Foto de contratapa: contratapa: Silvia Corval.3n . Aguilar l/ustraciones: Marfa del Carmen Aguilar .. Disefi Disefio o de tapa tapa e interiores: Mario Witis Digitaliza Digitalizaci6n ci6n
de dibujos, dibujos, partituras partituras y armado armado de originat originates: es:
Marfa Ines Aguilar AW • Aguilar-Witis • Diseno Grafico • 4703-2456 1a edici6n: edici6n: diciembre diciembre de 2009
a]ul a]ulio io Viera iera ~
©2009 Marfa del Carmen Aguilar Website: www.mariaguilar.com Aguilar, Marfa del Carmen Aprender a escuchar : analisis auditive de la musiea / Marfa del Carmen Aguilar; ilustrado por Marfa del Carmen Aguilar. - 1a ed. - Buenos Aires: el autor, autor, 2009. 160 p.; p.; 23x16 em. ISBN 978-987-05-7718-8 1. Teorfa Teorfa Musical. Musical. I. Aguilar, Aguilar, Marfa Marfa del Carmen, ilus. II. Titulo Titulo CDD 780.1 Hecho e/ deposit deposito o que marca fa fey 11.723 Impreso Impreso en Argent Argentina. ina. Printed Printed in Argenti Argentina na Prohibida su reproducci6 reproducci6n n total grafico
0e/ectr6nic e/ectr6nico o
0parciaf parciaf
por cua/quier cua/quier medio medio
sin autorizaci autorizaci6n 6n expresa expresa de fa autora autora
En 1988 fui convo convocada cada por el Departa Departament mento o de Artes Artes de la Faculta Facultad d de Filoso Filosoffa ffa y Letr Letras as (Univ (Univer ersi sidad dad de Buenos Buenos Aires Aires)) para para dictar dictar una una asig asignat natur uraa -liama -liamada da "lntrod "lntroducc ucci6n i6n al Lenguaje Lenguaje Musical Musical""- que debia debian n cursar cursar todos todos los estudia estudiantes ntes de la Licenc Licenciat iatur uraa en Artes Artes en sus tres tres espe especia cialid lidade ades: s: Plas Plastic tica, a, Musi Musica ca y Artes Combina Combinadas das (Teatro (Teatro,, Cine, Cine, Danza). Danza). Salvo Salvo un diez diez por ciento formado formado por los que curs cursab aban an la espe especi cial aliz izac aciq iqn n en Mus Music ica, a, mis mis est estud udia iant ntes es no tenf tenfan an mas mas cono conocim cimien iento toss music musicale aless que que los obten obtenid idos os de la pract practic icaa de escuch escuchar ar a sus sus grupos grupos de rock favorito favoritos. s. Teni Tenien endo do en cuen cuenta ta este este perf perfil il dise disefi fiee un cur curso so Glue Glue,, apro aprove vech chan ando do los los cono conoci cimi mien ento toss intu intuit itiv ivos os que que los los alu alumn mnos os ya tenf tenfan an,, los los intr introd oduj ujer eraa en el lengu lenguaje aje de la musi musica ca con con rigo rigorr tecni tecnico co pero pero sin sin exigir exigirle less conoc conocimi imient entos os de lectura musical. musical. En el disei diseiio io de este curso curso volqu volquee mi expe experie rienc ncia ia de mucho muchoss afios afios de estud estudio io y traba trabajo jo con el Profes Profesor or Fran Francis cisco co Krop Kropf! f!.. Este Este compo composi sitor tor y te6 te6ri rico co argen argentin tino o tom6 tom6 105 105 conce concepto ptoss que que Leona Leonard rd Meyer Meyer expusie expusiera ra en su libro libro "Em "Emot otio ion n and and desarro rol1 l16 6 un origin original al abord abordaj ajee del del anali analisi siss musi musical cal,, Mean Meanin ing g in Music Music""- y desar aplican aplicandolo dolo sobre sobre todo a la la ense enseiian iianza za de la composi composici6n ci6n.. A partir partir de la solidez solidez y clar clarid idad ad conc concep eptu tual al de sus sus plan plante teos os anal analit itic icos os elab elabor ore, e, en dif difer eren ente tess circuns circunstanc tancias, ias, aplicaci aplicacione oness especif especificas icas para para trabajar trabajar con inst instrume rumentis ntistas tas (solist (solistas as y grup grupos os de camar camara) a),, dire direct ctor ores es de cora cora y estu estudi dian ante tess de lectu lectura ra musi musica call y , composici6n. composici6n. EInuevo EInuevo desaffo desaffo que planteaba planteaba el curso curso univers universitar itario io consisti consistiaa en aplicar aplicar el rigor rigor analftic analftico o al trabajo trabajo con oyentes oyentes,, es decir, decir, personas personas que no 5610 5610 no leen musica musica y tiene tienen n un cont contact acto o puram purament entee audit auditiv ivo o con con ella, ella, sino sino que, que, en mucho muchoss caso casos, s, por defi deficie cienc ncias ias en su su edu educac caci6 i6n n artis artistic tica, a, se autoauto-de desv svalo alori rizan zan ante ante cualqu cualquie ier r propuesta que implique una aproximaci6n conceptual a la musica. La exper experien iencia cia resu result6 lt6 exito exitosa sa.. Mas Mas de mil alumn alumnos oscur cursa saro ron n la asign asignat atur uraa y .rec .recon onoc ocie iero ron n que que se hab habfa fan n cone conect ctad ado o con con el leng lengua uaje je de la musi musica ca de una manera manera que no esperaba esperaban n y que 10'5enr 10'5enrique iqueci6. ci6. Incluso Incluso los que tenfan tenfan estudio estudioss musi musical cales es previ previos os,, aprec apreciar iaron on este este enfo enfoqu quee del del analis analisis is,, ya que que -segun -segun sus sus propias palabras- les ofreci6 posibilidades que no habfan encontrado en los programas habituales de los conservatorios.
En 1988 fui convo convocada cada por el Departa Departament mento o de Artes Artes de la Faculta Facultad d de Filoso Filosoffa ffa y Letr Letras as (Univ (Univer ersi sidad dad de Buenos Buenos Aires Aires)) para para dictar dictar una una asig asignat natur uraa -liama -liamada da "lntrod "lntroducc ucci6n i6n al Lenguaje Lenguaje Musical Musical""- que debia debian n cursar cursar todos todos los estudia estudiantes ntes de la Licenc Licenciat iatur uraa en Artes Artes en sus tres tres espe especia cialid lidade ades: s: Plas Plastic tica, a, Musi Musica ca y Artes Combina Combinadas das (Teatro (Teatro,, Cine, Cine, Danza). Danza). Salvo Salvo un diez diez por ciento formado formado por los que curs cursab aban an la espe especi cial aliz izac aciq iqn n en Mus Music ica, a, mis mis est estud udia iant ntes es no tenf tenfan an mas mas cono conocim cimien iento toss music musicale aless que que los obten obtenid idos os de la pract practic icaa de escuch escuchar ar a sus sus grupos grupos de rock favorito favoritos. s. Teni Tenien endo do en cuen cuenta ta este este perf perfil il dise disefi fiee un cur curso so Glue Glue,, apro aprove vech chan ando do los los cono conoci cimi mien ento toss intu intuit itiv ivos os que que los los alu alumn mnos os ya tenf tenfan an,, los los intr introd oduj ujer eraa en el lengu lenguaje aje de la musi musica ca con con rigo rigorr tecni tecnico co pero pero sin sin exigir exigirle less conoc conocimi imient entos os de lectura musical. musical. En el disei diseiio io de este curso curso volqu volquee mi expe experie rienc ncia ia de mucho muchoss afios afios de estud estudio io y traba trabajo jo con el Profes Profesor or Fran Francis cisco co Krop Kropf! f!.. Este Este compo composi sitor tor y te6 te6ri rico co argen argentin tino o tom6 tom6 105 105 conce concepto ptoss que que Leona Leonard rd Meyer Meyer expusie expusiera ra en su libro libro "Em "Emot otio ion n and and desarro rol1 l16 6 un origin original al abord abordaj ajee del del anali analisi siss musi musical cal,, Mean Meanin ing g in Music Music""- y desar aplican aplicandolo dolo sobre sobre todo a la la ense enseiian iianza za de la composi composici6n ci6n.. A partir partir de la solidez solidez y clar clarid idad ad conc concep eptu tual al de sus sus plan plante teos os anal analit itic icos os elab elabor ore, e, en dif difer eren ente tess circuns circunstanc tancias, ias, aplicaci aplicacione oness especif especificas icas para para trabajar trabajar con inst instrume rumentis ntistas tas (solist (solistas as y grup grupos os de camar camara) a),, dire direct ctor ores es de cora cora y estu estudi dian ante tess de lectu lectura ra musi musica call y , composici6n. composici6n. EInuevo EInuevo desaffo desaffo que planteaba planteaba el curso curso univers universitar itario io consisti consistiaa en aplicar aplicar el rigor rigor analftic analftico o al trabajo trabajo con oyentes oyentes,, es decir, decir, personas personas que no 5610 5610 no leen musica musica y tiene tienen n un cont contact acto o puram purament entee audit auditiv ivo o con con ella, ella, sino sino que, que, en mucho muchoss caso casos, s, por defi deficie cienc ncias ias en su su edu educac caci6 i6n n artis artistic tica, a, se autoauto-de desv svalo alori rizan zan ante ante cualqu cualquie ier r propuesta que implique una aproximaci6n conceptual a la musica. La exper experien iencia cia resu result6 lt6 exito exitosa sa.. Mas Mas de mil alumn alumnos oscur cursa saro ron n la asign asignat atur uraa y .rec .recon onoc ocie iero ron n que que se hab habfa fan n cone conect ctad ado o con con el leng lengua uaje je de la musi musica ca de una manera manera que no esperaba esperaban n y que 10'5enr 10'5enrique iqueci6. ci6. Incluso Incluso los que tenfan tenfan estudio estudioss musi musical cales es previ previos os,, aprec apreciar iaron on este este enfo enfoqu quee del del analis analisis is,, ya que que -segun -segun sus sus propias palabras- les ofreci6 posibilidades que no habfan encontrado en los programas habituales de los conservatorios.
Un seleet seleeto o grupo grupo de docen docentes tes formad formado o por por Sandro Sandro Benede Benedetto tto,, Alici Aliciaa Campa Campastr stro, o, Alicia Alicia Cipol Cipolla, la, Gusta Gustavo vo Costa Costant ntini ini,, Marce Marcelo lo Delg Delgado ado,, Silvia Silvia Gloc Glocer, er, Eduard Eduardo o Notrica, Eduardo Percossi y Liliana Segal, se intereso en aprender est a tecnica y colabo colaboro ro Con /0 mejor mejor de sus recurs recursos os al desarrol desarrollo lo de sus aplicaci aplicacione oness pn3etica pn3eticas, s, desem desempe pefia fiando ndose se como como profesor profesores es auxili auxiliare aress -algu -alguno noss de ellos ellos ad-honorem_ a carg cargo o de los trab trabaj ajos os prac practi tico coss de la asi asign gnat atur ura. a. Agra Agrade dezc zco o a tod todos os ello elloss el interes y entu entusi sias asmo mo con con que que part partic icip ipar aron on,, tant tanto o en el dict dictad ado o de las c1a c1ase ses, s, como como en el aport aporte, e, se/e se/ecc ccio ion n y orde ordena nami mien ento to del del mater materia iall musi musica call y en la adapta adaptacio cion n de estas estas tecni tecnicas cas de ana/isi ana/isiss a otras otras areas areas de la educ educaci acion. on. EIseminar EIseminario io intern interno o de fa catedr catedraa (elabo (elaborac racion ion de la biblio bibliogr~ gr~ffa ffa,, discu discusio sion n de cada aspeeto aspeeto didaeti didaetico, co, seleccio seleccion n y analisis analisis de los ejempl ejemplos os musicale musicales, s, aplicaci aplicacion on de las tecni tecnicas cas de anali analisis sis en otros otros ambito ambitos, s, presen presentae taeion iones es en congr congreso esos, s, etc.) etc.) se Anafisis is Auditi Auditivo vo de fa transf transform ormo o en un proy proyeet eeto o de inve investi stiga gacio cion n titula titulado do Anafis Musica. Musica. Sistematiza Sistematizaci6n ci6n de una experiencia experiencia de catedra catedra y su transferen transferencia cia a otras areas educativas. educativas. En 1998 pre prese sent ntee el info inform rmee de esta esta inve invest stig igac acio ion n en ,el ,el Instit Institut uto o de Teorfa Teorfa e Histo Historia ria del del Arte "Juli "Julio o E. Payro" Payro" (Facul (Facultad tad de Filosof Filosoffa fa y Letras, Letras, Universi Universidad dad de Buenos Buenos Aires). Aires). Un extracto extracto signific significativ ativo o de dicho dicho informe fue publica publicado do con el mismo mismo titul titulo o en Buenos Buenos Aires Aires en 1999 1999 (Edici (Edicion on de Autor Autor). ).
INTRODUC INTRODUCCION CION ' ~ vera la belleza belleza en su etemo etemo rodeo rodeo hacia la verdad verdad,, 'Y vera y compren satis'ac accio cion n es la meta meta del del deseo de IIseo,, _ compren d era- que la satis' I' pero quiza el final de la be eza.
Arnold Schonberg
.e acer b' usq intmite imten asn dencau el sauza erzar hrumsus anso.mas Lamusi Lamusica ca nos nos perm permlt lte acerca carn rnos os a las usq ~edas mas ermi er enc su maA s traves traves de ella, ella, compo composit sit~re ~re~, ~, interp interpret retes es y ?yente ?yenteyss yss~: ~:nv nvert ertirl irlos os en sonido sonido,, en secret secretos os anhel anhelos, os, sentlm sentlmlen lentos tos y emocl emoclOn Ones es
A part partir ir de esa pub/ic pub/icaci acion on fui invitad invitadaa a dictar dictar cursos cursos de perfecci perfeccion onami amien ento to para profesores en numerosas instituciones instituciones de Latinoamerica Latinoamerica y Espana, en los que que pude pude compro comproba barr fa validez de este este plante planteo o analit analitico ico,, precis precisar ar sus alcanc alcances es y definir nuevas posibilid posibilidades ades de aplicac aplicacion. ion.
leng lengua uaje je,, en comu comuni nica caci ci~n ~n.. nder nder esos esos roces rocesos os.. Situ Situan ando dose se desd desdee la Este Este Iibr Iibro o ofr ofrec ecee una una gUla gUla para para comp compre re t co~o co~o pere pereib ibee la musi musica ca algui alguien en perspectiva del ()y~nte, y te~ie~do en :u~~ :u~~;s ;s acom acompa pana na el desa desarro rroll llo o de sus sus t que que escu escuch chaa sin sin ~ene ~enerr cono conocl clml mlen ento to~ ~ ec d~r d~r a nivel niveles es de plac placer er cada cada vez recu recurs rsos os perc percep eptl tlvo voss para para que que pue pue a acce acce profundos. s. Yores y mas profundo
En 2002 2002 la editor editorial ial Anto Antonio nio Mach Machado ado de Madrid Madrid se int intere ereso so en public publicar ar ellib ellibro ro en Espan Espana. a. Para Para ello reel reelab abor oree el text texto, o, teni tenien endo do en men mente te un lec lecto torr no necesa necesaria riamen mente te unive universi rsitar tario io y me con concen centre tre especi especialm alment entee en la la selecc seleccion ion del repert repertori orio, o, incluy incluyen endo do tanto tanto music musicaa "acade "academic mica" a" como como canc cancion iones es popu popular lares es de facil facil acceso para un publico publico internac internacion ional. al.
ma . lar 0 delli dellibro bro tiene tienen n un fundam fundament ento o Las Las act activ ivid idad ades es que que se sugl sugler ere~ e~ a 10 't~l 't~lo' o' se exam examin inan an algu alguna nass cues cuesti tion ones es teori teorico co que que se rE!SUmee rE!SUmeen n ~I,pr~m~r ~I,pr~m~r cag~ cag~ica ica ~e plan plantea tean n hipote hipotesis sis de traba trabajo jo y rela relaci cion onad adas as con con I~ I~ ~erc ~ercep epcl clon on e a m I'marc I'marco o conc concep eptu tual al en el el que que se obje objeti tivo voss peda peda~l ~l~~ ~~~c ~cos os y. ~e prop propon onee e desarrollara el anal ISISaudltlvo, I d
Y fina/m fina/men ente, te, retomo retomo esas esas ideas ideas en este este libro, libro, repen repensan sando do alguno algunoss temas temas a la la luz de los ano anoss transc transcurr urrido idos. s. Si bien bien el nucl nucleo eo de la propu propuest estaa es el el mismo mismo,, nuevas lectu lecturas ras y experi experien encia ciass aporta aportan n sus mati matice cess al enfo enfoqu quee gener general. al.
EI orde orden n de los los capit capitul ulos os slgu sl'gule lent ~s va aco acomp mp anando ,nt~s profundizacion profundizacion de la capacidad perceptlva de los oyente~ .. ,.
Este Este libro libro esta esta desti destina nado, do, en princ principi ipio, o, a profes profesore oress de music musica, a, ofrec ofrecien iendol doles es un metodo metodo de anal analisi isiss que que pued pueden en usaI' usaI' Con Con todo todo tipo tipo de alumn alumnos, os, desde desde los los que que no tienen tienen conoc conocimi imien entos tos music musicale aless previ previos os hasta hasta los los que se estan estan forman formando do como como music musicos os profesi profesion onale ales. s. Tambi Tambien en puede puede result resultar ar inter interesa esant ntee para para la s personas que que disf disfru ruta tan n escu escuch chan ando do musi musica ca y se int inter eres esan an en aver averig igua uarr como como esta esta constr construid uida. a. A todos todos ellos, ellos, mis mejore mejoress deseos deseos..
Maria de'f Carmen Carmen Aguilar Aguilar Buenos Buenos Aires, octubre octubre
de 2009 2009
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proceso I
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. a in ins ta tanc ia ia de a ud udlc lO lOn I lb lbr e, e, e n a qu que EI capitulo 2 pr()po~e un~ .pnmer. . lue 0 se comien comienza za a ana analiz lizar ar la prevalecen las sensaClones flslcas y ~m?C1oln~~S~ect;r ~m?C1oln~~S~ect;r "d6nde termina algo". es pieza musical pOl' 10 que resulta .m as slm~ slm~ e~ e~ d: articul articulaci acion on de punt puntuac uaci6n i6n del del , deci decir, r, en que que mome moment ntos os se pew pew en pun 0 b pun flujo musical continuo, , d'b ' See al oyen oyente te de herr herram amie ient ntas as grat gratic icas as senc sencil illa lass y se Ie plde plde qd qd ue I uJe un e prov 'd'bu'o funciona como una suerte e mapa que esquem esquemaa de 10q~e perClb perClbe. e. Este, Este, I J de los los detal detalle less para para enten entender der POl' POl' que que Ie servi servira ra para para onent onentars arsee .en la .~usqu .~usqued~ ed~ ectos ectos del del fl'ujo fl'ujo son sonora ora despe desperta rtaron ron eligio eligio esos puntos puntos de ~rtlcu ~rtlculac laclon lon y que que asp . sus sensaciones y emoclones. . . rcibido o .' expli ex plican cando doue los detall detalles es r1tmIC r1t OS, Ahi Ahi vien vienee la etapa etapa de ahon ahondar dar en I0 pe rcibid bricos construyen la mICOS, forma temati tematico cos, s, funcio funciol1 l1~le ~les, s, tonal tonales, es, textur texturale aless Ye~~ Ye~~ss se se tra~ tra~ en un capit capitulo ulo aparte aparte,, musical musical que escucho. escucho. Cada uno de ~st?? a~~pecf a~~pecffica fica con el objet objetivo ivo principa principall del aunq aunque ue en todo todoss se esta establ blec ecee su re aClo aClo~, ~, n ment mental al de la form formaa musi musica cal. l. analis analisis: is: compren comprende derr como como se cons constru truye ye a Imag Imagee
Estos capitulos
(3 a 8) tienen
una estructura
similar:
• En primer lugar, se presenta el tema que se estudiara, aspectos perceptivos y se plantean los conceptos te6ricos necesitan conocer para aclarar sus percepciones.
se ahonda en sus que los oyentes
• Luego se detallan algunas tecnicas especificas, pensadas para aguzar la percepcion de ese aspecto puntual de la musica y se las aplica a la audicion de obras musicales . .•A continuacion se muestran distintos criterios para ordenar el material de audicion y se menciona un repertorio 10 mas amplio posible, cubriendo tanto ejemplos de musica "academica" de todas las epocas y estilos como.de musica popular de amplia difusion internacional. Este repertorio esta planteado solo a modo de sugerencia porque el profesor, conociendo a sus alumnos, sabe mejor que nadie que tipo de musica estimulara en ellos el gusto por la audicion y el placer por el analisis. •• Finalmente se reflexiona sobre la incidencia del item estudiado en el analisis de obras y se presenta la parte de la Gufa de Audici6n correspondiente al tema. EIcapitulo 9 resefia algunas aplicaciones de estas tecnicas de analisis a diversos ambitos educativos: la escuela prima ria y secunda ria, el conservatorio de musica y la "clasica", la escuela de musica popular, la formaci6n de profesores producci6n audiovisual. En el Apendice aparece la Guia de Audici6n completa, las obras citadas a 1 0 largo de los capitulos.
... pero las notas se desvanecen antes de que esas sensaciones esten 1 0 bastante formadas en nuestra alma como para librarnos de que nos sumerjan las nuevas sensaciones que ya estan provocando las notas siguientes 0 simultaneas. Yesa impresi6n seguiria envolviendo con su liquidez y su 'esfumado' los motivos que de vez en cuando surgen, apenas discernibles, para hUlldirse enseguida y desaparecer, tan s610 percibidos pOl' el placer particular que nos dan, imposible de describir, de recordar, de llOmbrar, inefables, si no fuera poria memoria que -como un obrero que se esfuerza pOI' asentar duraderos cimientos en medio de las olas fabr ica para nos otro s facs imil es de esta s fras es fug itiva s y nos perm ite com para rlas con Las sig uien tes y nota l' las dife renc ias. IHa rcel
Prou st.
En bus ca
del tiem po
perd ido
(PO l' el cam ino
de Swa nn)
asi como ta lista de todas
105 aspectos La Bibliografia sugiere lecturas que amplian te6ricos que se resefiaron brevemente al tratar cada tema y ayudan a adaptar estas tecnicas a distintos ambitos de ensefianza.
Ya 10 largo de 105 capftulos, nos acompafian poetas y escritores, que es la belleza la que nos inspira y nos guia ...
recordandonos
Nadie mejor que un poeta para describir las fugaces sensaciones que aparecen cuando escuchamos musica. EI impacto sensorial, las asociaciones emotivas, la subita comprension de algo que inmediatamente se desvanece, el empefio de la memoria en capturar esa fugacidad, ordenarla, comprender su estructura, el placer, en fin: esa deliciosa conjunci6n de placeres ffsicos y emocionales que el oyente disfruta abandonandose a 105 sentidos y a la vez, manteniendose alerta. Y entonces surgen dos preguntas: "por que" y "como", es decir, que significa la musica para nosotros, y c6mo esta construida, que hay en esas estructuras senoras que desencadena esas reacciones. EIsignificado de la musica varia de una cultura a otra: en algunas constituye un 0 una medio de elevaci6n espiritual, en otras es un simple entretenimiento, invitacion al despliegue fisico de la danza, un medio para asegurar una posici6n social y ganar fama y dinero, 0 incluso una actividad sospechosa y reprobable. La actitud que se espera de 105 que escuchan musica tambien es muy variada, desde el respetuoso silencio de la sala de conciertos a la participacion activa con cantos, palmeos, danzas 0 gritos. Cada individuo, bajo la influencia de esas pautas culturales, suele responder de la manera esperada, pero una educacion adecuada puede ampliar notablemente su campo de experiencia personal y sugerirle significados nuevas para la audici6n de musica.
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Yen cuanto al "c6mo", este libro se propone ofrecer al oyente una serie d e estrategias de audici6n que colaboren con ese "obrero que se esfuerza por_ ""\ asentar duraderos cimientos en medio de las olas" dandole a la memoria', : 0 't : algunas herramientas que simplifiquen su trabajo, con el parad6jico resultado::r:>t; de hacerlo a la vez mas complejo, ya que cuantos mas elementos acceden a la;.'~ conciencia, mas riqueza se percibe. "'~
Una obra musical es Una compleja red de fen6menos sonoros arttculados en el t ie mp o. Al tu ra s, t imb re s e i nt ens id ad es d e so ni do s, c om bi na do s en simultaneidad y sucesi6n, delinean una trama que se despliega a 10 largo de fragmentos especfficos de tiempo. La definici6n escolar de musica como "arte de combinar 105sonidos" deja de lado su aspecto mas importante, el aspecto temporal, el hecho de que esa combinaci6n de sonidos organiza nuestra percepci6n del tiempo de maneras peculiares y Ie otorga a ese fragmento de tiempo en que estamos escuchando musica un sentido especial que 10 diferencia de otros y nos afecta sensorial, emociona/ e intelectualmente. Escuchar musica atentamente requiere de una actitud particular. 5i nos observamos en e/ momento de la escucha notaremos que nuestra atenci6n esta dividida entre percibir 105sonidos que se van presentando, compararlos con 105 que ya oimos, tratando de encontrar sentido a sus combinaciones y apostar al futuro, hacia una posible continuaci6n de 10 que se esta oyendo. Esta triple actividad, que se desarrolla en el presente y, a la vez, se proyecta hacia el pasado y el futuro, se apoya en el conocimiento de ciertas reg las, aprendidas de nuestro contacto con la musica que nos rodea, que somos capaces de aplicar aunque no podamos explicarlas y que nos permiten reconocer estilos e interpretes y esperar ciertos desarrollos y no otros en la pieza que estamos escuchando. La idea de este libro es hacer conciente esa actividad multiple que desplegamos cuando escuchamos musica y apoyaria mediante herramientas adecuadas. Exploraremos sistematicamente esta actividad perceptiva para desarrollar una tecnica de ana/isis auditivo que, tomando como punta de partida ciertas hip6tesis surgidas de la observaci6n, la practica y la fundamentaci6n te6rica, colabore con la percepci6n musical espontilnea y Ie ofrezca una orientaci6n, una guia para organizarse y comprender la complejidad del mensaje musical. Este libro esta dedicado, entonces, a aclarar 105mecanismos que pone en juego . nuestra percepci6n musical para comprender mejor nuestro comportamiento perceptivo y disfrutar mas intensamente -nosotros mismos y nuestros estudiantesdel placer de escuchar musica.
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1- Esposible educar al oyente de musica y sensibi/izarlo ante 105elemento< ~: I lenguaje rnusical. Para ello es necesario guiar su audici6n, ensenandole a/ percibir la forma musical y cada uno de 105parametros que la constituyen.
2- Estos parametros son: el ritmo, el c6digo tonal que regula las relacione~ de altura, las texturas y 105timbres y otros aspectos del sonido. La combinaci6nde estes parametros genera las ideas tematicas, articula el discurso musical )~ construye las formas en el tiempo. 3- E/ oYl~nte de musica esta inserto en su cultura y ha aprendidointuitivamente'de ella 105 c6digos que regu/an el lenguaje musical usual. La·educaci6n de/ oyente debe incluir, entonces, una toma de conciencia de dicho~ c.cdigos, acompariada por una toma de conciencia de sus propios procesos perceptivos. 4- La percepci6n de fen6menos temporales requiere de un complejc_. proceso que cornbina la audici6n con la memorizaci6n. Para apoyar este proceso se necesita algun sistema de representaci6n grafica de 10percibido que permita~· fijar 105evanescentes fen6menos sonoros en un campo espacial. En las primeras~ etapas de la educaci6n del oyente no es necesario -ni deseable- recurrir a la notaci6n musical tradicional.
Las hip6tesis mencionadas dan /ugar a una serie de objetivos pedag6gicos, que_ se han tenido en cuenta en este libro para plantear las definiciones, elegir las ejercitaciones y formular 105criterios para la selecci6n de material musical: 1- Cambiar la manera
de escuchar
Los oyentes sUI:!len asociar la audici6n de muslca con sensaciones ffsicas,·sentimientos, emociones 0 imagenes. La propuesta que aqui se presenta considera importante que estas asociaciones sean respetadas en los primeros ~contactos con la obra musical, permitiendo al oyente una conexi6n plena, que ~afecte todos 105 aspectos de su ser, para luego invitarlo a considerar puntualmente 105aspectos estructurales de la musica. Algunos oyentes sue/en resistirse a est a invitaci6n, suponiendo que la musica ~ 5610 de be ser una fuente de placer y no un objeto de analisis y que estos dos abordajes son irreconciliables. Es importante tener en cuenta que en cada persona predomina una u otra tendencia en sus contactos con el mundo externo. Los mas conectados con sus sensaciones fisicas 0 emocionales quiza prefieran que no se intente explicar 10 que sienten, mientras que 105 mas intuitivos 0 racionales probablemente disfruten con el analisis y la comprensi6n. --
Sin embargo, estas aproximaciones no son excluyentes sino complementarias: corresponden a momentos diferentes del trabajo y si se hace el intento de cambiar la manera habitual de escuchar e integrarlas, se obtendra un acercamiento mas profundo y placentero a la obra musical. 2- Tomar conciencia temporal
del proceso por el cual se memoriza .
un fen6meno
Este es uno de los objetivos pedagogicos mas interesantes, observacion es un componente esencial del proceso educativo.
sonoro
ya que la auto-
Para desarrollar sus habilidades analfticas el oyente debe observarse a sf mismo en las diferentes etapas de la memorizacion de la musica y descubrir el proceso por el cual construye en su mente la representacion de 1 0 que ha oido: ese complejo trabajo de asociacion y jerarquizacion de sonidos que Ie permite organizar significativamente el fluir de la musica. Tambien necesita tomar conciencia del punto de vista desde el que esta enfo~ando el objeto de estudio y ser capaz de cambiarlo voluntariamente para conslderar la mayor cantidad de enfoques posibles. Este entrenamiento enriquece sus recursos perceptivos y 10hace mas conciente de sus habilidades. Una extension de este objetivo implica transferir estas habilidades a otras areas artfsticas que tambien se despliegan en el tiempo, como los productos audiovisuales (pelfculas, videos) y las otras artes temporales: danza, teatro, etc. Dado que el lenguaje musical es el mas abstracto de los lenguajes artfsticos, su comprension implica el entrenamiento de aspectos sutiles de la percepcion. Analizando musica se adquiere una practica -y se desarrollan pautas de comprensionque seran sumamente utiles para aplicarlas a los otros campos del arte. 3- Aceptar interpretaciones
alternativas
y complementarias
Uno de los valores de la obra de arte reside en el hecho de presentarse como polifacetica pantalla de proyeccion ante la subjetividad del receptor. Cada oyente deposita sobre esta pantalla su propio mundo subjetivo y emocional y extrae de alii la interpretacion que necesita; incluso encontrara sentidos diferentes en una misma obra en distintos momentos de su vida. No hay una unica explicacion para la musica, as! como no la hay para ningun fenomeno artistico. La musica es compleja y su decodificacion requiere que la percepcion se oriente hacia alguno de sus aspectos y 1 0 traiga al primer plano. Este mecanismo genera inevitablemente una interpretacion parcial, que puede ser muy diferente de ?tras que ~nfoquen aspectos distintos del fenomeno. Sin embargo, estas mterpretaclOnes se complementan y la combinacion de todas ellas ofrecera una co.mprensi~n mas acabada del objeto estudiado. Esta posibilidad de que un mlsmo obJeto se preste a multiples interpretaciones tiene importantes implicaciones pedagogicas.
Todos necesitamos identificarnos con nuestras propias percepciones depositando en ellas una parte importante de la conciencia del propio yo. Una vez que hemos logrado alguna interpretacion de un objeto tendemos a defenderla como si la propia identidad estuviera amenazada. Pero, si se nos plantea sistematica mente la posibilidad de com partir y comparar las propias interpretaciones con las de otros, quiza lIeguemos a admitir que toda interpretacion es relativa, que puede ser cuestionada sin poner en peligro la propia identidad y que los puntos de vista de los demas aportan datos que a 10 mejor no hemos tenido en cuenta y que enriquecen nuestra comprension del objeto. Un profesor que promueve un buen debate entre sus estudiantes, permitiendo que cada uno pueda decir que es 1 0 que escucha, estimula en ellos la confianza en sf mismos e instala la idea de que la pluralidad de opiniones puede lIevar a un analisis mas profundo e interesante, no s% de la musica sino de muchos eventos de la vida. Sin embargo, los estudiantes tienden a exigir del profesor respuestas c1aras e inequivocas, como si el analisis fuera una ciencia exacta 0 un acertijo que tiene una solucion oculta que deben encontrar. Aparece aquf un interesante desaffo para el profesor: el ya ha lIegado a su propia interpretaci6n del objeto de estudio, pero el debate puede Ilevario a reconsiderarla, a la luz de las versiones -algunas inesperadas- que proponen los a lumnos. En esta situaci6n el profesor no tiene por que sentir que su autoridad se ve menoscabada; por el contrario: si puede permitirse aceptar nuevos datos y ampliar con ellos su comprension del objeto, habra crecido como ser humano e influira positivamente con su actitud en la educaci6n de sus alum nos. 4- Reconocer
que la cultura genera
tendencias
perceptivas
EI entorno cultural provee al oyente tanto de un repertorio musical especffico como de los c6digos necesarios para interpretarlo. Si el alumno desarrolla la auto-observacion mencionada en el punto 2, comprobara que ha aprendido a manejar intuitivamente ciertos codigos de comprensi6n del fenomeno musical I e; conceptualizacion antes de haber desarrollado necesaria para explicarlos. Esto 1 0 lIevara a reconocer que su pertenencia al entorno cultural ha moldeado sus habitos de escucha. La reflexion sobre el origen cultural de las pautas perceptivas conduce naturalmente a aceptar que las personas influenciadas por otras pautas quiza perciban los mismos objetos de maneras diferentes. Aqui aparece un objetivo pedagogico que va mas alia de la simple formacion musical: el cultivo de la aceptacion de 1 0 diferente. Si bien no hay garantias de que estas reflexiones generen automaticamente mayor apertura y respeto mutuo, esto es posible si no se interponen demasiados facto res distorsivos. EIpaso posterior implfcito en estas reflexiones consiste en aceptar la posibilidad de explorar otros codigos culturales. Escuchar musica que no forma parte del entorno inmediato amplia las capacidades perceptivas, y conocer otros c6digos ayuda a crecer como individuos y disponer de mayor libertad.
Se presentan a continuaci6n los conceptos te6ricos que han servido de base para el desarrollo de estas tecnicas de analisis auditivo de la musica. En primer lugar se discute el concepto de lenguaje musical. Luego se revisan las post uras que afir man que la mu sica tien e la capa cid ad de repre sent ar asun tos extra-musicales 0 transmitir emociones. Finalmente se exponen los conceptos d er iv ad os d e l os t ra ba jo s d e Le on ar d M ey er s ob re l a p er ce pc i6 n de configuraciones y su organizaci6h temporal y se fundamenta la aplicaci6n de dichos conceptos a esta propuesta de analisis. En los capitulos siguientes se r et om a ra e st a f u nd am e nt ac i6 n, a l c on si de ra r e n d et al le l os c on ce pt os " involucrados en el analisis de cada aspecto del fen6meno musical.
EIsentido comun entiende como lenguaje musical a toda manifestaci6n sonora -diferente del habla- que se articula en el tiempo y establece algun nivel de discursividad, es decir, que genera un discurso. En el campo de la semi6tica, la noci6n de discursividad implica reconocer ciertas unidades minimas que se articulan en una estructura y se rigen por alguna forma de codificaci6n com partida por una comunidad de individuos. Desde ese punt a de vist a, son dis curs o toda s las obra s mus ical es -y los fragm ento s de ella s que sean 10suficientemente extensos como para ser analizados- ya que implican la posibilidad de ser divididas en unidades articuladas y se construyen segun c6digos que los miembros de una misma cultura han aprendido a reconocer. S in em b ar go , e l le ng ua je m u si ca l m u es tr a s 61 0 a lg un os d e l o s ni ve le s d e articulaci6n que la semi6tica espera de un lenguaje y, sobre todo, carece de correspondencias rigurosas con referentes externos a su propia materialidad, c om o s i la s ti en e e l l en gu aj e h ab la do . N o es p o si bl e e st ab le ce r r el ac io ne s constantes e inequivocas entre elementos del discurso musical y objetos externos a el. Incluso si la musica emplea onomatopeyas (imitaciones de cantos de pajaros, ruidos de caiionazos, etc.) esos sonidos se involucran en la trama musical y no prod uce n otro sign ific ado que la mer a men ci6n de una posi ble fuen te sono ra. Sobre este tema, Roger Scruton (1987), un te6rico de 1a corriente conocida como analisis filos6fico, seiiala: "Cualquier manifestacion de una interpretacion semantica de la musica (una teoria dela verdad musical) despoja a la musica precisamente d'e aquellas intenciones esteticas por las que la admiramos convirtiendola en un torpe c6digo. Mas aun, todos los intentos por explicar la musica en tales terminos acaban por pres cribi r regl as de refer enda sin pode r plant ear regl as de verd ad. Se no s d ice que un determinado pasaje hace referenda al amor; pero no se nos dice 1 0 que se supone 'dice' sobre el amor. Y hablar de un lenguaje donde existe referencia pero ninguna predicad6n es, simplemente, dar un mal uso a la palabra."
Es decir, que la dimensi6n semantica del lenguaje musical es discutibfe, dado que se trata de un lenguaje que no s610 no hace menci6n a referentes externos sino que no puede producir conceptos. A este respecto es necesario considerar por separado los dos tipos basicos de musica: vocal e instrumental. La primera es un arte mixto en el que la dimensi6n s em a nt ic a e st a a c ar go d el l en gu aj e v er ba l: l as pa la br as , c on s u po de r referencial, se imponen a la percepci6n y orientan al oyente en su comprensi6n de significados. A 10 largo de la historia de la musica vocal han aparecido diferentes relaciones e nt re e l te xt o y la c om po si ci 6n e sp ec ff ic am en te m u si ca l ( Ia s a lt ur as d e l os sonidos, los ritmos, etc.), desde considerar que el texto es practicamente i rr el ev an te 0 s up on er q ue s u co mp re ns i6 n n o es i mp or ta nt e - co mo e n l os motetes polif6nicos en idiomas superpuestos del siglo XIII- hasta usarlo como eje de la construcci6n del fraseo y la forma, 0 intentar subordinarle todos los -d e' ta ll es c om po si ti vo s p or m e di o d e u n a c od if ic ac i6 n e st ri ct a, c om o e n l o s "madrigalismas" renacentistas 0 la "Teoria de los Afectos" del barroco que asignan un valoremotivo determinado a ritmos, figuras me/6dicas, etc. L a m u si ca v oc al b as ad a e n f on em a s s in s e nt id o y l as c an ci on es e n l a s qu e e l ' oye nt e no cor npre nd e el id iom a s e pu ed en s it ua r d ent ro el ra nge ~_ "instrumental" ya que se perciben como sonido pure: el oyente no encuentra en los vocablos que escucha ninguna referencia significativa a algo externo a 10 pura ment e mus ical .
La musica instrumental, en principio, no tiene referentes externos: se trata de u na c om b in ac i6 n d e so ni do s s in u n s en ti do e sp ec if ic o. S in e mb ar go , e n diferentes epocas hist6ricas, han surgido intentos de atribuirle significados extra-musicales. En el siglo XIX, par ejemplo, una corriente del romanticismo gener6 la "musica de programa" que, segun te6ricos como E. Hoffmann, debia expresar un mensaje literario y comunicar al oyente las emociones emanadas de ese mensaje. Las obras "de programa" -como las sinfonias con titulo y los poemas sinf6nicossuponen como re-Ferente alguna cuesti6n extra-musical, como una escena 0 un acontecimiento, que se describe en un texto, el "programa". Supuestamente tanto las ideas motivicas como los otros elementos musicales tienen re/aci6n con las escenas y personajes de ese relato y con los sentimientos que pretende comunicar. EIoyente que ha leido el programa tiende a dejarse influenciar por el, imaginando las escenas y experimentando los sentimientos respectivos, pero el.que no conoce el programa escucha estas obras -y las comprende- como musica "pura" sin encontrar en ellas ningun elemento extra-musical. Su percepci6n no sera ni mas ni menos rica que la del oyente que conoce el programa: simplemente sera diferente.
_
Este planteo programatico, que consigui6 persuadir a muchos musicos y te6ricos durante el romanticismo, recibi6 una fuerte reacci6n de la mana del positivismo. Eduard Hanslick, por ejemplo, en su libro De 10 bello en la musica descalifica la propuesta romantica, afirmando que la musica es "un arte abstracto", que "no tiene una referencialidad externa" y que 5610comunica un significado mediante la construcci6n de su estructura interna. Desde una perspectiva respecto:
menDs extrem<;l, Roger Scruton
(op. cit.) afirma a este
"Considerese el preludio Voiles, de Debussy; puede decirse que retrata el flotar de las velas en la brisa estival. Sabiendo esto, se empezarfa a percibir en la linea musical una cualidad de abandono y ensonaci6n que no se habra escuchado anteriormente, como si se mirara el movimiento de 105 veleros sabre el tranquilo y brillante mar. Pero aqui, par supuesto, aquello que se describe no es algo que se escucha l.Y no es posible decir igualmente que oimos la musica como el flotar de las alas? (...) Cuando el pasaje de Voiles me evoca veleros flotando estoy, en efecto, oyendo un aspecto de la musica. Pero la parte importante de este aspecto -Ia parte que parece inherente a una composici6n musical completa- puede ser percibida por alguien 'sordo' a esta representaci6n. Es po.sible escuchar el abandono y relajamiento de la linea musical sin advertir que describe los movimientos de 105 veleros. La referencia a 105 veleros no determina nuestra comprensi6n de la musica, como 10 hace en las artes visuales representativas." Y Vassily Kandinsky (1994) habla de 10que considera composici6n musical:
Algunas epocas y culturas han establecido c6digos para organizar estas asociaciones. (Un resabio de esta tendencia aparece en la difundida creencia en que el modo mayor es "alegre" y el menor "triste"). Se puede encontrar un ejemplo interesante de codificaci6n estricta de las connotaciones extra-musicales de la musica en la teorfa de los rasa-s de la musica clasica de la India (Shankar, 1970).
el verdadero
sentido de la
"... Ia musica ha constituido siempre el arte que utiliza sus materiales propios para manifestar la vida interior del artista ereando una existencia unica, y no para reflejar 0 reproducir fenomenos de la naturaleza." Aunque la musica no pueda, por S I misma, representar algo externo, algunas culturas establecen conexiones estereotipadas, aceptadas por consenso, entre determinadas caracterfsticas musicales y determinados sentimientos, afectos, valores morales, etc. Aquf la educaci6n juega un rol importante, ya que si se educa sistematica mente a 105 oyentes en estas asociaciones, estos reaccionaran ante la musica de la manera esperada. Todos hemos tenido la experiencia de relacionar ciertas obras 0 estilos musicales con sentimientos patri6ticos una conexi6n 0 religiosos, 0 de establecer inmediata entre piezas musicales y acontecimientos (bod a, 0 actividades aniversario, desfile militar, juego infantil, danza, etc.). Asimismo, tendemos a relacionar ciertos fen6menos musica les con las imagenes que acompanaron alas experiencias de su audici6n: determinadas progresiones arm6nicas con momentos de suspenso en pelfculas de terror, una sonoridad orquestal con pelfculas de superproducci6n hist6rica, etc.
Mas alia de esas conexiones culturalmente determinadas, si se acepta la imposibilidad de la musica "pura" de representar algo externo, sera necesario abordar el problema de su significado desde un angulo diferente. EI principal te6rico de este intento es Leonard Meyer, quien, a partir de su obra Emotion and Meaning in Music busca superar las posiciones que, desde el siglo XIX,discutian las caracteristicas dellenguaje musical y su relaci6n con los significados externos. Meyer establece una distinci6n entre la corriente absolutista -que dice que acceder al significado de la musica consiste en comprender su estructura interna- y la corriente referencialista, que sostiene que los significados externos SOil importantes para comprender la obra musical. Segun Meyer, ambos significados, absolutos y referenciales no son mutuamente excluyentes. Un oyente puede encontrar ambos en una pieza de musica, es decir, puede disfrutar de la comprensi6n de la construcci6n puramente musical y al mismo tiempo, asociar esa musica con ciertos significados que su medio cultural ha establecido. EI acceso a ambos tipos de significado requiere, en todoslos casos, de aprendizajes espedficos. Esta distinci6n es, segun Meyer, diferente de la que plantean las posturas . esteticas Ilamadas formalista y expresnonista. Ambas consideran que el significado de la musica es no-referencial, es decir, que no debe buscarse en elementos extra-musicales, pero la formalista sostiene que la percepci6n y comprensi6n de las relaciones expresadas por la obra generan un significado primariamente intelectual, mientras que la expresionista argumenta que estas relaciones son capaces de excitar sentimientos y emociones en los oyentes. Esta aclaraci6n es pertinente, ya que varios te6ricos -como, por ejemplo, Stravinsky en su Poetica Musica/- confunden la postura que asocia a la musica a referentes externos con la capacidad que tiene de producir significados emocionales y, por consiguiente, rechazan la idea de que es posible y relevante una respuesta emocional ante la musica. Meyer toma como punto de partida la evidencia emplflca de que tanto ejecutantes como oyentes muestran respuestas emocionales ante la musica y se propone demostrar que la musica: - posee un significado, - que este se apoya en las expectativas que el oyente desarrolla al seguir las peripecias de la construcci6n temporal de su estructura, - que la satisfacci6n 0 el desvfo de estas expectativas genera en el oyente respuestas tanto intelectuales como afectivas.
GESTALTTHEORIEY TEORIA DE LA INFORMACI6N EI planteo particular, otra es la transmision
de Meyer se basa en dos fuentes: una es la Psicologfa general y, en la Teorfa de la Gestalt 0teorfa de la percepcion de configuraciones; la Teorfa de la Informacion, que estudia las condiciones para la de mensajes ..
Meyer aplica la Teorfa de la Gestalt a la musica de manera semejante a la operacion que realizo Rudolf Arnheim (1957) con las artes visuales. Arnheim traslado los postulados de la Gestalttheorie al campo artfstico demostrando que, para apreciar las artes plasticas, la percepcion visual organiza configuraciones que constituyen el punto de partida para las operaciones de valoracion estetica. Meyer estudia como se perciben los sonidos de un mensaje musical y observa que el oyente no percibe sonidos aislados sino configuraciones de sonid~s. Teniendo en cuenta fa Ley de Pregnancia (0 "buena forma", 0 "forma cargada de significado") de la Gestalt, estudia las operaciones que realiza la memoria sobre los sonidos escuchados:· el agrupamiento de los sonidos, la jerarquizaci6n de unos sobre otros y la normalizaci6n, es decir, la aproximacion de la configuracion percibida a ciertos patrones familiares. Sobre esta base, sostiene que el oyente construye unidades mfnimas con sentido musical, es decir, que es capaz de realizar una segmentaci6n gestciltica del discurso. Siguiendo a Meyer, se describe a continuacion oyente mientras escucha musica:
el proceso que experimenta
el
" EI punto de partida es un estado de reposo psico-fisiologico, el estado previo a la recepcion de un estfmulo musical y una disposicion del oyente a 10 que Pierre Schaeffer (1996) llama escucha reducida, es decir~ una audicion que se dirige a un determinado estfmulo musical y 10distingue de otros estfmulos sonoros -como ruidos, por ejemp/o- que puedan coexistir. - Se presenta un estimulo musical, es decir, una sucesion de algunos sonidos organizados musica/mente. Este estimulo perturba el estado de reposo de l o ye nte y I e ge ner a una t ens ion que bus ca r eso lver se me dia nte la comprension de 10 percibido. - Las caracteristicas del estimulo musical orientan al oyente universo posibfe de sentidos, es decir, reconoce un estilo determinado.
hacia
un
- EI oyente construye en su mente una configuracion comprensible con dichos sonidos dentro de las reglas del estilo y alcanza un estado de reposo provisorio. - En €se momento, eloyente crea una expectativa sobre la posible continuacion del fenomeno; esa expectativa produce una nueva tension que espera una resolucion en un nuevo pU!1to de reposo. - EI suministro de informacion musical sigue: la nueva informacion presenta una redundancia 0 reiteracion con respecto a la anterior, 0 cambia, presenta algunos aspectos que redundan y otros que cambian.
0
- Esta nueva informacion a su vez, nuevas expectativas.
confirma
no-fa
0
expectativa
generada
yabre,
- Aparece un nuevo nivel de interpretacion de la informacion -que excede '.~ 10 gestaltico y es explicado por la Teo.r!a de la Informacionq~e reconoce .el~ aspecto posicional de cada configuraclo~ respe<;t0 de las antenores, es declr, observa que episodio del discurso esta constltuyendo cada uno de estos '_ momentos gestalticos que suceden al primero. - Este reconocimiento gesta/tica minima y menores - EIproceso continua
genera puntos de cierre a /a totalidad de la ob~a.
mayores
a la unidad~'
hasta registrar la obra comp/eta.
Para construirsu nocion de significado Meyer utiliza, ent~~ce~,. dos . herramientas: la teoria gestaltica de /a percepcion de formas y /a codlflcacJ~n de _ esas formas a /0 largo del tiempo segun los parametros que provee la Teona de la Informacion. EI oyente accede al significado de la musica construyendo formas (unidades de informacion) con el material que percibe e interpretando las posiciones relativas que estas ~)(upan dentro de la estructura temporal. _ Este proceso implica una nocion de tension y reposo ~ue.c?mbina ambas :eorias:_ en el punto en que hubo un cierre se produce un slgnJfJc~do que cons'?te, en principio, en la resolucion de la tension qu: se ge~:ro ante las prl~:ras configuraciones percibidas. Se produce una mteracclon entre percepcJ~n y expectativa y entre el conocimiento previo que tiene el oyent~, acerc?, del est.ll0 ~ /os desvios que la obra esta planteando. Meyer postula que la em~C1?n musical surge a raiz de estas expectativas, creadas en funci6n de 10que g~sta/tlCamente. se fue presentando, y de la posterior confirmacion de estas expectatJv~~ -por medlos _ esperados 0 sorpresivos- con la consiguiente resoluci6n de la t~nsl~n. (Para una __ aproximacion a este problema desde la perspectiva de las neuroCienClas, con~ultar ellibro de Antonio Damasio The feeling of what happens, en el que se deSCribe la actividad cerebral puesta en juego para reconocer un objeto y para tomar conciencia de este' reconocimiento).
DISCURSO Y E:STILO La estructura musical que el oyente reconstruye mediante el procesomencionado est a determinada historica y culturalmente, es decir, remite a un estilo especifico. Por ello Meyer replantea la teoria del estilo: el ~stilo es el que hace que las forrnas se estructuren gestalticamente de de:ermln~da manera, que ocupen una determinada posicion a nivel inf~rmatlvo e, mcluso, que generen ciertas asociaciones con elementos extra-mUSicales. Para construir esta'nocion de estilo, Meyer recurre a 1 0 que los logicos lIaman "el universe comun dE~los discursos", es decir, el contexto que hace posib!e que un discurso particular sea entendido de maneras similares, se Ie atnbuya un significado y produzca emociones.
Cada persona, por estar inserta en su medio cultural, ha adquirido conocimientos que Ie adelantan datos referidos al estilo. Mediante estos datos genera expectativas acerca de la aparici6n de configuraciones estadisticamente 0 la frustraci6n usuales y reacciona emocionalmente ante la satisfacci6n de dichas expectativas. Sin embargo, esta reacci6n no sera necesariamente la misma para todos los oyentes: aunque participen de los mismos c6digos culturales, reaccionarim ante una misma obra musical con una amplia variedad de emociones. Ante una obra totalmente nueva -una propuesta de vanguardia 0 cualquier manifestaci6n musical muy ajena al c6digo del estilo conocido- el oyente puede reaccionar de dos maneras: si pretende que cumpla con las expectativas aprendidas es posible que sienta inseguridad, dificultad 0 rechazo. si, en cambio, se abandona a la escucha sin imponerse ninguna expectativa, es probable que disfrute de la obra, percibiendola sensorialmente como una acumulaci6n del tipo de informaci6n -intraducible en terminos 16gicos- que Abraham Moles (1976) llama "informacion estetica". Segura mente su proceso de recepcion sera com pi eta mente diferente al de los individuos que comprenden el codigo correspondiente.
La aplicacion de las leyes gestalticas permite segmentar el discurso musical y reconocer la existencia de unidades de informacion que, en orden creciente, van desde las unidades minimas formadas por pocos sonidos hasta la totalidad de la pieza. En esta propuesta de analisis se aplican 105 siguientes de sonidos para definir unidades de informacion:
criterios de agrupamiento
- La unidad minima de senti do es el motivo. Este es un conjunto de unos pocos sonidos, al que se atribuye un significado segun las reglas del estilo y que se convierte en el elemento generador de todo el discurso. EI motivo esta construido a nivel rftmico por una celula (0 dos 0 mas, en ciertos casos), el elemento de organizaci6n temporal mas pequeno que se percibe. - EI motivo puede coincidir con -0constituir una parte de- un miembro de frase, el segmento minimo reconocible de la unidad de la sintaxis, la frase. - La f ra se , uni dad co n s ent ido m us ic al, e s ent endi da c om o t al gestalticamente en virtud de que genera a la vez un punta de cierre y una tensi6n. Es superior en dimensiones al segmento minimo, presenta un enunciado mas definido, pero este no es satisfactorio: la frase tiene algo incompleto 0 suspendido, no se cierra sobre sf misma segun la aplicaci6n de la ley de la "buena forma"; su direccionalidad es clara pero no lIega a un punta de reposo absoluto.
_ La sensaclOn de enunciado completo 10 da la orad6n, unidad que absorbe alas demas y que es limite perceptive de la comprensi6n musical para la memoria inmediata. _ Por encima de la oraci6n esta la agrupaci6n de oraciones en seccUorrnes. Su reconocimiento implica considerar diversos factores (tematicos, timbricos, texturales, etc.) que permiten asociar oraciones contiguas y comprender la naturaleza de la totalidad del discurso. Es decir, que el reconocimiento de las secciones es 10que termina por definir la forma del discurso. (En el Capitulo 2 se tratara extensamente el tema de la sintaxis musical y su reconocimiento). EI estudio de 105 aspectos temporales de la sintaxis musical, es decir, de la articulacion de las unidades en sucesi6n a 10 largo del tiempo, se apoya en la aplicaci6n de las leyes gestalticas de contigQidad, similitud y p.regnallcia .. Estas leyes son esenciales para el reconocimiento del ritmo, es ~eclr, el despllegue temporal de la obra musical. (se tratara este tema en el Capitulo 3). Las otras leyes gestalticas -0la conjllgacion de estas con I~s ya mencion.adas-sirven para delimitar y reconocer el resto de los p~rametros musicales desplegados en el discurso musical. Por ejemplo, la ley ~e flgura y fo.ndo p:rmlte comprender la textura denominada Melodla Acompanada, es declr, reconocer la diferencia entre 10destacado (figura) y 10subordinado (fondo) por la "buena forma" que presenta un plano sobre el resto. De esta manera, algo que es "figura" en una parte introductoria podra convertirse en "-fando" par la imposici6n en el dlscurso de una "figura mejor"si aparece ~na :nelodla que 10 anteriormente subordine escuchado al plano de acompanamlento_ (En el Capitulo 7 se tratara en detalle el tema de las texturas). La complejidad de la musica plantea un problema: la escucha gestaltica involucra necesariamente diferentes niveles de contacto auditivo COilla obra, ya que es necesario tener en cuenta varias de leyes a la vez para determina~~anto la sintaxis como la textura. Sin embargo, aunque esto represente una dli"ICultad, constituye al mismo tiempo el motor de un acercamiento a la obra rnas profundo e inteligente.
La audicion gestaltica se completa cuando 10 que se ha aislado y comprendido como una unidad de discurso recibe un rotulo identificatorio. EI recuerdo de 1 0 escuchado permite discriminar si cada unidad es algo nuevo, identico, similar 0 vagamente recon·ocible. Aqui opera uno de 105 princi.pios. basicos del analisis: el reconocimiento de 105 procesos de permanenclCl, camblo y retorno. Una vez identificado un segmento, la memoria determina si permanece igual al 0 si ha retornado anterior (se repite), si ha cambiado, luego de haberse escuchado otro diferente.
Esto es 10 que en la Teoria de la Informaci6n -yen el campo de la 16gica en general- se concibe como principio de identidad: s610 puede repetirse 10que de alguna manera ya es algo, habiendose cerrado sobre si mismo y s610 se reconoce como diferente alga que, par ser portador de una informaci6n nueva -no redundante como en el caso anterior- implica la necesidad ,de nombrarlo de manera diferente. En musica, los segmentos con identidad propia son los segmentos tematicos. 5e los denominara entonces con r6tulos identificatorios (A, 8 0 C, por ejemplo). 5i un segmento contiene algun elemento que ya ha sido escuchado en una unidad anterior, pero ha cambiado en alguno de los componentes (el aspecto rftmico, mel6dico 0 arm6nico, una textura, etc.), se 10entendera como una modificaci6n de un segmento anterior mas que como la aparici6n de algo nuevo. Esdecir, sera reconocido como una de las posibles variantes del que se ha escuchado. 5e hablara entonces de "elaboraciones de A", por ejernplo, y sera necesario agregar informaci6n adicional para definir el caracter especffico de la variante. (En el Capitulo 4 se estudiara la organizaci6n tematica de la musica). Aparece aqui la idea de Funci6n Formal, es decir, del rol que el oyente atribuye a cada segmento sintactico en la construcci6n del discurso. EI concepto de exposicion, por ejemplo, se asocia a la presentaci6n de un segmento nuevo de caracterfsticas suficientemente fuertes como para merecer un r6tulo propio. Los conceptos de elaboracion y liquidacion, estan asociados alas variantes en las que permanece una estructura tematica basica y 'se modifican algunos de sus rasgos. Los conceptos de introduccion y transicion dan cuenta del rol de segmentos a los que no se les reconoce suficiente entidad tematica, y sirven de preparacion 0 nexo. (EItema de las Funciones Formales se tratara en el Capitulo 5). LA ESCUCHA DEL ANAuSIS
REITERADA AUDITIVO
Y LA REPRESENTACl6N
GRAFICA
La tecnica de analisis auditivo que aqui se presenta tiene en cuenta dos m om en to s d if er en te s e n l a pe rc epc i6 n d el f en om eno m us ic al : e l d e la percepci6n inmediata, realizada durante la primera audici6n de la obra y la posterior etapa de analisis, que requiere de numerosas reiteraciones de la audici6n. La primera ofrece una experiencia puramente temporal, una nocion general de fa forma de la obra y algunos detalles que sobresalen lIamando la atencion del oyente. La posterior etapa de analisis requiere que el mensaje musical sea reproducido exactamente, es decir, que se debe volver a escuchar la musica grabada ya que una reiteraci6n ejecutada "en vivo", por mas fiel que se pretenda, siempre incluira mat·ices difere'ntes. " .
Aparece aqui un fenomeno que Moles (op. cit.) define como "una aplicaci6n deltiempo sobre el espacio", es decir, se obliga a la substancia temporal -hasta _ entonces infijable- a participar de las propiedades del espacio, entre las cuales, la mas evidentees su permanencia a traves del tiempo. La posibilidad dE~la reproducci6n resulta ser aqui la condici6n fundamental de la _. existencia de la substancia musical analizable porque crea la identidad del fen6meno, confiriendole el range de objeto observable. Lo que se analiza es una determinada versi6n de la'obra, que adquiere la cualidad de objeto unico. Y si bien el tiempo no es reversible y tam poco 10 son los fen6menos temporales, esta "aplicacion del tiempo sobre el espacio" les hace participar de ciertas caracteristicas de 10 espacial: por una parte, el objeto de estudio permanecera invariable; por ptra, se podra retornar una y otra vez sobre 10 escuchado y construir una representacion mental que de cuenta de su estructura. Por esta razon, cuando en este libro se menciona la palabra "percepci6n", debe·. entendersela en'su sentido am plio: involucra no s610 la percepcion inmediata sino tambien las sucesivas modificaciones que las audiciones reiteradas generan sobre esa primera impresi6n, transformandola en una representacion mental. La necesidad de objetivar, mostrar y discutir estas representaciones mentales ha dado origen a la, representaci6n grMica que se propone en este libro. EIc6digo grMico atribuye un signa especifico a cada representacion mental -tanto de los segmentos sintac:ticos percibidos como de los demas aspectos que contribuyen a determinarlosy dispone estos signos a 1 0 largo de una linea de tiempo. En primer lugar se representan 105 segmentos que se perciben, es decir, las unidades de significado; se los fija en un campo visual previamente estructurado que representa la duraci6n total de la obra y luego se desmenuza la informaci6n contenida en cada segmento en los diversos aspectos que 10 constituyen. Finalmente se cotejan las relaciones entre los diferentes aspectos y se observa la representaci6n grMica obtenida comparandola con la representaci6n mental que se habia registrado en las primeras audiciones.
._ __
5egun la complejidad del ejemplo musical variara la cantidad de informacion recibida_. en el mensaje. Esto determina el nivel de detalle requerido para diferenciar 105 rasgos que definen cada segmento musical. EI oyente parece responder con naturalidad a este fen6meno: en un ejemplo muy simple -monotematico y sin cambios notorios de textura y densidad instrumentalenfocara la atencion sobre las diferencias minimas; por el contra rio, en un ejemplo excesivamente complejo, dejarade lado los cambios minimos entre dos unidades y optara por ~, una selecci6n de 105rasgos mas relevantes para la determinacion de la forma.
Como una music a asimetrica en la que cada audici6n es la primera Roberto ]uarroz
Un buen analisis de una obra musical comienza por una primera aproximacioll global, sin ninguna intencion analitica. Se trata simplement"e de escuchar, permitiendo que tanto el cuerpo como la mente y la emoci6n se conecten con la musica. Esteprimer contacto, que ofrece una experiencia integral, constituye un precioso momento que no volvera a repetirse, aunque quedara impreso de alguna manera en la memoria y quiza haga surgir la necesidad de cornprender como 0 por que se produjo. Sucesivasaudiciones permitiran luego profundizar el contacto con la obra y, si son apropiadamente guiadas, conduciran a un abordaje mas analitico y comprensivo. Desde la primera audici6n, ha quedado en el oyente el registro de alguna sensaci6n de forma, alguna noci6n de que el fluir temporal estuvo marcado par eventos que se pueden lIegar a distinguir. AI comenzar la etapa analitica sera necesario entonces registrar "d6nde termina algo", es decir, definir 105 segmentos temporales que contienen a esos eventos que se percibieron y construir una representaci6n mental, un diseiio que 105 describa satisfactoriamente. EI analisis comienza, entonces, enfocando la percepcion en la segmentaci6n de la obra en trozos significativos. Cada oyente esta inmerso en una cultura musical, es capaz de reconocer intuitivamente sus pautas estilisticas y se apoya en ellas para identificar 105 momentos en 105 que la musica Ilega a puntos de cierre. Sin embargo es muy normal que un grupo de oyentes de una misma cultura detecte diferentes puntos de cierre para una pieza musical -quiza tantos como personas constituyen el grupo. Esto sucede porque cada uno ha fijado su atenci6n en algun plano especifico de la organizaci6n musical (el ritmo, la melodia, la armonia, los timbres, etc.) y ha construido su segmentaci6n sobre ese plano. Por eso, cuando se analiza musica en un trabajo grupal y se permite la interaccion entre 105 diversos enfoques, el analisis se enriquece y los oyentes afinan sus herramientas perceptivas.
EL ANAus,s
S'NTACT'CO
DE LA MUSICA
Cada discurso musical t'e . I t' ',ne una partlcu ar manera de organizarla porci6n de lempo que ocu?a, es ~ecir, una forma especffica. Para entend~r esa forma,' nules!ra percepc/on realJza dos operaciones: segmenta el discurso y estab/ece re aClones entre los segmentos. Estas operaciones son si'l I . . ml ares a as que se ponen en Juego para comprender un dlsc~r~o verbal y tambien.generan un reconocimiento de la sintaxis de 1 0 que ha perc.lbl~o. Por es~, cuando hablamos aqui de "analisis sintactico" del discurso muslca , nos refenmos al reconocimiento conciente de su segmentaci6n. ~' encarar el ~nalisissintactico es necesario distinguir entre dos tipos de musica: que at se dadhl.ere a u~ texto, y la que, al no incluir palabras, no tiene referentes ex ernos e nmguna Indole. Cant~r e~ entonar palabras empleando re/aciones de altura 0 frases ~rganIZ~Clo~es te.mporales diferentes a /as del habla normal. La musica con text~ esar~~ a slmultane~mente dos pianos de significaci6n, el de las palabras el ~speClf~car:nente musical (relaciones de altura y ritmo); sin embargo el plano Ydel eng~aJe tlende ~ prevale.cer perceptivamente debido al alto grado de pregnancia que ."~p~labra tlene p~ra el oyente por su poder referencial y su capacidad de convocar;;;estados emoClonales. Por eso, al analizar este tipo de musica habra ue co;nenzar por el te~to y luego determinar si la organizaci6n temporal de /a mudica re uerza 0contrana la estructura sintactica y/o poetica del texto ~a mUsi.~asi~ t~~t?, en cambi?, desarrolla s~ propia sintaxis. EIcom;ositor organiza o~ ~onl os m IVlduales segun patrones ntmicos generando las configuraciones ~.I~~mas que lIamaremos mas ade/ante ce/ulas y la s encadena tempora/mente Los e~ Itos,~ulturales -/0 que Leonar~ Meyer llama" un universo de discurso en co~un arte (Meyer, 1956)- compartldos por el compositor y sus potenciales oyentes ofrecden las ~autas que org.aniz~n. tanto esas configuraciones minimas como sus enca enamlentos y hacen mtelJglble el discurso. LA PERCEPC,6N DE LA SINTAXIS MUSICAL ~I so~?rte de l fen6meno musical es el tiempo: el oyente percibe sonidos que rnme ratamente se desvanecen. Por ello, no puede percibir a.l mismo tiem o. todos lo~ elementos qu: constituyen el mensaje musical y debe poner en jueP 0 ~u ca.paCldad de memona para reconstruir, a posteriori, las relaciones entre ell;s. o/vlendo a Leon~rd Me~er (1989), veamos c6mo da cuenta de la posibilidad del ~ye~~e ~e asocrar estlmulos sonoros individuales en configuraciones srgnlflcatlvas y estab/ecer re/aciones entre configuraciones sucesivas: "... para que exista un~ sintaxis (y la sintaxis difiere usualmente de una cultura 0 penodo a.otro) los estlmu'?s sucesivos deben relacionarse entre sf de manera tal que permltan establecer cnterios especificos de movimiento y cierre."
5i los estimufos son exactamente iguales 0, por el contrario, completamente aleatorios, el oyente no puede establecer un criterio para el cierre de unidades .~ significativas. 5i, en cambio, los estimulos muestran rasgos que Ie permiten_ organizarlos dealguna manera mas 0 menos clara, construira en su mente esas unidades, establecera articulaciones entre ellas y esperara el momenta del cierre-de esa cadena tE1mporai de unidades articuladas. Meyer ha denominado "parametros primarios" a aquellos aspectos de la musica que de p a r s f c o n s t r u y e n ~ a s i n t ax i s ( M e y e r , 1 9 5 6) . E n m u c h o s e s t i lo s m u s i c a l es l a s r el a c io n e s d e - alturas y las duraciones de los sonidos actuan como parametros primarios: las construcciones ritmico-mel6dicas (y, eventualmente, arm6nicas) son suficientes para que el oyente reconstruya una sintaxis sin necesidad de apelar a otros aspectos del sonido, como el timbre 0 la intensidad. La musica tonal es un ejemplo: el oyente es capaz de reconOCE~r, comprender y recordar una melodia como sucesi6n de alturas con un ritmo, independientemente del timbre 0la altura absoluta con que la ha escuchado y puede identificarla aun cuando se la reproduzca con timbres diferentes 0 a otras alturas. Esto nos permite, por ejemplo, cantar 0 silbar el tema de una sinfonia 0 reconocerlo si 1 0 escuchamos tocado en cualquier instrumento. AI frecuentar un determinado estilo musical el oyente adquiere un conocimiento de sus reglas de construcci6n sintactica -es decir, de las maneras de construir y relacionar configuraciones de sonidos- que Ie permiten establecer cierto grade de expeetativa ac;erca de posibles continuaciones. Del mayor 0menor grado de satisfacci6n 0 desvio de esas expectativas surge una parte significativa de la reacci6n emocional ante la musica (Meyer, 1956). La percepci6n de la sintaxis de una obra simultimeos: el sintactico y el tematico.
musical
opera
en dos niveles
- En el nivel sintactico registra la segmentaci6n del discurso, apoyandose sobre todo en su aspecto rftmico -es decir en las relaciones temporales entre sonidos- y, en ciertos tipos de musica, en el aspecto tonal. - En el nivel configuraciones de aspectos del sonido); pregnantes, y presta
y diferencias en las tematico registra las similitudes ritmos y alturas (y, en ciertos estilos, de timbres y otros reconoce asi los motivos, es decir las configuraciones mas atenci6n a sus transformaciones a 1 0 largo de la obra.
5e enumeran a continuaci6n los conceptos basicos indispensables para el analisis auditivo de la sint(~xis musical. Estos conceptos deberian construirse junto con los estudiantes a partir de la audici6n de una buena cantidad de ejemplos musicales. La terminologia que aqui se propone ha probado ser suficiente para ayudar a enfocar adecuadamente la percepci6n aunque, por supuesto, tiene que ser puesta a prueba con ejemplos de todo tipo de musica para establecer sus alcances, las relaciones entre los terminos y, en definitiv~ suoutilidad.
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La percepclon de la sintaxis musical implici'l el reconocimiento'auditivo de que el discurso esta segmentado en unidades. Estableciendo una analogfa con el discurso verbal se propone aquf utilizar, para esas unidades, los conceptos de oraci6n y frase. Se agregan luego las nociones de miembro de frase, para los pequenos segmentos que constituyen la frase, y de secci6n, para dar cuenta de las unidades mayores que la oraci6n, es decir, 105 segmentos mas extensos que construyen la forma de la obra. • Las unidades
sintacticas:
- Oraci6n: es un enunciado
musical con sentido completo.
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_Secd6n: es un fragmento de la obra formado por una 0 mas oraciones. Para determinarlas es necesario reconocer perceptivamente ciertos elementos en comun entre elias, por ejemplo: que desarrollan un mismo tema y luego pasan a otro, que agrupan sistematica y reiteradame nte dos t~mas consecut.ivos, que tienen una organizaci6n rftmica 0 textural que camb~a a otra, 0 clerto timbre instrumental, velocidad 0 intensidad que luego cambia, etc. REPRESENTACION GRAFICA DE LA SINTAXiS MUSKAl
En una analogfa con el discurso escrito, el final de una oraci6n requerirfa anotar un punto ("punto seguido" 0 "punto y aparte" segun el caso). EIconcepto de oraci6n liga 105 dos niveles del analisis mencionados mas arriba, dado que se refiere al segmento del discurso que cierra el desarrollo de una idea motfvica. (Ver en el Capftulo 4 la construcci6n de oraciones que exponen temas musicales a partir de motivos). En ciertos estilos, como por ejemplo en la musica tonal, la percepci6n del cierre de las oraciones esta relacionada con el proceso arm6nico de tensiones y reposos. - Frase: es la unidad sintactica
minima completa.
EIproceso perceptive de la segmentaci6n en frases, apoyado basicamente en el ritmo, tam bien relaciona el nivel sintactico con el tematico: la observaci6n del desarrollo tematico ayuda a segmentar la oraci6n en frases. Sin embargo, la frase no Ilega a un punto de cierre suficientemente satisfactorio y se necesitan otras frases para completar la oraci6n. Una oraci6n puede, entonces, estar constituida a nivel sintactico por una 0 mas frases. - Miembro de frase: es una unidad sintactica men or que una frase, y se determina basicamente por la organizaci6n rftmica. Una frase puede tener un solo miembro 0 estar segmentada en dos 0 mas miembros de frase.
En la oraci6n que aparece a continuaci6n
se ejemplifican
estas unidades sintacticas.
J. 5. Bach: Minue en Sol Mayor, del "Libro de Ana Magdalena", *- - - - - -. oraci6n. *- - - - - - .frase, *- - - - - -' mi. 'If-
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GUiA DE AUDICION
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,Reconozco alguna forma especifica? - - - - - - - - - - - - - - .-oraci6n - - - - - - - - - - - - - - - - frase
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la obra:
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6 .-mt.
Como elemento de apoyo para orientar la audicion, se propone la utilizaci6n de una Guia de Audici6n. En el Apendice de este libro aparece la guia completa. EI item Sintaxis contiene las preguntas que orientan acerca de la segmentacion de
EIorden en que deben ser respondidas estas preguntas depende de la obra. En ciertos casos la determinacion de secciones sera 10 primero que Ilame la atenci6n; en otros, las oraciones seran perceptivamente claras y la existencia 0 no de secciones sera materia a discutir; los miembros de frase pueden ser mas c1aros que las frases, 0 viceversa, etc.
En ciert~~ obras no sera necesario lIegar al nivel de miembros de frase, ya que la per cep. c,'on de las frase s sera sufi cien te para com pren der la form a. En otra s, de exte~s~o.n mayor, con las oraciones bastara. Sin embargo, en ciertas obras, s610 ef analJsls de los miembros de frase ilustrara acerca de los momentos de la forma en los que aparecen eventos significativos. La ultima pregunta ~e la Gufa permite asociar la pieza escuchada con algun modelo formal conocldo (canci6n con estrofas y estribillo, blues rond6 alguna danza de forma fija, etc.). ' , EIejemplo que aparece a continuaci6n muestra unapieza sencilla y S4 analisis si~tactico. B. Bart6k: For Children, Volumen fI, Pieza N° 1
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Son tres oraciones de 10 compases cada una. Las frases tienen 5 compases, organizadas en tres miembros de frase de longitud desigual. La determinaci6n de dos secciones tiene en cuenta el cambiode textura e intensidad que aparece en el compas 21 en coincidencia con el comienzo
de la tercera
oraci6n.
Un recurso didactico muy util para ayudar a la comprensi6n de la forma de la obra es ofrecer al oyente un campo grMico preestablecido para que represente dentro de e l la sintaxis que perci~e. oracion 1 •
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APRENDER A ESCUCHAR •.. OBRA For children FRAGMENTO N° 1. Vol. II
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S e su gi er e a l oy e nt e q ue i de nt if iq ue v is ua lm e nt e e l es pa ci o h or iz on ta l d e l a ficha como fa representaci6n de la duraci6n total de la obra y organice dentro d e e st e e sp ac io l as d ur ac io ne s r el at iv as d e l os se gm e nt os p e rc ib id os , estableciendo corn~spondencias entre el campo visual y el auditivo. Se procede entonces a dibujar las oraciones, frases, etc., utilizando los c6digos graficos mencionados. En los casos en que aparezcan varias opiniones validas sobre segmentaciones alternativas, selas puede representar usando Ifneas de puntos. P or m e di o d e e s to s s ig no s g rM i co s o bt en em o s u n " m ap a" d e l a o br a, q ue perm itira u.bi car con facil idad los dife rent es mo men tos y ahon dar post erio rme nte en el anal isis de cada fragm ento , ind agan do acer ca de su construcci6n (ritmica, mel6dica, textural, instrumental, etc.). Es conveniente tral:lajar directamente sobre las fichas, evitando la confecci6n de borr ado res. por mE !dio de esta prac tica, los estu dian tes, aun los que no tien en experiencia en dibujo, log ran rapidamente un buen manejo del campo grafico .
Una vez dibujado el grafico que representa la sintaxis de la obra, es importante volverla a escuchar mientras se 1 0 observa. Este paso del trabajo permite recuperar la percepci6n global original, enriquecida ahora por el analisis realizado.
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Esta ficha permite anotar 105 datos de cada item en correspondencia vertical con el segmento en el que aparecen, Los diferentes temas se anotan con letras y la funci6n mayusculas en el espacio correspondiente que cumple cada segmento (Introducci6n, Exposici6n, Transici6n, Conclusion, etc.) se consigna en el espacio apropiado. La Iista de timbres, instrumentos, voces, etc. se anota en el espacio "INSTRUMENTOS" y luego se traza una linea horizontal en 105 segmentos en que se escucha cada uno" muestra
la ficha de analisis de la cancion "Nowhere
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Ya en est a etapa del analisis de la sintaxis suele aparecer la necesidad de nombrar los diferentes temas musicales que se escuchan (por ejemplo, diferenciar la melodia de las estrofas de la del estribillo) 0 de nombrar la funci6n formal que cumple cada segmento (introduccion, exposicion de los temas, elaboraciones, transiciones, conclusi6n, etc.), asi como puede ser util referir alguno de los segmentos sintacticos a la instrumentaci6n, porque los contrastes timbricos atraen mucho la atenci6n y ayudan a entender la organizacion del discurso. Toda esta informaci6n deberia ser consignada en el gratico, por 1 0 que es util que el disefio de la ficha de analisis permita no solo anotar la segmentacion sino referir a ella los demas aspectos escuchados.
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Cada profesor disefiara su ficha incorporando los items que considere necesarios, segun el nivel de tos alumnos, el tiempo de que se dispone para el trabajo, el grado de precisi6n al que se pretende lIegar, etc. La ficha reproducida mas arriba fue utilizada con exito en cursos universitarios (primer curso de la carrera de Licenciatura en Artes), con estudiantes de historia del arte que no tenian conocimientos tecnicos de musica. Si bien en esta primera etapa pueden usarse los espacios de la Ficha para consignar algun elemento que se considere relevante para e( analisis sintactico, es importante comenzar concentrandose s610 en la sintaxis escuchando y graficando un numero suficiente de obras. Luego el analisis ,podra avanzar, examinando en detalle cada uno de los elementos que contribuyen a generar la forma. Cada nueva etapa del analisis tomara a la sintaxis como punta de referencia para explorar los aspectos rftmicos, tonales, texturales, tematicos, instrumentales, etc. Las fichas confeccionadas en las primeras etapas, que s6/0 contienen la segmentaci6n sintactica de las obras, pueden ser retomadas mas tarde para anotar estos nuevos aspectos.
Esta tecnica ofrece sobre todo herramientas que ayudan a enfocar la atenci6~,tanto sobre los diferentes aspectos del objeto estudiado, .como sobre el prop~o proceso perceptivo. Par ello es importante que el oyente d~sponga de un .e,spaclo en el que pueda decir que es 10 que escucha y compartlr esa percepClon con otros, ponerla a prueba, corroborarla EI de~arrollo ..de la 0 modific~rla. capacidad de sostener la propia opini6n .~ de c~m.blarla a partir del dlalogo, trasciende la experiencia de la percepclOn artlstlca y se transforma en un
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saludable ejercicio de convivencia democratica. EI rol del docente en este proceso consiste en escuchar las opini~~es y .bu~car cuidadosamente en el fen6meno observado algun aspecto (tematlCo,. ntmlco, tonal, instrumental, etc.) que pueda justificarlas. De esta manera p,odra ofrecer al alumno una l~xplicaci6n acerca del origen de su percepclOn y aclarar confusiones y errores. Incluso es probable que el mismo docente, aunque ya haya trabajado sobre la obra y lIegado a su propi~ versi6n analitica, encuentre que las observacibnes del grupo 10 lIevan a conslderar nuevos elementos que enriqueceran
su percepci6n.
CRITERIOS PARA LA SELECCI6N DEL MATERIAL MUSICAL Como se ha dicho, el abordaje del analisis sintactico de una obra deberia comenzar por una audici6n no dirigida, que produzca un impacto integral en los oyentes. A continuaci6n, se les pedira que reconozcan .Ias oraciones y/o frases y las representen graficamente en la ficha. Esta tarea puede requerir de varias audiciones hasta completarse. Cuando la audici6n y el analisis se realizan en grupe, pueden aparecer discrepancias en la definici6n de la sintaxis, sobre todo si dos 0mas aspectos del discurso musical (ritmo, instrumentaci6n, proceso tonal, etc.) divergen en su organizaci6n temporal. Es posible que cada oyente enfoque su atenci6n sobre un aspecto y construya su segmentaci6n de la obra exclusivamente sobre esa base. Por eso varias de ellas suelen ser validas y, en realidad, son complementarias y dan cuenta de la riqueza de la obra. Es importante considerar y discutir las diversas opiniones que surjan dentro del grupo, tratando de aclarar que aspecto de la obra dio origen a esas percepciones, corroborar las que tienen una base s61ida y descartar las otras. Este punta es de la mayor importancia razones fundamentales:
en est a tecnica
de analisis,
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• En primer lugar, porque hay obras que presentan altos niveles de complejidad y su analisis da lugar a ambiguedades, resistiendose a una interpretaci6n unilateral. • En segundo lugar, porque se trata de ofrecer al oyente un camino hacia el reconocimiento de sus propias percepciones, camino que debe comenzar en el punta exacto en el que el oyente se encuentra segun su experiencia previa.
Es importante que el material que se propone para el a~~lisis este grad.uado segun el nivel de dificultad que ofrece a la percepclOn. 5e enunCian a continuaci6n algunos factores que el profesor deberia tener en cuenta para ordenar el material segun su nivel de complejidad. EI primer factor E~ S la duraci6n de la pieza. La cultura del disco comercial ha acostumbrado a los oyentes a sostener su atenci6n por p.erfodos breves, qu: normalmente no pasan de los tres minutos. En las pnmeras eta.~as sera recomendable entonces trabajar con piezas que no excedan esa duraCion. factores el grado de conver~en~ia ~e 105 distint~~ p~ra~et~os dellenguaje musical. Un cierre tonal, la flnalizaCion ~e un~ pOrcJon sJgn.I~lcatlva El segundo
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0 de del texto, un punta de apoyo rftmico, un cambio notono de Instrumentaclon textura, un cambio en la intensidad 0 velocidad, etc. puede.n converger e~ un punto del discurso colaborando para que el oyente perciba el ~lerr~ de una u~ldad 'sintactica. 5i esos parametros divergen, el oyente pewbe Infor,:,aclOnes contradictorias que Ie generan dudas. Entonces, sera conveniente anallz~r estos factores y elegir para las primeras audiciones piezas en las cuales los param:tros mencionados converjan. Una vez que los alumnos hayan desarrollado clerta habilidad sera interesante proponerles obras en las cuales estos facto res ofrezcan ~Igun grado de divergencia y estimular la discusi6n grupal.
Eltercer factor a considerar es el tipo de estructura sintactica que prevalece en la obra. 5e enuncian a continuaci6n una serie de conceptos que .es importante que el profesor tenga en cuenta a la hora de seleccionar matenal musical para la audici6n.
• Tipos de estructura
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mecanica de composici6n entro de los estJlos basados en una IC~. discurso a partir de ellos que co~slst~~n exp?ner motivos y desarrollar un si nt
reiterativa
- la estructura
peri6dica
- la estructura
evolutiva
. - el encadenamiento de motivos diferentes. Los tJpOS de estructura mencionados d " , segmentaci6n del discurso forma pue fen aparecer e.n dlstmtos niveles de la 0 construyendo secciones. ndo rases u oraclones I
- La estructura reiterativa' s d
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reiterado sin elaboraci6n Esta re't' e ,~sarro a a partir de un motivo, el cual es ' " . . I eraclon puede consist" mlsma altura (ostinato) 0 una tr . " Ir en una repetlclon a la ritmicos y mel6dicos del motl'v an~P?slcl'o (n a otra, altura que conserve los rasgos o onglna secuencla). En las estructuras reiterativas la atenci6n d I procesos elaborativos mel6dic _ 't ' e oye~te no es requerida por variaci6n alguna del mot'lvo la 0 n m Icos'l En el ostmato, al no presentarse , men et sue e deJ'ar de ' tanto, de prestar atenci6n Este f ct . esperar camblos y, por 10 tipos de musica que tien~n co~ e ~,e~ espeCialmente buscado por algunos ~Ievarlo a un estado de "mente en ~I~n~~:~vo anular la atenci6n del ~y~nte y Indole espiritual 0 r el ig io sa ( M' ' e n a lg un os c aso s, c on p ro po sl to s d e (Turino 1992) 0 " d t a :a lr e, 1 9 96 ), A lg un os a ut or es I la ma n "d c/ ic os" En el c~s die es r~ctura Circular" (Ziso, 1998) a estos estilos musicales. o e a secuencla la atenci6n d I arm6nico sobre el cual se a' 0 a n l a e o ~e ,n te s e c on ce nt ra e n el p ro ce so armonia pasa a constituir u:o ~e los s tansPosl~lo~e,s d~I, mot~vo, por 1 0 eual la la construeci6n de la sint' d ~ anos de slgnlf,caClon mas relevantes para sigui ente ej em plo: aXIs ye a forma, como pue de obse rvarse e n el J . S. B ac h: Pr el ud io N ° 2
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La estructuras peri6dicas mas simples estan construidas a partir de dos motivos que se complementan entre sf. En este nivel minima de formalizaci6n se establece la relaci6n "antecedente-consecuente" que luego se propaga a niveles superiores de la forma mediante sucesivas elaboraciones de uno 0 ambos motivos. Esta caracteristica constructiva permite al oyente preyer globalmente l a c on ti nu ac i6 n d el f en 6m en o o bse rv ad o, a nt ic ip ar e l m om en to de su finalizaci6n y, eventualmente, registrar 105 desvios con respecto a sus expectativas inesperados como fuente de emoci6n 0 los acontecimientos placentera. En musica tonal, las estrueturas periodicas estan asociadas a los procesos arm6nicos de tensi6n y reposo. La i dea de simetria tambien se aplica a este plano de significaci6n, ya que las estructuras -sobre todo las mas sencillassuelen lIegar a un pico de tensi6n en la zona central y a una distensi6n 0 reposo al final. Observese este ejemplo: W. A. Mozart: Sonata K. 331 en La Mayor, 1er Movimiento,
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I ® ~l~~r - W' t Una oraci6n de dos frases, la primera termina en dominante y la segunda Ilega a la tonica. En el primer compas aparecen 105 dos motivos que plantean entre sf la relaci6n anteced ente-co nsecuente,
- Desvlos de la expectativa de simetll'"la:e n las estructuras peri6dicas, en las que el oyente espera una determinada continuaci6n, es habitual encontrar desvios que introducen factores de sorpresa y contribuyen para mantener concentrada la atenci6n del oyente. Los desvios de la expectativa de simetrfa mas habituales son el alargamiento de una estruetura por repetici6n 0 agregado de segmentos, la contracci6n temporal y la detenci6n subita del fluir del discurso sin haber Ilegado a un punto de cierre satisfactorio.
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. La estructura peri6dica: consiste en dos partes complementarias, que sugieren al oyente una sensc;ci6n de simetrfa. La simetria -concepto eminentemente espacial- puede ser percibida en un fen6meno temporal si los eventos registrados son iguales ylo tienen duraciones equivalentes ylo responden a ciertos c6digos de generaci6n de tensi6n y recuperaci6n del estado de reposo.
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En el ejemplo siguiente se observa el alargamiento el agregado de un segmento.
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Otr~ desvio del discurso -ya sea este simetrico 0 no- es la elision: el ultimo s?nl?o de una. es:ructura -frase u oraci6n- es a la vez el primero de la estructura slgulente. EIslgUlente ejemplo muestra una elision: F. Schubert:
Sonata "Arpeggione",
Final del
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del 3°
La viola (arpeggione) toca una frase de transici6n (modulante) entre los dos movimientos y, aillegar a la nueva t6nica, la toma como primer sonido del nuevo tema.
. - La estructura evolutiva: se desarrolla a partir de la elaboraci6n de un motlvo. S.uele presentar una fuerte tendencia a la asimetria, caracteristica que no per.mlte al oyente preyer su finalizacion. Esto hace que las estructuras evolutlvas presenten a la percepci6n problemas mas complejos que las estructuras peri6dicas. En ~u~ica ton.al, las estructuras evolutivas suelen desarrollarse sobre procesos ar":l~ntcos ablertos 0 modulantes. EI final de estas estructuras suele no ser sufl,clenteme.nte satisf~ctorio y requiere, en muchos casos, de un fragmento que este constrUJdo -segun las reglas del estilo- con caracterfsticas fuertemente conclusivas. En el siguiente ejemplo, el final de la oraci6n no cierra satisfactoriamente:
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_ EI encadenamiento de motivos diferentes: es la estructura compuesta por n)otivos heterogeneos, que no son elaboraciones de algun motivo' basico. Su unidad formal se establece al compararla con los segmentos anterior y siguiente que presenten caracteristicas estructurales diferentes -(peri6dico, reiterativo, etc.), ya que, como Sl'! ha dicho mas arriba, una sucesi6n de estimulos completamente aleatoria no permite a la mente anticipar puntos de cierre. Por el alto grado de imprevisibilidad de estas estructuras, la mente puede tender a desconectar la atenci6n en el momenta en que comprueba que no tiene como anticipar posibles continuaciones . • La sintaxis en Ja polifonia: la musica polif6nica presenta problemas especificos para la percepcion de la sintaxis. AI estar construida por parte~ -0 voces- diferentes, cada una con su propia estructura sintactica, divide la atencion del oyente en varios discursos simultaneos. La superposici6n de estas_ estructuras parciales genera ademas una compleja sintaxis global que, aunque tiende a imponerse a la percepcion, no es simple describir. De las estructuras mencionadas, la mas facil de escuchar es la peri6dica: sus caracteristicas de simetria y previsibilidad hacen sencilla la determinaci6n de 105 momentos de ciNre de las frases y oraciones. Dentro de las estructuras periodicas, las mas simples son las que refuerzan el fraseo rftmico-mel6dico mediante el texto, las resoluciones tonales, 10scambios en la instrumentaci6n 0 la textura. Una estructura fuertemente peri6dica, por su alto grado de previsibilidad, puede induir desvios (elisiones, ampliaciones, etc.) sin que estos impliquen mayores dificultades perceptivas para el oyente. En las estructuras reiterativas el proceso arm6nico sirve de guia para el reconocimiento dela sintaxis. Este puede ser simetrico 0asimetrico: _s i es simetrico (ida a un punto de tensi6n y vue Ita al reposo), el oyente puede relacionar la estructura reiterativa con la periodica y Ie resulta sencillo percibirla como una unidad sintactica; _ si es asimetrico, modulante, abierto (no resolutivo), etc., el oyente asimila la estructura reiterativa a la evolutiva, por 10 cual se Ie dificulta la percepci6n
del punto de cierre.
Las estructuras evolutivas son las mas diffciles de percibir. La atencion suele dispersarse en el seguimiento de las elaboraciones motfvicas y no es facil determinar el momento de cierre. No esaconsejable recurrir a musica construida en base a estructuras evolutivas (ni a encadenamientos de motivos diferentes) en las primeras etapas del aprendizaje. En eta pas avanzadas pueden utilizarse con prudencia, eligiendo obras en las que el cierre de estas estructuras este reforzado por algun elemento claro (una frase fuertemente conclusiva 0 un cambio notorio de in strumentacion, textura, intensidad, etc.). Tambien se recomienda prudencia en la seleccion de obras polifonicas.
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Los finales de oraci6n estan marcados por la Ilegada al centro tonal por medio de un compas instrumental. • Oraciones:
• Frases: cada oraci6n esta constituida por dos frases. La segunda frase es siempre igual, tanto en la estrofa como en el estribillo. En las oraciones instrumentales el fraseo es similar al de las estrofas, por 10 cual es sencillo percibirlo. • Miembros de frase: en la primera frase de las estrofas no es sencillo delimitar
los miembros de frase; en la segunda frase, en cambio, reaparece siempre la misma melodfa organizada en dos miembros de frase. En la primera frase del estribillo la recurrencia del texto "let it be" delimita clara mente cuatro miembros de frase. esta cancion es apropiada para las primeras etapas del trabajo. Con elementos sencillos de percibir, presenta cierto nivel de elaboracion mel6dica, obliga a reconocer lasimilitud entre las"estrofas" vocalese instrumentales y permite asociar el material melodico de la transicion con el de la coda. La instrumentacion, si bien es ligeramente compleja, ayuda al reconocimiento de la sintaxis ya que esta organizada segun las oraciones y secciones. • Sugerencias didikticas:
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Las secciones pueden determinarse de dos maneras: 1) por la sucesion de estrofa/s y estribillo, considerando un final de seccion cada vez que reaparece nuevamente la estrofa, 10 cual da cuatro secciones; 2) por la articulacion generada por el material de la transici6n, que al reaparecer al final determina dos grandes secciones.
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• Secciones: En la determinaci6n de secciones pueden aparecer dos criterios: 1) aislar la introducci6n de ritmo uniforme en una seccion, y cO[1siderar que la exposici6n del tema (dos oraciones) forma la segunda secci6n y las dos oraciones elaborativa en la y conclusiva, la tercera secci6n; 2) incluir la introducci6n primera secci6n, junto con las dos oraciones siguientes y considerar al resto como segunda secci6n. • Oraciones: p~esentan una estructura peri6dica (80 16 compases) aunque no del todo simetrica, dada la distribuci6n irregular de miembros de frase. Es interesante notar que la duraci6n de las oraciones 3 y 4 es exactamente el doble que la de las dos primeras. EIcierre de cadq oraci6n se percibe por la lIegada a la sensaci6n de reposo meI6dico-arm6nico, por la aparici6n del motivo a2 que se prolonga y, en las oraciones 2, 3 Y4, se reitera antes de la prolongaci6n. • Frases y miembros de frase: las primeras frases de cada oraci6n estim construidas mediante sucesivas elaboraciones del motive a1, cada una de las cuales se escucha como miembro de frase. Esto les confiere alas frases cierto caracter evolutivo y dificulta la segmeniaci6n, especial mente entre la prirnera y la segunda frase de las oraciones 3 y 4. De todos mod os, al escucharse un numero par de miembros de frase (4 u 8) se recupera cierta sensaci6n de simetrfa. La ultima frase de cada oraci6n presenta el motivo a2 y es clara mente segmentable. • Sugerencias didacticas: a pesar de que la duraci6n de las oraciones de la segunda secci6n es el doble que las de la primera, la segmentaci6n de oraciones se percibe sin dificultad. Sobre esta base clara, se puede realizar un trabajo interesante de reconocimiento de miembros de frase.
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J. S. Bach: Giga de la Suite para Orquesta
N° 3, en Re Mayor
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• Secciones: se escuchan dos secciones, funciones formales: la primera secci6n segl ,lda, la funci6n elaborativa.
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diferenciadas por un cambio en las cumple la funci6n expositiva y la
• Oraciones: La primera secci6n consta de dos oraciones: la exposici6n del tema y su reiteracion. EIcierre de las oraciones se advierte por la Ilegada a un punta de reposo melodico-arm6nico. La segunda secci6n esta articulada en seis oraciones de diferente extension, cuyo cierre esta determinado por la lIegada a puntos de reposo armonico. Las oraciones 1, 2 (su reiteraci6n ), 5 Y 8 (reiteraci6n de 5) muestran estructura interna mixta, con frases peri6dicas y evolutivas. La oraci6n 3 reiteraci6n 6 tiene una estructura periodic~, pero es modulante. La oraci6n su reiteraci6n 7 si bien tiene una estructura temporal simetrica, pasa sucesivas modulaciones, 1 0 cual distorsiona la percepcion de la simetrfa.
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• Frases' y miembros de frase: en las oraciones 1 y 2 las tres primeras frases son peri6dicas; la primera presenta dos miembros de frase formados por los motives a 1 y a2, que generan la sensacion de antecedente-consecuente. La segunda frase elabora dichos motivos; la tercera secuencia una variante del motivo a2. La cuarta frase es evolutiva, con fragmentos en secuencia y requiere de la frase conclusiva de tres compases para un satisfactorio final. En la segunda secci6n, las frases de la oraci6n 3 plantean nuevamente la relaci6n peri6dica entre 105 dos motivos. Las frases de la oraci6n 4 tienen una estructura peri6dica con fragmentos secuenciales. En la oraci6n 5, luego de una frase peri6dica se desarrolla una larga frase evolutiva, con fragmentos en secuencia y un miembro de frase conclusivo. La inestabilidad provocada por la frase evolutiva hace necesarias las dos frases con las que concluye la oraci6n. • Sugerencias didacticas: si bien la determinacion de oraciones es sencilla, la presencia de frases evolutivas, asimetricas y con un proceso de tensiones no previsible, ofrece cierto grade de dificultad. Por ello esta obra de be ser trabajada cuando el alumno haya desarrollado un buen entrenamiento en segmentaci6n sint'ktica.
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Ni el agua que transcurre torna a su manantial_~ Nila {lor desprendida de su tallo Vuelve jamds al drbol que la dej6 caer.Li Po
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E I ritmo es la relad6n de 105 intervalos de tiempo que se generan entre 105 momentos de aparici6n de 105 sonidos. Cuando estudiamos el ritmo estamos enfoeando el aspeeto temporal del fen6meno musical.,
E I ritmo se pereibe
con el euerpo. Los ritmos afeetan basieamente nuestra respuesta motriz y sugieren diferentes tipos de movimiento. Nuestro euerpo, puesto en eontaeto con la fluidez de un ritmo libre 0la energiea reiterad6n de un ritmo uniform,::!, tiende espontaneamente a responder aeompanandolos con movimientos, siempre -claro esta- que no se eneuentre trabado por una historia personal de edueaei6n rigida. Nada mejor que la danza para con1Prender el ritmo. Todo 1 0 qUE!se diga aqui quedara en un planteo te6rieo si no se permite al euerpo acompaiiar la experieneia pereeptiva y encontrar en sus propios movimientos las rafces del ritmo. EI ritmo, es decir, la organizaci6n temporal de 105 sonidos, es el plano perceptivo basico que nos permite eonstruir la sintaxis musical. Por eso, para profundizar en el analisis sintactieo de la musica es necesario encarar el trabajo auditivo sobre el ritmo.
La teorfa del ritmo que aqui se expone se basa en los estudios de Grosvenor Cooper y Leonard Meyer (Cooper & Meyer, 1960) retomados y elaborados por Francisco Kropfl (Kropfl y Aguilar, 1989). Dentro de este marco te6rico se elabora un conjunto basi co de coneeptos, el minima que 105 alumnos neeesitan eonocer para analizar auditivamente el fen6meno ritmico.
Hay dos aspectos del sonido que influyen sobre nuestra pereepci6n desde el punta de vista temporal: el momento en que aparece el sonido. y su duraei6n. A 105 efl~ctos de percibir ritmos, el momento de ataque, es decir, el momento en que el sonido apareee, es el factor mas relevante.
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La percepclOn registra cada momento de ataque y, poniendo en juego la capacidad de memorizar, compara los intervalos de tiempo que van sucediendose entre los sonidos y determina si son iguales 0diferentes. EIotro aspecto temporal del sonido, su duradon, juega un papel secundario en la percepci6n del ritmo, aunque es importante para provocar respuestas emocionales ante la musica. (Ver Barenboim, 2008). La duraci6n actua como elemento de articulaci6n, uniendo 0separando perceptivamente los sonidos, es decir, generando un flujo sonoro continuo 0 intercalando silencios. AI comparar los intervalos de tiempo entre sonidos se delimitan dos campos rftmicos claramente diferenciados: el campo uniforme, en el que los sonidos estan separados par intervalos de tiempo iguales y el campono uniforme, en el que dichos intervalos son diferentes.
Esta proporcionalidad permite que la percepci6n tome conci~,nci~ de la constante que la regula y atribuya a esta constante un valor de unldad de medida", que se lIamara pulso.
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En los ritmos pulsados, la atenci6n puede concentrarse tambien sobre la proporcionalidad existente entre los in~ervalos de tie:npo menores que un pulso y percibir un segundo nivel de unldad de medida, 0 subpulso Ilamado subdividisi6n.
En ambos campos, los sonidos aparecen sucesivamente, uno por uno, pero nuestra percepci6n, si bien los registra Como entidades individuales, opera sobre ellos en su intento de comprender el discurso ,musical. Lasdos operaciones esenciales que nuestra percepci6n realiza con los sonidos individuales son el agrupamiento y la jerarquizacion. En cada campo ritmico estas operaciones presentan modalidades especificas, que se estudian a continuaci6n.
subdivision • lEIacento: EI acento es la mayor jerarqufa que nuestra percepci6n atribuye a un sonido respecto a otros, reconociendo un efecto de apoyo 0 reposo .sobre dicho sonido. Hay diversos factores que lIevan a la percepci6n a conslderar acentuado un sonido. o
Para explicar satisfactoriamente la percepcion de los ritmos es necesario tener en cuenta los siguientes conceptos, que deberian construirse mediante la audici6n de ejemplos sonoros: ••Ritmo uniforme y ritmo no uniforme: EIritmo uniforme esta formado por sonidos separados entre sf por intervalos de tiempo iguales.
Factores de acentuaci6n en el campo uniforme
•
EIritmo. no uniforme esta formado por sonidos separados entre sf por intervalos de tiempo distintos.
Si en los sonidos posteriores aparecen suficientes eleme~t?s com~ p~ra jerarquizar alguno de ellos y considerarlo acento, el acento poslclonal atnbUido al primer sonido se debilitara perceptivamente.
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• Ritmo Iibre y ritmo pulsado: EI ritmo
libre es el ritmo no uniforme constituido por sonidos separados por intervalos de tiempo no proporcionales.
EI ritmo pulsado es el ritmo no uniforme constituido por sonidos separados por intervalos de tiempo proporcionales entre sf (un intervalo de tiempo dura el doble, 0 la mitad, un tercio, etc. que el otro).
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En el campo uniforme opera ademas la Ley de Similitud de la Ges~alt,que ~Ice: "Ios elementos semejantes se agrupan". La percepci6n agrupa sonld.ossucesl~o$ de igual intensidad, altura 0 timbre, atribuyendole un acento al pnmer sonldo < I!J < nil de cada grupo. iD !II liJ l
- acento t6nico: Esta ley gestaltica tambien fleva a agrupar sonidos por su movimiento mel6dico, uniendo series de sonidos que van del grave al agudo o viceversa. En este caso actua otro factor de acentuaci6n, el acento t6nico, atribuido por fa percepci6n af sonido mas grave de un giro mel6dico. EIsonido mas agudo tambien suefe ser atractivo para la percepci6n, generando un efecto de tensi6n, por 10 cual 10 distinguiremos del acento lIamandolo "pico de tensi6n".
La aparici6n metrica.
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• Factores de acentuaci6n - acento dimimico: Como una derivaci6n de la Ley de Similitud ("105 elementos diferentes se separan"), si en un ritmo uniforme aparece algun sonido de mayor intensidad que los otros, sera percibido como acento. Este factor de acentuaci6n es el acento dinamico.
• acento por cambio arm6nico: EI oyente suele atribuir la funci6n de acento al sonido sobre el cual cambia el acorde de la armonia. Aqui tambien sera uti! distinguir la sensaci6n que transmite un acorde de reposo 0apoyo, que dara lugar a un acento, de fa que produce un acorde tenso, que. en ciertos casos puede percibirse como un "pico de tensi6n".
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en el campo no uniforme
• acento a,g6gico: En el campo no uniforme actua la Ley de Contigui~~d '_ de la Gestalt, que dice: "105 elementos pr6ximos se agrupan.':. La perc:p.clon agrupa los sonidos muy cercanos con el sonido de mayor duraclon mas pr?xlmo, es decir con el sonido que permanece mas tiempo expuesto a la percepclon, ya_ sea por~ue tiene duraci6n real 0 porque esta seguido d.e silencio. Este sonido es percibido como el de mayor jerarquia en el grupo y reclbe el nombre de acento '_ ag6gico.
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• generaci6n de la metrica: En los ritmos no uniformes pUlsa~o~, la aparici6n regular de acentos ag6gicos sobre ciertos pulsos genera una metnca.
- acento del texto: Si se canta un texto con ritmo uniforme, la aparici6n de la sf/aba acentuada de una palabra atrae la atenci6n y lIeva al oyente a identificar un acento sobre ese sonido. - generaci6n de la metrica: Si los sonidos de un ritmo uniforme no estan objetivamente diferenciados por altura, intensidad, timbre u otros factores, la percepci6n pone en juego la Ley de Simplicidad de la Gestalt, que dice: "Ia percepcion favorece la construccion de formas simples". En este caso, apelara a los agrupamientos binarios, la simetria y la periodicidad, tendiendo a unir los sonidos en grupos de ados y/o a generar construcciones de tipo antecedente/ consecuente. Esta tendencia da lugar al fen6meno conocido como metrica, es decir, la expectativa de que aparezcan nuevos acentos a intervalos regulares.
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- otros acentos: En el campo no uniforme pueden operar tambien todoslos factores de acentuaci6n enunciados para el campo uniforme: acento_ y posicional, acento t6nico, acento dinamico, acento por cambio arm6nico acento del texto. • Convergencias 0divergencias acentuales: Los facto~es de acen~uaci6n mencionados pueden converger sobre el mismo sonldo refor~andose y mutuamente. La convergencia de estos acentos genera agrupamlentos jerarquizaciones claras, que se perciben sin dificultad. Siestos factores divergen, la percepci6n se encuentra ante un objeto m~c~o ':las complejo. Aparecen situaciones de ambiguedad que obligan a decldlr Sl se privilegiara uno uotro factor 0se sostendra fa ambiguedad. , En el caso de musica con texto es importante observar si los acentos respetan 0 contradicen las acentuaciones propias de las palabras.
del ritmo
~.
o l~ celula ritmica: La celula rfmica es el conjunto formado por un acento y los sonldos no acentuados que depend en de el. Puede estar formada solo por el acento 0 incluir sonidos no acentuados previos al acento, que constituyen la 0 sonidos posterioresal acento, la desinencia. La celula rftmica anactusa, tambien puede ampliarse incluyen-do un segundo acento de men or jerarqufa. "Los celdlas rftmicas pueden ser:
- una cEdula anacrusica suspensiva se puede ampliar agregando tanto en su anacrusa como en su desinencia:
[.....,
_
[.....,.... .,
sonidos debiles
]
- .....,]
[ . . .. , - . • . .. .• .. .. ,1
:"segun el tipo de comienzo: - anacrusicas: aparecen sonidos no acentuados - teticas: el primer sonido es el acentuado; - segun el tipo de final: - suspensivas:
luego del acento, continuan
- resolutivas:
el ultimo sonido es el acento.
- una celula tetica suspensiva se puede ampliar agregando desinencia:
previos al acento;
otros sonidos no acentuados;
o Representacion S e p ro po ne grafica de ia celula ritmica: representacion, la graffa de analisis de la prosodia griega:
o Celulas acentuado.
ritmicas
simples:
p ar a
su
_
Sonido no acentuado:
....,
Son las cEdulas que contienen
un solo sonido
(tetica y resolutiva) [1 [...., - 1(anacrusica y resolutiva) [...., - ...., 1(anacrusica y suspensiva) • Celulas ritmicas ampliadas: Las celulas simples pueden ampliarse de dos maneras: por el agregado de sonidos debiles y por la aparicion de un acento subordinado.
Cuando se agregan sonidos debiles no cambia la percepcion basicas de las celulas rftmicas simples: resolutiva
se puede ampliar
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o Reconocimiento de la metrica y el compas: En 105 ritmos pulsados, la aparicion de pulsos acentuados a intervalos regulares origina la metri~a, es decir, genera -'a expectativa de que sigan apareciendo acentos.a los mlsmos intervalos de tiempo. La percepci6n es capaz de reconocer la unldad formacla por el pulso acentuado y los pulsos debiles que siguen hasta el proximo acento que espera. Esta unidad es denominada compas.
La musica que mas frecuentemente se escucha esta organizada por la metrica" e.s decir, esta basada en ritmos pulsados can acentuacion regular. ,Por eso, es utI! aprender a reconocer auditivamente los compases y a contar cuantos compases tiene cada frase y oracion para que sea mas facil percibir globalmente sus extensiones relativas. Las metricas mas usuales corresponden a compases de dos, tres y cuatro pulsos 0 "tiempos"; la practica de reconocer y contar compases deberfa empezar por ellos, y luego abordar la audicion de obras musicales en las que aparezcan otros tipos de compas.
[ - ...., 1(tetica y suspensiva)
- una celula anacrusica en la anacrusa:
EI agregado de un acento subordinado [ 1 a una celula simple que tiene un acento principal [-1 no modifica la percepcion de que se trata de una sola celula, a pesar de contener dos acentos: m
En los ritmos no uniformes elacento agogico agrupa clara mente alas sonidos no acentuados mas proximos, por 1 0 que la determinacion de las celulas rftmicas suele ser sencilla (salvo que aparezcan fuertes divergencias con otros acentos). En los ritmos uniformes, en cambio, el agrupamiento de sonidos depende de factores que no son rftmicos (altura, intensidad, armonia), por 10 que la determinacion de las celulas suele ser mucho mas ilhibigua. En musica con texto, la organizacion natural de las palabras y su acentuacion son factores importantes para construir perceptivamentel~ celulas ritmicas (Aguilar, 1991 y 2008).
Sonido acentuado:
sonidos debiles en la
de las caracteristicas
agregando .
sonidos debiles
En 105 ritmos pulsados puede ser G lReconocimiento de la subdivision: importante concentrar la atencion sobre la proporcionalidad ~ntre 105 in~ervalos de tiempo menores que un pulso y percibir un segundo nlvel de unlclad de medida lIamado subdivision. . Esta subdivision puede ser binaria 0ternaria: dos 0 tres unidades de medida por pulso. Los compases mas usuales, de dos, tres y c~atro tiempos sue!~n tener ambos tipos de subdivision. En ciertas obras musicales, la percepclon de la subdivision puede serutil para determinar la sintaxis.
• Otros problemas
ritmicos: En las obras propuestas
para el analisis pueden presentarse diversos cambios ritmicos, ya sea en el transcurso de una unidad sintactica 0 entre unidades distintas:
_ finalmente se ofrecen observando c6mo la percepci6n esta informacion
ejemplos en los que I~s,. acentos divergen, encara Y resuelve la amblguedad generada por
contradietoria.
- cambios de tipo de ritmo: uniforme/no uniforme (Iibre 0 pulsado); AUOICI6N
- cambios de compas; - cambios de subdivision; Para una mejor comprension relacion entre estos cambios
de estas obras sera necesario, y la sintaxis musical.
entonces,
estudiar
fa
Pueden aparecer tambien cambios en la velocidad del pulso: rubato, del contexto, estas perturbaciones rallentando 0 acceflerando. Dependiendo seran percibidas como tales 0sugeriran la aparicion de ritmos Iibres, 10cual debe ser puesto en discusi6n. Estos cambios suelen tener relacion con las funciones formales que se deteetan a 10 largo de la obra. (Ver Capitulo 5).
012 EJEMPLOS MUSICALES
Luego de haber realizado esta ejercitaci6n basica se puede encarar la audici6n de musica, comenzando con breves trozos cantados grabad?~ que ejemplifiquen los fen6menos enunciados. Este entrenamlento audltlvo se
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aplicara luego alanalisis
_
de obras.
Es conveniente que los primeros ejemplos muestren r~tmos uniformes, libres y pulsados c1araml:!nte diferenciados. Se puede su~enr a l?s alumnos qu: se muevan libremente con ellos y que asocien cada tlPO de ntmo con el estllo y ge ne ro
mus ica l rE !s pe et ivo .
.
Luego se aborda el trabajo especifico sobre ritmos pulsados~ que .son, t,os que predominan en e~entorno musical de los estudiantes. Los sencdlos eJerclclos que se enumeran a continuacion pueden ayudar a resolver los problemas que Para comenzar la aetividad especifica sobre percepcion del ritmo es conveniente que los alumnos ya hayan trabajado en el reconocimiento auditivo de la sintaxis de obras musicales y sean capaces de reconocer y representar graficamente las oraciones, frases Ymiembros de frase. EI trabajo sobre el ritmo uniforme y no uniforme, que se ha mostrado mas clara mente las diferencias
puede comenzar con ejemplos cantados en ritmo tanto libre como pulsado. La representacion grMica arriba, de un punto por sonido, ayuda a establecer entre estos ritmos.
A continuacion, es interesante explicar brevemente los postulados de la teoria de la Gestalt y ponerlos a prueba con simples ejercicios de audicion de ritmos. para que los alumnos comiencen a observar c6mo actua su propia percepcion agrupando y jerarquizando sonidos: - se puede comenzar con ritmos uniformes constituidos por sonidos de igual altura e intensidad, y observar la tendencia a adjudicar el acento posicional al primer sanido y a agrupar los restantes de maneras simples; - luego, se hacen oir ritmos uniformes, en los que la altura 0la intensidad vaden, observando c6mo la mente agrupa Yjerarquiza los sonidos en cada caso; - a continuacion se escuchan ritmos no uniformes, tanto libres como pulsados, observando la tendencia a adjudicar el acento (agogico) al sonido mas largo; . - luego se presentan ritmos pulsados generen metrica y se define el compas;
en los que los acentos
agogicos
aparecen
en el re~onocimiento
de ritmos pulsados.
• Reconocer el pulso _ Escuchar musica pulsada acompanandola con movimientos corporales leves (balanceo del cuerpo, pasos, etc.). Trasladar estos movimien~os a ~uaves golpes dados con el pie y luego con la mano, Comprobar su unlformldad. En esto consiste el reconocimiento
corporal del pulso.
_Cantar cancione~ mientras se marca el pulso con el pie, la mana
0 movimientos
de otro tipo. • Reconocer el aCI:!nto sobre un ritmo pulsado _Una vez percibido el pulso, pedir a los alumnos que presten atenci6n a aquellos pulsos que producen una sensacion de mayor apo,Yo, S~~re la base, d,e los movimientos corporales suaves que siguen los pulsos, mtenslflcar el movl.~lento en el momento en que se cree percibir un acento. Luego prestar atenclo~ a la aparici6n regular de estos acentos Y determinar el com pas contand? cu~ntos pulsos hay de un acento al otro. Comprobar si este compas permanece Invanable a \0 largo de la pieza.
.
_ Escuchar musica basada en compases de dos, tres y cuat:o ti~r:npos Y,ejercitar lamarca de 10s compases con los gestos habituates de dlrecClon., CUI~ar ,que e\ movimiento de la mana hacia abajo. que marca el acento. sea mas energlco que._ los otros.
-
m - Escuchar una pieza que contenga a/gun cambia de metrica; una vez instalado el registro corporal de la metrica inicia/, percibir el momenta en que esta cambia. Verificar si la nueva metrica se mantiene 0 si vue/ve a cambiar.
CRITERIOSPARA LA SElECCI6N DEL MATERIAL MUSICAL
- Escuchar una pieza en fa que aparezcan momentos en que el pulso frena (rallentando, meno mosso) 0 ace/era (accellerando, piu mosso), verificar si el compas se mantiene invariable a pesar de que /os pu/sos aparecen mas 0 mas pr6ximos. distanciados
Para realizar los ejercicios mencionados, el profesor necesit.a organ.izar su material grabado de manera de disponer de ejemplos de los dlv~rsos t.'p os d~ ritmos. Se sugieren a continuaci6n algunas obras que pueden servlr de eJemplo. e
••'Contar cuantos
compases
tiene cada frase
- Canto Gregoriano;
- Delimitar aUditivamente las oraciones y frases de una pieza. Determinar el compas y observar que cada compas puede ser percibido corpora/mente como una unidad. Contar cuantos compases tiene cada frase.
- Cadenzas de obras barrocas y c1asicas; - Recitativos de 6peras y oratorios; - Obras contemporaneas
- Escuchar un ejemplo musical en el que todas las frases tengan la misma cantidad de compases (las mas simples sue/en tener cuatro compases). Una vez que se contaron 105 compases de las primeras frases, dejar de contar y, tratando de percibir globa/mente la duraci6n de las frases, marcar con un gesto las entradas de las frases nuevas. - Escuchar Una pieza que, ademas de frases de igual extensi6n, incluya algunas de extensi6n diferente. Contar 105 compases de la primer.a frase y apostar al momento en que terminara la siguiente. Observar si termin6 donde se esperaba o no. Volver a escuchar identificando las frases de igual y diferente extensi6n. Este ejercicio introduce /os conceptos de simetria y asimetria, esenciales para comprender el discurso musical. ••Escuchar el tipo de comienzo de un ritmo - Determinar las frases y oraciones de una pieza. Reconocer el compas y ubicar el primer acento. Cantar el comienzo de /a primera frase, relacionandolo con el primer acento: observar si aparecen sonidos debiles antes de este para determinar comienzo es anacrusico 0 tetico. Repetir la practica Con 'as demas frases siy el oraciones.
Ritmo fibre
de diversos autores;
- B. Bartok: For Children, N°16 y 25; - The Beatles: Within you, without you (introducci6n, que luego cambia a ritmo pulsado), A day in the life (transici6n con perdida. d~1puis? + r1tmo JJniforme), Paperback writer (en introducci6n y translclo~), It s all. too much (en introducci6n), Here, there and everywhere (en JntroduCClon), Love you to (en introducci6n); - Quee n: Mus ta pha, De ad . on ti me , You ar e my b es t f rien d introducci6n), In only seven days (en final). e
Ritmo uniforme - J. S. Bach: EIClave bien temperado: Preludios W 1 en Do Mayor, N 0 2 en Do Menor (can una intercalaci6n de ritmo libre) y W 5 en Re Mayor (hasta la cadencia); - J. S. Bach: numerosos movimientos de Sonatas y Partitas para violin y cello (p. ej.: Sonata viol in 1: Presto, Partita 1: Doubles y Corrente, etc., Suites cello 1 y 4: Preludios, etc.); - R. Schumann: Album para la Juventud, - F. Chopin: Preludio op. 28 W 19;
- Escuchar piezas que presenten una subdivision clara, marcar el pulso y, prestando atenci6n a la melodia y/o el acompanamiento, acompanar el pulso con silabas: Uta-teu (en el caso de la subdivisi6n binaria), 0 Uta-te-tiU (para la subdivision ternaria), haciendo coincidir la primera silaba con el momento del pulso. Verificar la uniformidad del ritmo de las silabas.
( en
W 14 "Pequeno
Estudio";
- Musica que comienza con un ritmo uniforme que luego se transforma en pulso; (ver en el Capitulo 5, B. Bart6k: Mikro~osmos, W 4? "In !ugosl av Mode"); The Beatles: Getting better, Lucy In the sky with diamonds, Good day sunshine; - Musica que comienza con un ritmo uniforme que./uego se transforma en subdivisi6n; en sonatas c1asicas, numerosos eJempl~s de ?bras que comienzan con un "bajo albertino"; The Beatles: She IS leaVing home, Get back.
• Alternancia de ritmos - Canciones y danzas tradicionales de diversas culturas, en los que se al~er~:n y superpongan ritmos libres, uniformes y pulsados (ver co ewon d~ fa.UNESCO,Coleccion oCoRA de Radio France coleccion Global MeditatIOn, etc.); , - Reci~ativos y ~rias de operas y oratorios, que permitan asociar el cambio de ntmo (de IIbre a pulsado) con situaciones dramaticas especificas; - Queen: Bicycle race, Bohemian rhapsody, Let me entertein you Lazing on a Sunday afternoon, Good company. ' • Compases de 2, 3 Y 4 tiempos - Musica pulsada que permita reconocer facilmente compases de dos, tres y cuatro tiempos.
el compas, sobre
~LOSejemplos usados para reconocimiento del pulso deberfan tener, en el comienzo del trabajo, un pulso audible, es decir, que algun instrumento toque el ritmo uniforme que corresponde al pulso. Luego se puede escuchar musica pulsada en la que sea necesario extraer el pulso como unidad de medida sin que se 10oiga tocado por instrumentos. AI comenzar el trabajo de reconocer el compas, los ejemplos usados deberfan tener una metrica c1aramente reconocible, en 10 posible con los acentos reforzados por algun instrumento. Luego, se pueden presentar ejemplos en los que s610 los acentos agogicos 0 arm6nicos hagan audible la metrica y finalmente, ejemplos mas ambiguos. En el caso de presentarse obras con cambios de com pas 0 subdivisi6n, la percepcion se facilita si estos cambios tienen una clara relaci6n con la segmentacion sintac:tica.
• Otros compases - B. Bartok: Mikrokosmos, W 113 Y 115; a
- P.Tchaikovsky: 6 Sinfonfa, 2° movimiento (en compas de 5 ~iempos); - Album "Take Five" de Dave Brubeck; - ~he Beatles: Within you, without you (incluye seccion en compas de 5 tlempos); ,
Una vez que 105 alumnos desarrollen cierta habilidad en la percepci6n de ritmos pueden aplicarla al analisis de obras. En la Ficha de Analisis esta previsto el item "Ritmo", en el que se anotan todos 105 aspectos rftmicos de la obra en correspondencia vertical con la segmentacion sintactica. Siguiendo 105 pasos propuestos en la Gufa de Audicion, se observa el planteo rftmico de la obra y los eventuales cambios"
- Folklore venezolano (merengue caraquerio) en compas de 5 tiempos; - Folklore de los Balcanes en compases de 5 7 10 Y 11 f combinaciones rftmicas. ' , lempos y otras • Cambios de compas y/o de subdivision - ~he Beatles: For the benefit of Mr. Kite, Two of us,The inner light, Don't et me do~n, We can wo~k out it, Revolution, You know my name, All you n~ed ISlove, I me mine, Good day sunshine, She said (cambio de compas), Good morning (cambio de subdivision); - Queen: Mustapha, Jealousy, Don't stop me now, More of that jazz I'm in love With my car, Sweet lady, The Prophet's song (cambio de com~as). • Cambios de velocidad - A. Dvorak: Danzas Eslavasop. 46; • -Theodorakis:
- Musica' de Mary Poppins: "Chim-chim"; "Supercalifragilistic",
RITMO
E I ritm o L e s unifo rm e/libre/pulsad o ? L P erm anece igual 0 cam bia a 10 largo de la pieza? S i es p ulsado Le n qu e co m pas esta? L E Ico m pas se m antiene L C ual es la su bdivisi6n i' L S e m antiene 0 cam bia? L D 6nde? L C uanto s co m pases tiene cada frase/o rad6n?
cam bia? L D 6nde?
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lReconozco alguna organizaci6n ritmica especifica?
EI planteo ritmico de la pieza se anota del lado izquierdo de la ficha, coincidiendo con el comienzo del grafico de la sintaxis. 5i seperciben cambios en el tipo de ritmo, en el compas 0 la subdivision se los anota en correspondencia vertical con la unidad sintactica en que aparecen. La ultima pregunta permite asociar 10 escuchado con algun tipo de ritmo genero musical conocido (rap, recitativo, vals, etc.). '
Danza de Zorba',
- The Beatles: All together now, Love you to.
GU(A DEAUDICl6N
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etc.; En la siguiente ficha se muestra el analisis de la cancion de The Beatles, "Lucy in the sky with diamonds", en la cual aparecen cambios rftmicos relacionados con la sintaxis.
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Pod ria decirse que el tema de una obra musical es una melodia que contiene la suma de rasgos que definen el perfil propio de la obra y permiten diferenciarla de otras. Solemos recordar el tema al evocar la obra en nuestra memoria, aunque no podamos definir sus rasgos con claridad. Ouiza sea solo un par de giros mel6dicos 0 un conjunto de palabras con su melodia; quiza 10 recordemos envuelto en una deterrninada sonoridad 0 cualidad timbrica, pero, en todos los casos, aparecera en nuestra memoria como el sello identificatorio de la pieza, como aquello que la hace inconfundible. Para que esto suceda, el compositor ha agrupado los sonidos de cierta manera particular, otorgando una eualidad especifica a esa melodfa. Nuestra mente reconstruye esas agrupaciones de sonidos, reconoce que tienen una jerarquia destacada dentro de la obra y esto Ie permite recordarI as. volviendo a Leonard Meyer y sus continuadores, en este capitulo se trataran en detalle algunos aspectos del mecanismo perceptivo de construccion de configuraciones significativas Yel proceso que ponemo s en juego como oyentes para comprenderlas
y recordarlas.
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EI tema de una obra musical es, desde el punto de vista del compositor, el material dtmico, melodico y arm6nico que Ie servira de germen para el· desarrollo de su discurso. Desde el punto de vista del oyente, es una configuracion ritmico-mel6dica que ofrece un alto grado de pregnancia e incluye la suficiente informacion Y la redundancia ·necesarias como para que se la recuerde como el fragmento mas representativo de la obra. EI9yente es capaz de recordar el tema, y en ciertos tipos de musica, puede reconocerlo aun en el caso de que el soporte timbrico vade con respecto al que en primera instancia apoyo su experiencia de audici6n.
EItema ~sta construido a partir de motivos, organizaciones minimas de alturas con un ntmo. En la tradici6n musical occidental, la altura de l sonido ha sido el para metro privilegiado a los efectos de construir motivos. Sucesiones de alturas agrup~da~ ~or medio de determinados ritmos han constituido durante siglos la mater./a b~s/ca de los ~e~as que originan el discurso musical. En e' siglo XX , las :xper~enc/as ~e sus.t!tUlr fa altura por otros atributos del sonido (timbre, In:enslda~, artlc~fa:,on) han extendido fa idea de tema a campos perceptivos mas ampllOs. A:Jm/smo, la corriente lIamada "atematismo" (Alois Haba) ha ~ropuesto elud/r las repeticiones mel6dicas, como una continuaci6n de la hberaci6n arm6nica de Schonberg (Paz, 1971). ' La identificaci.6n del tema de una obra supone dos requisitos POI' parte del oyente. En p:Irl:er lu~~r, necesita un cierto grado de experiencia previa Con respecto al cOdl~o utJl./zado por el compositor, tanto en sus aspectos ritmicos como en.'? ::fe~/do ~1.slstema de-selecci6n de alturas empfeado. E I problema de la adq~Js/clon intUit/va de estos c6digos a partir de la inserci6n en una determlnada cultura ha sido estudiado POI'Meyer (1956 y 1967, 1994) Ydiscutido pOI' Umberto Eco (1984 y 1985), entre otros. ~n segun.do lugar, el oyente tiene ~ue poneI' en juego una audici6n aetiva, que Inc!uye ~I.erto grado de com prom ISO mtelectual y afectivo Con la audici6n. La satlsfaCClon de e~pectativas 0su frustraci6n otorga significado a 10escuchado, a la vez que desPlert~ ~n el oyente estados emocionales que colaboran en el proceso de re:onoclmlento y memorizaci6n (Meyer, 1956, 1994, Jackendoff 1992, Barenbolm, 2008). , La Teoria de la Inf~r~aci6n ha ~escripto Jas condiciones necesarias para que se prod~zca la t~ansmlslon.~ recepCl6n de mensajes, proponiendo los conceptos de cantldad de ~nformacJon -es decir, la originalidad 0grado de imprevisibilidad de un. mensaJe- y de redundancia -0sea, la reiteraci6n de elementos del mensaJe que garantizara su inteligibilidad (Moles, 1975).
Ap /ic ad os a la tr?nsr:nisi6n de mensajes musicales, estos conceptos pueden ser planteados en termmos de permanencia, cambio y retorno. EI oyente es capa.z ?e reconocer los rasg~: rftmicos y mel6dicos de fas configuraciones que ha perclb,do y de prestar atenClOn a la permanencia de dichos rasgos a /0 largo de (0 a fa aparici6n la obra, a los cambios que experimentan de informaci6n nueva) y a su eventual retorno luego de fa aparici6n de rasgos diferentes. Estos :oncept?s dan cuenta, entonces, de la proporci6n entre cantidad de Informa.c!on y redundancia que el compositor administra para mantener activa la atenClon ? e l oyente, entre los Ifmites extremos de la constante satisfacci6n de las expectatlvas y su Constante frustraci6n.
La construcci6n d,el tema de la obra requiere del compositor especiales cuidados en este aspecto. Si aspira a que el oyente reconozca el tema y 10memorice como tal, debera proporcionarle suficiente grado de redundancia sobre el 0 105 motivos, y POl' otra parte, ofrecerle algunas modificaciones que Ie acfaren que rasgos motivicos considera importante que recuerde para acceder a una cabal comprensi6n de la obra.
105 conceptos Se exponen a continuaci6n basicos referidos a la percepci6n de temas y motivos, que es importante construir junto con 105 alumnos mediante fa audici6n de ejemplos musicales.
• EItema: EItema de una obra musical es aquellaconstrucci6n mel6dico/ritmica que la caracteriza y la diferencia de otras. Sl,Iele ser eHragmento breve, de senti do mas a menos completo, que con mas facilidad acude a la memoria cuando se intenta recordar una obra. EI tema esta presentado por medio de una unidad sintactica, es decir, un segmento reconocible del discurso, de extensi6n tal que permite ser memorizado can facilidad. En terminos generales se puede decir que 105 temas se presentan mediante una oraci6n 0una frase. Las sucesivas reapariciones y modificaciones del tema tambien" se desarro/lan POl' medio de unidades sintacticas. De hecho, como se ha expuesto en el Capitulo 2, la comprensi6n de la segmentaci6n sintactica esta estrechamente ligada al desarrollo temi3tico de la obra. En obras de cierta complejidad, el tema luego de ser expuesto suele ser transformado. Las transformaciones consisten en cambiarlo de altura, tonalidad o modo 0 introducir en el modificaciones en los aspectos rftmico, mel6dico, arm6nico, textural a sintactico. Estas modificaciones conservan algun rasgo claro del tema, ofreciendo al oyente una referencia que Ie permita reconocerlas como elaboraciones y no considerarlas como temas nuevos. Sin embargo, en ciertos casas en que la elaboraci6n es muy diferentedel tema original 0, a su vez, genera nuevas elaboraciones, suele ser util consignar la aparici6n de un nuevo tema.
• EImotivo: Un terna esta construido a partir de uno 0varios motivos. EImotivo es la unidad minima con sentido musical que funciona como elemento generador de elaboraciones. 'EI 0 los motivos sue/en ser los primeros segmentos del tema que se escuchan. En algunos tipos de musica (como par ejemplo la 0 barroca) polifonia renacentlsta el 0 los motivos constituyen 10 que se denomina .'~cabeza de l tema".
1-----------------------------------------------------------.
I , ~I\e y g;~~~1 2-----------
= _ -= = _ -= = = _
•
". Representaci6n grafica del motive: La representaci6n grafica del aspecto rftmicoy mel6dico del motive es una herramienta util para objetivar su comprensi6n. Para la representaci6n del aspecto rftmico de 105 motivos se utiliza la grafia descripta en el Capitulo 3. Para graficar el aspecto mel6dico s: utilizan puntos sucesivos unidos por Ifneas ascendentes, descendentes u hOrlzontales (Aguilar, 1978). La representaci6n grafica del aspecto mel6dico es la que mas y hasta se puede puntos de contacto tiene con la notaci6n musical tradicional,
considerar
o Descripci6n del motivo: Para comprender c6mo esta construido un tema y c6mo se desarrolla posteriormente a 1 0 largo del discurso musical es necesario, en primer lugar, describir sus motivos desde 105 puntas de vista rftmico y meI6dico/arm6nico.
su paso previo.
EI motive mencionado
queda graficado
como sigue:
EI motivo esta constituido por una 0 dos organizaciones ritmico-mel6dicas minimas, las celulas. Estas se organizan sobre la base de las celulas rftmicas cuyas caracteristicas se definieron en el Capitulo 3. ' Ladescripci6n del motivo comienza por la determinaci6n de las celulas rftmicas y el analisis de sus rasgos (uniforme/no uniforme; anacrusica/tetica; resolutiva/ suspensiva). A continuaci6n se observa el comportamiento mel6dico de estos elementos del ritmo: - movimiento mel6dico: en una sola direcci6n mel6dico) 0de Ida y vuelta (ascenso y descenso) - repetici6n
(0 no) de alturas
- aparici6n
(0 no) de intervalos
mel6dicos
Si el motivo tiene dos celulas es necesario sirve de enlace entre ellas.
(ascenso
0
descenso
mel6dico que
• Permanencia, cambio y retorno: Los conceptos de permanell1cia, camlbia y retorno permiten observar la evoluci6n temporal de la obra desde el punto de vista de la cantidad de informaci6n que va transmitiendo a 10 largo de su desarrollo. Se enfoca la atenci6n sobre cada aspecto del lenguaje musical (el ritmo, el movimiento ~eI6dico, la textura, la velocidad, la intensidad, etc.), se registran los rasgos que caraeterizan a los primeros segmentos de la obra y se
por un saito
observa: - si esos rasgos se mantienen
caracterfsticos.
consignar
el intervalo
EI motivo del ejemplo citado tiene dos celulas, enlazadas descendente. La descripci6n rftmica y mel6dica es la siguiente:
_si desaparece _ si vuelve
1------·
I,
~f\ C
'I
Q t f J = = t ~ 1 - -2----··
Primera celula: Ritmo: no uniforme, anacrusica y resolutiva. Melodia: movimiento de "ida y vuelta": descenso y ascenso (bordadura descendente). 5egunda celula: Ritmo: uniforme, anacrusica y resolutiva. Melodfa: movimiento en una sola direcci6n (grado conjunto ascendente). Entre una celula y otra: intervalo mel6dico descendente
(4" justa).
en el tiempo (permanencia),
uno (0 mas) rasgo/s y aparece/n
a aparecer
algun
rasgo
otro/s diferente/s
que habfa
side
(cambio),
registrado
con
anterioridad (retorno). EI retorno de un rasgo puede presentarse con dos modalidades distintas: y recurrEmcia. reiteracion _ en la reiteraci6n el rasgo vuelve a aparecer sin que entre am bas presentaciones se hayan registrado rasgos diferentes, _ en la recurrencia, se detecta un cambio, es decir la aparici6n de rasgos nuevos, antes de la reaparici6n de los rasgos originales. (En el ejemplo citado, primera frase, se muestra la aparici6n recurrente de la primera celula, mientras la segunda experimenta cambios meI6dicos).
L~s concept~s .~e perm~nencia, cambio y retorno pueden aplicarse a cualquier n1ve~ del ana~lsls del dlscurso, desde fa microforma (construcci6n de temas a partir de motlvos) hasta la macroforma (relaci6n entre secciones de una obra). • Elaboraciones del motiv~: La elaboraci6n del motive consiste en modificar a.lguno de sus rasgos mantenlendo otros. EI oyente registra la permanencia de cI,ertos rasgos y el.cam~j~ de otros y puede reconocer el parentesco de la nueva celula con el motlvo onglnal.
E~analisis de las elaborac!ones del motivo consiste en observar los cambios en los ?Iferentes aspectos del ntmo y la melodia. Los cambios arm6nicos son tambien Importa.~tes pero para detectarlos es necesario cierto entre~amiento en I percepclon de la armonla. a EIes.tudio de las elabo.r~ciones motivicas comienza con la descripci6n del (0 los) motlvo/s ~ la observaCion de sus modificaciones a 10 largo de la oraci6n 0 frase jue ~onstltuye el tema. Luego, se estudian las elaboraciones que aparecen en 105 I e~as s.egmentos de la obra, estrechamente relacionadas con la percepci6n de as unclones formales que se describira en el proximo capitulo. Las elaboraciones - anacrusico
rftmicas del motive pueden consistir en los siguientes.cambios:
_ la celula (4) conserva el ritmo de (2) modificando la melodra; en lugar del grade conjunto ascendente aparece un saito descendente, ya escuchado como intervalo de enlace entre la primera y segunda celula: el saito deja de ser un intervalo de enlace y pasa a tener funcion motivica; _ la celula (6) combina rasgos de (1) y (2): amplia el saito descendente, transforma al sonido grave del saito en un valor breve que, por medio de una elision pasa a formar parte de una anacrusa, agrega un acento al final desplazando el acento agogico dellugar esperado y aiiade un sonido al movimiento melodico ascendente de (2); .Ia celula (7) conserva el ritmo de (1) e invierte la melodla de la ultima parte de (6). Este tema forma una oracion de estructura peri6dica. Las dos celulas del motive guardan entre sl una relaci6n de antecedente-consecuente (dos ritmos resolutivos, uno no uniforme y el otro uniforme) y constituyen el primer miembro de frase. Esta relacion ~e mantiene entre las celutas (3) Y(4) (segundo miembro de frase); estos dos miembros de frase construyen la primera frase, tambien periodica. A la nueva celula "antecedente" (5) Ie sigue un consecuente inesperado (6), en el que la ampliacion acentual desvia la expectativa de simetrfa generada por la estructura de la primera frase. Esta perturbaci6n agrega ademas una extensi6n temporal (la celula dura euatro corcheas en lugar de dos). La inclusi6n del ras90 ritmico de (1) en este consecuente 10 transforma en un nuevo antecedente, con respecto al cual la celula (7), tomando el ritmo de las celulas
a tetico (0 viceversa);
- resolutivo
a suspensivo
- uniforme
a no uniforme
- desplazamiento
(0 viceversa); (0 viceversa);
de un acento al principio
- agregado
0eliminaci6n
Las elaboraciones
en el aspecto
0 al
de elementos
la desinencia.
ser:
de repeticiones
_ la imprevisible
de alturas.
~~I~ia~~~P'O Ct~tad(01 }elt(ema tiene .siete celulas, que consisten en la exposicion y 2) Ysus pnmeras elaboraciones: e m o I va
,I'b
e 1'~=+=I 2·····
de las dos
============ 4-----··
°
de la celula (1) genera un alto grade de redundancia;
_ las sutiles elaboracianes
,
~iee: motivo tiene d,os.«~Iulas, la elaboraci6n puede consistir en la transferencia . os rasgos melodlCos de una a otra, conservando los rasgos ritmicos (0 vdl.cfeversa).Sue!en darse tambien estas transferencias de rasgos entre motivos I erentes,
l'
frase, funciona como consecuente.
En este ejemplo se pueden comprobar las consideraciones expuestas por Meyer acerca del equilibrio entre redundancia e informaci6n que hace comprensible significante un discurso: _ la recurrencia
mel6dico'
en los intervalos;
0 eliminaci6n
0d~
de la.primera
Para mantener el equilibrio luego de la perturbaci6n temporal generada por (6) la oraci6n se completa con siete celulas, en lugar de las ocho que el oyente esperaria.
final de la celula'
de la anacrusa
mel6dico pueden
- cambios de direcci6n del movimiento - modificaciones
"antecedente"
del acento;
- agregado
- agregado
_ las celulas (3) Y (5) son iguales a (1), rftmica y melodicamente;
6···-·-·····-···
------
de la celula (2) incorporan
elaboraci6n
paulatina
informaci6n;
de la celula (6) ofrece suficiente sarpresa
como para
hacer deseable la continuaci6n de la obra; . el cierre de la oraci6n sabre un grado de la escala que, perteneciendo al acorde de tonica no es el centro tonal, tambien colabora para hacer esperable la continuaci6n.
EI analisis de temas y motivos puede abordarse cuando los alumnos ya han trabajado sabre el r:econocimiento auditivo de la segmentaci6n sintactica y de ta organizaci6n rftmica de las obras y se ha abordado tambien, aunque sea en forma intuitiva, el reconocimiento de las funciones formales. EItrabajo sobre temas puede comenzar pidiendo a 105 alumnos que recuerden y canten obras muy conocidas (la Marcha Nupcial de Lohengrin de Wagner, 0la s a Sinfonia de Beethoven,
por ejemplo).
105 temas de 105 movimientos Se comprueba que invariablemente recordaran m~s celebres de dichas obras. Del hecho de que puedan cantar dichos temas se desprende una comprobaci6n: 10que se recuerda es una serie de relaciones de a.lturas con un determinado ritmo, independizada completamente de 105 timbres con 105 que aparecen en las obras. (Ver Levitin, 2008).
A pa.rtir de estes ejemplos se pueden introducir las nociones te6ricas de tema y motl~~. Luego, es importante guiar a los alumnos para que enfoquen su atenclo~ sobre el proceso temporal de percepci6n, memorizaci6n y atribuci6n de sentldo ~ cada se~mento del discurso. Para ello, se explican los conceptos de permanenCla, camblo y retorno y se procede al analisis de la construcci6n motfvica de 105 temas.
1 -- -- -- -- -- -- ·
I~'~-l-
2 -- -- -- -- -- -· ·
3 -- -- -- -- -- -·
4 -- -- -- -- ··
5 -- -- -- -- ··
(1): moti~?, (~) y.(3): p.er:nan.ece el ritmo y se elabora melodicamente el motivo, (4): elaboraClo.n ntmlca (elimlnaCion del acento inicial) y melodica (cambio de arpegio a grado conJunto), (5): elaboracion melodica de (4).
(1): motivo, (3) y (6): reiteradon del motivo, (2) (5) y(j{8): transposicion sobre la armonia, que modifica el intervalo original, (4) y (7): modifitacion melodica. (cambio de .salto a grado conjunto), (9) Y(11): transformacion ritmica (ritmo suspensivo) y melodica (solo dos
sonidos repetidos y luego, descenso por grade conjunto), (10): modificacion mel6dica, variante de (9) (dos sonidos repetidos y movimiento ascendente por grado conjunto), (13): ampliacion acentual de (9).
En este punta 105 alumnos pueden observar que, profundizando sobre 105 conceptos de tema y motivo, han adquirid9 elementos que les permiten 0 corregir corroborar la segmentaci6n sintactica que han realizado intuitivamente. En la primera etapa habian enfocado la atenci6n en el aspecto tematico de la musica para reconocer oraciones y frases. Ahora, mediante un analisis met6dico de este aspecto, adquieren mayor dominie y seguridad en la determinaci6n de la forma de la obra, tanto en los aspectos sintacticos como en la naturaleza de las funciones formales que han atribuido a cada segmento. (Ver Capitulo 5).
'. . . . . . . , '-
1----------··
2--·---------·--·----·
1 . . - + l- ¥ - - ; . .~ 'I ~ I < i- '1 - J - ~j =c:;;t:j= = = = = = 1 --J 7) - r J - 1 d 5-----
1 & ; 1 '6
7
8 -------.-----
)4 R
u I
_ Escuchar obras e idehtificar
el 0
4- - - -- -- ..
_ Escuchar fugas e identificar
las entradas
.
7
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- - - - - -- - - - - -- - - - .
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/J
12- - - - - -- - - - ·
•
I V
l.-I
10------
R [ 5 a if ---·11------------------------
---- --------------------------
1
r
I 1
r
• Reconocimiento
de temas
. Escuchar (cantado)
--.
r iln I~!¥ijij'~u I i ~nr r s a i £ . i g j : - , - : - I "1
1 & ;6 1 ,
¥¥
3---------··
~
----..
La determinaci6n de temas y motives necesita cierto tiempo de ejercitaci6n antes de aplicarse al analisis de obras completas. A continuaci6n se sugieren algunos ejercicios' y se discuten los problemas que suelen interferir en la percepci6n de motivos. Se plantean tambien algunas ejercitaciones preparatorias que pueden ayudar a sortear dichos problemas.
I
.• I : := = = = L = = = = = = = = = = = : :
105 temas.
Reproducirlos
el tema de una obra y reconocer
_ Escuchar (cantados sin texto) el 0
105
cantando.
del tema (0 "sujeto") . a que obra pertenece.
temas de una canci6n (estrofa
e identificar la canci6n. _ Escuchar obras en donde se citan temas de otras y reconocer
0
estribillo)
105 temas
citados,
por ejemplo: _The Beatles: All you need is love. (Contiene en su introducci6n el tema de "La Marsellesa", y en el final, fragmentos de la Invenci6n N O 8 de J. S. Bach, y de "She loves you" de 105 propios Beatles). _ The Beatles: It's all too much. (Cita un trozo de Water Music de G. Haendel).
- Geo~ge Mar.tin: Musica de la pelicula "Yellow submarine": Monsters. (Clta el Ana de la Suite en Re Mayor de J. S.Bach). - Escuchar temas superpuestos, por ejemplo:
Sea of
Lalo Schiffrin: Muska de fa serie televisiva Mision imposible Presenta dos temas que primero se alternan y luego se superponen: (1)
- Escuchar y reconocer dos temas construidos con el mismo motivo. En algunas obras, ciertos factClres como el ritmo 0 las elaboraciones posteriores hacen que resulte practico consignar dos temas diferentes, aunque esten construidos sobre el mismo motivo. Un ejemplo tipico es el conjunto de danzas Pavana-Gallarda, ambas construidas.con el mismo tema sobre eillos mismo/s motivo/s. EItema de la Gallarda resulta ,perceptivamente nuevo debido al cambio de compas. - Escuchary reconocer semejanzas y diferencias entre dos motivos, uno derivado del otro. Enciertos casos,un unico motivo ha sido elaborado de tal manera que la elaboraci6n pasa a constituir un motivo nuevo. Esinteresante observar este fen6meno y deciclir si, a los efectos de un mejor analisis, sera conveniente considerar un solomotivo 0 dos. Observense 105 siguientes ejemplos:
~!'.
Lennon y McCartney: Yesterday
1- -- -· ·· ·- -· ·
J. S. Bach: Coral Jesus, alegria del hombre
I'&e~~~
Presenta dos temas: Tema A instrumental y Tema B, coral superpuesto al tema A.
I'~'t~~ A~.
g gg g g La
.
-~ -.,
~.
~.
~.
-.Cantar u.nte~a e identificar los motiv os. Se puede comenzar con los temas C1tadosmas a.rnba (ler movimiento de la Quinta Sinfonia (L. van Beethoven) ~archa Nupclal de Lohengrin de R. Wagner), y otros ejemplos sencillos po; ejemplo: '
C. S~int Saens: (arnaval de
~===
Charlie Mingus: Good-bye Pork Pie Hat
1---·-----------·
105 animales,"Gallinas
__ ===
2------------------·
Se puede considerar que el tema se desarrolla sobre un solo motivo (1), 0 tomar (1) y (2) como motivos, ya que el resto del tema elabora mel6dicamente el ritmo del motivo 2.
- Escuchar y describ ir las elaboraciones del motivo. Todos los ejemplos mencionados en este capitulo u otros similares pueden utilizarse para observar c6mo se elaboran los motivos a 10 largo de una pieza. Este trabajo se complementa con el reconocimiento de las funciones formales, que sedescribira en el pr6ximo capitulo. • Problemas en el reconocimiento auditivo de motivos
(Comparar el motivo con el de la Marcha Nupcial).
.
I
ffi§
• Reconocimiento de motivos
'* 0 ~
~(
EI tema se basa en dos motivos. EI segundo es una elaboraci6n del primero. importancia que toma la anacrusa puede lIevar a considerarlo un motivo nuevo.
B
~ -.
2- ·· ·· -· ·· ·- -- -· -- -- -- -- -- -- -- -- ·· -·
y Gallos"
Hay algunos facto res que pueden interferir en el reconocimiento auditive de los motivos. EI mas importante es'el factor rftmico. Si el ritmo del motivo es no uniforme, el acento ag6gico organiza clara mente a su alrededor a los elementos debiles del ritmo (anacrusas y desinencias) y permit e delimitalr la celula ritmica y, por consiguiente, el motivo. Si el motivo, en cambio,:tiene ritmo uniforme, no hay un factor rftmico que delimite la celula: esta se organizara segun el movimiento mel6dico u otros factores.
Por ello, en cil::rtos casos se hace diffeil determinar cuantos sonidos tiene que abarcar el motlvo para que se Ie reconozca suficiente grado de pregnancia. Se estudian. a conti~uaci6n dos temas con ritmo uniforme. Ambos comienzan con dos S~~ldo~ de Igua~ ~Itura que por sf solos no ofrecen suficiente grado de pre~na7C1a. la informaCion que proporcionan es insuficiente y se requiere de a gun e. emento contrastante 0 de una reiteraci6n a otra altura para constituir un motlvo claro:
I'
L. van Beethoven:
Novena Sinfonia, Tema del 4° movimiento
2001,2008). 2 -- -- - - - --- - -- - --. 1 - - - - - -.
jjl C = = ~
-= =
3-----------------------
__.•
---
Los dos p.rimeros so.nidos no determinan un motivo suficientemente pre nante Los cuatro prlmeros s?nldos, constituyen un motivo con rasgos mel6dicos c1ar~s per~ al ~I~rrupa;.seperce~tlvamente los sonidos de a dos, se escucha un final suspensi~o y p~co mel~diclas~caCO~~ld~ran105, se.is primeros sonidos, se observa la primera elaboraci6n It ~ 10 el movlmlento ascendente por descendente) y una repetici6n de :at~~a~on:o mtervalo de enlace. Este conjunto de seis sonidos es ritmicamente mas 15 a 0 rlOPdorqu: el agrupamiento de ados coloca un acento sobre el quinto sonido y 1 se comp etan os celulas. A. Dvorak: Danza Eslava op. 46 W 3 1-----------·.
1 & & lli J & ~
Los oyentes que no tienen entrenamiento especifico en musica, reconocen sin dificultad y representan con c1aridad, por 'medio de sencillos codigos graficos, todos \05 aspectos del lengua,ie musical que se abordan en este Iibro. Sin embargo, al abordar el movimiento mel6dico de 105 motivos, 105 muy poco entrenados encuentran obstaculos en el intento de notaci6n aproximada que aqu[ se ha propuesto. (Aguilar y otros, 1999). Este c6digo de representaci6n grafica de la melodfa esta muy cerca de la notaci6n musical tradicional, y si bien no exige precisi6n en los intervalos, requiere del reconocimiento de la direcci6n mel6dica, habilidad que el oyente comun suele no haber desarrollado. (Aguilar,
~=tl);::::===
• La acentuaci6n: acentuado dinamicamente,
La ~editeraci6ndel c~njunto de dos sonidos a otra altura forma un conjunto de cuatro sonl 05 que se constltuye como motivo. en la percepci6n
Aparece aqui un limite claro que deberia ser tomado en cuenta pOl' las instituciones de ensenanza de musica que tienden a comenzar sus cursos poria lecto-escritura sin entrenamiento auditivo previo. A la escritura se Ilega sin dificultades cuando se ha aclarado la percepci6n de 10que se quiere escribir. Un intento prematuro de escritura 5610 genera impedimentos en el aprendizaje, Otr os f acto res , a dem as de reconocimiento del movimiento
% ~=:=====
• Problemas
Un oyente que percibe con claridad las relaciones de altura no encuentra problemas en esta representaci6n grafica: mas bien Ie sirve de ayuda para objetivar 10que escucha. Pero el que no las percibe, siente que la exigencia de esta representaci6n grafica supera sus habilidades perceptivas. Este tipo de oyente necesita mucho tiempo de practica para Ilegar a una percepci6n y una representaci6n ajustada del movimiento mel6dico. Por eso, antes de aproximarse a cualquier intento de notaci6n musical habria que ofrecer a 105 alumnos un entrenamiento auditivo mucho mas intense y sistematico de 10 que habitualmente se cree.
de movimientos
mel6dicos
cu~ndo apre.n~en a sortear las dificultades de 105ritmos uniformes, 105alumnos ~~~~n d1escnblr con c1aridad el aspecto ritmico de los motivos, pero es muy ~t~a que encuentren _problemas para el reconocimiento del aspecto ~;IOdl~O. Este.aspecto requlere de una percepci6n puntual de las diferencias de a ctura e sonldos que suele estar interferida y distorsionada por diversos f a ores. En las Re~omemos una de las hip6tesis planteadas en el primer capitulo: pnmer:as letapas ~~ fa educaci6n del oyente no es necesario -ni deseablerecurnr a a notaclOn musical tradicional.
la f al ta de ent ren am ien to, mel6dico del motivo:
pe rtur ban
el
De un grupo de sonidos de igual altura, el mas suele percibirse como mas agudo 0 mas grave.
. EI texto: En 105ejemplos cantados con texto, si bien este sirve de ayuda para delimitar motivos y percibir acentuaciones, los cambios de vocal pueden distorsionar la percepci6n del movimiento mel6dico.
"Los sonidos de las vocales de la VOl humana se distinguen y perciben con independencia de la altura, debido alas tres resonancias principales 0 formantes del condueto vocal." (Pierce, 1985), Debido a la presencia de estes formantes, el oyente desprevenido organiza las vocales en una serie del agudo al grave: I, E,A 0, U, independientemente de las alturas reales con que se canten. Es util que 105alumnos tomen conciencia de este problema, aunque puede obviarse en una prim.era etapa ofreciendo ejemplos cantados sobre una sola vocal.
· La ideas preconcebidas: EI oyente interfiere en 10que escucha con la imagen mental que construye, partiendo por 10general de una audici6n del tipo emocional. Esta imagen mental aparece en el foco de su atenci6n y no Ie permite concentrarse en el hecho de escuchar, IIevandolo a rea/izar movimientos corporales (de la mano, la cabeza, etc.) siguiendo a/go que piensa que tiene que ser la linea me/6dica. En los primeros ejercicios sobre este punto es aconsejable recomendar a los alumnos que escuchen relajando el cuerpo y evitando movimientos corporales, generando de esta manera un estado que les permita Iimitarse a escuchar y los ayude a suspender cualquier idea preconcebida. Si se desea ofrecer a los alumnos un entrenamiento para mejorar la percepci6n del movimiento me/6dico, se pueden practicar los siguientes ejercicios:
- Escuchar y reconocer distinta vocal).
las vocales.,
dos sonidos
- Repetirlo
evitando
la diferencia
(cantados
con la misma
0
- B. Bartok: Danza Rumana N° 2. • Un tema, elaborado - Cualquier
solo en el texto
cancion estrofica sin estribillo;
- Romances cantados. • Un tema, elaborado
las vocales.
altura y reconocer
- Gavota, Bourree, Giga, etc. de suites barrocas;
el movimiento
- F. Schubert: Winterreise, Lieder W 1 "Gute Nacht", 2 "Die Wett~rfa~~e", 6 "Wasserflut", 18 "Der stOrmische Morgen", 20 "Der Wegwelsser ,22 "Mut!", 24 "'Der Leierman";
- Escuchar melodias de tres sonidos cantados sobre la misma vocal y representar graficamente los movimientos mel6dicos con Ifneas ascendentes, descendentes u horizontales (Aguilar, 1978). Repetir el ejercicio cambiando de vocal. - Cantar el comienzo (tres 0 cuatro representar grMicamente el movimiento
a los a los
de altura' entre los sonidos.
ef glissando. Repetirlo cambiando
- Escuchar dos sonidos sucesivos de diferente mel6dico.
que contiene de acuerdo
• Un tema, sin elaboracion
de igual altura
- Cantar dos sonidos sucesivos de alturas bien diferenciadas con la misma vocal. Unirlos efectuando un glissando. Comprobar la direcci6n del movimiento 0 descendente). mel6dico (ascendente - Repetir el ejercicio disminuyendo
- La memori:~aci6n de los temas evolutivos es la que mas dlflcultad presenta: generalmente el oyente recuerda con precisi6n el primer segm~nto, que contiene al motivo; luego su memoria se debilita y/o construye verslones propias del resto.
Ademas de tener en cuenta el tipo de estructura sint,ktica temas, el profesor puede clasificar su material grabado siguientes criterios tematicos:
- Cantar dos sonidos de igua/ altura con /a misma vocal. - Repetir el ejercicio cambiando
- Los temas secuenciales basados en una armonia del t~p~ peri6dico tam bien se perciben con facilidad; en cambio, si el proceso ar~o~I~O sobre el y memonzaclon que se desarrollan' es modulante, su delimitaci6n pueden encontrar problemas. . ..
sonidos) de canciones de la melodia.
conocidas
- R. Schumann: y
- R. Wagner:
Escenas infantiles "Cabalgata
- C. Saint-Saens: - A. Sch6nber9:
W 1;
de las Walkirias"
"EI cisne" del (arnaval
Pieza para piano op. 19 W 2;
CRITERIOS PARA LA SELECCI6N DEL MATERIAL MUSICAL
- A. Webern:
La claridad en la percepci6n y memorizaci6n de temas, depende del tipo de estruetura sintaetica con el que se presentan.
- B. Bart6k: D.~nzas Rumanas NO1, 3, 4 Y5;
en gran medida
- Los temas de estructura peri6dica, que exponen los motivos y algunas de sus elaboraciones en un contexto simetrico y de duraci6n previsible, son los que, por 10 general, se perciben y recuerdan mas c1aramente, aun en el caso en que presenten algunos desvios sobre la simetria esperada.
de la 6pera "La Walkiria";
de los animales;
Pieza para orquesta
op. 10 W,3;
- Los Plateros: "The great pretender"; - The Beatles: For the benefit • Un tema utilizado - J. Pachelbel:
of Mr. Kite.
como bajo ostinato "Canon".
0Ground
• Dos temas, organizados como estrofa y estribillo - Cualquier canci6n estr6fica con estribillo; - Folklore argentino: danzas de coreograffa fija (zamba, chacarera, gato, bailecito, cueca, etc.) que permiten asociar la aparici6n de temas con movimientos de la coreograffa.
La determinaci6n de los temas de una obra esta indisolublemente ligada a ia percepci6n de las funciones formales. Por ello, en la Guia de Audicion estos items aparecen entrelazados:
GUIA DE AUDICION
• Dos tern as, alternados - Numerosos ejemplos de Minue-Trfo-Minue; - R.Schumann: Album de la juventud, W 11 "Siciliana"; - F. Schubert: Winterreise, Lieder N° 3 "Gefrorne Tranen", 5 "Der Lindenbaum", 8 "ROckblick", 13 "Die Post", 15 "Die Krahe", 17 "1m Dorfe"; - A. Dvorak: Danza Eslava op. 46 N° 8; - G. Puccini: Aria "Nessum dorma" de la 6pera Turandot.
TEMAS Y FUNCIONES FORMALES L E s c u c h o u n a I n t ro d u c c i 6 n ? L C uanto s tem as reco no zco ? L D 6 n d e s e e x p o n e / n e i l lo s t e m a / s ? L L o s t e m a s s e e / a b or a n ? L D 6 n d e ? L E scucho T ransicio nes? L A / g u n t e m a r e a p a r ec e ? L D 6 n d e e s c u c h o q u e l a p i ez a e s t a p o r c o n c l u i r?
MOTIVOS L C u a n t o s m o t i v o s t i e n e c a d a t e m a ? L R eco no zco sus rasgo s ritm ico s? L R eco no zco sus rasgo s m el6dico s?
• Dos temas, lIno por cada secci6n de la obra - F. Schubert: Winterreise, Lied W 12 "Einsamkeit"; - The Beatles: A day in the life, I am the walrus.
Intl'o ducci6n A/B ...
E xpo sici6n E labo raci6n T ransici6n R ecapitulaci6n C o nclus i6n
a1, a2; b1, b2, etc. ....., ....",_ ,etc. ..
• Dos temas, superpuestos - J. S. Bach: Coral" Jesus,alegria del hombre"; - Lalo Schifrin: Tema de presentaci6n de la serie Mision Imposible.
Con respecto a los temas, sera suficiente pOl' el momenta con tomar conciencia de cuantos temas diferentes se reconocen y nombrar/os con letras mayusculas.
- J. S. Bach: Gavota de la Partita W 3 para violin;
Para nombrar 105 motivos se usaran letras minusculas, relacionadas COil el nombre del tema al que pertenecen. Asi, si el tema A tiene dos motivos, estos se nombrarilll a1 ya2.
- W. A. Mozart: Requiem, " Confutatis"; - F. Chopin: Vals N° 7 (op. 64 W 2); - F. Schubert: Winterreise, Lieder W 4 "Erstarrung",
11 "FrOlingstraum";
- G. Bizet: Preludio de la opera "Carmen";
Si los alumnos han adquirido la suficiente habilidad como para reconocer los rasgos rftmicos y mel6dicos de los motivos, los dibujaran en ei espacio correspondiente. Los estudia ntes que escriban musica pueden anotar los motivos con notas y ritmo, para 10cual esconveniente que el diseno de la Ficha de Analisis incluya un pentagrama en el item correspondiente.
- Queen: Bicycle race; - The Beatles: She is leaving home, Lucy in the sky with diamonds, With a little help from my friends.
La siguiente Ficha, de la pieza de C. Saint-Saens: Camaval de 105Animales, W 9 "Le Coucou au fond des bois", muestra un tema construido con dos motivos, uno de los cuales permanece invariable mientras el otro es ligeramente elaborado.
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En nuestra vida cotidiana participamos constantemente de actos que implican comuni.caci6n con otros y t ie ne n u na du ra ci 6n a cot ada e n el tiempo: una Ilamada telef6nica, una charla de cafe, una c1ase 0 conferencia. etc. Mientras transcurren esos eventos, prestamos atenci6n a 10 que sucede en dos niveles paralelos: por un lado, seguimos el hilo de la conversaci6n, del argumento que se despliega, y por otro, registramos en que instancia del proceso estamos en cada momento, que significan ciertos detalles que percibimos en la construcci6n de la "forma temporal" del evento. Sabemos que ciertas frases estan destinadas a establecer contacto, que otras aportan datos importantes, que ciertos momentos sirven de distensi6n 0 de transici6n antes de abordar nuevas cuestiones, que en determinado punta la comunicaci6n est,3 por concluir, etc. EI enfasis en el tone de vOZ, las pausas, la aparici6n de ciertas frases convencionales, el manejo del tempo, los cambios de nivel del discurso, etc., actuan en paralelo con el desarrollo del discurso en 51y nos dan pautas que nos permiten ubicar que etapa se esta cumpliendo dentro del devenir de la forma.
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Jorge Luis Borges
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LA PERCEPCION DE LAS FUNCIONES FORMALES
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Del mismo modo percibimos la musica. Por un lado, escuchamos el planteo de temas y su desarrollo y por otro vamos registrando en que etapa del discurso estamos. A medida que percibimos y organizamos 105 sucesivos fragmentos, les vamos adjudicando jerarquias relativas, tratando de entender que relevancia tienen en la forma total, anticipar las pr6ximas etapas y comprender la 16gica de 10 que esta sucediendo. Una vez concluido el proceso luego de sucesivas audiciones-y segun su complejidad, construiremos ennuestra mente un modelo esquem,Hico que dara cuenta del significado de cada segmento y de·su funci6n en la construcci6n de la forma. Para faci litarnos la tarea, el c omposi tor ha g raduado cuidadosamente la cantidad de infomaci6n que nos ofrece, concentrandola en algunos segmentos en otros para darnos tiempo de y aligerimdola confirmar el sentido de 10 que olmos y esperar nueva informaci6n.
Las funciones formales son las jerarqufas relativas que el oyente segmentos del discurso musical, cuando observa que informaci6n y c6mo se articulan entre si para construir la forma temporal.
atribuye a 105 proporcionan
EItipo de atenci6n que despliega el oyente ante una obra musical es similar a la que se requiere para comprender cualquier forma temporal, no s610 las mencionadas mas arriba sino tambien una obra de teatro, una peifcula, etc. Cada tipo de forma temporal se vale de signos especfficos que el receptor que conoce el lenguaje puede reconocer e interpretar, identificando el sentido del momento por el que se esta transitando. Para poder hacerlo, divide ~u atenci6n entre el seguimiento del tema que se esta tratando y el reconocimiento de la etapa por la que se esta pasando. En musica, las obras que requieren esta actitud perceptiva de atribuir funciones a los diferentes segmentos son las obras discursivas, es decir, las que se proponen desarrollar una forma sonora en el tiempo. EI tipo de atenci6n requerida por los estilos dclicos 0 circulares, es decir, los que pretenden anular la sensaci6n de tiempo, es completamente diferente: mas bien se trata de abandonar toda pretensi6n de comprender y dejar la mente en blanco, como se mencion6 en el Capitulo 2. Para determinar las funciones formales, el oyente atiende simultaneamente a todos los parametros dellenguaje musical. En primer lugar, presta atenci6n a los "parametros primarios" mencionados en el Capitulo 2 -el ritmo, la melodfa y la armonia y el texto si 1 0 hubiera-, que combinandose entre sf generan las celulas, los motivos, los puntas de articulaci6n y cierre y, por ende, la sintaxis. En segundo
lugar aparecen
los "para metros secundariosl/,
es decir aquellos que,
"... debido a que no pueden segmentarse en relaciones perceptualmente proporcionales, no tienen puntos de cierre especificos." (Meyer, 1989). Estos parametros son la dinamica 0 sonoridad, alturas, la articulaci6n, la textura y el timbre.
la velocidad,
el registro
de
Si bien los para metros secundarios no definen de por 5 1 puntos de cierre de la sintaxis, pueden ser descriptos en terminos cualitativos ("a dos voces", "staccatol/, "sonido de bronces") 0cuantitativos muy rapidol/, mas agudo", mas fuertel/) y servir de apoyo para comprender el proceso, ya que una vez que se estableci6 un modo particular de actividad, tendemos a esperar que continue, por 10 menDs hasta que algun parametro primario genere una articulaci6n sintactica. Estos modes de actividad (un nivel dinamico, un tempo, un tipo de textura, un timbre) tambien pueden describirse en terminos de permanenda, cambio y retorno. (I/
I/
Tanto el cambio como el retorno pueden aparecer de dos maneras: repentina (un forte subito, un piu mosso) 0 gradual (un crescendo, un ritardando, el agregado paulatino de voces en una textura, etc.). Cuando 105 momentos de cambio y retorno de estes parametros coinciden COil momentos de cierre de una estructura sintactica y comienzo de otra, se refuerza la percepci6n de la sintaxis definida por 105 parametros primarios. Si no coinciden, interfiere con la claridad de esa percepci6n. EI proceso de composici6n esta estructurado en torno al concepto de tema. EI y secundarioscompositor organiza todos 105 parametros -primarios para preparar adecuadamente el tema, hacerlo comprensible, mostrar sus diversas modificaciones y anunciar que esta por abandonarlo para presentar otro tema 0 concluir el discurso. A traves de esta organizaci6n ofrece al oyente las pautas que Ie permiten atribuir funciones formales a cada fragmento. EIre.conocimiento de las funciones esta firmemente arraigado previa que el oyente tiene del estilo de la obra; por ejemplo:
en la experiencia
- espera que 105 segmentos destinados a sugerir cada funci6n tengan una determinada extensi6n temporal (Ia extensi6n temporal que se espera para cada fragmento es muy diferente para una sinfonfa de Mahler que para una obra de Anton Webern); - reconoce la aparici6n de rasgos que convencionalmente cumplen cierta funci6n' dentro del estilo (en obras barrocas, por ejemplo, una hemiola que cierra una secci6n); - registra la aparici6n de timbres que, en algunos estilos, suelen estar relacionados con determinadas funciones (una fanfarria de bronces asociada a la funci6n de introducci6n), etc. Si, en cambio, no conoce el estilo, carecera de elementos para interpretar muchos de los signos convencionales que el compositor ha desplegado a 1 0 largo del discurso para sugerir estas funciones y percibira la forma de una manera distinta de la de un oyente entrenado.
Se enuncian a continuaci6n los conceptos te6ricos que 105 alumnos adquirir por medio de la audici6n de suficientes ejemplos musicales.
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• Las funciones formales: En los estilos musicales discursivos, el oyente puede reconocer la funci6n que cumplen las distintas eta pas en la construcci6n de la forma, es decir, las funciones formales. Este reconocimiento se apoya en la identificaci6n de los temas y sus eventuales elaboraciones. Tambien aportan datos los cambios en otros aspectos del lenguaje musical: arm6nicos, timbricos, rftmicos, texturales, etc.
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Lasf~nciones formales basicasque el oyente atribuye a los diferentes segmentos del dlscurso musical son (as siguientes: - Introductoria - Expositiva - Elaborativa - Transitiva (en sustres instancias: liquidativa, traslativa y preparatoria) - Recapitulativa - Conclusiva (en sustres instancias: liquidativa, cadencial y codal)
•
• Funci6n introductoria: Esla funci6n que el oyente suele atribuir al primer segmento del discurso si no puede reconocer en el una organizaci6n motivica fue;te, a~oyada .en una estructura sintactica clara. Supone que este segmento e.sta.destmado slmplemente a atraer su atenci6n y enfocarla en el segmento slgulente, que contendra la informaci6n tematica que espera..
Encad~ ~ip~ de comuni:aci6n temporal se usan recursos espedficos para cumplir la funclon mtroductona: las frases de saludo antes de una conferencia 0 un discurso, lostftulos de un film, el escenario vado que se ilumina al comenzar una obra teatral, las frases convencionales que intercambian los interlocutores de una lIamada telef6nica antes de que se explicite el motivo de la misma, etc., cumplen la funci6n de concentrar la atenci6n dispersa del receptor y prepararlo para recibir el mensaje. En las obras musicales, dependiendo del estilo, esta funci6n puede sugeri~se de diversas maneras, por ejemplo: - ritmos a cargo de instrumentos de percusi6n que preceden la aparici6n de melodfas; - un segmento instrumental que antecede la aparici6n del canto; - una configuraci6n mel6dico-rftmica acompariamiento del tema;
que luego permanecera
como
- un tema con menor grado de pregnancia que el t,ema principal, que no se elabora posteriormente; - un .tema que luego sesomete a elaboraciones y/o reaparece para cumplir otras funclones, tales como transici6n, conclusi6n 0coda. La funci6n introductoria de un .segmento puede no ser reconocida en una primera audici6n. Si se Ie ha atribuido una funci6n tematica, al aparecer el segmento siguiente y comprobar que tiene mayor pregnancia (una articulaci6n mas fuerte de motivos y/o una sintaxis mas clara mente estructurada), se resignifica la funci6n del primero, atribuyendole una funci6n introductoria.
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No es imprescindible que la obra contenga un segmento especifico destinado acumplir la funci6n introductoria. EI autor puede decidir comenzar con la exposici6n del tema y obligar al oyente a reconocerlo sin preparaci6n previa. Puede suceder tambien que en la exposici6n del tema aparezcan simultaneamente elementos que sugieran la funci6n introductoria (Ia _ orquestaci6n, por ejemplo) junto con la funci6n expositiva. • Funci6n expoisitiva: Es la funci6n atribuida por el oyente al segmento destinado a presentar el 0 los temas de la obra. Reconoce un alto grade de pregnancia a una' linea mel6dico-rftmica apoyada en una sintaxis mas 0 menos clara y la recorta del resto otorgandole mayor jerarqufa .
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EItipo de estructura sintactica con el que se presenta el tema influye sobre el grado de certeza que el oyente tendra acerca de la funci6n expositiva del segmento. Como se serial6 en el capftulo 4, el oyente reconoce con mayor facilidad los temas presentados por medio de estructuras peri6dicas -0 secuenciales apoyadas en una armonfa del tipo peri6dico- sobre todo si estan precedidos y/o sucedidos por segmentos de estructura sintactica diferente. Entodas las obras musicales puede reconocerse la funci6n expositiva: aun en las mas sencillas, aparecera un segmento (oraci6n, frase, miembro de frase) que " contenga la informaci6n que la caracterice y la distinga de las demas. • Funci6n elaborativa: EI oyente atribuye la funci6n elaborativa a los segmentos en losque puede reconocer rasgos motivicos del tema, modificados en sus aspectos ritmicos y mel6dicos. Estastransformadones -descriptas en el Capftulo 4- pueden estar 0 no asociadas a cambios en el tipo de estructura sintactica.
Tambien se puede reconocer la funci6n elaborativa sin que haya modificaciones a nivel motfvico, cuando aparecen otros factores: - cambios en el texto sin modificar la melodfa (canciones estr6ficas); - cambios tfmbricos, de intensidad
0 velocidad;
- modificaciones en el acompariamiento del tema; - cambios d,~textura (agregado de partes acompariantes a un tema que fue expuesto con una textura mon6dica, agregado de una parte polif6nica a un tema que se expuso por medio de una melodfa acompariada, etc.); - cambios al'monicos (transformaci6n de los acordes de acompariamiento sin modificar lalfnea mel6dica) 0 cambio de modo, que incluira ligeras transformaciones a nivel motivico debido alas necesarias modificaciones intervalicas.
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Un segmento elaborativo que se ha alejado demasiado del tema original puede sugerir al oyente una funci6n expositiva de un nuevo tema, sobre todo si su estructura sintactica presenta simetrfas c1aras. En este caso, se evaluara si considerar un nuevo tema aporta 0 no datos significativos para la comprensi6n de la forma. Una pieza musical puede no contener segmentos que sugieran la funci6n elaborativa, Iimitandose a presentar el 0 los temas una 0 varias veces. o Funcion transitiva: Es la funci6n que el oyente atribuye a los segmentos que percibe como nexos entre otros mas claramente tematicos. En un segmento de transici6n se pueden reconocer tres instancias: la liquidacion,'es decir, la sensaci6n de que la elaboraci6n del tema anterior esta concluyendo, la traslacion hacia algo nuevo y la preparacion del nuevo tema.
insistente
- el uso de estructuras
del motive
0de
alguno
de sus rasgos;
- la liquidacion se han escuchado),
sintacticas reiterativas;
- la aceleraci6n temporal, por la aparici6n de mayor cantidad por unidad de tiempo, 0 por una aceleraci6n del pulso; - la reiteraci6n
insistente
de un acorde 0 de una estructura
- la ampliaci6n
temporal
de los segmentos
La funci6n recapitulativa debe distinguirse de la doble exposici6n de un tema, en la que el compositor ha creldo necesario reiterar el tema para hacerlo mas comprensible y memorizable antes de mostrar sus elaboraciones. Las dos apariciones sucesivas del tema cumplen, en conjunto, la funci6n expositiva. ••Funci6n conclusiva: EIoyente atribuye la funci6n conclusiva a determinado segmento cuando percibe datos que Ie hacen suponer que el discurso esta por concluir. En un segmento conclusivo se pueden reconocer tres instancias:
La funci6n liquidativa puede estar sugerida por medio de diversos recursos, que pueden aparecer de a uno 0 combinados entre sf: - la reiteraci6n
si el tema fue elaborado, el oyente que atendi6 al proceso de elaboraci6n, se reencuentra con el tema en su versi6n original, con su percepci6n enriquecida por las modificaciones que experimentaron los motivos. si la recapitulaci6n de un tema aparece luego de que se ha/n expuesto otro/s, es percibida como un fuerte factor de puntuaci6n del discurso y suele constituir un dato importante para reconocer las secciones de la obra. Esto sucede aun en el caso en que muestre algun grado de elaboraci6n respecto de su forma original (mas breve, con cambios de orquestaci6n, etc.).
de sonidos
- el segmento
especificamente
- y, eventualmente, ya termin6: la coda.
arm6nica;
sintacticos;
- el rallentando. La funci6n traslativa suele atribuirse a segmentos sin contenido motivico, que presentan motivos completamente diferentes de 105 temas anterior siguiente. En musica tonal suele estar asociada a un proceso modulante.
del tema que se esta tratando
0
y
La funci6n preparatoria se reconoce retrospectivamente, si el segmento transitive ha presentado algun rasgo (rftmico, mel6dico, etc.) del tema que sigue a continuaci6n. En una primera audici6n, se suele atribuir a este segmento una funci6n solamente traslativa, pero al escucharse el nuevo tema y reconocer que sus rasgos fueron anticipados, su funci6n se resignifica. En una obra puede haber segmentos de transici6n que sugieran estas funciones en forma sucesiva. Tambien pueden aparecer datos superpuestos en un mismo segmento, haciendo ofr estas funciones en forma simultanea, 0 no presentar segmentos de transici6n, obligando al oyente a reconocer la aparici6n de un nuevo tema sin preparaci6n previa. • Funcion recapitulativa: Es la funci6n que se percibe cuando reaparece un tema ya escuchado, que ha side elaborado, 0 que ha sido sucedido por otros temas. La recapitulaci6n actua como factor de redundancia, ayudanc;lo a fijar el tema.
conclusivo
un segmento
(0 de todos los temas que
0 cadel1lcia,
agregado
que confirma
que el discurso
La funci6n liqUlidativa como parte del segmento conclusivo es sugerida por medio de 105 mismos recursos que en el caso de la transici6n. De hecho, al reconocer una funci6n iiquidativa, el oyente no sabe si conducira a un nuevo segmento tematico 0 al final del discurso: 5610 advertira que la liquidaci()n es conclusiva retrospectivamente, cuando haya confirm ado que finalizo. En algunos generos populares, la liquidaci6n conclusiva suele sugerirse reiterando varias veces el ultimo segmento sintactico, mientras se atenua la intensidad hasta lIegar al silencio (fading-out). se atribuye la funci6n cadencial al segmento que cierra el fluir del discurso de una manera satisfactoria. EI reconocimiento de esta funci6n, en cualquier tipo de musica, esta fuertemente asociado alas reglas del estilo. En musica tonal esta apoyado ademas en las convenciones arm6nicas de tensi6n y reposo. Salvo en 105casos de uso del fading, en todas las obras se puede reconocer un segrnento cadencial. si el discurso ha concluido satisfactoriamente y aparece un nuevo segmento inesperado, el oyente percibe la funci6n codal. La coda es un factor de redundancia que se usa para reafirmar la conclusi6n del discurso. En el ejemplo que se expone a continuaci6n funciones formales mencionadas.
se observaran
algunas
de las
B. Bartok: Mikrokosmos,
Se reconocen seis segrnentos sintaeticos: el primero (compases 1 a 3) constituye la breve introducci6n. Plantea un ritmo uniforme que reitera dos alturas y se mantiene como acompaiiamiento a 1 0 largo de la pieza. LoSdos segmentos siguientes (compases 4-9 y 10-15) forman dos oraciones que exponen
N° 40 "In Yugoslav Mode"
rv e r Ficha de Analisis al final de este capitulo)
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Como se ha senalado en el Capitulo 2, la percepci6n intuitiva de las funciones formales aparece desde que se empieza a trabajar con el analisis auditivo, dado que cualquier intento de analizar un discurso musical necesita referirse a ellas . Sin embargo, su estudio detallado puede ser encarado con mas provecho cuando 105alumnos ya han trabajado sobre sintaxis, ritmo y tema/motivo.
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EIquinto segmento (compases 23-27), que algunos pueden escuchar como parte final de la oraci6n anterior, e:5una breve oraci6n que se oye como una transici6n: Iiquida el motivo por reiteraci6r) y extensi6n temporal y contiene un fragmento especificamente traslativo (compas 27). Conduce hacia el sexto segmento, conclusivo, una oraci6n que comienza con fa recapitulaci6n del terna, continua Iiquidando el motivo y termina con un unico acorde cadenciaL
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EI primer paso del trabajo consiste en pedir que enfoquen la atenci6n sobre la actitud que ponen en juego para percibir formas que se desarrollan en el tiempo. Sobre un ejemplo sencillo, como la estructura temporal de la propia c1ase 0 la reproducci6n de una lIamada telef6nica, pueden observar que su atenci6n esta concentrada no s610 en el tema que se esta tratando sino tam bien en la funci6n que cumple cada segmento dentro del proceso. Distinguen el momento introductqrio de la instancia del abordaje del tema, reconocen los momentos de transid6n, de recapitulaci6n y de conclusi6n como instancias que tienen diferentes significados dentro de la forma temporal, y advierten que este reconocimiento les permite concentrar 0 dispersar la atenci6n sin perder el hilo del discurso. Es interesante observar tambien otras formas temporales como peliculas, obras de teatro, programa~ periodisticos radiales, documentales, series de TV, etc., y descubrir 105 recursos especificos que utilizan para sugerir las diferentes funciones formales. Luego de esta ejercitaci6n preparatoria, se aborda la audici6n de ejemplos musicales, comenzando por tomar conciencia de que es uno, como oyente, quien atribuye funciones a los diferentes momentos de la obra. Esta toma de conciencia permite enfocar la atenci6n en los aspectos dellenguaje musical que se han puesto en juego para que sea posible reconocer esas funciones.
Es importante que los ejemplos tengan canciones hasta movimientos completos cuestiones importantes:
diferente extensi6n -desde sencillas de sinfonfas- para observar algunas
_Introducci6n
con un t,~ma propio que no se elabora
_ F. Schubert: Winterreise,
Lied N° 18 "Der stQrmische Morgen";
_The Beatles: She is leaving home, All you need is love.
- dependiendo del tipo de obra, una misma funci6n duraciones muy variables; - las funciones pueden estar asociadas a diferentes desde miembros de frase hasta secciones;
formal
segmentos
puede tener de discurso,
. Introducci6n
0 motive
propio que reaparece en otros momentos
- a) en la transicion Lied W 13 " Die Post";
_F. Schubert: Winterreise,
- B. Bartok: For Children, Vol. 2 W 40-41 "Rhapsody";
- en algunos ejemplos se pueden percibir dos 0 mas funciones en un mismo segmento (introducci6n expositiva, recapitulaci6n elaborada, recapitulaci6n conclusiva, transici6n tematica, etc.). En estos casos, habra que observar que para metros orientan la audici6n hacia cada funci6n. Este trabajo permite reconocer que no necesariamente a cada segmento sintactico debe corresponder una sola funci6n formal -y viceversa- y que esos segmentos pueden tener dimensiones muy diferentes entre una pieza y otra.
con tema
- The Beatles: Paperback writer,
Day tripper;
- Queen: Dead on time, Death on two legs. - b) en la secci6n conclusiva _ R. Schumann:
Album
para la Juventud,
W 36 "Cancion
de marineros
italianos"; _The Beatles: Lovely Rita, Here, there and everywhere. - c) en la transicion
EI profesor necesita una buena coleccion de material grabado que ayude a reconocer cada funcion formal. No es necesario que cada ejemplo contenga todas las funciones: a veces una obra presentara una funcion muy clara y puede ser utilizada con provecho aunque las demas no sean faciles de reconocer. Esinteresante recopilar varios ejemplos para cada funcion formal, comparando la extension -relativa y absoluta- de los segmentos que la sugieren y los diversos recursos puestos en juego. A continuacion
se enumeran algunos de estos recursos y se mencionan
y la conclusion
_F. Schubert: Winterreise,
Lied W 2 "Die Wetterfahne";
_R. Schumann: Album para la Juventud, W 37 "Cancion de rnarineros"; • B. Bartok: For Children, Vol. 1 W 10 "Children's - The Beatles: Good morning,
Dance" y W 26;
In my life, Hey bulldog;
- Queen: '39. _ Introduccion
que expone un motivo del tema
_ F. Schubert: Winterreise,
ejemplos:
Lieder W 1 "Gute Nacht",
6 "Wasserflut",
20
"Der Wegwiser";
• Funci6n introductoria
- F. Chopin: Vals W 6 (op. 64 W 1) . . Introducci6n acompaiiamiento - Introduccion
a cargo
de la percusion
que
luego
permanece
como - Introduccion
que permanece
- F. Schubert: Winterreise, Dorfe", 19 "Tauschung";
como acompaiiamiento Lieder W 7 "Auf dem Flusse", 10 "Rast", 17 "1m
_ The Beatles: When
- B. Bartok: Danza Rumana W 1 (version orquestal),
W 61 "Pentatonic
- The Beatles: Lucy in the sky with diamonds.
Mode",
Lieder W 14 "Der greise Kopf" ,15 "Die Krahe";
I'm sixty four,
Wait,
It's all too much (expone el
motivo del estribillo). W 3, W 4 Y W 5;
o
For Children, Vol. 1 W 6 "Study for the Left Hand", W 10 Dance", W 38 "Winter Solstice Song", Vol. 2 N° 8 "Dance";
- B. Bart6k: Mikrokosmos, 97 "Notturno";
5" Sinfonia, primer movimiento;
_F. Schubert: Winterreise,
- F. Chopin: Valses N° 1 (op. 18) Y W 4 (op. 34 W 3);
- B. Bart6k: "Children's
que a la vez expone el tema
_L. van Beethoven:
W 65 "Dialogue",
W
Funci6n expositiva
• Exposicion del tema y su reiteracion - R. Schumann: Escenas infantiles,
N" 1.
_Exposici6n que contiene su propia elaboracion y conclusion - B. Bart6k: Danza Rumana N° 2.
- Elaboracion de uno de los motivos del tema
- Recapitulacion de!!tema completo
- R. Schumann: Album para la Juventud, W 1 "Me/odia". - Elaboracien de los dos motivos del tema - R. Schumann: Album para la Juventud, W 7 "Cancion del cazador".
- R.Schumann, Album para la Juventud, W 25 "Impresiones del teatro" y N° 20 "Cancien campestre". - Recapitulacion inwmpleta - R. Schumann, Album para la Juventud, N° 26.
- Elaboraciones sucesivasdel tema - R.Schumann: Album para la Juventud, W 22 "Ronda"; - B. Bartok: Mikrokosmos, W 112 "Variations on a Folk Tune'" , - B. Bartok: For Children, Vol. 2 N° 5 "Variations", N° 39 "Ballad"; - Cualquier ejemplo de Tema con Variaciones. - Elaboracion de un motivo del tema que constituye - Los Plateros: The Great Pretender.
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posible nuevo tema
- Recapitulacion que cumple ademas la funcion conclusiva - R. Schumann, Album para la Juventud, N° 3 "Pequena cancion" y N° 16 "EI primer dolor". - Recapitulacion del segundo tema y luego, del primero, que cumple la funcion conclusiva - F. Chopin, Vals N° 7 (op. 64 W 2). - Varias recapitulaciones - Varios ejemplos de Rond6;
- Transiciones breves
- R.Schumann, Album para la Juventud, W 6 "Pobre huerfana".
- The Beatles: She is leaving home, I'm only sleeping. - Transicion que utiliza el material del acompanamiento - B. Bartok: For Children, Vol. 1 W 3. - Transicion preparatoria - G. Bizet: Preludio de la opera Carmen.
- Liquidaci6n conclusiva - R. Schumann: Album para la Juventud, W 23 "EI caballero", "Canci6n de!la siega" y W 26; - F. Chopin: Vals W 4 (op. 34 W 3);
- Transicion que presenta materiales nuevos
- B. Bartok: For Children, Vol. 1 W 4 "Pillow Dance";
- a) perdida del centro tonal y de la pulsacion - The Beatles: A day in the life.
- C. Saint-Saens: Camaval de los animales, "EI cucu...";
- b) ritmo libre
0
motivo propio
- R.Schumann: Album para la Juventud W 25 "Impresiones del teatro" y W26;
- A. Dvorak: Danzas Eslavasop. 46. - Conclusi6n por liquidaci6n (fading), sin cadencia
- G. Donizzetti: Coro de los sirvientes de la 6pera Don Pasquale. • c) un tema
W 24
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- The Beatles: For the benefit of Mr. Kite, Sgt. Pepper's Lonely He~rts Club Band, I'm looking through you, Yellow submarine, Dr. Robert, Hey Jude.
- The Beatles: I am the walrus, Lucy in the sky with diamonds, Taxman, Yellow submarine, Hey Jude, etc.; - Queen: I'm in love with my car, Sweet lady, etc. - Sin secci6n conclu~;iva - Queen: Fun it. - Cadencia definida por un rasgo de estilo - Melisma sobre la palabra "Amen" en numerosos ejemplo s de canto gregoriano y otras obras religiosas.
- Coda con material
- Los casos de doble exposici6n del tema requenran de una audici6n cuidadosa para observar si en el segundo segmento aparece alguna elaboraci6n o simplemente se reitera el tema.
propio
- Queen: Leaving home ain't easy, Sweet lady, Seaside rendezvous. - Coda elaborada
sobre el tema
- Las introducciones que presentan rasgos tematicos requieren de un analisis que determinara si sugieren simultaneamente la funci6n introductoria y expositiva del tema principal 0 si plantean un tema propio.
- The Beatles: When I'm sixty four, The ballad of John and Yoko. - Coda que utiliza el material
de la transici6n
- F. Schubert: Winterreise,
Lied W 18 "Der sturmische
- En 105 segmentos en 105 que se advierte una funci6n elaborativa es util seiialar en que consiste la elaboraci6n: si aparecen elaboraciones motivicas 0 si esta funcion se ha sugerido por medio de otro factor.
Morgen";
- The Beatles: Drive my car.
- En las canciones estroficas, el cambio de texto aporta un leve factor elaborativo, aun en el caso de que no se comprenda el idioma, ya que se pueden advertir cambios en la sonoridad de las palabras. EIanalisis detajlado de las funciones formales de una obra se realiza despues de segmentarla sintacticamente y de reconocer el 0 105 temas. Se observa si el primer tema ha sido preparado por una introduccion, si se elabora 0 no, si aparecen momentos de transici6n y nuevps temas, si 105 temas son recapitulados y de que manera se sugiere la funci6n conclusiva. Lasfunciones observadas se anotan en la ficha en el item Funciones Formales, en correspondencia vertical con 105 segmentos sintacticos que las sugieren. EI item correspondiente de la Guia de Audicion ayuda a identificar las funciones formales simultaneamente:
105
temas y
Esbastante habitualla tendencia a asignar automaticamene una funci6n formal a cada segmento sintactico, sobre todo alas oraciones. Esta tendencia, que es util para el reconocimiento de las funciones introductoria y expositiva, puede ocasionar problemas para la identificacion de las demas funciones, ya que puede suceder que: - la funci6n elaborativa
se despliegue
Intro ducci o n A/B ...
En todos estos casos, sera necesario escuchar con cui dado los segmentos sintacticos respectivos, Ilegando, si es necesario, a los niveles de frase 0 miembro de frase, para definir con precisi6n en que momento cambia la percepci6n de la funci6n formal.
E xpo sicio n E labo racio n T ransitio n R ecapitulaci6n C onclu si6n
formales
a 1 0 largo de varias oraciones;
- una oraci6n, que comenzo elaborando el tema, concluya con rasgos que sugieran la funci6n liquidativa 0 definan la cadencia;
La Ficha que se reproduce a continuaci6n Bartok estudiada mas arriba. de las funciones
el
- la recapitulaci6n del tema sea incompleta, citando solo una parte del segmento sintactico original y derivando hacia otra funci6n formal.
TEMAS Y FUNCIONES FORMALES
En el proceso de analisis cuenta algunos detalles:
exactamente
- en una transici6n aparezcan rasgos que sugieran las diferentes instancias en segmentos sintacticos diferentes 0 superpuestos en un mismo segmento;
GUIA DE AUDIC16N
L E scucho una Intro duccio n? L C uanto s tem as reco no zco ? L D o n d e s e e x p o n e / n e i / lo s t e m a / s ? L L o s tem as se elabo ran? L D o nde? L Escucho T ransicio nes? L A l g u n t e m a r e a p a r ec e ? L D o n d e e s c u c h o q u e l a p i e z a e s t a p o r c o n c l u i r?
- En las recapitulaciones habra que observar si reproducen tema original 0 si presentan algun nivel de elaboracion.
sera necesario
tener
- EI reconocimiento auditivo de un tema implica ubicar simultaneamente el segmento al cual se atribuye la funcion expositiva.
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el analisis de la pieza de
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Fray Luis de Leon
Hemos nacido y no:) hemos forma do en un ambito cultural determinado. Sin que 10 percibamos concientemente, el entorno ha moldeado nuestros gustos e inclinaciones, de modo que muchos de nuestros juicios de valor son simplemente prejuicios expresados sin mayor evaluaci6n critica. Los gustos musicales no escapan a esta regia: moldeados por la cultura, estan asociados a valores de todo tipo, desde la identificaci6n con clases sociales 0 grupos de edad hasta consideraciones morales 0 la simple reacci6n instintiva de gusto 0 disgusto. Umberto Eco afirma:
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"C .. ) la musica no es un lenguaje universal, sino que la tendencia a ciertas soluciones mas que a otras es fruto de una educaci6n y una civilizaci6n musical hist6ricamente determinada. Acontecimientos sonoros que para una cultura musical son ellemento de crisis, para otra pueden ser ejemplos de legalidad que rozan la monCltonia. La percepci6n de un todo no es inmediata ni pasiva: es un hecho de organizaci6n que se aprehende, y se aprehende en un contexto sociocultural; en tal ambito, las leyes de la percepci6n no son hechos de pura naturalidad, sino que se forman dentro de determinados modelos de cultura 0, como expresaria la teoria transaccionista, mundos de formas asuntivas, un sistema de preferencias y habitos, una serie de persuasiones intelectuales y tendencias emotivas que se forman en nosotros como efecto de una educaci6n fruto del ambiente natural, hist6rico, social." (Eco, 1967).
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Todos los aspectos de la muslca estiln codificados de alguna manera por la cultura. pero el sistema que organiza las alturas de los sonidos suele ser especial mente relevante para identificar culturalmente una pieza musical y para que el oyente la reconozca como parte de su propia cultura.
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Es importante fomentar en el alumno la toma de conciencia acerca del universo cultural que ha configurado su percepci6n. Si puede identificarse a sf mismo como parte de una cultura y c'omprenderque 10que suele lIamar su "intuici6n" ha side construido inconcientemente por influencias que se pueden reconocer y nombrar, quiza logre relativizar sus juicios de valor y aceptar que otras personas perciben la realidad de maneras diferentes.
Las tres sensaciones primarias que se asocian a un sonido musical determinado son: la altura, la sonoridad -0intensidad- y el timbre. La altura de un sonido esta "... asociada primariamente con la frecuencia fundamental (f~ecuencia de, repeticion del patron vibratorio, descripta par el numero de oscilaciones por segundo)." (Roederer, 1997). EIaumento 0 disminuci6n constante de la frecuencia de un sonido (el sonido de una sirena, por ejemplo) es percibido como un continuo infinito de alturas cuyos Ifmites perceptivos -grave y agudo- coinciden con la capacidad del aparato auditive de identificar sonidos. (Ver Capitulo 8). Si bien en algunas culturas se acepta como valido el continuo de alturas para crear musica, en muchas otras se utilizan solo algunas alturas, elegidas dentro de ese continuo por medio de un patron de seleccion 'que acepta ciertas relaciones y elimina las demas. Este patr6n de relaciones de altura, lIamado genericamente modo, puede expresarse en forma de relaciones matematicas entre frecuencias, pero se transmite en la practica por medio de la audicion y ejecuci6n de productos musicales y constituye el universe sonoro que un individuo de esa cu·ltura aceptara como valido. La musica de la cultura occidental, que ha moldeado nuestra percepcion, presenta dos caracterfsticas basicas: esta basada en el sistema tonal (tempera do) y es melodico-armonica. De aqui se desprenden tres consideraciones importantes: - aceptamos como validas las relaciones de altura seleccionadas segun las pautas del sistema tonal y consideramos a las alturas intermedias como "desafinaciones"; - estamos condicionados por la necesidad aicance un punta de reposo tonal (centro tonal);
de que el discurso
musical
- nuestra experiencia en escuchar melodias armonizadas nos Ileva a reconstruir mentalmente el sentido arm6nico de tension 0 reposo de las alturas que escuchamos, aunque los acordes no suenen. (Ver Meyer, 1956, Cap. II, citando a George Herzog).
Se enuncian a continuacion 105 principios teoricos que es importante comunicar a 105 alumnos por medio de la audicion de suficientes ejemplos musicales: .
• La altura y el intervalo: La altura de un sonido, la se~sacion
de qu~ este es 0 "grave" "agudo" depende de su frecuencia, es declr, de I~ cantld.ad de oscilaciones por segundo que experimenta el cuerpo sonoro y reglstra el oldo. La diferencia de altura entre dos sonidos se llama intervalo.
• EImodo y la escala: EI aumento 0 disminuci6n constan.te de la frecuencia produce un continuo de alturas diferentes. ~ad~ cultu~a elige, dentro de este continuo, ciertas relaciones de alturas, es declr, clertos tntervalos, ~ desecha los demas. Cada relaci6n particular de alturas se llama modo. Silas a,lturas seleccionadas por el modo se cantan 0tocan a partir de un sonido determtnado, se obtiene una escala. • La musica tonal: La musica que mas habitualmente escuchamos esta regida por las pautas del sistema tonal. Este es un sistema que tiene las siguientes caracteristicas: _esta organizado de siete alturas;
sobre un modo basico que incluye un conjunto
primario
_ uno de los sonidos del modo esta jerarquizado con respecto a 105 demas y produce la sensacion de reposo: es el centro tonal 0 tonica. En el comienza y termina la escala. es decir, que mediante 105 sonidos de la escala se ~.arte d.el centro tonal y se lIega a un sonido mas agudo -0mas grave- que tambten actua como centro tonal y en el cual comienza otra vez la escala; _ el centro tonal es el polo hacia el cual tiende la mayor parte de las melodias occidentales tradicionales, transmitiendo una sensacion de conclusion; _ la diferencia de altura entre un centro tonal y otro es lIamada octava" y corresponde al doble (0 la mitad) de la frecuencia;
"una
_dentro del sistema tonal se reconocen dos modos basicos: el modo mayor y el modo menor, es decir, dos maneras diferentes de recorrer la octava que va de un centro tonal a otro; _ alas siete alturas determinadas por el modo, se Ie suma un conjunto secundario de cinco alturas mas. La disponibilidad auditiva de estas alturas permite tomar como punto de partida (0 centro tonal) a cualquiera de ellas y reproducir el modo; _ las doce alturas (siete primarias y cinco secundarias) forman un ambito sonoro lIamado escala cromatica temperada, que sirve de patron para. la 105 mensaJes afinacion de 105 instrumentos, dentro del cual se desarrollan musicales de la cultura occidental;
- el oido, por estar acostumbrado a esas relaciones de altura, acepta como correctos los sonidos pertenecientes a ese ambito y rechaza los otros como "desafinados", aunque no pueda explicar los principios fis!cos 0 matematicos que regulan dichas relaciones. Estas pautas se aprenden a reconocer auditivamente por haber escuchado suficiente cantidad de musica de la propia cultura. • La melodia y la armonia: Una melodia es una suceslon distintas frecuencias, es decir, una sucesi6n de alturas.
de sonidos
de
En la cul~ura occid~ntal es muy poco habitual escuchar melodias puras, formadas por sonldos suceSIVOS, ya que simultaneamente con la melodia se escuchan ciertas superposiciones de sonidos de diferente altura lIamadas acordes. Estos acordes constituyen un sistema, lIamado "armonia tonal", que tambien esta regulado por I~s pautas ~.~It.~rales del..sistema ~,~>nal y comunican eor si mismos al oyente sensaclones de tension (acorde domina.nte) y reposo (acorde de~t6nica). Una cantidad significativa acordes de la armonia.
de las alturas
de la melodia
forma
parte
de los
Siempre que se escucha una melodia, la memoria musical asocia a sus alturas las s en sa ci on es de te ns i6 n y r ep oso c or re spo ndi en te s a l os ac or de s qu e normal mente la acompaiiarian, aunque estos no suenen. En la musica tonal, las sensaciones armonicas de tensi6n y reposo estan fuertem~~te aso~iadas a la organizaci6n sintactica. Es bastante habitual que una ora~~on ter~me en reposo y que alguna de sus frases se cierre en un punto de tension. La Imea mel6dica suele terminar en el centro tonal, aunque en algunos casos termi.nara en otra altura que forme parte del acorde de tonica, lIevand.o al oyente a experimentar cierta ambiguedad respecto al efecto concluslvo del segmento. tonal existen varias • Tipos de armonia tonal: Dentro del sistema convenciones para ?efinir la construcci6n de los acordes y el grade de tensi6n y reposo que comunlcan.Cadauna de estas convenciones remite a un estilo. La frecuen~aci6n auditiva de cada estilo permite al oyente aprehender dichas convenCiones, aunque no pueda explicarlas. La polaridad tensi6n-reposo se estableci6 en el barraco, asociada a un tipo de armonia en la que ciertas alturas del modo forman acordes de tensi6n y se encadenan convencionalmente a acordes de reposo, formados por otras alturas del. modo. Esta armonia, que pod ria Ilamarse "funcional", es la que el oido occidental acepta mas facilmente: esta tan incorporada a los habitos culturales que practicame~te se la escucha como parte integrante de la melodia. Se encuentra este tlPO de armonia -ademas de en el barroco- en la musica del c1asicismo, parte del romanticismo y en muchos generos populares. Durantela segunda mitad del siglo XIX los compositores comenzaron a e~perimentar con acordes mas complejos, incorporando a los acordes de reposo C1ertas alturas que hasta ese momenta se consideraba que provocaban tension.
.- Esta armonia, que podria ser Ilamada "tonal alterada" no deja de ser funcional, pero obliga al oido a registrar la presencia de estos sonidos agregados. Muchos generos populares actuales, como algunos estilos de jazz 0bossa nova, utilizan
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esta armonia. • La musica atClnal: Las experiencias armonicas de comienzos del siglo XXIlevaron a algunos compositores a trabajar sobre armonfas que pr~scinden de la necesidad de polarizar un sonido como centro tonal. Esta armonla, que puede Ilamarse genericamente "atonal", utiliza el mismo ambito de las doce alturas de la escala temperada, pero establece entre ellas relaciones que escapan alas reglas tonales para la generaci6n de tension y reposo. En esta musica la tensi6n y el reposo estan asociados a otros parametros musicales (ritmo, y todos los parametros secundarios mencionados en el Capft~lo 5). EI . atonalismo libre y el dQdecafonismo son ejemplos de este tipo de mUslca. • La musica modal: En la cultura occidental, antes del esta,blecimien1;o del sistema tonal se utilizaban otros modos, es decir, otros sistemas de selecci6n y jerarquizacion de alturas. Estos modos perduran hoy en musica .P?pu~ar de _ muchas culturas de influencia europea, Y conviven con modos onglnanos de otras regiones del mundo. Los modos gregorianos (de siete sonidos) propios del ritual de la iglesia catolica medieval, permanecen en los folklores europeos y americanos. ?tros modos que solemos escuchar son: el modo trit6nico (de tres sonidos), proplo del folklore de algunas regiones de la Argentina, los modos pentatonicos (de cinco sonidos) que_ aparecen en diversas culturas del mundo, los ragas hindues, .e.tc. Algunos de estos modos jerarquizan una altura como polo de reposo, permltlendo al oyente entrenado en el sistema tonal, asociar esta altura a la funcion de la tonica del_ sistema tonal. En algunos de estos modos, la selecci6n de alturas puede, de alguna manera, _. explicarse traduciendo sus intervalos alas relaciones propias del sistem~ ton~1. En otros modos, se emplean relaciones de altura que no se pueden medlr segun los parametros oc:cidentales ya que utilizan, por ejemplo, difere~cias d~ altura menores que la menor unidad del sistema tonal, que un oldo OCCidental consideraria
"desafinaciones".
• EI usa del continuo de alturas: Las experiencias compositivas, sobre todo desde la segunda mitad del siglo XX, avanzaron en el uso del continuo de alturas -y del ruido (sonido de altura no determinada), comenzando par el empleo .~o convencional dela voz y los instrumentos Y continuando por la generaclon electr6nica de sonidos. En este tipo de musica la altura puntual del sonido ya no constituye un parametro que permita articular configuraciones pregnantes. _ Por ello, los para metros secundarios para definir la sintaxis.
adquieren
cada vez mas preponderancia
.\; Esconveniente que la prcktica auditiva sobre sistemas de relaciones de alturas se realice en una etapa en la que los alum nos ya hayan trabajado sobre sintaxis musical, ritmo, funciones formales, temas y motivos. La experiencia de audicion acumulada les permitira comprender mejor este tema que, de abordarse sin una practica previa, parecerfa demasiado abstracto. La primera presentacion del tema tiene como objetivo que 105 alumnos tomen conciencia en forma practica de la cantidad de pautas culturales que manejan inconcientemente, por ejemplo: - luego de escuchar una melodfa tonal, pueden de la cadencia dominante-tonica; - pueden reconocer si una or~cion termino frase termino en un punto de tension; - pueden distinguir una atonal, etc.
la diferencia
cantar las fun<;lamentales
• Reconocer
en un punta de reposo y si una
entre la sonoridad
de una pieza tonal y
AI tomar conciencia de que estas pautas han sido adquiridas cultural mente, quiza puedan superar la tendencia a aceptar 0 rechazar ciertas obras 0 estilos sobre la exclusiva base del gusto y seran mas cuidadosos al emitir juicios de valor. Si bien es cierto que escuchan con mas facilidad los tipos de musica para los cuales han desarrollado pautas de comprension, pueden concientemente disponerse a prestar atencion a obras que responden a sistemas de relacion de alturas no habituales y reconocer que estan construidas con otros lenguajes, que tienen sus propias reglas y transmiten sensaciones nuevas. La adquisicion de las nociones de tension y reposo tonal les permite ademas contar con mas datos para corroborar 0 corregir la segmentacion sintactica de las obras que analizan.
La practica comprender
de audicion deberfa proveer de ejemplos suficientes 105 conceptos teoricos enunciados mas arriba.
Para comenzar, es interesante buen contraste entre obras auditivamente ambos campos.
Cuando se escuchan obras pentatonicas y modales qu.e polarizan una de las alturas como reposo, es habitual que 105 alumnos atrtbuyan a esta altura la cualidad de "centro tonal", aunque la estructura de alturas no responda estrictamente al sistema tonal. La audicion de obras tonales con armonfas mas complejas, ~n las que se identifica el polo de reposo "coloreado" por otras alturas, .asl como.obras 0 en modos atonales, de alturas indeterminadas no traduCibles al sistema temperado completaran el trabajo. Se sugieren a continuaci6n al~un~s e!~rcicios es~ecfficos (se pueden en.contrar mas datos sobre este tipo de eJefCItaCion en Aguilar, 1978, 2001 Y2008).
escuchar ejemplos que permitan tonales y atonales, de manera
como para establecer un de delimitar
A continuacion se puede profundi;;:ar en la comprension del sistema tonal, comenzando por obras de armonia funcional sencilla, en las que la sintaxis este fuertemente asociada alas funciones de tensi6n y reposo. Si se trabaja con alumnos especializados en musica, este abordaje de la armonfa tonal puede ampliarse, incluyendo el reconocimiento de 105 modos mayor y menor, la aparicion de otras funciones arm6nicas y la ubicaci6n auditiva de 105 cambios de centro tonal (modulaciones).
el centro tonal
_ Escuchar una melodfa tonal y, al finalizar, cantar las fundamentales de la cadencia dominante-tonica. _ Repetir el ejercicio y cantar simult2meamente con las fundamentales, otros sonidos de los acordes dominante-tonica. • Observar si la melodia concluye en el centro tonal. Si no, observar si el ultimo sonido pertenece al acorde de tonica. • Reconocer auditivamente la sintaxis musical
las sensaciones
de tension
y reposo en relacion can
_ Escuchar una obra tonal en la que los segmentos sintacticos est~~ clara mente cerrados sobre dominante y tonica. Detenerse al fin.a~de cada.~raclon y o~servar si termina en tensi6n 0 en reposo. Repetir el ejerclcl~ detenlendose al flnal.de cad a frase. Anotar en un grafico los resultados obtenldos y volver a escuchal la obra observando el grafico. • Reconocer
el desarrollo
de estructuras
_ Cantar los bajos de los acordes de una reconociendo que el esquema armonico cantarlos mientras suena la melodia, arm6nico con el desarrollo de las frases • Diferenciar
armonicas
en relacion con la sinta)(is
armonia reiter~tiva d.el :iP? "Ground", forma una unldad sl.n,tactlca. Volver a escuchando la relaclon del esquema mel6dicas.
melodfas can y sin centro tonal
_ Repetir cantando melodias con y sin ~e.ntro t?na.1. Intentar cantar fundamentales de la cadencia dominante-tonlca al fmalizar cada una. • Reconocer
la difel'encia
entre armonizaciones
tonales
y no tonales
melodia tonal _ Ofr dos versiones de la misma melodia con armonizacion _ Escuchar melodfas tonales armonizadas
atonal mente.
tonal yatonal.
las
de una
CRITERIOS PARA LA SELECCI6N DEL MATERIAL
MUSICAL
El profesor necesita c1asificar su material grabado para ofrecer a/os alumnos distintos tipos de experiencias en cuanto a la organizaci6n tonal de la mUsica. Para organizar el material tonal hay que tener en cuenta los diferentes grados de complejidad en la armonizacion (armonia funcional sencilla 0 a/terada). Es importante contar tambien con ejemplos que muestren /os otros sistemas de organizaci6n de alturas (modal, atonal, alturas indeterminadas, etc.) y que ejemplifiquen la re/aci6n entre el fraseo arm6nico y el mel6dico. • Obras con esquemas
armonicos
reiterativos
- Blues tradicionales;
- Arnold Schonberg:
"Canon"
(y varias canciones
populares
que usan la misma
Pierrot Lunaire;
- Queen: Bicycle race; - The Beatles: A day in the life, I am the walrus. • Melodias tonale's armonizadas
atonalmente
die la misma melodia con armonizacion
tonal y atonal.
I - Good-bye Pork Pie Hat, verslones de C h ar I'Ie M'ngus , y Jonl Mitchell.
• Obras con alturas indeterminadas
0moda/es
y/o uso del continuo
de alturas
- Edgar VarE!Se:,lonisation;
- Musica folkl6rica (espanola, latinoamericana, modos derivados de los modos gregorianos;
inglesa, etc.) en diversos
- Polifonia de fines de la Edad Media y el Renacimiento; - Musica de diversas culturas en mod os pentat6nicos y otros modos (ver colecciones de UNESCO, OCORA-Radio France, Global Meditation y otras);
- Kar/heinz
Stockhausen:
- B. Bartok: Mikrokosmos,
N° 37, 46, 47, 48, 55, 58;
- B. Bart6k: For Children N° 3, 10 "Children's - J. Cage: 6 Piezas para violin y piano. • Obras Con alturas determinadas, - 111,121; B. Bartok: Mikrokosmos
sin centro tonal
N° 58,97,
101, 102, 105, 106, 107, 108, 109, 110,
Piezas para Cuarteto, Pequenas
Dance", 35 "Robin Hood";
op. 5 y Piezas para Orquesta
op. 10;
piezas para piano op, 19;
- Gyorgy Ligeti: Atmospheres, Lux ,£Eterna, Doble concierto para flauta y oboe, Musica Ricercata, Tres Fantasias sobre poemas de Holder/in.
Kontakte;
- Obras electroacusicas electronicos), .
0 mlxtas .
( par a
i ns tr um ent os
EL SISTEMA DiEALTURAS EN EL ANAuSIS
- B. Bartok: Danzas Rumanas N° 1, 2 Y3;
- Arnold Schonberg:
de altura indeterminada
K 331 de W, A. - Tema del primer movimiento d e Ia 5on~ t a Men L artMa deyorMax'Reger' Moza rt y las Var iac ione s sob re el T em a e oza , , ,'
- Canto Gregoriano;
- Anton Webern:
0sonidos
- Luciano BE~rio:Circles;
• Dos versiones
- Grounds renacentistas;
• Obras pentatonicas
• Obras que incluyan ruidos
- Luciano BE!rio:Folk Songs.
- The Beatles: For you blue;
- J. Pache/bel: armonia).
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E I paso mas elemental para b' t' ne .I reconocer Sl a 0 ra Ie cambia de tenerlo .a no consignadas en las pnm~ras contestadas p.o:. cualqUier previa de audlclon aunque .
y s onid os
DE OBRAS
, . el sistema , analisis obras es Inc!ulr Id e a lturas bservaren sielen algun demomento centro tona yo. I' ersa Estas observaciones estan tener 0 ~n~~~e~e la Gufa de audici6n, y pueden ser dos preg ha a realizado un minima de practica alum no q~~nocrmientos tecnicos musicales. t no enga .. 0 no
re untas esta destinado
a estudiantes
de mUSlca, ya que
~;s'~.;'s~~~~t;;~~~"~:r~n deun entrenam;entotecn;coespedf;co.
. .
. . I esquemas La ultima pregunta permit: aso.C1ar 0 qu~ seI escucha es ecificocon(por ejemplo, armonlcos armonia reiterativas prapios de algun genera mUSical it~m respectivo de la ficha en I b de blues). Las respuestas se an~~an ,en. e. correspondencia con la segmentaClon Slntactlca de a 0 ra.
~
GUIA DE AUDICI6N ALTURA S
[TIene centro tonal? [Cambia de tener centro tonal a no tenerlo? [D6nde? [EI centro tonal cambia? LD6nde? [Que tipo de armonia escucho? L Cual es el modo?
funcionallfuncional alterada mayor/menor
otros (trit6nico/pentat6nicol algun modo greg'briano) [EI modo cambia? [D6nde? lEscucho alguna organizaci6n
Los corales de Bach siguen moviendose todavia en mi interior como f10tantes vel as de multiples colores, avanzan y retroceden sabre umbrales y puertas abiertas. Alegria. Ingmar Bergman
armonica especifica?
L a p al ab ra t ex tu ra , q ue e n su pr im er a a ce pc i6 n s e d ef in e c om o l a " di sp os ic i6 n y o rd en d e 105 h il os d e u n a t e la ", a lu de , e n m u si ca , a la or ga ni za ci 6n d e c a pa s 0 piano s sonor os que es posib le dist ingu ir aunq ue se perc iban sim ulta neam ente . D es de u na s im pl e I [n ea m el 6d ic a h as ta u na c om pl ej a r ed d e e ve nt os c on r it mo s y t im br es d if er en te s, e l as pe ct o t ex tu ra l d e l a mu si ca s e im po ne a nu es tr a perc epci 6n como un dato que ayud a a const ruir la sinta xis y reco nocer las funciones formales de las obras que escuchamos. E I r ec on oc im ie nt o d e l a t ex tu ra e st a b as ic am en te c on di ci on ad o p or l a le y g es ta lt ic a d e p r eg na nc ia , e s d ec ir , p or l a n ec es id ad d e l a me nt e d e c on st ru ir "buenas formas" con el material que Ie ofrecen 105 sentidos. De esta ley deriva la l ey de f ig ur a y f on do , q ue n os p e rm it e r ec or ta r c ie rt os c on ju nt os d e s on id os y t ra er lo s a u n pr im er p la no m ie nt ra s c on si de ra mo s q ue 105 d em as e st an e n u n nivel secundario. Sin embargo, estas leyes no operan si no tenemos experiencias previ as: la frecu enta ci6n con un esti lo edu ca la perc epci 6n y lIeva a enfoc ar la atenci6n sobre ciertos datos sonor.o~.y generar expectativas especificas.
L a p er ce pc i6 n d e l a t ex tu ra t ie ne r el ac i6 n c on e l a gr up am ie nt o q ue l a m en te r ea li za a nt e e st fm ul os m us ic al es s im ul ta ne os : u ne 0 s ep ar a a sp ec to s d el fen6meno son oro en diferentes pianos y les atribuye similar 0 diferente grado de relevancia. T od os l os p ar a m et ro s d el fe n6 me no m u si ca l i nt er vi en en a po rt an do d at os p ar a l a p er ce pc i6 n d e la s t ex tu ra s, a un qu e a lg un os d e 105 p ar am et ro s q ue h em os lIamado "secundarios", como el registro de alturas, el timbre y la intensidad, son especialmente importantes a la hora de agrupar elementos y configurar texturas.
Por ejemplo: - la diferencia de timbres ayuda a identificar mel6dicas de una textura polif6nica;
con c1aridad las lineas
- la homogeneidad tfmbrica ayuda a aglutinar perceptivamente acordes de un acompaiiamiento y diferenciarlo de la melodia; . - u~ registro Jndependlentes;
de alturas abierto
ayuda a percibir
los
Iineas mel6dicas
- la apar.ici6n de sonidos de distinta intensidad los hace prevalecer sobre los otros constltuyendo pianos sonoros, etc. ' De manera simi~ar a lapercepci6n visual que establece la relaci6n figura-fondo y recono~: conf~g.uraclOnes eligiendo /0 mas pregnante como "figura", la per:epClon ~udl:l~a puede re~onocer "figuras" recortadas sobre distintos tipos de . fondos. : mus./Casobre ~uldos ~jenos. a ella, una melodfa sobre el silencio, varIa,s conf.l~uraClones musicales slmultaneas con fa misma jerarqufa, 0 una conflg~raClon. c1aramente destacada sobre un fondo (tambien musical) de menor JerarqUla. EI con~cimiento previa de las leyes del estilo determlna.das t:xturas: enfoca su atenci6n sobre ev~n.tos srmultaneos que despliega el estilo, e suf/Clente experiencia- puede lIegar a reconocer pianos sonoros comb formas "simples".
lIeva al oyente a esperar la particular articulaci6n de incluso -si ha desarrollado complejas relaciones entre
En referencia a la relaci6n entre textura y sintaxis dic~ Leonard Meyer: "La textura juega Unimportante papel en la sensaci6nque tiene el oyente d~ un adecuadocerramie~tof~rmal de la obra (...) porque (...) 105 camblosde'un tipo de textu~a a..otro actlvaran expectativas acerca del retorno de 105 modos de organlzaclon ya escuchados."(Meyer, 1956) Esta relaci6n es especialmente relevante para el reconocimiento del tema de una obra. La textura con que este se presenta es un dato perceptive importante ya q~e el oyente:s capaz de observar si esta textura permanece 0 no. Si cambia' ~so~la I?s camblos. con ~aaparici6n de funciones formales (elaboraciones: Iiquldaclones, recapltulaClo~es d:1 tema). Inversamente, si la textura con que se expuso el tema permanece invarIable, debera prestar atenci6n a los cambios en los ~spectos mel6dico, rftmico, timbrico, etc., para reconocer las diferentes funClones.
• La textura: E!;la jerarquia relativa que la percepci6n atribuye a diferentes
pianos simultimeios del discurso musical, organizando los sonidos que escucha_ en configuraciones de diferente grade de pregnancia y atribuyendo a cada una un determinado rol en la construcci6n del discurso. Si la musica es mel6dico-arm6nica, el oyente define las texturas orientando su ',.~ atenci6n hacia la construcci6n de la linea mel6dica principal y su relaci6n con la armonia y estableciendo jerarquias relativas. Si la musica, en cambio, esta '., construida con sonidos de alturas indeterminadas (obras para percusi6n, por ejemplo), atendl~ra a los timbres, los ritmos 0 la intensidad para definir las jerarquias relativas entre los pianos sonoros simultaneos. Se enumeran a continuaci6n cuatro texturas, diferenciadas segun la cantidad y jerarqu[a relativa que nuestra percepci6n puede reconocer en pianos que_ suenan simultanE~amente: - un solo plano sonoro (monodia), - dos 0 ma!. pianos de jerarquias similares (polifonfa horizontal y verticah, - un plano recortado como figura sobre un fonda de menor jerarquia (melodfa acompaiiada). Estadiscriminaci6n bilsica essuficiente para una primera etapa del analisis. • Monodia: La percepci6n reconoce una unica linea mel6dica, sinacompaiiamiento arm6nico. Esta linea puede estar ejecutada par una sola ~ fuente sonora (voz 0 instrumento), por varias a la misma altura (con timbres . iguales 0 diferentes) 0 por varias en distintas octavas. La percepci6n puede ~ distinguir tfmbricamente un tipo de monodia de otro. Los cambios entre una monodia solista y otra producida por varias voces 0 instrumentos puede ser un recurso que apoye el reconocimiento de la sintaxis musical.
Como se ha dicho en el Capitulo 6, el hilbito de escuchar melodias con acompaiiamiento arm6nico lIeva al oyente occidental a atribuir a la monodfa una armon[a virtual. Por ello, sobre todo en el caso de monodia en octavas, es .~ posible que ap~lrezcan dudas acerca de la presencia 0 no de sonidos que ,_ armonizan la melodia. Como ejemplos de monodia se pueden mencionar la musica liturgica cat6licamedieval (Canto Gregoriano) y los solosvocales 0de instrumentos de viento, no_ acompaiiados arm6nicamente. En las obras construidas con alturas indeterminadas (obras para percusi6n, por ejemplo), se tenderil a considerar como monodfa una linea ritmica percusiva 0"una banda de ruido blanco.
Se exp?~en a continuaci6n los. conceptos que se considera indispensable t~ansmltlr a I.os alumnos a partir de la audici6n de suficiente cantidad de eJemplos musicales.
Un tipo particular de monodia, en ellimite con la melodia acompaiiada, consiste en una linea mel6dica a la que se Ie superponen ritmos, ejecutados porinstrumentos de alturas indeterminadas (un acompaiiamiento de percusi6n, por ejemplo). La pel'cepci6n registra la jerarquia relativa (figura-fondo) pero no puede extraer del acompanamiento una informaci6n arm6nica.
- 0 Polifo~ia horizontal: La percepcion reconoce dos 0 mas Ifneas melodicas con ntm?s dlferentes y les otorga jerarqufas (0 similares pero no simultaneos) equ.lvalentes. Desde el punta de vista armonico, cada linea (ilamada habltualmente "parte" 0 "voz") sirve de armonizacion para la otra.
Cuando la obra esta compuesta con sonidos de alturas no determinadas, la textura de melodfa acompanada puede atribuirse a un "ritmo acompanado": un instrumento no mel6dico realiza un ritmo que tiene mayor grade de pregnancia que los otros, que pasan a formar el acompanamiento,
E~ algunos caso~, ~as polifonf~s .horizontales son imitativas, es decir que las dlversas voces se Imltan entre Sl,eJecutando las mismas Ifneas melodicas (0 parte de ellas) desfasadas temporal mente.
• Combinaciones de texturas: Las texturas mencionadas suelen combinarse conformando fen6menos sonoros complejos. Si se escuchan varios pianos y resulta poco claro atribuirles jerarqufas relativas, la percepci6n tiende a agrupar los mas destacados en un primer plano, discriminandolos de los otros, que considera capas de acompanamiento. Luego, al analizar cada plano por separado, se descubre que estan conformados por una suma de Ifneas mel6dicas. Se mencionan a continuaci6n algunas posibilidades:
En,l~ musica occidental esta textura surgi6 en la Edad Media, especialmente en mUSlca v,ocal (organum libre, motete). Durante el Renacimiento y el Barroco comenzo a apa.r,ecer en musica instrumental (ricercare, canon,' fuga). Se en<;uentra ta~~len esta textura en la musica tradicional de algunas culturas afncanas y aSlatlcas. En la .mus.i<;ac~nstru!da con al~u~as indeterminadas, esta textura se aplica a la con;blnaclon o slmultanea de dlstlntas configuraciones rftmicas, sobre todo si estan producldas por sonidos de timbres c1aramente diferenciados. -. Poli!onia vertical: La percepci6n reconoce dos 0 mas Ifneas mel6dicas slmultaneas co~ un r:nismo ritmo y, por 1 0 general, Ie otorga a la Ifnea mas aguda el rol de melodla, mlentras la/s otra/s actua/n como acompanamiento arm6nico.
En la music~ occidental esta textura apareci6 en el siglo IX (organum paralelo), cuando s~ c~menzo a .a~reg~r ~ la melodfa gregoriana otra voz que, con un movimiento ntmlco y melodlco similar, se mantenfa a un intervalo diferente de la oetava. Se puede escuchar este tipo de textura en el folklore de diversas culturas a veces acompanada por instrumentos que ejecutan acordes con diversos rit~os (Ver "Combinaciones de texturas"). En las obras. c.~nstrui~as can alturas indeterminadas, esta textura se percibe ante la superposlCion de ntmos simultaneos ejecutados con timbres diferentes. • Melodia acompariada: La percepci6n reconoce una Ifnea mel6dica que se des,;a.ca po,: so.bre otros eleme,ntos del discurso musical. Otorga a est a Ifnea el rol de flgura mlentras los demas elementos constituyen el "fondo" conformando un acompanamiento arm6nico.
En la ~u.sica occidental esta textura apareci6 -junto con la armonfa- durante el Rena~lmlento, al destacarse una voz dentro de la polffonia mientras las demas se aglutlnan en una sucesi6n de acordes. Se consolid6 luego durante el Barroco con el ,e~tablecimiento ?el sistema tonal. Desde entonces aparece en todo tipo de mUSlca, tanto academica como popular. Cuand,o se p~rcibe en que. conSISt: el u,n soonldo t,e~ldo ntmlCo-melodlcas Aunque la textura otro suelen apoyar
una textura de melodfa acompanada, es importante observar acompanamiento: puede estar constituido por acordes, por lIamado "pedal", por un ostinato 0 por configuraciones de menor grado de pregnancia que la melodfa principal. permanezca, los cambios de un tipo de acompanamiento a la percepci6n de las estrueturas sintaeticas.
• Polifonia vertical acompariada: dos 0 mas Ifneas mel6dicas -una de ellas es la melodfa principal y la/s otra/s la acompanan con el mismo ritmo- sobre un, acompanamiento de menor jerarqura. Existe gran cantidad de ejemplos de esta textura en el folklore y en la musica popular en general, donde dos voces, por ejemplo, cantan en Ifneas paralelas mientras suena un acompanamiento instrumental. - Polifonia horizontal acompariada: dos 0 mas voces interactuan polif6nicamente, mientras suena algun elemento de menor jerarquia (una nota pedal, un ostinato, una serie de acordes, etc.). - Melodia acompariada por polifonia vertical: una linea se destaca como melodia mientras otras Ifneas clara mente perceptibles -que entre sf desarrollan el mismo ritmo- producen el acompanamiento arm6nico. - Melodia acompariada por polifonia horizontal: una linea se destaca como melodfa, aunque en el "fondo" interactuan voces polif6nicamente. Estas voces suelen, por momentos, destacarse del fondo y competir con la melodia principal. • Cambios de textura: Los cambios de textura suelen estar asociados a la segmentaci6n sintaetica de la obra. Los casos mas simples son los que presentan cambios netos de una textura a otra en segmentos diferentes. En los casos mas complejos, los cambios son paulatinos: se desarrollan a 1 0 largo de algun segmento sintaetico y no es posible establecer con precisi6n el momenta de cambio. • Representaci6n grafica de las texturas: Para representar propone la utilizaci6n de los siguientes signos graficos:
monodia polifonfa vertical
8
CD
polifonfa horizontal
@
melodia acompanada
G)
las texturas
se
En los casos de combinaciones de texturas, los mismos signos. Por ejemplo:
se pueden
utilizar combinaciones
C D /e ! )
polifonfa vertical acompaiiada polifonfa horizontal melodfa acompanada melodia acompanada
@ /e!)
acompaiiada
por polifonia vertical
de
C!)/0
por polifonfa horizontal
G J /@
En los casas en que la textura sea ambigua, se pueden utilizar 105 dos signos que corresponden alas posibilidades en conflicto, uno de ellos entre parentesis. En los ejemplos siguientes, tomados del "Libro de Ana Magdalena", Bach, se observan algunas de las texturas mencionadas (es interesante c6mo se elaboran luego estas texturas en cada pieza): Fragmento
•
u
de la Mussette
oraci6n)
Una Polifonia Vertical acompanada. aunque el acompanamiento emerge y compite con lasvoces superiores.En el final de la 0.raci6n aparece una Monodia.
Fragnnento del Minue en La menor (primera oracion)
-
*
en Re Mayor (primera
de J. S. observar
*
y
u
*
.-.
.-
y
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y
*
-oj"
y
--*
I
~~ '~ ~I'-*-
.,
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~ T
~
~
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~
y
~
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(8)
•.
~
Y
I
Cada frase esta organizada en cuatro miembros de frase: los dos primeros, con una textura de Melodia Acompanada y los otros en Monodia.
~
I {
~
~
I
,-
...
En la primera frasese escucha una Polifonia Horizontal. En la segunda frase la voz superior se destaca c:omo melodia y la otra voz acompafia. aunque por su movimiento mel6dico cromatico mantiene cierta jerarquia. compitiendo con la voz superior.
• Otras texturas: Las texturas mencionadas son las que un oyente con poca experiencia percibe con mas facilidad. A continuaci6n se mencionan otras texturas mas complejas, cuyo reconocimiento exige un grado de refinamiento perceptivo que debe ser entrenado. Es importante tenerlas en cuenta para aclarar dudas y seleccionar adecuadamente el material de analisis.
• Casos de polifonia vertical: La definici6n de polifonfa vertical enunciada mas arriba s610 tiene en cuenta el aspecto ritmico de las Iineas superpuestas. Sin embargo, en etapas mas avanzadas del analisis se pueden distinguir dos tipos de polifonfa vertical: . -1) la homofonia, es la polifonfa vertical en la que la percepci6n advierte que las Ifneas, adem as de tener el mismo ritmo, tienen la misma direcci6n 0 descendiendo mel6dica, ascendiendo en bloque, separadas entre si por intervalos constantes. Perceptivamente, la sensacion que genera esta textura es la de una sola linea enriquecida timbricamente.
Si el intervale que separa las voces es de quinta, esta textura suele percibirse como una monodia con un timbre' particular. Si el intervalo es de tercera 0sexta, se oye el movimiento paralelo aunque 105 intervalos cambien (de tercera mayor a menor, por ejemplo) segun 105 requerimientos del modo, Ejemplos de estas texturas aparecen en el canto en terceras 0 sextas paralelas en muchos generos popularesi asf como en la yuxtaposici6n de acordes (un mismo acorde transportado sobre diversas fundamentales en identica disposici6n), recurso muy usual en ellmpresionismo y en algunas corrientes del rock yen arreglos de jazz. en la que las voces proceden con el mismo ritmo, pero con independencia en su direcci6n mel6dica. Es el caso de los enlaces de acordes que predomina en la armonia barroca, c1asica y romantica. Ejemplo: los corales armonizados por Bach. - 2) la polifonia
vertical propiamente
dicha, es la textura
Es la textura que se percibe cuando dos 0 mas fuentes sonoras ejecutan a la vez una misma melodfa con diversos grados de ornamentaci6n. Estas Iineas mel6dicas se despegan perceptivamente en diferentes pianos, destacandose las Ifneas mas ornamentadas como figura mientras las mas puras pasan a constituir el fondo. Esta texturaaparece en algunos estilos musicales de la India y de varios paises arabes, asf como en la canci6n popular medieval, en la que la melodfa ornamentada cantada se duplica instrumental mente sin (0 viceversa). ornamentaci6n La heterofonia puede ademas aparecer acompafiada por configuraciones de menor jerarquia. • Heterofonia:
• JPolifonia oblicua: Se percibe esta textura cuando algun. aspe~o del :naterial sonoro (regis. t ro, t'1mbre)' obliga a la percepci6n a construlr conflguraclOnes 'f . L I"f' en un campo ambiguo y tensionado entre la monodfa y la poil onla. ~ po I.onla oblicua puede generarse de diversas maneras que se agrupan en dos tIPOS. - Polifonia oblicua tipo 11:aunque objetivamente se escucha una ~ola linea mel6dica, la percepci6n reconoce dos 0 mas partes, agrupando I~s.sonldos por diferencias notorias de altura 0 timbre. Esta textura aparece en muslca ~~ra instrumento solo (especialmente de viento) aunque su.ele aparecer tamblen, sobre todo en el Barroco, en obras polif6nicas (Invenclones a dos voces, ~or ejemplo) en las que alguna de las partes, produciendo intervalos grandes, obllga a la percepci6n a identificar voces extra. - Polifonia oblicl.la tipo 2: aunque aparentemente se escuc.~an dos 0 mas voces por diferencias notorias de altura 0 tin:bre, la ,percepclon pued.e agrupar ritmicamente ews sonidos de diferente reglstro 0tlmbr~ y recanstrul: una (mica linea. Esta textura aparece por ejemplo en obras d~1 slgla X~, en la que una sola linea mel6dico-ritmica se desarrolla por m~dlo de s?nldos de timbres notoriamente diferentes, que sugieren ~a presencia de ~anas part~s. Ejemplo: Comienzo de la Pieza W 1, de las Cinco Plezas para Orquesta op. J 0, e Anton Webern.
Se propone
representar
estas nuevas texturas por medio de los siguientes homofonia heterofonia polifonias oblicuas
signos:
8
e
01 O
2
TECNICA DE TRABAJO
Es conveniente que la practica de audici6n de texturas apare.zc~ cuando I~s a lum nos ya des ar roll ar on un bue n m ane jo d el r econ oCl. ~l ent ~?e a segmentaci6n sintactica, de los aspectos ritmicos, de la cons~~uCClon motlvlca de temas, de las funciones formales y del sistema de selecCion del alturas que organiza la obra. , , . Los conceptos enunciados mas arriba deberian ser transmltldos por media de la practica y la audici6n de ejemplos. Para distinguir las, texturas ~e mono?l~ y melodfa acompanada se pueden ofrecer ejemplos senclilos: una II~ea melodl~a y luego, acompanada cantada sin acompafiamiento por un InstrUl~en:o arm6nico (guitarra, por ejemplo). Para mostrar la textur~ de pollfonla horizontal se puede hacer cantar a la clase c~no~es y quodlIbets, y para .~a polifonia vertical, los alumnos que tienen expenenCla, pueden cantar melodlas sencillas a dos voces en terceras paralelas.
EI reconocimiento de texturas es un dato importante para identificar estil os hist6ricos dentro de la musica academica desde la Edad Media hasta el Siglo XX. Loscambios de textura, factor constructivo predominante en la musica medieval y renacentista, deberfan ser especialmente analizados al estudiar estos perfodos. Tambien es interesante escuchar musica tradicional y popular de diversas culturas (Iatinoamericanas, afric anas, europeas, asiaticas) analizando especialmente sus aspectos texturales.
- J. S. Bach: Invenciones a dos voces (precedida por Monodia y alternada con Polifonia vertical y Melodfa acompanada);
- The Beatles: All you need is love, Good day sunshine (conclusion), For no one (vozlinstrumento); - Queen: The~Prophet's song (vocal), Bohemian rhapsody, Leaving home ain't easy, Dreamers ball, Dead on time, Bicycle race. • Polifonfa vertical
CRITERIOS PARA LA SELECCI6N DEL MATERIAL MUSICAL Se ofrecen a continuaci6n algunos criterios para organizar el material musical grabado con respecto alas texturas mencionadas y a los cambios de textura asociados claramente a la segmentaci6n sintactica. • Monodfa
- R. Schumann: Album para la Juventud, W 2 "Marcha de soldados", N° 4 "Coral", N° 41 "Cancion del Norte"; - R. Schumarin: Album para la Juventud, W 1 "Melodfa", W 3 "Pequer'ia canci6n", N° 5 "Pequeiia pieza" (acompafiada por nota pedal);
- Canto Gregoriano;
- F. Chopin: Preludios op. 28, N° 17, W 19; con pequenos desvios en la voz superior: W 7;
- J. S.Bach: Libro de Ana'Magdalena, "Polonesa en Sol Menor", "Polonesa en Sol Mayor", "Marcha en Sol Mayor" (alternada con otras texturas);
- L~van Beethoven: Tema de la Marcha Turca de "Las ruinas de Atenas" (alternada wn Melodfa acompaiiada);
- W. A. Mozart: Fantasfa K. 475 en Do menor (alternada con Polifonfa vertical y Melodfa acompafiada);
- J. S. Bach: Libro de Ana Magdalena, "Polonesa en Sol Mayor";
- F. Schubert: Winterreise, Lieder N° 2 "Die Wetterfahne", stOrmische Morgen" (alternada con Melodia acompar'iada);
- Queen: Fat bottomed girls (introducci6n), Bicycle race (introducci6n).
18 "Der
- R.Schumann: Album para.la Juventud, W 7 "Canci6n del cazador", W 12 "San Nicolas", W 37 "Canci6n de marineros" (alternada con Polifonia vertical); - C.Debussy: Preludio W 5 "La niiia de los cabellos de lino" (alternada con Melodfa acompaiiada); - The Beatles: Hey bulldog (en introducci6n), Day tripper introducci6n), The inner light (acompaiiada por percusi6n);
(en
- Queen: Let me entertein you (en el final), Fun it (voz e instrumento), If you can't beat them (en finales de oraci6n). • Polifonfa horizontal - W. A Mozart: Requiem, "Confutatis"; - R. Schumann: Album para la Juventud, W 29 "EI extranjero", primer dolor" (alternada con Melodfa acompaiiada);
W 16 "EI .
- J. S. Bach: Libro de Ana Magdalena, "Minue en Do menor", "Minue en Sol Mayor";
- The Beatles: Nowhere man (introduccion);
• Melodia acompanada - J. S.Bach: Libro de Ana Magdalena, "Mussette en Re mayor" (alternada con Monodia); - F. Chopin: Vals W 7 (op. 64, W 2); - F.Chopin: Preludios op. 28, W 4 (acompafiada por Polifonia vertical), W 6 Y N° 22 (Ia melodia esta en la zona grave y el acompanamiento en el agudo); - R. Schumann: EscenasInfantiles, W 1; - R.Schumann: Album para la Juventud, W 8 "EI jinete salvaje", W 10 "EI campesino alegre ...", N° 18 "Canci6n del segador" (alternada con Monodia); - C. Saint-Sclens: Carnaval de los Animales, "Tortugas";
"EI cisne", "EI Elefante",
- The Beatll~s: Getting better, Fixing a hole y She is leaving home (alternada I:on polifonfas horizontal y vertical), Within you, without you (melodfa 4~nvoz + instrumento sobre pedal), It's all too much (acompanada por polifonia horizontal); - Queen: Bohemian rhapsody (introducci6n).
••Elaboracion del tema por cambio de textura - The Beatles: With a little help from my friends, You won't seeme, Rain, Lady Madonna, Hey Jude, Theballad of John and Yoko; - Queen: I'm in love with my car, You are my best friend, Love of my life, Good company, Mustapha. ••Cambia de textura por seccion - Queen: The Prophet's song, Bohemian rhapsody. ••Cambio de textura por oracion - J. Dowland: Comeagain; - The Beatles: Sheis leaving home, Runfor your life, If I needed someone, The word, What goes on, Here, there and everywhere, Yellow submarine, Dr. Robert; - Queen: '39. ••Cambio det extura por frase - J. S. Bach:Suite en ReMayor para orquesta, Gavota y Boum~e;
GUIA DEAUDiClON TEXTURAS
. Escucho una (m ica linea m el6dica?
~Escucho una linea principal acom paf\ada pO I' o tro s elem en to s?
ritmos independientes? ................................ . .
-;~I~f~~;~ '1.~'~;~ ;~s voces se m ueven ~~-~~;;I: 1 . Se s u p er p o ne u n a l in e a c o n o t r a , sim ilar pero ornam enta~a? 1.U n a l i n ea s e a br e e n d i f er en t es v o c es pO l' a ltu ra 0 tim bre? 7 L R ec o ns tr uy o u n a l in ea ( m i ca .. a p ar t ir d e a p ar en t es v o c es d l s t ln t a s .
M onodia
®
M elodia acom paiiada
Q)
7 1.Escucho varias Iineas sim lult~neaS~t 1.Estas lineas tienen e m lsm o n m o.
1. 0desarrollan
e
Polifonia vertical
8 vPolifonia •••••••
Q
•••••••••••
en paralelo?
-_
horizontal
. . _ . . . _
•••••
8Hom ofonia
e
Heterofonia
~
P oli fo ni a o bl ic ua c a so 1
~
P o li fo n ia o b l ic u a ca s o 2 .
lReconozco alguna textura que corresponda a un estilo e specifico?
- The Beatles: Think for yourself, I'm looking through you, In my life, The long and winding road; - Queen: If you can't beat them, Dead on time, The Prophet's song. ••Cambio de textura por miembro de frase - J. S.Bach: Gavota de la Partita W 3 para violin;
- The Beatles: I want to tell you; - Queen: Seasiderendezvous.
d' d I s·gno respective enla Ficha Cadatextura detectada serepr~senta .porme 10 ee Imentos sintacticos en los de Analisis, en correspondenCia vdertlcalc~~ I.osd~lse puede apelar al usa de cualesaparece. Enlos casosde du a 0 am Igue signos entre parentesis. . . .. .' " . . t delaGuiaremite ala espedfica utlilzaclon delastextur~.).en Laultima pregun a . ..' ontal imitativa, propia de la muslca ciertos estilos, pOI'ejemplo, .poli:onla ~orllz anada propia del folklore de sacradel Renacimiento, PollfonIa vertlca acomp , determinada regi6n, etc. ... . d-
J:
Losoyentes enfocaran la atenci6n sobre losaspectosde la musicaque colaboran entre sf para definir las diferentes texturas (timbres, intensidades, ritmo, linea melodica, etc.) y observaran la influencia de la textura en la percepci6n de la segmentaci6n sintactica y las funciones formales. Como siempre, una buena discusi6n grupal ayudara a aclarar estosfen6menos. LaGuia de Audicion sirve de apoyo para fijar la atenci6n en lastexturas. Enla primera parte se mencionan las texturas mas simples, dejando a criterio del profesor la consideraci6n de la segunda parte para alumnos especializados en musica.
r
Enesta etapa del trab~j.o.se:uede~ retomE~r ~~So:i~~~S ~~~I~~so~at~exatl~raal:; agrega~doledSaetol Saqn~~SpISer~it:~x v~~~f~~ar 0 corregir tanto la segmentaci6n prop0rclona . sint~ctica como la aparici6n de funclones formales. LaFichaque sereproduce a ~ontinuaci6n representa el analisisde la canci6n de The Beatles "She is leaving home".
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Remotos bandoneones despliegan en la nocbe sus pajaros de bruma Y un cora de fantasmas que gritan en Lassombras preguntan y preguntan . Rodolfo
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CAPiTULO 8
LA PERCEPCION DE TIMBRES
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EI reconocimiento auditivo de las fuentes sonoras -instrumentos musicales, voces humanas 0cualquier otro objeto sonoro- implica mecanismos perceptivos de un alto grado de complejidad. Aunque en la vida cotidiana cualquier individuo reconoce las voces de personas allegadas y cualquier mel6mano discrimina instrumentos y voces en la musica, no es sencillo explicar c6mo 10 hacen, ya que el estudio de la percepci6n y reconocimiento de timbres combina diversas disciplinas: la fisica, las matematicas, la psicologfa, las ciencias biol6gicas, las ciencias de la comunicaci6n, la ingenierfa y la pradica musical. EI ancHisis del sonido, citado por primera vez por Mersenne en 1636 (Roederer, 1997), ha experimentado un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo XX, a partir de la posibilidad de generar y descomponer sonidos mediante instrumentos electr6nicos. Asimismo, el estudio de las fundones cerebrales involucradas en la percepci6n del sonido, con el soporte de computadoras e instrumental electr6nico, ha experimentado un notorio avance en las dos ultimas decadas. (Ver en la Bibliograffa la referenda a los libros de Antonio Damasio y Daniel Ll~vitin). EI timbre de un sCinido esta formado por una combinaci6n de vibraciones arm6nicas e inarm6nicas Y por un desarrollo temporal especifico, pero es percibido como un fen6meno sonoro simple: por medio de un complejo proceso perceptivo, el oyente es capaz de aglutinar la multiplicidad de hechos sonoros simultaneos en un.a sola percepci6n y asociarla a una determinada fuente sonora. Reconocer un timbre~ e identificar la fuente que 10 produce requiere de un proceso de aprendizaje. Extraemos informacion de una senal auditiva determinada y la almacenamos en la memoria con un adecuado r6tulo de identificaci6n.
121
Luego, comparamos la nueva serial con la informaci6n previamente almacenada y, si logramos equipararlas, reconoceremos el timbre. Si no, abriremos un nuevo "archivo" para el almacenamiento de esta nueva cualidad sonora 0 ~eclararemos .que el sonido es parecido -aunque diferente- a alguno de '105 timbres conocldo~. (.Roederer, op. cit.). En otras palabras, nuestra percepci6n se vale de la '7 Ygestaltlca del habito (" la frecuentaci6n con un fen6meno complejo 10vuelve sImple") 10 cual necesita entrenamiento.
EI oido interne (membrana basilar en el interior de la c6c1ea)procesa los datos que conducen a la determinaci6n de la altura, la intensidad y el espectro arm6nico del timbre. En el trayecto neural entre el oido interno y el cerebro se procesan sobre todo las Ilamadas variaciones transientes del sonido (ataque y extinci6n), que aportan c1avesadicionales para la determinaci6n del timbre. En la corteza cerebral se procesan los datos que permiten reconocer el mensaje musical: duraciones dE!105sonidos, sucesiones y ritmo. Dice Roederer (op. cit.):
La cualidad timbrica esuno de losfacto res mas relevantes para la percepci6n de la forma temp~ral de una obra musical. Una vez que nuestra percepci6n reconoce ~n tlmb.re como informaci6n inicial, usara 105 cOQceptos de p~rmanencla, camblo y retorno y vinculara las modificaciones tfmbricas con 105 dlversos momentos de la sintaxis.
"A medida que se avanza en estasetapasde procesamiento en la via neural auditiva (...) tanto masel resultado aparece influenciado por el aprendizaje y condicionamiento cultural, as! como por el estado psiquico momentaneo del individuo."
En este capitulo.:e me~ciona la diferencia entre sonido y ruido. Segun la Teoria de la, l.nfo~~acl.o.n, rUld? es todo aquello que interfiere con el proceso de c~~unlcaCion (asl, por eJemplo, sera ruido la mejor musica, cuando impide el dlalog~). Desde el punto de vista de la acustica, 105ruidos son sensaciones prod.ucldas por vibraciones aperi6dicas, i~regulares, que carecen de afinaci6n ~recisa. Esto no excluye al ruido de la musica: de hecho, gran cantidad de Instrumentos de percusi6n generan exclusivamente ruido. LA PERCEPCl6N DE TIMBRES Y EL RECONOCIMIENTO DE LAS FUENTES SONORAS
La percepci6n del timbre de un sonido musical y la identificaci6n sonora que 10produce combina dos tipos de sensaciones:
.
de la fuente
- la s.ensaci6n estatica, es decir, el reconocimiento de las vibraciones que constltuye.n e! espe.ctro de un timbre: las frecuencias arm6nicas, cada una con su respectlva Intensldad. Estasensaci6n aparece, segun Roederer, como: "... el correlato per~eptiv.ode la distribuci6n de la actividad producida a 1 0 largo d~ la m~mbranabasilar,slemprey cuandoexistalacorrectarelaci6n (arm6nica)de dlstanCiasentre los maximospara unir todo en la sensaci6nde un 'unico tono' " (Roederer,op. cit.). . De .esta sensaci6n e~ta:i.ca depende sobre todo la posibilidad de comparar sonldos y reconocer similitudes 0 diferencias timbricas entre ellos', - .Ia sensaci6n dinamica, es decir, el modo en que el sonido se despliega en el tlen:po, la lIamada envolvente dinamica (0 envolvente de amplitud del ~onld~), que desc~ibe el tipo de ataque del sonido, la permanencia de su ~nten~l?ad.:n el tl~~PO y el tipo de extinci6n. De estos datos depende la Identlflcaclon cognltl~a del sonido y el. reconocimiento de la fuente que 10 p.rodu~:, ya que permlten reconocer, por ejemplo, el mecanisme que pone en vlbraCion al cuerpo sonoro (punteado, percutido, soplado, frotado).
Se enuncian a continuaci6n 105conceptos te6ricos que es interesante que los alumnos conozcan, como complemento de la audici6n de ejemplos musicales adecuados. • EI sonido: EIfen6meno de la percepci6n del sonido requiere que se cumplan las siguientes condiciones: • un objeto, denominado cuerpo sonoro, realiza un movimiento vibratorio; - este movimiento vibratorio secomunica a un medio elastico circundante (aire, agua, etc.) y se propaga en dicho medio a nivel molecular; - la vibraci6n del medio circundante se comunica al aparato auditivo del sujeto receptor: a la membrana del timpano, los huesecillos del oido medio y el fluido contenido en la c6c1ea (oido interno), que convierte el movimiento vibratorio en diferencias de presi6n; - la membrana basilar dentro de la c6clea produce un movimiento ondulante -provocado por las diferencias de presi6n- que permite a suscilias la producci6n de impulsos electricos que las neuronas lIevan al cerebro; - se produce en el cerebro la sensaci6n auditiva: identificaci6n de 10 percibido como sonido, reconocimiento de su altura y comparaci6n de su timbre con otros timbres archivados en la memoria.
• Cualidades perceptivas del sonido musical: Algunas caracterfsticas fisicas del sonido, .una vez recibidas y procesadas por la audici6n y el cerebro y transformadas en seiiales acusticas, son especialmente relevantes para la percepci6n de la musica. Estasson: la altura, la intensidad y el timbre.
- Altura: Es la cualidad perceptiva que se refiere a la sensaci6n de que los sonidos son "mas agudos" 0 "mas graves". La altura del sonido est a determinada por la frecuencia, esdecir la cantidad de cidos que el movimiento vibratorio peri6dico realiza por segundo. Comparando dos sonidos de diferente frecuencia, el movimiento vibratorio de mayor frecuencia, es percibido como mas agudo y el de menor frecuencia, como mas grave. Los sonidos musicales, lIamados peri6dicos, estfm form ados por varios 0 parciales, movimientos vibratorio s simultaneos, los armonicos cuyas frecuencias son multiplos (doble, triple, etc.) de una frecuenci 9 denominada "fundamental". EI patr6n de repetici6n de la suma de los movim ientos vibratorio s de los arm6nicos determina perceptivamente la altura de esta frecuencia fundamental. EI ruido se produce por superposiciones de movimientos vibratorios no peri6dicos 0no arm6nicos. EIespectro del ruido blanco esta formado por todas las frecuencias dentro de un determinado range y no permite reconocer una altura. En los ruidos de banda, ciertas frecuencias 0 grupos de frecuencias tienen l)1ayor intensidad y pueden sugerir sensaciones aproximadas de altura. EIoido humano puede Ilegar a percibir sonidos de entre 20 y 15.000 Hertz (ciclos por segundo). EI diapas6n, instrumento que en la cultura occidental se utiliza como referencia para la afinacion de otros instrumentos, vibra con una frecuencia de 440 Hertz. A esta frecuencia (y a sus octavas, es decir , alas frecuencias duplos 0 mitades) se la denomina con el nombre de la nota La. - Intensidad Es la cualidad perceptiva que se refiere a la (0 sonoridad): sensacion de que los sonidos son relativamente "mas fuertes" 0"mas debiles". La intensidad sonora es determinada por la amplitud del movimiento vibratorio. A medida que aumenta la amplitud de la vibraci6n del un cuerpo sonoro se percibe un sonido mas intenso. EI umbral perceptivo de la intensidad varia notoriamente segun la frecuencia del sonido. Por ello, para medir la percepci6n de la intensidad del sonido se usa el decibel, una medida que relaciona la intensidad absoluta (medida en vatios) con el umbral de la audicion para cada frecuencia. EI umbral de la audicion humana es de 0 decibeles, y el limite a partir del cual el sonido se percibe como dolor, es de aproximadamente 130 decibeles. • Timbre: Es la cualidad sonora que permite discriminar las fuentes que producen los sonidos, aunque estos coincidan en alt ura e intensidad. Se mencionan a continuaci6n tres faetores que determinan el timbre de un sonido: • Espectro arm6nico: 1 0 que percibimos como un sonido simple, esta producido, en realidad, por una superposici6n de diferentes movimie ntos vibratorios simultaneos. En muchos casos,la vibraci6n principal del cuerpo sonoro es la que produce la frecuencia fundamental (que determina la altura percibida).
AI mismo tiempo, el cuerpo sonoro vibra dividido en mitades, tercios, cuartos, quintos, sextos, etc., produciendo los armonicos, otros sonidos cuyas frecuencias son respeetivamente: el doble (Ia oetava), el triple (Ia quinta), el cuadruple (otra octava), el quintuple (Ia tercera mayor), el sextuple (otra quinta), etc. La rei/aci6n de intensidades entre la fundamental y sus arm6nic os variara segun la fuente sonora de la que se trate, y sera as! crucial para la discriminaci6n del timbre. • Componentes inarm6nicos: son aquellos ruidos lIamados transientes, combinaciones de frecuencias que no son multiplos exaetos de la fundamental, que se producen especialmente en el momenta del ataque de los sonidos, yen algunos casos tambien durante su duraci6n. Suelen estar asociados alas diversasmecanicas con las.que se pone en vibraci6n la fuente sonora: el ruido de los martillos en el piano, el de la pua 0 plectro en la guitarra eleetrica, el de la frotacion del arcosobre las cuerdas y el del soplo en los instrumentos de viento, por ejemplo. Tambien lasvoces pueden incorporar ruido como factor expresivo, 1 0 cual eshabitual en varios tipos de musica popular. Laaparici6n deestos ruidos esesencial en la discriminaci6n auditiva del timbre. Si,por ejemplo, sereproduce un sonido de una trompeta quitandole el momenta del ataque, la ausencia de los ruidos transientes dificulta notablemente el reconocimiento del timbre. • Forma del sonido 0 envolvente dinamica: los sonidos poseen diversos modos de ataque, permanencia y extinci6n segun la fuente que los produce. EI ataque, es decir el tiempo en que tarda el sonido en alcanzar su maxim a intensidad, puede ser gradual 0 instantaneo. Durante su permanencia, el sonido puede mantener, acrecentar 0 disminuir su intensidad, recuperar repetidamente la intensidad (sonidos iterados 0 rugosos) 0 extinguirse inmediatamente despues del ataque. La extincion del sonido tambien puede ser repentina 0 gradual. Todos estos factores son de fundamental importancia en la discriminaci6n del timbre.
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• Las fuentes sOrloras: Lasfuentes sonoras que seutilizan habitualmente para ~ la producci6n musical son las voces humanas y los instrumentos acusticos y electronicos, aunque muchas propuestas actuales incorporan ruidos, 0 sonidos producidos por elE~mentosno convencionalmente asociados a la musica. • La voz humana.: Para producir sonido con la voz se utilizan: - los pulmones, que suminis tran el aire, movidos por musculos de la respiraci6n de la caja toracica; - las cuerdas vocales, musculos ubicados en la laringe q'ue generan la vibraci6n; - los resonadores, tales como los senos frontales y maxilares, las cavidades de la nariz y la boca,la traquea, la caja toracica, etc., que amplifican la vibraci6n de las cuerdas.
Las voces suelen c1asificarse de acuerdo al rango de alturas que abarcan (ilamado tesitura 0 registro). Las voces femeninas, de la mas aguda a la mas grave, se c1asifican en Soprano, Mezzosoprano y Contralto y las masculinas, en Tenor, Baritono y Bajo. En terminos generales, las voces femeninas cubren un registro una octava mas agudo que lasvoces masculinas.Si hombres y mujeres intentan cantar una melodfa al unfsono en un registro medio, produciran en realidad un canto a la octava. (Sobre cuestiones didacticas relacionadas con este tema, ver Aguilar, 2001). Ademas de la c1asificacion por tesitura, el timbre de las voces determina tipos diferentes dentro de cada registro. Por ejemplo, se distingue a una soprano dramiltica (de timbre mas "oscuro", es decir, con armonicos graves de mayor intensidad), de una soprano lirica (de timbre mas "claro", con mas armonicos agudos). Losninos cantan en los mismos registros que las voces femeninas. Losfalsetistas o contratenores son hombres que, adem as de poseer su registro masculino normal, pueden alcanzar los registros de las voces femeninas con tecnicas vocales apropiadas. En la interpretacion musical, las voces aparecen como solistas 0 agrupadas en conjuntos vocales 0 coros. Los coros se c1asificande acuerdo a las voces que los integran: de ninos, femenino, masculino 0 mixto (formado por mujeres y hombres). Otras c1asificaciones (coros polifonicos, sinfonicos, de camara) se refieren al tamano de 105grupos y/o al tipo de musica que interpretan. musicales: En principio, puede considerarse instrumento musical a cualquier objeto vibrante concebido para hacer musica. Extendiendo el concepto, tambien pueden incluirse como tales a todos aquellos objetos sonoros, que habiendo sido creados con otro objetivo, se incorporan a la ejecuci6n musical. ••Los instrumentos
A pesar de ser una c1asificacion de instrumentos muy difundida, es poco rigurosa, ya que no emplea un criterio unico para diferenciar categorias instrumentales. Cuando se habla de cuerdas y vientos (mas precisamente, aires) se alude a que es 10que vibra produciendo el sonido. En cambio, cuando se habla de percusi6n, se alude al modo de acci6n que hace que algo vibre. Segun esta c1asificaci6n el piano, por ejemplo, es a la vez un instrumento de cuerdas y de percusion, ya que sus cuerdas vibran al ser percutidas por martillos. ••Clasificaci6n musicol6gica de instrumentos: Fue realizada par 105 music610gos alemanes Erich von Hornbostel y Curt Sachs en el ana 19'14. Organiza sus categorias centrandose en el objeto que vibra para producir el sonido. As! aparecen cuatro clasesde instrumentos:
vibran en su totalidad. Pueden ser percutidos directamente por golpe de otro elemento, como el triangulo 0 el xilof6n, indirectamente, como las sonajas 0 por entrechoque, .como lascastanuelas.
- Idiofonos:
el elemento que vibra es un parche 0 membrana percutido directamente, como en toda clase de tambores. Algunos membran6fonos suenan por frotacion osoplido. .
- Membran6fonos:
· CordOfonos: vibran cuerdas (frotadas, pulsadas 0 percutidas), que pueden
estar tendidas sobre el cuerpo del instrumento, como en la citara 0 el piano, 0 estar sujetas a un soporte que se .adhiere a la caja de resonancia, como en el violin, el arpa 0 la guitarra. vibra una columna de aire. Segun el elemento que hace vibrar el aire se pueden organizar tres familias: e la familia de lastrompetas, que agrupa a los instrumentos en 105que la vibraci6n de 105labios del ejecutante pone en vibraci6n la columna de aire, como en el corno, la trompeta, el tromb6n y la tuba;
· Aerofonos:
.• Clasificaci6n tradicional de instrumentos de orquesta: Es una c1asificacion practica de 105instrumentos de la orquesta sinfonica, organizada en tres grandes familias: las cuerdas, 105vientos y la perclllsi6n.
•• la familia de las flautas, en las que un borde abrupto interrumpe peri6dicamente la entrada del aire soplado y pone en vibracion la columna de aire del cuerpo del instrumento, como en las flautas y flautas dulces;
incluye a los instrumentos de arco -0 cuerdas frotadasviolas, violoncellos y contrabajos) y alas arpas.
e
- Cuerdas:
(violines,
. Vientos: incluye a los instrumentos de soplo. Sesubclasifican segun su material de construccion en maderas y metales. La familia de las maderas abarca, entre
otros, a la flauta (que era originalmente de madera, aunque actual mente se construye con metal), el oboe, el c1arinete y el fagot. La familia de los metales comprende, entre otros, a la trompeta, la trompa (0 corno), el trombon y la tuba. • Percusi6n: dentro de esta familia, se distinguen instrumentos de altura determinada (vibraf6n, xilof6n, campanas tubulares) y de altura indeterminada (tambor, bombo, platillos).
la familia de 105instrumentos de lengOeta, en los que la corriente de aire se interrumpe peri6dicamente por una lengOeta doble 0 sim ple, haciendo vibrar la columna de aire, como en el oboe, el fagot, el clarinete, el saxof6n, la gaita, el organo, la armonica y el acordeon.
EI desarrollo tecnol6gico aplicado a la produccion musical, hace aparecer una quinta categorfa: son resonadores electr6nico y el sintetizador.
• IElectr6fonos:
de corriente
electrica, como el organa
• Conjuntos instrumentales: Los conjuntos c1asificarse segun sustimbres en dos grupos:
instrumentales
pueden
- Conjuntos de timbres homogeneos: Son los que combinan instrumentos de una misma categoria y familia, cubriendo normalmente diversos registros. Este tipo de conjuntos tiende al "empaste" a aglutinamiento sonoro, favoreciendo la percepci6n de los acordes.
Estas obras plantean el uso no convencional de los instrumentos para crear nuevas timbres, el empleo exclusivo de ruidos, la generaci6n electr6nic a de sonidos a la combinaci6n de estos elementos entre sf y con los sonidos·instrumentales convencionales. Algunas culturas no europeas tambien han desarrollado lenguajes musicales exclusivamente basados en el planteo timbrico.
Algunos ejemplos de este tipo de conjuntos son: • Conjunto de flautas dulces (sopranino, soprano, contralto, tenor, bajo); • Cuarteto de cuerdas (dos violines, viola y violoncello);
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Dado que el sonido es la materia primordial que atraera la atenci6n de /os .~ alumnos, es interesante que en las primeras c1asesse ofrezca una explicaci6n sencilla acerca de la producci6n del sonido y 105 fen6menos fisicos asociados a sus cualidades perceptivas: altura, intensidad y timbre. Estosconceptos basicos_ reaparecen en distintas eta pas del trabajo.
• Orquesta de cuerdas (violines, violas, violoncellos y contrabajos); • Coro mixto (sopranos, contraltos, tenores y bajos); • Conjunto de metales (trompeta, corno, tromb6n y tuba). - Conjuntos de timbres heterogeneos: Son 105 que incluyen instrumentos 'de diversas categorias (cord6fonos y aer6fonos, por ejemplo), 0 de diversas familias de una misma categoria (vientos de madera y metal, cuerdas pulsadas y frotadas). Tambilim pueden incluir voces. Este tipo de conjuntos favorece la discriminaci6n de las diversas Ifneas mel6dicas, ya que el contraste tfmbrico evita el empaste sonoro entre ellas. Como ejemplos de conjuntos de este tipo se pueden mencionar: • Consort renacentista: dos violas (0 violin y viola), flauta, laud, dtara, percusi6n; • Orquesta sinf6nica (cord6fonos (arcos y arpa), aer6fonos (maderas y metales), idi6fonos y membran6fonos; • Trio c1asico(violin, violoncello y piano); • Quinteto de vientos c1asico(flauta, oboe, c1arinete, corno y fagot); • Quinteto de jazz (piano, contrabajo, bateria, trompeta y saxof6n); • Grupo de rock (voz, guitarra electrica, bajo electrico, sintetizador bateria);
- Los alumnos usan intuitivamente la identificaci6n auxiliar para determinar la sintaxis de lasobras.
de timbres como-
- EI reconocimiento de alturas se retoma al trabajar sobre los sistemas tonales (Capitulo 6). - En el trabajo sobre texturas (Capitulo 7), la percepci6n de timbres ayuda a discriminar una melodfa respeeto de su acompanamiento, 0 las voces de una textura polif6nica; la diferencia entre sonido y ruido permite observar si una melodia esta acompanada por sonidos (capaces de definir una armonia) 0 p or ruidos (sonidos dl: altura indeterminada). Una vez que se ha trabajado sobre ritmo, temas, relaciones de altura y texturas, se pueden realizar aetividades especificas que apunten a reconocer tanto las cualidades tfmbricas de 105 sonidos como las fuentes que 105 producen. • Voces
y
• Quinteto de tango (bandone6n, violin, contrabajo , guitarra eleetrica y piano); • Conjunto de folklore andino (guitarra, charango, quena, pinkullo, erke, sikus, caja, sonajero de unas, palo de lIuvia, etc.). • Los ruidos, los timbres instrumentales no convencionales y los sonidos electr6nicos: Si bien en tad as lasepocasse pueden encontrctr ejemplos musicales (como la "Sinfonfa de losjuguetes" de Haydn), que incorporan elementos sonoros no convencionales en un marco musical determinado basicamente par el desarrollo motfvico, en el siglo XX los compositores comenzaron a experimentar can obras en las que el timbre y sus elaboraciones reemplazan a la altura puntual del sonido como elemento basico del desarrollo del discurso musical.
- identifiCclr auditivamente masculinas e infantiles;
registros y timbres de voces femeninas,
- atender ala sonoridad de conjuntos vocales y coros; - identificar el registro vocal de cantantes conocidos; - observar o populares.
105 timbres
vocales que seemplean en diferentes estilos c1asicos
• Instrumentos - reconocer los que mas se utilizan en la musica del contexto cultural inmediato (solistas y grupos de musica popular) y describir sus caraeterfsticas tfmbricas (componentes arm6nicos e inarm6nicos y envolvente dinamica: ataque, permanencia y extinci6n del sonido); - reconocer la sonoridad de la orquesta sinf6nica;
- escuchar y reconocer diferentes conjuntos de camara; - escuchar instrumentos y agrupaciones poco habituales musica de otras culturas.
- violin, viola, violoncello, contrabajo; 0 propios
de la
EI criterio de c1asificaci6n de instrumentos que se emplee en cada caso sera el que resulte mas practico: el tradicional, el musicol6gico 0 una combinaci6n de ambos. Se sugiere escuchar y comentar la "Guia Orquestal para la Juventud" de Benjamin Britten, el cuento "Pedro y ellobo" de Sergei Prokofieff y el "Bolero" de Maurice Ravel, asi como obras que emplean timbres homogeneos y heterogeneos y musica de diferentes culturas del mundo. Los videos sobre instrumentos tambien son muy utiles. Esimportante recordar que en los recitales de musica popular se escuchan sobre todo instrumentos electricos 0 sonidos acusticos amplificados, y que la grabaci6n y posterior repr.oducci6n de la musica, interpone una distorsi6n inevitable sobre 'el timbre original de los instrumentos. Si se desea que los alumnos se acerquen a una experiencia auditiva de sonidos acusticos naturales, habria que estimularlos para que asistan a conciertos no amplificados. Las obras instrumentales desde la segunda mitad del siglo XX, que experimentan con usos no convencionales de 105 instrumentos asfcomo lasobras electroacusticas, introducen un amplio campo de sonoridades que va masalia de la simple identificaci6n de instrumentos musicales. Alii la altura puntual deja de ser el principal organizador del discurso musical, y el timbre y susmodificaciones toman el lugar del motivo y sus elaboraciones. Escuchando estas obras, se adquiere la capacidad de seguir la evoluci6n de un timbre en sus minimas transformaciones yse desarrolla la sensibilidad ante la materia sonora en si, sin la interferencia del c6digo convencional de alturas. La audici6n de musica de algunas culturas no europeas, que usan timbres completamente diferentes de 0 se organizan los habituales, especfficamente por medio del timbre, completara la experiencia auditiva de inmersi6n en lascualidades timbricas de la musica.
- cuarteto de cuerdas; orquesta de cuerdas; - laud, guitarra, arpa, clave, piano; - trio c1asico(violin, violoncello y piano); cuarteto y quinteto con piano; - orquesta sinf6nica; - arm6nica, acorde6n, bandone6n, 6rgano de tubos; - guitarra electrica, bajo electrico, instrument05 distorsionados;
6rgano
electrico,
sintetizador,
- grupos de rock de diferentes estilos; - trio de jazz; quinteto de jazz; big-band de jazz; - grupos de percusion, bateria, percusi6n digital; - sonidos electronicos; - voz solista femenina y masculina; - grupo vocal femenino, masculino y mixto; - coro de ninos; - coro femenino, masculino y mixto; - grupos de instrumentos folkloricos
0
tradicionales de diversas culturas.
Algunos grupos de rock -cuya formacion basica consiste en voz, guitarra/s, baja, teclado y bateria- han incluido otros instrumentos en susdiscos; por ejernplo, en las grabaciones de The Beatles se pueden escuchar los siguientes timbres: - The inner light, Love you to, Within you, without you (sitar y tablas); - Got to get you into my life, Yellow submarine, It's all too much, Sgt. Pepper's Lonely Hearts Club Band (bronces), For no one (solo de corno), All you need is love (bronces y cuerdas); - She is leaving home, Eleanor Rigby (cuerdas); - When I'm sixty four (campanas, piano, clarinete, saxo); - Good morning, Tomorrow never knows, Hey bulldog, Only a Northern song (gritos, sonidos de animales, ruidos, sonidos distorsionados, etc.).
Se sugiere que la selecci6n del material grabado cubra la masamplia gama posible de estilos musicales, buscando ejemplos de cada instrumento y conjunto en diferentes contextos, tonales, atonales, c1asicos y populares: .
- flauta traversa, oboe, corno ingles, c1arinete, fagot, saxof6n; - conjunto de maderas; - trompeta, tromb6n, corno, tuba; - conjunto de metales;
En las grabaciones de Queen se puede oir: - Death on two legs (orquesta y ruidos); - Seaside rendezvous (imitaci6n vocal de instrumentos de viento), The Prophet's song, Bohemian rhapsody (polifonia vocal); - Love of my life (cuerdas frotadas y arpa); - Good company (ukelele); - Bicycle race (ruidos de campanillas), Dead on time (ruido de truenos y IIuvia).
Lassiguientes obras del siglo XX son algunos ejemplos del uso exclusivo de la percusi6n, el uso no convencional de los instrumentos y la voz, 0 de propuestas \ electr6nicas. - Anton Webern: Cinco piezas para cuarteto de cuerdas op. 5, Cinco piezas para orquesta op. 10; - Arnold Schonberg: Farben op. 16, N° 3 (orquesta), Pierrot Lunaire (voz e instrumentos); - John Cage: Three Constructions (percusi6n); - Edgar Varese: lonisation (percusi6n);
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Si aparecen ruido~i, se puede identificar la fuente (tambor 0 triangulo, por ejemplo), describirlo con pala bras aproximadas (agudo, rugoso, cortante, resonante, etc.) 0 simplemente asociarlo a algun fen6meno conocido (un trueno, por ejemplo, que puede imitarse facilmente sacudiendo una placa metalica delante de un micr6fono, por 10que no es facil saber que produj~ el sonido si esta grabado). La ultima preguntil de la Gufa permite identificar a solistas espedficos con los que se haya tenido contacto auditivo previa, a instrumentos conocidos 0 a conjuntos tipicos de algun genero 0 estilo musical.
- Pierre Boulez: Notations (orquesta); - Gyorgy Ligeti: Lux A:terna, Tres Fantasias sobre poemas de Holderlin (coro), Requiem (coro y orquesta), Atmospheres (orquesta), Aventures (voces e instrumentos), Concierto para cello (orquesta de camara); - Luciano Berio: Circles (voz/ arpa Y percusi6n), 0King (2° movimiento de la "Sinfonia": voz e instrumentos), Chemins (instrumentos), Sequenza para voz;
GUIA DEAUDICI6N INSTRUMENTOSITIMBRES
LQuetimbresescuchoj'
Voces(solistas/coro) Cuerdas Vientos(maderas/metales) Perc usion(afinad a0 no) Sonidoselectr onicos Ruidos
- Krysztof Penderecki: Threni (instrumentos); - Karlheinz Stockhausen: Kontakte (electr6nica). i.Reconozco especifical!lente alguna voz, instrumento
En esta etapa del trabajo es importante concentrar la atenci6n no s610en el reconocimiento de los instrumentos 0 las voces sino, sobre todo, en la relaci6n entre la aparici6n y desaparici6n de determinados timbres y la forma de las obras analizadas. EI listado de voces, conjuntos vocales, instrumentos individuales y conjuntos instrumentales se encolumna en el apartado "Instrumentos" de la Ficha de Analisis. Luego se traza una linea horizontal para cada voz 0 instrumento, en correspondencia vertical con el segmento sintactico en donde aparecen. SueIe ser util destacar con Ifneas de color las fuentes sonoras que prevalecen sobre el resto. Elitem correspondiente de la Guia de Audici6n ayuda a enfocar la atenci6n en el aspecto timbrico de la obra, aunque en cada caso la especificaci6n de voces, instrumentos, ruidos, etc., debera seguir un patr6n particular. En algunas obras bastara con mencionar simplemente "orquesta sinf6nica" 0 "grupo de rock". En otras, sera necesario identificar individualmente ciertos instrumentos (piano y orquesta, por ejemplo) 0 detallar todas las fuentes sonoras que aparecen.
0 combinacion
de instrumentos?
En esta etapa del trabajo se pueden retomar lasfichas de analisis ya realizadas y completarlas con la,descripci6n detal/ada de los instrumentos y lasvoces.
LasFichas que se reproducen a continuaci6n muestran el analisis de "When I'm sixty four" y "A day in the life" de The Beatles y el "Coro de los Toreros" de "La Traviata" de G. Verdi.
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Cuando desarrolle las tecnicas de analisis que he expuesto en este libro pensaba en un tipo de destinatario especifico: alumnos universitarios no expertos en musica; sin embargo, a /0 largo de los anos comprobe que este abordaje auditivo del analisis puede utilizarse con provecho en distintos ambitos y niveles educativos, que abarcan desde la escuela primaria hasta la formaci6n de musicos profesiona les. Ofrezco a continuaci6n algunas observaciones surgidas tanto de mi experiencia docente como del trabajo de las personas a quienes transmit! estas tecnicas.
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EI curriculum escolal' argentino preve diferentes actividades musicales durante el cicio primario (edades de 6 a 12 0 14 anos): audici6n de musica, practica vocal e instrumental y nociones elementales de analisis y lectoescritura musical. Varios d6centes adaptaron exitosamente la tecnica de analisis planteada en este libro a su trabajo en la escuela primaria, utilizandola para apoyar el desarrollo de todas las actividades mencionadas:
• Audici6n de mllsica: La inclusi6n del analisis dentro de esta actividad permite mejorar las habilidades de escucha de los alumnos. Estos, sobre todo en medios urbanos, suelen tener acceso a gran cantidad de musica transmitida por los medios de comunicaci6n, un entorno sonora que, adecuadamente analizado, les ofrece la posibilidad de reconocer las pautasbasicas sabre las que se construye cualquier musica.
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Este material es el primero que deberia analizarse en un plan de audicion de musica, porque permite acceder a una comprension basica del fenomeno musical que amplfa la posibilidad de disfrutarlo. Cuando ya se ha estudiado ese material cercano a los alumnos, se puede ampliar el repertorio y observar si las pautas que se han descubierto organizan (0 no) otros tipos de musica.
o'Practica vocal e instrumental: Un analisis de la pieza que seva a ejecutar en c1aseayuda al profesor a organizar la orquestacion y a \os alumnos a tener en claro cual es su rol dentro del conjunto. EIaprendizaje del arreglo se hace mas agil y se obtiene mayor seguridad a la hora de tocar, tanto en la c1asecomo en aetos escolares 0 eventos musicales especificos.
La Ficha de Analisis debe ser adaptada para cada edad, incluyendo los items que el profesor considere mas adecuados y eligiendo nombres para cada item que los alumnos puedan comprender facilmente. Se ofrecen algunos ejemplos de estas adaptaciones:
EI trabajo creative tambien se ve estimulado por el analisis: si 105alumnos adquieren c1arasnociones de forma y saben que esta se puede generar por medio de los diferentes parametros musicales, es muy sencillo proponerles crear versiones propias de determinadas formas -utilizando la voz y/o 105 instrumentos disponibles- y construir suspropias formas.
- En una experiencia realizada con ninos de 9 arlOS(4° grade) (ver Aguilar y otros, 1999), los items elegidos para la Ficha fueron: Titulo de la obra, Autor, Interprete, Genero, Forma (que incluia Funciones Formales, Secciones y Oraciones), Instrumentos y Comentarios. EI Genero fue indicado por el profesor. Las Oraciones se dibujaron usando el mismo codigo expuesto en el Capitulo 2. LasFunciones Formales se nombraron utilizando terminos sencillos (Introduccion, Estrofa, Puente, Estribillo, Final). Los Instrumentos se enumeraron sin indicacion precisa del momenta en que aparecian (salvo en algunos solos). Los Comentarios recogieron opiniones personales ante las obras. - Para 11 anos (6° grado) a 105items mencionados se agregaron Temas y Ritmo; ademas el item Funciones Formales se independizo, distinguiendo la Exposicion de un tern'; de suVariacion; en el [tem Forma, seagregaron las Frases alas 5ecciones y Oraciones. Para todos los items se utilizaron sin problemas los c6digos graficos propuestos en este libro. Los Temas fueron nombrados con letras; en Ritmo se distinguieron ritmos libres y pulsados y se introdujeron las nociones de pulso, acento y com pas. Esinteresante hacer notar que en ambos casos los alumnos incorporaron el lenguaje tecnico con total naturalidad; 105 Comentarios los ayudaron a desarrollar un sentido critico sobre lasobras y a buscar fundamentos para emitir susopiniones. - Un proyeeto de audicion (op. cit.) aprovecho el habito de 105alumnos de escuchar rock para explorar las caracteristicas ritmicas, instrumentales y formales de diversos estilos de rock: rock-and-roll, rock-balada, rock sinfonico, heavy metal, grunge, etc. 5e hicieron lasFichascorrespondientes y sediscutieron similitudes y diferencias. Como 105alumnos conocian previa mente estos tipos de rock, el proyeeto despert6 en ellos gran entusiasmo. 5iguiendo criterios similares, el profesor puede organizar proyeetos especificos sobre algun tipo de musica (folklore regional, canciones de moda, algun estilo de musica academica, musica de alguna cultura 0 region del mundo, canciones de cuna, infantiles, rituales, etc.), adi;lptando la Ficha de Analisis a cada caso.
• Teoria y lectoescritura Musical: Aunque la ensenanza de estos temas en la escuela prima ria suele exceder las posibilidades del tiempo dedicado alas c1ases de musica, el analisis auditivo es la primera actividad que deberia realizarse si se quiere presentar cualquier concepto teorico 0 introducir nociones de leetoescritura. Por ejemplo: ' . - Las practicas de audici6n de ritmos y movimientos melodicos enumeradas en 105Capftulos 3 y 4 deberian preceder a cualquier intent9 de ensenar a escribir musica y, por 10tanto, a leerla. - La anotacion de un fragmento de una melodfa conocida tiene mucha mas realidad para el alumno que un ejercicio de dietado melodico, similar 0 aun identico, pero que no tiene ningun significado afeEtivo para eI. - Una breve frase ritmica, que se ha escuchado como ostinato, reiterada muchas veces a 10largo de una pieza, puede usarse como ejercicio de escritura ritmica con mucho mas exito que la misma frase presentada de forma te6rica. - 5i se asocian las nociones teoricas de funci6n formal, textura, etc., a ejemplos musicales reales, estas nociones seran comprendidas con facilidad y quedaran fijadas para siempre en la memoria de 105estudiantes. AI elegir las obras mas apropiadas para practicar la escritura, el profesor tendril en cuenta que, aunque no se escriba toda la pieza, siempre es util analizarla completa y extraer luego el fragmento que seanotara.
La escuela secundaria, ambito de contencion y educaci6n de 105adolescentes, encara una problematica particular en cuanto a la educaci6n musical. La necesidad del adolescente de definir su propia identid,ad, separada de la de su hogar de origen, suele lIevarlo a establecer fuertes vinculos con grupos de pares, que en muchos casos se organizan alrededor del culto hacia algun grupo de musica popular. La misma indole de esta identificaci6n tiende a otorgar a esa musica un especial valor, asi como puede generar intolerancia y falta de aceptaci6n hacia cualquier otra manifestacion musical.
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5i se suma a esta problematica el hecho de que muchos profesores no han recibido formacion en musica popular y no conocen, desprecian, 0 consideran perjudicial para los jovenes la musica adolescente, la posibili dad de brindar educacion musical en la escuela secundaria se ve seriamente amenazada. (Ver Herbert y Campbell, 2000). Nuevamente la propuesta de analisis que se expone en este Iibro ha demostrado ser uti! para ampliar las posibilidades de escucha y el sentido crftico de los alumnos. En diversas experiencias realizadas en escuelas secundarias de las ciudades de Buenos Aires y La Plata (Argentina) se observo que, si se comienza por analizar la musica mas cercana al gusto de los alumnqs y se extraen de ella las pautas de composicion, se obtiene un notable beneficio: los alumnos, al sentirse respetados en sus gustos, no solo adoptan una actitud de interes, cooperacion y respeto por la c1asede musica, sino que aprenden a apreciar las pautas compositivas de su propia musica y se muestran mas abiertos a reconocer dichas pautas en otros estilos musicales. Cada profesor necesita adaptar 105 alcances del analisis (y por 10 tanto, el disefio de la Ficha de Analisis y de la Guia de Audicion) alas necesidades y posibilidades del grupo con el que trabaja. - En uno de 105 proyectos (ver Aguilar y otros, 1999) se comenzo con un aprestamiento auditivo en 105 dos primeros afios del cicio secundario (edades 13 y 14) escuchando canciones del repertorio popular y pidiendo a 105 alumnos que anotaran la cantidad de partes de la obra, 105 instrumentos destacados, el tempo predominante y 105 cambios notorios de velocidad e intensidad. En el siguiente curso (15 afios) se trabajo con la Ficha de Analisis, utilizando 105 items 5intaxis, Ritmo e Instrumentos. En el curso correspondiente a 16 afio s, debido a que el programa de la asignatura exigia el reconocimiento de 105 diversos perfodos de la his toria de la musica occidental, se amplio el repertorio incorporando ejemplos de musica medieval, renacentista, barroca, c1asicay romantica y se incorporo el item Textura a la Ficha de Analisis. La evaluacion de esta experiencia es positiva, ya que genera interesantes discusiones sobre el uso de 105 mismos recursos compositivos en distintos estilos, sobre la posibilidad de analizar musica sin que se pierda el goce de la audici6n y sobre el trabajo del compositor, que requiere no solo intuicion y espontaneidad sino tambien reflexi6n y elaboracion. - En otro proyecto (ver Aguilar y otros, 1999, NOTA), realizado en una escuela secundaria con orientacion en musica, se observo que varios alumnos que tenian sus propios grupos de rock fuera de la escuela, eran capaces de. transferir los conceptos adquiridos en la asignatura a la composicion de su propia musica, e incluso Ilevaron a la c1asesus grabaciones para que fueran analizadas por los compafieros. Ademas, apreciaron la posibilidad de conectarse con estilos musicales que no conocfan y de acercarse a la musica desde una doble percepcion, puntual yglobal y desde un enfoque a la vez tecnico y expresivo.
. Consultada la profesora de Musica de Camara de la institucion, coment6 que los alumnos que habian realizado estas practicas de analisis demostraban mayor nivel de manejo de 105 conceptos musicales y criterios mas solidos para resolver problemas de interpretacion.
La formacion tecnica del musico profesional deberfa comenzar por una educacion de su capacidad de escucha. Un buen musico tiene que ser, en primer lugar, un buen oyente y esa capacidad de audici6n tiene que refinarse a 1 0 largo de su educacion. D~ ahi que las tecnicas de analisis auditivo sean sumamente utiles en tres etapa:; del proceso educativo. _ En las prime!ras etapas de la formacion del musico: por ejemplo, ofrecer un curso de analisis auditivo previa alabordaje de la lectoescritura Y paralelo a una practica instrumental intuitiva, "de oido", que familiarice al fut~ro mU~ico con el instrumento. 5e evitarfan muchas frustraciones Y deserclones 51 se permitiera al novato jugar con el instrumento ~ientras se va a~ercando al lenguaje de la musica por medio de 1 0 3 comprenslon y el ordenamlento de las habilidades auditivas que posee. _Una vez que se ha puesto en marcha el proceso de formacion del musico: las tecnicas de analisis auditivo ~ienen una aplicacion directa y muy util a la ensenanza de la lectoescritura musical y 1 03 armonia. Los ejercicios de escritura deberian tomar como punta de partida la forma de la pieza, escuchimdola y organizando el fraseo antes de esc:ribir y reconociendo los para metros que ayudan 0 dificultan la anotaci6n. EI aprendizaje de 1 0 3 armonia como elem:~~o organizador del discurso musical tambien tend ria que comenzar por la ~udlclon de ejemplos que usen las estructuras armonicas que se pretende ense.nar, para que 105 alumnos, comprendiendo la forma y la sintaxis, puedan relaClo~?r con ellas el proceso armonico. (Ver Aguilar, 2008). Una adecuada selecClOn del material musical escrucial para que sedesarrolle este "oido arm6nico", antes de encarar el estudio convencional de los enlaces de acordes. _ En el estudio de 105 estilos musicales: cada estilo es una combinacion especifica de los parametros del lenguaje musical; solo el reconocimiento auditivo de estos para metros y de susrelaciones 0 3 1 servicio de la construccion de las formas permitira comprender realmente un estilo. En la formaci6n de interpretes y directores, este conocimiento es imprescindible para que lIeguen a tomar sus propias decisiones interpretativas. _ En la educacion basica de los compositores: el analisis auditivo de 105 recursos compositivos por medio de 105 cuales se generan formas, deberia ser una parte esencialde la educacion del futuro compositor.
Este analis!s puede realizarse a cualquier nivel de profundidad, 0 no con la observacion de partituras y volcandolo en fichas com~lement~ndolo de dlversos nlveles de complejidad y precision. H~ apl~~ado estas tecnicas en cursos de interpretacion de Musica de Camara, de DlrecclOn Coral y de Composicion, obteniendo en todos ellos resultados altamente positivos: '. . .. - Los interpr~:es reconocen que el analisis les resulta util en dos instancias: ~n la ~oma de decisiones respecto a los detalles de interpretacion (articulacion, I~tensldad, tempo, etc.), yen la administracion de su energia para desarrollar el d,scurso completo, ya que la nocion de forma les hace tomar conciencia de la obra global y del senti do que tiene 10 que estan tocando en cada 'etapa de la obra. - Los di~~ctores de coro encuentran datos que no s610 son utiles para tomar ~us decisiones de interpretaci6n, .sino que, debidamente traducidos a un !enguaJ~ lI~no, pueden ser comunicados a los cantantes, para obtener de ellos la Impresclndlble complicidad que permitira resolver los detalles de la versi6n. ~ Los compositores adquieren una invalorable experiencia -practica y reflexlvas?bre los re~ursos que sus colegas han puesto en juego para desarrollar d,scursos mUSicales y generar las funciones que organizan la forma. Latecnica de analisis expuesta en este libro ha side adaptada exitosamente en el conservatorio (o:i:ntado ala formaci6n de i"nterpretes de musica "c1asica") y en la escuela de muslca p~pular, dedicada a la formaci6n de interpretes de jazz, tango y folklore argentino. (Ver Aguilar y otros, 1999). " -. E~ ,el con~ervatorio se adapt6 la tecnica de analisis a la asignatura . Apreclac~on Musical". EIdisefio de la Ficha de Analisis se mantuvo, pero en el Item MOtIVOS, se aprovech6 la experiencia de los alum nos en lectoescritura musical para anotarlos en pentagrama; en el item Centro Tonal se sugirio reconocer el modo y las modulaciones tonales. En este caso particular se ensefi6 cada .aspecto d:' lenguaje musical desde una perspectiva hist6rica, recorriendo los dl.v~rsos est"?~ ?e la musica europea y aplicando luego los conocimientos adqUJrldos al anallSls de algunos ejemplos de musica popular. Cansultados algunos profesores de instrumentos sobre la evoluci6n que observaban en los alumnos que cursaban Apreciaci6n Musical con esta modalidad, comentaron que, al haber adquirido la noci6n de forma como ~structura ?r9ani~a,. manejaban datos que se reflejaban positivamente en la interpretacIOn; aSlmlsmo, observaron que el conocimiento de estilos, apoyado en datos sonoras especificos, enriquecia sus recursos expresivos. - La es.cuela d: ~usica popular donde se realiz6 la experiencia, es una ~scuela de nlvel terClano que acepta alumnos con cierta nivel en la ejecucion Jnst.r~~ental, pero c.on una formaci6n te6rica mas bien mecimica y po cas POSlbllldades de relaclonar la teoria con la practica.
Para la adaptacion de esta tecnica de analisis, se dividi6 la asignatura "Apreciaci6n Musical" en dos niveles. Para el primero, se adaptaron la Ficha de Analisis y la Gufa de Audici6n, manteniendo los items Sintaxis, Ritmo, Temas, Centro Tonal e Instrumentos y agregando el Texto: poesia/prosa y sintaxis del texto y su relacion con la sintaxis musical. En el segundo nivel se agregaron los items Funciones Formales, Motivos, Armonia (modo, esquemas armonicos) y Texturas. La seleccion del repertorio comenzo por las obras que los alumnos tocaban; luego se 10amplio hacia otros ejemplos del mismo genero y hacia otros tipos de musica. Se observo que los alumnos, habituados a utilizar los lugares comunes tipicos de la jerga popular para nombrar los aspectos del fenomeno musical, fueron paulatinamente sustituyendolos por un lenguaje tecnico mas preciso. Esta asignatura sirvi6 de aglutinador de los conocimientos dispersos que traian los alumnos, ordenandolos y poniendolos al servicio de la interpretacion y la creacion.
En mi experiencia en cursos de perfeccionamiento para profesores de rnusica de escuela, he observado dos tipos de demandas: material musical para trabajar en el aula y estrategias de ensefianza preferentemente transformadas en recetas. EIprofesor suele estar tan abrumado por las exigencias de su trabajo (atender a grandes cantidades de alumnos y, a la vez, preparar aetos escolares y responder a los sucesivos -y muchas veces, desconcertantescambios de planes de estudio) quepide ayuda para simplificarlas. Asi acumula taeticas de corto plazo, que no s610 no resuelven su problema sino que, en muchos casos, no 10 tienen en cuenta como musico sensible. En estos cursos observado que musicos, ya que abre un amplio
ofrezco sistematica mente tecnicas de analisis auditive y he ayudan a que los profesores recuperen su autoestima como estas tecnicas les ofrecen un marco s61ido dentro del cual se les campo de experimentaci6n personal.
- En algunas de estas experiencias he trabajado sobre el folklore argentino, tema que los profesores tienen que ensefiar en la escuela y para el cual no han side suficientemente preparados. Los cursos se dedican a analizar las pautas ritmicas, escalfsticas, arm6nicas, poeticas y formales de algunos generos folkloricos y luego proponen la improvisaci6n y creaci6n sobre esas mismas pautas. (Ver Aguilar, 1991). La respuesta de los profesores es altamente positiva. Una vez realizado el analisis, componen sus propias "canciones folkl6ricas" mostrado una gran creatividad y registran dos beneficios importantes: por un lado, pierden el miedo -0excesivo respeto- con el que siempre se acercaron al material folkl6rico; por otro, descubren que son capaces de crear, al comprender el marco en el que se desarrolla esa creaci6n; es decir, descubren que la creaci6n no es el privilegio de unos pocos genios, sino que est a al alcance de todos.
Equipados con estos nuevos recursos se sienten lIevar el folklore a su trabajo en el aula.
mas fuertes
y confiados
pa ra
- E~ otros cursos he tomado como punta de partida diversos ejemplos del repe:t0no que se suel,e .usar en la, escuela: grabaciones de musica para ninos, cancl~nes de rock, ,muslCa de pellculas, etc. En la primera parte del curso, el trabaJo ~e concentro, ~n Ja comp.rensi6n ayditiva de la forma de cada pieza y en e.' despllegue, especlflC? d:, esa. forma en los diferentes parametros (poesfa, ntr~lO, ~elodla, armonlzaClOn, Instrumentaci6n, texturas). Luego de analizar vanas plezas, los profesore~ ~seribieron pequefios poemas y los ~tilizaron para compon:r grupalmente, elJglendo el ritmo, la melodfa y su armonizaci6n y el arreglo Instrumental-vocal. A continuaci6n interpretaron sus composiciones frent: al resto del .curso para que fueran, a su vez, analizadas. Es notable la segu:ldad y potenCia con que los docentes pueden realizar sus ereaciones y la confl~nza que g.anan para I/evar luego la experiencia al aula, tanto al s~lecclonar matenal para la audici6n, como al hacer arreglos de las canciones y p~e~as para que los alu~nos to.quen, componer canciones especfficas para dlstlntos momentos del ana 0 gUlar la improvisaci6n y creaci6n colectiva de los . alumnos. - Las tecnicas de analisis auditivo tambien han side aplicadas con exito en curso~ ~e perfeccionamiento para docentes de aula, que POI'no tener profesor de muslCa en la escuela se ~en obligados a ocuparse de la musica. (Vel' Aguilar y otros, 1999). La favorable recepci6n de los docentes a estas tecnicas hace suponer que seria util emplearlas en las carreras generales de formaci6n de maestros de escuela. • Tambien he ofre.cido tecnicas de analisis auditivo en cursos para profesores de conservatonos y e scuelas de musica, tanto de lectoescritura como de Instrumentos. ~o~o he mencionado mas arriba, el analisis auditivo deberia precedeI' a cualqul,e: I~tento .d~ escribir, leer e interpretar la musica. La practica pers~nal de anal ISIS audltlvo en los cursos hizo que los profesores expenmentaran e~ .carne ~ropia muchas de las dificultades que observan en sus alumnos y.se !es hlclera e~ldente que este tipo de analisis permite ganar tiempo de, apre~dlzaJe'y profundl~ad de eomprensi6n. Trabajando con ejemplos de los mas v~nados generos y estllos, IIegaron a la conclusi6n de que la musica misma deben~ ser la fuente de los conocimientos teoricos y se propusieron reeopilar n:a.tenal mUSical para ensenar diversos temas, ordenarlo pOl' niveles de dlf~eultad, estableeer I~s alcances de un analisis puramente auditivo, decidir cuando se. h~ce nec~san~ el apoyo de la partitura, etc. Luego de varios de estos c.u:sos re~lbl el testimoniO de las recopilaciones realizadas, en forma de CDs 0 SltlOSde Internet. en donde aparecia un material interesante, ordenado y Iisto para ser com partido con otros colegas.
Las tecnicas de analisis auditivo han resultado sumamente proveehosas en el campo de la producci6n audiovisual, no s610 para analizar la musica utilizada en pelfculas y videos sino tambien para reconocer la estructura de las formas audiovisuales, articuladas en el tiempo. (Vel' Aguilar y otros, 1999). Se aplicaron las tecnicas de analisis en carreras de realizaci6n cinematografica y producci6n de audiovisuales, en asignaturas pertenecientes a dos areas: el analisis de secuencias cinematograficas Y la aplicaci6n de bandas sonoras a montajes visuales. • EI analisis dela secuencias cinematograficas se dividi6 en dos aspectos: por un lado, la tradidonal division en escenas, tomas, pianos, etc. y pOl' otro, el analisis de la banda sonora, realizado mediante una adaptaei6n de la Ficha de Analisis. A continuaci6n, se relaeionaron ambos analisis, comparando la estructura del montaje con el desarrollo formal de la banda sonora. Este trabajo permiti6 eomprender mejor no s610 la musica presente en el audiovisual, sino tambien la totalidad de la banda sonora, observando Ii:!relaci6n entre musica y ruidoso Tambien permiti6 aclarar la estructura del montaje, que en muehos casos, aunque es claramente visible, es diffeil de reeonocer sintaeticamente. • EItrabajo de aplicaci6n de musica a un montaje se propuso relacionar la sintaxis fflmica -que: se reeorta temporalmente de manera casi identica a la musica- con la sintaxis musical; el objetivo eonsisti6 en obtener una musiea empatica, es deeir, que en sus earacteristicas especificamente musicales muestre una tensi6n dramat,ica equivalente a 10 que la imagen propone. EI analisis realizado redund6 en trabajos de musicalizaci6n de gran calidad .
Las diversas aplicaciones de estas teenicas de analisis han mostrado un fecundo campo de acei6n para musicos y profesores inquietos y entusiastas. Queda ahora en manes del profesor haeer use de sus posibilidades y adaptarlas a sus necesidades
espedfi'~as. Buena suerte.
aprender a escuchar ,
ANALISIS AUDITIVO DE LA MUSICA F
APENDICE
GUIA DEAUDICI6N SINTAXIS L Cuantas secdones escucho? oraciones? L Cuantas oraciones? frases en cada orad6n? L Cuantas frases tiene cada frase? L Cuantos m iem bros tiene
TEXTURAS LEscuc ho una (m ica linea m el6dica? LEscucho una linea linea principal acom paiiada po r ot ro s elem en to s? LEscucho varias I[neas sim ultaneas? LEstas lineas tienen el m ism o ritm o?
lReconozco alguna forma especifica? especifica? RITMO EI ritm o L es uniform e/libre/pulsado? e/libre/pulsado? LPerm anece igual 0 cam bia a 10 largo largo de la pieza? 5i es pulsado Le n que com pas esta? LEIcom pas se m antiene antiene LCual es la subdivisi6n? L 5 e m antiene 0 cam bia? LD6nde? frase/oraci6n? L Cuantos com pases tiene cada frase/oraci6n?
MOTIVOS LCuantos m otivos tiene cada tem a? LReconozco sus rasgos ritm icos? LReconozco sus rasgos m elodicos? elodicos? ALTURAS LfJene LfJene centro tonal? LCam bia de tenercentr tenercentroo
0 cam
bia? LD 6nde?
LEIm odo cam bia? LD6nde? lEscucho alguna organizaci6n arm6nica especifica?
(!) (!)
M elodia acom panada
CD
P ol oli f o ni ni a v er er t i c alal
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A/B ...
Exposid6n Elaboraci6n Transicion Recapitulacion Conclusion
a1, a2; b1, b2, etc. __ _ ,et c ...
funcional/funcional funcional/funcional alterada alterada m ayor/m enor otros (tritonico/pentatonicol algun m odo gregoriano) gregoriano)
\_
I
~ E i~ ~·~~Iif~~;~ ~~·~ic~l~ ;~;~~·c~:·;~ ~~~~';~ ~"~ ~"~~·r~i~i~;·"··" ~ ~~·~~f~"~i~··············· L 5 e superpone superpone
una linea con otra, sim ilar pero ornam entada? L Una linea se abre en diferentes diferentes voces po r al tu ra 0 t i m b r e ? L R e c o n s t r u y o u n a , lI n e a (m i c a a p ar ar t i r d e a pa pa re re n te te s v oc oc es es d isis t inin tata s? s?
e Heterofonia ~ (; ) ~
P o li f o n i a o b li c u a c a s o 1 P ol oli fo fo ni ni a o bl bl i c ua ua c as as o 2
Introduccion
tonal a no tenerl tenerlo? o? LDonde?
LEIcentro LEIcentro tonal cam bia? LD6nde? L Q U e t ipip o d e a r m o n i a e s cu cu c h o ? LCu al es el m odo?
M onodia
@ Polifonia horizontal
,R ec on oz co al gu na or ga ni za ci 6n ri tm ic a es pe ci fi ca ? TEMAS Y FUNCIONES FUNCIONES FORMALES FORMALES LEscucho una Introducci6n? L Cuantos tem as reconozco? LD6nd e se expone/n ei/los tem a/s? LLostem as se elaboran? elaboran? LD6nde? LEscucho Transidones? LAlgun tem a reaparece? LD 6nde eseucho que la pieza esta por conduir?
e
,R ec on oz co al gu na te xt ur a qu e co rr es po nd a a un estilo estilo especifico? especifico? INSTRU M ENTOS/TIMBRES tim bres escucho?
Voces (solistas/coro) Cuerdas Vientos (m aderas/m etales) etales) Percusi6n Percusi6n (afinada (afinada 0 no ) Sonidos electr6nicos electr6nicos Ruidos
L Que
LR ec on oz co es pe ci fi ca m en te alg un a vo z, in st ru m en to
0 combinaci6n
de instrumentos?
1 '- '
Mozart Mozart,,
REPERTOR REPERTORIODE IODE AUDICl6N
Verdi, Verdi, G.
W.
S on on at at a p ar ar a p ia ia no no ( La La M , K 33 33 1) 1)
En los o s capit capitulo ulos s 2 a 8 se se ha ha sugeri sugerido do la audic audici6n i6n al lado lado del titul titulo o el capi capitul tulo o corres correspon pondie diente nte): ): Autor Anonimo Ca n t0 G -r"egona.no
de las siguie siguiente ntes s
Boulez, P. (3-5-6)
Notatio.ns
(8)
(6) ( 6) 6)
Britte Britten, n,
Romances cantados
(4)
Gu ia ia Or qu qu es est al al
Blues tradicionales
(6)
Folklore venezolano
(3)
Folklo Folklore re de 105 Balcanes
(3)
Folklore argentino
(4)
Folklore modal
(6)
Muska de la India
(1·6-7)
Bach, J. S.. Libro de Ana Magdalena Invenciones
(2-7)
a dos voces
(7)
EI Cl av ave bien temperado
(2-3-4)
Co ra ra l J es es us us al eg egr la d el el h om om br bre
( 4) 4)
S on on at at a as s y P ar ar titi ta ta s p ar ar a v io io lili n
( 33- 44- 7) 7)
Suites para cello 1 y 4
(3)
Suite Suite W 3 en Re mayor mayor para para orques orquesta ta
Bartok Bartok,,
. (2-7 (2-7))
B. (2-3-5-6)
Mikrokosmos
(2-4-5 (2-4-5-6) -6)
Te em ma d e "L as as ru in as as d e A te te na na s" s"
( 7) 7)
5" sinfonia
(2-4-5)
9" sinfonia
(4)
Berio, Berio, L.
(8 )
Cage, Cage, J.
Circles Folk Songs King
Sequenza para voz
: :
(6)
Three constructions
(8)
Preludio de "Carmen"
,Chopi ,Chopin, n,
Wagn Wagner, er,
(8)
(8)
R.
Tema de la Marcha Nupcial
(4)
Cabalgata
de las Walkirias
(4)
Webe Webern rn,,
A.
Piezas para cuarteto,
K.
Threni
op op. 5
(6-8)
P ie ie za za s p ar ar a o rq rq ue ue st st a a,, o p. p. 1 0
( 44- 66- 8) 8)
Varios Varios auto auto res
S.
Pedro y ellobo
(8)
Muska Electroacustica R ec ec itit a att iv iv os os
F.. F..
Tu urr an and ot ot ,
Sonata funebre
(4)
Valses N° 1 (op. 18)
(5)
Ravel, Ravel, M.
W 4 (op. 34, N" 3)
(·5)
Bolero
W 6 (op. 64 N 1)
(5)
Q
W 7 (op. 64 N" 2) Prelu Preludio dios s op. op. 28, N" N" 4, 4, 6, 6, 7, 7, 17, 17, 19, 19, 22 22 N° 19
,
Dowland,
(4-5-7) (7) (7) (3)
J. (7)
Preludios
(7)
Donizz Donizzett etti, i,
Dvorak Dvorak,,
(5) (5)
(6-8)
d e o pe pe ra ra s y o ra ra to to riri os os
( 3) 3)
(3-4-5)
(8) para cello
(6)
D ob ob le le co co nc nc ie ie rtrt o
(8)
Lux A:terna
(8)
(3-6) (3-6)
(8)
Global Meditation
(3-6)
sobre sobre un tema tema de Mozart Mozart ..... ..... (6)
Album Take Five
Dave Brubeck Brubeck
SaintSaint-Sae Saens, ns,
C. (4-5-7)
Good-bye
p ar ar a f la la ut ut a y o bo bo e
(8) ( 6) 6)
Schonberg-, Schonberg-, A.
Los Plateros Plateros The great pretender
Pierrot Lunaire
(4-5)
op. 16
(8)
Charlie Charlie Mingus Mingus Pork Pie Hat
(4-6)
F.
Winterreise
Schuma Schumann, nn,
(4-5-7) (2)
Musica Musica de peHculas peHculas Danza de Zorba
(3)
Mary Poppins
(3)
R.
Escenas infantiles
(3-4-5-7) (4-5-7)
The Beatles Beatles Stockh Stockhaus ausen, en,
K.
Kontakte
Tchaik Tchaikovs ovsky, ky,
Muska Ricercata
(6)
Sinfonia nO 6
Requiem
(8)
A day in the life (6-8)
lonisation
All together
(3-4-5-6-8)
now
:
All you need is love
P. (3)
(6-8)
(3)
(3-4-5-7-8)
Day tripper
(5-7)
Don't let me down
Dr. Robert
Varese Varese,, E. (6-8)
(6)
(6-8)
Piezas para orquesta
(6-8)
Tres Fantasias Fantasias sobre poemas poemas de Holderlin
Pork Pie Hat
6 peque pequeiias iias piezas piezas para para piano, piano, op. 19 .... (4-6) (4-6)
Schube Schubert, rt,
(3)
Joni Mitchell Mitchell
Album para la Juventud (6-8)
de musica c a del mundo mundo
OCORA (Radio France)
Reger, Reger, M. Variac Variacion iones es
Co!ecc Co!eccion iones es UNESCO
Sonata" Arpeggione"
A.
Ligeti Ligeti,, G.
Concierto
( 4) 4)
Good-bye
G.
. Danzas Eslavas op. 46
(6-8)
Ar Ar ia "Ne ss ss um um d or orm a" a"
Carnaval Carnaval de 105 animales
Come again
Aventures
(4-5)
(4-6)
La Traviata, Traviata, Coro de 105 Toreros
Puccini, Puccini, G.
(8)
Bizet, Bizet, G.
Canon
Prokof Prokofief ieff, f,
6 Piezas para violin y piano
Atmospheres
Chemins
o
p ar ar a l a J uv uv en en tu tu d
Don Don Pas Pasqu qual ale, e, Coro Coro de los los sirv sirvie ient ntes es
L.
J.
Pender Pendereck ecki, i,
(3-5-6)
Danzas Danzas Rumana Rumanas, s, para orques orquesta ta
Beetho Beethoven ven,,
B.
Debuss Debussy, y, C.
For Children
(7) (4-7)
Pachelbel,
P ol ol ifif o on n ia ia
y r en en ac ac en en titi st st a
Fantasia para piano Requiem
Grounds renacentistas me me di di ev ev al al
obras obras (se indica indica
( 22- 6) 6)
Drive my car
(3)
(5-7) ,
(5)
Eleanor Rigby (8) Fixing a hole (7) For no one (7-8) F or or t he he b en en ef ef itit o f M r.r. K itit e ( 33- 44- 5) 5) For you blue (6) Get back (3) Getting better (3-7) Good day sunshine (3-7) Good morning (3-5-8) Got to get you into my life ;. (8 (8) Here, there and everywhere (3-5-7) (5-7-8) Hey bulldog Hey Jude (5-7) I am the walrus (4-5-6) If I needed someone (7) I'm looking through you (5-7) I'm only sleeping (5) I me mine (3) In my life : (5-7) (3-4-5-7-8) It's all too too much I want to tell you (7) Lady Madonna (7) Let it be (2) Love you to (3-8) Lovely Rita (5) (3-4-5) Lucyin the skywith diamonds diamonds Nowhere man (2-7) Only a Northern song (8) Paperback writer (3-5) Rain· ..··..·· (7) Revolution (3) Run for your life (7) Sgt. Pepper's Pepper's Lonely Lonely Hearts Club Club Band (5-8) (3-4-5-7.8) Sheis leaving ng home She loves you (4) She said (3) Taxman (5) T he he ba lllla d o f J oh oh n an d Y ok oko ( 5. 5. 7) 7) (3-7.8) The inner light The long and winding road (7) The word ~ (7)
Think for yourself (7) Tomorrow never know (8) Two of us (3) Wait (5) We can work out it (3) What goes on (7) When I'm sixty four : (5-8) With With a litt little le help help from from my my frie friend nds s (4-7 (4-7)) (3-7-8) Within you, without without you Yellow submarine .....................•......... (5-7-8) yesterday (4) You know my name (3) You won't see me (7) Musica de la pelicula Yellow submarine (George Martin) , (4)
Queen Bohemian rhapsody Bicycle ra race Dead on time Death on two legs Don't stop me now Dreamer's ball Fat bottomed girls Fun it· Good company If you can't beat them I'm in love with with my car car In only seven days Jealousy L az azi ng ng on a S un un da da y a ftft er er no no on on Leaving home ain't easy Let me entertein you Love of my life More of that jazz Mustapha Seasiderendezvous Sweet lady The Prophet's song '39 You are my best friend
(3-7-8) (3-4-6-7-8) (3-5-7-8) (5-8) (3) (7) (7) (5.7) (3-7-8) (7) (3-5-7) (3) (3) ( 3) 3) (5-7) (3-7) (7-8) (3) (3-7) (5-7-8) (3-5) (3-7-8) ( 5- 7 ) (3-7)
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