8 ideas clave. Calidad de la práctica educativa aborda de mane ra profunda aquello que podemos entender los profesionales de la educación por el término «calidad}} en los procesos de ense ñanza-aprendizaje y en el desarrollo profesional docente, sin olvi dar la organización escolar y la comunidad educativa. Este libro ayuda a entender los actuales sistemas de calidad y de excelencia aplicados en la educación, así como los dispositivos util izados por administraciones, instituciones y organismos para la verificaci ón de los resultados del aprendizaje y la valoración de los centros escolares. La clara estructura del libro facilita la comprensión de cada una de las ideas que se proponen y permite definir los referentes, indi cadores y condiciones que conviene tener en cuenta para que la calidad sea realmente educativa, mostrando a la vez un mode lo de desarrollo profesional que puede ser puesto en marcha por cualquier tipo de centro escolar o programa formativo orientado a conseguir una mejora continua de su práctica educativa. Las ideas clave planteadas responden a preguntas tales como: • ¿Por qué nos cuesta tanto a los docentes ponernos de acuerdo e implementar estrategias comunes para la mejora continua de nuestra práctica educativa? • ¿Podemos hablar de calidad educativa si no mejoramos sis temáticamente las prácticas docentes? • ¿Hasta dónde ha de llegar la «libertad de cátedra»? • ¿Qué cambios podemos experimentar en nuestra satisfac ción laboral y en nuestros centros escolares, a partir de la utilización de referentes, indicadores y procedimientos para mejorar continuamente los procesos educativos? • ¿Qué dificultades afrontan el profesorado y los equipos direc tivos para implementar la calidad de la práctica educativa?
ISBN 978-968-867-936-4
I
I
9
I
789688 679364
; d eas c.,/a~ Calidad de la práctica educativa Referentes, indicadores y condiciones para mejorar la enseñanza-aprendizaje Federico Malpica
~ COLOfÓtJ
21
~G?,lIÓ
A Colección Ideas Clave Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho
Serie Formación y desarrollo profesional del profesorado. Fundamentos de la educación
© Federico Malpica Basurto
© de esta edición: Editorial GRAO, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com
1 a edición: octubre 2012 1.' edición Editorial Graó / Colofón, octubre 2012 ISBN: 978-968-867-936-4 La presente edición ha sido realizada por convenio con Colofón, SA de C V Diseño: Maria Tortajada Carenys Impreso en México
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (wwwconlicencia.com, 917 021 970/932 720 447).
A la A los dos maestros
del docente.
vocación y profesión) que me han enseñado lo que es importante en la vida: Juventino y Constanza.
A Meritxell, por su aliento, apoyo y amor.
cenamíento total o
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ación escrita de los
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todo es
índice Prólogo.
ANT (
La calic
Agradecimie l
Presentación ¿Es pos
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8 pregl y 8 ideó
la calic del apr ¿Por ql • Los rE o con coleg • Los p • Defin
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índice
Prólogo, ANTONI
ZABALA ••.•.•••••••••••••....•.•••• • ••••••••••••.....••••••
La calidad en la enseñanza como mejora continua de la práctica educativa
11
... 11
Agradecimientos ............ . ............ . ............ . ............ . ..... 19
Presentación ...... . ........ . ... . ............ . .. . ................... . .... 21
¿Es posible determinar si una práctica educativa es más
o es menos adecuada? ........ .. .... . ....... .... ....... . . ... ......... 21
¿Por qué es más necesario que nunca hablar de la calidad en las aulas?
. ..... 26
¿A quiénes pueden series útiles estas ideas clave sobre calidad
de la práctica educativa? . . . . ......... .. . .... ......... . ...... . . . . ... .. 30
8 preguntas sobre calidad de la práctica educativa
y 8 ideas clave para responderlas ... .... ............ . . . . .... ......... . . 33
La calidad de la práctica educativa está determinada por las finalidades
del aprendizaje y el conocimiento científico sobre cómo aprendemos . .. ..... 37
¿Por qué la calidad educativa no puede ser universal? .. . .... .... .... .. . . .. 37
• Los referentes necesarios para determinar la calidad de una institución o comunidad educativa (llámese sistema educativo, centro escolar,
colegio, escuela, universidad, academia o centro de formación)
. ... .. . . ... 42
• Los principios psicopedagógicos del aprendizaje (cómo aprendemos) .. ..... 46
• Definición necesaria de la calidad educativa
y sus características desde el aula .. . . ... ........ .. .. .... . . ....... . . ... 54
• Las características de la calidad pedagógica o calidad de la práctica educativa
...... .. . ...... .... .. . . . ..... ....... 56
• El aula, alfa y omega de la calidad : factores determinantes de la calidad educativa desde una perspectiva sistémica ... ... . .. . .. ...... 59
En la práctica
. .. ... . . .. . . ..... . . . . .. . . .... . . . . .. . . . .. ...... . . ..... . 70
Para saber más...
. .... .. ........... .. . . ........ . . . .......... .... .... 72
:2
la calidad de la práctica educativa obedece a una estrecha relación
5
Cada in
entre las mochilas docentes y la capacidad institucional
con sus
para gestionarlas y compartirlas ............... . ....................... 73
¿Cuále~
¿Por qué no se producen mejoras significativas en la mayoría
los proc
de nuestras aulas?
• El lidE
. . ... . .... . ........ . ....... . .... . ... .. .. .. . . ...... 73
• Los impedimentos para las mejoras educativas
. ....... . .... . .... . ...... 74
• El recurso más val ioso en educación: la mochila docente
• Mode
. . ... .... .. . ... . . 81
• Desar
• El peso de la mochila docente en los resultados de aprendizaje . .. ........ . 90
las au
• El liderazgo pedagógico de directores y enseñantes: cómo gestionar,
• Elabo
compartir y desarrollar las mochilas docentes . ......... . ... . .. . .... .. . . . 95
En la práctica
como
.. .. .. . ...... . . . .... . ........ . ....... . .. ... .... . ... . . 100
Para saber más...
• Desar
para I
. ........ . ... . .... . . .. .... . ..... . . . . . .. . . .... . . . . . 102
En la p i
3
Un sistema de calidad con sentido educativo es aquel donde la organización
Paras Si
y la docencia están al servicio del aprendizaje . .. ...... . . . ............... 103 ¿Cómo se ha implantado la calidad en el sector educativo y formativo, a diferencia de otros sectores profesionales?
. ... . ... .. ....... .. ... . ... . 103
&,
la reflE tienen
• Breve historia de la calidad en el ámbito educativo y formativo .. . .... . ... 105
¿Qué b
• Errores conceptuales resistentes al cambio en la implantación
sistem¿
de la calidad educativa . . . .. .. . . . . . . .. .. .. . ... . . ...... . . . . . . . . . . ... 110 • Una nueva calidad educativa es posible: cómo aprovechar el camino que ya hemos recorrido En la práctica
de enSE • Cumr
. . . . ... . ............ . . .. . . ... . .... . ... . ... . 128
del al
. . ... . .... . .. .. .. . .. . . . ......... . .. . . ....... . ..... . .. 133
• Mejo
Para saber más. ..
. . . .. . . ... . . ... . . . ...... .. ... . . . . ... . . . . . ... . .. . .. 136
• Mejo las pr
4
la calidad en el aula supone analizar la práctica educativa ........... . .... 139 ¿Cuáles son los elementos básicos con los cuales podemos analizar
• Mejo finali
los procesos educativos de una manera fundamentada? . . . . .. . ... . .... . .. 139
• Los t i
• Dimensiones de anális is en los procesos educativos y sus interrelaciones . . .. 141
la fUI
• Criterios básicos de análisis y sus indicadores . . . . . . . . . ... . ... . .... . . . . .. 144
conti
• Condicionantes básicos de la práctica educativa . .. .. ... . . . . . .. . ... . ... . 157
En la r
En la práctica .... ... . . . . .. ... ..... . .. . . ... . . . . . ... . .... . . . . . . . . . .. . 162
Para Si
Para saber más.. .
. . . ..... . . . .. . .. . ... . ... .. . .. ... .. . . .. . .. . . .... . .. 164
5
Cada institución debe establecer una práctica docente alineada
con sus finalidades de aprendizaje
......... 73
................. . ................. 165
¿Cuáles son los procedimientos, metodologías y pasos para medir
los procesos educativos y determinar las prácticas educativas adecuadas? .... 165
· ........ 73
• El liderazgo pedagógico . . .... .. . ... ... .. . . .. ...... .. . . . ........... 168
· ........ 74
• Modelo de mejora de la práctica educativa ... ... .. .. ..... . ........ . ... 169
· .. .. .... 81
• Desarrollo de un autodiagnóstico de la práctica educativa para «ver»
· ........ 90
las aulas ...................... .. .... .... . .. . .... .. . ... .. .. . . ... .. 172
Ir,
• Elaboración de un plan estratégico pedagógico
· .. . . .... 95
como docu mento rector .......... .. .. .. .. . .......... .. ............ 175
· .. .. . . . 100
• Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades
· .. .. .. . 102
para la institucionalización de la práctica educativa . .................... 178
En la práctica .............. . .. . .. ... .. . . .. ... . . ... . ................ 192
nización
Paras saber más... . ................................................. 196
· ....... 103
0,
&,
la reflexión compartida y la mejora continua de lo que pasa en las aulas
· . . ..... 103
tienen un beneficio directo en la práctica educativa
· ....... 105
¿Qué beneficios experimenta una práctica educativa basada en un proceso
..................... 197
sistemático de reflexión compartida y mejora institucional de los procesos
.. .. .... 110
de enseñanza y de aprendizaje? ... . . ................................. 197
• Cumplir la promesa: garantizar los resultados de aprendizaje
)
· ....... 128
del alumnado
.... .. .. ......... . ........ ... . . . ... . .. . . . ... . . ..... 202
· .. ..... 133
• Mejorar los planes, el proceso y los resultados de la formación docente . ... 205
· ...... . 136
• Mejorar la capacidad sistémica para institucionalizar
las prácticas educativas adecuadas
.. . .. ... 139
.... ........ ... . .... . ... . ... . ..... 208
• Mejorar los documentos orgánicos del centro: su alineación con las
finalidades del aprendizaje y su utilidad práctica .......... .... . .. . ..... 216
· .. . .... 139
mes .... 141 · ... .. . . 144
• Los tres pilares de la nueva cultura profesional docente:
la fundamentación pedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora
continua en el aula .. . ... ................................. . ... .. .. 221
· ....... 157
En la práctica
· . . .... . 162
Para saber más.. .
· ....... 164
.. ... ............................................ ... . 227
. ......................... . .............. ... . .. . . . 230
-:¡.
La mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje le otorga
sentido a los sistemas de gestión de la calidad
........... . ............. 233
¿Es posible alinear el trabajo en las aulas con los sistemas de gestión de
la calidad, la certificación de programas académicos, los modelos
de excelencia y la evaluación institucional externa? .. . . .... . .. ... . . . ..... 233
• Fundamentación pedagógica de los planes de formación docente,
las acreditaciones de programas, las evaluaciones y las encuestas
Próloc...
La cali • meJor , educa
de satisfacción ... ...... . . . ....... . . ..... .. .. .. ....... ....... .... . 239
Antoni Zabal .
• Modelo conceptual de integración de los procesos educativos
y organizativos
. ......... . . . . .... . .. ..... .. ......... ..... . . ...... 244
• Desarrollo de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia
con sentido educativo
... ... ... . . . ......... . . . . ... ...... . . . . . ..... 248
• Modelo integrado de calidad en la gestión y en la práctica educativa .. .... 259
Diversi~
En la práctica
de enSE
.... . .. .. ... ........... .. . .. ........ .. .. . . .... ... .. .. 263
Para saber más.. .
. ........ . .. . . .. . ...... . . .... . .... ... . . . . ...... .. . 271
¿La forma de
Impulsar la calidad de la práctica educativa supone un desafio en cuanto
al liderazgo pedagógico, el tiempo de dedicación y la cultura institucional
enseñanza * r .. 273
¿Qué esfuerzo real supone, para los docentes y el equipo directivo,
la calidad de la práctica educativa?
deben ser los
enseñanza es
. . . .. .......... .. . . . ... ....... . .... 273
Éstas y otr
• Primer reto: el liderazgo pedagógico necesario ... . . .. .. ... . ........ . .. 275
extrema actu
• Segundo reto: el tiempo de dedicación adecuado . .. ... . ........... . . .. 279
dida, la respu
• Tercer reto: el desarrollo de una cultura docente más profesional . . . . .. ... 282
na!. Estrateg
• Cuarto reto: la participación de toda la comunidad educativa .... ........ 285
conocimientc
• Quinto reto: minimizar la influencia negativa del contexto
nado de fom
En la práctica
. .. ... . ....... 288
...... .. .... .. ... . . .. . . ....... . . ... ....... . . ..... .... 298
Para saber más...
. .. ...... ....... .. . . . .. . .. . .. . . . .. ........ . . . .. . .. 303
ciones, este n aulas de
nue~
A lo largo A modo de epilogo
. ... . ................ . .................... . .......... 305
Por una educación basada en evidencias .... .... . . ... ........ .. .. .. ... . ..... 305
Glosario
cional . Bajo
vismo), y des ·
. . .......... . .......... . ..................... . ................ 315
Referencias bibliográficas . .......................... .. ................... 327
* Tod os los t érm
torga
......... 233
de
· ...... . . 233
Prólogo La calidad en la enseñanza como mejora continua de la práctica educativa
· ... . . . .. 239
Antoni Zabala
.... . . .. . 244
· .. . .... . 248
,¡a . . . . .. 259
. .. . . .... 263
Diversidad de alternativas al método tradicional de enseñanza
· .. ...... 271
¿La forma de enseñar que estamos utilizando es la más adecuada? ¿Cuál es el método de
lanto
cional
enseñanza* más apropiado? ¿Si pretendemos mejorar nuestra práctica educativa, cuáles .. 273
deben ser los cambios que debemos realizar? ¿Hasta qué punto el modelo transmis ivo de enseñanza es válido actualmente?
, ........ 273
Éstas y otras cuestiones relacionadas con los procesos de enseñanza siguen siendo de
, .. . .... . 275
extrema actualidad . Al menos desde finales del siglo XIX, y de manera cada vez más exten
, . ....... 279
d ida, la respuesta se ha dirigido a un cuestionamiento del modelo de enseñanza tradicio
, . . ... . . . 282
nal. Estrategia de intervención pedagógica entendida como la transmisión de unos
, .. ...... 285
, . .. .. . . . 288
.. . ... . . 298
. . ... . .. 303
, .... .... 305
, ... . .. .. 305
conocimientos por parte del profesorado para que éstos sean reproducidos por el alum nado de forma más o menos literal en unas pruebas o exámenes. Con más o menos varia ciones, este método de enseñanza sigue siendo el modelo imperante en la mayoría de las aulas de nuestro entorno. A lo largo del siglo xx se han ido sucediendo propuestas alternativas al modelo tradi cional. Bajo una concepción centrada en el alumno (paidocentrismo) y la acción (acti vismo), y desde posiciones distintas según principios ideológicos, filosóficos, sociológicos
, . .. .... . 315
, ........ 327
* Todos los términos que aparecen en negrita pueden enco ntrarse en el glosario del libro (pp. 315 -326) .
PRÓLOGO
11
o psicológicos, se fueron gestando «pedagogías» y corrientes innovadoras, propiciadas
jora, la dificul
por colectivos de docentes y autores representativos como: Dewey, Ferriere, Kilpatrick,
u otro paradi(
Freinet, Decroly, Makarenko, S. Neill, Montessori, etc. Todos ellos de un modo u otro pro
Éste ha sid,
pusieron sus correspondientes alternativas al método tradicional definiendo en muchos
mos hacernos
casos estrategias didácticas concretas: proyectos, centros de interés, resolución de proble
análisis de la
mas, complejos de interés, etc.
tes teóricos ql
r
Así pues, nos encontramos con discursos pedagógicos donde cada una de las propuestas
al mismo tierr
alternativas ha consistido en una negación del modelo tradicional de enseñanza y una bús
ras que hay ql
queda, cuando no una forma concreta de enseñanza. La pregunta sustancial ante estas pro
del libro que
1
puestas está relacionada con su fundamentación más allá de un rechazo más o menos intuitivo del método tradicional. Sin lugar a dudas cada una de las corrientes alternativas está argumentada, pero desde posiciones y explicaciones que dependen de referentes teó ricos distintos y en muchos casos contradictorios. Situación extremadamente difícil para el profesorado que cuestiona el modelo de enseñanza imperante y que tiene que decidir sobre
Investig para el
el método que hay que utilizar o los cambios que debe realizar en su práctica educativa. Éste ha sido el camino trazado por la enseñanza a lo largo del siglo pasado, creando
Para poder el
en el profesorado, ante distintas opciones algunas de ellas aparentemente contrapuestas,
mente el proc
la sensación de que todo vale y, ante la inseguridad, optar por seguir con lo conocido,
del Instituto e
que por otro lado sigue siendo lo que hace la mayoría del profesorado con el beneplácito
la revista GuiJ
implícito de la mayoría de las familias y de la propia sociedad.
proyecto, de r
Asimismo, en el ámbito académico la necesidad de análisis de la actividad educativa se
riencias innov
ha realizado mediante la elaboración de distintos paradigmas teóricos para su interpreta
mejora de la (
ción, así nos encontramos con marcos teóricos diversos y notablemente diferenciados: el
decir, una eSC l
tecnológico, el humanista, el constructivista, el sociocrítico, el dialógico, etc. Algunos desarro
tiva y, como c
llados a partir de teorías psicológicas sobre el aprendizaje y otros de carácter más global
sido el criteri<
desde perspectivas sociológicas. Cada uno de ellos con modelos explicativos del proceso edu
mentada en e
cativo con características propias y criterios interpretativos notablemente diferenciados.
gidas en el si~
Ante la existencia de paradigmas distintos validados por corrientes académicamente
Además dE
bien estructuradas, cualquier opción puede ser y es cuestionada o descalificada desde los
becéras de re\
otros paradigmas. Consecuentemente, la falta de acuerdo académico facilita la lógica ten
estudio, de dE
dencia a refugiarse en lo conocido y, en el caso de mostrar interés por el cambio o la me
formal, sino té
12
CALIDAD DE lA PRACTIC A EDUCATIVA
s, propiciadas
jora, la dificultad en disponer de un criterio razonado que permita tomar partido por uno
re, Kilpatrick,
u otro paradigma.
do u otro pro
Éste ha sido el recorrido a lo largo del siglo xx. En la actualidad la pregunta que debe
::lo en muchos
mos hacernos es si disponemos de conocimientos suficientes que nos permitan realizar un
ión de proble
análisis de la práctica educativa con mayor seguridad y, en concreto, disponer de referen tes teóricos que lo fundamenten y puedan ser aceptados por la comunidad educativa y,
las propuestas
al mismo tiempo, establecer una sistemática que posibilite la identificación de las mejo
nza y una bús
ras que hay que realizar y unos criterios para su aplicación y desarrollo. Éste es el objetivo
3 nte
del libro que tenemos en nuestras manos.
estas pro
más o menos
es alternativas eferentes teó ~
difícil para el
e decidir sobre
Investigación y desarrollo de procedimientos para el análisis de la práctica educativa
a educativa .
sado, creando
Para poder entender el atrevimiento de la propuesta creo interesante repasar breve
:ontrapuestas,
mente el proceso seguido y los antecedentes que la han propiciado . Desde el nacimiento
lo conocido,
del Instituto de Recursos e Investigación para la Formación IRIF/Graó, con la creación de
el beneplácito
la revista Guix en 1977, la intención de todos los que hemos estado participando en el
1
proyecto, de manera más o menos directa, ha sido la de apoyar el intercambio de expe
d educativa se
riencias innovadoras y facilitar y promover todas aquellas iniciativas que potenciaran la
su interpreta
mejora de la enseñanza, entendida ésta como la formación integral de las personas. Es
:erenciados: el
decir, una escuela educadora en contraposición a una enseñanza exclusivamente instruc
~unos
desarro
tiva y, como consecuencia, la utilización de estrategias didácticas participativas. Éste ha
:er más global
sido el criterio utilizado durante estos años. Una posición de carácter ideológico funda
~I
mentada en el pensamiento pedagógico de las grandes corrientes transformadoras sur
proceso edu
erenciados.
gidas en el siglo xx.
démicamente
Además de la acción editorial de IRIF mediante el sello Graó (actualmente con 14 ca
:ada desde los
beceras de revistas y más de 700 libros publicados), en el instituto se realizan trabajos de
la lógica ten
estudio, de desarrollo de investigaciones y proyectos concretos no sólo en la enseñanza
mbio o la me
formal, sino también en el ámbito de la formación profesional continua para sectores di-
l
PRÓ LOGO
13
versos (médicos, maquinistas de tren, directivos, bomberos, comerciales, analistas, etc. ),
de la aplicació
lo que nos ha llevado a efectuar análisis de necesidades formativas y el diseño de pro
personas aprel
puestas didácticas que no tenían ni podían seguir los mismos modelos de análisis e inter vención pedagógica que los utilizados en la escuela. Seguramente, esta situación nos ha obligado a interpretar el hecho formativo con ins trumentos de análisis desligados de los paradigmas y modelos pedagógicos escolares, y profundizar en la búsqueda de modelos interpretativos y de un procedimiento de trabajo
Referen' de los rr
específico que permitiera identificar las prácticas docentes más apropiadas para cada una de las necesidades formativas, según las especificidades de cada uno de los perfiles pro
La transferenci
fesionales que son objeto de la formación.
lización de lo q
Para ello, el procedimiento utilizado ha consistido en identificar, en primer lugar, los
poder valorar
objetivos y contendidos de la formación en función del diferencial existente entre aque
referente teóri
llo que los profesionales conocen o dominan y las competencias necesarias para su desem
ñanza, lo que
peño profesional, según el caso: análisis de situaciones complejas, habilidades para la
habilidades y a
conducción de trenes, conocimiento del código de circulación, estrategias de interven
ción pedagógic
ción, diagnóstico de enfermedades, etc. Competencias profesionales según una visión de
de los propósit,
terminada, y no cualquiera, sobre el rol que debe tener el profesional. De tal modo que
ideas distintas 5
detrás de cada definición competencial intervienen aspectos objetivables y otros que no
válida para un<
lo son tanto por ser objeto de una concepción determinada del papel que el profesional
la imposibilidal
debe cumplir. Es decir, un primer paso que afecta directamente a las preguntas de para qué
La d ificu Ita<
formar y qué formar, y que son resultado a la vez de un análisis técnico y de otro -que po
terminada por
demos considerar de carácter ideológico- sobre la función que dicho profesional debe
dano y ciudadé
tener en la sociedad o en la organización en la que está empleado.
este referente
r:
Una vez identificados los objetivos y contenidos de la acción formativa, para poder es
tipo de ciudad,
tablecer las estrategias formativas más apropiadas, el paso siguiente consiste en recurrir al
la sociedad. RE
conocimiento existente sobre cómo las personas adquieren estos contenidos. En función de
prospectiva y lé
este conocimiento seremos capaces de establecer una forma de enseñar fundamentada.
opinable, pero
Como podemos ver existen dos fases claramente diferenciadas, una primera para la
plícito por par!
toma de decisiones sobre los objetivos y contenidos de la acción formativa, en cuyo marco
tro una metod,
teórico conviven aspectos objetivables con otros manifiestamente subjetivos. Y una se
los objetivos e
gunda fase sobre la metodología que se va a utilizar -cuándo y cómo enseñar- por medio
con las finalidé
14
CALIDAD DE LA PRAC TICA ED UCATIVA
nalistas, etc. ),
de la aplicación del conocimiento resultado de las aportaciones científicas sobre cómo las
l iseño de pro
personas aprenden .
nálisis e inter
,
nativo con ins
os escolares, y nto de trabajo
Referentes teóricos para la selección
de los métodos de enseñanza
para cada una
)s perfi Ies pro
La transferencia de este procedimiento a la educación formal pasa por concretar en la uti lización de lo que consideramos como los dos referentes teóricos esenciales. Así pues, para
imer lugar, los
poder valorar la bondad de cualquier práctica educativa es necesario atender al primer
te entre aque
referente teórico, que corresponde a las finalidades educativas que se atribuyen a la ense
)ara su desem
ñanza, lo que podemos llamar el perfil del egresado, es decir, el conjunto de conocimientos,
idades para la
habilidades y actitudes deseables para la ciudadanía. Es así como una unidad de interven
de interven
ción pedagógica será más o menos adecuada, en función de la capacidad para la consecución
una visión de
de los propósitos deseados. Como que cada país, cada centro, cada profesor puede y tiene
tal modo que
ideas distintas sobre los aprendizajes que debe realizar el alumnado, la metodología que es
y otros que no
válida para unos fines puede ser totalmente inaceptable para otros y, consecuentemente,
, el profesional
la imposibilidad a priori de la existencia de criterios metodológicos universales.
IS
!
:as de para qué
La dificultad de generalización de una decisión sobre este referente teórico viene de
otro -que po
terminada por la inexistencia de un consenso sobre las características del tipo de ciuda
)fesional debe
dano y ciudadana que se desea formar. Y esto es así porque la decisión en relación con
~
este referente teórico es de carácter claramente ideológico, dado que la definición del para poder es
tipo de ciudadanía deseable es el resultado de la idea que se tiene sobre cómo debe ser
:e en recurrir al
la sociedad. Referente teórico que bebe en las fuentes de la filosofía, la sociología, la
. En función de
prospectiva y la antropología. Esto implica una decisión que puede ser interpretada como
ndamentada.
opinable, pero que en cualquier caso en una escuela debe ser objeto de un acuerdo ex
rimera para la
plícito por parte de la comunidad educativa del centro. De tal modo que para cada cen
en cuyo marco
tro una metodología de enseñanza será más o menos apropiada en función de si en ella
ivos. Y una se-
los objetivos educativos y los contenidos de aprendizaje concuerdan y son coherentes
iar- por medio
con las finalidades educativas con las que el centro se ha comprometido ante las fami-
PROLOGO
15
lias y la sociedad . La inexistencia de unos fines educativos universales impide establecer
• Que perm i
criterios generales sobre la idoneidad de una práctica educativa, pero sí permite valorarla
tas decisio l
según la capacidad para la consecución de unos objetivos educativos determinados.
secuenciac
Una vez valorada la idoneidad de los objetivos y contenidos de aprendizaje, el proceso
ción social
de análisis de la práctica educativa pasa por la revisión del conjunto de actividades de en
lización de
señanza y aprendizaje, la secuencia didáctica. En estos momentos es cuando debemos uti
• Que posibi
lizar el conocimiento existente sobre cómo las personas aprenden -el segundo referente
o de la unj¡
teórico-, que en este caso proviene de aquellas ciencias que han estudiado los procesos
• Que ofrezc
de aprendizaje: la psicología del aprendizaje, psicología de la educación, y las neurocien
miento.
cias. Referente teórico que, aunque aún no puede dar respuesta de forma concluyente a
• Que permi1
cómo el aprendizaje se integra en las estructuras personales de conocimiento y actuación, sí permite establecer unos principios y criterios contrastados empíricamente sobre la con
plazo.
• Que posibi l
veniencia de una u otra actividad de enseñanza, o de uno u otro método de enseñanza . La utilización combinada de los dos referentes teóricos nos permite entender la dificul
Éstas son las CL
tad para identificar una única metodología alternativa al método tradicional. Al contrario,
lugar a los reSl
podemos constatar la imposibilidad de este deseo. La utilización sistemática de los dos re
pero que ha ce
ferentes teóricos nos permite concluir que el profesorado que pretende educar debe do
de un sistema
minar múltiples estrategias didácticas, muchas de ellas provenientes de corrientes y
cualquier prop
paradigmas distintos y entre las que cabe incluir también el modelo expositivo. Ahora bien,
gación y sisten
su aplicación no puede estar condicionada por la moda, la aceptación emocional o intui
cabo sin el rigo
tiva, o la costumbre, sino que depende de las necesidades concretas de aquello que se pre
petencia, persE
tende enseñar y el conocimiento que disponemos sobre cómo las personas lo aprenden.
Tenemos en cursos que pUE la metodologíé
De modelo teórico a la sistematización de los procesos de mejora continua
fesionales de 1, ción social de procesos de en Estos medie
Una vez identificado el modelo teórico para el análisis de la práctica educativa, el pro
tener el concel
blema consiste en cómo convertirlo en un sistema eficaz. Para ello es necesario que el sis
sólo como la rr
tema cumpla con las condiciones siguientes:
16
C ALI DAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
pide establecer
• Que permita recoger y sistematizar los criterios de análisis para cada una de las distin
~rmite valorarla
tas decisiones que hay que tomar sobre la práctica educativa : objetivos, contenidos,
:erminados.
secuenciación y temporización, secuencia didáctica, relaciones interactivas, organiza
zaje, el proceso
ción social del aula, uso del espacio y del tiempo, organización de los contenidos, uti
tividades de en
lización de los materiales curriculares.
Jo debemos uti
lundo referente
Ido los procesos y las neurocien a concluyente a nto y actuación,
)te sobre la con
• Que posibilite la explicitación y el acuerdo sobre las intenciones educativas del centro o de la unidad didáctica . • Que ofrezca un medio eficiente para la adquisición de la información y su procesa miento. • Que permita extraer conclusiones sobre las mejoras realizables a corto, medio y largo plazo. • Que posibilite un acompañamiento en el proceso de aplicación de las mejoras .
) de enseñanza.
tender la dificul
Éstas son las cuestiones que han desencadenado la investigación realizada y que ha dado
'la!. Al contrario,
lugar a los resultados expuestos en este libro . Una investigación notablemente compleja,
ica de los dos re
pero que ha conseguido lo que podemos entender como más importante: la construcción
educar debe do
de un sistema que permite identificar y establecer las mejoras que deben producirse en
de corrientes y
cualquier propuesta formativa a partir de un proceso de análisis fundamentado . Investi
tivo. Ahora bien,
gación y sistema de mejora de la práctica educativa que no hubieran podido llevarse a
nocional o intui
cabo sin el rigor y el trabajo de todo el equipo de IRIF, pero especialmente gracias a la com
uello que se pre
petencia, perseverancia y capacidad creativa de Federico Malpica.
3S
lo aprenden.
Tenemos en nuestras manos el desarrollo de unos instrumentos conceptuales y unos re cursos que pueden ayudar a superar en buena medida los dilemas del profesorado sobre la metodología que hay que utilizar, identificando asimismo dos de los envites de los pro fesionales de la educación: la toma de decisiones fundamentadas sobre los fines y la fun ción social de la enseñanza, y la profundización en el conocimiento científico sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos medios nos pueden ayudar a cumplir con el único sentido deseable que debe
ducativa, el pro
tener el concepto de calidad en la formación, y especialmente en la escuela, entendida
:esario que el sis
sólo como la mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
PRO LOGO
17
Agrad A todas las PE Barcelona, pe docente. En e Carlos Ángel, externos, por partimos junt rramientas pe colega y ami~ para enseñar gridad es su rr hemos ido ce obra. En este Maruja Carun
del contenido
Mi agradel tores y facilité
posible que m
4.500 docentE
flexionar sobr
mino de la mE
Gabriel Uribe, Albert Gelpí,
taciones al m(
Gracias tar todo el equip marcha una
CI
de enseñanza Mi admira educativas y f
Agradecimientos
A todas las personas del Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF) en Barcelona, por su compromiso incansable con la mejora de la educación y de la profesión docente . En especial, mi agradecimiento a Francisco Domínguez, Gloria SantaeulMia, José Carlos Ángel, Laura Cuadros, Oiga Romero y Paula Garrote, además de los colaboradores externos, por toda su ilusión, compromiso e ideas, y por las más de 20.000 horas que com partimos junt.:>s durante la investigación y el desarrollo de los protocolos, procesos y he rramientas para la calidad de la práctica educativa. En especial, mi agradecimiento a mi colega y amigo Antoni Zabala, verdadero arquitecto de la pedagogía, por su apertura para enseñar y aprender, por su ejemplo como profesional y como persona, pues su inte gridad es su mejor lección. Esta obra está impregnada de ideas, experiencias y diálogos que hemos ido construyendo juntos, además de su valiosa aportación en la revisión de esta obra. En este sentido, una mención especial para Ana Elena Schalk, Juventino Malpica y Maruja Caruncho, quienes han dedicado su tiempo a la revisión de la forma y sobre todo del contenido, haciendo también valiosas aportaciones. Mi agradecimiento a la red de entidades implementadoras en siete países, a sus direc tores y facilitadores, que han creído en la calidad de la práctica educativa y han hecho posible que más de 250 centros educativos, universidades y centros de formación, así como 4.500 docentes que representan a más de 135.000 alumnos y alumnas, hayan podido re flexionar sobre sus procesos de enseñanza y de aprendizaje, además de emprender el ca mino de la mejora continua desde el aula. En especial, mi agradecimiento a Silvia Benítez, Gabriel Uribe, Carlos Zepeda, Marco Antonio Rojano, Ana Elena Schalk, Pere Canyadell y Albert Gelpí, quienes creyeron inicialmente en este proyecto y han hecho grandes apor taciones al modelo que siguen acompañando. Gracias también a Enric Nebot, Nicolas Notis, Gonzalo de Castro, Bernd Indlekofer y todo el equipo de profesionales de TÜV Rheinland, quienes han hecho posible poner en marcha una certificación internacional de la calidad y mejora continua sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mi admiración a todos los equipos directivos y cuerpos docentes de las instituciones educativas y formativas que han decidido emprender el camino de la mejora continua de
AG RAD ECJMIENTOS
19
sus aulas, que han sido valientes a pesar de la adversidad y que han tenido la entereza para
Preser
sobreponerse a todas las resistencias que les ha presentado esta apasionante aventura. En especial, mi respeto a todos los maestros y maestras, profesores y profesoras, enseñantes
Nunca he,.,.,
y formadores que trabajan cada día con lo más valioso que atesoramos: nuestros niños y
En lugar de
niñas, jóvenes y adultos en formación, que son el presente y también el futuro de nues
conocer y r
tras sociedades .
camente, n
¿Es pos
es más El texto que €
creto desde e Investigación
mejora escol2
Finalmentl
dagógica par.
y conceptual
mentación, s· rimentó el si públicos com( a la universid mentó con 65 tinua) y UMC Educación Pú cultades de u
, . Escalae (del I
edu cativa que
20
C ALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
I
a entereza para
Presentación
te aventura . En ras, enseñantes
Nunca hemos identificado las prácticas educativas excelentes de una manera objetiva y fiable .
luestros niños y
En lugar de ello, solemos adscribir a sus atributos algún tipo de calidad mística que podemos re
futuro de nues-
conocer y reverenciar, pero no replicar. El gran docente tiene utilidad como héroe pero, iróni camente, nunca como lección. (Ripley, 2010)
¿Es posible determinar si una práctica educativa es más o es menos adecuada? El texto que el lector tiene en sus manos es el resultado de varios años de trabajo, en con creto desde el 2005, cuando comenzamos una investigación en el Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF) para desarrollar apoyos al acompañamiento de la mejora escolar en los centros educativos, realizado por agentes externos. Finalmente, la investigación nos llevó al desarrollo de un nuevo sistema de calidad pe dagógica para centros educativos denominado Escalae .' El desarrollo del modelo teórico y conceptual de este sistema se trabajó en conjunto con Antoni Zabala. Para la experi mentación, se creó un equipo de pedagogos en IRIF y en el curso 2006-2007 se expe rimentó el sistema de calidad de la práctica educativa Escalae con 25 centros, tanto públicos como privados de Cataluña, con una ayuda inicial del AGAUR (agencia de ayuda a la universidad y la investigación del gobierno catalán) . En el curso 2007-2008 se experi mentó con 65 centros educativos de las unidades QiMC (proyecto de calidad y mejora con tinua) y U MCE (Unidad de Mejora para los Centros Educativos) del Departamento de Educación Pública de Cataluña, así como colegios privados del área de Barcelona y 13 fa cultades de un iversidades públicas y privadas en México . En el curso 2008-2009 se lanzó
1. Escalae (del latín : «escalón » o «graó ») es un término acuñado por IRIF para definir el sistema de la calidad
educativa que desarrolló, centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje (www.escalae.org).
PRESENTAC iÓN
21
la primera versión de Escalae y se pretendió atender alrededor de 100 centros educativos
nes, acreditaci
tanto en España como en México. Al finalizar el curso 2010-2011, desde el punto de vista
dicador, claro
conceptual, habíamos desarrollado 16 ámbitos (dimensiones) de calidad en los procesos
por el grado d
de enseñanza y aprendizaje, 410 características de calidad y 2.045 indicadores. Desde el
al inicio de un
punto de vista del trabajo de campo, habíamos implementado más de 200 veces este pro
usuarios se pn
grama de calidad pedagógica, con la participación de más de 4.200 docentes de todos los
cativa menos I
niveles educativos (desde infantil hasta la universidad e incluso en la formación profesio
está siendo ca
nal), en centros escolares públicos y privados, en 4 países (España, México, Chile y Colom
sos, por más p
bia). Los resultados de esta investigación han sido publicados en la revista Aula de
Esto es así
~
Innovación Educativa (Editorial Graó), en un libro sobre calidad en la formación profesio
mete una inst
nal (Editorial Anaya) y en las memorias del X Congreso Interuniversitario de Organización
formación (fir
de Instituciones Educativas celebrado en Barcelona en el mes de diciembre de 2009.
equipo directi'
Dicho esto, es importante señalar que todo este camino lo comenzamos a partir de
los cursos y gr
una simple pregunta: ¿es posible determinar si una práctica educativa es más o es menos
dos de aprend
apropiada? Una pregunta que ya había suscitado una obra anterior llamada La práctica educativa:
Cuadro 1. Definl
cómo enseñar (Zabala, 1995). El presente texto pretende ser una reinterpretación de este
reconocido libro, a la luz de la calidad con un enfoque desde el aula y desde los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es importante señalar que dicha pregunta sigue vigente y es clave si queremos mejo rar la calidad de nuestras instituciones educativas y formativas, ya que según nos indican los principios de la calidad, sólo podemos mejorar aquello que podemos medir y sólo po demos medir lo que podemos observar. Y he aquí que el primer problema, si entramos en un aula, es: ¿cómo determinar si aquello que observamos es más o es menos adecuado? Toda institución o comunidad educativa (sistema educativo, centro escolar, colegio, es cuela, universidad, academia, centro de formación ... ) aspira a que el cien por cien de sus
3. Los res de aprel
obtenid el alurT
profesores sean excelentes, pero ¿cuántas instituciones pueden presumir de ello? Es ex traño que sea tan difícil reproducir una práctica educativa excelente, y es que el problema no estriba sólo en encontrar dichas prácticas, sino en extenderlas e institucionalizarlas. Muchas instituciones educativas, tanto públicas como privadas, desde la educación in fantil hasta la universidad, presentan sus credenciales de calidad a través de certificacio-
22
CALIDAD DE LA PRAcnCA EDUCATIVA
Imaginemo nera efectiva
é
liando unas co
tros educativos
nes, acreditaciones y resultados de evaluaciones. Sin embargo, si queremos un primer in
punto de vista
dicador, claro y observable, podemos afirmar que finalmente la calidad está determinada
en los procesos
por el grado de preocupación de los usuarios del servicio educativo (alumnado y familias)
::lores. Desde el
al inicio de un curso escolar por el profesor que les será asignado. Es decir, mientras más
veces este pro
usuarios se preocupen preguntándose si les tocará un buen profesor, esa institución edu
tes de todos los
cativa menos puede presumir de calidad, a pesar de las credenciales que tenga, ya que no
ación profesio
está siendo capaz de garantizar los procesos educativos en todas sus aulas, grados y cur
Chile y Colom
sos, por más prestigio que ostente.
evista Aula de
Esto es así porque ¿qué es la calidad educativa sino la coherencia entre aquello que pro
ación profesio
mete una institución educativa a su alumnado sobre lo que aprenderán al terminar su
e Organización
formación (finalidades del aprendizaje), lo que hace ésta (a través de sus docentes y
e de 2009.
equipo directivo) para garantizar que se cumpla esta promesa en todas las aulas, de todos
nos a partir de
los cursos y grados (coordinando actividades para cumplirla), y, finalmente, los resulta
nás o es menos
dos de aprendizaje obtenidos por dicho alumnado? (véase el cuadro 1).
(tica educativa:
Cuadro 1. Definición de calidad educativa
etación de este 1. Las finalidades educativas prometidas al alumnado
de los procesos
ueremos mejo
lún nos indican
nedir y sólo po si entramos en
lOS
adecuado?
)Iar, colegio, es por cien de sus
3. Los resultados de aprendizaje obtenidos por el alumnado
2. La garantía de prácticas educativas adecuadas en todas las aulas
de ello? Es ex-
fue el problema
lóo na liza rlas.
Imaginemos por un momento una institución educativa que pudiera garantizar de ma
a ed ucación in
nera efectiva a cada uno de sus alumnos y alumnas el perfil de salida prometido, desarro
de certificacio
llando unas competencias o capacidades que les permitiesen resolver problemas complejos
PRESENTACiÓN
23
a~
en diversos contextos interrelacionando su saber, saber hacer y ser de una manera deter
Pero aun
minada. Imaginemos que, además, esta institución pudiera hacerlo sin tener que selec
ejercicio de nu
cionar al alumnado de inicio (al menos no de manera premeditada) y que no tuviera que
terminar si un
«prescindir» de ningún alumno durante su formación porque «este sistema no es para
compartirla, p<
ti». ¿No diríamos a ciencia cierta que dicha institución es de calidad? ¿No estaríamos a
docentes que I
favor de reconocer su labor y darle el prestigio que se merece? Ahora pensemos ¿cuántas
Ciertamen1
instituciones educativas (escuelas, colegios, institutos, universidades, centros de forma
necesario que
ción) conocemos así?
en todos los
Con esta pequeña reflexión ya estamos evaluando la verdadera calidad educativa,
preguntas cor
la calidad de la práctica educativa de una institución en términos de su capacidad
enseñanza co
para enseñar y que su alumnado aprenda. Aquella calidad que está conectada direc
para mejorar (
tamente con aquello que preocupa a los educadores, formadores y usuarios, los pro
tivos?
cesos educativos y formativos que permiten obtener los resultados de aprendizaje deseados. Si, además, el centro escolar o formativo está bien organizado, entrega la documen
Hace casi VE nas preguntas
Al igual que,
tación a tiempo, registra sus actividades y sus procedimientos de trabajo, «¡miel sobre ho
gunas están
juelas! ». Pero esto ya no es lo prioritario, estos procesos organizativos tienen sentido sólo si
raro El proble
contribuyen a garantizar la calidad de la práctica educativa.
muy bien, lo
y si, además, dicha institución se preocupa por que sus contenidos estén actualizados,
tros compañ ,
si cuenta con acreditaciones de sus programas para asegurar que son pertinentes, ¡mejor
está bastantE
que mejor! Pero este tipo de acreditaciones de lo que se enseña sólo tiene sentido si está
plenamente
garantizado el cómo se enseña, es decir, si dichos contenidos pueden ser enseñados y aprendidos en las aulas. Obviamente, en esta imagen un tanto utópica de una institución educativa, aún no
Si queremos rE ferentes funde
hemos considerado todos los condicionantes que recaen sobre nuestros centros escolares
y calibrar los
y sobre nuestra profesión docente, los cuales muchas veces dificultan o impiden avanzar
minemos su dE
en esa coherencia entre las finalidades educativas, lo realizado en las aulas y los resulta
lo que es una
dos de aprendizaje obtenidos. Muchas veces los recursos con los que contamos, la cultura
como en cualq
organizativa que impera en nuestra institución, las competencias docentes que domina
educativas vari
mos o, incluso, el contexto social, económico y político en el que están inmersos nuestros
específicos has
alumnos y alumnas condicionan nuestro trabajo como docentes.
dizaje.
24
CALIDAD DE LA PRACTICA W UCATIVA
CI
a manera deter
Pero aun así, o precisamente porque contamos con todos estos condicionantes en el
tener que selec
ejercicio de nuestra profesión, la pregunta inicial sigue teniendo vigencia: ¿es posible de
~
no tuviera que
terminar si una práctica educativa es más o es menos apropiada? Y si es así, ¿es posible
ema no es para
compartirla, ponerla en común, institucionalizarla, es decir, convertirla en un hábito de los
\lo estaríamos a
docentes que pertenecen a una institución o comunidad educativa?
lsemos ¿cuántas
Ciertamente, si queremos ofrecer calidad en nuestras instituciones educativas, es
ntros de forma
necesario que exista una buena enseñanza en todas las clases de todas las asignaturas y en todos los cursos, por lo que sería importante comenzar por hacernos algunas
idad educativa,
preguntas como las siguientes: ¿qué es una buena enseñanza? ¿Qué constituye una
e su capacidad
enseñanza competente? ¿Cómo la identificaremos cuando la veamos? ¿Cómo hacer
Jnectada direc
para mejorar continuamente las competencias de nuestro profesorado y nuestros direc
,uarios, los pro
tivos?
de aprendizaje
Hace casi veinte años, Antoni Zabala había escrito ya, en referencia a este tema, algu nas preguntas que siguen siendo válidas:
'ga la documen
Al igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos que de las cosas que hacemos, al
«imiel sobre ho
gunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas seguramente se pueden mejo
~n
rar. El problema radica en la propia valoración. ¿Sabemos realmente qué es lo que hemos hecho
sentido sólo si
muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable? ¿Estamos convencidos de ello? ¿Nues
én actualizados,
tros compañeros harían la misma valoración? 0, por el contrario, ¿ aquello que para nosotros
tinentes, ¡mejor
está bastante bien para otra persona es discutible, y tal vez de lo que estamos más inseguros es
e sentido si está
plenamente satisfactorio para otra persona? (Zabala, 1995, p. 11)
ser enseñados y Si queremos responder a estas preguntas, lo primero que necesitamos es contar con re ucativa, aún no
ferentes fundamentados que no sean arbitrarios y que puedan ayudarnos a consensuar
entros escolares
y calibrar los criterios comunes de una práctica educativa adecuada. Una vez que deter
mpiden avanzar
minemos su definición y sus criterios, es necesario contar con una visión compartida de
las y los resu Ita
lo que es una buena práctica educativa en nuestra institución. Para ello, es necesario,
:amos, la cultura
como en cualquier sistema de calidad, calibrar los criterios, observando buenas prácticas
tes que domina
educativas varias veces hasta que podamos alinear criterios comunes, y consensuar pesos
mersos nuestros
específicos hasta llegar a un concepto común de la calidad en la enseñanza y en el apren dizaje.
PRESENTACiÓN
2S
Uno de los problemas y, por tanto, de los mayores retos que tenemos en la educación
angustia genera
es el de contar con una descripción compartida, clara y específica de lo que debemos lla
dres saben lo qu
mar una buena enseñanza o práctica educativa .
universitaria talT
El texto que el lector tiene en sus manos pretende ser una guía, un pequeño manual
se toma en cons i
que permita iluminar el camino hacia la respuesta a esta pregunta primordial si queremos
adecuadamente '
aspirar a una verdadera cultura de la calidad educativa que tenga sentido para quienes
Pero no sólo i
se encuentran día a día en las aulas, luchando incesantemente para que su enseñanza in
de los temas
fluya de manera decisiva en el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
bién a nivel cole<
má~
educar a sus ciuc de un país? ¿Por
¿Por qué es más necesario que nunca hablar de la calidad en las aulas?
A partir de
e~
para nuestra soc
obvio y comienzi
es decir, que exi Es un hecho que todas las profesiones han venido evolucionando a través de todo el siglo xx
los estudiantes (
por influencia de los sistemas de calidad . Como usuarios nos hemos acostumbrado a pedir
cumplir con ello
que los productos y servicios ofrecidos se nos entreguen con unos estándares según una
Sin embargo,
relación de valor entre el costo y el beneficio aportado.
ternacional no p
Los educadores no podemos evadirnos de esta realidad ya que en pleno siglo XXI, sólo
de ellos son siste
aquellas profesiones que sean capaces de garantizar altos estándares en su práctica pro
les al sector edul
fesional tienen asegurado su futuro.
los procesos orgi
La educación es muy noble, y parece que la sociedad es bastante benévola con nues
Durante la inl
tra profesión, pues a los usuarios de los servicios educativos y formativos les cuesta exigir
implementado
el mismo rigor que sí tienen con otros servicios o productos. Tal vez porque entienden la
que el sistema dE
complejidad a la que nos enfrentamos y el gran número de variables que influyen en los
lo que sucedía er
procesos educativos. Aun así, cada vez se presiona más a las instituciones educativas, se les
cativas que tenía
I~
pide que enseñen más y mejor, se realizan pruebas que permiten medir sus resultados y, desde hace unos años, existe un constante ruidillo mediático que se encargan de mante
2, La Norma ISO 90(
ner los líderes de opinión y los organismos nacionales e internacionales.
tado y mantenga u
Un indicador para conocer el grado de importancia que ha adquirido el conocimiento
3, El modelo de ex(
ceso de mejora cor
actualmente es que una de las actividades humanas de las sociedades modernas que más
26
C A LI DAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
ción en comparacié
en la educación
angustia genera y que más cuesta decidir tiene que ver con los estudios. Los padres y ma
ue debemos lIa
dres saben lo que cuesta escoger escuela, y aquellos que se enfrentan a la matriculación universitaria también. ¿Cuánto se tarda en tomar la decisión sobre dónde estudiar? ¿Qué
equeño manual
se toma en consideración? ¿Cuánto cuesta estudiar y cuánto el no estudiar o no hacerlo
::lial si queremos
adecuadamente?
Jo para quienes
Pero no sólo a nivel individual se puede observar claramente que la educación es uno
u enseñanza in-
de los temas más importantes con los que se enfrenta el hombre moderno, sino que tam bién a nivel colectivo es ciertamente decisivo. ¿Qué le sucede a una sociedad que no sabe educar a sus ciudadanos? ¿Qué elemento suele ser determinante para la competitividad de un país? ¿Por qué la educación casi siempre se acaba manipulando con fines políticos?
Iblar
A partir de estas preguntas podemos observar la importancia que tiene la educación para nuestra sociedad y para las personas que vivimos en ella. Por tanto, cada vez es más obvio y comienza a ser imprescindible que se pueda garantizar una educación de calidad, es decir, que exista una coherencia entre aquellos aprendizajes que se pretenden de
~
todo el siglo xx
Imbrado a pedir
lares según una
los estudiantes cuando acaben su formación, lo que de verdad ocurre en las aulas para cumplir con ello y los resultados de aprendizaje obtenidos. Sin embargo, los sistemas de calidad educativa que se están implementando a nivel in ternacional no parecen estar siendo lo útiles que deberían. Cabe afirmar que la mayoría
siglo XXI, sólo
de ellos son sistemas que se han trasladado del ámbito de las organizaciones empresaria
su práctica pro
les al sector educativo y, por tanto, están preparados para determinar, revisar y mejorar
lO
los procesos organizativos, no así los procesos educativos. évola con nues
Durante la investigación que realizamos, preguntábamos a todos aquellos que habían
les cuesta exigir
implementado 1502 o EFQM3 en la educación o formación si no tenían la impresión de
ue entienden la
que el sistema de gestión de la calidad acababa por implantarse, pero que cambiaba poco
~
influyen en los
lo que sucedía en las aulas. y, de hecho, quienes más se quejaban en las instituciones edu
'ducativas, se les
cativas que tenían implantado un sistema de gestión de la calidad eran los docentes, pues
;us resultados y, rgan de mante
2. La Norma ISO 9001 :2008 es un estándar internacional para garantizar que una organización tenga implan tado y mantenga un sistema de gestión de la calidad (www.iso.org).
el conocimiento dernas que más
3. El modelo de excelencia EFQM (European Foundation of Quality Management) permite generar un pro ceso de mejora continua a partir de criterios y subcriterios identificados y desarrollados por cada organiza ción en comparación con su propio sector (www.efqm.org).
PRE SEN TAC I6N
27
afirmaban que entonces estaba todo más ordenado, pero que ellos seguían enseñando
Estas conclusion
como toda la vida, seguían sin saber qué mejorar ni cómo, nos decían que el cambio se
desde una visiór
había producido fuera del aula, pero no dentro.
rios e indicadorE
Nos decían, por ejemplo, que en aquel momento en su institución era importante si el
nizativa que
no~
profesor había hecho los registros para la visita fuera de la escuela o si había entregado
Otra razón p '
sus calificaciones a tiempo . Sin embargo, seguían teniendo los mismos problemas en el
porque hoy en e
desempeño de ciertos alumnos o en el tratamiento al alumnado con problemas discipli
el trabajo en eq l
nares.
colegiado, altarr
Esto nos remite a una pregunta importante: ¿tal vez en la educación, la calidad esté lle gando a la organización escolar, pero aún no ha llegado del todo a las aulas? Recientemente, se han precipitado informes de la OCDE que apoyan esta tesis, entre 4
cadores, sino, se
intentar práctiCé
les ayudan a en '
ellos los famosos informes PISA. Pero el último informe realizado por este organismo, el
pidamente, trar
llamado Informe TALlS (Teaching And Learning International Survey) realizado en el 2009,
investigación, di
es la primera encuesta internacional sobre enseñanza y aprendizaje realizada en 23 paí
sonas.
ses y afirma en sus conclusiones las condiciones que deberán existir en los centros para que la calidad llegue a las aulas:
Por tanto, si
I
y formativo, ger
Será necesaria la creación de sistemas educativos basados en datos y «ricos en conocimientos »,
individualista? F
en los que los directores escolares y los profesores actúen como una comunidad profesional y ten
ha obviado la su
gan la autoridad para hacerlo, dispongan de la información necesaria para actuar con sabidu
sables de los cer
ría, y tengan acceso a sistemas eficaces de apoyo que les ayuden a implementar los cambios ...
exigir unas reglé
En otros muchos sectores, el personal accede a su vída profesíonal con la esperanza de que su
de la instituciór
práctica se vea transformada por la investigación, pero los modelos de participación en el des
contenidos. Incll
arrollo profesional y en la evaluación de los profesores y sus prácticas indican que no es este el
el qué y el cuánl
caso todavía en la enseñanza. (OCDE, 2009)
El resultado E
dentro de las aL 4. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en inglés (Program
ral, frustración
r
for International Student Assessment). Tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al
que esto de «cae
final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para
díamos imagina
la participación plena en la sociedad del saber. Este informe es ll evado a cabo por la OCDE, que se encarga
xionar de mane
de la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años. En el informe realizado en 2006, por ejemplo, participaron 62 países, y en cada país fueron examinados entre 4.500 y 10.000 estudiantes. Fuente:
juntos. Algunos
www.oecd.org [Consulta: enero 2012 .]
les funcionan, y,
28
C ALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
;¡uían enseñando
Estas conclusiones dejan claro que la respuesta a la calidad debe ser desde lo educativo,
que el cambio se
desde una visión del aula hacia la organización que ayude a definir los referentes, crite rios e indicadores de los procesos educativos, como complemento a la mirada más orga
a importante si el
nizativa que nos aportan los sistemas de calidad actuales.
había entregado
Otra razón por la cual es más necesario que nunca hablar de la calidad en las aulas es
problemas en el
porque hoy en día, en prácticamente todos los ámbitos profesionales, se ha generalizado
roblemas discipli
el trabajo en equipo. La mayoría de profesiones ya no se pueden entender sin un trabajo colegiado, altamente supervisado, que permita a los profesionales no sólo ser buenos apli
la calidad esté Ile
cadores, sino, sobre todo, sentirse seguros para comportarse también como estrategas,
aulas?
intentar prácticas nuevas y ser reconocidos por ellas. Dichas comunidades de profesiona
esta tesis, entre
les ayudan a enfocar la estrategia, emprender nuevos proyectos, resolver problemas rá
ste organismo, el
pidamente, transferir buenas prácticas, desarrollar habilidades profesionales, generar
lizado en el 2009,
investigación, desarrollo e innovación, así como reclutar y entrenar el talento de las per
llizada en 23 paí
sonas .
1
, centros para que
Por tanto, si el trabajo en equipo es tan importante, ¿por qué en el ámbito educativo y formativo, generalmente, seguimos trabajando de manera aislada, poco supervisada e
2n conocimientos»,
individualista? Razones puede haber muchas, pero básicamente a los profesores se nos
d profesional y ten
ha obviado la suficiente atención y el desarrollo como profesionales y, además, los respon
actuar con sabidu
sables de los centros educativos no se han sentido con la suficiente autoridad moral para
~ntar
los cambios .. .
exigir unas reglas comunes básicas sobre el trabajo en las aulas, una metodología común
;peranza de que su
de la institución . Se han conformado con velar, en todo caso, por la impartición de los
icipación en el des
contenidos. Incluso, con respecto a la evaluación, normalmente se ha venido supervisando
In que no es este el
el qué y el cuándo, pero no el cómo ni el por qué.
; en inglés (Program
El resultado es el que todos podemos observar: ansiedad en el ejercicio de nuestra labor dentro de las aulas, instituciones arcaicas, pobres resultados educativos de manera gene ral, frustración por parte de docentes, directivos, estudiantes, familias y sociedad. Parece
llumnos cercanos al
que esto de «cada maestrillo con su librillo» nos ha hecho mucho más daño del que nos po
Ides necesarios para
díamos imaginar, pues no nos ha permitido avanzar, trabajar realmente en equipo, refle
:DE, que se encarga
dizado en 2006, por
"studiantes. Fuente :
xionar de manera conjunta acerca de nuestra práctica profesional, compartirla y crecer juntos. Algunos colegas podrán decir que tienen unas prácticas docentes individuales que les funcionan, y, por tanto, ¿por qué han de compartirlas con otros? ¿Por qué es importante
PRE SENTACIÓN
29
el trabajo en equipo por parte de los docentes? La razón es muy sencilla : la sociedad actual
que desean entE
obliga a las instituciones educativas a volver a integrar todos los contenidos para que
facilitar su trabé
tengan sentido en conjunto y permitan al estudiante adquirir la capacidad de escoger los
ded icado a los e
contenidos más adecuados ante una situación determinada para resolverla con maestría.
Sin embargo
Esto tiene una clara consecuencia en los docentes: nos obliga a ponernos de acuerdo, a
punto de vista
trabajar en equipo, a abrir nuestras aulas y plantearnos una enseñanza en equipo . Se re
afirmar que esté
quiere de ambientes o contextos creados por todo el equipo docente, que sean capaces de
metidos con la E
generar las condiciones para que este tipo de aprendizaje aflore y se fortalezca. De aquí la
han implementé
grave responsabilidad de los profesionales de la educación de crear ambientes en los que
sean mejorar ac
sea posible la educación. Al respecto, como apunta Álvaro Valenzuela (1998) : «si estamos
En concreto,
persuadidos a que cualquier intento por mejorar la calidad de la educación atienda sólo a
los centros esco
elementos puntuales, y no ambientales, está condenado a un mediocre rendimiento ».
indicadores y pe
5
La malentendida «autonomía del profesorado » afecta gravemente la calidad de la prác
de la calidad ec
tica educativa, pues resulta en lo que Wagner y Kegan (2006, p. 16) llaman «actos azaro
cluso, si es posil
sos de excelencia » que nunca pueden conocerse ni aprovecharse. Es decir, prácticas docentes
foque diferentE
que llegan a ser buenas gracias al carisma o las particularidades de un docente determinado
hacia la organi2
y, por tanto, imposibles de garantizar, reproducir o extender a la práctica docente institu
Por otro lad<
cional. En cambio, frente a esta malentendida «autonomía docente » está la colaboración
bies de los prog
del profesorado, que puede expresarse en forma de comunidades dedicadas a la mejora
quienes lo hacer
continua de la práctica educativa, que apoyen la gestión del conocimiento, es decir, que cui
piración para cr
den de socializar el aprendizaje de los docentes a través de una constante reflexión sobre
adecuado a
lo que hacen en las aulas y cómo se hace, promoviendo el intercambio de experiencias y la
necesaria para
generación de mejoras constantes modelando las prácticas educativas más adecuadas.
desarrollo curri,
lo ~
Para los equ
chadas como ir
¿A quiénes pueden series útiles estas ideas clave sobre calidad de la práctica educativa?
desarrollo de la
y garantía de ur resto.
Además de I Antes que nada y aprovechando el hilo de la pregunta anterior, éste es un libro para los
sionales de la c
profesionales de la educación, para los maestros, profesores y educadores de vocación,
modelos de cali
30
CALI DAD DE LA PRAc TICA EDUCATIVA
la sociedad actual
que desean entender cómo la calidad puede hablarles en su mismo idioma, cómo puede
t enidos para que
facilitar su trabajo, mejorar su satisfacción y series realmente útil. Es un libro de calidad
lad de escoger los
dedicado a los docentes y, por tanto, a todo aquello que sucede en las aulas.
=rla con maestría.
Sin embargo, si consideramos que el aula también atañe a la institución y, desde un
)Os de acuerdo, a
punto de vista sistémico, es parte del cuerpo (el corazón del sistema -escuela), podemos
en equipo. Se re
afirmar que estas ideas clave también son útiles para todos aquellos que están compro
e sean capaces de
metidos con la educac ión y que trabajan en instituciones y comunidades educativas que
alezca. De aquí la
han implementado un sistema de calidad, que piensan hacerlo o que, simplemente, de
>ientes en los que
sean mejorar aquello que realizan y los resultados de aprendizaje que obtienen .
1998): «si estamos
En concreto, a los responsables de la calidad (una función que se va generalizando en
ón atienda sólo a
los centros escolares y formativos), este libro puede ser útil para obtener características,
rendimiento ».
indicadores y parámetros que ayudan a definir los procesos clave de su sistema de gestión
:alidad de la prác
de la calidad educativa. Puede ser útil para profundizar en los procesos educativos e in
lan «actos azaro
cluso, si es posible, redefinir la calidad de su institución educativa para que tenga un en
xácticas docentes
foque diferente, ya no desde la organización hacia el aula, sino más bien desde el aula
mte determinado
hacia la organización .
a docente institu
Por otro lado, los coordinadores académicos, coordinadores pedagógicos y responsa
á la colaboración
bles de los programas formativos, tanto quienes laboran en instituciones educativas como
:adas a la mejora
quienes lo hacen en la administración educativa, pueden encontrar en estas ideas clave ins
, es decir, que cui
piración para crear un sistema de supervisión efectiva que les permita ofrecer un soporte
:e reflexión sobre
adecuado a los docentes en su labor educativa, definir las necesidades y formación
~
necesaria para ellos, establecer formas de coordinación, reflexión compartida, mejora y
experiencias y la
ás adecuadas.
desarrollo curricular que permitan tomar decisiones y actuar dentro de las aulas. Para los equipos directivos en general, las ideas clave de este libro pueden ser aprove chadas como insumos para el desarrollo de planes estratégicos, profundización en el
leas clave
desarrollo de la metodología común de su institución educativa, como documento rector y garantía de una educación única y singular, que permita a su institución diferenciarse del resto. Además de los agentes educativos, estas ideas clave pueden ser muy útiles a los profe
un libro para los
sionales de la calidad en general, con el fin de adaptar la implantación de los diferentes
)res de vocación,
modelos de calidad a las instituciones educativas. Hemos podido observar diversos inten-
PRESEN TACiÓN
31
tos de acercar la calidad a la educación, sin embargo, los modelos no han profundizado
7. Desarrollo
como es debido en los procesos educativos, ni aceptado que el enfoque adecuado de la
8. Responsat
calidad educativa debe ser forzosamente desde el aula hacia la organización. Así, por ejemplo, en un sistema de calidad como el desarrollado a partir de la Norma ISO
Obviamente, la
9001 :2008, la «política de calidad» debería considerar las finalidades educativas de la ins
principios, y alg
titución, es decir, la promesa que hacen a su alumnado sobre aquello que habrán apren
idea clave 3 (pp
dido al acabar su formación . Las ideas clave desarrolladas en este libro pueden servir de
enfoque educat
checklist para consultores y asesores en la implantación de sistemas y modelos de calidad,
Sin embargo
así como para los auditores en la certificación de dichos sistemas en el sector educativo y
su justificación,
formativo.
compartido, de
Otro colectivo que puede encontrar útiles las ideas clave expuestas en este texto es el
diferentes agen
de padres y madres de familia, así como los propios estudiantes, usuarios (indirectos o di rectos) de los servicios proporcionados por las instituciones educativas, que muchas veces se preguntan sobre aquello que pueden o no exigir a sus instituciones. En dicho texto en contrarán algunas claves sobre aquello que garantiza la efectividad de la acción educativa y, por tanto, pueden ser indicadores para una evaluación de los servicios educativos, más
8 pregun educativ
allá de las encuestas de satisfacción que generalmente recogen aspectos acientíficos y mu chas veces excesivamente subjetivos.
1. ¿Existen refer
Por último, el hecho de que sean ocho las ideas clave de este texto podría estar perfec
nuestra prácticé
tamente justificado ya que son ocho los principios de la excelencia,5 la base sobre la cual
Idea clave 1. Sól
están construidos la mayoría de los sistemas de calidad reconocidos internacionalmente
de los cuales es
en la actualidad:
munidad científ
1. Orientación hacia los resultados.
dicadores de cal
2. Orientación al usuario.
continuamente
3. Liderazgo y coherencia con los objetivos. 4. Gestión por procesos y hechos.
2. ¿Por qué nos
5. Desarrollo e implicación de las personas.
gias comunes p,
6. Aprendizaje, innovación y mejora continuos.
Idea clave 2. lo educativas
COlle
5. Fuente: Fundación Europea de la Excelencia en la Gestión (EFQM). www.efqm.org/en/tabidI169/default.aspx
menos implícita
[Consulta : 15 febrero 2012 .]
didácticas que!
32
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDU CATIVA
lan profundizado
7. Desarrollo de alianzas.
e adecuado de la
8. Responsabilidad social.
lización . Así, por
::le la Norma ISO
Obviamente, la calidad de la práctica educativa podría suscribir perfectamente estos ocho
ucativas de la ins
principios, y algunas de las ideas de este texto están alineadas con ellos e, incluso, en la
ue habrán apren
idea clave 3 (pp. 103-137) se desarrolla una reinterpretación de dichos principios con un
pueden servir de
enfoque educativo.
)delos de calidad,
Sin embargo, el número de ideas clave planteadas en este libro no encuentra en ello
ector educativo y
su justificación, sino que han sido pensadas a partir del contenido que valía la pena ser compartido, de la forma de agruparlo y su coherencia con las necesidades expresadas por
~n
este texto es el
diferentes agentes educativos con los que he trabajado estos años.
IS (indirectos o di ~ue
muchas veces
:n dicho texto en
I
acción educativa
s educativos, más
8 preguntas sobre calidad de la práctica educativa y 8 ideas clave para responderlas
acientíficos y mu1. ¿Existen referentes comunes que nos permitan reflexionar de manera compartida sobre
Id ría estar perfec
nuestra práctica educativa para identificar y mejorar lo que hacemos en las aulas?
)ase sobre la cual
Idea clave 1. Sólo es posible la calidad en las aulas a partir de dos referentes comunes, uno
:ernacionalmente
de los cuales es propio de cada comunidad educativa y el otro es más universal, de la co
bid/169/default.aspx
munidad científica. Estos referentes permiten a cada institución educativa elaborar sus in dicadores de calidad para determinar los procesos educativos más adecuados y mejorarlos conti n uamente. 2. ¿Por qué nos cuesta tanto a los docentes ponernos de acuerdo e implementar estrate gias comunes para la mejora continua de nuestra práctica educativa?
Idea clave 2. Los docentes contamos con una ((mochila)) que contiene unas finalidades educativas concretas que queremos conseguir en nuestro alumnado, unas ideas más o menos implícitas sobre cómo las personas aprenden, as¡ como una serie de herramientas didácticas que hemos ido construyendo de manera personal, a partir de nuestra propia
PRESENTAClOr'J
33
experi~ncia,
es decir, viendo y haciendo. Estas mochilas normalmente son individuales y
Idea clave 5. L
privadas, por lo que el egoísmo profesional representa el reto más importante que hay
queza a las aul
que superar para la implementación de estrategias comunes que permitan mejorar
comunidad ed,
lo que hacemos en las aulas.
cuando acabe..,
que la promeSi 3. ¿Podemos hablar de calidad educativa si no mejoramos sistemáticamente las prácticas
compartida y
docentes? ¿Hasta dónde llegan las certificaciones de calidad, las acreditaciones de pro
mente ciertas,
gramas y las evaluaciones estandarizadas externas? ¿Cuál es la definición adecuada de
puesto, mejora
calidad educativa?
Idea clave 3. La calidad educativa se puede definir como la mejora continua o el refuerzo
6. ¿Qué utilidac
constante de la coherencia entre aquello que pretendemos de nuestro alumnado cuando
rar las aulas? ¿(
acaba su formación (finalidades educativas), lo que hacemos en todas las aulas para ga
nuestros centro
rantizar que lo cumplimos (procesos educativos) y, finalmente, los resultados de aprendi
mientos para m
zaje obtenidos. Ésta no es la lógica de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia
Idea clave 6. En
actuales (procesos organizativos), tampoco de la acreditación de programas (contenidos
es una de las rr
de la enseñanza) ni de las evaluaciones estandarizadas externas (resultados académicos).
fundamentado!
navegar en la e 4. ¿Existen protocolos técnicos de la profesión docente, que sean universales y que estén
más fácil tomar
al alcance de todos los docentes y centros educativos, con los cuales podamos medir y re
plicar los proce
conocer las prácticas educativas adecuadas?
niendo, así com
Idea clave 4. Contamos con referentes, criterios e indicadores para determinar si aquello
nos sirvan de al
que trabajamos en las aulas se corresponde con 10 que pretendemos conseguir en el alum nado, para verificar hasta qué punto la metodología (el cómo enseñar) es compartida y
7. ¿De qué sirve
rigurosa, para reconocer si aquello que evaluamos y cómo lo evaluamos se corresponde
sultados de las
con los objetivos educativos y, finalmente, para determinar si adecuamos la organi
rantizar los resu
zación y las competencias docentes en función de la metodología pertinente para
Idea clave 7. Lo!
cumplir con los objetivos educativos que nos proponemos.
mativo cuando
r
sos de enseñan: 5. ¿Hasta dónde ha de llegar la «libertad de cátedra», el «cada maestrillo con su librillo»?
deben contemp
¿Existe alguna manera para determinar si una práctica es más o es menos apropiada yali
dologías para el
near las prácticas educativas en un centro escolar?
son necesarias,
34
CALIDAD DE LA PRACnc A EDUCATIVA
on individuales y
Idea clave 5. La libertad para enseñar es inherente a nuestra profesión y aporta ri
)ortante que hay
queza a las aulas, pero no puede ir más allá de la promesa que hace la institución o
ermitan mejorar
comunidad educativa al alumnado sobre aquello que sabrán, sabrán hacer y serán cuando acaben su formación. La práctica educativa no puede ser sólo individual, ya que la promesa es colectjva. Cada institución debe establecer una práctica educativa
ente las prácticas
compartida y alineada con las finalidades del aprendizaje, y esto comporta forzosa
itaciones de pro
mente ciertas actividades docentes coordinadas que puedan ser medidas y, por su
ión adecuada de
puesto, mejoradas.
nua o el refuerzo
6. ¿Qué uti Iidad práctica tiene para nosotros como docentes inverti r esfuerzos en mejo
Ilumnado cuando
rar las aulas? ¿Qué cambios podemos experimentar en nuestra satisfacción laboral yen
as aulas para ga
nuestros centros escolares a partir de la utilización de referentes, indicadores y procedi
tados de aprendi
mientos para mejorar continuamente los procesos educativos?
ad y la excelencia
Idea clave 6. Enseñar no es fácil; el que sabe no por ello sabe enseñar. Nuestra profesión
~mas
(contenidos
es una de las más complejas que existen. Contar con referentes comunes y protocolos
tdos académicos).
fundamentados sobre cómo realizar nuestra actiVidad docente es necesario para poder
navegar en la complejidad con la que convivimos a diario. Con un horizonte común, es
'sales y que estén
más fácil tomar decisiones acertadas acerca de los proyectos de mejora en las aulas, ex
lamos medir y re
plicar los procesos que realizamos y los resultados de aprendizaje que estamos obte
niendo, así como desarrollar comunidades de mejora docente bien fundamentadas, que
¡rminar si aquello
nos sirvan de apoyo a nuestra labor.
•eguir en el alum , es compartida y
7. ¿De qué sirven las certificaciones de calidad, las acreditaciones de programas y los re
se corresponde
sultados de las pruebas estandarizadas si una organización educativa no es capaz de ga
IS
Jamos la organi
rantizar los resultados de aprendizaje de sus alumnos?
pertinente para
Idea clave 7. Los sistemas de gestión de la calidad son útiles en el sector educativo y for
mativo cuando su enfoque es desde el aula hacia la organización, priorizando los proce
sos de enseñanza y aprendizaje. De la misma
:) con su librillo»? IS
apropiada yali-
man~ra,
las acreditaciones de programas
deben contemplar no sólo los contenidos que hay que enseñar, sino también las meto
dologlas para enseñarlos y aprenderlos. Por último, las pruebas estandarizadas externas
son necesarias, pero no suficientes porque la detección de resultados académicos sin ex-
PRES ENTACi ÓN
35
plicar los procesos educativos que llevaron a ellos es insuficiente para garantizar que di chos resultados sean cada vez mejores.
8. ¿Qué dificultades afrontan el profesorado y los equipos directivos para implementar la calidad de la práctica educativa? ¿Quién debe liderar el proceso, qué hacer con los escép ticos y con quienes adoptan una postura inmovilista? ¿Cómo hacer partícipe a la comuni dad educativa? Idea clave 8. Cambiar una práctica educativa es una tarea compleja y requiere el apoyo de toda la comunidad. Es un requisito indispensable para ello contar con un liderazgo pedagógico adecuado por parte de los docentes y el equipo directivo. generar una rela
La cali(
deterrr aprend sobre (
tiva urgencia por el cambio y una sana presión social que sirva de motivador. contar con una visión compartida de los resultados de los estudiantes y de lo que es una «práctica
Sólo es posibl
educativa adecuada). desarrollar la capacidad sistémica para mejorar lo que sucede en las
los cuales es
aulas como objetivo primordial y. sobre todo. avanzar paso a paso. a través de pequeños
de la comunid
éxitos y retos abordables. de las prácticas mas simples a las más complejas.
elaborar sus il
adecuados y I
¿Por qUÉ no pued A escala intern en cómo mejo que la verdade los alumnos y, ción y el grado
Cuando comenz
el primer paso ql
fueran universalE
36
C ALIDAD DE LA PRACTICA EDUCAnvA
Idea
arantizar que di
~
da,/e
implementar la
:er con los escép
:ipe a la comuni
!quiere el apoyo ~on
un liderazgo
lenerar una rela
La calidad de la práctica educativa está determinada por las finalidades del aprendizaje y el conocimiento científico sobre cómo aprendemos
rador, contar con es una «práctica
Sólo es posible la calidad en las aulas a partir de dos referentes comunes, uno de
¡ue sucede en las
los cuales es propio de cada comunidad educativa y el otro es más universal,
vés de pequeños ~jas .
de la comunidad científica. Estos referentes permiten a cada institución educativa elaborar sus indicadores de calidad para determinar los procesos educativos mas adecuados y mejorarlos continuamente.
¿Por qué la calidad educativa no puede ser universal? A escala internacional, los debates políticos sobre la educación tienden a coincidir en centrar la atención en cómo mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos. Existe una gran coincidencia en afirmar que la verdadera medida de la calidad en un sistema educativo la otorga la calidad de los aprendizajes de los alumnos y, en un horizonte más largo, la de las competencias adquiridas por el conjunto de la pobla ción
y el grado de equidad con la que se encuentran repartidas. (Pedró, 2010)
Cuando comenzamos la investigación mencionada previamente en la presentación de esta obra, el primer paso que realizamos fue buscar criterios de calidad sobre cómo enseñar en las aulas, que fueran universales, que estuvieran al alcance de las instituciones educativas y tuvieran un amplio
IDEA CLAVE
1
37
consenso por parte de la comunidad internacional. Para nuestra sorpresa no encontramos ni uno
Cuadro 2. Refere
solo. Nos dimos cuenta de que cada sistema educativo contaba con unos indicadores cuyos refe rentes eran más o menos arbitrarios, de que los sistemas de calidad habían sido adoptados o adap
Finalidad. de la (om
tados de otros ámbitos ajenos a nuestra profesión y, por tanto, poco hablaban de la práctica educativa . En fin, que al intentar buscar indicadores sobre cómo enseñar, tuvimos dificultades para ubicarlos. Haciendo un símil con la construcción, es como si nos hubiéramos dado cuenta de que las edificaciones se estaban llevando a cabo sin criterios universales sobre cómo construir, sin cri terios claros para la realización de los planos técnicos previos a comenzar la obra. Supongo que todos pensamos que es una locura intentar construir una casa sin unos planos técnicos. Entre otras cosas porque no es necesario correr el riesgo de hacerlo así y esperar si final
Objetivos didácticos
mente se aguanta o no el edificio. Afortunadamente, en la construcción existen evidencias cien tíficas que permiten, mediante unos criterios y antes de hacer ningún movimiento, saber si una edificación re sistirá o no. Al igual que en la construcción, en la educación existen evidencias científicas que explican
Fuente: adaptado
cómo aprendemos las personas y que permiten determinar, incluso antes de impartir una forma ción, si ésta « resistirá o no», es decir, si será factible aprender con dicha práctica educativa . Si esto es así, entonces podríamos afirmar que la calidad educativa, entendida como un pro
Al igual que E
ceso de mejora continuo, podría ser universal. Sin embargo, aquí nos encontramos con otra difi
zaje antes de dise
cultad: no todas las instituciones pretenden lo mismo sobre lo que debe aprender su alumnado al
ben su formación
término de su formación Es decir, no toda s tienen las mismas finalidades de aprendizaje o lo que
resolver a partir e
también es llamado perfil de salida o perfil del egresado. Incluso en la educación reglada, donde
Todo ello nos
existe un currículo oficial que han de seguir todos los centros escolares, la mayoría tiene matices
universal, ya que
que se desprenden de su propio ideario, ideología, entorno próximo, situación socioeconómica
nado, cada prog
local, etc.
sus ciudadanos; ,
Todos estos factores influyen en la decisión sobre aquello que debe aprenderse y, en consecuen
aplicados en fun ·
cia, cómo debe aprenderse y cómo debe evaluarse. Incluso, influyen sobre las competencias que
munidad educat
deben dominar quienes enseñan y la organización de la institución que ofrece dicha enseñanza
vos en función (
(cuadro 2).
evidencias cientí'
Siguiendo el símil de la construcción, nadie se atrevería a iniciar una construcción sin tener pri
Es decir, en fl
mero claras las finalidades de dicha edificación. Es decir, para qué servirá, qué espacios se requie
cuanto al perfil e
ren, etc.
guntas sobre la i,
38
CALIDAD DE LA FRÁCTICA EDUCATIVA
Icontramos ni uno
Cuadro 2. Referentes que determinan la calidad pedagógica y los ámbitos en que influyen
3dores cuyos refe
¡doptados o adap
Finalidades del aprendizaje de la comunidad educativa
Evidencias científicas del aprendizaje
lan de la práctica
6
dificultades para
Ido cuenta de que
) construir, sin cri
ra.
ia sin unos planos í y esperar si final n evidencias cien
ento, saber si una
ficas que explican
Objetivos didácticos
Contenidos de aprendi zaje
Secuencia ción y tem porización de los contenidos
Metodolo gía de la enseñanza
Evaluación
Desarrollo profesional
Organiza ción del centro
Fuente: adaptado de Zabala (1995, p. 22)
1partir una forma
:a educativa.
lida como un pro
Al igual que en la construcción, en la educación se deben tener claras las finalidades de aprendi
mos con otra difi
zaje antes de diseñar e impartir la formación. Es decir, qué se pretende de los participantes cuando aca
ler su alumnado al
ben su formación o, lo que es lo mismo, qué competencias o capacidades deben dominar (qué deben
,rendizaje o lo que
resolver a partir de su saber, saber hacer y ser) según las necesidades de aprendizaje valoradas.
)n reglada , donde
Todo ello nos lleva a pensar que en la educación no es posible hablar de una calidad educativa
loría tiene matices
universal, ya que depende de aquello que quiera conseguir cada institución educativa de su alum
n socioeconómica
nado, cada programa formativo de sus participantes, cada sistema educativo de la formación de sus ciudadanos; pero sí podemos hablar de unos criterios probados empíricamente que pueden ser
e y, en consecuen
aplicados en función de aquellos aprendizajes que se pretenden conseguir. Cada institución o co
competencias que
munidad educativa debe construir sus propios indicadores de calidad sobre los procesos educati
~ dicha enseñanza
vos en función de dos referentes (cuadro 3): sus propias finalidades de aprendizaje y aquellas evidencias científicas sobre cómo aprendemos las personas.
:ción sin tener pri
Es decir, en función de las decisiones adoptadas por la institución o comunidad educativa en
'spaclos se requle-
cuanto al perfil de salida de sus estudiantes, técnicamente ya se pueden comenzar a realizar pre guntas sobre la idoneidad de su enseñanza y aprendizaje.
IDEA ClAVE
1
39
xiones sobre la sol
Cuadro 3. Características e indicadores de calidad pedagógica en función de los dos referentes
blemáticas que pl Finalidades del aprendizaje de la comunidad educativa
Evidencias científicas del aprendizaje
ganizar actividadE otros, etc. Ademá
ridad mediante ac
Sin embargo, (
tituciones educati\
Objetivos didácticos
~
Contenidos de aprendi zaje
Desarrollo profesional porización de los contenidos I
I
~
•
Caracte rísticas de calidad
Caracte rísticas de calidad
Caracte rísticas de calidad
~
~
~
enseñanza
Organiza ción del centro
tes aprendan a se
Esta idea es int gógica que sea b
tas de ciertas corriE
~
~
~
~
de ciertas práctica
Caracte rísticas de calidad
Características de calidad
Caracte rísticas de calidad
Caracte rísticas de calidad
¿El método del ca
t
Y
t
, I
Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores de de
de
de
de
de calidad
calidad
calidad
calidad
calidad calidad
i
Indicadores
de
cal idad
riedad y son ciertc
clase expositiva es
mos que aprendar
Si esto es ciert, el ya mencionado nera y, por tanto,
y, menos aún, de ,
Debemos afirn
aprendizaje, un per Así, por ejemplo, si una escuela pretende que sus alumnos aprendan a ser solidarios, debemos
la OCDE tiene uné
preguntarnos si se trabajan los objetivos y contenidos que se corresponden con esta finalidad edu
aprender al acaba
cativa deseada (si queremos que sean sol idarios, qué tanto se trabaja la solidaridad en las aulas,
nalidades pueden
como si queremos que aprendan a aprender, qué tanto se trabaja en las aulas, etc.) Una vez ana
nales o de las dif
lizado este requisito de cumplimiento con el perfil de salida, ya podemos pasar a preguntas acerca
finalidades educati
de la forma de trabajo en las aulas, es decir: ¿qué evidencias científicas tenemos sobre el apren
los estudiantes se,
dizaje de valores como la solidaridad), ¿cómo se enseñan y cómo se evalúan) Así, determinaría
más tradicionales
mos, como características de calidad para la práctica educativa de esa escuela, que debería haber
problemas) y cienc
actividades secuenciadas y coordinadas en todas las clases de todos los grados para realizar refle-
competencias enu
40
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
xiones sobre la solidaridad, actividades que involucraran las emociones, a partir de situaciones pro
"rentes
blemáticas que pudieran ser aprovechadas o incluso provocadas De esta manera, se podrían or
ientíficas dizaje
ganizar actividades de trabajo individual, pero donde tuvieran que compartir sus recursos con otros, etc. Además, los docentes y la propia institución educativa deberían dar ejemplo de solida ridad mediante actividades permanentes en el centro escolar. Sin embargo, estas características de la metodología no pueden generalizarse a todas las ins tituciones educativas, porque no todas tienen entre sus finalidades de aprendizaje que los estudian
nal
Organiza ción del centro
tes aprendan a ser solidarios. Esta idea es interesante porque nos lleva a afirmar que no existe ninguna metodología peda
gógica que sea buena por sí misma. Es decir, que aquellos discursos sobre las bondades absolu tas de ciertas corrientes pedagógicas, técnicas didácticas y modelos educativos, así como la crucifixión
t
,de :J
Caracte rísticas de calidad
riedad y son ciertos sólo en función de aquello que pretendemos conseguir en nuestro alumnado. ¿El método del caso es bueno siempre en la universidad) ¿El método Montessori es el mejor? ¿La clase expositiva es intrínsecamente mala? En todos los casos, depende de aquello que pretenda mos que aprendan los alumnos en las condiciones y el contexto que les rodean.
~
res
de ciertas prácticas docentes que se realizan hoy en día, se encuentran en el terreno de la arbitra
Si esto es cierto, entonces ¿qué sucede con las pruebas estandarizadas internacionales como
Indicadores de calidad
el ya mencionado programa PISA) Dichas pruebas son aplicadas a todos los países de la misma ma nera y, por tanto, no hay adaptación en función de aquello que pretende cada sistema educativo y, menos aún, de aquello que pretende cada institución educativa. Debemos afirmar claramente que los
reactivos
de PISA también tienen unas finalidades de
aprendizaje, un perfil de salida que, a pesar de ser implícito, está muy presente en las pruebas. Es decir, olidarios, debemos
la OCDE tiene una idea de aquello que los estudiantes de los diversos sistemas educativos deben
esta finalidad edu
aprender al acabar su formación y, en función de esta idea, ha elaborado sus
3ridad en las aulas,
etc.). Una
vez ana
a preguntas acerca
lOS
sobre el apren
, Así, determinaría-
que debería haber
. para realizar refle
reactivos . Dichas fi
nalidades pueden no coincidir, por tanto, con aquellas de los diferentes sistemas educativos nacio nales o de las diferentes instituciones educativas. Y ¿qué pretende PISA? Está claro que sus finalidades educativas están relacionadas con el desarrollo de ciertas competencias y, por tanto, que los estudiantes sean capaces de resolver problemas en algunos ámbitos de la vida, por cierto, los más tradicionales y académicos: lengua (sólo comprensión lectora), matemáticas (resolución de problemas) y ciencias (comprensión y aplicación de conceptos), pero siempre desde una visión de las competencias enunciadas. Si nos fijamos con cuidado, no encontraremos ni un solo reactivo de
IDEA CLAVE 1
41
PISA que hable de la morfosintaxis de la lengua y, en camb io, sí del anál isis de textos. ¿ Qué ense
existe criterio
ñamos en nuestros países, en nu estl'as escuelas?
hay criteri o pod
En todo caso, las pruebas PISA y otras evalu aciones estandarizadas, rea li zadas por los diferen
nL
M ientras no
tes sistemas educativos pa ra hacer fo tog rafías de cómo se encuentra la educación en fu nción de
actuar de esta r
unas finalidades educativas, son necesa ri as, pero no suficientes. Sobre todo porque dichas prue
tras actuaci o ne:
bas se basan en los resultados de aprendizaje de los alumnos bajo unos pa rámetros determinados,
t omar d ecisi o nE
pero no nos ofrecen información sobre el proceso que ha llevado a dichos resultados .
j o rar en relaci ól actuaci ó n desde inseguridad per
Los referentes necesarios para determinar la calidad de una institución o comunidad educativa (llámese sistema educativo, centro escolar, colegio, escuela, universidad, academia o centro de formación)
En nuestra profesión se puede plantear que cuando existe criterio nuestra actuación do cente debe ser cientj-
Es necesa rio ñar es un arte y callejón sin salid de decid ir sobre la práctica doce El resultado nuestra práctica
Si nos fijamos en alguna profesión casi tan compleja como la ense
educativos ente
ñanza, como es la medicina, vemos que en este campo los profesiona
ficiales que no
les consideran la coexistencia de dos vertientes relacionadas en su
pero que les pe l
actividad: la «técn ica » y la «artística ». De forma que al hacer un análisis
cia o comprensi ;
de su pr áctica, estos profesionales pueden afirmar que en aquellas
Durante la i l
situaciones en las que existe criterio, el médico debe actua r científica
texto, fu imos pr
mente; pero, en aquellas situaciones en las que no existe crite rio, dicho
tros educativos
profesional puede actuar basándose en la experiencia elevada a nivel
controlar lo que
de «arte ».
yoría de dichos
Aceptando que en la enseñanza existe una vertiente cla ramente «ar
I
guiente) .
t ística » (en la que confluyen aspectos ideológicos, estilos personales,
Está claro qu
motivaci onales, etc.), nos podemos plantea r si no existe también un co
periores, deberr
fica y cuando no lo hay podemos actuar nocimiento «técnico » que nos informe con seguridad sobre algunos as
ñanza y de apre
artlsticamente.
42
pectos de nuestra práctica profesional, de forma que, como los médicos,
profunda y sistE
tamb ién en nuestra profesión se pueda plantear que en aquello en que
ciendo, de man l
C ALIDAD DE LA PRACTICA EDUC ATIVA
: textos. ¿Qué ense
existe criterio nuestra actuación docente debe ser científica y cuando no hay criterio podemos actuar artísticamente.
¡das por los diferen
Mientras no se generalice una cultura profesional que nos permita
ación en función de
actuar de esta manera, seguiremos sin utilizar, en cada una de nues
Jorque dichas prue
tras actuaciones docentes, referentes contrastados que nos permitan
etros determinados,
tomar decisiones de manera resuelta sobre aquello que hay que me
iultados.
jorar en relación con la práctica educativa, lo cual nos condena a una actuación desde la arbitrariedad y, por lo tanto, desde una especie de inseguridad permanente sobre nuestras actuaciones profesionales.
eterminar )munidad ativo,
Es necesario que nos demos cuenta de que la alternativa de «ense ñar es un arte y cualquier opción puede ser válida» sólo nos lleva a un callejón sin salida, pues deja en manos de la intuición la responsabilidad de decidir sobre lo que hay que mantener y lo que se tiene que revisar en la práctica docente. El resultado de una falta sistemática de indicadores para analizar nuestra práctica profesional ha llevado a los centros escolares y sistemas El resultado de una
~ja
como la ense
f"lla sistematiea de
educativos enteros, en muchos casos, a la utilización de criterios super indicadores para ana '
po los profesiona
ficiales que no miden realmente lo que está sucediendo en las aulas,
lizar nuestra practica profesional ha llevado
~Iacionadas
pero que les permiten seguir operando sin una capacidad de concien
~n ocasiones a los centros escolares
cia o comprensión mayor.
y sistemas eduCdtivos a utihzar criterios que 1"0 mrden realmente lo que está sucediendo en las aulas.
en su
II hacer un análisis
r que en aquellas ~
Durante la investigación mencionada en la presentación de este
actuar científica
texto, fuimos preguntando a un gran número de responsables de cen
iste criterio, dicho
tros educativos y docentes, sobre los indicadores que utilizaban para
ia elevada a nivel
controlar lo que sucedía en sus aulas, y nos encontramos con que la ma unos resultildos yoría de dichos indicadores eran deficientes (cuadro 4, en la página si educativos superiores.
te claramente «ar
guiente).
~sti los
Si deseamos obtener
debemos comenzar a medir y (ontrolar lo~ procesos de ense
persona les,
Está claro que si deseamos obtener unos resultados educativos su ñanza y de aprendi
,te también un co
periores, debemos comenzar a medir y controlar los procesos de ense más especifica, ñanza y de aprendizaje de una manera mucho más específica, acertada, acertada, profunda
sobre algunos as
zaje de manera mucho
y shtemática en
como los médicos,
profunda y sistemática en comparación a como lo hemos venido ha comparación ¡¡ como
en aquello en que
ciendo, de manera general, hasta el momento.
lo hemos venido
haciendo
IDEA CLAVE
1
43
Cuadro 4. Deficiencias encontrada s en la definición de indicadores sobre los procesos educativos
DESCRIPCiÓN DEL PROBLEMA
una institución ed tante de su visiór seguir de su alum
Primer nivel
Segundo nivel
Tercer nivel
Apuntaban a los resultados educativos (número de aprobados, de abandonos, calificaciones, etc.), pero no a los procesos que llevan a dichos resultados.
Ahora bien, al
aprendizaje, no di
Hablaban de qué enseñar (acreditación de programas y contenidos), pero no del cómo enseñar y evaluar esos contenidos .
en un fin de sema
Los indicadores hacían referencia a la organización de las clases (horarios, entregas, documentación, etc.), pero no a lo que se hacía dentro de ellas por parte de los docentes (es decir, a su práctica educativa).
que reluzcan com,
y luego se labran
cia a esa construc
mente y donde . diferentes niveles, seos de lo que qui
En el ámbito de la arquitectura, por ejemplo, queda claro que si que
gran escala para le
los debemos poner de acuerdo en la estética común del nuevo edificio
que forman parte
(la parte «artística»), independientemente de la estética que le agrade
aprender sus estu
más a cada uno de ellos. Si no lo hacemos, acabarían descalificando la
seleccionar unas p
técnica por la estética . A partir de aquí, si todos están de acuerdo con
aquellas que cole<
el diseño del edificio, no habrá más discusiones estériles. Todos podrán
cualquiera de las (
trabajar bajo las evidencias científicas y los criterios técnicos de la
Así, una escue
construcción, ser eficientes y cumplir con sus objetivos.
educativa para dE
En la educación y formación, debemos poner de acuerdo a los res
nado, tomando e
ponsables y al profesorado sobre las finalidades del aprendizaje (inde
ciudadano quere
pendientemente de las finalidades que cada profesor tenga, es decir
cer y dominar). L,
su idea del perfil de los estudiantes cuando acaben su formación) para
tiva, cada faculta
que no acaben descalificando las metodologías pedagógicas por su
existen unas fin a
componente ideológico. Una vez que se hayan puesto de acuerdo, po
dremos hablar dE
drán trabajar en equipo con el fin de conseguir enseñar en conjunto lo
Ahora bien, a
necesario para cumplir con sus propósitos educativos.
44
educativa a la qUE
remos poner a trabajar a un grupo de arquitectos en una obra nueva,
rán estar fundam
Estas finalidades del aprendizaje son básicas como lo es para cual
nemos sobre cóm
quier organización tener una visión clara de qué quiere conseguir. Para
criterios técn icos
C ALIDAD DE LA PRACTICA ED UCATIVA
~ducativo5
una institución educativa, centrada en el que aprende, una parte impor tante de su visión debe estar relacionada con aquello que quiere con
de aprobados, de xesos que llevan a
seguir de su alumnado . Ahora bien, al hablar de una visión institucional de las finalidades del aprendizaje, no deseo hacer referencia a esas visiones que se construyen
'amas y . esos contenidos.
en un fin de semana entre los responsables de una institución educativa
ón de las clases a lo que se es decir, a su
que reluzcan como piezas de museo en las paredes. Aquí se hace referen
lO
y luego se labran en piedra a la entrada del colegio o se enmarcan para
cia a esa construcción de visión compartida que se refuerza periódica La vision compartida de la educación es un
mente y donde todos los agentes educativos están incluidos, a sus proceso donde todos 105
agentes de la
diferentes niveles, discutiendo en pequeños grupos sus expectativas y de comunidad educativa seos de lo que quieren que sea la educación y la institución o comunidad deciden sobre lo que deben aprendl'r
la claro que si que
educativa a la que pertenecen. Éste es el poder de un proceso de visión a sus estudIantes y las
n una obra nueva,
gran escala para la educación: un proceso donde deciden entre todos los son la~ que colectiva
del nuevo edificio
que forman parte de la comunidad educativa sobre aquello que deben
~tica
decisiones relevantes
que le agrade
aprender sus estudiantes. No significa tomar algunas ideas de la gente,
descalificando la
seleccionar unas pocas y acomodar el resto. Las decisiones relevantes son
3n de acuerdo con
aquellas que colectivamente puedan ser consideradas como mejores que
·iles. Todos podrán
cualquiera de las que se pudieran haber tomado de forma individual.
'1
ios técnicos de la
Así, una escuela rural deberá realizar un trabajo con su comunidad
os.
educativa para determinar las finalidades del aprendizaje para el alum
acuerdo a los res
nado, tomando en consideración las fuentes socio antropológicas (qué
aprendizaje (inde
ciudadano queremos) y las fuentes epistemológicas (qué deben cono
¡or tenga, es decir
cer y dominar). Lo mismo tendría que realizar cada institución educa
u formación) para
tiva, cada facultad, cada programa educativo o formativo . Pues sólo si
~dagógicas
por su
to de acuerdo, po
ñar en conjunto lo
s.
mente puedan ser consideradas COIllO mejores que cual quiera de las tomadas de forma individual
existen unas finalidades del aprendizaje realmente compartidas, po dremos hablar de calidad de la práctica educativa. Ahora bien, a partir de aquí, los pasos que habrá que seguir debe rán estar fundamentados en el conocimiento científico del cual dispo
10
lo es para cual
nemos sobre cómo aprendemos las personas. ¿Y cómo traducimos estos
~re
conseguir. Para
criterios técnicos en nuestra profesión docente?
IDEA CLAVE
1
45
En la enseñanza, como (Qnsecuencia de la in existencia de estudios científicos suficientes. el modelo explicativo sobre 105 procesos de enseñanza y de apren dizaje se ha traducido en el establecimiento de paradigmas que intentan interpretar dichos procesos.
Los principios psicopedagógicos del aprendizaje (cómo aprendemos)
Tyler, etc. Todos el
Si buscamos, como en otras profesiones, el recurso de los conoci
pios que nos han
mientos científicos, veremos que en el caso de la enseñanza, como
guimos. Aún nos
consecuencia de la inexistencia de estudios científicos suficientes o
nuestro cerebro,
é
de su escasa recopilación sistemática, el modelo explicativo sobre
están avanzando
é
los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ha traducido en el es
rectas al aprendiz
tablecimiento de paradigmas que intentan interpretar dichos pro
OCDE (2007) y qUt
aprendemos las p t
Ahora bien, la
cesos. Así, una práctica docente será más o menos apropiada según el punto de vista de un paradigma determinado. Dado que en la ense
alcance como doc siguiente :
ñanza coexisten distintos paradigmas, como el tecnológico, el sociocrí
¿ Los enseñante5
tico, el humanista, etc., la valoración sobre cualquier propuesta
modo, ¿ tenemo~
pedagógica será distinta según el paradigma con el que ésta sea anali
no sólo describir!
zada. La consecuencia final es que la toma de decisiones y acuerdos
los procesos que
para la mejora de la práctica profesional de forma colectiva se convierte
res nos produce
en una tarea difícil, por no decir casi imposible (excepto en los casos en que se comparte el mismo paradigma), y, por lo tanto, nos quedamos
Hoy en día, poder
con la sensación y la consideración de que todo vale, y la aceptación de
tes corrientes que
«cada maestrillo con su librillo» o la utilización de una interpretación
zaje (cognitivism(
perversa de la <
momento acuerd<
A pesar de la gran tradición en la utilización de paradigmas para ex plicar el hecho educativo y las prácticas docentes, en este siglo
no es
el análisis de la pr
necesario continuar con ella, pues contamos con un sólido referente
De hecho, pod
técnico que tiene una fundamentación científica. Dicho referente está
principios en donl
basado en el conjunto de los diferentes principios sobre cómo aprende
ciencias que han
mos las personas, que han sido experimentados y demostrados desde el
que aprende ha si ,
siglo
de un mismo prisn
XIX
mos del
46
cesos de aprendizé
XXI
(especialmente en el último cuarto), el siglo xx y lo que lleva XXI.
Algunos ejemplos relevantes (aunque no exhaustivos) los
e~
que piensa, cómo
tenemos en investigadores como Dewey, Decroly, Freinet, Kilpatrick, Vi
dichas investigacic
gotsky, Piaget, Erikson, Montessori, Bandura, Stenhouse, Ausubel, Vigy,
tífico como fuentE
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATNA
Tyler, etc. Todos ellos dedicaron un gran esfuerzo al análisis sobre cómo
lOS)
aprendemos las personas y fueron descubriendo fundamentos, princi
so de los conoci
pios que nos han dado pistas sobre los procesos de aprendizaje que se
como
guimos. Aún nos falta mucho por descubrir acerca de cómo funciona
icos suficientes o
nuestro cerebro, a pesar de que en los últimos años las neurociencias
explicativo sobre
están avanzando a gran velocidad y ya tenemos algunas aplicaciones di
raducido en el es
rectas al aprendizaje, como aquellas publicadas recientemente por la
retar dichos pro
OCDE (2007) y que se denominan como ciencias del aprendizaje.
~nseñanza,
Ahora bien, la pregunta es si dichos conocimientos están a nuestro
lropiada según el
alcance como docentes. Ya en su momento, Zabala llegó a plantear lo
o que en la ense
siguiente:
>Iógico, el sociocrí
¿ Los enseñantes disponemos de dichos conocimientos? O dicho de otro
ilquier propuesta
modo, ¿tenemos referentes teóricos validados en la práctica que pueden
~ue
ésta sea anali
no sólo describirla, sino también explicarla, y que nos ayuden a comprender
siones y acuerdos
los procesos que en el/a se producen? (Por cierto: ¿por qué a los educado
ectiva se convierte
res nos produce tanto respeto hablar de teoría ?). (Zabala, 1995, p. 12)
Jto en los casos en to, nos quedamos
Hoy en día, podemos afirmar que, a pesar de la existencia de diferen
y la aceptación de
tes corrientes que han estudiado los procesos de enseñanza yaprendi Existen en este
ma interpretación
zaje (cognitivismo, conductismo, constructivismo .. .), existen en este donde coinciden las
Iradigmas para ex
momento acuerdos, explícitos o no, sobre muchos aspectos de los pro psicológicas y cesos de aprendizaje que nos permiten establecer pautas y criterios para las neurociencias
este siglo
el análisis de la práctica educativa.
momento acuerrlos
diferentes corrientes
XXI
no es
sólido referente
De hecho, podemos afirmar que al menos contamos con aquellos
:ho referente está
principios en donde las diferentes corrientes psicológicas y las neuro
)re cómo aprende
ciencias que han estudiado el aprendizaje coinciden (cuadro 5). El sujeto
lastrados desde el
que aprende ha sido ampliamente estudiado desde diferentes ángulos
xx y lo que Ileva
de un mismo prisma (el sujeto que actúa, el sujeto que siente, el sujeto
o exhaustivos) los
que piensa, cómo sucede el aprendizaje a nivel neuronal), y, a partir de
inet, Kilpatrick, Vi
dichas investigaciones, hemos podido conformar un sólido cuerpo cien
Jse, Ausubel, Vigy,
tífico como fuente de los principios sobre cómo aprendemos.
1
I
que han estudiado el aprendizaje.
IDEA CLAVE 1
47
Cuadro 5. Algunas fuentes científicas que estudian el aprendizaje
puedan sentir qL
zarse en pequeñ
para no dejar lal
todo contenido (
lo aprende y éste
funcionalidad) . (
sobre cómo hem
aquellos conteni(
tivación intrínse(
en su aprendizajE del propio nivel una memoria
COI
cimiento que ne( presentar. En cuanto al
é
plo, ya sabemos
posible tomar pe
ticas vividas y de cional y las
48
e~
Es innegable que las distintas corrientes psicológicas nombran de di
heteronomía me
ferentes maneras los fenómenos del aprendizaje que estudian, pero
zaje de procedir
dejando de lado la nomenclatura utilizada, el contenido de los princi
niendo en cuen
pios que explican es coincidente en muchos casos .
simple a lo más c
Podríamos aprovechar para nombrar a todos los autores y sus inves
ceptos, en camb
tigaciones, pero, en lugar de ello, podemos pensar que muchos de estos
relación y compé
principios no necesitan ni siquiera una referencia específica (que la tie
chas, etc.), saben
nen) porque son de sentido común. Por ejemplo, que hay que atender
memorizarlos.
a lo que ya saben los alumnos para generar conexiones con el nuevo
Todos estos sc
contenido que hay que aprender (conocimientos previos). Esto es de
demostrados em
puro sentido común, pues así aprendemos todos. Que debemos moti
señanza, cómo e
var a los alumnos hacia el nuevo contenido a partir de prácticas donde
estos principios r
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDU CATIVA
puedan sentir que avanzan. Que el proceso de aprendizaje debe reali zarse en pequeños pasos, con ayudas apropiadas en cada momento, para no dejar lagunas (zona de desarrollo próximo). 0, también, que todo contenido que queramos enseñar debe tener sentido para quien lo aprende y éste debe saber para qué le puede ser útil (significatividad, funcionalidad). Que aprendemos mejor cuando hacemos una reflexión sobre cómo hemos aprendido (meta cognición) o que retenemos mejor aquellos contenidos para los cuales tenemos una actitud favorable (mo tivación intrínseca) o para los que hemos hecho un esfuerzo cognitivo en su aprendizaje. Que no es posible aprender algo que esté por encima del propio nivel (desarrollo cognitivo), y que es necesario desarrollar una memoria comprensiva que nos permita obtener todo aquel cono cimiento que necesitamos para resolver un problema que se nos pueda presentar. En cuanto al aprendizaje de valores y comportamientos, por ejem plo, ya sabemos que sólo se aprenden a partir de espacios donde sea posible tomar posición y reflexionar a partir de situaciones problemá ticas vividas y de modelos ejemplares, por lo que la implicación emo cional y las experiencias son determinantes en el paso de la
cas nombran de di
heteronomía moral a la autonomía moral. Si hablamos del aprendi
lue estudian, pero
zaje de procedimientos, sabemos que necesitamos práctica, pero te
~nido
niendo en cuenta un ejemplo que nos permita ejercitar de lo más
de los princi
simple a lo más complejo, hasta dominar dicho procedimiento. Los con
3utores y sus inves
ceptos, en cambio, necesitamos construirlos a partir de su aplicación,
.le muchos de estos
relación y comparación. En cuanto a los hechos y datos (nombres, fe
Jecífica (que la tie
chas, etc.), sabemos a ciencia cierta que para aprenderlos necesitamos
le hay que atender
memorizarlos.
ones con el nuevo
Todos estos son ejemplos de principios del aprendizaje que han sido
revios) . Esto es de
demostrados empíricamente y que nos permiten determinar, en la en
ue debemos moti
señanza, cómo estimular el aprendizaje. El cuadro 6 ilustra algunos de
::le prácticas donde
estos principios nombrados en los párrafos anteriores.
IDEA CLAVE 1
49
Cuadro 6. Algunos principios psicopedagógicos demostrados
• La investigaci, en la compre
METACOGNICIÓN
de los princip las habilidade
plia variedad , Nivel desarrollo Actitud favorable
t
Autoconcepto Autoestima
(
cogn;';v.
~
Conocimientos previos ~
t~
d~sarrollo
Zona de, proxlmo
las ciencias, la
)
Significatividad Nuevo contenido
)
J
~
Actividad mental
t
Conflicto cognitivo Funcionalidad
• Los investigad de corta ed.Jd cos de la biolc tiva y del pro crear currículc conceptos imr
• Las
investiga(
puesto al dese zar experienc
•
usar, en nueve • El trabajo en
pología va dej Lo que quizá impresiona más en la actualidad es la variedad de en lo que quizá Impre siona mas en la actua lidad es la variedad de enfoques teóricos y técnicas de Investiga cion que se han produ cido. y las maneras en que comienza a con verger la evidencia aportada por diferen tes ramas de la ciencía para transformar la práctica educativa.
50
cenarios que 1
foques teóricos y técnicas de investigación que se ha producido, y las
culturales y so
maneras en que comienza a converger la evidencia aportada por mu
en el aprendi;
chas y muy diferentes ramas de la ciencia para transformar la práctica
• La neurocienc
educativa.
muchos de los
Aquello que podemos contar ahora acerca del aprendizaje es mucho
gación en el le
más rico que en cualquier época pasada y seguramente evolucionará de
la estructura f
manera asombrosa en los próximos años. Siguiendo los trabajos aporta
• Estudios coOI
dos por el Consejo Nacional de Investigación (National Research Coun
aprend izaje,
cil) para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje y la investigación del
y educadores,
aprendizaje y la práctica educativa de EE.UU. (CBASSE, 2000), encontra
naturaleza dE
mos los siguientes avances de las ciencias del aprendizaje que ya están
riedad de es
aportando sus investigaciones para transformar la práctica educativa :
briendo forn
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUC ATIVA
I
• La investigación proveniente de la psicología cognitiva ha avanzado en la comprensión de la naturaleza del desempeño competente y de los principios de organización del conoc im iento que subyacen a las habilidades de las personas para resolver problemas en una am plia variedad de áreas, entre las que se encuentran las matemáticas,
•
las ciencias, la literatura, los estudios sociales y la historia. Actividad mental
t
Conf licto cognitivo
• Los investigadores del desarrollo humano han demostrado que niños de corta edJd t ienen una buena comprensión de los principios bási cos de la biología y de la causalidad física, del número, de la narra t iva y del propósito personal, y que estas capacidades posibilitan crear currículos innovadores que introduzcan, en estadios iniciales, conceptos importantes para el razonamiento avanzado . • Las investigaciones acerca del aprendizaje y la t ransferencia han puesto al descubierto principios importantes que posibil itan organi zar experiencias de aprendizaje que capaciten a las personas para usar, en nuevos escenarios, lo que hayan aprendido. • El trabajo en la psicología social, la psicología cognitiva y la antro pología va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en es
a variedad de en
cenarios que tienen conjuntos particulares de normas y expectativas
¡ producido, y las
culturales y sociales, y que estos escenarios influyen poderosamente
¡portada por mu
en el aprendizaje y la transferencia.
ormar la práct ica
• La neurociencia está comenzando a aportar evidencia que sustenta muchos de los principios de aprendizaje que han surgido de la investi
'ndizaje es mucho
gación en el laboratorio, y va mostrando cómo el aprendizaje cambia
e evolucionará de
la estructura física del cerebro y, con ello, su organización funcional.
s trabajos aporta
• Estudios cooperativos del diseño y evaluación de ambientes de
11 Research Coun
aprendizaje, entre psicólogos cognitivos, psicólogos del desarrollo
investigación del
y educadores, están produciendo nuevo conocimiento acerca de la
, 2000), encontra
naturaleza del aprendizaje y la enseñanza que ocurren en una va
z:aje que ya están
riedad de escenarios. Además, los investigadores están descu
Ictica educativa:
briendo formas de aprender a partir de «la sabiduría de la
ID EA CLAVE
1
51
práctica» que proviene de maestros exitosos que pueden compar tir su pericia.
Podemos afil superar en bue
disponer de une Además, las tecnologías que van surgiendo están llevando a la creación
tica educativa y
la spparación entre lo de muchas oportunidades nuevas, que no podían ni imaginarse siquiera Illeológlco y lo cienti fico nos permite hacer hace unos pocos años, para guiar e incrementar el aprendizaje. Tal un analisis de (Ui!1 quier practica educa como se afirma en el texto antes citado: tiva. Si contamos COI' A medida que los científicos continúan estudiando el aprendizaje, van apa .,stos dos referentes. siempre podemos reciendo nuevos procedimientos y metodologías de investigación, tal como ohservar una practica la investigación en el modelado computacional, que probablemente modi educativa para res ponder con seguridad fiquen las concepciones teóricas que, del aprendizaje, se tienen actual sí es miÍs o es menos apropiada. mente. El trabajo científico abarca una amplia gama de temas de la
Es por ello ql
cognición y la neurociencia en el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el
a partir del aná
explicar la idonE
gico (socioantre científico (psico
en su día por Za
senta una modi' hasta el momen lación entre la t
desarrollo cognitivo. Estudios de procesamiento distribuido en paralelo, por ejemplo McClelland y otros (1995), Plaut y otros (1996), Munakata y otros
Cuadro 7. Los refE
(1997), McClelland y Chappell (1998), ven el aprendizaje como algo que ocu rre mediante la adaptación de conexiones entre neuronas participantes. La
Referentes de carácter ideol<
investigación está diseñada para desarrollar modelos computacionales que
Fi ql
permitan refinar y extender principios básicos; e igualmente para aplicar los modelos a problemas sustanciales de investigación mediante experimen tos con comportamientos, simulaciones en el computador, imágenes fun cionales del cerebro y análisis matemáticos. De esta manera, estos estudios están contribuyendo a la modificación tanto de la teoría como de la prác
--
.
PRA
tica. Los nuevos modelos abarcan también el aprendizaje en la edad adulta, con lo que se agrega una importante dimensión a la base del conocimiento
Fuente: Fundación
científico. (CBASSE, 2000, p. 9)
[Consulta: 15 febn
Después de tantos estudios realizados y de aquellos que están en mar
52
Esta separaci
cha, ¿no existe hoy en día el conocimiento suficiente que nos permita
un análisis de
identificar algunos indicadores sobre las características o condiciones
dagógica, ya sea
que debe tener la enseñanza?
didáctico o un si
CALIDAD DE LA PRÁ c n CA EDUCATIVA
Cl
pueden compar
Podemos afirmar de manera rotunda que en este siglo
XXI
es posible
superar en buena medida el conocimiento basado en paradigmas, al disponer de unos referentes teóricos que nos permiten analizar la prác
mdo a la creación
tica educativa y tomar medidas que tienen un soporte científico .
En estE' .~i910 X~I es po~jble superar en buena meúida el cono· cimiento basado en paradigmas. al úÍ5po· ner de unos referentes teóricos que nos
laginarse siquiera
Es por ello que podemos abrazar el estudio de la práctica educativa
aprendizaje. Tal
a partir del análisis diferenciado de los dos referentes (cuadro 7) para
pennlten analizar
explicar la idoneidad de dicha práctica: el referente de carácter ideoló
la priÍctica educativa y tomar medidas que tienen un soporte
'rendizaje, van apa
'stigación, tal como
gico (socioantropológico y epistemológico) y el referente de carácter científico científico (psicológico, neurológico y didáctico). Este enfoque, descrito
)bablemente modi
en su día por Zabala (1995, p. 14) Y reinterpretado en esta obra, repre
~,
se tienen actual-
senta una modificación sustancial de los modelos de análisis utilizados
la de temas de la
hasta el momento en las ciencias de la educación y, sobre todo, en la re
ria, el lenguaje y el
lación entre la teoría y la práctica educativa.
ido en paralelo, por
, Munakata y otros
Cuadro 7. Los referentes para el análisis de la calidad de la práctica educativa
como algo que acu
las participantes. La
Referentes de carácter ideológico
Referentes de carácter científico
Imputacionales que
mente para aplicar
Finalidades del aprendizaje que se pretenden conseguir
Prindpios psicopedagógicos del aprendizaje
ediante experimen dar, imágenes fun
nera, estos estudios ía como de la prác
e en la edad adulta,
;e del conocimiento
Fuente: Fundación Europea de la Excelencia en la Gestión (EFQM). www.efqm.org/en/tabidI169/default.aspx [Consulta: 15 febrero 2012.]
lue están en mar
Esta separación entre lo ideológico y lo científico nos permite hacer
, que nos permita
un análisis de cualquier práctica educativa, cualquier intervención pe
(as o condiciones
dagógica, ya sea la actuación de un docente, la idoneidad de un material didáctico o un sistema educativo. Si contamos con estos dos referentes,
IDEA CLAVE
1
53
siempre podemos observar una práctica educativa y responder con se
tada al cliente, y
guridad si es más o es menos apropiada en función de su adecuación a
se puede conceb
las finalidades del aprendizaje perseguidas según los referentes cientí
A continuació
ficos con los que contemos.
de vista educativ
Definición necesaria de la calidad educativa y sus características desde el aula
Dimensjón
esté bien orden,
El título de este libro, Calidad de la práctica educativa, realmente hace
torno? ¿Que sea
referencia a la calidad educativa en general, pero agregamos el tér
que sí, pero ¿qul
mino «de la práctica» para poner énfasis en aquello que es fundamen
educativa? APREI
tal en nuestras instituciones educativas: los procesos de enseñanza y
La dimensión
aprendizaje que ocurren todos los días en nuestras aulas.
Una de las definiciones más simples V realistas sobre la calidad es la de Walter A. Shewart: "La calidad es el resul tado de la interacción entre dos dimensio nes; la dimensIón subjetiva (del diente) y la dimensión objetiva (lo que
garantiza el producto
o servicio)~.
~
¿Cuál es la dimel
promesa que ha
Por tanto, en este apartado definiremos la calidad educativa con
aprendizaje en 1<
este enfoque, dándole un sentido específico, tanto a la definición como
los usuarios de u
a sus características. De hecho, en algún momento también utilizamos
plirán lo que as
el término «calidad pedagógica» para entender este enfoque desde el
dicen llegaré a ~
aula, o «calidad educativa» porque este término también engloba la
" ? ». clon.
organización que permite el funcionamiento de todo aquello que su cede en las aulas.
Dimensión e
Una de las definiciones más simples y realistas sobre la calidad es la
y ¿cuál es la dim
que expresa Walter A. Shewart,6 que es considerado por muchos como
una organización
el verdadero padre del concepto de calidad: «La calidad es el resul
bajo adecuado, u
tado de la interacción entre dos dimensiones: la dimensión subjetiva
pero ¿qué es lo ql
(del cliente) y la dimensión objetiva (lo que garantiza el producto o
jetivamente? LOS
servicio)>>.
La dimensión c
Si podemos definir así el término «calidad» y trabajar con dos di
en cada una de la
mensiones claramente definidas, una de las cuales es subjetiva, orien
clases, de todos le
educativos que PE
54
6. Fuente: Wikipedia, término «calidad», definiciones formales. http://es.wikipedia.org
tidos a cada uno
IwikilCalidad [Consulta: febrero 2012.]
guiendo a Walter
CALID AD DE lA PRÁCTICA EDU CATIVA
I
responder con se
tada al cliente, y otra objetiva, enfocada a garantizar el servicio, ¿cómo
e su adecuación a
se puede concebir la calidad educativa?
referentes cientí
A continuación, analizaremos estas dos dimensiones desde un punto de vista educativo.
:t
Dimensión subjetiva ¿Cuál es la dimensión subjetiva en la educación? ¿Será que la escuela esté bien ordenada? ¿Será que tenga muchas relaciones con el en
a, realmente hace
torno? ¿Que sea una «escuela verde » o una «escuela 2.0 »? Puede ser
3gregamos el tér
que sí, pero ¿qué es lo que cualquier usuario pide de una institución
que es fundamen
educativa? APRENDER .
IS
de enseñanza y
La dimensión subjetiva tiene que ver, sobre todo, con cumplir la la dimensión subje tiva tlene que ver,
lulas.
promesa que hace la institución educativa sobre las finalidades del sobre todo, con
lad educativa con
aprendizaje en los participantes de la formación. En cierto momento, que hace la institucion
la definición como
los usua rios de un proceso formativo siempre se preguntan: «¿cum educativa sobre las
1mbién utilizamos
plirán lo que aseguran que finalmente sabré, aquello que según aprendizaje en los
enfoque desde el mbién engloba la
cumplir la promesa
finalidades del
participantes de la
dicen llegaré a saber hacer y lo que seré cuando acabe la forma formación. " 7. ». clon
lo aquello que su
Dimensión objetiva )re la calidad es la
y ¿cuál es la dimensión objetiva en la educación? ¿Tal vez es ofrecer
por muchos como
una organización adecuada, unas buenas instalaciones, un clima de tra
alidad es el resul
bajo adecuado, unos procesos muy bien registrados? Puede ser que sí,
Tlensión subjetiva
pero ¿qué es lo que cualquier institución educativa debe garantizar ob unidades didácticas
iza el producto o
jetivamente? LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE . La dimensión objetiva tiene que ver, sobre todo, con garantizar que,
lbaja r con dos di
en cada una de las unidades didácticas de todas las aulas, de todas las
's subjetiva, orien
clases, de todos los cursos o programas, se lleven a cabo unos procesos educativos que permitan obtener los resultados de aprendizaje prome
ttp://es.wikipedia. org
tidos a cada uno de los participantes de la formación. Por lo tanto, si
la dimensión objetiva tiene que ver con garantizar que, en cada una de las de todas las aulas. clases, cursos o programas, se lleven a cabo unos procesos educativos que permitan obtener los resultados de ilprendj· zaje prometidos a cada uno de los part idpantes de la formación .
guiendo a Walter A. Shewart, podríamos definir la calidad educativa
IDEA CLAVE
1
SS
como el resultado de la interacción entre dos dimensiones: la dimensión
• ¿Cómo garant i
subjetiva (los fines del aprendizaje) y la dimensión objetiva (los proce
ción educativa
sos de enseñanza y los resultados del aprendizaje). Sin embargo, siendo que el término «calidad » se relaciona demaEs necesario hacer una
siado a menudo con el ámbito empresarial, es necesario hacer una in
interpretadón educa tiva del término «cali-
terpretación educativa de dicho término, afirmando que la única
dad», que 5e relaciona a menudo con el ambito empre5arial. afirmando que la unKa definición aceptable es aquella que se relaciona con la idea de la mejora continu .
• ¿Se puede logr
tiva tengan un
ble, ¿qué critel
definición aceptable de calidad educativa es aquella que se relaciona
Para responder a I
con la idea de la mejora continua (es decir, en educación no debemos
lisis en los sujetos I
«arreglar» lo que está «estropeado », sino mejorar continuamente lo
el que aprende y e
que hacemos en las aulas). Por tanto, podemos definir la calidad edu
que es el aprendiz.
cativa o calidad pedagógica como la mejora continua de la coherencia
teresante: la clave
entre aquello que se pretende de quien aprende cuando acabe su for
para estimular el ,
mación, lo que de v2rdad ocurre en las aulas para garantizarlo y los re
hay otras dimensio
sultados de aprendizaje obtenidos.
los centros escolar
Como podemos observar por esta definición una cosa es la calidad
ticas de calidad bá :
y otra, la calidad educativa. El objeto de estudio de la calidad son los
para mejorar de rr
procesos organizativos, sin embargo, el de la calidad educativa, enten
cidad docente pa r
dida desde el aula, son los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por
por parte de todo
lo tanto, partir de estas características para dar sentido a cualqu ier pro
lucrados en un prc
ceso organizativo en una institución, según lo expuesto anteriormente
munes sobre córr
en cuanto a los referentes para determinar cuándo una práctica educa
revisados y mejora
tiva es adecuada, hoyes posible hacerlo.
A partir de est l
también construi r
Las características de la calidad pedagógica o calidad de la práctica educativa
cio de los primerc
El primer nivel de características sobre los procesos educativos debería
siderados estos úl
responder a las siguientes preguntas:
la organización g
• ¿Cuál es la manera de mejorar los procesos de enseñanza y de apren
aquí se desprendE
dizaje en las aulas? • ¿Cómo podemos desarrollar una práctica profesional docente apro piada?
56
CA LI DAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
organizativos se d
rísticas de la calid • ¿Cómo configu
logía común er
:mes: la dimensión bjetiva (los proce
• ¿Cómo garantizar que aquello con lo que se compromete la institu ción educativa se cumpla cabalmente en las aulas? • ¿Se puede lograr que todos los profesores de una institución educa
~
relaciona dema
ario hacer una in
tiva tengan unos mismos criterios sobre cómo enseñar? Y si es posi ble, ¿qué criterios pueden ser éstos?
ldo que la única ~
que se relaciona
Para responder a las preguntas expuestas, debemos centrar nuestro aná
Kión no debemos
lisis en los sujetos que intervienen en los procesos educativos, es decir en
continuamente lo
el que aprende yen el que enseña, así como en el objeto de estudio clave,
lir la calidad edu
que es el aprendizaje. Este enfoque nos lleva a una primera conclusión in
a de la coherencia
teresante: la clave de la calidad educativa son los docentes y su capacidad
Indo acabe su for
para estimular el aprendizaje de los estudiantes. Sin dejar de lado que
rantizarlo y los re
hay otras dimensiones y elementos que intervienen de forma compleja en
La clave de la calidad educativa son los docentes y su capacidad para estimular el aprendizaje de los estudiantes.
los centros escolares (y que analizaremos a continuación), las caracterís cosa es la calidad
ticas de calidad básicas están relacionadas con procesos y procedimientos Las caracteristicas de
la calidad son los
para mejorar de manera continua los estímulos de aprendizaje, la capa relacionadas con pro
educativa, enten
cidad docente para desarrollarlos, la coordinación de dichos estímulos tos para mejorar de
e aprendizaje. Por
manera continua los estImulos de aprendi· lucrados en un proceso formativo), así como la definición de criterios co zaje, la capacidad docente para desar ro munes sobre cómo enseñar que puedan ser llevados a la práctica, llarlos, la coordinación de dichos estimulos revisados y mejorados continuamente por el conjunto de los docentes. por parte de todo el A partir de este enfoque sobre los procesos educativos, se pueden profesorado, asr como la definición de también construir los procesos organizativos para que estén al servi criterios comune sobre cómo enseñar cio de los primeros. En un sistema de calidad educativa, los procesos que puedan ser llevados a la práctica, organizativos se desarrollan para apoyar los procesos educativos (con revisados y mejorados continuamente por el siderados estos últimos como los procesos clave). De este modo, toda conjunto de docentes.
lo a cualquier pro sto anteriormente na práctica educa
,edagógica :i 'ducativos debería
calidad básicas están cesos y procedimien
por parte de todo el profesorado (cuando son varios docentes los invo
la organización gira alrededor de la enseñanza y el aprendizaje. De ~ñanza
y de apren-
aquí se desprenden nuevas preguntas que sugieren también caracte rísticas de la calidad educativa:
Inal docente apro
• ¿Cómo configuramos la organización para que favorezca la metodo logía común en todas y cada una de las aulas?
IDEA CLAVE
1
57
• ¿Podemos llevar a cabo las actividades formativas necesarias para cumplir con nuestras finalidades educativas a partir de las competen cias docentes con las que contamos o debemos aún desarrollarlas?
El aula, alfi determinal desde una
• ¿De qué manera comunicamos al entorno las finalidades educativas que perseguimos y lo comprometemos con ellas? • ¿Qué alianzas podemos generar, tanto internas como externas, que
En cualquier insti" rural o urbana, g
nos acerquen al cumplimiento de las finalidades educativas que nos
tres subsistemas,
proponemos conseguir en el alumnado?
nes de conducta, I
• ¿Cómo ordenamos nuestros espacios, mobiliario y recursos para fa
sistemas forman
E
vorecer, estimular y corresponder a los procesos de enseñanza y de
el centro escolar'
aprendizaje necesarios para el cumplimiento de las finalidades edu
estos elementos i l
cativas que nos proponemos alcanzar?
de observar, pero sonas a todos los
las características de la calidad educativa referidas a la organización tienen un enfoque tomun,
determmado por los
procesos educativos a los que sirven y desarrollan.
Como podemos observar por estas preguntas, las características de la ca
Los procesos edt
lidad educativa referidas a la organización tienen un enfoque común,
fácil conocer to
determinado por los procesos educativos a los que sirven y desarrollan.
tica educativa e
De esta manera, las características de calidad educativa en cuanto a los
en parámetros,
procesos organizativos deberán analizar los mecanismos para favorecer
posibilidades re
una metodología pedagógica compartida, el desarrollo de las compe
cas existentes,
tencias docentes, la revisión sistemática de las finalidades educativas
mitar con coon
por parte de toda la comunidad, así como la participación de dicha co
expresan múlti¡:.
munidad en los procesos educativos y el desarrollo de una estructura e
bala, 1995, p. 1,
E
infraestructura que permita cumplir con las finalidades educativas de terminadas.
58
Por su carácter sis
Estas características organizativas nos llevan a pensar en la compleji
instituciones haci
dad de los centros escolares, donde intervienen de manera sistémica ob
sólo si los cambio
jetivos, personas, relaciones, recursos, etc. Llegados a este punto, es
cionados.
necesario analizar la complejidad del sistema-escuela y sus consecuencias
Por tanto, cua
sobre la práctica educativa, con el fin de establecer criterios que nos per
cia que pretenda
mitan basar nuestros sistemas de gestión de la calidad y nuestra mejora
indicadores
escolar en prácticas educativas que sean cada vez más adecuadas.
en el aula, aquell ,
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
claro~
las necesarias para ir de las competen
Jn desarrollarlas?
El aula, alfa y omega de la calidad: factores determinantes de la calidad educativa desde una perspectiva sistémica
llidades educativas En cualquier institución educativa, sin importar si es pública o privada, omo externas, que
rural o urbana, grande o pequeña, podríamos identificar claramente
En cualquier institu ción educativa se
=ducativas que nos
tres subsistemas, cada uno de los cuales actúa bajo sus propios patro pueden identificar
y recursos para fa
nes de conducta, pero totalmente interdependientes entre sí. Estos sub subsistemas, cada uno sistemas forman el complejo sistema-escuela, representado por el aula, de los (uales actúa
de enseñanza y de
el centro escolar y la comunidad (Senge, 2000). Como puede intuirse,
as finalidades edu
estos elementos interactúan de manera que muchas veces son difíciles
claramente tres
bajo sus propios pa trones de conduda: el aula, el centro escolar y la comunidad.
de observar, pero que definen las prioridades y necesidades de las per sonas a todos los niveles.
lCterísticas de la ca
Los procesos educativos son lo suficientemente complejos para que no sea
n enfoque común,
fácil conocer todos los factores que los definen. La estructura de la prác
rven y desarrollan.
tica educativa obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación
iva en cuanto a los
en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas,
nos para favorecer
posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones físi
de las compe
cas existentes, etc. Pero la práctica es algo fluido, huidizo, difícil de deli
lidades educativas
mitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella se
,ación de dicha co
expresan múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etc. (Za
le una estructura e
ba la, 1995, p . 14)
0110
des educativas dePor su carácter sistémico y complejo, cualquier esfuerzo de llevar a las
Isar en la compleji
instituciones hacia la calidad y la excelencia educativa será sostenible
mera sistémica ob
sólo si los cambios y mejoras tienen lugar en los tres subsistemas men
s a este punto, es
cionados.
{ sus consecuencias
Por tanto, cualquier modelo de gestión de la calidad y de excelen
terios que nos per
cia que pretenda generar una mejora continua deberá proporcionar
:l y nuestra mejora
indicadores claros para poder medir, gestionar y mejorar lo que sucede
IS
adecuadas.
en el aula, aquello que se desarrolla en la escuela para dar soporte a la
IDEA CLAVE
1
59
práctica educativa, y, finalmente, ind icadores para gestionar y mejorar
Cuadro 8. La complej
la influencia de la comunidad en los procesos formativos. La perspectiva sistémica y ecológica lleva, pues, a una conceptua La perspectiva sistémica y ecológica lleva a una conceptua lización del centro escolar como un mesosistema del desarrollo humano que envuelve al micro sistema ((aula», y que es envuelto y condicionado a su I/ez por ecosistemas como la familia y macrosistemas como la administración educativa a la que pertenece la institución
lización del centro escolar como un mesosistema del desarrollo hu mano que envuelve al microsistema «aula» (procesos de la
.. Publ icitarios, universidades, creadof es, cientí y otros «proveec de conocimiento
enseñanza, del aprendizaje y de la socializac ión), y que es envuelto y condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macrosis temas como la administración educativa a la que pertenece la insti tución. Desde esta perspectiva sistémica, entender la intervención pedagógica : exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un micro sistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de recursos didácticos, etc, donde
105
105
procesos educativos se explican como
r
Medios loca (radio, periódico)
I
Institucione de la comunidad (hospitales, iglesias, policía, etc.)
elementos estrechamente integrados en dicho sistema. Así pues, lo que su cede en el aula sólo se puede averiguar en la misma interacción de todos
105
elementos que intervienen en ella . (Zabala, 1995, p. 15)
Así de complejos son los sistemas de enseñanza y también su estudio, y seguramente es una de las razones por las cuales ha sido históricamente difícil institucionalizar la calidad desde el aula. Porque las instituciones educativas y formativas, como sistemas complejos, requieren de un pen
Red y lazos familiares ' cercanos y l amplios
~
Negocios privados (contratand familias y alumnos)
samiento acorde a su complejidad, así como de personas que estén ca pacitadas para ver la organización desde los tres niveles del sistema y puedan, además, traducir esta capacidad de reflexión en programas y proyectos que generen cambios interrelacionados con estos tres sub sistemas. A continuación, analizamos cada uno de estos subsistemas para en
Medios inte conocimien1 y otras opor
tender mejor la perspectiva sistémico-ecológica que forma parte intrín seca del análisis en esta obra, necesario para entender la calidad educativa con un enfoque desde el aula (cuadro 8).
60
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Fuente: adaptado de
lestionar y mejorar
Cuadro 8. La complejidad sistemática de la práctica educativa
Itivos. a una conceptua del desarrollo hu (procesos de la
Publicitarios, ~ Ideologías e influencias universidades,
creadores, científicos
y otros «proveedores tlobiernos locales y nacionales de conocimiento»
Otros administradores
t
y que es envuelto Medios locales
(radio, ------.
periódico)
pertenece la insti
er la intervención
/
l
:amilia y macrosis
//
Subsistema centro escolar Personal administrativo y colaboradores
"Jura como un micro
ocia1, unas relaciones
comunidad
(hospitales,
iglesias, policía, etc.)
'erminado uso de los
'os se explican como
Otros: docentes (y sindicatos) Subsistema aula
'. Asi pues, lo que su Red y lazos familiares cercanos y , / amplios
eracción de todos los
5)
!l\ /
nbién su estudio, y
Negocios
ido históricamente
't/\
privados -"" (contratando familias y alumnos)
ue las instituciones
quieren de un pen
pa~res y
m dres
de amilia
"'~- - - -
onas que estén ca veles del sistema y
:ión en programas con estos tres sub
bsistemas para en
Otros: estudiantes, amigos
/
\
Subsistema comunidad (ámbito laboral de este grupo de estudiantes) El mundo (más allá de la comunidad)
/ Medios internacionales, nuevas fuentes de
conocimiento, entretenimiento, noticias, Internet,
y otras oportunidades de aprendizaje
forma parte intrín
ltender la calidad
Fuente: adaptado de Senge (2000).
IDEA CLAVE
1
61
En el subsistema aula o clase, podemos notar que las interrelacio En el subsistema aula o dase, podemos notar que las interre ladones de los elementos 00 son tan complejas, pero si lo es el proceso de aprendizaje del alumno, pues viene condicionado por la interrelación con los otros subsistemas.
El subsistema comuni dad influye decidida mente en el currlculo, imico elemento que se encuentra en los tres subsist~as y juega un papel prepond.,. rante en el hecho educativo.
62
a~
nes de los elementos no son tan complejas todavía, gracias probable
Todo sistema de ca
mente a que los procesos se dan en el mismo espacio físico a pesar de
donde se producen
verse influenciado por los demás subsistemas.
gan su razón de se
Lo que es complejo es el proceso de aprendizaje del alumno ya que,
todo esfuerzo debE
como puede observarse, éste aprende en todas las partes (la casa, la es
A pesar de que
cuela, la calle, la ciudad ... ), pero en la institución educativa lo hace de
formación docente
una manera diferente, no sólo en cuanto a la naturaleza del proceso,
nivel, de manera ai
sino en cuanto al ritmo y las condiciones en que realiza ese aprendi
no han tenido el é>
zaje. Y, por supuesto, aprende en esa institución muchas cosas que no
sistemas más ampli
estaban inicialmente previstas ni pretendidas. Ei conjunto de estos
presa Santos (2000,
aprendizajes es lo que Yanes (1989) titula en su estudio como El
mayoría de libros se
desarrollo del currículum basado en la escuela.
mensión organizati
El subsistema aula se ve claramente influido por el subsistema centro El subsistema aula no responde a sí mismo, sino que el subsistema centro escolar depo sita en la clase todas aquellas expectatiVils que dicho subsistema desea ver cumplidas en sus alumnos y alumnas cuilndo acaben su formación
enseñanza y de
Parecería que
Cé
escolar, el cual ejerce una influencia tanto en los programas y conte
contextual exterior,
nidos de las asignaturas que tienen lugar en la clase como en los obje
vesara hacia adentr
tivos y finalidades educativos. Es decir, que el subsistema aula no
una parte del conteo
responde a sí mismo, sino que el subsistema centro escolar deposita en
e imposiciones exter
la clase todas aquellas expectativas que dicho subsistema desea ver
cluso, del subsistem
cumplidas en sus alumnos y alumnas cuando acaben su formación. En
nales (asignación dE
el subsistema centro escolar también caben algunas normas generales
planificación colegi¡
de convivencia, así como la asignación de los profesores, el sistema de
dad condicionada y ,
escucha y seguimiento de los alumnos, etc., que influyen claramente
colar. Uno puede 11
en el subsistema aula.
ambiente que se re
Por su parte, el subsistema comunidad también tiene su influencia
existente -lo que Al
en el subsistema aula, entre otras cosas porque influye decidida
ción- condiciona la é
mente en el «currículo», único elemento que se encuentra en los tres
profesores cuentan
subsistemas y juega un papel preponderante en el hecho educativo.
los alumnos en ciaSE
Una buena implantación de un sistema de calidad educativa deberá
que llegue jamás a 1
considerar procesos organizativos desde el subsistema centro y el sub
cibe la enseñanza c
sistema comunidad, que apoyen de manera decidida los procesos de
mantiene relacione!
CALIDA D DE LA PRAC TI CA EDUCATIVA
le las interrelacio
enseñanza y de aprendizaje que se producen en el subsistema aula.
gracias probable
Todo sistema de calidad educativa debe ser entendido desde el lugar
o físico a pesar de
donde se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje que otor gan su razón de ser última a las instituciones educativas y, por tanto,
lel alumno ya que,
todo esfuerzo deberá ir encaminado a mejorar lo que allá sucede.
Irtes (la casa, la es
A pesar de que la calidad debe ser pensada desde el aula, mucha
ucativa lo hace de
formación docente e innovaciones educativas se formulan sólo a este
aleza del proceso,
nivel, de manera aislada, lo que puede ser una explicación de por qué
aliza ese aprendi
no han tenido el éxito esperado, ya que no han tenido en cuenta sub
Ichas cosas que no
sistemas más amplios ni sus interrelaciones e influencias. Como lo ex
:onjunto de estos
presa Santos (2000, p. 244): «Llama poderosamente la atención cómo la
estudio como El
mayoría de libros sobre desarrollo curricular apenas contemplan la di mensión organizativa del centro escolar».
subsistema centro
Parecería que cada aula pudiera moverse en una especie de vacío
rogramas y conte
contextual exterior, con una realidad que tuviera sentido cuando se atra las exigencias
como en los obje
vesara hacia adentro la puerta. Para nadie es ajeno, sin embargo, que cío n de cursos y
bsistema aula no deposita en
una parte del contexto del aula se halla condicionado por proposiciones vertical y horizontal, e imposiciones exteriores (unas nacidas del subsistema escuela y otras, in planificación
sistema desea ver
cluso, del subsistema comunidad). Por otra parte, las exigencias funcio que la clase sea una
~scolar
funcionales (asigna· tutores. coordinación colegiada. etc) hacen unidad condicionada
1
su formación. En
nales (asignación de cursos y tutores, coordinación vertical y horizontal, y afectada por la
estructura organiza·
ores, el sistema de
planificación colegiada, etc.) hacen que, de hecho, la clase sea una uni ti va del centro escolar dad condicionada y afectada por la estructura organizativa del centro es y del entorno
fluyen claramente
colar. Uno puede llegar a una institución educativa y percatarse del
normas generales
ambiente que se respira entre el profesorado. El clima organizacional :iene su influencia
existente -lo que Argyris (1993) denomina sistema vivo de la organiza
influye decidida
ción- condiciona la actividad y la actitud del profesor. Si, por ejemplo, los
:uentra en los tres
profesores cuentan con políticas poco claras de remuneración, lo notan
echo educativo.
los alumnos en clase y los padres de familia también, muchas veces, sin
I educativa deberá
que llegue jamás a tocarse el tema explícitamente. Por tanto, si se con
1a centro y el sub
cibe la enseñanza como un todo coherente en el que cada elemento
ja los procesos de
mantiene relaciones interdependientes con los demás, como pone de
IDEA CLAVE
1
63
los medios masivos de comunicación, Internet V otras fuentes de informa ción generan una gran influencia en el alumnado y en toda la escuela en general.
relieve el pensamiento sistémico, podemos afirmar que la organización
Asímismo, un s
tiene que ser un elemento facilitador de los demás elementos del mo
celencia educativa
delo y, por tanto, el propio subsistema escuela se convierte en un ele
mas escuela y cor
mento didáctico dentro de las estrategias pedagógicas implementadas
profesión y la pr¿
por la institución educativa, en el que también juega un rol el subsis
medir, controlar y
tema comunidad, sobre todo en relación con el grupo de amigos de los
aula: los espacios
estudiantes, las familias, las clases, las actividades vespertinas, etc.
de aula, las reunic
En este sentido, los medios masivos de comunicación, Internet y otras
grupo-clase), la ut i
fuentes de información generan una gran influencia en el alumnado
• objetivos de aprer
(cada vez mayor) y en toda la escuela en general. Este rápido cambio del
la utilización del rr
entorno está configurando un nuevo tipo de estudiante con capacida
tructu ras, las activ
des distintas, por ejemplo, para el desarrollo de múltiples tareas, para
indicadores claros
trabajar con medios audiovisuales, con un pensamiento divergente pro
adecuadas.
nunciado, capacidad multifocal, etc. Tanto se influyen que la comuni dad y la escuela son, hasta cierto punto, reflejo una de la otra. Después de analizar esta imagen, pensemos en todos los «expertos
64
sables educativos ~ tarlos hacia las
en calidad» que intentan «arreglar» los problemas de las instituciones
finalmente, la cli
educativas fijándose sólo en las estructuras formales (aula, centro esco
cuentra en las
lar o comunidad), ¿qué oportunidad tienen de que sus cambios sean
Un sistema educativo efectivo es aquel en eJ que sus miembros reconocen las redes de influencia, buscan incrementarlas 'J fortalecerlas, 'J se sienten responsables de lodos los que estan conectados a ellas.
Estos indicador,
per~
Con todos esto '
duraderos? Muy pocas, porque fallan al no atender el sistema, básica
la complejidad del
mente formado por las interrelaciones existentes entre las estructuras.
cativa de calidad q
De hecho, un sistema educativo efectivo es aquel en el que sus miem
escolar, que como
bros reconocen las redes de influencia (muchas veces invisibles), buscan
ci rcu nstancias y or
incrementarlas y fortalecerlas, y se sienten responsables de todos los
tido que abarque I
que están conectados a ellas. Cuando estas redes fallan, los alumnos y
cativa, su función s'
su aprendizaje acaban siempre por ser afectados, sintiéndose confun
como equipo sobrE
didos ante las influencias disfuncionales a las que se ven sometidos.
acaben su formaci<
De todos modos, siempre hay una manera de resolverlo. La clave
Sabemos que la
está en reconocer las conductas recurrentes o patrones del comporta
rar porque precisar
miento del sistema, y las interrelaciones que causan el que dichos
sistemas educativo~
patrones existan.
parte de la sociedé
C ALIDA D DE LA PRACTICA EDUCATIVA
lue la organización elementos del mo
Asímismo, un sistema de gestión de la calidad educativa o de la ex celencia educativa no debe conformarse con el control de los subsiste Un sistema de
)nvierte en un ele
mas escuela y comunidad. Debe tener indicadores específicos de la
(as implementadas
profesión y la práctica docente. Debe determinar claramente cómo
ga un rol el subsis
medir, controlar y mejorar cada elemento que compone o afecta al
)0
de amigos de los
de aula, las reuniones de los equipos docentes (que enseñan al mismo
ón, Internet y otras
grupo-clase), la utilización de principios psicopedagógicos acordes a los
:ia en el alumnado
objetivos de aprendizaje que se quieren conseguir y evaluar; incluso,
~
rápido cambio del
la utilización del material didáctico, las nuevas tecnologías, las infraes
ante con capacida
tructuras, las actividades escolares y extraescolares deben contar con
IItiples tareas, para
indicadores claros que permitan reconocer las prácticas profesionales
lto divergente pro
adecuadas.
I
de la otra .
Estos indicadores deben servir para dar mayor fuerza a los respon sables educativos y a los docentes en la toma de decisiones y orien
:odos los «expertos
tarlos hacia las prácticas educativas más adecuadas, porque,
de las instituciones
finalmente, la clave de la calidad y la excelencia educativa se en
; (aula, centro esco
cuentra en las personas.
e sus cambios sean
subsistemas escuela
aula: los espacios para la reflexión compartida, las programaciones y comunidad.
spertinas, etc.
len que la comuni
ge~iol1
de la calidad educa· tiva o de la excelencia educativa no debe confor rnarse con el control de los
Con todos estos niveles o subsistemas, podemos darnos cuenta de
. el sistema, básica
la complejidad del cambio pa ra hacer de una escuela la institución edu Las personas que
1tre las estructuras.
cativa de calidad que se busca . Las personas que componen el sistema
n el que sus miem
escolar, que como podemos observar vienen de una gran variedad de
s invisibles), buscan
circunstancias y orígenes, deben alinearse con un propósito compar
sables de todos los
tido que abarque las f inalidades del aprendizaje de la institución edu
lllan, los alumnos y
cativa, su función social como escuela y aquello que puedan consensuar
intiéndose confun
como equipo sobre lo que pretenden de sus alumnos y alumnas cuando
e ven sometidos.
acaben su formación .
·esolverlo. La clave
Sabemos que las instituciones educativas necesitan cambiar y mejo
)nes del comporta
rar porque precisamente las condiciones exteriores han sometido a los
Jsan el que dichos
sistemas educativos a un cambio forzoso y con altos requerimientos por
componen el sistema escolar deben aline arse con un propósito compartido que abarque las finalida des del aprendizaje de la institución educativa, su función social como escuela '1 aquello que puedan consensuar como equipo sobre lo que pretenden de sus alumnos '1 alumnas cuando acaben su formacion.
parte de la sociedad. Estos cambios pueden venir como mejoras coti-
IDEA CLAVE
1
65
dianas casi imperceptibles o como grandes saltos (mejoras de gran en
la siguiente preguI
vergadura), pero lo que definitivamente no puede ocurrir en la comple
quier modelo de
jidad del cambio hacia la calidad educativa es que dicho cambio se
para abarcar los p
presente si los agentes involucrados no están comprometidos con él.
siderando su persr
Recordemos que una cosa es enseñar y otra muy distinta es aprender.
1. Como hemos vi
Los que aprenden, en todas las circunstancias, retienen sólo aquello
dad deben incll
que realmente quieren aprender. Si queremos organizaciones que
ción: las finalidé
aprendan, tenemos que atrevernos a permitir que se hable abierta y
sobre cómo apl
honestamente en los sistemas, y tomar el riesgo de desafiar los paradig
indicadores par
mas preconcebidos y a quienes los sustentan (por más «experiencia»
Asimismo, el hill
que puedan tener), ya que de otra manera no conseguiremos nunca
debe ser la coh
llegar a ese estadio organizativo deseado que llamamos calidad educa
todas las aulas ~
tiva entendida como la mejora continua de lo que hacemos en las aulas .
a ellas y, finalm
Como lo describió Zabala:
Ci
2. Debemos enter
Si entendemos que la mejora de cualquiera de las actuaciones humanas pasa
un acontecimiE
por el conocimiento y el control de las variables que intervienen en el/as, el
como un proce:
hecho de que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean extremadamente
educativas. Ese
complejos -seguramente más complejos que el de cualquier otra profesión
minados hábitc
no impide sino que hace más necesario que los enseñantes dispongamos y
vés de los cu¡
utilicemos referentes que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula.
aprendizaje qu,
(Zabala 1995, p. 13)
como venía hac
La mejora contir Como hemos visto, el primer referente que podemos utilizar son las fi
cambio forma ~
nalidades educativas que sostenemos como enseñantes en nuestro cen
tiva, esto signifi
tro, así como las evidencias científicas sobre el aprendizaje que nos
desarrolla una
permitan fundamentar nuestra práctica.
en autorrenova ,
Ci
tuciones educati
66
Claves de la calidad educativa desde un enfoque sistémico
posible la mejor
Ahora que ya hemos comenzado a centrar el discurso en la verdadera
hacer y cómo, p
dimensión de lo que significa la calidad educativa, podemos abordar
ciones y trabajo
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATNA
que facilite el dE
ejoras de gran en
la siguiente pregunta: ¿qué características generales debería tener cual
urrir en la comple
quier modelo de calidad que se implante en las instituciones educativas
~
para abarcar los procesos educativos y lo que sucede en las aulas, con
dicho cambio se
)rometidos con él.
siderando su perspectiva cultural y sistémica?
;tinta es aprender.
1. Como hemos visto a lo largo de este apartado, los modelos de cali
ene n sólo aquello
dad deben incluir dos referentes como eje principal de la implanta
'ganizaciones que
ción : las finalidades del aprendizaje y los principios psicopedagógicos
se hable abierta y
=safiar los parad ig=
sobre cómo aprendemos las personas. Con ello se pueden obtener tación: la~ finalidades indicadores para trabajar los procesos de enseñanza y aprendizaje. del aprendizaje
más «experiencia »
Asimismo, el hilo conductor de cualquier sistema de calidad educativa
seguiremos nunca
debe ser la coherencia entre dichas finalidades, lo que se hace en aprendemos.
nos calidad educa
todas las aulas para garantizar que cada alumno y alumna se acerque
cemos en las aulas.
a ellas y, finalmente, los resultados de aprendizaje obtenidos.
Los modelos de cali· dad deben incluir dos r~ferentes como eje principal de la implan· y lo~ principios pSlcopedagoglcos
subre c.ómo
2. Debemos entender la calidad educativa como un camino, no como ciones humanas pasa
un acontecimiento puntual en la vida de la organización, sino
tervienen en ellas, el
como un proceso permanente de revisión y mejora de las prácticas
'an extremadamente
educativas. Ese carácter procesal conlleva el desarrollo de deter
':Juier otra profesión
minados hábitos de mejora continua a lo largo del tiempo, a tra
mtes dispongamos y
vés de los cuales la institución educativa va realizando ese
'ue sucede en el aula.
aprendizaje que le permite ser y funcionar de un modo distinto a
Debemos entender la calidad educativa como un proceso permanente de revlsioll y l1lejurd de las practicas educativas.
como venía haciéndolo . La mejora continua en un centro escolar ocurre cuando el proceso de s utilizar son las fi
cambio forma parte del funcionamiento regular de la vida educa
tes en nuestro cen
tiva, esto significa que en lugar de implantar cambios, la institución
rendizaje que nos
desarrolla una capacidad para mejorar continuamente y se convierte en autorrenovadora. De ahí la importancia que tiene que las insti tuciones educativas vayan desarrollando y acrecentando una cultura
un enfoque
que facilite el desarrollo de procesos de trabajo conjunto para hacer posible la mejora desde la propia práctica, para decidir qué se va a
so en la verdadera
hacer y cómo, para ir configurando, en definitiva, un estilo de rela
podemos abordar
ciones y trabajo que capacite a las personas para hacer frente a cues-
IDEA CLAVE 1
67
tiones y retos que se vayan presentando, maximizando el trabajo en
práctica cotidia
equipo y minimizando el aislamiento profesional.
a poco.
La calidad educativa ha de comportar, sobre todo, un cambio cultural,
4. Trabajar la ide
es decir, un cambio que tiene que ver con mejorar la filosofía y la
lada. Afrontar
orientación del trabajo en la escuela y la forma de concebirlo. Un cam
continua, man1
bio en las creencias, normas y valores de la práctica educativa con base
guiares, cotidié
en los que se articulan por determinados procesos de funcionamiento
queda de alte l
dentro de la organización. Por eso, la calidad de la práctica educativa
desarrollo y ev,
sólo puede entenderse si abrazamos la complejidad sistémica que con
incida en la cul
lleva y hacemos partícipes a todos los agentes educativos y a todos los
que la cultura i
procesos involucrados en la formación de los estudiantes. 3. Hablar de calidad en las instituciones educativas es hablar de una Hablar de calidad en las institudones educativas es hablar de una organiz.1dón que aprende y que debe ir caminando progresivamente hacia modos de ser y funcio llar distintos y cada vez mejores.
organización que aprende y que debe ir caminando progresiva mente hacia modos de ser y funcionar distintos y cada vez mejores. Esto implica también que dichas instituciones no sólo sean el con texto donde ocurre la mejora continua, sino también el propio ob jeto de las mejoras. También significa trabajar con los docentes fomentando valores de colegialidad y colaboración, de modo que se traduzcan en un mutuo compartir, de apoyo y esfuerzo conjunto que ayude a supe rar la situación y visión de aislamiento en la que viven muchos equi pos de profesores, reconociéndoles este espacio para el intercambio y el esfuerzo que realicen en este sentido. Desarrollar dinámicas de colaboración conlleva, paralelamente, cul tivar creencias de que aquello que ocurre dentro de la institución es un factor decisivo para la calidad educativa de la organización; que la enseñanza y el aprendizaje serán mejores si existen normas de trabajo conjunto dentro de la organización, y que los profesores son los responsables básicos de lo que ocurra en su organización. En re sumen, que la mejora continua de la práctica educativa y organiza tiva son algo conjunto, realizado desde dentro, desde la experiencia
68
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
~ando
el trabajo en
práctica cotidiana analizada, valorada críticamente y mejorada poco a poco .
1. un cambio cultural,
4. Trabajar la idea de la educación como una tarea colectiva, no ais
,rar la filosofía y la
lada . Afrontar la perspectiva cultural y enfocarla desde la mejora
concebirlo. Un cam
continua, mantener un trabajo permanente que propicie tareas re
educativa con base
gulares, cotidianas, de autorrevisión, resolución de problemas, bús
de funcionamiento
queda de alternativas y de las mejores soluciones, planificación,
~
desarrollo y evaluación . Debe ser así para que la calidad realmente
práctica educativa
::l sistémica que con
incida en la cultura, que también es cotidiana y permanente, y para
cativos y a todos los
que la cultura incida en la calidad a través de su institucionalización .
La educadon debe trabajarse como una tarea colectiva. no aislada.
diantes. s es hablar de una nando progresiva I cada vez mejores.
o sólo sean el con 1bién el propio ob
mentando valores e traduzcan en un que ayude a supeviven muchos equi Jara el intercambio
oaralelamente, cuI de la institución es organización; que
I
existen normas de
2
los profesores son
Irganización. En re ucativa y organiza
lesde la experiencia
IDEA CLAVE
1
69
Instrumento para la identificación de las finalidades educativas
1. Se deberán explicitar las finalidades
~
Promover el
educativas. A partir de este listado se
elemento de i
subrayarán aquellos aspectos de estos
nas libres, corr
A continuación, se presenta un instru
objetivos que se consideren más desta
cidad de trasl
mento utilizado con diversos centros es
cados, tal y como se muestra en el
conocimiento
colares, colegios, escuelas, universidades
ejemplo:
mundo y de
y centros de formación para la identifica
Conocer, valorar y aplicar los valores y
miento a la ex
ción de las finalidades del aprendizaje.
las normas de convivencia para ser un
terior y una
Puede ser utilizado por la comunidad
ciudadano o ciudadana libre, capaz de
demás que ayl
educativa para reforzar un conocimiento
asumir compromisos individuales y co
impHcito o explícito sobre ella misma e, in
lectivos, respetar los derechos huma
cluso, para la construcción conjunta y el
nos y aceptar el pluralismo propio de
consenso sobre los fines de aprendizaje
una sociedad democrática.
que se persiguen en la institución educa
Adquirir habilidades para mantener y
tiva, en la comunidad o en el programa
mejorar el clima de convivencia, para
formativo concreto .
prevenir y resolver conflictos de manera pacífka tanto en el ámbito
¿ Qué son las finalidades educativas?
familiar como en el ámbito escolar y social.
Las finalidades educatlivas de la institución
2. A continuación, se podrán aportar
reflejan los objetivos que deben alcanzar
aquellas características (diferencias,
sus alumnos al finalizar su periodo de for
valor añadido, ventajas o «sel'lo») que
mación. Estos objetivos definen el con
diferencia al alumnado que ha finali
junto
zado los estudios en el centro educa
integrado
de
conocimientos,
habilidades y actitudes que el alumnado
tivo del alumnado que ha acabado sus
debe adquirir.
estudios en otros centros similares o cercanos. A partir de este listado, se su
Recopilación de información
brayarán aquellos aspectos de las fina
Pasos para la identificación de las finali
lidades educativas que se consideren
dades educativas para la etapa, pro
más destacados, tal y como se muestra
grama, ciclo, etc.:
en el ejemplo.
70
C AUDAD DE LA PRACTICA EDUC ATIVA
r
tar las finalidades
Promover el sentido solidario como
r de este listado se
elemento de identificación de perso
de este ejercicio deberán servir de
s aspectos de estos
nas libres, comprometidas y con capa
base para la revisión o creación
1sideren más desta
cidad de trascendencia, a partir del
de una práctica educativa adecuada,
se muestra en el
conocimiento de una concepción del
fundamentada
mundo y de la historia, el acerca
aprendizaje que estén contrastados
lplicar los valores y
miento a la experiencia del mundo in
científicamente, algunos de los cuales
ivencia para ser un
terior y una propuesta abierta a los
se han mencionado ya en esta idea
lana libre, capaz de
demás que ayude a justificarla.
clave.
IS
individuales y co
)S
derechos huma
3. Finalmente, los resultados obtenidos
en
principios
del
Jralismo propio de
Gática. ~s
~
para mantener y
convivencia, para
'er conflictos de
lnto en el ámbito ~I
ámbito escolar y
2
podrán aportar
;ticas (diferencias, aja.s o «sello») que
lado que ha fínali n el centro educa
lue ha acabado sus
:entros similares o ~
este listado, se su
spectos de tas fina que se consideren y como se muestra
IDEA CLAVE 1
,1
m
Para saber más...
CBASSE (Commission on Behavioral and Social Sciences and Education) (2000): How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington. National Academy Press. La National Academy Press, editorial de la Academia Nacional de Ciencias en Estados Unidos, publicó recientemente el resultado del trabajo de los comités del Consejo Nacional de Investigación (National Research Counci/), para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje y la investigación del aprendizaje y la práctica educa tiva. Este libro examina los descubrimientos de muchas ramas de la ciencia que au mentan considerablemente nuestra comprensión sobre lo que significa saber;
La calidé obedece las moel instituci,
y compa
desde los procesos neuronales que ocurren durante el aprendizaje hasta la influen cia que tiene la cultura en lo que la gente percibe y asimila. El libro presenta las
Los docentes COf
implicaciones que esos descubrimientos tienen respecto de «lo que enseñamos,
tivas concretas
cómo lo enseñamos y cómo evaluamos lo que nuestros niños (y adultos) apren
menos implícitas
den».
mientas didáctic
Q
nuestra propia e SENGE, P. (2000): Schools that Learn. Doubleday. Nueva York. (Trad . cast.: Las escuelas
mente son indiv '
que aprenden. Barcelona . Granica).
el reto más impc
Peter Senge presenta un excelente libro-manual sobre las escuelas que aprenden,
gias comunes qL
como una profundización para la educación sobre su libro de referencia La Quinta Disciplina. Es un texto para entender en profundidad la escuela desde la teoría de los sistemas, abarcando su complejidad y cultura propias, expuestas en esta idea clave.
¿Por qué r en la mayl
Los padres siempn
dísticamente habl¿
dad de los profese buenas- que en trE
72
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUC ATIVA
Idea
cJale
ion) (2000): How ational Academy
I de Ciencias en e los comités del
,ara el desarrollo
a práctica educa a ciencia que au significa saber;
La calidad de la práctica educativa obedece a una estrecha relación entre las mochilas docentes y la capacidad institucional para gestionarlas y compartirlas
. hasta la influen ibro presenta las
los docentes contamos con una «mochila» que contiene unas finalidades educa
que enseñamos,
tivas concretas que queremos conseguir en nuestro alumnado, unas ideas más o
, adultos) apren
menos implícitas sobre cómo las personas aprenden, así como una serie de herra mientas didácticas que hemos ido construyendo de manera personal, a partir de nuestra propia experiencia, es decir, viendo y haciendo. Estas mochilas normal
:ast.: Las escuelas
mente son individuales y privadas, por lo que el egoísmo profesional representa el reto más importante que hay que superar para la implementación de estrate
IS
que aprenden,
~rencia
gias comunes que permitan mejorar lo que hacemos en las aulas.
La Quinta
esde la teoría de
,tas en esta idea
¿Por qué no se producen mejoras significativas en la mayoría de nuestras aulas? Los padres siempre se han preocupado por la escuela a la que envían a sus hijos; pero a la escuela, esta dísticamente hablando, no le ha importado tanto quién se pone delante de sus hijos en el aula. La cali dad de los profesores tiende a variar más dentro de las escuelas -incluso en las escuelas presuntamente buenas- que entre escuelas. (Farr, 2010)
IDEA CLAVE
2
73
Mucho se ha escrito sobre la calidad educativa. Existen diversos sistemas, modelos y sellos de ca
Problema té
lidad educativa a nivel naciona l e internacional a los cuales se someten cada día más instituciones
En primer lugar,
educativas. A esto se suma una presión creciente por parte de la sociedad para que dichas orga
que existan dos (
nizaciones cambien y arrojen cada vez mejores resultados de su quehacer educativo y formativo.
1. U na relativa f
Asimismo, cada año en prácticamente todas las instituciones educativas del mundo, se invierten
que Wagner y
recursos en la formación de docentes, que, al hacer un recuento por país, puede representar una
2. Que haya ind
ingente cantidad de dinero, recursos humanos, logística para movilizar a los profesionales y a los
arbitrarios, ql
formadores, etc. ¿Por qué entonces no se están produciendo mejoras significativas en la mayoría
suados y que I
de nuestras aulas 7
avanzar.
En el mundo empresarial (donde se imparte gran parte de la educación a nivel mundial) ya hay quien afirma que «la formación es la mayor pérdida de tiempo en cualquier empresa. Simple
Actualmente, la I
mente no funciona » (Lambert, 1999, p. 19). Esto lo demuestra una investigación llevada a cabo
fuerza. La presió
por Bruce Joyce, quien demostró que el asistente medio a un seminario de formación bien dise
darizadas intern
ñado ponía en práctica ¡entre el 5 y el 11 % de lo que se le había enseñado'
nicación, están i
Si esto lo traducimos al sector educativo, en concreto a la formación docente, ¿qué porcen
creciente, y, segú,
taje de toda la formación permanente del profesorado que se desarrolla en los innumerables cur
drá, sino que irá
sos, seminarios, talleres y congresos acaba como hábito docente en nuestras aulas? Si
dad que exige al
habláramos de un 20% (y sería en muchos casos generoso), estaríamos afirmando que ¡el 80%
estas tensiones pi
de la inversión total en formación docente se desperdicia cada curso escolar' ¿Qué gasto de re
de gestionarlas, s
cursos significa es0 7 Es totalmente decepcionante Tenemos que ser claros y afirmar que, en
cierra en sí mismé
general, la formación permanente del profesorado y los esfuerzos por mejorar las prácticas
de los responsabl
docentes no están funcionando, lo que afecta claramente a la mejora continua de la prác
tas acertadas y u1
é
En cuanto al s
tica educativa.
tos es que no exi!
74
sionales de la edl
Los impedimentos para las mejoras educativas
elaborar protoco l
A mi entender, nos encontramos con dos problemas que aún no se han
incidir en los reSL
resuelto y que impiden que se produzcan mejoras significativas en las
la recopilación dE
aulas. El primer problema es de carácter técnico y el segundo de carác
terior, así como
ter cultural.
aulas.
C AUOi>D DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
de las institucionE
Uf
Jdelos y sellos de ca
Problema técnico
día más instituciones
En primer lugar, para generar un cambio educativo es imprescindible
ara que dichas orga
que existan dos condiciones:
:Jucativo y formativo.
1. Una relativa presión social, suficiente para impulsar el cambio, lo Para generar un
mundo, se in vierten
que Wagner y Kegan (2006) denominan urgencia por el cambio .
.Jede representar una
2. Que haya indicadores claros que no puedan ser entendidos como
profesionales y a los
arbitrarios, que sean estables, fundamentados, que estén consen
cativas en la mayoría
suados y que los profesionales puedan utilizar para evaluarse y para avanzar.
nivel mundial) ya hay ier empresa. Simple
Actualmente, la primera condición se está dando cada vez con mayor
¡ació n llevada a cabo
fuerza. La presión social es cada día mayor y las evaluaciones estan
fo rmación bien dise
darizadas internacionales, en combinación con los medios de comu
(ilmbio educativo eS imprescindible que existan dos condicio nes; una suficiente presión SOd,ll para impulsar pi cilmbia e indicildares claro~ (que no puedan ser entendidos como ilrbitrarias) que 105 p,·ofesionall.'s puedan utilizar para evaluilrse y para avanzar.
nicación, están fiscalizando los sistemas educativos de una manera
lcente, ¿ qué porcen
creciente, y, según se aprecia, ésta es una tendencia que ya no se deten
os innumerables cur
drá, sino que irá a más, madurará y será una manifestación de la socie
nuestras aulas? Si
dad que exige a la escuela cumplir su función mediadora. Obviamente,
'mando que iel 80%
estas tensiones pueden ser contraproducentes si la escuela no es capaz
Ir I ¿ Qué gasto de re
de gestionarlas, si se deja llevar por las críticas sin fundamento y se en
os y afirmar que, en
cierra en sí misma , Se necesitará cada vez más la madurez y el liderazgo
nej orar las prácticas
de los responsables, así como de los enseñantes, para ofrecer respues
:ont in ua de la prác
tas acertadas y utilizar esta presión como impulso hacia el cambio. En cuanto al segundo componente, el problema en estos momen tos es que no existen indicadores claros que puedan utilizar los profe
>ras
sionales de la educación para medir y mejorar su práctica . Es necesario elaborar protocolos y metodologías que permitan centrar los esfuerzos de las instituciones educativas en la mejora de lo que realmente puede
; que aún no se han
incidir en los resultados de aprendizaje de su alumnado. Ello requiere
significativas en las
la recopilación de los referentes qué mencionamos en la idea clave an
I segundo de carác-
terior, así como una metodología que permita su implementación en las aulas .
IDEA CLAVE 2
75
Desde un punto de vista de la calidad educativa, parece que en mu
sos sustantivos, e
chos casos los sistemas de calidad implantados por los centros educati
aprendizaje; es
vos y formativos se han quedado en la superficie y sólo garantizan que
en el ámbito educ
la gestión y todo lo que hace referencia a la administración sea regis
esta obra.
UI
trado, evaluado y mejorado constantemente (documentación, inciden cias organizativas, planes, programas, entregas a tiempo, etc.). Pero
Problema cu
desgraciadamente se han dejado de lado los procesos clave de toda or
El segundo problE
ganización dedicada a la formación de personas: los procesos de ense
fesión docente qL
ñanza y aprendizaje. Estos indicadores específicos no se encuentran
Cuando analiz
declarados ni descritos en estos sistemas. El problema es que, por principio, los sistemas de calidad organiza El problema es que los modelos de calidad utilizados hasta ahora están enfocados sobre todo en procesos admInis trativos o de apoyo,
sin ayudar a profundi zar suficiente en los procesos directamente vinculados con el aprendizaje.
tivos no cuentan generalmente con protocolos claros sobre los proce
el que enseña (y aprendizaje.
sos educativos y formativos, exigibles por el equipo directivo y
Sin embargo, I
aceptados por el conjunto de docentes como objetivos, imparciales e in
que aprende y sol
apelables, que puedan seguir con seguridad en su institución, estudiar
tivo? Es decir, los (
los, reflexionar de manera compartida sobre ellos y mejorarlos
mente omitirlos
continuamente.
Tampoco podemc
Si una entidad no cuenta con indicadores para velar por la concor
mento de debilid
dancia entre sus finalidades educativas, la realidad de lo que realiza en
función como edL
sus aulas y los resultados de aprendizaje obtenidos, ¿qué calidad puede
más lo necesitan.
ofrecer?
76
hacemos a partir (
Por tanto, la ú
La pregunta es: ¿existen dichos protocolos en alguna parte?
la mejora continu
¿Dónde? Mientras no logremos resolver este problema y contestar estas
tica educativa, qL
preguntas, será difícil que la calidad llegue a las aulas.
en el hecho eduCé
En este punto, es importante afirmar que la intención de la mayo
porque nos viener
ría de profesores, responsables de instituciones educativas, consulto
mos seguir (a veCE
res, asesores y auditores que han trabajado y creen en la calidad
que no nos permil
educativa ha sido la de trabajar también en los procesos de enseñanza
ger a los alumnos
y aprendizaje, el problema es que los modelos de calidad utilizados
tura, sus ideas, su
hasta ahora están enfocados sobre todo en procesos administrativos o
la «ecuación» del
de apoyo, por lo que no ayudan a profundizar suficiente en los proce
no son variables,
CALIDAD DE LA PRAc TI CA EDUC""TIV""
I
~
Jarece que en mu
sos sustantivos, es decir, en aquellos directamente vinculados con el
)s centros educati
aprendizaje; es una debilidad consciente que aún se está resolviendo
>10 garantizan que
en el ámbito educativo-formativo y a la que intentamos dar respuesta en
stración sea regis
esta obra .
lentación, inciden iempo, etc.) . Pero
IS
clave de toda or
procesos de ense no se encuentran
Problema cultural El segundo problema tiene que ver con ciertos aspectos de nuestra pro fesión docente que hemos ven ido heredando. Cuando analizamos nuestras prácticas educativas, normalmente lo hacemos a partir de los tres componentes básicos del hecho educativo : Cuando analizamos
: calidad organiza
)S
sobre los proce
~uipo
nuestras prácticas
el que enseña (y cómo enseña), el que aprende y los contenidos de educativas, nonnal aprendizaje.
directivo y
Sin embargo, la pregunta es ¿tenemos realmente control sobre el
)s, imparciales e in
que aprende y sobre los contenidos de aprendizaje en el hecho educa
;titución, estudiar
tivo? Es decir, los contenidos podemos tocarlos, adaptarlos, pero difícil
lI os y mejorarlos
mente omitirlos o camb iarlos completamente . ¿Y el alumnado?
mente 10 hacemos a partir de los tres componentes básicos del hecho educativo: el que enseña (y cómo enseña), el que aprende y los contenidos de aprendizaje.
Tampoco podemos escogerlo, echarlo o cambiarlo. Tal vez en un mo
elar por la concor
mento de debilidad nos gustaría que fueran diferentes, pero nuestra
e lo que realiza en
función como educadores es atender a todos, especialmente a quienes
qué calidad puede
más lo necesitan . Por tanto, la única conversación que realmente lleva al cambio (y a
~n
alguna parte?
la mejora continua) es hablar de cómo se enseña, es decir, de la prác
la y contestar estas
tica educativa, que es sobre lo único que realmente tenemos control
3S.
en el hecho educativo. No podemos controlar del todo los contenidos
nción de la mayo
porque nos vienen marcados normalmente por un programa que debe
Jcativas, consulto
mos seguir (a veces la única guía ofrecida por parte de la institución y
~en
en la calidad
que no nos permiten cambiar). Normalmente, tampoco podemos esco
~sos
de enseñanza
ger a los alumnos que tenemos, y todos son distintos, con su propia cul
calidad utilizados
tura, sus ideas, su entorno familiar, su carácter. Podemos afirmar que en
administrativos o
la «ecuación » del hecho educativo, los que aprenden y los contenidos
ente en los proce
no son variables, sino dos constantes. La única variable real es nuestra
i
IDEA CLAVE 2
77
práctica educativa. Como docentes, somos nosotros los únicos que po
sia y cultura organi.
Como docentes. somos nosotros los UnlCOS que podemos controlar como estimulamos el aprendizaje de nuestros alumnos.
demos controlar cómo estimulamos el aprendizaje de nuestros alum
cidad de los docen1
nos, qué actividades realizamos, cómo nos organizamos, cómo
tica profesional (Gc
Sin embargo, parece que la mayoría de los análisis que se realizan de
Cuadro 9. Señas earaet
que actillldades
la práctica educativa (artículos que aparecen en las publicaciones espe
Identificación de mE
realizamos. cómo nos organizamos ...
cializadas, charlas entre colegas, opiniones vertidas en los medios de
evaluamos, etc.
comunicación, etc.) ocupan mucho más tiempo en aquel que aprende (su cultura y forma de comportarse, sus familias y la poca
Naturaleza de las m
ayuda que otorgan a la escuela, la sociedad en la que viven, lo poco que trabajan en la escuela, las lagunas con las que llegan al nivel corres pondiente en ciertos conocimientos y habilidades, etc.), así como en los contenidos de aprendizaje que normalmente dominamos bien (las ma terias, los programas, los materiales, los recursos, etc.).
Ambigüedad de las tecnologías
Falta de preparaciór técnica
Es decir, pasamos más tiempo hablando de constantes que no po demos controlar que sobre lo único que realmente podemos hacer para
Debilidad del sistem
mejorar los procesos de enseñanza y los resultados de aprendizaje . Este comportamiento es, además, coherente con la cultura docente here dada. Nunca se nos ha pedido compartir realmente nuestra práctica. Cada aula ha sido un comportamiento estanco, un lugar donde cada
Vulnerabilidad
uno debe tener éxito con sus alumnos, pero sin necesidad de compar El problema cultural es muy complejo y requiere entender que es lo que esta delras de este fe no
tirlo. No tenemos la cultura, ni la costumbre ni las competencias profe
meno por el cual a un
los contenidos, en el entorno, es decir, en aquello que no controlamos
docente le cuesta tanto hablar de
su propia practica
y compartirla con otros colegas .
78
Evaluación
sionales necesarias para hablar con propiedad de nuestra práctica educativa y, por ello, es más fácil centrar el discurso en los alumnos, en
directamente.
Podemos consta
Este problema cultural es muy complejo y requiere entender qué es
propia cultura com<
lo que está detrás de este fenómeno por el cual a un docente le cuesta
concebidas actualn
tanto hablar de su propia práctica y compartirla con otros colegas.
son, como hemos vi
Una de las causas tiene que ver con las señas características de las ins
voca que, como pro
tituciones educativas y algunas debilidades comunes, dada su idiosincra-
a la actividad por r
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUC ATIVA
los únicos que po
sia y cultura organizativa . Debilidades que explican en parte la incapa
Je nuestros alum
cidad de los docentes para compartir criterios comunes sobre su prác
lanizamos, cómo
tica profesional (Gairín, 1996). Véase el cuadro 9.
que se realizan de
Cuadro 9. Señas características y debilidades intrínsecas de las instituciones educativas
ublicaciones espe
Identificación de metas
La institución educativa es una organización a la cual la sociedad encarga la consecución de objetivos múltiples y diversos. Pero en estas organizaciones, hay una falta de priorización que genera in certidumbres relativas a las acciones que hace falta emprender.
Naturaleza de las metas
El mantenimiento de valores que tienen poco que ver con el mo delo organizativo comporta un bajo interés por innovar y un bajo nivel de investigación.
Ambigüedad de las tecnologías
Imposibilidad de contar con tecnologías que permitan armonizar actuaciones y clarificar procesos organ izativos.
Falta de preparación técnica
Es inviable la existencia de un modelo único de profesor y, por lo tanto, de una caracterización real de sus actuaciones y de las nece sidades profesionales.
Debilidad del sistema
El conjunto de factores citados hasta el momento justifica que al gunos autores que han estudiado el institucionalismo sociológico (Weick, Meyer y Rowan, entre otros) caractericen las instituciones educativas como una realidad débilmente estructurada.
Vulnerabilidad
La debilidad del sistema escuela no tan sólo es debida a factores internos, sino que también obedece al carácter abierto de ésta con respecto del entorno donde desarrolla su actividad.
Evaluación
La ausencia de criterios específicos para evaluar la eficacia de su funcionamiento y la complejidad de la actividad escolar (De Miguel, 1989)
en los medios de
o en aquel que
familias y la poca
lue viven, lo poco
Jan al nivel corres
:.), así como en los
lmos bien (las ma .) .
:antes que no po
Idemos hacer para ~
aprendizaje. Este
Jra docente here nuestra práctica.
lugar donde cada ~sidad
de compar
l1petencias profenuestra práctica 'n los alumnos, en e no controlamos
Podemos constatar que uno de los problemas centrales de nuestra entender qué es
propia cultura como docentes se encuentra en la forma en la que están
docente le cuesta
concebidas actualmente las instituciones educativas, que a menudo
otros colegas.
son, como hemos visto, débiles en el carácter organizativo, lo que pro
erísticas de las ins
voca que, como profesionales, los profesores tendamos al aislamiento,
lada su idiosincra-
a la actividad por nuestra cuenta (haciéndolo lo mejor posible) y a la
~
IDEA CLAV E 2
79
poca capacidad para actuar de manera coordinada de puertas adentro,
con otros colegas,
en las aulas. Si a esto añadimos una fuerte creencia y percepción de nues
vestigación y difus
tro colectivo con respecto a estos espacios propios tanto dentro como
Sin embargo, pe
fuera del aula, que son como nuestro sanctasanctórum, donde tenemos
este apartado y en
autonomía para decidir lo que mejor nos parezca, encontramos explica
nerar esta cultura
ciones a la dificultad para desarrollar una práctica educativa cola
programas específ
borativa, necesaria para la mejora del aprendizaje en nuestros alumnos.
educativa,? mediar
Esta misma cultura también explica la forma en la que los sistemas
pansa bies o a parti
de calidad están siendo implantados, siguiendo el modelo organiza tivo descrito y manteniendo dicho statu qua. Podemos identificar una
bles de la institución y los agentes de apoyo externo. Los docentes de
El recurso rr la mochila e
cimos: «Yo relleno tus papeles, mientras tú no entres en mi clase». Así,
Que los sistemas dE
los responsables y los agentes de apoyo no tienen demasiadas dificul
de enseñanza y de
tades para la implantación de programas de calidad y planes de trans
está en los docentE
formación escolar, sin embargo, el resultado es que dichos sistemas han
lidad Ileque a las al
avanzado en lo organizativo, pero no así en lo educativo.
ñar y una interpre
especie de acuerdo tácito entre nosotros como docentes, los responsa
Si queremos acceder a mayores cuotas de calidad educativa, sólo es
permite hacerlo ca
posible hacerlo a partir de unos procesos de enseñanza y aprendizaje
resu Itados ed ucatil
más eficientes. y ¿en quién está la clave para que esto suceda? En nos
tizar el proceso, es
otros, los docentes. Desde el punto de vista educativo, es en nuestra
las clases?
práctica educativa donde más podemos incidir para mejorar los resul
de profesores en
colaborativa.
ses, independientE
docente más abierta, compartida y colegiada? Obviamente, esta cultura debería comenzar a desarrollarse desde la
propia fonnación
inicial docente,
80
Si no somos cap,
tados de aprendizaje, y esto pasa por generar una cultura docente más
¿Es posible hacer algo al respecto? ¿Cómo desarrollar una cultura
Una (ultura docente más colaborativa deberia comenzar a desarrollarse desde la
enseñantes.
UI
aquellos contenido disciplina, los Ilam res) e inherentes
propia formación inicial docente. Los médicos, profesionales acostum
(Morin, 1995), se es
brados a compartir su práctica profesional, no aprendieron en el ejer
mas hablar de la
Cé
cicio, sino desde la escuela de medicina. Allá sentaron las bases de una profesión que no puede concebirse sin una continua toma de contacto
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
7, Véase información
I
de puertas adentro,
con otros colegas, una revisión en equipo de los diagnósticos, una in
percepción de nues
vestigación y difusión de los avances encontrados, etc.
tanto dentro como
Sin embargo, para todos los docentes que ya estamos en ejercicio, en
um, donde tenemos
este apartado y en los siguientes se desarrollan los principios para ge
ncontramos explica
nerar esta cultura docente colaborativa, ya sea a través del apoyo de
ica educativa cala
programas específicos para el diagnóstico y la mejora de la práctica
n nuestros alumnos.
educativa,l mediante la forma de trabajo que vayan inculcando los res
la que los sistemas
ponsables o a partir de aquello que podamos desarrollar nosotros como
I modelo organiza mos identificar una
entes, los responsa
10.
Los docentes de
enseñantes.
El recurso más valioso en educación:
la mochila docente
es en mi clase». Así,
Que los sistemas de calidad educativa garanticen también los procesos
demasiadas d ificu I
de enseñanza y de aprendizaje no es fácil, sobre todo porque la clave
d Y planes de trans
está en los docentes y sus prácticas educativas . Parece difícil que la ca
dichos sistemas han cativo.
lidad lIeque a las aulas porque cada profesor tiene una forma de ense formi! de enseñar ñar y una interpretación del concepto de libertad de cátedra que le y una interpretación
d educativa, sólo es
permite hacerlo como mejor le parece. ¿Cómo vamos a garantizar los libe, tall de catedra
lanza y aprendizaje
resultados educativos de los alumnos y alumnas si no podemos garan
sto suceda? En nos
tizar el proceso, es decir, los estímulos que reciben éstos en cada una de
Itivo, es en nuestra
las clases?
dificil que la calidad llegue a las ;Julas porque Gldd profesor tiene una Pareo?
del concepto de
a mejorar los resul
Si no somos capaces, por ejemplo, de poner de acuerdo a un equipo
ultura docente más
de profesores en una serie de actividades que todos realicen en sus cIa
que le permite hacerlo como mejor le parece ,
ses, independientemente del área que enseñen, para asegurar que
lrrollar una cultura
aquellos contenidos de aprendizaje que no son responsabilidad de una disciplina, los llamados contenidos metadisciplinares (transdisciplina
desde la
res) e inherentes al pensamiento complejo o para la complejidad
fesionales acostum
(Morin, 1995), se estén enseñando de manera sistemática, ¿cómo podre
~ndieron
mos hablar de la calidad en las aulas?
~sarrollarse
en el ejer
on las bases de una
a toma de contacto
7. Véase información específica en www.escalae.org
IDEA CLAVE 2
81
Hace un tiempo asesoramos a una universidad pública, concreta mente a dos programas de maestría y doctorado. Cuando preguntamos
mos nuestra
a los profesores sobre cómo trabajaban el contenido «investigación»
nuestra práctica
(propio de estos niveles educativos) en todas las aulas para garantizar
almente está bas,
su aprendizaje, se nos quedaron mirando con cara de incredulidad y
del pensamiento
comenzaron a decir que para ellos los contenidos eran los propios de
tudio del conten
su disciplina, que la investigación se aprendía durante su estancia en
encias y de los pr
el programa (por el hecho de estar involucrados en investigaciones)
Azcárate, 2003).
y no formaba parte de los contenidos propios del currículo . Una vez
por parte de la (
hechas las averiguaciones pertinentes, la conclusión fue que nadie
profesor (teache
era responsable por dichos contenidos, pero todos exigían que los
ción, conocido er
alumnos acabaran siendo competentes para investigar. Está bien
en la enseñanza,
desearlo, como una finalidad del aprendizaje, pero ¿cómo garan
cuáles son los prl
tizaban que cada alumno y alumna aprendiera a investigar? La ca
profesor durante
lidad dependía más de aquello que los doctorandos trabajaban por
las premisas fune
su cuenta; por tanto, no era posible garantizar el proceso de
• El profesor e~
aprendizaje. ¿A esta forma de actuar la podemos denominarlo cali
emite juicios,'
dad educativa?
110 profesiona
Está claro que mientras no podamos garantizar una serie de estímu Mientras no podamos garantizar una serie de estlll1ulos
los coordinados que produzcan aprendizaje, no podemos denominarlo
un proceso de calidad, por más prestigio que tenga la institución edu coordinados que cativa .
produzcan aplendi zaje, no podemos
Este pequeño ejemplo nos permite analizar la situación actual de
llamarlo un proceso de calidad, por mjs nuestra profesión: del mismo modo que lo que enseñamos los docen prestigio que ten gil la institución educativa . tes está determinado por aquello que sabemos, también la forma en la
82
tra práctica prof
pro~
I
• Los pensamiel
y Yi nger, 1979
Para Christopher
dores en este cal
p. 3) concibe al p • Alguien que e
que enseñamos está determinada por aquello para lo que somos com
información s(
petentes y sabemos hacer en clase (seamos o no conscientes de
tinuación, gui
ello), pero dichas competencias no tienen por qué estar alineadas con
servando los e
las de nuestros colegas, ya que no han sido diseñadas ni desarrolladas
• Una persona (
por la institución, sino que cada quien hemos construido nuestras com
piejo, que lo
petencias docentes en función de nuestra experiencia personal y nues
mero reducid<
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
é
l pública, concreta
tra práctica profesional individual. Cada uno de los enseñantes tene
Jando preguntamos
mos nuestra propia «mochila docente», que utilizamos en el ejercicio de
ido «i nvestigación»
nuestra práctica educativa. Este término puede parecer nuevo, pero re
Jlas para garantizar
almente está basado en un campo muy estudiado como es el paradigma
a de incredulidad y
del pensamiento docente o pensamiento del profesor, es decir, el «es
eran los propios de
tudio del contenido del conocimiento, de las percepciones, de las cre
ante su estancia en
encias y de los procesos de pensamiento de los profesores» (Moreno y
en investigaciones)
Azcárate, 2003) . Desde 1975, cuando se produce la aceptación formal
I currículo. Una vez
por parte de la comunidad científica del modelo de pensamiento del
sión fue que nadie
profesor (teacher thinking) como modelo de investigación en educa
::los exig ían que los
ción, conocido entonces como procesamiento clínico de la información
vestigar. Está bien
en la enseñanza, lo que ha interesado a los investigadores es conocer
)ero ¿cómo garan
cuáles son los
3
investigar? La ca
pro~esos
de razonamiento que ocurren en la mente del
profesor durante su actividad profesional. En este modelo, se asumen
dos trabajaban por
las premisas fundamentales siguientes (Serrano, 2010) que:
zar el proceso de
• El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones,
s denominarlo cali
emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarro llo profesional.
una serie de estímu
demos denominarlo
• Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta (Clark y Yinger, 1979; Shavelson y Stern, 1983).
a la institución edu Para Christopher M. Clark, profesor y uno de los principales investiga situación actual de
dores en este campo, el modelo de toma de decisiones (Clark, 1978,
Iseñamos los docen
p. 3) concibe al profesor como:
nbién la forma en la
• Alguien que está constantemente valorando situaciones, procesando
l
lo que somos com
información sobre éstas, tomando decisiones sobre qué hacer a con
no conscientes de
tinuación, guiando acciones sobre la base de estas decisiones y ob
estar alineadas con
servando los efectos de las acciones en los alumnos.
das ni desarrolladas
• Una persona que se enfrenta con un ambiente de tareas muy com
ruido nuestras com
plejo, que lo aborda simpl ificándolo, es decir, atendiendo a un nú
Icia personal y nues
mero reducido de aspectos del ambiente e ignorando otros.
IDEA W WE
2
83
Como podemos observar, este pensamiento del profesor es com El pensamiento del plejo, individual y construido a partir de la propia experiencia, por eso profesor (su mochila docente) es complelo, también es tan duradero y difícil de cambiar. De hecho, a partir de este individual y construido a partir de la propia modelo podemos explicar que las creencias se consideran como compo I:'xperiencia, por eso nentes del conocimiento docente : también es t¡¡n duradero y dificil dI? [. . .] conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particu camlliar. pero ~i se lar por cada individuo para explicarse y justificar muchas de las decisiones y sab gestionar, puede convertirse en el actuaciones personales y profesionales vividas. Las creencias no se funda recurso mas valio~o con el que contamo mentan sobre la racionalidad sino más bien sobre los sentimientos, las ex dentro del aula. periencias y la ausencia de conocimientos específicos del tema con el que se
la práctica educat
lidades y, por tan1
adaptarse a lo qL
cuanto a su form é
Pero, claro esto cesita para alean llevamos dentro
profesor o profes
nuestra práctica e competencias,
PI~
relacionan, lo que las hace ser muy conscíentes y duraderas para cada indi
año podríamos al
viduo. (L1inares, 1991, p. 37)
de nuestra mochi factible es que to
Ahora bien, este pensamiento del profesorado o mochila docente, si
para llevar el misn
sabemos gestionarlo, puede convertirse en el recurso más valioso con el
tos complementa
que contamos dentro del aula, ya que, como hemos visto, no podemos
La realidad es
muy difícil hablar
en toda acción educativa (los alumnos que tenemos y los contenidos
delos de gestión
de aprendizaje que forman parte del currículo). Aquello sobre lo que
a determinar cu¿
podemos incidir de manera directa y profunda, aquello que representa
las llena, cómo las
la práctica profesional y que puede fundamentarse, es la manera en la
aulas tendríamos
que los profesores enseñan en clase y, en buena parte, determina el
de manera coord
éxito de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como los resulta
mochila para dar
dos educativos obtenidos.
que podremos ha
I
Sin embargo, las competencias docentes no pueden ser generales
dad o de caminos
porque aquello que sirve a un profesor para ser competente en un cen
blar de calidad e
tro educativo o formativo, lo que lleva en su mochila, puede que no le ayude a ser competente en otro centro escolar, incluso si enseña los mismos contenidos a un público similar. Si cambian las finalidades del aprendizaje, es decir, lo que se pre tende conseguir en los estudiantes cuando éstos acaben su formación,
84
I
incidir de la misma manera en los otros dos factores que intervienen
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
docentes, esto últ
es donde debemc
Además, si son afirmar que con fl nuestro compañe
profesor es com
la práctica educativa debe cambiar para ser coherente con dichas fina
periencia, por eso
lidades y, por tanto, el contenido de la mochila docente debería poder Sabemos que SI
10,
a partir de este
~ran
como compo
cambian las linalidd
adaptarse a lo que se pretende conseguir de nuestros estudiantes en des de aprendizaje y cuanto a su formación . Pero, claro está, cumplir esto no es fácil, sobre todo si lo que se ne
3dos a nivel particu
cesita para alcanzar los resultados del aprendizaje esperados no lo
de las decisiones y
llevamos dentro de nuestra mochila como docentes . Porque, si cada
'encías no se funda
profesor o profesora tiene su mochila, ¿cómo podemos determinar si
¡entimientos, las ex
nuestra práctica educativa es más o menos adecuada? Métodos activos,
lS
~I
tema con el que se
competencias, PISA, enseñanza memorística, constructivismo ... Cada
(eras para cada indi
año podríamos ampliar la lista .. . ¿Qué añadimos y qué dejamos fuera
el contexto educativo. nuestra practica educativa tambien deberia cambial y. por tanto, deberíamos revisa, nuestra mochila de forma sistematitil.
de nuestra mochila? ¿Basándonos en qué? ¿Para conseguir qué? ¿Tan factible es que todo el equipo de docentes nos pongamos de acuerdo
'ochila docente, si
para llevar el mismo estilo de mochila y para cargar en su interior aspec
más valioso con el
tos complementarios?
visto, no podemos ~s
La realidad es que si no removemos un poco nuestras mochilas, será
que intervienen
muy difícil hablar de calidad educativa, de calidad en las aulas. Los mo
s y los contenidos
delos de gestión de la calidad de carácter organizativo nos ayudarán
Jello sobre lo que
a determinar cuántas herramientas llevamos en las mochilas, quién
110 que representa
las llena, cómo las llenamos ... , pero para poder hablar de calidad en las
es la manera en la
aulas tendríamos que comenzar a hablar de aquello que podemos hacer
Hte, determina el
de manera coordinada todo el profesorado con lo que llevamos en la
í como los resulta-
mochila para dar clases, para impartir la docencia . Si no es así, es cierto que podremos hablar de sistemas internacionales de gestión de la cali
den ser generales
)etente en un cen
1,
puede que no le
luso si enseña los
dad o de caminos hacia la excelencia, pero seguirá siendo muy difícil ha blar de calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y como docentes, esto último es lo que más nos preocupa y, por tanto, en ello es donde debemos emplear las máximas energías. Además, si somos sinceros con nosotros mismos, deberíamos poder
~cir,
lo que se pre
afirmar que con frecuencia hemos visto como lo que lleva en la mochila
ben su formación,
nuestro compañero de lengua extranjera no le sirve a otro compañero
IDE.o. CLAVE 2
85
para dar matemáticas, o que la mochila de los de primaria es diferente
aula y menos aún s(
a la mochila de los de secundaria o bachillerato, o que la mochila que
tes. Es un mero eje
utilizábamos en una escuela semiurbana y pequeña no nos sirve del
puede ser más o m
todo para dar clases en una escuela urbana y relativamente más grande,
cada docente. El le(
etc. En el fondo, sabemos que si cambian las finalidades de aprendizaje
dad y, así, realizar u
y el contexto educativo, nuestra práctica educativa también debería
sobre la situación a
cambiar y, por tanto, deberíamos revisar nuestra mochila de forma sis
Veamos, en prir
temática de tal manera que nos permita aprender no sólo de lo que
docentes? Podemo
llevamos dentro, sino de lo que vamos incorporando en ella a lo largo
gía y metodología
de nuestra carrera profesional. Esto requiere un análisis de las fina
Toda mochila dI
lidades educativas que sostiene el centro escolar o formativo donde
ciente de ideología
trabajamos y un pensamiento estratégico que nos permita la utilización
-¡ende de sus estudi
de una práctica educativa fundamentada en los conocimientos cientí
del aprendizaje ind
ficos sobre cómo aprendemos las personas. Sin embargo, como lo
diríamos «cuando
apuntaba Zabala ya hace más de tres lustros:
capaces de ... y, adel
1"'
La poca experiencia en su uso consciente, la capacidad o la incapacidad que
Cada uno de nosot
se pueda tener para orientar e interpretar, no es un hecho inherente a la
ciente o inconscien1
profesión docente, sino el resultado de un modelo profesional que en ge
nuestra manera de
neral ha obviado este tema, ya sea como resultado de la historia o de
logía que utilizamc
la debilidad científica. Debemos reconocer que esto nos ha impedido dotar
conseguirlo suele se
nos de los medios necesarios para movernos en una cultura profesional ba
La mayoría de
~
sada en el pensamiento estratégico por encima del simple aplicador de
de aspectos ideoló
fórmulas heredadas de la tradición o de la última moda. (Zabala, 1995, p. 13)
ido aprendiendo a . forzado y validado
Situación actual de las mochilas docentes
86
finalmente en nue~
es lo que más hem<
Si son tan importantes las mochilas docentes para hablar de calidad en la
de la experiencia, s<
práctica educativa, analicemos un poco más su estructura y situación ac
ticas utilizadas con
tual. A continuación, realizaremos un análisis de la realidad que no pre
docente puede con·
tende en ningún momento hacer un juicio de valor sobre la profesión
verdad, la mayoría
docente, sobre el gran esfuerzo que despliega cada profesional en su
didácticas sobre tO(
C AUDAD DE LA PRACnCA EDUCATIVA
laria es diferente
aula y menos aún sobre la valía de aquello que se logra con los estudian
le la mochila que
tes. Es un mero ejercicio para tomar conciencia sobre una realidad que
no nos sirve del
puede ser más o menos válida en función de la experiencia personal de
ente más grande,
cada docente. El lector podrá comparar este análisis con su propia reali
es de aprendizaje
dad y, así, realizar un ejercicio que permita obtener su propio diagnóstico
también debería
sobre la situación actual de nuestra profesión docente en su contexto.
hila de forma sis
Veamos, en primer lugar, ¿qué guardan exactamente las mochilas
sólo de lo que
docentes? Podemos afirmar que los docentes llevamos siempre ideolo
álisis de las fina
Podemos afirmar 'que los docentes llevamos gía y metodología en nuestra mochila . siempre ideologia y metodología 1.:11 Toda mochila docente guarda una buena dosis más o menos cons nuestra mo
formativo donde
ciente de ideología, es decir que cada uno tiene una idea de lo que pre
l1ita la utilización
°tende de sus estudiantes cuando acaben la formación, unas finalidades
Kimientos cientí
del aprendizaje individuales. Por ejemplo, si enseñáramos matemáticas,
nbargo, como lo
diríamos «cuando hayan visto conmigo los sistemas de ecuaciones serán
10
en ella a lo largo
capaces de ... y, además, serán capaces de discernir como ciudadanos .. . ». la incapacidad que ~cho
Cada uno de nosotros tiene una idea de ciudadano y, por tanto, cons
inherente a la
ciente o inconscientemente, intentamos que haya una coherencia entre
fesional que en ge
nuestra manera de dar matemáticas (en este caso), es decir, la metodo
:fe la historia o de
logía que utilizamos en nuestras clases, y esta idea (cabe decir que no
ha impedido dotar
conseguirlo suele ser una fuente de frustración docente bastante común).
ura profesional ba
La mayoría de profesores guardamos en nuestra mochila, además
imple aplicador de
de aspectos ideológicos, las técnicas y métodos concretos que hemos
:Zabala, 1995, p. 13)
ido aprendiendo a través de la observación y la práctica, que hemos re forzado y validado a través de la experiencia, por lo que se convierten
1
tes
finalmente en nuestra verdad, en nuestra manera de enseñar. ¿Y qué es lo que más hemos observado (y luego practicado y validado a partir
ar de calidad en la
de la experiencia, sobre todo cuando comenzamos a enseñar)? Las prác
ura y situación ac
ticas utilizadas con nosotros cuando éramos estudiantes. Así, la mochila
"idad que no pre
docente puede contener una gran variedad de técnicas, aunque, a decir
obre la profesión
verdad, la mayoría de profesores y profesoras tenemos herramientas
profesional en su
didácticas sobre todo para exponer, hacer ejercicios y hacer evaluacio-
IDEA CLAVE
2
s7
nes. Y estas técnicas que llevamos en la mochila nos dan seguridad en
criticamente, par
el aula gracias a esa experiencia subyacente que las ha validado y que
blemas complejo
determina un modelo con el cual posteriormente evaluamos las demás
mundo maneje e
prácticas y modelos que observamos . Así pues, que nadie se atreva a
las comp lejida de.
tocar lo que nos da seguridad y nos hace tener éxito. Dichas técnicas ad
Cada modllla
€S
diferente por ello 1" docencia es practica mente la unlca prof~· slon en la que antt> unos mismos objetl· vos, pueden exis ir dos pr,;cticas proff:!sio nale$ dntagonicas y sel lOllsldeladas válidas, pero, tamblen, "sta es la {aU.il de la escasa capacidad de lo~ docentes para compartIr su práctica.
quiridas mediante la experiencia práctica normalmente las dominamos
Ante estas nuevas
en cuanto a su aplicación más o menos uniforme. Por tanto, cuando se
hagamos cada une
nos pide realizar algún tratamiento individual, podemos comenzar a
pensemos: ¿ estam4
experimentar ciertas dificultades.
de dichas finalida
Este análisis del contenido de las mochilas docentes nos lleva a pen
nuestra mochila di
sar que cada mochila es diferente y, por eso, la docencia es práctica
Después del eje
mente la única profesión en la que, ante unos mismos objetivos, pueden
en nuestras mochil
existir dos prácticas profesionales antagónicas y ser consideradas válidas
la educación tenen
ambas. Pero, también, ésta es la causa de la escasa capacidad de los do
de manera adecua'
centes para compartir su práctica profesional, hablar de ella y acordar
cando y analizand<
unas estrategias didácticas comunes: «Cómo voy a hablar de mi práctica
ria hasta dominar
con mi colega si él tiene una forma totalmente diferente de enseñar a
que seguir. De mon
la mía. Además, los dos podemos justificar perfectamente nuestra prác
son unas prácticas,
tica». Este pensamiento nos lleva finalmente a encarar nuestra profe
tonía con la maner
sión de manera aislada. En el aula, nos encontramos solos y sin una guía
retos de aprendizaj
clara para afrontar todas las dificultades que se manifiestan y que pue
pre y cuando seam
den llegar a ser abrumadoras: la diversidad del alumnado, el número de
estos momentos n
estudiantes, la falta de motivación, la presión por acabar el temario, la
científicas sobre
carencia de tiempo y de recursos, el fracaso escolar, el entorno del cen
tar nuestra práctio
tro, etc. Todo ello sin contar con que cada vez se nos exige más a los pro
principios del apn
fesores realizar tratamientos adecuados a cada estudiante, en función
que para poder am
de su situación particular, para lograr cumplir con unas finalidades de
tica educativa, paré
aprendizaje de alto alfabetismo que podríamos resumir así:
el proceso de podel
A comienzos del siglo veinte, la educación se centró en la adquisición de
cada uno en su zor
destrezas de alfabetismo: lectura sencilla, escritura y aritmética. Por regla
Eso significa qUE
general, los sistemas educativos no preparaban a la gente para pensar y leer
88
nl
C AUDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
práctica educativa
) dan seguridad en
críticamente, para expresarse clara y convincentemente, para resolver pro
, ha validado y que
blemas complejos en ciencias y matemáticas. Ahora, se requiere que todo el
'aluamos las demás
mundo maneje estos aspectos de alto alfabetismo, para negociar con éxito
~
las complejidades de la vida contemporánea. (CBASSE, 2000, p. 3)
nadie se atreva a Dichas técnicas ad
nte las dominamos
Ante estas nuevas expectativas sobre la función social de la enseñanza,
)r tanto, cuando se
hagamos cada uno un ejercicio, analicemos nuestra mochila docente y
demos comenzar a
pensemos: ¿estamos preparados para ofrecer una enseñanza a la altura de dichas finalidades de aprendizaje con aquello que contamos en
tes nos lleva a pen
nuestra mochila docente?
)cencia es práctica
Después del ejercicio, independientemente de aquello que llevemos
s objetivos, pueden
en nuestras mochilas docentes, debemos pensar que los profesionales de
onsideradas válidas
la educación tenemos capacidad de aprender, pero necesitamos hacerlo
apacidad de los do
de manera adecuada. Las personas aprendemos viendo modelos, practi
de ella y acordar
cando y analizando aquello que vemos y hacemos, con la ayuda necesa
H
~blar
de mi práctica
ria hasta dominar la práctica. Para nosotros, éste es el camino que hay
de enseñar a
que seguir. De momento, aquello que más hemos visto, nuestra herencia,
nente nuestra prác
son unas prácticas educativas determinadas que pueden no estar en sin
arar nuestra profe
tonía con la manera en la que necesitamos enseñar para responder a los
solos y sin una guía
retos de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero podemos aprender, siem
1ifiestan y que pue
pre y cuando seamos conscientes de nuestro punto de partida. Tal vez en
nado, el número de
estos momentos nuestras mochilas lleven pocos fundamentos y bases
(abar el temario, la
científicas sobre nuestro actuar profesional, pero podemos fundamen
el entorno del cen
tar nuestra práctica si sentamos las bases para ello, si aplicamos los
exige más a los pro
principios del aprendizaje en nuestro ejercicio profesional, sabiendo
Jdiante, en función
que para poder ampliar nuestra propia mochila con cualquier nueva prác
Jnas finalidades de
tica educativa, para aprenderla y llevarla a la práctica, tenemos que pasar
Jmir así:
el proceso de poder observarla y luego practicarla con ayuda contingente,
~rente
en la adquisición de
cada uno en su zona de desarrollo próximo.
aritmética. Por regla
Eso significa que no podemos pretender, como docentes, pasar de una
nte para pensar y leer
práctica educativa A a una práctica educativa Z. Nadie es capaz de soltar
IDEA CLAVE 2
89
su mochila y ponerse otra al hombro sin más. Debemos realizar un pro
::Jorque sea el único
ceso de aprendizaje como cualquier ser humano que desea dominar algo
:le los demás factorl
y, por tanto, los esfuerzos en desarrollo del profesorado son vitales para
tenemos control (o
la calidad educativa porque dicho aprendizaje no vendrá por sí solo.
r
Además, afirmar
El problema es que, siguiendo estos principios del aprendizaje, no es
a clave de la calida(
Si anrendemos viendo. posible avanzar en nuestra práctica educativa simplemente con asistir hacIendo y analizando lo que vemos '1 a cursos, congresos, talleres o seminarios. Así nos informamos, pero no hacemos. ne(~itamos forzosamente ser es suficiente para atrevernos a cambiar nuestra práctica. Si aprende supervisados y com mos viendo, haciendo y analizando lo que vemos y hacemos, necesitamos partir nuestra practica I)rof~ional tOn los forzosamente ser supervisados y compartir nuestra práctica profesio colegas. reflexionando ele manera eS1rategica nal con los colegas, reflexionando de manera estratégica sobre lo que sohre lo que estamos haciendo. como lo estamos haciendo, cómo lo estamos haciendo, observando a otros estamos haciendo. hacer lo mismo. Esto requiere una configuración organizativa diferente, observando a otros hacer lo mismo. en la mayoría de instituciones educativas, que nos permita reali
tanto de corte cuali
var con claridad la r :los de aprendizaje
En particular pod l
realizó en el 2002. E
tor durante seis añ<
cativas y Servicio de lOS
resultados educ
señó una serie de rl
zar estas actividades como parte de nuestra labor diaria. Realizar «clí
docentes y sus prác1
nicas» como en otras profesiones, aprender entre iguales y funcionar
estudio cuantitativ<
de manera realmente colegiada. Debemos convertir cada institu
!idad docente, ente
ción educativa en una unidad de formación, sobre todo, de formación
1. Las prácticas edL
entre iguales.
2. El desarrollo pro
Ninguna institución educativa puede llegar más allá de donde sus
prácticas (básica l
docentes sean capaces de ejercer las prácticas adecuadas en las aulas,
3. Las característica
por lo que el desarrollo profesional de los docentes es un factor funda
tudios o su expe
mental para hablar de calidad en la práctica educativa. Hay otros factores fundamentales que están íntimamente relacio
La primera hipótesi
nados con la calidad de la práctica educativa y que abordaremos en se
res, el que tenía má
guida.
nos era el de las p
El peso de la mochila docente en los resultados de aprendizaje
90
directa), seguido p< tan directa) y por ú clara incidencia ind
Afirmamos que lo que realmente puede diferenciar los resultados de
La segunda hipó
aprendizaje de los alumnos es la calidad de la práctica educativa, no
fuertemente relaci<
C ALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
lOS realizar un pro
porque sea el único factor que influye en dichos resultados, sino porque
lesea dominar algo
de los demás factores, no controlamos del todo ninguno de ellos. Sólo
do son vitales para
tenemos control (o podemos tenerlo) sobre lo que hacemos en las aulas.
ldrá por sí solo.
Además, afirmamos con rotundidad que las prácticas docentes son
aprendizaje, no es
la clave de la calidad educativa, porque ya existen estudios suficientes,
emente con asistir
tanto de corte cualitativo como cuantitativo, que nos permiten obser
ormamos, pero no
var con claridad la relación entre las prácticas educativas y los resulta
3ctica. Si aprende
dos de aprendizaje en los alumnos.
:emos, necesitamos
En particular podemos analizar el estudio que el Dr. Harold Wenglinsky
práctica profesio
realizó en el 2002. El Dr. Wenglinsky trabajó como investigador y direc
égica sobre lo que
tor durante seis años en el Centro de Información sobre Políticas Edu
)servando a otros
cativas y Servicio de Evaluación. Por tanto, con el acceso a los datos de
nizativa diferente,
los resultados educativos de los alumnos de todo Estados Unidos, di
lOS permita reali
señó una serie de reactivos para obtener también datos acerca de los
iaria. Realizar «clí
docentes y sus prácticas, que pudiera relacionar posteriormente en un
~uales
estudio cuantitativo. Así, planteó dos hipótesis relacionadas con la ca
y funcionar
=rtir cada institu
lidad docente, entendida ésta como la combinación de tres factores:
odo, de formación
1. Las prácticas educativas en las aulas.
Harold Wenglínsky planteó dos hipótesis relacionadas con la CilHdad docente, entendida como la combinación de tres ¡actores: las practicas educativas en las lulas. el desarrollo profesional que recibe un docente para apoyar dichas prácticas y las caracteristlCas del clo(~e extelnas al aula.
2. El desarrollo profesional que recibe un docente para apoyar dichas allá de donde sus
Jadas en las aulas, ~s
u n factor funda
prácticas (básicamente formación inicial y continua) . 3. Las características del docente externas al aula (como su nivel de es
tudios o su experiencia docente).
iva. imamente relacio
La primera hipótesis que debía comprobar era que, de los tres facto
bordaremos en se
res, el que tenía más impacto en el desempeño académico de los alum nos era el de las prácticas educativas en las aulas (por su incidencia directa), seguido por el desarrollo profesional (por su incidencia ya no tan directa) y por último las propias características del docente (por su clara incidencia indirecta).
r los resultados de
La segunda hipótesis era comprobar que la calidad docente está tan
:tica educativa, no
fuertemente relacionada con el desempeño académico de los alumnos
La primera hipótesis planteaba que de los tres factores, el que tema mas impacto en el desempeño ilcademico de los alumnos era el de las practitas educativas en las dulas
IDEA WIVE 2
91
como el entorno del propio estudiante (su familia, comunidad, situa La segunda hipo tesIS el,1 complolJar nue la calidad docente f'sta tan fUt>rlernentl relaCIonada con el desempeño acarlemlc
de los alumnos como el entorno de propio estudiante
ción socioeconómica) . El diseño de la metodología, de corte cuantitativo, permitió relacio
marCilr \lIla dIferenCIa en su olprendlzaje
'1 en su vida
92
tancia de la prácti( aprendizaje en los
como éstos a su vez con los aspectos que ya se medían sobre el desem
razgo pedagógico.
peño académico de los estudiantes. En sus resultados, el estudio comprobó que, de los tres aspectos re
En un estudio
r~
veinte sistemas edl
lacionados con la calidad docente, las prácticas educativas en las aulas
2007), realizaron u
son las que tienen un efecto mayor en el desempeño académico de los
nen aquellos sister
estudiantes. El modelo arrojó una influencia del 56% (factor estanda
citan tres claves pal
rizado de 0,56) para las diferentes prácticas educativas analizadas, un
mas educativos a n
33% para los aspectos de desarrollo profesional docente y sólo un 9%
1. La calidad de ur
para las características externas de los docentes como su experiencia, su
sus docentes.
Del mismo modo, dicho estudio comprobó algo de suma importan
Sin importar el en torno del alumno, el conjunto de sus profesores puede
dios y metaestudio
nar de manera transversal los tres aspectos de la calidad docente, así
nivel de estudios, etc.
El estudio comprobó que, de los tres dspectos rE'ladunados con la calidad docente, las prá,tic. s educativas en 11> ilulas son las que tI nen un efecto mayor en el desempelio
Estas conclusion
cia: que el impacto de las variables relacionadas con la calidad docente (las prácticas educativas, el desarrollo docente y las características exter
2. La única alterna
mejorar la enser
3. El desempeño se
samente que tO(
nas) es comparable con la suma de todas las variables analizadas del entorno del alumno (las características de su familia, el número de li
Sin lugar a dudas, (
bros en casa, el nivel de estudios de sus padres, etc.). De hecho, la suma
elemento clave, sot
de los tres aspectos de la calidad docente obtuvo un porcentaje del
dologías, estrategia
98%, mientras que la suma de variables del entorno del alumno se
enseñanza basada
quedó en el 76%.
sólo intenten comp '
E
Por tanto, podemos comprobar que el efecto de la práctica educa
ner de cada uno de
tiva, cuando se suman el desarrollo profesional y las características ex
Existen otros est
ternas de los docentes, es comparable al impacto del entorno del
• El estudio de Wé
estudiante en su desempeño, lo que sugiere que los profesores pueden
nes similares sol
contribuir tanto como los propios estudiantes en los resultados de su
muy amplio real
aprendizaje . O lo que es lo mismo : sin importar el entorno del alumno
• El informe TALlS
(incluso en el caso más desfavorable), el conjunto de sus profesores
parado por la
puede marcar una diferencia en su aprendizaje y en su vida.
comparte estas (
CAUDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
e
, comunidad, situa -
Estas conclusiones son similares a otras que arrojan numerosos estu dios y metaestudios que se han realizado y que demuestran la impor
JO,
permitió relacio
tancia de la práctica educativa y su correlación con los resultados de
:alidad docente, así
aprendizaje en los alumnos, lo que podríamos denominar como lide
lían sobre el desem
razgo pedagógico. En un estudio realizado por la consultora McKinsey en 2007 sobre
los tres aspectos re
veinte sistemas educativos a nivel internacional (Barber y Mourshed,
La calidóld de un
JCativas en las aulas
2007), realizaron una comparación para analizar qué diferencias tie
sistema educatiVo no puede exceúer la cali
10 académico de los
5% (factor estanda
nen aquellos sistemas con un desempeño sobresaliente. Sus autores la única ,llternativa citan tres claves para entender cómo se desempeñan los mejores siste para mejorar los resul·
tivas analizadas, un
mas educativos a nivel mundial :
)(ente y sólo un 9%
1. La calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de
10
su experiencia, su
lad de sus do(ente~
sus docentes. 2. La única alternativa para mejorar los resultados de aprendizaje es
. de suma importan
n la calidad docente
características exter
mejorar la enseñanza .
tados de aprendizaje es mejorar la ense· nanza . El de5empeño sobresaliente de los sistemas educativos
incluye forzosamente que todo el alumnaoo h:nga eJ¡ito en la enseríanzil .
3. El desempeño sobresaliente de los sistemas educativos incluye forzo samente que todo el alumnado tenga éxito en la enseñanza.
¡bies analizadas del lia, el número de li
Sin lugar a dudas, queda claro que la actuación del profesorado es un
). De hecho, la suma
elemento clave, sobre todo porque se ha de fomentar el uso de meto
) un porcentaje del
dologías, estrategias didácticas y medidas que permitan ahondar en una
xno del alumno se
enseñanza basada en las singularidades del alumnado, de modo que no sólo intenten compensar los déficits familiares, sino que permitan obte
e la práctica educa 3S
caracteristicas ex
to del entorno del 5 profesores
pueden
los resultados de su ~ntorno
del alumno
ner de cada uno de ellos y ellas el mayor grado de aprendizaje. Existen otros estudios que reafirman lo anterior: • El estudio de Wagner y Kegan (2005), quienes confirman conclusio nes similares sobre el liderazgo pedagógico mediante un estudio muy amplio realizado en la Universidad de Harvard. • El informe TALlS mencionado en la presentación de esta obra, pre
~
de sus profesores
parado por la OCDE a partir de un estudio en 32 países, también
~n
su vida.
comparte estas conclusiones.
IDE A CLAV E 2
93
• El gran metaestudio realizado por Waters, Marzano y McNulty
docentes para estal
(2003) referente al efecto del liderazgo pedagógico en los resulta
aula y realizar una
dos estudiantiles.
padres de familia) un entorno que le
Éste es uno de los metaestudios más interesantes de los últimos tiem pos en relación con el efecto del liderazgo pedagógico . Comportó el
El liderazgc
seguimiento durante treinta años de setenta estudios que implicaron a
y enseñant~
2 .894 centros escolares aproximadamente, 1.100.000 estudiantes y
desarrollar
14.000 profesores. Una de sus conclusiones más interesantes tiene que
Una manera de d ,
ver con aquellos aspectos clave que inciden en los resultados escolares
miento del profese
desde la perspectiva de la escuela, los profesores y los estudiantes. El
en cada instituciór
cuadro 10 nos ilustra estos aspectos clave.
prácticas educativé
tura docente colac Cuadro 10. Centro escolar, prácticas docentes y factores del alumnado que inciden en los resultados escolares
METAESTUDIO WALTERS, MARZANO, McNULTY (2003) Escuela
Profesor
Alumno
1. Currículo viable y garantizado . 2. Retroalimentación efectiva y objetivos desafiantes. 3. Padres y comunidad involucrada. 4. Ambiente ordenado y seguro. 5. Profesionalismo y compañerismo (trabajo en equipo). 6. Estrategias de instrucción comunes. 7. Gestión efectiva del aula . 8. Planificación y diseño curricular de clases. 9. Ambiente en el, hogar. 10. Inteligencia aprendida / conocimiento anterior. 11 . Motivación.
vención reflexiva.
La intervención
centes a tener espé
«clínicas » que perr
visar su práctica ec
colegas y garantizé Esta propuesta
sores parecen ten E que éstos opinen
S(
inseguridad por pa
que su práctica «nc
se observe y se juzc Una maestra lo
94
Como podemos observar, todos estos aspectos que, según el estudio,
Considero que se
influyen en los resultados de aprendizaje están fuertemente relacionados
desde un marco i,
con el liderazgo. Aquél ejercido por parte de los responsables de la es
riencias, la sistem.
cuela para garantizar unas finalidades del aprendizaje estables y una mo
forma, se dé la in
tivación de todos los agentes educativos. Liderazgo pedagógico de los
autocompromiso.
C ALID AD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
V1arzano y McNulty
docentes para establecer estrategias de instrucción comunes, gestionar su
ógico en los resulta-
aula y realizar una planificación adecuada. Por último, liderazgo de los padres de familia y liderazgo personal del propio alumno para generar un entorno que le permita aprender y lo mantenga motivado.
de los últimos tiem
Jios que implicaron a
El liderazgo pedagógico de directores y enseñantes: cómo gestionar, compartir y
'0.000 estudiantes y
desarrollar las mochilas docentes
teresantes tiene que
Una manera de dar respuesta a la necesidad de gestionar el pensa
resultados escolares
miento del profesorado con el fin de construir una metodología común
y los estudiantes. El
en cada institución educativa (que permita mejorar continuamente las
~ógico. Comportó el
prácticas educativas, compartir el conocimiento y desarrollar una cul tura docente colaborativa) es enfocarlo a través del concepto de inter los resultados escolares
vención reflexiva. La intervención reflexiva es un modelo que quiere llevar a los do centes a tener espacios como los tienen los médicos, donde se realicen
fialltes.
«clínicas» que permitan al profesorado abrir sus mochilas docentes, re visar su práctica educativa, someterla al escrutinio constructivo de sus
n equipo) .
colegas y garantizar el aprendizaje colectivo. Esta propuesta se topa de frente con ese miedo que muchos profe sores parecen tener a dejar ver su práctica educativa a otros colegas y que éstos opinen sobre ella. La sensación general es que existe una gran inseguridad por parte de los docentes sobre lo que se realiza en el aula,
erior.
La intervencion refle xiva es un modelo que quiere llevar a los do centes a tener espa tios que les permitan abrir sus mochilas docentes, revisar su práctica educativa, someterla al escruti, nlO constructivo de sus colegas y garantizar el aprendizaje colectivo.
que su práctica «no esté a la altura» y, por tanto, más vale no dejar que se observe y se juzgue. Una maestra lo expresaba así recientemente:
lue, según el estudio,
Considero que se comparten entre docentes estrategias y actividades, pero
temente relacionados
desde un marco informal, cuando lo que se necesita es el registro de expe
'esponsables de la es
riencias, la sistematización de las mismas, la puesta en común y que, de esta
aje estables y una mo
forma, se dé la integración de nuevas ideas desde un plano más formal de
JO pedagógico de los
autocompromiso. (Doris García Reyna)
IDEA CLAVE
2
95
Por eso, la condición indispensable para trascender esta cultura depar la (ondiclon Indispen sable pariJ Irolscendel
Desde un punte
tamentalizada e impropia de nuestra profesión en la actualidad es
en primera instanc
esta I.ultur a es contill refl?rr'lltes que los docentes puedan en
contar con referentes que los docentes puedan entender como estables. Si
mente que, de tOI
con
un colectivo docente logra ponerse de acuerdo o compartir una visión
aprendizaje de sus
tender como estables.
de lo que quiere conseguir en su alumnado y, basándose en ello, diseña
trol es sobre su pro
una forma de enseñarlo que esté fundamentada en el conocimiento
hemos analizado E
científico del que disponemos sobre cómo aprendemos las personas,
jora continua de
los responsables de dichas instituciones tienen ya un faro, una guía que
expresara César Ce
les permitirá comenzar a tomar decisiones sobre lo que sucede en las
El hecho de que
aulas y no sólo en relación con la organización.
dizajes escolares;
Esto puede parecer muy difícil en estos momentos para muchos cen
J
tores, algunos dI
tros escolares y formativos, por tanto, el primer paso para gestionar y
establecido; el ni
desarrollar las mochilas docentes es una planificación con suficiente
normativo de su
tiempo, que permita primero la toma de resr::msabilidad por parte de
sidades educativé
cada docente y sus responsables, para luego construir poco a poco la co
del sistema de la
lectiva, asumiendo que cada paso requiere su tiempo de maduración en
les; y un largo, m
función de todos los condicionantes expuestos (cuadro 11) .
que en último ti
zadores del sent escolares acaban
Cuadro 11. Desarrollo de las mochilas docentes compartidas
mica en la que no
(Alto)
sucede como el ú. atribuyen finalm mas dejar de con: de atribución de
Grado de dificultad
nado. (Coll, 2009)
Ahora bien, para d
a corto, medio y lar (Corto)
Tiempo necesario
(Largo)
desde un punto de
tida debe contar ce Fuente: adaptado de Hearsey y Blanchard (1972, p. 160)
96
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATI A
menos, las accione!
esta cultura depar ~n
la actualidad es
Desde un punto de vista personal, es el docente quien debe ejercer en primera instancia ese liderazgo pedagógico para comprender clara- Desde un punto de .
.
vista personal, es
ler como estables. Si
mente que, de todas las variables que Influyen en los resultados de el docente quien debe
)mpartir una visión
ejercer en primera instancia ese liderazgo trol es sobre su propia práctica educativa . La buena noticia es que, como pedagógico para comprender clara hemos analizado en esta idea clave, es lo más importante para la me mente que, de todas las variables que jora continua de los resultados en nuestro alumnado . Como lo influyen en los resultados de aprendi expresara César Coll: zaje de sus alumnos, la única sobre la que El hecho de que los alumnos puedan o no atribuir un sentido a los apren tiene realmente dizajes escolares y el que finalmente les atribuyan depende de muchos fac- control es sobre su propia practica. tores, algunos de ellos alejados del aula (las características del currículo
::lose en ello, diseña ~n
el conocimiento
emos las personas,
I faro, una guía que
) que sucede en las
)S
para muchos cen
aprendizaje de sus alumnos, la única sobre la que tiene realmente con
so para gestionar y
establecido; el nivel de descentralización del sistema y el reconocimiento
ción con suficiente
normativo de su capacidad para responder diversificada mente a las nece
>ilidad por parte de
sidades educativas y al aprendizaje del alumnado; el grado de articulación
Ir poco a poco la co
del sistema de la educación escolar con otros sistemas educativos y socia
) de maduración en
les; y un largo, muy largo, etcétera). Ahora bien, hace falta tener presente
Idro 11).
que en último término todos estos factores facilitadores u obstaculi zadores del sentido que los alumnos pueden atribuir a los aprendizajes
escolares acaban tomando cuerpo en el aula . Desde la perspectiva sisté mica en la que nos situamos, no podemos considerar el aula y lo que en ella
sucede como el único elemento determinante del sentido que los alumnos
atribuyen finalmente a los aprendizajes escolares; pero tampoco pode mos dejar de considerarla como el último y definitivo peldaño del proceso
de atribución de sentido a los aprendizajes escolares por parte del alum nado. (ColI, 2009)
Ahora bien, para diferenciar realmente los resultados de su alumnado, a corto, medio y largo plazos, el liderazgo pedagógico debe ser ejercido
..
(Largo)
desde un punto de vista colectivo. Así, una mochila docente compar tida debe contar con la participación de docentes y responsables en, al menos, las acciones que muestra el cuadro 12.
IDE A ClAVE
2
97
Cuadro 12. Acciones para desarrollar las mochilas docentes compartidas • • • •
•e
Responsabilidad conjunta sobre lo que se realiza en las aulas. Coordinación de 'las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Poner en común aquello que es capaz de hacer cada uno. Ejercer como formadores y dejarse formar entre iguales.
LU.:I~'.:.eL.U:.liI'o1!::I.:I.:l!:.l 1 • Tomar decisiones en función de la realidad de las competencias docentes • • • •
para enseñar y de lo que se pretende conseguir que aprenda el alum
nado.
Dejar claras todas las metodologías que se van a incorporar en las aulas. Ayudar a los docentes a poner en común aquello que es capaz de hacer cada uno. Reconocer las prácticas educativas adecuadas. Ofrecer apoyo para I,a formación entre iguales.
que aún no tenem tros colegas.
Si contamos cor
fácil ejercer ellider
e, incluso, apoyars~ dologías didáctica
los docentes que y
pañeros que aún n razgo pedagógico compartimos una r alimentarte poster Si los responsat
Para funcionar como equipo, el profeso · rado, junto con el equipo directivo, debe acordar primero las regl.ls del juego de lo que ~e realizara en las aulas mediante el di seño de procedimien tos y actividades que hay que desarrollar anles, durante y des pués de l proceso de Impartidon.
98
Para funcionar como equipo, el profesorado, junto con el equipo di
suficiente para qu
rectivo, debe acordar primero las reglas del juego de lo que se realizará
que va más allá dE
en las aulas y cómo, mediante el diseño de procedimientos y actividades
de una calidad ed
que hay que desarrollar antes, durante y después del proceso de impar
a nuestras instituc
tición . Este diseño debe ser colectivo, donde los docentes tengan la opor
El reto dellider
tunidad de consensuar y plasmar en papel lo que deben trabajar en las
de hablar en tém
aulas y luego darse un tiempo para implementarlo, llegando a dominar
expresarnos de m
esas nuevas prácticas educativas, integrándolas cada uno en su mochila
clase» y «nuestros
docente. La forma natural de realizar este proceso es en comunidades
Después del an
de aprendizaje entre iguales, con el fin de institucionalizar una práctica
elementos que uti
educativa determinada, que no es exactamente la que ejerce cada pro
tiva, así como de I
fesor ayudado de su mochila docente, sino aquella que responde fiel
mación actuales,
mente a las finalidades de aprendizaje pretendidas por el centro.
de garantizar la c.
r:
En estas comunidades es donde resulta propicio el aprendizaje entre
suficiente para qu
iguales. Un espacio para ir abriendo las mochilas docentes, poco a poco,
coordinado, dond4
y compartir aquellas prácticas que se juzguen como adecuadas para
gan un porqué mi
aquellos aprendizajes que pretende conseguir la institución en su alum
chas acciones han
nado en función de los principios sobre cómo aprendemos las per
alcance las finalidc
sonas. Un espacio para ir incorporando aquellas prácticas y estrategias
o comunidad edw
C AUDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
I
que aún no tenemos en nuestra mochila, incluso con el apoyo de nues aulas. dizaje.
lS
.!nO.
tros colegas. Si contamos con una metodología compartida y consensuada, es más fácil ejercer el liderazgo pedagógico para poner en común las estrategias
es.
e, incluso, apoyarse unos a otros para conseguir dominar aquellas meto
Ipetencias docentes prenda el alum
'porar en las aulas. es capaz de hacer
dologías didácticas que aún no sean de uso común. Del mismo modo, los docentes que ya las dominan podrían hacer de mentores de los com pañeros que aún no las han incorporado y también transformar ese lide razgo pedagógico en una revisión entre iguales (peer review), porque: «si compartimos una misma metodología, yo puedo entrar en tu aula y retro alimentarte posteriormente, y tú puedes hacer lo mismo conmigo ». Si los responsables de los centros adquieren el liderazgo pedagógico
1tO con el equipo di
suficiente para que los docentes abracen esa práctica educativa común
le lo que se realizará
que va más allá de su práctica individual, estaremos sentando las bases
nientos y actividades
de una calidad educativa transformadora, que otorgue mayor sentido
el proceso de impar
a nuestras instituciones educativas y formativas.
~ntes
tengan la opor
leben trabajar en las llegando a dominar
la uno en su mochila
El reto del liderazgo pedagógico es lograr que los docentes dejemos de hablar en términos de «mi clase» y «mis alumnos», y lleguemos a El reto del liderazgo pedagógico es lograr
expresarnos de manera consciente e intencionada diciendo «nuestra que los docentes clase» y «nuestros alumnos».
dejemos de hablar en telminos de «mi dase» y «mis alum nos», y lleguemos a
, es en comunidades
Después del análisis de los diferentes aspectos relacionados con los
malizar una práctica
elementos que utilizan los docentes para desarrollar su práctica educa
que ejerce cada pro
tiva, así como de las necesidades y expectativas de la educación y for intencionada diciendo
a que responde fiel
mación actuales, podemos afirmar como conclusión que la única forma
; por el centro.
de garantizar la calidad educativa es ejercer un liderazgo pedagógico
el aprendizaje entre
suficiente para que todos los docentes funcionen como un equipo bien
¡centes, poco a poco,
coordinado, donde las acciones que realiza cada docente en el aula ten
mo adecuadas para
gan un porqué más amplio que su propia práctica educativa, ya que di
;titución en su alum
chas acciones han de contribuir a lograr que cada uno de los estudiantes
prendemos las per
alcance las finalidades de aprendizaje que se ha propuesto la institución
'ácticas y estrateg ias
o comunidad educativa .
expresarnos de
manera consciente e
«nuestra ciasen y «nuestros alumnos» .
IDE A CLAVE 2
99
A continuación se describen algunas pau
éxito aquello que han planificado, ha
Pauta 2
tas que pueden ser utilizadas para refle
ciendo bien aquello que debe hacerse, in
xionar sobre los docentes altamente
sistiendo en ver la realidad de lo que pasa
Incrementar efectividad
efectivos (Farr, 2010). Es una adaptación
en sus aulas y ajustando las estrategias
Los docentes altarr
del libro que recientemente publicó una
de enseñanza y aprendizaje en función de
mentan, en funciór
organización en los EE.UU ., sobre la expe
las circunstancias cambiantes.
continuamente, la e
riencia de más de veinte años en el estu
c(
ticas educativas a tr
dio de las características de los docentes
Lo que hace falta determinar
corporación de
que logran resultados de aprendizaje con
• ¿Qué progreso académico cuantifica
haciéndose respons,
ble alcanzarán nuestros estudiantes?
jora, pero con el ap'
El trabajo sugerido es desarrollar estas
• ¿Qué características y actitudes necesi
munidad profesioné
pautas por parte del colectivo docente, a
tamos estimular en nuestros estudian
En función de
partir de un enfoque de análisis de las mo
tes para alcanzar las metas?
sus alumnos más allá de lo esperado.
e~
aprendizaje acordé!
chilas docentes sobre cómo organizarse
• ¿Qué camino seguirán nuestros estu
tivo docente, así ce
para gestionar el conocimiento que cada
diantes para alcanzar la meta y qué in
didácticas que hay·
uno puede aportar y cómo avanzar de ma
formación es necesaria para saber
aulas,
nera colectiva, con el fin de propiciar acuer
hasta dónde van?
guiente ciclo de ref
dos compartidos para estimular de manera coordinada el aprendizaje en el alumnado.
• ¿Qué intereses y motivaciones de nues tros estudiantes pueden moldear las metas establecidas?
Pauta 1
• ¿Qué elementos debemos incorporar
Establecer metas de aprendizaje ambiciosas Los docentes altamente efectivos plan
en el centro para crear entre todos una cultura del esfuerzo y del logro? • ¿Cómo coordinaremos la enseñanza y
tean a sus estudiantes metas ambiciosas
el aprendizaje de nuestros planes anua
de aprendizaje, que normalmente van
les, lección o tema, y clase o sesión?
más allá de lo esperado, y los comprome
• ¿Cómo verificaremos en las diferentes
ten con éstas. Asimismo, desarrollan p'la
aulas, mediante una revisión entre
nificaciones
iguales, el nivel de cumplimiento y ren
completas,
detalladas
y
específicas de aquello que quieren conse
dimiento de las estrategias didácticas
guir en sus estudiantes, ejecutando con
acordadas?
100
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATiVA
periódicam~
:ncremento de la ef • Primera fase. Al conseguidos.
• Segunda fase. Di
:in planificado, ha
Pauta 2
ue debe hacerse, in lidad de lo que pasa
Incrementar efectividad
ndo las estrategias
Los docentes altamente efectivos incre
Pauta 3
dizaje en función de
mentan, en función de datos recopilados
Trabajar incesantemente
Ibiantes.
continuamente, la efectividad de sus prác
Los docentes altamente efectivos trabajan
ticas educativas a través del dominio e in
de manera constante e inflexible hasta al
determinar
corporación de estrategias didácticas,
canzar las metas de aprendizaje definidas.
adémico cuantifica
haciéndose responsables de su propia me
~stros
jora, pero con el apoyo mutuo de una co
Lo que hace falta determinar
y actitudes necesi
munidad profesional de colegas docentes.
• ¿Cómo definiremos y mantendremos
') nuestros estudian
En función de las finalidades de
IS
estudiantes?
• Tercera fase. Determinar e implemen
continuamente
la
tar las soluciones.
nuestra persistencia?
as metas?
aprendizaje acordadas por todo el colec
Jirán nuestros estu
tivo docente, así como de las estrategias
mantendremos en nuestros estudian
zar la meta y qué in
didácticas que hay que desarrollar en las
tes, colegas yen nosotros mismos?
cesaria para saber
aulas,
periódicamente realizan el si
guiente ciclo de reflexión que conduce al otivaciones de nues
incremento de la efectividad:
lueden moldear las
• Primera fase. Analizar los resultados
"'.
conseguidos.
)
Jebemos incorporar
• Segunda fase. Discernir las causas.
• ¿Cuáles serán las expectativas altas que
• ¿Cómo expandiremos al máximo nues tro tiempo y nuestros recursos? • ¿Cómo expandiremos al máximo nues tra influencia? • ¿Cómo desarrollaremos una continua y sana urgencia por el trabajo de clase?
rear entre todos una ~oydellogro? ~ mos
la enseñanza y
luestros planes anua , y clase o sesión? lOS
en las diferentes
una revisión entre cumplimiento y ren itrategias didácticas
IDEA nAVE
2
101
m
Para saber más ...
LEITHWOOD, K.; JANTZI, D.; STEINBACH, R. (2003): Changing Leadership for Changing Times. IVlaidenhead, Filadelfia. Open University Press.
Con respecto al liderazgo pedagógico, también se puede leer este texto de Leithwood, Jantzi y Steinbackh, quienes, tras realizar un análisis de 121 artículos sobre liderazgo en cuatro revistas especializadas en gestión educativa entre 1988 y 1998, encontraron que los conceptos sobre liderazgo rr _, ' tratados fueron lide razgo
pedagógico,
estilos
de
liderazgo
y
liderazgo
transformacional.
Un sistel educativ la organ están al
Seguidamente, otros conceptos tratados fueron: liderazgo moral, liderazgo geren cial y liderazgo cultural. Esta breve reseña ilustra la dispersión de conceptos sobre
la calidad educa
liderazgo que también abundan en la literatura sobre el liderazgo educativo.
tante de la cohe cuando acaba su
dizaje. Síntesis de los primeros resultados. OCDE / Santillana.
aulas para garan resultados de ap
El Informe TALlS, presentado en junio del 2009 por la OCDE, concentra un amplio
tíón de la calida(
estudio de los factores que afectan a las mochilas docentes, los condicionantes de
la acreditación d~
la práctica educativa y las relaciones entre liderazgo pedagógico y resultados edu
estandarizadas e
OCDE (2009): Informe TAL/S. La creación de entornos eficaces de enseñanza yapren
cativos.
WAGNER, T.; KEGAN, R. (2006): Change Leadership. A Practical Guide to Transforming Our Schools. San Francisco. Jossey-Bass.
Algunas de las ideas sobre cultura escolar y sobre liderazgo pedagógico para el cambio educativo han sido tratadas con gran profundidad por Wagner y Kegan a partir de una investigación realizada en los Estados Unidos de América y patroci
¿Cómo se educativo sectores p
nada por la fundación de Bill y Melinda Gates. Las conclusiones son muy interesan tes para lo que nos ocupa, sobre todo para entender la importancia de tener una
En otros muchos 5
visión común de lo que entendemos por una buena práctica educativa y las conse
se vea transforma(
cuencias de emprender cambios realmente significativos en la manera de enseñar
y en la evaluación
y aprender.
ñanza. (QCDE, 201
102
C ALJDAD DE LA PRAcnC A EDUCATIVA
Idea
da/e
ship for Changing
er este texto de
s de 121 artículos cativa entre 1988 ados fueron lide
ransformacional.
Un sistema de calidad con sentido educativo es aquel donde la organización y la docencia están al servicio del aprendizaje
, liderazgo geren ~
conceptos sobre
JO educativo.
La calidad educativa se puede definit como la mejora continua o el refuerzo cons tante de la coherencia entre aquello que pretendemos de nuestro alumnado cuando acaba su formación (finalidades educativas), lo que hacemos en todas las
Iseñanza yapren
aulas para garantizar que lo cumplimos (procesos educativos) y, finalmente. los resultados de aprendizaje obtenidos. Ésta no es la lógica de los sistemas de ges
centra un amplio
tión de la calidad y la excelencia actuales (procesos organizativos), tampoco de
ondicionantes de
la acreditación de programas (contenidos de la enseñanza) ni de las evaluaciones
y resultados edu
estandarizadas externas (resultados académicos).
~
to Transforming
dagógico para el
Jagner y Kegan a
.mérica y patroci
ln
¿Cómo se ha implantado la calidad en el sector educativo y formativo, a diferencia de otros sectores profesionales?
muy interesan
leia de tener una
En otros muchos sectores, el personal accede a su vida profesional con la esperanza de que su práctica
:ativa y las conse
se vea transformada por la investigación, pero los modelos de participación en el desarrollo profeSional
anera de enseña r
y en la evaluación de los profesores y sus prácticas indican que no es éste el caso todavía en la ense ñanza. (OC DE, 2009)
IDEA CLAVE
3
103
Como hemos podido observar por lo que hemos reflexionado en las ideas clave anteriores, la im
51 el diagnóstico es qu
plantación de la calidad educativa ha estado claramente diferenciada en dos niveles, uno de los
~o
es nada para aver~
cuales tiene como objeto de estudio los procesos organizativos, es decir, los procesos que permi
arte importante co m
ten a una institución ofrecer el servicio educativo o formativo con unos estándares que sean ade
2ar en los procesos ec
cuados a las expectativas de sus propios usuarios y grupos de interés; y otro nivel cuyo objeto de
Ante esta situaciór
estudio son los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, los procesos que permiten a unos
: ¡¡lidad actuales cuan<
agentes educativos (docentes, tutores, responsables) estimular el aprend izaje de sus estudiantes a
::on protocolos técnic(
partir de unas prácticas educativas adecuadas en función de aquello que se desea conseguir que
: cas docentes adecua
aprendan. Todas las instituciones educativas que han empren dido el camino de la calidad educativa, se guramente, han intentado implantar sistemas de calidad que abarquen los dos niveles de análisis, entre otras cosas porque los propios sistemas de calidad más reconocidos ya contemplan el tra
Breve histori ed ucativo y .
bajo en los llamados «procesos clave», que en una institución educativa son sus procesos de en
En los años cincuent
señanza y aprendizaje. Sin embargo, como hemos ya analizado, no es tan fácil llegar a abarcar
d e la mano de inve
dichos procesos con la complejidad debida, ya que requiere un nivel de madurez organizativo,
q u ien comenzó sus
una disposición de los docentes y unos fundamentos técnicos que pueden no existir o no quedar
siendo reconocido E
suficientemente claros. Por tanto, hemos visto que es más fácil incidir a nivel organizativo, pues
m odelo de mejora (
no hay prácticamente necesidad de «en trar» en las aulas, cambiar la metodología docente, fun
(cuadro 13), plan-de
damentar la práctica educativa y desarrollar una nueva cultura de trabajo.
j o ra') . Durante más
Considerando estos principios, podemos afirmar que si una in stitución educativa se enfoca no sólo en lo organizativo, sino también en lo pedagógico, es difícil que un sistema de gestión de la
ar su industria has vista productivo.
calidad o cualquier otro pueda implantarse sin que cambie significativamente lo que sucede en las aulas. Por tanto, para saber si se está llegando al nivel de los procesos educativos, cada institución debe realizar su propia reflexión: • ¿Tenemos un sistema de gestión de la calidad educativa que nos permite organizarnos mejor y mantener todo más ordenado, mejor registrado, pero seguimos enseñando como toda la vida? • ¿Tenemos un sistema de gestión de la calidad, pero seguimos sin saber a ciencia cierta qué me jorar en las aulas ni cómo hacerlo 7 • ¿Tenemos la sensación los docentes de que los cambios y mejoras se están produciendo fuera del aula, pero no dentro 7
104
CALIDAD DE LA PRACTICA EDU CATIVA
Cuadro 13. Ciclo de mejl
lve anteriores, la im
Si el diagnóstico es que, en cierto grado, existen debilidades en el sistema de gestión de la calidad,
s niveles, uno de los
no es nada para avergonzarse, al contrario, quiere decir que dicha institución ya ha trabajado una
procesos que permi
parte importante como son los procesos organizativos y ahora, con mayor seguridad, puede avan
Idares que sean ade
zar en los procesos educativos o fo rmativos.
nivel cuyo objeto de
Ante esta situación, tenemos que ser conscientes de las limitaciones que tienen los sistemas de
lue permiten a unos
calidad actuales cuando se aplican a la educación y formación, los cuales, en general, no cuentan
de sus estudiantes a
con protocolos técnicos de calidad sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre las prác
::Jesea conseguir que
ticas docentes adecuadas, así como tampoco con recursos para su mejora continua.
31idad educativa, se
Breve historia de la calidad en el ámbito ed ucativo y formativo
)S
nive les de análisis,
3
contemplan el tra
sus procesos de en
En los años cincuenta se desarrollaron los primeros modelos de calidad
fácil llegar a abarcar
de la mano de investigadores como el Dr. William Edwards Deming,
3durez organizativo,
quien comenzó sus investigaciones en Estados Unidos, pero acabó
) existir o no queda r
siendo reconocido en Japón, donde desarrolló, probó y consolidó su
~I
organizativo, pues
modelo de mejora continua o el llamado Círculo Deming de mejora
)Iogía docente, fun
(cuadro 13), plan-do-check-act o PDCA ('planifica, actúa, revisa y me jora'). Durante más de treinta años ayudó a los japoneses a transfor
ucativa se enfoca no
mar su industria hasta convertirla en líder mundial desde el punto de
~ma
v ista productivo.
de gestión de la
lo que sucede en las vos, cada institución
Cuadro 13. Ciclo de mejora Deming (PDCA)
organizarnos mejor lando como toda la
encia cierta qué me-
I
produciendo fuera
IDEA CLAVE 3
105
Por tanto, podemos afirmar que la calidad comenzó por aquello que
Cuadro 14. Modelo EF(
era más básico, pero más importante, en esas industrias: controlar, desarrollar y mejorar las prácticas profesionales en las líneas de producción, En sus inicios la calidad sólo pretendía que los productos sa lieran de la línea de producción con unos estándares determinados y que toda la organización velase para que sucediera así. Con el tiempo, los modelos de calidad se fueron haciendo más sofis ticados. El mismo Deming llegó al concepto de Total Quality Manage
ment o TQM ('calidad total en la gestión'), ya que se dio cuenta de que
Liderazgo
no era suficiente controlar la producción, sino que todos los procesos deberían contribuir porque todos afectaban de alguna manera al resul tado final del proceso productivo. Posteriormente, se desarrollaron modelos y normas certificables con el objetivo de asegurar el desarrollo de una organización y de sus pro cesos para generar productos y servicios de calidad. Finalmente, los últimos modelos ya no apuntan sólo a la calidad, sino a la excelencia en la gestión, es decir, que no es importante sólo lo que pasa en la organización, sino también las expectativas de sus gru
La mayoría de ir
pos de interés internos y en su entorno más amplio, asumiendo su
gestión de la calid
industria comenzó por responsabilidad en la comunidad y en sus relaciones con otras entida los procesos clave, es decir. por los procesos des de su sector y con la propia sociedad, como es representado en el productivos, después 8 se desarrolló modelo de la Fundación Europea para la Calidad de la Gestión (EFQM hacia los procesos por sus siglas en inglés) (cuadro 14), organizativos y, finalmente, en su En resumen, la calidad en la industria comenzó por los procesos relación con el
procesos organizati
l a calidad en la
entorno.
cercano, pero no co
clave o sustantivo, (
desempeño esperal ¿Cuá I es la razól
clave, es decir, por los procesos productivos, después se desarrolló hacia
cación puede ser q
los procesos organizativos y, finalmente, en su relación con el entorno.
modelos de calidad
Ahora bien, ¿cómo se ha implantado la calidad en el ámbito educa
cidos (como 150,9 E
tivo y formativo? ¿Ha seguido el mismo camino que la industria?
incluían la gestión
Parece que más bien, se ha seguido el camino contrario. 9. www.iso .org
8. www.efqm .org
106
CALIDAD DE L4 PRÁCTICA EDUCATIVA
10 . www.quality.nist.r:,
nzó por aquello que
Cuadro 14. Modelo EFQM como base para la gestión de la calidad total y de la excelencia
Id ustrias: contro la r, es en las líneas de
. l·"e
1ue los productos sa
Personas (docentes)
Ires determinados y así.
3
Personas
haciendo más sofis
:al Quality Manage e dio cuenta de que ~ todos los procesos
•
Liderazgo
Política y estrategia
·'tI•
Resultados (docentes) Procesos (enseñanza y aprend izaje)
f - -.. - ---
Resultados personas Resultados (docentes) Resultados clientes
.ma manera al resu 1
Alianzas y recursos
nas certificables con
Procesos (organ izativos)
zación y de sus pro
Resultados clave (enseñanza y aprendizaje)
Resultados sociedad
Resultados clave (organizativos)
l.
n sólo a la calidad,
5
importante sólo lo
~ctativas
de sus gru
La mayoría de instituciones educativas que cuentan con sistemas de la mayor/a de institu
plio, asumiendo su
gestión de la calidad utilizan modelos complejos que atienden a los
es con otras entida
procesos organizativos y la relación con sus grupos de interés y entorno
representado en el
cercano, pero no con sistemas específicos para el control de sus proceso
8
e la Gestión (EFQM
clave o sustantivo, es decir, las prácticas profesionales que permiten un desempeño esperado de los procesos educativos.
~ó
por los procesos
5 se
desarrolló hacia
¿Cuál es la razón para que se haya dado esta situación? Una expli cación puede ser que, cuando se comenzaron a importar y aplicar los
:ión con el entorno.
modelos de calidad que venían del ámbito empresarial, los más recono
~n
cidos (como 150,9 EFQM, el Malcom Baldrige,lO etc.) eran aquellos que
el ámbito educa
) que la industria?
incluían la gestión de la calidad y la excelencia en la gestión. Además,
dones educativas que cuentan r::on sistemas de gestión de la cali dad utililan modelos complejos que atien den a los prmesos organilativos y la rela ción con sus grupos de interes y entorno cercano, pero no con sistemas especlficos para el control de sus practicas profesiona· les que permitan un desempeño espetado de los procesos educativos.
rario . 9. www.iso.org
10. www.quality.nist.gov
IDEA CLAVE 3
107
éstos sirvieron como modelo para la creación de sistemas de gestión de
cuentan con sus prc
la calidad propios del ámbito educativo (EQUIS, FIMPES, AUDIT, etc.). Y,
tora puede tener Ise
por tanto, hoy tenemos sistemas de calidad que atienden muy bien lo
dicadores que oblig
organizativo, pero ¿dónde quedó la esencia de la calidad, es decir, velar
Cualquier proyecto ·
por el desarrollo, mantenimiento y mejora de los procesos clave? Diga
mentaciones interné
mos que actualmente ha quedado incluido en los sistemas de calidad
!nas de gestión de
organizativa, pero no ha sido nunca el objeto de estudio de dichos sis
incluidos los procese
temas, por lo que de alguna manera ha quedado difuminado, desarro
existan, que estén rE
llado a un nivel muy básico o superficial. Cuando se aplican estos
y auditados periód
modelos de calidad en la educación y formación, es verdad que están
mente. Esto mismo I
contemplados los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero su con
tidad o institución,
~
trol no es crucial para que el sistema funcione. Las escuelas, colegios,
El grave problem
universidades, academias, etc., pueden obtener una certificación, un
p rotocolos técnicos:
sello, un premio, a partir de criterios y normas de carácter organiza
estén fundamentad<
tivo, sin prácticamente tener que cambiar lo que hacen en sus aulas.
al alcance de todas I¡
Algo que es, cuando menos, sospechoso. En la educación tenemos un problema real y profundo, y que sale a relucir cuando comparamos nuestra práctica profesional con la de otros ámbitos: los modelos de gestión de la calidad funcionan en otros sec tores productivos porque existen protocolos técnicos que ayudan a con trolar la calidad del producto o del servicio y, por tanto, el sistema de calidad implantado puede controlar los procesos organizativos. La ca lidad del producto o servicio está garantizada por entidades que velan por que se cumplan prácticas profesionales adecuadas que están basa
Cuadro 15. Niveles de ce
NIVELES DE CAUDA
Procesos organizati vos (modelo general: Protocolos técnicos para la realización del servicio (de cada sector profesional)
das en la ciencia (colegios profesionales, estándares, certificaciones de producto o servicio, normativas, reglamentaciones, etc.) ¿Qué pasaría si no hubiera protocolos sobre cómo construir, cómo hacer los trata mientos médicos, cómo presentar una denuncia judicial, etc.?
108
Por tanto, en res
{ omenzado por iml
Es decir, un hospital puede contar con una certificación de calidad or
{ aminar hacia la ex(
ganizativa como ISO o EFQM, pero estos sistemas no marcan a los mé
tuación en los prOCE
dicos qué tratamientos deben realizar con sus pacientes. Para eso
o formativa : los pro
CALIDAD DE lA PRÁCTICA EDUC ATl'JA
emas de gestión de
cuentan con sus propios protocolos. De la misma forma, una construc
y,
tora puede tener ISO o EFQM, pero ninguno de estos sistemas tiene in
enden muy bien lo
dicadores que obliguen a la empresa a construir de una cierta manera.
lidad, es decir, velar
Cualquier proyecto de construcción está sometido a una serie de regla
ocesos clave? Diga
mentaciones internacionales propias del sector. De este modo, los siste
¡istemas de calidad
mas de gestión de la calidad pueden controlar todos los procesos,
tudio de dichos sis
fuminado, desarro
incluidos los procesos clave, pues de manera general pueden pedir que tenemos en educación existan, que estén registrados, que se lleven a cabo y que sean revisados es que no han existido
o se aplican estos
y auditados periódicamente para, en su caso, mejorarlos continua sobre 105 procesos
s verdad que están
mente. Esto mismo lo pueden hacer con cualquier tipo de empresa, en
lizaje, pero su con
tidad o institución, y funciona .
PES, AUDIT, etc).
El grave problema que
protocolos técnicos
de enseñanza '1 cientlficamente, que
escuelas, colegios,
El grave problema que tenemos en educación es que no han existido
la certificación, un
protocolos técnicos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que
carácter organiza
estén fundamentados científicamente, que sean universales y que estén
lacen en sus aulas.
al alcance de todas las instituciones educativas y formativas (cuadro 15).
fundo, y que sale a
)nal con la de otros ionan en otros sec ; que ayudan a con anto, el sistema de ·ganizativos. La ca ntidades que velan las que están basa
aprendizaje que esten
fundamentados sean universales y que este n al alcance de todas las institUCIO nes edutativas y formativas.
Cuadro 15. Niveles de calidad por ámbito profesional
•
.J..., .
•
I
Procesos organizati vos (modelo general)
ISO 9001 EFQM
Protocolos técnicos para la realización del servicio (de cada sector profesional)
5TEMI (Sociedad Europea) y UN5 TEMI (American Col/ege) Medical Guidelines
•
11:II::It
ISO 9001 EfQM
ISO 9001 EFQM
Compendio de normas
?
y reglamentos
internacionales de la construcción
, certificaciones de etc) ¿Qué pasaría no hacer los trata
Por tanto, en resumen, en el ámbito educativo y formativo hemos
icial, etc?
comenzado por implantar sistemas para controlar la organización y
Kión de calidad or
caminar hacia la excelencia, pero sin tener claros los protocolos de ac
) marcan a los mé
tuación en los procesos más importantes de toda institución educativa
Kientes. Para eso
o formativa: los procesos de enseñanza y de aprendizaje .
IDEA CLAVE 3
109
Errores conceptuales resistentes al cambio en la implantación de la calidad educativa
dad» o «enfoque d "10
gira en torno a
la propia organiza Cuando hablamos de errores conceptuales resistentes al cambio, nos
sistemas de calidad
estamos refiriendo a todos aquellos paradigmas o marcos de pensa
la organización, PE
miento que nos impiden pensar en otras posibilidades y que normal
señanza, las final
mente son inconscientes, es decir, no nos paramos a pensar en que nos
egreso) del alumné
impiden reflexionar sobre otras posibilidades. Son, por lo tanto, erró
El primer paso para acabar con los errores conceptuales resisten tes al cambio es ha cerlos conscientes y, una vez realizado este proceso, la voluntad. la lógica y la capaci dad de ampliar el matco de pensamiento y la toma de dedslo nes ~tran en Juego para produCIr el cambío.
¡
neos porque limitan nuestro marco de pensamiento y resistentes por
lar o formativo, así
que normalmente no pensamos en ellos, ya que damos por hecho que
cionado con la pro
son correctos.
dará a sus alumnos
En consecuencia, el primer paso para acabar con dichos errores
sualiza en un futUl
conceptuales es hacerlos conscientes y, una vez realizado este pro
estas sentencias gi
ceso, la voluntad, la lógica y la capacidad de ampliar el marco de pen
razón de ser a larg
samiento y la toma de decisiones entran en juego para producir el
calidad, todo aque
cambio .
dor de la organiza,
A continuación, se describen algunos de estos errores con base en la experiencia acumulada durante la investigación realizada y las con
alumnado. En cambio, si la
versaciones con diferentes agentes educativos y de apoyo externo in
110 que se pretendE
volucrados en la implantación de la calidad educativa. Ojalá puedan
debería girar en to
servir para producir algún tipo de consciencia en el lector acerca de
metodologías que s
la implantación de la calidad educativa actual y aquella que debería
tunidades formativ,
ser planteada con otro marco de pensamiento más amplio.
trada en estimular ,
torno a la capacid é
Primer error: el enfoque de la calidad educativa es desde la organización al aula
suado, coordinado
Aquellos sistemas desarrollados específicamente para la educación
puede ser sólo la or
han copiado el enfoque organizativo que tienen la mayoría de siste
relevante, el apren(
mas de calidad, aunque no era necesario. La prueba la tenemos
110
Normalmente,
Si pretendemos I
A continuación,
cuando comprobamos sobre qué aspectos se fundamenta la implan
tancia en la definici
tación y el desarrollo de estos sistemas, la llamada «política de cali
sistente al cambio c
C AUDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
s al cambio I educativa
dad» o «enfoque de calidad». Observamos claramente que el sistema '10
gira en torno a los procesos clave, sino que lo hóce en función de Todos estos sistema de calidad giran en
ntes al cambio, nos
la propia organización. Es decir, el punto de partida de todos estos torno a la mision, la sistemas de calidad gira en torno a la misión, la visión y los objetivos de visión 'i los objetivos
o marcos de pensa
la organización, pero no así alrededor de la función social de la en
lades y que normal
señanza, las finalidades educativas, el perfil de salida (perfil de
a pensar en que nos
egreso) del alumnado.
1,
por lo tanto, erró
Normalmente, aquello que describe la misión de un centro esco
de la organizadon, pero no asl alrededor de la función socjal de la enseñanza, las finalidades educativas, el perfil
:~~~i:;o~:~
to y resistentes por
lar o formativo, así como su visión y objetivos estratégicos, está rela aprendizaje...
Olmos por hecho que
cionado con la propia organización, lo que pretende ser el valor que dará a sus alumnos y a su comunidad o entorno cercano, dónde se vi
con dichos errores
sualiza en un futuro, etc. Puede mencionar o no al alumnado, pero
realizado este pro
estas sentencias giran en torno a la organización y su viabilidad o
iar el marco de pen
razón de ser a largo plazo. Si éste es el fundamento para enfocar la
go para producir el
calidad, todo aquello que se desarrolle posteriormente girará alrede dor de la organización, pero no necesariamente del aprendizaje del
errores con base en
alumnado.
) realizada y las con
En cambio, si la política o enfoque de calidad se centrara en aque
le apoyo externo in
llo que se pretende que el alumnado aprenda, toda la organización
ativa . Ojalá puedan
debería girar en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, las
) el lector acerca de
metodologías que se desarrollan en las aulas yen cada una de las opor
Olquella que debería
tunidades formativas que se presentan. Toda la institución estaría cen
lás amplio .
trada en estimular el aprendizaje del alumnado y la calidad giraría en
id educativa
torno a la capacidad para lograr un estímulo cada vez más consen
Si la política o enfoque de calidad se centrara en aquello que se pretende que el alumnado aprenda. toda la organización deberia estimular el aprendizaje del alumnado y la calidad giraría en torno a la capacidad para lograr Un estimulo cada vez maS consensuado. coordinado y estandarizado.
suado, coordinado y estandarizado. Si pretendemos hablar de calidad educativa, el objeto de estudio no Si pretendemos hablar
2
para la educación la mayoría de siste
de calidad educativa,
puede ser sólo la organización, sino que debe ser también, y de forma el objeto de estudio relevante, el aprendizaje.
prueba la tenemos
A continuación, presento un ejemplo para entender mejor la impor
damenta la implan
tancia en la definición del enfoque de calidad y el error conceptual re
da «política de cali
sistente al cambio que todavía existe en nuestra profesión.
no puede ser sólo la organización, sino que debe ser tamblen y de forma relevante. el aprendizaje.
IDEA CLAVE 3
111
Por otro lado,
I
En unas diapositivas que presentó un centro educativo sobre su
calidad aplicada a
sistema de gestión de la calidad en unas jornadas, hablaba de lo si
conceptual lo comr
guiente:
educativa .
Nosotros, por ejemplo, tenemos fijados unos indicadores para asegurar que
De esta manera ,
un curso se ha impartido con criterios de calidad: son tan sencillos, pero
temas de gestión ·
tan exigentes, como el porcentaje de clases previstas que se han impartido,
educativa, al contri
el porcentaje de temas previstos que se han impartido o el porcentaje de
zos de las
áreas que alcanzan, así como el índice de aprobados marcados por los pro
nalizar las mejora~
pios departamentos didácticos a comienzo de curso. ¿ Qué pasa cuando no
todo este trabajo e
se alcanzan? Nada, pero mucho: que quien no los ha alcanzado está obli
tudio se centra sól
gado a reflexionar sobre las causas y a plantearse acciones correctoras.
bajo con poco sen '
persona ~
que la educación y menos los mismos. Desde un enfoque organizativo, estos indicadores son válidos, por
Desde el punte
lo que su cumplimiento llevaría a una certificación de calidad, sin em
Es fácil de compro
bargo, desde un enfoque educativo, todos los docentes de este centro
cias de la educacié
podrían cumplir cada uno de estos indicadores y, aun así, iSU alum
aprendizaje, etc.):
nado no aprender! Es más, pueden reflexionar sobre las causas, plan
el lector que se ofr
tearse acciones correctoras para cumplirlos y sus alumnos seguirían sin
¿Por qué no existe
aprender.
lidad? 5eguramen '
Hace un tiempo estuve trabajando con el comité técnico de ISO para
no consideran la '
el sector educativo, el denominado IWA2 (lnternational Workshop
para los profesion é
Agreement 2). Al acabar su período de vigencia se llegó a consensuar
nizativo, no tiene
un manual o Handbook que desgraciadamente heredó el mismo error
aprendizaje y, por
conceptual resistente al cambio del que estamos hablando aquí: sus su
gramas .
gerencias para elaborar la política de calidad marcaban el desarrollo
112
Ahora bien, ima
de una misión, una visión y unos objetivos organizativos. No hay nin
tra en el perfil de s
guna mención a la función social de la enseñanza, es decir, qué pre
arning outcomes)
tende la institución de su alumnado cuando acabe su formación, qué se
organización a rea l
propone que sepan, sepan hacer y sean.
con estas finalidade
CALIDA D DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Por otro lado, repasando la bibliografía que hayal respecto de la ~ducativo
sobre su
calidad aplicada al ámbito educativo, he encontrado que dicho error
" hablaba de lo si
conceptual lo comparten los autores y autoras que hablan sobre calidad educativa.
~s
para asegurar que
De esta manera, no podemos decir que no sea correcto aplicar los sis
1
tan sencillos, pero
temas de gestión de la calidad como ISO o EFQM en una institución
:le se han impartido,
educativa, al contrario, su aplicación es excelente para dirigir los esfuer
) o el porcentaje de
zos d e Ias personas, crear procesos de tra baJo que permitan InStltUCIO
larcados por los pro
nalizar las mejoras, mejorar continuamente, etc. El problema es que
':)ué pasa cuando no
todo este trabajo e impulso puede servir de muy poco si el objeto de es el objeto de estudio
alcanzado está obli
tudio se centra sólo en mejorar la organización. Acaba siendo un tra mejorar la . 'd d ' I . I ., d org.lnización . baJo con poco sentl o e ucatlvo y en e que se tiene a sensaClon e
·
..
.
.
La aplicación de 105 sistemas de gestion de la calidad como ISO o EFQM en una instltu ción educativa es cOrJ
pero pueden 7cta. de muy poco SI
~ervlr
se centra solo en
ones correctoras.
que la educación y los resultados de aprendizaje siguen siendo más o menos los mismos.
>res son válidos, por
Desde el punto de vista académico, también este error persiste.
de calidad, sin em
Es fácil de comprobar al observar el currículo que se ofrece en cien
entes de este centro
cias de la educación (incluidas pedagogía, magisterio, psicología del
" aun así, ¡SU alum
aprendizaje, etc.): ¿cuántas asignaturas de calidad educativa conoce
bre las causas, plan
el lector que se ofrezcan a nivel de licenciatura o grado universitario?
umnos seguirían sin
¿Por qué no existe una cátedra sobre calidad educativa en la actua
1
lidad? Seguramente, en parte es porque las ciencias de la educación ~
técnico de ISO para
no consideran la calidad educativa como un conocimiento básico
national Workshop
para los profesionales de la educación, ya que si su enfoque es orga
~
llegó a consensuar
nizativo, no tiene mucho que ver con los procesos de enseñanza y
'redó el mismo error
aprendizaje y, por tanto, con el carácter epistémico de dichos pro
3blando aquí: sus su
gramas.
rcaban el desarrollo
Ahora bien, imaginemos que el enfoque o política de calidad se cen
zativos . No hay nin
tra en el perfil de salida (perfil de egreso, finalidades educativas o le
a, es decir, qué pre
arning outcomes) de una institución educativa. Obligaríamos a la
su formación, qué se
organización a realizar todo lo que estuviese de su parte para cumplir con estas finalidades . Es más, la razón de ser del sistema de calidad sería
IDEA CLAVE
3
113
que cada uno de los alumnos y alumnas aprendiera aquello que se ha definido previamente.
Si deseamos obtE
arrollo y mejora de I
Así pues, si el enfoque de calidad educativa es desde el aula hacia la or
na visión compart i
ganización, ¿qué indicadores nos harían falta? ¿Serían suficientes los indica
ecesario observarl
dores de los procesos educativos que actualmente gestionan la mayoría de
rios y se pueda llega
centros educativos que han implantado sistemas de calidad organizativos?
d e enseñanza yapre
Si el enfoque de la calidad adecuado es que exista una enseñanza
-ndicadores sobre d
que estimule el aprendizaje en todas las clases de todas las asignaturas,
Ahora bien, ¿cuá
de todos los cursos de una institución educativa, entonces tenemos que hacernos preguntas como las siguientes: • ¿Qué entendemos en esta instituc ión educativa por una buena en señanza, basada en nuestras finalidades del aprendizaje?
n objetivo así?
Contamos con ur
tión de la calidad q
liosa infraestructurc
• ¿Qué criterios constituyen una enseñanza competente, con base en
d e la práctica educa
las pautas metodológicas más adecuadas para conseguir que nues
Es simplemente,
tro alumnado alcance las finalidades del aprendizaje prometidas? • ¿Cómo mejorar continuamente las competencias de nuestro profe
Si consideram<
sorado y nuestros directivos, para alinearlas con las pautas metodo
aprendizaje prete
lóg icas comunes y los valores que se desprenden de nuestras
pone al servicio d
finalidades del aprendizaje?
los criterios, la mE
• ¿Cómo evaluamos constantemente lo que es enseñanza efectiva, de
este objeto de es1
calidad, una enseñanza competente, para ofrecernos una retroali
tema de calidad o
mentación mutua que nos permita mejorar constantemente?
el enfoque adecué
• ¿Cómo mejorar continuamente la infraestructura de nuestro centro
de gestión de la c.
escolar, para alinearla con las pautas metodológicas comunes y nues tras finalidades del aprendizaje?
blemas y mayores retos que tiene cualquier institución educativa es
Segundo errol de gestión de académicos sc los procesos e
precisamente el de hacerse con una descripción compartida, clara yespe
Existen cuatro ejes ~
cífica de lo que se debe llamar una buena enseñanza en esa institución .
lidad educativa :
En toda implantación de un sistema de calidad, estas preguntas debe rían formar parte esencial de su desarrollo. Sin embargo, uno de los pro
114
C ALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
aquello que se ha
Si deseamos obtener indicadores realmente útiles para guiar el des arrollo y mejora de la calidad educativa, cada institución necesita tener 51 deseamos obtener indicadores realmente
e el aula hacia la or
una visión compartida de lo que es una buena formación. Para ello, es iltiles para guiar el
uficientes los indica
ionan la mayoría de
necesario observarla varias veces hasta que se vayan alineando crite la calidad educativa, rios y se pueda llegar a un concepto común de la calidad en los procesos cada institución nece
dad organizativos?
de enseñanza y aprendizaje, y sentar las bases de criterios compartidos e compartida de fa que
sta una enseñanza
ind icadores sobre dicho sistema de calidad.
das las asignaturas,
onces tenemos que
desarrollo y mejora de
sita tener una visión es una buena formadón.
Ahora bien, ¿cuál es nuestro punto de partida si queremos conseguir un objetivo así? Contamos con un buen camino recorrido, ya que los sistemas de ges
por una buena en
tión de la calidad que se han venido implantando contienen una va
~ndizaje?
liosa infraestructura sobre la cual se puede soportar también la calidad
~tente,
de la práctica educativa.
con base en
) nseguir que nues
Es simplemente una cuestión de enfoque:
izaje prometidas?
; de nuestro profe
Si consideramos como fundamento de la calidad educativa el
las pautas metodo
aprendizaje pretendido en nuestro alumnado, todo el sistema se
nden de nuestras
pone al servicio de dicho enfoque y la documentación, la norma, los criterios, la metodología, las herramientas, etc., se alinean con
=ñanza efectiva, de
este objeto de estudio . Por tanto, no es necesario cambiar de sis
ernos una retroali
tema de calidad o inhibirse de contar con uno, sino más bien darle
tantemente?
el enfoque adecuado al trabajo que realizamos con dichos sistemas
~
de gestión de la calidad, desde el aula hacia la organización.
de nuestro centro
as comunes y nues
ución educativa es
Segundo error: los indicadores de contenidos, de gestión de la formación y de resultados académicos son suficientes para medir los procesos educativos
artida, clara yespe
Existen cuatro ejes básicos que deben controlarse para gestionar la ca
3S
preguntas debe
ego, uno de los pro
I
en esa institución.
lidad educativa:
ID EA CLAVE
3
115
1. Los contenidos, mediante el control de los programas formativos. Existen cuatro ejes 2. Los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante el control de las básicos que deben prácticas educativas. controlarse para gestionar la üllidad 3 educativa: los conten! . Los resultados académicos, mediante el control del aprendizaje con dos, 105 procesos de seguido por parte del alumnado. ensenanza y aprendl' zaje, los resultados 4. La organización escolar, mediante el control de los procesos organi aüldemicos y la zativos en función de los tres ejes primeros. organización escolar.
Así, podemos ce
programas, encon1 que, de forma gen lización de los con
universitaria en el n
Encontramos ejeml ducir como 'puesta
las estructuras edul Sin embargo, la mayoría de instancias gubernamentales dedicadas a velar El control de los resul t
tencias esperadas
~
por la calidad educativa han controlado sobre todo lo referente a los pro
Tuning se ha con
gramas, los resultados de los estudiantes y, por supuesto, los procesos
desarrollar, imple
organizativos. Esto es necesario, sí, pero no suficiente, pues, se han de
y tercer ciclo de pr
jado un eje básico y vital para que la ecuación funcione: los procesos de
como sus herramil
enseñanza y aprendizaje, mediante el control de las prácticas educativas.
y las instituciones
y ¿por qué es un eje básico? Porque una institución educativa o sis
su propio entorno
tema educativo puede tener excelentes programas, pero sus profesores
de educación SUpl
no ser capaces de llevarlos a cabo; puede tener excelentes herramientas para medir los resultados de aprendizaje, pero luego no poder explicar
En cuanto a la cali ,
por qué se están obteniendo dichos resultados, y, finalmente, puede in
superior, encontrarr
vertir en una gestión escolar muy avanzada sin mejorar por ello el apren
European Associati,
dizaje de los alumnos ni su satisfacción con el servicio educativo.
ciación Europea de
Como ejemplo, podemos analizar el Espacio Europeo de Educación
perior) que difund
(EEE), a través del cual se han venido planteando dos retos fundamen
materia de asegura
tales a las universidades: por un lado, desarrollar programas que per
las agencias europE
mitan vehicular la formación universitaria con la empleabilidad en toda
nes de educación
SI
Europa; por otro, homologar protocolos de actuación y procesos orga
ENQA Y las dive
nizativos que permitan aumentar la calidad ofrecida por dichas institu
giones de la Unión
ciones educativas. Sin embargo, estas actuaciones no serán suficientes
manuales de calida
sin tener en cuenta un tercer reto fundamental: desarrollar prácticas docentes adecuadas a los contenidos y las finalidades de aprendizaje que se pretenden conseguir en los futuros profesionales.
116
CALIDAD DE LA pRAC TICA EDUCATIVA
11. http://www.unideú 12. www.enqa.eu
'amas formativos.
1te el control de las
Así, podemos comprobar que, en cuanto a la homologación de los programas, encontramos diversos estamentos europeos e iniciativas que, de forma general y por sectores, han venido apoyando la actua
el aprendizaje con
lización de los contenidos universitarios y la ordenación de la oferta universitaria en el marco de un mercado laboral común a nivel europeo.
os procesos organi
Encontramos ejemplos en proyectos como Tuning" (que se puede tra ducir como 'puesta a punto'), que desde el año 2000 intenta armonizar las estructuras educativas en Europa a partir del control de las compe
les dedicadas a velar
tencias esperadas para las diferentes titulaciones:
I referente a los pro
Tuning se ha convertido en un proceso, un acercamiento a (re)diseñar,
)uesto, los procesos
desarrollar, implementar, evaluar y mejorar la calidad de primero, segundo
te, pues, se han de
y tercer ciclo de programas de grado. Los resultados del proyecto Tuning, así
::me: los procesos de
como sus herramientas, se presentan en una amplia gama de publicaciones,
:xácticas educativas.
y las instituciones y sus académicos son invitados a probarlo y utilizarlo en
:ión educativa o sis
su propio entorno. El planteamiento de Tuning está dirigido a instituciones
pero sus profesores
de educación superior...
lentes herramientas o no poder explicar
En cuanto a la calidad organizativa en las instituciones de educación
1almente, puede in
superior, encontramos el estimable trabajo realizado por la ENQA12 (The
rar por ello el apren
European Association for Ouality Assurance in Higher Education o Aso
) educativo.
ciación Europea de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Su
'opeo de Educación
perior) que difunde información, experiencias y buenas prácticas en
os retos fundamen
materia de aseguramiento de la calidad en la educación superior para
)rogramas que per
las agencias europeas de calidad, los poderes públicos y las institucio
Ipleabil idad en toda
nes de educación superior.
ón y procesos orga
ENQA y las diversas agencias que la representan en los países y re
a por dichas institu
giones de la Unión Europea han desarrollado estándares, protocolos y
serán suficientes
manuales de calidad que están permitiendo a las instituciones de edu
10
fesarrollar prácticas Ides de aprendizaje Inales.
11. http://www.unideusto.org/tuningeu 12 . www.enqa.eu
IDEA CLAVE
3
117
cación superior tomar control y mejorar continuamente sus procesos
•
¿Cómo hemos
organ izativos.
•
¿Qué hacer pa
También existen diversos modelos de calidad organizativa que han ido permeando en las instituciones de educación superior, como es el
Como hemos vist(
caso de EQUIS de la European Foundation for Management and Deve
plicar las
10pment
13
(para escuelas de negocios) o el Modelo de Excelencia EFQM
que ya hemos mencionado anteriormente.
práctica~
cos obtenidos, no
Durante la invE
Sin embargo, en cuanto al tercer reto de la medición y mejora de
que la mayoría de
las prácticas docentes, hasta el momento, no se han desarrollado indi
ñanza y aprendiza
cadores y protocolos de calidad sobre los procesos de enseñanza y
medir es lo que su
aprendizaje, fundamentados en evidencia científica y adaptables a cada
su relación con lo~
universidad y a sus finalidades de aprendizaje.
desarrollado desdE
En palabras de Deborah Nusche, directora para la Educación de la OCDE:
Por supuesto,
profesional docer
Las instituciones de educación superior (lES) han experimentado presiones
que pueda result.
cada vez mayores para proporcionar información de las responsabilida
ñanza yaprendiz¡
des y la información al consumidor sobre la calidad de la enseñanza y el
decir, las competE
aprendizaje. Sin embargo, las calificaciones existentes y la clasificación de
Para concretar
instituciones de educación superior tienden a descuidar la información sobre
algunos de los in
los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En cambio, se centran en los
estos años, obsen
«insumas», actividades y resultados de la investigación, tales como los recur
temas educativos
sos utilizados, las clases lectivas y los artículos publicados. Estos indicadores
luación. Por la pn
no indican el grado en que las lES en realidad desarrollan los conocimien
niveles, tal como
tos y habilidades de sus estudiantes. (Nusche, 2008)
Como podem( en función de los
Incluso, si podemos controlar los resultados de aprendizaje del alum
bas estandarizad
nado, no es suficiente para mejorar continuamente la calidad educa
educación. Hay
tiva, ya que dichos resultados, que son una fotografía de la situación
que son poco cor
SL
actual, no pueden dar respuesta a dos preguntas básicas: 14. En el apartado ' 13. www.efmd.org
118
CALIDAD DE LA pRAal CA EDUC ATIVA
contrar un par de tE
Imente sus procesos
•
¿Cómo hemos llegado aquí?
•
¿Qué hacer para conseguir mejores resultados?
rganizativa que han
superior, como es el
Como hemos visto en la idea clave anterior, mientras no podamos ex
lagement and Deve
plicar las prácticas educativas que nos llevan a los resultados académi
de ExcelenCia EFQM
cos obtenidos, no podremos avanzar. Durante la investigación referida en esta obra, nos encontramos con
edición y mejora de
que la mayoría de colegios, al preguntarles por sus indicadores de ense
desarrollado indi
ñanza y aprendizaje, nos enseñaban indicadores que, si lo que se pretende
de enseñanza y
medir es lo que sucede dentro de las aulas, tienen cierta problemática en
I Y adaptables a cada
su relación con los procesos clave mencionados, pues en general se han
In
50S
desarrollado desde un enfoque organizativo y no llegan realmente al aula.
3
la Educación de la
Por supuesto, si utilizamos estos indicadores para medir la práctica profesional docente, tendremos problemas para obtener información
lerimentado presiones
que pueda resultar útil para generar cambios en los procesos de ense
de las responsabilida
ñanza y aprendizaje, así como para desarrollar las mochilas docentes, es
{ de la enseñanza y el
decir, las competencias de nuestros profesores.
es y la clasificación de
Para concretar la problemática que enfrentamos, se presentan aquí
información sobre
algunos de los indicadores que, en la investigación realizada durante
mbio, se centran en los
estos años, observamos que normalmente utilizan las instituciones y sis
n, tales como los recur
temas educativos al implantar sistemas de gestión de la calidad yeva
¡dos. Estos indicadores
luación. Por la problemática que plantean, los hemos agrupado en tres la idea de evaluar las
rollan los conocimien-
niveles, tal como muestra el cuadro 16 (véase la página siguiente) . en función de 105 'd d I I , . d . resultados de los Camo po d emos o b servar, Ia I ea e eva uar as practicas e ucatlvas alumnos, utilizando
3f la
practicas educativas
en función de los resultados de los alumnos utilizando para ello prue- pruebasestandariza ,
das, es del todo
Irendizaje del alum
bas estandarizadas, es del todo ineficaz para mejorar la calidad de la ineficaz para mejorar
te la calidad educa
educación. Hay suficientes razones que están bien documentadas, pero educa don.
rafía de la situación
que son poco conocidas 14 y que podrían resumirse en tres principales:
la calidad de la
)ásicas: 14. En e l a partado «Para saber más ... » de esta idea clave (p.136), el lector puede en co ntra r un par de te xtos muy ilustrativo s so bre el t ema.
IDEA CLAVE
3
119
Cuadro 16. Diferentes problemáticas de los indicadores utilizados para los procesos clave
...
3. La prueba estar aprendizaje que normalmente nc zosamente desar
••
fesores de los cu, • Los prerrequisitos relevan tes de conocimientos y ex periencia de quien enseña. • El desarrollo, revisión y ac tualización de planes y programas de estudio. • Desarrollo de catálogos de cursos. • Asignación de cargas do centes. • Provisión de manuales de prácticas (laboratorios, ta lleres, etc.). • El desarrollo y prevención del material didáctico o materia les para la ense ñanza. • El horario de clase.
• La capacitación de profe sores. • La selección y admisión de estudiantes. • El registro de cursos del estudiante. • El programa de estudios de los cursos. • Las calificaciones de los maestros. • Los apuntes para cursos y exámenes. • La información de los re gistros. • La frecuencia de renova ción de la validación aca démica.
• El número de alumnos aprobados y no aproba dos en el curso. • El número de alumnos re petidores. • El número de bajas de alumnos durante el perí odo formativo. • La satisfacción de los alumnos y las familias. • Resultados de la valida ción del diseño y desarro llo de los planes o programas de estudios.
educativos dentl para nada este
~
ción para la mej t cativas adecuadé
Estas tres caracterís1 estandarizadas que
y, por tanto, de los I
que limita la utilizé
para medir la calida
baso W. James Poph
nia en Los Ángeles
mención de ello cua pruebas. Afirma qu
120
1. Una prueba escrita no reflejará jamás todo aquello que el alumno
bas estandarizadas
está aprendiendo y en muchos casos no será ni mucho menos lo más
sión de datos para
importante (cuando lo que se pretende es que aprendan competen
que tengan sentido
cias para la vida).
cual les obliga a bu
2. Las pruebas estandarizadas no tienen en cuenta el contexto, el
pondan de la mism
verdadero currículo que se enseña en las aulas y que en la mayo
res se sientan atraíe
ria de los casos no es exactamente el oficial, pues los docentes
a los
están trabajando con alumnos en contextos determinados que
gencia innata de és
les hacen poner acento en unos contenidos u otros, con lo cual no
den fuera de la ese
miden la coherencia entre las finalidades educativas reales, lo que
también es difere
se trabaja en las aulas y los resultados de aprendizaje del alum
contexto socioecon
nado.
testen igual, dejan
C ALIDAD DE l A J>ftÁcnCA EDUCATIVA
conocimiento~
3. La prueba estandarizada no explica el proceso de enseñanza y aprendizaje que se ha seguido para obtener dichos resultados y que normalmente no pasa por un solo profesor. La educación debe for zosamente desarrollarse en equipo, donde intervienen todos los pro fesores de los cuales aprende un estudiante, así como otros agentes
ero de alumnos
los y no aproba
I curso .
ro de alumnos re
!s.
~ro
de bajas de
; durante el perí
nativo.
sfacción de los
, y las familias.
los de la valida
diseño y desarro los planes o las de estudios.
educativos dentro y fuera de la escuela. Estas pruebas no explican para nada este proceso y, por tanto, al final arrojan poca informa ción para la mejora continua y el reconocimiento de prácticas edu cativas adecuadas.
Estas tres características nos dejan claras las limitaciones de las pruebas estandarizadas que se realizan para evaluar la eficacia de la enseñanza y, por tanto, de los profesores. Sin embargo, aún hay una cuarta razón que limita la utilización de las pruebas estandarizadas de resultados para medir la calidad educativa y está en el diseño de las propias prue bas. W. James Popham, profesor emérito de la Universidad de Califor nia en Los Ángeles (UCLA) y experto en evaluación educativa, hace mención de ello cuando realiza un análisis sobre cómo se elaboran estas pruebas. Afirma que los profesionales dedicados al diseño de las prue
!llo que el alumno
bas estandarizadas necesitan que los ítems tengan una buena disper
lCho menos lo más
sión de datos para poder hacer sus comparativas y arrojar resultados
rendan competen
que tengan sentido para una región, nación o estudio internacional, lo cual les obliga a buscar ítems que no todos los alumnos y alumnas res
ta el contexto, el
pondan de la misma manera . Esta situación provoca que los diseñado
y que en la mayo
res se sientan atraídos por ítems sobre cuestiones que atiendan no sólo
)ues los docentes
a los conocimientos y destrezas del alumnado, sino también a la inteli
eterminados que
gencia innata de éstos (que ciertamente es diferente) y a lo que apren
'os, con lo cual no
den fuera de la escuela o el estímulo que reciben de su entorno (que
ivas reales, lo que
también es diferente en función de múltiples factores como es el
ndizaje del alum
contexto socioeconómico). Por otro lado, al evitar ítems que todos con testen igual, dejan fuera preguntas de conocimientos y destrezas bási-
IDEA CLAVE 3
121
cos que pueden ser muy importantes y a los que dedican mucho tiempo la mayoría de docentes. Por último, como no pueden ser exhaustivos,
2rtículo (Slavin, 201 3
reforma educati\
puesto que el análisis de un área como matemáticas o ciencias es muy
:::d ucativas a utiliza
extenso, siempre hacen un muestreo, lo que provoca que los resultados
ayan demostrado s
sean bastante generales. Estas pruebas están hechas para lo que están
gu rosas.
hechas, es decir, para medir los conocimientos y destrezas de los alum
Obviamente, com
nos en ciertas asignaturas de manera general y comparar la evolución
o todas las institucic
de un estudiante (si la prueba se va repitiendo), pero no son capaces,
ue no todos los cer
nece~
en cambio, de medir ni la eficacia de la enseñanza ni la calidad educa
-ontextos, y las
tiva. Como lo afirma el profesor Popham:
Dicha selección deb
per~
Emplear pruebas estandarizadas de logros para averiguar la calidad educa
ap rendizaje que
tiva es como medir la temperatura con una cuchara. Las cucharas tienen la
elección de las meto(
misión de medir cosas diferentes que el calor o el fria . Las pruebas estanda
sus finalidades, medi
rizadas de logros tienen la misión de medir algo distinto que cuán buena o
prácticas educativas
cuán mala es una escuela . Las pruebas estandarizadas de logros debe
-ida del aprendizaje.
rían usarse para hacer las interpretaciones comparativas que se supone
En este sistema, lo
deben suministrar. No deberian ser usadas para evaluar la calidad edu
rapaces de seleccior
cativa. (Popham, 1999)
eficacia en función d
y podrían recibir fon Si los responsables de los centros educativos y los docentes no cuen tan con indicadores para medir y mejorar lo que hacen, será muy di
Esta política, argL
fícil ver cambios sustanciales en la manera de enseñar y, por
in novación y la refor
consiguiente, en los resultados de aprendizaje que estamos obte
a medida que aumel
niendo con los estudiantes.
para los estudiantes.
Para desarrollar la calidad educativa en los procesos de aula, los
Viendo la compleji
docentes necesitan tomar decisiones, con autonomía, pero con pro
mos concluir que los
tocolos e indicadores profesionales sólidos, claros y demostrados,
ción y de resultados a
que puedan utilizar para revisar su práctica y mejorarla continua
medir y mejorar los p
mente.
otros indicadores qUE
En este sentido, el profesor Robert E. Slavin, profesor en Johns Hopkins University y University of York, publicó recientemente un
122
estos programas.
C ALIDAD DE LA pRACTICA EDUC ATIVA
i
ció n con los contenid c
se explican ampliame
:Jican mucho tiempo
artículo (Slavin, 2010) que propone un novedoso acercamiento a
:Jen ser exhaustivos,
la reforma educativa: que el gobierno aliente a las instituciones
as o ciencias es muy
educativas a utilizar los programas y las prácticas docentes que
:a que los resultados
hayan demostrado ser eficaces mediante evaluaciones empíricas ri
as para lo que están
gurosas.
'strezas de los alum
Obviamente, como hemos analizado en la idea clave 1 (pp. 37-72),
mparar la evolución
no todas las instituciones podrían elegir las mismas metodologías, por
ero no son capaces,
que no todos los centros tienen los mismos propósitos educativos ni
ni la calidad educa
co ntextos, y las necesidades de su alumnado tampoco son las mismas . Dicha selección debería hacerse en función de las finalidades del
:guar la calidad educa
aprendizaje que persiguiera cada una. Es más, sólo podrían pasar a la
Las cucharas tienen la
elección de las metodologías las instituciones que tuvieran muy claras
Las pruebas estanda
sus finalidades, mediante un proceso que les permitiera relacionar las
into que cuán buena o
prácticas educativas más adecuadas en función de esa visión compar
adas de logros debe
tida del aprendizaje .
l.
rativas que se supone
En este sistema, los maestros y los responsables de las escuelas serían
l aluar la calidad edu
capaces de seleccionar entre una variedad de métodos de probada
)mía, pero con pro
Los mdicadores de contenidos. de gestión de la formación y de y podrían recibir fondos para ayudarles a adoptar y poner en práctica resultados academicos son necesarios. pero estos programas. no suficientes para Esta política, argumenta el profesor Slavin, sería la de promover la medir y mejorar los procesos educativos: innovación y la reforma a través de la construcción del conocimiento se necesita acompa ñarlos de otros indica a medída que aumenta la enseñanza eficaz y mejoran los resultados dores que permitan mediar las pral:ticas para los estudiantes. ducativas y su rela Viendo la complejidad de los procesos educativos y formativos, pode ción con los conteni dos. los resultados m os concluir que los indicadores de contenidos, de gestión de la forma y la organizadón
ros y demostrados,
ción y de resultados académicos son necesarios, pero no suficientes para
nejorarla continua -
medir y mejorar los procesos educativos. Necesitan ser acompañados de
eficacia en función de lo que pretendiesen conseguir en sus alumnos,
; docentes no cuen hacen, será muy di de enseñar y, por que estamos obte
rocesos de aula , los
otros indicadores que permitan mediar las prácticas educativas y su rela profesor en Johns ) recientemente un
ción con los contenidos, los resultados y la organización (indicadores que
se explican ampliamente en la idea clave 4 de esta obra, pp. 139-164).
IDtA CLAVE
3
123
Tercer error: los responsables y directivos de las instituciones educativas no pueden intervenir en la libertad de cátedra de la que gozan los docentes
ue sea la razón de I ocurre en las aulas.
Según hemos ob~ res con sus docentes
Una de las principales consecuencias de no contar con protocolos o nor
¡dad? En muchos ca
Una de las principales mas técnicas del servicio educativo es que dificulta el liderazgo pedagó consecuencias de no contar con protowlos gico fundamentado, lo cual es imprescindible para desarrollar la calidad o normas técnicas del servido eduCdtivo es de las instituciones educativas. Estamos hablando de la capacidad que que dificulta ellide tienen los responsables de estas entidades para lograr que los docentes (azgo pedagógico fun damentado. lo cual es enseñen bajo unos protocolos comunes definidos y cumplan con activi imprescindible para desarrollar la calidad dades en las aulas que estén consensuadas, coordinadas y revisadas por de las instituciones educativas. los propios miembros de la institución. Esto no significa que sean «im
lo mínimo necesarie
se evalúe y se mejorE salidas, planes,
pro~
d os, incidencias or~
d ejan de lado, coml
m iten analizar y me
puestas», al contrario, se sugiere que sean concordadas y construidas
señanza y de apren<
con los protagonistas del proceso, que son los propios profesores.
lo que aprende el es
Es fácil comprobar esta falta de liderazgo si podemos imaginar a un
ralmente con protc
director, responsable académico o rector de una institución educativa
guir, estudiar y me
(o pensamos en alguno que conocemos), y le hacemos la siguiente pre
124
g arantiza sobre toe
nstitución.
gunta: «¿Puede usted mencionar indicadores sobre cómo enseñar
Ahora bien, desd
(cómo iniciar la clase, cómo estimular la actitud favorable hacia su asig
delo que no con ter
natura, cómo organizar socialmente el aula, cómo programar una se
que la calidad de le
cuencia didáctica para la formación de actitudes, etc.) que utilice
con los pies de barre
actualmente en su institución educativa para reconocer o sancionar a
cativa se realice de
un profesor sobre la forma en la que imparte las clases, y que no se en
lidad en una ins1
tiendan como arbitrarios?». Nosotros hemos hecho esta pregunta mu
organización no pu·
chas veces y nos encontramos con algunas confesiones interesantes,
una manera detern
pero la más común, después de una breve reflexión, es que los respon
¿cómo podrían ser r
sables de las instituciones educativas no cuentan con los indicadores
El objeto de estl
necesarios para reconocer o sancionar las prácticas educativas de ma
educativa, no puec
nera precisa, ni para ejercer un liderazgo pedagógico claro y fundamen
además de forma p
tado. Obviamente, las características organizativas de las instituciones
En organizacion
educativas que ya hemos analizado no ayudan, pero no podemos decir
logía que quiera (le
CALIDAD DE I.A PRACTICA EDUCATIVA
ctivos
que sea la razón de la poca capacidad para desarrollar y mejorar lo que
lueden de la que
ocurre en las aulas. Según hemos observado, ¿en qué se ponen de acuerdo los directo res con sus docentes cuando se implantan sistemas de gestión de la ca
:on protocolos o nor
lidad? En muchos casos, se opta (consciente o inconscientemente) por
el liderazgo pedagó
lo mínimo necesario para sobrevivir organizativamente hablando. Se
desarrollar la calidad
garantiza sobre todo que la gestión y lo administrativo se registre,
de la capacidad que
se evalúe y se mejore constantemente: documentación válida, entradas,
Jrar que los docentes
salidas, planes, programas, entregas a tiempo, formatos bien rellena
V cumplan con activi
dos, incidencias organizativas detectadas y mejoradas, etc., pero se
ladas y revisadas por
dejan de lado, como ya hemos mencionado, los indicadores que per
Inifica que sean «im
miten analizar y mejorar las prácticas educativas y los procesos de en
rdadas y construidas
señanza y de aprendizaje, es decir, lo que hace el docente en el aula y
pios profesores.
lo que aprende el estudiante. Ninguno de estos procesos cuenta gene
::Iemos imaginar a un
ralmente con protocolos claros que todos los docentes podamos se
nstitución ed ucativa
guir, estudiar y mejorar continuamente y con seguridad en nuestra
mos la siguiente pre
institución.
obre cómo enseñar
Ahora bien, desde un punto de vista de la calidad educativa, un mo
lorable hacia su asig
delo que no contemple la calidad de los procesos educativos al igual
o programar una se
que la calidad de los procesos organizativos ¿no es como un gigante
es, etc.) que utilice
con los píes de barro? Si un director no puede solicitar que la labor edu
>nocer o sancionar a
cativa se realice de una determinada manera, ¿cómo puede haber ca
lases, y que no se en
lidad en una institución? Es como si el director de cualquier
o esta pregunta mu
organización no pudiera exigir a su personal que realizaran su labor de
~siones
interesantes,
una manera determinada, ¿cómo podrían cumplir con sus objetivos?,
n, es que los respon
¿cómo podrían ser realmente productivos y mejorar sus procesos clave?
con los indicadores
El objeto de estudio de la calidad, si queremos que realmente sea
educativas de ma
educativa, no puede ser sólo la organización, también ha de serlo, y
lS
co claro y fundamen
además de forma prioritaria, el aula.
s de las instituciones
En organizaciones donde cada profesional puede seguir la metodo
ro no podemos decir
logía que quiera (lo cual sería inadmisible en prácticamente cualquier
IDEA CLAVE 3
125
Es un error muy grave el inhibIrse de abrir las aulas. Mientras este error persista, la calidad nunca podrá ser realmente educa tiva. las practicas educativas deben realizarse de manera
otro ámbito laboral), no obtienen mayor satisfacción de su trabajo,
Desde los años se
entre otras cosas porque la ansiedad, las tareas repetidas y sin control,
lacionaban diferentE
y las injusticias laborales se suceden un día sí y otro también .
dizaje de los alumnc
Es un error muy grave el inhibirse de abrir las aulas, explorar lo que
factores que influía
se realiza y determinar pautas precisas en el desarrollo de las activida
gando » de responSé
des que se llevan a cabo para estimular el aprendizaje de manera coor
profesorado y creal
dinada. Mientras este error persista, la calidad nunca podrá ser
dice: «cuantos más '
realmente educativa.
lidad tenemos los ql
En una institución educativa no puede haber aulas privadas ni espa
hemos explicado ar
cios «sagrados», puesto que el derecho de un estudiante a recibir una
realizados han co loe
y consensuada. enseñanza lo más coherente posible está por encima del derecho del
lación con la incider
pública. colectiva. co
I,lborativa. coordinada
docente a realizar lo que quiera en el aula. Las prácticas educativas
cemos en las aulas.
deben realizarse de manera pública, colectiva, colaborativa, coordinada
factores externos, le
y consensuada. Ello implica establecer pautas comunes sobre cómo en
con los resultados d
seña r (y por tanto, no podremos hacer lo que queramos en clase), revi
Por lo tanto, sier
sarnos entre colegas, permitir la supervisión en las aulas y, en definitiva,
mas en clase (de h ,
abrir nuestra práctica al desarrollo colegiado .
control), tenemos lo
El lector puede revisar el apartado «En la práctica» de la idea clave 7
dos de aprendizaje
(pp. 263-270), donde se explica un sistema que puede ayudar a entender
Ahora bien, ¿qu
cómo analizar de manera efectiva las prácticas educativas con el objetivo
den servir para me
de mejorar continuamente los procesos de enseñanza y aprendizaje.
análisis y modelo d
nua PDCA (planific
126
Cuarto error: en educación no se pueden medir los procesos ni gestionar los resultados, ya que depende de variables muy complejas que escapan a la función de la escuela y de los sistemas de gestión de la calidad
tica educativa. En (
Un error conceptual resistente al cambio y que, además, se ha venido
basar también en
reforzando constantemente es que la educación no se puede medir n i
mejora, lo que sup '
controlar, por lo que cada uno puede enseñar en el aula como mejor le
docente y el mode
parezca, haciendo valer su libertad de cátedra.
calidad que han se
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUC ATIVA
modelo para el an á
nos permitiría hace
tados, entonces es de cada curso escol
lcción de su trabajo,
Desde los años sesenta, se han venido realizando estudios que corre
!petidas y sin control,
lacionaban diferentes variables del entorno con los resultados de apren
ro también.
dizaje de los alumnos. Sus conclusiones dejaban claro que había muchos
lulas, explorar lo que
factores que influían en dichos resultados y, por tanto, iban «descar
rrollo de las activida
gando» de responsabilidad a los docentes. Esta idea fue calando en el
zaje de manera coor
profesorado y creando un error conceptual resistente al cambio que
Id nunca podrá ser
dice: «cuantos más factores influyen fuera del aula menos responsabi lidad tenemos los que nos encontramos dentro» . Sin embargo, como ya
ulas privadas ni espa
hemos explicado anteriormente, los últimos estudios y metaestudios
udiante a recibir una
realizados han colocado en su justa medida los factores externos en re
:ima del derecho del
lación con la incidencia que tiene lo que, en conjunto, los docentes ha
prácticas educativas
cemos en las aulas. La conclusión es que independientemente de otros
borativa, coordinada
factores externos, las prácticas educativas tienen una fuerte correlación
unes sobre cómo en
con los resultados de aprendizaje obtenidos.
ramos en clase), revi
Por lo tanto, siendo que sí podemos medir y controlar lo que hace
aulas y, en definitiva,
mos en clase (de hecho es lo único sobre lo que tenemos realmente
La~ practicas educati· vas tienen und fuer te correlación con los resultados de aprendi zaje obtenidos: si podemos medir y controlar lo que hace mos en clase, tenemos la capac.idad de mejorar continua mente los resultados de aprendizaje e1el alumnado.
control), tenemos la capacidad de mejorar continuamente los resulta
:a» de la idea clave 7 je ayudar a entender
dos de aprendizaje del alumnado. Ahora bien, ¿qué herramientas de la calidad organizativa nos pue
ativas con el objetivo
den servir para medir lo que sucede en las aulas? Un instrumento de Un instrumento de
lza y aprendizaje.
análisis y modelo de mejora puede ser el propio ciclo de mejora conti de mejora puede ser
leden medir
nua PDCA (planificar, hacer, revisar y mejorar). Podemos utilizar este mejora continua POCA modelo para el análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que (planificar, hacer,
analisis y modelo el propio ciclo de
idos, omplejas ela ~Iidad
revisar y mejorar),
nos permitiría hacer un ejercicio de reflexión compartida sobre la prác que no deja de ser una forma de ('práctica
tica educativa. En cambio, si utilizamos el ciclo para mejorar los resul reflexIva" . tados, entonces es una herramienta útil para la evaluación y mejora de cada curso escolar. Así, la calidad de la gestión pedagógica se puede
:Jemás, se ha venido
basar también en un proceso continuo de aprendizaje, innovación y
o se puede medir ni
mejora, lo que supone un esfuerzo de revisión constante de la práctica
I aula como mejor le
docente y el modelaje de las mejores prácticas. Los mismos sistemas de calidad que han servido para el desarrollo y la mejora de la organiza-
IDEA CLAVE
3
127
ción pueden sernos útiles para mejorar lo que hacemos en las aulas, es
lidades del aprend
una cuestión de alcance .
cima de la libertad
Por lo tanto, ¿estamos condenados como profesores al aislamiento
Ante la t:omplejidad de nuestra profesión, no debemos (aer t!n el error de evadirnos.
sino que debemos
tener mas y mejores
herramientas para
entender lo que hacemos.
sino que es un esp
permanente, a la falta de supervisión y apoyo para mejorar nuestra do
como cualquier otro
cencia en un contexto donde cada vez más se exigen resultados y eva
que permitan medi
luaciones estandarizadas? No debería ser así, puesto que, como hemos
sibilidad de influir E
visto, existen referentes, indicadores y modelos que permiten cambiar
pueden gestionarsE
esta realidad. Es posible abarcar la calidad de manera integral, en
Entonces, otra c
trar a lo más profundo del sistema para poder abarcar toda su comple
tamos afirmando q
jidad y la de las personas involucradas, desde un modelo operativo y
de forma «incorre<
técnico (no ideológico y no paradigmático), relacionando con los resul
en un gran númerc
tados educativos el espacio educativo en función de los resultados y la
cación reglada, fo
comunidad educativa en función del espacio y los resultados.
gran mérito y estár
Como conclusión, podemos afirmar que ante la complejidad de
ponsables y cuerpc
nuestra profesión, no debemos caer en el error de evadirnos, sino que
Sin embargo, pe
debemos tener más y mejores herramientas para entender lo
tión de la calidad: '
que hacemos, teniendo en cuenta que nunca podremos controlar todas
como educadores s
las variables, pero sí las suficientes para marcar la diferencia en la for
que la sostienen a
mación de nuestro alumnado y en sus resultados de aprendizaje.
ñanza y de aprend interpretación lo t
Una nueva calidad educativa es posible: cómo aprovechar el camino que ya hemos recorrido
128
somos los
máximo~
Teniendo esto e bería hacer un rec
¿Qué pasaría si pudiéramos dejar atrás todos estos errores conceptuales
zando los procese
que se han mencionado? Es decir, qué pasaría si pensáramos que el ob
organizativos. EStE
jeto de estudio de la calidad no es la organización educativa, sino las fi
tivo esté centrado
nalidades del aprendizaje de nuestros estudiantes; que los indicadores
pativos y que int
de contenidos, de gestión de la formación y de resultados académicos no
satisfacer las nece:
son suficientes para medir los procesos educativos, mientras no sepamos
docentes que garé
lo que ocurre en las aulas; que los responsables y directivos de las insti
educación o formé
tuciones educativas tienen el derecho y el deber de defender las fina
finalidades educa1
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDU CATIVA
mos en las aulas, es
lidades del aprendizaje prometidas a los estudiantes, incluso, por en cima de la libertad de cátedra; que el aula no es un espacio «sagrado»,
ores al aislamiento
sino que es un espacio abierto y debe ser público; que la educación,
nejorar nuestra do
como cualquier otra profesión, puede y debe tener protocolos técnicos
~n
resultados y eva
que permitan medir y controlar lo que pasa en las aulas como única po
) que, como hemos
sibilidad de influir en el resultado del aprendizaje de los alumnos, y que
~
pueden gestionarse mediante los sistemas de gestión de la calidad.
permiten cambiar
mera integral, en
Entonces, otra calidad educativa sería posible. En este texto, no es
:ar toda su comple
tamos afirmando que la calidad educativa se haya implantado «mal» o
nodelo operativo y
de forma «incorrecta» . Al contrario, se han hecho grandes esfuerzos
lando con los resul
en un gran número de centros educativos públicos y privados, de edu
~
cación reglada, formación universitaria y profesional que tienen un
los resultados y la
esultados.
gran mérito y están ayudando ya a tomar mejores decisiones a sus res
la complejidad de
ponsables y cuerpos docentes.
~vadirnos,
sino que
Sin embargo, podemos aprovechar aún más dichos sistemas de ges
para entender lo
tión de la calidad: desarrollar una calidad propia de nuestra profesión
controlar todas
como educadores si tenemos la capacidad de reinterpretar los principios
liferencia en la for
que la sostienen a la luz de un enfoque desde los procesos de ense
~
ñanza y de aprendizaje, donde el papel fundamental de apropiación e
110S
aprendizaje.
interpretación lo tenemos los docentes, así como los directivos, pues
posible:
~ ya hemos
somos los máximos conocedores del proceso. Teniendo esto en cuenta, cualquier sistema de calidad educativa de bería hacer un recorrido desde el aula hacia la organización, garanti Cualquier sistem.l de calidad educativa
rrores conceptuales
zando los procesos educativos como ya se garantizan los procesos debería hacer un
Isáramos que el ob
ducativa, sino las fi
organizativos. Este enfoque supone que el servicio educativo o forma aula hada la organiza tivo esté centrado en el aprendizaje, con modelos de gestión partici ción, garantizando
que los indicadores
pativos y que integren la mejora continua como un proceso para
recorrido desde el los procesos
educativos como ya se garantililn los pro
ados académicos no
satisfacer las necesidades educativas, mediante equipos profesionales cesos organizati vos.
lientras no sepamos
docentes que garanticen cada vez mejor que el alumnado recibe una
rectivos de las insti
educación o formación con resultados de aprendizaje adecuados a las
~
fina Iidades educativas prometidas.
defender las fina
IDEA CLAVE
3
129
De esta manera, podemos reinterpretar los ocho principios de exce
Si introducimos
E
lencia l5 (en que se basan los principales modelos de calidad yexcelen
·d ad y la excelencié
cia a nivel mundial), lo que nos permitirá contar con ocho criterios para
que ayudan a mejor
orientar nuestro sistema de calidad con sentido educativo, es decir, todo
5ultados de aprendi
sistema de calidad educativa debería contemplar estos ocho principios
En resumen, sab
que muestra el cuadro 17.
capaces por sí mism educativos porque
I
Cuadro 17. Los ocho principios de la excelencia aplicados a la educación
por ello que se neCE La política de calidad hace referencia a lo que se espera que aprendan los estudiantes al acabar su formación.
esfuerzo adicional
r
definición y utilizac La institución hace una promesa al alumnado sobre aquello que finalmente aprenderán y los docentes van cumpliendo diariamente con ella en las clases, a través de su trabajo. Existen pautas claras, comunes y exigibles sobre cómo enseñar y que apuntan a conseguir las finalidades ed ucativas propuestas. No bastan los resultados del aprendizaje, se conocen en profundidad los procesos educativos y se incide en ellos utilizando evidencias científicas sobre cómo aprendemos las personas.
ñanza y aprendizaj~ de calidad educativ
Cuadro 18. Modelo de'
Institución edu
Todos los agentes educativos, dentro y fuera del aula, ponen de su parte en el proceso de aprendizaje.
Los docentes desarrollan una práctica reflexiva funda mentada y colectiva para mejorar constantemente lo que hacen en las aUllas.
I
L
La comunidad o entorno cercano participa activa mente en el proceso de aprendizaje del alumnado.
Se viven valores y comportamientos en la institución educativa que son acordes a las actitudes que se des prenden de las finalidades educativas propuestas. 15. Fuente: Fundación Europea de la Excelencia en la Gestión (EFQM): www.efqm.org/
en/tabid/169/default.aspx [Consulta: febrero 2012.]
130
CALIDAD
O~
LA PRAcnc" EDUCATIVA
Como puede ol
grada atiende, por permiten asegurar
principios de exce
Si introducimos estos principios en los sistemas de gestión de la ca
. calidad y excelen
lidad y la excelencia actuales, veremos que se convierten en sistemas
ocho criterios para
que ayudan a mejorar la calidad educativa o formativa, así como los re
ativo, es decir, todo
sultados de aprendizaje.
tos ocho principios
En resumen, sabemos que los sistemas de gestión actuales no son capaces por sí mismos de proporcionar indicadores sobre los procesos educativos porque no profundizan en la finalidad del aprendizaje . Es por ello que se necesita un trabajo específico en nuestra profesión, un
a lo que se espera )ar su formación .
3
esfuerzo adicional para complementar estos sistemas, encaminado a la definición y utilización de los indicadores sobre los procesos de ense
alumnado sobre 1 y los docentes van 1 las clases, a través
igibles sobre cómo las finalidades
ñanza y aprendizaje, y conformar así un verdadero sistema integrado de calidad educativa (cuadro 18).
Cuadro 18. Modelo de calidad educativa integrada
lizaje, se conocen ivos y se incide en IS sobre cómo
H!.U
Institución educativa
l o y fuera del aula, aprendizaje.
ca reflexiva funda )nstantemente lo
PROCESOS ORGANIZATIVOS Calidad educativa integrada
PROCESOS DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
lrticipa activa . del alumnado.
en la institución tudes que se des as propuestas. QM): www.efqm.orgl
Como puede observarse en el esquema, la calidad educativa inte grada atiende, por una parte, a los procesos organizativos, los cuales permiten asegurar que la institución funciona bien, y, por otra, adonde
IDEA CLAVE 3
131
se dirige (rumbo). La aproximación desde la práctica educativa asegura
A continuación, se
la función primordial y centro de la institución que es su razón de ser
que trabajamos en
expresada en las finalidades del aprendizaje que persigue (sentido) .
':ueron propuestos
I
¿Por dónde comenzar? En realidad, depende de los pasos que ya se
book) sobre la Non
hayan dado en la institución o sistema educativo al respecto de la cali
educación. Segurar
dad educativa.
para todos aquel le
En caso de que una institución comience su proceso de calidad,
tar un sistema de g'
puede realizar una aproximación a partir de los procesos educativos y
sado en los proü
con el tiempo ir incorporando los procesos organizativos que le permi
aprendizaje.
tan construir su sistema de calidad educativa integrada. Ahora bien, aquellas instituciones educativas que ya sigan esque
Procesos edul
mas internacionales reconocidos pueden continuar asegurando sus pro
Los procesos eduCi
cesos organizativos y profundizar en los procesos de enseñanza y
dos sistemáticame
aprendizaje, extendiendo la mejora continua al aula según los princi
fácil identificar las I
pios de la excelencia antes mencionados, como esfuerzo específico de
jora, así como inte
nuestra profesión y enfocado claramente a los resultados de las finali
ción de la organi,
dades educativas.
documentos institl siguientes muestr prácti,ca educativa nentes diferentes
señanza y el apren 1. El propósito de cial está relaci<
los objetivos ed ción persigue
cuando éstos a< resultados de a
vos de enseñar cursos, temas,
l
2. Para qué enseño
el currículo bas
132
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUC ATIVA
l
educativa asegura
A continuación, se ofrecen los indicadores
objetivos dirigidos a los contenid os de
~
es su razón de ser
que trabajamos en el IWA2 de ISO y que
aprendizai.e, los cual 9-s están divididos
~rsigue
(sentido).
fueron propuestos para su manual (hand según el tipo: factual (hechos y datos),
los pasos que ya se
book) sobre la Norma ISO 9001 :2008 en la
conceptuales (conceptos y principios),
respecto de la cali
educación. Seguramente serán de
uti ~ idad
procedimentales (técnicas y habilida
para todos aquellos que quieran implan
des) y actitudinal'es (comportamientos
)roceso de calidad,
tar un sistema de gestión de la calidad ba
y
ocesos educativos y
sado en los procesos de enseñanza y
3tivos que le permi
aprend izaje.
rada .
norma~) .
3. Cuándo enseñar. Secuenciar los conte nidos (componentes de las compe tencias) basados
~m ~I
conocimiento
lue ya sigan esque
Procesos ed ucativos
científico sobre los procesos de apnm
3segurando sus pro
Los procesos educativos están relaciona
dizaje y las habilidades cognitivas de
c)s de enseñanza y
dos sistemáticamente, lo cual hace más
los estudiantes (principios psicopeda
lla según los princi
fácil identificar las diferentes áreas de me
gógicos del aprendizaje).
uerzo específico de
jora, así como integrarlos en la planifica
litados de las finali-
ción de la organización educativa y sus
basado en este conocimiento científico
documentos institucionales. Los ejemplos
del proceso de aprendizaje, diseñar las
siguientes muestran la dinámica de la
estrategias didácticas, las secuencias de
práctica educativa basada en los compo
actividades y el material de curso que
nentes diferentes que influyen en la en
se relacionan (y subordinan) a los con
señanza y el aprendizaje.
tenidos para ser aprendidos.
1. El propósito de enseñar. El proceso ini
4. Cómo enseñar. De la misma manera,
5. Para qué, qué, cuándo y cómo evaluar.
cial está relacionado con determinar
Finalmente, diseñar la periodicidad, el
los objetivos educativos que la institu
contenido y el rendimiento esperado
ción persigue para los estudiantes
en las valoraciones sobre el aprendi
cuando éstos acaban su formación, los
zaje, siendo consecuentes con los ob
resultados de aprendizaje y los objeti
jetivos
vos de enseñanza para los diferentes
debían ser evaluados.
cursos, temas, unidades, etc. 2. Para qué enseñar. Diseñar y desarrollar el currículo basado en la definición de
educativos
definidos
que
6. Competencias docentes. Proporcionar e~
apoyo necesario para garantizar una
capacidad de enseñanza suficiente en
IDEA CL.AVE
3
133
la aplicación de Ilas estrategias de en
• Nivel 3. Acciones no estructuradas,
tinua de la prácti
señanza comunes definidas por la ins
pero que están documentadas, especi
espacios para e
titución.
ficando que los profesores las llevan a
ción de diferer
cabo de forma coherente y regular.
en los hallazg<
7. Gestión del proceso de aprendizaje. Di señar la organización de recursos para
• Nivel 4. Acciones estructuradas y docu
apoyar y permitir la aplicación de la
mentadas que se aplican de forma co
metodología de enseñanza común y
herente y regular, conjuntamente con
su mejora continua.
otros profesores.
• Nivel 5. Acciones estructuradas y docu
Observación de registros
mentadas que se aplican de forma co
La observación de documentos escritos
herente y regular, conjuntamente con
(como el plan estratégico pedagógico, la
otros profesores, sobre las cuales se
programación de sesiones y clases, el plan de
mantiene una reflexión compartida
formación del profesorado, etc.) y 'los estu
constante para su revisión y mejora.
dios de campo (las visitas de las aulas, obser
Herramientas educativas
vaciones,
entrevistas,
etc.)
permiten
mantener un registro de medidas educativas
Las herramientas educativas tendrían que
sobre los procesos de enseñanza y aprendi
ayudar a las organizaciones educativas a
zaje (mencionados previamente), utilizando
establecer una gestión de la calidad ba
los indicadores siguientes para marcar el
sada en la mejora de lo que pasa en las
nivel de desarrollo de práctica educativa
aulas. Aquí hay tres herramientas educa
común (más del 80% de profesores) :
tivas para ser 1,levadas a cabo de forma in
• Nivel 1. Número mínimo de acciones
dependiente o secuencial, a pesar de que
individuales, que no requieren mucha
siguen un orden lógico:
documentación para su aplicación en
1. Un autodiagnóstico para preparar un
clase y que no tienen una estructura
plan estratégico pedagógico que iden
específica.
tifique proyectos qué mejoren la prác
• Nivel 2. Acciones no estructuradas, las cuales no están documentadas, especi ficando que los profesores las llevan a cabo.
1
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATlVA
tica educativa común en el corto, medio y largo plazo . 2. Comunidades de aprendizaje de profe
sores para desarrollar una mejora c()(l
pedagógico .
3. Certificación di
no estructuradas,
tinua de la práctica educativa común, con
ñanza y aprendizaje relacionados es
cumentadas, especi
espacios para el diseño e implementa
pecíficamente con el servicio educa
ofesores las llevan a
ción de diferentes proyectos basados
tivo, a través de auditorías externas
lerente y regular.
en los hallazgos del plan estratégico
periódicas para certificar la mejora ac
structu radas y docu
pedagógico.
tual y la calidad probada en
lp llican de forma co
3. Certificación de los procesos de ense
105
proce
sos de enseñanza y aprendizaje.
conjuntamente con
structuradas y docu
lplican de forma co conjuntamente con sobre las cuales se
f lexión compartida revisión y mejora.
:ativas
cativas tendrían que
lCiones educativas a
>n de la calidad ba· ~
lo que pasa en las
lerramientas educaa cabo de forma in
Kial, a pesar de que
:0:
:0 para preparar un ~dagógico
que iden
lue mejoren la prác
)mún en el corto, ~o.
prendizaje de profe llar una mejora con
IDEA CLAVE
3
• 35
Para saber más ...
los educadores almente . Así,
~
tarán alinead FREEMAN, D.J., Y otros (1983): «Do textbooks and tests define a natural curriculum in
determinado .
elementary school mathematics? ». Elementary School Journal, vol. 83(5), pp . 501
En este sentid<
513.
llano por el P
En cuanto a la poca utilidad que tienen las pruebas estandarizadas para medir la
Caribe) y que I
calidad de las prácticas educativas y lo que se realiza en las aulas, todos los profe
no miden la Ce
sionales de la educación deberían conocer un importante estudio de la Universidad
da riza das_n 0_,
Estatal de Michigan, publicado en 1983 por Freeman y sus colegas, que ilustra el serio desajuste que puede haber entre lo que se enseña en una localidad y lo que se evalúa mediante las pruebas estandarizadas de logros. Estos investigadores seleccionaron cinco pruebas estandarizadas a nivel nacional de logros en matemá ticas, y estudiaron sus contenidos para cuarto, quinto y sexto grado. Luego, bajo la hipótesis bastante razonable de que lo que ocurre en la enseñanza en los salones de clase suele estar influenciado por el contenido de los textos que los niños usan, estudiaron cuatro textos ampliamente utilizados en esos grados. Empleando pro cedimientos rigurosos de revisión, los investigadores identificaron en las pruebas estandarizadas de logros los ítems que no habían recibido atención significativa en los textos escolares. Concluyeron que los textos escolares no abordaban adecuada mente entre el cincuenta y el ochenta por ciento de lo que se medía en las prue bas. Como lo plantearon los investigadores de Michigan, «la proporción de temas presentados en las pruebas estandarizadas que reciben más que un tratamiento su perficial en cada texto escolar nunca fue superior al 50% » (p . 509).
POPHAM, W.J. (2000): Modern Educational Measurement: Practical Guidelines for Educational Leaders. 3. a edición . Needham Heights, MA. Allyn & Bacon. Existe otro texto que establece claramente aquello que funciona y lo que no en la evaluación de los procesos educativos, a cargo del profesor Dr. W. James Popham. Los diseñadores de las pruebas estandarizadas seleccionan lo mejor que pueden los ítems para medir todos los conocimientos y destrezas de un área de contenido que
136
(AUDAD DE LA PRACTICA EDUCATI" i>
los educadores nacionales consideran importantes, pero no pueden conseguirlo re
almente. Así, pues, las pruebas estandarizadas incluirán siempre ítems que no es
tarán alineados con lo que se enfatiza en la enseñanza en un contexto
ural curriculum in
determinado.
01. 83(5), pp. 501
En este sentido, el Dr. Popham escribió un artículo que ha sido traducido al caste
llano por el PRELAC (proyecto regional de educación para América Latina y el
das para medir la
Caribe) y que puede encontrarse en la Red: «¿Por qué las pruebas estandarizadas
;, todos los profe
no miden la ca Iidad educativa?» (www.oei.es/evaluacioneducativa/pruebas_estan
de la Universidad
darizadas_no_miden_calidad_educativa"'popham.pdf).
Jas, que ilustra el na localidad y lo
tos investigadores
)gros en matemá
JO . Luego, bajo la
lza en los salones ue los niños usan, . Empleando pro
m en las pruebas
)n significativa en daban adecuada
ledía en las prue porción de temas
In tratamiento su 9) .
al Guidelines for Bacon.
y lo que no en la
V. James Popham.
)r
que pueden los
de contenido que
IDEA CLAVE 3
137
La ca lidé la prácti Contamos con
rt
trabajamos en le alumnado, para, partida y riguros
se corresponde e cuamos la organ pertinente para
I
¿Cuáles se podemos de una mé No es del todo inf el trabajo en el aL los planteamiento (en tajes muy elev
a las aulas y
los Pi
En realidad, la ca li d cumpla lo que pro
Idead~e
La calidad en el aula supone analizar la práctica educativa Contamos con referentes, criterios e indicadores para determinar si aquello que trabajamos en las aulas se corresponde con lo que pretendemos conseguir en el alumnado, para verificar hasta qué punto la metodología (el cómo enseñar) es com partida y rigurosa, para reconocer si aquello que evaluamos y cómo lo evaluamos se corresponde con los objetivos educativos y, finalmente, para determinar si ade cuamos la organización y las competencias docentes en fundón de la metodotogla pertinente para cumplir con los objetivos educativos que nos proponemos.
¿Cuáles son los elementos básicos con los cuales podemos an al izar los procesos educativos de una ma nera fu ndamentada? No es del todo infundado, en mi opinión, relacionar el impacto /imitado de las reformas educativas sobre el trabajo en el aula con el papel más bien secundario que han acabado teniendo en la mayoría de ellas los planteamientos pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos. [Estas reformas} se han dedicado en por centajes muy elevados a la realización de cambios estructurales rela tivamente «periféricos» con relación a las aulas y los procesos de enseñanza y aprendizaJe. (ColI , 2009)
En realidad, la calidad educativa se podría resumir en lo siguiente que cada institución educativa cumpla lo que promete, es decir, que pueda garantizar aque ll o que pretende de sus alumnos
IDEA CLAVE 4
139
cuando éstos acaben su formación (finalidades de aprendizaje) con aquello que realiza en todas
Sin ánimo de bus(
las aulas, de todas las asignaturas de todos los grados o cursos (procesos de enseñanza yapren
ya que ofrecen lo mi~
dizaje), y que, por tanto, todos los estudiantes aprendan (resultados educativos),
mos atribuir esta incc
Por otro lado, ya hemos analizado que los indicadores ofrecidos por sistemas de gestión de la
pues siguen las direc
calidad normativos o de modelos de excelencia, así como las evaluaciones estandarizadas interna
El problema en la
cionales y otras evaluaciones nacionales, son importantes, pero no suficientes para garantizar la
do res que permitan t
coherencia antes descrita, sobre todo si una institución educativa no es capaz de garantizar que
faciliten la reflexión i
se cumplan las finalidades de aprendizaje en todas sus aulas, Si esto es así, ¿cómo ha funcionado
tan adquiri r la concie
la mejora continua de la educación en nuestras instituciones?
de las aulas. Por tan'
De acuerdo con la experiencia obtenida de la investigación realizada, parece que las institucio nes educativas y formativas, por su propia historia e idiosincrasia, tienden a «rutinizar» sus proce
sis de los procesos E ( adores, así como lo
sos a menos que hagan un esfuerzo consciente por reflexionar acerca de lo que hacen y por qué lo hacen. Una organización educativa puede funcionar casi automáticamente, Como apunta Mi guel Angel Santos Guerra:
Dimensione educativos:
Basta que abra sus puertas, Cada alumno acude a su aula, cada profesor se hace cargo de un grupo y se repiten los comportamientos mecánicos: entrada, trabajo, recreo" , Escucha, estudio,
Las dimensiones de
repetición,. Por eso, es necesario establecer mecanismos exigentes de análisis que vayan más allá
una mejora contim
de las pautas que, de forma casi ridícula, intentan «medir» todo lo que sucede en el centro, (San
con el 'desarrollo
tos, 2000, p, 250)
además de algunos
CI
En este sentido, como ya habíamos apuntado anteriormente, durante la investigación com
influyen en aquell l
partimos ideas con aquellos que estudian e implementan sistemas de gestión de la calidad orga
qué enseñar, del c
nizativos en instituciones educativas y formativas, quienes nos confesaban que tenían la sensación
desarrollo a nivel d
de que el sistema acababa por implantarse, pero que cambiaba poco lo que sucedía en las aulas,
lidad de la práctica
Es decir que durante todo el proceso seguido para la implantación de dichos sistemas de
cada una de ellas r
gestión de la calidad, no había habido el tiempo ni las estrategias (referentes, criterios, indica dores, instrumentos y metodologías) suficientes para generar una conciencia pedagógica en el profesorado sobre sus propias prácticas educativas, es decir, para elevar el nivel de conocimiento
Dimensiones y su relación
sobre sus estrategias didácticas, su programación de clases, la evaluación del alumnado, la co
La división en refe
ordinación con otros colegas y, en general, sobre todo aquello que pueden realizar para estimu
componentes que
lar de manera adecuada el aprendizaje y cumplir así con los objetivos educativos o formativos
de manera sistém
previamente definidos ,
áreas de mejora, f
140
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUC ATIVA
que realiza en todas ~
enseñanza y apren
Sin ánimo de buscar culpables, hay que decir que no son los modelos de calidad los que fallan, ya que ofrecen lo mismo que a otras profesiones donde funcionan de maravilla. Tampoco podría
vos).
mos atribuir esta incapacidad de profundizar en los procesos educativos a quienes lo implantan ,
mas de gestión de la
pues siguen las directrices marcadas por los propios modelos.
:andarizadas interna
El problema en la implantación viene determinado por la falta de referentes, criterios e indica
es para garantizar la
dores que permitan trabajar con los procesos de enseñanza y aprendizaje, y con metodologías que
az de garantizar que
faciliten la reflexión a los docentes y responsables de las instituciones educativas, que les permi
cómo ha funcionado
tan adquirir la conciencia pedagógica necesaria para emprender el camino de la mejora continua de las aulas. Por tanto, en esta idea clave describiremos ampliamente las dimensiones de análi
'ce que las institucio
sis de los procesos educativos, sus interrelaciones, los criterios básicos de análisis y sus indi
rutinizar » sus proce
cadores, así como los condicionantes de la práctica educativa.
que hacen y por qué e. Como apunta Mi-
se hace cargo de un
Dimensiones de análisis en los procesos educativos y sus interrelaciones
... Escucha, estudio,
Las dimensiones de análisis sobre las cuales se ha de incidir para generar
s que vayan más allá
una mejora continua de los procesos de aula son aquellas relacionadas las dimensiones de anélisis sobre las con el desarrollo curricular, la estructura y la dinámica metodológicas, cuales se ha de incidir para generdr (ma además de algunos elementos de carácter profesional y organizativo que mejora continua de influyen en aquello que pasa en las aulas. Estamos hablando del para los procesos de aula tienen una lógica qué enseñar, del qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar, además del derivativa: cada una de ellas responde a desarrollo a nivel docente y a nivel organizativo. Estas dimensiones de ca las anteriores o es consecuencia de ellas. lidad de la práctica educativa tienen una lógica derivativa, es decir, que
le en el centro. (San
l
investigación com
1
de la calidad orga
e tenían la sensación su cedía en las aulas. dichos sistemas de es, criterios, indica ia pedagógica en el
vel de conocimiento
cada una de ellas responde a las anteriores o es consecuencia de ellas.
Dimensiones de análisis de calidad pedagógica y su relación sistémica
lel alumnado, la co
La división en referentes y dimensiones de calidad permite analizar los
ealizar para estimu
componentes que afectan a la práctica educativa y sus interrelaciones
:ativos o formativos
de manera sistémica, lo cual facilita la identificación de las distintas áreas de mejora, pero también su integración en la planificación de la
IDEA CLAVE 4
141
institución y en sus documentos institucionales. El esquema que se ex
...
En función de los
pone a cont inuación explica la dinámica de los dos referentes que per
aprendizaje (qué
miten definir la calidad de la práctica educativa (y que han sido
que los estudiant
explicados ampliamente en la idea clave 1, pp . 37-72), así como las siete
competencias qUE
dimensiones que la componen y que influyen en los procesos de ense
nares, interdiscip
ñanza y aprendizaje (cuadro 19).
componentes de l.
I
ceptos, procedimi
j . A partir de aquí, :
Cuadro 19. Dinám ica de las dimensiones de la calidad pedag ógica
científico sobre le INSTITUCIÓN PEDAGÓGICA
alumnado, con el 1 contenidos (cuánc petencias serán tr
FINAÚDADES
.. t .De"LA 11
l'
.
I
I , EDU.CATIVAS
l. I~,,\'I.'"
:
INSTITuc'lÓN, ~::I~"~~.-:' _
'
- POR COMPETENCIAS ~-~:.
7 Organización escolar
,:_.~--
,
Objetivos didácticos
2 Conten idos de aprendizaje
3 Secuenc ia
ción de los
objetivos y
conten idos
,
6 ~ 4 ~ Desarrollo Metodología . profesion al docente
terios científicos simple a lo más
t (i
naturaleza para f i
. .. Asimismo,
a par1
aprendemos las p tinentes a los cont enseñar) o la seriE
5 Evalu ación
para estimular el
é
objetivos o propé tiempo .
Au la => .
Finalmente, se an i
y cómo evaluar e i mas, tiempos y pro
141
1. En primer lugar se parte de las finalidades de aprendizaje que pre
ción de los propó
tende conseguir la institución, es decir, los resultados de aprendi
6. La intervención e.
zaje que quiere conseguir en su alumnado, yen función de ello se
un análisis del de
anal izan en primer lugar los objetivos educativos (también llama
verificar si tienen
dos propós itos) para los d istintos cursos, asignaturas, unidades te
gica y lograr los (
máticas, etc. (para qué enseñar).
en todos los estu(
CALIDAD DE LA PRACTILA EDUCATIVA
squema que se ex
2. En función de los objetivos definidos, se analizan los contenidos de
eferentes que per
aprendizaje (qué enseñar), es decir, todo aquello que pretendemos
1
(y que han sido
que los estudiantes aprendan . Pueden ser denominados como las
), así como las siete
competencias que se deben adquirir, como los contenidos discipli
; procesos de ense
nares, interdisciplinares y metadisciplinares, o, incluso, como los componentes de las competencias referidos a hechos y datos, a con ceptos, procedimientos y actitudes que se deben aprender. 3. A partir de aquí, se tiene en cuenta el referente del conocimiento científico sobre los procesos de aprendizaje y las capacidades del
Las siete dimensiones
que componen
alumnado, con el fin de analizar la ordenación ysecuenciación de los la calidad educativa e influyen en los contenidos (cuándo enseñar), es decir, qué componentes de las com procl:'sos de ense petencias serán trabajados primero y cuáles después, siguiendo cri iianza y aprendizaje son: las finalidades
terios científicos básicos como el hacer una priorización de lo más de aprendizaje, los simple a lo más complejo o coordinar los componentes de diversa naturaleza para favorecer su interrelación .
ía
-l
Asimismo, a partir de este conocimiento científico sobre cómo
6 Desarrollo profesional docente
aprendemos las personas, se analizan las secuencias didácticas per tinentes a los contenidos, es decir la metodología pedagógica (cómo
contenidos de prendizaje, el conoci· miento cientffico sobre los procesos de 3prendiza¡e y las capacidades del alumnado, la metodo logia pedagógica, la evaluadon, el desarrollo profesional
enseñar) o la serie de actividades de aula ordenadas con una lógica de los docentes}' 1.1 para estimular el aprendizaje, encaminadas a la consecución de unos
"·ganización escolar
objetivos o propósitos educativos determinados, en un período de
I
tiempo. 5. Finalmente, se analiza también la evaluación (para qué, qué, cuándo
y cómo evaluar e informar) de los aprendizajes en sus diferentes for mas, tiempos y propósitos, ofreciendo información sobre la consecu >rendizaje que pre Itados de aprendi
ción de los propósitos educativos definidos. ~
La intervención educativa bajo este modelo requiere forzosamente
función de ello se
un análisis del desarrollo profesional de los docentes que permita
os (también lIama
verificar si tienen la capacidad para aplicar la metodología pedagó
turas, unidades te
gica y lograr los objetivos educativos previstos en todas las clases y
I
en todos los estudiantes.
IDEA CLAVE 4
143
7. El análisis de la intervención educativa requiere verificar el apoyo
abarcar diferentes r
de una organización escolar específica que soporte y permita la apli
( ativo, un programé
cación de la metodología pedagógica determinada para cumplir con
u nidad didáctica
los contenidos y objetivos previstos.
gica), aquella que A
(UI
[. . .] unidad preferE
Este modelo concep tual permite integrar los procesos runda mentales de ense· nanza y aprendizalE' con la organización del centro y el desarrollo profesional de los docentes.
Como podemos observar, este modelo conceptual permite integrar los
tienen la virtud de
procesos fundamentales de enseñanza y de aprendizaje con la organi·
jidad de la práctica
zación del centro y el desarrollo profesional de los docentes, lo que nos
tres fases de toda
permite hacer un estudio sistémico de las diferentes dimensiones de
ción. (Zabala, 1995
¡
análisis de una institución educativa con un enfoque desde el aula hacia la organización.
por tanto, la descrir
",ase las unidades di
Criterios básicos de análisis y sus indicadores Como hemos venido reflexionando, la mochila docente (idea clave 3, pp. 103-137) funciona de forma adecuada cuando está fundamentada en la práctica y cuando en una organización todas ellas se ponen al servicio de
puedan ser ut
u eción curricular.
Criterios básic
• Propósitos u ObjE
unas finalidades del aprendizaje comunes, incorporando en estas mochilas
didáctica, como
aquellas metodologías pedagógicas más adecuadas para garantizar que
obra, son los apn
todos los estudiantes incorporen finalmente los aprendizajes esperados.
que consiga quie
A continuación, se desarrolla una explicación de los criterios básicos de análisis y sus indicadores que permiten analizar lo que sucede real mente en las aulas de las instituciones educativas y formativas.
analizarse la coh<
lidades del aprer
• Contenidos de
a¡
El marco utilizado para el desarrollo de estos criterios básicos de aná
mencionado ya, i
lisis sigue los planteamientos de «las variables metodológicas de la in
una unidad didál
tervención en el aula» de Antoni Zabala (1995), así como otras variables
des que debe tra
exógenas a la metodología que, según se plantea en la idea clave 1 de
educativos; se dE
esta obra (pp. 37-72), influyen directamente en los procesos de ense
jetivos
ñanza y de aprendizaje.
dades del aprenc
Cabe señalar, con vistas a su utilización por parte de los agentes edu cativos, que el análisis posible a la luz de estos criterios es capaz de
144
~erios
C AUDAD DE LA PRACTICA EDUCAHVA
didáctico~
• Secuenciación y t contenidos es ne
e verificar el apoyo
abarcar diferentes niveles de concreción curricular, desde un nivel edu
rte y permita la apli
cativo, un programa formativo y sus asignaturas o módulos, hasta una El ilOálisis posible de
Ida para cumplir con
unidad didáctica (unidad de programación o de intervención pedagó aulas teniendo en
lo que pasa en las
gica), aquella que Antoni Zabala describe como: loo.] unidad preferente para el análisis de la práctica porque estas unidades
cuenta los criterios mencionados abarca diferentes niveles de concreción curricular.
permite integrar los
tienen la virtud de mantener el carácter unitario y recoger toda la comple
::lizaje con la organi
jidad de la práctica, al tiempo que son instrumentos que permiten incluir las
docentes, lo que nos
tres fases de toda intervención reflexiva: planificación, aplicación y evalua
ltes dimensiones de
ción. (Zabala, 1995, p. 16)
e desde el aula hacia Por tanto, la descripción que se realiza a continuación utilizará como base las unidades didácticas, sin que por ello se excluya que dichos cri terios puedan ser utilizados para el análisis de los demás niveles de con creción curricular.
Kente (idea clave 3,
itá fundamentada en
Criterios básicos de análisis
e ponen al servicio de
• Propósitos u objetivos didácticos. El referente básico de toda unidad
ldo en estas mochilas
didáctica, como ya lo hemos mencionado desde un inicio en esta
para garantizar que
obra, son los aprendizajes esperados, es decir, aquello que se espera
ndizajes esperados. :!
los criterios básicos
r lo que sucede real
y formativas.
que consiga quien aprende al finalizar dicha unidad, por tanto, debe analizarse la coherencia de estos propósitos u objetivos con las fina lidades del aprendizaje. • Contenidos de aprendizaje. El segundo criterio, que también se ha
:erios básicos de aná
mencionado ya, identifica aquellos componentes competenciales de
todológicas de la in
una unidad didáctica referidos a conocimientos, habilidades, actitu
como otras variables
des que debe trabajar cada estudiante para conseguir los objetivos
en la idea clave 1 de
educativos; se debe verificar su coherencia con los propósitos u ob
procesos de ense
jetivos didácticos, así como su contribución para alcanzar las finali
)S
dades del aprendizaje previstas . de los agentes edu
• Secuenciación y temporización. Para garantizar el aprendizaje de los
:riterios es capaz de
contenidos es necesario que estén graduados a lo largo de la etapa
~
Son criterios báSICOS de análisis: los objetivos didactlcos. los contenidos de aprendizaje la Sl'cuen dación y temporiza ción, las secuencias didácticas, las secuen cias didácticas de (on· tenidos, las relaciones intl'rpersonales. la organizacion social del ilula, los espacios educativos. la gestión del tiempo. los recursos didacticos, la 01 ganizacion y presen tacion de los conteni dos, el seguimiento del alumnado, las actividades metodoló gicas generales. la evaluación. el desarrollo de los docentes y la organi zacion escolar.
IDEA CLAVE 4
145
de acuerdo con el criterio de lo más sencillo a lo más complejo, de lo
interrelacionan
más cercano a lo más lejano, etc., y según las capacidades del alum
quiere un proc
nado. Esta gradación ha de permitir el establecimiento de la secuen
secuencias didá
ciación de los contenidos por niveles o cursos. La secuenciación y la
dades relacioné
ordenación dan respuesta a la pregunta «¿cuándo enseñar?» y, por
mos secuencias
lo tanto, son elementos imprescindibles para organizar y optimizar al
los datos concr
máximo el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado .
carácter concep
• Secuencias didácticas. Para que se produzca el aprendizaje de unos
146
ceptuales de ur
contenidos en relación con unos objetivos educativos, el alumno
ta les (referidos
debe realizar una serie de actividades de aprendizaje. Las secuen
llegar a un objl
cias didácticas describen cómo se encadenan y articulan las diferentes
dos a las actituc
actividades de aprendizaje que realiza el alumno y las de enseñanza
de componentE
que realiza el profesorado a lo largo de una unidad didáctica . De
con las secuenc i
esta manera, podremos analizar las diferentes formas de interven
a éstas. Se trata
ción según las actividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido
tan en una sola
que adquieren en relación con una secuencia orientada hacia la con
largo de divem
secución de unos propósitos u objetivos educativos. Para que se pro
• Relaciones ínte
duzca el aprendizaje, el tipo de actividades que realiza el alumno y
nado, en conCrE
el orden en que se llevan a cabo deben cumplir una serie de condi
cen en el aula
ciones. Las secuencias de actividades de enseñanza y aprendizaje nos
alumnos y alun
dan pistas sobre su función en la construcción del conocimiento o el
los vínculos afe
aprendizaje de diferentes contenidos . Esto nos permite valorar la
minado clima d
pertinencia o no de cada una de ellas, la forma como están ordena
que se estableo
das y la carencia de otras.
bilidades y actit
• Secuencias didácticas de contenidos. 16 Existen diferentes tipos de
de/os y propues
contenidos (hechos, conceptos, procedimientos y actitudes) que se
cada estudiantE
16. El término «contenidos», que en el mundo francófono puede traducirse como 'recur
metadisciplinar (aquel
sos', ti ene aquí una acepción amplia que no incluye sólo los componentes disciplinares
o disciplinas como la m
que aportan las diferentes asignaturas o materias clá sicas, sino también todos aqueo
íntegro», «saber traba
Ilos que son interdisciplinares (que sirven a diferentes disciplinas como «saber investigar»,
cativos cuyas finalidad
«saber leer» o «hacer una presentación ora!», etc.), así como contenidos de carácter
aprendizaje podrían té
CALI DAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
nás complejo, de lo
interrelacionan en un aprendizaje adecuado, y cada uno de ellos re
)acidades del alum
quiere un proceso de enseñanza y aprendizaje diferenciado. Las
liento de la secuen
secuencias didácticas de contenidos describen el conjunto de activi
3
secuenciación y la
~o
dades relacionadas con cada tipología de contenidos. Así, tendre
enseñar?» y, por
mos secuencias didácticas para los contenidos factuales (referidos a
mizar y optimizar al
los datos concretos de un conocimiento), para los contenidos de
:lel alumnado.
carácter conceptual (referidos a conceptos, principios o sistemas con
prendizaje de unos
ceptuales de un conocimiento), para los componentes procedimen
Jcativos, el alumno
tales (referidos a las habilidades, los procedimientos y los pasos para
ldizaje. Las secuen
llegar a un objetivo) y para los componentes actitudinales (referi
iculan las diferentes
dos a las actitudes y los comportamientos). Las secuencias didácticas
) y las de enseñanza
de componentes competenciales están directamente relacionadas
nidad didáctica. De
con las secuencias didácticas, pues en varios casos son transversales
formas de interven
a éstas. Se trata de unas actividades que en algunos casos se concre
todo, por el sentido
tan en una sola unidad didáctica yen otros casos se extienden a lo
entada hacia la con
largo de diversas unidades didácticas o, incluso, de todas ellas.
Para que se pro-
• Relaciones interpersonales. El papel del profesorado y del alum
realiza el alumno y
nado, en concreto de las relaciones interpersonales que se produ
una serie de condi
cen en el aula entre docente y estudiantes o entre los propios
za y aprendizaje nos
alumnos y alumnas, afecta al grado de comunicación, así como a
21 conocimiento o el
los vínculos afectivos que se establecen y que favorecen un deter
; permite valorar la
minado clima de convivencia. El tipo de comunicaciones y vínculos
como están ordena-
que se establecen influye en el desarrollo de los conocimientos, ha
lOS .
bilidades y actitudes, así como en la correspondencia entre los mo diferentes tipos de
delos y propuestas didácticas, y las necesidades de aprendizaje para
, y actitudes) que se
cada estudiante.
~
traducirse como 'recur
metadisciplinar (aquellos contenidos de aprendizaje que van más allá de las asignaturas
mponentes disciplinares
o disciplinas como la mayoría de actitudes; «ser crítico-constructivo», «ser riguroso», «ser
o también todos aque
integro», «saber trabajar en equipo», etc.). Para aquellos programas formativos o edu
:omo «saber investigan>,
cativos cuyas finalidades educativas tengan un carácter competencia!, los contenidos de
contenidos de carácter
aprendizaje podrian también denominarse como «componentes competencia les».
IDEA CLAVE
4
147
• Organización social del aula. La organización social del aula es la
j
forma en que se agrupa el alumnado y la dinámica que se establece
sentar los cantE
en el aula según las actividades que se realizan y las actitudes que
para la conseCl
queremos potenciar. Organizamos socialmente el aula en actividades
catividad de
de gran grupo, en equipos fijos o flexibles de carácter heterogéneo,
gica de una d
en trabajo individual, etc. Estas agrupaciones definen la forma de
cercanas a la rE
gestionar el aula, el aprendizaje entre iguales y el desarrollo de ac
puesta a la for
titudes y hábitos concretos.
dos implica el
lo~
• Espacios educativos. En función tanto de los objetivos y conteni
los contenidos
dos de aprendizaje como de las necesidades del proceso de ense
Por tanto, esté
ñanza y aprendizaje, se determina el tipo de espacios que hay que
contenidos y lo
utilizar, sus condiciones y la forma en que el alumnado se sitúa en
canzar.
ellos.
• Seguimiento d
• Gestión del tiempo. El proceso de enseñanza del profesor y el de
cómo debe ser
aprendizaje del alumno exigen una definición de tiempos que sea
conducción de l
coherente. El tiempo del que disponen el profesor y el alumnado es
y el desarrollo
limitado, por tanto, es necesario que las actividades de enseñanza y
nacer de modc
aprendizaje, así como los propios objetivos de enseñanza, tengan
decisiones indi
en cuenta esta disponibilidad temporal. Del mismo modo, es nece
intereses de ca ,
sario que los tiempos se organicen en función de las necesidades reales tanto de la enseñanza como del aprendizaje.
• Recursos didácticos. La existencia, las características y el uso de los
148
• Organización
• Actividades
m€
dades de aprer las
experiencia~
materiales curriculares y otros recursos didácticos son relevantes
ción, tanto der
como medios de soporte al proceso de enseñanza que realiza el pro
dades no espe(
fesorado y el proceso de aprendizaje de cada estudiante. Son medios
determinantes
de ayuda para la comunicación de la información, para las exposicio
yecto educativ.
nes, para la propuesta de actividades, para la experimentación, para
• Evaluación. En
la elaboración y construcción del conocimiento, así como para la
tificar su sentic
ejercitación y aplicación . El uso adecuado de los recursos didácticos
segundo lugar,
favorece y facilita el aprendizaje, y representa un punto de apoyo
la evaluación. I
fundamental para el profesorado.
aliza la evalua<
C AliDAD DE LA PRÁCTICA EDUC ATIVA
)Cial del aula es la
• Organización y presentación de los contenidos. La forma de pre
:a que se establece
sentar los contenidos y de relacionarlos entre ellos es determinante
y las actitudes que
para la consecución del grado adecuado de profundidad y signifi
aula en actividades
catividad de los aprendizajes. Presentar los contenidos desde la ló
ícter heterogéneo,
gica de una disciplina o a partir de situaciones más o menos
~finen
la forma de
cercanas a la realidad del alumno incide en el aprendizaje. La res
21 desarrollo de ac-
puesta a la forma como se presentan los objetivos y los conteni dos implica el establecimiento de relaciones interdisciplinares en
Jjetivos y conteni
los contenidos o de métodos globalizados que los interrelacionen.
I proceso de ense
Por tanto, esta organización debe ser coherente con el tipo de
)acios que hay que
contenidos y los propósitos y objetivos educativos que se desean al
1m nado se sitúa en
canzar.
• Seguimiento del alumnado. El seguimiento del alumnado define el profesor y el de
cómo debe ser su orientación personal y escolar (acción tutorial), la
le tiempos que sea
conducción del grupo, el favorecimiento de las relaciones humanas
)r y el alumnado es
y el desarrollo personal. Estas acciones permiten al profesorado co
:les de enseñanza y
nocer de modo integral a cada estudiante, lo que posibilita tomar
enseñanza, tengan
decisiones individualizadas según las características, necesidades e
mo modo, es nece
intereses de cada uno.
de las necesidades
• Actividades metodológicas generales . La consecución de las finali
aje .
dades de aprendizaje establecidas por el centro depende de todas
kas y el uso de los
las experiencias que cada estudiante vive a lo largo de su escolariza
cos son relevantes
ción, tanto dentro del aula como fuera de ella . Por tanto, las activi
que realiza el pro
dades no específicamente académicas que realiza el alumnado son
ldiante . Son medios
determinantes para el logro de los objetivos establecidos en el pro
, para las exposicio
yecto educativo del centro.
3
)erimentación, para
• Evaluación. En primer lugar, al hablar de evaluación debemos iden
), así como para la
tificar su sentido, qué funciones debe tener la acción evaluadora. En
recursos didácticos
segundo lugar, tienen que quedar claros cuáles son los contenidos de
Jn punto de apoyo
la evaluación . En tercer lugar, cuáles son los momentos en que se re aliza la evaluación y cuáles son los instrumentos y medios utilizados.
IOEA CLAVE 4
149
En cuarto lugar, deben estar identificados los criterios para la valo ración de la información obtenida y, por último, los medios y carac
150
Indicadores ( de enseñanz,
terísticas de la información que se va a transmitir a los alumnos ya
Como ya se explic l
sus familias, al profesorado ya las autoridades educativas.
procesos de enseñ
• Desarrollo de los docentes. La capacidad de los docentes para
que para determir
desarrollar metodologías específicas en las aulas, así como para or
deben utilizarse d
ganizarse en torno a los propósitos u objetivos educativos, es clave
tución o comunid¡
para garantizar los procesos de enseñanza y los resultados de apren
cada institución o
dizaje en el alumnado. Por tanto, el desarrollo profesional del
rente técnico-ciel
profesorado se ha de corresponder con las características y compe
es universal). Esto
tencias necesarias para que los docentes puedan aplicar la metodo
para cada instituc
logía del centro, controlando las diversas variables y su relación
gica más coheren
con los objetivos y finalidades de aprendizaje que se quieren conse
qué sabrán, qué s
guir. Este desarrollo incluye la inducción de los nuevos docentes, su
ción . A partir de e
particípación, la alineación de prácticas docentes con la metodolo
más adecuadas y,
gía común del centro, los espacios para la reflexión compartida sobre
dad sobre los pro
la práctica educativa, su capacidad de vivir los valores que pretenden
La c1ave para lé
enseñar, la detección de necesidades de formación, la evaluación
lidades de aprenc
de sus competencias y el reconocimiento de las prácticas adecuadas,
nado, ya que nos
entre otros.
aquello a lo que Vi
e
• Organización escolar. Para garantizar los procesos de enseñanza y
Hace poco asi
los resultados de aprendizaje del alumnado, la forma en la que se or
creta: el método
ganiza el centro educativo debe estar al servicio de la metodología
ción sobre todas
de enseñanza común, ya que tanto los objetivos de la organización
público sobre si e
como su estructura y su sistema de relaciones interpersonales influ
sores que asistían
yen en la aplicación de esta metodología en las aulas. Por tanto, los
mucho las clases,
horarios deben adecuarse a las metodologías (y no al revés), as í
(aunque no lo ex
como las infraestructuras, el mobiliario, el calendario de activida
van en su mochil
des, el organigrama, la comunicación con el alumnado y sus fami
taba en su imp l
lias, y también las alianzas que se establecen con la comunidad
idoneidad de est o
educativa .
de aprendizaje.
CALIDAD DE LA PRAC TICA EDUCATIVA
~
iterios para la valo los medios y carac
Indicadores que miden los procesos de enseñanza y aprendizaje
ir a los alumnos y a
Como ya se explicó en la idea clave 1 (pp. 37-72), los indicadores de los
!ducativas.
procesos de enseñanza y aprendizaje no pueden ser universales, puesto las finalidades de
los docentes para
que para determinar si una práctica educativa o formativa es adecuada cadil institución
s, así como para or
deben utilizarse dos referentes, y uno de ellos es propio de cada insti
2ducativos, es clave
tución o comunidad educativa: las finalidades de aprendizaje que tiene
esultados de apren
cada institución o programa formativo, en combinación con el refe
110 profesional del
rente técnico-científico sobre cómo aprendemos las personas (que sí cada institución dando
cterísticas y compe
es universal). Estos dos referentes se configuran de una manera única
aplicar la metodo
para cada institución, dando como resultado la metodología pedagó
ables y su relación
gica más coherente con aquello que prometen a su alumnado sobre
le se quieren conse
qué sabrán, qué sabrán hacer y cómo serán cuando acaben su forma
luevos docentes, su
ción. A partir de aquí, ya es posible determinar las prácticas educativas
!S con la metodolo
más adecuadas y, por tanto, ya podemos hablar de indicadores de cali
In compartida sobre
dad sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
I
ores que pretenden
aprendiz.aje que tiene ~n combinadon con ~I r~ferente temico·
cientllleo sobre cómo aprendemos las persa nas se configuran de una rnaner.. unica pa",
como resultado su me todología pedagógica
La clave para la utilización correcta de los indicadores está en las fina
ción, la evaluación
lidades de aprendizaje, es decir, en qué pretendemos de nuestro alum la clave para la
rácticas adecuadas,
nado, ya que nos guiará en aquello que debemos observar en función de de los indicadores
utilizadón correcta
aquello a lo que va apuntando cada indicador. Un ejemplo es el siguiente:
lOS de enseñanza y
rma en la que se or
Hace poco asistía a una conferencia sobre una metodología con
está en que pretende·
mos de nuestro alumnado, ya que nos guiará en aquello que
creta: el método del caso. El ponente, después de hacer una diserta debemos obselvar, en función de aquello
de la metodología
ción sobre todas las bondades de la metodología, hacía la pregunta al a lo que va apuntando
de la organización
público sobre si el método del caso era bueno por sí mismo. Los profe
:erpersonales influ
sores que asistían querían afirmar que sí, ya que según se veía mejoraba
lUlas . Por tanto, los
mucho las clases, aunque encontraban difícil su implementación porque
(y no a I revés), así
(aunque no lo expresaron así) es una metodología que muchos no lle
ndario de activida
van en su mochila docente . Sin embargo, el problema de fondo no es
Imnado y sus fami
taba en su implementación, sino en que el ponente planteara la
con la comunidad
idoneidad de esta metodología independientemente de las finalidades
cada indicado!.
de aprendizaje. Si esto fuera cierto, los indicadores podrían ser las pro-
IDEA CLAVE 4
151
Ninguna metodologia puede ser siempre buena o síempre mala. sino que es adecuada en función de lo que pretendemos de nuestros estudIantes.
pias metodologías, es decir: si aplicas esta metodología tu clase es co
truirlo», es decir, sa
rrecta, si no la aplicas, no es correcta. De hecho, muchos de los inten
nará antes incluso
tos por desarrollar indicadores para medir lo que pasa en las aulas
A continuación,
acaban cayendo en este error. La causa es muy sencilla, las metodolo
res que hemos ven
gías pedagógicas, por muy buenas que sean, por muy innovadoras que
vestigación que h
sean, por muy populares que sean, son simples medios, nunca fines.
instituciones educé
Es decir, ninguna metodología puede ser siempre buena o siempre
(incluso en formaci
mala, sino que es adecuada en función de lo que pretendemos de nues
derados de acuerd
tros estudiantes. La clave está en precisar las finalidades del aprendizaje
zación del centro,
y entonces definir los mejores «medios», es decir, las mejores metodo
diagnóstico y obse
logías pedagógicas que ofrezcan más garantías de cumplir con las fi nalidades determinadas. El método del caso, por ejemplo, ante algunas
Cuadro 20. Descripciór
finalidades determinadas como es el aprendizaje de conocimientos puede llegar a ser una gran pérdida de tiempo (si sólo se pretende un aprendizaje de componentes factuales y conceptuales). Hay otras me todologías más adecuadas y eficaces. Sin embargo, si pretendemos que
1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS
los estudiantes dominen habilidades y comportamientos (componen tes procedimentales y actitudinales) en la resolución de problemas no estructurados, esta metodología es sin duda muy adecuada. Por tanto, la primera pregunta para utilizar los indicadores que
2. CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
se describen a continuación es la siguiente: ¿qué pretendemos conse guir de quien aprende? Una vez respondida, analicemos mediante estos indicadores las metodologías más adecuadas y si los enseñantes llevan
3. SECUENClACIÓN y TEMPORIZACIÓN
la respuesta en sus mochilas docentes. Si no es así, entonces podemos
DE LOS CONTENIDOS
desarrollar un plan para ir incorporando la instrumentación didáctica más oportuna (desarrollar la práctica educativa). Por último, para poder hacer una valoración rigurosa de la práctica educativa, los indicadores deben ser aquellos que permitan observar
17. La validación de
claramente lo que sucede en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
en 130 instituciones
E
de calidad para orgal
152
dentro del aula y anteriormente al resultado de aprendizaje. Los indi
ñanza y de aprendiz.
cadores deben permitir «realizar k)s planos del edificio antes de cons-
2009 .
CALIDAD DE LA PRAo l
EDUCAnVA
ogía tu clase es co
truirlo», es decir, saber si un curso, programa o unidad didáctica funcio
uchos de los inten
nará antes incluso de ser impartido. Los indicadores deben . ., . di ' . I . d' d pennitir saber si A contlnUaCIOn, se menciona un grupo e os pnnclpa es In Ica 0 un curso, programa
~
pasa en las aulas
cilla, las metodolo
res que hemos venido utilizando desde el 2007 17 en el marco de la in- o un~dad didáctica
Jy innovadoras que
vestigación que ha dado pie a esta obra, en un gran número de "uso de ser impartido.
líos, nunca fines.
instituciones educativas y formativas, yen todos los niveles educativos
e buena o siempre
(incluso en formación no reglada). Dichos indicadores se muestran pon
'tendemos de nues
derados de acuerdo con su importancia, desde el aula hacia la organi
des del aprendizaje
zación del centro, con el fin de ayudar en la elaboración de guías de
s mejores metodo
diagnóstico y observación (cuadro 20).
runclonaril antes in
cumplir con las fi
mplo, ante algunas
Cuadro 20. Descripción y ponderación de algunos indicadores de calidad de la práctica educativa
•
de conocimientos
ólo se pretende un
.!Jl..I1..!l3.!! 1 ~I'l (.;:"11] ¡j 1
'
.][.,~
les). Hayotras me i pretendemos que
~·JmU!f;.'fcr•
--
r--
1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS
ientos (componen
n de problemas no
Los objetivos didácticos de las diversas unida des didácticas se corresponden a una o más de las finalidades educativas de la institución o programa formativo, y son los necesarios y su ficientes.
10%
2 I En cada unidad didáctica los contenidos de aprendizaje son los suficientes y necesarios para cumplir los objetivos didácticos planteados.
10%
3 I La secuenciación y temporización de los conte nidos sigue una progresión lógica de acuerdo con la naturaleza del contenido y el desarrollo cognitivo del alumno. Hay una coherencia en las secuencias de contenidos entre las diferen tes áreas que están subordinadas a otros con ! tenidos.
10%
lecuada .
IS
indicadores que
2. CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
-etendemos conse
nos mediante estos enseñantes llevan ~ntonces
podemos
3. SECUENClAClÓN y TEMPORIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
entación didáctica
Irosa de la práctica
permitan observar
17. La validación de estos indicadores se ha desarrollado a partir de su aplicación
nza y aprendizaje,
en 130 instituciones educativas y a 3.762 docentes. Fuente: "Desarrollo de un sistema
·endizaje. Los indi icio antes de cons
de calidad para organizaciones educativo-formativas basado en los procesos de ense ñanza y de aprendizaje en el aula ». Memoria justificativa de investigación. AGAUR, 2009.
lOcA CLAVE 4
153
- -_._-----
- --
-- 'l:L.".:U:1.r'l~lmnml.J[.~' •• :~
tll.'jl::¡~"'['J~1
rif:i,r""r·'III.''''''J 1I~ tJL".:.1' 'J~
~
1:l.li'1ltl::S:J"~'f• • J~
I
~
Las secuencias didácticas utilizadas en el cen tro son las adecuadas a las características de
los objetivos y contenidos de aprendizaje,
ya las necesidades de atención a la
diversidad.
5%
Secuencias didácticas referidas a componentes de carácter factual
Las relaciones interactivas que se dan en el
aula se corresponden con las condiciones que
promueven la significatividad de los aprendi zajes y la atención a la diversidad, y son cohe rentes con los valores y actitudes que se
desprenden de las finalidades educativas.
3%
Secuencias didácticas referidas a componentes de carácter conceptual
La organización social del aula se corresponde con las condiciones que promueven la signifi cación de los aprendizajes y la atención a la d i versidad, y son coherentes con 103 valores y las actitudes que se desprenden de las finalidades educativas.
3%
Secuencias didácticas referidas a componentes de carácter procedi mental
La utilización de los espacios educativos es la adecuada a las características de los objetivos y contenidos de aprendizaje y a las necesidades de atención a la diversidad .
2%
Secuencias didácticas referidas a componentes de carácter actitudinal
8
Los tiempos están en función de la metodolo gía utilizada y no es ésta la que está en fun ción del tiempo.
2%
Actividades metodológicas generales
9
Los recursos didácticos utilizados para las dife rentes aulas del centro son los necesarios y su ficientes para cumplir con los objetivos educativos y para atender las características di ferenciales de los estudiantes.
2%
En las unidades didácticas los contenidos están organizados y presentados en ámb itos o situaciones significativas próximas a la realidad de los estudiantes, y los contenidos
2%
.. _--- -- ------_ . .... _----------------_. -.-------- ---- ----- --... _------- ----- ----- -.
------------------------------
4. METODOLOGíA Con relación a la secuencias didácticas
4
5
Con respecto a las relaciones interpersonales
Con relación a la organización social del aula
6
-
t
Con relación a los espacios educativos
7
I
Con relación a la gestión del tiempo t
Con relación a los recursos didácticos
Con relación a la organización y presentación de los contenidos
10
._---------- ----- -----_._-_._----_._--------_ ... _._
154
C ALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATlVA
Seguimiento del alumnado
,-;--~-_
...
~
:: m·lffil*tZ1-t!n1
------------------------------._------------------ -----------------._--------.-.------------- -- --- ---------- ------------------------._- ----------------------------- de carácter disciplinar reflejan sus relaciones con otras áreas de conocimiento.
I
11
Las secuencias de contenidos referidos a los hechos (factuales) contienen los pasos que se describen a continuación : presentación, com prensión, ejercitación (memorización) yeva luación .
2%
5%
Secuencias didácticas referidas a componentes de carácter factual
12
Las secuencias de contenidos referentes a los conceptos (conceptuales) contienen los pasos que se describen a continuación : presentación, elaboración, construcción, aplicación, ejercita ción y evaluación .
2%
3%
Secuencias didácticas referidas a componentes de carácter conceptual
13
Las secuencias de contenidos referentes a las habilidades (procedimentales) contienen los pasos que se describen a continuación: presen tación, modelo, comprensión, proceso de apli cación, ejercitación secuenciada progresivamente, ayuda contingente, aplica ción autónoma y evaluación.
2%
3%
Secuencias didácticas referidas a componentes de carácter procedi mental
14
Las secuencias de contenidos referidos a los contenidos actitudinales contienen los pasos que se describen a continuación : presentación, reflexión, construcción, propuesta de normas, aplicación, interiorización, evaluación.
2%
2%
Secuencias didácticas referidas a componentes de carácter actitudinal
15
Los objetivos de todas las actividades que rea li"za el alumnado en el centro escolar (entradas y salidas del centro, transporte escolar, activi dades de recreo, comedor escolar, actividades de estudio, deporbvas y culturales, salidas es colares, campamentos, actas y encuentros, etc.) se corresponden con las capacidades esta blecidas en las finalidades y 'l os objetivos edu cativos.
4%
2%
Actividades metodológicas generales
Seguimiento del alumnado
16
Se realiza el seguimiento personalizado de cada estudiante y se facilitan las ayudas para su aprendizaje y para la orientación personal y profesional a lo largo de toda su formación .
4%
I
Y
2%
2%
._-- ---------------------.------_.
.------------------------------.----------------- ------------------------._-------------_.----.-._---------------_.---------------- ----,-,-.-----------------------
IDEA ClAVE 4
155
, .,
..
Cuadro 21. Peso relativo
5. EVALUACiÓN DEL ALUMNADO Evaluación general
17
Los contenidos de evaluación se corresponden con los objetivos educativos de la institución, y los criterios de valoración tienen en cuenta las características diferenciales de cada estudiante.
8%
Evaluación de la unidad didáctica
18
El proceso evaluador de la enseñanza y del aprendizaje es de carácter formativo y, por tanto, contempla la evaluación inicial, la evaluación re guladora y la evaluación final, así como la evalua ción integradora para mejorar la enseñanza.
7%
6. DESARROLLO
19
El desarrollo profesional del profesorado se corresponde con las características y compe tencias necesarias para que los docentes pue dan aplicar la metodología del centro controlando las diversas variables y su relación con los objetivos y finalidades de la institución.
10%
20
La organización de la institución está al servi cio de las características de la metodología e instrumentación didáctica y, por tanto, sus ob jetivos, estructura y sistema relacional apoyan la aplicación de esta metodología en las aulas.
10%
PROFESIONAL
7. ORGANIZACiÓN DE LA INSTITUCiÓN
7 ~ Organización
escolar
10%
Como puede observarse, el mayor peso recae en los ámbitos que
Condicionar educativa
afectan directamente a los procesos de aula, sobre todo en los que tie
Una cosa es llegar a
nen carácter metodológico, ya que es precisamente este aspecto el que
adecuadas en una
permite una descripción y valoración detallada de los procesos de en
tinta que lleguen a
señanza y aprendizaje.
dos de ésta.
También puede observarse una lógica derivativa a partir de las finalida
15
1 I
Como podemos
des de aprendizaje y las capacidades diferenciales de cada estudiante. Los
lo que es posible, ~
demás ámbitos están en función de estos referentes, incluso, los indicado
dicionantes que im
res relativos al desarrollo profesional y la organización de la institución .
cuadas.
CALIDAD DE LA pRACTICA EDUCA1lVA
11m:·l~I·~
Cuadro 21. Peso relativo de las dimensiones de la calidad pedagógica
--.
--
-,-
-
-
-
-
iNslnuóóN PEDAGÓGICA
?n
1, Y
as
lte.
3
8%
Secuencia ción de los objetivos y contenidos
• 7%
Ito,
e ua
7
~
•
Organización escolar
Objetivos didácticos
10%
10%
10% .1~.1.'1
~
6 Desarrollo 4 profesional Metodología -.. docente 35 %
y
10%
2 Contenidos de aprendizaje
= ón
ón.
,i
10% 10%
~
10%
5
Evaluacíón 15%
Aula
>b 3n
as.
en los ámbitos que ~
Condicionantes básicos de la práctica educativa
todo en los que tie
Una cosa es llegar a determinar cuáles son las prácticas educativas más
e este aspecto el que
adecuadas en una institución o comunidad educativa y otra muy dis
~
tinta que lleguen a materializarse en todas las aulas de todos los gra
los procesos de en-
dos de ésta . Como podemos observar, hay una brecha entre lo que es deseable y
I
partir de las final ida
~
cada estudiante. Los
lo que es posible, porque en medio debemos considerar algunos con
incluso, los indicado
dicionantes que impiden desarrollar las prácticas educativas más ade
'>n de la institución.
cuadas.
IDEA CLAVE 4
157
Cuadro 22. Descripción de la metodología ideal y la posible en función de los condicionantes de la práctica educativa
miento científico s aquí, podemos des ñar (objetivos), qué
y del conocimiento científico sobre
En función de lo que pretende la institución educativa de su alumnado
cómo aprendemos las personas
(secuenciación), có
más adecuada, así c cómo
organizarno~
bargo, dado que ce
Determinamos indicadores en referencia a:
prácticas habituale: nuestra profesión, METODOLOGíA IDEAL
aula, pero que la Objetivos
Contenidos
Secuencia-
Metodolo-
Evaluación
Desarrollo
Organiza-
ejercer la metodol<
didácticos O
de aprendi
ció n y tem
gia de la en-
O
profesional
ción del
cativas. El reto es i
PARA QUÉ
zaje D
porización
señanza
D
centro D
O
QUÉ
de los conte-
CÓMO
O
nidos
O O
que es posible hacE
O
CUÁNDO
Los cuatro tipos
O
1. Condicionantes
los docentes pé
•
niendo en cuer
•
•
nada sus cono
contextuales di'
-
METODOLOGIA POSIBLE --
-
-
.......
2.
Objetivos
Contenidos
Secuen cia-
Metodolo-
Evaluación
Desarrollo
Organiza-
didácticos O
de aprendi-
ción y tem-
gía de la en-
O
profesional
ción del
PARA QUÉ
zaje D
porización
señanza
O
centro D
O
QUÉ
de los conte-
CÓMO
O
nidos
O
O
disponer el cen°
las actividades e 3. Condicionante
O
CUANDO
Condicionante~
hacer, las COStL
O
que forma par1 tos (no
escrito~
comunicación
E
del centro ... Como hemos visto anteriormente, la metodología ideal la podemos
158
4.
Condicionante~
definir a partir de los dos referentes clave, lo que pretendemos conse
biente o del en
guir de nuestro alumnado (finalidades del aprendizaje) y el conoci
influye en la fo
C l\lIDAO DE LA PRACTICA EDUC ATIVA
onantes de la práctica
aquí, podemos desplegar el currículo preguntándonos para qué ense El reto es identifica. los condicionantes qUI! Impiden desarro· llar las pract.cas edu· (secuenciación), cómo enseñarlo (metodología), el tipo de evaluación cativas mas adecuadas más adecuada, así como las competencias docentes requeridas e incluso y trabajar sobre lo que es posible hacN en cómo organizarnos para cumplir con lo que nos proponemos. Sin em funcion de ellos
ñar (objetivos), qué enseñar (contenidos de aprendizaje), cuándo enseñar
~ ntífico
3,S
miento científico sobre cómo aprendemos las personas. A partir de
sobre personas
bargo, dado que contamos ya con una mochila docente, es decir, unas prácticas habituales, unos paradigmas y unas creencias que acompañan nuestra profesión, así como diversos factores más o menos externos al aula, pero que la afectan directamente, seguramente no podremos
>110
Organ iza
ejercer la metodología más adecuada según nuestras finalidades edu
~nal
ción del
cativas. El reto es identificar estos condicionantes y trabajar sobre lo
centro O
que es posible hacer en función de ellos. Los cuatro tipos de condicionantes de una práctica educativa son:
1. Condicionantes de competencia docente . Capacidad o habilidad de los docentes para enseñar los objetivos educativos definidos, te niendo en cuenta que para eso deben usar de forma interrelacio nada sus conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones contextuales diversas.
2. Condicionantes de recursos. Elementos o medios de los que debe
dio
Organiza
Jnal
ción del centro O
disponer el centro educativo para organizar, gestionar y desarrollar Existen cuatro tipos de condicionantes de
las actividades de formación : materiales, tiempo, personas, tareas .. . una practica educativa íntimamente
r~lacio
3. Condicionantes de cultura. Designan el conocimiento, el saber nados, de tal manera hacer, las costumbres y las actitudes que caracterizan al colectivo que a veces es dificil distinguir entre
que forma parte de una organización educativa: acuerdos implíci unos y otros: los con dicionantes de
tos (no escritos), pautas de comportamiento comunes, identidad, competencia docente, .
los de recursos, los
comunicación entre las personas, formas de actuar y de ser propias de cullura y los de del centro...
ía ideal la podemos
4. Condicionantes de contexto. Todo aquello que forma parte del am
'reten demos con se
biente o del entorno (externo al centro) y que resulta significativo e
::fizaje) y el conoci
influye en la formación, así como en el desarrollo del alumnado: fa-
contexto.
IDEA CLAVE 4
159
milia, cultura de los alumnos, administración pública, medios de co municación, entorno local. ..
aloran culturalmen la cultura y las com~ Los condicionantE
Como podemos ver en el cuadro 23, estos condicionantes están íntima
ir, pero sí se puedE
mente relacionados, detal manera que a veces es difícil distinguir entre
unción de la metod
unos y otros.
las finalidades del al siempre condicional
Cuadro 23. Interrelación de los condicionantes de la práctica educativa
aprendizaje del alu biarse de un día par
centes, la cultura ins' trabajar a nivel in desarrollando los cc cativa ideal en nues
RECURSOS
CULTURA
COMPETENCIAS
Por tanto, para entenderlos hay que hacerlo desde un punto de vista sistémico, ya que a veces la cultura de la institución o comunidad edu cativa condiciona los recursos que adquirimos o dejamos de adquirir; las competencias docentes influyen también en los recursos y aquello que se valora en la institución (cultura), aunque también puede suceder al contrario cuando se acaba contratando a profesores según aquello que
160
C AUDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
dica, medios de co
valoran culturalmente . Del mismo modo, el contexto influye tanto en la cultura y las competencias como en los recursos que se buscan. Los condicionantes son importantes porque no pueden dejar de exis
mtes están íntima
tir, pero sí se pueden desarrollar para que lleguen a ser óptimos, en
ícil distinguir entre
función de la metodología pedagógica más adecuada para cumplir con las finalidades del aprendizaje que se quieren conseguir. En todo caso, siempre condicionarán los resultados de la enseñanza y, por tanto, el
lucati va
aprendizaje del alumnado. Como ningún condicionante puede cam biarse de un día para otro (¿cuánto lleva cambiar las competencias do centes, la cultura institucional, los recursos, el contexto?), el reto está en trabajar a nivel institucional para que, poco a poco, podamos ir
El reto esta en trabajar en el ámbito ill5titudonal para que, poco a poco, podamos ir desarrollando los condicionantes que permitan aflorar la practica educativa ideal en nuestra Institucioll o comuni dad educativa en función de las finali dades del aprendizaje pretendidas.
desarrollando los condicionantes que permitan aflorar la práctica edu cativa ideal en nuestra institución o comunidad educativa.
~
un punto de vista
o comunidad edu
nos de adquirir; las rsos y aquello que
I
puede suceder al
5egún aquello que
IDE A CLAVE
4
161
A continuación se presentan preguntas
• ¿Hasta qué punto adecuamos la orga
para realizar un ejercicio que puede ayu
nización escolar y las competencias
dar a grupos de docentes y equipos di
que pedimos a los docentes, en fun
rectivos en la reflexión sobre los criterios
ción de la metodología adecuada para
para determinar la calidad de la práctica
cumplir con los objetivos educativos
educativa, su desarrollo actual y los con
que nos proponemos (y no al revés,
dicionantes de dichas prácticas. El tra ,
adecuando la metodología pedagó
bajo está dividido en dos grupos que
gica a la organización ya los docentes
pueden trabajar por su cuenta y poste
que tenemos)?
riormente hacer una puesta en común para identificar las relaciones entre los
Se debe reflexionar sobre aquello que es
criterios de calidad, así como los condi
tamos haciendo y aquello que aún podrí
cionantes que influyen en la práctica
amos hacer en cada punto.
educativa.
Preguntas para el primer grupo
Preguntas para el segundo grupo • ¿Qué condicionantes de cultura orga
• ¿Cómo determinar que aquello que
nizativa no permiten que aquello que
trabajamos en las aulas se corresponde
hacemos en las aulas se acerque a lo
con el ideario suscrito por nuestra ins
que deberíamos hacer?
titución educativa?
• ¿Qué condicionantes de recursos con los
• ¿Hasta qué punto la metodología (el
que cuenta nuestro centro no permiten
cómo enseñar) es compartida por todo
que aquello que hacemos en las aulas se
el profesorado del centro y además es
acerque a lo que deberíamos hacer?
rigurosa (fundamentada y alejada de
• ¿Qué condicionantes de competencias
la arbitrariedad)? • ¿Hasta qué punto, aquelllo que evalua mos y cómo lo evaluamos se corres ponde con los objetivos educativos y el
docentes no permiten que aquello que hacemos en las aulas se acerque a lo que deberíamos hacer? • ¿Qué condicionantes del contexto en
tipo de ciudadano que queremos for
el que se encuentra nuestro centro no
mar?
permiten que aquello que hacemos en
62
( AUOA D DE LA PRACTICA EDUCATIVA
las aulas se acer mos hacer?
• ¿Qué podríamo
estos condicioné
3decuamos la
org~
las competencias docentes, en fun )gía adecuada para
•
las aulas se acerque a lo que debería
Se debe reflexionar sobre aquello que no
mos hacer?
está permitiendo aflorar la metodología
¿Qué podríamos hacer para cambiar
ideal y aquello que podríamos hacer ya,
estos condicionantes analizados?
incluso, teniendo estos condicionantes.
)jetivos educativos nos (y no al revés, :odología pedagó ión y a los docentes
,bre aquello que es ello que aún podrí unto.
el segundo es de cultura orga en que aquello que das se acerque a lo leer? ~s
de recursos con los
centro no permiten cemos en las aulas se ~beríamos
hacer?
es de competencias ten que aquello que das se acerque a lo leer? tes del contexto en a nuestro centro no ~llo
que hacemos en
IDEA CLAVE
4
163
m
Para saber más ...
COLL, C. (1993): Psicología y currículum: una aproximación psicopedagógica a la ela
boración del currículum escolar. Barcelona. Paidós.
ZABALA, A. (1995): La práctica educativa: cómo enseñar. Barcelona. Graó. -
(1993): «Los enfoques didácticos», en COLL,
c..
y otros: El constructivismo en el
aula. Barcelona. Graó (Biblioteca de Aula, 2), pp. 125-161. El estudio de los referentes en educación y su importancia puede hacerse a partir
Cadains una pra( con sus 1 l'
de dos magníficos textos de Antoni Zabala sobre la práctica educativa, así como uno de César Coll sobre psicología y currículo. El lector encontrará extensas refe
La libertad para,
rencias a los pedagogos que han desarrollado principios del aprendizaje y su apli
aulas, pero no pl
cación en el ámbito pedagógico y didáctico.
dad educativa a cuando acaben
SI
ya que la promes
cativa compartid
forzosamente dE y, por supuesto,
¿Cuáles so
y pasos pél determina adecuada5 Sea en algún tipo
e
que las reuniones ( tión de crisis» en
IUI
de generar discusic
164
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
Idea. d
cale
iagógica a la ela-
Graó.
:tructivismo en el
e hacerse a partir
Cada institución debe establecer una práctica docente alineada con sus finalidades de aprendizaje
ucativa, así como
Há extensas refe
La libertad para enseñar es inherente a nuestra profesión y aporta riqueza a las
~ndizaje
aulas, pero no puede ir más allá de la promesa que hace la institución o comuni
y su apli-
dad educativa al alumnado sobre aquello que sabrán, sabrán hacer y serán cuando acaben su formación. La práctica educativa no puede ser sólo individual, ya que la promesa es colectiva. Cada institución debe establecer una práctica edu cativa compartida y alineada con sus finalidades de aprendizaje, y esto comporta forzosamente ciertas actividades docentes coordinadas que puedan ser medidas y, por supuesto, mejoradas.
¿Cuáles son los procedimientos, metodologías y pasos para medir los procesos educativos y determinar las prácticas educativas adecuadas? Sea en algún tipo de oficina central {de educación] o en el equipo de gestión de las escuelas, observamos que las reuniones de estos grupos por lo general tratan mucho las cuestiones administrativas o de «ges tión de crisis» en lugar de centrarse en lo más sustantivo .. . se utilizan a menudo para dar anuncios en lugar de generar discusiones relacionadas con la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. El trabajo en la edu-
IDEA CLAVE
5
165
cación, en todos los niveles, sigue siendo muy aislado, compartimentalizado, y cada vez más impulsado por la gestión del día a día. (Wagner y Kegan, 2006, prefacio)
Por otro lado, er quiera (lo cual sería
¡
ciencias y las injustic Como ya se apuntó en la presentación de este libro (pp.21-36), la investigación que sustenta el
ti dad de papeleo adl
presente texto consistió finalmente en desarrollar protocolos de calidad de la práctica educativa
(entradas, salidas, pi
que pudieran ser utilizados por cualquier institución educativa o formativa, yen cualquier nivel edu
ganizativas detectac
cativo, así como en la formación de adultos. Sin embargo, los protocolos por sí solos no son su
tica educativa que le
ficientes para generar el cambio y la mejora necesarios en nuestras aulas. Había que desarrollar una
No cabe duda dE
metodología que permitiera utilizarlos con éxito para la mejora continua de la práctica educativa,
han querido vender
a través de un proceso de desarrollo de la conciencia pedagógica colectiva que fuera altamente
fesorado que much,
participativo, pero al mismo tiempo un proceso bien pautado y, sobre todo, que llevara ineludible
gullosos de nuestra
mente del conocimiento a la acción, así como a la mejora de las aulas.
criticarlas constructi
Hemos dedicado las primeras ideas clave desarrolladas a explicar todo lo relacionado con los
que no enseña come
protocolos de calidad, sus referentes, ámbitos, características e indicadores. Pues bien, a partir de
los nive les educativc
esta idea clave, nos centraremos en la explicación de las metodologías, los procesos y las activida
y mejorar lo que ha l
des necesarios para llevar estos protocolos a las instituciones educativas, sobre todo a las aulas,
tiva, necesitamos al
con el objetivo de mejorar de manera continua la práctica educativa.
forzosamente por u
Hoy en día, por ejemplo, la educación exige enseñar y aprender competencias como parte de
Sabemos que las
sus finalidades del aprendizaje y, por tanto, saber utilizar los hechos, conceptos, procedimientos y
sólo lo usan. Es dec
actitudes de manera interrelacionada para resolver problemas complejos de la vida. Su aprendizaje
patrones, sino que
es complejo, se necesita tiempo y, además, la mayoría de estos componentes competencia les son
otros que sean cad,
de carácter transversal (interdisciplinar y metadisciplinar), por lo que cabe preguntarse ¿quién será
ganizaciones en alg
el profesor que, por él mismo, se arrogue la responsabilidad de enseñar alguna de estas competen
aprendan y mejorer
cias/ Ningún docente puede porque técnicamente es imposible. De hecho, podemos afirmar que
tos para el cambio i
los sistemas educativos con un enfoque por competencias son incompatibles con una profesión
Se trata de desa
educativa individual e individualista, ya que técnicamente sólo es posible enseñar y aprender com
sinceridad y analiza
petencias si los docentes trabajan de manera coordinada, estimulando el aprendizaje durante el
• Por qué es difícil
tiempo suficiente como para llegar a los resultados esperados en el alumnado. Como afirma Ana
der cómo realiza
López Hernández (2007, p. 55) «El poder de un profesor aislado es limitado ». Este poder de esti
• Por qué es difícil
mular el aprendizaje y marcar la diferencia en la vida de cada estudiante es efectivo cuando es co
der cómo realiza
lectivo, y para ello es esencial llegar a consensos sobre la forma de trabajar en las aulas.
nuestro día a díé
166
C ALIDAD DE LA PRÁCTICA ED UCATIVA
ada vez más impulsado
Por otro lado, en organizaciones donde cada profesional puede seguir la metodología que quiera (lo cual sería inadmisible en prácticamente cualquier ámbito laboral), la ansiedad, las inefi ciencias y las injusticias laborales se suceden un día sí y otro también. A pesar de la enorme can
Kión que sustenta el
tidad de papeleo administrativo y documentación que gestionamos en las instituciones educativas
la práctica educativa
(entradas, salidas, planes, programas, entregas a tiempo, formatos bien rellenados, incidencias or
'n cualquier nivel edu
ganizativas detectadas y mejoradas, etc.), seguimos sin contar con protocolos claros sobre la prác
or sí solos no son su
tica educativa que los docentes podamos seguir, estudiar y mejorar de forma continua y segura.
ía que desarrollar una
No cabe duda de que algo no hemos asimilado bien los profesionales de la educación (o nos
la práctica educativa,
han querido vender equivocadamente), ya que tenemos una percepción de la autonomía del pro
que fuera altamente
fesorado que muchas veces juega en contra de nosotros y que provoca que nos sintamos tan or
lUe llevara ineludlble-
gullosos de nuestras propias prácticas que sea muy difícil abrirlas al escrutinio, compartirlas o criticarlas constructivamente entre colegas. Pensamos: «¿qué tengo que compartir con alguien
J relacionado con los
que no enseña como yo?». Esta pseudocultura, que se percibe con mayor o menor fuerza en todos
Pues bien, a partir de
los niveles educativos, es la que mantiene una especie de endogamia que no nos permite avanzar
rocesos y las activida
y mejorar lo que hacemos en las aulas. Hay que tener en cuenta que si queremos calidad educa
)bre todo a las aulas,
tiva, necesitamos aprender continuamente sobre lo que hacemos con la educación, yeso pasa forzosamente por una cultura docente abierta y compartida.
como parte de
Sabemos que las organizaciones que aprenden son las que generan conocimiento, no las que
tos, procedimientos y
sólo lo usan. Es decir, organizaciones de profesionales que no repiten una y otra vez los mismos
vida. Su aprendizaje
patrones, sino que son capaces de analizar y estudiar dichos patrones para cambiarlos por
~ncias
'3
s competencia les son
otros que sean cada vez más efectivos. Este hecho necesariamente acaba transformando sus or
'guntarse ¿quién será
ganizaciones en algo diferente de lo que eran. La calidad educativa requiere organizaciones que
a de estas competen
aprendan y mejoren continuamente, por lo que son necesarios profesionales que estén dispues
Jodemos afirmar que
tos para el cambio individual y colectivo.
es con una profesión
Se trata de desarrollar competencias docentes individuales y colectivas para ver el sistema con
eñar y aprender com
sinceridad y analizar:
prendizaje durante el
• Por qué es difícil para el individuo cambiar (necesidades de formación de los docentes) y apren
Jo. Como afirma Ana
der cómo realizar acciones efectivas para ayudarnos entre nosotros a ser mejores profesionales
». Este poder de esti
• Por qué es difícil para la organización cambiar (patrones de conducta y cultura docente) yapren
fectivo cuando es co
der cómo realizar acciones efectivas, seguras y justas para que los docentes cambiemos sin que
n las aulas.
nuestro día a día se convierta en un infierno.
IDEA CLAVE 5
167
El trabajo realizado bajo estas premisas permite a sus integrantes cambiar sus propias creencias in
tica nada es impor·
dividuales y sus conductas, ayudando a modelar esas conductas en sus colegas y colaboradores.
de forma reactiva,
Éste constituye el primer paso hacia una cultura docente con un enfoque en la calidad pedagó
notarán en el trab
gica, cuyas raíces son nuevas creencias y conductas profesionales que soportan y adaptan la or ganización para que aprenda continuamente,
genere conocimiento nuevo y mejore
sistemáticamente la enseñanza y el aprendizaje.
Sin establecer
r
trabajar en la mej<
El liderazgo pec
ción educativa neü
El liderazgo pedagógico
ampliamente que práctica educativa
Hasta ahora, la percepción de muchos docentes es que trabajamos en
denominar como
organizaciones jerárquicas donde nuestros «jefes» deben encargarse
aprendizaje (que ~
de todo lo necesario para que nosotros nos ocupemos sólo de los estu
U na i nstituciór
diantes (por eso las juntas, el papeleo, las familias, la comunidad, etc.,
parte de sus res po
se consideran muchas veces como una pérdida de tiempo). Pero
nidad educativa e
siendo realistas, ¿cuántos problemas sobre la práctica profesional edu
partidos. Si logré
cativa resolvemos en conjunto? ¿Cada cuánto aprendemos algo nuevo
A partir de aquí, li
acerca de la práctica educativa de otros colegas? Casi nunca sucede, y
bajo necesario pa l
cuando se intenta llevar a cabo, normalmente se realiza a través de un
jen en todas las a
agente externo en forma de charla, conferencia o cursillo con pírricos
del alumnado.
resultados. Esta situación también genera, como podemos observar,
168
una clara disfunción entre las necesidades individuales y las organiza
Modelo de
tivas, con unas consecuencias nefastas para el desarrollo profesional de
Nos interesa ahor
los docentes.
tico y gradual qu
Por eso es tan importante el liderazgo pedagógico, es decir, la capa
miento y falta de
cidad para enfocar la estrategia que nos lleve a la consecución de las fi
ayude a elevar el
nalidades del aprendizaje y la capacidad para actuar con sentido
centes, para crear
práctico en esa dirección. Sabemos de sobra que si los líderes en las ins
capaces de apren
tituciones educativas (sean sus responsables, pero sobre todo sus do
institución o com
centes como órgano colegiado) fallan al establecer prioridades, el
implantado actUé
resultado es que todo parece importante y urgente, aunque el verda
de la práctica edl
dero mensaje (tácito) que se transmite y se generaliza es que en la prác-
sándose en una SE
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
s propias creencias in
tica nada es importante, porque si se requiere dedicarle tiempo a todo
~g as
de forma reactiva, los resultados de dichos esfuerzos atomizados no se
~n
y colaborad ores.
la calid ad pedag ó
)rtan y adaptan la or
o nuevo y mejore
notarán en el trabajo diario . Sin establecer prioridades (propósito y enfoque), ¿cómo se puede trabajar en la mejora sistemática de la enseñanza y el aprendizaje? El liderazgo pedagógico es de vital importancia porque toda institu ción educativa necesita un propósito y un enfoque. Ya hemos analizado ampliamente que los dos referentes más importantes para explicar una
El liderazgo pedagoglCo es de vital importancia porque toda institucion educativa necesita un propósito y enfoque.
práctica educativa son : las finalidades del aprendizaje (que podríamos
. que trabajamos en
denominar como propósito) y los principios psicopedagógicos del
» deben encargarse
aprendizaje (que podríamos denominar como enfoque metodológico) .
nos sólo de los estu
Una institución educativa con un alto liderazgo pedagógico por Si una !nstitución
la comunidad, etc.,
parte de sus responsables y docentes es capaz de aglutinar a su comu lideralgo pedagógico
de tiempo) . Pero
nidad educativa en torno a un propósito y un enfoque que sean com pOllsables y docentes .d S' I h l ' d di' 'd d es capaz de aglutinar partl os. logra acer eso, a mita e camino ya esta an a o . a su comunidad edu
I
ica profesional edu
educatIva con Un alto por parte de sus res
:asi nunca sucede, y
A partir de aquí la comunidad educat iva ya se puede centrar en el tra catlv~ ,:n torno a un , proposlto y un enfo bajo necesario para garantizar que dicho propósito y enfoque se refle que que sean comparo
~aliza
jen en todas las aulas y, finalmente, en los resultados de aprendizaje la mitad del camino.
ndemos algo nuevo
a través de un
cursillo con pírricos
tidos, ya tiene andado
del alumnado.
podemos observar, Jales y las organiza
Modelo de mejora de la práctica educativa
'rollo profesional de
Nos interesa ahora centrarnos en el desarrollo de un modelo sistemá tico y gradual que favorezca pasar de la cultura heredada (de aisla Debe desarrollarse un modelo sistematico
ico, es decir, la capa
miento y falta de rigor) a una cultura profesional fundamentada, que y gradual que favo
onsecución de las fi actuar con sentido
ayude a elevar el liderazgo pedagógico de los equipos directivos y do cultura heredada a centes, para crear un verdadera comunidad de profesionales que sean una cultura profesio
los líderes en las ins
capaces de aprender unos de otros. Este modelo es esencial para toda
sobre todo sus do
institución o comunidad educativa, tenga o no un sistema de calidad
~cer
rezca pasar de la
prioridades, el
implantado actualmente. El modelo de desarrollo y mejora continua
e, aunque el verda
de la práctica educativa que se presenta a continuación permite, ba
za es que en la prác
sándose en una serie de acciones, protocolos y actividades, profundizar
nal fundamentada, que eleve el liderazgo pedagógico de los equipos directivos y docentes a partir de una visión compartida del ilprendizaje pretendido.
IDEA CLAVE
5
169
en el desarro ll o de las tres claves de la cultura profesional docente que
Este modelo tie
garantizan la calidad en el aula (y que son explicadas más ampliamente
de la práctica edu(
en la idea clave 6, pp . 197-232): la fundamentación pedagógica, el tra
rior), que a su vez
bajo colaborativo y la mejora continua.
dad educativa qL
Profundizar en una cultura de la fundamentación pedagógica sobre
comunidad educa'
las decisiones que se toman en las instituciones, con respecto a la prác
aprendemos (de la
tica educativa ya las acciones que afectan a lo que sucede en las aulas,
La primera fase
a partir de criterios de calidad contrastados y comunes a todos los do
partir de un autoc
centes de una misma institución educativa.
medio y largo plaz
Impulsar una cultura de trabajo colaborativo para reforzar y mejo
pedagógico o PEP)
rar de manera compartida la práctica docente y los resultados de apren
los equipos directÍ\
dizaje de los estudiantes .
profesorado e inici
Implantar un sistema que permita el desarrollo de una cultura de la
la institución a cur
ca lidad y mejora continua en el aula, y llevarla hasta sus últimas conse
La segunda fasE
cuencias, hasta los procesos clave de enseñanza y aprendizaje, utili
tégico pedagógicc
zando para ello la misma filosofía de la mejora continua en que se
en comunidades ~
basan otros sistemas y modelos de calidad complementarios (vése a con
«(IPE). Una vez qu'
tinuación el cuadro 24).
apoyo para desple dos para cada pro puede ser utilizad,
Cuadro 24. Mo delo de calid ad de la práct ica educativa
pio centro para su del proyecto . Lo in (y poner por escr de aquello que re
Instrumento +
•
••
•• •• •
aprendizaje comu l yecto educativo y aplicarlo en cada
Instrumento Recursos
•
.~:
17
Por último, el
+
Instrumento Recursos
C ALIDAD DE LA PRÁCTIC EDUlATIVA
I
• Revisión
miento social de 1, centros educativo
(internas o extern
~sional
docente que
Este modelo tiene como base los diferentes protocolos de calidad
IS más ampliamente
de la práctica educativa (que han sido descritos en la idea clave ante
pedagógica, el tra
n pedagógica sobre
) respecto a la prác sucede en las aulas,
mes a todos los do-
Ira reforzar y mejo esultados de apren-
La ptimerd fase del modelo propone un rior), que a su vez están fundamentados en los referentes de la cali instrumento de análi · sis e identifi(i1dón de dad educativa que son las finalidades del aprendizaje (de cada 1,1$ mejoras a corto comunidad educativa) y los criterios científico-técnicos sobre cómo medio y largu plalo para fortalecer el Iid~ raIgo pedagógico de aprendemos (de la comunidad científica). losequipo5 directivos. La primera fase del modelo propone un instrumento de análisis (a aumental la conden Cia pedago!lica del partir de un autodiagnóstico) e identificación de las mejoras a corto, profesorado ~ Imciar medio y largo plazo (a través de la elaboración de un plan estratégico UII camino de mejora tJue lleve.; la instilu pedagógico o PEP) que permite fortalecer el liderazgo pedagógico de clan a cumplir con sus finalidade,. los equipos directivos, así como aumentar la conciencia pedagógica del de aprendizaje.
profesorado e iniciar un camino de mejora fundamentado, que lleve a
Je una cultura de la
la institución a cumplir con sus finalidades de aprendizaje.
a sus últimas conse
La segunda fase es una metodología que, partiendo del plan estra
aprendizaje, utili
tégico pedagógico elaborado, permite garantizar la mejora continua
:ontinua en que se
en comunidades para la institucionalización de la práctica educativa
=ntarios (vése a con
((IPE). Una vez que ya se tiene el PEP, las instituciones pueden requerir
f
apoyo para desplegarlo, por lo que son necesarios índices preelabora dos para cada proyecto de mejora, material de valor pedagógico que puede ser utilizado por asesores, consultores, formadores o por el pro pio centro para su mejora continua, así como un seguimiento continuo
la segunda fase es .ma metodología que. partiendo del pliln estrat';gico edagogico elabo ado, pE'lmite g¡Hanti. ldr la mE'jora continua ('11 comunidades para 1.1 inslituclonalizacion de la práctica dUC.1tIVil.
del proyecto . Lo importante es que el profesorado sea capaz de decidir (y poner por escrito) las «reglas del juego» o pautas compartidas de aquello que realizarán en clase para cumplir con las finalidades de -:;- -=-:-- -:;-
-
aprendizaje comunes, y que dichas pautas queden plasmadas en el pro
-~I?,~~--P,A~~~l~
aleA. ~· O~.E~~~syr .
1
ILA 'PR
I
yecto educativo y curricular, para, finalmente y de forma progresiva, '1
aplicarlo en cada una de las aulas de la institución . Por último, el modelo se completa con un proceso de reconoci
NTO SOCIAL AL · I ..E~ LA pRÁalCA nVA
miento social de la calidad pedagógica que invita a los docentes de los centros educativos y formativos a entrar en una dinámica de revisiones
El modelo se completil con un proceso dI: econocimjento 50cial de la calidad pé'ctagn' gici! que invita a los docentes de los (en Iros il entrar en una dinamica de periódicas
revis¡one~
(internas o externas) que generen una sana pre)ión por el despliegue
IDEA CLAVE 5
171
del plan estratégico pedagógico, que garanticen las finalidades de
Ahora bien, en
E
aprendizaje a través de la práctica educativa, y que ayuden a realizar las
rizado, puesto que
acciones de mejora continua necesarias para ir generando con el tiempo
institución ed ucati'
mayor coherencia entre lo que se pretende conseguir en el alumnado
evaluación sancion,
y lo que se realiza en todas las aulas .
exacta, es más un p
A continuación, se realiza una descripción más amplia de cada una de las fases del modelo.
que los protagonis' vos, porque es cada sona de su propia
Desarrollo de un autodiagnóstico de la práctica educativa para «ver» las aulas
diagnóstico.
La calidad de una institución educativa o formativa pasa forzosamente,
dividua les para obt
en un inicio, por determinar la brecha existente entre la práctica do
actual en esa institl
cente ideal (la forma de enseñar que debería ejercer el profesorado en
jora para ir cerrand
función de las finalidades de aprendiza je de dicha institución) y la prác
Cabe mencionar
tica docente real que sucede en las aulas.
Una vez realizad
jora, es muy import,
La razón por la que debemos comenzar con un análisis de la brecha
ese paso que signij
Sólo podemos mejorar existente entre la práctica ideal y la real es muy sencilla : sólo podemos aquello que podemos medir, y sólo mejorar aquello que podemos medir, y sólo podemos medir aquello de podemos medir aquello de lo que lo que somos conscientes. Por tanto, es necesario analizar, en función somos consáentes. de unos referentes claros y sustentables, el nivel de desarrollo de la
nantes de la institl contexto). Es decir,
A (entre la A, mínil
tamos obligados a (
práctica educativa colectiva en cada institución, qué es capaz de hacer
pretender saltar di :
su profesorado en las aulas y qué debería poder realizar en función de
tos de mejora y est
las finalidades del aprendizaje, dónde están sus brechas y qué contie
y largo plazo, comE
nen sus mochilas docentes. El objetivo de este análisis es, por tanto, identificar las acciones de mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma no arbi
Cuadro 25 . Proceso dE
1.a sesión
traria, es decir, con pasos y acciones fundamentados en criterios de ca lidad contrastados. Como resultado, se busca determinar las medidas (propuestas de mejora) que hay que adoptar a corto, medio y largo plazo para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula .
172
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
Identificación de finalidades educa vas en referencia sus alumnos
las finalidades de
Ahora bien, en este caso no podemos recurrir a un análisis estanda
yuden a realizar las
rizado, puesto que las finalidades del aprend izaje son propias de cada
ando con el tiempo
institución educativa. No es una evaluación al uso, al menos no una
uir en el alumnado
evaluación sancionadora, ya que no interesa obtener una cal ificación exacta, es más un proceso diagnóstico sobre la práctica educativa en la
lmplia de cada una
que los protagonistas son todos los docentes y responsables educati vos, porque es cada enseñante quien realiza un análisis en primera per sona de su propia práctica educativa, por eso su carácter de «auto»
:0 de la IS aulas
diagnóstico.
pasa forzosamente,
dividuales para obtener una imagen colectiva de la práctica educativa
ntre la práctica do
actual en esa institución, con la finalidad de establecer pautas de me
'r el profesorado en
jora para ir cerrando las brechas en función de lo que podemos hacer.
,stitución) y la prác
Una vez realizado el autodiagnóstico se deben integrar los datos in Una vez realizado el autodiagnóstico se deben Integrar los datos individuales para obtenl!r una
Cabe mencionar que en la priorización de dichas propuestas de me imagen colectiva de
la práctica educativa
jora, es muy importante tener en cuenta aquello que es posible, es decir, actual en esa institución, con la
málisis de la brecha
ese paso que significa un reto abordable en función de los condicio finalidad de estable
Icilla: sólo podemos
nantes de la institución (cultura y competencias docentes, recursos y
os medir aquello de
contexto). Es decir, si identificamos que ahora realizamos una práctica
malizar, en función
A (entre la A, mínima coherencia, y la Z, máxima coherencia), sólo es
de desarrollo de la
tamos obligados a dominar una práctica B, pero nunca más allá y menos
é es capaz de hacer
pretender saltar directamente a Z. Así, se podrán priorizar los proyec
~Iizar
tos de mejora y establecer una «hoja de ruta», un plan a corto, medio
en función de
echas y qué contie
:icar las acciones de ~
de forma no arbi
IS
en criterios de ca
rminar las medidas )rto, medio y largo za y aprendizaje en
cer pautas de mejora
y largo plazo, comenzando por aquello que podemos realizar ya.
Cuadro 25. Proceso de autodi agnóstico pa ra la el aboraci ón del plan est ratégico pedag ógico
2. a sesión
1.a sesión
Ide ntificación de las finalidades educativas en referencia a sus alumnos
..,
..j.
Análisis de la realidad sobre la práctica educativa y los condicionantes
3. a sesión PRIORIZACIÓN ~ DE LAS ~ PROPU ESTAS DE MEJORA
4. a sesión PRESENTACiÓN
DEL PLAN
~ ESTRATÉGICO "
PEDAGÓGICO (PEP)
IDEA CLAVE
5
173
Es importante decir que dicho enfoque es el que hemos venido El autodiagnóstlco pedagogico para I Identificación de propuestas de mejora a corto, medio y largo plalo es un ejercicio que ayuda a mejorar la conciencia, sobr~ todo, aquello en lo 'Iue poJemos influir
pala mejorar los resultados dIO aprendizaje en nuestro alumnado, y ¡> intorme que se
aplicando durante la investigación de siete años que ha suscitado esta
Elaboración pedagóg ico
obra, y el resultado general en la aplicación de un autodiagnóstico pedagógico para la identificación de propuestas de mejora a corto,
El plan estratégico
medio y largo plazo en la práctica educativa colectiva de una insti
yectos de mejora n
tución (por etapa educativa, nivelo programa) ha sido muy posi
a la aplicación en t
tivo. Entre otras utilidades que se ampliarán más adelante, es un
garantizar, en la m
ejercicio que ayuda a mejorar la conciencia, sobre todo, aquello en
pretendidas para ce
lo que podemos influir para mejorar los resultados de aprendizaje
qué quiere consegL
en nuestro alumnado, y el informe que se desprende puede comple
con qué recursos c
mentar a nivel de aula el enfoque por procesos, la evaluación de
guirlo (análisis de
programas académicos y la formación docente, así como servir
qué tiene que haCE
desde el primer momento de su puesta en marcha para fundamen
(mejoras graduales
tar documentos institucionales de carácter estratégico (como el pro
Así pues, el obje
yecto educativo, el proyecto curricular, el plan de calidad o de
tas de mejora peda
formación, etc.).
una función de «he
desprende puede
complementar a nivel de aula aspectos diversos.
En este sentido, tenemos por ejemplo al director de la Escuela Thau de Barcelona, Frederic Raurell, quien expresó que:
18
valorar el avance h herente con las finé
La elaboración del autodiagnóstico pedagógico ha permitido disponer de
rificar el avance
un espacio de reflexión sobre la práctica diaria, entender y defender que
enseñanza yapren
todo lo que se hace en los centros educativos tiene un sentido, que la
En este plan es1
práctica educativa es compleja y, por lo tanto, la manera de intervenir en
dades para mejora l
ella tiene que comprender esta complejidad de forma flexible. Por otro lado,
nan medidas para
permite conocer el punto de vista del profesorado a partir de respuestas in
escolar y con el des,
dividuales, y se describen con claridad qué aspectos de la práctica educativa
plazo .
están consolidados y cuáles se deben mejorar.
A diferencia dE
res, que son herraJ tución quiere con
herramienta dinárr
174 e
18. La entrevista puede ser vista en el siguiente enlace: www.escalae.org/eslvideos
cisos para consegu
escola-thaulque-es-autodiagnostico-pedagogico.html
aula y de forma no
UDAD DE LA PRAcn
EDuCAnVA
~ue
hemos venido
e ha suscitado esta
Elaboración de un pla n estratégico pedagógico como documento rector
n autodiagnóstico
de mejora a corto,
El plan estratégico pedagógico (PEP) consiste en la elaboración de pro
'ctiva de una insti
yectos de mejora necesarios a corto, mediano y largo plazo para llegar El PEP es el plan
ha sido muy posi
a la aplicación en todas las aulas de una forma de enseñar que pueda
3S adelante, es un
garantizar, en la medida de lo posible, las finalidades del aprendizaje
e todo, aquello en
pretendidas para cada estudiante . En definitiva, es un plan que resume
los de aprendizaje
qué quiere conseguir la institución (visión compartida del aprendizaje),
,de puede comple
con qué recursos cuenta y en qué situación se encuentra para conse
, la evaluación de
guirlo (análisis de la práctica educativa actual), y, lo más importante,
~,
qué tiene que hacer para llegar a conseguir ese perfil de aprendizaje
así como servir
a para fundamen
(mejoras graduales de los procesos educativos o formativos).
!gico (como el pra
Así pues, el objetivo principal del PEP es la identificación de propues
de calidad o de
tas de mejora pedagógicas con criterios de calidad, además de realizar
l
n!!ceSilno para erificcll el avance real de 1.:1 mejora continua n lo~ procesos de enseñanza y aprendizaje.
una función de «hoja de ruta» y «documento rector», ya que permite
. de la Escuela Thau
valorar el avance hacia una metodología pedagógica compartida y co herente con las finalidades del aprendizaje. Es el plan necesario para ve
ermitido disponer de
rificar el avance real de la mejora continua en los procesos de
-nder y defender que
enseñanza y aprendizaje.
e un sentido, que la
En este plan estratégico pedagógico (PEP) se identifican las activi
'lera de intervenir en
dades para mejorar lo que sucede en el aula, pero también se determi
'Iexible. Por otro lado,
nan medidas para mejorar la relación del aula con la organización
'Jrtir de respuestas in
escolar y con el desarrollo profesional docente, a corto, mediano y largo
, la práctica educativa
plazo . A diferencia de los proyectos educativos y proyectos curricula res, que son herramientas estáticas ya que determinan lo que la insti tución quiere conseguir, pero no cómo conseguirlo; el PEP es una herramienta dinámica que permite identificar
.escalae. orgleslvideos-
cisos para conseguir
105
105
pasos y acciones pre
objetivos planteados con un enfoque desde el
aula y de forma no arbitraria, es decir, con pasos y acciones fundamen -
IDEA CLAVE
5
175
tados en principios de aprendizaje contrastados, por un lado, yen las
der el camino de l.
finalidades educativas de cada institución, por otro.
solos, estos docum
Además, la descripción de cada proyecto contiene el modelo de in
y la realidad es qUE
tervención educativa ideal para cada programa formativo o nivel edu
(como muchos estL
cativo de la institución, con el objetivo de conocer la meta a la que debe
a menos que se pu
llegar para conseguir la máxima calidad pedagógica, según sus propias
y con los responsal
finalidades educativas.
que fortalezca la
Esta guía ayuda en el diseño de los programas formativos, la contraEl PEP ayuda en el diserio de los programas
formativos, la contratacion '/ el desarrollo de los docentes,
tación y el desarrollo de los docentes, el diseño y mejora de la orga nización e, incluso, del edificio y del equipamiento, para lograr la máxima congruencia de todos los elementos que influyen en los proce
eldlseñoymejorade sos de enseñanza y aprendizaje. la organización e. incluso, del edificio y Este documento rector aporta a las instituciones educativas: elel equipamiento, para lograr la máxima • La interiorización de una cultura de la mejora continua del aula y un congruencia de todos trabajo real en proyectos enfocados hacia los procesos de enseñanza los elementos
que influyen en
y aprendizaje. los procesos de enseñanza y • Motivación de sus equipos docentes y directivos a través de un sis aprendizaje.
Cl
laborativo del prof mencionado anter
Partimos de la I cambio, la mejora
ciso trabajar junto~ Los comités y reuni
cativas no son de a
nera explícita o t . gestión más que
é
como lo que pasa
tema que les permite aprender a su propio ritmo y obtener «peque
veces se utilizan p.
ños» éxitos con cada proyecto desarrollado.
cionadas con la mE
• Autoevaluación continua a través de la implementación sistemática del PEPo
A esto hay que
ras nunca nos hem
• Resultados concretos de mejora con cada proyecto realizado.
cada a la investi ,
• Personalización de la mejora a través de la priorización y adecua
aprendizaje. Y la rr
ción de cada uno de los proyectos, previa evaluación institucional.
impartición model
• Posibilidad de recibir un acompañamiento de agentes externos más
institucionales de
I
ajustado a la realidad (si se les permite estudiar dicho documento)
lar acabamos ens
y a los problemas y áreas de desarrollo prioritarias para la mejora
aprendimos cuand
de la práctica educativa (asesoría, formación, consultoría) .
Sin abandonar pen las diversas re
176
Una vez realizado un autodiagnóstico y preparado el plan estratégico
el curso escolar, er
pedagógico, contamos con la base documental necesaria para empren
viduales y organiz,
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
)r
un lado, y en las
der el camino de la mejora continua en las aulas . Sin embargo, por sí solos, estos documentos no son suficientes para impulsar dicha mejora
le el modelo de in
y la realidad es que tienen muchas posibilidades de acabar en un cajón
Ilativo o nivel edu
(como muchos estudios que se realizan en las instituciones educativas),
meta a la que debe
a menos que se pueda articular un trabajo sistemático entre docentes
según sus propias
y con los responsables de la institución, que tenga unas bases sólidas y
1,
que fortalezca la cultura de fundamentación pedagógica, el trabajo co
rmativos, la contra
laborativo del profesorado y la mejora continua del aula que habíamos
mejora de la orga
mencionado anteriormente.
lto, para lograr la
Partimos de la base de que una sola persona no podrá producir el
:Iuyen en los proce
cambio, la mejora ni la calidad. Nos necesitamos unos a otros y es pre
A pesar de haber reali zado un aUlodiagnós tico y preparado el PEP, estos documentos no son suficientes para ímpul'iar dicha mejora, y la realidad es que tienen muchas posibilidades de acabar en un cajón si no hay mas aedo 'les, y éstas no pueden venir de una sola pe~onil .
ciso trabajar juntos de formas nuevas. Aprender juntos es una de ellas. educativas:
Los comités y reuniones actuales en la mayoría de las instituciones edu
ltinua del aula y un
cativas no son de ayuda porque normalmente están diseñados (de ma
cesos de enseñanza
nera explícita o tácita) para tratar problemas administrativos o de gestión más que aquellos sustanciales a la gestión pedagógica, algo
; a través de un sis
como lo que pasa en las reuniones de equipo docente, que muchas
y obtener «peque
veces se utilizan para realizar anuncios más que para discusiones rela cionadas con la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
ntación sistemática
A esto hay que sumarle que la mayor parte de profesores y profeso ras nunca nos hemos sentido realmente parte de una comunidad dedi
to realizado.
cada a la investigación y mejora continua de la enseñanza y el
>rización y adecua
aprendizaje. Y la mayoría tampoco hemos experimentado lo que es una
ción institucional.
impartición modelo o «buena impartición» según los planteamientos
entes externos más
institucionales de cada organización educativa. De hecho, por lo regu
dicho documento)
lar acabamos enseñando de acuerdo a modelos que observamos y
rias para la mejora 1SU Itoría).
los docentes merecen que se reilgrupen las dive~.s reuniones, omisiones y equipos en grupos enfocados ¡¡ ~ J ear nuevas capacida
des individuales y
aprendimos cuando nosotros mismos éramos estudiantes.
organizacionales, Por lo que necesitDrán un espacio donde puedan
Sin abandonar el día a día, los docentes merecemos que se reagru desarrollar,!! como pen las diversas reuniones, comisiones y equipos que sufrimos durante
el plan estratégico
el curso escolar, en grupos enfocados a crear nuevas capacidades indi
saria para empren
viduales y organizacionales (no simplemente aplicar las mismas capaci-
comunidad en practi cas y comunidad de aprendizaje entre colegas.
IDEA CLAVE
5
177
dades a nuevas tareas), por lo que necesitaremos un espacio donde
• Permite desarr<
poder desarrollarnos como comunidad en prácticas y comunidad
trabajo aislado
de aprendizaje. A continuación, se presenta una metodología de trabajo que ha sido
El trabajo en coml
desarrollada y probada durante la investigación de la que se ha ve
bajar transversalr
nido hablando en esta obra, y que ha permitido el desarrollo de hábi
aprendizaje, adqL
tos educativos a través de comunidades docentes que trabajan cada
jora constantes bé
curso escolar para institucionalizar la práctica educativa, poco a poco,
ción-acción y lo
basándose en una reflexión profesional fundamentada y sistemática .
reflexiva fundam
como ya lo menci(
Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización de la práctica educativa La razón para organizarse de manera colegiada es que dichos grupos de Los grupos de profesionales son mas proclives a generar resultados que los individuos que trabajan cada uno por su cuenta.
pacidad para com
nuevo conocimier
que se realiza en I
profesionales son más proclives a generar resultados que los individuos
cada vez más en diversos campos del mundo laboral porque permiten
Evolución de participativa
a sus miembros y organizaciones aprender nuevas habilidades y proce
Hoy en día se ha ~
sos, así como identificar los problemas actuales de la práctica y enfo
todos los ámbitos
carse hacia ellos. Las comunidades que ven la conveniencia de coordinar
den entender sin (
los aprendizajes de los alumnos para conseguir mayor coherencia entre
trabajo colegiado,
las clases obtienen ventajas como las que apunta Ana López Hernández
nales ser buenos a
(2007):
bién como estrate
• Multiplica la eficacia del profesorado al incidir todos en los mismos
ellas.
que trabajan cada uno por su cuenta. Dichas comunidades se utilizan
objetivos, actitudes e ideas. • Permite señalar lo importante y dejar lo que no lo es, sin que se pro duzcan incoherencias ni contradicciones. • Ayuda a eliminar omisiones en aspectos importantes o repeticiones innecesarias. • Aumenta la coherencia del equipo docente al actuar en la línea co laborativa que propone al alumnado.
178
ción en su capacic
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCAnVA
Ahora bien, el1 añadidura ni por
porque no es la Cl dos a trabajar así. pacio de desarrol mochila docente),
rramientas didácti
un espacio donde
icas y comunidad
• Permite desarrollar actitudes que no se podrían alcanzar desde el trabajo aislado de los profesores.
rabajo que ha sido
El trabajo en comunidades de aprendizaje permite a los docentes tra
e la que se ha ve
bajar transversalmente para mejorar los procesos de enseñanza y El trabajo en comuni
~esarrollo
de hábi
que trabajan cada
ltiva, poco a poco,
ada y sistemática.
:. través de alización
dades de aprendizaje permite a los docentes trabajar transversal jora constantes bajo criterios científicos enmarcados en la investiga mente para mejorar ción-acción y lo que podríamos denominar como una práctica los procesos de enseñanza y reflexiva fundamentada . Esto requiere de la institución educativa, aprendizaje. adqui riendo una cultura como ya lo mencionamos en la idea clave 3 (pp. 103-137), una evolu profesional de revi sión y mejora ción en su capacidad de colegialidad participativa, es decir, en la ca constantes bajo pacidad para compartir la práctica, reflexionar sobre ella y construir criterios cientlficos.
aprendizaje, adquiriendo una cultura profesional de revisión y me
nuevo conocimiento pedagógico que sea útil para mejorar aquello
le dichos grupos de
que se realiza en las aulas.
; que los individuos
d porque permiten
Evolución de la cultura de colegialidad participativa
abilidades y proce
Hoy en día se ha generalizado el trabajo en equipo en prácticamente
la práctica y enfo
todos los ámbitos profesionales. La mayoría de profesiones no se pue
iencia de coordinar
den entender sin comunidades de aprendizaje donde se desarrolle un
x coherencia entre
trabajo colegiado, altamente supervisado, que permita a los profesio
López Hernández
nales ser buenos aplicadores y sentirse seguros para comportarse tam
nidades se utilizan
3
bién como estrategas, intentar prácticas nuevas y ser reconocidos por )dos en los mismos
ellas. Ahora bien, el trabajo en comunidades de aprendizaje no se da por
) es, sin que se pro
añadidura ni por defecto en las instituciones educativas, sobre todo porque no es la cultura que hemos heredado ni estamos acostumbra
ntes o repeticiones
dos a trabajar así. En realidad, lo común es que cada uno tenga su es pacio de desarrollo y, como analizamos en la idea clave 2 (sobre la
tuar en la línea co
mochila docente), ejerza la docencia según sus propios referentes y he rramientas didácticas.
IDEA CLAVE 5
179
Por tanto, el trabajo en comunidades de aprendizaje es una con quista a la cual debería aspirar toda institución que quiera ofrecer una verdadera calidad educativa. No puede haber calidad en instituciones departamentalizadas, frac No puede haber cali· dad en instituciones departamentalizadas, fraccionadas. que no sean capilc~ de !lene· rar conocimiento pedagógico, ya que ésta es una condición indispensable de la mejora continua.
cionadas, que no sean capaces de generar conocimiento pedagógico, ya que ésta es una condición indispensable de la mejora continua: no po demos mejorar aquello de lo que no somos conscientes. No es lo mismo un docente con diez años de experiencia que un docente con un año de experiencia repetido diez veces. En consecuencia, para conquistar el trabajo docente en una comuni dad profesional de aprendizaje y mejora, debemos comenzar por apren der a trabajar de forma «co-Iaborativa» (es decir laborar entre todos), respetando las ideas de los demás, ejerciendo la tolerancia profesional, es decir, aceptando a los demás con sus defectos y virtudes, para poder trabajar en favor de un objetivo común. Una vez que nos aceptamos y que definimos claramente un horizonte, que contamos con objetivos claros sobre lo que deseamos mejorar, entonces podemos formar equi pos de mejora, que ya no son sólo grupos donde nos reunimos por afi nidades, sino que se convierten en un conjunto de profesionales que se reúnen para resolver un problema, generar nuevo conocimiento peda
Si se pretende estrategas y al
mi~
lidad organizativa mativas para esta
puntual de docurr
cias; la colaborac i
proyectos de mejc
sas, etc., no es su·
equipos de mejoré o de un pequeño
(siempre loable, ¡: neidad.
Es la instituciór
en su práctica edL
cuados que diseñl
tada en todas las,
Éste es el obje · de la práctica edu
largo plazo) e intE de mejora.
gógico y llegar a un objetivo en concreto. Normalmente, en las institu ciones o comunidades educativas podemos encontrar diversos grupos
Cuadro 26. Evoluciór
de mejora e, incluso, equipos, pero que mantienen pocas interrelaciones entre ellos, forma cada uno su espacio de trabajo, sin estar necesaria mente alineados con un propósito más grande que los pueda abarcar a todos. Ésta es la diferencia entre grupos nacidos a partir de iniciativas personales que no necesariamente persiguen un objetivo, los equipos de trabajo con un objetivo en común, pero que es sólo de ese equipo, y
_.e¡\.." e-At ...'..--e . ~
e. e
Grupos de me
la comunidad de mejora que se compone de equipos que comparten una misma visión y unas mismas finalidades del aprendizaje, por lo que todos sus objetivos contribuyen a la visión compartida.
180
C AI.IDA!) DE LA pRAC1lCA EDUCATIVA
19. Término acuñadc
lidad pedagógica ESI
:Jizaje es una con
Si se pretende desarrollar a los profesionales de la educación como
=luiera ofrecer una
estrategas y al mismo tiempo extrapolar al aula los principios de la ca lidad organizativa que han servido a las instituciones educativas y for
nentalizadas, frac
mativas para estandarizar el registro de las experiencias (la entrega
ltO pedagógico, ya
puntual de documentación; la observación y comunicación de inciden
a continua: no po
cias; la colaboración para realizar acciones correctivas, preventivas o
tes. No es lo mismo
proyectos de mejora), así como el reconocimiento a las prácticas exito
~nte
con un año de
sas, etc., no es suficiente con la utilización y promoción de grupos o equipos de mejora que normalmente nacen de una iniciativa personal
h la institudón la que ha de establecer que debe (y puede) mejo
üe en una comuni
o de un pequeño grupo de docentes, basándose en el voluntarismo rar en su práctica
,menzar por apren
(siempre loable, por otro lado), las relaciones de poder o la esponta a los docent~s miembros mas ade neidad.
Jorar entre todos),
educativa y encargar cuados que dispñpn
:rancia profesional,
Es la institución la que ha de establecer qué debe (y puede) mejorar o construyan una
rtudes, para poder
en su práctica educativa y encargar a los docentes miembros más ade implementada en
le nos aceptamos y
cuados que diseñen o construyan una propuesta que será implemen
Imos con objetivos
tada en todas las aulas.
propuesta que ser.i
lemos formar equi
Éste es el objetivo de las comunidades para la institucionalización
s reunimos por afi
de la práctica educativa (CIPE19) y de ahí su carácter permanente (o de
rofesionales que se
largo plazo) e integrador, a diferencia de los citados grupos o equipos
onocimiento peda
de mejora.
todas las aulas.
ente, en las institu -ar diversos grupos xas interrelaciones sin estar necesaria os pueda abarcar a Jartir de iniciativas )jetivo, los equipos >10 de ese equipo, y
Cuadro 26. Evolución de las comunidades de mejora
.. .
·A--·...
•
r
/e
• í\...... ~
Grupos de mejora
••• •• ••• •••
Equipos de mejora
•••
.
~
Comunidad de mejora
lOS que comparten :ndizaje, por lo que 19. Término acuñado como parte de la metodología del sistema de gestión de la ca
:Ja.
lidad pedagógica ESCALAE"'.
IDEA CLAVE
5
181
Como puede observarse en el cuadro 26, la comunidad de mejora es el último escalón en la evolución de la cultura de colegialidad par ticipativa . En este estadio, los diferentes equipos de mejora están in
Método de ti la institucion (CIPE)
terrelacionados por un referente común, que es transversal a todos
La forma de conq
ellos y que permite que cada uno de estos equipos de mejora contri
ti va pasa por la a
buya a dicho referente, que no es otro que la consecución de las fina
que sea seguido
lidades del aprendizaje, es decir, mantener y mejorar la coherencia
trabajo en comUl
entre aquello que esperamos del alumnado cuando acabe su forma
educativa (CIPE) co
ción y lo que hacemos en todas las aulas para que cada estudiante al
munidades de pro
cance este perfil de salida.
yectos para mejol
Una comunidad de mejora consagra a cada uno de los equipos que
previamente elabo
la comunidad de me la integran a estudiar nuevas formas de cumplir cada vez mejor con las Jora es el último esca lón en la evolución de finalidades del aprendizaje. Impulsa a los docentes a pensar creativa la cultura de colegialí dad participativa. mente sobre su práctica y a reflexionar sobre cómo compartirla con el
damentación peda
resto de colegas. Cuando se encuentra una nueva práctica, se prueba y,
terno que garantil
si la evidencia comprueba su utilidad, se extiende al resto de colegas a
la mejora continu,
través de redes de aprendizaje entre iguales. Cada equipo de mejora y
La implementa
Cada equipo de me jora y los grupos que lo conforman esta n pensando constante
mente en diferentes
aspectos de la prac tica educativa, pero no necesariamente de una manera sistematica. organizada y alineada ton un
El desarrollo dE miembros de la
in~
los grupos que lo conforman están pensando constantemente en dife
mativa comprendE
rentes aspectos de la práctica educativa, de una manera sistemática, or
1. Contar previarr
ganizada y alineada con un propósito común . En este sentido, el proceso inicial (y periódico) de autodiagnós
se ha consensu
• La identificé
tico y la elaboración de un plan estratégico pedagógico ayudan a en-
de la prácti<
propósito común. focar las ideas, discusiones y acciones de mejora sobre las cuales
chas finalidé
piensan los equipos. Después de este ejercicio, los grupos de mejora
• La definiciól
tienden a evolucionar porque ya no se manejan de forma indepen
ganización é
diente, sino que comienzan a pensar en soluciones para problemas
zar la prácti
comunes, encontrados a partir de un análisis participado por todo el
• Orientacion
profesorado . Por tanto, el autodiagnóstico pedagógico y el PEP son
para la COrrE
el detonante de la evolución de los grupos a equipos de mejora y, fi
Con la infor
nalmente, a una comunidad para la institucionalización de la práctica
tución y el p
educativa.
jora en las a
El autodiagnostico pedagógico y el PEP son el detonante de la evolución de 105 grupos a equipos de mejora '/, finalmente, a una comunidad para la institucionalización de la practica educativa.
182
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
,unidad de mejora ~
colegialidad par
e mejora están in
Método de trabajo en comunidades para la institucionalización de la práctica educativa
(ClPE)
ransversal a todos
La forma de conquistar una cultura de máxima colegialidad participa
, de mejora contri
tiva pasa por la adopción de un método de trabajo en la institución
~cución
que sea seguido por todos sus miembros docentes. El método de
de las fina
Drar la coherencia
trabajo en comunidades para la institucionalización de la práctica
o acabe su forma
educativa (ClPE) consiste en establecer un soporte continuo y cercano a co
:ada estudiante al-
munidades de profesores con el objetivo de diseñar e implementar pro yectos para mejorar su práctica educativa fundamentados en el PEP
de los equipos que
previamente elaborado, a través de criterios de gestión de la calidad, fun
a vez mejor con las
damentación pedagógica y trabajo colaborativo del profesorado.
, a pensar creativa-
El desarrollo de una ClPE exige la iniciativa y el compromiso de los
compartirla con el
miembros de la institución, así como un acompañamiento externo o in
'áctica, se prueba y,
terno que garantice los procedimientos que hay que llevar a cabo para
I resto de colegas a
la mejora continua.
~quipo
de mejora y
La implementación de una CIPE en una institución educativa o for
3ntemente en dife
mativa comprenderá:
lera sistemática, or
1. Contar previamente con un plan estratégico pedagógico, en el que se ha consensuado:
1) de autodiagnós
• La identificación de las finalidades de aprendizaje y la situación
:'>gico ayudan a en
de la práctica docente actual en la institución en función de di
a sobre las cuales
chas finalidades.
grupos de mejora
• La definición de proyectos de mejora para implementar en la or
:le forma indepen
ganización a corto, medio y largo plazo, con el objetivo de alcan
es para problemas
zar la práctica educativa docente más adecuada.
cipado por todo el
• Orientaciones sobre qué acciones llevar a cabo y de qué manera
lógico y el PEP son
para la correcta implementación de los proyectos de mejora.
JOS
de mejora y, fi
Kión de la práctica
Con la información obtenida del PEP, los responsables de la insti
El desarrollo de una (IPE exige la iniciativa y el compromiso de los miembros de la institución, y un acom· pañamiento externo o interno que garan tice los procedimien tos que hay que llevar a cabo para la mejora continua.
la implementación de
una (IPE en una insti tuCión educativa o foro mativa comprendera contar previamente con un PEP yestable cer un plan operativo donde se determine qué proyectos de mejora de la práctica educativa se van a implementar
tución y el profesorado diseñan e implementan proyectos de me jora en las aulas a partir de criterios fundamentados con soporte
IDEA CLAVl:
5
183
científico y de las finalidades de aprendizaje que se pretende que adquieran sus alumnos al acabar la formación. Todo esto permite
2. a etapa: compromiso
a la organización desarrollar en el tiempo una cultura de trabajo colaborativo, mejora continua y fundamentación de su práctica educativa. 2. Establecer un plan operativo donde se determine qué proyectos de mejora de la práctica educativa se van a implementar y de qué ma nera (decisión sobre la metodología y los recursos que se van a em plear, los tiempos, el calendario y, si es el caso, sobre el tipo de agente interno o externo -formador, asesor, facilitador- que dará apoyo a la comunidad).
Fases, etapas y dinámica de trabajo en CIPE
3. a etapa: diseño y elaboración
El proceso para implementar la mejora continua en comunidades para la institucionalización de la práctica educativa ((IPE) comprenderá las etapas que muestra el cuadro 27 y que la institución deberá abordar de modo progresivo.
Cuadro 27 . Método de trabajo de las CIPE
•
• 1.a etapa: configuración
184
•
•
Durante esta fase, la institución debe reflexionar y elaborar un programa persona,lizado en fun ción del proyecto escogido y con un objetivo claro. Además, configura el programa en una plataforma informática que permite añadir los contenidos ge nerados durante el desarrollo del proceso y gestionar íntegramente todo el proyecto.
C AUDAD DE lA pRAcnCA EDUCAWA
•
•
El índice personalizado del pro
yecto escogido.
La plataforma informática de
apoyo que sirva como base para la
gestión y desarrollo del proyecto.
La planificación de las diferentes
fases del proyecto según el pro
grama definido.
4. a etapa: edición y evaluación
ue se pretende que
. Todo esto permite I
2." etapa: compromiso
En esta fase, los miembros de la ClPE (profesorado propuesto por la institución), así como los respon sables de la institución, deben ad quirir un compromiso con la mejora continua que impulse la cultura de calidad pedagógica de la institución y el diseño e imple mentación del proyecto de mejora según lo determinado en la etapa de configuración. Para esto, es fundamental que todo el personal implicado co nozca y comparta el objetivo y el programa elaborado para el pro yecto de mejora del aula .
El nivel de participación del profe sorado de la institución y del equipo directivo o responsables. Un acta de constitución o compro miso donde se refleje el objetivo del proyecto de mejora en el aula y se asegure la asignación de recur sos para el desarrollo de éste. La estructura interna de la (IPE (los principales implicados y sus respon sabilidades). El agente externo o interno (forma dor, asesor o facilitador) que será responsable de orientar el proceso de diseño e implementación del, proyecto de mejora .
3." etapa: diseño y elaboración
En esta etapa, la (IPE debe poner en marcha las distintas fases del proyecto mediante el desarrollo de sesiones y bajo la orientación del agente de apoyo interno o ex terno (formador, asesor o facilita dor) que dé soporte al proyecto, así como realizar el seguimiento de dichas fases. Los proyectos que se desarrollan en las (IPE se estructuran en sesio nes donde se alternan las coordi nadas por un agente y otras en las que la comunidad trabaja autóno mamente. En las sesiones con el agente de apoyo se preparan las tareas que se pondrán en marcha durante las sesiones de trabajo au tónomo. No hay un número concreto de se siones, ya que éstas se pactan en función de la tipología del pro yecto y las características de la co munidad.
Ofrecer material formativo e informativo para ayudar en el trabajo de la (IPE en función del contenido de cada sesión. Desarrollar un foro de preguntas con el agente de apoyo (formador, asesor o facilitador) para resolver dudas o cuestiones puntuales que puedan surgir antes o después de cada sesión. Incluir el material trabajado en una plataforma de gestión que permita compartir la información y mante ner actualizado y controlado el proceso.
4." etapa: edición y
En esta última etapa se evalúa todo el proceso y se presentan los resultados de I'a mejora de la prác tica educativa al equipo directivo y al profesorado.
Editar el documento final con las meJoras realizadas y sus resultados en función del programa seguido por la (IPE. Presentar el documento final
cultura de trabajo
ción de su práctica
e qué proyectos de
entar y de qué ma
)s que se van a em
>, sobre el tipo de
:ilitador- que dará
~n
(IPE
comunidades para
:) comprenderá las deberá abordar de
'l::l..."I.
¡Iizado del pro
formática de como base para la )110 del proyecto. de las diferentes :0 según el pro
evaluación
IOEA ClAVE 5
185
resultante de la (IPE a todo el pro fesorado de la institución . Una vez aprobado, dicho documento de berá integrarse en el proyecto edu cativo o curricular de la institución según convenga . Evaluar el proyecto realizado con los miembros de la ClPE y los res ponsables de la institución.
1.a etapa: configuración
Una vez bien definidos, consen suados y aprobados todos los as pectos de la mejora en el documento final resultante de la (IPE, llega el momento de pasar a la acción, llevando a cabo su im plementación en todas las aulas, asegurando las actividades necesa rias para que se cumpla con efecti vidad y llevando un control de su eficacia .
Durante esta fase, 'la institución debe reflexionar y decidir sobre los recursos que serán necesarios para la correcta puesta en práctica de la mejora. Además, configura el programa en una plataforma informática que permite gestionar y realizar el seguimiento de los puntos del documento desarrolla dos durante el proceso de imple mentación .
2.- etapa: compromiso
En esta fase se debe consolidar un compromiso con la implementa ción del programa desarrollado en el documento final. Para esto, es fundamental que todo el profeso rado de la institución conozca y comparta el documento final del proyecto de mejora.
En esta etapa se deciden los aspec tos organizativos, es decir, cuándo y de qué manera se va a llevar a cabo la implementación (todo el profe sorado de una sección a la vez, pri mero el profesorado especifico de una materia concreta, etc.) .
En esta fase se realizan las prime ras actividades en las aulas por parte del profesorado partici pante, a partir de unas reglas cIa ras que son establecidas previamente en una sesión . Una vez implementada la práctica edu-
El agente de apoyo interno o ex terno (formador, asesor o facilita dor) interviene para resolver incidencias, practicar con el profe sorado y darle seguridad, así como nuevas instrucciones para volver a la práctica educativa, avanzando de
3.a etapa: implementación y revisión
4.. etapa: evaluación e institucio nalización
A diferencia d
(cursos, talleres, SI
estas comunidadE
tación para una I institucionales Y
pedagógica en lé jora de las aulas.
Las comunida (
tiva ((IPE) son, pi
que se desarrollar
el desempeño y s
186
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
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I CIPE a todo el pro nstitución. Una vez o documento deen el proyecto edu lar de la institución 3.
~cto
realizado con = la CIPE y los res institución .
4.8 etapa: evaluación institucio nalización
e
DECISIONES
Ise, la institución I r y decidir sobre ~ serán necesarios I puesta en práctica demás, configura una plataforma ~ permite gestionar uimiento de los Jmento desarrolla Jroceso de imple
deciden los aspec 's, es decir, cuándo y ¡e va a 1,levar a cabo ón (todo el profe ~cción a la vez, pri "ado específico de creta, etc.).
)yo interno o ex , asesor o facilita lara resolver t icar con el' profe ~ guridad, así como mes para volver a Itiva, avanzando de
cativa (sea una programación, acti vidad de impartición de clase o la evaluación de aprendizajes), se re visa el trabajo realizado en una se sión posterior donde se ponen en común las experiencias y posibles incidencias.
esta manera en pequeños pasos que permitan ir dominando la prác tica educativa deseada. Una vez que se ha dominado, la CIPE se va extendiendo a otros profesores que pueden ser apoyados por los cole gas que ya han dominado la meto dología .
En esta última etapa se debe eva luar todo el proceso de implemen tación, Cualquier desajuste entre lo diseñado en las etapas anterio res y lo implementado finalmente debe conducir a la reflexión, dife renciando entre los factores incon trolables y los condicionantes de la práctica educativa, y tomando de cisiones sobre acciones correctivas y preventivas en todo aquello que pueda mejorar el diseño del pro grama, volviendo en este último caso a reformular aquellos aspec tos que se valoren necesarios en el documento final del proyecto edu cativo o curricular.
Finalmente, se trata de que todo el profesorado domine la nueva prác tica educativa y la revise periódica mente, actualizando el documento final mencionado. Entonces dicha práctica se habrá institucionalizado y formará parte de la práctica edu cativa común en la institución y entre su profesorado, lo que asegu rará en su ámbito de influencia la calidad del proceso de enseñanza y los resultados en el aprendizaje del alumnado.
A diferencia de otras comunidades y asociaciones de profesores (cursos, talleres, seminarios, escuelas de verano, portales en Internet), estas comunidades de aprendizaje identifican medidas de implemen tación para una práctica docente coherente con los planteamientos institucionales y generan una fuerte cultura profesional de cal idad pedagógica en la institución a través de proyectos prácticos de me jora de las aulas. Las comunidades para la institucionalización de la práctica educa tiva ((IPE) son, por lo tanto, grupos de profesionales de la educación que se desarrollan conjuntamente, compartiendo sus experiencias sobre
Las (¡PE son grupos de profesionales de la educacion que se desarrollan conjunta mente, compartiendo sus experiencias sobre el desempeño y su pasión por un objetivo común.
el desempeño y su pasión por un objetivo común.
IDEA CLAVE
5
187
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Documento final de la ClPE.
Sesión final: eva luación y presenta ción de resultados.
Acta de constitución .
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Profesorado.
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Responsables
de la institución
y el profesorado.
M iembros
de la CIPE.
Responsables de la instit ución y miembros
de la CIPE.
Responsables de la institución .
ro VI ;::::¡:- r+ QJ O .o VI .... ,.., e ro ro :::J O o.. 3 QJ lO 3 e:::J O ro o.. < QJ :::J QJ
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Implantación en las aulas del proyecto de mejora desarro
llado en el documento final siguiendo la s etapas propias
de la metodología CIPE (configuraci ón, compromiso,
acompañamiento y evaluación).
,.., :::J o' o.. -:--. :::J QJ o. (1) ,.., o.. VI ....... tlJ
Sesiones interme dias: puesta en marcha y segui miento de las fases del proyecto.
~
índice del programa. Planificación de las diferentes fases en la he rramienta de gestión.
lR!iil EVIDENCIAS
~
, ~ Evaluación del proceso y presenta
ción del resultado final al equipo di
rectivo y al profesorado.
Sesión 1: constitu ción de la CIPE.
f
Desarrollo del índice del programa.
,
Constitución de la comunidad para la institucionalización de la práctica educativa (CIPE), con un compro miso con la mejora continua por parte de sus miembros y de los res pon sables del centro.
l
Definición de un programa perso nalizado en función del proyecto de mejora escogido por la institu ción, estableciendo las fa ses del proyecto y configurando una herra mienta que permita gestionarlo .
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i__~1Inji'i:t1l
L-________ Inicio
Plan estratégico pedagógico: identificación de las prácticas con solidadas y de las necesidades en materia de garantia de calidad.
¡¡lil!i'1 SERVICIOS/ ETAPAS
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Por tanto, no son grupos de voluntarios por iniciativa propia ni están enfocados en su propio aprendizaje como resultado en sí mismo. Estas comunidades existen para transformar un sistema superior a ellas mis
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mas, que es la institución educativa . Pueden requerir aprendizaje indi
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vidual y cambio, pero estará siempre relacionado con su encargo de
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hacer que algo valioso pase en la escuela donde son concebidas.
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Estas comunidades deben reflejar los componentes de los equipos de alto rendimiento en cuanto al cambio transformacional -que tiene
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que ver con una mejora continua de la ejecución-, así como los com
VI
ponentes del ciclo de la investigación-acción (Lewin, 1946; Carr y Kem
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reflexión y efectividad de las acciones realizadas para mejorar la prác
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mis, 1988, entre otros), logrando altos estándares de rigor en la
tica educativa. Wilfred Carr y 5tephen Kemmis (1988, p. 176), citado también por
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López Hernández (2007), describen estas comunidades de aprendizaje
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problemas y efectos de su propia acción estratégica y entenderlos, así como a mejorar tal acción en la práctica». Ana López Hernández describe esta forma de trabajar como «comu
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(i"1J-o
E~
U.
como «comunidades de estudiosos comprometidos a aprender de los
nidades críticas de profesores» enmarcándolas en la investigación-ac- Las (IPE pL!eden ser descritas
ción colaborativa, modelo en el cual los profesores [. .. ] trabajan juntos, generalmente en grupos, para mejorar la práctica,
como
~ (omunidades criticas
de profesores.. enmarcadas en la
investigación-acción desarrollar teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje y contribuir al desarro colaborativa
llo profesional. Esta concepción colectiva de la tarea educativa conduce a la
formación de comunidades críticas de profesores cuya finalidad es la me jora de la educación. (López Hernández, 2007, p. 44)
Hablando de las características de dichas comunidades, la autora nos explica que:
Las comunidades críticas de profesores constituyen un medio para practi car una colegialidad extendida con carácter total, crítico y reflexivo, en el
IDEA CLAVE 5
189
que se dé un trabajo conjunto basado en el diálogo profesional. Estas comu
plio que su propia p
nidades de investigación poseen características propias: los miembros del
contribuyen a logral
grupo se interrogan unos a otros, se cuestionan mutuamente las razones
lidades de aprendi2
de sus creencias, construyen sus ideas sobre las de los demás y deliberan
junto.
juntos. Estas comunidades adquieren un fuerte compromiso con el desarro
Para funcionar ce
llo de fines educativos comunes sobre los que se construyen . (López Her
las reglas del juegc
nández, 2007)
debe ser colectivo, (
en papel lo que de l Es interesante resaltar el hecho de que se apunta a un diálogo profe
para implementarle
sional, que no es sobre aspectos interpersonales, sino más bien técnicos.
tivas ya integrarlas
Lo cual requiere que todos aquellos profesionales hablen un mismo len
de hacer este
guaje y convengan, en la medida de lo posible, ciertos criterios sobre los
con el fin de institu(
cuales basar sus apreciaciones de lo que es una buena práctica educa
no es exactamente I
tiva . Por otro lado, se describen estos grupos como comunidades de in
lIa que responde fie
vestigación, por lo que se entiende que siguen ciertos métodos, más o
por el centro.
menos rigurosos, que permiten extraer conclusiones que pueden ser
La dignidad de n
traducidas en buenas prácticas y cada vez mejores protocolos de actua
otros mismos, por (
ción docente.
mente colegiada, c
Los docentes, como en cualquier otra profesión compleja, podemos
que por fin se ha d i
y debemos aprender unos de otros. Thiessen, tomado de López Her
el sistema educativl
nández (2007), nos indica que:
la forma en la que '
Los profesores aprenden mucho de los otros. Estos citan a sus iguales como la fuente más valiosa del desarrollo profesional. En los últimos años, las ten tativas de desarrollo profesional que se basan en el trabajo colegial y cola borativo entre profesores se han convertido en prominentes en el discurso La única forma de conseguir calidad educativa en un centro educativo o
de mejora de la escuela y cambio en la educación. (Thiessen, 1992, p. 94)
" que Ia única forma de or u'l' timo, po d emos af'Irmar como conc IuSlon
formativo es que todos los docentes
P
funcionen como un equipo bien coordinado.
tener calidad educativa en un centro educativo o formativo es que todos los docentes funcionen como un equipo bien coordinado, donde las acciones que realiza cada uno en el aula tengan un porqué más am
190
proce~
CALIDAD DE lA PRÁCTICA EDUCATIVA
Jfesional. Estas comu
plio que su propia práctica educativa individual, ya que dichas acciones
ias: los miembros del
contribuyen a lograr que cada uno de los estudiantes alcance esas fina
-uamente las razones
lidades de aprendizaje que se ha propuesto la institución en su con
)s demás y deliberan
junto.
"Omiso con el desarro
Para funcionar como equipo, el profesorado debe acordar primero
lstruyen. (López Her
las reglas del juego de lo que realizarán en las aulas. Dicho proceso debe ser colectivo, donde tengan la oportunidad de diseñar y plasmar en papel lo que deben trabajar en las aulas y luego darse un tiempo
un diálogo profe
para implementarlo, llegando a dominar esas nuevas prácticas educa
) más bien técnicos.
tivas ya integrarlas cada uno en su mochila docente. La forma natural
Iblen un mismo len
de hacer este proceso es en comunidades de aprendizaje entre iguales,
)s criterios sobre los
con el fin de institucionalizar una práctica educativa determinada, que
~na
práctica educa
no es exactamente la que lleva cada profesor en su mochila, sino aque
:omunidades de in
lla que responde fielmente a las finalidades de aprendizaje pretendidas
tos métodos, más o
por el centro.
l
les que pueden ser
La dignidad de nuestra profesión pasa por el valor que le damos nos
rotocolos de actua
otros mismos, por quitarnos los complejos y trabajar de manera real mente colegiada, compartiendo y aprendiendo unos de otros. ¿Será
:ompleja, podemos
que por fin se ha de reconocer que la clave de la mejora profunda en
ado de López Her
el sistema educativo y de la calidad educativa pasa por sus docentes y la forma en la que trabajan de manera colegiada?
an a sus iguales como últimos años, las ten ·abajo colegial y cola inentes en el discurso liessen, 1992, p. 94)
!
la única forma de
) formativo es que coordinado, donde un porqué más am
IDEA CLAVE
5
191
y dominio de conte
cia de un centro escolar público de carác
1. Descripción de la situación inicial del centro
ter indígena que se encuentra en una
La escuela Melchor Ocampo cuenta con
planeación didách
comunidad de la Sierra Gorda del estado
una población de 186 alumnos, 102 pa
de pensamiento mé
de Querétaro, México, donde se analiza
dres de familia, 8 docentes, 1 director téc
cias comunicativas '1
la puesta en marcha del autodiagnóstico
nico y 1 persona de apoyo, y atiende
pedagógico, el desarrollo de una comu
desde primero a sexto grado de educa
sito general: analiza
nidad para la institucionalización de la
ción primaria .
y programa actual,
A continuación se presenta la experien
práctica educativa y los resultados obte nidos .
Experiencia en la escuela indígena pública Melchor Qcampo • Población: comunidad de Santiago Mezquititlán. Barrio 3.° Amealco, Que rétaro. México .
La escuela tiene como misión desarro
programas actuale:
Por tanto, se est
planeación didáctici
llar en los alumnos capacidades, actitudes
'1ención educativa, I
y valores para su formación integral, ga
ferentes
rantizando un aprendizaje para la vida
matemático y las COI
que les permita integrarse en la sociedad
tivas y lingüísticas.
como individuos competentes al término de su educación primaria. De acuerdo con su visión, los maestros
estrateg i
Del mismo mod<
pecífico se esta b Ie,
educativa a través (
y e'l director de la escuela desean que:
ticulación de las
• Etapa educativa: educación primaria.
«para el ciclo escolar 2010-2011 en nues
desarrollo físico, fo
• Trabajo desarrollado: autodiagnóstico
tra escuela exista un ambiente de trabajo
lar, arte y cultura, I
pedagógico y comunidad para la insti
agradable y de participación, que nos per
vida saludable), cor
tucionalización de la práctica educa
mita fortalecer el trabajo pedagógico a
zar en el logro acae
tiva.
través del empleo de diferentes estrate
el trabajo colabora1
gias y estilos de enseñanza que promuevan
comunidad infantil.
• Título/Objetivo: determinar cuál es el perfil pedagógico ideal del cen
en los alumnos las habilidades de la lec
tro y su realidad respecto a este
tura (comprensión), conceptos y actitudes
muy concretas par.
ideal, y elaborar un plan estratégico
y que al concluir su educación primaria
ciclo escolar, en fUi
pedagógico (PEP) que permita acer
sean analíticos, críticos y reflexivos».
arrojara el autodia~
car su realidad al perfil pedagógico ideal. • Período: de octubre 2010 a septiembre 2011.
192
CALIDAD DE LA PRACTIC A EDUCATIVA
La problemática principal que tenía esta escuela era (en palabras de sus pro
A partir de aquí,
que serviría de «insl
plan estratégico pe<
pios responsables): «Prácticas docentes
Se definió come
tradicionales, por la falta de conocimiento
cer el plan y progra
te la situación
y domi,nio de contenidos de los planes y
para mejorar las prácticas educativas y
o
programas actuales, reflejándose en la
desarrollar competencias docentes que
)campo cuenta con
planeación didáctica para el desarrollo
impactasen en el desarrollo integral de los
6 alumnos, 102 pa
de pensamiento matemático, competen
alumnos, sistematizando el proceso du
cias comunicativas y lingüísticas».
rante el ciclo escolar.
~ntes, ~
1 director téc
apoyo, y atiende
to grado de educa
Por tanto, se estableció como propó
También se trazaron metas específicas
sito general: analizar para conocer el plan
en diferentes dimensiones de la escuela,
y programa actual, e instrumentalizar la
que tenían por virtud ser ambiciosas, pero
)mo misión desarro
planeación didáctica que orienta la inter
realizables, y muy concretas, lo que per
oacidades, actitudes
vención educativa, para favorecer con di
mitiría fácilmente su posterior evaluación.
nación integral, ga
ferentes
dizaje para la vida
matemático y las competencias comunica
rarse en la sociedad
tivas y lingüísticas.
petentes al término
estrategias
el
pensamiento
Del mismo modo, como propósito es
2. Proceso de trabajo y desarrollo de la metodología seguida
aria.
pecífico se estableció: lograr la calidad
Los pasos que se siguieron fueron los si
visión, los maestros
educativa a través de la vinculación yar
guientes:
scuela desean que :
ticulación de las líneas (recreación y
1. La escuela proporcionó sus final idades
2010-2011 en nues
desarrollo físico, fortalecimiento curricu
educativas a un equipo técnico relle
Imbiente de trabajo
lar, arte y cultura, lengua adicional, tics,
nando el informe inicial de finalidades
pación, que nos per
vida saludable), con la finalidad de avan
educativas.
Ibajo pedagógico a
zar en el logro académico e implementar
2. El equipo técnico definió, en función
diferentes estrate-
el trabajo colaborativo en beneficio de la
de estas finalidades y las ev tdencias
comunidad infantil.
sobre cómo aprendemos las personas,
Inza que promuevan
Ibilidades de la lec mceptos y actitudes
A partir de aquí, se establecieron metas
un instrumento de análisis para el pro
muy concretas para trabajar durante el
fesorado que abarcaba los diferentes
ciclo escolar, en función de aquello que
aspectos de la práctica educativa y su
's y reflexivos».
arrojara el autodiagnóstico pedagógico y
relación con los ámbitos de la organi
)rincipal que tenía
que serviría de «insumo» para preparar el
zación escolar y el desarrollo profe
la labras de sus pro
plan estratégico pedagógico .
sional.
~ducación
primaria
:Prácticas docentes
Se definió como meta general : cono
3. Una vez obtenida la información del
Ita de conocimiento
cer el plan y programa actual en un 70%
autodiagnóstico pedagógico, se com-
IDEA CLAVE
5
193
paró con la situación real de la institu
identificaban actividades para mejorar lo
se implementó I
ción haciendo una devolución del aná
que sucede en el aula, y su re lación con la
inglés a la sema
lisis de la realidad encontrada, en
organización del centro y el desarrollo
función de aquello que contestó cada
profesional docente, a corto, mediano y
tras sobre la al
uno de los profesores de esta institu
largo plazo. Además, la institución obtuvo
en marcha un p
ción educativa.
el modelo de intervención educativa ideal
el colegio que I
(perfil pedagógico) para su práctica edu
lar y que perrr
mento con los directores de la escuela
cativa, con el objetivo de conocer la meta
padres de fami !
priorizando los aspectos en que se
a la cual hace falta llegar para conseguir
de conciencia
podía trabajar con más efectividad y
la máxima calidad pedagógica según sus
actividad física
las posibilidades de éxito con relación
propias finalidades educativas.
4. A continuación, se aplicó el instru
al proceso de enseñanza y aprendizaje. 5. El equipo técnico elaboró el plan es
A partir de aquí, se realizaron diferen
3. Se realizó un
e
I
4. La escuela me las condicione
tes actividades en el marco de la ClPE:
material para
tratégico pedagógico y la facilitadora
1. El personal docente y directivo realizó
mente sus lab<
lo presentó al equipo directivo y al
un diplomado de la reforma educativa
tado (en cuant<
profesorado de la institución para su
y, además, el profesorado recibió for
informático).
aprobación .
mación específica en talleres sobre
5. Se desarrollara
6. A partir de aquí, se construyó una es
competencias y planeación didáctica,
cuidado de la
trategia de mejora que se decidió
así como sobre estrategias para favo
arte y la prese
poner en marcha bajo un método de
recer el pensamiento matemático.
biente. La coml
trabajo en comunidad para la institu
2. Se comenzaron a diseñar y llevar a la
en la toma de
cionalización de la práctica educativa.
práctica estrategias para el rescate de
ción de las acci
7. En cuanto al trabajo en e¡PE, se inte
la lengua indígena (materna) a través
escuela.
graron consejos técnicos como espa
de narraciones, canciones, cuentos y le
cios de construcción y el personal
yendas. Por otra parte, se realizó una
docente trabajó como un equipo inte
evaluación de los docentes para conocer
grado, con intereses afines y metas co
el uso y conocimiento de la lengua indí
munes.
gena, se impulsaron proyectos didácticos para el rescate de tradiciones indígenas,
Resultados logrados: la institución obtuvo
se impulsó un concurso del himno nacio
su plan estratégico pedagógico, donde se
nal en la lengua indígena y, por último,
194
C AliDAD DE LA PAAcnCA EDUCATIVA
I
~des
1,
para mejorar lo
y su relación con la
ntro y el desarrollo
se implementó una hora más de clase de
Todo ello se tradujo en un aumento muy
inglés a la semana por grupo.
significativo de los resultados de aprendi
3. Se realizó un curso-taller para maes
zaje de los alumnos.
a corto, mediano y
tros sobre la actividad física y se puso
la institución obtuvo
en marcha un proyecto para activarla en
cional (ENLACE), esta escuela, que en los
Kión educativa ideal
el colegio que duró todo el curso esco
últimos cinco años no había aumentado
)ara su práctica edu
lar y que permitió la participación de
prácticamente su puntuación, obtuvo fi
) de conocer la meta
padres de familia y alumnos en la toma
nalmente un aumento de 11 puntos, lo
egar para conseguir
de conciencia de la importancia de la
que ha sido un gran aliciente para el
~dagógica
actividad física en la vida.
equipo directivo, el profesorado, los
según sus
En la última prueba estandarizada na
4. La escuela mejoró en estos dos años
alumnos y toda la comunidad educativa.
e realizaron diferen
las condiciones de su infraestructura
La puntuación es muy significativa si la
marco de la ClPE:
material para llevar a cabo eficaz
comparamos con la de las escuelas que a
te y directivo realizó
mente sus labores: aulas en mejor es
nivel nacional se encuentran en el Pro
la reforma educativa
tado (en cuanto al mobiliario y equipo
grama Escuelas de Calidad o PECo En este
fesorado recibió for
informático).
programa afirman que sus escuelas están
ducativas.
a en talleres sobre
5. Se desarrollaron actividades en pro del
10 puntos por encima de la media nacio
,Ianeación didáctica,
cuidado de la salud, el aprecio por el
nal en la prueba ENLACE. Esta escuela,
itrategias para favo
arte y la preservación del medio am
desarrollando un trabajo sistemático
nto matemático.
biente. La comunidad escolar participó
sobre comunidades de mejora entre pro
diseñar y llevar a la
en la toma de decisiones y en la ejecu
fesores, logró una puntuación mayor que
para el rescate de
ción de las acciones en beneficio de la
el promedio de las escuelas PEC en tan
escuela.
sólo dos años.
3S
a (materna) a través nciones, cuentos y le Jarte, se realizó una !ocentes para conocer nto de la lengua indí n proyectos didácticos :radiciones indígenas, urso del himno nacio dígena y, por último,
IDEA CLAVE 5
195
m
Para saber más ...
BoLíVAR, A. (1997): «Liderazgo, mejora y centros educativos». VIII Reunión del Grupo ADEME (Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela) (Madrid, julio 1995), en MEDINA, A. (coord.): El liderazgo en educación. Madrid. UNED.
GAIRíN, J. (1999): «Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como es tructura a la organización que aprende» . 111 Jornadas Andaluzas sobre Organización y Dirección de Instituciones Educativas (Granada, 14-17 diciembre 1998), en LO
La refle: continu, tienen l en la pr ,
RENZO, M . y otros (coord.) : Enfoques comparados en organización y dirección de instituciones educativas, vol. 1. Granada . Grupo Editorial Universitario.
Enseñar no es té
Dos textos clásicos que hablan sobre los condicionantes de la práctica educativa, la
de las más com
relación con la organización escolar, las interrelaciones personales y las cuestiones
fundamentad05
de liderazgo que permiten desarrollar los procesos educativos y organizativos.
poder navegar
zonte común, E PETIY, G. (2006): Evidence Based Teaching: A practical approach. Cheltenham. Nelson Thornes.
de mejora en la
Este excelente libro de Geoff Petty pretende ser una guía para profesores experi
aprendizaje
mentados y aquellos que se encuentran en el último año de su formación.
jora docente bil
qUE
Contiene ayudas para mejorar la enser"í anza del equipo docente, departamento, escuela o universidad . Es evidentemente útil para entrenadores de profesor, direc tores y quienes intenten mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El libro hace una revisión sistemática de la evidencia científica, tanto cualitativa como cuantitativa, y proporciona las estrategias prácticas basadas en dichas fuentes. En Inglaterra, el libro de Geoff Petty Teaching Today: a practical guide (2004) se convirtió en un texto influyente y en un best seller. Su libro más reciente, Evidence Based Teaching (2006), sigue por el mismo camino. Petty nos dice que hay dos for
¿Qué ben educativa reflexión de los prc
mas para que los maestros mejoren su práct ica educativa: realizar una autosuper visión para entender qué están realizando de manera adecuada y qué pueden
El desarrollo prof
mejorar, y activar los principios científicos fundamentados que marcan la gran di
sito hacía la au to(
ferencia en el aprendizaje de sus estudiantes .
tica y comprom E
196
C ALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUC J1VA
Idea
c.JCVe
unión del Grupo drid, julio 1995),
ización como es
Jre Organización
re 1998), en LO
La reflexión compartida y la mejora continua de lo que pasa en las aulas tienen un beneficio directo en la práctica educativa
>n y dirección de
tario.
Enseñar no es fácil; el que sabe no por ello sabe enseñar. Nuestra profesión es una
tica educativa, la
de las más complejas que existen. Contar con referentes comunes y protocolos
s y las cuestiones
fundamentados sobre cómo realizar nuestra actividad docente es necesario para
~rganizativos.
poder navegar en la complejidad con la que convivimos a diario. Con un hori zonte común, es más fácil tomar decisiones acertadas acerca de los proyectos
n . Nelson Thornes.
de mejora en las aulas, explicar los procesos que realizamos y los resultados de
rofesores experi
aprendizaje que estamos obteniendo, así como desarrollar comunidades de me
e su formación .
jora docente bien fundamentadas
~,
departamento,
e profesor, direc El libro hace una )mo cuantitativa,
I guide (2004) se ~ciente,
Evidence
que hay dos for
¿Qué beneficios experimenta una práctica educativa basada en un proceso sistemático de reflexión compartida y mejora institucional de los procesos de enseñanza y de aprendizaje?
runa autosuper la y qué pueden larcan la gran di-
El desarrollo profesional del profesorado debe ser un proceso permanente, continuo y gradual de trán sito hacia la autodeterminación en el ejercicio de la docencia, que implica necesariamente la reflexión crí tica y comprometida del profesor con la transformación de la práctica educativa y la calidad de su
IDEA CLAVE
6
197
desempeño, en un ambiente dialógico y participativo, en el contexto histórico-concreto de su actuación profesional. (González Maura, 2003)
2. Reflexión durantE
que está sucedier
versación interior Antes de responder a la pregunta sobre los beneficios que comporta una práctica educativa ba
sean sistemática~
sada en un proceso sistemático de reflexión compartida o colegiada, analicemos a qué nos refe
tanto de la situac
rimos con este término.
a su detección.
A principios del siglo xx, Dewey hizo contribuciones fundamentales en función de la interven
3. Reflexión sobre lé
ción reflexiva, fue uno de los primeros teóricos que consideró a los maestros como profesiona
cer orden que ané
les de la educación con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de los
corresponde al al
programas educativos. Sin embargo, es a Donald Schbn (1930-1997) a quien se le atribuye el con
ción, incluyendo
cepto de profesional reflexivo. Para este autor, la reflexión es considerada la piedra angular para modificar la práctica, cree que los maestros reflexivos aceptan con frecuencia la realidad coti
Como podemos obsl
diana y buscan alternativas para solucionar problemas. El pensamiento reflexivo implica «la con
bies en el proceso dE
sideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica teniendo en cuenta las
ración y el cuestiona
razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener en el futuro» (Flores, 2004). Se con
• Las característica~
sidera que la reflexión no consiste en una serie de pasos o procedimientos que serían utilizados
• Los procedimient
por maestros, es más bien una forma holística de atender y responder a los problemas, involu
• La determinación
crando de forma sustantiva a los autores implicados, por ser un proceso que va mas allá de los procesos racionales y lógicos. Este proceso reflexivo debe servir para optimizar la respuesta do cente ante situaciones reales, situaciones de aula en función de contextos que son cambiantes y
ció n las decisionE • Los esquemas de la realidad vivida
siempre nuevos según las necesidades del alumnado. El profesional de la educación debe poner ~
sus recursos intelectuales al servicio de la situación, de manera que, a través de un proceso
Otros autores como
de análisis y búsqueda de estrategias o soluciones, se satisfagan las necesidades reales del aula de
Per~noud(2004)ha
forma eficaz .
y métodos de trabaje
Este tipo de pensamiento es descrito por Schbn (1987) como pensamiento práctico. Éstas son
un punto de vista pe
las tres fases que lo caracterizan
lado meta cognitivo ¿
1. Conocimiento en la acción. Es el conocimiento práctico y bagaje personal de que dispone el do
o portafolio, que inc
cente para realizar su práctica educativa, es decir, aquello que lleva en su mochila docente y que es capaz de poner en acción (conocimiento teórico, práctico, experiencial, vivencial, además de
20. Adaptado de un ti
elementos inconscientes, prejuicios, recuerdos, vivencias personales, interpretaciones subjeti
las tres fases del pensc
vas, etc)
sulta: noviembre 2011
198
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
lcreto de su actuación
2. Reflexión durante la acción. Es el pensamiento que surge durante la acción como reacción a lo que está sucediendo y tiende a cuestionar el conocimiento en la acción. Es una especie de con versación interior o primera reflexión in situ, que permite tomar decisiones, aunque éstas no
áctica educativa ba
sean sistemáticas ni basadas en la reflexión profunda. Este pensamiento reflexivo se nutre
mos a qué nos refe
tanto de la situación o respuesta inesperada, como del conocimiento en la acción que da lugar a su detección.
lción de la interven
)s como profesiona el desarrollo de los
I
se le atribuye el con
3. Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Se trata de un conocimiento de ter cer orden que analiza los dos anteriores en relación con la situación y su contexto. Esta fase final corresponde al análisis efectuado posteriormente sobre los procesos y características de la ac ción, incluyendo en estos procesos la reflexión simultánea que ha acompañado al acto.
piedra angular para
Icia la realidad coti
Como podemos observar, los tres niveles de conocimiento interrelacionados resultan imprescindi
(ivo implica «la con
bles en el proceso de formación permanente del profesional práctico, ya que permiten la conside
liendo en cuenta las
ración y el cuestionamiento individual y colectivo de los siguientes aspectos
ores, 2004). Se con
• Las características de la situación problemática considerada.
lue serían utilizados
• Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnóstico y definición del problema.
, problemas, involu
• La determinación de metas, la elección de medios y la propia intervención que ponen en ac
e va mas allá de los zar la respuesta do Je son cambiantes y
20
ción las decisiones tomadas. • Los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, las creencias y las formas de representar la realidad vivida por el profesional práctico.
Jcación debe poner lvés de un proceso
Otros autores como Kenneth M. Zeichner y Daniel P Liston (2006), Max van Manen (1998) y Philippe
es reales del aula de
Perrenoud (2004) han venido profundizando en el término, en sus características, consecuencias y métodos de trabajo, mediante un sin fin de elementos que permiten visualizar la reflexión desde
l
práctico. Éstas son
un punto de vista pedagógico: la connotación en distintos momentos del pensamiento, el mode lado metacognitivo a partir de episodios de enseñanza, la traducción dialógica y el diario reflexivo
~ que dispone el do
o portafolio, que incluye un proceso de descripción, reflexión y transferencia, y da cuenta del pro
,chila docente y que ·ivencial, además de pretaciones subjeti
20. Adaptado de un texto de Angels Domingo titulado El profesional reflexivo (D.A. Schón). Descripción de
las tres fases del pensamiento práctico. www.practicareflexiva.pro/docs/D.SCHONJUNDAMENTOS.pdf [Con sulta: noviembre 2011.]
IDEA CLAVE 6
199
ceso de observación, como un instrumento que facilita la reflexión dentro de la investigación y
Con este modele
propicia la posible solución de problemas aplicando la capacidad y la habilidad reflexiva del in
formación, en la cu,
dividuo.
de conocimiento ex
Tomando como base la intervención reflexiva, se propone añadir algunos elementos clave al mo
ción reflexiva funda
delo para afrontar los problemas relacionados con la cultura docente imperante, la falta de crite rios para discernir el contenido de la formación y el acompañamiento experto que hasta ahora ha
Cuadro 29. Modelo e
sido necesario. A este nuevo modelo lo podemos denominar intervención reflexiva fundamentada y consta de las siguientes fases: 1. Sensibilización del cuerpo docente y del equipo directivo a partir de la revisión, actualización y determinación de las finalidades del aprendizaje para esa institución educativa, así como de un autodiagnóstico pedagógico personal y un análisis colectivo de éste, para la obtención de cri terios fundamentados y compartidos sobre la práctica educativa. 2. La elaboración de un plan a corto medio y largo plazo, como documento rector para la toma
5. Aplicación principios a práctica docel
de decisiones fundamentada sobre el contenido de la formación docente y sobre la hoja de ruta que hay que seguir. 3. Constitución de comunidades de aprendizaje entre iguales cuyo objetivo sea el desarrollo de hábitos docentes compartidos y donde todos los docentes tengan un trato de colegas que
t
desarrollan sus competencias profesionales y aprenden unos de otros. 4. La determinación de protocolos, documentación y materiales de apoyo para la autogestión de la intervención reflexiva y la determinación de cada institución educativa como unidad de for mación entre iguales.
4. Abstraccic de conceptc genera Iizacio y principio:
5. El reconocimiento social y colectivo de los trabajos desarrollados a partir de la intervención reflexiva fundamentada entre iguales, ya sea para el diseño de protocolos comparti dos sobre cómo enseñar o para su implementación e incorporación en las aulas como há bitos docentes.
El esquema (cuadro 29) ya no es sólo una serie de etapas que se van repitiendo en bucle, sino que
Una práctica ed
tienen un sentido más allá de ellas mismas y que les otorga mayor autoridad y fundamento: el
titucional de aquell
desarrollo de unos protocolos de calidad de la práctica educativa que guíen la reflexión, el desarrollo
conjuntamente par
de competencias docentes, así como la toma de decisiones sobre todos los elementos metodoló
pasa del voluntarisl
gicos y pedagógicos que hay que desarrollar en las aulas.
titución, que perm
200
C AUDAD DE LA PRAcnCA EDUCAnVA
o de la investigación y
Con este modelo de trabajo, se puede desarrollar una institución educativa como unidad de
Jilidad reflexiva del in-
formación, en la cual se aproveche el conocimiento con el que ya se cuenta, y sólo se haga uso de conocimiento externo cuando sea absolutamente necesario para el éxito del ciclo de interven
elementos clave al mo
ción reflexiva fundamentada.
~rante, la falta de crite
rto que hasta ahora ha
Cuadro 29. Modelo de intervención reflexica fundamentada
eflexiva fundamentada
o. Protocolos fundamentados para la práctica reflexiva compartida
evisión, actualización y
JCativa, así como de LJ f
Ha la obtención de cri
lto rector para la toma
5. Aplicación de principios a la práctica docente
Plan estratégico pedagógico
1. Experiencia docente
, y sobre la hoja de ruta Criterios de calidad de la práctica educativa
vo sea el desarrollo dE
1 trato de colegas que ' 1f1
... !.J~J~.'I.
para la autogestión de a como unidad de for-
Irtir de la intervención
)rotocolos comparti
en las aulas como há
4. Abstracción de conceptos, generalizaciones y principios
2. Compartir las percepciones de la experiencia
3. Análisis reflexivo de la experiencia
ndo en bucle, sino que
Una práctica educativa basada en un proceso sistemático de reflexión colegiada y mejora ins
dad y fundamento e:
titucional de aquello que se realiza en las aulas permite que poco a poco los profesores trabajen
1 reflexión, el desarrollo
conjuntamente para evaluar, implementar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se
. elementos metodoló-
pasa del voluntarismo de los grupos o equipos de mejora, al despliegue de un plan común de ins titución, que permite realizar una gestión eficiente y específica de los problemas reales del aula y
IDEA CLAVE
6
201
de la organización. Todo ello sin perder de vista el sistema, más bien al contrario, reconociendo,
como evaluaciones (
como lo habíamos mencionado en la idea clave 1 (pp . 37-72), los diferentes componentes del sis
nales) hacen fotogra
tema-escuela (aula, centro y comunidad) y la gestión de sus interrelaciones a través de actividades
los procesos que hal
cotidianas enfocadas hacia la práctica educativa. Otro beneficio de este proceso está relacionado con la calidad, entendida como mejora conti
Esto podemos co tras manos los inforr
nua, ya que la primera actividad indispensable para la mejora es la capacidad de analizar la reali
guntas:
dad y poder entonces tomar decisiones al respecto. Un proceso sistemático de intervención reflexiva
1. ¿Cómo hemos IIE
fundamentada permite diagnosticar constantemente las causas profundas (dificultades, necesida
2. ¿Qué hacemos p,
des, etc.) que tiene cada institución a partir de la gestión pedagógica, identificando inconsisten cias, incoherencias o disfunciones, así como rendimientos diferenciales de sus diferentes áreas,
Desgraciadamente,
funciones y procesos, en función de un referente común: sus finalidades educativas y el conoci
a ninguna de estas (
miento sobre cómo aprendemos, expresados en un plan estratégico pedagógico.
Por lo tanto, si
Cuando hay un referente común y unos objetivos de trabajo claros, no se pierde tiempo en el
aprendizaje en nUE
discurso. Se consiguen reducciones drásticas de la burocracia y del tiempo invertido en la reflexión
nuo de reflexión y
compartida de los docentes y en la implementación de las mejoras en las aulas .
mantener esta activ
Con un plan estratégico pedagógico que se va implementando y haciendo realidad en las aulas,
detalle los proceso!
se mejora la comunicación y coordinación entre la dirección y los docentes, atendiendo a la me
los resultados educ
jora continua de toda la institución para apoyar la práctica educativa y orientar los recursos para
das.
la resolución de las necesidades de los docentes.
La realidad es ql
Además de la mejora específica de los procesos de aula, una metodología de reflexión siste
los capítulos anteri<
mática fortalece una nueva cultura profesional entre los docentes a través de la práctica constante
neran unos resultac
del trabajo colaborativo, la fundamentación pedagógica y la gestión de los procesos utilizando
fil de salida determ
criterios de calidad . Facilita, además, la mejora continua de los espacios educativos, la comunidad
cada institución ed l
escolar y el entorno, para que contribuyan a la obtención de mejores resultados en los procesos
De esta manera,
de enseñanza y aprendizaje.
pero no las causas.
E
instituciones educa
202
r
Cumplir la promesa: garantizar los resultados de aprendizaje del alumnado
biar en el proceso
Como ya hemos venido mencionando, las evaluaciones realizadas hasta
didad los procesos
el momento (pruebas estandarizadas internacionales tipo PISA, así
cuadro 30 en la pá~
C ALI DAD DE LA PRÁ CTICA EDUCATIVA
ceso sistemático de Para avanzar, se
Tario, reconociendo,
como evaluaciones del sistema educativo, tanto nacionales como regio
:omponentes del sis
nales) hacen fotografías sobre dichos resultados (efectos), pero no sobre
través de actividades
los procesos que han llevado a ellos (causas). Esto podemos comprobarlo porque cada vez que tenemos en nues
como mejora conti
::J
de analizar la reali
tras manos los informes de resultados, surgen inmediatamente dos pre guntas:
intervención reflexiva
1. ¿Cómo hemos llegado a estos resultados?
ficultades, necesida
2. ¿Qué hacemos para obtener mejores resultados?
Ificando inconsisten
3US
diferentes áreas,
ucativas y el conoci
gico.
Desgraciadamente, dichos informes no nos dan pistas para responder a ninguna de estas dos preguntas. Por lo tanto, si realmente queremos mejorar los resultados del
, pierde tiempo en el
aprendizaje en nuestros estudiantes, es necesario un proceso conti- Si queremos mejorar
ertido en la reflexión
nuo de reflexión y mejora de la práctica educativa. El beneficio de aprendizaje en nues
as.
mantener esta actividad es que cada vez podremos explicar con mayor necesario un proceso
realidad en las aulas,
detalle los procesos de enseñanza que nos están llevando a obtener continuoderefleKión
atendiendo a la me
los resultados educativos que aparecen en las pruebas estandariza- educativa.
tar los recursos para
das.
los resultados del
. .
.
tros estudiantes, es
y mejora de la práctica
La realidad es que sabemos (como ya hemos venido analizando en ía de reflexión siste
los capítulos anteriores) que son las prácticas educativas A las que ge
la práctica constante
neran unos resultados educativos A, basándose en los objetivos y per
procesos utilizando
fil de salida determinados previamente por la administración pública y
3tivos, la comunidad
¡dos en los procesos
cada institución educativa (relación causa-efecto). De esta manera, sólo tenemos información para atacar los efectos, pero no las causas. Ello conduce a la frustración del profesorado y de las instituciones educativas, pues no se determina aquello que debe cam
os
biar en el proceso para obtener otros resultados y generar así un pro
umnado
ceso sistemático de mejora educativa.
es realizadas hasta
didad los procesos de enseñanza y aprendizaje (véase el esquema del
ales tipo PISA, así
cuadro 30 en la página siguiente) .
Para avanzar, se han de determinar las causas y analizar en profun
IDEA CLAVE
6
203
Cuadro 30. Proceso de mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje
De esta manera, !
adecuado que nos I Metas educativas de cada institución, admin,istración o comunidad
aprendizaje de A a
Referentes de carácter científico
resultados educativc con las pruebas re"
---
FINALIDADES EDUCATIVAS EN RELACIÓN CON EL ALUM NADO
proceso sistemático
PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE
Ba
e a O, etc., con L
ticas educativas (y, p como en los resultad Evaluaciones y pruebas estandarizadas (i nternaciona les o nacio nales)
Indicadores de calidad de los procesos de enseñanza basados en el aprendizaje
• t·
satisfacción de los us
Mejorar los I y los resultal
• ••
•
I
Desde el punto de v PRÁCTICA ·EDUCATIVA A ·
.
Resultados del aprendizaje A
I
PLANIFICACIÓN ESTRATÉG-ICA PEDAGÓGIcA
DESARROLLO DE PROYECTOS EDUCATIVOS
les, un proceso de rE
... •
y
y
C
D
ticas educativas ad
personas involucrac de sus responsabilid
cativa y organizativ constante de las pr
mejora para cada d CERTIFICACiÓN . PEDAGÓGléA
e
D
El proceso de refle: formativo para los
mejora como su im~ petencias docentes Para ello, además de los objetivos de la Administración y la institu
204
específicos
relativo~
ción educativa, también se debe tener en cuenta cómo aprendemos las
Todo este model
personas (referente explicado en la idea clave 1, pp. 37-72) . Con ello
mativo, que la may<
podemos construir unos indicadores de calidad de la práctica educativa
congresos y demás E
adecuados a esa comunidad educativa, que nos permitirán, finalmente,
como docentes y dI
realizar un autodiagnóstico pedagógico de la situación en las aulas.
pocas veces somos e
C ALIDAD DE LA PRAcTICA EDUCATI A
De esta manera, podemos preparar un plan estratégico pedagógico adecuado que nos conduzca a cambiar los procesos de enseñanza y aprendizaje de A a B. Por consiguiente, obtendremos también otros
Referentes de carácter científico
resultados educativos 8, que podemos seguir comparando en el tiempo con las pruebas realizadas. Esto se convierte, con el tiempo, en un
)AGÓGICOS
proceso sistemático de mejora educativa de procesos y resultados A a
ZAJE
8a
e a D, etc., con un beneficio concreto y palpable tanto en las prác
ticas educativas (y, por tanto, en la satisfacción laboral de los docentes) como en los resultados de aprendizaje del alumnado (y, por tanto, en la
,mza basados
satisfacción de los usuarios del servicio educativo).
Mejorar los planes, el proceso y los resultados de la formación docente
-
•
S DOCENTES
Desde el punto de vista de la formación permanente de los profesiona les, un proceso de reflexión colegiada e institucionalización de las prác Desde el punto de vista de la formación
'f
ticas educativas adecuadas permite desarrollar competencias en las permanente de
C
personas involucradas en los proyectos de mejora, tanto en el ámbito proceso de reflexión de sus responsabilidades técnicas como en el ámbito de la calidad edu colegiada e institucio
los profesionales. un
D
C
cativa y organizativa, así como establecer parámetros para la revisión
¡
constante de las prácticas educativas y programas personalizados de
D
El proceso de reflexión-acción que supone este trabajo es altamente
I
mejora para cada docente, en función de criterios que sean comunes.
nalización de las PI ácticas educativas adecuadas permite desarrollar competen cias en las personas involucradas en los proyectos de mejora.
formativo para los participantes. Tanto el diseño de las propuestas de mejora como su implementación en las aulas permiten desarrollar com petencias docentes desde el punto de vista reflexivo y de contenidos stración y la institu
específicos relativos a la práctica educativa.
>mo aprendemos las
Todo este modelo es mucho más efectivo, desde el punto de vista for
pp . 37-72). Con ello
mativo, que la mayoría de cursos, cursillos, talleres, seminarios, jornadas,
a práctica educativa
congresos y demás eventos supuestamente formativos a los que asistimos
mitirán, finalmente,
como docentes y donde obtenemos muy buena información, pero que
Kión en las aulas.
pocas veces somos capaces de traducir en mejores prácticas educativas.
IDE A CLAVE 6
205
Además, dicho modelo permite ordenar la adquisición de forma
3. Se avanza cual
ción/capacitación presencial y asesorar a los equipos directivos y docen
desarrollo próx
tes, para que sean acciones con una dirección muy concreta, que
éxitos y medida
puedan verificarse con criterios cuantificables y en las que se aproveche
en lo que hace
al máximo la experiencia del formador, asesor o facilitador externo.
medio y largo ¡:
Un beneficio importante de un trabajo sistemático de reflexión com
Cada profesor y profe sora, así como cada colectivo docente, adopta compromisos especificas de trabajo y de entrega de resul tados en un período de tiempo previsto (contratos de mejora).
partida es que parte desde lo individual para llegar a lo colectivo, es
En resumen, la fOI
decir, que no pasa por alto el primer cambio que debe ocurrir, que es el
zaje fundamentac
cambio individual, pero que se refuerza e impulsa con el cambio colec
las evidencias cier
tivo, con la socialización de reflexiones y nuevos planteamientos sobre
mite a los profesi.
la tarea de enseñar.
nocimiento peda
Cuando este proceso es, además, riguroso y sistemático, permite que cada profesor y profesora, así como cada colectivo docente, se compro
justificar la praxis cesc Imbernón:
meta con aspectos concretos de mejora, a los que podríamos denomi
La funéión princi¡
nar como contratos de mejora . Es decir, compromisos específicos de
brimiento de la 1
trabajo y de entrega de resultados en un período de tiempo previsto.
fundamentarla, ,
Otro beneficio muy palpable de un proceso sistemático y pausado de
tido común doce¡
mejora continua sobre la práctica educativa es que hace caso a los prin
componer el eql
cipios sobre cómo aprendemos las personas. Principios que nos dicen,
escuela y los esql
entre otras muchas cosas, que: 1. El aprendizaje es lento,2' puesto que incluye una construcción per Otro beneficio muy palpable de un proceso sistemático y pausado de mejora continua sobre la práctica educativa es que hace caso a los principios sobre cómo aprendemos las personas.
En cuanto a los be l
sonal de conocimiento (para luego llegar al conocimiento colectivo),
en estas comunida
y el aprendizaje docente requiere el dominio de habilidades y la in
car seis condicione
tegración con actitudes en diversos contextos.
1. Crear un clima .
2. Además, en la mayoría de los casos, la mejora de la práctica educa
2. Adquirir un
COI
tiva también incluye un proceso de desaprendizaje y deconstrucción
3. Lograr la partic
de conocimientos previos, esquemas y paradigmas que lleva cada
y en algún pro.
uno en su mochila docente.
22. Podríamos adapt e
Vigotsky ya en 1931 , 21 . Autores como Joan Domenech (2009) hablan de que la lentitud es parte intrínseca
nivel de desarrollo ef,
del aprendizaj e.
sí solo) y el nivel de d ,
de un colega o un co
206
C ALIDAD DE LA pRACTICA EDUCATIVA
luisición de forma
3. Se avanza cuando se plantean retos abordables en la zona de
; directivos y docen
desarrollo próximo,22 cuando se avanza paso a paso con pequeños
l1uy concreta, que
éxitos y medidas de impacto inmediato para aumentar la confianza
as que se aproveche
en lo que hacemos a corto plazo y lo que podemos emprender a
ci Iitador externo.
medio y largo plazo.
:0 de reflexión com
ar a lo colectivo, es
En resumen, la formación permanente en comunidades de aprendi
be ocurrir, que es el
zaje fundamentadas en referentes sobre las finalidades educativas y
:on el cambio colec
las evidencias científicas sobre cómo aprendemos las personas per
anteamientos sobre
mite a los profesionales de la educación ser capaces de generar co nocimiento pedagógico a través del trabajo en proyectos para
l1ático, permite que
justificar la praxis (con o sin apoyo externo). Como lo plantea Fran
:locente, se compro
cesc Imbernón:
podríamos denomi
La función principal df! la formación tendría que ser la de ayudar al descu
nisos específicos de
brimiento de la teoría implícita en la práctica para ordenarla, justificarla,
:le tiempo previsto.
fundamentarla, revisarla y, si fuera necesario, destruirla. Remover el «sen
nático y pausado de
tido común docente», cuestionar el «conocimiento pedagógico vulgar». Re
hace caso a los prin
componer el equilibrio entre los esquemas prácticos desarrollados en la
¡pios que nos dicen,
escuela y los esquemas teóricos que los sostienen. (lmbernón, 2011)
la construcción per
En cuanto a los beneficios de un proceso de formación docente basado
)cimiento colectivo),
en estas comunidades de aprendizaje entre colegas, podemos identifi
!
habilidades y la in-
car seis condiciones que permiten lograr el cambio: 1. Crear un clima de investigación y reflexión sobre la práctica docente .
le la práctica educa
2. Adquirir un compromiso de planificación colaborativa.
3je y deconstrucción
3. Lograr la participación de todos en al menos un proyecto de mejora
mas que lleva cada
yen algún proceso de toma de decisiones de la escuela. 22 . Podríamos adaptar el concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por Lev
Vigotsky ya en 1931, a la formación docente afirmando que es la distancia entre el
:itud es parte intrínseca
nivel de desarrollo efectivo de su práctica educativa (aquello que es capaz de hacer por
sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda
de un colega o un compañero más capaz).
IDEA CLAVE 6
207
4. Prestar atención a la formación permanente y al desarrollo profesio nal del profesorado basado en proyectos de mejora . 5. Crear y desarrollar estrategias de coordinación y comunicación (con
Cuadro 31 . Formación
••
•
Interés personal.
espacios, tiempos y dinámicas adecuadas). 6. Lograr el funcionamiento de un liderazgo pedagógico eficaz capaz de implicar poco a poco a todo el profesorado en este proceso.
Reflexión en la exp
Todo ello sin dejar de desarrollar la capacidad de los equipos docentes
Información descor la actuación profes
para pensar en voz alta (con otros) sobre su trabajo, saber planificar, A diferencia de los
desarrollar y evaluar aquellas innovaciones o cambios educativos que
modelos tradIcionales de fOlmadon y capaci les sirvan para mejorar su trabajo y tratar de responder a los retos ac tación docente, tuales del sistema educativo y de la sociedad de nuestro tiempo. 23 un modelo profesional de aprendizaje entre Como podemos observar, las comunidades de aprendizaje constitu iguales reporta diver sas vent
i1utodeterminada
Satisfacción en la p
tinuos de los docentes. A diferencia de los modelos tradicionales de
Compromiso de asi formativa.
Comprensión de ce con la información
Capacidad dialógic
Actuación profesio garantizada.
formación y capacitación docente, un modelo profesional de aprendi zaje entre iguales reporta diversas ventajas para el desarrollo de una ac tuación profesional autodeterminada (cuadro 31) .
persona o grupo
d~
dagógica de una ir
Un beneficio muy im
portante del proceso de ínlervendón refle xíva fundamentado y mejora continua es la capacidad de institu cionalizar 105 cambios para que formen parte de la identidad pedagógica de una institución.
Mejorar la capacidad sistémica para institucionalizar las prácticas educativas adecuadas
ción de la práctica
Como hemos analizado ya, para la mejora en los procesos de enseñanza
tables para los do(
y aprendizaje es necesario el avance de un individuo, pero no es sufi
Sin embargo,
ciente si este avance no es capaz de convertirse en colectivo . Por tanto,
tros centros escola
un beneficio muy importante del proceso de intervención reflexiva fun
capacidad de apre
damentado y mejora continua es la capacidad para institucionalizar los
ñantes no tenemo
cambios, para convertir dichos cambios en hábitos docentes colectivos que
educativa porque
ya no dependan de la motivación, la iniciativa, la voluntariedad de una
sultados que estar
procesos que lleva de soluciones prof
e~
autoconvincente 23 . Adaptado de Ainscow y otros (2001).
208
CALI DAD DE LA PRACTICA EDUCATNA
alumno no viene r
2sarrollo profesio
Cuadro 31. Formación docente tradicional frente a comunidades de aprendizaje entre docentes
)ra.
li·m&t&Jf·:mL!l·It!=t~Ufli¡bN'í![.]m,~
:omunicación (con
ógico eficaz capaz
I este proceso.
equipos docentes
), saber planificar, os educativos que
Ider a los retos ac stro tiempo.23
'endizaje constitu
·1 aprendizaje con
)s tradicionales de
."
•
•
•J!,.
•• !J!'~L~I •
Interés personal.
Interés profesional.
Satisfacción en la propia formación.
Satisfacción en el desempeño profesional.
Reflexión en la experiencia formativa.
Reflexión crítica en el desempeño profesional.
Información desconectada de la actuación profesional.
Perseverancia en la actuación profesional.
Compromiso de asistir a la experiencia f ormativa.
Compromiso con la calidad del desempeño profesional.
Comprensión de conceptos en relación con la información ofrecida.
Dominio y desarrollo de competencias profesionales.
Capacidad dialógica limitada.
Capacidad dialógica amplia.
Actuación profesional ética no garantizada.
Actuación profesional ética (por consenso).
sional de aprendi ~sarrollo
de una ac persona o grupo de personas, sino que formen parte de la identidad pe dagógica de una institución. Las comunidades para la institucionaliza ción de la pr¿¡ctica educativa representan un programa centrado en los procesos que llevan a los resultados educativos y en la implementación
35
de soluciones profundas y duraderas, fundamentadas en referentes es
:esos de enseñanza o, pero no es sufi
tables para los docentes y responsables de las instituciones. Sin embargo, estas comunidades no se darán por añadidura en nues
)Iectivo . Por tanto,
tros centros escolares, pues requieren de nosotros, como docentes, una
Kión reflexiva fun
capacidad de aprendizaje que debemos ir construyendo. Si como ense
nstitucionalizar los
ñantes no tenemos la sensación de tener que cambiar nuestra práctica
~ntes
colectivos que
educativa porque las acciones que realizamos concuerdan con los re
untariedad de una
sultados que estamos obteniendo o al menos tenemos una explicación autoconvincente para las veces que no concuerdan (este grupo o alumno no viene muy bien, demasiadas distracciones, no estudiaron lo
IDEA WM
6
209
Necesitamos desar rollar nuestra capacidad de aprendI zaje '1 ademas pasar de un aprendizaje indIvidual a un apren dizaje mas colectivo.
suficiente, etc.), ninguna comunidad, equipo o grupo de mejora funcio
hemos enseñado sie
nará para desarrollar un cambio duradero. Necesitamos desarrollar
doble que se refier
nuestra capacidad de aprendizaje y además pasar de un aprendizaje
manera de pensar. ¡
individual a un aprendizaje más colectivo.
se habían fijado p.
Como personas que somos, aprendemos en ciclos, moviéndonos de
forma en la que las
manera natural entre acción y reflexión, entre actividad y reposo. Estos
cientes) han contril
ciclos representan nuestra habilidad para mejorar lo que hacemos como
dad de los
docentes. Algunos tienen una gran habilidad para hacer mover esta
los alumnos. Para e
rueda, que también es llamada aprendizaje de ciclo simple 24 (Senge,
un colega que nos I
2000, p. 93). Cuando tenemos la sensación como docentes de que las ac
nosotros entenderr
ciones que realizamos en el aula no están en concordancia con los re
Sin embargo, a ,
sultados que esperábamos en función de nuestras expectativas y
nuevo, salimos de n
objetivos educativos, debemos hacernos preguntas para saber qué te
pero no es suficient
nemos que cambiar (qué está pasando, qué quiero, qué puedo hacer).
nos y, finalmente, r
Así, dicha actividad circular comienza por- observar nuestras acciones
aprendizaje de cicle
previas, reflexionar sobre cómo lo hemos hecho, usando luego esa ob
más el campo de vi
servación para decidir cómo cambiaremos en nuestra siguiente acción
aprendizaje de cid
acción .25
proceso~
Sin embargo, como po
pretaciones, Es sali
demos observar, para realizar esta reflexión no es necesario formar nin
derar otros. Es de
gún equipo. Podemos hacerlo de forma individual. Digamos que es el
enseñamos, ni siqu
nivel más básico de aprendizaje.
señamos, sino pel
y aplicando esa decisión en una nueva
Ahora bien, como hemos venido apuntando, este aprendizaje indi
pensamiento come
vidual ya no es suficiente para los retos a los cuales nos enfrentamos,
que ir ampliando e
pues la aproximación al análisis de la realidad requiere desafiar las nor
tales que están det
mas, las actitudes y los paradigmas propios, es decir, la forma en la que
tra los tres ti pos dE
24. En el libro de Fredy Kofman (2001, p. 320) es traducido como 'aprendizaje de lazo
Por tanto, un bE
simple' .
la mejora continué:
25. Estos pasos han sido ampliamente estudiados, tanto por Paulo Freire y lo que él lla
principios que par
maba como ciclo de acción-reflexión, que también fue estudiado por grandes filóso
yecto educativo de
fos educativos como John Dewey, Jean Piaget o psicólogos organizacionales como el pionero Kurt Lewin, y que posteriormente fue sintetizado por David Kolb (1984) como el ciclo PDSA de Deming (plan-do-study-ac!) o Charles Handy (1990) .
21 O
C AUDAD DE LA PRAcnCA EDUCATIVA
26. Adaptado de Kofn
) de mejora funcio
hemos enseñado siempre. Aquí puede sernos útil el aprendizaje de ciclo
itamos desarrollar
doble que se refiere a la metarreflexión, es decir, pensar acerca de la El aprendizaje de ciclo
de un aprendizaje
manera de pensar. Este aprendizaje permite reconsiderar las tareas que pensar acerca de la
doble que se refiere a
se habían fijado para cumplir los objetivos, y tratar de entender la s, moviéndonos de
forma en la que las decisiones tomadas (tanto conscientes como incons
dad y reposo. Estos
cientes) han contribuido a la frustración personal o a la poca efectivi
que hacemos como
dad de los procesos de enseñanza en los resultados de aprendizaje de
hacer mover esta
los alumnos. Para ello, normalmente es necesario contar al menos con
lo simple 24 (Senge,
un colega que nos haga de «espejo» y que nos ayude a desafiar lo que
entes de que las ac
nosotros entendemos como normal.
I
manera de pensar per mite reconsiderar las tareas que se hablan lijado para cumplir los objetivos, y tratar de entender la forma en la que las decisiones tomadas han contri buido a la frustración personal o a la poca efectividad de los pro cesos de enseñanza en los resultados dI' aprendizaje de los alumnos.
)rdancia con los re
Sin embargo, a veces tenemos la sensación de que intentamos algo
ras expectativas y
nuevo, salimos de nuestra «zona de confort» con ayuda de alguien más,
para saber qué te
pero no es suficiente. No vemos que mejoren los resultados de los alum
qué puedo hacer).
nos y, finalmente, regresamos a nuestras antiguas prácticas. Cuando el
r nuestras acciones
aprendizaje de ciclo doble resulta inefectivo porque hay que abrir aún
ando luego esa ob
más el campo de visión y análisis, resulta muy útil utilizar el patrón de Cuando el aprendizaje
ra siguiente acción
aprendizaje de ciclo triple para cambiar la forma de generar las inter inefectivo porque hay
~mbargo,
pretaciones. Es salir del modelo mental con el que operamos y consi el campo de visión derar otros. Es decir, ya no es pensar en lo que hacemos cuando y análisis, resulta muy
~cesario
como po
formar nin-
Digamos que es el
de ciclo doble resulta que abrir aun más
util utilizar el patrón
enseñamos, ni siquiera en las metodologías que utilizamos cuando en de aprendizaje de ciclo triple para
señamos, sino pensar en los fundamentos que sustentan nuestro cambiar la forma
:e aprendizaje indi
pensamiento como docentes. Mientras persista la insatisfacción, habría
s nos enfrentamos,
que ir ampliando el marco de reflexión hasta desafiar los modelos men
ere desafiar las nor
tales que están detrás de las acciones que realizamos. El cuadro 32 ilus
, la forma en la que
tra los tres tipos de pensamiento desarrollados: 26
10
'aprendizaje de lazo
de generar las mterpretaciones.
Por tanto, un beneficio de la reflexión compartida fundamentada y la mejora continua de la práctica educativa es que desafía los mismos
Freire y lo que éllla
principios que parecen ser inamovibles: el modelo educativo, el pro
Ido por grandes filóso
yecto educativo de centro, la misión, la visión y los valores instituciona
110
¡anizacionales como el
)avid Kolb (1984) como 1990).
26. Adaptado de Kofman (2001).
IDEA CLAVE 6
211
Existe un benefi(
Cuadro 32. Ciclos de pensamiento
dagógico en las in~ Biología
ideas clave 2 (pp.
Cultura
Objetivos
t
Idioma
Concuerdan
7~
nalizar las mejoras
propias prácticas E la práctica educativ lización de la prác
Historia personal
del liderazgo pedal
Entorno ~ Modelos ~ concuerdan mentales (Filtros y estructu ras interpretativas)
Interpretaciones--.. Acciones-..Resultados (¿ Qué está pasando?)
(¿ Qué quiero?)
(¿ Qué puedo
hacer?)
No concuerdan
I'· APRENDIZAJE · ' - . CICLO SIMPLE-.
entre iguales come mento rector que i así como con una
SI
cativas adecuadas)
El resultado de este
mayor compromise
y la mejora contim
Siguiendo a Wal zaje y mejora cont
permiten establecE APRENDIZAJE 3 -
CiClO TRIPLE
como a los respons
1. Prepararse paré
cambiar?», es di
que sirva de mo les. Cuando hay una insatisfacción persistente a partir del análisis de aquello que se puede hacer para mejorar, se va adquiriendo la capaci
La primera tare,
dad de poner en duda todo el sistema de creencias y evaluarlo sin com
desempeño y la
plejos.
niveles y grados
Eso sí, algunas veces se necesitará también algún apoyo externo y habrá que estar dispuesto a tomar decisiones sobre la propia institu
212
2. Generar una vis
y generar
consi~
3. Generar una vi:
ción una vez que termina dicha reflexión, pero ése es otro beneficio de
educativa». Ant
hacer los cuestionamientos bajo un método de trabajo sistemático y
generar un con
participado por todo el profesorado.
teriormente bu
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Existe un beneficio muy importante relacionado con el liderazgo pe dagógico en las instituciones educativas. Como ya analizamos en las ideas clave 2 (pp. 73-102) Y 5 (pp. 165-196), la capacidad para institucio Objetivos
nalizar las mejoras y hacer que los docentes trabajen más allá de sus propias prácticas educativas es crucial para entender la calidad de la práctica educativa. El marco de las comunidades para la instituciona lización de la práctica educativa es muy propicio para el desarrollo del liderazgo pedagógico, tanto aquel que los docentes deben ejercer
3dos
entre iguales como el de los responsables, que cuentan con un docu No concuerdan
mento rector que impulsa el cambio (el plan estratégico pedagógico), así como con una serie de metodologías para realzar las prácticas edu cativas adecuadas y desarrollar unas prácticas educativas compartidas. El resultado de estos procesos, a medio y largo plazo, se traduce en un mayor compromiso de los actores educativos en la gestión del cambio y la mejora continua de la práctica educativa. Siguiendo a Wagner y Kegan (2006), estas comunidades de aprendi zaje y mejora contienen al menos seis beneficios para el cambio que Las comunidades de aprendizaje y mejora
permiten establecer prioridades que benefician tanto a los docentes contienen al menos como a los responsables de las instituciones educativas: 1. Prepararse para el cambio contestando a la pregunta «¿por qué cambiar?», es decir, generando una relativa urgencia por el cambio que sirva de motivador para éste. lartir del análisis de
2. Generar una visión compartida de
105
resultados de los estudiantes.
quiriendo la capaci
La primera tarea es obtener un consenso muy bien definido sobre el
y evaluarlo sin com
desempeño y la evaluación del trabajo de los estudiantes a todos los niveles y grados. Se ha de tener claro cómo es un trabajo de calidad
ún apoyo externo y re la propia institu
y generar consistencia en los estándares de la evaluación. 3. Generar una visión compartida de lo que es una «buena práctica
es otro beneficio de
educativa ». Antes de documentar buenas prácticas, primero hay que
abajo sistemático y
generar un consenso de lo que es una buena impartición para pos
seis beneficios para el cambio: una relativa urgencia por el cambio que sirve de motivación, vision compartida de los resultados de los estu diantes, visión com partida de lo que es una «bu~a practica educativa", involucrar a otros y desarrollar la capacidad sistémica para mejorar, mejora de lo que pasa en el aula como objetivo primordial y genera ción de reuniones en focadas en la practi<.a
teriormente buscar las prácticas que coincidan con ello. Se trata de
IDEA CLAVE 6
213
generar un lenguaje y unos criterios comunes para calificar las bue·
tivos. Una SUpE
nas prácticas.
cada en la mej(
4. Involucrar a otros y desarrollar la capacidad sistémica para mejorar,
• Desarrollo prof
a través del desarrollo de habilidades de los individuos para traba·
sidades de cad,
jar en equipo, el liderazgo para promover las interacciones y el
desempeño en
desarrollo de la estructura adecuada consensuando necesidade~
sores y agentes
compatibles, prácticas consonantes y reglas para mantener una re·
ed ucativas.
lativa seguridad psicológica (confianza) entre los miembros de la co·
• Datos diagnósl
ciones periódi
munidad. 5. Mejorar lo que pasa en el aula (la práctica educativa) como objetivc
dos de los alur
primordial, orientando las discusiones, los debates y las experimen·
como las práct
taciones hacia las tareas que afectan el trabajo de los profesore~
des para la ins·
dentro del aula.
nas tienen ti
6. Generar reuniones enfocadas en la práctica. Diseñar y mantener reu·
resultados, cor
buena~
el programa (
prácticas docentes y sobre acciones de mejora continua en los centros.
zativdS que ap'
niones periódicas sólo para la discusión constructiva sobre
ser necesario
I
Cabe recordar que las prácticas educativas adecuadas no tienden a ser
áreas y conoci
comunidade~
aspectos puntl
fácilmente extrapolables, por lo que un beneficio de las de aprendizaje y mejora es que permiten: • Contextualizarlas.
En cuanto a la gE
• Lograr el compromiso con ellas por parte de la comunidad de me·
fundamentada PE pares, porque los
jora. • Situarlas como parte del aprendizaje adulto y entre profesionales.
su práctica educ donde es posible
tre~
todos están en c(
billO cuida tres aspec· aspectos más de manera permanente, los cuales permiten que la calidac tos: 1" ,lIpervisiÓIl efectiva, el :llSilrrollo de la práctica educativa pueda mantenerse e institucionalizarse Wagnel plofesional y los datos dlagnostlcos (on cola y Kegan (2006): boración contrastada • Supervisión efectiva. Contar con una supervisión que sea bien reCi
lectivamente aún
Este proceso de tra'
A partir de ahí, este proceso de trabajo colegiado y reflexivo cuida
bida, ya que facilita la labor docente y de los demás agentes educa·
214
C AliDAD DE LA PRÁCTIC A EDUCATIVA
con el tiempo cal su práctica a los
entre iguales al , avance realizado
~ra
calificar las bue·
tivos. Una supervisión frecuente, rigurosa y completamente enfo
cada en la mejora de la gestión pedagógica y la impartición.
para mejorar,
• Desarrollo profesional. Contar con un programa basado en las nece
lividuos para traba·
sidades de cada individuo, intensivo, colaborativo y de mejora del
~mica
¡
interacciones y e!
desempeño en el trabajo, que sea diseñado y dirigido por los profe
uando necesidade~
sores y agentes educativos que han de modelar las mejores prácticas
a mantener una re·
educativas .
¡
miembros de la ca,
• Datos diagnósticos con colaboración contrastada. Realizar evalua
ciones periódicas de los procesos de enseñanza y de los resulta
Itiva) como objetivc
dos de los alumnos, para identificar su estado de aprendizaje, así
tes y las e>\perimen·
como las prácticas de impartición más efectivas. En las comunida
profesore~
des para la institucionalización de la práctica educativa, las perso
o de los
nas tienen tiempo para investigar dichas experiencias y los ñar y mantener reu·
Jctiva sobre
buena~
Itinua en los centros
resultados, con tal de compartir las mejores prácticas, mejorar el programa de desarrollo profesional y realizar mejoras organi zati\'ds que apoyen los resultados en los alumnos. Para ello, puede ser necesario que participen también ciertos expertos en diversas
::las no tienden a ser
áreas y conocimientos, pero con el objetivo específico de mejorar
de las comunidade~
aspectos puntuales de la práctica educativa.
En cuanto a la gestión del conocimiento, una intervención reflexiva
I
comunidad de me·
fundamentada permite el intercambio de información y prácticas ínter pares, porque los docentes tienen referentes comunes para hablar de
ntre profesionales.
su práctica educativa. Se crea un marco de seguridad, un espacio donde es posible hablar de lo que cada uno hace en su aula, ya que
I reflexivo cuida tre~
todos están en constante aprendizaje y revisión de aspectos que co
miten que la calidac
lectivamente aún no se dominan . Este «espacio seguro » permite que
cionalizarse Wagne'
con el tiempo cada docente se sienta con confianza para ir abriendo su práctica a los demás e, incluso, se puedan llegar a realizar visitas
In que sea bien reo
entre iguales al aula y reuniones periódicas para la verificación del
~más
avance realizado .
agentes educa
IDEA CLAV( 6
.! 1 S
Otro beneficio de un proceso sistemático de reflexión colegiada y
proyectos específi
mejora de lo que se realiza en las aulas es que permite poner las cosas
las nuevas tecnolc
en perspectiva y darle a cada tarea su justa dimensión, priorizando lo
cipación de las far
que realmente es importante y posible ejecutar. Así, ayuda a diferenciar
La planificació
entre lo que es fundamental que realicen los docentes (es decir, la toma
ficultada si éstos r
de decisiones sobre las pautas comunes que se realizarán en las aulas)
nados, por ese mo
y aquellas tareas que pueden ser delegadas, como por ejemplo:
que nos permita
• La ejecución de las tareas burocráticas.
global a nivel ins1
• La puesta por escrito de las ideas consensuadas y las decisiones to
• La visión peda~
madas (un facilitador, asesor o formador puede ayudar en la redac
bería aplicar er
ción de estas ideas).
• El plan operaÜ
• El registro y control de las actividades y documentación.
escolar relacior
• La elaboración de formatos, ayudas y guías para el seguimiento de
práctica educa1
procesos, actividades cotidianas y mejoras emprendidas.
• Una medición I
• La elaboración de informes, estudios y memorias de las actividades
alizados con ir
del programa, las prácticas realizadas y los resultados obtenidos, así
de aprendizajE
como el registro riguroso de su historia de mejora.
que aplica un
~
• La dinamización de procesos, el registro de comunicación formal, el
con su visión p
control del cumplimiento de compromisos, la gestión documental
cionados con e
de la institución, la gestión de la formación y el desarrollo de las per
xibles de alum
sonas y estadísticas de los procesos, la rutin ización de procesos me
actividades dOI
jorados en forma de hábitos docentes, la contrastación de mejoras .
cionadas, así ce comportamien
Dentro de un centro educativo en(onlra· mos distintos ámbitos de mtervendon donde debemos poder inte· grar todos los proyec os y programas de
mejoril q~le se estan Iievandll a cabo en un curso escolar
Mejorar los documentos orgánicos del centro: su alineación con las finalidades del aprendizaje y su utilidad práctica
Este documento, (
Dentro de un centro educativo encontramos distintos ámbitos de in
educativos (GPE)
tervención donde debemos integrar todos los proyectos y programas de
vierte así en el re
mejora que se están llevando a cabo en un curso escolar.
educativa y donde
Estos ámbitos hacen referencia a componentes del proyecto educa tivo, del proyecto curricular, de normativas y reglamentos, así como de
216
C ALIDAD DE LA PRACllCA EDUCATIVA
m ica de estas
é
función de esa vis logrando los obje
lexión colegiada y
proyectos específicos como programas lingüísticos, la incorporación de
ite poner las cosas
las nuevas tecnologías en las aulas, la relación con el entorno, la parti
ón, priorizando lo
cipación de las familias, etc.
lyuda a diferenciar ~s
(es decir, la toma
La planificación y gestión de todos estos proyectos puede verse di ficultada si éstos no están bien identificados, definidos e interrelacio
zarán en las aulas)
nados, por ese motivo es importante recogerlos en un solo documento
)or ejemplo:
que nos permita definir una propuesta de intervención pedagógica global a nivel institucional. Este documento debe contener:
'f las decisiones to
lyudar en la redac
• La visión pedagógica institucional (la metodología ideal que se de bería aplicar en función de las finalidades educativas) . • El plan operativo de todos los proyectos que se realicen en el centro
ltación. el seguimiento de ~ndidas.
escolar relacionados (directa o indirectamente) con la mejora de la práctica educativa .
• Una
medición pedagógica continua que relacione los proyectos re
las actividades
alizados con indicadores para medir su impacto en los resultados
ados obtenidos, así
de aprendizaje del alumnado. Por ejemplo, para un centro escolar
"a.
que aplica un proyecto sobre organización social del aula (alineado
micación formal, el
con su visión pedagógica), se deberían considerar indicadores rela
estión documental
cionados con el tipo de organización en el aula (equipos fijos o fle
=sarrollo de las per
xibles de alumnos, trabajo individual, gran grupo, etc.), el tipo de
)n de procesos me
actividades donde se utilizarán cada una de las agrupaciones men
;tación de mejoras.
cionadas, así como rúbricas para medir diversos aspectos de valores,
5 de
Es importante recoger los diversos proyectos de un centro en un solo documento (gestor de proyectos educativos) que nos permita definir una propuesta de inter vendó n pedagógica global a nivel institucional.
comportamientos y normas que se trabajan aprovechando la diná
del 31idade5 Ictica
Este documento, que podríamos denominar como gestor de proyectos
Itos ámbitos de in
educativos (GPE) (véase el cuadro 33 en la página siguiente), se con
:tos y programas de
vierte así en el referente para la mejora continua en una institución
colar.
educativa y donde se irán incorporando nuevos proyectos de mejora, en
lel proyecto educa
función de esa visión pedagógica institucional, a medida que se vayan
lentos, así como de
logrando los objetivos marcados en cada período.
:05
mica de estas agrupaciones .
IDEA CLAVE
6
2 17
decisiones en proyE
Cuadro 33. Dinámica del gestor de proyectos educativos (GPE)
cia, el proyecto lin~ Proyectos de mejora
existentes e
incarporados Proyecto 1
Proyecto 2
Proyecto 3
INSTANCIAS U ÓRGANOS DE TOMA DE DECISIONES ,
I
<¡
t
Comisión de convivencia
. •
• • •• ..
Proyecto 5
Proyecto 6
una evolución del' implementación dE aulas, por parte de
Comisión de aten ción a la diversidad
se vaya establecien Extraordinarias
Participación de las familias
tizar la coherencia aprendizaje de los logro de los objeti'
Relación con el entorno
amplio (por ejemp
. ~ ---------+---------
Proyecto 4
El registro de e
Consejo escolar Claustro de profesores
Si el proceso de
documentos orgán yectos que se pong Ordinarias
tos educativos que
Equipo directivo
hoja de ruta cone
Etapas educativas
científica sobre
Departamentos
CÓI
U n proceso de plementación, la
E
tanto, tiene como zar los acuerdos y
Una vez integré
218
Partiendo del GPE A se establece un proceso sistemático de mejora
mentación y se inicié
continua a nivel institucional. Tiene como beneficio que involucra las
continua y logranc
distintas acciones de mejora en la participación de las instancias de
nuevos proyectos ·
toma de decisiones adecuadas, teniendo en cuenta que estas instancias
nóstico pedagógic
u órganos de decisión pueden ser de tipo ordinario, entendidos como
Como podemos
aquellos que están presentes de forma permanente en el organigrama
proyectos que se
del centro y que toman decisiones sobre aspectos generales de centro,
trabajo en el aula,
etapa, ciclo, curso, etc., y de tipo extraordinario, entendidos como
cesos de enseñam
aquellos que se crean a partir de una necesidad concreta y que toman
tiempo.
C ALIDAD DE LA PIlACTICA mUCATlVA
decisiones en proyectos específicos como la comisión para la conviven cia, el proyecto lingüístico, etc. S DE TOMA
S
,
El registro de esta implementación y de sus resultados dará pie a una evolución del GPE y, por lo tanto, dará lugar al GPE B. Además, la implementación de las mejoras se tiene que ver reflejada dentro de las aulas, por parte de todo el profesorado, de tal manera que poco a poco se vaya estableciendo una metodología del centro que permita garan
ctraordinarias
tizar la coherencia entre el proceso de enseñanza y los resultados de aprendizaje de los alumnos, sean resultados académicos o un mayor logro de los objetivos o propósitos educativos previstos, en un sentido amplio (por ejemplo, de competencias para la vida). Si el proceso de mejora es permanente, con el tiempo los diferentes documentos orgánicos del centro y los resultados de los diferentes pro yectos que se pongan en marcha se recogerán en este gestor de proyec
Ordinarias
tos educativos que irá evolucionando, llegando a funcionar como una hoja de ruta conectada con las finalidades educativas y la evidencia científica sobre cómo aprendemos las personas. Un proceso de mejora continua que implica la planificación, la im plementación, la evaluación y la revisión de forma cíclica, y que, por tanto, tiene como beneficio palpable su capacidad para institucionali zar los acuerdos y evaluar su aplicación y desarrollo en las aulas. Una vez integrados todos los acuerdos en el GPE, se evalúa su imple
mático de mejora
mentación y se inicia de nuevo el proceso para seguir trabajando en la mejora
que involucra las
continua y logrando un nuevo alcance para los proyectos iniciados y los
, las instancias de
nuevos proyectos que surjan a través de la actualización del autodiag
Je estas instancias
nóstico pedagógico que periódicamente se vaya
entendidos como
~n
el organigrama
~alizando.
Una vez integrados lodos los acuerdos en el GPE se evalúa su Implementación y se inicia de nuevo el proceso.
Como podemos observar en el cuadro 34, existe una progresión de los proyectos que se van desarrollando, de la utilización de pautas de
nerales de centro,
trabajo en el aula, así como de indicadores para la medición de los pro
2ntendidos como
cesos de enseñanza y los resultados de aprendizaje del alumné'do en el
:reta y que toman
tiempo.
IDEA CLAVE
6
219
Los tres pile profesional pedagógica y la mejora
Cuadro 34. Proceso de mejora continua y evolución del gestor de proyectos educativos (GPE)
Proyectos de mejora
Como hemos podi Proyecto 1
.. • •• • • • •• • •
Proyecto 2
••
Proyecto 3
INDICADORES :1 P.ROCESOS RESULTADOS A
obra, la oportunic
...
sistemático de mej para hablar de cali docentes podemc
... ..• •
'
mente no sólo sirv
'"
que van sentando evolución de nues
Proyecto 4
donde nunca ha s clase con los demi der la profesión si
mos mencionado E cultural que provc Proyectos
edu'cativa tiende
de mejora
fundamentación
tinua del aula. E·
Proyecto 1
. .
• • •
•• • •• • • ••
r
no sólo desde un I
...
sino que también Proyecto 2
prestigio social de Proyecto 3
Proyecto 4
.
, .. •••••
nuestra autoestirr Al desarrollar 1. contramos algunc • La profundizac centros y la reé las aulas, a par dos y comunes
220
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
los tres pilares de la nueva cultura profesional docente: la fundamentación pedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora continua en el aula
GPE)
Como hemos podido observar a lo largo de esta idea clave y de toda la obra, la oportunidad para compartir la práctica aunada a un trabajo sistemático de mejora sobre nuestra práctica educativa es fundamental para hablar de calidad educativa . Ahora bien, estos ejercicios donde los docentes podemos compartir nuestra práctica y mejorarla gradual mente no sólo sirven para aumentar la calidad de nuestro trabajo, sino que van sentando las bases para un cambio mucho más profundo, una evolución de nuestra cultura docente, pasando del modelo heredado, donde nunca ha sido esencial compartir lo que hacíamos en nuestra clase con los demás colegas, a otro modelo donde no se puede enten der la profesión sin una práctica docente compartida . Como ya había mos mencionado en la idea clave 5 (pp. 165-196), el cambio o evolución cultural que provoca la reflexión compartida y la calidad de la práctica educativa tiende a modificar tres culturas profesionales que son la I .1"t}!l({1
fundamentación pedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora con tinua del aula. Estas tres culturas profesionales son necesarias ya no sólo desde un punto de vista técnico de nuestro quehacer docente, sino que también significan la base sobre la cual podemos recuperar el
~
prestigio social de nuestra profesión que se ha ido perdiendo, así como nuestra autoestima como profesionales. Al desarrollar las tres culturas que garantizan calidad en el aula, en contramos algunos beneficios concretos: • La profundización en una cultura para la toma de decisiones en los centros y la realización de acciones que afectan a lo que sucede en las aulas, a partir de criterios de calidad fundamentados, contrasta
Al pro/undilar en el desarrollo de la funda mentacion pedagó·
gica. el trabajo colaborativo y la mejora continua en el aula, encontramos algunos beneficios concretos.
dos y comunes.
IDEA CLAVE
6
221
• El impulso de una cultura de trabajo colaborativo para reforzar de manera coordinada la práctica docente y los resultados de aprendi
docente. El que tamos condenac
zaje de los estudiantes. • La implantación de un sistema que permite el desarrollo de una cul
El hábito de refle:
tura de la calidad en el aula y llevarla hasta sus últimas consecuen
cómo enseñar pi
cias, hasta los procesos clave de enseñanza y aprendizaje, utilizando
común (de la insti
para ello la misma filosofía de la mejora continua en que se basan
una cultura en la
otros sistemas y modelos de calidad complementarios: análisis, ac
de enseñarlos.
ción, revisión y mejora .
La cultura de t comunidades pa
Una reflexión cons tante sobre la practica y mejora continua de lo que hacemos como docentes permite pasar de la imparti cion de clases en función de las ca pacidades comunIcati vas o empatlcas a una impartidón de clases más profesional.
Cultura de fundamentación pedagógica
(mencionadas am
Si cada vez la gente tiene más capacidad para opinar porque su cultura
nera coordinada
general ha mejorado y porque puede tener acceso a millones de bytes
zaje. Se mejora lE
de información, el reto de la educación es demostrarles que tene
tomar decisiones
mos conocimiento científico, es decir, que lo que hacemos, lo hacemos
rente interno de (
con conocimiento de causa. El prestigio nos lo hemos de ganar nos
se pueda hacer pa
otros como docentes demostrando al mundo que tenemos un cono
en relación con
cimiento técnico sobre cómo producir aprendizaje. Se trata de
~
SL
Colaborar sign
convertirnos en profesionales de la enseñanza con capacidad de refle
creando condicior
xión y diagnóstico, basándonos en la realidad de nuestra aula, frente a
trabajando con ot
profesionales que sólo son capaces de ejecutar recetas ya elaboradas.
ello se necesitan
Una reflexión constante sobre la práctica y mejora continua de lo que
da mento para qu
hacemos como docentes permite pasar de la impartición de clases en
mejor forma posil
función de las capacidades comunicativas o empáticas a una imparti
El trabajo cole!
ción de clases más profesional. en función del conocimiento de que dis
que permita recil:
ponemos sobre cómo aprendemos las personas, aplicado a la realidad
docentes de una (
de un aula determinada.
tener una visión «
E
profesionales de I
Cultura de trabajo colaborativo
222
pósito de su plan
I
Hoy en día es imposible trabajar en educación si no lo hacemos desde la co
les, foros con ex~
laboración profesional. El maestro y la maestra han muerto, viva el equipo
otras actividades
C ALIDAD DE LA PRAc nCA EDUCATIVA
o para reforzar de
docente. El que se quede solo morirá solo ... de asco y de aburrimiento. Es
litados de aprendi
tamos condenados a trabajar juntos. (lmbernón, 2011)
¡arrollo de una cul
El hábito de reflexionar de manera compartida entre iguales acerca de
J Iti mas consecuen
cómo enseñar para introducir mejoras basadas en la metodología
ndizaje, utilizando
la en que se basan
común (de la institución) tiene como beneficio directo la superación de acerCi! de cómo ense .I .d I f una cu Itura en Ia que so o se comparten contenl os, pero no a orma nar pam introducir
Itarios: análisis, ac-
de enseñarlos. La cultura de trabajo colaborativo que se desarrolla a partir de las comunidades para la institucionalización de la práctica educativa
Jlca
(mencionadas ampliamente en la idea clave 5) permite mejorar de ma
r porque su ~ultura
nera coordinada y compartida los procesos de enseñanza y de aprendi
a millones de bytes
zaje . Se mejora la reflexión colectiva sobre la práctica educativa para
strarles que tene
tomar decisiones fundamentadas en la ciencia y cumplir con el refe
Icemos, lo hacemos
rente interno de cada institución educativa, es decir, todo aquello que
mos de ganar nos
se pueda hacer para cumplir con sus propias finalidades de aprendizaje
tenemos un cono
en relación con su alumnado.
zaje . Se trata de
Colaborar significa «laborar con otro», por lo tanto, se trata de ir
capacidad de refle
creando condiciones para que los docentes pasen cada vez más tiempo
estra aula, frente a
trabajando con otros profesores con el fin de producir aprendizaje. Para
~tas
ya elaboradas.
ello se necesitan espacios comunes, tiempos para la interrelación y fun
continua de lo que
damento para que dichos espacios y tiempos sean aprovechados de la
-tición de clases en
mejor forma posible .
icas a una imparti
El trabajo colegiado requiere también una gestión del conocimiento
imiento de que dis
que permita recibirlo, contenerlo, clasificarlo y distribuirlo a todos los
licado a la realidad
docentes de una comunidad educativa, y que cada uno de ellos pueda
El habito de refleKio "ar de manera (om· partida entre iguales
mejoras basada~ E'n la metodologiil (omun tiene como beneficio directo la superación de una cultura pn la que solo se comparten contenidos, pero no la forma de ensenarlos.
tener una visión «panóptica» de dicho conocimiento. La idea es que los profesionales de la educación tengan a su alcance información a pro pósito de su plan de mejora, artículos y bibliografía a medida, materia hacemos desde la co
les, foros con expertos, formación, asesoría, acompañamiento, entre
luerto, viva el equipo
otras actividades y recursos que faciliten las tareas docentes. En este
IDEA ( l "-VE 6
223
sentido, los procesos de reflexión colegiada y la sistematización de me
una cultura de mE
joras en la práctica educativa representan una excelente oportunidad
tema de gestión (
para que los docentes vayan incorporando la utilización de las nuevas
la práctica educat
tecnologías como un medio para la mejora de sus prácticas habituales
lidad educativa in
(no como un fin que obliga a ser un entusiasta de estas herramientas
tica cotidiana de ·
tecnológicas). Así, una comunidad para la institucionalización de la
La gestión de I
práctica educativa puede llegar a la utilización exhaustiva de una pla
innovación peda g
taforma tecnológica que ayude a desarrollar esa cultura colaborativa .
procesos e interv
Una plataforma que permita a los docentes llevar un registro histórico
modificar
de los avances en la mejora continua y de aquello compartido con otros
dagógicas» (Imbe
colegas, dejando atrás el esfuerzo que supone el registro de las accio
Sin embargo, '
actitud~
nes de mejora en papel. Pero, sobre todo, es importante contar con un
hay institucionali
cuadro de gestión integral que permita, al profesorado y los responsa
vaciones nacen, n
bles de la institución o comunidad educativa, tener una visión de todos
sión en el sistema
los proyectos de mejora que se estén realizando, su avance y sus resul
La cultura de I
tados en el tiempo .
tivas y formativas
está institucionali
224
Cultura de gestión de la calidad en el aula
y natural de toda
Precisamente, desde un punto de vista de los sistemas de calidad, una
esta cultura de
Cé
práctica educativa basada en un proceso sistemático de reflexión cole
La idea que m
giada y mejora institucional de aquello que se realiza en las aulas per
cultura de la mej l
mite la integración de la enseñanza y el aprendizaje con los modelos de
realizaban mejor
gestión de la calidad, potenciando y dinamizando los procesos de me
lidad, y lo hacían
jora, desde la realidad de cada institución en particular, con un enfoque
vención reflexiva
del aula a la organización .
sólo una vez y,
S(
Esto significa, en la práctica, que tenga cabida dentro del sistema
la anécdota al h ,
de gestión de la cal idad el portafolio de soluciones (metodologías, re
paso firme en las
cursos y personas) que pueda tener a su alcance una institución educa
coherentes con 1,
tiva para la mejora de la práctica educativa, y que dichas soluciones
Un beneficio
estén integradas en un programa de mejora adaptado a sus necesida
que permiten qU
des y posibilidades . Además, implica que, al igual que se va creando
continua, tener
CALIDAD DE LA PRAC TICA EDUCATIVA
1
~
natización de me
una cultura de mejora continua sobre los procesos organizativos, el sis
ente oportunidad
tema de gestión de la calidad también incluya la mejora constante de
:ión de las nuevas
la práctica educativa y se traduzca a largo plazo en una cultura de la ca
ácticas habituales
lidad educativa integrada en la institución y que forme parte de la prác
stas herramientas
tica cotidiana de todos sus miembros, comenzando por los docentes.
onalización de la
La gestión de la calidad en el aula también tiene como beneficio la
ustiva de una pla
innovación pedagógica si la entendemos como «una serie de decisiones,
tura colaborativa.
procesos e intervenciones intencionales y sistemáticas que tratan de
registro histórico
modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pe
I
lpartido con otros
dagógicas» (Imbernón, 2011).
¡istro de las accio
Sin embargo, de nada sirve contar con docentes innovadores si no
nte contar con un
hay institucionalización o construcción colectiva, porque «dichas inno
do y los responsa
vaciones nacen, maduran y mueren con ellos, sin que tengan repercu
na visión de todos
sión en el sistema» (lmbernón, 2011).
wance y sus resul
La cultura de la calidad se va instalando en las instituciones educa tivas y formativas trayendo ya los primeros resultados y, sobre todo, se está institucionalizando la mejora continua como una parte integrante
aula
as de calidad, una de reflexión cole
y natural de toda institución educativa. Sin embargo, es necesario que esta cultura de calidad también lo sea en todas las aulas. La idea que mejor encaja con un concepto moderno de calidad es la
a en las aulas per
cultura de la mejora continua porque todas las instituciones realizan y La idea que mejor
on los modelos de
realizaban mejoras concretas antes de que llegara «la moda» de la ca cepto moderno de
IS
procesos de me
3r, con un enfoque
encaja con un con calidad es la cultura
lidad, y lo hacian a través de lo que podríamos denominar como inter de la mejora continua: vención reflexiva. Sin embargo, la mejora continua significa no hacerlo se trata de pasar de la anécdota al habito.
sólo una vez y, sobre todo, no hacerlo de manera aislada. Es pasar de
lentro del sistema
la anécdota al hábito. Es la base sobre la que podemos avanzar con
:metodologías, re
paso firme en las prácticas educativas colegiadas, siendo cada vez más
institución educa
coherentes con las finalidades del aprendizaje institucionales.
dichas soluciones
Un beneficio de las comunidades de aprendizaje entre iguales es
do a sus necesida
que permiten que vaya calando en la cultura docente la idea de mejora
1ue se va creando
continua, tener presente que no hay nada que esté «mal», pues lo ha-
IDEA CLAVE 6
225
Esto permite crear una wltura donde quede establecIda una clara relacJón de subordinación de la organización escolar y el desarrollo de los docentes a la practica educativa y a los fines del aprendizaje perseguidos.
cemos lo mejor que podemos como docentes con la información que te
A continuación,
nemos, pero todas las actividades que se realizan (y por tanto que se
que recientementE
gestionan) en las instituciones educativas son susceptibles de ser mejo
tra con un servidc
radas, y es deber de los profesionales intentar hacerlo, teniendo en
mienda hacer un
cuenta, eso sí, las condiciones internas y externas que ayudan o impi
colectivo, contest
den dichas mejoras.
preguntas, con el '
Por último, podemos afirmar que un beneficio de las comunidades
SE
sobre los beneficio
para la institucionalización de la práctica educativa es que implica tra
práctica educativa
bajar a través del profesorado para la mejora en la calidad del apren
sistemático de r
dizaje conseguido por los alumnos, pero al mismo tiempo ir mejorando
mejora institucior
aspectos de la gestión de la calidad del centro, así como del desarrollo
enseñanza y de ap
profesional y formación docente, inherentes a la mejora de la organi
Después de leE
que contestar a la!
zación como sistema.
1. ¿Cuáleselenf
donde trabaja
Cuadro 35. Enfoque de la mejora continua desde el aula hacia la organización
1
que la envuelVE
r-
CENTRO EDUCATIVO
2. ¿La maestra es1
su práctica ce Gestión de la calidad organizativa
Gestión de la calidad del aula
Desarrollo profesional docente
aprendizaje pa
3. ¿Cómo definir <
generar un nUE los procesos ed resultados?
4. ¿Qué beneficio! Esto perm ite crear una cultura donde quede establecida una clara re
tra y sus colegé
lación de subordinación de la organización escolar y el desarrollo de
una comunida<
los docentes a la práctica educativa y a los fines del aprendizaje perse
zación de la pr¡
guidos.
Un caso prác
Me desempeño c
grupo en el nive l
226
CALIDAD DE LA PR ACTICA EDUCATIVA
¡formación que te
A continuación, se ofrece la experiencia
cuela se encuentra en una zona margi
, por tanto que se
que recientemente compartió una maes
nada, recibimos alumnos de familias dis
tibies de ser mejo
tra con un servidor en un foro. Se reco
funcionales, de centros de acogida y
erlo, teniendo en
mienda hacer un análisis individual y
alrededor de seis niños por grado con ca
Je ayudan o impi
colectivo, contestando a las siguientes
pacidades diferentes.
preguntas, con el objetivo de reflexionar
Imparto I'a asignatura de geografía,
e las comunidades
sobre los beneficios que experimenta una
que me gusta (me fascina), tengo a mi
es que implica tra
práctica educativa basada en un proceso
cargo los seis grupos de primer grado con
calidad del apren
sistemático de reflexión colegiada y
treinta alumnos cada uno (tenemos cupo
!mpo ir mejorando
mejora institucional de los procesos de
para cincuenta).
>mo del desarrollo
enseñanza y de aprendizaje.
~jora
de la organi-
Desarrollo :esional docente
Después de leer el caso práctico, hay
El ciclo anterior le tocó el examen es tandarizado nacional a la asignatura de
que contestar a las siguientes preguntas:
geografía, al inicio del ciclo no me infor
1. ¿Cuál es el enfoque de la institución
maron de que el examen sería en el mes
donde trabaja y del sistema educativo
de mayo y, por tanto, no modifiqué la do
que la envuelve?
sificación de contenidos para este mes,
2. ¿La maestra está siendo coherente en
que es cuando iniciamos el último b'loque;
su práctica con las finalidades del
resulta que el examen abarcaba los cinco
aprendizaje para su nivel educativo?
bloques y, por tanto, no hubo tiempo de
3. ¿Cómo definir criterios de calidad para generar un nuevo enfoque basado en
trabajar el último antes del examen . Nos solicitaron que todos los exámenes
los procesos educativos más que en los
los elaboráramos tipo «prueba estandari
resultados?
zada» para que los alumnos se acostum
4. ¿Qué beneficios podrían tener la maes
braran a él, pero considero que es
lecida una clara re
tra y sus colegas si formaran parte de
erróneo, ya que los estudiantes necesitan
y el desarrollo de
una comunidad para la institucionali
reforzar la lectura y comprensión, pero
aprendizaje perse-
zación de la práctica educativa (CIPE)?
dentro de las clases, al presentarles una si tuación de la vida real que ellos tengan
Un caso práctico Me desempeño como docente frente a grupo en el nivel de secundaria, mi es
que solucionar. Pues hice caso omiso de la instrucción al respecto de los exámenes, busqué acon-
IDEA CLAVE 6
227
tecimientos cotidianos relacionados con el tema que estaba abordando y se
Sólo tengo cuatro años frente a grupo,
gracias a
105
resul1
y cuando entré me dieron dos grupos y la
examen estandariz
que ahora es mi subdirectora tenía
cua
teria de geografía,
debían leer, analizar y buscar posibles so
tro grupos restantes. Pues fui con ella para
un puntaje superar
luciones.
que me orientara sobre el formato de pla
Con cuatro años di
nificación, programa, dosificación etc.,
satisfacción para n
105
pero no me quiso ayudar en nada, ni si
pero la respuesta d
equi
quiera en prestarme el programa para fo
pos quedaron integrados por seis alumnos
tocopiarlo. Eso me ayudó a investigar por
con diferente libro de texto. Al analizar
mi cuenta y a elaborar mi propio material,
una situación o un concepto, cada quien
incluí vídeos cortos (3-4 minutos), interac
aportaba ideas de acuerdo al contenido
tivos, diapositivas con imágenes, Google
que mencionaba su libro y al final le
Earth, y les elaboré un blog. Cuando ella
daban solución al problema y elaboraban
vio todo el trabajo, accedió a compartir
su propio concepto.
conmigo parte de su material, ella por sus
apliqué a
105
105
alumnos, quienes en equipo
Al inicio del ciclo escolar escogí seis li bros de texto de diferente editorial y repartí en cada grupo, así que
105
105
La respuesta de mi coordinadora aca
años de servicio dominaba a la perfección
démica (quien es actua lrmente subdirec
la elaboración de la planeación, dosifica
tora y cuenta con veinticinco años de
ción y toda la documentación administra
servicio, carrera magisterial y toda su vida
tiva que nos solicitan en las escuell as.
impartió la misma asignatura que yo) fue:
Fue ahí cuando compartimos informa
«i Estás loca! ¿No ves que tendrás que
ción, yo adquirí de ella la experiencia que
hacer seis planificaciones?». Mi sorpresa
le dieron
fue enorme. Ése es un mal hábito de
ella recibió de mí capacitación sobre el
miles de profesores, el libro lo ven como
uso de las nuevas tecnologías y la elabora
el cuaderno de ejercicios y limitan al
ción de material didáctico digital. Cuando
alumno a la información de una sola
105
fuente, no le enseñan a investigar, anali
sus dos generaciones (antiguos y nuevos)
zar, etc. Ésa es una limitante para com
fusionen sus conocimientos, la educación
partir estrategias, no aceptan sugerencias
cambiará rotundamente.
de alguien como yo que consideran una novata.
228
(¡"ILlOAD DE l,"" PRA CTICA EDUCI>J IWI
105
años frente a grupo, pero
directivos o supervisores logren que
En este año mi escuela volvió a entrar en el programa «Escuelas de calidad»
ños frente a grupo,
gracias a los resultados obtenidos en el
dagógico, coordinador, y compañeros de
ron dos grupos y la
examen estandarizado nacional en la ma
trabajo fue : «¡Ah! es que tuvo excelentes
~ctora
tenía los cua
teria de geografía, sólo mi materia logró
alumnos, por eso obtuvo esos resulta
Jes fui con ella para
un puntaje superando la media nacional.
dos». No les interesaron para nada las es
~
el formato de pla
Con cuatro años de experiencia, fue una
trategias
dosificación etc.,
satisfacción para mí y para mis alumnos,
compartir información, cuando existe
Idar en nada, ni si-
pero la respuesta de mi asesor técnico pe
una apatía por parte de mis compañeros.
que
utilicé.
Así
es
difícil
programa para fo
Idó a investigar por mi propio material, 4 minutos), interac imágenes, Google
1
blog . Cuando ella
ccedió a compartir laterial, ella por sus ,aba a la perfección laneación, dosifica ntación administra ~n
las escuelas.
npartimos informa I
la experiencia que
!nte a grupo, pero :>acitación sobre el Jlogías y la elabora tico digital. Cuando visores logren que (antiguos y nuevos) entos, la educación lte. uela volvió a entrar :uelas de calidad»
IDEA CLAVE 6
-,2
Para saber más ...
situación er podemos in
educativas s FARR, S. (2010) : Teaching as Leadership: The Highly Effectíve Teacher's Guide to C10sing the Achievement Gap . San Francisco. Jossey-Bass.
www.nbpts.org
El lector puede incrementar las pautas para el desarrollo de «docentes altamente
Otro referen
efectivos» a partir de la lectura del libro de Steven Farr sobre el tema. Es un texto
Estándares
muy práctico, rico en experiencias de docentes que permiten tener una muy bue
Teaching Sté
na idea de los elementos principales que son comunes a todos los profesores y
en 1987 des '
maestros que logran resultados de aprendizaje en sus alumnos más allá de lo espe
sobre la pro·
rado. La idea clave 5 ya expresa que el docente no es una isla y que es necesario el
Force on Te.
apoyo de la comunidad educativa y profesional en cada centro escolar para obte
21st Centur)
ner lo mejor de las mochilas docentes y ponerlo a disposición del aprendizaje en
pués de su
todas las aulas.
Teachers Sh( capaz de ha
LÓPEZ HERNÁNDEZ, A . (2007): 14 ideas clave. El trabajo en equipo del profesorado.
Mediante es
Barcelona. Graó.
competente
Ana López Hernández nos presenta un trabajo excelente sobre el trabajo en
amplia amal
equipo del profesorado. Sus diferentes apartados nos permiten analizar los
terizan el NI
pormenores de las características, consecuencias y condiciones para llegar a
• Principio 1
consensos, reflexionar de manera compartida sobre la práctica educativa y
• Principio ;¿
mejorarla constantemente . Incluso, en el título del cap ítulo 4, afirma que el
dáctica de
trabajo en equipo del profesorado aumenta la calidad de la propuesta educa
• Principio 3
tiva .
dizaje del
• Principio 4 WATERS, T.; MARZANO, R.J .; MCNULTY, B. (2003): «Balanced leadership: what 30 ye
de de la e:
ars of research tells us about the effect of leadership on student achievement».
• Principio 5
Working Paper-McREL [en línea].
En su págin,
Development/5031 RR_BalancedLeadership.pdf>. [Consulta: 15 junio 2012]
El excelente trabajo de Waters, Marzano y McNulty sobre la correlación entre liderazgo pedagógico y resultados de aprendizaje es una constatación de la
230
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
www.innovath Se pueden
E
situación en la que nos encontramos y de todas las variables sobre las cuales podemos incidir para mejorar la capacidad de actuación en las instituciones educativas sobre los resultados de aprendizaje en nuestros alumnos y alumnas.
acher's Guide to www.nbpts.org/the_standards centes altamente
Otro referente sobre docentes altamente efectivos lo ofrece el Consejo Naciona l de
tema. Es un texto
Estándares para la Enseñanza Profesional (National Board for Professional
ler una muy bue
Teaching Standars, NBPTS, en Estados Unidos de América) . Este organismo se creó
; los profesores y
en 1987 después de que el Foro Carnegie en Educación y Economía y la Comisión
ás allá de lo espe
sobre la profesión docente (Carnegie Forum on Education and the Economy's Task
ue es necesario el
Force on Teaching as a Profession) publicara A Nation Prepared : Teachers for the
!scolar para obte
21st Century ('una nación preparada: docentes para el siglo
el aprendizaje en
pués de su publicación, el NBPTS enunció el fundamento de su política : What
XXI).
Poco tiempo des
Teachers Should Know and Be Able to Do ('lo que el profesorado debe saber y ser capaz de hacer') .
del profesorado.
Mediante esta política se establece lo que entiende este organismo por enseñanza
competente . Los cinco principios básicos sientan las bases y definen el marco de la
)re el trabajo en
amplia amalgama de conocimientos, destrezas, disposiciones y creencias que carac
iten analizar los
terizan el NBPTS. A saber:
les para llegar a
• Principio 1. El profesorado está comprometido con el alumnado y su aprendizaje.
:tica educativa y
• Principio' 2 . El profesorado domina la materia que imparte y la metodología di
4, afirma que el
Hopuesta educa
dáctica de dicha materia .
• Principio 3. El profesorado es responsable de la gestión y la supervisión del apren dizaje del alumnado.
• Principio 4. El profesorado recapacita sistemáticamente sobre su práctica yapren 'ship: what 30 ye
de de la experiencia.
nt achievement ».
• Principio 5. El profesorado se integra en las comunidades de aprendizaje.
'shipOrganization
En su página web se puede encontrar material y bibliografía sobre los estándares.
nio 2012] :orrelación entre Instatación de la
www.innovativelearning.com Se pueden encontrar apuntes interesantes. Existe una base teórica al respecto de
IDEA CLAVE
6
231
las comunidades en práctica o comunidades de aprendizaje, utilizada en diferen tes ámbitos profesionales para la formación inter pares, el intercambio de expe riencias, la gestión y el desarrollo de conocim iento, así como la evaluación.
www.practicareflexiva .pro
En cuanto a la práctica reflexiva, es interesante el trabajo desarrollado por profe sionales de la educación que han unido esfuerzos para llevar dicha metodología a la práctica. Su trabajo, documentación al respecto y enlaces interesantes se pueden encontrar en su página web.
La mejor de enser sentido 4 de la cal Los sistemas de
t
tivo cuando su e
procesos de ensl
de programas d4
sino también la5
pruebas estandal tec(Íón de result
ron a ellos es in! mejores.
¿Es posibl l sistemas d de progral excelencia
Una visión campar
visión fuerte, caml
232
C A LIDA D DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
~ ada
:Idea.
en diferen
ambio de expe
da/e
aluación.
liado por profe
3
metodología a
antes se pueden
La mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje le otorga sentido a los sistemas de gestión de la calidad los sistemas de gestión de la calidad son útiles en el sector educativo y forma tivo cuando su enfoque es desde el aula hacia la organización, priorizando los procesos de enseñanza y aprendizaje. De la misma manera, las acreditaciones de programas deben contemplar no sólo los contenidos que hay que enseñar, sino también las metodologías para enseñarlos y aprenderlos. Por último, las pruebas estandarizadas externas son necesarias, pero no suficientes porque la de tección de resultados académicos sin explicar los procesos educativos que lleva ron a ellos es insuficiente para garantizar que dichos resultados sean cada vez mejores.
¿Es posible alinear el trabajo en las aulas con los sistemas de gestión de la calidad, la certificación de programas académicos, los modelos de excelencia y la evaluación institucional externa? Una visión compartida conecta a las personas de la comunidad escolar alrededor de una idea común. Una visión fuerte, compartida, nos ayuda a enfocar nuestra atención en las posibilidades y potenciales, no en
IDEA CLAVE 7
233
los problemas y errores. La visión compartida sienta las bases de la cultura en la escuela; contiene un
(pp . 37-72): las fin,
gran poder para comprometer y movilizar. (Walsh y Sattes, 2000)
mativo, y el conocil que se ha determin
Quienes trabajamos en el ámbito de la educación y la formación sabemos que se están haciendo
Estos dos referer
esfuerzos para dotar de mejores herramientas de trabajo a los profesionales y a las instituciones.
ambicioso, que pen
En todos los países podemos encontrar planes de formación docente, planes para la adopción de
nominarlas como lé
tecnología, desarrollo de metodologías para el aula, puesta en marcha de programas educativos,
ticamente es una i
así como de evaluaciones internas y externas. Esto sin contar que diver~as instituciones implemen
Además, está centr
tan, además, sistemas de gestión de la calidad y programas educativos específicos (de inglés, de
dicha visión.
habilidades del pensamiento, de matemáticas, de lectura comprensiva, etc.) como refuerzo para la mejora de su oferta educativa o formativa.
Muchas instituc
normalmente acabo
Sin embargo, cuando preguntamos a los directores y docentes sobre su influencia en los pro
alumnado . No que(
cesos de las aulas, sobre su satisfacción laboral y su percepción de dichas herramientas, la res
vago y difícil de util
puesta no parece estar a la altura de los objetivos que se pretendían con su implementación. Existe
misiones y visiones
un cierto desajuste entre las expectativas de las herramientas, sistemas y programas que se ponen
Una visión com¡
en marcha y la percepción de los docentes que los vivimos (y sufrimos) en las aulas. Además, pa
a los profesores, es·
rece que esta diferencia es enorme si atendemos a estudios internacionales como TALlS (OC DE,
que se tradujeran
2009), la encuesta llevada a cabo por la OCDE en más de treinta países y que hace un análisis pro
mente declarada, n
fundo y sistemático sobre este tema.
visión compartida ~
De este hecho surgen diferentes preguntas importantes, por ejemplo: ¿qué y cómo hacer para
E
tera. Aun así, si ter
que aquellos recursos invertidos en el desarrollo docente (formación, acreditación, evaluación)
cación del viaje se
tengan un impacto claro en la mejora de la calidad educativa 7 ¿Cómo dar sentido desde el aula
aquello que preten
a todos los planes, programas, metodologías, modelos, sistemas y evaluaciones? Y, sobre todo,
visión compartida (
¿habrá alguna manera de alinear todos estos apoyos con un propósito común del cual sean par
Una vez que ter
tícipes los docentes o formadores?
mino para llegar all
Como hemos podido analizar en apartados anteriores de este texto, la clave está en el desarro
centro escolar) par,
llo de un sistema que tenga sentido para todos los docentes, que tenga claro el horizonte, un
hemos construido!
mismo fin del que puedan ser partícipes todos los enseñantes o formadores de un centro. tsta es
demos las persona~
la llave que puede abrirnos las puertas a una nueva cultura donde las prácticas educativas estén
cumplir entre todo
alineadas y trabajen para un mismo fin. Para lograr esto, sólo podemos atender a dos referentes
ble, en función de
que son lo suficientemente estables y que hemos revisado extensamente en la idea clave 1
recursos y cultura)
234
CALIDAD DE LA pRACTICA EDUCATIVA
I
a escuela; contiene un
(pp. 37-72): las finalidades del aprendizaje que sostiene la institución educativa o programa for mativo, y el conocimiento científico que tenemos sobre cómo aprendemos las personas, aquello que se ha determinado en las finalidades del aprendizaje pretendidas.
Je se están haciendo
Estos dos referentes permiten construir un ideal común, estable, fundamentado y más o menos
y a las instituciones ,
ambicioso, que permite una motivación para el trabajo colegiado . Estas finalidades podríamos de
, para la adopción de
nominarlas como la visión de la institución sobre su alumnado cuando acabe su formación . Prác
ogramas educativos,
ticamente es una imagen, lo más real posible, de aquello que sabrán, sabrán hacer y serán.
tituciones implemen
Además, está centrada en el aprendizaje de cada estudiante, que es el centro y la razón de ser de
~cíficos (de inglés, de
dicha visión .
, como refuerzo para
Muchas instituciones construyen su misión y visión institucional, pero en la redacción de éstas normalmente acaban mezclando lo que se pretende de la institución con lo que se pretende del
nfluencia en los pro
alumnado. No queda clara la diferencia y, en consecuencia, pierde potencia, se convierte en algo
herramientas, la res
vago y difícil de utilizar como motivador para impulsar el cambio y la mejora (más cuando dichas
lplementación, Existe
misiones y visiones no son compartidas con el profesorado y revisadas periódicamente).
]ramas que se ponen
Una visión compartida sobre aquello que se pretende conseguir en el alumnado podrra ayudar
s aulas. Además, pa
a los profesores, estudiantes, padres y miembros de la comunidad a centrar sus acciones de modo
, como TALlS (OC DE,
que se tradujeran en resultados deseables. Idealmente, esta visión tendría que ser realista, clara
hace un análisis pro-
mente declarada, medible, así como ampliamente entendida, fundamentada y consensuada. Esta visión compartida sería pensada, por tanto, más como un destino que como un mapa de carre
Jé Y cómo hacer para
tera, Aun así, si tenemos una visión, si sabemos hacia dónde estamos yendo, entonces la planifi
ditación, evaluación)
cación del viaje se convertiría en algo asequible, Por tanto, estamos hablando de centrarnos en
;entido desde el aula
aquello que pretendemos de los alumnos, construyendo lo que podríamos denominar como una
ones? Y, sobre todo,
visión compartida del aprendizaje.
ún del cual sean par-
Una vez que tenemos clara esta imagen, debemos también trazar el mapa de carretera, el ca mino para llegar allí, desde el punto de vista técnico. ¿Qué necesitamos hacer en las aulas (yen el
ve está en el desarro
centro escolar) para garantizar que todos los alumnos y alumnas puedan alcanzar esa imagen que
laro el horizonte, un
hemos construido? Utilizando el conocimiento científico del que disponemos sobre cómo apren
de un centro. Ésta es
demos las personas, podemos trazar al menos los puntos más importantes, los hitos que debemos
icas educativas estén
cumplir entre todos y todas como docentes para garantizar ese perfil hasta donde nos sea posi
lder a dos referentes
ble, en función de nuestros propios condicionantes (de contexto, competencias para la enseñanza,
e en la idea clave 1
recursos y cultura),
IDEA CLAVE 7
235
Una vez clarificada la visión compartida de aquello que pretendemos de nuestros alumnos
Cuadro 36. Dinámica
cuando acaben la formación (el para qué y qué queremos que aprendan), así como establecido el camino para llegar allá (el cuándo y cómo queremos que lo aprendan), necesitamos revisar todas las iniciativas sobre calidad, programas educativos, metodologías y evaluaciones internas y exter nas, para ver cómo y en qué medida se alinean con nuestra visión del aprendizaje, y determinar
Visión co
apn
su contribución para que nuestros alumnos lleguen a la meta final. Esta alineación nos permite gestionar la verdadera lluvia de proyectos y frentes abiertos que nor malmente tiene un centro escolar, para ponerlos a disposición de un propósito común, analizar los más allá de su nombre o etiqueta y tomar las mejores decisiones respecto a su pertinencia e importancia.
,~
Imaginemos, por ejemplo, un centro escolar donde los docentes y los responsables han lanzado
ro i ''¡:; :J: ~ CQ¡ .- c.
discusiones sobre metodologías de aprendizaje basado en problemas, sobre método de proyectos,
U"o
metodolo~
t:O ' eo
~ 'u
investigación del medio, aprendizaje cooperativo, desarrollo de competencias, evaluación por rú
.2. ~
bricas, etc. Además de discutir sobre programas educativos para el refuerzo de matemáticas, de
~
lenguas extranjeras, de comprensión lectora, hay algunos docentes a quienes les gustaría iniciar
Desplieg Estrategias (secUE
~ -' ~
Protocc del trab (metodo o cor
un proyecto de escuela verde, otros un proyecto de escuela inclusiva, algunos están interesados en la atención a la diversidad, etc. Esto sin dejar de lado los programas y proyectos sobre nuevas tecnologías aplicadas a la educación, la acreditación internacional que podría hacerse del currículo y la certificación de calidad que también es interesante. ¿ Cómo se pueden tomar decisiones sobre
conjuntamente (do
programas y proyectos tan dispares, cada uno con sus defensores, cada uno con sus propios fun
aulas, escribiendo ~
damentos 7
llegar a la visión ce
Es posible gestionar este auténtico caos, pero para ello será necesaria cierta disciplina en el
quiere una fase de
I
análisis y, sobre todo, como hemos comentado, un horizonte común. Se sugiere seguir el cua
revisando y mejoré
dro 36 como referente para la toma de decisiones.
desarrollan su prác
Siguiendo este esquema , cualquier desarrollo que se vaya a realizar en el centro escolar, sea un
De esta forma ,
recurso, un programa, un proyecto, una acreditación o certificación, y hasta las evaluaciones y en
curso escolar o per
cuestas, deberá estar alineado con el despliegue curricular y las estrategias de enseñanza previa
evaluaciones, y seg
mente determinadas, las cuales están fundamentadas en el conocimiento sobre cómo aprendemos
tes de la práctica e
y, sobre todo, en la visión compartida del aprendizaje al que queremos llevar a nuestro alumnado.
nal y recursos).
Una vez alineados todos los programas y tomadas las decisiones sobre su idoneidad, adecua
También nos ay
ción, relevancia e importancia para nuestro centro escolar, podemos pasar a la acción diseñando
ción educativa, hal
236
C ALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
~
nuestros alumnos
Cuadro 36. Dinámica de la calidad educativa a partir de la visión compartida del aprendizaje
=omo establecido el tamos revisar todas
les internas y exter
!l~i:1.a!.l5!l.h I
jizaje, y determinar
Visión compartida del aprendizaje
to común, analizar o~
'" >
tQ '';::;
::J ~
Isa bies han lanzado
étodo de proyectos, , evaluación por rú
e e O ov ,o e ~ v .o_ v '"
s les gustaría iniciar
)S
Despl,iegue curricular Estrategias de enseñanza (secuenciación, metodología evaluación)
QI '';::; Q.
J~~
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"
.....
,
"' .
~·c
de matemáticas, de
If
_
Conocimiento científico sobre cómo aprendemos
fUNDAMENTACiÓN
y
es abiertos que nor
) a su pertinencia e
1
Protocolos técnicos del trabajo docente (metodología común o compartida)
"U
Recursos didácticos
Programas y proyectos
Acreditaciones y
certificaciones
Evaluaciones y encuestas
'"3" ~. ' ::J -o ñ'< w w
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ro 11> '" -c. ~c
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VI
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Implantación conjunta de los protocolos técnicos, revisión y mejora
+-'
e '"eo
:g "1:l
e o
U
están interesados
{ectos sobre nuevas
lacerse del currículo
lar decisiones sobre
conjuntamente (docentes y responsables) los protocolos técnicos necesarios para el trabajo en las
:on sus propios fun
aulas, escribiendo poco a poco la metodología común que seguiremos como cuerpo docente para llegar a la visión compartida del aprendizaje que hemos construido previamente. Este diseño re
erta disciplina en el
quiere una fase de revisión donde vamos implementando dichos protocolos en las aulas, los vamos
giere seguir el cua
revisando y mejorando conjuntamente, como una verdadera comunidad de profesionales que desarrollan su práctica y la mejoran continuamente.
;ntro escolar, sea un s evaluaciones y en
De esta forma, podemos ordenar el corto plazo, a través de planes operativos donde en cada curso escolar o período desarrollemos una alineación de los planes, programas, acreditaciones y
enseñanza prevla
evaluaciones, y seguir construyendo nuestra metodología común en función de los condicionan
=cómo aprendemos
tes de la práctica educativa que tengamos (contexto, competencias docentes, cultura institucio
2
nuestro alumnado. idoneidad, adecua la acción diseñando
nal y recursos) También nos ayuda a ordenar el largo plazo, y si realmente queremos introducir una innova ción educativa, habrá que revisar todo el marco de trabajo e ir al nivel de fundamentación para
IDEA CLAVE
7
237
pensar en nuestra visión compartida del aprendizaje y, a la luz del conocimiento sobre cómo
• El concepto de ca
aprendemos las personas, construir innovaciones en el despliegue curricular o en las estrategias
tivas no son igual
de enseñanza. Entonces, sí podremos introducir nuevos recursos, programas, proyectos, acredi
dizaje.
taciones, certificaciones o evaluaciones que nos permitan avanzar en el medio y largo plazo, en
• La calidad no es g
función de los condicionantes de la práctica educativa (contexto, competencias docentes, cultura
ferentes internos,
institucional y recursos) que regulan aquello sobre lo que podemos innovar en el presente y en
• Calidad no es sól(
el futuro.
procesos dentro di
En lugar de decir: «implementemos el aprendizaje basado en problemas », podremos hacer un
La calidad es el re
análisis más allá del nombre o la etiqueta, pensando ¿qué está detrás de esta metodología?, ¿qué
• La calidad hace rE
componentes activos contiene esta estrategia que estén fundamentados en las ciencias del apren
petencias en el dE
dizaje y que estén probados! En este caso podremos verificar que dicha metodología se basa en
al crecimiento pn
la generación de actividad mental a través del conflicto cognitivo, lo cual facilita, como hemos
fiere al cumplimie
visto ya (idea clave 1, pp. 37-72), el aprendizaje .
y de la sociedad e
Entonces analizaremos si dicho principio de alineación forma parte de las estrategias de ense ñanza necesarias para conseguir la visión compartida del aprendizaje que tenemos y, si vemos que es coherente, podremos utilizar este recurso didáctico. Ya no porque haya un entusiasta de ello en nuestro centro o porque a alguien se le haya ocurrido, sino porque está fundamentado en los dos referentes estables. Esta innovación tendrá mucha más fuerza y posibilidades de permanecer a largo plazo en nuestra institución.
Fundamenté de formació programas, y las encues
Todo este sistema de revisión, alineación, desarrollo y evaluación podríamos configurarlo como
Como hemos podic
nuestro sistema de calidad educativa integrado, donde cada acción que se realiza en el centro
zaciones complejas
tiene un fundamento, un porqué, una misma finalidad íntimamente relac ionada con el proceso de
llevar» por las rutir
aprendizaje de cada estudiante.
muchas veces la cal
En conclusión, lo que estamos afirmando aquí es que ningún modelo de calidad aplicado en
desarrollamos con
el ámbito educativo o formativo, ningún programa educativo o disciplinar, ninguna evaluación de
enfoque desde los
resultados sea interna o externa tendría que ser algo aislado o arbitrario, sino que debería formar
calidad educativa n
parte de un proceso integrado de mejora educativa con los demás modelos, programas y evalua
sitos documentales
ciones, todos ellos al servicio de las finalidades del aprendizaje pretendidas (visión compartida del
o profesora, indical
aprendizaje). Podríamos decir, por tanto, que la calidad educativa habría que entenderla de la si
tando ordenar la ir
guiente manera :
resultado una insti
• La calidad no es un evento, es una práctica que se ha de fundamentar y dominar.
ción poco adecuadé
238
C ALIDAD DE LA PRACTIC A EDUCATIVA
niento sobre cómo
• El concepto de calidad no es unívoco ni estable. Por razones múltiples, las instituciones educa
o en las estrategias
tivas no son iguales porque no pretenden lo mismo de sus estudiantes en cuanto a su apren
;, proyectos, acredi
dizaje.
lio y largo plazo, en
as docentes, cultura en el presente y en
• La calidad no es general, es la calidad del centro X, por lo que es necesario el consenso de re ferentes internos, externos y construidos. • Calidad no es sólo gestionar bien, no es sólo enseñar bien, la calidad es la integración de los procesos dentro del aula y la organización escolar con los resultados educativos de cada alumno.
podremos hacer un metodología?, ¿qué
La calidad es el resultado del aprendizaje de Juan, María, Carlos .. . • La calidad hace referencia a la mejora de las formas de trabajo, de los procesos y de las com
ciencias del apren
petencias en el desempeño de las personas traducidas en hábitos y cultura de centro (es decir,
odología se basa en
al crecimiento profesional del personal docente, administrativo y directivo); también se re
acilita, como hemos
fiere al cumplimiento de expectativas de los agentes educativos, de los usuarios o estudiantes,
IS
y de la sociedad en su conjunto. estrategias de ense
emos y, si vemos que entusiasta de ello en
amentado en los dos
les de permanecer a
Fundamentación pedagógica de los planes de formación docente, las acreditaciones de programas, las evaluaciones y las encuestas de satisfacción
configurarlo come
Como hemos podido observar, las instituciones educativas son organi
realiza en el centre
zaciones complejas donde los docentes fácilmente podemos «dejarnos
Ida con el proceso dE
llevar» por las rutinas. Además, por la naturaleza de nuestro trabajo,
JS
~
muchas veces la calidad nos dice poco, nos aporta poco al trabajo que calidad aplicado ero
desarrollamos con los alumnos, a menos que dicha calidad tenga un
nguna evaluación de
enfoque desde los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, la
~
J
que debería formar
calidad educativa no puede sólo entenderse como una serie de requi
programas y evalua
sitos documentales alejados de lo que es importante para un profesor
Jisión compartida del
o profesora, indicadores que sólo trabajen a nivel organizativo inten
e entenderla de la si-
tando ordenar la institución, ya que finalmente pueden arrojar como resultado una institución bien organizada que desarrolla una educa
dominar.
ción poco adecuada. La calidad de la organización debe ser un primer
IDEA CLAVE
7
239
paso hacia la calidad de la práctica educativa. Así lo afirma Juan Cro la calidad de la vetto, coordinador académico del colegio Oratorio Don Bosco de San organización debe ser un primer paso hacia tiago de Chile: la calidad de la Nuestra misión como comunidad es educar y acompañar con estilo orato practica educativa. riano, en comunidad, a cada niño y joven, a través de una propuesta edu
Por tanto, el eni calidad, excelencia anteriormente, es jora en los
E
proceso~
la organización cor
cativa-pastoral de calidad que le permita formarse como buen cristiano y
figuran al servicio
honesto ciudadano. En esta perspectiva, estamos empeñados en dar una
enseñanza y del ap
respuesta que mejore efectivamente la calidad de los aprendizajes de nues
Este enfoque n<
tros alumnos. En el plan estratégico institucional conseguir una certifica
educativa. Sólo es (
ción de la gestión escolar fue un primer paso en el aseguramiento de la
en un centro educa
calidad. Sin embargo, como institución hemos visto necesario profundizar
docente por sí solo
en la calidad de los aprendizajes. (Schalk, 2011, pp. 28-30)
tida del aprendiza} educativas es, por
Tampoco puede bastar con la aplicación de la innovación pedagógica
personas que traba
entendida como la búsqueda e implementación de los últimos progra
tución como tal. La
mas educativos, metodologías didácticas o tecnologías, sin hacer una re
nuevos programas,
flexión sobre cómo trabajarán para cumplir con las finalidades de
ser un contexto y e
aprendizaje pretendidas en cada estudiante. Como ya hemos analizado,
pacidades nuevas,
ningún medio didáctico, tecnológico o pedagógico es bueno por sí
tura con vistas a co
mismo, por más «innovador» que sea. Su idoneidad está siempre en
procesos
función de su utilidad para cumplir con la promesa que se hace a los es
y puesto que es
tudiantes sobre aquello que sabrán, sabrán hacer y serán al terminar su
tiva comporta un
formación . Además, de poco sirven todos estos medios si los docentes
aprendizaje detern
no tienen la oportunidad, el tiempo y la capacidad de integrarlos en
sobre los caminos
su práctica educativa diaria.
llegar a dichas fin,
Todas estas reflexiones nos llevan a pensar que, en el sector educa
I
deliberada sobre q
tivo y formativo, es necesario que analicemos la calidad educativa
también definir
desde el aula hacia la organización, pues será la única forma de ali
rando un compror
near todos los apoyos, herramientas, programas y modelos que esta
de hacer las cosas (
mos introduciendo en nuestros centros escolares y programas
Por tanto, como
formativos.
240
cotidiano~
CALIDAD DE LA pRACTICA EDUCATIVA
Cié
el punto de vista p
lo afirma Juan Cro Don Bosco de San
I
Por tanto, el enfoque correcto en la implantación de un sistema de calidad, excelencia o innovación educativa nace del esquema descrito El enfoque correcto en la implantación de un
añar con estilo orato
anteriormente, es el enfoque que tiene como punto de partida la me sistema de calidad. jora en los procesos educativos o formativos . Con este esquema, tanto excelencia o Innova
e una propuesta edu
la organización como el desarrollo profesional de los docentes se con enfoque que tiene
'omo buen cristiano y
figuran al servicio de la calidad y la excelencia en los procesos de la partida la mejora
npeñados en dar una
enseñanza y del aprendizaje.
ción educativa es el como punto de
aprendizajes de nues
Este enfoque no funciona para el análisis individual de la práctica
nseguir una certifica
educativa. Sólo es útil para el análisis de la práctica educativa colectiva
aseguramiento de la
en un centro educativo o en un programa formativo. La calidad de un
necesario profundizar
docente por sí solo es una anécdota que no garantiza la visión compar
8-30)
tida del aprendizaje en cada estudiante . La calidad en las instituciones
en los procesos educiltivos o formativos.
educativas es, por tanto, una oportunidad de capacitar no sólo a las
JVación pedagógica
personas que trabajan en la institución, sino también a la propia insti
~
los últimos progra
tución como tal. La calidad educativa no es sólo implantar, por ejemplo,
ías, sin hacer una re
nuevos programas, proyectos o experiencias aisladas; la calidad ha de
I las finalidades de
ser un contexto y espacio para que el centro aprenda a desarrollar ca
ya hemos analizado,
pacidades nuevas, de modo que pueda ir modificando su propia cul
ico es bueno por sí
tura con vistas a configurarse como organización capaz de emprender
lad está siempre en
procesos cotidianos de mejora.
que se hace a los es
y puesto que es una tarea colectiva, la calidad de la práctica educa
serán al terminar su
tiva comporta un compromiso ideológico con unas finalidades de
~dios
si los docentes
aprendizaje determinadas y consensuadas, así como un análisis técnico
Id de integrarlos en
sobre los caminos didácticos y psicopedagógicos más adecuados para llegar a dichas finalidades; requiere una fundamentación reflexiva y
, en el sector educa
deliberada sobre qué cambiar, en qué dirección y para qué; requiere
calidad educativa
también definir claramente la filosofía y las metas del cambio, gene
única forma de ali
rando un compromiso ideológico con determinados valores y modo
3
I
modelos que esta
lares y programas
de hacer las cosas dentro de la institución y de las aulas. Por tanto, como podemos observar, es necesario fundamentar desde el punto de vista pedagógico cada una de las acciones que realizamos
IDE A CLAVE
7
241
Es necesario fund<1 mentar desde el punto de vista pedagógico cada una de las aedo nes que realizamos en nuestras institucIOnes educativas y entida des de formaClon. basandonos en un esquema de actuaclOn que sea coherente tOn aquello que deseamos conseguir en nuestro
alumnado.
en nuestras instituciones educativas y entidades de formación, basán
bién insuficien1
donos en un esquema de actuación que sea coherente con aquello que
(idea clave 6, p
deseamos conseguir en nuestro alumnado .
en pruebas est
Concretamente, hablamos de introducir algunos cambios en ciertas actividades que son cada vez más comunes en nuestras instituciones: •
eficaz. Si los pu poco se puede
En los planes y proyectos estratégicos. Aportando criterios funda
Recordemos qL
mentados (una visión compartida del aprendizaje y el conocimiento
tados: 27
sobre cómo aprendemos) para la reflexión sobre las fortalezas, de
1 . No consider
bilidades, amenazas y oportunidades de desarrollo y mejora de los
partimos de
procesos de enseñanza y aprendizaje, así como su relación con el
la capacidac
desarrollo profesional y la organización del centro.
• En los planes de formación docente . Analizando las necesidades de formación de cada docente en función de las competencias necesa
2. No consider aulas.
3. No tienen er
rias que debe dominar para ejercer una metodología común acorde
portante po
con la visión compartida del aprendizaje y el conocimiento sobre
4. No miden t<
cómo aprendemos. También es necesaria la descripción de la acción
pecto del árl
en comunidades de mejora entre iguales que permita el diseño de
5. No son cape
protocolos y su implementación en las aulas.
• En la evaluación y acreditación de programas. Normalmente, esta actividad se enfoca en el «qué» se enseña en función de unos obje
tencias que'
para la vida . 6. No aciertan
é
tivos y contenidos planteados. Dicha acreditación está muy bien,
de las compe
pero la pregunta es: ¿los docentes están preparados para implemen
por los difer
tar dicho programa en sus aulas? La respuesta merece un análisis de
7. No son capal
las prácticas educativas con indicadores sobre «cómo» se enseñan
lo que cada
esos contenidos para alcanzar los objetivos educativos deseados y, fi
fuera de la e
nalmente, la visión compartida del aprendizaje. Otro análisis posible es preguntarnos si dichas acreditaciones de programas son coheren
8. No explican
é
I
necesario ha
tes con aquello que pretendemos de nuestro alumnado al acabar su formación.
Las evaluacione
• En las evaluaciones estandarizadas. Hemos descrito ya que las eva luaciones de resultados del aprendizaje son necesarias, pero tam
242
CALID AD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
27. Adaptado de Popf
formación, basán
bién insuficientes para med ir la calidad educativa de una institución
e con aquello que
(idea clave 6, pp . 197-232). Si los puntajes que obtiene una escuela
en pruebas estandarizadas son altos, no por eso su profesorado es
cambios en ciertas
eficaz. Si los puntajes en las pruebas estandarizadas son bajos, tam
ras instituciones:
poco se puede concluir que las prácticas educativas sean ineficaces.
lo criterios funda -
Recordemos que, por su propia naturaleza, estas pruebas de resul
y el conocimiento
tados: 27
las fortalezas, de
1. No consideran que todos tenemos habilidades innatas y que no
110 y mejora de los
partimos del mismo nivel, y, por tanto, tampoco tienen en cuenta
su relación con el
la capacidad docente para atender a la diversidad.
2. No consideran el contexto ni lo que realmente se enseña en las
' 0.
las necesidades de
npetencias necesa
)gía común acorde
mocimiento sobre ipción de la acción ~rmita el d iseño de
aulas.
3. No tienen en cuenta aquello que puede ser considerado muy im
portante por la mayoría de docentes.
4. No miden todo lo que el alumno aprende en la escuela al res
pecto del área o disciplina objeto de dicha prueba .
5. No son capaces de evaluar componentes básicos de las compe
tencias que van más allá de las disciplinas y que son importantes
~ormalmente ,
esta
lción de unos obje
para la vida.
6. No aciertan a describir la evolución de cada alumno en el manejo
ón está muy bien,
de las competencias y, por lo tanto, tampoco el trabajo realizado
los para implemen
por los diferentes docentes.
~rece un análisis de
7. No son capaces de discernir entre lo que se enseña en la escuela,
cómo » se enseñan
lo que cada alumno ya trae de manera innata y lo que aprenden
tivos deseados y, fi
fuera de la escuela.
)tro análisis posible 'amas son coheren
8. No explican cómo se llegó a esos resultados ni tampoco lo que es
necesario hacer para mejorarlos.
,!nado al acabar su Las evaluaciones de resultados sólo son útiles si finalmente ayudan -ito ya que las eva :esarias, pero tam
27 . Adaptado de Popham (1999) .
IDEA CLAVE 7
243
a cambiar la forma en la que se enseña, ya que, como hemos visto,
temas de calidad
mantienen una relación de causa-efecto con los resultados de apren
desde el aula haci
dizaje que están obteniendo nuestros alumnos y alumnas. Para ello,
tinua PDCN8 nos
han de formar parte de una revisión sistemática de los procesos de
de hecho ha sido.
enseñanza que les están llevando a los resultados de aprendizaje .
a través de la
En este sentido, podemos utilizar la visión común del aprendizaje
visión y mejora. D
como punto de partida, analizar los procesos de enseñanza y com
culo de mejora
pararlos con las pruebas de resultados, tanto con sus ítems como con
despliegue, evalu
los resultados que éstos arrojan, así podremos hacernos una idea
ciclo en el procese
de los cambios que hay que introducir en las prácticas educativas,
intervención reflE
cambios que nos permitan obtener mejores resultados en el apren
de investigación-o
dizaje. De esta manera, estaremos cada vez más capacitados para
en el marco de ur
tomar decisiones acertadas sobre aquellas prácticas que debemos
dición de muchas
int~
mejorar y reconocer las que ya están siendo adecuadas. Podemos revisar todas 11'15 encuestas y elaborarlas para que sean congruentes con
la revision de las
aulas '1 el proceso formativo, qu tengan
•
En las encuestas de satisfacción a estudiantes y padres de familia. Está claro que una fuente de información sobre los procesos de en señanza y aprendizaje son los propios estudiantes y sus familias. Sin embargo, dichas encuestas de satisfacción muchas veces están más centradas en aspectos subjetivos, acientíficos y que poco tie
una incidencia clara
en la vision compar tida del aprendizaje y qUt! estén funda
mentildas en el
conocimiento
clentifico sobre cómo aprendemo~.
Cuadro 37. Distintos
nen que ver con las prácticas educativas sobre las que podemos in cidir desde la fundamentación. Por tanto, podemos revisar todas las encuestas y elaborarlas para que sean congruentes con la revi
Plan
Do
Check
Act (POCA)
sión de las actividades en las aulas y el proceso formativo, que ten gan una incidencia clara en la visión compartida del aprendizaje y que estén fundamentadas en el conocimiento científico sobre cómo aprendemos.
Por lo tanto, p calidad que nos h
Modelo conceptual de integración de los procesos educativos y organizativos
244
28 . También llamad.
Para situar estos conceptos de los procesos educativos en los modelos
calidad total lIevadc
de calidad existentes, debemos utilizar el principio activo de dichos sis
(planifica), do (haz),
C ALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUC ATNA
:omo hemos visto,
temas de calidad que es «la mejora continua», pero con un enfoque
sultados de apren
desde el aula hacia la organización. Por ejemplo, el ciclo de mejora con Desde el punto . 28 . d Id' . . de vista del modelo tlnua POCA nos proporciona un mo e o e avance slstematlco, que EFQM el mismo circulo
~Iumnas.
Para ello,
de los procesos de
de hecho ha sido ampliamente utilizado en educación (implícitamente) de mejora continua
)s de aprendizaje .
a través de la intervención reflexiva: planificación, acción, análisis, re
del aprendizaje
visión y mejora . Desde el punto de vista del modelo EFQM el mismo cír
In
enseñanza y com
culo de mejora continua se expresa como: resultados, enfoque,
ítems como con
despliegue, evaluación y revisión . De hecho, si hablamos de utilizar este
lacernos una idea
ciclo en el proceso de enseñanza, podríamos situarlo en el ámbito de la
ácticas educativas,
intervención reflexiva sobre la práctica educativa, basado en modelos
Itados en el apren
de investigación-acción que bien puede ser colaborativa si ésta se da
s capacitados para
en el marco de una comunidad profesional docente, como ya es la tra
:icas que debemos
dición de muchas instituciones educativas (cuadro 37).
iUS
se expresa como resultados. enfollue. despliegue, evaluación y revision.
:uadas.
padres de familia.
Cuadro 37. Distintos enfoques de mejora continua
los procesos de en
_-_1&;;.•
ltes y sus familias .
luchas veces están
:os y que poco tie
IS
que podemos in
~mos
revisar todas
uentes con la revi
ormativo, que ten
~
Plan Do Check Act (POCA)
Resultados Enfoque Despliegue Evaluación Revisión (RE DER)
1
JI
.~
Planificación Aplicación Evaluación Revisión y Mejora
del aprendizaje y
o científico sobre Por lo tanto, podemos extrapolar al aula los mismos principios de la calidad que nos han servido para crear una cultura organizativa donde
ón de izativos
28. También llamado Ciclo Deming en alusión a Edward Deming y sus trabajos sobre
vos en los modelos
calidad total llevados a cabo en Japón a mediados del siglo xx. PDCA, del inglés plan
Ktivo de dichos si s-
(planifica). do (haz), check (revisa) y act (actúa).
IDEA CLAVE 7
245
se promueve la importancia de unos protocolos comunes que hay que
Para avanzar debemos implicar al profeso rado tomando como base una practica
pedagógica comun y
fundamentada para la mejora contmua de Sil práctica educativa e ir trabajando aspectos de la gestion de la calídad de la institu
ción. del desarrollo
profesional y forma clon docente. y de la organización
Por lo tanto, es
seguir: el registro de las experiencias, la entrega puntual de documen
tica educativa cor
tación, la observación y comunicación de incidencias, la colaboración
que complementE
para realizar acciones correctivas, preventivas o proyectos de mejora, así
con herramientas
como el reconocimiento a las prácticas exitosas. etc.
tión, la mejora cc
En consecuencia, cualquier sistema de calidad que trabaje a partir de la mejora continua nos puede servir de base para el trabajo en las aulas.
así como profund
específicos para le
El marco de trabajo está claro, pero ahora necesitamos una ruta para Cuadro 39. Compara
avanzar. En este sentido, debemos implicar al profesorado tomando como base una práctica pedagógica común y fundamentada para la mejora continua de su práctica educativa, pero al mismo tiempo ir trabajando
Objeto de estudio
La o ción
Objetivo de la calidad
Con gest calie
Referentes
Visi< insti
Metodología im plantación
Doc y se de ~ segl
aspectos de la gestión de la calidad de la institución, así como del desarro
como sistema. llo profesional y formación docente, inherentes a la mejora de los
resultados educativos y de la organización como sistema (cuadro 38). Cuadro 38. Dinámica de la ca lidad desde el au la haci a la organización
Gestión
de la calidad
organizativa
Desarrollo profesional y formación docente
Cen inici
En cuanto a la metodología de implantación, dichos sistemas se basan en una norma o criterios que hay que cumplir y que tienen que
Certifica ción Ren
ver con áreas o apartados concretos, los cuales son de carácter general y requieren ser adaptados por cada organización . Sin embargo, dicha
246
adaptación en la educación no lleva necesariamente al desarrollo inicial
A pesar de qu
de un autodiagnóstico pedagógico donde participen los propios do
los procesos de al
centes, ni a la elaboración de un plan estratégico pedagógico y poste
en su implantac
rior despliegue de dicho plan en comunidades de aprendizaje, mejora
grarse en el proCl
y reflexión entre docentes.
modelos de calid
C A LIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
unes que hay que
Por lo tanto, es necesario hablar de un modelo de calidad de la prác
Itual de documen
tica educativa como una especificación técnica de calidad en el aula,
IS, la colaboración
que complemente el proceso de calidad organizativo y se integre a él
dos de mejora, así
con herramientas específicas que permitan ampliar el sistema de ges tión, la mejora continua y el progreso de calidad hacia la excelencia,
trabaje a partir de
así como profundizar en ellos, proporcionando criterios e indicadores
·abajo en las aulas.
específicos para los procesos de enseñanza y aprendizaje (cuadro 39) .
nos una ruta para Cuadro 39. Comparación ISO-EFQM-planificación estratégica-calidad de la práctica educat iva
Jo tomando como
1I
-!
Ida para la mejora mpo ir trabajando
Objeto de estudio
La organización.
I
La organización.
La organización.
zaje (e/a).
í como del desarro
l
la mejora de los
tema (cuadro 38) .
ación
Desarrollo
profesional
y formación
docente
dichos sistemas se r y que tienen que
I señanza Los procesos de enyaprendi
Objetivo dela calidad
Control en la gestión de la calidad.
Camino hacia la excelencia en la gestión.
Dirección de las estrategias y acciones .
Mejora sistemática de los procesos e/a .
Referentes
Visión y misión institucional.
Visión y misión institucional.
Revisión de fuerzas internas y externas.
Visión compartida del aprendizaje y conocimiento sobre cómo se aprende.
Metodologia implantación
Documentación y seguimiento de procesos según norma .
Autodiagnóstico y seguimiento de las áreas de mejora.
Diseño y calendarización de estrategias.
Plan estratégico pe dagógico y desarro 110 en comunidades de mejora docentes.
Certificación inicial.
Autoevaluación inicial, memoria y certi ficación.
No aplica .
Certificación de la mejora pedagógica.
Renovaciones.
Renovaciones y premios.
No aplica .
Certificaciones de calidad y excelencia pedagógica .
._ -
Certifica ción
je carácter general ¡in embargo, dicha al desarrollo inicial
A pesa r de que el esquema de calidad de la práctica educativa en
en los propios do
los procesos de aula puede ser utilizado de forma independiente, tanto
edagógico y poste
en su implantación como en su certificación, también puede inte
prendizaje, mejora
gr arse en el proceso de implantación y certificación de otros sistemas y modelos de calidad.
IDEA CLAVE
7
247
Desarrollo de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia con sentido educativo
Ahora bien, to dos a los procesos
están dedicados a
Cuando nos referimos a normas de calidad, hacemos mención a están
algunos otros que
dares nacionales o internacionales con indicadores y reglamentos es
sentido educativc
pecificas que la institución educativa debe cumplir periódicamente y
visados y desarrol
demostrar a través de una auditoría externa, para obtener un recono
cativa) hacia la o
cimiento que normalmente es una certificación institucional. Las nor mas de calidad internacionales como 150 29 (9001,29990, etc.), así como
siguiente manera
otras normas nacionales e internacionales del ámbito educativo, pero
aprendizaje y,
de marcado acento organizativo (por ejemplo, el programa AUDIT de
lidad deba adé
• Cuidando que
la agencia para la calidad de la educación superior europea -ENQN°
• A partir del (
y sus agencias en España -ANECA31- yen Cataluña -AQU32_, o la certi ficación de FIMPE5 33 para la educación superior en México, CNEp34 para
competencias
escuelas religiosas y privadas en este país, o el modelo de la Fundación Chile 35 ), son propicias para el establecimiento de estándares organiza
medición de
de trabajo y r
5
dad.
tivos que permiten a una institución educativa mantener un mayor
• A partir de la I
orden en todos sus procesos, lo cual ya es en sí mismo una gran ventaja .
zaje. Para que
También introduce y desarrolla el concepto de mejora continua, es decir
con el desarro
que todo puede hacerse cada vez mejor, siempre y cuando se pueda
apoye dichos ~
medir y se tengan las condiciones para encarar dicha mejora . Estos mo
y prestación d
delos de calidad son de mínimos, por lo que pasando el listón se ob
ción).
tiene el certificado.
• A partir del se
señanza y apr, 29. International Organization for Standardization (www.iso .org) . 30 . The European Association for Quality Assurance
in
Higher Education
(www.enqa .eu).
la organizació tinua).
31. La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (www.aneca.es). 32 . Agéncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (www.aqu.cat).
A continuación
33. La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior
y cómo pueden,
SE
(www.fimp es.org.mx).
34 . Confederación Nacional de Escuelas Particulares 35. www.gestionescolar.c/
248
C ALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
A.c.
(www.cnep.org.mx).
que desde el aul¡
stión sentido
Ahora bien, todos estos modelos dedican uno o más de sus aparta dos a los procesos clave, que en el caso del sector educativo y formativo Para tener sentido
educativo. los mode
están dedicados a los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como a los de calidad
; mención a están-
normativos deben ser
y reglamentos es
algunos otros que también suelen considerarse importantes. Para tener revisados y desarrolla
sentido educativo, estos modelos de calidad normativos deben ser re dos con un enfoque
periódicamente y
visados y desarrollados con un enfoque desde el aula (la práctica edu
btener un recono
cativa) hacia la organización, integración que puede realizarse de la
itucional. Las nor
siguiente manera:
~90,
etc.), así como
• Cuidando que la política de calidad sea la visión compartida del
lo ed ucativo, pero
aprendizaje y, por lo tanto, que todo el sistema de gestión de la ca
ograma AUDIT de
lidad deba adaptarse en función de dicha política.
europea -ENQA30
• A partir del desarrollo profesional (formación, participación y
-AQU32_, o la certi
competencias) y de la infraestructura (equipamiento, ambiente
léxico, CNEp34 para
de trabajo y materiales), ofreciendo indicadores precisos para la
lo de la Fundación
medición de su adecuación, de su implementación y de su utili
:ándares organiza
dad.
:mtener un mayor
• A partir de la planificación de los procesos de enseñanza y aprendi
) una gran ventaja.
zaje. Para que sea integral, también puede considerarse su relación
continua, es decir
con el desarrollo profesional docente y la organización escolar que
, cuando se pueda
apoye dichos procesos (cliente, diseño y desarrollo, con la producción
mejora. Estos mo
y prestación del servicio y con el control del seguimiento y la medi
3
I
ldo el listón se ob
desde el aula
hacia la organización.
ción). • A partir del seguimiento, medición y mejora de los procesos de en señanza y aprendizaje, así como de las competencias docentes y de
rg) .
1
Higher Education
la organización en función de dichos procesos (revisión y mejora con tinua) .
ción (www.aneca.es). nya (www.aqu.cat).
A continuación se realiza una descripción de dichos sistemas de calidad
e Educación Superior
y cómo pueden adquirir mayor sentido educativo, así como un enfo
'.cnep.org.mx).
que desde el aula hacia la organización.
IDEA CLAVE
7
249
Integración con la Norma ISO 9001
Cuadro 40. Calidad d
En el apartado 5 de la norma, se habla de la política de calidad como frltrelasffiQdificacio nes necesarias esta, por ejemplo, que en el apartado de la norma que habla de la politica de calidad se considere la visi6n compartida del aprendizaje.
parte de la responsabilidad de la dirección . Es imprescindible que se considere, como ya se mencionó, la visión compartida del aprendizaje (las finalidades educativas, formativas o perfil de egreso) como la polí tica de calidad de la institución educativa . En el apartado 6 de la norma, considera la alineación de los diferen tes programas, proyectos y desarrollo profesional (formación, participa ción y competencias), así como la infraestructura (equipamiento, ambiente de trabajo y materiales), en función de la política de calidad que ya debería ser la visión compartida del aprendizaje. En el apartado 7, se habla sobre la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y su relación con el desarrollo profesional do cente y la organización escolar que apoye dichos procesos: • Procesos relacionados con el aprendizaje (cliente), desde el currículo hasta la programación de aula (diseño y desarrollo). • Impartición con metodología y evaluación común en función de los objetivos educativos y la naturaleza de los contenidos (en relación con la producción y prestación del servicio). • Reflexión compartida sobre la práctica educativa (en relación con el control del seguimiento y la medición) .
En el apartado 8 se habla sobre el seguimiento, medición y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las competencias docentes y de la organización, en función de dichos procesos (revisión y mejora continua). El cuadro 40 muestra el esquema. Ahora bien, desde el punto de vista de su implementación (cuadro 41), en la fase de sensibilización del personal, habría aprovechar para realizar un diagnóstico pedagógico que sea altamente participado por el profesorado y que arroje una buena idea de lo que está sucediendo en las aulas en función de la visión compartida del aprendizaje.
250
C ALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
Capitulo 4: C;k1r",rr,;o1 gestión de la Capitulo 5: Responsabilidad de dirección/5.2. Enfo( al cliente Capitulo 5: Responsabilidad de dirección/5.3. Politi< de calidad Capitulo 5: Responsabilidad de dirección/5.4.1. Objetivos de la cali, Capitulo 6: Gestión recu rsos Capítulo 7: Realizac producton.1. Pla ni' ción de la realizaci( Capitulo 7: Realizac producton.3.Diser y desarrollo Capitulo 7: Reali za, producton.5. Prod l ción y prestación servicio Capítulo 7: Realiza' producton.6. Cont de los dispositivos de seguimiento y de medida Capitul o 8: Medidé análisis y mejora/ 8.1. Generalidades Capitulo 8: Med idé análisis y mejora/ 8.2.2. Auditorías capitulo 8: Medidé análisis,/ mejora/8. Seguimiento y mee dei producto Capítulo 8: Medid, análisis y mejora/ 8.4. Análisis de da1 Capit-ulo 8: Medid¡ análisis y mejora! 8.5. La mejora
Cuadro 40. Calidad de la práctica educativa en el desarrollo de la Norma 1502009:2008
ica de calidad como
CZI
prescindible que se
[ida del aprendizaje
greso) como la polí
3ción de los diferen
ormación, participa
Ha (equipamiento,
a política de calidad
lizaje.
1
de los procesos de
'0110 profesional do
¡rocesos:
~),
desde el currículo
:>110).
Jn en función de los
tenidos (en relación
a (en relación con el
edición y mejora de
de las competencias
)s procesos (revisión
~ma.
ementación (cuadro
,ría aprovechar para ~nte
participado por
~ue
está sucediendo
aprendizaje.
.'.
··...,..r.
Ca pítulo 4: Sistema de gestión de la calidad Capitulo 5: Responsabilidad de la dirección/S.2. Enfoq ue al cl iente Ca pítulo 5: Responsabilidad de la direcciónlS.3. Política de calidad Capítulo 5: Responsabilidad de la di rección/5 .4.1. Objetivos de la ca lidad Capítulo 6: Gestión de recursos Capítulo 7: Realízación producton.l. Planifica ción de la realización Capitulo 7: Realización producton.3. Diseño y desarrollo Capit ulo 7: Realización producton.S. Produc ción y prestación servicio CapItulo 7: Realización producton .6. Contro l de los dispositivos de segu imient o y de medida CapItulo 8: Medida, análisis y mejora! 8.1 . Generalidades Capitulo 8: Medida, análisis y mejora/ 8.2.2. Auditorlas Capitulo 8: Medida, análisis y mejora/8. 2.4. Seguimiento y medida del producto Caprtulo 8: Medida, análisis y mejora/ 8.4. Análísis de datos Capitulo 8: Medida, análisis y mejora/ 8.5. La mejora
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v
En parte
Sí
Sí
v
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En parte
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v
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En parte
v v v v
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v
v v
En parte
v v v v
v
v v
Sí
------'-
Sí
..
--.
v
Sí
v
v
v v
v v
v v
I
v
IDEA CLAVE
7
251
En las fases de d
Cuadro 41. Calidad de la práctica educativa en la implementación de la Norma ISO 2009:2008
r
cumentación y los P
D
ISO 9001 :2008
Sensibili zación
del
personal
Calidad dela práctica educativa
Diagnós tico peda gógico partici pado por los docentes
Elaboración de la documentación
Política de calidad: Visión compartida del aprendizaje (finalidades formativas). Perfil metodológico. Condicionantes. Objetivos de cali dad: Plan estraté gico pedagógico. Perfil de compe tencias del profe sorado. Mejora de los condicionantes. Plan operativo.
C Control y mejora de la documentación
Desarrollo de las auditorías internas
Control y mejora de los procesos
Revisión de ob jetivos de cali dad y resultados de la comuni dad de mejora
A
en cuenta el desar para el diseño e in
Certifica dón del sistema
alineadas a partir ( dizaje), unos proce contenidos, metoc das del proceso en
Diseño e imple mentación Proyectos de mejora de aula
Auditorías y certifica ción del aula
Integración d con los mode Cuando nos referir
mos de sistemas d
han de ser adapta( Entrada: po lítica de calidad y objetivos de calidad
Procesos e/a: objet ivos ed ucativos contenidos y secuencia ción x meto dología evaluación
=
-..
=
su sector y de sus I Salida: me jora conti ~ nua de la práctica educativa
ria de los diferentE podría hacer para
una certificación d
pueden alcanzarsE
rios que los compe que se otorgan
¡:::
diente. Estos mod< Mientras se elabora la documentación según la norma, hay que pro Dentro de los objetI vos de calidad deberá contemplarse el perfil de competencias del profesomdo. la tealt zaClon de un plan es tratégico pedagógiCo, la mejora
curar que en la política de calidad quede reflejada la visión compartida
entorno y con los
del aprendizaje y, por consiguiente, en todos los apartados de la norma .
amplio. Este mod(
Deberá considerarse el plan de formación del profesorado. Además,
teriormente emp
dentro de los objetivos de calidad, deberá contemplarse el perfil de
mismo sector de a
competencias del profesorado, la realización de un plan estratégico pe
forma parte del
dagógico, la mejora de los condicionantes de la práctica educativa
mucho éxito taml
¡jI'
los condicionantes d", la práctica y un plan operativo para ponerlo en marcha
(recursos, competencias docentes, cultura institucional y contexto), así como un plan operativo para ponerlo en marcha.
252
no sólo la gestión
C ALIDAD DE LA pRACTICA EDUCATIVA
36. European Found
I
En las fases de desarrollo de las auditorías internas, control de la do
2008
cumentación y los procesos, así como en la certificación, debería tenerse
e
A
en cuenta el desarrollo de comunidades en prácticas entre docentes para el diseño e implementación de proyectos de mejora en las aulas,
Certifica ción del sistema
alineadas a partir de una misma entrada (visión compartida del apren dizaje), unos procesos claros para mejorar la coherencia entre objetivos, contenidos, metodología y evaluación, así como el registro de las sali das del proceso en forma de mejora continua de las aulas.
Auditorías
y certifica ción del aula
Integración de la calidad en la práctica educativa con los modelos de gestión de la excelencia Cuando nos referimos a los modelos de gestión de la excelencia, habla mos de sistemas de calidad que contienen una serie de criterios que
Salida: me jora conti ..... nua de la práctita educativa
Normalmente los mo· delos de gestion de la han de ser adaptados y revisados por cada organización, en función de excelencia no incluyen una certificadon de su sector y de sus propias características. Se busca integrar una memo minimos, sino que ria de los diferentes criterios para ver hasta qué punto los cumple y qué ienen niveles de desarrollo que pueden podría hacer para avanzar. I\lormalmente, estos modelos no incluyen alcanzarse mediante la mejora continua de una certificación de mínimos, sino que tienen niveles de desarrollo que los diferentes criterios ' . d e Ios d I'f erentes crite . que los componen. pue d en a Icanzarse med ·lante l a mejora continua
rios que los componen. Estos niveles se expresan en puntajes y premios que se otorgan periódicamente después de la auditoría correspon diente. Estos modelos suelen recoger aspectos más globales y observan
dan estratégico pe
Este modelo requiere de una autoevaluacíón micial, pero posterior· entorno y con los grupos de interés, por lo que su alcance suele ser más mente empuja a la comparación con otras amplio . Este modelo requiere de una autoevaluación inicial, pero pos organizaciones de su teriormente empuja a la comparación con otras organizaciones del sector de actividad, por lo que el mismo sector de actividad, por lo que el intercambio entre instituciones intercambio entre instituciones forma forma parte del modelo. En Europa, el modelo EFQM36 ha tenido parte de él.
práctica educativa
mucho éxito también en la enseñanza . En el País Vasco lleva varios
:)rma, hay que pro
I
visión compartida
Lados de la norma .
fesorado. Además,
Iplarse el perfil de
no sólo la gestión de la organización, sino también su relación con el
nal y contexto), así 36. European Foundation for Quality Management (www.efqm.org).
años funcionando con un gran éxito la Fundación Euskalit para la Exce
Integración ce
lencia *. En Cataluña está surgiendo recientemente un modelo más lo
Concretamente, pa
cal, basado en el europeo, llamado E2CAT, de la asociación QUALlCATY
terios, se debería
Por su parte, FUNDIBEQ, 38 han desarrollado también su propio modelo
muestra el cuadro·
r
de gestión de la excelencia que ha crecido a la par del europeo. Ahora bien, todos estos modelos de excelencia dedican varios criterios
Cuadro 42. Calidad de
y subcriterios a los procesos clave y a los resultados clave, que en el caso del sector educativo y formativo se centran en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, así como en algunos otros que también suelen considerarse importantes. Estos modelos de excelencia pueden ser revisados y comple mentados con un enfoque desde el aula (la práctica educativa) hacia la or gan ización, integración que podría realizarse de la siguiente manera : • A partir del desarrollo en el equipo directivo y en los propios docentes de un fuerte liderazgo pedagógico como parte del criterio de liderazgo. • Que la política y estrategia sea la visión compartida del aprendizaje
y, por lo tanto, todo el sistema de gestión de la excelencia deba adaptarse en función de la política y estrategia prevista . • Pensando en los docentes y su desarrollo profesional en comunida des de aprendizaje como centro del criterio dedicado a las personas. • Considerando las alianzas y los recursos más efectivos para reforzar los procesos de enseñanza y aprendizaje. • A partir del diseño y la gestión sistemática de los procesos de ense ñanza y aprendizaje, de la introducción de mejoras necesarias en los procesos a partir de los objetivos educativos y de la visión compar tida del aprendizaje, con el fin de satisfacer al alumnado y otros gru pos de interés, aportando valor, todo ello en el criterio de procesos. • En los criterios de resultados, a partir de los resultados de la práctica educativa y los resultados de aprendizaje del alumnado en función de los objetivos educativos y las finalidades educativas. *. EUSKALlT, Fundac ión Vasc a por la Excelencia (http://w w w.e uskalit. net).
37 . Asociació Catala na per a l' Excel·l encia (ww w .qualicat.cat) . 38 . Fundació n Iberoamericana pa ra la Gestión de la Calidad (www.fundibeq.org).
INTEGRACI N
•
a -
•
••
Subcriterio la. Los líderes desarro llé misión, visi ón y valor principios éticos, y
actúan como modele referenci a de una
cultura de excelencié Subcriterio 1b.
Los líderes se implica personalmente para garantizar el desarrc implantación y mejo continuada del sistel de gestión de la
organizaci ón.
Subcriterio 1c.
Los líderes InteractÚo con cl ientes, partner represe nt antes de
la sociedad.
Subcri terio ld.
Los líderes refuerzar cultura de la exceler entre las personas
de la organización .
Subcriterio le.
Los líderes definen
e impulsan el cambi, en la organización.
..
Subcriterio 2a . La política y estrate ~ se basa en las necesidades y expectativas
skalit para la Exce
Integración con el modelo EFQM
Jn modelo más 10
Concretamente, para el modelo EFQM con sus nueve criterios y subcri
iación QUALlCAp7
terios, se debería poner énfasis en la integración de los aspectos que
su propio modelo ~I
muestra el cuadro 42.
europeo.
ican varios criterios
Cuadro 42. Calidad de la práctica educativa en el desarrollo del modelo de excelencia EFQM
ave, que en el caso ¡.,
:esos de enseñanza
.
ucativa) hacia la or
luiente manera:
)s propios docentes
riterio de liderazgo.
da del aprendizaje a excelencia deba
Irevista.
Jnal en comunida
ado a las personas.
tivos para reforzar
. procesos de ense ~s ~
necesarias en los
la visión compar
nnado y otros gru
q,
c::
~
c::~~ :oq,
o
'¡., ~o
'OC:: b
jo
'Ii 'lI es ~~ yf ~ ..p ~ .i!' ~. {!.;.~.~ ~ e Ji ~ .~ ;:, ¡j "" 'S)0i# ;p .~ .'S {J .¿>i
-§> o O' ~ o '$ O ~C:- .~
!
l§'
.~
~Oío~:§: .... C'
,f~~ ¿>ilt
¿Se t rabaja 't1 .¿o ~ q, :Ji .s :S .8 ~ en la práctica ~ ~.t f¡ §~~·f f ~~/bq,'lI,J ;'~Oit t'¿¿,,§ .!J1~Oi educativa? "'~$O~¡cSOí~ 0'o~
tI I
5uelen considerarse
'evisados y comple
b ~;:S tU
Subcriterio la.
Los lideres desarrollan la
misión, visión y valores y
principios éticos, y
actllan como modelo de
referencia de una
cultu ra de excelencia.
Subcriterio lb.
Los líderes se implican
personalmente para
garantizar el desarrollo,
implantación y mejora
continuada del sistema
de gestión de la
organización .
Subcriterio 1c.
Los lideres interactúan
con clientes, partners y
representantes de
la sociedad .
Subcriterio 1d.
Los lideres refuerzan la
cultura de la excelencia
ent re las personas
de la orga nización.
Subcriterio le.
Los líderes definen
e impulsan el cambio
en la organización.
v
En parte
• En parte
V
En parte
V
En parte
v
v
v
v
En parte
iterio de procesos. ados de la práctica mnado en función ativas. Iskalit.net).
Subcriterio 2a.
La polltica y estrategia
se basa en las necesidades y expectativas
En parte
v
v
'VVV.fundibeq.org). IDEA CLAVE
7
255
actuales y futuras de
los grupos de interés.
Subcriterio 2b.
La política y estrategia
se basa en la informa
ción de los indicadores
de rendimiento,
la investigación, el
aprendizaje y las
activi dades externas.
Subcriterio 2e.
La polftica y estrategia
se desarrolla, revisa
y actualiza.
Subcriterio 2d. La poll
tica y estrategia se
comunica y despliega
mediante un esquema
de procesos clave.
En parte
En parte
Subcriterio 40 . Gestión de las alian externas. Subcriterio 4c. Gestión de edificio! equ ipos y materiale Subcriterio 4e. Gestión de la inforr ción y el conocimie l
Ahora bien, de
inicial de liderazg l En parte
caso anterior, par
mente participadl
lo que está suced i del aprendizaje . Subcriterio 3a . Planificación, gestión y mejora de los recursos humanos. Subcriterio 3b. Identificación, desarro llo y mantenimiento de conocimiento y capaci dad de las personas de la organización . Subcriterio 3c. Implicación y asunción de responsabilidades por parte de las perso nas de la organización . Subcriterio 3d. Existencia de diálogo y comunicación ent re las personas de la organ ización. Subcriterio 3e. Reconocimiento, recompensas y atención de las perso nas de la organización .
256
En parte
En parte
En parte
En parte
En parte
C AUDAD DE LA PRAc nCA EDUCATIVA
Subcriterio Sa. Diseño y gestión si! mát ica de procesos Subcrit erio Sb. Intr, dlJcción de mejora! los procesos innOVe para satisfacer los! pos de interés y ge rar cada vez más Vé Subcriterio Se. Dise desarrollo de nuev ' productos/servicios sándonos en las ex tativas de los clien1 Subcriterio Sd. Prol ción, distribución y vicio de atención.
------------_._--------_._ -_._-_._.. _.. _._ .. _. __ ._----_._ ~ é .q,
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c::- ~ . 8l:i ~
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~~ ..~P&."6 ~~.;p·sbo~~ :sfltf ~~.~t?{J1~ .~ ¿Se trabaja
f.f f i' ",(JI ~f:f; en la práctica ~~ educativa? 0$~~~~&~§!~fS~~~j~~t~~~~i VO~ "''"''IJ o 'l; '<'<1:' .... c ''l; "'Q
i ll"t
Subcriterio 4a. Gestión de las alianzas
externas.
Subcriterio 4c.
Gestión de edificios,
equipos y materiales.
Subcriterio 4e.
Gestión de la informa-
ción y el conocimiento.
v
_._ .._---_._---_. __._ .. _._._--_._ ..
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En parte
v
v
En parte
v
v
v
v
v
En parte
v
Ahora bien, desde el punto de vista de su implementación, en la fase inicial de liderazgo y autoevaluación, debería aprovecharse, como en el caso anterior, para realizar un diagnóstico pedagógico que sea alta mente participado por el profesorado y que arroje una buena idea de lo que está sucediendo en las aulas en función de la visión compartida del aprendizaje.
v
~\~~.. 0-& .~ ~ ~ J5 i' .;:f .g o ~ '" o '~"§ c::- -§.,!iJ. i' c::- ~0i.8 ~ '$ . . . -§ ~ 'IJ ¿Se trabaja ~ t t;:0 f ·g? l'S~ i'.g l.t g -B~'IJ:os,.$:g t ...~l~ 'l> '" 'l> I/i c::- I/i .~ t' /3' c::- a t!!' .. ~ ~ 'IJ 'l> tJJ !:ii c::- ;: ~ ~ '" 'o en la práctica 4.S~ ~ov ~ ",\J&. ~ c::- ~v?~ o;:$#'-&':;:;c::- ~i' . I. /i~q;~,§" ..,Q~c:S~ '8'
~
~b(l; ~~.e
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.1.~'f.
v
v
v v
v
Subcrlterio Sa . Diseño y gestión siste mática de procesos. 5ubcriterio Sb. Intro ducción de mejoras en los procesos innovando para satlsfacer los gru pos de interés y gen e rar cada vez más va lor. Subcriterio Se. Diseño y desarrollo de nuevos productos/servicios ba sándonos en las expec tativas de los clientes. Subcriterio Sd. Produc dón, distribución y ser vicio de atención.
En parte
v
v
v
v v v
v
En parte
v
v
v
v v
v
v
v
v
v v v
v
v
v
En parte
v
En parte
v
IDEA ClAVE 7
257
......... . ....... ---..._----- ... -._-- ------ .._---------.-.---_.---- ..
..
• • Subcriterio 6b . Son las medidas internas que utiliza el centro educa tivo para su pervisar, en tender, predecir y mejorar los rendImien tos, así como para anticipar la percepción de sus usuarios.
"
"t§' '" o
LSetrabaja~;l
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' !:' b
Pi o ,!!10.~ .~ ~ .~ /¡f ,b- ~~
'It
t .s-.¡ ~Of!!f¡§'l§l1$t·ff~ J~'It~1 ¡.~~~ &-o-a; .!-tt'll .,l::- ~~::) ~ ....~(;' ~¡11
en la práctica ¡.y.i § "f !:!J$f ~ ¡? §' educativa7 ;..' ~ <:J' ~~Ojbq; 0# ¡J $
ol?
<.; "'"
q,,~
!:
~'Itti'C q"r¡¡¡J
.f-q".?
"t§'
En la fase de d integración se pu sión compartida d alumnado, así cor dicha visión y los
I
En cuanto a la
En parte
pedagógico en la las personas, las a perfil de los doce rativo para la mej Por último, er
Subcriterio 7a. Percep ción de la organ ización por parte delas perso nas que la integran. Subcriterio 7b. Medidas internas que usa la or ganización para super visar, entender, predecir y mejorar el rend imiento de las per sonas que la integran.
tados, así como e
En parte
el desarrollo de c seña e implemen das a partir d En parte
aprendizaje), un( objetivos, canten de las salidas del (cuadro 43).
Subcriterio 8b. Certifi caciones, premios, reconocimient os, pa rticipación en foros de intercambio de bue nas prácticas, presencia en or~ anízaciones de re erencia...
•
....
Modelo in1 yen la prá
.... ....
Como podemos o o criterios de estc
.. •
cesas de enseñan
-
y, a la vez, mejoré
..
Subcriterio 9a. Resulta dos de rendimiento del centro recogidos en la política y estrategia . Subcriterio 9b. Indica dores de rendimiento, medidas operativas para supervisar y pre decir probables resulta dos de rendimiento.
25
En parte
.... .... .... .... ....
rios, lo que desé Sí
aprendizaje. Para todas aq
Sí
C ALIDAD DE LA PRAcrlCA EDUCATNA
.... .... .... .... ....
....
.... .... ....
....
tras de formació calidad y la exce
fuerzo, un nueve
~
.§
;:
""OJ o ...~~'"
.:p' '(fb
'f~.g;.$ s'V ,g>,{! ;,..'$j~ ;:- !:' .~~ (J.Ji!
En la fase de documentación, planeación y gestión de proyectos, la
;:- .. ,};? v .'1>' .... c,;
I
!:'
'§¡,$.'!' o....~t..:p ~ U ~
~ n'b ,O ... ..., ' q,,"
lb
'ti
¡f
integración se puede realizar introduciendo en la planificación la vi sión compartida del aprendizaje que cada centro escolar prevea para su alumnado, así como el perfil metodológico diseñado para cumplir con dicha visión y los condicionantes de la práctica educativa.
ti
ti
En cuanto a la estrategia, se debería integrar un plan estratégico pedagógico en la planificación general. Del mismo modo, al describir a Al describir a las personas, las alianzas y los recursos, es el momento de pensar perfil de los docentes, la mejora de los condicionantes y un plan ope en el perfil de los docentes, la mejora rativo para la mejora de la práctica educativa. de los condicionantes Por último, en la fase de documentación de los procesos y resul y un plan operativo para la mejora de la tados, así como en la evaluación externa, debería tenerse en cuenta practica educativa .
las personas, las alianzas y los recursos, es el momento de pensar en el
ti
el desarrollo de comunidades en prácticas entre docentes para el di seño e implementación de proyectos de mejora en las aulas, alinea das a partir de ti
ti
una misma entrada (visión compartida del
aprendizaje), unos procesos claros para mejorar la coherencia entre objetivos, contenidos, metodología y evaluación, así como el registro de las salidas del proceso en forma de mejora continua de las aulas (cuadro 43).
Modelo integrado de calidad en la gestión yen la práctica educativa Como podemos observar, es posible repensar cada uno de los apartados o criterios de estos modelos de calidad establecidos, a partir de los pro ,
cesos de enseñanza y aprendizaje, dándoles un sentido más educativo y, a la vez, mejorando la coherencia entre las expectativas de sus usua rios, lo que desarrolla como práctica educativa y los resultados de ti
aprendizaje. Para todas aquellas instituciones educativas, centros escolares, cen
ti
ti
tros de formación y entidades que ya hayan iniciado el camino de la calidad y la excelencia, estos planteamientos pueden suponer un re fuerzo, un nuevo escalón o nivel, una nueva fase en el desarrollo de la IDEA CLAVE
7
259
Cuadro 43. Calidad de la práctica educativa en la implementación del modelo de excelencia EFQM
organizativo, con tema de gestión,
E
R
D
R
A
EFQM
excelencia, con cr enseñanza yapre
Liderazgo y proceso de autoe valua ción .
Documentación de planeación y estrategia, perso nas, alianzas y recursos. Gestión de proyectos.
Documentación y control de los procesos, proce dimientos, for mación y equipos de me jora.
Un sistema de e
e
Documentación y control de los resultados, cua dro de indicadores, auditorías.
Evaluación externa delsi5 tema y equipos de mejora.
se muestra en el c nización, es ciertal fesorado y garant Los indicadore ticamente todas 1.
Calidad de la práctica educativa.
Diagnós tico pedagógico partici pado por los docentes.
Planificación: Visión compartida del aprendizaje. Perfil metodoló gico. Condicionantes.
Diseño e implementación de proyectos de mejora del aula.
Revisión de la estrategia y resultados de las comunidades de mejora.
Auditorías y certifica ción del aula.
la línea que abarc y resultados.
Esto~
juntamente, pues todas formas, qu.
Estrategia:
Plan estratégico
pedagógico.
Personas, alianzas
y recursos:
Perfil de compe tencias del profe sorado.
Mejora de los con dicionantes.
Plan operativo.
Entrada: pla neación, estrategia, personas, alianzas y recursos.
Procesos e/a: objetivos educativos contenidos y secuenciación x metodologla evaluación.
Cuadro 44. Enfoque
=
--..
=
~
Salida: mejora conti nua de la práctica educativa.
calidad educativa . Un enfoque que lo impregne todo y permita revisar los procesos de enseñanza y aprendizaje como parte del proceso de me jora continua. La calidad de la práctica educativa, como modelo que parte desde el aula (cuadro 44), complementa e integra el proceso de calidad a nivel
260
caso, del modelo I
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
LIDERAZGO ORGANIZA TIVO
:ia EFQM
organizativo, con aportaciones específicas que permiten ampliar el sis tema de gestión, la mejora continua y el progreso de calidad hacia la
La calidad de la
práctica i!ducativa,
R
A
excelencia, con criterios e indicadores específicos para los procesos de como modelo que enseñanza y aprendizaje. Un sistema de gestión integrado de la calidad educativa como el que
Evaluación externa delsis tema y equipos de mejora.
se muestra en el cuadro 44, con un enfoque desde el aula hacia la orga nización, es ciertamente más efectivo para generar motivación en el pro fesorado y garantizar un avance continuo de las prácticas educativas. Los indicadores de calidad en la práctica educativa impregnan prác ticamente todas las dimensiones de análisis (parte sombreada), en este
Auditorras y certifica ción del aula.
caso, del modelo EFQM. La Norma ISO 9001 :2008 está representada por la línea que abarca, básicamente, lo relativo a la gestión de los procesos
parte desde el aula, complementa e inte gra el proceso de calidad a nivel organi zalivo. con aportacio nes especificas que permiten ampliar y profundizar en el sis tema de gestión, en la mejora continua y en el progreso de calidad hacia la excelencia, con criterios e indica dores espeCIficas para los procesos de ense nanza y aprendizaje.
y resultados. Estos tres modelos, como se observa, pueden convivir con juntamente, pues se complementan y trabajan cada uno a su nivel. De todas formas, queda patente que aquello que le da sentido a todo el
Cuadro 44. Enfoque desde el aula en los modelos de calid ad organizativa en edu cación y formaci ón
Salida: me jora contl ~. nua de la práctica educativa.
PERSONAS (no docentes) LIDERAZGO ORGANIZA TlVO POLÍTICA
Y ESTRATEGIA
FINALIDADES APRENDIZAJE
PROCESOS (organiza ti vos)
RESULTADOS PERSONAL '·111
lIt
RESULTADOS CLAVE (organiza tivos)
RESULTADOS CLIENTES (usuarios)
) y permita revisar iel proceso de me
) que parte desde I
(organizativos y educativos)
RESULTADOS
SOCIEDAD
de calidad a nivel
IDEA CLAVE
7
261
sistema y sus diferentes dimensiones es el enfoque desde los procesos de
A continuación se 11
enseñanza y de aprendizaje.
modelo EFQM Y lo!
Entre las utilidades específicas para una institución educativa o for los tres modelos mativa de este modelo integrado, podemos encontrar las siguientes: pueden convivir conjuntamente, pues 1. Otorga fuerza al equipo directivo y a los docentes para impulsar el
se complementan
cambio.
y trabajan cada
uno a su nivel. 2. Refuerza los sistemas de calidad con sentido educativo.
ISO 9001 e ISO 299 xión con los indicad
tica educativa, trabo
de la visión compar
el seguimiento y m~
3. Garantiza el trabajo de mejora continua en el aula (sea práctica re
aprendizaje. La s i~
flexiva, investigación-acción u otro tipo de círculo de mejora conti
Nebot, 2011, pp. 3·
nua) y, por lo tanto, garantiza su influencia sobre la mejora en los
sobre los aspectos c
resultados del aprendizaje.
desde los procesos
4. Ayuda a dar mayor fundamentación, validez y utilidad a los docu mentos orgánicos de los centros (proyecto educativo, proyecto curri cular, estilo metodológico, ideario, planes y programas, etc.). 5. Mejora la participación de agentes de apoyo externo para la forma
zaje para cada uno
pondencia con las r
De esta maner
las siguientes prE
ción docente, la asesoría pedagógica y la consultoría educativa, dán
visa la tabla:
dole a dicha participación un objetivo específico, así como un
• ¿Cuál es la itl
enfoque adecuado y aprovechable.
compartida dE
uno de estos cr
•• ••
EXCELENCIA
•
1. Liderazgo
Subcriterio 1a. Los directivos y mandos interme dios desarrollan la mi sión, visión y va lores del centro/unidad, ac túan de acuerdo con ellos, se impli can personalment1
262
CALIDAD DE LA PRAC TI CA EDU CATIVA
de los procesos de
A continuación se muestra un paralelismo del
• ¿Cómo trabajar el liderazgo pedagó
modelo EFQM y los requisitos de las normas
gico en cada uno de los criterios y
') educativa o for
ISO 9001 e ISO 29990, para hacer una refle
apartados de las normas?
lr las siguientes:
xión con los indicadores de calidad de la prác
s para impulsar el
tica educativa, trabajando desde el referente
dibles para «entrar en las aulqs» y ase
de la visión compartida del aprendizaje hasta
gurar la mejora continua y excelencia
ativo.
el seguimiento y medida de los resultados de
en la práctica educativa?
a (sea práctica re
aprendizaje. La siguiente tabla (Malpica y
• ¿Cómo enfocar la organización educa
) de mejora conti
Nebot, 2011, pp. 34-41) permite reflexionar
tiva, las infraestructuras, las alianzas,
=la
sobre los aspectos clave que hay que trabajar
los recursos y el desarrollo profesional
desde los procesos de enseñanza y aprendi
de los docentes, para que trabajen ali
tilidad a los docu
zaje para cada uno de los criterios y su corres
neados con la visión compartida del
vo, proyecto curri
pondencia con las normas ISO.
aprendizaje?
mejora en los
• ¿Cuáles son los indicadores imprescin
De esta manera, se pueden contestar
"amas, etc.).
• ¿Cómo reconocer el trabajo desarro
rno para la forma
las siguientes preguntas mientras se re
llado por los docentes en la mejora
ría educativa, dán
visa la tabla:
continua de sus prácticas?
:ico, así como un
• ¿Cuál es la importancia de la visión
• ¿Qué resultados de los procesos de en
compartida del aprendizaje en cada
señanza y aprendizaje nos sirven para
uno de estos criterios?
avanzar?
el.
e e" !IIItiRjlIt!:
LWI#!Ulii!i3
e"
e
!l.:C.I1Jl!!J! U
-,._,
1. liderazgo
l
5ubcriterio la. Los directivos y mandos interme dios desarrollan la misión, visión y va lores del centro/unidad, ac túan de acuerdo con ellos, se impli can personalmente
I
5. Responsabi lidad de la dirección. La política de calidad y la definición del sistema de gestión.
3. Determinar las necesidades de aprendizaje. Con anterioridad a ofrecer servicios de aprendizaje y para orientarlos eficaz mente, el provee dor de servicio del aprendizaje asegu
Mediante el plan estratégico pedagógico (PEP), se define una política de calidad de la práctica educativa que no es arbitraria ni obedece a criterios persona les o imposiciones, sino que es tablece un cambio basado en una visión compartida del aprendizaje del alumnado y en el conocimiento de cómo
lOE" CLAVE 7
~63
••
••
'.,
..
• :
en garantizar el
desarrollo, implan tación y mejora
continua del sis tema de gestión de
su organización.
Subcriterio 1b. Los directivos y mandos intermedios de la organización se implican personalmente con clientes, partners y representantes de la sociedad en acti vidades de mejora conjunta.
Subcriterio 1c. Los directivos y mandos intermedios de la organización motivan, apoyan y reconocen a las personas que trabajan en ella.
26
8.2.1. Enfoque al cliente de la ISO 9001.
5.5.3. Y 5.1. Responsabili dad y autori dad, comunicación interna y competencia, formación y toma de con ciencia.
CilLlDAD DE LA PRACTICA EDUC ATIVA
2. Política y estratE
•• , • •••• I
rará que sea reali zado un análisis de necesidades del aprendizaje.
aprendemos las personas.
4.10. Retroalimen tación de las partes interesadas. El pro veedor de servicio del aprendizaje uti lizará sistemas para la retroalimenta ción de las partes interesadas en los servicios de apren dizaje proporciona dos, con el fin de analizar, responder y, cuando proceda, actuar en conse cuencia. El proveedor ten drá un sistema para gestionar quejas y apelaciones, y lo comunicará a las partes interesadas.
Para la práctica educativa, los responsables de la dirección y los docentes del centro educa tivo participan en la elabora ción del PEP y el seguimiento de comunidades de mejora entre docentes que puedan desplegar este plan, diseñando e imple mentando protocolos técnicos sobre la metodología educativa o formativa común que habrá que aplicar en las aulas.
4.7. El proveedor de servicios del aprendizaje, cuando proceda, implementará pro cedimientos para informar y consul tar con el personal y asociados.
Toda la comunidad participa, li derada por el equipo de direc ción, en la definición de la función social de la enseñanza en el centro escolar que sirve de referente para comenzar el pro ceso de calidad en las aulas (la práctica educativa).
Subcriterio 2a. La estrategia se fundamenta en la siguiente informa ción: expectativas actuales y futuras de los grupos de usuarios/cl ientes, y medidas del rendimiento, inves tigación, aprendi zaje y creatividad de la organizació n
Subcriterio 2b. Desarrollo, revisió r y actualización de la estrategia.
Subcriterio 2c. Despliegue de la estrategia me diante un esquem de procesos clave y comunicación e implantación de ésta. Subcriterio 2d. Despliegue de la política yestrate gia mediante esquema de procesos clave.
3S
2. Política y estrategia
personas.
:a educativa, los je la dirección y lel centro educa 1 en la elaborael seguimiento de de mejora entre puedan desplegar !ñando e imple )tocolos técnicos dología educativa )mún que habrá 1 las aulas.
nidad participa, li equipo de direc finición de la de la enseñanza 'scolar que sirve de a comenzar el pro Id en las aulas (la ativa).
Subcriterio 2a. La estrategia se fundamenta en la siguiente informa ción: expectativas actuales y futuras de los grupos de usuarios/cl ientes, y medidas del rendimiento, inves tigación, aprendi zaje y creatividad de la organización.
Política de ca lidad, planifi cación y objetivos.
4.2. Documentar un plan de negocio de acuerdo con las prácticas de planifi cación empresaria les aceptadas.
Las políticas y estrategias de la práctica educativa, el desarrollo docente y la organización esco lar se basan en la promesa que se hace al alumnado de qué perfil de competencias tendrá al terminar la formación en el centro, es decir, en las finalida des educativas desarrolladas en el PEPo
Subcriterio 2b. Desarrollo, revisión y actualización de la estrategia.
Planificación del sistema.
4.3. Establecerá procedimientos para revisar su sis tema de adminis tración en intervalos previstos, para asegurar su continuidad, ade cuación y efectivi dad, incluyendo las políticas y los obje tivos relacionados.
Subcriterio 2e. Despliegue de la estrategia me diante un esquema de procesos clave y comunicación e implantación de ésta.
Requisitos ge nerales de la ISO 9001 de enfoque a procesos e im plantación del sistema.
Subcriterio 2d. Despliegue de la política yestrate gia mediante esquema de procesos clave.
Definición de procesos, pro cesos clave.
3.1.3. Contenido y procesos de apren dizaje. El contenido y el proceso de aprendizaje tienen en cuenta las nece sidades de cual quier parte interesada; el con tenido de aprendi zaje y el proceso tienen en cuenta los resultados de aprendizaje.
Una vez establecidas las finali dades educativas como la pie dra angular de la institución, se establece la metodología común del centro educativo en función de estos fines y de pro tocolos técnicos e indicadores sobre las estrategias didácticas más adecuadas. Posteriormente, el resultado de las comunidades de mejora de la práctica educa tiva y las auditorías internas y externas ofrecen información para la toma de decisiones sobre acciones y estrategias a corto plazo.
----~----------------_._---
.......
--~------_._-----
._------ ... _............... - .....-_ ....._...... _-_ .......--- ...
IDEA CLAVE
7
265
•• ••
EXCELENCIA EFQM
•
•
•• ,
•
•
•
.... ,
I I !
I
• ,
3. Personas Subcriterio 3a . Cómo el centro/ servicio/unidad planifica, gestiona la adecuación del personal a sus necesidades y mejora la gestión de los recursos humanos.
6. Gestión de los recursos humanos.
Subcriterio 3b . Cómo el centro/ servicio/unidad desarrolla y mantiene el conocimiento y capacidad de sus recursos humanos, practica la transfe rencia de autono mía y potencia la implicación yasun ción de responsabi lidades por parte de las personas.
Recursos humanos, responsabilidad y autoridad .
4.6. Gestión de recursos humanos. 4.6.1 Competencias del personal y asociados del proveedor de servicios del aprendizaje (PSA).
El diagnóstico y la elaboración del PEP ofrecen información muy valiosa sobre el perfil com petencial del profesorado, lo que permite ajustar al máximo sus planes de formación.
4.6.2. Evaluación de las competencias del PSA, gestión del rendimiento y desarrollo profesional.
Se fundamenta en indicadores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, la planifi cación de la formación docente, el desarrollo de la práctica edu cativa y el apoyo necesario para implementar las mejoras.
Subcriterio 3c. Implicación yasun ción de responsabilidades por parte de las personas de la organización.
El profesorado tiene la oportunidad de desarrollar sus compe tencias para aplicar la metodología pedagógica común del centro, reflexionar de manera compartida y funda mentada sobre su práctica edu cativa, y ser supervisado de manera adecuada.
Subcriterio 3d. Existencia de diálogo y comunicación entre las personas de la organización. .>
266
C ALIDAD DE LA PRÁCTIC A EDUCAnVA
_
.... .............".........
El PEP permite saber, de manera específica y fundamentada, cuá les son las prácticas educativas más adecuadas . Por lo tanto, permite un reconocimiento del
4. Alianzas y recur! Subcriterio 4a. Gestión de las alianzas externas y los recursos econó micos y financieros
Subcriterio 4c. Gestión de los edi ficios, equipos y materiales. Subcriterio 4e. Gestión de la tecnología, los sistemas de información, el conocimiento y la propiedad intelec tual.
5. Procesos
Subcriterio Sa. Gestión sistemátic, de los procesos y diseño de éstos.
------------------- --
qÓN ·TÉCN·Ic.A:
"l profesorado que lo aplica de manera adecuada y puede estar ligado a su carrera profesional ejerciendo incluso de formador de los demás colegas en la diná mica de comunidad de mejora entre docentes de su centro .
UCAClÓN y LA
: ~Ui)ÁD. ~Ei.A EDUCATIVA
, y la elaboración ~ n información )bre el perfil com profesorado, lo Ijustar al máximo formación .
:a en indicadores esos de ense Idizaje, la planifi xmación docente, le la práctica edu >yo necesario para las mejoras.
) tiene la oportu rrollar sus compe plicar la pedagógica ltro, reflexionar mpartida y funda e su práctica edu Jpervisado de lada . ~
saber, de manera Inda mentada, cuá cticas educativas IS. Por lo tanto, conocimiento de:
4. Alianzas y recursos Subcriterio 4a. Gestión de las alianzas externas y los recursos econó micos y financieros .
Objetivos de calidad y re sultados de mejora conti nua, infraes tructura, compras, am biente de tra bajo .
Subcriterio 4c. Gestión de los edi ficios, equipos y materiales.
6.3 . Infraes tructuras.
4.8. Asignación de recursos. El PSA asegurará que su personal yasocia dos, asi como los recursos de apren dizaje, están selec cionados y desplegados, te niendo en cuenta cualquier necesidad específica, y que los recursos de apren dizaje tienen un mantenimiento adecuado.
Ayuda a definir los requisitos necesarios en la infraestructura (inmueble y equipamiento) y los perfiles docentes, para cumplir con la metodología pedagógica común . Desarrolla los perfiles docentes a través de las comu nidades de mejora entre docentes.
7. Realización del producto.
3.2. Diseño de los servicios de apren d izaje . 3.2.1. Especificación de los obj etivos y alcance de los servi
En función de la coherencia existente entre lo que se pre tende enseñar (objetivos), cómo se enseña en las aulas (metodo logía) y cómo se informa de su cumplimiento (evaluación), se
Subcriterio 4e . Gestión de la tecnología, los sistemas de información, el conocimiento y la propiedad intelec tual.
La gestión de las alianzas exter nas, el inmueble, el equipa miento y toda la infraestructura deben estar al servicio de las fi nalidades educativas y, por lo tanto, de los objetivos, los con tenidos y la metodología nece saria para enseñarles. Esta relación jerárquica queda esta blecida en el PEPo
5. Procesos Subcriterio Sa. Gestión sistemática de los procesos y diseño de éstos.
.......
_--._--_._---_ .....
, ..• _.. _----------------_. __._ -----
IDEA CLAVE
7
,¿67
MODELO DE EXCELENCIA EFQM
NORMA ISO 9001:2008
I
!
Subcriterio 5b . Cómo el centro/ser vicio/unidad intro duce las mejoras necesarias en los procesos mediante la creatividad y ca pacidad de innova ción del personal, para satisfacer a los clientes y otros grupos de interés, generando cada vez mayor valor. Subcriterio Se. Gestión y mejora de las relaciones con los clientes.
268
II
NORMA ISO
29990:2010
Apartado 7 de la norma y 8.2.1 satisfac ción del cliente.
C ALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
ESPECIFICACIÓN TE{ÑlcA' ..... PARA LA EDUCACiÓN Y LA FORM~CIÓN: CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
cios de aprendizaje . 3.2.2. Especificación de medios de apoyo y control de la transferencia del aprendizaje. 3.2.3. Planificación de currículo . 3.3. Provisión de servicios de apren dizaje. 3.3.1. Información y orientación. 3.3 .2. Asegurar dis ponibilidad yacce sibilidad para aprender recursos. 3.3.3 El entorno
de aprendizaje.
pueden supervisar, entender y mejorar la práctica educativa del centro. El diagnóstico queda establecido en el PEP, pero su revisión periódica mediante au ditorías es necesaria. Además, la gestión de proyectos educativos permite sistematizar la mejora de lo que se hace en las aulas .
3.4. Controlando la entrega de los ser vicios de aprendi zaje . 3.5 . Evaluación llevada a cabo por proveedores de servicio . 3.5.1. Objetivos
de evaluación y
alcance .
3.5.2. Evaluación del aprendizaje. 3.5.3. Evaluación del servicio de aprendizaje .
La certificación de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde se ve el nivel de desarrollo del plan de mejora pedagógica, permite re conocer el trabajo realizado por los docentes, además de ser un motivador para la satisfacción de los usuarios de la formación y los grupos de interés.
6. Resultados en lo Subcriterio 6a. Medidas directas de la percepción del cliente externo.
Subcriterio 6b. Medidas indirectas relacionadas con la percepción del cliente externo.
7. Resultados en
la~
Subcriterio 7a . Medidas directas relacionadas con la satisfacción de los profesionales . Subcriterio 7b . Medidas indirectas relacionadas con la satisfacción de los profesionales .
8. Resultados en la Subcriterio 8a . Medidas de percepción.
Suberiterio 8b . Indicadores de rendimiento .
6. Resultados en los clientes
'visar, entender )ráctica educativa diagnóstico queda n el PEP, pero su ,dica mediante au cesaria. Además, la oyectos educativos natizar la mejora 1ace en las aulas.
Subcriterio 6a . Medidas directas de la percepción del cliente externo.
8.2.1.Satisfacción del cliente .
Subcriterio 6b . Medidas indirectas relacionadas con la percepción del cliente externo .
8.2.1.Satisfacción del cliente .
3.5. Evaluación Ile vada a cabo por los proveedores de ser vicio del aprendi zaje . 3.5 .1. Objetivos de evaluación y alcance. 3.5 .2. Evaluación del aprendizaje. 3.5.3 . Evaluación del servicio de aprendizaje.
Ayuda a planificar y llevar a cabo las actividades de segui miento, medición, análisis y me jora de la práctica educativa en las aulas.
4.6 . Gestión de recursos humanos. 4.6.1. Competencias del personal yaso ciados del provee dor de servicios del aprendizaje (PSA).
En función de la coherencia existente entre lo que se pre tende enseñar (objetivos), cómo se enseña en las aulas (metodo logía) y cómo se informa de su cumplimiento (evaluación), se pueden supervisar, entender y reconocer las prácticas educati vas más adecuadas del centro educativo o formativo . También se pueden configurar niveles profesionales para los docentes en función de su capacidad para cumplir con la metodolo gía pedagógica común .
3.5. Evaluación lle vada a cabo por los proveedores de servi cio del aprendizaje.
El profesorado y los responsa bles de una organización edu cativa pueden ser reconocidos por sus esfuerzos en la institu cionalización de las mejoras pe dagógicas de su centro escolar, mediante certificaciones de la mejora de la calidad y la excelencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje .
Permite organizar auditorías periódicas de la práctica educa tiva para observar la coherencia entre la metodología y la eva luación, los objetivos y los con tenidos, en función de la visión compartida del aprendizaje .
7. Resultados en las personas Subcriterio 7a. Medidas directas relacionadas con la satisfacción de los profesionales. Subcriterio 7b. Medidas indirectas relacionadas con la satisfacción de los profesionales.
>n de la calidad de
Je enseñanza y donde se ve el rrollo del plan de Jógica, permite re ¡bajo realizado por además de ser un Ira la satisfacción )s de la f o rmación Je interés.
6. Gestión de recursos hu manos, com petencia, formación y toma de conciencia . Satisfacción cliente in terno, mejora continua .
8. Resultados en la sodedad
-
Subcriterio 8a . Medidas de percepción.
Seguimiento y medición en la ISO 9001, aná lisis de datos.
Subcriterio 8b . Indicadores de rendimiento.
Seguimiento y medición en la ISO 9001, análisis de datos.
........ __ ... _____ _ __ ___ .. . - • •
~.-
... -I._ • .•• - - - . - ....... _---..- ------_.
IDEA CLAVE
7
269
m Paré 9. Resultados clave
MALPICA, F. (200
Subcriterio 9a. Indicadores econó micos del rendi miento de la organización (me didas de los resul tados clave planificados por la organización de pendiendo de los objetivos fijados por ella).
Análisis de datos y revisión por la dirección.
Subcriterio 9b . Indicadores del rendimiento de la organización . Son las medidas opera tivas que utiliza la organización para su pervisa r, ente n der, prever y mejo rar los probables resultados clave de su rendimiento .
Análisis de datos y revisión por la dirección.
I I
4.9. Auditorías in ternas. El PSA esta blecerá procedimientos para auditorías in ternas con el fin de verificar el cumpli miento de la ISO 29990 Y que el sis tema de adminis tración está siendo eficazmente imple mentado y mante nido. 4.10. Retroalimen tación de las partes interesadas. El PSA utilizará sistemas para la retroali mentación cons tante de los intereses de las par tes en los servicios de aprendizaje pro porcionados.
I
I
Los resultados clave son los re sultados de los procesos de en señanza que pueden ser medidos y mejorados en fun ción de un PEP y de trabajo constante en comunidades de mejora y aprendizaje entre do centes, así como los procesos de aprendizaje, que deben ser me didos en función de los resulta dos obtenidos por el alumnado mediante pruebas que midan aquello que se ha trabajado y que sea coherente con la visión compartida del aprendizaje que deben conseguir los estudiantes.
un modelo de
Tesis doctora I Autónoma
Se trata de ur educativas y fe
y lo pedagógi , lidad.
MASSÓ, X.; TORT
un caso práctil
La presentaci( Autónoma del
tudio interese
Cataluña y qUE terios que se u tación utilizan proceso desde
www.escalae.org
La investigació
Formación y ql sante ejemplo
la institucional
educativa. En E nios, así como
270
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
Ir
C\ÓN TÉCNICA UCACIÓNY LA : .CALlDAD ,DE LA
m
Para saber más ...
~ EDUCATIVA
; clave son los reIS procesos de en pueden ser !jorados en fun P y de trabajo comunidades de !ndizaje entre do mo los procesos de que deben ser me :ión de los resulta s por el alumnado Jebas que midan ¡e ha trabajado y rente con la visión lel aprendizaje que ~uir los
MALPICA, F. (2005): Acompañamiento Integral Organizativo: Análisis y desarrollo de un modelo de apoyo externo para organizaciones del ámbito educativo-formativo. Tesis doctoral. Barcelona . Departamento de Pedagogía Aplicada, Universidad Autónoma
de
Barcelona.
Disponible
un
resumen
en
línea
en:
. Se trata de una investigación sobre el acompañamiento integral en instituciones educativas y formativas, donde se plantea un modelo que atienda lo organizativo y lo pedagógico como requisito para apoyar externamente el desarrollo de su ca lidad.
MASSÓ, X.; TORT-MARTORELL, X. (2000): El modelo EFQM aplicado a la universidad: un caso práctico. Barcelona. Edicions UPC. La presentación de un caso práctico de una universidad ficticia (Universidad Autónoma del Atlántico) donde se implementa el modelo europeo EFQM es un es tudio interesante realizado por un equipo de la Universidad Politécnica de Cataluña y que permite estudiar el proceso de implantación y los criterios y subcri terios que se utilizan. El lector podrá hacer una reflexión crítica sobre dicha implan tación utilizando de base lo aprendido en esta idea clave, es decir, pensando en un proceso desde el aula hacia la organización.
www.escalae .org La investigación llevada a cabo por el Instituto de Recursos e Investigación para la Formación y que ha llevado al diseño y desarrollo del sistema Escalae es un intere sante ejemplo para entender el alcance del autodiagnóstico, las comunidades para la institucionalización de la práctica educativa y la mejora continua de la práctica educativa. En esta página se puede encontrar información, experiencias y testimo nios, así como artículos y documentos explicativos.
ID EA CLAVE 7
271
Impulsar educativ al lidera: de dedic Cambiar una pr¿ toda la comunid razgo pedagógic generar una rela de motivador, el tudiantes y de lo cidad sistémica p
y, sobre todo, av bies, de las práct
¿Qué esfu y el equip. educativa ~ Una media de tres ternational Survey:
miento. Una prop
Idea
da/e
Impulsar la calidad de la práctica educativa supone un desafío en cuanto al liderazgo pedagógico, el tiempo de dedicación y la cultura institucional Cambiar una práctica educativa es una tarea compleja y requiere el apoyo de toda la comunidad. Es un requisito indispensable para ello contar con un lide razgo pedagógico adecuado por parte de los docentes y el equipo directivo, generar una relativa urgencia por el cambio y una sana presión social que sirva de motivador, contar con una viSión compartida de los resultados de los es tudiantes y de lo que es una «práctica educativa adecuada», desarrollar la capa cidad sistémica para mejorar lo que sucede en las aulas como objetivo primordial
y, sobre todo, avanzar paso a paso, a través de pequeños éxitos y retos aborda bles, de las prácticas más simples a las más complejas.
¿ Qué esfuerzo real supone, para los docentes y el equipo directivo, la calidad de la práctica educativa? Una media de tres cuartas partes de
105
pro fes ores de todos
105
países TALlS (Teachi ng and Lea rning In
t ern ational Survey) comunicó que el aumento de la calidad de su trabajo no recibía ningún reconoci
miento. Una proporción similar in formó de que no recibirían ning ún recon ocimiento si fueran más
IDEA CLAVE
8
273
innovadores en su enseñanza. Además, solamente alrededor de la mitad del profesorado de los países
Como manifestaba
TAL/S comunicó que su director utilizaba métodos eficaces para determinar el rendimiento de sus profe
Se refleja así la nE
sores. Ello dice muy poco a favor de los esfuerzos que realiza una serie de países para promocionar cen
cual se dé el plan
tros de enseñanza que fomenten una constante optimIzación. (OC DE. 2009)39
conocimiento so,
2005, p. 100)
La calidad de la práctica educativa supone el esfuerzo necesario para reflexionar, encontrar nue vos recursos, metodologías, alianzas, etc., que nos permitan mejorar continuamente. Éste no es
Por lo tanto, todo
un panorama sencillo, sobre todo partiendo de la base de que desarrollamos lo mejor que pode
tido si viene acom¡
mos nuestra tarea docente (al menos la mayoría de nosotros tenemos esa percepción como
su desarrollo, y est
enseñantes), y de que aparentemente nadie nos exige dicho esfuerzo.
la educación y la fe
La aplicación de los principios que hemos analizado en las ideas clave anteriores es imprescin
é
lidad de sus práctic
dible para avanzar hacia una verdadera calidad educativa, que englobe todos los aspectos pri
damentales, así
mordiales relacionados con el enseñar y el aprender. Sin embargo, dicha aplicación se topa de
latitudes para afror
frente con retos mayúsculos, tanto para los docentes como para los equipos directivos de los cen
bio es posible y qUE
tros escolares. Las reflexiones que hoy en día se desarrollan sobre el tema, ya sea de forma escrita
vario a cabo en eql
COI
(artículos, investigaciones, textos, opiniones) u oralmente, acaban muchas veces concluyendo que el esfuerzo que supone la mejora continua de la práctica educativa es muy superior a la recompensa que actualmente reciben los docentes y al esfuerzo que están dispuestos a asumir los centros es colares y las administraciones educativas.
Primer rete necesario
Vivimos una profesión que por su propia naturaleza conlleva unas satisfacciones enormes.
Podríamos defini
Como lo expresaba recientemente una futura profeso·ra aún en prácticas: «Voy por el pasillo y es
fluir en aquello e
cucho que me saludan por mi nombre los alumnos o veo que aquel que era un rebelde al inicio
zada
comienza a hacerme preguntas sobre el tema que estoy explicando, y siento una satisfacción
fundamentado, ¡::
enorme. Es magnífico». Es curioso que sea más fácil ser reconocidos en nuestra profesión por los
bio y, por otro, e
propios alumnos que por otros colegas o por nuestros superiores. De todas formas, con este tipo
esta obra, poden
de satisfacciones, podemos vivir toda una vida profesional sin sentir la verdadera necesidad de
lectiva sobre ello~
mejorar de manera sistemática nuestra práctica . Por eso, para desarrollar la calidad en las aulas,
en común sobre I
es necesario un gran impulso por parte de la comunidad educativa y de los colegas de profesión.
demos que alean
y con
ur
esta reflexión del 39. Extracto de la encuesta internacional de la enseñanza y el aprendizaje (Teaching and Learning Interna tional Survey-TALlS) llevada a cabo en 32 países de la OCDE (OCDE, 2009, p. 18).
274
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
sino que, de ser ¡:: nidad educativa (
esorado de los países
Como manifestaba Ribeiro:
'imiento de sus profe
Se refleja así la necesidad de que {la mejora del la tarea docente requiera de un trabajo en equipo en el
ara promocionar cen
cual se dé el planteamiento de la docencia como una tarea de investigación colectiva, de producción de conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje. (Ribei ro, 1988, citado por Macedo y Katzkowicz,
2005, p. 100)
nar, encontrar nue amente. Éste no es
Por lo tanto, todo aquello que se ha desarrollado hasta el momento en este texto só lo tiene sen
lo mejor que pode
tido si viene acompañado por ciertas condiciones institucionales e interpersonales que permitan
3
percepción como
su desarrollo, y esto supone toda una serie de retos que se presentan hoya los profesionales de la educación y la formación, a los centros, instituciones y entidades que desean avanzar en la ca
~riores
es imprescin
lidad de sus prácticas educativas . A continuación, se realiza el recuento de algunos desafíos fun
os los aspectos pri
damentales, así como de los diversos planteamientos que se están llevando a cabo en diferentes
,Iicación se topa de
latitudes para afrontarlos. Lo importante de estos ejemplos y opiniones es demostrar que el cam
lirectivos de los cen
bio es posible y que abordar estos retos también lo es, siempre y cuando estemos dispuestos a lle
sea de forma escrita
varlo a cabo en equipo y a dar un paso a la vez.
es concluyendo que
rior a la recompensa
iumir los centros es
Primer reto: el liderazgo pedagógico necesano
.facciones enormes.
Podríamos definir el liderazgo pedagógico como la capacidad para in
)y por el pasillo y es-
fluir en aquello que se realiza en las aulas, de forma colectiva, organi
un rebelde al inicio
zada
y con
un
propósito
común.
Este
Podriamos definir el
lidela.zgo peda.gógICo
liderazgo debe estar como la capacidad
para influir en aquello que se realiza en las
1tO una satisfacción
fundamentado, por un lado, en una sana presión para impulsar el cam
tra profesión por 105
bio y, por otro, en referentes estables que, como hemos analizado en
)rmas, con este tipo
esta obra, podemos obtener realizando un ejercicio de conciencia co
ladera necesidad de
lectiva sobre ellos. Por un lado, esto supone hacer una revisión y puesta aprendizaje.
calidad en las aulas,
en común sobre la visión del aprendizaje o las finalidades que preten
::llegas de profesión.
demos que alcancen nuestros alumnos y alumnas. La participación en
aulas, de forma colectiva, organizada y desde una visión compartida del
esta reflexión debería ser no sólo de los docentes y el equipo directivo,
lnd Learning Interna-
sino que, de ser posible, tendría que involucrar en ella a toda la comu
nidad educativa (alumnado, padres de familia o empresas empleadoras,
IDEA CLAVE
8
275
276
según el caso, grupos de interés, etc.). Cuanta mayor participación con
Por otro lado,
sigamos, mayor liderazgo pedagógico obtendremos posteriormente
creer, es decir, cu
cuando realicemos el plan estratégico pedagógico para abordar el cum
der y también cu.
plimiento de la visión compartida del aprendizaje.
Unas expectativa
En cuanto a la sana presión para impulsar el cambio, no hace falta
lidad educativa (
decir que cualquier cambio a favor de la calidad educativa deberá ser
de la institución
presentado, liderado e impulsado por el equipo directivo y los respon
práctica educativ
sables del centro educativo o formativo. Sin su apoyo explícito y su com
EI reto es creé
promiso, no es posible implementar ningún sistema de calidad en las
que dicha autori!
aulas. Sin embargo, también puede ayudarnos el involucrar a toda la co
directivo y del
munidad educativa en ello. Que un sistema de calidad de la práctica edu
conquistado poc
cativa sea impulsado desde los alumnos, padres de familia, entidades
evolución tranqu
externas, así como los propios docentes y equipo directivo, le otorga más
110 que impulsan
garantías de sobrevivir en el tiempo y más fuerza a los responsables y
aquello que prol
equipos directivos que lo impulsan. Recordemos que la mejora continua
queños cambios
significa generar cambios en las prácticas educativas, y para que esto ocu
tes de nuestro ce
rra, sus protagonistas (docentes y equipo directivo) tienen que valorar
y así, de un pequ
que cambiar «cuesta menos» (en tiempo, recursos, problemas) que el
Este fenómen
hecho de no cambiar. Como lo expresa Carlos Zepeda en su libro sobre
nivel de aula : pe
la integración de la tecnología en la educación:
por nuestra partl
CI
I
Parece que en el mundo de la educación el gran problema es precisamente
a todo el grupo
la resistencia al cambio. En un alto porcentaje de las instituciones educati
mulo de dichas al
vas, las clases se desarrollan prácticamente igual que hace dos o más siglos.
en el docente. É
Implementar cambios serios en un colegio no es una tarea fácil. La falta de
cuando se cuenté
decisión es en realidad lo contrario: constantemente directivos y profesores
gana en la medid
toman la decisión de NO cambiar. ¿ Por qué? Porque cambiar cuesta. Tienen
pues la arbitrariE
la creencia de que el precio que se paga por quedarse igual es menor que
mentación abre
el precio que se tendría que pagar por el cambio. Nuevamente, el pensa
en contra de cua
miento es: «Así estoy mejor, no lo necesito, será difícil». La realidad es que,
Así lo expresa
en la mayoría de los casos, ni siquiera alcanzan a percibir que no cambiar
grama de educa!
también tiene un precio. (Zepeda, 2008)
dación Chile:
CALI DAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
larticipación con
Por otro lado, el reto de desarrollar el liderazgo pedagógico pasa por
; posteriormente
creer, es decir, cuando el docente crea que sus alumnos pueden apren El rl!to de desarrollar
a abordar el cum
der y también cuando un director crea que los docentes pueden cambiar. gico pasa por que el
)io, no hace falta
Unas expectativas positivas son necesarias para sentar las bases de la ca alumnos pueden lidad educativa desde el aula, porque posibilitan a todos los miembros aprender y el ditector
cativa deberá ser
de la institución poner lo mejor de sí mismos en la reflexión sobre la pueden cambiar.
:tivo y los respon
práctica educativa y en la implementación de las mejoras necesarias .
el liderazgo pedago docente crea que sus
crea que los docentes
y su com
El reto es crear la autoridad necesaria en el liderazgo pedagógico y
de calidad en las
que dicha autoridad no sea sólo de una persona, sino de todo el equipo
ucrar a toda la co
directivo y del cuerpo docente. Sin embargo, este liderazgo debe ser
de la práctica edu
conquistado poco a poco; no se trata de una revolución, sino de una
familia, entidades
evolución tranquila, pero imparable. Ganamos liderazgo cuando aque
tivo, le otorga más
llo que impulsamos funciona, por lo tanto, no es tan importante que
los responsables y
aquello que promovamos sea ambicioso o no, sino que funcione . Pe
a mejora continua
queños cambios que podamos lograr en las prácticas educativas docen
para que esto ocu
tes de nuestro centro escolar generan un mayor liderazgo pedagógico
ienen que valorar
y así, de un pequeño cambio a otro, dicho liderazgo va creciendo.
~xplícito
Jroblemas) que el
Este fenómeno se puede observar a nivel institucional y también a
en su libro sobre
nivel de aula: pensemos en las veces que una actividad bien ejecutada
3
por nuestra parte y valorada por nuestros alumnos en clase ha puesto
!ma es precisamente
a todo el grupo en disposición para participar en la siguiente. El cú
lstituciones educa ti
mulo de dichas actividades genera inevitablemente un mayor liderazgo
3ce dos o más siglos.
en el docente. Ésta es la magia de los pequeños pasos, sobre todo
"ea fácil. La falta de
cuando se cuenta con un horizonte común. El liderazgo pedagógico se
rectivos y profesores
gana en la medida en que se puedan fundamentar mejor las decisiones,
7Jbiar cuesta. Tienen
pues la arbitrariedad está a un solo paso del autoritarismo. La funda
, igual es menor que
mentación abre las puertas, deja sin discurso a quienes puedan estar
eva mente, el pensa
en contra de cualquier cambio y anima a los escépticos a intentarlo.
). La realidad es que,
Así lo expresa Mario Uribe, chileno, académico y miembro de un pro
:ibir que no cambiar
grama de educación del área de gestión escolar de calidad de la Fun dación Chile:
IDEA CLAVE
8
277
El desarrollo del liderazgo de los docentes es generar las condiciones para
motiva a través d
lograr un ambiente de trabajo que promueva una cultura de participación
tancia que tienel
efectiva de los profesores para el logro y mejora de su propio quehacer y de
pectativas. Bass
los objetivos declarados en el proyecto educativo de la institución escolar.
los factores que
Se trata, entonces, de que el concepto de liderazgo no se circunscriba exclu
tipo de liderazg
sivamente a los equipos directivos, como tradicionalmente se establece. Este
falta de lideraz
énfasis, si bien depende en alguna medida de las variables estructurales y le
hacer, dejad pas
gales de los sistemas educativos de cada país, fundamentalmente se sus
El liderazgo ~
tenta en la forma y sentido del cómo se realizan las actividades en la misma
práctica profesi
institución escolar y, por ello, tiene que ver con una realidad y unos ámbi
hacemos, para rE
tos de acción más cercanos, por lo tanto, de voluntad, resolución y control
Como lo expresa
más bien directo.
en su centro esc pedagógico:
Los nuevos desafíos para los docentes [están relacionados con} desarrollar
No se trata sólo
un liderazgo intelectual que les permita ingresar en la conversación que po
de conducir un
sibilite escenarios futuros de construcción de su entorno laboral. No es
aprendizajes m
posible en este caso pensar en un profesor dependiente y dado sólo a cum
conducido por
plir la norma, sino activo, ya que los problemas y desafíos de las organiza
gógicas ponien
ciones de hoy no se resuelven jerárquicamente (diría Senge), 4" sino a través
temática puedé
de la combinación de soluciones propuestas por distintas personas en dife rentes cargos y con formas de liderar distintas. (Uribe, 2005)
En su análisis, este autor nos comenta que las investigaciones sobre este
Segundo r adecuado
tipo de liderazgo se han asociado tradicionalmente a investigaciones
Es posiblemente
sobre calidad y mejora en educación . Un investigador destacado en este
y, por lo tanto, u
campo es Bernard Bass (1988),41 quien define el liderazgo transforma
este recurso, por
donal como «el comportamiento de ciertos directivos que tienden a
crito en esta ob
convertir a sus profesores en líderes en la actividad educativa». Se les
tiempo. Ahora b mente porque lo
40. Senge (2000). 41 . Doctor, académico e investigador de la Escuela de Administración de la Universi dad de Binghamtom, NY. Citado por Manuel Álvarez Fernández (2001).
278
C ALIDA D DE lA PRACTICA EDUCATIVA
de ellas que tienl xión y mejora
COI
as condiciones para
motiva a través del logro, se despierta la conciencia acerca de la impor
Ira de participación
tancia que tienen los resultados escolares, y se les generan altas ex
ropio quehacer y de
pectativas. Bass concluye en su investigación que la pieza clave en
institución escolar.
los factores que determinan el éxito de un centro educativo es este
e circunscriba exclu
tipo de liderazgo (transformacional) frente al transaccional o a la
te se establece. Este
falta de liderazgo, conocido como dirección laissez-faire ('dejad
es estructurales y le
hacer, dejad pasar').
lentalmente se sus-
El liderazgo pedagógico está basado en la fundamentación de la
vida des en la misma
práctica profesional, en la capacidad para pensar en aquello que Ellider
alidad y unos ámbi
hacemos, para reflexionar y para mejorar lo que hacemos en las aulas. fundamentadon de · d d' . lo practica profesio· Como lo expresa b a un coor d Ina or aca emlco ante el reto que supuso nal. en 1(1 capacidad
resolución y control
gico está basado en la
en su centro escolar el desarrollo de un proceso de autodiagnóstico paril pensar en pedagógico:
dos con} desarrollar
No se trata sólo de asegurar el desarrollo del currículo escolar, sino más bien
~mversación
de conducir un proceso pedagógico que transite de aprendizajes pasivos a
que po
)(no laboral. No es
aprendizajes metacognitivos, donde el protagonismo de
105
alumnos está
dado sólo a cum
conducido por profesores que han reflexionado sobre sus prácticas peda
'íos de las organiza
gógicas poniendo el foco en aquellos ámbitos que de manera efectiva y sis
'nge),4" sino a través
temática puedan provocar la mejora del aprendizaje. (Schalk, 2011)
?y
aquello que hacemos, para reflexionar y par.l mejorar lo que hacemos en las ilulas.
as personas en dife
2005)
aciones sobre este a investigaciones destacado en este
'azgo transforma 'os que tienden a educativa». Se les
'ación de la Universi (2001 ),
Segundo reto: el tiempo de dedicación adecuado
El tiempo es posible el recurso más mente Es posiblemente el recurso más escaso en un centro escolar o formativo escaso en un centro y, por lo tanto, un recurso muy valioso. La calidad de las aulas necesita escolar o formativo, pero la calidad de las este recurso, porque nada de lo que hemos analizado, estudiado y des aulas necesita este recurso, porque nada crito en esta obra es posible ponerlo en marcha si no le dedicamos de lo que hemos anali· tiempo. Ahora bien, ¿por qué el tiempo es un bien tan escaso? Segura zado, estudiado y descrito es posible mente porque lo tenemos ocupado en actividades de todo tipo, muchas ponerlo en m
xión y mejora continua de la práctica educativa. Nos referimos al tiempo
IDE A CLAVE
8
279
El reto de encontrar tiempo para la reflexión y mejora
utilizado en reuniones, papeleo, cumplimiento con disposiciones admi
es excusa para re
nistrativas, etc. Estas actividades son necesarias, claro, pero no tan impor
nos den el tiemp<
tantes como aquellas referidas a la docencia. La capacidad que tengamos
dos . Debemos
para minimizar este tiempo será muy importante para emprender el ca
afirma un profes<
mino de la profesionalización en las prácticas educativas. Todas las pro
rante la reflexión
fesiones afrontan un buen número de tareas administrativas y
autodiagnóstico
burocráticas, pero no por ello dejan de reflexionar de manera compar
borados con muc
tida, de mejorar sus protocolos técnicos o avanzar en su práctica profe
horarios dificulta
sional. Ni siquiera profesiones tan complejas como la de los médicos.
vocan suficiente~
El reto de encontrar tiempo para la reflexión y mejora continua de
como necesarios
nuestra práctica pasa por verlo no como algo extra, sino como algo que
masiado individL
se encuentra dentro del horario laboral y del trabajo cotidiano, como
amiguismo». La
continua de nuestra hacen los médicos, que no ven sus clínicas y presentaciones entre cole practica pasa por verlo como algo que gas como algo extra, sino como parte importante y obligatoria de su se encuentra dentro del horario laboral y desempeño profesional. del trabajo cotidiano.
Por eso es tan importante que estos procesos no los realice cada uno
280
CI
condiciona, pero es y
necesitamo~
menzar a aplicar tica docente.
por su lado. Será más difícil que un solo docente encuentre tiempo para
Por otra parte
implementar cambios y mejoras en su práctica educativa, sobre todo si
que más nos qUE
estas actividades no forman parte de sus tareas cotidianas y permanen
recursos en form
tes como formador, y si, además, no obtiene un reconocimiento directo
como privada, PE
por ello. Muchos profesores invierten un tiempo valioso en unas prác
bajo a los docen1
ticas educativas adecuadas que luego no encuentran un hueco para ser
lares y las autoric
compartidas. Como lo afirmaba un profesor recientemente en un foro:
de recursos infor
«Considero que se está perdiendo el verdadero sentido del quehacer
dores, facilitado
educativo . A la par de las tendencias de las evaluaciones externas, no
que los profesior
se ha brindado un espacio para la crítica constructiva de lo que ocurre
decisiones y a la
dentro de las aulas, donde realmente se realiza un esfuerzo enorme, en
Frederic Raurell,
muchas ocasiones, para lograr implementar los procesos de aprendi
acompañamient'
zaje en los estudiantes de educación básica».
gico en su centre
Sin embargo, el que no existan aún las condiciones de tiempo para
Yo creo que es
la mejora continua de la práctica educativa en nuestro centro escolar no
tiva} razonable,
CALIDAD DE LA PRAC TIC A EDUCATIVA
isposiciones admi
es excusa para renunciar a ello. Es decir, si pensamos: «Bueno, cuando
)ero no tan impor
nos den el tiempo, entonces mejoraremos», ya podemos esperar senta
dad que tengamos
dos. Debemos crear las condiciones nosotros, entre colegas. Así lo
emprender el ca
afirma un profesor que se expresaba sobre los horarios de su centro du
vas. Todas las pro
rante la reflexión de su práctica educativa mediante un instrumento de
administrativas y
autodiagnóstico pedagógico: «Los horarios de los profesores están ela
e manera compar
borados con muchos condicionantes personales y no pedagógicos. Estos
su práctica profe
horarios dificultan el trabajo en equipo del departamento. No se pro
de los médicos.
vocan suficientes encuentros entre departamentos. Tampoco se ven
3
lejora continua de
como necesarios los encuentros entre profesores. El profesorado es de
no como algo que
masiado individualista. Se comparte muy poco y seguido se hace por
o cotidiano, como
lCiones entre cole-
amiguismo». La cultura instalada en muchos de nuestros centros nos La cultura instalada condiciona, pero en ningún caso nos impide actuar. El tiempo es el que en muchos de
obligatoria de su
es y necesitamos hacernos un hueco, aunque sea pequeño, para co condiciona, pero en
nuestros centros nos ningun caso nos
menzar a aplicar aquello que es necesario para mejorar nuestra prác impide actuar.
)S
realice cada uno
lentre tiempo para
tica docente. Por otra parte, la burocracia y el papeleo están entre las cosas de las
ianas y permanen
que más nos quejamos los docentes. Actualmente, se utilizan muchos Los responsables recursos en formación y asesoramiento, tanto en la educación pública de los centros escola
10cimiento directo
como privada, pero muchas veces en lugar de ayudar generan más tra deben reflexionar se
ioso en unas prác
bajo a los docentes, más papeles. Los responsables de los centros esco lización de recursos
un hueco para ser mente en un foro :
lares y las autoridades deben reflexionar seriamente sobre la utilización de apoyo externo que de recursos informáticos y agentes de apoyo externo (asesores, forma puedan facilitar las
tido del quehacer
dores, facilitadores) que puedan facilitar las tareas burocráticas para
iones externas, no
que los profesionales de la educación dediquen el tiempo a la toma de
a de lo que ocurre
decisiones ya la implementación de las mejoras. Como lo afirmaba
fuerzo enorme, en
Frederic Raurell, director de la Escuela Thau de Barcelona, sobre el
>cesos de aprendi
acompañamiento recibido en un proceso de autodiagnóstico pedagó
Itiva, sobre todo si
res y las autoridades
riamente sobre la uti
informaticos y agentes
tareas burouáticas para que los profesio nales de la educación dediquen el tiempo a la toma de decisiones y a la implementación de las mejoras en sus aulas.
gico en su centro: es de tiempo para
Yo creo que es una dedicación [de tiempo a la calidad de la práctica educa
centro escolar no
tiva] razonable; de hecho, la presencia continua de una persona que va pau-
J
IDEA CLAVE 8
281
tanda las reuniones, que prepara los materiales, que al equipo solamente
sor hiciera el suyo
le pide asistencia, que cierra toda sesión de trabajo con un acta y con unos
general que lleva r
acuerdos, etc., hace que la relación entre el tiempo dedicado por el equipo
han seguido este
directivo y el resultado sea muy interesante . No es una carga y creo que
biar hábitos y, por
esta figura del facilitador es una de las grandes ideas. (Santaeularia, 2011,
tras centros eduCé Por ejemplo, e
pp . 31-34)
Creo que a nosc
debate sobre nUI
Tercer reto: el desarrollo de una cultura docente más profesional
el cuerpo docen;
Hemos tratado ya el tema de la cultura profesional docente (ideas clave
el retorno a los e
1 y 2, pp. 37-102), así como el de
hábitos docentes (idea clave 5,
nuestros puntos
pp. 165- 196), y, como hemos reflexionado, es indiscutiblemente uno de
otros aspectos -1
105
105
más grandes retos. Ahora bien, como ya lo describimos, la cultura
viene determinada por
105
hábitos adquiridos y las rutinas. Vimos que
tamento, sino ql
tir y llegar a
es~
pp. 31-34)
en la educación tendemos a funcionar bastante por rutinas, pero tam bién es así en muchas profesiones y no por eso se inhiben
cambios,
Por su parte, otro
mejoras y procesos de calidad. Sabemos que los hábitos profesionales
La implementac
son muy importantes porque si logramos cambiarlos, podemos cambiar
muy detallado a
la cultura. Ahora bien, teniendo en cuenta que no todos los centros es
todos y cada une
105
colares son iguales, deberíamos reflexionar cada uno, como profesiona
lo que es más ¡:.
Tenemos varios les de la educación, acerca de los hábitos docentes a los que estamos habitas compartidos que dan como acostumbrados en nuestra institución educativa. Si analizamos nues resultado la cultura que vivimos actual tros hábitos docentes y los de nuestros compañeros en un centro esco mente en nuestro centro escolar y no lar, podremos corroborar tres cosas: la primera es que tenemos varios tenemos por hábitos compartidos, la segunda es que dichos hábitos dan como resul costumbre hablar de estos háb itos tado la cultura que vivimos actualmente en nuestro centro escolar y, ni intentar cambiarlos.
[cuerpo] docentE
finalmente, la tercera es que no tenemos por costumbre hablar de
(Ramon Gimeno
fundamentarán
equipo docente. las necesidades
expertos». De es
acuerdos de mE
estos hábitos ni intentar cambiarlos.
282
Ahora bien, ¿qué pasaría si hiciéramos algo diferente como un au
En ambos casos, u
todiagnóstico de nuestra práctica educativa, es decir, que cada profe
la práctica genera
CA LI DAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
I
I equipo solamente
sor hiciera el suyo y luego lo compartiéramos para analizar la práctica
un acta y con unos
general que llevamos a cabo? La respuesta la tienen varios centros que
'icado por el equipo
han seguido este proceso y que han encontrado que sí es posible cam
la carga y creo que
biar hábitos y, por lo tanto, con el tiempo, también la cultura de nues
:Santaeularia, 2011,
tros centros educativos.
I
Por ejemplo, el director de una escuela de Barcelona afirma: Creo que a nosotros nos ha servido para encauzar de forma razonable el
cultura
debate sobre nuestra actuación docente, ya que, como la opinión es de todo
el cuerpo docente -no es ni de un grupo ni de una persona ni de un depar tamento, sino que ha tenido todo el profesorado la posibilidad de opinar-,
)(ente (ideas clave
el retorno a los docentes invita a una reflexión a fondo, diciendo: éstos son
ltes (idea clave 5,
nuestros puntos débiles y, si hemos sido capaces de alcanzar consenso en
:iblemente uno de
otros aspectos -que son los puntos fuertes-, sencillamente debemos deba
"ibimos, la cultura
tir y llegar a ese mismo acuerdo en estos aspectos. (Santaeularia, 2011,
utinas. Vimos que
pp. 31-34)
rutinas, pero tam
liben los cambios,
Por su parte, otro director también compartió lo siguiente:
litos profesionales
La implementación del autodiagnóstico pedagógico permitió obtener un
podemos cambiar
muy detallado análisis de la situación en la que se encontraba el centro, en
dos los centros es
todos y cada uno de los ámbitos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Y
como profesiona
lo que es más positivo, un análisis en el cual participó todo el claustro
a los que estamos
[cuerpo} docente, de forma que los resultados obtenidos, sobre los cuales se
analizamos nues
fundamentarán las lineas de actuación pedagógica, son obra de todo el
un centro esco
equipo docente. Es el profesorado quien marca las líneas de trabajo según
le tenemos varios
las necesidades de mejora detectadas por ellos mismos, no un «equipo de
)s dan como resul
expertos». De este modo, se garantiza una continuidad en el tiempo de los
) centro escolar y,
acuerdos de mejora, más allá de la vigencia de los equipos directivos.
tumbre hablar de
(Ramon Gimeno y Santaeularia, 2011)
~n
·ente como un au
En ambos casos, una sola actividad seria y profesional de reflexión sobre
r, que cada profe
la práctica genera nuevas formas de enfocar las mismas actividades edu-
IDEA CLAVE 8
283
cativas y, en consecuencia, la posibilidad de crear nuevos hábitos con el Una sola actividad seria y profesioflal de reflexión sobre la práctica genera nue vas formas de enfocar las mismas activida dc-s educativas y. en consecuencia. la posibilidad de generar nuevos hábitos con el tiempo. asi como una nueva cultura docente.
tiempo, así como una nueva cultura docente.
Cuarto rete de toda la ~
Sin embargo, como podemos observar, no cualquier acción es vá lida para cambiar los hábitos docentes. Han de ser actividades funda
Otra condición pa
mentadas, que no puedan entenderse como arbitrarias, altamente
darle el reconocin
participadas y que tengan un sentido de sistematización, no de un
propios profesion ,
solo evento. En este sentido, muchas formaciones y asesoramientos
cativa. Estimular I
hoy en día están lejos de cumplir con estas características. En cambio,
sorado, de los p
cuando lo que se hace es facilitar el desarrollo de los profesionales,
definitiva, de tod
con proyectos formativos o para la mejora educativa del centro, el re
cuadas para la refl
sultado es bastante más positivo. A partir de la experiencia y hablando
el reconocimientc
exclusivamente de formación y capacitación docente, se debería pro
Las escuelas efic
hibir realizar acciones o invertir recursos en actividades que no gene
participación, ce
ren hábitos, ya que normalmente acaba siendo un desperdicio de
cuela además de
tiempo, recursos y liderazgo. Como lo afirman las profesoras Beatriz
les para mejorar
Macedo y Raquel Katzkowicz (2005, p.1 00), uruguayas y especialistas
sentido de coml
en la educación secundaria:
altos de calidad.
Necesitamos centros educativos que sean capaces de recoger y de brindar una propuesta educativa dotada de unidad de criterios basados en acuerdos
Lo importante es
alcanzados entre todos los protagonistas de la tarea que se /leva adelante.
idea de la calidac
El logro de esta unidad implica, en primer lugar, una nueva concepción del
trada en los proce
currículo de secundaria, superando su estructuración basada en la yuxtapo
munidad educati"
sición de asignaturas, así como del propio trabajo docente en el seno del
de cultura del pro
centro educativo, superando posturas fuertemente arraigadas en educación
centro escolar o fl
media (trabajo solitario), para dar paso a un trabajo de equipo y grupal.
Como lo expli<
Hoy en día es muy claro que
espacios de aprendizaje se han ampliado.
wicz. quienes han
Todo el centro educativo se constituye en un gran entorno de aprendizaje,
en centros de edu
105
y esta realidad impone tal vez una nueva definición de lo que entendemos
Estudios acerca
por aula . El «aula de aprendizaje» debería reconceptualizarse en tanto es
ciones dejan e/a
pacio, en tanto tiempo y en tanto a actores involucrados en
camente
enseñanza y aprendizaje. (Macedo y Katzkowicz. 2005)
284
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
105
procesos de
105
rest
muy en cuenta
=vos hábitos con el
Cuarto reto: la participación de toda la comunidad educativa
luier acción es vá
3ctividades funda
Otra condición para hacer posible la calidad de la práctica educativa es
trarias, altamente
darle el reconocimiento social que merece, ya no sólo por parte de los Otra condición para
:ización, no de un
propios profesionales de la educación, sino por toda la comunidad edu (illidad de la prdctiGl
y asesoramientos ísticas. En cambio,
cativa . Estimular la participación de los alumnos y alumnas, del profe reconotimiento social sorado, de los padres, de los miembros del consejo escolar y, en Que merece, no sólo
los profesionales,
definitiva, de toda la comunidad permite crear condiciones más ade propios profesionales
hacer posible la
educativa es darle el
por parte de los
'a del centro, el re
cuadas para la reflexión sobre los aspectos que pueden mejorarse y para
'riencia y hablando
el reconocimiento de las buenas prácticas educativas .
te, se debería pro
Las escuelas eficaces suelen tener métodos de trabajo que intensifican la
ades que no gene
participación, cosa que juega a favor de los esfuerzos realizados por la es
un desperdicio de
cuela además de proporcionar recursos adicionales que pueden ser muy úti
profesoras Beatriz
les para mejorar las oportunidades de aprendizaje. Crean también un fuerte
3yas y especialistas
sentido de comunidad que fomenta el compromiso de conseguir niveles
de la educacion. SinO por toda la comunidad
educativa
altos de calidad. (Ainscow y otros, 2001) recoger y de brindar
: basados en acuerdos
Lo importante es involucrar a la comunidad educativa, no sólo con la
¡ue se lleva adelante.
idea de la calidad a nivel organizativo, sino a nivel pedagógico, cen
lueva concepción del
trada en los procesos de enseñanza y aprendizaje . La idea es que la co
Jasada en la yuxtapo
munidad educativa se convierta en un contrapeso a los condicionantes
)cente en el seno del
de cultura del profesorado y del contexto social en que se encuentra el
aigadas en educación
centro escolar o formativo .
de equipo y grupal.
Como lo explican las profesoras Beatriz Macedo y Raquel Katzko
'aje se han ampliado.
wicz, quienes han investigado sobre este reto y han podido observarlo
'omo de aprendizaje,
en centros de educación secundaria en Uruguay:
e lo que entendemos
Estudios acerca de la calidad de la educación que se brinda en las institu
'Jalizarse en tanto es-
ciones dejan claro que los factores que se asocian a la misma no son úni
los en los procesos de
camente los resultados académicos de los alumnos, sino que debe tomarse
5)
muy en cuenta el compromiso de la gente que constituye la comunidad
IDEA CLAVE
8
285
educativa (muchas veces por encima de los recursos didácticos o las bon
• El sentido de p
dades en los aspectos edilicios). La importancia de este «factor institucio
de profesores y
nal» puede comprenderse cuando comprobamos que puede mediar entre
equipo y que
la situación de partida del alumno y sus resultados, marcando la diferen
mejorar los res
cia en el destino de un joven y apuntando a la equidad. Dentro de ese
asisten.
«factor institucional» jerarquizamos todo lo que tiene que ver con los pro
I
• La motivación
cesos institucionales y procesos de aula, pero, muy en particular, con la
ción sobre el b
gente que tiene que ver con dichos procesos (docentes, directores, perso
• Constituirse en
nal de apoyo), sus vínculos, su compromiso, su capacidad para generar un
mino: intelectl
entorno de aprendizaje rico y estimulante, su fuerza para liderar proyec
alumnos a tra\l
tos educativos que tiendan a formar a los alumnos, respetando su diver
• Participación e
sidad, desde todos los aspectos: contenidos académicos, estrategias de
centro, con el
aprendizaje, actitudes y valores ... Las investigaciones han aportado con
La participació
total claridad evidencias de que mejorar los aprendizajes en las institucio
idea del profes
nes educativas de secundaria tiene que ver con cambiar esa modalidad de
dar del currícu
trabajo por otra que apunte a la coherencia de la propuesta y que atienda
• Participación e
los elementos que hacen al clima y a la cultura del centro. (Macedo y Katz
le permitirán a
kowicz, 2005)
cimientos por I
• Preparación de Estas investigadoras encontraron en su análisis de instituciones de edu
del medio soci
cación secundaria algunos factores determinantes sobre la formación
ambiente afect
de los jóvenes, pero que también podríamos extrapolar a la educa
de equipo.
ción infantil y la formación de adultos. Entre estos factores encontra
• Planificación C(
mos los siguientes:
tenga en cuen·
• Las actitudes que se les valoren dentro del centro escolar.
para la educaci
• El clima que perciben. • Las expectativas de sus docentes respecto a sus logros.
En este sentido, a
• Los niveles de participación que se les ofrece.
de educación seCL
• Los recursos que se pongan a su disposición.
esa cultura intern
• Los niveles de seguimiento dentro de la institución, las expectativas
han sido visualizai
y la participación que perciban de sus familias.
286
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
sito de los profeso
iidácticos o las bon
• El sentido de pertenencia con respecto al centro educativo por parte
te «factor institucio
de profesores y alumnado; reconocer que son parte integrante de un
puede mediar entre
equipo y que está en ellos el generar el clima más adecuado para
r¡arcando la diferen
mejorar los resultados en los aprendizajes de todos los jóvenes que
idad. Dentro de ese
asisten .
!
que ver con los pro
2n particular, con la
2S, directores, perso
• La motivación en docentes y directivos que proviene de la percep ción sobre el buen desarrollo profesional y personal. • Constituirse en un centro de formación, en el sentido amplio del tér
dad para generar un
mino: intelectual, social, profesional y humano: formación de sus
para liderar proyec
alumnos a través de la formación permanente de sus docentes.
respetando su diver
• Participación en la elaboración del proyecto educativo-didáctico del
1icos, estrategias de
centro, con el fin de tomar las decisiones curr iculares pertinentes.
~s
han aportado con
La participación en esta tarea tiende a asegurar la superación de la
ajes en las institucio
idea del profesor consumidor del currículo por el profesor elabora
iar esa modalidad de
dor del currículo para ese centro educativo .
ouesta y que atienda
Itra . (Macedo y Katz
• Participación en acciones de investigación educativa y didáctica que le permitirán analizar la complejidad de la construcción de los cono cimientos por parte de los alumnos. • Preparación de actividades de aprendizaje que surjan naturalmente
stituciones de edu
del medio social del alumno y que deben ser desarrolladas en un
sobre la formación
ambiente afectivo adecuado. Esta planificación es también una tarea
apolar a la educa
de equipo .
factores encontra
o escolar.
ogros.
:)n, las expectativas
• Planificación conjunta con sus colegas y el equipo de dirección que tenga en cuenta la explicitación y realización de tareas apropiadas para la educación en valores de los alumnos .
En este sentido, apuntan en su investigación que los establecimientos de educación secundaria han tenido enormes dificultades para lograr esa cultura interna, así como una necesaria unidad y cohesión, ya que han sido visualizados y vividos tradicionalmente como lugares de trán sito de los profesores, y para los alumnos como una sucesión de asigna-
IDEA CLAVE
8
287
turas con profesores distintos, cada uno de ellos con formaciones di
El profesor Mil
versas, exigencias y modalidades también muy diferentes. Por lo tanto,
del contrato socié
para que los docentes desarrollen su tarea de forma adecuada, ésta de
su impacto en el
bería trascender del «dictado de la clase » para atender también los as
1. Uno de los as
pectos descritos.
mación inicial. t
Involucrar a la comunidad educativa significa ofrecerle espacios
América Latina.
de participación activa. Cualquiera de los grupos de interés que se
tanciales duran i
oponga al cambio puede frenar la mejora educativa . Los alumnos
pliándose grae
pueden ayudar o perjudicar las mejoras que deben introducirse,
modificándose ¡
aunque no lo hagan de forma explícita , y, sin embargo, muchas
no afectaron de
veces no se les explican los cambios en la práctica educativa que se
cuelas normales
están introduciendo. Lo mismo sucede con los padres de familia, em
2. En contrapar
presas y otros grupos de interés. Si se les permite colaborar, si se les
ción docente, h
hace partícipes de las nuevas metodologías, si se les pide su apoyo,
términos de exp
las mejoras en las aulas estarán seguramente más cerca de conse
nes y requerimi
guirse .
produjo un dive profesorado.
Quinto reto: minimizar la influencia negativa del contexto El contexto lo podemas describir como la influencia de la admi nistracion educativa, el p.:so del curr(culo ofidal, la burocracia relativa a cuestiones administrativas, los
3. Los desafíos o
cambios en la se
Podría parecer que no podemos tratar el contexto como un reto porque
dos» por la TV .
es algo sobre lo que no tenemos control y, por lo tanto, no podemos
novedosas exigf
evitar su influencia, sin embargo, lo he querido encarar al final de esta
ren de nuevas d~
idea clave, porque es el gran protagonista de un gran número de co
necesidad de pa
mentarios en contra de la calidad en la práctica educativa, entendida
tema educativo
como mejora continua.
y un docente fOI
medios de comunica·
ción, la preparación y formación docente, la escasez de recursos en los centros escolares, la falta de motivación
del alumnado, la Falta
de participación de los padre.s de familia, etc
288
El contexto lo podemos describir como la influencia de la adminis
problemas cara(
tración educativa, el peso del currículo oficial, la burocracia relativa a
frustrante el tra
cuestiones administrativas, los medios de comunicación, la preparación
4. La pérdida de
y formación docente, la escasez de recursos en los centros escolares, la
ración de los prc
falta de motivación del alumnado, la falta de parti cipación de los pa
ejercicio profesj,
dres de familia, etc.
res estudiantes.
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
1 formaciones di
El profesor Milton Luna (2005, p.1 00), ecuatoriano, director ejecutivo
ntes. Por lo tanto,
del contrato social por la educación en Ecuador, describe el contexto y
,decuada, ésta de
su impacto en el aula en los siguientes términos:
er también los as
1. Uno de los aspectos que determinan el ejercicio docente es el de su for mación inicial. Ésta adolece de serias deficiencias en la mayoría de países de
,frecerle espacios
América Latina. En efecto, la formación de maestros no tuvo cambios sus
de interés que se
tanciales durante todo el siglo xx. Ciertamente, en este tiempo fueron am
:iva. Los alumnos
pliándose gradualmente los requisitos de acceso a los estudios y
)en introducirse,
modificándose los contenidos de la preparación; sin embargo, las reformas
mbargo, muchas
no afectaron de manera profunda la organización y los currículos de las es
educativa que se
cuelas normales.
es de familia, em
2. En contrapartida a la estabilidad en la formación y la escasa capacita
:olaborar, si se les
ción docente, hubo cambios radicales en los sistemas educativos, tanto en
es pide su apoyo,
términos de expansión cuantitativa y geográfica como en nuevas obligacio
s cerca de con se-
nes y requerimientos sociales e institucionales referidos a la función. Esto produjo un divorcio entre sistema educativo y sistema de preparación del profesorado.
lela
3. Los desafíos de una sociedad inundada con información, los problemas y cambios en la socialización de niños y jóvenes sobre-estimulados y dorma
mo un reto porque
dos» por la TV y los videojuegos, la mayor desestructuración familiar, las
anto, no podemos
novedosas exigencias de un mundo laboral y de una economía que requie
Irar al final de esta
ren de nuevas destrezas y conocimientos en los seres humanos, y la creciente
-an número de co
necesidad de participación ciudadana se enfrentan con una escuela y un sis
ucativa, entendida
tema educativo paralizados e impotentes. Se enfrentan con una enseñanza y un docente formados con métodos tradicionales. Estos fenómenos y otros
1cia de la adminis
problemas caracterizan la actual vida escolar y hacen cada vez más difícil y
Jrocracia relativa a
frustrante el trabajo de educar y enseñar del docente.
ión, la preparación
4. La pérdida de prestigio social de la carrera docente, la limitada remune
entros escolares, la
ración de los profesores y las condiciones laborales poco adecuadas para un
cipación de los pa-
ejercicio profesional estimulante han ahuyentado y ahuyentan a los mejo res estudiantes. Muchos de los jóvenes que ingresan a los estudios de ma-
IDEA CLAVE
8
289
gisterio no lo hacen por vocación, sino por falta de alternativas o por fra
En cambio, 01
caso en otras carreras.
un foro: «La ca
5. Esta pérdida de prestigio social del docente, la falta de atractivo econó
momento que S4
mico y otros aspectos profesionales y políticos han redundado en una baja
damente reform
de autoestima del profesorado. Pero este tema de identidad también se re
se nos proporcio
laciona con la pérdida de perspectiva histórica y política del docente en el
lo que se preten
marco de una educación en crisis y divorciada de un proyecto nacional.
ahora o nunca
6. El salario poco estimulante de los docentes ha llevado a gran parte de los
sores ».
CL
profesores a establecer estrategias de supervivencia que han colocado el
El contexto n
ejercicio de la enseñanza como una más de las actividades que realizan en
importante, no ti
el día para ganarse la vida . Entonces, tenemos al profesor pluriempleado.
tica, que por su
En el mejor de los casos, se queda dentro del sistema dando clases en dos o
puede llegar a in
tres establecimientos. Si no, t enemos al profesor-campesino, profesor-ta
es verdaderamer
xista, profesor-ferretero, profesor-tendero, profesor-político, etc. Siendo así
Lo que se esti
las cosas, queda poco tiempo para la preparación de clases, la lectura y la ca
muy grande entr
pacitación permanente. (Luna, 2005, p. 100)
nos imposibilita e
considera r el hecl
290
Cada vez que se mencionan aspectos de la práctica educativa que pue
todo si lo lIevam4
den mejorarse, metodologías que podrían emplearse, reflexiones que
Para poner
ayudan a encarar los cambios y que deberían ponerse en marcha cuanto
todas las propore
antes, hayal menos un colega que piensa y, a veces, expresa su males
tras países iber<
tar con respecto a cualquiera de los componentes del contexto antes
siglo xx. Quienes
descritos u otros similares, y cómo éstos impiden cualquier tipo de cam
rían a cualquier a<
bio o mejora .
el sistema. Así, si
UI
Algunos comentarios al respecto son realmente significativos. Por
en el régimen de '
ejemplo, el de un colega que afirmaba que no había nada que hacer en
cio de libertad » d
México mientras no cambiaran a los líderes sindicales . Analizando con
Quienes nos d
mayor detenimiento su afirmación, ¿querría decir que él no podría
dos, por puro or~
hacer un cambio en su práctica docente mientras no cambiasen a su
tad », esas «griet
líder sindical? ¿Y por qué no? ¿Vendrá la líder sindical a su aula a im
nuestra práctica y
pedirselo?
Como analizamos
C ALIDAD DE LA PRÁCTIC A EDUCATIVA
~rnativas
o por fra
En cambio, otra profesora mexicana mencionaba recientemente en un foro: «La calidad educativa se verá reflejada en las aulas en el
le atractivo econó
momento que se logre el compromiso docente, porque desafortuna
ndado en una baja
damente reformas van y vienen, pero no conocemos los materiales que
idad también se re
se nos proporcionan y desafortunadamente nunca logramos aterrizar
a del docente en el
lo que se pretende de nosotros. Podemos quejarnos siempre, pero es
¡yecto nacional.
ahora o nunca cuando hay que demostrar nuestra calidad como profe
I
a gran parte de los
sores».
ue han colocado el
El contexto nos condiciona y puede llegar a ser un obstáculo muy
des que realizan en
importante, no tanto por lo que influye negativamente en nuestra prác
~s or pluriempleado.
tica, que por supuesto lo hace y de una forma brutal, sino porque
Indo clases en dos o
puede llegar a inhibirnos de realizar cualqu ier cambio y mejora, lo cual
Jesino, profesor-ta
es verdaderamente dramático.
lítico, etc. Siendo así
¡es, la lectura y la ca
El contexto nos condi ciona y puede llegar a ser un obstáculo muy importante. no tanto por lo que influye neo gativamente en nues tra práctica, sino porque puede llegar el inhibirnos de realizar cualquier cambio y mejora, lo cual e~ verdaderamente dramático.
Lo que se está intentando exponer aquí es que hay una diferencia muy grande entre decir que el contexto nos condiciona y afirmar que Hay una diferencia muy grande entre
nos imposibilita cualquier mejora de la práctica educativa. Deberíamos deCII que el contexto nos condiciona y afir
ducativa que pue e, reflexiones que
considerar el hecho de que siempre hay algo que podemos hacer, sobre mar que nos imposibI lita cualquier mejol'a todo si lo llevamos a cabo en equipo con nuestros colegas docentes. de la práctica
Para poner un ejemplo al respecto, pero obviamente guardando educativa.
en marcha cuanto
todas las proporciones, podríamos analizar lo que ha pasado en nues
expresa su males
tros países iberoamericanos durante las diferentes dictaduras del
lel contexto antes
siglo xx. Quienes resistían hablaban de «espacios de libertad ». Se refe
quiertipo de cam
rían a cualquier actividad que pudieran realizar para intentar romper con el sistema . Así, si a un miembro de la resistenc ia le ofrecían un puesto
significativos. Por
en el régimen de turno, había que aceptarlo porque constituía un «espa
nada que hacer en
cio de libertad » desde el cual luchar para acabar con la opresión.
Analizando con
Quienes nos dedicamos a la educación o formación estamos obliga
que él no podría
dos, por puro orgullo profesional, a buscar dichos «espacios de liber
cambiasen a su
tad », esas «grietas » que nos deja el sistema de cond icionantes de
cal a su aula a im-
nuestra práctica y donde sí podemos actuar y mejorar lo que hacemos.
~s .
10
Como analizamos ya (idea clave 5, pp. 165-196), una escuela ind ígena en
IDE A CLAVE
8
291
condiciones realmente difíciles ha sido capaz de mejorar su práctica edu
Cada docent
cativa, sus resultados de aprendizaje y ser reconocida por ello. Si esto es
punto de partid
así, ¿qué institución educativa o formativa no se lo puede permitir?
cuanto a su prác
El contexto puede ser muy negativo, sobre todo en tiempos convul
de una práctica
sos, pero también es una oportunidad de no quedarse atrás, de anali
Lo primero que
zarlo todo con detenimiento, de gestionarlo y de sobreponerse. De
mismo sitio, por
encontrar razones para unirse más a los colegas y aprovechar colectiva
de su lugar de p
mente esos «espacios de libertad» a favor de nuestro alumnado y su
complicado y ne
aprendizaje.
paso.
Si existe una clave para garantizar la calidad en la práctica educativa, Si existe una clave para garantizar la calidad en la practica educativa, se encuen tra en la forma como encaramos el contexto y los pasos que damos para avanzar.
Por ejemplo,
se encuentra en la forma como encaramos el contexto y los pasos que
poner ejemplos s
damos para avanzar. Para ello, es necesario aplicarnos un principio
zar las clases pOI
fundamental del aprendizaje: el de la zona de desarrollo próximo (cua
nos antes de nu
dro 45) de Vigotsky (1978). Como profesionales, nosotros también
cambio, pero mL
aprendemos a partir de pequeños pasos, de interiorizar poco a poco
y crear el confli<
las prácticas educativas más adecuadas hasta dominarlas totalmente.
traducir este pec
Para ello también necesitamos ayuda contingente de nuestros colegas
nos
y que nos sea retirada sólo en el momento en que vayamos dominando
mer paso hacia 2.
las prácticas docentes necesarias.
docentes de un
encontramo~
I
«producción de ( Cuadro 45. Avance de la practica educativa en la zona de desarrollo próximo
En cambio, el prácticas deberí,
Un docente necesita poder desarrollar una práctica educativa adecuada a partir de su zona de desarrollo próximo. Si identifica que está en A. sólo tiene obligación de pasar a B y así sucesivamente.
todos los docentl
ñamos y vamos e educativa adecué que hayamos de·
14..••
B ...
(...
Imaginemos e tencias para la vic punto las condici< las competencias ñanza que mayal
292
CALIDAD DE lA PRACTICA EDUCATIVA
r su práctica edu
Cada docente debe comenzar por hacer una reflexión sobre su
or ello . Si esto es
punto de partida, entre A y Z, pensar en qué punto se encuentra en
le permitir?
cuanto a su práctica educativa. Digamos que A es el punto más alejado
t tiempos convul
de una práctica adecuada y Z es, de hecho, la práctica más adecuada .
e atrás, de anali
Lo primero que observamos es que no todos los docentes parten del
obre ponerse. De
mismo sitio, por lo que cada uno debe avanzar paso a paso, en función
)vechar colectiva
de su lugar de partida . La buena noticia es que a pesar de un entorno
o alumnado y su
complicado y negativo, es posible siempre dar aunque sea un pequeño paso.
ráctica educativa,
Por ejemplo, si comenzamos siempre explicando el tema para luego
:0 y los pasos que
poner ejemplos sobre él (de forma deductiva), podríamos ahora comen
'nos un principio
zar las clases poniendo un ejemplo próximo a la realidad de los alum
)/10
próximo (cua
nos antes de nuestra explicación (método inductivo). Es un pequeño
lOsotros también
cambio, pero muy importante para activar mentalmente a los alumnos
rizar poco a poco
y crear el conflicto cognitivo necesario para aprender. ¿Es posible in
tarlas totalmente.
troducir este pequeño cambio a pesar del contexto negativo en el que
~
nuestros colegas
nos encontramos? Si la respuesta es afirmativa, ya podemos dar un pri
lamos dominando
mer paso hacia Z. Si además lo podemos hacer todos (o la mayoría) de docentes de un centro escolar, ya estaremos garantizando una mejor «producción de aprendizaje » en nuestro alumnado . En cambio, el reto de otros docentes que ya dominan varias de estas prácticas debería estar a su altura. Cada uno su pequeño paso, pero
da a partir I,e obligación
todos los docentes de un centro damos un pequeño paso, nos acompa ñamos y vamos ava~zando hacia el mismo objetivo, hacia esa práctica educativa adecuada en función de la visión compartida del aprendizaje
/
que hayamos definido para nuestra institución . Imaginemos que esta visión es de una persona formada en compe tencias para la vida . Entonces tendríamos que preguntarnos: ¿hasta qué punto las condiciones identificadas como necesarias para la enseñanza de las competencias se dan en nuestro centro y cuál es el método de ense ñanza que mayoritariamente se domina? Como ya hemos analizado, la
IDEA CLAVE 8
293
educación que hemos heredado, al menos la oficial, ha permitido e, in
cativas como «c
cluso, favorecido que los aprendizajes pudieran ser mecánicos y notable
parte del profes
mente memorísticos. De forma que la enseñanza, por diferentes razones,
«los contenidos
se ha visto obligada a desarrollar en el alumnado la «competencia» de
petencial. En sel
saber responder, por escrito y en un tiempo limitado, el máximo número
las competencia
posible de conocimientos adquiridos, de los cuales la aplicabilidad a situa
trabajo en equi,
ciones más o menos reales era mayoritariamente inexistente. Es así como
La enseñanzé
el método expositivo de transmisión verbal ha sido el más utilizado, de
man parte de la
forma que lo domina todo el profesorado y parece bastante apropiado
vas actuales, es
para conseguir esta «competencia» . Por esta razón la transición de un
la introducción
modelo de amplio conocimiento, con unas reglas de juego y una gestión
al currículo ofici
de aula relativamente sencillas (como es el método expositivo de trans
cuales no existe
misión verbal), a métodos de notable complejidad, como podemos apre
de enseñanza q l
ciar por las condiciones necesarias para el aprendizaje de competencias,
por lo tanto, nec
no se puede resolver sólo con buena voluntad y menos aún si considera
nerarios personé
mos un contexto hostil y difícil para el cambio.
la única posibilidad para qUf:' esta transi ción sea posible pasa por el fomento de un proceso de avances progresivos a partir de las estrategias pedagógicas que cada uno de los docentes domina.
Siguiendo el
La única posibilidad para que esta transición se produzca pasa por
de los contenido
el fomento de un proceso de avances progresivos a partir de las estra
de forma inducti
tegias pedagógicas que cada uno de los docentes domina. Proceso de
alumnado (opcié
mayor o menor dificultad en función del diferencial existente entre lo
sistentes en ir ar
que el profesorado sabe hacer y aquello que sería deseable que supiera
que promuevan
hacer, y, a pesar de que este diferencial sea distinto para cada profesor
Así, podemos ir il
y profesora, de forma generalizada, podemos reconocer que el proceso
nio de las nueva~
será más complejo en los niveles superiores de la enseñanza.
búsqueda de infe
Esta situación hace aconsejable la visualización de itinerarios teóri cos desde los modelos expositivos hasta modelos cada vez más comple
uno en su aula y escolar. e~
jos en la gestión social del aula, que permitan a cada uno de los
Si seguimos
docentes establecer el propio proceso de mejora sistemática en su prác
vas de enseñanzc
tica educativa.
rido el alumnad,
En la situación actual, abordar la enseñanza de las competencias, sobre todo cuando éstas se determinan en las diferentes reformas edu
294
E
CALIDAD DE LA PRAC TICA EDUCATIVA
aparecido hasta señar que, de un
permitido e, in
cativas como «competencias para la vida», comporta para una buena
ánicos y notable
parte del profesorado vencer dos retos: en primer lugar, conseguir que
ferentes razones,
«los contenidos de siempre » puedan ser aprendidos de manera com
:ompetencia» de
petencial. En segundo lugar, incluir actividades para el aprendizaje de
máximo número
las competencias de carácter metadisciplinar (aprendizaje autónomo,
icabilidad a situa
trabajo en equipo, convivencía democrática, etc.) .
I
ente. Es así como
La enseñanza de los contenidos de carácter metadisciplinar, que for E~ necesario insistir
más utilizado, de
man parte de la enseñanza por competencias de las reformas educati-
,tante apropiado
vas actuales, es el reto más difícil de generalizar, puesto que comporta de itinerarios persona· ., d .d h h h . les de adelanto l a ·Intro d ucclon e contenl os que asta no ace muc o eran ajenos progresIvo docente.
transición de un ~go
y una gestión
positivo de trans
10
podemos apre
~n e! estahl~cimiento
al currículo oficial. Desarrollar competencias metadisciplinares para las
cuales no existe mucha tradición hace que la utilización de los métodos
de enseñanza que éstas exigen sea una tarea notablemente difícil. Es,
de competencias,
por lo tanto, necesario, en este caso, insistir en el establecimiento de iti
. aún si considera
nerarios personales de adelanto progresivo docente .
Siguiendo el ejemplo inicial, una vez conseguido que la enseñanza
' oduzca pasa por
de los contenidos convencionales de las diferentes discir;linas se realice
,artir de las estra
de forma inductiva, partiendo de situaciones cercanas a la realidad del
mina. Proceso de
alumnado (opción A), se puede continuar con los pasos siguientes, con
2xistente entre lo
sistentes en ir añadiendo actividades de menor a mayor complejidad,
2able que supiera
que promuevan los aprendizajes de competencias metadisciplinares.
ara cada profesor
Así, podemos ir introduciendo, progresivamente y en función del domi
:er que el proceso
nio de las nuevas estrategias, diálogos, debates, trabajos cooperativos,
eñanza.
búsqueda de información, trabajo de campo, etc. (pasos B,
~
uno en su aula y previo consenso colectivo como docentes en el centro
itinerarios teóri
1 vez
más comple
cada uno de los "ática en su prác
e, D .. .), cada
escolar. Si seguimos este recorrido de ir añadiendo cada vez actividades nue vas de enseñanza y aprendizaje a los conocimientos que ya había adqui rido el alumnado y que desarrollen las competencias que no habían
las competencias,
aparecido hasta entonces, nos encontraremos con unas formas de en
tes reformas edu
señar que, de una manera u otra, tienen que ver con los métodos que
IDEA CLAVE 8
295
El problema esta en la generalización de me todologías, y ésta no será posible sin el es tablecimiento de un proceso ambicioso a corto y a medio plazo que ofrezca al profe sorado fa oportunidad de mejorar sus prácti cas en un recorrido progresivo a partir de 5US habilidades y de sus conocimientos personales, y con la ayuda indispensable de otros compañeros y compañeras que dispongan de este conocimiento.
antes hemos enunciado (proyectos, búsquedas, simulaciones, análisis
Por lo tanto, (
de casos, etc.) como los más apropiados para la enseñanza de las com
de esta idea claVE
petencias básicas, pero que requieren una gestión compleja del aula, la
tamos son mayús
cual debe ser interiorizada e incorporada en nuestra práctica educa
importantes en r
tiva, paso a paso y de forma colegiada .
para ayudarnos
El resultado final, como podemos ver, no es la introducción de
seres humanos. [
«clases» específicas para la enseñanza de las competencias metadiscipli
lector haya encor
nares, sino la utilización de una metodología que facilite a la vez los
mejorar su prácti
aprendizajes disciplinares y metadisciplinares. Por lo tanto, el problema,
Ojalá esta obr
como hemos dicho, no está en la identificación de estas metodologías,
dad como mejora
sino en su generalización, y ésta no será posible sin el establecimiento
ser como un peql
de un proceso ambicioso a corto y a medio plazo que responda al prin
bio no necesaria r
cipio vigotskiano de la zona de desarrollo próximo, en el cual se ofrezca
rar, no nos quedé
al profesorado la oportunidad de mejorar sus prácticas en un recorrido
Asimismo, esp
progresivo a partir de sus habilidades y sus conocimientos personales,
nera a una parti(
y con la ayuda indispensable de otros compañeros y compañeras que
escolares y forma
dispongan de este conocimiento.
fesional cada vez
Como reconoce y determina un estudio reciente, realizado por el Instituto GRADAN en Australia, acerca de los mejores sistemas educa
Sobre todo, rr
tivos en el este de Asia (Hong-Kong, Corea, Shanghái y Singapur) según
una experiencia,
las pruebas PISA de la OCDE:
cribano, pero qUE
En los recientes años, Australia y muchos otros países que pertenecen a la
tenece a muchos
OCDE han aumentado su gasto en educación, usualmente con resultados
ideas y que de al,
descorazonadores ... El éxito en los sistemas [educativos del este de Asia]
mejora continua .
analizados no está determ inado por la cultura (confusionismo, aprendizaje
Por último, eSI
por repetición, «madres tigres » u otras explicaciones) ni por el gasto reali
guntas que respl
zado en la educación. En lugar de ello, estos sistemas enfocan en aquello co
desarrollo de pro
nocido que es importante dentro de las aulas, incluida la constancia, el
y pedagógica, un
enfoque práctico en el aprendizaje y la creación de una fuerte cultura en torno a la formación docente, la colaboración, el mentoring, la retroalimen tación y el desarrollo profesional sostenido. (Jensen, 2012)
296
dades.
C ALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
laciones, análisis
Por lo tanto, como podemos ser ya conscientes a partir de la lectura
anza de las com
de esta idea clave y de la propia obra, los desafíos a los que nos enfren
lpleja del aula, la
tamos son mayúsculos, pero ciertamente contamos con elementos muy
práctica educa-
importantes en nuestra profesión docente que pueden ser activados
1
para ayudarnos en el apasionante camino de la formación de otros introducción de
seres humanos. Durante este recorrido por 8 ideas clave, espero que el
lcias metadiscipli
lector haya encontrado pautas, ideas, principios, razones e indicios para
cilite a la vez los
mejorar su práctica educativa en un contexto colegiado.
nto, el problema,
Ojalá esta obra pueda ser útil a todo aquel que se dedica a la cali
as metodologías,
dad como mejora continua en el ámbito educativo y formativo. Que pueda
I establecimiento
ser como un pequeño «faro» para tener una referencia, porque el cam
responda al prin
bio no necesariamente comporta una mejora, pero si queremos mejo
el cual se ofrezca
rar, no nos queda más remedio que movernos y cambiar algo.
s en un recorrido ~ntos
Asimismo, espero que dichas páginas puedan incitar de alguna ma
personales,
nera a una participación más activa de colegas en sus propios centros
compañeras que
escolares y formativos, que impulsen la creación de una comunidad pro fesional cada vez más visible y con mayor autoridad en nuestras socie
realizado por el
s sistemas educa
r Singapur)
según
dades. Sobre todo, me gustaría pensar en este texto como el resultado de una experiencia acumulada, donde yo he sido un observador y un es cribano, pero que es el resultado de una experiencia colectiva que per
ue pertenecen a la
tenece a muchos profesionales de la educación que concurren en estas
nte con resultados
ideas y que de alguna manera han vivido (y sufrido) lo que significa la
IS
del este de Asia]
mejora continua.
nismo, aprendizaje
Por último, espero que dicha obra haya provocado muchas más pre
; por el gasto reali
guntas que respuestas y que sirva de inspiración para la creación y el
Dcan en aquello co
desarrollo de proyectos que promuevan la verdadera calidad educativa
'a la constancia, el
y pedagógica, una calidad centrada en la práctica educativa.
a fuerte cultura en ing, la retroalimen
12)
IDEA CLAVE
8
297
Entrevista al director de la Escuela Thau de Barcelona
cuela Thau de Barcelona,44 una de las dos
profundizar mucl
escuelas pertenecientes a la Institución
autodiagnóstico,
A continuación, se reproduce una entre
Cultural del Cle. La Escuela Thau es un
una buena opció
vista con el director de la Escuela Thau de
centro de referencia en muchos aspectos
día dentro del
Barcelona, quien nos ofrece una visión de lo
y ha aplicado el autodiagnóstico pedagó
aplicar el currícul
que ha significado, en términos del es
gico en cada una de las etapas educati
real al día a día e
fuerzo real que ha supuesto para los do
vas que imparte. En la entrevista que a
G.S.: ¿Cuál es
centes y equipo directivo, la aplicación de
continuación presentamos, nos expl icará
Escuela Thau de I
herramientas y actividades para la mejora
la experiencia que han vivido con la im
el autodiagnósti ,
de la ca Iidad de los procesos de ense
plementación del autodi.agnóstico peda
ferentes etapas (
ñanza y aprendizaje, utilizando en este
gógico y valorará
caso las herramientas y los procesos de trabajo del sistema Escalae 42 como base
resultados obtenidos.
para su proceso de mejora continua de la
gina que yo soy una directora de un cen
entonces, a nivel
práctica educativa .43
tro educativo y me dirijo a ti para que me
borar el mapa d,
Con el fin de comprender la importan
expliques brevemente qué es eso del au
las herramientas
cia del autodiagnóstico pedagógico y va
todiagnóstico pedagógico. ¿Para qué
den ser suficien
lorar su utilidad como herramienta que
sirve?
tos de la vida eS(i
el
proceso y
los
GLORIA SANTAEULÁRIA (G.S.): Ima
é
ER.: En la Escu
de acreditarnos E
procedimiento e
de entrar a anal
permite la implantación de la mejora con
FREDERIC RAURELL (ER.): El autodiag
tinua en el aula, es imprescindible que co
nóstico pedagógico es una herramienta
plementación,
nozcamos la visión que tienen los centros
que ayuda al equipo directivo del centro
taba mucho.
educativos que lo han puesto en marcha.
a saber cuál es la opinión de,1 claustro
Nos hacía falt
Con este motivo entrevistamos a Frederic
sobre el despliegue y la aplicación del cu
fondo, necesitát
Raurell i Florensa, licenciado en geografía
rrículo en las aulas. Generalmente e ~
de trabajo que no
e historia y máster en dirección y gestión
claustro opina en reuniones con gran nú
una forma que fl
de centros educativos por la Universidad de
mero de personas y, por lo tanto, cuando
si no, quedaba
Barcelona, que actualmente dirige la Es
sacamos un tema a debate, no logramos
hacer papeles pe
VE
I
queden guardal 42 . Sistema de calidad pedagógica Escalae (www.escalae.org) . En esta página es posible visual izar un vídeo de la entrevista. 43 . Entrevista llevada a cabo por Gloria Santaeulária y publicada en Santaeulária (2011, pp. 31-34) .
45. Facilitador: pers
44. Escuela Thau de Barcelona: http://thaubcn.iccic.edu [Consulta: diciembre 2011.]
car el autodiagnóst
298
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
una de las dos
profundizar mucho. Cuando conocimos el
suma . Entendíamos, pues, que Escalae
s a la Institución
autodiagnóstico, pensamos que podía ser
podía aportar, en este proceso de acred i
cuela Thau es un
una buena opción para saber lo que suce
tación ISO, un análisis y una herramienta
muchos aspectos
día dentro del aula en el momento de
para ser capaces de analizar nuestro día a
tgnóstico pedagó
aplicar el currículo. Era una aproximación
día de forma significativa .
s etapas educati
real al día a día del centro .
a,44
entrevista que a
G.S.: ¿Cuál es el motivo por el que la
nos, nos explicará
Escuela Thau de Barcelona decidió aplicar
vivido con la im
el autodiagnóstico pedagógico en las di
::Iiagnóstico peda
I proceso y los
ferentes etapas que imparte?
F.R. : En la Escuela Thau estamos en vías
G.S.: ¿Podrías resumir brevemente el proceso que habéis seguido para aplicar el autodiagnóstico pedagógico?
F.R.: Creo que Escalae es una herra mienta interesante y de forma resumida diremos que
e~
proceso comienza con una
de acreditarnos en la normativa ISO como
reunión entre el facilitador 45 de Esca'lae y
~RIA (G.S.): Ima
procedimiento de calidad en el centro;
el equipo directivo para conocer las inten
'ectora de un cen
entonces, a nivel general, a la hora de ela
ciones educativas del centro, su proyecto,
o a ti para que me
borar el mapa de procesos, veíamos que
su desarrollo curricular, etc. A partir de
~ué
es eso del au
las herramientas que nos da la ISO pue
aquí, Escalae elabora un cuestionario di
gico. ¿Para qué
den ser suficientes para muchos aspec
rigido a todo el profesorado y, una vez
tos de la vida escolar, pero en el momento
contestado, su equipo técnico tabula y
F.R.) : El autodiag
de entrar a analizar el currículo y su im
analiza los resultados y los presenta al
una herramienta
plementación, veíamos que no nos apor
equipo directivo del centro, poniendo
rectivo del centro
taba mucho.
sobre la mesa los puntos fuertes, aquellos
nión del claustro
Nos hacía falta una herramienta más a
que en el centro realmente están si
aplicación del cu
fondo, necesitábamos una metodología
guiendo estas directrices y aquellos donde
Generalmente el
de trabajo que nos permitiese reflexionar de
es necesario mejorar. Llegados a este
Jnes con gran nú
una forma que fuese gratificante, porque
punto, Escalae pide al centro una priori
, lo tanto, cuando
si no, quedaba un poco la sensación de
zación indicando, según el criterio del
)ate, no logramos
hacer papeles por hacer para que luego
equipo directivo, qué aspectos de mejora
queden guardados y el polvo los con
pueden ser los que tengan más facilidad
e visualizar un vídeo
, pp. 31 -34) .
45 . Facilitador: persona externa o interna del centro escolar formada en el proceso y la metodología para apli car el autodiagnóstico pedagógico y que acompaña y gu ía al equipo del centro durante todo el proceso.
IDEA CLAVE
8
.t9.9
de éxito a corto plazo. Después de este re
debate, focal izar estos aspectos y mejorar
mativa, por la ac
torno, Escalae nos propone un plan ope
los. En este sentido, también nos hace
elusiva o por la
rativo a corto, medio y largo plazo; y
estar más seguros de aquellas cosas que
tecnologías. Esto
ahora estamos en este proceso de ver
funcionan bien .
ralmente, cuand ,
G.S.: ¿Os ha ayudado, como responsa
lae pide al profe
bles de centro, en la toma de decisiones res
que no hay con
G.S.: ¿Y todo este proceso requiere
pecto a cómo invertir los recursos de
tema concreto,
mucho tiempo de dedicación por parte
formación, asesoramiento y trabajo interno
tiempo como me
del profesorado y del equipo directivo?
para la mejora de la práctica educativa?
cómo comenzamos a trabajar a partir de este plan operativo.
G.S.: ¿Ha perr
F.R.: Yo creo que es una dedicación ra
F.R. : Evidentemente, porque, por ejem
ticas educativas
zonable; de hecho, la presencia continua
plo, si en una etapa educativa hemos visto
están llevando a
de una persona que va pautando las reu
que hay una cierta demanda de acuerdo y
sorado?
niones, que prepara los materiales, que al
de reflexión sobre cómo se lleva a cabo la
F.R. : Sí, yo cre
equipo solamente le pide asistencia, que
acción tutorial, eso nos lleva a determinar
centro incluso '
cierra toda sesión de trabajo con un acta
que esta área hay que trabajarla más y, si
que -como lo he
y con unos acuerdos, etc., hace que la re
es necesario, buscar a expertos que nos
global, sino por
lación entre el tiempo dedicado por el
ayuden para que nosotros podamos llegar
algunos ámbitos
equipo directivo y el resultado sea muy in
a acuerdos. Sí que nos ha dado pistas,
a todas las etapa
teresante. No es una carga y creo que esta
sobre todo para ser coherentes con las
rencias. Es decir,
figura del facilitador es una de las gran
propuestas de formación del equipo di
sonall idad para I
des ideas.
rectivo y las necesidades formativas que
todas ellas hay
manifiesta el claustro .
ámbitos de mejc
G.S.: Ahora que ya tenéis los planes
I
estratégicos pedagógicos de todas las
G.S.: ¿Os ha proporcionado informa
G.S.: ¿Ha facil
etapas de la Escuela Thau de Barcelona,
ción sobre las causas que condicionan la
fesorado respec
¿consideráis que os ha permitido fortale
mejora de la práctica educativa?
bies que se debe
cer la coherencia entre los objetivos edu cativos,
la
práctica
docente
y
los
resultados del alumnado?
F.R. : A ver, en cierto modo . Uno de los
del aula?
condicionantes que suele aparecer en casi
F.R.: Pienso q
todas las etapas es la falta de tiempo, es
dos al profesor ,
F.R.: Nos ha permitido saber dónde te
decir, actualmente, los centros tienen un
nemos que mejorar y, por lo tanto, den
profesorado muy estresado por los cam
46. El proyecto Ed l
tro de los ámbitos de reflexión y de
bios educativos, por los cambios de nor
(TI C) en los ce n tro ~
30
C A LI DAD DE LA PRÁCTICA ED UCATIVA
)ectos y mejorar
mativa, por la adaptación a la escuela in
sorprenderle e incluso, en algún caso, no
l1bién nos hace
clusiva o por la adaptación a las nuevas
entenderlo, pero como el cuestionario
uellas cosas que
tecnologías. Esto se traduce en que gene
permite que exista una respuesta abierta,
ralmente, cuando el cuestionario de Esca
es tanto o más enriquecedora la cantidad
como responsa
lae pide al profesorado las causas por las
de respuestas abiertas redactadas por el
de decisiones res
que no hay consenso o acuerdo en un
profesorado que los resultados globales
los recursos de
tema concreto, identifiquen la falta de
presentados en gráficas. De la lectura yel
y trabajo interno
tiempo como motivo principal.
análisis de éstas, que son anónimas y, por
ica educativa?
G.S.: ¿Ha permitido reconocer las prác
lo tanto, escritas con toda libertad, se ve
orque, por ejem
ticas educativas más adecuadas que ya se
dónde hay que buscar las causas del des
ltiva hemos visto
están llevando a cabo por parte del profe
acuerdo y da pistas sobre qué es lo que
1da de acuerdo y
sorado?
hay que poner encima de la mesa para lle
;e lleva a cabo la
ER.: Sí, yo creo que como director de
gar a un consenso. En este sentido, sí que
a determinar
centro incluso es muy interesante ver
facilita, al menos no dispersa el debate,
¡bajarla más y, si
que -como lo hemos hecho no por centro
que es lo que nos suele pasar en muchas
global, sino por cada una de las etapas
ocasiones cuando hacemos reuniones de
; podamos llegar
algunos ámbitos de calidad son comunes
equipos de centro.
ha dado pistas,
a todas las etapas, pero en otros hay dife
G.S.: ¿Podrías decirme, en este mo
lerentes con las
rencias. Es decir, cada etapa tiene su per
mento, para qué tipo de decisiones ha
) del equipo di-
sonalidad para bien y para mal, y no en
béis utilizado los datos que os ha ofrecido
formativas que
todas ellas hay que trabajar los mismos
el autodiagnóstico pedagógico?
~va
ámbitos de mejora.
onado informa ~
condicionan la
G.S.: ¿Ha facilitado la reflexión del pro
ER.: Fundamentalmente, como mu chos de los aspectos de mejora tienen re
fesorado respecto a las diferentes varia
lación con
la forma de programar,
Icativa?
bles que se deben tener en cuenta dentro
hemos decidido hacer una revisión de las
odo. Uno de los
del aula?
unidades didácticas. También la entrada
aparecer en casi
ER.: Pienso que el retorno de resulta
del programa EduCATlxl,46 con las nue
:a de tiempo, es
dos al profesorado, al principio, puede
vas tecnologías en el aula, implica, como
!ntros tienen un do por los cam
46. El proyecto EduCAT1x1 tiene como objetivo integrar ~ as tecnologías de la información y la comunicación
:ambios de nor
(TIC) en los ce ntros educativos.
IDEA CLAVE 8
.:101
Parl
mínimo, replantearse la metodologia de
dos, que la respuesta del centro al alumno
clase. En este sentido, lo que hemos pe
no dependa del profesor que tenga, sal
dido al profesorado es comenzar a hacer
vando las diferencias que debe haber en
una revisión de las unidades didácticas y
la intervención docente y la personalidad
AA.VV (2005) : R
ponemos el acento en buscar el acuerdo
del docente; en definitiva, que la res
el Caribe, nú
en cómo lo hacemos.
puesta sea de centro y no sólo de aula. Yo
unesdoc.une :
creo que, en este sentido, sí puede ser vá
Un excelente
lido para cualquier centro educativo.
los profesior
G.S.: ¿Con los resultados que habéis ob tenido se pueden extraer conclusiones ge
realidad latir
neralizables para otros centros educativos?
G.S.: Finalmente, ¿quieres añadir al
ER.: Yo creo que cada centro educativo
guna reflexión para cerrar la entrevista?
es una realidad, por su contexto social del
ER.: Creo que a nosotros nos ha ser
AA.VV. (2011) : )
alumnado, por sus familias, por su pro
vido para encauzar de forma razonable el
gico como m
yecto educativo, etc. Y considero que es
debate sobre nuestra actuación docente,
La revista Au
una herramienta lo bastante flexible para
ya que, como la opinión es de todo el
dad pedagó~
ser adaptada a la realidad del centro. De
cuerpo docente -no es ni de un grupo ni
«Criterios pa
hecho, en muchas ocasiones, lo que hace
de una persona ni de un departamento,
«¿Qué impid
es poner en un redactado científico aque
sino que ha tenido todo el profesorado la
«El autodiag
llo que usualmente ya solemos hacer en
posibil,idad de opinar-, el retorno a los do
(Federico Mé
el aula. Lo que no tenemos claro es que
centes invita a una reflexión a fondo, di
«El compron
en un determinado nivel educativo haya
ciendo: éstos son nuestros puntos débiles
«Escalae en
acuerdo en que todo el profesorado lo
y, si hemos sido capaces de alcanzar -que
«Autodiagm
haga con el mismo criterio; ahí es donde
son los puntos fuertes-, sencillamente de
considero que Escalae puede ofrecer su
bemos debatir y llegar a ese mismo
mayor aportación: buscando estos acuer
acuerdo en estos aspectos.
I
AINSCOW, M.;
Manual paré.
Un manual formación p
www.escalae.o l En esta pág i
los y, en ger
nuamente 1<
302
C A LI DAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
centro al alumno
w
Para saber más ...
)r que tenga, sal
le debe haber en
y la personalidad
AA.VV (2005): Revista PRELAC, Proyecto regional de Educación para América Latina y
tiva, que la res
el Caribe, núm. 1: Protagonismo docente el cambio educativo [en línea) .
::>
sólo de aula. Yo
unesdoc.unesco.org/images/0014/001446/144666s.pdf> . [Consulta : enero 2011 .)
), sí puede ser vá
Un excelente recopilatorio de muchos de los problemas a los que nos enfrentamos
'o educativo.
los profesionales de la educación, desde una perspectiva contextualizada en la
uieres añadir al
realidad latinoamericana.
'ar la entrevista?
)tros nos ha ser
AA.vV. (2011): Aula de Innovación Educativa, núm . 198: El Autodiagnóstico pedagó
Irma razonable el
gico como medida de calidad en el aula . Barcelona. Graó.
tuación docente,
La revista Aula de Innovación Educativa dedicó un monográfico al tema de la cali
)n es de todo el
dad pedagógica (enero 2011) que contiene diversos artículos interesantes.
li de un grupo ni
«Criterios para la mejora de la práctica educativa » (Antoni Zabala).
1
departamento,
el profesorado la retorno a los do
«¿Qué impide a la calidad llegar al aula? » (Federico Malpica Basurto). «El autodiagnóstico pedagógico como herramienta básica de la calidad en el aula» (Federico Malpica Basurto) .
xión a fondo, di
«El compromiso de la mejora cont inua » (Josep M . Ramón y Gloria Santaeularia).
)s puntos débiles
«Escalae en Chile » (Ana Elena Schalk Quintanar) .
de alcanzar -que
«Autodiagnóstico pedagógico » (Gloria Santaeularia GÓmez) .
,encillamente de
Ir a ese mismo
)s.
AINSCOW, M .; HOPKINS, D.; WEST, M. (2001): Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. 2. a edición. Madrid . Narcea, p. 55 . Un manual con un gran número de ejercicios sobre planificación, participación, formación permanente, liderazgo y mejora escolar.
www.escalae.org En esta página web se pueden encontrar diversos testimonios, experiencias, artícu los y, en general, una buena base de datos sobre cómo es posible mejorar conti nuamente los procesos de enseñanza y aprendizaje.
IDEA CLAVE
8
303
A modo
Por una e La cuestión tune bablemente ya es que nuestro e
un planteamier,
mos y creemos, . tidas a la verifie
La profesión edu querimientos del bios muy import (Siemens, 2005): • Muchos estudi diferente de (. • El aprendizaje periencia de a la mayoría de través de coml bajos interrelé • El aprendizaje
con el aprendi2
• La tecnología ,
utilizamos tier •
Tanto la orgar
mos de apren<
A modo de epílogo
Por una educación basada en evidencias La cuestión fundamental naturalmente es: ¿estamos actuando de forma correcta y racional? Pro bablemente ya habrán acertado la respuesta: en muchos casos, no. Mi principal argumento es que nuestro conocimiento sobre educación en gran medida está basado en la intuición y éste es un planteamiento muy simplista. Hay muchas cosas en educación que intuitivamente acepta mos y creemos, y que, en realidad, resultan ser más complejas o incluso falsas cuando son some tidas a la verificación científica. (Van Der Vleuten, 2001)
La profesión educativa es cada vez más compleja, porque nuestras sociedades y los re querimientos del aprendizaje también lo son. Algunas investigaciones apuntan a cam bios muy importantes en la forma de aprender que tendrán lugar en este siglo
XX I
(Siemens, 2005): • Muchos estudiantes posiblemente se moverán durante su vida entre una variedad muy diferente de campos profesionales no relacionados entre ellos. • El aprendizaje informal se vuelve cada vez más un aspecto significativo de nuestra ex periencia de aprendizaje. De hecho, la educación formal ya no comprende hoy en día la mayoría de nuestro aprendizaje, el cual ocurre de muchas maneras, por ejemplo, a través de comunidades de práctica, de redes personales de aprendizaje y de tareas y tra bajos interrelacionados. • El aprendizaje es un proceso continuo que dura toda la vida. Las actividades relacionadas con el aprendizaje y el trabajo ya no están separadas. En muchas situaciones, son lo mismo. • La tecnología está alterando o «recableando» nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos tienden a definir la forma de nuestro pensamiento . • Tanto la organización como el individuo se han convertido actualmente en organis mos de aprendizaje.
EpiLOGO
305
• Muchos de los procesos cognitivos anteriormente manejados por teorías del aprendi
sentido y de
zaje (especialmente el procesamiento de información cognitiva) ahora pueden ser de
cuencia, se
legados o apoyados por la tecnología.
donde debe
• El saber cómo y el saber qué están siendo reemplazados por el saber dónde (enten diendo por «dónde » encontrar el conocimiento requerido).
I
• En segundo
I
la intuición . ,
tamente val< En relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, parece que se abre un espacio
acabar ahí.
cada vez mayor entre las dos partes de este binomio. Frente a las nuevas formas de apren
• En tercer luS
der que se están desarrollando con la educación, sin ella y a pesar de ella, parece que la
var a cabo es
generalización de nuevas formas de enseñar para darle respuesta a dicho aprendizaje
basar todas
tiene un ritmo y avance que dista mucho de ser el adecuado y de estar sistematizado.
abierto, un c
Aquello que damos por sentado en el campo de la educación y formación frecuente
mentos válic
mente se vuelve bastante diferente cuando lo analizamos más detalladamente. En ocasio nes estos resultados son sorprendentes e ilógicos y, a veces, inesperados y contrarios a lo
Estos tres asped
que nos dice la intuición. Incluso, si hacemos un análisis detallado de la selección y capa
fasis en que la
E
citación de los profesores, del aseguramiento de la calidad educativa o del aprendizaje
La profesión
como profesionales, entre otros, podríamos concluir que lo que real izamos en la práctica
basada en evid,
no es tan lógico como pensamos. Como hemos podido analizar en esta obra, una buena
buena parte de
práctica educativa se caracteriza por consistir en un enfoque racional que se corresponda
y no existían pr<
con la práctica en nuestra actividad profesional. Sin que esto excluya el componente ar
no estaba gara
tístico o de estilo docente, el punto de vista racional incluye el estudio de la bibliografía
recetas individu
sobre aquello que sabemos en cuanto al aprendizaje, la experimentación, la consulta a ex
naba para cural
pertos, una revisión entre pares de las actividades educativas y sus resultados, debates y
quier práctica m
otras actividades académicas relacionadas con estas actividades profesionales. Como lo
está basada en
expresó el Dr. Van Der Vleuten (2001): «Lo que se ha considerado como buena práctica en
conservan su es1
la medicina basada en la evidencia podría trasladarse a la educación basada en la eviden
en defender ur
cia, al menos yo lo creo así ».
complejidad de
Obviamente, este enfoque racional incluye la consideración de tres puntos fundamen tales que lo matizan, siguiendo el discurso de Van Der Vleuten (1996) : • Primero, no caer en el error de pensar que se conoce todo en educación y que, por lo tanto, sólo necesitamos acudir a la evidencia disponible. Evidentemente esto no tiene
306
CALIDAD DE LA PRACTICA EDU CATIVA
rar su práctica c
Si hacemos u
mos en la era dE cipio activo» la
~
ías del aprendi
sentido y de algún modo lo contrario es cierto, ya que sabemos muy poco. En conse
pueden ser de
cuencia, se requiere de una experimentación racional y una evaluación continua, donde debe incluirse la investigación cientifica .
. dónde (enten
• En segundo lugar, no toda conclusión de la investigación educativa descarta el valor de la intuición. Al contrario, la intuición, «lo que pide el cuerpo» o «un buen olfato» es al tamente valorable desde cualquier perspectiva racional. En cualquier caso, no debería
abre un espacio
)rmas de apren
acabar ahí. • En tercer lugar, no todo requiere estar basado en una evidencia clara para poder lle
parece que la
var a cabo esta perspectiva racional. Hay muchas cosas que se desconocen y no podemos
:ho aprendizaje
basar todas nuestras decisiones en lo empírico. Una reflexión adecuada, un debate
stematizado.
abierto, un consenso entre las partes o una evaluación de experiencias también son ele
lción frecuente
mentos válidos para este enfoque racional.
3,
lente. En ocasio
y contrarios a lo
Estos tres aspectos relativizan el término «basado en evidencias», pero también ponen én
elección y capa
fasis en que la educación no es diferente a otra área científica o actividad profesional.
del aprendizaje
La profesión médica, por ejemplo, no hace tanto que incorporó el término «medicina
os en la práctica
basada en evidencias» (Bofill y Shapira, 2010, pp. 183-190). Antes de los años noventa,
lbra, una buena
buena parte de las prácticas médicas estaban subordinadas al saber hacer de cada médico,
se corresponda
y no existían protocolos claros de la ciencia médica . El tratamiento dependía del médico y
componente ar
no estaba garantizado por la propia profesión. Los tratamientos estaban basados en
e la bibliografía
recetas individuales y, en muchos
la consulta a ex
naba para curar talo cual enfermedad. Esto ha cambiado, y mucho. Actualmente, cual
:ados, debates y
quier práctica médica tiene una justificación que va más allá del propio profesional, ya que
)nales. Como lo
está basada en unos protocolos claros con soporte científico. Obviamente, los médicos
Jena práctica en
conservan su estilo, su forma de hacer, que es individual, pero no tienen ningún problema
da en la eviden
en defender unos protocolos que son comunes y les permiten tener seguridad ante la
!
Cé;SOS,
en una especie de tradición sobre lo que funcio
complejidad de su profesión, compartir sus prácticas, gestionar el conocimiento y mejo ntos fundamen
rar su práctica clínica de forma sistemática y continua. Si hacemos un análisis de la educación y la formación, podríamos decir que aún segui
ón y que, por lo
mos en la era de las recetas individuales, de su aplicación sin saber exactamente que «prin
te esto no tiene
cipio activo» la sustenta . Por ejemplo, algunos debates en las escuelas son sobre si utilizar
EpiLOGO
307
una metodología u otra, digamos el método de proyectos o la investigación del medio,
y la voluntarie
pero no se realiza un análisis de los principios del aprendizaje que las sostienen, por lo que
lectivo.
es muy difícil llegar a un consenso sobre cuál es más adecuada para las finalidades del aprendizaje pretendidas. Por otro lado, existen voces que siguen discutiendo si la enseñanza es una profesión o
Hablamos e
metodologías I
mentados y sec
un oficio, pues parece que aún no se dan las garantías para ello. Cristina Maciel de Oli
En su libro
veira (2005), por ejemplo, lo expone con claridad cuando describe seis rasgos de toda pro
(2005) explica
fesión como pauta para el análisis sobre si la docencia es o no una profesión:
tro alcance qUE
1. Saber específico no trivial.
de aprendizaje
2. Progreso continuo de carácter técnico.
tuales (más de
3. Fundamentación crítico-científica en la que se apoya el anterior.
I
El libro argl
4. Autopercepción del profesional.
esta revoluciór
5. Cierto nivel de institucionalización.
tro propio esp,
6. Reconocimiento social.
ciona, en nues1
Los profesol Para esta autora, la falta de hábito por parte de los profesores de realizar tareas de au
fesional, ya qu
toperfeccionamiento de su práctica profesional diaria, de investigación en el aula y de
personas nos 11
análisis de la práctica niega los tres primeros rasgos.
sante para los
é
Se trata de
L
Obviamente, toda postura crítica con nuestra profesión, sobre todo cuando se hace desde planteamientos y análisis «neutros», deberá luego analizarse teniendo en cuenta
como las de la
tanto el contexto histórico y social de su aparición como los requerimientos actuales de
barse como efi
la profesionalización.
ñanza y aprenc
De todas formas está claro que, al igual que otras profesiones han avanzado en este
La educación
sentido, necesitamos protocolos claros sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que
basada en la
aún no tenemos a la mano. Los profesionales de la educación y formación también reque
le funciona, '
rimos esa seguridad que ofrecen, para orientar nuestra actividad docente, nuestra for
sado en una
mación permanente y nuestra reflexión conjunta. Protocolos que podamos mejorar,
mos en un
Cé.
cambiar o dejar de utilizar si hace falta, pero tener una base firme para la reflexión y la práctica educativa es absolutamente necesario.
Ahora bien, nc
Estamos hablando de impulsar una educación basada en evidencias (Petty, 2006), es
hace especial y
decir, una educación cada vez más profesional, que no dependa de las individualidades
todo cada vez,
308
CALIDAD DE LA PRÁCTIC A ED UC ATIVA
ión del medio,
y la voluntariedad de unos cuantos, sino que abrace a todos los profesionales como co
nen, por lo que
lectivo.
finalidades del
Hablamos de abandonar poco a poco las intuiciones, las modas y las etiquetas de las metodologías (o ir más allá de ellas), para abordar planteamientos más racionales, funda
¡na profesión o
mentados y seguros.
Maciel de Oli
En su libro Evidence Based Teaching ('Educación basada en evidencia'), Geoff Petty
os de toda pro
(2005) explica que existen más de medio millón de experimentos en aulas reales a nues
ión:
tro alcance que revelan los métodos de enseñanza más efectivos para diversas situaciones
I
de aprendizaje. Éstos pueden mejorar el logro de los estudiantes en varios puntos porcen tuales (más de diez) en comparación con la práctica convencional. El libro argumenta que somos los propios profesores los únicos que podemos dirigir esta revolución de la educación basada en la evidencia y que debemos hacerlo en nues tro propio espacio, utilizando como guía la evidencia definitiva sobre aquello que fun ciona, en nuestras propias aulas. Los profesores tienen tanto que ganar como los propios estudiantes en este reto pro tareas de au
fesional, ya que una enseñanza basada en el conocimiento sobre cómo aprendemos las
en el aula y de
personas nos lleva a la utilización de métodos que hacen nuestra docencia más intere
H
sante para los alumnos y más eficaz en cuanto a los resultados en el aprendizaje.
cuando se hace
Se trata de utilizar las evidencias empíricas que tenemos de nuestra propia práctica, así
=ndo en cuenta
como las de la práctica que desarrollan nuestros colegas, y que han podido compro
Itas actuales de
barse como eficientes para diversas situaciones y características de los procesos de ense ñanza y aprendizaje a los que nos enfrentamos.
'anzado en este
La educación no es una ciencia, es un campo de conocimiento. Por tanto, hay mucha práctica
~prendizaje
que
basada en la evidencia, es decir, podemos utilizar algo que funciona porque a mucha gente
también reque
le funciona, aunque aún no se haya comprobado científicamente que esto se encuentre ba
te, nuestra for
sado en una teoría relevante. Los maestros y maestras no somos científicos, pero sí trabaja
:lamas mejorar,
mos en un campo de conocimiento donde existe la ciencia . (Imbernón, 2011)
la reflexión y la Ahora bien, no se trata de robotizar la educación o de hacer desaparecer aquello que :Petty, 2006), es
hace especial y único a cada docente, al contrario. La idea es dejar de tener que inventarlo
ldividualidades
todo cada vez, debatirlo todo, como si tuviéramos que comenzar de cero cada vez que
EpilOGO
309
queremos realizar una mejora . La idea es utilizar la ciencia del aprendizaje y construir
• ¿Los profes(
nuestra propia docencia sobre ella, como una obra de arte, pero que contiene técnica y
cuanto a qL
ciencia, al más puro estilo aristotélico de la techne:
toma de del
La argumentación aristotélica sobre la techné se encuentra en la base de la delimitación y la sig
• ¿Los docent
nificación de la idea de oficio, de arte (en el sentido de la artesanía), de aquello que entronca a
estén fund a
una diversidad de profesiones actuales con las corporaciones medioevales originarias. La recu
vas fundaml
peración de este significado de techné es relevante para la discusión contemporánea sobre la
finalidades
profesionalización de
105
I
maestros. (Tezanos, 2005)
Reflex iones pa r En este sentido, es la ausencia de producción de saber pedagógico lo que pone en peli
• ¿Las institUi
gro la existencia y la legitimación del oficio y la profesión de enseñar. Por otra parte, la
démicos, es'
comprensión de la techné aristotélica como un arte reclama también la condición artesa
cías del ap ,
nal de la profesión, en cuanto a que los aprendizajes para su ejercicio están enraizados en
enseñar?
las causas del hacer, que le dan un carácter universal. Esta condición reclama un oficio
• ¿Los acadérr
ejercido en la creatividad, puesto que, como es bien reconocido, cada objeto producido
oficio y de a
por un artesano será a la vez semejante y diferente a otro que surja de las manos del
como uno d
mismo artesano . En consecuencia, la idea del artesanado rechaza la repetición mecánica
Reflexiones
de conocimiento y haceres en la práctica educativa.
• ¿Están en ce
Por su parte, el conocimiento científico con el que contamos sobre cómo aprendemos
se reconozCé
las personas y la capacidad de discernimiento sobre unas finalidades educativas concretas
de tutores, r
es lo que da identidad a la profesión docente, lo que diferencia a los docentes, lo que los
• ¿Están dispu
transforma en intelectuales autónomos, capaces de generar sus propias búsquedas, com partir su práctica de forma colegiada, entregar autoridad al otro y legitimar y validar aquellos elementos que permiten la transformación de su práctica . Por lo tanto, teniendo en cuenta que nuestra profesión como docentes requiere, para
necesaria en • ¿Están dispu sea el saber
• ¿Están dispu
seguir siéndolo en el siglo XXI, avanzar sin perder su carácter de oficio artesano, refor
zandola inv
zando sus características más racionales como profesión desde una educación basada en
fico (los <
evidencias, surgen algunas preguntas a modo de conclusión que pueden ayudarnos a re
adoctrinami,
fle xionar individualmente y de forma colectiva sobre el compromiso que tenemos con
• ¿Están disp u
nuestro quehacer docente y sobre los retos que enfrenta actualmente nuestra profesión
vas basadas
(Tezanos, 2005). Reflexiones para los propios docentes:
escolares?
31 O
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
:aje y construir
• ¿Los profesores están dispuestos a asumir los riesgos que dicha autonomía implica, en
Itiene técnica y
cuanto a que serán ellos quienes deberán hacerse cargo de la responsabilidad en la toma de decisiones y en la construcción de su propio saber pedagógico?
mitación y la sig
J que entronca
a
• ¿Los docentes están dispuestos a no sólo realizar acciones educativas individuales que estén fundadas en la intuición, sino a comprometerse en prácticas educativas colecti
linarias. La recu
vas fundamentadas en el conocimiento sobre cómo aprendemos las personas y en las
Joránea sobre la
finalidades educativas que sostiene la institución donde laboran?
Reflexiones para los formadores de docentes :
e pone en peli
• ¿Las instituciones formadoras de docentes, y fundamentalmente sus cuerpos aca
Ir otra parte, la
démicos, están dispuestas a reconocer que el saber pedagógico y las llamadas cien
,ndición artesa
cias del aprendizaje son el fundamento esencial en el proceso de aprender a
1
enraizados en
enseñar?
:Iama un oficio
• ¿Los académicos que forman docentes están en condiciones de asumir la condición de
,jeto producido
oficio y de artesanía de la enseñanza y, en consecuencia, asumir la práctica educativa
~
como uno de sus ejes fundacionales?
las manos del
tición mecánica
Reflexiones para las administraciones educativas: • ¿Están en condiciones de promover el establecimiento de una carrera docente donde
10
a prendemos
üivas concretas
'ntes, lo que los úsquedas, com timar y validar
se reconozca la labor de los profesores de los centros escolares que asuman funciones de tutores, mentores o docentes consejeros de práctica? • ¿Están dispuestas a aceptar que los profesores adquieran y desarrollen la autonomía necesaria en cualquier proceso de profesionalización? • ¿Están dispuestas a favorecer una carrera docente de los profesores donde lo que prime sea el saber hacer y la práctica basada en la evidencia frente a las adscripciones?
; requiere, para
• ¿Están dispuestas a generar un proceso nacional de calificación de sus docentes, reali
lrtesano, refor
zando la inversión financiera necesaria, que se sustente sobre el conocimiento cientí
ción basada en
fico (los «principios activos» de las estrategias metodológicas) y no sobre el
3yudarnos a re
adoctrinamiento de modelos (las propias estrategias y métodos)?
e tenemos con estra profesión
• ¿Están dispuestas a crear un sistema de supervisión fundado en las prácticas educati vas basadas en evidencias y no sólo en el aspecto administrativo de las instituciones escolares?
EpiLOGO
311
Reflexiones para los propietarios de colegios particulares o privados:
En este sigl
• ¿Están dispuestos a respetar un escalafón docente fundado sobre
como profesior
prácticas educativas basadas en evidencias y articulado con una es
vez más en du
cala salarial?
lado y menos
l
guiremos sienc Por último, una educación basada en evidencias debería contar con una
importancia dE
evaluación externa que sea ordenada, extensa y pública. Debería ser
tras sociedade:
normal que los alumnos sean evaluados en sus resultados, los profeso
garantías que
res en sus prácticas y los centros escolares en su organización y sus com
dad de nuestré
ponentes institucionales. Pero estas evaluaciones no deben ser utilizadas desde una óptica sancionadora o descontextualizada, ni ser vir como arma arrojadiza para hacer comparaciones, rankings, infor mes y artículos en prensa, sino como entradas e «insumas» en manos de los docentes, para la investigación permanente desde un enfoque racio nal de nuestra práctica educativa. Seguido se pone énfasis en la necesidad de aumentar la autonomía de los centros escolares y se tiende a menospreciar que, a pesar de que una auto nomía más grande contribuye decisivamente a la mejora de los resultados de los alumnos, es imprescindible acompañarla de mecanismos apropia dos de evaluación externa ... Sólo a través de la transparencia que el sistema educativo gana por medio de esta evaluación se puede garantizar que el ejercicio de la autonomía escolar se convierta en un medio apropiado para mejorar los resultados de los alumnos y no una finalidad en sí misma. (Pedro, 2010)
La evaluación externa es necesaria para garantizar que nuestra profe sión progresa y que nadie se está «durmiendo en los laureles» . Sin em bargo, para avanzar debe haber una correlación entre la evaluación de los resultados (de aprendizaje), de los procesos (educativos) que nos están llevando a esos resultados y de la organización que influye en los procesos de enseñanza y los resultados de aprendizaje.
312
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATI VA
'es o privados:
En este siglo XXI, todo parece indicar que nuestro prestigio social
fundado sobre
como profesionales de la educación y la formación se irá poniendo cada
~do
vez más en duda. Es verdad que la sociedad no puede echarnos a un
con una es
lado y menos una sociedad del conocimiento; al contrario, somos y se guiremos siendo protagonistas. Sin embargo, el rol que tengamos y la contar con una
importancia de nuestra participación en el presente y futuro de nues
ica. Debería ser
tras sociedades dependerán de nuestra respuesta profesional y de las
los, los profeso
garantías que podamos aportar en el ejercicio, mejora continua y cali
ación y sus com
dad de nuestra práctica educativa.
¡
no deben ser
ualizada, ni ser
rankings, infor
)s» en manos de
1
enfoque racio
autonomía de los de que una auto de los resultados
,mismos apropia cia que el sistema
garantizar que el
o apropiado para ) sí misma. (Pedro,
= nuestra profe ureles». Sin em
la evaluación de
:ativos) que nos que influye en ~aje.
EpiLOGO
313
~ Glos
ACCiÓN TUTOR :
ACCIONES CORRECTORAS
ACTITUD
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓI\
APRENDER A APRENDER
APRENDIZAJE MECÁNICO
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
~
Glosario
ACCIÓN TUTORIAl.
Acción tutorial Consiste en la orientación personal y escolar de cada alumno, la conducción del grupo, el favorecimiento de las relaciones humanas y el desarrollo personal.
ACCIONES
Medidas que se llevan a cabo para producir un cambio o una
CORRECTORAS
mejora en un proceso o acción.
ACTITUD
Disposición interna de la persona a valorar favorable o desfa vorablemente una situación, un hecho, etc.; predisposición para actuar, tendencia estable a comportarse de determinada ma nera. Las actitudes constituyen uno de los tipos de contenido de aprendizaje del currículo.
ACTIVIDADES
Experiencias desarrolladas por los educandos que permiten de
DE EVALUACiÓN
mostrar sus avances, dificultades y logros de aprendizaje en relación con la consecución de los objetivos o propósitos de aprendizaje.
APRENDER
Competencia que describe el dominio y conocimiento de las es
A APRENDER
trategias personales para adquirir nuevos aprendizajes.
APRENDIZAJE
Aquello que se aprende de forma memorística y repetitiva, lo
MECÁNICO
cual no se puede utilizar de manera distinta o en situaciones di ferentes a aquellas en las que se ha aprendido. Generalmente, son aprendizajes poco sólidos, sin arraigo en la estructura cog nitiva del sujeto y fáciles de olvidar.
APRENDIZAJE
Construcción de aprendizajes por parte del alumno o alumna,
SIGNIFICATIVO
quien relaciona de forma no arbitraria la nueva información con los conocimientos que posee.
GLOSARIO
315
ÁREA CURRICULAR
Son los ámbitos de clasificación y organización de los contenidos
CALIDAD DE LA
O DISCIPLINAR
de aprendizaje, generalmente agrupados según criterios mar
PRÁCTICA EDU(¡
cados por las disciplinas académicas o científicas.
O CALIDAD PEDAGÓGICA
ASEGURAMIENTO
Son todas aquellas acciones planeadas y sistemáticas, necesarias
DE LA CALIDAD
para proveer la confianza adecuada de que un producto o ser vicio cumplirá con los requisitos de calidad establecidos. CAPACITACIÓN
ATENCiÓN A LA
Conjunto de acciones educativas destinadas a dar respuesta a
DIVERSIDAD
las necesidades de cada estudiante, integrándolo en el grupo
DOCENTE
clase y potenciando al máximo sus capacidades. CARÁCTER
Espacio donde se efectúan la mayoría de las acciones educativas
AULA
INTERDISCIPLlNJ!
dirigidas a un grupo de alumnos y alumnas.
AUTO EVALUACIÓN
Evaluación que el propio alumno o alumna realiza sobre el pro
CENTRO ESCOU
ceso y los resultados de su aprendizaje, atendiendo a unos cri
(EDUCATIVO)
terios determinados previamente.
CENTRO FORMt BUENA PRÁCTICA
Ejemplo de una actividad educativa adecuada a las finalidades
EDUCATIVA
del aprendizaje de un centro educativo en particular y al cono cimiento sobre cómo se producen los aprendizajes, que se ha
CICLO DE MOD,
realizado con éxito y que puede ser útil para otros profesiona les.
CALIDAD EDUCATIVA
Consecución de una respuesta a la funcionalidad (satisfacción de las necesidades), la eficacia (objetivos que se propone) y la eficiencia (consecución de los objetivos con un coste razonable) del sistema educativo o el centro educativo o formativo en par ticular.
316
CALIDAD DE LA pRAC TICA EDUCATIVA
COMPETENCIA
~
los contenidos
1
criterios mar
CALIDAD DE LA
Es la coherencia existente entre las finalidades educativas que
PRÁCTICA EDUCATIVA
sostiene un centro educativo o formativo, lo que se realiza en
o CALIDAD
todas las aulas para garantizar que se está enseñando para
PEDAGÓGICA
que todos los alumnos y alumnas consigan aprender lo que se ha
icas, necesarias
definido y, finalmente, su relación con los resultados de apren
)roducto o ser
dizaje conseguidos.
)Iecidos.
lar respuesta a
CAPACITACIÓN
Formación que reciben los docentes y que los capacita para ejer
DOCENTE
cer su práctica, analizarla, reflexionar sobre ella y seguir apren diendo.
lo en el grupo
)nes educativas
CARÁCTER
Engloba un conjunto de conocimientos cuyo soporte epistemo
INTERDISCIPLlNAR
lógico proviene de más de un ámbito de conocimiento (acadé mico o científico).
~a
sobre el pro
ldo a unos cri
CENTRO ESCOLAR
Término genérico para referirse a una escuela, colegio, liceo o
(EDUCATIVO)
universidad.
CENTRO FORMATIVO
Término genérico para referirse a una academia o centro de en señanza profesional.
las finalidades
:ular y al cono
ljes, que se ha
CICLO DE MODALIDAD
lVIodelo conceptual de actividades interactuantes que influen cian la calidad de un producto o servicio en las diversas etapas
·os profesiona
que van desde la identificación de necesidades hasta afirmar que éstas fueron satisfechas. d (satisfacción propone) y la
COMPETENCIA
Es la capacidad o habilidad para efectuar tareas o enfrentarse a
'Ste razonable)
situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determi
mativo en par-
nado y en el que es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada.
GLOSARIO
317
COMPETENCIA
Consiste en una intervención eficaz en los diferentes ámbitos
CONOCIMIENTO!
EDUCATIVA
de la vida por medio de acciones en las que se movilizan al
PREVIOS
mismo tiempo y de forma interrelacionada componentes actitu dinales, procedimentales, conceptuales y factuales .
COMPONENTES
Están configurados por el conjunto de decisiones básicas de toda
CONTENIDO
DEL CURRícULO
acción educativa : las finalidades y los objetivos (para qué ense
ACTITUDINAL
O COMPONENTES
ñar); los contenidos de enseñanza y aprendizaje (qué enseñar);
CURRICULARES
la secuencia ción de los contenidos (cuándo enseñar); la metodo logía (cómo enseñar), y la evaluación (para qué, qué, cuándo y cómo evaluar). CONTENIDO
COMUNIDAD
Comunidad educativa Es el conjunto de todos los actores que
EDUCAnVA
intervienen en los procesos educativos y formativos. Docentes,
CONCEPTUAL
equipos directivos, alumnos, padres de familia, entorno cercano
y otros grupos de interés.
CONDICIONANTES DE UN CENTRO EDUCATIVO
CONTENIDO FAC
• Contexto: Hace referencia a la realidad del centro según el entorno que le rodea y sus características. • Cultura del centro : Hace referencia a los patrones y las es
CONTENIDO PROCEDIMENTAL
tructuras simból icas que dan significado a las actividades re alizadas por las personas que actúan en nombre del centro educativo. • Competencias profesionales: Conjunto de capacidades, su nivel de integración y aplicación en la vida profesional. • Recursos disponibles: Herramientas, materiales o medios de
CONTENIDOS (COMPONENTES LAS COMPETENC
los que dispone el centro para su práctica educativa . CONTENIDOS CONFLICTO COGNITIVO
318
Proceso mediante el cual el estudiante cuestiona sus ideas como
(COMPONENTES~
paso previo a la construcción de significados.
INTERDISClPLlNA
CALIDAD DE LA PRACTICA ED UCATIVA
ües ámbitos
CONOCIMIENTOS
Conjunto de nociones de las que parten los alumnos al iniciar
movilizan al
PREVIOS
cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje. Ejercen la fun ción de patrón sobre el que se irá construyendo el nuevo apren
lentes actitu
dizaje .
sicas de toda
l:
ra qué ense-
I
CONTENIDO
Este término engloba una serie de contenidos que a su vez
ACTITUDINAl
podemos agrupar en normas, valores y actitudes. Cada uno
lué enseñar);
de dichos grupos tiene una entidad diferencial suficiente
); la metodo
que requerirá, en su momento, una aproximación diferen
ué, cuándo y
cial.
I actores que
I
1I 1'1
I
CONTENIDO
Los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos
CONCEPTUAL
o símbolos que tienen características comunes y necesitan ser comprendidos.
)s. Docentes,
:xno cercano
1,
CONTENIDO FACTUAL
El conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos y singulares.
ltro según el
mes y las es
CONTENIDO
Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, di
PROCEDIMENTAL
rigidas a la consecución de un objetivo. Incluye entre otras cosas
:tividades re
las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades y las estra
' e del centro
tegias.
lacidades, su
CONTENIDOS
Aprendizajes que todo alumno debe dominar tanto en los as
:esional.
(COMPONENTES DE
pectos factuales, conceptuales, procedimentales como actitudi
LAS COMPETENCIAS)
nales al finalizar su escolarización obligatoria.
CONTENIDOS
Son los contenidos de aprendizaje o componentes de las com
(COMPONENTES)
petencias que provienen de dos o más disciplinas.
o medios de 3tiva .
s ideas como
INTERDISCIPlINARIOS
G LOSARIO
319
CONTENIDOS
Son los contenidos de aprendizaje o componentes de las com
ETAPA EDUCATI'
( COMPONENTES)
petencias que no tienen el soporte de ninguna disciplina.
SECCIÓN EDUCA
Conjunto de técnicas y actividades operativas que se usan
EVALUACiÓN
METADISCIPLlNARIOS
CONTROL DE CALIDAD
para verificar que se cumplen los requisitos de calidad estable cidos.
CURRíCULO
Selección y organización de determinadas materias, áreas, con tenidos, métodos y procedimientos de evaluación para ser des arrollados en un proceso educativo.
DESARROllO
Es el camino de mejora continua que lleva a cabo un docente
DOCENTE
desde que llega a una institución educativa, con la finalidad de ser cada vez más coherente en su práctica profesional con los objetivos y las finalidades educativas que sustenta el proyecto educativo y curricular del centro.
DOCENTE
Término genérico para referirse a maestros y maestras, profeso
(ENSEÑANTE)
res y profesoras, educadores y educadoras, formadores y forma doras, instructores e instructoras.
ENSEÑANZA
En una acción educativa, se refiere al proceso ejecutado por el profesorado. FINALIDADES
Grupo de personas que se encargan de gestionar y dirigir el cen
EDUCATIVAS
tro educativo o formativo .
(DEL APRENDIl.l
ESTRATEGIAS
Formas concretas en las que cada persona utiliza su estructura
FORMACiÓN INl
COGNITIVAS
cognitiva para abordar una situación de aprendizaje.
EQuIPO DIRECTIVO
320
CALIDAD DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
es de las com
ETAPA EDUCATIVA O
Tramos en los que se estructura el sistema educativo: educación
isciplina.
SECCIÓN EDUCATIVA
infantil o preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, ciclos formativos, enseñanza no reglada, universidad.
, que se usan
EVALUACIÓN
ilidad estable-
Evaluación Entendida tanto en el sentido más restringido de control de los resultados de aprendizaje conseguidos como desde una concepción global de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la evalua
as, áreas, con
ción siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es
para ser des
una pieza clave para determinar las características de cualquier
1
metodología. La manera de valorar los trabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen, las manifestaciones de las expecta un docente
tivas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, las
la finalidad de
valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, la ma
!sional con los
nera de disponer o distribuir los grupos, etc., son factores estre
ta el proyecto
chamente ligados a la concepción que se tiene de la evaluación,
)0
y que tienen, aunque muchas veces de manera implícita, una fuerte carga educativa que la convierte en una de las variables stras, profeso
metodológicas más determinantes.
dores y forma
Por lo tanto, es el proceso sistemático de indagación, interpre tación y análisis de la información lo que nos permite reflexio nar, emitir un juicio y tomar decisiones para modificar, si es
~cutado
por el
V dirigir el cen
l
su estructura
zaje.
preciso, el proceso realizado o analizado.
FINALIDADES
Lista de aprendizajes generales que el alumnado debe haber
EDUCATIVAS
adquirido al finalizar un programa formativo y que constituyen
(DEL APRENDIZAJE)
un perfil de salida deseado.
FORMACIÓN INTEGRAL
Consiste en el desarrollo de todas las capacidades de la persona en los ámbitos personal, interpersonal, social y profesional.
GLOSARIO
321
FUNCIONALIDAD
Es la característica de un contenido de aprendizaje que hace re ferencia a que el alumnado pueda utilizarlo en determinadas situaciones de su vida real.
IVI ETADISCIPLI GESTiÓN PEDAGÓGICA
Proceso de estímulo y dinamización del desarrollo del currículo
NARIEDAD
en sus distintas fases o etapas: investigación, programación, ins trumentación, ejecución y evaluación.
METODOLOGíJ INTERDISClPLI
Interacción entre dos o más disciplinas que puede ir desde la
NARIEDAD
simple comunicación de ideas hasta la integración de los con
PEDAGÓGICA
ceptos fundamentales y de la teoría del conocimiento, la meto dología y la evaluación.
INSTITUCiÓN
Término genérico para referirse a una escuela, colegio, liceo o
EDUCATIVA
universidad.
MATERIALES
Se trata del papel y la importancia que en las diferentes formas de
CURRICULARES
intervención adquieren los diversos instrumentos para la comuni
MOTIVACIÓN
NIVEL DE DESJ!
cación de la información, la ayuda en las exposiciones, la propuesta de actividades, la experimentación, la elaboración y construcción del
NORMAS
conocimiento, o la ejercitación y la aplicación. Son los soportes di dácticos que facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje (li bros de consulta, biblioteca de aula, medios audiovisuales, etc.). OBJETIVOS MEJORA CONTINUA
Proceso de seguimiento, evaluación y superación de las dificultades
DIDÁCTICOS
que se presentan dentro del sistema educativo de un centro edu cativo. Este término está relacionado con los procesos de calidad.
ORGANIZAClÓ~ DE LOS
M ETACOGNICIÓN
Término empleado para designar una serie de operaciones y funciones cognitivas llevadas a cabo por una persona mediante
322
C ALIDAD DE LA PRACTlCA EDUCATlVA
CONTE~
un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le
que hace re
permiten conocer y controlar su propio aprendizaje.
leterminadas
del currículo
M ETADISCI PLI'
Componentes de las competencias o competencias en sí no rela
NARIEDAD
cionados con ninguna disciplina y que forman parte del currículo porque son esenciales para la formación integral de la persona .
amación, ins
le ir desde la
METODOLOGíA
Conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma glo
PEDAGÓGICA
bal, la acción didáctica, el papel que juega cada uno de los per
n de los con
sonajes, el uso de los medios y recursos, el tipo de actividades,
nto, la meto
la organización del tiempo y el espacio, los agrupamientos, la se cuenciación y el tipo de tareas, entre otros aspectos.
legio, liceo o
MOTIVACiÓN
Se refiere a la voluntad individual de desear alguna cosa y a la apli cación de las habilidades y el esfuerzo necesarios para conseguirlo.
Ites formas de
NIVEL DE DESARROLLO
su inteligencia.
Ira la comuni i,
Fases o estadios por los que pasa la persona en el desarrollo de
la propuesta
Instrucción del
NORMAS
Pautas de conducta o criterios de actuación que derivan de unos
)s soportes di
valores determinados. Constituyen un tipo de contenidos actitu
Jrendizaje (Ii
dinales que es necesario enseñar.
suales, etc.).
as dificultades
OBJETIVOS
Se refieren a los aprendizajes esperados para los temas de cada
DIDÁCTICOS
unidad didáctica en relación con un grupo de estudiantes.
ORGANIZACIÓN
Se trata de la manera de organizar y presentar los contenidos
DE LOS CONTENIDOS
según una lógica que proviene de la misma estructura formal
n centro edu )s de calidad.
Iperaciones y
de las disciplinas o de formas organizativas centradas en mode
)na mediante
los globales o integradores.
G LOSARI O
323
ORGANIZACiÓN
Planificación del espacio escolar en el que se efectúan interven
RELACIONES
DEL ESPACIO
ciones educativas con el alumnado.
INTERPERSONt
ORGANIZACiÓN
Planificación del tiempo escolar durante el cual se interviene
DEL TIEMPO
con el grupo de alumnos de acuerdo con la flexibilidad que per mite la atención a la heterogeneidad de éstos.
ORGANIZACIÓN
La forma de estructurar los diferentes grupos de alumnos y la
SOCIAL DEL AULA
dinámica grupal que se establece configuran una determinada
SECUENCIA
organización social de la clase en la que el alumnado convive,
DE CONTENID(
trabaja y se relaciona según modelos en los cuales el gran grupo o los grupos fijos y variables permiten el trabajo colec tivo y personal, y contribuyen de una forma determinada a su formación .
POLiTICA DE CALIDAD
Son las intenciones y las direcciones que hay que tomar en lo
SECUENCIA DI:
que se refiere a la calidad.
PRINCIPIOS
Se trata de los procesos psicológicos concretos que intervienen
PSICOPEDAGÓGICOS
en la construcción del conocimiento en los procesos de aprendi
DEL APRENDIZAJE
zaje .
PROGRAMACiÓN
Conjunto de documentación o dispositivo de coordinación de actividades y recursos metodológicos y temporales orientados a los objetivos concretos de planificación . En ella se articulan objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos, temporización y procedimientos de evaluación.
RECURSOS
Son todos los recursos materiales y humanos que nos permitirán
EDUCATIVOS
llevar a cabo acciones educativas de forma concreta.
324
CALIDAD DE LA PRACTICA EDUCATIVA
SIGNIFICATlVI[
úan interven
RELACIONES
El papel del profesorado y del alumnado, yen concreto el de las
IN,TERPERSONALES
relaciones que se producen en el aula, cata liza el grado de co municación y los vínculos afectivos que se establecen y que dan
se interviene
lugar a un determinado clima de convivencia. Los diferentes
idad que per
tipos de comunicaciones y vínculos hacen que la transmisión del conocimiento o los modelos y las propuestas didácticas concuer den o no con las necesidades de aprendizaje.
alumnos y la determinada
1ado convive,
SECUENCIA
Uno de los componentes del proyecto curricular. Consiste en la
DE CONTENIDOS
ordenación de todos los contenidos de enseñanza de un cen
Jales el gran
tro atendiendo a la progresión que se prevé que han de seguir
trabajo colec
los estudiantes en el proceso de aprendizaje . El equipo do
~rminada
cente realizará la secuenciación más adecuada a cada con
a su
texto .
=tomar
en lo
SECUENCIA DIDÁCTICA
Las secuencias de actividades de enseñanza y aprendizaje o se cuencias didácticas son la manera de encadenar y articular las di ferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Así pues,
le intervienen
podremos analizar las diferentes formas de intervención según
)s de aprendi
las actividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la consecución de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pis
)rdinación de
tas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en
es orientados
la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes
a se articulan
contenidos y, por consiguiente, valorar la pertinencia o no de
jes, recursos,
cada una de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos atri
10S permitirán
=ta.
buirles.
SIGNIFICATIVIDAD
Es el sentido que le atribuye un aprendiz a un contenido de aprendizaje.
GLOSARIO
325
TRABAJO EN EQUIPO
Actitud de servicio a metas u objetivos generales, donde cada in
ReferE
tegrante del equipo contribuye a la realización del objetivo común, priorizando siempre éste sobre los objetivos individuales.
AINSCOW, M ción de equ
TRABAJO POR
Método globalizado difundido por Kilpatrick consistente en la
ÁLVAREZ FER
PROYECTOS
elaboración de un proyecto individual o grupal para trabajar las
Madrid) (201
distintas materias del curso a través de un eje vertebrador y mo
los centros E
tivador para el alumno.
ARGYRIS, C
BARBER, M.;
TUTOR
Profesor que actúa como órgano de coordinación didáctica en
come out 01
cargado de participar en el desarrollo del plan de acción tuto
land/-/medi
rial y responsable de un grupo clase.
BOFILL, X.;
S~
la práctica c UNIDAD DIDÁCTICA
Fragmento mínimo de la programación o planificación didác
CARR, W.; KE
tica que concreta todo lo que se lleva a cabo con un grupo de
la formaciól
alumnos y alumnas en un periodo de tiempo determinado. Cada
CBASSE (COIV
una de las unidades de desarrollo del currículo que se realiza
Howpeople
con un grupo de alumnos y alumnas contiene la secuencia de
Press.
actividades de enseñanza y aprendizaje, la organización social del grupo, el uso del espacio, la temporización, los materiales
CLARK, CM.
University (1
curriculares que se van a utilizar por parte del profesorado y el
CLARK, CM.;
alumnado, la organización de los contenidos y los recursos e ins
gan). Michi~
trumentos para la evaluación.
COLL, C (200
lares», en IV ZONA DE DESARROLLO
Concepto acuñado por Vigotsky que habla de la distancia entre
lidad de la
PRÓXIMO
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de re
en:
solver independientemente un problema, y el nivel de desarro
sulta: julio ¿
llo potencial, determinado a través de la resolución de un
DOMENECH,
problema bajo la guía de otra persona o en colaboración con
FARR, S. (201 (
otro compañero más capaz.
326
E
CALIDAD DE LA PRÁCTI CA EDUCATIVA
achievemen
onde cada in
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