotarlo» pedagógicamente en exceso, diferenciando claramente los espacios y tiempos que tienen intenciones instructivas de los espacios destinados al juego libre. Algunas cosas que podríamos hacer en lo concreto serían: • Organizar un ambiente en la clase y en la escuela que permita la construcción del conocimiento compartido, y promueva la creatividad y la producción simbólica, tanto de aprendizaje como de juego, velando porque éste aparezca y cultivándolo a base de facilitar espacios, tiempos, materiales, movilidad, libertad para escoger y cierta intimidad. • Intentar respetar el mundo de juegos de cada niño, manteniendo una actitud de contención, atención, reflexión, poca intervención, análisis personal y verbalización si hiciera falta. Será importante aprender a mirar a los niños que juegan, ya que verlos jugar es un observatorio muy útil de su manera de ser y de mostrarse a los demás. Y si vemos que alguno de nuestros alumnos hace juegos destructivos, regresivos o agresivos, tratar de entender qué pasa en su «piso de abajo» afectivo para que necesite jugar así. Es decir, mirar cada juego y a cada niño de modo particular, uno a uno. • Considerar que la imitación también es una manera de aprender en los pequeños y en
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los no tan pequeños. Y que cuando se mantiene más tiempo del habitual en niños que ya pueden hacer juegos más simbólicos, nos puede servir para pensar por qué se está dando. Si este niño concreto imita a todos, a algunos o sólo a otro niño. Por qué imita unas cosas y no otras. Por qué no se atreve a inventar sus propios juegos, a poner en acción sus deseos. • No querer acelerar los procesos individuales metiendo prisas al paso del momento donde impera la fantasía en un supuesto beneficio al acercarse a la lógica. Hará falta un buen derroche de imaginación y de sueños para poder pasar de ahí a un pensamiento menos intuitivo. Sin este momento creador y salvaje, no se alcanza un orden y una reflexión autónoma que sitúe al niño en la realidad. La fantasía no es ningún peligro, más bien es un regalo. Los juegos imaginativos proporcionan el medio primario de integrar el mundo interior y exterior. De los significados simbólicos a la investigación activa de propiedades y funciones va sólo un paso. Del otorgar significados especiales a las cosas al reinventarlas artística, técnica o científicamente, otro. Jugar es el camino a la creación de cosas nuevas. Uno de mis alumnos, Jaume, lo explicaba así: —Ayer aprendí a hacer una cosa nueva: soñar despierto. —¿Y eso cómo se hace? —Pues se cierran los ojos y te imaginas todo lo que tú quieras. ¡Y hasta se puede hacer con los ojos abiertos, que ya he probado! Las brillantes imágenes y las bonitas historias f lorecieron en abundancia a partir de ahí, y no sólo ese día, sino el resto del año. Incluso fabricamos «La caja para soñar despierto», cuyo uso era imaginar libremente a partir de los objetos que aparecían en su interior. En la caja cada cual metía (un poco secretamente): pequeños juguetes, flores, canicas, monedas, muñecos, palos, caracolas, botones, piedras… para enriquecer los productos imaginativ os resultantes de ese soñar despierto que tanto nos había gustado. Yo veía que cogían la caja entre varios y que iban hilando historias, con mayor o menor coherencia, pero con frases largas y poéticas que tenían memorizadas de relatos o películas: «Era el tiempo de las lluvias y los volcanes…», decía sentidamente Joan. Qué buen comienzo. (Díez Navarro, 2007)
Es bonito ver jugar El caso es que hagan el juego que hagan, es muy bonito ver jugar a los niños. A los de un año imitando a sus adultos cercanos, toqueteándolo todo y llenando pacientemente sus cubos de arena, aunque rebosen y se derramen. A los de dos años metiendo y sacando los juguetes de las cajas o con un coche en cada mano haciéndolos chocar con su «brum brum». A los de tres, corriendo, gritando y lanzando la pelota o los coches lo más lejos
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que pueden. A los de cuatro, cocinando, luchando, peinando las muñecas o hablando por teléfono. A los de cinco, jugando a mamás y papás, a películas, a comprar y vender, o a representar escenas de sus cuentos o películas preferidos. Resulta especialmente hermoso verlos jugar en el patio a toda carrera, camuflados entre los árboles, cogiendo bichos, paseando a los pequeños, barriendo la tierra o recogiendo semillas y piedras. Y también es precioso ver cómo despliegan sus primeros uegos acordados entre varios. Con frecuencia, la puesta en escena es larga y concienzuda. Organizar toda una selva en el suelo de la clase con los animales de plástico y las maderas requiere su tiempo. O construir un buen circo, una tienda, una casa, un icnic, una cabaña. Sin ir más lejos, el otro día en mi clase hicieron una película de perros y gatos que primero se peleaban y luego se iban juntos de viaje a la China. Mientras montan el juego van hablando: esa narrativa llena de sueños e imaginación es una riqueza para su lenguaje, para su capacidad de poner en juego sus deseos, para el ejercicio de sus habilidades con las manos o con el cuerpo, para aprender a tolerar la frustración y, por supuesto, para relacionarse con los demás.
Mientras montan el juego van hablando en ese bonito tiempo pasado que todos conocemos y que viene a significar que lo que se juega es un ensayo de vida y no la realidad: «¿Vale que yo era la mamá?». Esa narrativa llena de sueños e imaginación es una riqueza para su lenguaje, para su capacidad de poner en juego sus deseos, para el ejercicio de sus habilidades con las manos o con el cuerpo, para aprender a tolerar la frustración y, por supuesto, para relacionarse con los demás. Los juegos son como un verdadero lenguaje que nos permite conocer más a fondo cómo es cada niño, cómo se relaciona, cómo está viviendo el momento actual, cómo organiza y ordena sus escenas de juego, cómo reacciona ante las dificultades que le surgen, qué papeles prefiere, qué juguetes elige... Los protagonistas de los juegos son ellos y han de sentirse dueños de la situación para que ésta devenga placentera. Por suerte, los niños juegan a borbotones, sin premeditación, sin compromisos. Juegan sus deseos, sus malentendidos, sus placeres. Y lo hacen con todo lo que tienen, con todo lo que saben y con todo lo que son.
En la práctica Jugar es un placer 137
Cuando en mi clase toca juego libre, tanto los niños como yo sabemos que lo que ocur en la hora dedicada a esta actividad será algo importante para todos. Algo del orden placer, del mostrar identidades, del conocerse unos a otros, del hacer presentes los intere o conflictos del momento y los intentos de resolución, así como las estrategias funcionamiento de cada uno de los niños. Cada cual se dirige al rincón, juguete compañero que mejor se adecua a su situación, a sus elaboraciones particulares, a necesidad de ensayar, resolver o disfrutar. Así puedo ver a Mabel dando de mamar amorosamente a su bebé, haciéndolo eruct tapándolo en la cuna y, de vez en cuando, dándole algún azote por haber llorado o «portarse mal». A Marisa, que es una gran aficionada a los caballos, reuniendo los tenemos en la caja de animales y organizándolos por colores, por familias o por tamaños. Samuel construyendo palacios en medio de discusiones porque les quita piezas a compañeros o les tira «sin querer» lo que hacen. A Lola y a Pablo escribiendo a máquin cuatro manos en la oficina. Puedo ver a Luisa disfrazándose con su falda preferida. A J enfadándose y apartándose del juego a todo llorar. A Mariana, imitando a su mamá, en agencia de viajes atendiendo a una pareja que desea ir a París. A José que me habla a mí vez de ponerse a jugar. A un grupo de niñas rivalizando por mandar. A dos niños ponien la mesa y cocinando para «una visita». A un grupito de niños y niñas jugando a maestros. Y me veo a mí misma mirándolos jugar, impregnándome del aroma de ese día, de rato, de esas vivencias. Anotando algunas cosas, frenando algunos desmanes, aceptan una taza de café... y disfrutando del espectáculo.
a oficina Al organizar mi clase este curso, quise montar algún rincón diferente, alguna zona noved para ofrecer nuevas posibilidades de juego y de aprendizaje. Y como me habían regal una máquina de escribir eléctrica, pensé que estaría bien poner una oficina. Así que com un flexo, me traje una calculadora de casa, un teléfono auténtico en desuso, ¡y estrena espacio! Como creo que es agradable y conveniente dar paso a que otras personas entre participen en clase, invité a Susana, la administrativa de la escuela, a explicar en consiste su trabajo, cómo manejar la calculadora y cómo hacer funcionar la máquina escribir. Así que vino, saludó, encendió el flexo y empezó a ponernos al día de pormenores de una oficina. De paso contó que a ella siempre le había gustado ser oficini porque le gustaba tratar con otras personas, porque había papeles y porque era m ordenada. Respondió a las preguntas que algunos niños le formularon, nos dijo qué tecla la que le mandaba a la máquina que escribiera con mayúsculas y se despidió declaran inaugurada nuestra blanca y reluciente oficina.
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Desde ese día siempre había niños en la oficina escribiendo sus nombres o los de al amigo, buscando letras o números, o, simplemente, jugando a oficinas. Jugar copiando actividades cotidianas, jugar acercándose a la vida adulta, ju ensayando saludos y despedidas. Jugar abiertamente.
a agencia de viajes El proyecto sobre «El mundo» acababa de empezar, la clase se llenaba día a día de fot libros y objetos de los países más variados. Teníamos muñecas rusas matrioska, care africanas, banderas japonesas, palillos chinos, un Buda, unos zapatitos y una chilaba Marruecos, una sombrilla de la India, un chaleco de Afganistán, etc. Se hablaba de las costumbres de lugares cercanos y lejanos, se escuchaban músi exóticas, idiomas de otros países, se probaban comidas de aquí o de allá, se exponían traj instrumentos, cuentos, poemas... Algunos padres se animaron a hablarnos de sus viajes trabajo o placer. Y en ese ambiente tan deseoso de conocer el mundo, aparecieron un Marina y sus padres cargados de bolsas y cajas con folletos que anunciaban viajes de to tipo. Ellos trabajan en una agencia y pensaron que nos vendría muy bien tener material abundancia sobre pueblos, ciudades y países. Cuando llegaron con su presente, les pedimos que se quedaran un momento y que explicaran en qué consistía su trabajo, cómo atendían a las personas que acudían a agencia y qué es lo que más solían preguntarles sus clientes. Incluso, hicimos un simula de escena en plan teatral. Fue un rato muy agradable. Cuando se fueron, miramos catálogos y los folletos de propaganda. Hubo quien se ilusionó al ver París, otros interesaron por la China, los amantes de los animales suspiraban por Áfri Espontáneamente, le preguntaban cosas a Marina, que protestó ante la excesiva demand les dijo que había que esperarse y preguntar «más poco a poco», y que ella no po contestar con tanto lío y con los folletos aún metidos en las bolsas. De ahí a montar una agencia de viajes en clase, hubo un corto trecho. Vaciamos estantería de frutas y verduras de nuestra tienda y la llenamos con los catálogos de Mari Ella dijo cómo tenían que ordenarse y que se necesitaba «mucho» disponer de un teléfo unos euros, bolígrafos, un ordenador y unas sillas para «atender». Así que pusimos marcha nuestro nuevo rincón de juego, que ya se quedó con nosotros el resto del curso. se escuchaban hipótesis, deseos e ilusiones. —Queremos ir a Egipto a ver las momias. —Ese viaje les costará 18,90 euros. —Bien, nos gusta, pero queremos que las momias no nos ataquen. —Muy bien. —Pues de acuerdo.
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—¿Tienen sitio en el avión para ir a la Gran Muralla China? —Claro que sí, pero vale muchos euros, porque está lejísimos. —Bueno, romperemos las huchas. —¿Tienen hoteles con piscina? —Sí, pero ¿en qué país los desean? —El país nos da lo mismo, lo que queremos es bañarnos. —Me gustaría ir a la luna con mi novio. —No tenemos viajes espaciales. —¿Y por qué no? —Porque son muy peligrosos. —Ah, bueno, pues nos iremos a Cuenca.
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Idea clave 8
El acompañamiento favorece que cada niño, tras «asentarse» en sí mismo, se acerque a los demás Para un niño en edades tempranas lo que cuenta es su placer, su deseo, su bienestar... y sólo saldrá de ahí muy poco a poco y cuando vaya viendo claro que el compañero es «otro» como él o parecido, y que le vale la pena ceder en sus derechos o pertenencias a favor de ese otro porque lo empieza a admirar o a querer.
La llave es el acompañamiento Los niños pequeños pasan un primer tiempo de su vida viviendo «a solas». Es decir, consigo mismos y con el grupo familiar que llevan dentro y que les acompaña dándoles seguridad, aliento, confianza en sí mismos, referencias y afecto. Están «haciéndose», estructurándose, construyéndose de dentro a fuera. Necesitan su tiempo para conocerse y conocer, para saber mínimamente quiénes son, para «asentarse» en su ser diferenciado, antes de poder acercarse a los demás. De hecho se puede ver que en las clases de niños y niñas de 1 o 2 años se juega en paralelo. Cada cual va en plan solitario, «a la suya» y, aunque es verdad que se miran y se van conociendo, sus acercamientos son aún bastante primitivos.
Yo de mayor quiero ser protagonista A finales del curso pasado una alumna de mi escuela, Helena, de 4 años, dijo: «Yo de mayor quiero ser protagonista». Pronunció esta frase con decisión y contundencia, y la
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verdad es que me hizo gracia. Habíamos preparado unos teatros para representar ante otras clases y ella salía de Caperucita Roja. Como su actuación fue bastante aplaudida, se llenó de satisfacción y planeó protagonismos futuros, desde su sentimiento de placer, su autoestima envuelta del narcisismo de la edad y su alegría a rebosar. Por lo visto la valoración recibida le hizo aprender lo que era ser protagonista. Así empiezan a forjarse las identidades: con amor a uno mismo, con apoyo de otros, con placer y con deseo. La identidad, aunque parezca algo muy individual, tiene una gestación colectiva.
La palabra «identidad» significa conjunto de caracteres que individualizan y diferencian a una persona, cosa o colectividad. Pero la identidad, aunque parezca algo muy individual, tiene una gestación colectiva. Para llegar a ser uno mismo hemos de haber sido pensados, soñados, deseados y proyectados por otros, por los que nos han traído a la vida. Desde el principio está ese deseo de otros que nos convoca a vivir, que nos alienta a crecer, que nos protege y nos envuelve en cariño, cuidados y palabras, de tal manera que cada persona puede ir explorando la vida con el seguro protector de las manos, los sueños y las palabras de los padres. Y a partir de este cobijo fundante, podrá ir creciendo y buscando un lugar propio desde el que irá aprendiendo a vivir sin esos apoyos que al comienzo son imprescindibles. Identificarse es acomodar o adecuar la mente o la conciencia de una persona a alguien o a algo. Un niño pequeño tendrá que recorrer una búsqueda de sucesivos modelos identificatorios para llegar a conformar una manera de ser genuina, que le dé seguridad y placer, que le defina y que le haga sentirse bien consigo mismo, teniendo la capacidad de desear más allá del vínculo con la madre y con el núcleo familiar. En la escuela será importante dar paso a cada identidad en crecimiento, considerando e incluyendo lo individual en la trama del grupo. El niño se presenta ante los demás con su bagaje de experiencias, de saberes, de afectos, de deseos, de inseguridades, de vacíos, etc., y necesita sentirse dentro, sentirse uno con los otros, sentirse aceptado. De ahí su afán por tener algo igual que los otros, por parecerse a ellos, por no quedarse solo con sus particularidades. Paulatinamente, los otros le aportarán un reflejo de sí mismo que será el referente para conocer los aspectos de su identidad que aún le son desconocidos. Y entre lo que ha visto en sus padres, lo que ve en los demás, lo que oye en cuentos, películas, vecindad, televisión..., cada niño va haciéndose una idea del lugar en el que está, de su forma de reaccionar, de su modo de ser. Va poniendo nombre a sus sentimientos y a sus emociones, y va descubriéndose a sí mismo al notar sus afinidades y desencuentros con los demás. Así, poco a poco, va perdiéndole el miedo a saberse y a sentirse diferente,
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único, a ser él mismo. Hay que explicar, acompañar, estar a la escucha de sus dudas, de sus opiniones, de sus emergencias y de sus inquietudes. Hay que invitarlos a que se miren con estima, a que confíen en sí mismos.
Por eso hay que abrir otros huecos, otros nidos, otras ubicaciones. Hay que hacer sitio a cada uno de los niños con sus diferentes formas de ser, de pensar, de sentirse. Con sus diferentes crianzas. Con sus identidades aún a medio hacer. Hay que explicar, acompañar, estar a la escucha de sus dudas, de sus opiniones, de sus emergencias y de sus inquietudes. Hay que invitarlos a que se miren con estima, a que confíen en sí mismos.
Solo y con otros El niño pequeño empieza a socializarse desde que nace. Es acogido en unos brazos, recibido en el seno de un grupo familiar, donde se le habla, se le mima, se le alimenta, se le acaricia. De hecho empieza a sonreír al ver cerca la cara de otra persona (la llamada sonrisa social), y lo hace porque trae consigo ese marcaje de deseo de vinculación, esa necesidad de acercamiento, de sintonía, de conexiones. Sin embargo, continúa «viviendo solo» durante mucho más tiempo dedicado a sentir, a conocer, a disfrutar y a formar díada con su madre (o quien hace esa función). En nuestro recorrido vital hay un tramo fundante, el embarazo, en el que gozamos de la compañía total de nuestras madres. Acurrucados en ellas hemos percibido su voz, su calor, su afecto y su envolvente presencia. Así que cuando nacemos, una buena parte del susto que se genera es debido al vértigo del desgajamiento y otra al estreno brusco de la displacentera sensación de soledad. Pero enseguida la madre vuelve a arropar, a cuidar y a proteger, y el bebé vuelve a sentirse seguro, acompañado y tranquilo. El padre también pone su presencia cariñosa, y parece que las cosas vuelven a recolocarse. Cuando una madre le dice a su bebé: «Espera un minuto, enseguida estoy contigo», y así lo lleva a efecto, está enseñándole a que tolere su ausencia, a que soporte la soledad, a que confíe en su regreso.
Y, aunque durante un tiempo el desvalimiento del niño requerirá una fuerte relación con su madre, las ráfagas de soledad irán atravesando la crianza de la mano del padre y de la realidad, que convocan a que la madre vaya soltando al niño muy despacito, de tal modo que pueda soportar estar unos momentos solo sin llenarse de pánico. Este aprender a estar solo incluye confiar en que la presencia añorada volverá en breve. Incluye saberse querido. Incluye haber sido envuelto y bien revestido de una buena capa de amor resistente y seguro. Por eso cuando una madre le dice a su bebé: «Espera un minuto,
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enseguida estoy contigo», y así lo lleva a efecto, está enseñándole a que tolere su ausencia, a que soporte la soledad, a que confíe en su regreso. Con la voz acompaña y distiende, con la voz ocupa un lugar, con la voz le da al niño la calma que necesita. Un poco de soledad es importante. Como un poco de frustración. Y un poco de aburrimiento. Y un poco de dolor de barriga. Pero no para sufrir, sino para aprender a ser autónomo, para buscar creativamente alternativas válidas a cada situación.
De este modo él va probando a quedarse consigo mismo y a entretenerse mirando, oyendo o tocando algo, mientras vuelve su madre. Más adelante jugará, pensará o imaginará y, mientras lo hace, anticipará su deseo de que quienes lo cuidan regresen a su lado. Si el proceso se ha llevado bien, el niño tendrá la capacidad de tolerar, esperar y rellenar su soledad con los deseos, los sueños o las imaginaciones. Si no, su llanto será el que nos diga cómo se siente de perdido y de asustado. Y es que un poco de soledad es importante. Como un poco de frustración. Y un poco de aburrimiento. Y un poco de dolor de barriga. Pero no para sufrir, sino para vacunarse contra el sufrimiento, para aprender a ser autónomo, para buscar creativamente alternativas válidas a cada situación. La soledad no es algo tan terrible ni tan desastroso como parece, sin embargo, le huimos porque forma parte de ese lado que no queremos mostrar a los niños. Soledades, tristezas, frustraciones y otras penas entran en el lote de «lo prohibido» en el universo de placer y felicidad que solemos intentar ofrecerles. Lo hacemos para que no sufran, aunque con cierta exageración. A nivel social, estar solo está mal visto. Equivale a estar triste, abandonado, a no tener amigos, a no saber relacionarse con los demás. Además, conlleva ponerse en disposición de pensar, cosa que, en esta era de actividad a ultranza, se está convirtiendo en algo bastante desacostumbrado. Por eso cuando un niño se queja de que no le gusta quedarse solo, sus padres se «solidarizan» con la sensación de su hijo desde la suya propia, lo que dificulta que puedan permitirle que atraviese esas pequeñas soledades al por menor tan necesarias para aprender a vivir con autonomía y equilibrio. La soledad es un sentimiento que remite a uno mismo, a las vivencias, a los recuerdos, a los deseos, a las ausencias. Remite a buscar compañía, a actuar, a llenarse, a pensar, a vivir. Remite a ponerse en contacto con el cuerpo, con la respiración, con el latido. Remite a la paz, a la serenidad, al sosiego, a recuperar las fuerzas. Pero también puede remitir al silencio, a la nada, a la angustia, a la inquietud, al miedo, a la tristeza. La soledad se puede sentir como un regalo o como una maldición. Dependiendo de las circunstancias de cada soledad y de la forma de ser de cada persona. Dependiendo de si es una soledad larga en el tiempo o si es apenas una pizca de soledad. Dependiendo de si
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la origina un desamor, una ausencia, una pérdida o un dolor, o si la causa es el ritmo natural de los sucesos cotidianos, con sus llenos y sus vacíos, con sus pausas y sus agujeros. Una adquisición necesaria para el niño en este primer tramo de vida será la mezcla equilibrada de autoestima y de tolerancia a la frustración, que constituirá la base de un desarrollo armónico en lo sucesivo.
Una adquisición necesaria para el niño en este primer tramo de vida será la mezcla equilibrada de autoestima y de tolerancia a la frustración, que constituirá la base de un desarrollo armónico en lo sucesivo. Porque para poder ser autónomo y soportar el vértigo de ser diferente, hará falta por un lado sentirse querido, pero por otro saber que no se es «el único» susceptible de serlo. Para que se dé una socialización saludable hay tres aspectos importantes que el niño ha de conseguir: deshacer la relación simbiótica con la madre, sentirse bien en la propia piel y tolerar ser «uno más». Si se siente bien consigo mismo, podrá ir ilusionadamente hacia los otros y observarlos, conocerlos e identificarse con los rasgos de los demás que sean más acordes con su sentir. La «lógica» de los inicios de las relaciones es simple y primitiva, pero así se empieza. Por suerte, los ritmos de madurez son muy variados y los niños pueden ir aprendiendo unos de otros, viéndose reaccionar ante lo que va ocurriendo, oyéndose opinar, observándose, jugando juntos. Sin embargo, muchas veces parece que queremos urgir con nuestros deseos socializadores el natural nacimiento de los primeros intereses del niño hacia los demás. Queremos que bien pronto sean sociables, que hagan amigos, que respeten a los otros niños y cooperen con ellos, aunque lo que a ellos les nace es mirarse, tocarse, empujarse o jugar solos. Muchas veces he tenido ocasión de ver el tanteo que realizan los niños acercándose y apartándose unos de otros hasta ir encontrando su lugar y su manera particular de entrar en relación. Buscar un lugar con identidad propia, con derecho al respeto del exterior, con la libertad tanto de estar con otros como de estar solos. En estos difíciles comienzos les hace falta una ayuda de fuera, una ley y una contención que les darán seguridades, pero también les hace falta, imprescindiblemente, una construcción personal, un largo recorrido de pruebas que les dará acceso a la moral autónoma, que es la que ha de guiar la vida de relación con los otros. Y para esta construcción-constitución de la moral hará falta todo un aprendizaje. Entre los 3 y los 4 años empiezan a surgir unos minúsculos grupos, de dos o de tres niños, alguna patrulla incipiente de cuatro o cinco miembros, junto al juego solitario y a los cambios frecuentes de ubicación en las agrupaciones.
Entre los 3 y los 4 años empiezan a surgir unos minúsculos grupos, de dos o de tres
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niños, alguna patrulla incipiente de cuatro o cinco miembros, junto al juego solitario y a los cambios frecuentes de ubicación en las agrupaciones. Y así, con placer, con discusiones y rivalidades, van ampliándose las «patrullas» y van enriqueciéndose y diversificándose lugares y papeles. Lo importante es que cada cual se sienta incluido, que todos valoren explícita y prácticamente el estar con otros, y que el grupo sirva para darse a conocer, para expresar sentimientos, para comunicar y compartir experiencias, deseos y saberes. Los forcejeos, las peleas, las inhibiciones, las discusiones y las rivalidades caminan al lado de las ilusiones al tener amigos, las alegrías al notar que se puede ocupar un lugar de reconocimiento, la diversión de inventar y aprender con otros, la emoción de querer y que te quieran. Y en estos recorridos cada niño nos habla de su modalidad, de sus facilidades o dificultades, de su estilo relacional, nos habla de sí mismo. Por mi parte, encuentro tan agradable presenciar el paso de ser uno a ser grupo que, para ayudar un poco, no me importa tener que hacer mil y un papeles: de árbitro, de dique contenedor, de soporte, de cómplice, de testigo... En ocasiones doy pistas explicando cómo hacía yo para acercarme a un niño o un grupo que me interesaba. Otras veces modero debates para clarificar las reglas del juego o las normas de relación que ese grupo en concreto empieza a acordar. De vez en cuando tengo que ejercer papeles de control o procurar que circule lo más libremente posible la palabra. En general, lo que intento es observar, escuchar, acompañar y disfrutar al ver un grupo en marcha. Con sus cambios, sus ritmos, su complejidad, sus encuentros y sus desencuentros. En la escuela el niño tendrá la oportunidad de saber que hay muchas otras personas que estarán a su alcance y a las que podrá tocar, curiosear, acariciar, pegar o querer. Que podrán ofrecerle placer, enfado o pena. Con las que podrá jugar, explorar, correr o hablar. Personas de su misma o parecida edad a las que podrá aprender a estimar. Al relacionarnos con los demás se ponen en marcha las referencias primeras, el modo particular de relación en el grupo familiar, las vivencias pasadas, las experiencias, lo que se recuerda y lo que no se recuerda. Que todo sirve para hacer una síntesis que incluya tanto lo vivido satisfactoriamente como las frustraciones y los límites de la realidad. Porque aprender a perder, a equivocarse o a no ser el mejor no es una tarea fácil. No es tan sencillo aprender que en unas cosas serán más hábiles, pero que en otras tendrán sus problemas; que habrá gente con la que se llevarán bien y otros con los que no, o que no siempre podrán hacer que se cumplan sus deseos. Aprender con la sensación de ser querido y estar admitido, aceptado e incluido en un grupo es un modo muy agradable y seguro de ir integrando los mil y un matices tanto de la realidad social como del inacabable mundo afectivo en el que vivimos inmersos.
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De ahí la importancia que tiene para los niños el sentirse aceptados, acompañados por los padres, por los adultos que los rodean, por los compañeros. De ahí la importancia de verbalizar las situaciones, los sentimientos, las dudas. De ahí el valor que tiene el grupo en esa diaria puesta en común de averiguaciones, de curiosidades y de aprendizajes. Porque si lo que cada uno siente o percibe es expuesto, volcado y revertido al grupo, se genera un conocimiento cada vez más rico del entorno, de uno mismo y de los otros. Aprender con la sensación clara de ser querido y estar admitido, aceptado e incluido en un grupo es un modo muy agradable y seguro de ir integrando los mil y un matices tanto de la realidad social como del inacabable mundo afectivo en el que vivimos inmersos. Trabajar en la escuela teniendo en cuenta los fenómenos grupales añade una dimensión de profundidad al establecimiento de los vínculos relacionales, porque sentirse «en grupo» otorga a cada miembro la sensación de tener un soporte, un apoyo, una compañía, un estímulo, una posibilidad de ser visto, escuchado, entendido, admirado. También limitado o rechazado. Y cuando un niño nota que puede estar integrado en este entramado fértil que es su grupo-clase ejerce su curiosidad natural sin cortapisas, recibe los conocimientos con mayor placer, se atreve a expresarse, a imaginar y a crear, todo lo cual deviene en un ambiente más sereno y en un aprendizaje más eficaz. Como maestros podemos aportar a los niños en los inicios de su socialización: • Un vínculo estable y seguro que les servirá como punto de referencia. • Una aceptación incondicional a su modo de ser y de mostrarse. • Una actitud receptiva y provocadora de cambios en los niños para evitar papeles fijos. • Escucha y oportunidades de dialogar en grupo. • Respeto a los ritmos individuales de socialización. • Normas claras y coherentes. • Momentos de conocimiento mutuo. • Tiempo para estar solos, en pequeño grupo y en gran grupo. • Espacios, materiales, juegos y actividades colectivas. • Un acercamiento al aprendizaje que tenga en cuenta la curiosidad y los deseos de los niños. • Modelos «socializadores» en los maestros, los propios niños, los personajes de los cuentos. • Un ambiente abierto que promueva los vínculos.
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Vivir en grupo Conocer los entresijos del funcionamiento grupal nos será imprescindible como maestros para poder dinamizar los procesos de socialización y el funcionamiento cooperativo.
Una vez que el niño ha iniciado su proceso de socialización y ya valora estar con los demás niños, comienza un tiempo en el que hay que «practicar» la vida en grupo. La escuela es un lugar de encuentros y en ella se vive en grupo no sólo en la clase, sino en el equipo de docentes, con los padres y con el conjunto de los alumnos del centro. Así que conocer los entresijos del funcionamiento grupal nos será imprescindible como maestros para poder dinamizar los procesos de socialización y el funcionamiento cooperativo. Lo primero será valorar realmente el hecho de estar en grupo, formarnos en este sentido y procurar crear un acogedor clima social para que los niños se sientan bien conviviendo con los demás, agrupándose y buscando un lugar personal en el que poder sentirse incluidos, cooperar y poder seguir siendo como cada cual sea sin ser absorbidos o borrados por la colectividad. Estar en un grupo condiciona a sus miembros a ciertos acuerdos y maneras de funcionar, pero les ofrece la seguridad de no estar solos, el alentador sentimiento de pertenencia, la satisfacción de la tarea conseguida colectivamente y el placer de estar con otros. La fuerza de un grupo humano es conocida hace mucho, pero el uso que la institución escolar ha hecho de este conocimiento no siempre ha sido beneficioso. Quién no recuerda las comparaciones entre unos niños y otros, supuestamente hechas con ánimo de estimular a los más lentos o despistados, pero que se quedaban en un auténtico pregón de sus fallos que los avergonzaba ante el resto de la clase. No se utilizaba al grupo como un espacio de respeto, apoyo, aprendizaje, diversión y afecto, sino como un ente amenazador, en el que cada cual era susceptible de ser visto, vigilado, ridiculizado o controlado por el peso de una uniformización neutralizadora de las individualidades y de un empeño activo para obtener sumisión disciplinada, buen comportamiento y aprovechamiento escolar. Un grupo es la reunión de un conjunto de personas que emprenden una tarea en común, con unas formas de organizarse y funcionar, unas leyes o acuerdos y una cierta estabilidad. En toda situación grupal surgen los intereses, las motivaciones, la comunicación y la cooperación entre sus miembros. Se asumen diferentes papeles: unos tienden a liderar, otros a seguir, algunos se muestran disponibles, otros críticos, cerrados o boicoteadores. Hay quienes se erigen en portavoces del grupo, quienes se muestran opositores, quienes demandan atención individual, quienes cuidan a los compañeros y quienes les atacan, quienes todo lo discuten y quienes todo lo aceptan. Y eso parte del
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establecimiento de unos vínculos que se basan en las características personales, por un lado, y en la relación afectiva entre unos niños y otros, entre el maestro y cada uno de los niños, entre el maestro y el grupo de niños en su conjunto, y entre el maestro y las familias, por otro. El entramado de relaciones afectivas que se dan en la escuela se apoya en el llamado vínculo transferencial, que vendría a ser un pasaje de los afectos primarios hacia los objetos que dan seguridad, hacia la figura del maestro, hacia los compañeros y hacia las demás personas.
Estas relaciones afectivas se apoyan en el llamado vínculo transferencial, que vendría a ser un pasaje de los afectos primarios hacia los objetos que dan seguridad, hacia la figura del maestro, hacia los compañeros y hacia las demás personas. Desde que un niño entra en relación con los demás, las transferencias, con su intercambio de afectos positivos o negativos, se entrecruzan de unos a otros sin parar, porque cualquier relación incluye transferencias mutuas y porque un grupo no es otra cosa que un encuentro de múltiples transferencias. Cuando empieza el curso hay una primera fase de conocimiento mutuo, de libre agrupación, de acercamiento, de identificaciones, de asunción de papeles.
Cuando empieza el curso hay una primera fase de conocimiento mutuo, de libre agrupación, de acercamiento, de identificaciones, de asunción de papeles. Cada niño busca y encuentra, entre los demás compañeros, algunos que le atraen por su tipo de uego, por su aspecto físico, por su actitud, su sonrisa...Y el grupo se va conformando y estructurando, y va adquiriendo un movimiento propio con las tareas, con dinámicas activas, con sentimientos que fluyen: simpatías, desencuentros, amores, celos. En un segundo momento se logra un cierto grado de cohesión grupal. Al reunirse en parejas, tríos o patrullas, el tema del liderazgo surge y origina conexiones y conflictos.
En un segundo momento se logra un cierto grado de cohesión grupal en el que cada uno conoce bien al otro, en el que la comunicación verbal aumenta, las afinidades o disparidades se acentúan y surgen pequeños grupos de juego en el seno de los cuales hay búsquedas, atracciones, seducciones, abandonos, rivalidades, agresiones y toda clase de sentimientos positivos y negativos. Al reunirse en parejas, tríos o patrullas, el tema del liderazgo surge y origina conexiones y conflictos, que van desde simples discusiones a enfados, chantajes afectivos, apoyos, rechazos, amistades... e incluso grandes enamoramientos. Hay quienes se adjudican el lugar del que manda, otros que pugnan por quitarles ese rol, también hay quienes adoptan una actitud de queja o de acusación, otros quieren repartir las decisiones, con la resistencia de los que tienen la batuta en esos momentos. Se impone el
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establecimiento de acuerdos, el diálogo, el decir lo que se piensa, y así se va dando el crecimiento grupal, se van conociendo y admirando, empiezan a comprenderse y a tolerarse, y se acompañan en sus esfuerzos por mejorar. Hay un tercer momento de desequilibrio producido por los cambios en las relaciones entre los niños. Las parejas se diluyen, las patrullas varían en su composición, los líderes suben o bajan en aceptación, hay más autonomía en la resolución de conflictos, toleran mejor las normas, verbalizan con más claridad lo que sienten y les importa lo que el grupo piense de ellos, por lo que intentan no descontrolarse y ajustarse a las leyes y costumbres del colectivo. A esta fase sigue una nueva búsqueda de equilibrio que llevará a un reajuste y a un nuevo empezar, pero incorporando lo aprendido, cediendo en las discusiones y teniendo más en cuenta a los demás. Y, aunque este proceso descrito no siempre sea igual, sí que se suele dar una sucesión de cambios dentro de dinámicas de equilibrio-desequilibrio que dará lugar a la evolución del grupo. La experiencia grupal vivida y verbalizada brindará a cada niño herramientas que se podrán extrapolar a otros grupos o situaciones sociales. Un grupo será más sano cuanto mejor se dé la relación dialéctica entre lo individual y lo grupal, cuando cada cual se sienta perteneciente al grupo y con ganas de colaborar en la consecución de la tarea, cuando la palabra y los papeles circulen libremente de unos a otros miembros sin ser acaparados por algunos, cuando la aceptación de la ley y de los acuerdos tomados no se viva con tensión, cuando cada uno sienta que puede ser él mismo sin tener que renunciar a su forma de ser y a sus deseos. A padres y maestros nos preocupa, lógicamente, que se detengan en su progreso, que no aprendan bien, que no quieran relacionarse, que se encierren en sí mismos, que muestren apatía, tristeza, agresividad, envidia. Igual que nos preocupa que no coman, que no jueguen, que no hablen, que no manifiesten curiosidad, que no se esfuercen por ser autónomos, que no se ilusionen, que no inventen o que necesiten siempre apoyarse en otros para desenvolverse. Moverse desde el lugar de seguridad en el que cada cual se siente cómodo hasta unos cambios que serán necesarios para avanzar y crecer cuesta bastante y produce unas resistencias que requerirán apoyo, cuidados y algún que otro «empujoncito», sea en el sentido que sea. Cuando esto ocurre, el propio grupo podrá ayudar considerablemente a cada uno de sus miembros para su mejor evolución. Por ejemplo, cuando vemos a algunos niños que van siempre con los mismos compañeros y adoptan unas actitudes de dependencia demasiado acentuadas, pedir ayuda al grupo para el despegue puede dar buenos resultados.
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En los inicios de la socialización es en cierto modo normal esta búsqueda de apoyo en otros, que viene a reproducir las relaciones duales o de trío que el niño conoce mejor por ser las vividas en el ámbito familiar.
En los inicios de la socialización es en cierto modo normal esta búsqueda de apoyo en otros, que viene a reproducir las relaciones duales o de trío que el niño conoce mejor por ser las vividas en el ámbito familiar. Así que cuando vemos a un niño «pegado» a otro o a otros dos, formando una pareja o trío inseparable, hemos de pensar que andan buscando a quienes les sirvan de apoyo, de refuerzo a su identidad aún en formación, a quienes les aporten «lo que les falta» en una especie de relación simbiótica, en la que se complementan y en la que todas las partes implicadas parecen salir ganando. Y no es ni alarmante ni grave que esto ocurra, sino parte de los tanteos socializadores. Lo que sí que será conveniente es observar el hecho para, en un momento dado, ayudarles a soltar amarras e iniciar un camino más personal. Muchas veces la alternativa es proponerles ir abriendo la pareja o el trío a algún compañero más, con la explicitación ante el grupo de lo que se pretende y la colaboración de los compañeros que estén en disposición de darla. También será bueno sugerir al grupo entero hacer trabajos o juegos en pequeñas agrupaciones de cuatro o de cinco compañeros, o pedirles que elijan cosas uno a uno, enviarles a hacer recados solos o con compañeros distintos, y estimular y valorar sus producciones, sus diferencias y sus rasgos identificatorios. Saber cómo y cuándo intervenir y si conviene o no hacerlo es complicado. Sobre todo para que estos niños no se sientan perdidos, para que no se vean forzados a hacer algo para lo que aún no están preparados, para partir de ellos y no de los adultos. Crecer no es tan fácil ni tan automático como a veces quisiéramos. Para el maestro lo primero será lograr establecer relación con cada uno en particular y, sobre esa base de contención, seguridad y afecto, ir devolviendo las demandas de amor que recibe hacia el grupo, de tal modo que todos se sientan conocidos, aceptados, incluidos y, por tanto, bien recibidos y valorados.
Para el maestro lo primero será lograr establecer relación con cada uno en particular y, sobre esa base de contención, seguridad y afecto, ir devolviendo las demandas de amor que recibe hacia el grupo, de tal modo que todos se sientan conocidos, aceptados, incluidos, es decir, miembros pertenecientes a ese grupo, y por tanto bien recibidos y valorados. Este desplazamiento de la demanda y su devolución o entrega al grupo es una labor larga y concienzuda que irá formando el entramado del grupo y «convirtiéndolo» en un tejido móvil, elástico, flexible, cambiante, vivo. El asunto sería que cada integrante del grupo tuviera la sensación de que es una parte importante de él, de que es necesitado, de que su falta se notaría, de que sus aportaciones son útiles y de que, por tanto, se requiere su presencia allí. Entrar en
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conexión con el grupo en su conjunto y manejar la circulación de los afectos que se uegan será un trabajo de ir «con la claridad por delante», sin olvidar a cada cual, y de respetar mucho la forma de relación que los niños elijan como grupo.
En la práctica Coser y cantar Es bonito ver el enredo de hilos que se van enmarañando un día detrás de otro mientras grupo se conforma y se establecen los primeros vínculos. Cada niño se presenta ante demás con sus gustos, sus dificultades, sus experiencias, su modo de hablar, de sentir, moverse, de ser. Intentan contentarme, quedar bien conmigo, gustarme. Y yo también h lo mismo con ellos. Bromeo, les bailo, les hago reír, les propongo tareas sugerentes, escucho, les ofrezco poemas, cuentos, teatros, juegos, y les pido orden y ley. Al ir pasando los días, van atreviéndose a mostrarse con mayor confianza. Por un la me hablan más y me atienden mejor y, por otro, se animan a hacer «vida normal», o se llevar a cabo pequeñas transgresiones, a decir alguna mentira, a no hacer caso, a pelea con los amigos o a sacar el genio. Por mi parte voy aventurando hipótesis, recabando da de las maestras anteriores y de los padres, y dejándome llevar por mis intuiciones a la h de intervenir. Así nos vamos conociendo y empezando esta andadura colectiva. Yo contando cosas mías: de mi familia, de mis viajes, de mis libros, de lo que me gusta hac Y ellos aportan lo suyo. Hablamos de comidas, de películas, de sueños, de aficiones, de bebés, de sus padres, de sus enfados, de sus despistes, de sus juegos preferidos. Voy percibiendo el fuerte temperamento de algunos, la «flojedad» de otros, los silenc o los gritos con que se expresan, las energías que despliegan y los afanes definidos particulares de cada cual por correr, hacer teatro, bailar, dibujar, disfrazarse, etc. Me an los que hablan con dificultades, los que son zurdos, los que tienen sentido del humor, que huyen del ejercicio físico, los que disfrutan especialmente con los cuentos, los poem la lectura o los números. En realidad me anoto todo aquello que me llama la atención, por lo que sea. También recojo lo que me inquieta: los niños que repiten siempre el mis uego o el mismo papel, la tendencia de algunos a molestar a los demás, la actitud hermét de los que casi no hablan, el no saber en qué piensan o adónde «van» cuando desconectan de la marcha del grupo. Me gustaría acompañar a cada cual en su evolución, esclarecer sus deseos, ayudarle afianzarse, enseñarles a leer, a bailar, a bromear, a inventar historias y a expresar lo
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sienten. Empieza un grupo nuevo y será diferente a cualquier otro. Ellos son ellos y yo soy yo ver cómo conectamos. Qué curiosidad y qué incertidumbre. Enhebraré la aguja.
«Mi padre lo sabe todo» Uno de los primeros días Carmen me pregunta si puede traer un cuadro que le ha regal el primo de su papá, que se llama Vicente. «Es un cuadro de flores y es muy bonito», d con vehemencia. Pienso de qué manera incluir su deseo y se me ocurre decirle que lo tra para ponerlo en la mesa del material de proyectos, porque los elefantes comen planta flores. Lo trae y despierta admiración en los demás niños, que me proponen que lo ponga e pared «para muchos días». Pido entonces al papá de Carmen que me ayude a colgarlo mientras le busca el punto de equilibrio y pone la alcayata, todos lo miran y comentan que cuesta que se quede recto, lo bien que lo está poniendo. Cuando se va, Roberto, que no quiere ser menos, dice: —Mi padre lo sabe todo. —Y el mío, dicen varios. —Sí, es que cuanto más se vive más se aprende –sentencio yo (también a mi favor). —Por eso mi padre sabe muchísimo, porque él existía cuando estaban las pesetas –d Humberto muy convencido. El cuadro permanece colgado hasta el final del proyecto y yo me siento más cerca Carmen por su propuesta tan estética y de Humberto por su gracioso comentario.
«Me siento sola en el patio» Con Jana el encuentro ha sido muy diferente, porque ha partido más bien de desencuentro. Ella llegaba dispuesta a explicarme algo: —Me siento sola en el patio, nadie juega conmigo. —¿Y no será que te vas a cuidar a tu hermano y a tus primos? –le contesto yo en plan algo acusador. Entonces se esconde detrás de su madre y noto que me he adelantado al responder c tanta rapidez sin darle tiempo a que hable más y explique su versión. Trato de rectifi diciéndole que después seguiríamos hablando y así lo hacemos. Le pido que expliqu todos lo que le pasa y empezamos de nuevo: —Me siento sola. No quieren jugar conmigo. —¿Y por qué será esto? —Porque a lo que juegan ellas no me gusta. —A veces hay que aceptar los juegos de los demás por un tiempo y así ellos acep
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luego tus juegos. —Pero no quieren. —Pues hacer un turno, un rato cada cual. —Vale. —¿Cómo lo veis los demás? —Muy bien. P odemos hacer turno o sortear. Aprovechando esta situación en la que se da un hecho que interesa destacar y propone grupo, como dinámica habitual de relación, comento que me gusta lo que ha ocurri porque todos sentimos cosas y si las decimos, se les puede buscar solución. Y además los demás nos van conociendo. Le doy las gracias a Jana por compartir su sentir. Termino con una alusión al tema de la soledad desde mis propias vivencias. —A mí me pasa que a veces me siento muy bien estando sola. Así puedo pensa estoy tranquila. Y otras veces me da tristeza la soledad. Cuando es así, busco a alguien c quien estar y se me pasa. O sea, que la soledad para mí es de dos clases, no siempre la v igual. Ellos me escuchan atentos al ver que hablo de mí y Jana sonríe, ¡uf, menos mal!
¿Echar de menos o echar de más? Una tarde al salir de clase David rompe a llorar. Dice que echa de menos a los amigos se han ido a primaria. Le pido que comente su sentir y así lo hace: «Es que quiero jugar c ellos y no están». Seguidamente, todos comienzan a hablar y a nombrar a quienes echan menos. Algunos dicen que no echan de menos a quienes ya no están porque los ven en parque o a la salida de la escuela, otros que ellos no echan de menos a nadie, etc. —Pero ¿por qué se echa de menos a otros? --digo yo. —Porque los queremos, son nuestros amigos y se han ido. —¿Y qué se puede hacer con este dolor? —Llamarlos y quedar con ellos. —Ver sus fotografías. —Recordar los ratos con ellos y los juegos que hacíamos. La forma de hablar de su sentir ha sido muy distinta a la de Jana, pero igualmente cl Esta explosión de lágrimas me ha emocionado y ahora veo a David no sólo como un n uguetón, atento y curioso, sino también como un niño sensible y cariñoso que añora a amigos.
«Ayer paseé a un galgo»
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Darío habla poco y se mueve mucho. Es muy trabajador, ligero, ágil y despierto. mañana comentó con alegría que paseó a un galgo. Le pedí que nos dijera cómo se sentí llevarlo por el campo, pero no expresó sus sentimientos, más bien describió al perro, « alto, flaco, fuerte y muy rápido». «O sea, como tú», le dije sonriendo. Y me aceptó comparación. A los demás les pregunté cómo parecía que se sentía Darío por la cara que ponía dijeron: —Está muy alegre. —Lo pasó bien. —Está feliz. —Le gustaría que el galgo fuera suyo. —Se ha puesto muy contento. —Se ríe. —Efectivamente, así es. A Darío se le nota en la cara cómo está –les digo a los niño igual que nos pasa a todos. Tenemos que fijarnos en las caras y en los ojos de las perso cuando están hablando. Hoy a Darío le brillan y le chispean los ojos hablando del galgo paseó.
«¿A ti te gusta reñir?» A la hora de comer riño a varios niños que se mueven, hablan y no comen. Conc protesta y dice: —Pues si me riñes, mejor no venir al colegio. —Bueno, no vengas, quédate en casa. (Se pone seria). —A mí me gusta el colegio, pero no que me riñas. —Sí, te veo bastante contenta en el colegio. Y la verdad es que yo también prefiero vengas, así puedo oír lo que cuentas, ver las falditas que traes y reñirte si interrumpes a otros cuando hablas, como ayer, o si haces algo como no hay que hacerlo. —¿A ti te gusta reñir? –pregunta Roberto al oír mi intervención con Conchita. —No, pero si hace falta lo hago. Mi madre me enseñó a reñir y me viene bien sab porque a veces no hacéis las cosas adecuadamente y os lo tengo que decir, soy la maestr ¡Ay, Chabela! Una mañana a la hora de entrar, Carmen me pone en las manos un disco y me dice: —Aquí te traigo esta música, que sé que te va a gustar, sobre todo la canción núm dos, que se llama: «¡Ay, Chabelaaaaaaaaaaaaaa!» –lo dice abriendo los brazos y entonan perfectamente la canción imitando la voz bronca de Celia Cruz. —¿Y por qué has traído esta música? —Porque así era como se llamaba tu amiga, la que vino de visita de Uruguay y habl
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como el papá de Darío, ¿es que no te acuerdas? —Ah, sí, es verdad, gracias. Escuchamos la canción y la bailamos todos a nuestro gusto mientras Carmen improvis coreografías varias delante del espejo. ¡Qué buena manera de empezar la semana!
Tiempo de estrenos Ha pasado apenas un mes desde el inicio de curso y veo que en este tiempo de primicia de estrenos en mi clase se está hablando ya de cosas muy importantes y significativas: crecer, de jugar, de pegar, de mandar, de leer, de saber, de recordar, de la muerte, de añoranza, del cariño, de los celos, de las diferencias, de la soledad, del miedo, de emoción, de la envidia, de la ley, de vivir juntos o separados, de los años que vivimos personas, de los hermanos, de los padres, de los viajes, de los cuentos, de las poesías, los teatros, de los bailes, etc. Y mientras vamos hablando y compartiendo tiempos, tareas y juegos, nos va conociendo y vinculando. Sé que éste está siendo un tramo privilegiado de relaciones y encuentros, pero también sé que sólo es un empezar. Los vínculos que cada niño estable conmigo y los que surjan entre ellos irán evolucionando según las circunstancias que vivan en el grupo. Habrá amistades, lejanías, consolidaciones, roturas, enamoramient rechazos, fidelidades, ignorancias y cambios que habrá que ir acomodando y modificarán la dinámica del grupo. La aguja está enhebrada, ahora a tejer relaciones y aprendizajes. La artesanía de e oficio que nos convoca a permanecer en la escuela.
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Idea clave 9
Animar al niño a la creatividad y a la libre expresión es una tarea hermosa A los niños les interesa la belleza donde quiera que esté. En las palabras, en las formas, en las músicas o en las historias. Sienten pasión por los contenidos que les resultan significativos, hermosos, sorprendentes o mágicos. Les llaman la atención los retos, los simbolismos, las fantasías, las metáforas. Buscan respuestas a las preguntas importantes de la vida, buscan placer, buscan revestir su identidad de matices, de formas genuinas, de particularidades.
La llave es el regalo Los niños de estas edades se aproximan a las cosas bonitas con naturalidad, sencillez y profundidad a un tiempo. Abordar temas culturales y artísticos en la escuela infantil viene del deseo definido de ofrecer a los niños bondades, bellezas y placer. El planteamiento sería acercarlos a conocer algunos aspectos de nuestra cultura, como el que les hace una especie de presente, un don, una gracia.
¿Arte o juego? Un escultor trabaja en un taller inmenso rodeado de niños. Todos los niños del barrio son sus amigos. Un buen día la alcaldía le encargó un gran caballo para una plaza de la ciudad. Un camión trajo al taller el bloque gigante de granito. El escultor empezó a trabajarlo subido a una escalera, a golpes de martillo y cincel. Los niños lo miraban hacer. Entonces los niños partieron de vacaciones, rumbo a las montañas o el mar. Cuando regresaron, el escultor les mostró el caballo terminado. Y uno de los niños, con los ojos muy abiertos, le preguntó: Pero... ¿Cómo sabías que adentro de aquella piedra había un caballo? (Galeano, 2005)
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Y sí, así es como puede percibir el hecho artístico un niño pequeño, porque parece pura magia ese estar y no estar el caballo en la roca o el dibujo en la tela. Se pinta, se modela, se esculpe, se inventa, se compone, se escribe con las manos, con los ojos y con la fuerza del deseo de las personas. Eso se llama arte y ponerlo al alcance de los niños será hacerles partícipes de una herramienta de expresión, de una riqueza, de una cultura que los arraiga y los acoge. Cuando se habla de cultura, cultivo humano que se atesora y que crece cada día, se piensa en saber, en armonía, en novedad, en descubrimiento. Se piensa en narraciones literarias, musicales, plásticas, visuales, corporales. Se piensa en imaginación, en creatividad, en sorpresa, en riesgo, en cambio, en placer. Se piensa en una historia que es suma de muchas historias, que se alimenta de los sueños y las habilidades de muchos y que quedará como cimiento y substrato de otras vidas, y como reflejo palpable de cada momento social, con su pensamiento, sus costumbres, sus hallazgos y sus desventuras. Uno de los cometidos de la escuela es ingresar a la pequeña infancia en el mundo de la cultura, invitarlos a mirar, a admirar la belleza creada por otras personas y también a expresar abierta y creativamente sus sentimientos al exterior con libertad y energía.
Uno de los cometidos de la escuela es ingresar a la pequeña infancia en el mundo de la cultura, invitar a mirar, a admirar la belleza creada por otras personas y también a expresar abierta y creativamente sus sentimientos al exterior con libertad y energía. Cualquier modalidad artística hace emerger una historia que narra al ser más íntimo del que crea, lo muestra y lo pone en contacto con los demás. Así que escuchar y mirar el relato de otros y participar de él nos adentra a la vez en nuestro propio interior y nos abre el apetito de encontrar, en alguna de las posibles manifestaciones del arte, la vía idónea que nos pueda representar, que pueda decir algo de nosotros mismos. Y con esto no me refiero a hacer creer a los niños que van a ser artistas ni a que así lo pensemos nosotros como educadores, sino a que van a poder encontrar un modo de expresión a su medida y van a lograr el placer de sentirse ellos mismos a través de sus múltiples probaturas. Porque cuando un pequeño se deja llevar por su deseo de jugar, de manipular, de mirar o de escuchar, y lo hace con placidez y disfrute, esos juegos le llevarán de la mano a la belleza y le reportarán satisfacciones y alegrías. Encontrar canales de salida a las elaboraciones personales es un signo de salud, una vía de comunicación y un aireo para el mundo de los sentimientos. Si «la entrada» tiene el camino abierto y sin restricciones gracias a los sentidos y la exploración, y «la salida» lo tiene también abierto gracias a la expresión y el juego, la persona estará conectada con el exterior y preparada para conocer, entender y compartir con los demás. El arte no es lo mismo para un niño que para un adulto. El arte, para el adulto, está generalmente
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vinculado con el campo de la estética o de la belleza externa. Pero para el niño el arte es algo completamente diferente. Un niño no es un ser estático, que observa el arte desde un solo punto de vista, y es obvio que para él el arte es, primordialmente, un medio de expresión. No hay dos niños iguales y, en realidad, cada niño difiere de sí mismo, a medida que va creciendo, percibiendo, comprendiendo e interpretando el medio circundante. Los niños son seres dinámicos; el arte es para ellos un lenguaje del pensamiento. (Lowenfeld y Lambert, 1970)
Para nosotros, los maestros, es fácil caer en la ilusión idealizada de que nuestros alumnos pueden ser verdaderos artistas. Pero lo que más bien tendríamos que pensar es que los niños son niños jugando a hacer y deshacer. Que su intención de belleza y continuidad es incipiente. Y que más bien es al revés: son los artistas los que subvierten su momento, cambiando el orden y poniéndose a hacer de niños, con sus pruebas y sus obras realizadas como si fueran juegos. Los niños juegan y los artistas crean en sus obras uegos y transgresiones que los devuelven a la infancia y les hacen sentir el placer sin los compromisos ni exigencias que supone el inventar desde la propia necesidad de expresarse, mostrarse y contar su historia a otros.
Buscando lo bonito Pensar en dar paso en la escuela al arte en todas sus variantes supondrá estimular en los niños cualquier cosa que esté relacionada con los sentidos, con el juego, con la expresión y con la imaginación.
Los niños pequeños tienden de manera natural a palpar su entorno, a impregnarse de él, a apropiárselo. Y lo hacen a su modo y con los recursos que mejor conocen. Es decir: mirando, chupando, jugando, imitando, imaginando..., tanto a partir de los elementos de la naturaleza como de los de la cotidianidad. Tanto a partir de los referentes a las personas que los rodean como a partir de los que contienen sorpresas, los que les provocan admiración, placer o sueños. Así que pensar en dar paso en la escuela al arte en todas sus variantes supondrá estimular en los niños cualquier cosa que esté relacionada con los sentidos, con el juego, con la expresión y con la imaginación, como pueden ser los lenguajes: visual, plástico, musical, literario, corporal, teatral, cinematográfico, arquitectónico, fotográfico o del diseño. El tacto, el oído, la v ista son básicos para el desarrollo creativo. Es la forma de aprehender el mundo circundante. El término: «Lo que no percibimos no existe» resume su importancia... Cuando hablamos de formación o educación estética estamos expresando la captación por medio de la observación atenta de valores que proyectan las cualidades, atributos y características de fenómenos y objetos, así como las múltiples actividades del mundo que nos rodea, percibidos por nuestros sentidos (empleando nuestra capacidad crítica y el filtro de nuestros sentimientos), hecho que nos hará inclinar hacia la verdad o lo falso, el bien o el mal, la belleza y fealdad, de acuerdo a nuestra propia escala de valores.
(Azar, 2011)
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Al principio les ofreceremos materiales de indagación a base de una variedad de objetos sugerentes.
Al principio les ofreceremos materiales de indagación a base de una variedad de objetos sugerentes: telas, cajas, papeles, luces, agua, masa, tierra, elementos naturales, cuerdas, paja, pinturas, alimentos, músicas, retahílas, poemas, cuentos y canciones. Todo eso, unto con la compañía de los adultos, observante unas veces y provocadora otras, les dará seguridad y ánimos para explorar y repetir incansablemente sus acciones sobre los objetos, para disfrutar de los procesos de cambio que experimentan (mezclas de color, de textura, de forma), y para ir recopilando datos acerca de las cualidades de las cosas. Del manipuleo y la imitación pasarán a la intencionalidad. Ellos prueban a construir, a bailar, a plasmar sus huellas dibujando o pintando, a hacer composiciones, instalaciones, versos o pequeñas narraciones, y con todo ello indican que los conocimientos que van adquiriendo ya tienen una cierta organización, un archivo coherente y un amago de orden que se montará y se desmontará desde el equilibrio inestable que conlleva todo proceso creativo. Las producciones de los niños empiezan siendo un juego más y acaban siendo estimadas y valoradas por sus autores, que desean asegurarse tanto de la permanencia de sus obras como de la buena acogida por parte de los demás.
En esos juegos tendentes a la armonía y a la búsqueda de «lo bonito», se ve el proceso seguido desde el tocar, el repetir, el observar y el imitar, pasando por la insistencia en los lenguajes que más placer dan a cada niño o los que le son más sencillos de realizar. Y desde ahí y cada vez más, siguen probando, mirando y admirando otras posibilidades, hasta llegar a desear inventar cosas nuevas a partir del conocimiento y la observación de las obras artísticas hechas por otras personas. Estas producciones empiezan siendo un juego más y acaban siendo estimadas y valoradas por sus autores, que ya desean asegurarse tanto de la permanencia de sus obras como de la buena acogida por parte de los demás.
Lenguajes artísticos Tradicionalmente, y salvo algunas excepciones, la literatura y la música eran los aspectos artísticos que entraban a formar parte del devenir escolar: coros, audiciones musicales, conciertos, danzas populares, acercamiento a instrumentos musicales, recitación de poemas, teatros, títeres, cuentos. Y de vez en cuando, alguna visita a un museo, aunque con alumnos algo más mayores. De un tiempo aquí, por suerte, otros lenguajes artísticos han irrumpido en el ámbito escolar por descubrimiento y por convicción de algunos pedagogos lúcidos y de algunos
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artistas generosos. Pensemos en las aportaciones de Víctor Lowenfeld, de Hargreaves, de Loris Malaguzzi, de Alfredo Hoyuelos, de Isabel Cabanellas, de Javier Abad, de Imanol Aguirre o de Andrea Giráldez. Recordemos el papel de los «talleristas» de las escuelas italianas; el trabajo de Augusto Rodrigues, de Brasil, con sus escuelas de arte; el de Jesualdo Sosa, en Uruguay, con su reflexión sobre la expresión y el dibujo infantil; el de las hermanas Aymerich, en Cataluña, sobre la sensibilidad creativa. Pensemos en los grupos de artistas y maestros que trabajan conjuntamente: el grupo Enter-arte, de Madrid; el equipo del Taller Barradas, de Montevideo; el del Taller Carrau Blau, de Barcelona; el de Filosofía para niños, que reúne pensamientos y obras artísticas, y tantos otros. Y en el acercamiento a la escuela de músicos, poetas, pintores, cantantes, escritores y actores, que han ido haciéndonos ver a los maestros que sus aportaciones divergentes y nuevas son prácticamente imprescindibles en la formación de los niños de hoy, a quienes les espera un mundo realmente cambiante, creativo, flexible y ligero. La música ha de impregnar la escuela infantil con sus ritmos, sus melodías, sus canciones y sus bailes, tanto desde la escucha como desde el probar a crearla.
En cuanto al lenguaje musical, sabemos que las personas siempre hemos necesitado el apoyo y la compañía de la música, porque ayuda a expresar los sentimientos, a evocar las vivencias y a gozar del placer, de la belleza y de la armonía. Por eso la música ha de impregnar la escuela infantil con sus ritmos, sus melodías, sus canciones y sus bailes. Tanto desde la vertiente del escuchar y apropiarse de su belleza como desde el probar a crearla con percusiones, danzas y tarareos. Y tanto desde las canciones y melodías del comienzo: nanas, canciones de falda o retahílas, como desde la música de todos los tipos, estilos y tiempos. Habría que desconfiar de la música llamada «infantil»: es mejor escuchar lo que los niños cantan y bailan, y luego ofrecerles música de calidad, bien elegida, clásica, moderna, popular, de danza, de coro, de azz o de ópera. Pero todo ello bien entremezclado con sus músicas favoritas.
De la que habría que desconfiar es de la música llamada «infantil», que suele ser repetitiva, lenta y absurda. En estos momentos en los que las músicas más variadas envuelven la vida de los niños, ¿cómo pretendemos reducir la música que llega a nuestros alumnos a las «canciones infantiles»? Escuchemos más bien lo que los niños cantan, lo que bailan, las músicas que oyen en su coche o las que acompañan sus dibujos animados preferidos. Y luego ya, con las miras más abiertas, ofrezcámosles música de calidad, bien elegida, clásica, moderna, popular, de danza, de coro, de jazz o de ópera. Pero todo ello bien entremezclado con sus músicas favoritas.
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Llevémoslos a conciertos, recitales, bandas, espectáculos. Cantemos, bailemos, pongamos en sus manos instrumentos. Pidamos a los padres músicos o a sus familiares y amigos que acudan a la escuela a tocar, bailar o cantar. Música a nuestro lado que nos haga entonar, palmear y danzar juntos. Y la escuela entera será un lugar musical, lleno de vivencias compartidas, de ritmos comunes, de placer y de cultura.
Arte en la escuela infantil Sería bueno que los maestros aprendiéramos y probáramos a crear trabajos artísticos al mismo tiempo que lo hacen nuestros alumnos, porque sólo así podremos entenderlos tanto en su disfrute como en sus dificultades.
En cuanto al arte en la escuela habría que plantearse las tareas como juegos inacabables, abiertos, y tener como maestros una actitud receptiva, implicada y provocadora ante las producciones de los niños. Tendríamos que ser capaces de sentir con ellos la emoción del estrenarse en plasmar sus vivencias, sus particulares visiones de la realidad o el sueño, y las características que los identifican como personas únicas. También sería bueno que los maestros aprendiéramos y probáramos a crear trabajos artísticos al mismo tiempo que lo hacen nuestros alumnos, porque sólo así podremos entenderlos tanto en su disfrute como en sus dificultades. Sobre todo, teniendo en cuenta que venimos de una formación deformada en cuanto a lo imaginativo, lo creativo y lo referente a la libre expresión. Asimismo, contribuiría a este acompañamiento nuestro de las narrativas culturales en la escuela que cada equipo de maestros nos movilizáramos en torno al hecho creativo, generando un ambiente atrevido y amable, que no sólo les sirviera para entrar en el mundo de la cultura, sino que nos despertara la creatividad a nosotros como docentes y pusiera al día nuestro sueño pedagógico. La creatividad viene a ser producir, elaborar, «libar» desde uno mismo algo antes no visto, no sabido ni oído, algo que no existía con anterioridad. Esa sensación de tener acceso a hacer cosas nuevas nace de la propia identidad, de creer en uno mismo, de desear plasmar o expresar lo que uno es y siente. Crear tiene que ver con imaginar, soñar, inventar… y es una actividad placentera y necesaria para afirmarse uno mismo y para expresar nuestra vida emocional. Lograr que las familias participen de alguna manera en los proyectos de arte que se llevan a cabo, ya sea con materiales, ideas, presencia o actitudes de valoración y aliento, es muy positivo para sus hijos y para todo el colectivo.
Si además se lograra que las familias participasen de alguna manera en los proyectos de arte que se lleven a cabo, ya sea con materiales, ideas, presencia o actitudes de
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valoración y aliento, eso vendría muy bien a sus hijos y a todo el colectivo. E igualmente sería útil que el entorno social acogiera, interviniera y estimara las producciones artísticas de los niños, para ayudarles en este proceso creativo de ir de dentro a fuera, de extenderse y afianzarse. Acercar a los niños al hecho artístico nos lleva a tener que elegir qué tipo de obras o de artistas nos parecen más adecuados, cuáles pensamos que les llegarán más, que les impresionarán o que les harán sentir ganas de inspirarse en ellos para producir sus recreaciones. Artistas que se pueden elegir a partir de sus obras, de sus estilos, de los temas que más trabajaban, de sus técnicas o de sus materiales. Pintores abstractos o realistas, cubistas o impresionistas, clásicos o modernos, arquitectos, escultores, fotógrafos, escritores, músicos, diseñadores, etc. Trabajos de arte que se pueden emprender tomando como eje un solo cuadro, por ejemplo Las Meninas , un solo artista, por ejemplo Gaudí, o bien un tema tocado por muchos artistas, por ejemplo el cuerpo, la naturaleza, los animales, la maternidad. Que pueden enseñarnos técnicas concretas: puntillismo, mosaico, retrato, collage, composición. Que giran en torno a un modo de representación: escultura, pintura, estampación, cerámica. Trabajos de arte que buscan hacer durar el aspecto de juego y recreación con el que se empieza a crear haciendo instalaciones con materiales diversos y sugerentes. O que plantean conocer directamente a artistas contemporáneos, visitarlos en sus estudios o talleres, ver sus obras en los museos de arte contemporáneo o hasta invitarlos a venir a la escuela. Cuando al maestro le gusta la obra que va a presentar a sus alumnos, será mucho más sencillo hacer que a ellos les guste y que disfruten de ella.
A la hora de elegir hemos de pensar en los niños, en sus edades, ritmo de trabajo y preferencias. Pero también es importante tenernos en cuenta a nosotros mismos, como adultos que vamos a hacer el papel de guías o intermediarios entre las muestras artísticas y los destinatarios, y como encargados de contagiarles la pasión de mirar y admirar. Cuando al maestro le gusta la obra que va a presentar a sus alumnos, será mucho más sencillo hacer que a ellos les guste y que disfruten de ella. Convendría incorporar a nuestros proyectos colectivos artistas de diferentes estilos, tendencias y procedencias, porque eso abre el campo a más posibilidades, a más conexiones, a más variedad. Desde los artistas locales, cercanos y asequibles muchas veces, a los artistas de otros países, de otros tiempos. Artistas menos conocidos o más, estudiantes de arte, personas que trabajen en museos, talleres, galerías, arqueólogos. Y hacer proyectos de arte inspirados en movimientos como el Land art (‘arte y
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naturaleza’), arte geométrico, pintura abstracta, transformación de espacios, profundización en un autor, en una corriente, en un estilo. Todo cabe si hay deseo y curiosidad. De lo prehistórico a lo digital con todos sus escalones, sus recovecos, sus complejidades o sus minimalismos. En nuestra escuela empezamos el proceso de cambio alejándonos de los trabajos «repetidos», de las fichas para rellenar, de los trabajos plásticos dirigidos y sin posibilidades de variación, de la ignorancia del volumen, de la composición, del collage. Dijimos adiós a las «manualidades», a los trabajitos simples, planos y semihechos, para empezar a faenar con todo el cuerpo. Y emprendimos la vía de unas propuestas plásticas más cercanas al juego, a la experimentación y al placer de expresarse, que a ninguna otra cosa. Copiar de la naturaleza, utilizar elementos naturales y de desecho para hacer composiciones, mezclar colores y materiales, elevar las producciones del papel mediante diferentes técnicas, introducir el relieve y el volumen con modelados, cajas, objetos cotidianos, telas, hilos, palos o cartones. En definitiva, mezclar, inventar, plasmarse a través de los objetos, los colores y las formas. Aprendimos a trabajar «en talleres», es decir, a no hacer «todos lo mismo y al mismo tiempo», sino a ofrecer tareas varias y dar a los niños la oportunidad de elegir qué hacer y cómo hacerlo. A atender más al placer que da poder probar, jugar y componer, que a los trabajos basados en un estereotipo que anula la confianza del niño en sus capacidades. Y a decidirnos nosotras mismas a mancharnos, a inventar y a inspirarnos en los artistas verdaderos para hacer nuestras propias creaciones e invitar a los niños a hacer las suyas. De hecho este año hemos cumplido una docena de proyectos de arte. En casi todos ellos comenzamos con expectación y miedo, continuamos ganando en seguridad y disfrute, y mucho me temo que no van a terminarse mientras sigamos en este buen oficio de ser maestros. En las literaturas y en las músicas nos sentíamos mucho más seguras, pero en las artes plásticas, sobre todo en las más modernas y atrevidas, teníamos miedo a no saber, a equivocarnos, a perdernos, a no intervenir bien en el proceso, a desaprovechar el tema elegido, a exigir de más o de menos. Sin embargo, a pesar de esto, nos fuimos lanzando y ahora no podemos dejar de valorar el hecho de haber abandonado del todo la copia de modelos (con la cual aprendimos), el relleno de siluetas (con el que nos bombardean desde las editoriales) y la uniformidad en las propuestas, en los materiales, en los ritmos y en las formas. Por suerte nos atrevemos a proponer a los niños dibujar abiertamente; copiar de la naturaleza; pintar autorretratos o retratos de otros; recrear obras de artistas; componer
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con objetos rotos, encontrados o creados; modelar con diversas materias; dibujar con lápiz, carboncillo o ceras; pintar con témperas y acuarelas... Y admirar desde las obras clásicas a las románticas, desde las realistas a las abstractas, desde las geometrías de Mondrian al «envolver la vida» de Christo Javacheff. Sin olvidarnos de contemplar los palacios, las torres o las casas, las fotografías, las películas, el diseño de la ropa o de los escaparates. Probando a hacer un resumen, me atrevo a sugerir: • Dar paso al trabajo artístico y a la libre expresión, que proporcionarán a los niños un ambiente calmado, una vía saludable de expresión de sentimientos y una posibilidad de conocimiento, placer y diversión. • Permitir a los niños el juego, la exploración y la imaginación, como elementos imprescindibles para un auténtico proceso creador. • Luchar activamente contra el estereotipo, que nos invade con sus imágenes repetidas, bloquea la creatividad y hace que los niños se sientan inseguros e incapaces de hacer las cosas por sí mismos. • Incluir en la decoración de nuestras aulas muestras de arte, enriquecer las programaciones con propuestas artísticas y cuidar de que las imágenes que lleguen a los niños sean elegidas con criterios de calidad y variedad para sensibilizarlos y acostumbrarlos a observar y gozar de la belleza. • Poner en el conocimiento de los niños el uso de técnicas y materiales variados que faciliten y no comprometan su libertad para expresar: dibujar, pintar, componer, estampar, mezclar, modelar, grabar, etc. • Invitarlos a reproducir o recrear inspirándose en un determinado artista, estilo u obra. • Procurar que haya una repercusión de las probaturas artísticas de los niños que se haga extensiva a sus familias, al equipo de maestros, a toda la escuela, y al entorno circundante. • Acompañar a los niños en el análisis de la narrativa que contienen las producciones artísticas y que está imbuida del autor y de su tiempo. Lo cual les pone en situación de conocer y comprender a una persona, de saber sus motivaciones y la forma concreta en que ha llegado a hacerse artista, con el fin de estimular su deseo de identificarse con él. • Reconocer nuestro no saber en estos temas del arte y empezar a incluir en nuestra formación el aprendizaje de artistas y movimientos artísticos, y en nuestra cotidianidad, el placer de visitar un museo, de bucear en Internet y de no perder ocasión de educar nuestra sensibilidad estética y artística.
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Cambiar las actitudes que tenemos ante el hecho artístico y situarlas en un punto de mayor libertad y valoración.
Como sabemos, para los niños pequeños ser bueno y ser guapo son asuntos muy similares. Para ellos las cualidades «valorables» de las personas van en un mismo lote, como si para entender y asimilar el mundo les fuera preciso juntar lo bueno con lo bonito o como si les fuera inconcebible que alguien bueno pudiera ser feo o que exista un malo que sea guapo. Pues bien, regalemos un arte que sea «guapo» y bueno al mismo tiempo, como lo dicen ellos. Un arte que sea adecuado a sus sensibilidades aún a medio criar. Un arte a la medida de sus ojos y sus emociones. Un arte que los invite a crecer, a inventar, a producir bellezas... y a disfrutarlas.
En la práctica Los dibujos de los niños Dibujarse es hacer una metáfora de uno mismo. Es un deseo de ser que es proyectad mostrado en el afuera simbólico de los trazados. Es plasmarse, contarse, irse conocien Porque cuando el niño pinta, dibuja, modela, o construye está hablando de sí mismo. vemos en todos sus productos, pero sobre todo si observamos una serie de ellos. Es co oír un discurso, como unos capítulos que «se siguen», como autorretratos o autobiografí Producir en cualquiera de sus formas es derramarse, sacar fuera nuestra particu manera de percibir, de recordar, de sentir, de mostrar cuál es nuestro filtro, có transformamos las vivencias en materiales inéditos, recién nacidos, acabados de cre Hacer aparecer un producto de la nada tiene un punto de magia, de sorpresa y de inve que produce una sensación placentera, activa, alegre, y llama a seguir, a volver a probar disfrutar. Pero aunque se nace curioso, y ávido de placer, esos impulsos pueden quedar en nad no se da paso a la expresión libre del niño. Si no se alienta, protege y espera el produ nuevo, o reinventado por cada cual. Y entonces, según se reciba ese nuevo producto, se se valore, se seguirá adelante..., o se dedicará uno a repetir lo conocido. Es igual inventes una música, una palabra, o una manera de modelar una jirafa. Lo importante tener la sensación clara de que puedes seguir inventando una y otra vez, y que ese cam
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abierto te va a llenar de satisfacciones. A veces la alegría de probar, de curiosear, de jugar con los personajes o formas aparecen en los dibujos, hace que el autor hable con ellos mientras los va dibujando. O cante. O que sonría, O que se complazca al ver su obra. Sin embargo en otras ocasione miedo a equivocarse, a no contentar a los adultos, a no hacerlo todo tan perfecto como desearía, lleva a algunos niños a frenarse y a bloquear su mano, su imaginación y confianza. En cada caso será por un motivo, y se deshará, o se mantendrá de diferen modos. La mirada de los otros siempre será un importante punto de referencia y de apoyo p atreverse a avanzar, para confiar en las propias posibilidades, para notarse aceptado. No cualquier cosa, pues, recibir un dibujo de un niño. En él va puesto su sello, su nombre, estilo, su madurez, su gusto, su ser. Importante papel, pues, el de nuestra mirada maestros o de padres. Ha de estar. Ha de acoger. Pienso en Elena revelándose en sus dibujos alegres y coloristas, en los que expone sentir que no se atreve a mostrar habitualmente por su timidez. En Jaime, que suele cop el dibujo de otros niños, queriéndose afianzarse en la identidad de los compañeros. En J que rompió a llorar porque, según decía, no sabía dibujar «con los papeles vacíos». ( habían enseñado a colorear dibujos y se veía incapaz de pintar coches, perros, naves, o cosas que se iban proponiendo en clase.) En Pablo que cada día inventa una for diferente de pintar: con los brazos en alto, con las piernas abiertas, con los ojos así o asá.. Pienso en mí cuando recibo las producciones de cada cual y me dejo llevar de lo que lo que intuyo y lo que siento para decirle a cada uno algo que pueda venir bien tanto a evolución, como a su autoestima. Porque si para cualquiera de nosotros es importante lo que decimos, lo que pensamo lo que hacemos, mucho más lo es para los niños en sus primeras edades. Los productos salen de ellos están revestidos de una fuerte capa de narcisismo, que habrá que cobijar mejor que podamos para que los niños sientan que lo que sale de sí mismos es b recibido. O lo que es lo mismo, que ellos son valiosos ante los demás. Para ayudar este proceso creador, convendrá que nuestros niños acudan a los muse que se mantengan cercanos a las producciones artísticas, que miren pintar a los artistas, se contagien de sus colores y de su pasión. También vendrá bien que tengan a mano pape en abundancia, pinturas, y otros materiales para crear. Pero sobre todo, convendrá que les valoren sus producciones y que se confíe en que pueden. Porque pueden...
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Idea clave 10
Familia y escuela se encuentran y entablan vínculos de estrecha relación La escuela infantil ha de ser un lugar de inclusión, un lugar normalizador. Un lugar de personas y no de papeles, objetivos y evaluaciones. Un lugar de compartir, de crear, de hacer amigos, de situarse, de conocerse a sí mismos y de conocer a los demás. Un lugar de ilusión, de búsqueda, de descubrimiento, de vinculaciones. En esta escuela de vínculos puede darse un modo de estar ventilado, ágil, abierto, con conexiones que van de dentro a fuera y de fuera a dentro. Con intercambios, con encuentros.
La llave es el vínculo En una escuela abierta se da paso a las familias, a las visitas, a las sorpresas, a las músicas, a los amigos, a las salidas y a las cosas nuevas y útiles que vienen a enriquecer el ambiente de aprendizaje. En una escuela abierta se da paso a los acontecimientos sociales, virtuales o culturales. Y se tiene la sensación de que en cualquier momento pueden pasar cosas interesantes y aprovechables, de que la realidad está al alcance, de que hay mucho por disfrutar y conocer.
Las familias son diversas Uno de los objetivos básicos de la escuela infantil es el logro de un auténtico encuentro con los padres de los alumnos. Encuentro para conseguir una confianza mutua, para intercambiar información, para buscar coherencia entre los dos mundos que envuelven al
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niño y para hacer posible una cotidianidad en la escuela que incluya a los agentes principales de la educación, que son los padres. La buena relación con las familias incluye comunicación, claridad y respeto, y ha de procurarse en cualquier caso o circunstancia por el bien de los niños, porque, como ya decíamos al principio, ellos han de pasar de los vínculos primarios al vínculo con la maestra y la escuela. Uno de los objetivos básicos de la escuela infantil es el logro de un auténtico encuentro con los padres de los alumnos.
Hemos de partir de la consideración de que nuestro papel es el de colaborar con los padres en la educación, pero sin olvidar que los niños son hijos suyos. La búsqueda de coherencia será imprescindible para que el resultado sea bueno y no se generen desencuentros, que serían vividos como elementos de confusión e inseguridad y que dificultarían los procesos de crecimiento, autonomía y aprendizaje. La búsqueda de coherencia será imprescindible para que el resultado sea bueno y no se generen desencuentros, que serían vividos como elementos de confusión e inseguridad y que dificultarían los procesos de crecimiento, autonomía y aprendizaje.
Nos encontramos en un momento difícil, con mucha invasión del exterior, con presiones desde el lado de lo económico y lo laboral, con dudas, con inseguridades, con cambios profundos en la manera de estar y de concebir la vida. Ahora lo que se ve bien es lo nuevo, lo rápido, lo perfecto, lo placentero. Es el tiempo de los cambios enormes en las concepciones éticas y morales, del vivir subidos a un tren de alta velocidad que se para de tanto en tanto por bloqueos en las vías. Se ha dado una rotura tan drástica e importante con el pasado, ya sea cercano o lejano, que cualquier tiempo atrás está bajo la consideración de «lo viejo», lo caduco, lo antiguo, lo inservible. Cosa que conviene a aquello del usar y tirar, de valorar lo joven, lo nuevo y lo bello, y, claro está, del comprar incesante. No sirven ya las pautas, consejos o trucos que aportan los mayores. La experiencia ha dejado de ser un grado, un valor. Ahora sobre todo cuenta la opinión de los especialistas, a los que se les supone un saber engrandecido y sobrevalorado, un saber nuevo, actual, científico y magnífico. De modo que los padres jóvenes van a la matrona, al pediatra, a la maestra o al psicólogo a preguntar hasta los más mínimos detalles de la crianza, porque no dan credibilidad a la información que podrían aportarles sus familiares con mayor experiencia. Y se sienten desorientados, dependientes y en duda, respondiendo como pueden, según su historia, sus características, su experiencia, su edad, su formación, su lugar de origen y sus circunstancias. Se ha delegado también en los medios de comunicación, que vienen a cubrir varios
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agujeros. Por un lado, la televisión, desde su disfraz de inocencia y de solidaridad, es el nuevo «oráculo», la nueva magia, el nuevo saber. Y, por otro, se ocupa de entretener y «enseñar» a los niños. Aunque de paso lo que hace es seducirles con la imagen y el color, y crearles un vínculo de dependencia que les llevará de la mano al consumir, al evadirse, al identificarse con modelos superficiales, violentos, tipificados y sin ley. El caso es que, a la chita callando, se van colando los mensajes del principio de placer, que son los que convienen al consumo. En esa tónica del disfrutar a ultranza, se ha impuesto también el tapar el dolor, la enfermedad, el abandono, el fracaso, la pena, la muerte. Porque es más sencillo y glamouroso hacer como si la vida fuese de color de rosa. Y ofrecer aclaraciones a las cosas de la vida resulta más complicado de lo que parece. Encontramos en nuestras aulas realidades tan diversas que sitúan a los maestros en una posición nueva que precisará acomodaciones, comprensión, flexibilidad, formación y creatividad para abordar las relaciones con cada uno de los grupos familiares y sus diversas características.
En este momento social encontramos en nuestras aulas a unos niños que provienen de familias de diversas culturas y a otros que viven diversas modalidades familiares. Hay familias formadas por el padre y la madre, otras en las que sólo está la madre, en las que hay dos madres o dos padres, en las que quienes crían son los abuelos en ausencia de los padres, en las que hay más hijos de la misma pareja parental o de otras anteriores, en las que el resto de la familia extensa está muy lejos, no existe o habita en el comedor y los pasillos de la misma casa, que se comparte por pura necesidad. Y estas realidades tan diversas nos sitúan a los maestros en una nueva posición que precisará acomodaciones, comprensión, flexibilidad, formación y creatividad para abordar las relaciones con cada uno de los grupos familiares y sus diversas características. Pero ante todo deberá prevalecer el intercambio, el sentido común y el respeto.
Los padres también saben Lo más sencillo es reconocer que los padres también saben y que los maestros también quieren.
Parece que se nos ha adjudicado a los maestros las cuestiones del saber y a los padres, las más tiernas y familiares cuestiones del querer. Y esta división nos ha situado en dos zonas un tanto alejadas. Quizás fuera más sencillo reconocer que los padres también saben y que los maestros también quieren. Quizás fuera mejor ponernos a hacer cosas untos, padres y maestros, intentando construir un espacio en el que se puedan
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intercambiar informaciones, experiencias, actividades y reflexión. Quizás fuera posible intervenir a favor del entendimiento y las ganas de disfrutar de una relación de acompañamiento a los niños en su importante momento de crecer, de aprender y de empezar a «hacer camino» por la vida. En nuestra escuela los padres suelen venir a regalarnos con su presencia y su colaboración. De hecho, es habitual recibir las visitas de padres, abuelos, familiares o amigos que acuden en calidad de expertos a explicarnos lo que saben de los temas que nos interesan, que vienen a mostrarnos algo que quieren compartir con nosotros, a ofrecernos sus músicas, sus bailes, sus habilidades, sus oficios, a contar cuentos, a hacer teatro, a freír rollitos o a ayudarnos en algún taller. Lo cierto es que vienen a unas cosas o a otras, pero sobre todo vienen porque quieren estar con nosotros. Y eso se nota. Recuerdo la visita de los padres de Ivo con sus ocho perros labradores en una gran cesta; a los papás de Rebeca, que vinieron a enseñarnos a Gabriela, su bebé de dos semanas; a la abuela de Pablo, que nos explicó cómo se hace un centro de flores naturales; al padre de Héctor deleitándonos con su guitarra en el proyecto de música «Mayo musical»; al abuelo de Miguel haciendo magia el «Día de los abuelos»; al padre de José Mari, que nos hablaba con su lenguaje de signos; al papá de Sara, que vino a responder nuestras preguntas sobre «lo que tiene dentro el cuerpo»; a la abuela de Andrea, que vino con sus amigas a bailarnos unas jotas; a la mamá de Javi, que vino con los 68 niños del coro que dirige a cantarnos preciosas canciones; a Fumiko, la tía de Carolina, que vino a hablarnos de Japón; al padre de Aixa, que es bombero, apagando la hoguera de San Juan, etc. Implicar a las familias en la actividad de la clase es algo tan interesante para todos que bien vale la pena proponerlo como proyecto paralelo y comentarlo en las asambleas de padres, en las entrevistas y en los contactos cotidianos en el aula.
Pero tanto si vienen cargados de la sabiduría de los libros, de los trabajos o de las experiencias, como si vienen a enseñarnos su gato o a contarnos un cuento, siempre traen consigo dos elementos esenciales. El primero es una buena sonrisa, símbolo de su cariño y su actitud abierta, acogedora y disponible. Y el otro es un poco de temblor y de nerviosismo, que al principio me parecían inexplicables y ahora ya voy entendiendo más. Presentarse delante de un grupo con altas expectativas, al cual se conoce relativamente poco como colectivo organizado..., altera a cualquiera. Si, además, el hijo o la hija demanda «un buen papel» con la cara emocionada y anhelante, la cosa se complica. Un momento algo difícil, sí, pero atractivo y entrañable. Si estamos convencidos de que la presencia de los padres es algo rico y cargado de ventajas de relación, afecto, recursos y conocimientos, podremos sugerir trabajar en una dinámica abierta, en la que se
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aprende y se disfruta.
Implicar a las familias en la actividad de la clase es algo tan interesante para todos que bien vale la pena proponerlo como proyecto paralelo y comentarlo en las asambleas de padres, en las entrevistas y en los contactos cotidianos en el aula. Pero para ello lo primero es que nosotros mismos «nos lo creamos». Si estamos convencidos de que la presencia de los padres no es algo inquietante, sino rico y cargado de ventajas de relación, afecto, recursos y conocimientos, podremos sugerir trabajar en una dinámica abierta, en la que se aprende y se disfruta. Y ya sea en el primer ciclo o en el segundo, podremos invitar a los padres a venir a clase poniendo la pasión suficiente para entusiasmarlos con la idea y que ayuden a sus hijos en sus alegres exploraciones o en sus búsquedas de investigación en los proyectos de trabajo. A mí me va bien, antes de empezar el curso, hacer un pequeño estudio del grupo con el que voy a compartir tantos momentos. Para ello recopilo todos los datos que puedo: lo que me cuentan los maestros anteriores verbalmente y con los informes escritos que se entregan a los padres, las entrevistas que mantengo con las familias de los alumnos nuevos que se incorporan y mis propias observaciones si son niños que ya acuden a nuestra escuela. Saber a qué se dedican el padre y la madre me habla de sus posibles horarios, de su formación y de un cierto estilo familiar.
Una de las anotaciones que hago es sobre las profesiones de los padres. Saber a qué se dedican el padre y la madre me habla de sus posibles horarios, de su formación y de un cierto estilo familiar. Y me sugiere actividades para la clase, por ejemplo, a quiénes invitar a venir a hablarnos sobre sus oficios o algún tema de su conocimiento, o para enseñarnos alguna técnica o habilidad en talleres de pequeño grupo, etc. He comprobado que para estas visitas, es mejor que los trabajos sean más bien concretos y «visibles», porque cuesta bastante explicar, por ejemplo, en qué se ocupa un contable o un abogado. En cambio, ver a un carpintero fabricar un avión en un momento, a un cocinero preparar unas magdalenas, a un sastre coser un vestidito o a un diseñador hacer un cartel ante nuestros ojos siempre es más fácil de entender y de atender. Eso sí, tendremos que tener a los padres formalmente «avisados» de lo que se pretende hacer, para que cuando sus hijos vayan a casa con una carta que demanda algo, no se extrañen o se queden indiferentes. Hará falta dedicar una reunión con explicaciones, ejemplos y experiencias, en la que se den seguridades sobre el aprendizaje y los objetivos que deseamos cumplir, y también sobre el placer que se generará con las averiguaciones en grupo. Hemos de aclarar que lo que se les pretende no es complicado.
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Poner actitud de «entender lo que pasa»; dar alguna explicación, algún material o comentario; valorar, y aportar su ayuda directa como expertos o como ignorantes que se suman al rastreo colectivo. Pero, sobre todo, mostrar su alegría ante el deseo de aprender que muestran los niños. Hay que dar tiempo y esperar a que sean ellos mismos quienes empujen a los padres a buscar materiales, a contestar sus dudas y a escuchar sus comentarios e hipótesis. Porque han de ir siendo sujetos de su aprendizaje, pero muy poquito a poco. Por eso no tenemos que disgustarnos si al principio nuestros alumnos no traen «cosas», ellos implicarán a sus familias a su ritmo. Por nuestra parte será necesario no descuidar el proceso. Informar a los padres de cómo van yendo los proyectos, exponer lo que se averigüe o lo que se produzca, resumir las conclusiones alcanzadas, que comprueben que sus hijos, además de estar contentos, han aprendido muchas cosas. Y desde luego, hacer una valoración detallada en la siguiente asamblea de padres, o bien en un escrito que llegue a todas las familias. Aunque cuando ya ha ocurrido el acontecimiento, es decir cuando ya se ha vivido a fondo y con gusto un proyecto, los padres captan la idea enseguida, y el efecto es duradero. Entonces son ellos los que lo cuentan, lo valoran y lo comentan en familia, en las reuniones y hasta en las tiendas del barrio. Lo importante es la actitud de ilusión al ver que el hijo quiere saber. Cualquier familia se entusiasma si su hijo piensa y se pregunta cosas, aunque no siempre las sepan contestar.
Contactos con las familias de nuestros alumnos En las formas de relacionarse con las familias podemos distinguir dos modalidades bastante diferenciadas: los contactos formales y los informales.
Las formas de relacionarse con las familias pueden ser muy variadas. Momentos espontáneos u organizados, a demanda de los padres o de los maestros, individuales, de pequeño grupo, de todo el grupo-clase, de dos aulas juntas o de toda la escuela. Dentro de la variedad podemos distinguir dos modalidades bastante diferenciadas: • Los contactos formales. Las reuniones de padres, las entrevistas individuales, las comisiones de padres y maestros que prepararán juntos talleres, fiestas y espacios, y las invitaciones a participar en proyectos de trabajo de la clase o de la escuela. Así como las celebraciones, charlas, cursillos, talleres u otras actividades de formación o de ocio que se organicen: proyecciones de videos, exposiciones de productos hechos por los niños, presentaciones de libros, etc.
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Los contactos informales. Los intercambios breves a las entradas y las salidas, las
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llamadas telefónicas, las cartas, las notas de seguimiento..., que, si bien no son encuentros demasiado rigurosos, tienen la ventaja de la flexibilidad, de lo reciente y de esa continuidad que permite conocerse, ir ganando confianza, intercambiar pequeños datos, informaciones o bromas. Es decir, tejer redes, hacer relación.
Otras maneras de comunicarse con los padres pueden ser: poner a su disposición fotos, producciones de los niños, facilitarles artículos interesantes, páginas web, blogs, bibliografías de libros o cualquier información que el maestro considere relevante.
Hay otras maneras de comunicarse con los padres, como pueden ser: poner a su disposición fotos, producciones de los niños, diálogos transcritos, boletines de la escuela, murales informativos, tablones de anuncios. Así como facilitarles artículos interesantes, músicas recomendadas, películas, páginas web, blogs, bibliografías de cuentos, poemas o libros de reflexión sobre educación, sociología, psicología, o cualquier información que el maestro considere relevante para el momento de todo el grupo o de alguno de sus alumnos. Y sin olvidar la actitud receptiva ante las sugerencias y aportaciones que se produzcan desde las familias.
Al alimón Las entrevistas con los padres tienen como objetivos principales: conocerse, establecer un buen vínculo de relación e intercambiar información sobre el niño para conocer su evolución y promover cambios en ella.
Las entrevistas con los padres tienen como objetivos principales: conocerse, establecer un buen vínculo de relación e intercambiar información sobre el niño para conocer su evolución y promover cambios en ella. Una entre-vista viene a significar una mirada entre-dos partes, lo cual supondrá contemplar al niño desde varios ángulos: el del padre, el de la madre y el del maestro. Al hacer entrevistas individuales, el maestro se sitúa como acompañante de la crianza de los hijos de otras personas. Los padres aportarán su visión desde la propia historia, tanto la del niño como la de ellos mismos y la de la familia extensa. Y el maestro aportará la información de las vivencias que acontecen en la escuela, tanto afectivas como del aprendizaje y de la relación con los demás niños. Muchas veces transmitirá también las opiniones de otros maestros, ya que en la escuela infantil el equipo de maestros observa y trabaja no sólo con sus alumnos, sino con todos los de la escuela. Habrá entrevistas de varios tipos. Antes del inicio del curso se celebrarán las de los niños que se incorporan por primera vez a la escuela, y a lo largo del curso se llevarán a cabo una o varias entrevistas
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más, que pueden ser propuestas a instancias del maestro o de los padres. Al final de curso se suelen celebrar entrevistas para comentar el informe de evaluación.
Habrá entrevistas de varios tipos. Antes del inicio del curso se celebrarán las de los niños que se incorporan por primera vez a la escuela, y a lo largo del curso se llevarán a cabo una o varias entrevistas más, que pueden ser propuestas a instancias del maestro o de los padres. A veces el tema central es algún conflicto o dificultad que habrá que comentar para buscarle un camino de salida. Otras veces, serán simplemente encuentros de puesta en común sobre características, actitudes o comportamientos. Al final de curso se suelen celebrar entrevistas para comentar el informe de evaluación. Las entrevistas tienen tres momentos diferenciados: la preparación, el desarrollo y el seguimiento. La preparación de la entrevista Para la preparación de una entrevista hay que consultar las anotaciones y observaciones, reflexionar sobre ello y procurar tener en cuenta al niño en su conjunto.
Para la preparación de una entrevista hay que consultar las anotaciones del maestro en el diario de clase y en el cuaderno de observaciones individuales, además de tener en cuenta los comentarios del propio grupo-clase y de los demás docentes. El maestro reflexiona sobre todo ello y procura tener en cuenta al niño en su conjunto: cómo juega, cómo habla, cómo se mueve, cómo se relaciona, qué le cuesta, qué prefiere, etc. A partir de los datos obtenidos, se preparan unos cuantos puntos básicos para ir siguiéndolos en la entrevista. l desarrollo de la entrevista Para el desarrollo de la entrevista habrá que tomar en consideración algunos aspectos formales. Que los padres vean que el maestro se basa en observaciones tomadas de la realidad con sus detalles y su fecha, y que toma nota brevemente de lo que se está hablando para poder realizar un seguimiento adecuado.
Para el desarrollo de la entrevista habrá que tener en cuenta algunos aspectos tanto de forma como de fondo. Hay aspectos formales que tienen que ver con las bases fundamentales de la comunicación humana, una de ellas la gran importancia del lenguaje no verbal (gesto, tono de voz, postura, mirada, etc.), y que han de tenerse en cuenta a la hora de transmitir, de escuchar, de ponerse en el lugar del otro y de intentar comprenderse. El lenguaje deberá ser cercano y adecuado, evitando la jerga pedagógica, el exceso de familiaridad y el hablar demasiado. Asimismo conviene dejar que las personas se expliquen con sus propias palabras e intentar ponerse en su situación para entenderlas
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mejor. Dentro de las cuestiones formales estarían también el horario (que será entre treinta y sesenta minutos aproximadamente), el lugar (que ha de ser tranquilo, cómodo e íntimo) y el hablar sin la presencia de los niños (porque ellos serán el tema de la entrevista). Será bueno que los padres vean que el maestro se basa en observaciones tomadas de la realidad con sus detalles y su fecha, y que toma nota brevemente de lo que se está hablando para poder realizar un seguimiento adecuado. Tenemos que transmitir a los padres que su hijo nos interesa, que queremos que crezca bien, que lo estimamos y que partimos del convencimiento de que ellos hacen lo que saben y pueden en la crianza de sus hijos.
Respecto al fondo tenemos que transmitir a los padres que su hijo nos interesa, que queremos que crezca bien y que lo estimamos. Partimos del convencimiento de que ellos hacen lo que saben y pueden en la crianza de sus hijos, por lo tanto en ningún caso el maestro mantendrá una actitud culpabilizadora, sino más bien una actitud de escucha, de búsqueda de encuentro, de evitación de enfrentamientos y de respeto a sus opiniones. Las relaciones que se generan en las entrevistas contienen muchas emociones y afectos. El maestro dice lo que observa, lo que piensa, lo que no tiene claro, todo ello desde una distancia conveniente que permitirá plantear lo que cree que está sucediéndole al niño sin familiaridades excesivas ni lejanías. El maestro ha de saber que cada familia es un universo diferente a otros y que su papel tiene limitaciones. Lo importante será hacer ver a los padres que ellos tienen sus propios recursos para educar y, partiendo del sentido común y la confianza, encontrar una línea de intervención familia-escuela que sea coherente con las necesidades del niño. Las entrevistas no siempre son sencillas por diversos motivos. A los maestros a veces nos cuesta verbalizar que el niño tiene algún problema, sobre todo si su familia no lo ve o si ha de plantearse la derivación a algún especialista (psicólogo, logopeda, foniatra, neurólogo). Se dan también casos en que los padres preguntan por problemas que exceden a nuestra formación y a nuestra función: problemas de oído, insomnios, anorexia, enuresis, encopresis, etc. En otras ocasiones nos cuesta escuchar, encarar problemáticas de relación que tiene el niño en el seno del grupo-clase o reconocer que no sabemos la causa de lo que está ocurriendo. Otra dificultad se da cuando entre el padre y la madre hay opiniones excesivamente dispares. Otro momento que cuesta afrontar es cuando alguno de los padres plantea como causa de la problemática de su hijo el parecido consigo mismo, cosa que deja la entrevista un tanto bloqueada y que origina confusiones. Y es relativamente frecuente que al finalizar una entrevista, ya de pie y despidiéndose, nos comenten algún
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asunto que les preocupa y que no se han animado a decir antes. En estos casos no conviene continuar la entrevista con prisas y poca preparación, sino citarlos nuevamente para abordar el tema traído a colación al final del encuentro. l seguimiento de las entrevistas El seguimiento de las entrevistas es importante, porque si los padres son conscientes de cómo es su hijo en la escuela, de sus habilidades y de los aspectos que le cuestan más o que debe mejorar, podrán estar pendientes de su evolución en lo sucesivo.
Este momento es importante, porque si los padres son conscientes de cómo es su hijo en la escuela, de sus habilidades y de los aspectos que le cuestan más o que debe mejorar, podrán estar pendientes de su evolución en lo sucesivo. No sólo hablamos de las cuestiones referentes al aprendizaje, sino de su manera de ser y de relacionarse con los demás. Con posterioridad a una entrevista es bueno comentar con el niño algunos de los aspectos hablados con sus padres, cosa que interesa que hagan los propios padres y que se puede acordar en la entrevista.
Con posterioridad a una entrevista es bueno comentar con el niño algunos de los aspectos hablados con sus padres, tanto sobre sus avances y cosas positivas como sobre sus dificultades, cosa que interesa que hagan los propios padres y que se puede acordar en la entrevista. Así él sabe lo que se le pide o se le sugiere. Hacer un comentario con el grupo es bueno, porque así se les ofrece la posibilidad de que vean al compañero en perspectiva de cambio, evitando los papeles fijos que se le vienen atribuyendo. El seguimiento con los padres será a base de notas o bien de nuevas entrevistas. Se mantendrá, asimismo, informado al equipo de maestros de los cambios de actitud o intervención que serán necesarios como grupo adulto de referencia para afianzar unas actitudes coherentes con cada uno de los niños.
Asomarse por un agujerito El objetivo de las reuniones de padres es favorecer la comunicación con las familias, que puedan preguntar y saber lo que está sucediendo en la clase de sus hijos. Que queden bien informados de lo que hacen en su jornada escolar: trabajo, juego, relaciones y ambiente. Que conozcan la escuela y al maestro y confíen en ellos. Que entren en contacto con otros padres con dudas y vivencias parecidas a las suyas. El objetivo de las reuniones de padres es favorecer la comunicación con las familias, que conozcan la escuela y al maestro y confíen en ellos, y que entren en contacto con otros padres con dudas y vivencias parecidas a las suyas.
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En las asambleas de padres, el discurso comunicativo contiene unos aspectos puramente institucionales: marco ideológico y pedagógico de la escuela, normas, horarios, organización, coherencia interna (que los padres suponen y desean ver en la escuela de sus hijos), trabajo en equipo, criterios de elección de los proyectos colectivos... Una parte del discurso será explícita: los contenidos que haya que transmitir y el tono comunicativo, que no ha de ser ni muy curricular ni muy coloquial, sino claro, cercano, descriptivo y abierto. La otra parte será implícita: lo relacional, los miedos, las dudas, las impresiones personales, la pugna entre lo individual y lo colectivo, los comentarios que dejan entrever aspectos que no se dicen claramente, el tono de transmisión, el lenguaje no verbal, que siempre aporta datos aunque no nos demos cuenta, etc. En estas reuniones será bueno apoyarse en lenguajes visuales, espaciales o digitales, porque muestran lo que hacemos, nos dan seguridad y ofrecen una información que no necesita demasiadas palabras. Podemos valernos de fotografías, vídeos, carteles informativos, imágenes con «pie», dibujos, pizarra, materiales y una distribución del aula que permita «leer» lo que allí sucede, ya sea en la decoración o en los trabajos expuestos. Cada equipo de maestros tendrá que decidir la modalidad de reunión que ve más útil o que prefiere. Muy frecuentemente se utiliza una forma discursiva y en ocasiones se viene complementando con la visualización que ofrecen otros medios. Además, hay fórmulas que permiten un mayor intercambio y profundización, como puede ser la realización con los padres de una actividad o taller, las dramatizaciones de situaciones diarias que se analizan en grupo, el comentar juntos algún escrito, los debates sobre algún tema de interés, etc. La modalidad discursiva se utiliza porque se puede decir mucho en poco tiempo y, como en las escuelas se suelen hacer tres o cuatro asambleas al año, tanto a los padres como a los maestros nos interesa hacerlo de esta manera. Si las reuniones fueran mensuales, se establecería otro tipo de dinámicas con más ambiente de diálogo y una mayor participación de las familias, pero no es lo habitual en este tiempo de ocupaciones múltiples. Conviene que el horario que se proponga permita que asistan a la reunión tanto el padre como la madre, y será interesante anunciarles el modo en el que discurrirá: los puntos que se van a tratar, si el moderador será el propio maestro o alguno de los asistentes, si se prefiere que intervengan en cualquier momento, si habrá un intercambio de preguntas a continuación de cada uno de los puntos, o bien un coloquio final. Al principio del encuentro se pedirá a los padres que se presenten, manifiesten sus
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expectativas e intervengan de modo general y no en relación con sus propios hijos, ya que el lugar de comentar lo individual es el de las entrevistas personales. Para la reunión será útil tener en cuenta algunas cuestiones: • Tener a mano un guión de lo que vamos a exponer, que será el que iremos siguiendo intentando no leer el texto (porque resulta aburrido y lejano), pero tampoco basándonos exclusivamente en la memoria. Disponer de un escrito con el contenido de la reunión contribuye a darnos seguridad y nos sirve si hay algún olvido. • Mirar directamente a los padres haciendo un barrido lento que los incluya. Tener en cuenta las palabras, los gestos, las miradas y las propuestas de todos, sin olvidar a los que intervienen poco o nada. • Dar paso a las opiniones de las familias antes que al propio discurso. • No hablar sólo para contentar a los padres, agrandando las cosas positivas y agradables y tapando las dificultades, ni tampoco alarmarlos planteando sólo los puntos débiles del grupo. Más bien buscar un equilibrio y hablar del conjunto de comportamientos que se van observando. • No evitar los debates, discusiones o desacuerdos, sino entrar en ellos moderándolos y aportando ideas para centrarlos e intentar llegar a un entendimiento. • Con respecto al tiempo será bueno establecer un horario de comienzo y de final, y respetar la puntualidad tanto a la hora de empezar como a la de finalizar. La reunión no ha de ser demasiado corta ni demasiado larga. Es prudente tener un reloj a la vista y no hacer el encuentro de menos de una hora ni superar las dos horas de duración. Todo ello dependiendo de las circunstancias. • Conviene que el maestro se sienta cómodo y natural, que no fuerce la voz, que sonría y, en definitiva, que se muestre cercano a los asistentes. • Conociendo nuestras características personales, podemos ir mejorando nuestra intervención en las asambleas. Algunos hablaremos concisamente, a otros nos costará dejar de hablar, a algunos nos dará miedo que haya polémica entre los padres, que se quejen o que pregunten algo que no sepamos responder, etc. Y será bueno que estos aspectos los vayamos elaborando tanto individualmente como en el seno del grupo de maestros, que no los tapemos haciendo como que no están, porque ésa es la mejor manera de que irrumpan y nos invadan o molesten. • La reunión quedará finalizada con unas palabras de resumen o de despedida, que pueden partir del maestro o de algunos de los asistentes. Unos días después de la asamblea de padres del primer trimestre, que celebramos el
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último viernes de octubre, la madre de una alumna me comentó cuántas cosas se le habían aclarado en la reunión (su hija cuenta poco en casa lo que vive en la escuela), y añadió: «Me ha gustado especialmente el primer punto, porque al oírlo parecía haberme asomado por un agujerito al ambiente de la clase». No es la primera vez que escucho este tipo de comentarios. Los padres agradecen que se les cuenten las cosas que pasan por aquí desde un ángulo más cotidiano y menos escolástico. Por esta razón, hace unos años decidimos modificar tanto el contenido como la forma de las asambleas, con el fin de priorizar el dar la palabra a las familias y también provocar diálogo, debate y participación. Queríamos lograr establecer un encuentro más efectivo y que, además, fuera ameno y relajado. Probamos varias maneras: plantear las reuniones de un modo totalmente abierto para hablar aquellas cuestiones que fueran surgiendo. Proponer algunos puntos del orden del día y pedir que los asistentes los completaran con sus aportaciones. Solicitar a los padres que demandaran directamente los temas que más les interesara tocar, o bien por escrito, o bien de una reunión para otra. Partir de imágenes (diapositivas, vídeos) de los trabajos de los propios niños, del análisis de los resultados de alguna encuesta... Y haciendo esas probaturas averiguamos unas cuantas cosas básicas: • Que las familias tenían mucho interés en saber lo que sus hijos hacían en la escuela, con quién jugaban, qué preferían, qué estaban aprendiendo… • Que venían a la reunión no sólo con el propósito de conocer mejor a los maestros y la línea educativa, sino también a los demás padres. • Que a veces se les hacía larga y pesada la exposición del maestro. • Que no se animaban a preguntar algunos asuntos que les preocupaban por si parecían demasiado simples, por si se salían de los temas previstos o por si se les decía que su demanda respondía a algo puramente individual… Por lo tanto, muchos esperaban al final de la reunión para preguntar al maestro «en plan particular» aquello que necesitaban. Los padres suelen interesarse por los temas referidos a la dinámica de relaciones en el grupo-clase, las actitudes y modos de reaccionar en los conflictos, los juegos, las situaciones especiales, las características psicológicas de cada edad y las formas concretas de abordar los aprendizajes, la autonomía y las normas, pero todo ello explicado de modo sencillo y entendible.
Sólo muy esporádicamente había demandas de temas por parte de los padres. Ellos venían a escuchar lo que los maestros les quisiéramos contar. Les interesaban sobre todo los puntos que se referían a la dinámica de relaciones en el grupo-clase, las actitudes y modos de reaccionar en los conflictos, los juegos, las situaciones especiales (excursiones,
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visitas). También les gustaba oír las características psicológicas de cada edad y las formas concretas de abordar los aprendizajes, la autonomía y las normas, pero de modo sencillo y entendible. Todo ello nos llevó a cambiar el desarrollo de las asambleas. Quitamos unos puntos, simplificamos otros, dejamos abierto un espacio para traer a colación aquellas cosas puntuales que cada grupo necesitara tratar, adecuamos el vocabulario alejándonos del lenguaje en «jerga maestril» y pedimos a los padres que preguntaran sin inhibiciones, aunque intentando formular sus preguntas de un modo algo general para que los demás padres se sintieran incluidos. También añadimos un primer punto fijo que se refería a los «acontecimientos». Viene a ser una puesta al día rápida, pero suficientemente explícita, de aquellas cosas que «han dado juego», que han preocupado, que nos han hecho hablar, debatir o disfrutar untos. Pero, desde luego, no para relegarlos a la posición de la simple anécdota, sino porque todo lo que pasa en un grupo humano, sean de la edad que sean sus componentes, deja una huella en cada uno de ellos y en la trama de vivencias comunes que vale la pena no ignorar. Precisamente aquello que agradecía la madre de la que hablaba al principio y que quería saber el ambiente afectivo en el que se movía su hija, captar el aire diferenciado del grupo, «entender por qué le interesan tanto ahora los gatos, los ordenadores o saber cómo nació, dónde y por dónde…».
En la práctica Vivencias compartidas En las visitas de las familias recibidas este año ha habido mucha variedad. Ambien distintos, más o menos atención, muchas o pocas preguntas, hijos emocionados, nervios regresivos, contentos. Había muchas iniciativas del lado de los visitantes. Algunas de padres y otras del hijo en cuestión. Según quien venía había unas expectativas, u hipótesis (que dirá, que traerá...), unas actitudes: receptivas, vergonzosas, confiadas, ser o juerguistas. Había padres que se traían preparado un guión para seguir. Otros hablaban un poc esperaban las preguntas de los niños. Algunos hablaban flojísimo, otros fuerte
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enérgicamente. Unos los ponían a escuchar, otros a ver materiales, otros a cocinar o a ha algo concreto. De mi parte y ante las dudas de varios padres, yo proponía que prim fueran las explicaciones aprovechando el impacto del encuentro (y mi demanda clara «formalidad»). Luego ya las preguntas y las «demostraciones» (cortar tomates a t velocidad, encestar el balón, escribir a máquina, etc.). Y por último el ver objetos «pasarlos» (los ingredientes de la pizza, herramientas, láminas, catálogos, fotos, piezas ordenador) o el hacer algo que requiriese levantarse o moverse. Muchas visitas quedaron conectadas por unos u otros motivos y cada vez que los ni descubrían que los trabajos de sus padres se relacionaban o se parecían, lo comenta alegremente. Por otro lado, observé que quienes eran amigos recibían con mejores cuida y menos distracciones a los padres de los de su «patrulla». Nos dimos cuenta de algunas madres trabajaban en «centros»: la de Ángel C. en un centro social, la de Lola un centro de día, la de María en un centro de salud, la de Juanmi en un centro comerc yo en un centro escolar. Otras eran fotógrafas o bien de oficio o bien de afición. Algunos eran trabajadores de oficios relativos al cuidado del cuerpo, otros tenían ver con las máquinas, dos tenían trabajos que estaban relacionados con los sordos, dos c el deporte, dos con la luz. Varios eran profesores. Tres tenían que ver con las casas, madre arquitecta las proyectaba, otros padres las construían, otro más las vendía. Había cocinero y varios vendedores: de casas, de coches, de motos, de ordenadores, de comi etc. Y prácticamente todos usaban el ordenador en sus trabajos. En la mayoría de las visitas, la transmisión fue mediante la palabra, pero apoyada algunos materiales para mirar o tocar: alimentos, fotos, diapositivas, láminas, una espa libros, revistas, mapas, herramientas, ordenadores. También muchos visitantes traje regalos: rodillos, gorras, camisetas, insignias, calendarios, lápices, bolígrafos, juegos. Var aportaron símbolos que luego los niños reconocían con facilidad: el de la tarjeta minusválidos, el logotipo de la empresa del padre de Isabela, los símbolos de los mapas ( nos explicó el padre de Jordi), los que salían en las gorras, los lápices y demás regalitos, de las etiquetas de los productos, etc. Otra conexión fueron los temas importantes que salían a relucir una y otra vez, com muerte, el nacimiento, los problemas o los miedos. Hablando de los asuntos que solventan en un centro social, alguien le dijo a la madre de Ángel C., que nos est contando su trabajo: —Aquí también tenemos problemas. Tenemos que contarte que hay uno de aquí qu ha dicho gordo a un chico que iba por la calle y que se ha enfadado mucho, y el otro otro de aquí le dijo gorda a una niña de la clase, que se puso bastante triste. —Mi padre también trabaja en arreglar problemas, pero de la luz y todo eso. —Mi madre arregla problemas, es psicóloga. —Si alguien tiene una pierna rota, hay que ayudarle a conseguir una silla de rueda
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decía Aurora, describiendo sus tareas. —Y si no tiene muletas, que le den unas, que nosotros nos las tuvimos que compra ahora están en el garaje de mi casa. —Si uno no come, muere y se queda en esqueleto. —Cuando yo era pequeño mi abuelo murió. —Yo tengo dos muertos: mi abuelo y el perro de mi papá. —Pues al perro de mi papá, que se llama Lulú, le queda poco tiempo para morirse, se lo ha dicho el veterinario a mi padre y a mí me da mucha pena. Cuando les hicimos a los padres visitantes la pregunta: «¿Te gusta tu trabajo?», to dijeron que sí y aconsejaron a los niños que se buscaran un trabajo que les gustara, por así se trabaja «a gusto y bien». Y en la pregunta: «¿Por qué elegiste este trabajo?», muc comentaban que desde pequeños les gustaba esto o lo otro y por eso luego buscaron trabajo que incluyera eso en su quehacer. Al papá de Álvaro siempre le habían atraído enchufes, al de Pablo F. le gustaba cocinar y hacer mezclas, al de Jan jugar a básquet, al Jordi los caminos, etc. Hubo una coincidencia casi general: el afán de proteger, cuidar y hacerlo todo dulc bueno, supongo que para presentarles a los niños una vida lo más deseable posible y conflictos. Otra fue el espíritu «educativo» y aleccionador. No se desperdiciaba ocas para hablar del valor de compartir, de no pelear, de cuidar la naturaleza, de to precauciones ante los peligros, de tener amigos, de no estropear las cosas… Se coincidió también en nombrar el tiempo y el dinero como factores que hay que te en cuenta en esto del trabajo: «Hay que trabajar, pero sin usar todo el tiempo en eso, porque hay otras cosas que s muy importantes, como estar con los hijos, con la familia, arreglar la casa, comprar, le pasear». «Para vivir hace falta tener dinero, porque hay que comprar comida, ropa, una casa por eso hay que trabajar y ganar dinero. Pero además se trabaja para otras cosas: para aburrirse, para relacionarse con otras personas, para inventar cosas nuevas, p entretenernos». En todas y cada una de las visitas que nos han honrado con su presencia he aprendido algo. En todas y cada una hemos entablado una relación de cercanía con visitantes. En todas y cada una se nos ha impulsado a conocer, a preguntar, a expresar plasmar lo que íbamos aprendiendo. En todas y cada una hemos disfrutado mucho niños, los padres y yo. Lo que ha sido una pena es no haber podido incluir en nuestra colección de vivenc compartidas las bromas, la moto, la paciencia, los lápices, el tiempo, la espada, dedicación, las camisetas, la creatividad, el balón, el cariño, los rodillos, las risas, las gor
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y las tantas emociones y buenos momentos que hemos tenido la suerte de vivir juntos.
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Para terminar A mi nieto Noah siempre le han fascinado las llaves. Cuando era un bebé las gastaba como sonajero. Al ser una pizca más grande descubrió que metiéndolas en ciertos agujeritos del coche o de la moto, hacían un ruido espectacular, así que cada vez que veía una llave, decía el brum brum correspondiente. Ahora veo que arrima las llaves a su caballo de madera y espera a ver qué pasa, que las acerca a los camiones o coches de uguete pretendiéndoles movimientos o sonidos, y hasta las aplica a los zapatos de su abuelo buscando con su deseo implacable lograr algún efecto magnífico. (Incluso, ha aprendido a decir clau, además de llave, para poder pedirla en dos lenguas distintas cuando mejor le parece). Armado de alguna, o mejor de varias, se siente el amo del mundo y deambula por la casa dispuesto a abrir cualquier cosa que se le ponga por delante. Pues bien, voy a jugar como él, aunque no tenga ni sus dos 2 años pimpantes ni su magia desbocada, y aunque me vuelva a dar la impresión de cuando empecé a escribir este libro de que me iban a faltar llaves, pistas o mensajes. Cosa que seguramente está siendo verdad, porque, ahora que lo pienso, creo que no he llegado a decir cuánto me importa hacer comprender a los niños que han de mirar a la cara a quienes les hablan, saludar cuando entran a los sitios, decir lo que piensan, lo que sienten y lo que necesitan. Que han de comer, dormir, correr, jugar y cuidar su cuerpo sandunguero. Que no han de atacar ni dejar que los ataquen. Que han de respetar a las personas, las normas y la naturaleza. Que lo pasarán muy bien si aprenden a disfrutar de la compañía de los demás. En fin, que si pretendiéramos llegar a todo, habría tantas puertas que abrir y que cerrar que tendríamos que llenarnos los llaveros con demasiadas llaves. A ver si va a tener razón el poeta Marcos Ana cuando decía: Si salgo un día a la vida mi casa no tendrá llaves siempre abierta, como el mar, el sol y el aire. (Ana, 2007)
Pensando en esto me quedo más tranquila, porque veo mejor invitar a los niños a vivir abiertamente que obsesionarme queriendo transmitir a los compañeros maestros todas las llaves de este mundo y del otro. Tarea imposible, primero porque no las tengo y segundo porque en la relación educativa, como sabemos, los acontecimientos siempre son nuevos
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y acabados de estrenar. Por el momento, y mientras podamos prescindir de estar pendientes de ellas, voy a envolver de esperanza el humilde manojo de llaves que nombro en estas páginas, para ver si abren las puertas de alguna escuela, las curiosidades de algunos niños o las ilusiones de algunas maestras. Aquí las dejo engarzadas en mi ferviente deseo de una educación tranquila, próspera y alegre. Una educación con su brum-brum palpitante, con sus sueños y con sus tenacidades productivas. Una educación llena de afecto, de realidad, de vinculaciones y de esa humanidad de a pie que tanto busco y tanto necesito.
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Para saber más... ABAD, J.; RUIZ DE VELASCO, Á. (2011): El juego si mbólico. Barcelona. Graó. En este precioso libro encontré reunidas teorías, reflexiones, experiencias y nuevas propuestas en torno al juego. Leerlo me hizo recordar, aprender, relacionar, comprender, plantearme otros caminos y asombrarme ante unas fotografías que hacen ver inacabables posibilidades para facilitar a los niños un juego abierto, creador y placentero. Lo recomiendo fervientemente, tanto a maestros que comienzan su andadura como a maestros con experiencia, porque es una fuente de aprendizaje y respeto ante el juego de los niños. BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. (2006): Aprender y enseñar en educación infantil. Barcelona. Graó. Recuerdo que la primera aproximación que tuve a esta especie de manual, excelente y completo sobre educación infantil, fue leer el índice y unos apartados que hay en cada capítulo y que se llaman: «Algunas ideas que hace falta retener». Después ya fui curioseando los contenidos que más me atraían en ese momento y los anexos, que son sugerentes y prácticos. Sólo entonces emprendí la lectura ordenada, con el lápiz en la mano para subrayar o hacer anotaciones. Es un texto que explica, sitúa y ofrece una mirada organizada y constructivista del quehacer educativo en las edades más tempranas. Un libro que «hace falta tener». BONÀS, M., y otros (2007): Entramados. Barcelona. Graó. Esperas, enfados, regalos, mensajes, consuelos, juegos... Toda una serie de vivencias y relaciones formando una trama acogedora, potente y sensible. En este libro se explican los planteamientos de una escuela pública y los sueños de un equipo de maestras que lo que desean es que el aprendizaje forme una red de bienestar en el que encontrarse unas personas con otras. Leerlo me trasladó a sus ambientes de juego y trabajo, a sus espacios armoniosos, a sus músicas magníficas y a su enorme patio de cuestas, agua y placeres compartidos. FONS, M. (2004): Leer y escribi r para vivi r. Alfabetización inici al y uso real de la lengua escrita. Barcelona. Graó. Este libro es de agradecer. Reúne las bases del constructivismo a nivel teórico con las estrategias organizativas y metodológicas necesarias para su aplicación, y
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con ejemplos extraídos de la práctica. En él se incide en la importancia de dar significación y sentido a la lectura y la escritura, en provocar que surja el deseo de leer y la necesidad de comunicarse. Un libro cálido lleno de comentarios y detalles que hace que nos sintamos cerca de la propuesta de la autora sobre un cambio radical e importante en el aprendizaje de la lectoescritura. GEDDES, H. (2010): El apego en el aula. Barcelona. Graó. La autora, pedagoga y terapeuta, aproxima las propuestas de la teoría del apego a la práctica educativa y las dificultades de aprendizaje en el aula. Identifica un perfil de aprendizaje con cada estilo de apego y explora las condiciones en las que una escuela puede ser considerada una base segura para su alumnado. Es necesario que los maestros miremos de cara las dificultades de aprendizaje y las dificultades emocionales subyacentes de nuestros alumnos para intentar buscarles «arreglo», poniendo a los niños y poniéndonos nosotros en una posición activa de cara a desarrollar la capacidad de resiliencia que llevamos dentro. GÓMEZ MAYORGA, C. (2004): Atando sentimientos con palabras. Reflexiones y práctica educativa sobre los sentimi entos. Morón (Sevilla). Publicaciones MCEP. Éste es un libro sentipensante, como sentipensante es el hombre que lo ha escrito y que no hace otra cosa que sentir y pensar sobre lo que ha sentido, y pensar poniendo el sentir en lo que ha pensado. Cuenta y explica las situaciones sentimentales que se dan a diario con los niños, y camina de la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica para hacer aparecer ante nuestros ojos sentimientos como: la ira, la vergüenza, los celos, la alegría, el miedo..., con sus correspondientes definiciones, análisis y algunas claves significativas para una saludable y respetuosa intervención del maestro. KAMII, C.; DEVRIES, R. (1983): El conocimi ento físico en la educación preescolar. Implicaci ones de la teoría de J. Piaget. Madrid. Siglo XXI.
Todos los libros que conozco de estas autoras (El niño reinventa la aritmética, Juegos colectivos en la primera enseñanza y más) me han parecido claros, prácticos y útiles para mi trabajo. Ellas hacen una «traducción» de los escritos de Piaget y sitúan el conocimiento físico, matemático y social en el terreno de una realidad que se ve asequible para cualquier maestro. En todos ellos hablan de implicaciones pedagógicas y dan explicaciones razonadas a las actividades que proponen. A mí el que más me impactó fue éste
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que comento aquí porque plantea un cambio en la manera de entender las tareas habituales en la escuela infantil, englobando en las actividades de conocimiento físico las que provocan aprendizajes a partir de la acción, de los cambios en los objetos, del aprovechamiento de las situaciones fortuitas... PALOU, S. (2004): Sentir y crecer. Barcelona. Graó. Cuando leí el libro de Sílvia hace unos años, me invadió una buena sensación de cercanía al ver reflejadas en él vivencias y pensamientos con los que me sentía muy identificada. Después conocí a la autora y juntas nos reímos al ver que habíamos tomado conversaciones de niños que hasta se parecían, como la referente al estar enamorados. Compartir charla fue un placer. De vez en cuando releo el libro y siempre descubro en él alguna pista para incluir los sentimientos y el bienestar en mis clases. QUINTO BORGHI, B. (2005): Los talleres en educación infanti l. Barcelona. Graó. El autor aporta una manera de organizar el aprendizaje planificando talleres en el aula. En la primera parte del texto explica los fundamentos pedagógicos, metodológicos y didácticos, y en la segunda hace la aplicación a la práctica con propuestas ricas y variadas. Habla de los talleres como espacios de crecimiento en los que se propone a los niños la realización de actividades que supongan hacer, pensar, elegir y trabajar en pequeño grupo o individualmente, para acercarse al conocimiento con placer y autonomía. SALZBERGER-WITTENBERG, I.; HENRY, G.; OSBORNE, E. (1996): L’experiènci a emocional d’ensenyar i aprendre. Barcelona. Edicions 62. El planteamiento esencial del libro es ahondar en los entresijos emocionales que se producen en la dinámica de relaciones entre los alumnos, los maestros y las familias. Los autores analizan desde una perspectiva psicoanalítica los sentimientos y las actitudes que se ponen en marcha en el establecimiento de los vínculos transferenciales entre los implicados en el hecho educativo. En él se pueden ver las posibles proyecciones, identificaciones, apegos o rechazos que se disparan en las interacciones, así como la forma de detectarlos, pensarlos y gestionarlos para una resolución lo más saludable posible. Es un libro revelador que es conveniente leer.
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Glosario AC T I V I D A D D E CONOCIMIENTO FÍSICO
Piaget llamaba así al conjunto de actividades que tienen que ver con la manipulación de objetos y la acción sobre éstos, y que tanto pueden producir cambios en ellos como dar a conocer sus cualidades y características físicas.
AD A P T A C I Ó N
Es un proceso de acomodación al medio que ha de tener en cuenta las subjetividades y la creación de vínculos. Proporciona calma, equilibrio y avance a las personas, siempre que el esfuerzo que conlleva no sea desmedido, masivo y exigente.
AF E C T O
Es un sentimiento que nos conmueve en el sentido del acercamiento, el placer y la estima a otra persona. Esta voz «designa todo estado afectivo, penoso o agradable, vago o preciso, ya se presente como una descarga masiva, ya como una tonalidad general» (Laplanche y Pontalis, 1983). Si el sentimiento es de rechazo o desamor, puede llamarse afecto negativo o desafecto.
AP E G O
Hablar de apego es hablar de la especial relación que se crea entre un adulto y un niño pequeño y en la que se da una lógica asimetría, debida al desvalimiento y la fragilidad del niño, y unos intensos sentimientos de afecto en el fluir de la relación entre los dos. Una relación de apego supone que el adulto solvente el estrés del niño hasta que él mismo pueda hacerlo. El apego primario es el vínculo establecido entre el hijo y la madre, y ejemplifica la necesariedad de esta relación, sin la cual el hijo quedaría debilitado parcial o totalmente, sin poder crecer. Que el hijo vaya evolucionando hacia la autonomía será indicador de que el vínculo de apego se va disolviendo saludablemente.
AUTOESTIMA
Es valorarse y estimar nuestras características individuales. Si se desarrolla excesivamente y excluye a los demás, se torna narcisismo, que sería un amor desmedido e insaciable hacia uno mismo, que no produce felicidad ni al narcisista ni a las personas que lo rodean. Y si no se desarrolla lo bastante, la persona queda desvalida, insegura y no es capaz de desplegar sus potencialidades con satisfacción y alegría.
CO M P E T E N C I A
Una persona competente es la que es capaz de manejarse con suficientes conocimientos, autonomía, habilidades y desenvoltura en las cuestiones que le son necesarias para vivir. En el ámbito escolar las competencias se vienen relacionando sobre todo con el éxito, el prestigio y la excelencia y no tanto con el avance seguro, tranquilo y animoso que le es más cercano al niño real y que puede ir
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acompañado tanto de momentos radiantes como de ratos con menos brillo. CO N T E N C I Ó N
Es el movimiento de soporte afectuoso, de sujeción y control que ejercen los adultos sobre los niños para ayudarles a no desbordarse en el manejo de sus impulsos emocionales hasta que puedan hacerlo por sí mismos.
CR E A T I V I D A D
Viene a ser producir o elaborar desde uno mismo (con todos los aportes de la realidad, de los otros y del propio ser) algo antes no visto, no sabido ni oído, algo que no existía con anterioridad. Esa sensación de tener acceso a hacer cosas nuevas nace de la propia identidad, de creer en uno mismo, de desear plasmar o expresar lo que uno es y siente. Crear tiene que ver con imaginar, soñar, inventar.
CR I A N Z A
Podría llamarse así al tiempo de acompañamiento, guía, alimentación y aprendizaje que, aun siendo básicamente un cometido del grupo familiar, se puede compartir con los aportes de la familia extensa y de la institución escolar, que acoge a los niños en edades muy tempranas.
COMPARTIDA
CU R R Í C U L O ABIERTO
DI A R I O D E CLASE
DI S T A N C I A ÓPTIMA
DI V E R S I D A D
El currículo es el conjunto de saberes, habilidades, procedimientos y actitudes que hay que lograr en cada nivel educativo. Y el currículo abierto vendría a ser el dejar unos márgenes amplios y flexibles para llegar a la adquisición del currículo propuesto, permitiendo que el itinerario por recorrer no esté completamente prefijado, o sea, que se mantenga abierto. Lo que hará que la significatividad aumente, que el entorno quede incluido y que lo afectivo, lo social y lo cultural apoyen un fluir del aprendizaje coherente con las necesidades integrales de las personas. Un cuaderno en el que se anotan los aconteceres afectivos, relacionales y de aprendizaje de los miembros del grupo-clase. Algo de lo que ocurre, algo de lo que se habla, algo de lo que el maestro analiza y valora. (Yo lo llamo «casi diario» porque no es preciso escribir en él todos los días). Es la que debería darse en los vínculos saludables. Supone que éstos no sean ni lejanos y fríos, ni excesivamente cercanos y «pegados ». Una distancia flexible en la que cada componente de la relación tenga un lugar diferenciado del otro y en la que haya respeto y espacio suficiente para los contactos, sin que se produzcan invasiones, ignorancias, dominio o sumisión. Conjunto de identidades que reúne la complejidad y las diferencias entre las personas.
ES C U C H A
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Escuchar es «aplicar el oído para oír», «prestar atención a lo que se oye», «atender a lo que otro dice». Cuando hablo de escucha refiriéndome a la que puede darse en la escuela infantil, lo que intento expresar es que considero necesario mantener una actitud de escucha para conocer bien a los niños. Una escucha que haga saber al niño que lo que él dice, hace y es nos importa y nos interesa. Una escucha que incluya todos los lenguajes expresivos que ellos manejan: su cuerpo, su movimiento, sus producciones, sus juegos, sus palabras y sus afectos. ESTEREOTIPO
Es una plancha tipográfica obtenida a partir de un molde que, aunque tenga partes móviles, se compone de un modo que queda fijo para poderlo reproducir una y otra vez. En educación se ha tendido y se tiende a estereotipar las ideas, las explicaciones, las tareas, las imágenes, etc., con el estrafalario fin de ahorrar tiempo y energía. Sin embargo, lo que se ha obtenido ha sido uniformidad, inmovilismo y repetición, asociado a rigidez, aburrimiento e imposibilidad de cambios y de lograr un quehacer creativo. Por eso propongo que se luche contra unos estereotipos que aparentan facilitar la comprensión con sus tópicos inmutables, pero que en realidad lo que hacen es matar el deseo de novedad y las ilusiones de aventura.
FR U S T R A C I Ó N
Generalmente, llamamos frustración al potente sentimiento, mezcla de insatisfacción, rabia, pena, etc., que resulta de la no consecución de un deseo. Nos remite íntimamente a las frustraciones primeras, a aquello de querer mamar y no ser satisfechos de inmediato, de querer ser alzados en brazos y que no sea así, de requerir presencias y no siempre obtenerlas… Es decir, sentir que no se responde tan completamente como desearíamos a nuestras demandas de amor. Winnicott decía que las madres no tenían que ser absolutamente buenas y decir que SÍ a todo, sino suficientemente buenas para poder decir que NO cuando hiciera falta. Y esto no sólo tiene que ver con las madres, sino con los padres, los maestros… Pero a la vez que la frustración nos es desagradable, nos acostumbra a aceptar las carencias y nos hace ver que no podemos tenerlo todo, lo cual genera una serie de movimientos de búsqueda que nos hacen avanzar hacia la propia identidad, el aprendizaje y la salud.
GR U P O
Es un conjunto de personas unidas por un objetivo común, ya sea de trabajo, de ocio, de comunicación o de cualquier otra actividad que haya que realizar conjuntamente. Los grupos tienen sus características, sus costumbres, sus leyes y sus ritmos diversos. Estar en un grupo condiciona a sus miembros a ciertos acuerdos y maneras de funcionar, pero les ofrece la seguridad de no estar solos, el alentador sentimiento de pertenencia y de inclusión, la satisfacción de la tarea conseguida colectivamente y el placer de estar con otros. Conocer los entresijos del funcionamiento grupal será imprescindible en la escuela, en donde se está en grupo todo el tiempo: grupo de maestros, de niños, de padres, etc.
ID E N T I D A D
Es el ser genuino, la forma particular que adopta cada persona para ser, mostrarse
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y sentirse diferenciadamente de los demás. IN F O R M E
Documento escrito en el que se reflejan los logros y las dificultades de cada alumno según las observaciones, los registros y los criterios de su maestro. Un informe es un documento formal, cargado de anotaciones y connotaciones.
IN T I M I D A D
Cualidad que se debe conseguir en la relación educativa y que supone gozar de una interioridad respetada por los demás, una privacidad que permita tener un lugar personal en el seno del grupo.
NA R C I S I S M O
Es un amor desmedido e insaciable hacia uno mismo. Es una característica de la primera infancia que se supera con el proceso de socialización. Es un estado precoz en el que el niño pone toda su energía sobre sí mismo, un estado de fuerte centración en el que lo único importante para el niño son las cosas que le conciernen directamente.
NO R M A S
Las normas concretan la ley, que es la que regula, ordena y asegura el comportamiento respetuoso entre las personas. Aceptar la ley supone estar en la realidad y negarla conllevaría quedar sujetos al mundo de los impulsos, de la búsqueda del placer y de la evitación de la frustración. En cualquier relación educativa que pretenda la salud, se ha de trabajar con rigurosidad, convencimiento y sin sensación de culpa el tema de la ley para ayudar al niño a que se integre adecuadamente en la sociedad.
«PI S O D E
La expresión «el piso de abajo» alude a un hipotético «lugar», cueva y cobijo de todos nuestros afectos, que vendría a estar situado algo menos a la vista que la imagen que solemos mostrar cara afuera y que estaría «abajo y adentro» de cada uno de nosotros. Allí se gestaría, contendría y mantendría nuestro universo emocional, conformándonos de manera genuina y diferenciada según las particulares circunstancias de vida, herencia, crianza y experiencias vividas por cada uno.
DE EVALUACIÓN
ABAJO»
PR O Y E C T O COLECTIVO DE ESCUELA
PR O Y E C T O
DE TRABAJO DE AULA
Es una tarea que se planifica y se programa a partir de la iniciativa del equipo de maestros y que se lleva a cabo en cada clase, pero con objetivos comunes, con actividades hechas en gran grupo y con un revestimiento ambiental colectivo en el que también participan las familias. (Ejemplos: proyecto colectivo de arte, proyecto colectivo «Mayo musical»). Kilpatrick definía un proyecto de trabajo como «una actividad intencionada realizada de todo corazón, en situación social. Actividad o plan de trabajo que tiende a una adaptación individual y social, pero voluntariamente emprendidos por
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el alumno, porque realiza algo que le interesa». Consiste en hacer alguna averiguación o recopilación de información sobre un tema de interés del grupo o resolver alguna duda suscitada. Aquí tanto el motivo como las fuentes, las propuestas y buena parte de las actividades corren a cargo de los niños, que aprenden a aprender con autonomía y soltura crecientes. El maestro participa en la tarea acompañando, organizando y facilitando. (Ejemplos: «Las máquinas», «Las piedras bonitas», «Los deportes», «Las plantas “de olor”», «Lo que tiene el cuerpo repetido», etc.). PR O Y E C T O
Con cierta frecuencia los niños proponen compartir el tema de su investigación con los compañeros de las clases vecinas. Y otras veces son los maestros los que sugieren la realización del algún trabajo conjunto. (Ejemplos: «Los hermanos», «El teatro», «Los dinosaurios», etc.).
PR O Y E C T O
De vez en cuando surge un tema que atrae a un niño o a unos cuantos, y lo van trabajando en sus ratos libres, aportando material, comentándolo con el maestro o exponiéndolo ante los demás miembros del grupo. El deseo de saber que se manifiesta es muy potente y agradable, y puede generar otras muestras de deseo de aprender por parte de los demás niños. (Ejemplos: Unai nos habló de sapos; Pau de astronautas; María y sus amigas formaron un coro; Ángel inventaba «raps».
S EGURIDAD
Es un sentimiento de calma en el que predomina la sensación clara de ser estimado y cuidado, de no tener riesgo alguno, de poder vivir con alegría. Es la base del equilibrio y la confianza en uno mismo y posibilita la autoestima, el afecto, el aprendizaje y la capacidad de crear y de querer.
DE TRABAJO DE CICLO
DE TRABAJO INDIVIDUAL O DE UN PEQUEÑO GRUPO
EMOCIONAL
S OCIALIZACIÓN
Vendría a ser el proceso de acercamiento e integración del niño al grupo social. Al relacionarse con los demás cada niño parte de sus afectos primarios, que transfiere y extiende como capa protectora y explicadora de la realidad circundante. Después ya, suele empezar a compartir sus afectos y conflictos con los otros, identificarse con ellos, idealizarlos, negarlos, quererlos, odiarlos, intentar dominarlos o someterse a ellos. Y es que cada cual lo que realmente pone en juego al acercarse a los demás es su manera de querer.
TALLERES
Taller sugiere trabajo, realización de tareas, esfuerzo, producción, planeamiento... Organizar talleres en la escuela infantil sugiere además: trabajo en pequeños grupos, autonomía, creatividad, experimentación, libertad para proponer y organizarse, placer… Es una actividad diversificada en varios espacios y tareas a los que se accede mediante libre elección, en los que se trabaja o individualmente o en pequeño grupo, y que pueden tener consignas abiertas o cerradas. Los talleres conllevan algunas normas de organización para el buen funcionamiento y pueden hacerse en el seno de cada grupo-clase, o bien haciendo agrupaciones mixtas de varias aulas o edades (talleres internivelares o «mezcladitos»). Admiten
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la intervención de varios maestros, padres o expertos en alguna técnica o material. En definitiva, pueden ser: talleres fijos, rotativos, de libre elección, integrales, internivelares, con colaboraciones externas, etc. VÍ N C U L O
Hablar de vincular es hablar de unir, de sujetar, de atar una cosa a otra. Con lo bueno del unir y lo malo del atar, porque hay vínculos de connotaciones positivas y otros que no lo son tanto. Hablar de vínculo siempre es hablar de relación, ya sea entre dos personas, entre una persona y un grupo, entre dos o más grupos, o entre una persona y un objeto. Los vínculos primarios son los que unen al niño a su familia o a quienes hagan ese papel referencial. En la escuela infantil para que haya un efecto de salud, será preciso que se creen nuevos vínculos, ya que el niño pequeño es frágil y necesita sentirse unido a alguien que le dé la seguridad que él aún no tiene. Necesita vincularse a un grupo del que sentirse parte y en el que sentirse aceptado e incluido. Necesita un anclaje en la realidad de la relación con otras personas que le proporcione un efecto de apego, de contención y de cobijo. Necesita saber que no está solo.
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Índice Portadilla Título Créditos Índice Prólogo, Cristóbal Gómez Mayorga Presentación
2 3 4 5 8 14
10 preguntas sobre la educación infantil y 10 ideas clave para responderlas
15
1: El niño necesita un entorno acogedor y saludable para poder desarrollarse favorablemente
18
La llave es la confianza • Itinerarios primitivos • Estrenarse en la escuela • El maestro de la escuela infantil • Trabajar con otros En la práctica
18 18 22 27 31 32
2: El ambiente en esta etapa ha de estar revestido de vida La llave es la acogida • Hablar de un ambiente • Revestir el espacio • Andando el tiempo En la práctica
36 36 36 39 43 46
3: Los afectos conforman el entramado interno que sostiene la escuela La llave es el afecto • Hablar de afecto • Alfabetización sentimental • El texto emocional del aprendizaje En la práctica
4: La preparación del trabajo debería ser flexible y su valoración, esperanzada La llave es la valoración
52 52 52 55 58 59
65 65
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• Pistas para la programación • Pistas para la observación y la evaluación En la práctica
5: Del placer de los sentidos se llega al placer de las palabras La llave es la escucha • Sentidos con palabras • Palabras sentidas • Palabras con sentido En la práctica
65 69 76
81 81 81 85 88 95
6: La curiosidad y el deseo de saber son las herramientas propias de la pequeña infancia La llave será el deseo de aprender • Procesos vitales • Dos ejes que se entrecruzan • Aprender en el primer ciclo • Aprender en el segundo ciclo En la práctica
99 99 100 101 104 106 118
7: Jugar es un placer imprescindible para los niños La llave es el placer • Jugar • Un apego juguetón • Un proceso con idas y venidas • Juguetes que dejen jugar • El juego libre en la escuela • Es bonito ver jugar En la práctica
124 124 124 125 127 131 133 136 136
8: El acompañamiento favorece que cada niño, tras «asentarse» en 141 sí mismo, se acerque a los demás La llave es el acompañamiento • Yo de mayor quiero ser protagonista • Solo y con otros • Vivir en grupo En la práctica
141 141 143 148 151
9: Animar al niño a la creatividad y a la libre expresión es una tarea 157 203
