10 Ideas Clave. Enseñar la competencia oral en clase - Josep M. Castella Lidon.pdf

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Enseñar  la competencia oral en clase Aprender a hablar hablar en público públ ico Montserrat Vilà Santasusana Josep M. Castellà

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Enseñar la competencia oral en clase Colección Ideas Clave Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho Serie Didáctica de la lengua y la literatura

© Montserrat Vilà Santasusana, Josep M. Castellà Lidon © de la edición en papel: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com

© del libro electrónico: Interactiva, de IRIF, S.L. ISBN: PENDIENTE 1.a edición en formato digital: septiembre 2014 Diseño: Maria Tortajada Carenys Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación por cualquier medio o procedimiento, así como el alquiler o cualquier otra forma de cesión de la obra sin la autorización previa y por escrito de los titulares del copyright . Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita reproducir algún fragmento de esta obra. (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita reproducir algún fragmento de esta obra ( www.conlicencia.com, 917 021 970 / 932 720 447).

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Presentación En la escuela hay que aprender a hablar y hablar para a prender sobre el mundo. (Wells, 1986)

Saber hablar en público y en situaciones formales es, sin lugar a dudas, una competencia crucial en la formación lingüística y comunicativa de las personas. Es básico tanto para desenvolverse en el ámbito académico como en la futura vida social y profesional del alumnado. Y a pesar de ello, es una de las capacidades más desatendidas en la enseñanza en nuestro país. Es cierto que la expresión oral empieza poco a poco a formar parte de las necesidades educativas percibidas por el profesorado y también por otros sectores sociales, como el mundo de la empresa. La evolución de los enfoques didácticos para la enseñanza de la lengua en los últimos años ha multiplicado las experiencias e investigaciones en todos los frentes, y ha dado lugar también a algunas reflexiones y prácticas innovadoras en el campo de la oralidad. Pero no son más que atisbos. El tratamiento de la lengua oral formal en las aulas sigue siendo minoritario y escaso, a causa de varios factores que afectan a la concepción de la enseñanza y la labor del profesorado, y que comentaremos en las páginas siguientes. ¿Por qué es tan importante saber hablar en público? ¿Y cómo es posible que se enseñe tan poco? De hecho, ¿se puede enseñar? Y, en caso afirmativo, ¿cómo hacerlo? Éstas son las preguntas básicas que pretende responder este libro. Para ello, se presentan diez ideas clave agrupadas en tres bloques. En el primer bloque, «Por una enseñanza sistemática y planificada de la oralidad» (ideas clave 1 y 2), se plantea la importancia de la competencia oral, la escasa tradición de su enseñanza y unos principios para su abordaje. Se defiende que es preciso un enfoque planificado y sistemático, específicamente dirigido a la mejora de la competencia oral y que supere la tradicional improvisación en este tipo de ejercicios. El segundo bloque, «La competencia oral: hablar es mucho más que pronunciar palabras» (ideas clave 3 a 6), se dedica al análisis de los múltiples elementos que componen la oralidad formal*  y que es preciso detallar y focalizar para enseñar a hablar en público: planificación, organización de la 6

información, guión o esquema, adecuación a la audiencia, cortesía verbal, confianza y seguridad, gestualidad y mirada, posición corporal, voz y entonación, articulación, lectura en voz alta, y cuidado e higiene de la voz. En el tercer bloque, «Cómo enseñar la competencia oral: orientaciones didácticas y actividades para la clase» (ideas clave 7 a 10), se ofrecen estrategias didácticas y actividades de clase para enseñar a hablar un repertorio variado de géneros orales, destacando los explicativos y los argumentativos, con sus características discursivas y sus recursos retóricos más habituales. En resumen, el objetivo principal de la obra es ofrecer elementos de análisis, reflexiones pedagógicas y recursos didácticos variados para afrontar las situaciones que surgen al enseñar a hablar en público en las aulas y abordar de una vez por todas el tan necesario aprendizaje de la oralidad formal en nuestro sistema educativo.

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10 preguntas sobre la enseñanza del discurso oral en público y 10 ideas clave para responderlas 1. ¿Por qué está comúnmente aceptado que hablar en público es una actividad social y laboral importante y, en cambio, no se enseña en nuestras escuelas e institutos? Idea clave 1. «Saber hablar es una competencia fundamental poco enseñada» porque arrastra una doble problemática: la falta de una tradición pedagógica sobre su enseñanza en nuestro país y las dificultades prácticas de su aplicación en clase. Este libro propone un conjunto de principios y recursos didácticos para superar e stas inercias.

2. ¿Por qué la lengua oral, que es el instrumento principal que permite la organización de la vida en el aula, la construcción común del aprendizaje y la mejora de la escritura en la elaboración y la revisión de los textos, no se convierte en un foco de aprendizaje en sí misma? Idea clave 2. «La lengua oral organiza la vida en el aula y requiere una reflexión y un aprendizaje específicos». En clase se habla para gestionar la interacción, para aprender a pensar, para compartir la lectura y para aprender a escribir, pero, además, debe hablarse para aprender a hablar, centrando la atención en las características de la oralidad formal y llevando a cabo actividades sistemáticas y planificadas de discurso oral e n público.

3. ¿Por qué existe la creencia de que al hablar en público lo fundamental es la simpatía o el carisma, mientras que, en realidad, los grandes oradores preparan concienzudamente sus discursos, disponen de un eficaz patrimonio lingüístico y basan su improvisación en el dominio del tema que tratan? Idea clave 3. «Antes de hablar hay que pensar bien lo que se quiere comunicar». La didáctica de la oralidad formal tiene que incorporar la planificación del discurso en las actividades de clase, dentro de secuencias didácticas que incluyen el seguimiento del alumnado por el docente en el trabajo previo a una exposición oral, con una evaluación formativa a lo largo del proceso.

4. ¿Por qué uno de los errores principales de nuestro alumnado es hablar en público sin la debida formalidad ni la necesaria cortesía, centrado únicamente en mostrar que conoce el tema de la exposición, mientras que la oratoria efectiva tiene como principio fundamental adecuarse al auditorio para confirmar o modificar sus conocimientos y opiniones? Idea clave 4. «Comunicar implica persuadir a la audiencia con elegancia y respeto», analizando la situación comunicativa, conociendo bien y adaptándose a las características

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de la audiencia, aplicando las estrategias de la cortesía verbal y utilizando recursos retóricos para captar y mantene r la atención de l auditorio.

5. ¿Por qué los problemas principales para hablar en público en muchos casos son la emotividad y los nervios, y cuál es el papel comunicativo de la personalidad, el gesto y la mirada? Idea clave 5. «La personalidad y el lenguaje no verbal forman parte constitutiva del mensaje oral». A difere ncia de la escritura, la comunicación oral es coreográfica: el orador  está él mismo en el mensaje, porque junto a las palabras se expone a sí mismo, su carácter, su cuerpo, su ge stualidad, su mirada…, y la efe ctividad de su alocución depe nde e n buena medida de la percepción intuitiva que el público tenga de estos elementos.

6. ¿Por qué algunas de las dificultades principales en la expresión oral en público de nuestro alumnado son la monotonía, la falta de ritmo y el volumen insuficiente de la voz? Idea clave 6. «La voz y la entonación comunican directamente la emoción» y reflejan el estado de ánimo del hablante. El orador experto domina la modulación de la voz, el ritmo y los silencios, y da una interpretación a su discurso, mientras que el aprendiz de orador  suele apoyarse en la recitación casi literal de textos memorizados, sin naturalidad ni corresponde ncia entre e l contenido del discurso y su entonación.

7. ¿Cómo se puede enseñar el discurso oral formal en público más allá de la visión espontaneísta, que contempla el desarrollo de la oralidad formal como algo natural dependiente únicamente del talento innato de cada persona? Idea clave 7. «La competencia oral se puede enseñar, aprender y evaluar con las estrategias didácticas adecuadas», que implican la motivación, el trabajo cooperativo, la verosimilitud de las situaciones, la doble planificación didáctica del habla y su escucha, una relación pedagógica equilibrada en el aula, la preparación de secuencias didácticas más o menos complejas y la evaluación eficaz, relativa, razonada y formativa.

8. ¿En qué consiste la explicación oral, cuáles son sus características y con qué tipo de secuencias didácticas y actividades puede enseñarse? Idea clave 8. Explicar conocimientos significa comprenderlos: si no se han entendido profundamente, no se pueden explicar bien. La didáctica de la explicación oral incluye mostrar las estrategias explicativas del propio docente, incorporar los organizadores discursivos formales, integrar recursos retóricos explicativos y utilizar soportes visuales, con el objetivo de hacerse e ntender y generar interés hacia lo que se explica.

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9. ¿En qué consiste la argumentación oral, cuáles son sus características y con qué tipo de secuencias y actividades puede enseñarse? Idea clave 9. «La comunicación humana es básicamente argumentativa». La argumentación es un tipo de texto fundamental para la relación social, que se concreta en dos formatos comunicativos diferentes: el monólogo argumentativo y el debate. La didáctica de la argumentación oral incluye aprender el esquema argumentativo básico, usar las estrategias argumentativas, detectar las falacias, saber debatir sin agredir y saber  construir la contraargumentación.

10. ¿Cómo se puede evitar la repetición y la monotonía en la que incurre la escasa tradición escolar de prácticas orales, limitadas a los ejercicios tópicos de la exposición y el debate? Idea clave 10. «Saber hablar significa dominar un repertorio variado de géneros discursivos», que incluye varias actividades comunicativas (anécdotas, historias, descripciones, de finiciones, instrucciones...) y otras situaciones y retos retóricos basados en la improvisación.

En resumen, ¿por qué no dejar de creer que la oralidad formal es muy difícil de enseñar y, además, se aprende espontáneamente, para pasar a desarrollar de manera plena secuencias didácticas para el aprendizaje efectivo del discurso oral en público, haciendo realidad uno de los principios básicos del currículo oficial ya establecido, pero no cumplido, que fija la igualdad entre la lengua oral y la escrita en los objetivos de aprendizaje de los futuros ciudadanos de nuestra sociedad democrática y del conocimiento?

* Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro

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Por una enseñanza sistemática y planificada de la oralidad

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Saber hablar es una competencia fundamental poco enseñada «Saber hablar es una competencia fundamental poco enseñada» porque arrastra una doble problemática: la falta de una tradición pedagógica sobre su enseñanza en nuestro país y las dificultades prácticas de su aplicación en clase.

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Saber hablar  La actividad docente debe atender sobre todo al desarrollo de capacidades verbales en discursos orales planificados y en discursos escritos. (...) Lo oral espontáneo no necesita tanto ser  enseñado en el a ula de lengua materna. (González, 2001)

«Todo el mundo sabe hablar, el esfuerzo está en aprender a escribir…». Éste es uno de los pensamientos centrales que subyacen a toda la enseñanza de la lengua. Es obvio que el desarrollo de la lengua oral es universal y es una característica que nos define como personas. El lenguaje hablado nos constituye. Desde la primera edad, la conversación es nuestra forma natural de interactuar con los demás, expresar pensamientos y sentimientos, y conseguir lo que queremos de las personas que nos rodean. Sin embargo, la oralidad incluye más registros que el habla cotidiana: la lengua oral no es una sino varias. Fuera de nuestro entorno inmediato, familiar y de amistades, aparecen otras maneras de hablar en las que no todo el mundo se desenvuelve bien. Se trata de las comunicaciones orales formales y en público, que vehiculan relaciones sociales de carácter más amplio en instituciones, empresas y mundo cultural y asociativo. Como la lengua oral se da por supuesta, la escuela centra su acción educativa en la escritura, pero el resultado es que al final de la enseñanza obligatoria muchas personas tienen serios problemas para hablar en público como profesionales y como ciudadanos. En esta idea clave introductoria vamos a plantear de manera general esta problemática, sus causas y argumentos, y los principios didácticos que, para revertir esta situación, deberían orientar la enseñanza de la compete ncia oral.

La indiscutible importancia del verbo público Como hemos dicho, más allá del habla coloquial hay una gran variedad de géneros y estilos de la comunicación oral formal, la mayor parte en público. Estas comunicaciones formales son fundamentales para la vida social y para la promoción profesional, y deberían serlo también en la formación básica de los ciudadanos. A través de ellas se compra y se vende, se forja la cultura, se hilvana la política y se expresa el poder. Hablando para un público se transmite el saber en las aulas y se difunden las ideas en los medios de comunicación y en los nuevos formatos audiovisuales electrónicos. La lengua oral ha ampliado sus confines y, gracias a las innovaciones tecnológicas, ocupa incluso terrenos como la comunicación a distancia y diferida, antes reservados únicamente a la escritura. Dentro de esta diversidad, en un primer grupo están las conversaciones especiales como las entrevistas, las visitas o las reuniones de trabajo, con un fin predeterminado y a menudo con desigualdad jerárquica entre los interlocutores. En un segundo grupo, los diálogos múltiples regulados , como los debates, las mesas redondas y las tertulias organizadas, en vivo o a través de los medios de comunicación, con roles específicos como el de moderador, temas 15

preestablecidos y tiem-pos asignados a cada interlocutor. Y, en un tercer grupo, los discursos monologados  como la conferencia, el mitin o la clase magistral, y en general las situaciones en las que una persona toma la palabra ante un público o una cámara para explicar o convencer de algo. El dominio de esta oralidad formal se convierte en un elemento de integración o de discriminación social. Las personas que no saben hablar con este estilo sufren una limitación social y laboral, ven reducida su actividad verbal al ámbito de lo próximo y se deben conformar con ser meros receptores de los discursos comerciales e ideológicos dominantes (pueden, incluso, no aceptarlos, pero no pueden producirlos ni discutirlos en igualdad de condiciones). No es casualidad que la retórica y la oratoria nacieran en la antigua Grecia con la aparición de la primera democracia de la historia. Ni que las dictaduras y los totalitarismos de cualquier signo eviten generalizar la enseñanza del discurso oral. Porque promover el aprendizaje de la lengua oral es dotar a los ciudadanos del arma más poderosa: el uso de la palabra para comprender, para seducir, para argumentar y para denunciar. Porque educar el habla es escuela de democracia.

Una tradición de lengua escrita Nuestra escuela tradicional ha tenido una consideración escasa de la lengua oral. De hecho, su manifestación más elemental, la conversación, constituía una molestia y estaba proscrita expresamente: a veces, cien veces en la pizarra: «no hablaré en clase». O bien, en el otro extremo, se practicaba la recitación oral memorizada de la lección, «al pie de la letra», como supuesta evaluación del conocimiento de un tema. El papel central de la escritura en nuestra cultura y la dificultad que entraña su aprendizaje, que supone años de dedicación, junto con una concepción poco participativa de la enseñanza, consagraron el monopolio de lo escrito en la escuela durante siglos. La concepción tradicional de la didáctica de la lengua, en buena parte aún vigente hoy en día, se centraba en tres pilares: la caligrafía, la norma ortográfica y gramatical, y la historia de la literatura. Y se descartaba la enseñanza sistemática de la redacción y, por supuesto, del discurso oral. La tradición de la antigua retórica podría haber proporcionado un espacio para la oralidad y, de hecho, así fue en algunos períodos históricos. Pero su progresiva pérdida y exclusiva focalización en el análisis literario impidieron que llegara al siglo XX como una posibilidad real y generalizada de práctica oral. Sí hubo como excepción algunos centros educativos de clase alta que mantuvieron 16

una enseñanza del discurso oral en público, destinada a formar a las élites dirigentes de la sociedad. Y, también, los centros continuadores de la pedagogía Freinet, donde los géneros orales como la conferencia formaban parte de las prácticas educativas habituales. Ya en la segunda mitad del siglo XX, la lengua oral empezó a ser motivo de atención, pero se consideró que se aprendía por completo en las primeras edades y que después del parvulario y el primer curso de primaria se podían dedicar enteramente los esfuerzos al estudio de lo más difícil y lo más importante: la escritura. A partir de ese momento, el desarrollo de las habilidades orales dejaba de ser un aspecto relevante para la docencia y se relegaba al ámbito familiar y social, –es decir, ya aprendería el alumno por su cuenta. Incluso, el aprendizaje de segundas y terceras lenguas se había enfocado a través del estudio de la gramática, confiando en que la capacidad de hablar  idiomas sería desarrollada espontáneamente por el alumno, como una actividad práctica meramente derivada de la teoría explicada en clase. La lingüística estructural, con su defensa teórica de la oralidad y su énfasis en la fonología, permitió algunos cambios en este ámbito de las segundas lenguas, pero no tuvo el empuje ni la convicción necesaria para modificar el panorama global. Las principales ideas tradicionales que hemos presentado sobre la (no)enseñanza de la lengua oral, y otras que no hemos podido desarrollar en este espacio, se sintetizan en el cuadro 1. Cuadro 1.I  deas que no favorecen la enseñanza de la lengua oral 1. La función de la escuela es enseñar a escribir. Los alumnos ya saben hablar, incluso hablan demasiado en clase... 2. La gente habla mal. El uso oral origina el desgaste de la lengua. La escritura y el diccionario condensan el genio y la pureza de la lengua. 3. El estudio de la gramática es previo e imprescindible para el uso. De todas formas, es dudoso que la lengua oral tenga una gramática. 4. El arte de la oratoria no se aprende. Como las otras artes, depende del talento personal, de un don innato: se sirve o no se sirve. 5. La práctica de la lengua oral no es necesaria en clase. Los alumnos listos ya la aprenderán por su cuenta en la mejor escuela: la vida. Y los menos listos... no la van a necesitar. 6. No se puede enseñar lengua oral con 25-35 alumnos en clase. Los alumnos no la toman en serio, roba demasiado tiempo y la clase se desmanda fácilmente. Es una pérdida de tiempo y de energía que no compensa. 7. La evaluación del discurso oral es demasiado complicada. Subjetiva y aproximativa, no tiene los indicadores bien definidos de la ortografía o las reglas gramaticales, que permiten aprobar o suspender con claridad.

En resumen, la didáctica de la lengua se ha centrado en la escritura y antes 17

de enfrentarse a la oralidad ha preferido trabajar otros contenidos que se consideran más estrictamente académicos, más visibles para las familias, más objetivables en la evaluación y menos peligrosos para el orden de la clase.

Lengua oral sí, pero ¿cómo hacerlo? Recientemente, los currículos educativos de muchos países han incorporado entre los objetivos del área de lengua el desarrollo de las habilidades orales con la misma categoría que las escritas. De este modo, ha pasado oficialmente a ser  función de la enseñanza primaria y secundaria la formación por igual en expresión oral y escrita. Es un paso importante, sin duda. Pero, como suele ocurrir, la costumbre, con su intrínseca inercia, ha mantenido la competencia oral en el ámbito de la declaración de principios, sin que se haya traspasado al día a día de las aulas más allá de esporádicas incursiones. 1 Generalmente, se ha valorado la simple presencia de la oralidad en las aulas desde una perspectiva genérica y se ha enfatizado en las actitudes de participación del alumnado en las aulas y en la vida académica. Siempre ha habido un sector minoritario del profesorado que ha valorado el desarrollo de las destrezas orales de los niños y niñas, a través de actividades sistemáticas como dramatizaciones, juegos, formación de grupos de teatro o programación de conferencias en la línea de Freinet. Pero en la mayoría de los centros se han priorizado otros objetivos lingüísticos, como reconocen los docentes y los propios alumnos. Efectivamente, un breve repaso a la percepción de docentes y estudiantes nos confirma que la lengua oral ha quedado relegada a un espacio secundario también en épocas recientes. En los estudios realizados sobre la enseñanza de la lengua oral en escuelas e institutos (Vilà y Vila, 1992), los estudiantes afirman haber participado en pocas actividades orales: lecturas en voz alta, exposiciones ocasionales sobre un tema académico o presentaciones orales de un dosier. Según Ballesteros y Palou (2005), la mayor parte del profesorado considera un problema la didáctica de las destrezas orales: cómo enfocarlas, cómo organizar actividades sin que la clase se desorganice y cómo conseguir que conlleven una mejora evaluable en el habla del alumnado. En la percepción de los docentes los principales problemas conceptuales y prácticos en la enseñanza de la lengua oral en el ámbito de las primeras lenguas son los siguientes: 1. La falta de un modelo explicativo, es decir, conocer el objeto para saber  exactamente y con detalle qué enseñar. 18

2. La ausencia de una tradición docente y de una formación inicial específica en la enseñanza sistemática de esta habilidad lingüística. Una consecuencia importante de la falta de tradición es la poca preparación que tienen los propios docentes, especialmente en la educación infantil y primaria, en la capacidad de expresarse en público. Poco podrá enseñar un maestro –y poco animado estará para hacerlo– si él mismo sufre cuando tiene que presentar un tema en el claustro o en una reunión de padres. No es necesario que sea un excelente orador, pero debe sentirse seguro porque domina por lo menos un género oral formal, sea más expositivo o más argumentativo.  Antes y ahora, una gran carencia de la oralidad en el sistema educativo de la mayoría de países es su ausencia en la evaluación de cualquier materia, que se realiza de forma exclusivamente escrita, a través de exámenes, trabajos u otros ejercicios. Más allá de las asignaturas de lengua, una incorporación decisiva de la lengua oral en la enseñanza implicaría incluir las exposiciones y debates en clase y los exámenes orales entre los procedimientos habituales de evaluación en todas las materias y niveles educativos.

Enseñar la competencia oral Una auténtica incorporación de la competencia oral en la enseñanza exige que de verdad ocupe un lugar destacado en la concepción que los docentes y la sociedad tienen de lo que es aprender lengua. Y no sólo por la importancia intrínseca del discurso oral, que ya hemos argumentado, sino porque enseñar a hablar con formalidad y en público entraña una complejidad metodológica que el profesorado sólo podrá asumir con éxito si está realmente convencido de su importancia. Y también es imprescindible que la institución escolar otorgue a la oralidad y a la tarea de enseñarla la posición que se merece, que merecen nuestros alumnos y que nuestra sociedad necesita. Para llevar a cabo esta empresa de manera efectiva es preciso aplicar, en nuestra opinión, los siete principios que explicamos a continuación y que desarrollamos a lo largo de la obra que el lector tiene en sus manos.

Principio 1. Definir bien la competencia oral Es preciso concretar los conocimientos y las habilidades que configuran la competencia oral y detallarlos al alumnado antes de cada actividad. Sin reflexión previa sobre su forma de hablar, la intervención en la clase será informal y 19

espontánea, como si estuvieran en casa. Se trata de que tomen conciencia de lo que van a aprender y se les va a evaluar, para que lo puedan practicar y lo integren realmente en su repertorio verbal. En el cuadro 2 apuntamos los componentes principales de la competencia oral, que se desarrollarán en las ideas clave indicadas entre paréntesis. Cuadro 2. Componentes de la competencia oral 1. Componente conceptual: tema, nociones, contenido, saber de qué se habla, etc. (Idea clave 3). 2. Componente organizativo: estructura global, inicio y conclusión, guión de la intervención, tiempo, etc. (Idea clave 3). 3. Componente contextual: adecuación a la audiencia, (a)simetría social, registro, cortesía, etc. (Idea clave 4). 4. Componente psicológico: personalidad, seguridad, nervios, emoción, carisma, autoestima, respeto por los demás, etc. (Idea clave 5). 5. Componente no verbal: mirada, gestualidad, posición en el espacio, etc. (Idea clave 5). 6. Componente prosódico: voz, fluidez, ritmo, velocidad, tono, entonación, etc. (Idea clave 6). 7. Componente estratégico: relato, explicación, argumentación, descripción, instrucciones, etc. (Ideas clave 8, 9 y 10). 8. Componente lingüístico: corrección fonética, selección léxica, cohesión, conectores, muletillas, frases inacabadas, repeticiones, etc. (Idea clave 8 y 9).

Principio 2. Priorizar la oralidad formal y en público Los estudiantes ya disponen de experiencia en las situaciones de habla espontánea, que exigen un bajo nivel de planificación y control verbal. Aunque puedan necesitar mejorar en algunos aspectos de la conversación cotidiana (pronunciación, seguridad, asertividad, etc.), no hay duda de que son las comunicaciones formales y en público las que exigen una práctica más extensa. La educación tiene que poner énfasis en la adquisición de los usos orales que no se dan en el entorno habitual del alumnado. Y éste debe aprender a distinguir los contextos formales de los informales y a reconocer las diferencias entre la oralidad cotidiana y la escritura, así como las similitudes de ésta última con la oralidad formal. Nuestros jóvenes se sienten inseguros e inexpertos en las prácticas discursivas no coloquiales. En su habla hay demasiadas interjecciones, formas deícticas, tópicos y oraciones truncadas o confusas que es preciso revertir en favor de una argumentación lógica y de una expresión efectiva. Además, en las intervenciones en público es donde aparece con intensidad el problema psicológico de los nervios, una de las dificultades más importantes. 20

Principio 3. Enseñar la competencia oral en todas las edades  Aprender a hablar bien, como aprender a escribir bien, es una tarea que nunca termina, que dura toda la vida. Existe la creencia errónea de que al final de la educación obligatoria ya se tienen que haber adquirido las habilidades expresivas escritas y orales, y para la lengua oral, como hemos dicho, a veces ya en el primer o segundo curso de la educación primaria. Curiosamente, al mismo tiempo se considera que la formalidad sólo puede practicarse con estudiantes mayores y no es materia para las primeras etapas. Nada más lejos de la realidad. Incluso, los estudiantes universitarios más brillantes están aún aprendiendo los géneros académicos orales y escritos de nivel más alto. Y después de sus estudios practicarán nuevos géneros que les saldrán al paso en los ámbitos profesionales en los que tengan que desenvolverse. Porque los usuarios de la lengua no dominamos realmente los formatos textuales con explicaciones teóricas, sino a medida que los necesitamos y practicamos.

Principio 4. Organizar las actividades orales en secuencias didácticas Es importante que las actividades orales estén programadas dentro de un conjunto didáctico amplio y que el docente intervenga a lo largo de todo el proceso. Generalmente, el alumno prepara un tema por su cuenta, sin acompañamiento ni guía, y su actuación en clase se limita a una exposición, con una evaluación más o menos superficial. En una secuencia didáctica, en cambio, se establecen objetivos para cada fase y se preparan las tareas parciales necesarias para la consecución del objetivo final. En general, la secuencia de una actividad oral incluye las etapas que se indican en el cuadro 3. Cuadro 3.S   ecuencia de etapas de una actividad oral 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Comprensión de las instrucciones y representación mental de la tarea que se pide. Análisis de la situación de comunicación, de los propósitos y de la audiencia. Búsqueda de la información y preparación a fondo del tema. Planificación de la intervención (introducción y conclusión, argumentos, citas, recursos, soportes visuales, etc.). Elaboración del guión o esquema de la intervención. Ensayo observado por el docente, por compañeros, etc., con devolución (1.a evaluación). Actuación en el aula, con grabación en vídeo para la valoración en clase o en casa por  parte del estudiante. Evaluación detallada en clase con devolución del docente, de los compañeros y del propio estudiante.

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Principio 5. Interrelacionar el lenguaje oral, escrito, audiovisual y de las TIC Otra cuestión clave es la relación didáctica entre lengua oral y escrita, y de éstas con los nuevos medios tecnológicos. El discurso oral formal está íntimamente relacionado con el escrito y, en la actualidad, con el audiovisual. Hablamos sobre lo que leemos y escribimos sobre lo que escuchamos. El orador  tiene el discurso interiorizado porque ha pensado, ha leído –en papel o en una pantalla– y, a veces, ha escrito y publicado sobre el tema del que habla. La oralidad no coloquial es dependiente de la escritura y de los medios. Y la escritura del orador es a menudo la plasmación de lo dicho, a veces incluso de lo improvisado, pensado en voz alta, creado mientras se habla. La irrupción de los medios de comunicación y, más recientemente, de los ordenadores y de Internet ha aportado riqueza y complejidad al proceso de búsqueda y selección de los contenidos de un discurso, así como a los formatos de salida (PowerPoint, vídeo, YouTube, web 2.0, móvil, etc.). Es conveniente, por lo tanto, que las secuencias didácticas incluyan actividades que partan de lo oral y audiovisual para llegar a lo escrito y viceversa (de la lluvia de ideas al guión, de Internet al resumen oral, del reportaje audiovisual al debate, de la exposición oral al trabajo escrito, etc.). Las mismas secuencias pueden dar como resultado discursos orales, textos escritos y audiovisuales, e ir de unos a otros, como se ejemplifica en el cuadro siguiente.  Así se relacionan habilidades comunicativas y se aprovechan los esfuerzos.

Principio 6. Situar el énfasis en la planificación y en la evaluación De las etapas que hemos enumerado, es preciso destacar las que son previas y posteriores a la actuación ante el público. Los grandes oradores suelen haber  dedicado tantas horas a un tema que ya pueden improvisar hablando de él. Los estudiantes tienen que aprender a pensar antes de hablar, pensar y repensar el 22

discurso oral que se va a pronunciar. Por parte del docente, es preciso dedicar  mucha atención didáctica a la preparación de la intervención oral y ofrecer  modelos y análisis de oradores con un buen control sobre las palabras y la comunicación no ve rbal. Existe la tendencia juvenil, reforzada por algunos programas televisivos en los últimos años, a pensar que lo importante para la audiencia es una pretendida «autenticidad», «espontaneidad» y «buen rollo», olvidando que no todo vale, que hay discursos diferentes para situaciones diferentes y, sobre todo, que en la lengua oral no hay marcha atrás: lo dicho no se puede borrar, se puede rectificar, pero no por ello desaparece. Nuestros estudiantes tienen que saber  que lo fundamental es tener un repertorio amplio de registros y que adquirirlo y usarlo exige mucho esfuerzo y elaboración previa. Es bueno ser simpático, mediático o carismático, pero no basta: se tiene que saber de lo que se habla y hablar con responsabilidad. Por lo que respecta a la evaluación, se erige también en una pieza clave del proceso didáctico de enseñanza del discurso oral. Debe ser una evaluación detallada y precisa, ejercida también durante el proceso de planificación, que no se limite a lo más evidente (tics, nervios) y aborde en profundidad la construcción del discurso y su contenido. Y pueden participar en ella el docente, el propio alumno y el resto de la clase.

Principio 7. Crear contextos verosímiles y un clima de atención en un espacio ritualizado Para poder realizar actividades de lengua oral hay una condición previa: debe existir un clima de atención y de respeto. El aula es un espacio formal. A lo largo del curso se efectúan varios usos de la lengua oral en clase (dialogados, de aprendizaje, etc.; en la idea clave siguiente los analizaremos), de acuerdo con diferentes formatos pedagógicos. Pero tiene que haber unas ocasiones recurrentes en las que la formalidad se acentúe y hablar sea una actividad en sí misma, con pautas ritualizadas, convencimiento en el papel de orador, actitud expectante y escucha focalizada del auditorio. Por otra parte, la clase, por su carácter específico, carece de la variedad necesaria de situaciones comunicativas reales para la comunicación. Por lo tanto, es tarea del docente crear situaciones verosímiles en las que los estudiantes puedan hablar con la formalidad exigida (simulaciones de juicios, de debates, de reuniones, etc.). No hay duda de que la fortuna o el fracaso de las actividades orales depende de su gestión metodológica, mucho más que en otros aspectos del aprendizaje. 23

Es fundamental que el grupo tenga interiorizadas unas normas de funcionamiento que permitan la seriedad y la formalidad. Y para ello el profesor  tiene que haber encontrado, respecto al grupo, el necesario punto de equilibrio entre proximidad y distancia, complicidad y autoridad, que es según la mayoría de tratadistas la base del éxito docente.

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En resumen La lengua oral se ha visto apartada del lugar que le corresponde en la enseñanza por un conjunto de factores entre los que destacan la larga tradición de enseñanza de la escritura, la escasa formación de los docentes en la oralidad formal y su didáctica, y las dificultades objetivas para organizar las actividades orales en clase.  A pesar de ello, cada vez más los docentes y la sociedad en su conjunto van asumiendo la importancia de la enseñanza de la competencia oral. En este camino, que aún está en sus inicios, resultan esenciales los siguientes principios didácticos: Definir bien la competencia oral    para poder fijar con detalle sus elementos constituyentes y programar el aprendizaje. Priorizar la oralidad formal y en público , porque la lengua coloquial cotidiana ya forma parte de la experiencia del alumnado. Enseñar la competencia oral en todas las edades , porque no es cierto que a los 6 años «ya se sabe hablar». Organizar las actividades orales en secuencias didácticas   para superar  su poca elaboración didáctica y su carácter aislado. Interrelacionar el lenguaje oral, escrito, audiovisual y de las TIC  , porque los mensajes de la sociedad actual son multimodales. Situar el énfasis en la elaboración previa y en la evaluación , para superar las actividades orales basadas sólo en la actuación en público y sin intervención didáctica durante su planificación. Crear contextos verosímiles y un clima de atención en un espacio ritualizado, para conseguir practicar la lengua oral con aprendizaje real y

sin perder el control de la clase.

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En la práctica* Escoge la respuesta que consideres más adecuada y comprueba tu selección en el contenido de esta idea clave. PREGUNTA

A

B

1. ¿Cree s que el aula es el lugar adecuado para ense ñar a los alumnos a hablar en público?

Sí, hay usos de la lengua oral que se pueden aprender en la escuela porque es un contexto formal.

Únicamente si hay tiempo. Los alumnos ya saben hablar y otros contenidos curriculares, como la lectura y la escritura, son prioritarios.

2. ¿La etapa de educación infantil es importante para enseñar lengua oral a los niños y niñas?

Es más importante enseñar  lengua oral en la educación superior porque es la edad idónea para aprender los usos formales.

Se debería enseñar lengua oral en todas las etapas educativas, seleccionando los contenidos lingüísticos adecuados a cada edad.

3. ¿Qué extensión deben tener las tareas de le ngua oral que se organizan en clase?

Hay que organizar un trabajo sistemático y extenso de la lengua oral, con sus objetivos, contenidos y evaluación.

Hay que organizar algunas actividades esporádicas y breves de lengua oral para no romper  con el ritmo académico de la clase.

Las habilidades orales son muy 4. ¿Cómo enfocar el trabajo sobre las distintas distintas de las habilidades habilidades lingüísticas? escritas y requieren actividades específicas separadas de las escritas.

Conviene interrelacionar las cuatro habilidades lingüísticas.

5. ¿Crees que cualquier  situación es bue na para sistematizar los contenidos de la lengua oral en e l aula?

Hay que crear situaciones ritualizadas que den un toque de solemnidad y formalidad a las prácticas orales planificadas.

Sí, lo importante es que los alumnos hablen, porque eshablando como se aprende a hablar mejor.

* El apartado «En la práctica» de las ideas clave 1 a 7 incluye cuestionarios para que el lector de esta obra pueda valorar su acuerdo y aprovechamiento de las ideas expuestas en cada apartado.  Además, las ideas clave 8, 9 y 10 contienen un buen número de secuencias didácticas y muestras de actividades para la enseñanza del discurso oral formal en clase, que ya suponen la puesta en práctica de los principios didácticos propuestos en este libro.

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La lengua oral organiza la vida en el aula y requiere una reflexión y un aprendizaje específicos «La lengua oral organiza la vida en el aula y requiere una reflexión y un aprendizaje específicos». En clase se habla para gestionar la interacción, para aprender a pensar, para compartir la lectura y para aprender a escribir, pero, además, debe hablarse para aprender a hablar, centrando la atención en las características de la oralidad formal y llevando a cabo actividades sistemáticas y planificadas de discurso oral en público.

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La lengua oral: comunicación en el aula y objetivo pedagógico El puente que tiene el niño hacia el mundo circundante es el lenguaje. Por medio de expresiones verbales tratan de comprenderse maestro y alumno. Por medio de expresiones verbales tratamos de saber si el niño ha comprendido. Pensamientos, sentimientos, voluntades, todo lo expresamos con palabras. (Salotti)

El discurso oral forma parte intrínseca de la vida en el aula, es indisociable de ella. Incluso cuando no se considera un objetivo pedagógico, está ahí, permitiendo y organizando la actividad y la relación humana. Sin duda, tenemos que aprovechar esta omnipresencia de la oralidad en la relación pedagógica, pero no podemos quedarnos en eso. El desarrollo de la lengua oral d ebe ser también un fin en sí mismo, presente en la programación con sus contenidos y su propio espacio didáctico. Quizá sea por esa doble naturaleza pedagógica de la oralidad, herramienta y objetivo, que a menudo la vertiente instrumental ha ocultado la necesidad de su enseñanza sistemática. Se ha pensado que con su mero uso ya se conseguía el aprendizaje, obviando la especificidad de la oralidad formal. En esta idea clave presentamos, por lo tanto, una breve descripción de los distintos formatos de actividad oral en el aula, con la finalidad de asegurar que su tratamiento didáctico vaya más allá de la actuación espontánea e informal del alumnado, e implique reflexión y aprendizaje lingüístico y comunicativo. Como docentes nos interesa que el habla de clase no sólo sirva para aprender las normas de uso de la palabra en los contextos escolares –conocimiento que ya en sí es importante–, sino para diversificar el repertorio de usos lingüísticos orales y mejorar la manera de aprender, de pensar, de hablar, de escuchar y, en general, de relacionarse con el mundo.

Hablar para gestionar la interacción en el aula La interacción oral tiene un papel central en el día a día del aula, es el eje que vertebra su cotidianidad y es por sí misma tan rica que da lugar a una notable variedad de usos lingüísticos. Se habla continuamente para organizar la actividad didáctica  y para regular la relación interpersonal  , como puede verse en el cuadro 4. Estos usos orales cotidianos propios de la escuela son bastante distintos al estilo del habla en el ámbito familiar.   estionar la interacción en el aula Cuadro 4.G

ORGANIZAR LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA

REGULAR LA RELACIÓN INTERPERSONAL

Dar y aclarar instrucciones. Comentar los pasos de una tarea. Justificar el interés de una actividad. Preguntar y responder.

Establecer normas de funcionamiento. Resolver conflictos. Llamar la atención. Poner(se) de acuerdo.

 A pesar de que en el aula quien más habla es el docente, como apuntan los estudios de Cazden (1991) y Tough (1996), cada vez más se intenta que todos los alumnos participen e intervengan de un modo más o menos organizado. Para 30

ello, se han puesto en marcha maneras de trabajar que implican el intercambio oral –actividades en parejas, pequeños grupos, asambleas de clase, etc.– y que han contribuido a crear un clima propicio para el aprendizaje y un espacio privilegiado para establecer vínculos afectivos con el alumnado y del alumnado entre sí. El habla en clase, organizadora de la actividad y también mediadora de las relaciones personales, sirve para reflexionar sobre las emociones, actitudes y valores que emergen en el espacio comunicativo de la clase. La palabra funciona como reguladora de la afectividad, imprescindible para que nuestros alumnos aprendan a desarrollar relaciones sociales positivas, integradoras y respetuosas. Sin embargo, es evidente que no toda interacción oral es útil para mejorar las relaciones sociales (Milian, 2005). Hablar por hablar y de cualquier manera sirve de poco. No es fácil para algunos alumnos adoptar el estilo lingüístico semiformal propio del ámbito escolar, respetar los turnos de palabra, escuchar  de un modo activo y comprensivo, mantener una actitud atenta, solucionar los conflictos a través de la palabra, etc. El profesor o la profesora puede intervenir durante la interacción ordinaria, muchos acostumbran a hacerlo, cuando los alumnos se expresan de un modo incorrecto o poco pertinente: transgresiones en el habla como insultos o descalificaciones, ausencia de fórmulas de cortesía lingüística, formas de tratamiento inadecuadas, entonación ofensiva o indolente, uso de un registro lingüístico vulgar, etc. Y también suelen intervenir cuando se cometen errores específicamente lingüísticos: falta de corrección articulatoria, abuso de muletillas, incorrecciones morfológicas o sintácticas, etc. Más allá de estos factores básicos, de la corrección de errores lingüísticos y de algunas observaciones generales, los géneros orales de gestión del aula, que son generalmente conversacionales, tienen una limitación intrínseca que no permite un planteamiento didáctico expreso de la oralidad ni su evaluación específica. Son una oportunidad importante para instruir en los aspectos más elementales de la lengua oral formal, pero hay que ir más allá. Para ello, como veremos más adelante, habrá que crear situaciones orales más complejas y sofisticadas que amplíen el repertorio de usos lingüísticos que ofrece espontáneamente el ámbito escolar.

Hablar para adquirir conocimientos y aprender a pensar  31

El lenguaje en la escuela es también el instrumento mediador del pensamiento en la elaboración cognitiva. Es precisamente en el intercambio oral en situaciones claramente contextualizadas, en las explicaciones del docente salpicadas de preguntas y respuestas significativas, donde los estudiantes siguen procesos complejos de revisión y transformación de sus representaciones mentales del conocimiento. El formato del diálogo para aprender es distinto al diálogo centrado en la relación social (Ribas y Vilà, 2005). Se denomina secundarización de la conversación  y se asemeja a la escritura en el sentido de que no es inmediato, permite tomar distancia y considerar el tema, lo que se dice, con actitud reflexiva. El beneficio que conlleva es que el habla se convierte de manera central en un proceso de negociación de significados: el docente comparte con los alumnos las ideas y las palabras en una progresiva co-construcción del discurso. Especialmente, entra en juego la voluntad de entender e interpretar lo que unos y otros están diciendo. Se habla y se escucha de un modo reflexivo para entender el contenido de la clase y para comprender el mundo. Wells (1986) ya defiende para los primeros niveles de escolarización la interrelación entre aprender a hablar   y hablar para aprender sobre el mundo : no concibe el desarrollo del habla al margen del aprendizaje en general. La lengua es un potente instrumento para formalizar las experiencias del alumnado. El esforzado intento de poner palabras a una idea compleja ayuda a comprenderla, reelaborarla y almacenarla en memoria, es decir, incorporarla de manera estable a los propios esquemas cognitivos. Como es sabido, esta línea de pensamiento psicopedagógico parte de las investigaciones de Bajtín, Vigotsky, Bronckart y Bruner. Sus aportaciones desde el enfoque sociocultural han sido decisivas para que la interacción oral sea considerada elemento indispensable y constitutivo del aprendizaje, de una manera especial en contextos escolares. Los procesos socializadores desarrollados a través de las situaciones interactivas constituyen uno de los principales pilares para la construcción y reconstrucción de conocimientos. En la enseñanza, como hemos dicho antes, cada vez más el intercambio oral se produce en múltiples direcciones (explicaciones y preguntas del docente y del alumnado, trabajo en parejas, en grupo, en seminarios, etc.) para reforzar la construcción del conocimiento. Pero nos engañaríamos si supusiéramos que por  existir el intercambio tiene lugar automáticamente el aprendizaje. O que el simple hecho de «dejar hablar» a los alumnos es suficiente para que aprendan, ya que éstos pueden estar enfrentándose a retos conceptuales más profundos que el docente debe ayudar a abordar. 32

Por ejemplo, las dificultades del alumnado al hablar de cuestiones relacionadas con las disciplinas pueden no responder únicamente a un problema lingüístico o de conocimiento del vocabulario, sino también a la representación que tienen del fenómeno del que se habla. Vamos a ilustrarlo con una clase de ciencias sobre la circulación de la sangre de ciclo medio de educación primaria (Pujol, 2003): DAVID: ¿Cómo va la sangre? MAESTRA: ¿Qué quieres decir, si va bien o mal por el cuerpo o cómo va de un lado para otro? DAVID: Que dónde va. MAESTRA: Quieres decir: ¿de dónde a dónde va la sangre? DAVID: Que... ¿dónde va la sangre de la mano? MAESTRA: ¿De la mano a dónde? DAVID: Para ir al corazón. MAESTRA: Entonces, ¿cuál es la pregunta que quieres hacer? DAVID: ¿Cómo va la sangre de la mano al corazón?

 A David le cuesta formular su pregunta a causa de su imprecisión y, a la vez, de la vaguedad del modelo mental que tiene sobre la circulación de la sangre. La maestra, mediante la conversación, lo ayuda a (re)construir el modelo e incide de forma constante en la precisión de la expresión oral. Los beneficios de esta actuación didáctica son evidentes: los diálogos pedagógicos permiten detectar los conocimientos de donde parten los alumnos y sus errores o confusiones. Estos intercambios constituyen lo que podríamos denominar momentos de oro   para ofrecer ayudas y dar pistas que faciliten el proceso de aprendizaje. Como hemos visto en el ejemplo, la interacción oral guiada sirve de base para la construcción de la argumentación conceptual y para facilitar la elaboración y reelaboración de los conocimientos (Edwards y Mercer, 1987; Cazden, 1991; Lemke, 1997; Sanmartí, 2003; Ribas y Vilà, 2005). Como es lógico, este uso de la lengua oral es más sofisticado cognitivamente que el de gestión que vimos en el apartado anterior. Su práctica fortalece la competencia oral general, ya que el razonamiento lógico y la precisión conceptual son características básicas del discurso especializado oral y escrito. Pero de nuevo, como ya ocurrió con el habla de gestión, el habla de aprendizaje no es suficiente para formar la habilidad de hablar de un modo formal en público, que necesita de unas prácticas específicamente orientadas hacia ella.

Hablar para comprender y compartir la lectura La tercera función del habla en clase se desarrolla alrededor de la lectura. Antes 33

y después de leer es importante oralizar y compartir el texto para garantizar su comprensión. La lectura es una gran fuente de capital lingüístico y permite la sedimentación del conocimiento del mundo que los alumnos necesitan para llenar de sentido sus textos orales y escritos.

Hablar antes y después de la lectura Hablar de lo que se va a leer y lanzar hipótesis sobre la lectura que se tiene entre manos sirve para crear expectativas, anticipar ideas que van a ser  confirmadas o no, y formularse preguntas que van a obtener respuesta gracias a la información que aportará el texto. Además, es útil comentar con los alumnos el propósito lector (buscar información concreta, obtener una idea global, etc.), que es el que dirige la actividad de lectura y las estrategias que en ella se aplican. También es importante asegurar que los alumnos disponen de conocimientos suficientes para poder abordar con éxito la lectura. Y aquí interviene de nuevo la lengua oral. Es preciso aportar informaciones o dar pistas sobre conocimientos generales que se requieren para entenderla, convenciones relacionadas con la estructura del género (son distintas nuestras expectativas ante un cuento o ante un texto argumentativo), y, sobre todo, conseguir que los alumnos relacionen lo que dice de nuevo el texto con sus conocimientos almacenados previamente (Colomer y Camps, 1996). Después de la lectura, hablar de lo que nos han dicho los textos es una finalidad en sí misma. Porque la comprensión lectora no es una cuestión de todo o nada, sino que, como en cualquier otro acto comunicativo, el lector hace una interpretación más o menos ajustada de las ideas y de la intención del escritor. Callar después de leer es un derecho, como proclamó Pennac (1993), pero hablar del contenido de una lectura puede ser una gran fuente de placer. Y en el mundo profesional, ser capaz de leer (un informe, una entrevista...) y después resumir y explicar lo leído, así como opinar sobre ello y criticarlo si es necesario, resulta esencial en muchos puestos de trabajo cualificados.

La lectura en voz alta y la recitación Otro punto de contacto importante entre lectura y oralidad es la lectura en voz alta. Ejercicio estelar de la pedagogía tradicional, que ha sufrido un abandono que debería superarse siempre que no se convierta de nuevo en la práctica monótona y reiterativa del pasado. Es preciso descartarla, por supuesto, cuando se utiliza para la primera lectura de un texto, ya que el esfuerzo fonético y entonativo de oralización del texto dificulta en gran medida su comprensión. La lectura en voz alta de textos ya leídos silenciosamente y preparados 34

suficientemente por el lector es una práctica magnífica de entonación y de interpretación, no en vano suele ser el inicio de los ensayos teatrales. Y es, además, una estimación excelente de la comprensión profunda: en la medida que el lector ha comprendido el texto, puede ayudar a comprenderlo a quienes le escuchan (en la idea clave 6 hay más indicaciones sobre la lectura en voz alta). En la misma línea, la recitación de poemas tiene el interés de la memorización de textos de gran valor como modelo lingüístico y de la interpretación personal que se transmite en la recitación de cada poema.  Además, aporta el sentimiento y la profundidad conceptual del texto literario. El silencio y la emoción contenida que se producen en el aula durante la recitación de un poema no son comparables con los efectos de ninguna otra actividad oral.

Hablar para aprender a escribir  Otro uso de la lengua oral en el aula, menos habitual que los anteriores, está relacionado con la escritura. Tradicionalmente, se concibe la práctica didáctica de la escritura como una actividad íntima y personal. El maestro o la maestra propone un tema y cada alumno escribe su redacción como deber en casa y la entrega al docente, quien la evalúa atendiendo básicamente a aspectos formales (ortografía, léxico, puntuación...). Felizmente, se han propuesto cambios en este enfoque (Camps, 1989 y 2002; Cassany, 1993). Las investigaciones sobre los procesos de escritura han puesto el acento en la función de la interacción oral en la composición de textos escritos en la escuela: generar ideas en equipo, discutir su pertinencia, analizar  la disposición en el texto de las ideas seleccionadas, revisar borradores, leer los textos escritos en voz alta, en grupos reducidos, etc. Para aprender a escribir es productivo hablar de los elementos que conforman el texto. No se trata únicamente de proponer temas de escritura motivadores y novedosos o hacer listados en el encerado y discutir cuál es el tema de redacción más atractivo. Se trata, sobre todo, de enseñar a escribir en el aula: hablar de lo que se escribe y de cómo se escribe, de los problemas que aparecen durante el proceso de composición, de cómo mejorar los párrafos, dedicar tiempo a un silencio reflexivo, etc. La participación del otro e, incluso, la co-construcción de la escritura entre estudiantes permiten al propio alumno crear cierta distancia con lo que escribe y ser más consciente de sus dificultades y de sus habilidades. Las negociaciones colectivas en el aula no son nada fáciles, ni es fácil 35

gestionar la interacción oral, porque implica pensar conjuntamente. Es un oral costoso y complejo, que conlleva repeticiones, que avanza y retrocede, que es desigual porque no funciona de la misma manera en todos los participantes. Pero solo de ese modo ocurre que lo oral comunicativo se transforma en un oral de conceptualización (Chabanne y Bucheton, 2002; Milian, 2005). Se generan ideas, se añaden recursos retóricos, se habla de la corrección o incorrección de aspectos gramaticales y ortográficos, etc. Y, con todo ello, se discute y se enseña a argumentar sobre la lengua. En resumen, este tipo de actividad añade a las de los apartados anteriores el interés de la reflexión metadiscursiva y, en las aulas donde se practica, sitúa al alumnado en una posición respecto del discurso escrito similar a la que se le pedirá en el análisis y evaluación del discurso oral, que comentaremos en el apartado siguiente. Cuando se habla para escribir, la lengua oral no es la finalidad, pero el alumnado adopta una actitud inquisitiva y participativa que será importante para desarrollar didácticamente la lengua oral formal.

Hablar para aprender a hablar  El último apartado de este recorrido está reservado a la práctica de la oralidad como objetivo central, a la lengua oral que se cultiva a sí misma. Aquí no se trata de hablar como apoyo para adquirir otras habilidades, sino de hablar para mejorar el habla. Obviamente, para aprender a hablar son importantes la lectura y la escritura, así como los modelos orales formales, como inputs  que influyen decisivamente en la adquisición de la competencia oral formal. Pero más allá hay un paso imprescindible que debe darse: practicar el habla en público. Y se tienen que ofrecer espacios didácticos expresos para iniciarse, practicar y mejorar la expresión oral. La actuación pedagógica con esta finalidad tiene dos enfoques distintos, según haga más o menos hincapié en la preparación del discurso oral y en el acompañamiento del alumno durante el proceso (cuadro 5). Denominaremos enfoque autónomo y enfoque planificado  a estas dos formas tipificadas de aproximación al aprendizaje de la lengua oral formal. Si, como ya hemos dicho, la enseñanza de la lengua oral es poco habitual en la mayoría de centros, cuando se aborda se suele hacer con un enfoque autónomo, poco guiado y centrado en la actuación en público, de modo que el basado en la planificación es aún más esporádico. Cuadro 5

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ENFOQUE AUTÓNOMO DEL DISCURSO ORAL (MEMORIZACIÓN DE LAS PALABRAS )

ENFOQUE PLANIFICADO DEL DISCURSO ORAL (JERARQUIZACIÓN DE LAS IDEAS)

Preparación espontánea y autónoma, poco guiada por el docente. Ejercicio aislado, encargo para fuera de clase. Intervención didáctica centrada en el momento de la exposición. Énfasis en la actuación en clase. El estudiante planifica poco los elementos no lingüísticos de la exposición: memoriza el discurso oral como si de un recitado se tratara. El estudiante improvisa totalmente o, en el otro extremo, escribe palabra por palabra el contenido de su exposición. Recitación memorizada o seguimiento casi total del escrito preparado. Evaluación superficial de los aspectos más visibles (nervios, volumen de la voz, gestualidad, muletillas, etc.). Reflexión genérica sobre la diversidad de factores implicados en el habla en público.

Preparación planificada, guiada por el docente. Secuencia didáctica de actividades, buena parte de ellas en clase. Intervención didáctica antes, durante y después de la exposición. Énfasis en la planificación, la actuación y la evaluación. El estudiante planifica todos los elementos de la exposición y ensaya repetidamente sin memorizar literalmente. El estudiante prepara un guión escrito de su actuación (jerarquización de las ideas y anotación también de otros elementos de la intervención). Intervención planificada en el conjunto y en los detalles, pero no palabra por palabra. Evaluación completa, incluyendo los recursos argumentativos y retóricos, y el proceso de elaboración. Reflexión y análisis detallado de los factores constituyentes del habla en público y de su planificación, según los objetivos de la práctica oral.

El enfoque autónomo En un primer estadio se sitúan las intervenciones orales que se encargan a los alumnos y éstos preparan de manera espontánea por su cuenta. En este caso, el profesor o la profesora propone unos temas de exposición, de debate o la presentación oral de un trabajo realizado. Se da a los alumnos unas orientaciones generales y ellos, individualmente o en grupos pequeños, disponen de unos días para preparar su intervención oral. A menudo los chicos y chicas concurren a clase habiendo escrito entera su exposición oral, elaborada, como es lógico, con unos parámetros muy próximos a los que sirven de base para construir sus textos escritos. Sin duda, estas exposiciones implican una reflexión sobre aspectos lingüísticos y la estructura global del discurso, especialmente en las intervenciones monologadas. Y generalmente existe una evaluación a partir de pautas de valoración recopilatorias de aspectos generales (se suele valorar la claridad, la coherencia y la cohesión; el uso de elementos no verbales como la gesticulación y la mirada, etc.). Se pretenden unos objetivos globales de lengua oral y los alumnos los valoran a través de las pautas. 37

Como estos discursos no han sido preparados con una intervención didáctica para incorporar estrategias retóricas y discursivas, los resultados son dispares.  A menudo, la intervención oral de los chicos y chicas es muy próxima a una recitación memorizada del texto escrito (Vilà, 2002). Así, por ejemplo, no suelen aparecer referencias al contexto, la densidad informativa es desequilibrada, la entonación es poco enfática y no se incorporan estrategias retóricas para captar  la atención de los compañeros. Como viene a ser una reproducción literal de lo escrito, el discurso tiene poca eficacia comunicativa y no crea en el aula una atmósfera propensa a la escucha atenta. Gracias a este tipo de actividad los alumnos pueden tomar conciencia de la necesidad de estrategias discursivas orales, pero la realidad es que en clase no se les enseñan de un modo progresivo ni sistemático.

El enfoque planificado La segunda modalidad, el enfoque planificado, es una opción más avanzada. En este caso la oralidad se convierte definitivamente en objeto de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Se proponen secuencias de actividades dirigidas y se practica una intervención didáctica para que el alumno aprenda a controlar el conjunto amplio de variables que intervienen en los géneros discursivos orales complejos. Es obvio que los estudiantes tienen que saber analizar la situación comunicativa (intención, relación entre los participantes, lugar y tiempo que se dispone para hablar…) para poder planificar unos discursos adecuados al contexto. El análisis de los parámetros de la situación los ayudará a seleccionar  las ideas y los argumentos que puedan ser útiles. Después tocará organizarlas controlando los mecanismos que les dan cobertura lógica: las estructuras textuales tipificadas, los argumentos y recursos retóricos, y los marcadores gramaticales y lógicos que permiten enlazar las ideas e indicar el tipo de relación que se establece entre ellas. Dominar todo el conjunto de elementos discursivos y retóricos, especialmente en los discursos monologados, no es nada fácil. Al contrario, es una tarea ardua, compleja y lenta, que requiere reflexión e intervención didáctica durante el proceso de aprendizaje (Cros y Vilà, 1999). Y es un proceso similar al de la escritura porque, como en ésta, requiere ayuda por parte del docente.  Además, durante la planificación de los usos orales complejos, la escritura interviene continuamente a través de la lectura, los esquemas y guiones, etc. En este enfoque la actividad de lengua oral en el aula implica enseñar a planificar el discurso e intervenir didácticamente durante su planificación con un 38

trabajo sistemático y focalizado de las distintas estrategias que configuran la competencia oral. Como es lógico, la  planificación guiada  por el docente acaba convirtiéndose en  planificación autónoma  de los estudiantes, a medida que éstos incorporan los procedimientos de composición del discurso oral y desarrollan un mayor nivel de reflexión sobre el uso de la lengua. Ejercer ese control sobre el propio comportamiento lingüístico permite escoger las mejores opciones que el código ofrece en las diversas situaciones comunicativas. Como detallaremos en las ideas clave siguientes, nuestra propuesta se sitúa en este segundo enfoque, es decir, un tratamiento didáctico de la lengua oral que va más allá del habla espontánea e implica reflexión y aprendizaje lingüístico y comunicativo. Dicho en otras palabras, lo que interesa es dar a conocer a los estudiantes las normas de uso de la palabra pública y desarrollar  sus habilidades lingüísticas productivas y receptivas, para que puedan hablar de un modo apropiado en las situaciones comunicativas formales y abordar con éxito el uso de géneros discursivos orales en público.

El grado de planificación en la enseñanza de la lengua oral Como hemos visto, la actuación oral en el aula da lugar a varios tipos de discurso según sus objetivos comunicativos. De una manera global, existe una gradación desde la interacción oral espontánea en clase hasta la intervención oral planificada y dirigida expresamente al aprendizaje del discurso oral. El cuadro 6 refleja la correspondencia entre los tipos de discurso y los grados de planificación, así como la progresión de unos a otros. Todos son importantes para la actividad en el aula y de cada uno resultan aprendizajes específicos. Y lo más importante, para una enseñanza completa de la lengua oral se debe llegar hasta el último eslabón, la práctica didáctica planificada del discurso oral formal. Cabe decir que, según la edad de los alumnos, nos situaremos más cerca de un formato o de otro. Así pues, si trabajamos con los niños y niñas de educación infantil y primeros cursos de primaria, propondremos actividades orales más centradas en la consolidación de las estructuras lingüísticas y las normas de interacción básicas en situaciones de uso coloquial. Sin embargo, progresivamente, propondremos actividades orales en que las situaciones de uso de la lengua vayan acompañadas de reflexión sobre lo que se va a decir y sobre lo que se ha dicho, guiadas a través de una intervención didáctica 39

específica.   rados de control lingüístico en la actividad oral en el aula Cuadro 6.G

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En resumen En esta idea clave hemos realizado una descripción de las funciones que desarrolla la lengua oral en el aula. Hemos destacado que la mayoría de estas funciones están relacionadas con el desarrollo de conocimientos y competencias no orales. Nuestra propuesta consiste en incluir en la realidad del aula –y no sólo en los currículos oficiales– actividades de habla dirigidas centralmente al aprendizaje de la expresión oral formal en público, haciendo hincapié en la planificación del discurso por parte del alumnado y en el seguimiento específico del docente durante las fases de elaboración previa. En el cuadro 7 se muestra de un modo sintético la diversidad de funciones del habla en clase.   unciones de la lengua oral en el aula Cuadro 7.F

FUNCIÓN

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

1 Se habla para organizar organizar la actividad en el aula, Comentario ocasional de aspectos gestionar la interacción y regular la relación social. pragmáticos y lingüísticos elementales. 2 Se habla para adquirir conocimientos académicos y  Fomento de la participación del alumnado aprender a pensar , construyendo el edificio edificio en el diálogo de aprendizaje y conducción cognitivo del alumnado con el lenguaje como de la reflexión metacognitiva. mediador. 3 Se habla para comprender y compartir la lectura , antes y después de ésta.

Formación del alumnado en síntesis oral y discusión colectiva, y en la prosodia de la lectura en voz alta.

4 Se habla para aprender a escribir en el aula , compartiendo compartiendo tareas en varias fases de la elaboración del escrito.

Fomento de la discusión colectiva, el trabajo en equipo y la reflexión metalingüística.

5 Se habla para aprender a hablar, hablar, con énfasis en la Determinación de objetivos y evaluación  planificación d el discurso y e l acompañamiento específica de la planificación del discurso y didáctico d   urante el proceso de preparación. prep aración. del uso de estrategias retóricas y discursivas.

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En la práctica Escoge la respuesta que consideres más adecuada y comprueba tu selección en el texto de esta idea clave. PREGUNTA

A

B

1. ¿Cree ¿Cree s que e n todas Sí, si el docente está las situaciones atento al uso de la lengua y corrige continuamente. continuamente. comunicati comunicativas vas que se crean en el aula los alumnos mejoran su maner manera a de hablar? 2. ¿Para ¿Para aprende r  contenidos académicos es preciso hablar de ellos en clase?

Depende, porque se pueden crear en el aula situaciones comunicativas altamente productivas y otras muy superficiales, demasiado próximas a los usos informales, o bien no realmente realmente centradas en la competencia oral.

Sí, para construir el Sí, para aclarar lo que no se entiende, pero conocimiento es exagerado exagerado pensar que no hace ha ce falta conjuntamente, conjuntamente, docente y verbalizar sistemáticamente los contenidos. alumnos, y negociar los significados.

3. ¿Cómo ¿Cómo crees cre es que De un modo formal, con deben expresarse tus un léxico especializado y alumnos cuando hablan preciso. de temas académicos?

Demostrando Demostrando que comprenden comprenden lo que dicen y usando progresivamente un léxico más preciso y formal.

4.¿La oralidad y la escritura se se enseñan y se aprenden independientemente?

Para aprender a escribir  La oralidad constituye un paso previo, no es necesario hablar: medio y posterior para llegar a la escritura conviene saber gramática gramática elaborada. y ortografía. Sí, porque se trata de una oralidad que «exterioriza», que da voz al proceso de escritura o de planificación oral que siguen los alumnos.

5. ¿Crees que la reflexión metalingüístic metalingüísticaa en e n v oz alta ayuda a los alumnos a escribir escr ibir y a hablar mejor?

Sí, porque permite la fijación de objetivos concretos y evaluables durante y después del proceso de la prá ctica oral.

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Sí, pero la reflexión metalingüística no influye directamente en la mejora de la oralidad, porque lo oral es siempre más intuitivo. Depende, porque la planificación planificación es beneficiosa, beneficiosa, pero la oralidad requiere siempre un grado de improvisación: no se puede controlar todo.

La competencia oral: hablar es mucho más que pronunciar palabra pal abrass

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Antes de hablar hay que pensar bien lo que se quiere comunicar  «Antes de hablar hay que pensar bien lo que se quiere comunicar». La didáctica de la oralidad formal tiene que incorporar la planificación del discurso en las actividades de clase, dentro de secuencias didácticas que incluyen el seguimiento por parte del docente del trabajo previo del alumnado a una exposición oral, con una evaluación formativa a lo largo del proceso.

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Aprender a pensar antes de hablar: la planificación Si acaso olvidamos todo cuanto hemos dicho sobre ademanes y elocución, recordemos esto por lo menos: cuando una persona esté tan absorta en lo que tiene que decir (...) que se olvide de sí  misma y hable y proceda con espontaneidad, entonces sus ademanes y elocución, por poco estudiados que estén, serán probablemente perfectos. (...) He aquí las once mejores palabras que he leído yo sobre elocuencia: Llénese el tonel. Quítese el bitoque. Déjese manar libremente el contenido.

(Carnegie, 1931) Existe la concepción errónea de que los grandes oradores pueden hablar de cualquier tema sin preparación ni esfuerzo, porque lo más importante no es el contenido, sino el carisma personal y la capacidad para llamar la atención. Pero no es así. El buen orador, a diferencia del charlatán, sabe muy bien de lo que habla, ha leído mucho sobre el tema, ha escuchado voces autorizadas y planifica con detalle sus intervenciones. Para hablar bien no basta con una sonrisa abierta, una entonación rica y una gestualidad preparada. En realidad la entonación y la gestualidad se liberan a partir de la seguridad de dominar  el contenido. Si no se conoce bien el tema, un auditorio preparado se da cuenta. Por famoso, carismático o poderoso que sea el orador, el auditorio suele reconocer cuándo hay dominio del tema y cuándo se habla por hablar. Lo más importante es tener de verdad algo que decir y un objetivo claro para hacerlo. Como nos dice Dale Carnegie, el tonel debe estar bien lleno. Éste es el eje principal de nuestra propuesta: la preparación intensiva del tema sobre el que se expone y la planificación exhaustiva de la intervención que se va a realizar. Una actuación didáctica decidida en esta dirección permite mejorar mucho la competencia oral, tanto en el alumnado con facilidad natural para hablar en público, los menos, como en el que vive esta actividad con dificultades, la mayoría.

Las dificultades más frecuentes de los estudiantes en la organización del discurso El alumnado de educación primaria y secundaria, incluso el de universidad, muestra deficiencias recurrentes en relación con el manejo y la organización de los contenidos de sus presentaciones orales. A continuación intentaremos realizar el diagnóstico de algunas de estas deficiencias.

Poca selección de las ideas, reiterativas e irrelevantes  Algunos alumnos tienden a no seleccionar: idea que se les ocurre, idea que anotan y pronuncian sin pensarlo dos veces. Desechar ideas puede ser una gran renuncia, y lo es más cuando no se dispone de muchas. La consecuencia 47

es que algunas intervenciones están fuera de lugar, ya sea porque las ideas que se exponen son poco relevantes, excesivamente reiterativas, vagas y dispersas, o, por el contrario, demasiado concretas. Veamos un ejemplo real en el que Juan, alumno de segundo de ESO, valora una lectura que ha realizado: Este libro me ha gustado porque es muy interesante. Está bien y por eso lo recomendaría a mis compañeros, porque es un buen libro que me ha gustado. Por eso creo que lo pueden leer los demás. Ha estado bien.

Juan no aporta razones, pruebas ni justificaciones a su única tesis («El libro me ha gustado»), que repite hasta la saciedad. Es importante que los estudiantes dispongan de varias ideas, para que puedan argumentar con sentido e incluso puedan llegar a desestimar alguna. Desde el punto de vista didáctico es primordial garantizar que preparan el tema antes de hablar, seleccionan las mejores ideas y pueden «no decirlo todo». Un problema relacionado con éste es la tendencia a colocar las ideas en el momento en que se les ocurren, independientemente de su pertinencia. Por  ejemplo, en las asambleas de clase es frecuente hallar alumnos que intervienen por intervenir, que se pasan minutos con la mano levantada o interrumpen espontáneamente sin aportar nada relevante, o cuya intervención en aquel momento ya está fuera de lugar.

Falta de jerarquización de las ideas y desconocimiento de la estructura discursiva típica Otro problema es la tendencia a organizar el discurso según la línea temporal del pensamiento, como si se tratara sólo de «sumar ideas». Los conectores principales son «y..., y..., y...», «después..., después..., después...», «entonces..., entonces..., entonces...», etc., de modo que la intervención oral carece de otra estructura que la mera sucesión, una recopilación sin más. No se indica la relación lógica entre las ideas y se produce un discurso sin dirección ni matices, sin valoración por parte del orador y sin que el auditorio pueda interpretar la erarquía que debería existir entre los contenidos. Del mismo modo, se construyen argumentaciones circulares, repetitivas sin fin. La falta de conectores metadiscursivos y logicoargumentativos refleja la carencia de una estructura mental organizada sobre el tema. Complementariamente, es habitual escuchar exposiciones en clase que carecen de exordio y de conclusión, limitadas al punto central del desarrollo. Se inicia la exposición indicando únicamente el tema, sin presentarlo, sin justificar  su interés ni anticipar sus apartados. En el desarrollo, en el feliz supuesto de que el estudiante haya preparado bien el tema, se da excesiva información, 48

bombardeando al interlocutor con datos que no es posible procesar sólo con la audición, de manera que el discurso se sitúa por su densidad informativa más próximo a la escritura que a la oralidad. Y al final de la exposición no se sintetizan los puntos clave ni se acaba con un recurso retórico, ni siquiera con una fórmula de cierre, sino con un autodescriptivo, escueto y triste «¡Y ya está!», como indicando que ahí se acaba el suplicio.

Poca planificación, guión inadecuado y falta de previsión en el tiempo  Algunos estudiantes prestan atención sólo al contenido, a acumular información, pero no planifican su intervención (no es lo mismo el contenido de un tema que su exposición en público). Preparan un esquema del tema, generalmente muy extenso o totalmente redactado, sin adaptarlo a su presentación en público. Trabajan la información, pero no su actuación. El resultado es una falta de previsión generalizada en aspectos básicos del habla formal: situación en el espacio, inicio, captatio, contacto con el público, previsión de elementos tecnológicos, conclusión, etc. Hablar en público, a diferencia de escribir, requiere control sobre el tiempo que transcurre durante la producción. El escritor puede dedicar el tiempo necesario a revisar su texto y controlar el espacio cuantas veces precise sin dejar rastro. En cambio, la oralidad se produce en directo, sobre la marcha y en público. Se dispone de un tiempo más determinado y los errores que se cometen durante la producción no suelen pasar inadvertidos. Hay oradores, y no sólo los alumnos, que no tienen suficiente conciencia del tiempo que pasa mientras hablan y no consiguen representarse cuánto van a invertir en cada aspecto previsto. Es habitual, por ejemplo, en congresos o jornadas, que los ponentes o comunicantes calculen de modo poco realista su tiempo de intervención. Y entre el alumnado, también se da el caso contrario: estudiantes que prevén mucho tiempo para una intervención que en realidad es breve, y su expresión es tan sucinta y limitada que no consiguen comunicar sus ideas. Para los unos y para los otros, el remedio es el mismo: ensayar con un control temporal y hablar con el reloj a la vista.

Reunir y organizar la información Como hemos dicho, en nuestro enfoque el conocimiento de lo que se habla es fundamental. Cuando el orador domina un tema realmente, lo tiene incorporado a su estructura mental y, si dispone de suficiente capital lingüístico, las frases brotan solas de su boca. Su esfuerzo se puede concentrar en el estilo, la 49

dicción, los movimientos, los recursos retóricos, etc. Incluso, propiedades tan necesarias y tan valoradas como la claridad, la precisión y la concisión no provienen de la simplicidad, sino de la habilidad de hacer entendible lo complejo después de haberlo estudiado mucho. La palabra exacta aparece cuando se ha utilizado muchas veces y la variedad sinonímica se adquiere con la lectura y la práctica. La claridad no se obtiene con poco contenido, sino que es el sabio resultado de haber manejado mucha información. Éste es el sentido de la cita inicial de esta idea clave, en la que el maestro Dale Carnegie nos da su consejo: prepárate bien y deja fluir tu discurso.

Encontrar el tema y darle un enfoque La primera condición para la búsqueda de información es, obviamente, tener  claro lo que se busca. Si aún no se tiene el tema, entonces vale picotear en la biblioteca o en la Red, pensar palabras clave, hacer brainstorming , etc., hasta hallar el filón del tema deseado. Una vez conseguido, es interesante poder  concretarlo en varios niveles para encontrar el enfoque, como se propone en el cuadro 8. Cuadro 8. Planificación general del tema de la exposición 1. Ámbito o disciplina. Es el marco general del tema elegido, por ejemplo: deporte, salud, medicina, práctica deportiva, etc. 2. Tema. Como es un concepto, se expresa a través de un grupo nominal (generalmente, artículo + nombre + adjetivos) y equivale al título, por ejemplo: La práctica deportiva saludable. 3. Objetivo. E   s lo que el orador quiere conseguir con su alocución. Se expresa con una oración encabezada por un verbo en infinitivo, por ejemplo: Informar sobre las ventajas y los  posibles inconvenientes para la salud de la práctica deportiva, según el tipo y la intensidad  del deporte.

4. Idea central. Es la síntesis o el resumen de la idea que el orador defiende y se expresa con una o varias oraciones, por ejemplo: La práctica deportiva es incontestablemente beneficiosa para la salud física y mental, siempre que sea equilibrada y no traspase los límites de la competitividad ni las capacidades del propio cuerpo, de hecho, la práctica  profesional del deporte suele traspasar estos límites y puede acabar siendo dañina .

Un desarrollo de este tipo permite centrarse en una idea y una finalidad comunicativa. La expresión escueta del tema o título en un sintagma nominal es incompleta y no indica la orientación del discurso (por ejemplo: el matrimonio homosexual, el cambio climático, el botellón, la corrupción , etc.). El orador  sabe de verdad lo que quiere hacer cuando tiene un verbo que indica la función comunicativa de su discurso ( informar, convencer, narrar, contraargumentar, describir , etc.) y, sobre todo, cuando puede expresar una síntesis de la idea 50

central. El valor argumentativo de un enunciado aparece si éste toma la forma de una oración, con sujeto, verbo y complementos, afirmando, matizando, refutando o desmintiendo alguna idea. Un sintagma nominal no es suficiente y tampoco lo es una pregunta. Claro que el orador puede haber empezado con una pregunta y puede hacer preguntas reales o retóricas a su auditorio durante su alocución. Pero para hacer una exposición, no basta con preguntas, el orador debe tener  por lo menos una respuesta, aunque no la diga explícitamente o aunque precisamente argumente que no hay respuesta posible.

Obtener información y ordenarla Se puede encontrar información de muchas maneras. Las más habituales son la búsqueda bibliográfica, la entrevista a expertos o a sujetos estudiados, y la búsqueda en la Red. En el primer caso, los cauces están muy establecidos y forman parte de los protocolos de las bibliotecas, con los que el alumnado tiene que familiarizarse. La entrevista, especialmente si es a individuos objeto de estudio, es un trabajo de envergadura que debe hacerse de acuerdo con las metodologías cuantitativas o cualitativas aplicables a cada caso. La búsqueda en la Red es, hoy en día, el procedimiento más habitual y problemático. Es muy importante que los estudiantes reciban formación para distinguir la fiabilidad de las fuentes y evaluar la calidad de la información que encuentran. Para todo ello, es necesario tomar buenas notas de lectura o entrevista e ir  organizando un esquema del tema. También es importante tener en cuenta que durante la búsqueda la idea central puede ir variando hasta reformularse notablemente, a partir de asociaciones de ideas o del descubrimiento de nuevos puntos de vista. En este proceso, hay dos aspectos primordiales: el  plagio y la estructuración de la información . Para no caer en el primero, una práctica grave y común, generalizada en la enseñanza secundaria con los medios electrónicos, el alumnado tiene que ser entrenado para distinguir con precisión cuándo anota una cita literal (de quién, de qué obra, de qué página), cuándo está parafraseando ideas de otros (igualmente: de quién, de qué obra, de qué página) y cuándo lo que anota son ideas propias que ya tenía de antes o que han surgido durante la búsqueda de la información. Del buen aprendizaje de estas prácticas depende no sólo una buena exposición, sino el mantenimiento de nuestra cultura académica tal como la entendemos hasta hoy. Por lo que respecta al segundo aspecto, la estructuración de la información, el contenido que se va reuniendo resulta meramente acumulativo e, incluso, 51

amorfo si no se jerarquiza en esquemas   bien organizados, incluyendo unos temas y subtemas en otros, y así sucesivamente. Este esquema va dirigiendo la colección de la información y es un guión del tema diferente, como veremos, del guión de la intervención, que es posterior y se enfoca a la actuación en público. Pensando en la intervención, es práctico que junto con las ideas más importantes se vaya tomando nota de otros contenidos secundarios, pero muy útiles para una defensa pública: ejemplos, anécdotas, pequeñas historias, imágenes, casos reales, etc., que dan vivacidad a una presentación y le confieren un carácter más implicado y personal. También hay que tener en cuenta, como apoyos documentales de la postura que se está defendiendo, los antecedentes, testigos, pruebas y casos particulares en la argumentación. Y, cómo no, los datos numéricos: fechas, cifras, estadísticas, etc., que a menudo contribuyen a una demostración más eficaz y de las que no hay que abusar ni usar porque sí, pero sí tener a punto por si son útiles.

Planificar la estructura de la intervención oral Cuando ya se han preparado los contenidos llega el momento de adaptarlos a lo que es propiamente una intervención oral. La estructura general del discurso oral formal es común a otros tipos de discurso, porque es la propia de la cognición humana: introducción o exordio, desarrollo o cuerpo central  , y conclusión o epílogo . Lo que es particular es la función y los recursos utilizados en cada apartado. De los tres, el desarrollo acapara la mayor parte del tiempo, mientras que la introducción y la conclusión son más breves e incisivas: Exordio: 10% - 15% Desarrollo: 80% - 85% Epílogo: 5% - 10% Para mantener estas proporciones y no desequilibrar el peso de cada parte es fundamental la planificación del tiempo y el ensayo sistemático, si es preciso, cronometrado, ya que no supondría sólo un desajuste temporal, sino la pérdida de la función de cada bloque.

La introducción o exordio La función primordial de la introducción o exordio  es atraer la atención del auditorio y predisponerlo positivamente para la continuación del discurso. El inicio condiciona todo el resto: la primera impre-sión puede cambiarse, pero el 52

cambio requiere un esfuerzo que no todos los oyentes están dispuestos a hacer. Los clásicos situaban al principio la captatio benevolentiae , que consiste en crear proximidad, decir algo positivo del auditorio, ensalzarlo, agasajarlo, en fin, seducirlo –lógicamente, sin que sea tanta la adulación que provoque la reacción contraria. El movimiento básico es el siguiente: «ir a buscar al oyente allí donde se encuentra, invitarle al baile y llevarle del brazo con palabras amables hasta el centro la pista». Para conseguirlo, se recomienda tener mucho contacto visual con el auditorio, hacerle preguntas o contar una anécdota divertida o interesante que suponga una buena entrada. Este recurso, casi obligatorio en la oratoria norteamericana, se debe aplicar con tiento en otras culturas como la nuestra. También se puede mostrar a los asistentes que el tema que se va a tratar es de su interés, que está relacionado con sus circunstancias y los ayudará a solucionar sus problemas. La intensidad de la seducción en la captatio  está también relacionada con la afirmación de la autoridad y la credibilidad del orador, de sus conocimientos, posición social y experiencia en el tema, especialmente si tal autoridad no está reconocida de antemano. Éste es también un recurso para manejar con cuidado, ya que la autoafirmación excesiva puede percibirse como engreimiento. Una regla de oro tradicional aún vigente de la exposición oral reza así: «Primero di de qué hablarás; luego, habla, y, para terminar, di de qué has hablado». Quizá no sea aplicable a todos los discursos, pero sí a muchos. De este modo, la introducción asume su primera función: presentar el tema que se va a tratar. Por eso, al principio es típico anunciar el contenido y anticipar las partes de la intervención. Por último, cabe indicar que el orden del discurso no tiene por qué corresponderse con la secuencia de su preparación. El momento para dejar lista la introducción bien puede ser al final, cuando ya se ha preparado el cuerpo central y se tienen los elementos para introducirlo de la forma más atractiva y brillante posible.

El desarrollo o cuerpo central El desarrollo o cuerpo central de un discurso oral debe subdividirse en pocos puntos: entre dos y cinco, y siempre que sea posible, en tres. A diferencia de un texto escrito, no es aconsejable que haya muchos apartados, porque el oyente puede perder el hilo y percibir el discurso como un mero listado desarticulado de ideas. Si se tienen muchos puntos, es mejor agruparlos en pocos apartados más generales que a su vez se subdividen en otros. Los puntos que se van a tratar  dentro del desarrollo pueden tener una extensión variable, aunque, lógicamente, 53

un solo punto no debería ser más extenso que todos los demás juntos, en este caso probablemente se habría estructurado mal el contenido.  A lo largo del desarrollo, es importante hacer indicaciones explícitas sobre la estructura del discurso, para que el auditorio esté situado en todo momento en el punto que corresponde. Y también conviene ir remitiendo a lo ya dicho, incluso presentando breves resúmenes, para facilitar al oyente la tarea de comprender el conjunto del discurso en una situación en la que, a diferencia del texto escrito, no puede ir atrás para repasar lo ya escuchado. Por otra parte, las situaciones orales implican una tarea de planificación durante la producción del discurso, ya que el feedback que se recibe del auditorio exige al hablante la replanificación en función de los cambios que se producen. Así pues, el orador debe tener suficiente cintura y disponer de un bagaje de estrategias retóricas que le permitan variar la estructura prevista sin desmoronarse y sin que el cambio afecte a la calidad de su discurso.

La conclusión o epílogo Si la primera impresión es básica, la última es determinante. Lo más habitual es que el auditorio recuerde más la conclusión que las otras partes del discurso. Por lo tanto, conviene acabar bien y, si es posible, dejar huella. Lo más importante de la conclusión es que se note que lo es. Un error  habitual de los estudiantes es que llegan al final sin que el público se dé cuenta, hasta que el vacío les obliga a pronunciar el famoso ya citado «Y ya está», performativo puro. Como es lógico, el auditorio quiere saber si se acerca el fin del discurso, que se le avise con los conectores adecuados ( en fin, en resumen,  para concluir...) y que la entonación final no deje lugar a dudas. Otra condición destacada y complementaria a la anterior es que cuando se anuncie la conclusión, lo sea de verdad. Los falsos finales incomodan y aburren al auditorio, que ve cómo se suceden los anuncios de finalización pero el discurso no termina nunca. Acabar realmente y con puntualidad es también importante: siempre se agradece más que se acabe un minuto antes que después de la hora. La conclusión del discurso no debe confundirse con la conclusión argumentativa o silogística. La conclusión argumentativa es la tesis central del discurso y, como tal, debe aparecer durante el desarrollo. Una norma importante que hay que seguir para la conclusión es que ésta no debe contener información nueva importante ni ir en una nueva dirección argumentativa diferente de la del cuerpo del discurso, porque despistaría al oyente. La conclusión del discurso sirve para asegurar el mensaje, consolidar lo ya dicho, no para aportar cosas 54

nuevas. Una conclusión efectiva puede construirse de varias maneras. La más típicamente expositiva es el resumen de lo dicho, la recapitulación, ideal para las clases y las conferencias con mucho contenido. En la conclusión de los discursos argumentativos, en cambio, se suelen utilizar recursos retóricos de impacto: citas efectivas, juegos de palabras, afirmaciones sentenciosas o dramáticas, preguntas retóricas... En ambos casos, se suele destacar la idea o ideas más importantes y muchas veces se hace referencia a la introducción para cerrar el círculo. Y lo más común es que se combinen elementos de los dos estilos, expositivo y argumentativo, para finalizar unos discursos que muchas veces son también una combinación de ambos tipos de texto («te explico cómo es esto y te argumento que ésta es la explicación  más adecuada», o bien «defiendo esta idea y, para que se entienda bien, la explico con claridad»).

Preparar un guión o esquema breve y realmente útil Uno de los errores más comunes de los aprendices de orador, como ya dijimos, es la preparación de un guión demasiado prolijo o, incluso, de un texto escrito completo que contiene la totalidad de lo que se quiere exponer. La razón más habitual para estos «guiones exhaustivos» es la inseguridad, la falsa ilusión de que si se lleva todo anotado, se va a recordar mejor o se va a poder repescar el hilo si llega el temido momento de quedarse en blanco. En realidad, tener ante los ojos el texto redactado durante la intervención sólo sirve para la lectura en voz alta. Escribir el tema entero puede en ocasiones ser útil como una forma, entre otras, de interiorizarlo y trabajar mucho el contenido, pero no para utilizarlo como guión. En la gran mayoría de alocuciones lo más adecuado es el estilo semiimprovisado. En este estilo, el orador ha preparado concienzudamente el contenido, la estructura y los detalles de su discurso, pero las palabras y frases exactas que pronuncia surgen espontáneamente, improvisadas en ese momento. Y, precisamente, se pueden improvisar porque el orador ha preparado tanto el tema que ya lo tiene incorporado en memoria, podríamos decir que el tema ya forma parte de él  .  Así, en el momento de hablar, las palabras brotan de su boca de una manera única e irrepetible: el mismo orador podría repetir veinte veces un discurso con el mismo contenido, pero no, lógicamente, con la misma sucesión de palabras, aparte de unas frases aisladas que pudieran ir quedando automatizadas. Sólo 55

en el teatro, donde se memorizan los textos enteros, se da el mismo discurso. Por ello, los oradores expertos utilizan guiones breves o hablan sin guión, ya sea porque han aprendido a preparar mentalmente sus intervenciones o porque, por razón de su trabajo o de su cargo, hablan varias veces al día sobre unos mismos temas. Éste es el caso de los políticos de primera línea o de los presentadores de determinados programas. Esto parecería ser argumento para que los oradores no expertos, dada su falta de habilidad y experiencia, utilizaran guiones muy completos. Pero no es así. La sensación de control que puede dar un guión extenso queda contrarrestada por los problemas que conlleva. A menudo un orador novel se detiene sin encontrar la información que busca entre un montón de hojas o, simplemente, mira demasiado el papel porque depende psicológicamente de él, aunque en realidad no lo necesite y ya sepa lo que tiene que decir: lo mira porque sabe que está ahí y busca su ayuda, aunque acabe confundiéndole. El mejor consejo para nuestro alumnado es que sus intervenciones orales sean semiimprovisadas y que preparen un guión breve que sirva para recordar  las líneas esenciales de su discurso. Las características de este guión son las que se muestran en el cuadro 9.   aracterísticas del guión o esquema para una presentación oral Cuadro 9.C

Breve:e  scueto, sólo con palabras clave que sean buen as pistas durante la intervención. Visual:f  ácilmente legible a distancia, esquemático, con letra grande e interlineado generoso, con varios tipos de letra y colores para poder leer sin tener que detener el habla. Estructurado:d  estacando de manera especial el inicio y la conclusión del discurso, con los elementos previstos para estos momentos clave. Selectivamente detallado: con informaciones concretas que sea difícil memorizar: fechas, cifras, estadísticas, nombres propios, títulos de libros, citas textuales, etc. Práctico: con indicaciones sobre el modo de exponer el tema en público en momentos concretos de la actuación («énfasis», «pausa», «enseñar fotografía», «bajar de la tarima», etc.). Sólido: mejor con hojas gruesas o con fichas, para evitar que el papel tiemble, y escrito sólo a una cara para no estar dándole vueltas.

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En resumen  A continuación damos la síntesis de las etapas que hay que seguir en la planificación de una intervención oral. Cabe señalar que estos pasos no se siguen en un orden exacto, ya que a menudo etapas ulteriores provocan cambios que obligan a retomar las anteriores: 1. Elegir el tema (palabras clave, brainstorming , creatividad, etc.). 2. Seleccionar un enfoque (saber bien qué se quiere conseguir, qué se defiende, etc.). 3. Buscar información (en bibliotecas, mediante entrevistas, en la Red, pero con cuidado). 4. Organizar la información y elaborar esquemas del tema (aún no de la intervención). 5. Elaborar el desarrollo de la exposición oral (con todo el aparato expositivo o argumentativo). 6. Determinar la conclusión y la introducción (con los recursos más adecuados). 7. Preparar el guión de la intervención oral (breve y práctico, pensando en la situación y en la audiencia).

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En la práctica Señala en la lista siguiente cuáles son las creencias adecuadas o erróneas del aprendiz de orador sobre la planificación de una exposición oral: El carisma del buen orador le permite hablar con éxito de cualquier tema sin preparación ni esfuerzo.

V F

Por famoso, carismático o poderoso que sea el orador, el auditorio suele reconocer cuándo se V F tiene dominio del tema o cuándo se habla por hablar. Para hablar en público, lo más importante es tener de verdad algo que decir, conocer el tema, V F haberlo preparado bien y tener un objetivo claro para hacerlo. La claridad, la precisión y la concisión del orador no provienen de la simplicidad, sino de la habilidad para hacer entendible lo complejo después de haberlo estudiado mucho.

V F

El esquema de la preparación del contenido de un tema es ideal para guiar la exposición oral, V F porque contiene la información que el orador ha reunido en su búsqueda. Reunir información para una exposición oral es muy parecido a hacerlo para un ensayo escrito: los contenidos son los que son sea cual sea el formato de salida.

V F

La mejor planificación de un discurso es la que permite la improvisación en el contexto, en tiempo real, según las reacciones del público.

V F

 A diferencia de un texto escrito, no es aconsejable que una exposición oral tenga muchos apartados: entre dos y cinco, y siempre que sea posible, tres.

V F

La conclusión del discurso sirve para asegurar el mensaje, consolidar lo ya dicho y aportar  cosas nuevas.

V F

Los guiones extensos suelen ser obra de oradores expertos que saben que la seguridad se encuentra en la exhaustividad bien calculada.

V F

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Comunicar implica persuadir a la audiencia con elegancia y respeto «Comunicar implica persuadir a la audiencia con elegancia y respeto», analizando la situación comunicativa, conociendo bien y adaptándose a las características de la audiencia, aplicando las estrategias de la cortesía verbal y utilizando recursos retóricos para captar y mantener la atención del auditorio.

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Aprender a hablar para la audiencia: adecuación y cortesía Los buenos oradores están centrados en la audiencia. Saben que el propósito primordial del  habla en público no es mostrar lo que uno ha aprendido o mostrar superioridad, sino obtener la respuesta deseada de los oyentes. (Lucas, 1995)

Como reza la cita inicial, los buenos oradores siempre están atentos a sus oyentes, por un motivo fundamental de efectividad. Cuando ya tengo el tema, la dirección, el esquema y los argumentos, lo más importante es que analice a mi público para adaptar y reformular mi alocución en función de a quién va dirigida. Ignorar al auditorio suele ser causa del fracaso comunicativo, y lo es en muchos casos de comunicación fallida protagonizada por nuestros estudiantes. La consideración de las características del auditorio se hace antes  de la intervención, a lo largo del proceso de planificación, y durante  la intervención misma, atendiendo a sus respuestas no verbales. El aprendiz de orador debe adquirir soltura en la percepción de estas respuestas de los oyentes y aprender a utilizar recursos retóricos para atraer su atención en los momentos de desinterés o cansancio. También tiene que aprender a aplicar estrategias de cortesía para optimizar la relación y minimizar los efectos de las posibles amenazas a la imagen o al estatus de los oyentes. Debe, en fin, ser capaz de utilizar los recursos necesarios para presentar las propias ideas con convicción y con tacto. En nuestras clases de discurso oral tenemos que enseñar a persuadir más que imponer, y a hacerlo con elegancia y de acuerdo con las normas sociales del respeto mutuo y del entendimiento entre las personas.

Las dificultades de los estudiantes en la relación con el auditorio Las principales dificultades del alumnado en la relación con el auditorio afectan al grado de formalidad y a las convenciones que rigen las situaciones comunicativas institucionalizadas, como una exposición oral. Los desajustes que tienen en este apartado suelen, sin embargo, ir más allá de sus intervenciones en público y abarcar un amplio abanico de comunicaciones de su vida cotidiana y de su futuro laboral.

Dificultad para adaptarse a la situación comunicativa Situarse al hablar, es decir, imaginar un determinado contexto donde actuar  lingüísticamente de un modo adecuado, no es una tarea fácil. Algunos alumnos no son capaces de representarse lo que es pertinente o no en una situación, bien porque nunca han tenido acceso a ella, bien porque habiéndola vivido, nunca han reflexionado sobre sus características. Por ejemplo, hay estudiantes que no se dan cuenta de los grados de asimetría que existen entre los interlocutores en la relación social. Algunos se escudan diciendo que ellos «son 62

como son» y «hablan como hablan», con naturalidad y sinceridad, y que es el mundo quien les ha de aceptar. Es evidente que estos alumnos hablan como hablan porque no saben hablar de otro modo y que pronto se darán cuenta de que el mundo no siempre es amigable. Veámoslo con unos ejemplos. En una perfumería, una joven dependienta atiende con tono amable a una anciana, pero tuteando a la clienta: «¿Qué perfume te gusta más?», «¿Quieres uno más intenso?». Por su parte, la anciana se dirige a la joven con tratamiento de «usted»: «¿Me mostraría...?», «¿A usted le gusta...?». La anciana no está del todo convencida del perfume y el trato la acaba de desanimar. Se va sin comprar. Es evidente, pues, un desencaje en la relación social entre las dos interlocutoras con una consecuencia comercial negativa. En un segundo ejemplo, un chico se presenta a una entrevista de trabajo y tiene que esperar mucho en una sala adjunta. Cuando ya entra, nervioso, ve en la entrevistadora a una mujer joven, abierta y sonriente, y se anima a ser  sincero: «¡Buff, qué pesado, una hora esperando!». Se ha engañado con la actitud de ella. Es evidente que él sólo buscaba desahogo y complicidad, y que no tiene conciencia del desequilibrio jerárquico que existe en esta situación social. Como es obvio, el comentario es suficiente para no obtener el puesto de trabajo. En tercer lugar, un mensaje de correo electrónico que, desgraciadamente, viene siendo cada vez más habitual. Marta es una joven e inexperta profesora universitaria. La percepción subjetiva de esta profesora es que mantiene una excelente relación con los estudiantes, una relación marcada por el «buen rollo». En época de exámenes, la profesora recibe el siguiente mensaje de Míriam, una estudiante de primero de carrera: «Hola, Marta: no podré ir al examen... ¡¡¡¡Llámame al móvil, pleasssse!!!! 666.777.888. Besos. Míriam». Marta está perpleja, no esperaba esto y piensa que tendrá que replantearse la distancia con sus estudiantes. Ciertamente, el grado de formalidad en la relación social que se establece en los ámbitos académicos o profesionales constituye un aspecto esencial para gestionar el equilibrio en dicha relación. De no ser así, es más compleja e inestable y requiere dedicar tiempo y energía a reconducir el estilo de comunicación para que sea eficaz y propio de su ámbito. Y para terminar, un ejemplo de comunicación no verbal. En la lengua oral, el registro no sólo se comunica con las palabras: es el conjunto del cuerpo quien habla. Un estudiante universitario de Magisterio cursa la asignatura de prácticas ejerciendo de maestro en una escuela durante un mes. El chico viste de un modo muy informal: pantalones tejanos a media barriga decorados con múltiples 63

agujeros, camiseta sin mangas,  piercing   en la ceja y en la oreja... Se expresa con un continuo movimiento danzarín y con una gesticulación algo histriónica, acorde con su imagen playera. Pasada la primera semana, su tutora en la escuela llama a la universidad diciendo que los alumnos no creen que el chico sea un futuro maestro. No es lo que esperan. Además, la tutora cree que no aporta ningún valor añadido que pueda compensar su imagen descontrolada. El caso es discutible e interesante, porque es posible que algunos de sus alumnos vistan con la misma informalidad que él y la reivindiquen, pero ya han aprendido que hay estilos para cada papel social y los reclaman.

Falta de cortesía lingüística La cortesía lingüística y las distintas formas de modalización constituyen elementos cruciales para establecer buenas relaciones personales y sociales. Saber decir las cosas bien, utilizando fórmulas convencionales, ayuda a crear  ambientes de comunicación más cómodos y distendidos. Parte del alumnado, por razón de su grupo social o, simplemente, como una tendencia propia de la edad, considera «no pertinente» hablar de un modo cortés a sus compañeros. Lo encuentran «pasado de moda», propio del mundo de sus padres o profesores. El uso de formas modalizadas en situaciones controvertidas como los debates o las discusiones, en los que hay un alto nivel de implicación emocional, permite que los interlocutores mantengan la comunicación dentro de unos márgenes de cordialidad y no agresión. Veamos cómo se expresan dos alumnos de cuarto de ESO, Pablo y Carla, que están discutiendo sobre su viaje de final de curso en un debate: PABLO: Ir a Italia es una mierda. Te hartas de ver monumentos y te explican unos rollos que no se pueden aguantar... ¡Yo quiero Mallorca! ¡Disco, disco y disco!

La intervención de Carla, que está de acuerdo con Pablo, tiene un carácter  mucho más cortés y es más elaborada: CARLA: Sí, Italia tiene muchos monumentos y museos. Los guías turísticos explican mucho y quizá nosotros a final de curso estamos cansados de tanto estudiar. Quizá sería mejor elegir un lugar que para nosotros fuese más divertido, como Mallorca, por ejemplo. Tiene muchas discotecas y algunas están muy bien porque son distintas a las que ya conocemos. Podría-mos ver la posibilidad de ir de viaje a Mallorca, ¿no?

No hay duda de que Carla va a convencer mejor a sus padres y profesores. E incluso Pablo, que la considera una «rollista», quizá algún día desee saber  hablar como ella. 64

Ignorancia del auditorio En las aulas no se suele reflexionar sobre los recursos retóricos que mantienen el interés del auditorio. De hecho, es habitual que los alumnos no utilicen conscientemente ninguna estrategia con intención retórica. Tienden a leer o «recitar» su intervención oral, pase lo que pase, sin tomar en consideración las reacciones del público. También hay estudiantes que cuando hablan no miran a sus interlocutores, sea por dejadez, por inhibición, por inseguridad o por razones culturales. Es importante que el alumnado aprenda a estar pendiente de las reacciones de las personas del público: si se aburren, si siguen, si hablan entre sí, si se mueven demasiado... Mirar al público es obtener información sobre el interés que suscita el propio discurso. En las aulas vemos alumnos que durante sus intervenciones orales sólo se dirigen al profesor o la profesora, como si fuera el único interlocutor que debiera aprobar sus palabras. Y otros se escudan en una mirada perdida, ausente, dirigida al infinito o centrada en un punto fijo de la clase, como si sus compañeros no estuvieran presentes.

Adecuar el discurso a la audiencia Partir de las creencias de la audiencia Una parte muy importante del éxito del orador consiste en atender a las personas que lo van a escuchar. Varios movimientos retóricos que ya hemos presentado –el más conocido, la captatio benevolentiae  – van en esta dirección. Difícilmente puedes llegar al oyente si éste huye de ti. Es imprescindible efectuar acercamientos. El principio general que se debe considerar es que el público, como la naturaleza humana misma, es egocéntrico y, por ello, quiere que se hable para él. Esta imperiosa demanda se concreta en cuatro aspectos: En primer lugar, quiere que quien le habla valga la pena, sea creíble y esté autorizado para hablar. Por ello y para que tenga sentido escucharnos, debemos presentarnos con credibilidad. En segundo lugar, quiere que se le hable de lo que le interesa. Por ello, tenemos que justificar el interés de nuestra alocución para el público. En tercer lugar, quiere que se le valore. Por ello, debemos respetarlo y enaltecerlo, y ofrecerle elogios agradables y sensatos. En cuarto lugar, quizás el más importante, no quiere ser afrentado ni contradicho. Por ello, debemos partir de sus creencias y opiniones para 65

convencerle de las nuestras. Porque si hay un choque frontal, el auditorio se cerrará. Vamos a ofrecer un ejemplo de este último punto, con un movimiento argumentativo que parte del topoi o creencia mayoritaria. Sobre las guerras buenas En la actualidad hay una idea sobre la guerra asumida por la mayoría, por lo menos en el mundo occidental: «la guerra es nociva». Este tipo de asunciones colectivas o tópicos ( topoi ) no son universales ni históricamente homogéneos: hace poco más de un siglo, el discurso público sobre la guerra era positivo y la guerra se presentaba como un procedimiento justo y noble para solucionar los conflictos, además de una necesidad económica y una excelente oportunidad para la gloria personal.  A un público como el actual, sin embargo, resultaría inviable intentar convencerlo de la necesidad de una intervención armada mediante un elogio de la guerra. El fracaso sería inevitable y rotundo. El orador debe ir hacia el auditorio, no contradecir sus ideas, situarse a su lado, mostrarse a ser posible como uno de ellos y desde allí llevarlos hacia la posición deseada. La guerra es negativa, siempre algo que hay que evitar, pero esta intervención armada concreta es inevitablemente necesaria, nos vemos obligados a ella, es un mal menor porque: Evitará una guerra mayor, un desastre de grandes proporciones. Detendrá una guerra que ya existe y provoca muertes inocentes. Llevará la justicia a algún lugar del mundo que no podemos abandonar a su suerte. De hecho, no será ni siquiera una guerra, sino una «intervención armada» o, en realidad, una «misión de paz», «limitada en el tiempo», bajo «mandato colegiado», con «ataques selectivos» y «bombas inteligentes», y la muerte de civiles será un indeseable «efecto colateral». De este modo, una parte del auditorio podrá adherirse a la propuesta sin pensar en haber  roto con su creencia o topoi   anterior («la guerra es nociva»). El orador ha evitado el choque frontal que habría resultado fatal para sus intereses y ha efectuado el movimiento argumentativo concesivo correcto: ir a buscar al oyente, entrar en su terreno, compartir sus ideas y llevarlo hasta las suyas. Y lo ha hecho con disciplina léxica, cambiando el vocabulario para que en el discurso no haya ni un atisbo que insinúe que el topoi podría haberse resquebrajado.

Analizar las características de la audiencia Para el orador es esencial, pues, conocer con detalle lo que piensa su público. Por ello, antes de su intervención debe hacerse algunas preguntas como las que se desarrollan en el cuadro 10, de hecho, se trata de una lista de obviedades que, por eso mismo, no pueden dejar de ser tomadas muy en consideración.   reguntas sobre la audiencia Cuadro 10.P

SOBRE SUS CUALIDADES INTRÍNSECAS ¿Qué edad tiene? ¿Cuáles son las experiencias y los referentes comunes de su generación (cultura, economía, crisis, guerras, productos, anuncios, objetos, cantantes y canciones,

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actores y películas, deportistas, etc.)? ¿Hay mayoría de hombres o de mujeres? ¿Cuáles son las experiencias y referentes comunes de hombres y de mujeres, sin caer en tópicos que puedan ser cansinos u ofensivos? ¿Hay algún predominio o mezcla racial, étnica o religiosa? ¿Cuáles son los principios morales y referentes comunes a estos grupos? ¿Qué cosas son tabú para este grupo? ¿En qué se sienten más valorados o desvalorados? ¿Pertenece la mayoría a alguna asociación, agrupación, partido político, club deportivo, etc.? ¿Qué símbolos les representan y les unen? ¿Conocen al orador? ¿Conocen su currículum, trabajo, méritos, etc.? ¿Qué actitud tienen hacia él/ella o hacia las personas como él/ella? ¿Cuánto saben de la materia sobre la que se les va a exponer? ¿La conocen bien, son neófitos, resistirán las explicaciones, les parecerán aburridas? ¿Serán demasiado complicadas o demasiado elementales para ellos? ¿Se podrá utilizar una terminología compartida o deberá evitarse, darla en poca cantidad e ir definiendo bien los pocos términos que se utilicen?

SOBRE LAS CIRCUNSTANCIAS SITUACIONALES ¿Es un auditorio numeroso? ¿Qué grado de formalidad será el adecuado? (Como regla general, cuanto más numeroso es el público más formalidad exige, al igual que cuanto más heterogéneo es más se puede asegurar el acierto con la formalidad). ¿A qué hora y en qué lugar se celebrará el acto? ¿Será antes o después de comer? ¿En horario de trabajo, al salir de éste o en tiempo de ocio? ¿Dentro de una empresa, en un hotel, centro de convenciones, universidad, sala o teatro público, etc.? ¿Qué actitud puede generar el emplazamiento (seriedad, tensión, relajamiento, etc.)?

Generalmente, el orador podrá responderse estas cuestiones él mismo o bien podrá preguntarlas a los organizadores del acto, curso, reunión, etc. Si no, si es preciso, tendrá que buscar información sobre el grupo social al que se dirige. Lógicamente, cuanto más alejado del orador más difícil será la preparación de la intervención, pero, al mismo tiempo, es posible que sea más estimulante.

Interiorizar y aplicar las estrategias de la cortesía verbal En la escuela, desde muy pequeños se nos enseña que para tener razón no es preciso pegar al compañero ni insultarlo, sino que se puede argumentar. El estudio de la retórica y la argumentación son la continuación natural de este aprendizaje, aunque a menudo se olvide como contenido real en cursos superiores. Todas las sociedades han creado sistemas complejos de cortesía verbal que son el desarrollo sofisticado de la máxima elemental que reza «Hablando se entiende la gente». La teoría de la cortesía se basa en los conceptos de cooperación e imagen social. 67

Por una parte, la cooperación  es el principio que permite que los participantes en un intercambio verbal colaboren para que éste tenga éxito, continúe mientras sea necesario y aporte a cada interlocutor lo que buscaba en él. Como es obvio, el principio de cooperación no siempre es observado con el mismo empeño por todas las partes y, por ello, no todas las comunicaciones humanas tienen un final feliz, aunque sí la inmensa mayoría, que son la base imprescindible de nuestro quehacer diario. Por otra parte, la imagen social    supone una abstracción de la noción elemental de territorio personal  . Todos necesitamos sentir un espacio personal seguro, tanto en el sentido físico (nuestra ciudad, nuestra casa, nuestra habitación y esos cincuenta centímetros alrededor de nuestro cuerpo donde, excepto en el metro o en el ascensor, sólo dejamos entrar a los más íntimos), como en el sentido psicológico (el respeto y la opinión que los demás tienen o muestran por nosotros). En la interacción diaria hay muchas situaciones en las que el espacio psicológico o imagen social de alguien puede verse amenazada: cuando pedimos algo, cuando damos órdenes, cuando protestamos, cuando recriminamos a alguien por algo. La cortesía verbal pone en juego un conjunto de mecanismos lingüísticos que suavizan estas situaciones con el fin de minimizar los riesgos que suponen para la imagen del interlocutor. Un ejemplo: para pedir una cosa a alguien con quien no hay una relación de proximidad, se evita la coloquialidad y el imperativo directo («Oye, dame tu boli») y se utilizan fórmulas convencionales como «¿Por favor, sería tan amable de prestarme su bolígrafo por un minuto?». En este enunciado tan breve se han utilizado siete recursos de cortesía verbal: 1. Una fórmula estereotipada para peticiones:  por favor . 2. El modo condicional del verbo: sería. 3. El adjetivo modificado tan amable, atribuido cortésmente al receptor. 4. El trato de usted   visible en la 3.ª persona del singular del verbo y en el posesivo su. 5. El uso del verbo  prestar , más formal y preciso que dar . 6. La modalidad interrogativa por la imperativa, se hace una pregunta que, fuera de las convenciones de la cortesía, se respondería con un sí  o un no, sin más. 7. La limitación retórica del tiempo que dura el préstamo:  por un minuto. Las normas de la cortesía verbal son básicas para la cooperación humana y facilitan el mantenimiento del orden social. Afectan a todas las interacciones 68

verbales, desde una conversación cotidiana hasta una negociación política o empresarial de alto nivel. Y se aplican, naturalmente, a las exposiciones orales. Su aprendizaje es fundamental para los chicos y las chicas adolescentes, para desenvolverse bien en su vida privada y laboral, y es una de las condiciones para que puedan aprender a hablar en público cuidando a su audiencia. Los recursos de la cortesía verbal persiguen dos objetivos principales: Optimizar la imagen del receptor, elogiándolo y destacando lo que comparte con el emisor. Minimizar los posibles efectos negativos de un acto verbal para la imagen del receptor, atenuando la fuerza imperativa del mensaje y mostrando tener buenas intenciones. En el cuadro 11 presentamos un breve listado de algunas de las estrategias de cortesía aplicables por los estudiantes a sus exposiciones orales y a sus intercambios comunicativos en general. 2 Cuadro 11.E   strategias de cortesía para hablar en p úblico 1. Atender a los intereses y necesidades del oyente. Es importante, sobre todo en la introducción, que el orador se interese por su público e, incluso, que exagere la aprobación y la solidaridad. Además, como ya hemos dicho, el orador debe demostrar el interés que tiene su propia alocución para los destinatarios. 2. Usar marcadores de identidad intragrupal.S   e refiere a todo tipo de expresiones lingüísticas que incluyan al orador y a su auditorio en un mismo grupo: formas de interpelación (apreciados colegas, amigos, consocios, conciudadanos, etc.), diminutivos, sobrenombres compartidos, uso de la misma lengua o dialecto intragrupal, usos argóticos, etc. 3. Procurar el acuerdo.S   e suele hacer buscando «temas seguros» con los que satisfacer el deseo del auditorio de ser corroborado y sentir que está acertado en sus opiniones. Estos temas seguros pueden formar parte del inicio del discurso, a modo de preparación, o ser  parte del desarrollo central, cuando se parte de la creencia mayoritaria para matizarla y conducir al público hasta el punto de vista deseado por el orador. 4. Evitar el desacuerdo. Se trata de evitarlo o, por lo menos, no hacerlo patente. Hay varios sistemas: no negar completamente, afirmar en parte, posponer la negación, la mentira piadosa, etc. Veamos unos ejemplos conversacionales: «A: ¿Vive usted en Tarragona?, B:  Allí es donde nací.», «A: ¿Cree usted que es peligroso?, B: Umm, peligroso, sí, umm, quizás no exactamente peligroso, pero ciertamente poco amigable». En los dos casos se evita la negación frontal y los dos son aplicables también al monólogo y a la sección de preguntas del público al final de una exposición. 5. Crear espacio compartido. La manera más típica es el uso incluyente de la primera persona del plural, un «nosotros» con el que se crea un grupo compartido con los oyentes. El caso más interesante de esta estrategia es el «nosotros» que incluye al emisor en una acción que corresponde o se ordena únicamente al receptor: «A continuación vamos a ver la tabla 6. Si buscamos la cifra de ingresos descubrimos que...» (el orador ya lo sabe, quien tiene que descubrirlo es el auditorio). Éste uso es típico también del discurso del docente en clase: «Ahora vamos a resolver el ejercicio 8» (y quien lo hace es el alumnado, es una orden cortés).

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6. Bromear. El humor se basa en conocimientos y valores compartidos. Por ello, las bromas y los chistes acentúan la proximidad entre el orador y su público, siempre que el objeto de la risa o la ironía sea un tercero o, a veces, el propio orador, pero no el pú blico. 7. Ofrecer y prometer. Son recursos directos para contrarrestar las posibles amenazas a la imagen de los oyentes y enfatizar la cooperación del hablante con el oyente para que se realicen los deseos de éste. Incluso, si el ofrecimiento es dudoso, demuestra la buena intención de optimizar la imagen positiva del auditorio. 8. Matizar la asertividad. Esta estrategia incluye un conjunto de elementos lingüísticos (adverbios, cuantificadores, condicionales, verbos, etc.) que atenúan la asertividad y, por lo tanto, el grado de imposición: «Antes de mostrarles la imagen, voy a explicarles, si me lo permiten, la historia que nos lleva hasta ella», «Vamos a apagar las luces, si se apagan...», «Quería pedirles que me dieran sólo un poquito de su tiempo para...». 9. Impersonalizar.O   tro modo de atenuar una orden y disimular la molestia que se ejerce sobre el oyente es presentarla como si los agentes no fueran el orador y su auditorio, es decir, evitar el yo y el tú o el vosotros o el ustedes. Forman parte de este gr upo las expresiones impersonales (es preciso que, hay que, se dice que, uno supone que...), la voz pasiva («las tarjetas van a ser depositadas en la urn a», «se necesitan dos voluntarios para...»), el desplazamiento temporal de presente a pasado («estábamos pensando si podríamos pedirles» por «estamos pensando...» o «he decidido pedirles...»), la nominalización («su colaboración es necesaria para...»), etc. 10. Plantear abiertamente que se incurre e n deuda. En este caso, no se niega la amenaza para la imagen del oyente, pero se r econoce y se ofrece una compensación en forma de gratitud o de deuda: «Les estaré muy agradecido si...», «Muchas gracias, estaré en deuda con ustedes...».

Hay que tener en cuenta que estas estrategias de cortesía son convencionales y se establecen en un marco de acuerdo mutuo parecido a un juego («yo te respeto, tú me respetas»). Utilizarlas no implica en absoluto para el orador  perder fuerza en su discurso ni ponerse por debajo del auditorio. El poder del orador es absolutamente necesario y reside en la voz, la mirada, el aplomo y el convencimiento. Precisamente, con la puesta en práctica de la cortesía verbal este poder se modula y se asienta: en realidad, se hace más sólido.

Utilizar recursos retóricos para captar y mantener la atención del auditorio La atención del auditorio es básica: es obvio que de nada servirá ser cortés o tener una buena argumentación si el público, cansado ya de ti, no te escucha. La capacidad humana de prestar atención es intermitente en el tiempo y variable según los oyentes, depende de la personalidad individual, del grupo social, del nivel cultural y del entrenamiento. Pero hay dos leyes que pueden aplicarse casi siempre:  Al orador entusiasmado y con mucho por contar le pasa el tiempo 70

volando, mientras que su público puede no estar tan interesado, cansarse y empezar a aburrirse. La mayoría de personas, incluso las acostumbradas a seguir  explicaciones orales, funcionan por ciclos de atención de 10-15 minutos, y su capacidad de atención disminuye o se pierde a los 30-45 minutos seguidos de escucha. Es por ello que, por ejemplo, en una clase de 2 horas el oyente desconecta varias veces. Para mantener activa la atención hay que combinar las dos leyes. En primer  lugar, seleccionar bien lo que se va a decir, pensando no en lo que es interesante para el orador, sino para los oyentes. Hay que evitar especialmente el síndrome del turista, que muestra a sus amigos cientos de fotografías de su último viaje porque para él todas tienen sentido y forman parte de su experiencia, pero a ellos con una selección les basta. Nada desanima más al oyente que el orador ya lleve media hora hablando y no se haya movido de la introducción. Y, en segundo lugar, hay que distribuir muy bien el tiempo, colocando anécdotas y otros recursos que comentaremos a continuación, en los momentos clave para «reanimar» al auditorio cuando está al filo de un ciclo de cansancio. Si el tiempo del que dispone el hablante es muy extenso (por ejemplo: un docente en un curso de varias semanas o meses en clases de dos horas), es importante que dosifique esfuerzos –ajenos y propios– y que alterne las explicaciones con los necesarios descansos. No por apurar unos minutos más de explicación en cada clase los estudiantes van a aprender más: no se trata de la cantidad, sino de la calidad de la escucha. En el cuadro 12 presentamos algunos recursos para captar y mantener la atención del auditorio. Téngase en cuenta que la mayoría son útiles tanto para conseguirla al inicio como para reavivarla durante la exposición y mantener así al público «activo» todo el tiempo.   ecursos para captar y mantener la atención del auditorio Cuadro 12.R 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Relacionar el tema tema con el auditorio. auditorio. Efectuar Efectuar una afirmación afirmación sorprendente, intrigante o dramática. dramática. Despertar la curiosidad: decir decir algo a medias, mantener mantener una incógnita. Interpelar al auditorio mediante preguntas retóricas o preguntas reales que el público responde. Utilizar tilizar el humor: bromas, chistes, juegos de palabras. palabra s. Explicar Explicar una anécdota, pequeña historia, caso real, etc. etc. Efectuar cambios de ritmo entonativo, de posición del orador, de centro de atención visual (pantalla, fotografías, etc.). Enseñar un objeto, mostrar mostrar un vídeo, poner música, música, etc.

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9. Hacer un intermedio (en una exposición exposición larga, como una clase). 10. Usar un lenguaje len guaje vivo, enérgico en érgico y sugerente suge rente,, con comparaciones, comparacione s, metáforas, paralelismos, antítesis, paradojas, etc.

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En resumen La adecuación al auditorio es un punto central de la oratoria. Los estudiantes suelen mostrar dificultades en la relación con el auditorio: lo ignoran, no lo cuidan –hay que respetarlo y mimarlo–, fallan en las normas de cortesía más elementales y les cuesta adaptarse a la formalidad de las situaciones. Para adecuar el discurso al auditorio hay que analizar sus características y partir de sus conocimientos y creencias con el fin de poder presentarle las propias y convencerle de ellas. Hay que tratarle usando las estrategias de la cortesía verbal, atendiendo a sus intereses, procurando el acuerdo, creando espacio compartido y matizando la asertividad.  Además, demás, existe existe un repertorio de recursos retóricos a disposición del orador  para captar y mantener la atención del auditorio: efectuar afirmaciones sorprendentes, despertar su curiosidad, explicar una anécdota, cambiar el ritmo y usar un lenguaje vivo y enérgico.

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En la práctica Te invitamos a buscar un nuevo ejemplo para cada uno de los recursos retóricos siguientes: RECURSOS PARA CAPTAR CAPT AR Y MANTENER LA ATENCIÓN ATENCIÓN DEL AUDITORIO

EJEMPLO TEMA: LA ADOLESCENCIA

Relacionar el tema con el Referirse a los hijos e hijas adolescentes de los asistentes. auditorio Efectuar una afirmación ¿Por qué los adultos tenemos que o una pregunta superar una etapa tan convulsa sorprendente, intrigante como ésta? ¿En qué nos beneficia a nosotros? o dramática. Despertar la curiosidad: presentar una contradicción, decir algo a medias, mantener una incógnita.

Un adolescente puede decir que está en contra del consumo y, al cabo de un rato, que lo que más le motiva es salir de compras.

Interpelar al auditorio mediante preguntas retóricas o preguntas reales que el público responde.

¿En qué momento vuestros hijos e hijas han empezado a confiar  más en sus amigos que en vosotros?

Utilizar el humor: bromas, Como la misma palabra indica, el chistes, juegos de adolescente “adolece”, sufre, lo pasa mal.... palabras. Explicar una anécdota, Recuerdo que cuando yo era me encerraba en e n el pequeña historia, caso adolescente me baño durante horas y.... y.... real, etc. Efectuar cambios de ritmo entonativo, de posición del orador, de centro de atención visual

Proyectar Proyectar fotografías de un grupo de adolescentes apoyados en una pared con grafitis o la carátula de una película sobre la adolescencia.

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NUEVO EJEMPLO TEMA:.............................

(pantalla, etc.).

fotografías,

Enseñar un objeto, Proyectar elementos coyunturales mostrar un vídeo, poner  de la adolescencia actual: ropa, tatuajes,  piercings ... música, etc. Hacer un intermedio (en Proponer una breve pausa si la una exposición larga, intervención oral dificulta el mantenimiento de la atención. como una clase). Usar un lenguaje vivo, enérgico y sugerente, con comparaciones, metáforas, paralelismos, antítesis, paradojas, etc.

Utilizar un vocabulario que combine el registro formal con símiles: «algunos adolescentes vivirían como los topos, escondidos en su madriguera...».

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1. En este punto la situación difiere mucho según la tradición pedagógica de cada país. Así, por  poner un ejemplo, en Italia la expresión oral tiene un papel muy importante en la evaluación, con exámenes orales en cualquier materia (a veces, exclusivamente orales). El discurso oral tiene también una gran valoración en Argentina, Reino Unido y EUA. 2. La obra principal para la cortesía verbal es la de Brown y Levinson (1987). En ella se distingue entre varios tipos de estrategias en relación con la cortesía (directa, positiva, negativa y encubierta).  Aquí, para simplificar, no establecemos estas distinciones: seleccionamos sólo algunas estrategias y las presentamos agrupadas en un solo apartado.

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La personalidad y el lenguaje no verbal forman parte constitutiva del mensaje oral «La personalidad y el lenguaje no verbal forman parte constitutiva del mensaje oral». A diferencia de la escritura, la comunicación oral es coreográfica: el orador está él mismo en el mensaje, porque junto a las palabras se expone a sí mismo, su carácter, su cuerpo, su gestualidad, su mirada…, y la efectividad de su alocución depende en buena medida de la percepción intuitiva que el público tenga de estos elementos del discurso.

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Aprender a comunicar con la personalidad, el gesto y la mirada For speech is so much more than words and sentences. (Steinbeck, 1962)

Hablar es mucho más que pronunciar palabras. Ya hemos visto hasta ahora que implica buscar  información, planificar, saber lo que se quiere, preparar un buen guión, tener en cuenta a la audiencia y ser cortés con ella. En esta idea clave vamos a añadir dos aspectos más, también fundamentales, de esta competencia tan compleja que es saber hablar en público. En primer lugar, trataremos sobre la personalidad, el componente psicológico. Éste es un factor  de todo o nada. El orador necesita el atrevimiento, dar la cara para comunicar, sabiendo que lo primero que va a comunicar es a sí mismo. Por esta razón hablar en público cuesta tanto y resulta tan difícil a nuestros alumnos y a tantas personas. Veremos que hay técnicas para mejorar en este aspecto y que la experiencia y los años son el mejor antídoto contra los nervios. En segundo lugar, están todos los elementos no verbales (espacio, apariencia física, gestualidad, expresión facial, mirada, etc.) que forman parte del mensaje global, comunican la personalidad y acompañan, refuerzan o contradicen el contenido en palabras. Sabemos que los oyentes prestan una gran atención a estos elementos y que, si están en contradicción con lo que se dice, confían más en su instinto y desoyen las palabras. Y que entre los adolescentes, con sus inseguridades y miedos, la imagen que transmiten cobra una relevancia extraordinaria. El factor psicológico y la comunicación no verbal muestran de forma patente que el discurso oral no sólo consiste en palabras, sino que éstas están envueltas por muchos otros elementos relevantes que pueden llegar a ser decisivos.

El factor psicológico La oratoria comparte con el arte la seducción del alma. Nos gusta un discurso por el acierto en las ideas y la fuerza de la expresión, pero, sobre todo, porque nos seduce la persona que lo pronuncia, nos transmite un sentimiento que nos emociona, divierte, enseña o desafía. El orador necesita valor y habilidad –los antiguos griegos lo llamaron areté, el «coraje inteligente»– para enfrentarse al público y ganárselo a su causa, ya sea la acción social o el placer del conocimiento. El componente psicológico es, pues, la condición previa y a la vez el elemento global que determina la capacidad del hablante para transmitir su mensaje. Y es también lo que más condicionará la impresión y el convencimiento que se llevará su audiencia. El público está interesado en el contenido, naturalmente, pero al mismo tiempo percibe, analiza y valora al orador que lo produce. Y como resultado de esta operación, del todo subjetiva, cada oyente se posiciona respecto del conjunto del discurso y valida, matiza o invalida su contenido. Lo emotivo suele primar sobre lo cognitivo y dirigir la interpretación: las ideas son el cuerpo del discurso, pero las emociones generadas por la 79

interacción sugieren en buena parte su calificación global. Cuando el escritor escribe, sus sentimientos viajan por medio de las palabras; cuando el orador habla, también están las palabras, pero los sentimientos fluyen directamente a través del gesto, la voz, el timbre y la entonación, que es musical y, como tal, no necesita intermediarios. El discurso oral en público conlleva siempre la presencia del otro y, por más informativo que pueda ser –por ejemplo, una clase o un noticiario televisivo–, siempre se produce una interacción entre los interlocutores que condiciona mucho la comunicación. Prueba de ello es que los telespectadores opinan sobre los presentadores de televisión y los estudiantes sobre sus profesores. Es perfectamente sabido que, según los estudiantes, es el docente quien hace interesante o aburrida una materia, que por sí misma no es ni una cosa ni la otra. Además, está demostrado que al cabo de los años recordamos con nitidez aspectos del carácter de los profesores y profesoras, mientras que es más difícil determinar con exactitud los contenidos que nos enseñaron, diseminados y mezclados ya con otros contenidos en nuestras estructuras cognitivas. La comunicación oral es primordialmente contacto humano. Lo que mostremos de nuestra personalidad influirá decisivamente en el conjunto del discurso y, a veces, incluso será lo principal que se llevará nuestra audiencia. Conviene saberlo y trabajárselo. Porque hablar en público también es un modo de conocerse mejor uno mismo.

La seguridad para hablar en público Cuando el orador habla se muestra y, por lo tanto, arriesga, expone su persona entera. Y si no es entera, porque todos escondemos algo, es una buena parte, y no siempre la que el orador desearía, ya que puede que lo que muestre sea precisamente su inseguridad y su miedo. De ahí la gran importancia de la emoción en el discurso oral. Y de ahí también los nervios, la ansiedad, el miedo escénico, el quedarse en blanco, la pesadilla de los días anteriores, el deseo de huir y, en resumen, el suplicio de hablar delante de tanta gente. Como es bien conocido, hablar en público es una de las actividades que provocan más aversión. Hay personas capaces de saltar en paracaídas o practicar deportes de alto riesgo, pero no de tomar la palabra ante un grupo. A algunas personas, pocas, les es imposible hacerlo; otras, pocas también, hablan sin nervios ni taquicardia y casi sin suponerles esfuerzo alguno. Para la gran mayoría, hablar en público supone algún grado de nerviosismo y un reto importante que se puede superar con mucha práctica, esfuerzo y tenacidad. 80

Para este grupo mayoritario la cuestión es, entonces, qué hacer. O lo que es lo mismo: qué puede aconsejarles su profesor de lengua oral formal. En primer lugar, como ya hemos dicho, es importante saber que no se está solo, que este problema lo tiene casi todo el mundo. De hecho, la ansiedad es habitual antes de una intervención en público, incluso entre profesionales experimentados. Hay actores, cantantes, políticos, profesores, periodistas (incluso músicos o deportistas de élite, aunque sus actuaciones no sean verbales) que confiesan conservar ciertas dosis, pequeñas o grandes, de inseguridad después de años de práctica de su profesión. Ponerse tenso antes de actuar en público no sólo es normal, sino que en parte es positivo y deseable, porque activa la adrenalina necesaria para enfrentarse a la actividad. De hecho, una excesiva tranquilidad podría ser  negativa y desembocar en peligrosa indolencia. Por lo tanto, no se trata de eliminar el nerviosismo, sino de aprender a usarlo convirtiéndolo en una tensión sana y provechosa. En segundo lugar, está el grado de conocimiento del tema y de planificación de la intervención que se va a realizar. No hay duda de que la confianza aumenta a medida que se incrementa la preparación del contenido y la reflexión sobre la intervención. Si además de conocer bien el tema, el orador cree en lo que está defendiendo, aún podrá concentrarse más en lo que dice y olvidar los nervios. Y cuando el orador se implica y se sumerge en sus propias palabras es más probable que el auditorio se sumerja también en el discurso del orador. Y en tercer lugar, tenemos la experiencia, las tablas. Sin lugar a dudas, cuanto más se practica el discurso oral formal más se domina y menos aparecen los bloqueos. Por la misma razón, los repetidos ensayos de una intervención en público, solo ante el espejo o acompañado de familiares o buenos amigos, pueden dar mucha tranquilidad al orador. Los nervios al hablar en público suelen provocar que el orador esté demasiado pendiente de sí mismo. En aquel momento, se lo cuestiona todo: sus gestos, su expresión facial, su posición corporal, su entonación, etc. Y por esto mismo, su expresión se produce sin naturalidad, con demasiada tensión. El consejo más general para controlar los nervios del aprendiz de orador es éste: «sé tú mismo/a, muéstrate como eres». Ser uno mismo, consciente de que se tienen defectos y de que existe el acierto, pero no la perfección, y si existiera no sería siempre buena ni adecuada. Ser uno mismo ante los demás implica un grado de seguridad y de autoestima que no siempre se tiene y que la escuela y la sociedad, a veces más centradas en los modelos ideales que en los individuos reales, no promueven. La 81

inseguridad es una problemática psicológica de mayor o menor calado según cada persona, que la mayoría de las veces mejora con la madurez que dan los años, la experiencia y el autoconocimiento. Las recomendaciones generales que hemos presentado se sintetizan en lo que se ha llamado la triple P (cuadro 13) y en tres tipos de trabajo personal para cultivar cada aspecto. Es decir, la superación de los nervios al hablar en público tiene que ver con tres aspectos: la personalidad, que con el tiempo va madurando y que mejora según el grado de autoconocimiento y la capacidad de cambio de los individuos; la planificación y preparación de los temas y de las intervenciones, y la práctica y experiencia que se acumula a lo largo de los años. El tiempo es un elemento positivo para las tres y ayuda enormemente a moldear la habilidad del orador. Cuadro 13. La triple P

PERSONALIDAD Trabaja tu personalidad y conócete a ti mismo/a.

PLANIFICACIÓN Prepara a fondo los temas y planifica tus intervenciones.

PRÁCTICA Habla a menudo en público, ensaya y evalúate.

Consejos para ganar confianza y aprender a superar los nervios Junto a las recomendaciones básicas que acabamos de comentar, hay otras que se suelen dar y que también son útiles. En el cuadro 14 están reunidas todas. Cuadro 14. Consejos para mejorar la confianza al hablar en público

Seguridad personal. Sé tú mismo/a, muéstrate como eres, no busques presentarte ante los demás con una imagen que no seas tú. Acéptate tú para que te acepten los demás. Conciencia de mayoría.L  os nervios al hablar en público afectan a la mayoría de personas, incluso a muchos oradores consagrados. Ten presente que este problema no es sólo tuyo.  Antes de ti muchos otros lo han tenido que afrontar y lo han superado. Conocimiento del tema.P   repara muy bien el contenido de tu intervención y procura defender aquello en lo que de verdad creas. Si estás implicado en lo que dices y lo conoces bien, las palabras saldrán solas. Experiencia y ensayo. Ejercita a menudo la expresión oral en público y ensaya habitualmente tus intervenciones. Acostúmbrate a variar de registro y a usar palabras diferentes para una misma idea. La práctica y los años te ayudarán a ganar en seguridad y autoestima. Preparación física. Procura estar en plenas facultades físicas y mentales, bien descansado y lleno de energía. No comas ni bebas demasiado; no tomes sustancias excitantes ni tranquilizantes. Ponte ropa cómoda con la que te sientas a gusto. Antes de hablar, relájate y respira profundamente.   ira a los ojos del público y piensa que están allí para Contacto con el auditorio.M escucharte. Es inevitable que te juzguen, pero no son tus enemigos. Son personas como tú y muchos de ellos también se ponen nerviosos al hablar en público. Autoconfianza. Piensa positivamente, visualiza la situación con anterioridad y, si es

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necesario, simula que te sientes seguro. Simularlo para los demás puede valer para creértelo tú mismo.   rabaja de manera especial en la introducción de tu discurso. Preparación del inicio.T Como los nervios suelen ser más intensos al empezar, si superas con éxito los primeros minutos, el resto puede venir más rodado. Orden y control técnico.P   repara bien y ordena tu guión, apuntes, fotocopias, diapositivas, etc. Si utilizas ordenador, proyectores u otros aparatos electrónicos de la sala, asegúrate de que funcionan y son compatibles con tus propios soportes. Prepara también alternativas por  si se estropean, algunas tecnologías parecen especializarse en fallar en el peor momento. Soportes audiovisuales. Utiliza soportes audiovisuales, que crean interés y focalizan la atención del público, apartando su mirada de ti y dándote espacio para serenarte e, incluso, no estar tan pendiente de ti mismo. Reacción ante el error.S   i te equivocas o te quedas en blanco, no te desmorones, no es una catástrofe irreversible. Tómate tu tiempo, consulta tranquilamente tus papeles y continúa con tu tema. Continúa siempre, pase lo que pase. Si el conjunto del discurso es correcto, el incidente puede quedar en una anécdota o ser olvidado. Y, además, te muestra como más humano.

Un aspecto muy interesante de los nervios es la diferencia que suele darse entre la autopercepción y la opinión de los demás. Es muy habitual que el público no se dé tanta cuenta de los nervios del orador como él mismo. En los cursos de expresión oral muchas veces cuando un estudiante afirma «estaba temblando, tenía pánico y sólo deseaba estar en otro lugar», es habitual que varios de sus compañeros de clase se extrañen y afirmen no haber notado nada o mucho menos de lo vivido internamente por el orador. La mayoría de los oradores reducen notablemente su ansiedad después de seguir algunos de los consejos que hemos comentado. Y la mejoría es aún mayor si se sigue un curso o una enseñanza específica de la expresión oral en público. Varios estudios (Rose, Rancer y Crannell, 1993, entre otros) demuestran que este tipo de aprendizaje, con los compañeros en la misma situación y un docente dedicado a entrenarlos y comprenderlos, suele vivirse como un foro menos amenazante, una sala de entrenamiento donde se atenúa el nerviosismo para poder avanzar. Y vale la pena, porque si estos estudiantes ganan confianza para hablar en público, aumentarán en gran manera su autoestima y se sentirán también más seguros en otros aspectos de su vida.

La comunicación no verbal El discurso oral es de naturaleza multimodal, se construye con varios lenguajes simultáneamente. A diferencia del texto escrito, el discurso oral llega junto con la imagen del emisor, con su mirada, su expresión facial, sus gestos y su desplazamiento por el espacio. Este conjunto crea un gran impacto en el oyente 83

y tiene mucha importancia en la aceptación global del discurso. Todo el mundo ha pasado por la experiencia de escuchar palabras que no concuerdan con el gesto o la mirada de quien las pronuncia. En una situación así, generalmente no dudamos: desconfiamos de las palabras y damos crédito a lo no verbal. Es bien conocida la investigación de Mehrebian (1972) que puso cifras al peso de los componentes de «la comunicación oral de contenido emotivo» cuando son incongruentes entre sí (palabras: 7%; voz: 38%; expresión facial: 55%). Un error habitual en la difusión de este estudio, del que ha alertado con posterioridad su propio autor, ha sido su generalización, sin tener en cuenta que se trata de un experimento muy particular, limitado a contenidos emotivos y actitudinales: cuando la finalidad de la comunicación es informativa, técnica o académica, el contenido de las palabras adquiere un claro protagonismo que no podría limitarse de ninguna manera al 7%.  Aunque los resultados de Mehrebian no se deban generalizar, sí señalan la importancia de lo no verbal en determinadas situaciones orales. Resulta evidente que, sea cual sea su peso porcentual, producimos y recibimos información relevante que no se transmite a través de los significados lingüísticos, y que muchas veces ni siquiera se transmite voluntariamente, simplemente al emisor se le escapa y el receptor lo interpreta por su cuenta, porque los humanos somos mecanismos cognitivos y emocionales diseñados para dar sentido a todo lo que nos llama la atención. En este proceso, las palabras informan del contenido explícito, y la mirada y el gesto convencen o no al público, le indican lo que siente quien habla, es decir, la auténtica o fingida relación emotiva que mantiene con lo que está diciendo. La comunicación no verbal incluye un gran número de elementos entre los que, en los apartados siguientes, vamos a destacar cuatro: apariencia física, situación en el espacio, gestualidad y contacto visual.

La apariencia física El aspecto personal, que es fundamental en cualquier intercambio comunicativo humano, adquiere una relevancia especial en el habla formal. Los interlocutores valoran inmediatamente el estilo en el vestir, la ropa, el peinado, el maquillaje y el cuidado físico en general, así como su adecuación o contraste con las convenciones de cada ámbito social.  A veces es difícil que los adolescentes, amantes de contravenir las reglas de un mundo adulto que sienten que se les impone, acepten que hay que tener en cuenta las convenciones y que, entre ellas, la apariencia física juega un papel 84

muy importante. Tienen que aprender y luego aceptar que en cada lugar y para cada colectivo humano hay unas formas estereotipadas de vestir y de comportarse. Son muy pocos los que pueden presentarse y actuar fuera de ellas: los artistas, los genios, personas de las que ya se espera que tengan comportamientos sorprendentes y a las que se les perdonan sus excentricidades porque se les valora por otros motivos. En el resto, la ruptura de la norma acostumbra a tener consecuencias funestas para la credibilidad. Quizá pueda facilitar el tratamiento de este punto que se deje claro a los estudiantes que no se trata de un rechazo hacia su ropa, sus tatuajes, su piercing o la altura de sus pantalones. Es sólo una cuestión de contexto: hablar  con un aspecto muy informal ante un auditorio de altos ejecutivos bancarios puede ser tan contraproducente como ir con americana y corbata ante un auditorio compuesto por jóvenes de movimientos alternativos. Se puede hacer, claro, pero se tiene que ser muy consciente de las consecuencias. Dentro del respeto a estos límites, hay margen para el propio estilo. El aspecto exterior es importante en el discurso en público porque los oyentes siempre ven antes de oír. Muchos experimentos demuestran que en pocos segundos, a veces antes de empezar a hablar, la mayor parte del auditorio ya se ha formado una primera opinión del orador basada solo en lo más visible. Y siguiendo la ley del estereotipo, muchas veces esta primera impresión ya no se cambia, sino que se corrobora, y si es preciso disimulando o aumentando lo disonante para adaptarlo a la propia opinión ya establecida. Por  más que pueda chocar con las ansias, tan vehementes entre los jóvenes, de sinceridad y de autenticidad, hay que cuidar también lo que uno parece, porque para los demás lo que parece es lo que es.

La sala y la situación en el espacio La ubicación y los movimientos del orador en la sala son otro elemento clave. De hecho, en primer lugar, lo es la sala misma: sus dimensiones, iluminación, si hay tarima y mesa de presidencia, la ubicación de la entrada, si se usa pantalla y ordenador, etc. El espacio y el movimiento son relevantes porque enmarcan al orador y constituyen, respectivamente, el escenario y la coreografía de la oratoria como arte total. Globalmente, en este apartado rige una regla principal: es preciso que el orador se sienta dueño de su propio espacio, que se mueva por él como en casa, es decir, con la misma confianza, pero no informalidad. Puede estar sentado tras una mesa si la situación protocolaria lo exige o si él mismo lo prefiere. O puede estar de pie –más integral para la vista–, apoyarse 85

en la mesa –más informal– o bajar de la tarima y ponerse al nivel del público – más próximo–, todo ello según le convenga. Pero lo realmente importante es que se sienta cómodo con su posición y el público también. Complementariamente, puede tener en cuenta otras cuestiones que reflejamos en el cuadro 15.

La gestualidad La gestualidad es un apartado en el que influyen en gran manera los hábitos culturales. Es bien sabido que en los países de tradición mediterránea se gesticula más que en los nórdicos. Por lo tanto, las opiniones sobre la conveniencia de los gestos y su aportación a la credibilidad varían mucho según los autores y sus latitudes. Cuadro 15. Condiciones del espacio para el discurso en público La sala debe estar bien iluminada y el orador situado en un lugar donde todo el mundo lo vea y escuche bien.

Para los grupos poco numerosos, es mejor  que la sala sea pequeña y el orador hable al nivel del público, creando un ambiente de intimidad.

Si el público está dispuesto en un plano horizontal, sin inclinación, es fácil que algunas personas pierdan contacto visual con el orador, lo que debe evitarse a toda costa. Si así ocurre, éste tendrá que ponerse en pie, acercarse a las primeras filas e ir  desplazándose ligeramente para incluir en su arco visual a todos sus oyentes.

Si en la tarima hay invitados o por detrás del orador hay imágenes u otros objetos en movimiento –o bien personas que entran o salen de la sala–, atraerán con toda seguridad la mirada del público. Hay que evitarlo o contrarrestarlo. Los oyentes no pueden sustraerse a esos «intrusos», porque los humanos estamos programados biológicamente para prestar atención a todo lo que se mueve

Hablar de pie es la forma mejor de ponerse frente a un grupo de personas. Al auditorio le gusta más ver al orador de cuerpo entero y esta posición refuerza su autoridad y confianza.

No es bueno desplazarse mucho e ir  recorriendo la tarima o la sala, como tampoco lo es estar completamente quieto. Lo ideal es una combinación entre ambas cosas.

Es mejor que el público esté apiñado. Cuando se forma parte de un grupo compacto es más fácil aplaudir, reírse y dejarse influir al unísono. Es más difícil controlar e influir sobre los auditorios dispersos.

Cuando se va al estrado debe hacerse con calma y seguridad, sin prisas, colocar bien los papeles, mirar a todo el mundo y comenzar a hablar. Y al marchar debe procederse con la misma actitud y dominio, huyendo de la precipitación brusca o titubeante.

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Sí hay acuerdo en la necesidad de que la gestualidad sea natural. Carnegie (1936) incluso aconseja que sea inconsciente, que el orador esté tan absorto en lo que está diciendo que se olvide de sí mismo, de su cuerpo y sus manos, y se mueva con espontaneidad. Sólo en casos extremos tendría que modificarse la gestualidad: cuando los gestos sean tan exagerados que distraigan a la audiencia. O cuando sean producto de los nervios: movimientos reiterativos como tocarse el pelo, jugar con el anillo o el bolígrafo, subirse compulsivamente las gafas, etc. Estos casos aparte, los gestos no necesitan ser aprendidos ni planificados, excepto que se tenga la habilidad de un actor para desarrollar una gestualidad ensayada sin que se note que lo es. Es un tópico cierto que al orador inexperto o tenso le sobran las manos. En esto los tratadistas tampoco se ponen de acuerdo y, por ejemplo, algunos prohíben ponerlas en los bolsillos. En nuestra opinión, están mejor ahí o sosteniendo una hoja de papel o un bolígrafo, que colgando como molestos apéndices apáticos o, aún peor, temblorosos, a cada lado del cuerpo. Ésta sería la máxima: «Las manos deben estar bien visibles, comunicando, pero si eres demasiado consciente de ellas, ocúpalas. Y si tiemblan ostensiblemente, escóndelas». Para terminar, los alumnos deben saber que se reciben mejor los gestos lentos y elegantes que los rápidos y bruscos; mejor con el brazo entero que sólo con el antebrazo, y mejor con movimientos redondos y abiertos, sin cerrar el cuerpo, que cuadrados y cortantes. También se puede señalar con el dedo o subir y bajar la palma de la mano, como indicando un apartado; son signos erarquizadores de la información, que actúan como marcadores de importancia sobre las palabras subrayando lo esencial. Estos gestos señalativos hay que mantenerlos hasta que acabe toda la idea que se expresa; si no, pierden buena parte de su fuerza. Y, obviamente, es preciso ser variado y no repetir cualquier  tipo de gesto monótonamente.

El contacto visual y la iluminación (el uso de pantalla y PowerPoint) Es el último elemento no verbal que comentamos, pero probablemente sea el más importante. En las culturas occidentales, puesto que en este aspecto hay diferencias importantes entre continentes, la comunicación oral se establece y se mantiene mediante la mirada. El orador debe mirar al público la mayor parte del tiempo, porque con la vista controla y seduce a su auditorio. Si se pierde el 87

contacto visual, generalmente el oyente deja de escuchar. Por ello, los estudiantes que quieren desconectar se ponen al final de la clase y procuran evitar la mirada del docente. Mientras haya contacto visual, el canal está abierto. Hablar sin mirar a los ojos puede ser interpretado de varias maneras, todas ellas negativas. Puede verse como una falta de sinceridad y parecer que se está mintiendo. Puede pensarse que hay inseguridad o poca consideración. En los casos, tan habituales, en los que se mira sólo a una parte del público, privilegiando a veces a personas concretas, los otros pueden sentirse olvidados, como si no se hablara para ellos. Los estudiantes, en sus ejercicios orales, suelen mirar sólo al docente –están diciendo: «hago este ejercicio para ti, para ser evaluado»– o, al contrario, nunca al docente y sólo a su grupo de amigos.  Algunos oradores, como caso extremo, miran hacia los lados o bien por  encima del público a un punto fijo del fondo de la sala. Incluso los hay que cierran los ojos y hablan como para sí durante largos pasajes con una concentración casi religiosa, en un extraño ejercicio de anulación comunicativa que parece estar diciendo: «me concentro tanto en lo que digo que ni siquiera me interesa saber si me escuchas». Cerrar los ojos puede ser útil en determinados momentos y géneros, pero como forma sostenida de proceder en el discurso oral en público resulta inviable. La aparición de las nuevas tecnologías (ordenadores, pantallas y programas de presentación tipo PowerPoint o Prezi) condiciona en gran manera la relación del orador con su público. Por una parte, porque muchas veces tiene que situarse cerca del ordenador para ir pasando las diapositivas y pierde centralidad en la sala: es preciso tener un mando a distancia y, si no se dispone de él, es preferible que alguien esté en el teclado y atienda las indicaciones del orador, que así puede seguir en el lugar destacado de la sala que le corresponde. Por otra parte, el uso de pantalla suele exigir atenuar o apagar la iluminación de la sala, con la consiguiente pérdida de contacto con los ojos del orador. Y si el orador va leyendo el texto escrito que se proyecta, entonces se cierra el círculo: la oratoria desaparece y una pantalla con imágenes y texto ocupa su lugar. Es importante mantener parte de la iluminación de la sala y, sobre todo, procurar que la presentación en diapositivas ocupe sólo una sección de la exposición, para que quien habla sea el centro de la atención del público, es decir, sea quien manda en el escenario.

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En resumen La complejidad de la comunicación oral se manifiesta en varios componentes que van más allá de lo estrictamente lingüístico. Como indica el título de esta idea clave, el discurso oral consiste en mucho más que el contenido transmitido por las palabras. El orador se comunica con su personalidad y a través de los elementos no verbales, configurando una forma de expresión que transmite credibilidad en la medida que es única y personal. Hablar, desde el punto de vista psicológico y no verbal, demanda sobre todo ser uno mismo. Implica quererse, por lo menos un poco, como uno es, mostrarse a los demás y aceptar como uno se muestra. Para ello, el orador tiene que encontrar dentro de sí la fuerza para transmitir seguridad y calidez. De manera ideal, su cuerpo, sus ojos, su gesto y su sonrisa deben estar diciendo a cada persona de su audiencia: «Estoy contento de verte y muy a gusto de estar aquí hablando para ti, creo sinceramente en lo que estoy explicando y deseo que compartas conmigo esta opinión».

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En la práctica Escribe, de acuerdo con el contenido de esta idea clave, cuáles son los consejos más indicados en las situaciones que se plantean a continuación: SITUACIÓN DEL ORADOR

CONSEJO PARA EL ORADOR

Le falta confianza y pasa nervios para hablar en público… Se ha equivocado o se ha quedado en blanco en mitad de su intervención Debe hablar ante un público concreto y homogéneo, y duda de qué ropa ponerse… No sabe si será mejor hablar de pie o sentado… No sabe qué hacer con sus manos cuando está ante el auditorio… Debe hablar en una sala sin tarima y con el suelo sin inclinación, de manera que todo el público queda en un mismo plano. Necesita teclear en el ordenador para pasar diapositivas mientras habla, pero el teclado está situado en una parte lateral de la tarima. Pierde protagonismo porque ha oscurecido la sala para mostrar un soporte visual mientras habla…

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La voz y la entonación comunican directamente la emoción «La voz y la entonación comunican directamente la emoción» y reflejan el estado de ánimo del hablante. El orador experto domina la modulación de la voz, el ritmo y los silencios, y da una interpretación a su discurso, mientras que el aprendiz de orador suele apoyarse en la recitación casi literal de textos memorizados, sin naturalidad ni correspondencia entre el contenido del discurso y su entonación.

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Aprender a comunicar la emoción: la voz y la entonación La única comunicación oral posible, pues, es una comunicación sensual, de contacto, porque realmente el sonido es un fenómeno físico y sentir la voz es tener un contacto físico con nuestro interlocutor. No es una metáfora decir que gritar a alguien es golpearlo o que una voz dulce es una caricia. Las vibraciones del sonido golpean nuestra piel y nuestro oído y su intensidad es una intensidad  mecánica, que puede ser agradable o hacer daño. La sensación que tenemos cuando hablamos con alguien es muy parecida a la que tenemos cuando nos tocamos: la voz del otro vibra en nuestro cuerpo, nuestra voz vibra en el cuerpo del  otro. La comunicación oral es así de sensual, siempre. (Cantero, 2004)

La voz es el elemento fundamental y constitutivo de la oralidad, su materia básica; como la tinta y el papel lo son de la escritura. La voz humana tiene una complejidad y flexibilidad enormes, que se ponen al servicio de la expresión oral en público para conseguir los fines que el or ador se propone. En esta idea clave trataremos los aspectos principales de la producción física del discurso oral, que van más allá del estudio estrictamente fonético de los sonidos del lenguaje e incluyen el volumen, el ritmo, la velocidad, la pausa y la entonación. También comentaremos algunas vías de su abordaje didáctico (lectura en voz alta) y del cuidado de la voz.

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La palabra y la voz: información y afectividad Los estudios del lenguaje tradicionales, de corte racionalista e idealista, destacan el papel de las palabras como portadoras de contenido informativo. El hecho de que la escritura haya sido históricamente el principal objeto de interés para filólogos y lingüistas ha contribuido vigorosamente a este sesgo, porque el texto escrito está desprovisto de la energía y vitalidad del sonido y encuentra su fuerza en el significado concentrado de las palabras y en el valor lógico de su combinación en proposiciones. La lengua oral, en cambio, está constituida por el sonido de la voz humana, intrínsecamente afectiva, acompañada del gesto y la mirada y dirigida mayormente a la relación interpersonal. El sonido es lo que efectivamente –y afectivamente– llega, en forma de onda vibratoria, al interlocutor. La voz es la sede de la emotividad y de lo personal, es exclusiva de cada individuo, el timbre personal que permite reconocer y ser reconocido, a veces de forma más fiable que el aspecto exterior, que con los años y las modas puede ser más cambiante. Por ello, la voz es el principal vehículo lingüístico de la personalidad, la manifestación comunicativa por antonomasia del factor psicológico que, como hemos dicho en páginas anteriores, es el ingrediente primordial de la oralidad. La voz transmite buena parte de las emociones que crean, mantienen o destruyen la unión entre las personas. No es casual que sea la radio, donde la voz tiene todo el protagonismo, el medio donde se establecen los lazos afectivos más estrechos entre locutor y oyentes, ni que para muchas mujeres, característicamente más atentas a la relación, la voz pueda ser el elemento más influyente en la seducción. Como señala el profesor Cantero, la voz es una de las espoletas de la sensualidad que origina la vibración conjunta entre las personas. Muchas veces el hablante no presta suficiente atención a su propia voz, y es lógico, pues él no la escucha y, si lo hace, la percibe diferente que los demás. ¿Cómo suena mi voz? ¿Qué tipo de voz tengo? Ahora que los medios tecnológicos lo permiten, es importante que el orador se escuche: «ésta es mi voz, es única: éste/a soy yo». Hay voces de todo tipo: graves, agudas, cálidas, envolventes, seductoras, dulces, profundas, seguras, finas, estridentes, pegajosas, arrastradas, cansinas... Es ideal tener una buena voz para hablar en público o en los medios de comunicación, porque con eso se tiene mucho ganado, pero no es imprescindible. De hecho, los grandes oradores de la historia no han tenido una voz 94

especialmente bella, sino una gran capacidad de conexión con sus auditorios. Pusieron en juego sus habilidades expresivas y retóricas para seducir y argumentar, y lo lograron con oficio y confianza en sí mismos. Supieron transmitir convicción en la causa que defendían por medio de la voz, que, sea preciosa o no, es el instrumento ideal de cada uno para explicar ideas y contagiar sentimientos al mismo tiempo, alegrar, entristecer, enardecer o aliviar, y, en general, conseguir la adhesión de un auditorio.

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Características de la voz La enseñanza de la lengua oral formal incluye la educación de la voz, su principal instrumento. Los aprendices de orador acostumbran a tener problemas para acertar el tono, tienden a leer o «recitar» cuando exponen en clase y su entonación es a menudo monótona y poco expresiva. Se trata de conseguir  modular la voz, articular con nitidez, hallar el volumen adecuado y distribuir  acertadamente las pausas, lo que no es poco ni fácil de aprender.  A continuación trataremos algunas de las características principales de la voz: volumen o intensidad; velocidad, ritmo y pausas; entonación, y articulación.

Volumen o intensidad Una de las dificultades más habituales del alumnado se encuentra en la potencia de la voz, que está relacionada con la respiración, del mismo modo que la velocidad y las pausas, características que trataremos en el punto siguiente. La mayoría de personas tiende a hablar en público con un volumen o intensidad de voz insuficiente. Antiguamente, con este proceder estaba asegurado el fracaso: era imprescindible una voz muy potente para enfrentarse a auditorios amplios. Actualmente, los aparatos electrónicos permiten que una voz suave y queda pueda ser escuchada por grandes multitudes. De todos modos, no siempre se dispone de estos medios en el lugar donde se habla o a veces puede resultar extraño o molesto hablar con amplificación y escuchar la propia voz doblada en una sala relativamente pequeña. El volumen de voz adecuado es relativo, depende del tamaño y la acústica de la sala, de si hay ruido de fondo o no, etc. La intensidad es importante no sólo para que se oiga al orador, sino que también interviene en la sensación de fuerza, seguridad y afirmación personal que éste transmite. Junto a su valor afectivo, la intensidad también tiene una función informativa en combinación con la entonación. Se suele hablar más alto para captar la atención, para poner énfasis en una idea, para remarcar un concepto clave y, en general, de forma más o menos consciente, para destacar la información nueva de un enunciado y los pasajes principales del discurso. Por otra parte, el volumen de la voz está también muy condicionado por  convenciones culturales y sociales. En general, las personas menos cultas utilizan un nivel de voz más elevado, del mismo modo que los habitantes de determinadas zonas geográficas (mediterráneos, latinos, árabes, etc.). Esta tendencia a hablar más alto suele acompañarse de una mayor gesticulación y ambos elementos deben tenerse en cuenta según el auditorio al que se dirige el 96

discurso.

Velocidad, ritmo y pausas Otro gran apartado del manejo de la voz es la velocidad y el ritmo. De entrada, hay que remarcar lo más evidente: si se habla muy lento, se aburre, y si se hace demasiado rápido, el oyente pierde el hilo e, incluso, puede llegar a no entender  las palabras, porque se articulan de forma atropellada e incompleta. La lentitud o rapidez al hablar informa del carácter de la persona a la vez que se ajusta a la situación y al tipo de información. La alegría, el enfado o la sorpresa suelen expresarse con un ritmo más veloz que la tristeza, la paz o el aburrimiento. Y la información ya conocida, más rápidamente que la nueva e importante, en un claro paralelismo con lo ya dicho de la intensidad. La velocidad y el ritmo también están condicionados por el género discursivo: se necesita rapidez en una retransmisión deportiva radiofónica o en una crónica en directo de una manifestación, mientras que conviene lentitud en una ceremonia pública o en una clase magistral con los estudiantes tomando apuntes. Hay convenciones de este tipo que no se pueden modificar sin alterar  la naturaleza misma del acontecimiento, la solemnidad es incompatible con la agitación, la reflexión exige lentitud y tiempo. También se da una asociación entre la velocidad y el grado de ejercicio del poder, de modo que el presidente de un gobierno habla más lento en sus intervenciones públicas, en número de palabras por minuto, que el jefe de la oposición, y cuando éste llega al gobierno suele disminuir también la velocidad de sus enunciados. En general, cada persona tiene su ritmo, que sólo debe cambiar si se sitúa en uno de los dos extremos, aburrimiento o precipitación. Por otra parte, el exceso de velocidad es típico de muchos oradores principiantes, a causa de los nervios y del miedo al silencio, aunque la inseguridad, que en unos provoca rapidez, en otros propicia mayor lentitud, hasta llegar incluso al bloqueo. Precisamente, el dominio de la pausa y el silencio es uno de los mayores logros del orador experto. Para el principiante, los silencios son eternos y deben llenarse de sonido, aunque sea con palabras inútiles y muletillas. Con el tiempo aprenderá que no pasa nada, que el silencio es útil y da autoridad a quien lo maneja. La pausa bien colocada señala el final de una unidad de información, sirve para dar énfasis a una idea o suspense a una historia, permite al auditorio reflexionar sobre lo que se está diciendo y faculta al orador para magnetizar a su público mirándole fijamente a los ojos justo antes o después de una afirmación trascendental. 97

Por otra parte, como ya vimos para el volumen, la dosificación del silencio también está condicionada por la cultura. Tanto es así que existe una distinción antropológica entre culturas de la palabra (la mayor parte de las occidentales) y culturas del silencio (la mayoría de las africanas y asiáticas). Las primeras confían en el discurso y basan en la expresión y el debate la resolución de los problemas interpersonales y sociales. Las segundas, en cambio, exteriorizan mucho menos las tensiones y prefieren la reparación a través del silencio. Las consecuencias de esta diferencia son múltiples y de gran calado para los estilos de desarrollo de la conversación y de construcción del discurso en cada cultura.

La entonación El discurso oral tiene su componente musical en la altura tonal de cada uno de los sonidos, que sucediéndose unos a otros dan lugar a la curva entonativa. Esta curva, por un lado, se aplica de forma estructural a cada oración del lenguaje, indicando si es declarativa, interrogativa o exclamativa. Por otro lado, y al mismo tiempo, la entonación indica de manera global para conjuntos de enunciados si la actitud de quien los pronuncia es alegre, triste, relajada, irónica, enojada, apesadumbrada, etc. El papel de la entonación es tan decisivo que un mismo enunciado podría pronunciarse con múltiples entonaciones y para cada una cambiar el contenido emotivo y, por lo tanto, sus efectos en el receptor, aunque el significado lingüístico estricto de cada palabra siga siendo el mismo. No cambia lo que se dice, pero sí lo que se quiere decir. De nuevo, como hemos visto ya para la intensidad y la velocidad, los efectos de la entonación atañen tanto a lo afectivo como a lo informativo. En concreto, la entonación tiene una función focalizadora de los contenidos proposicionales: mediante ella el hablante selecciona, cohesiona y destaca las ideas que está exponiendo, que así llegan al receptor ya jerarquizadas y listas para su interpretación. La entonación forma parte también del estilo propio de cada persona, es instintiva y se adquiere a partir del entorno sin darse cuenta. Sólo si el alumno o alumna se encuentra con dificultades importantes, tiene que hacerse consciente de ella y mejorarla mediante grabaciones, lectura en voz alta y técnica teatral. Los problemas más comunes son relativos a la monotonía o al estilo de cada tipo de exposición oral (lectura, memorización, improvisación, etc.). En el primer  caso, la monotonía, puede haber dos tipos de problemas: Monotonía por apatía entonativa . El enunciado es plano, sin variación musical ni energía, no transmite emoción al receptor, que se aburre y se 98

ausenta. Monotonía por repetición entonativa . Sí hay variación entonativa dentro

de cada enunciado, pero se repite siempre el mismo esquema: la mayoría de las oraciones acaban en curva semidescendente, o aún peor  semiascendente, y comparten un mismo punto de inflexión, a menudo acompañando unas estructuras sintácticas también poco variadas. El discurso se hace pesado y la entonación repetida se percibe como un tic del orador. En relación con el tipo de exposición, hay varios estilos entonativos que resultan del modo de preparación del discurso. Locución de un texto leído Suele ser más monótona que el discurso improvisado y sólo es seguida por el auditorio si el lector está bien entrenado y si el texto ha sido escrito pensando que será leído en voz alta (véase «La secuencia didáctica en el aprendizaje del discurso oral», pp. 133-136). En este caso, el lector tiene que ser casi un actor  que sepa leer como si no estuviera leyendo, es decir, con la naturalidad de una exposición que no depende de un papel. Si no, el público desconecta pasados unos pocos minutos, porque la entonación no es la adecuada y porque el texto escrito para ser leído silenciosamente es demasiado denso informativamente para la comunicación oral. Recitación de memoria La memorización implica generalmente, en nuestra época, que existe un texto escrito previo. Tiene mucho sentido si se recita un texto literario, ya fijado e inalterable, la recitación poética es uno de los ejercicios más bellos. Pero es una mala técnica para preparar una exposición oral y es responsable del fracaso de muchos oradores principiantes que por inseguridad escriben e intentan memorizar totalmente su intervención. El resultado suele ser una entonación repetitiva, sin alma, la mera ejecución de un discurso del que el alumno no se apropia porque está pendiente de recordarlo palabra por palabra y no puede transmitir emoción ni credibilidad. Exposición planificada 99

La entonación desarrolla toda su amplitud. El orador ha preparado cuidadosamente el contenido y ha planificado las partes de su intervención, pero no repite frase a frase un texto escrito. Ha interiorizado tanto el contenido que puede explicarlo improvisando las oraciones, aunque no sea propiamente un discurso improvisado, sino bien calculado, a conciencia, paso a paso. Saber  regular la entonación según estos tres tipos de ejecución del discurso oral es uno de los aprendizajes más difíciles y al mismo tiempo más productivos para el futuro orador. Por esta razón, como se verá en las ideas clave siguientes, propondremos dedicar mucho tiempo a ello.

La articulación La articulación y la pronunciación en general tienen, lógicamente, una gran importancia en el discurso oral. Una dicción incorrecta puede llegar incluso a dificultar la comprensión del mensaje o, aunque se entienda, puede ser tenida en cuenta por la audiencia y restar credibilidad al orador. Es preciso destacar que algunos de los mejores oradores no sólo no estaban dotados de una voz especialmente bella, sino que tuvieron que luchar para superar defectos articulatorios de envergadura, como ejemplo paradigmático se suele citar al gran Demóstenes, a quien se atribuye una lucha tenaz para superar su tartamudeo. También es cierto que a pesar de tener problemas sistemáticos de articulación, por ejemplo en la pronunciación de la erre, algunos oradores, profesores y políticos compensan su ostensible déficit con otros recursos y consiguen hablar con efectividad y ser escuchados con fervor por su público, admirados con devoción por sus estudiantes o elegidos y reelegidos con convicción por sus votantes.  A través de la voz, como hemos repetido, se muestra la persona y, como parte de ello, la pronunciación informa sobre su identidad geográfica y social. Hay usos orales marcados que conllevan valoraciones sociales (por ejemplo, acentos regionales en el castellano: asturiano, aragonés, andaluz, catalán, mejicano, argentino, chileno...; de clase social alta o baja, etc.). El uso de estas convenciones grupales depende de la situación y debe administrarse con tiento, ya que puede provocar adhesión o recelo, según la audiencia, al mostrar quien habla una identidad que puede no ser compartida o bien considerada por el grupo. Muchas veces los locutores y presentadores de los medios de comunicación se ven obligados a modificar algunos rasgos fonéticos, junto a otros morfológicos y léxicos, para adoptar convenciones estándar más generales o 100

prestigiosas. La estigmatización de algunos acentos es sin duda injusta, nada democrática y se tiene que contribuir a eliminarla, pero mientras exista no puede ser obviada por el orador, por las consecuencias que tiene en la recepción de su discurso y de su persona.

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La lectura en voz alta  Anteriormente, hemos desaconsejado la lectura en voz alta como sustituta de una presentación oral planificada. En cambio, como ejercicio de entrenamiento, la lectura tiene la ventaja de que el contenido ya existe y el estudiante puede centrarse en el trabajo de la voz. Y también existen, naturalmente, ocasiones en las que sí es preciso leer un texto en voz alta: lectura de manifiestos, actas de reunión, acuerdos fijados, textos literarios, discursos solemnes y, en general, cuando es preciso reproducir con exactitud un texto, ser muy fiel a un contenido que se quiere transmitir con precisión o ceñirse sin desviación al poco tiempo del que a veces se dispone para una intervención. La lectura en voz alta tiene una notable dificultad. Muchas personas que utilizan procedimientos prosódicos ricos y variados en su habla espontánea, incluso oradores habituados a hablar en público, leen en voz alta de forma mecánica y poco comunicativa, o tienen problemas con la entonación y la respiración. En el cuadro 16 recogemos las dificultades más típicas del alumnado en el ejercicio de la lectura en voz alta, junto con sus posibles remedios. En resumen, la lectura en voz alta es un ejercicio excelente que adquiere su sentido a partir de la comprensión del texto. Debe ser una lectura interpretada, con una entonación rica e intencionada, dando una versión particular del texto que se lee. Tiene que ser, además, comunicativa, de manera que los oyentes escuchen realmente el contenido porque les resulta interesante o, por lo menos, porque es necesario para poder completar un ejercicio que se les propone (rellenar un test, responder preguntas, completar un esquema, etc.). En concreto, algunas técnicas que el alumnado puede practicar para mejorar su lectura en voz alta son las siguientes: Marcar las palabras clave en el texto y aprender a destacarlas con la voz, primero con un énfasis exagerado y después adquiriendo naturalidad. Planificar las pausas marcándolas en el texto con símbolos que indiquen su tipo y longitud. Ejercitar la alternancia visual entre el texto y la audiencia, procurando que no se trate de una mirada ciega sino comunicativa.  Autocorregirse con naturalidad cuando se ha cometido un error de lectura. Como ejercicio de más nivel, añadir comentarios parentéticos al texto leído para hacerlo más comprensivo, mostrando implicación personal y dando así más autenticidad a la lectura. La capacidad de interrumpirla y 102

continuarla a voluntad es la mayor muestra de dominio de la lectura en voz alta. Cuadro 16. Dificultades y remedios para la lectura en voz alta del alumnado

DIFICULTAD N.° 1. LA LECTURA ES MONOTONAL , SIN ÉNFASIS EN LAS UNIDADES SIGNIFICATIVAS

Análisis: el alumno lee de forma inexpresiva y cansina, con perezosa cantinela, arrastrando las frases con poco sentido. Los oyentes no siguen el contenido y pierden rápidamente la atención. Suele producirse en lecturas improvisadas, sin haber leído previamente el texto en silencio y sin haberlo comprendido ni estar familiarizado con sus términos. Propuesta: la lectura en voz alta tiene que estar precedida de una larga lectura silenciosa. No se puede pedir al alumno que comprenda un texto cuando lo lee por primera vez al mismo tiempo que lo pronuncia en voz alta, con el esfuerzo concentrado en la dicción. Dar entonación al texto es interpretarlo e implica haberlo comprendido enteramente y, a ser posible, profundamente.

DIFICULTAD N.° 2. EL LECTOR TERGIVERSA LA ESTRUCTURA SINTÁCTICA DE LAS FRASES  Y MODIFICA LAS MODALIDADES ORACIONALES

Análisis: la lectura altera el texto a causa de una en tonación o unas pausas inadecuadas: incisos que pierden el valor que les es propio, oraciones interrogativas convertidas en declarativas (y viceversa), conectores que se transforman o quedan ocultos, oraciones complejas que aparecen como meras enumeraciones, enumeraciones que se segmentan, etc. Estas alteraciones tienen su origen en una lectura no elaborada previamente, pero también en el conocimiento insuficiente de los signos de puntuación. Propuesta: además de preparar la lectura, es necesario tratar en clase las reglas básicas que rigen la elocución, así como la correspondencia aproximada entre los signos de puntuación y su lectura, con especial atención a la entonación y las pausas. Además, se puede practicar de manera específica la habilidad de leer adelantando la mirada para ir identificando las unidades, preparando las pausas y controlando los volúmenes necesarios de respiración. Adelantar la mirada es imprescindible para tener un dominio sobre el texto y evitar que sea el texto quien domine al lector.

DIFICULTAD N.° 3. LA LECTURA IGNORA AL DESTINATARIO

O LE PRESTA ESCASA

ATENCIÓN

Análisis: el lector se centra en sí mismo, no proyecta la voz, no mira al público y no está pendiente de la recepción de su lectura. Esta actitud puede surgir de la inseguridad o la timidez de quien lee, pero a menudo está causada por la falta de objetivo comunicativo del ejercicio. El alumno lee en voz alta para un auditorio que ya tiene el texto delante solo para que el docente intervenga de vez en cuando efectuando observaciones formales sobre la pronunciación o la corrección. A menudo incluso se lee desde el pupitre, de forma que se mira al docente y se da la espalda a una buena parte de los compañeros de clase. Propuesta: es preciso promover la lectura en voz alta como un ejercicio real de comunicación. El lector controla con la mirada la recepción y va dirigiendo la vista del papel al público y viceversa. De este modo, los oyentes pueden ir mostrando que comprenden la lectura. En la evaluación del ejercicio se puede constatar si la comunicación ha sido efectiva y se ha producido sin problemas, y reflexionar sobre la manera de solucionarlos si los ha h abido.

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Cuidado e higiene de la voz Como materialidad física, la voz es producida por unos órganos del cuerpo que pueden entrenarse específicamente, que requieren sus atenciones y que pueden debilitarse e, incluso, llegar a enfermar, especialmente en usos prolongados o sometidos a estrés. Es interesante que el alumnado conozca estos órganos y sus cuidados, por lo que supone de prevención y porque están relacionados con algunas de las técnicas de relajación para neutralizar los nervios. Ni que decir tiene que los ha de conocer el profesorado, que en esto se uega el físico en el sentido más literal de la expresión. En la producción de la voz destaca como órgano principal las cuerdas vocales o pliegues membranosos laríngeos, por cuya vibración se origina el sonido del habla. Cualquier persona puede padecer disfunciones y enfermedades en sus cuerdas vocales, y más si tiene la voz como principal instrumento de trabajo. Es por ello que se recomienda al orador cuidar su laringe con esmero. La foniatría es la rama de la otorrinolaringología que se dedica a la descripción y curación de las patologías de las cuerdas vocales. Éstas van desde una mera disfonía o disfunción vocal, cuando existe una afección o irritación leve, hasta la afonía severa, la laringitis crónica y la posterior formación de nódulos. Las causas de la disfunción vocal pueden ser relativas al estado corporal (resfriados, faringitis, tensión cervical, contracturas musculares en el cuello), la situación psicológica (estrés, ansiedad, dificultades relacionales) o el entorno físico (cambios de temperatura, polvo en suspensión, ruido ambiental). Pero hay una primordial: el abuso fonatorio, que se produce cuando se fuerza la voz largo rato y sin descanso. Al contrario de lo que se suele pensar, la potencia de la voz no depende del volumen sino de la proyección, es decir, la capacidad de dirigir  el sonido al espacio con fluidez y sin esfuerzo. La voz experimenta variaciones a lo largo de la vida y, especialmente, durante la edad escolar. La voz infantil, hasta los nueve o diez años, no presenta diferencias entre niñas y niños. Ambos sexos hablan con un repertorio más bien escaso de frecuencias y tienden a chillar demasiado, en el patio o en la calle, lo que puede ser perjudicial para sus laringes.  Al llegar la pubertad, se produce un cambio importante, más acusado en los chicos, que sufren el descenso de una octava que marca el inicio de su voz de adultos, con frecuentes saltos tonales o de registro (los típicos «gallos») a lo largo de un período de entre seis meses y tres años. Las chicas experimentan 104

un descenso menor y menos brusco, mientras su timbre se redondea y se ensancha. Unos y otras pasan por una época de cambios corporales que pueden ser traumáticos y dar lugar a una disconformidad con la propia voz, miedo al ridículo, etc. Durante esta época es importante tratarlos con respeto y comprensión, y adiestrarles en la aceptación de sí mismos. En las dos etapas, infancia y adolescencia, las actividades de canto, lectura en voz alta e interpretación teatral suelen ser beneficiosas porque amplifican el repertorio de frecuencias y tonalidades, dan recursos y técnicas para el manejo de la voz, y otorgan confianza y autoestima. Para todas las edades, también la adulta, hay una serie de consejos prácticos para la higiene de la voz que resumimos en el cuadro 17.   onsejos para el cuidado de la voz Cuadro 17.C Realizar ejercicios de calentamiento vocal antes de hablar (no ponerse a hablar «en frío»). Evitar toser bruscamente y, sobre todo, carraspear (aclarar la voz), porque daña las cuerdas vocales. Sustituir el carraspeo por un vaso de agua. Realizar reposo vocal (=silencio) después de horas de uso intensivo de la voz. Dormir ocho horas: las cuerdas vocales tienen que re posar con todo el cuerpo. No gritar ni hablar a larga distancia. Para avisar a alguien, sustituir el grito por sonidos no vocales como silbidos o palmadas. No forzar la voz en ambientes muy ruidosos y, si hay que hablar en grandes salas o en espacios abiertos, utilizar micrófono. No hablar durante la práctica de un ejercicio físico que altere la respiración (andando deprisa, corriendo, etc.). Evitar los ambientes muy secos, con calefacción o aire acondicionado excesivos. Utilizar  humidificadores de ambiente. Evitar zonas donde se levante mucho polvo o se respiren productos químicos, pinturas, humo o aire contaminado. Tomar dos litros de agua al día, en pequeñas dosis, para lubricar adecuadamente los pliegues vocales. No tomar bebidas muy frías ni en invierno ni en verano y, en general, evitar los cambios bruscos de temperatura. No fumar, ya que el tabaco reseca e irrita las cuerdas vocales, además de contribuir  decisivamente a la formación del cáncer de laringe. No tomar café ni alcohol porque deshidratan y disminuyen la necesaria lubricación de las cuerdas vocales. Y si se toman pequeñas cantidades de estas beb idas, se debe compensar  bebiendo más agua. Cuidarse en cuadros catarrales con faringitis, que pueden evolucionar en laringitis agudas y crónicas. En caso de laringitis y afonía, la mejor cura es el silencio, «no hablar sobre la laringitis». Hablar en voz baja puede ser contraproducente, porq ue pasa más aire entre las cuerdas vocales. Los medicamentos ayudan a aliviar los síntomas, pero no son resolutivos y a causa de su acción analgésica, pueden producir el falso efecto de una curación engañosa. Cuidarse y consultar a un especialista si se sospecha propensión al reflujo gastroesofágico, que puede irritar gravemente las cuerdas vocales sin que el paciente sepa que el origen está en el estómago.

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En resumen La voz es el corazón de la oralidad, transmite la personalidad y las emociones, y de su uso adecuado depende buena parte del éxito del orador. Los componentes de la voz son el volumen o intensidad, la velocidad y el ritmo, la entonación y la articulación o dicción. La entonación, que varía enormemente según la intención y la emoción que se comunica, se ajusta a tres patrones básicos: locución de un texto leído, recitación de memoria y exposición planificada. Los dos primeros patrones son los menos aconsejables en nuestro alumnado, porque son los más monótonos y menos expresivos. El tercero es el que permite mayor riqueza entonativa y comunicativa. La voz, como resultante de la acción de los órganos fonadores, exige una higiene y unos cuidados para proteger dichos órganos y evitar la disfunción vocal. La disciplina encargada de las patologías de las cuerdas vocales es la foniatría.

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En la práctica Completa las afirmaciones siguientes escogiendo la continuación adecuada según el contenido de esta idea clave: AFIRMACIÓN INCOMPLETA

CONTINUACIÓN

La voz humana es la sede... … de las palabras exactas. … de la emotividad y de lo personal. … de los errores de pronunciación. Los grandes oradores de la … han tenido una voz bella y cuidada, porque es su instrumento historia... principal de trabajo. … han cuidado su voz para que sea be lla, pero no siempre lo han conseguido. … no han tenido una voz especialmente bella, sino una gran capacidad de expresión a través de la voz. La lectura en voz alta o la memorización entera de un texto…

… no son aconsejables porque dan lugar a una entonación monótona y suelen aburrir al público. … son aconsejables para evitar quedarse en blanco durante una exposición, especialmente si es extensa. … son técnicas mixtas entre oralidad y escritura.

La lectura en voz alta, como … es problemática porque acostumbra mal al futuro orador. ejercicio de entrenamiento, … tiene la ventaja de que el contenido ya existe y el estudiante puede centrarse en el trabajo de la voz y los elementos suprasegmentales. … es un ejercicio anticuado, monótono y repetitivo. La lectura en voz alta…

… adquiere su sentido a partir de la comprensión del texto. … requiere obviar el contenido del texto para centrarse en la calidad de la pronunciación. … es una actividad didáctica delicada si se practica sin concentración ni calentamiento.

Es interesante que el alumnado…

… se entrene a diario con técnicas de canto lírico para cuidar su voz. … no pierda el tiempo en clases sobre los órganos de fonación y mejore sus técnicas hablando. … conozca los órganos de fonación y sus cuidados, para prevenir  enfermedades vocales.

Para el cuidado de la voz es … sorprendentemente, fumar al menos un cigarrillo media hora antes aconsejable… de hablar en público, porque amplifica la laringe y la prepara para la acción. … realizar ejercicios de calentamiento vocal después de efectuar una exposición oral. … dormir ocho horas todos los días, evitar las bebidas muy frías y no carraspear.

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Cómo enseñar la competencia oral: orientaciones didácticas y actividades para la clase

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La competencia oral se puede enseñar, aprender y evaluar con las estrategias didácticas adecuadas «La competencia oral se puede enseñar, aprender y evaluar con las estrategias didácticas adecuadas», que implican la motivación, el trabajo cooperativo, la verosimilitud de las situaciones, la doble planificación didáctica del habla y su escucha, una relación pedagógica equilibrada en el aula, la preparación de secuencias didácticas más o menos complejas y la evaluación eficaz, relativa, razonada y formativa.

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Estrategias y criterios didácticos para enseñar y evaluar el discurso oral El punto candente de todos los profesores entrevistados coincide: es, con unos matices o con otros, el problema de la didáctica de las destrezas orales. (Ballesteros y Palou, 2005)

Existe una tendencia pedagógica dominante, que Dolz y Vilà (1997) han llamado espontaneísmo , que contempla el aprendizaje de la lengua oral formal como algo natural, que se desarrolla según el talento innato de cada uno y, por consiguiente, no necesita instrucción ni estrategias didácticas específicas. Todo el contenido de este libro, y su propia existencia, se explica por la visión opuesta. La capacidad oratoria es una técnica que se puede aprender y mejorar más allá de las capacidades individuales, que influyen en el habla formal como en todos los aprendizajes. Y su enseñanza en las aulas necesita un equilibrio entre práctica y reflexión, del mismo modo que la escritura. Hay que fomentar la enseñanza y profundizar en la didáctica de la oralidad formal para que el estudio de la forma lingüística se ponga al servicio de la expresión personal y la comunicación efectiva. Para ello, en esta idea clave, y como introducción a las actividades que presentaremos en las tres siguientes, vamos a reunir en una lista común algunos criterios didácticos que ya han ido apareciendo en las ideas clave precedentes y que aquí vamos a comentar de una forma más específica. Después de ofrecer esta lista común, trataremos sobre las condiciones previas que deberían existir en el aula, relativas a la relación entre el docente y el alumnado, para poder impartir con garantías las clases de lengua oral; a continuación, desarrollaremos el concepto de secuencia didáctica, básico para nuestro objetivo de un aprendizaje integral y efectivo del discurso oral, y, para terminar, detallaremos las estrategias para la evaluación formativa de la competencia oral.

Criterios didácticos para la enseñanza del discurso oral La enseñanza de la lengua oral es tan importante como compleja. Como dijimos, a pesar de lo que establece el currículo oficial, su presencia real en las aulas es escasa porque choca con problemas de variada índole, entre los que destacan los de carácter didáctico: las dificultades de gestión de las actividades y organización de la clase, el volumen de dedicación temporal y la problemática de la evaluación.  A continuación, ofrecemos en seis puntos unas formas de abordar esta complejidad y de simplificarla a partir de estrategias concretas, validadas por la experiencia y aplicables, con condiciones, a la mayoría de contextos escolares.

Dar clases que sean auténticas experiencias de vida y aporten seguridad y confianza Las clases de lengua oral son primordialmente vivenciales. Tienen y han de 114

tener contenidos, por supuesto, como defendemos a lo largo de nuestro libro, pero son por encima de todo experiencias intensas que implican la globalidad de la persona, con sus emociones, ilusiones y miedos, junto a la dimensión intelectual y racional, más visible en el conjunto del aprendizaje académico. Las intervenciones orales en clase ante los compañeros y el profesor dejan huella en el orador y suelen ser recordadas al cabo de los años. Es tarea del docente que sean un recuerdo gratificante y que sean varias y variadas, que no se recuerde sólo una y que además fuera un fracaso. La clase de lengua oral es vivencial porque representa un reto psicológico, a veces un gran reto personal. El miedo escénico es un aspecto muy destacado del habla en público, de hecho, para muchos estudiantes, es el aspecto esencial. No es fácil hablar ante un público con naturalidad y siendo uno mismo. Por eso es tan importante entrenar a los niños y niñas desde una edad temprana y acostumbrarlos a desenvolverse en estas situaciones, porque más tarde, en la adolescencia, se acrecientan los miedos al qué dirán. Cuando se trabaja con los más pequeños (3-7 años), conviene no presionarlos ni obligarlos a que hablen, sino ayudarlos a que encuentren su momento o buscar estrategias alternativas como el teatro, la danza o la canción, una mala experiencia inicial podría dejar un trauma todavía más difícil de superar. Y en todas las etapas, hay que ser consciente de que el aprendiz de orador, expuesto a los comentarios evaluadores en clase, es especialmente vulnerable. Conviene animar, felicitar al alumnado y darle la oportunidad de mejorar. No cortar, no señalar todos los errores, destacar los aciertos y dar más importancia a la fluidez que a la corrección. Hay que cuidar mucho la autoestima de cada alumno y alumna, porque las heridas ahí es donde más duelen.

Explotar la motivación y el trabajo cooperativo En cualquier aprendizaje es fundamental la motivación, entendida como la razón que empuja a la implicación emocional y cognitiva del estudiante en la tarea que se le propone. En las clases de lengua oral resulta fundamental, tanto para que el orador prepare a conciencia su discurso como, todavía más, para que el auditorio –también alumnado– esté interesado en escuchar. Para ello, es imprescindible que como comienzo los pequeños hablen de temas próximos que les impliquen (de su mundo: que cuenten vivencias y cuentos, hablen sobre deportistas o personajes de dibujos animados, etc.). Más adelante, conviene encontrar la manera de hacer interesantes temas inicialmente menos atractivos, pero relevantes académicamente o culturalmente. La clase de discurso oral es también una oportunidad para el trabajo 115

cooperativo entre iguales, resolviendo tareas conjuntamente y presentándolas luego a la clase en un clima de complicidad y aprendizaje. Se coopera en la preparación de los discursos, buscando información, repartiendo lo que dirá cada uno y ayudándose mutuamente en los ensayos. Se coopera sintiendo el apoyo psicológico de los compañeros al lado en el momento de una exposición en grupo, para no sentirse tan solo ante el público. Se coopera también en la evaluación conjunta de las intervenciones de cada alumno, cuando el docente y toda la clase le comentan el qué y el cómo de su intervención. Una ventaja del trabajo cooperativo oral es que al final cada uno pronuncia su discurso, es decir firma su parte, y se minimiza el problema, tan habitual en los escritos grupales, de los agravios entre quien aporta más y quien se aprovecha del trabajo ajeno.

Crear en el aula situaciones reales o verosímiles de comunicación en una amplia variedad de géneros Para tener de verdad ganas de hablar ante la clase debe haber una buena razón además de la nota... Aunque para hablar fuera de clase, en el patio, en la calle o en casa, no necesitamos un gran motivo, lo hacemos continuamente. Se trata de intentar traspasar algo de eso al aula, pero en situación formal. Es necesario plantear prácticas discursivas contextualizadas, con una funcionalidad clara en el uso de la lengua y una comunicación efectiva entre el alumnado, diferenciando claramente, eso sí, entre situaciones formales, semiformales e informales, y adecuándose a cada una de ellas. Las clases de lengua oral deben contener un repertorio variado de tipos de habla, que implica multitud de géneros y abarca varios ejes que deberían quedar  cubiertos al final de la enseñanza obligatoria: Grado de espontaneidad: leído / planificado / improvisado / espontáneo. Tipo de texto: narrativo / expositivo / argumentativo. Tipo de interacción: monologado / dialogado / dialogado en público. Grado de formalidad: informal / semiformal / formal / muy formal (solemne). Dimensión del público: entrevista / reunión / clase / conferencia.  Ámbito: académico / político / empresarial / asociativo / cultural / publicitario / televisivo / radiofónico / Internet / etc. Tono: serio / humorístico. Esta diversidad incluye el trabajo con los medios de comunicación, preparando programas radiofónicos, televisivos y de los nuevos formatos de la Red 116

(informativos, reportajes, magazines, documentales, entrevistas, presentaciones personales y currículums en vídeo, etc.).

Tener en cuenta la gradación de dificultad, las prácticas focalizadas y el análisis de modelos  Al igual que en el resto de los aprendizajes, el profesor de lengua debe respetar  los variados grados de talento individual y los estilos y velocidades de aprendizaje de cada estudiante. De manera general, para no empezar con demasiada exigencia, es aconsejable que la planificación de actividades siga una gradación en tres dimensiones: 1. Del trabajo en parejas a la intervención ante toda la clase, pasando por  grupos de 4-5 y de 10-12. 2. Del ejercicio lúdico y divertido, adecuado para los más pequeños y, en general, para romper el hielo, al más formal y serio, que supone un reto mayor. También es cierto que un breve ejercicio lúdico sirve siempre como actividad bisagra entre otras más formales. 3. Del discurso dialogado conversacional al monologado expositivo y argumentativo, sin olvidar el diálogo formal (debate). Dentro de las secuencias graduadas de aprendizaje deben reservarse espacios para la práctica focalizada de habilidades concretas con feedback inmediato (por  ejemplo: la entonación mediante la lectura en voz alta o la dramatización). Estas actividades deben estar bien definidas, con objetivos de aprendizaje concretos, limitados y compartidos, explicitando claramente al alumnado lo que se está practicando en cada momento, el para qué del ejercicio. La preparación para la expresión oral requiere en varias ocasiones el trabajo con modelos históricos de oradores célebres y con buenos discursos actuales grabados de la televisión o bajados de la Red. En los países anglosajones existe un canon de grandes discursos: desde los monólogos de Brutus y Marco  Antonio en Julio César de W. Shakespeare, pasando por intervenciones destacadas de W. Churchill, J.F. Kennedy, M. Luther King, etc., hasta los discursos más recientes de Al Gore o B. Obama. En nuestras latitudes es urgente dotarnos de un corpus similar de discursos que incluyan toda el área lingüística.

Dar un espacio central a la planificación e interrelacionar la lengua oral y la escrita 117

Como hemos comentado varias veces a lo largo de esta obra, la planificación es uno de los pilares de nuestra propuesta: la clave es preparar, planificar, ensayar, modificar y ensayar de nuevo..., tanto en casa como en un tiempo específico dentro de clase. Como señala Rockler-Gladen (2008), una parte de la formación oratoria coincide con la de la redacción de textos: selección de ideas, estructura del discurso, formalidad, argumentos, figuras retóricas, ejemplos, citas, uso de fuentes, conectores, etc. Sería un error pensar que es cuestión de simpatía, voz, entonación y gestualidad: es preciso tener un contenido sólido, un orden adecuado y unos buenos recursos retóricos. La oralidad formal está íntimamente relacionada con la escritura, bebe en parte de las mismas fuentes e imita su estilo lingüístico, aunque también tenga sus propios recursos. El docente puede aprovechar esta proximidad como estrategia didáctica para favorecer el desarrollo de ambas.

Efectuar la doble planificación didáctica del habla y su escucha Enseñar a hablar implica enseñar a escuchar. El docente tiene que planificar el ajuste didáctico de esta bidireccionalidad, en lo que Vilà y Vila (1994) han denominado la perspectiva bilateral. Es decir, programar lo que hacen, dicen y aprenden los estudiantes emisores, y también lo que hacen, escuchan y aprenden los estudiantes receptores, que en ningún caso deben limitarse a una escucha pasiva. Las tareas de los estudiantes receptores pueden ser muy variadas, desde la evaluación de quien habla hasta la recogida libre o pautada de datos relativos al contenido del discurso, para resolver ejercicios o aplicar a actividades ulteriores ya previstas y encargadas por el docente. Lo importante es que los receptores tengan un motivo evaluativo o comunicativo para escuchar.

«Ni autoritario ni colega»: una relación pedagógica equilibrada en el aula Las principales dificultades organizativas a las que los docentes se enfrentan en las clases de lengua oral son la posibilidad de que el grupo se desorganice, que el orden y el respeto peligren, y en definitiva que el docente pierda el control de la clase. Y en algunos centros y grupos concretos de estudiantes, éste es sin duda un riesgo real. Un abordaje completo y sistemático del discurso oral tiene una condición 118

previa imprescindible: el docente debe tener su autoridad bien establecida, acompañada de la capacidad de crear un clima de respeto y confianza. Y necesita también un buen conocimiento emocional de la clase: las maneras de ser, las circunstancias personales del alumnado, sus capacidades para el estudio, los roles (el gracioso, el listo, el torpe, el tímido, etc.). Por ello, es mejor  no empezar hasta que se conozca al alumnado (esperar a mediados del primer  trimestre) y decididamente no hacerlo si la autoridad o el respeto en el aula están cuestionados. En las clases de lengua oral es fundamental el proceder del público, que tiene que escuchar, centrarse en el orador, no hablar y hacer preguntas relevantes cuando corresponda. Este comportamiento y el clima óptimo para el trabajo de la oralidad se dan cuando existe un equilibrio en la relación social en el aula, del alumnado entre sí y, sobre todo, entre éste y el docente. El profesorado estará más cerca de conseguirlo si está dotado de las características que típicamente se asocian al «buen docente»: capacidad negociadora, trato afable, una cierta identificación con el mundo de los estudiantes, un alto grado de entusiasmo y sentido del humor, mucha paciencia y una sólida madurez emocional (Feito, 2004; Unesco, 1996). Le conviene una sabia combinación de flexibilidad y firmeza, en su justo punto. El docente es un orador especial que necesita: La capacidad comunicativa de mantener un adecuado equilibrio entre distancia y proximidad, modulando la pr opia imagen de autoridad y competencia en la materia y respetando la imagen de los estudiantes con el establecimiento de complicidad y la atenuación de los aspectos negativos de la autoridad. (Castellà y otros, 2006)

El equilibrio entre proximidad y distancia es fundamental en todas las materias y etapas. Es cierto que en la educación infantil y primaria los niños y niñas piden más atención emocional y a medida que van creciendo cuentan más los contenidos. Pero la relación emotiva está siempre presente, incluso en la universidad los jóvenes, al contrario de lo que parecería, siguen dando una gran importancia a este factor (Gros y Romañá, 2004). Unos y otros quieren que el docente sea a la vez próximo y firme, que se implique y que exija, que ayude y sea justo, que realce la aprobación y suavice la censura, que implique a los estudiantes y que mantenga el contrato de respeto mutuo: en definitiva, que no sea ni autoritario ni colega.

La secuencia didáctica en el aprendizaje del discurso oral 119

Hemos propuesto la secuencia didáctica como el instrumento metodológico más potente para organizar la enseñanza de la lengua oral formal en clase (véase «Organizar las actividades orales en secuencias didácticas», p. 28). A continuación concretaremos algunos aspectos de su naturaleza y funcionamiento. La secuencia didáctica deriva y coincide en gran parte con los denominados aprendizaje por tareas y aprendizaje por proyectos. De acuerdo con Vilà (2005) se caracteriza como resume el cuadro 18. Cuadro 18.Características de la secuencia didáctica 1. Es un pequeño ciclo de enseñanza y ap rendizajeo  rientado a una finalidad y articulado en forma de secuencia temporal. 2. Los objetivos son concretos, limitados y compartidos con el alumnado. 3. Los  procedimientos lingüísticosc  onstituyen el eje de la secuencia. Se centran en el uso de la lengua y la reflexión sobre su uso. 4. Incorpora las cuatro habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir), aunque se prioriza una de ellas. 5. Las actividades se planifican desde una  perspectiva bilatera l : la función del emisor y la de los receptores. 6. Integra distintos tipos de evaluación: evaluación inicial, formativa y sumativa. La evaluación formativa cobra una relevancia especial.

Una secuencia didáctica incluye siempre una propuesta de producción discursiva global con intención comunicativa dentro de la si-tuación en la que se enmarca. El uso de la lengua no es meramente instrumental, sino que es considerado como objeto de aprendizaje en sí mismo. Este aprendizaje tiene lugar durante las diversas fases del proceso de producción, que incluyen una variedad de situaciones interactivas que describimos a continuación: 1. Planteamiento inicial  . Al inicio se trata de compartir y, en su caso, negociar con los estudiantes los objetivos generales y pormenorizados de aprendizaje, que constituyen una primera representación de la tarea y que podrán evolucionar durante el proceso. Es preciso que el estudiante sepa lo que está aprendiendo, el objetivo de cada actividad y qué lugar  ocupa en la secuencia general, incluyendo su conexión con las prácticas precedentes y las siguientes, y el grado de resolución con que las ha superado. De esta forma, la secuencia didáctica contribuye a la articulación mental del aprendizaje y da sentido a la actividad de clase. 2. Planificación del discurso . A diferencia de los métodos centrados únicamente en el producto, que el estudiante prepara por su cuenta hasta la presentación final, las secuencias didácticas incluyen una amplia fase de planificación en el aula, con trabajo cooperativo entre el alumnado 120

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revisado por el docente y con espacio para la elaboración individual. Composición y ensayo. La preparación y el ensayo en grupo permiten al profesorado valorar la competencia real de los alumnos en cada actividad. Los ensayos dan seguridad a los oradores, mientras los estudiantes receptores actúan como destinatarios intermedios entre la planificación y la presentación final, llevando a cabo una reflexión sobre las producciones orales de los compañeros y, por comparación, sobre las suyas propias. Subactividades con objetivos específicos . Programadas con anterioridad o surgidas a partir de las dificultades observadas en los ensayos, son actividades breves que persiguen mejorar en aspectos concretos y realizar reelaboraciones parciales del discurso oral en preparación. Se desarrollan individualmente, en pareja o en pequeños grupos, con la asistencia del docente si es posible, porque no puede estar en todas partes y con todos los pequeños grupos a la vez.  Atenuación de la sobrecarga cognitiva . La elaboración de un discurso implica estar pendiente de muchos aspectos del contenido y de su presentación en público. Este conjunto múltiple de variables puede conllevar una sobrecarga con el consiguiente bloqueo. La planificación secuenciada por objetivos atenúa este efecto y permite aislar aspectos concretos para abordarlos por separado. Realización y evaluación . La ejecución final del discurso es obviamente una parte importante, pero pierde el carácter totalizador, demasiado transcendental, que tiene habitualmente, porque es una etapa más de un proceso de aprendizaje y de evaluación que ha empezado mucho antes.

El trabajo mediante secuencias didácticas facilita una mejora del discurso final, precisamente porque no se basa en el éxito o fracaso final, sino en el elaborado proceso seguido y los progresos realizados a lo largo del recorrido. Y tiene una consecuencia importante: convierte en revisable una producción, la oral, que es por naturaleza irreversible y efímera, a través del ensayo, la evaluación metadiscursiva y las actividades breves con objetivos específicos. Como indica Vilà (2005): Los alumnos han tenido la oportunidad de probar la eficacia de buena parte de su discurso y han dispuesto de tiempo suficiente para detectar y para intentar resolver, con las ayudas pertinentes, los obstáculos que se les hayan podido presentar dur ante el proceso de composición.

Para terminar, tres consejos adicionales que ayudan a resolver algunos problemas que pueden surgir en la aplicación de una secuencia didáctica 121

centrada en la lengua oral: 1. Evitar alargar demasiado las secuencias didácticas. La dilatación en el tiempo más allá de diez horas puede provocar agotamiento y redundancia. 2. Ser ecuánime en la negociación de los objetivos con el alumnado. Cuando se anuncian y negocian los objetivos, es preciso tener una visión de la globalidad y asegurarse de que las sugerencias que se aceptan son realmente compartidas por la mayoría de la clase. 3. Ser consciente de que determinadas habilidades comunicativas y los recursos lingüísticos y retóricos (conectores, argumentos, tics, entonación…) son realmente complejos y no se adquirirán en una sola secuencia didáctica. Pueden exigir un aprendizaje lento y vacilante que requiera un abordaje a lo largo de un período más extenso de tiempo.

Evaluar para aprender  La evaluación es siempre pieza clave en cualquier aprendizaje, pero lo es aún más en el caso de la lengua oral. Por su carácter irreversible, tiene poco sentido, como ya se ha dicho, identificar la actividad con una práctica final sin ayudas previas, ya que aunque se grabe y se repase, el discurso oral no admite enmiendas una vez realizado. Por lo tanto, más que nunca tiene sentido la evaluación formativa , no enfocada a la determinación de una nota o nivel final, sino a la mejora real durante el aprendizaje. A partir de esta idea central, a continuación comentaremos algunos aspectos relevantes de la evaluación del discurso oral, respecto a qué, cómo y cuándoe  fectuarla.

La evaluación eficaz En este modelo didáctico, la evaluación es un instrumento que acompaña a todas las actividades, dentro y fuera del aula, durante y después de su realización, de hecho, cuando la evaluación es aprendizaje, después  es todavía durante , así como a todos los actores: el estudiante que habla, los estudiantes que escuchan y el docente. El mejor momento para la evaluación es siempre cuando sea más eficaz : durante los ensayos, para ayudar, focalizar, corregir(se) y sugerir actividades breves para objetivos específicos; en la actuación final, con comentarios inmediatos, y fuera del aula, en casa, autoanalizándose y escribiendo un 122

comentario del propio vídeo del mismo modo que puede hacerse del discurso de un orador célebre. La evaluación la efectúan todos: el docente, por supuesto, en clase o aparte con algún alumno cuando la privacidad del tema lo requiera; los alumnos que atienden en los ensayos o en la presentación definitiva y no son nunca receptores pasivos, sino que escuchan bolígrafo en mano anotando comentarios para el orador, y el estudiante que habla, que se autoevalúa contrastando su vivencia con las observaciones del público y viéndose en la grabación en vídeo. Precisamente la grabación en vídeo es una pieza clave, aunque muchas veces suponga una complicación técnica y organizativa porque el docente en clase de lengua oral tiene que estar pendiente de demasiadas cosas. Se puede encargar la grabación, siempre con trípode, a un par de estudiantes, y así practican esta habilidad.

Evaluar con tacto La situación del aprendiz de orador es generalmente embarazosa: hablar para un público, sin haberlo hecho antes, con nervios y jugándose la imagen ante sus compañeros y el docente. Las primeras veces que alguien habla en público, lo último que necesita es que le señalen todo lo que ha hecho mal.  Al principio, pues, el docente tiene que destacar más los aciertos; señalar  claramente los puntos fuertes; indicar levemente, con suavidad, algún aspecto que se tenga que mejorar, y animar a seguir el aprendizaje. Cuando el estudiante ya esté más curtido y el grupo sea más maduro en las actividades orales, se pueden efectuar comentarios más detallados sobre la actuación del orador. Y siempre, todos los comentarios deben contener aspectos positivos, que animan al orador, y otros negativos en los que puede mejorar, con el fin de posibilitar su progreso en el aprendizaje.

La evaluación relativa La evaluación del discurso oral no es una ciencia exacta y, en algunos aspectos, no se pueden mantener criterios absolutos. Si ya no lo es para el texto escrito, aún menos para la oralidad, donde existen muchos factores emotivos en los que las percepciones de los receptores pueden diferir bastante. Por supuesto, hay cuestiones en las que se pondrían de acuerdo muchos docentes: el acierto en la estructura de un discurso, la eficacia de los recursos retóricos usados, la riqueza entonativa, la variación y la fuerza gestual, etc. Pero no hay leyes absolutas: siempre puede aparecer alguien que encuentre simpático aquel gesto que a los demás molesta o que se sienta seducido por  123

una voz de la que otros desconfían... Y no se trata sólo de casos singulares, porque muchas veces si se pregunta al auditorio, está dividido mitad y mitad. Es importante que el docente esté preparado para administrar esta realidad y pueda relativizar algunos criterios, sus propios criterios para empezar, ya que el efecto que tiene un discurso oral sobre cada receptor puede ser diferente, y lo que siente cada uno es incontrovertible, por-que lo siente, no se le puede decir  «no deberías sentirte seducido por esta voz», sino «estadísticamente, estás en minoría, eres especial».  Al mismo tiempo, el docente tiene la obligación de explicar a su grupo de chicos y chicas cuáles son las convenciones sociales dominantes en el mundo adulto, aunque la mayoría de su alumnado adolescente, en una edad que suele ser conflictiva e implica llevar la contra, coincida en valorar como divertido lo que en un contexto formal desacreditaría al orador y resultaría inaceptable.

Aprender a razonar la evaluación La evaluación del discurso oral debe ser concreta y explícita, dando siempre los porqués sin vaguedades. No vale decir «muy bien» y nada más, sino «muy bien porque...». La buena evaluación es descriptiva, detallada, argumentada. Y es también un buen ejercicio oral para los estudiantes del público, porque aprenden a concretar. El detalle de la evaluación es también gradual a medida que avanza el curso. En las primeras actividades, el alumnado hace una valoración más subjetiva a partir de las impresiones personales vividas en las propias intervenciones y en las de los demás. Cuando ya se han adquirido las rutinas de evaluación, se detalla más, se utilizan pautas y se reparten las tareas, como indicamos en el apartado siguiente. Por otra parte, es recomendable insistir más en los errores de planificación (estructura, contenido) porque son más fácilmente subsanables, mientras que los de presentación, asociados a cómo es cada uno (gestualidad, movimiento en el espacio, mirada, entonación, ritmo, etc.), se deben señalar con suavidad, trabajar los que sean muy ostensivos (gestos exagerados, tics muy distractores, etc.) y dejar para un nivel posterior de especialización los que son propios de la manera de ser y de presentarse de cada orador (una gestualidad levemente nerviosa es perfectamente aceptable si va con el carácter de la persona y con el conjunto de su discurso, pero puede tener que corregirse si alguna vez esta persona quiere optar a un cargo político electo o a presentar un programa de televisión). Es importante, sobre todo, jerarquizar bien los problemas: cuando una 124

persona pasa unos nervios terribles, lo primero es que adquiera seguridad siendo ella misma, y con el tiempo ya le pediremos que mejore un aspecto concreto. Si se siente insegura y tiene que estar pendiente de cómo mueve las manos y pone las cejas, probablemente olvidará lo que iba a decir...

Usar rúbricas o plantillas de evaluación Los factores que intervienen en el discurso oral formal son demasiado numerosos para que un observador, incluso experimentado, pueda abarcarlos todos con detalle. Es por ello que en la evaluación es práctico tener rúbricas o plantillas que incluyan los rasgos que se desea evaluar. Las rúbricas son especialmente aconsejables cuando el docente quiere objetivar la evaluación y busca que el alumnado sea más consciente de su nivel, de lo que ha adquirido y de lo que le falta (cuadro 19). Cuadro 19. Ventajas del uso de las rúbricas 1. Integran criterios de evaluación cualitativos y cuantitativos. 2. Los criterios de evaluación no son genéricos: están fijados y son conocidos de antemano por todos. 3. El alumnado sabe de qué aspectos será evaluado y debe preparar más. 4. Después de la aplicación de la rúbrica, el alumnado sabe en qué aspectos tiene deficiencias y debe mejorar. 5. El docente puede evaluar sus clases y la marcha del grupo de acuerdo con la progresión numérica de los resultados de rúbricas sucesivas. 6. Promueven la responsabilidad del alumnado. 7. Permiten ser utilizadas por el alumnado en la evaluación de sus compañeros. 8. Reducen la subjetividad de la evaluación.

De todas formas, en determinados casos, algunas de estas ventajas pueden convertirse en inconvenientes, porque llegan a fijar o encorsetar demasiado la evaluación. Es por ello que el docente experimentado puede preferir la evaluación sin rúbrica, destacando los aspectos cualitativos que le parecen más relevantes para cada alumno y actividad. Las rúbricas pueden estar focalizadas en apartados o ser extensas, con todo el abanico de factores. En el caso de las extensas, cuando se hace la evaluación compartida en clase, es aconsejable repartir la tarea entre grupos diferentes de estudiantes, de modo que cada uno asegure que cubre un apartado, aunque pueda anotar también cosas de los otros si son muy ostensibles y desea hacerlo. Es aconsejable utilizar rúbricas que se ajusten a cada género. Sin embargo, de modo orientativo, en el cuadro 20 presentamos los apartados de una rúbrica de evaluación global, que podría tener un grado de detalle superior si fuese 125

necesario, y más si se prepara un rúbrica parcial con sólo uno o dos apartados. Sobre estos contenidos, se pueden establecer tres, cuatro o cinco grados de consecución, con puntuaciones sucesivamente más altas. Cuadro 20. Elementos para la evaluación de la expresión oral

ESTRUCTURA  Y CONTENIDO DEL DISCURSO Introducción: presenta el tema y justifica el contenido de la exposición; atrae la atención del auditorio hacia el tema tratado. Desarrollo:  organiza claramente la información; se percibe un hilo argumental definido; utiliza con acierto los ejemplos, las anécdotas, las citas...; va recapitulando y refiriéndose a las ideas mencionadas con anterioridad. Conclusión:  concluye con las ideas principales o bien con un recurso retórico (juego de palabras, cita, imagen poética...).

ADECUACIÓN A LA AUDIENCIA Objetivo:  se transmite claramente el objetivo de la comunicación; el objetivo se anuncia en la introducción. Auditorio:  tiene en cuenta al auditorio en su discurso; utiliza un vocabulario adecuado a los conocimientos de los oyentes. Grado de formalidad:  mantiene el grado de formalidad adecuado a la situación y al destinatario. Tema: domina el tema; se entusiasma explicándolo o aburre.

COHESIÓN DISCURSIVA Organizadores textuales:  utiliza adecuadamente los elementos de conexión que orientan en la interpretación del texto. Repetición de palabras y estructuras:  es variado en el léxico y las construcciones; utiliza la sinonimia y la paráfrasis para evitar repeticiones. Precisión:  utiliza palabras precisas; cambia el discurso sobre la marcha para buscar  formas más exactas de expresar una información.

V OZ  Y ENTONACIÓN Volumen y timbre : su voz llena la sala; tiene la voz aguda o grave. Entonación:  la curva melódica es diferente según el significado de cada enunciado o es igual para todos. Ritmo:  habla poco a poco, deprisa o a un ritmo normal; se le puede seguir; domina las pausas y el silencio; es fluido o se interrumpe a menudo con dudas y vacilaciones.

GESTUALIDAD, MIRADA  Y POSICIÓN CORPORAL Posición del cuerpo:  se sitúa delante o detrás de la mesa; está quieto o se desplaza; domina el espacio; está de pie o sentado. Gestualidad:  los movimientos de brazos y manos son suaves, duros, nerviosos...; incurre en movimientos repetitivos.   ira al público, al suelo, al fondo de la sala; reparte la mirada a todo el público. Mirada:m

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Apariencia física:  ropa, peinado, afeitado, maquillaje, etc., son convencionales con la situación; la ruptura de lo convencional es deliberada o inconsciente. En general:  los elementos no verbales concuerdan con el mensaje verbal o hay contradicción.

ELEMENTOS DE APOYO Textos: utiliza la pizarra, reparte fotocopias, muestra libros, etc. Complementos:  enseña fotografías, objetos, etc.; se viste de una manera especial; pone música, toca un instrumento, etc. Elementos tecnológicos:  utiliza ordenador, micro, etc.; utiliza un PowerPoint adecuado y bien construido; la sala no queda a oscuras y permite el contacto visual con el público. En general: los medios que utiliza refuerzan el mensaje o distraen la atención.

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En resumen Los criterios didácticos fundamentales para la enseñanza del discurso oral formal son los siguientes: Dar clases que sean experiencias positivas de aprendizaje emocional, que ayuden a superar el miedo escénico y den seguridad y confianza, y que cuiden la motivación y el trabajo cooperativo. Crear en el aula situaciones reales o verosímiles de comunicación oral formal, practicando una amplia variedad de géneros orales para adquirir  un buen repertorio. Planificar las clases orales con una gradación de dificultad y analizar  discursos modélicos de buenos oradores (y los necesarios contramodelos). Centrar el esfuerzo didáctico en la planificación del discurso, practicando focalizadamente aspectos concretos durante la fase de preparación y elaboración y efectuando una doble planificación didáctica, del habla y su escucha. Interrelacionar en las tareas la lengua oral y la escrita, y fomentar la reflexión metalingüística y metadiscursiva a partir de ellas. Planificar las tareas dentro de secuencias didácticas que incluyan una propuesta de producción discursiva global. Para que sea posible la organización de las actividades orales, el profesor debe conocer al grupo clase, tenerle bien cogida la medida y haber establecido una relación pedagógica equilibrada con el alumnado. Sin este requisito es muy difícil que el trabajo de la oralidad en el aula sea satisfactorio. La evaluación de la lengua oral requiere intervenir en todas las fases del proceso y no sólo al final, después de la actuación en público. Es preciso evaluar con tacto, relativizando las opiniones y razonando la evaluación. Y también es útil el uso de rúbricas, especialmente las adaptadas a cada género y situación comunicativa oral.

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En la práctica Valora del 0 al 5 tu práctica como docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua oral en clase (0=nunca, 5=siempre). V ALORACIÓN 1. ¿Tus clases de lengua oral son auténticas experiencias de vida positivas para los alumnos?

0-1-2-34-5

2. ¿Ayudas a tus alumnos a superar el miedo escénico y a aumentar su seguridad y 0 - 1 - 2 - 3 confianza? 4-5 3. ¿Explotas la motivación y el trabajo cooperativo?

0-1-2-34-5

4. ¿Creas en el aula situaciones reales o verosímiles de comunicación oral formal?

0-1-2-34-5

5. ¿Tus alumnos practican una amplia variedad de géneros discursivos orales?

0 - 1 -2 - 3 4-5

6. ¿Planificas las clases de lengua oral con una gradación de dificultad?

0 -1 -2 -3 4-5

7. ¿Tienes en cuenta las diferencias individuales entre el alumnado de la clase?

0 - 1- 2 -3 4-5

8. ¿Analizáis discursos modélicos de buenos oradores (y contramodelos)?

0- 1- 2- 34-5

9. ¿Otorgas un espacio didáctico central a la planificación del discurso?

0- 1- 2- 34-5

10. ¿Propones que los alumnos practiquen focalizadamente aspectos concretos durante la planificación y se autoevalúen o coevalúen?

0-1-2-34-5

11. ¿Efectúas una doble planificación didáctica, del habla y su escucha?

0-1-2-34-5

12. ¿Interrelacionas la enseñanza de lengua oral y la escrita?

0-1-2-34-5

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Resultado Entre 0 y 15 puntos:  tu práctica didáctica en la enseñanza de la lengua oral está basada en principios poco actualizados; té será útil reflexionar  sobre los contenidos de esta idea clave. Entre 16 y 30 puntos: ya has asimilado algunas de las ideas propuestas en este libro, pero aún puedes sacar más partido de lo que trabajas en clase. Entre 31 y 45 puntos:  has incorporado muchas de las prácticas que favorecen el desarrollo de la competencia oral en tu alumnado; continuando en esta línea, los resultados de tus alumnos pueden ser aún mejores. Entre 46 y 60 puntos:  aplicas la mayor parte de los principios propuestos para la enseñanza del discurso oral y tu práctica didáctica de la oralidad es reflexiva y completa.

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Explicar conocimientos significa comprenderlos Explicar conocimientos significa comprenderlos: si no se han entendido profundamente, no se pueden explicar bien. La didáctica de la explicación oral incluye mostrar las estrategias explicativas del propio docente, incorporar los organizadores discursivos formales, integrar los recursos retóricos explicativos y utilizar soportes visuales, con el objetivo de hacerse entender y generar interés hacia lo que se explica.

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Explicar es comprender: prácticas orales para aprender a explicar conocimientos La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho sino un proceso, un ir y venir continuado del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento (…). (Vigotsky) La ciencia debe siempre explicar la vaguedad y la complejidad mediante las ideas más claras y  sencillas.(Bernard)

Las actividades orales en clase pueden y deben abarcar un amplio abanico de géneros textuales y contextos de comunicación. Las funciones principales del habla en público son explicar y argumentar, la primera más centrada en el contenido informativo y la segunda, en las razones o argumentos para convencer. A ellas dedicaremos esta idea clave y la siguiente, mientras que reservamos la idea clave 10 para actividades más variadas de otros tipos y formatos.

La explicación oral: características y orientaciones didácticas En la vida escolar se escuchan muchas explicaciones del docente y se leen textos en múltiples formatos sobre temas académicos en todas las materias del currículo. Pero en un género complejo como éste, el paso de la recepción a la producción no es inmediato. Se presentan varias dificultades para el alumnado: lingüísticas, de estilo, de dominio de la actuación en público y, específicamente, de procesamiento de la información y de adecuación al destinatario. Todos sabemos que para poder explicar bien un tema, primero hay que conocerlo y tenerlo integrado como propio. Cuando un estudiante tiene que explicar algo, se da cuenta de su grado de comprensión: si lo entiende sólo por encima o no lo entiende, será incapaz de explicarlo bien. La comprensión es la primera condición, a la que hay que añadir  un manejo suficiente de los conceptos como para apropiárselos y, en tercer  lugar, el despliegue de las estrategias necesarias para transmitir de manera clara y ordenada las ideas que se abordan en la explicación. La explicación académica oral es la actividad oral más frecuente en las escuelas e institutos. Nuestra propuesta es que en estas explicaciones la lengua y el discurso no sean sólo un instrumento para comunicar los contenidos de un área, sino que se conviertan en objetivo central de aprendizaje. Se trata de ver  cómo organizar explicaciones orales en clase de modo que las intervenciones sean claras, ordenadas, comprensibles y que consigan mantener el interés y la atención de los compañeros de clase (Cros y Vilà, 1998). La gran proximidad de significado entre los verbos «exponer» y «explicar» 133

permite y, a la vez, obliga a optar por uno de ellos. El término «explicar», al igual que «explicarse», resulta más adecuado en el ámbito escolar porque tiene en su significado un matiz didáctico que no tiene el verbo «exponer». Explicar en clase consiste en desplegar unos conocimientos con el ánimo de hacerse entender y no meramente mostrar (ex-poner) lo que se sabe. Explicar implica usar recursos para que los conocimientos sean comprendidos e, incluso, aprendidos por los compañeros. Se trata de un caso idóneo de aprendizaje entre iguales que facilita una amplitud de miras respecto al conocimiento y exige ajustarse a lo que saben los receptores para que exista el aprendizaje.  A continuación planteamos unos criterios didácticos que hay que tener en cuenta en la enseñanza de la explicación oral, que complementan las prácticas que propondremos en el apartado «En la práctica».

Mostrar las estrategias explicativas del propio docente en clase Un buen recurso didáctico para enseñar a explicar es dar a conocer las estrategias que utilizamos los docentes en clase. La explicación oral en clase puede tener un formato más o menos formal, interactivo, multimodal o especializado, y el docente toma muchas decisiones al respecto cuando la prepara y mientras la imparte. Conviene comentar paso a paso el proceso que seguimos para preparar una buena explicación académica y desmenuzar las estrategias orales que utilizamos y de las que nuestros alumnos son receptores habituales: cómo aclaramos los conceptos, dónde colocamos los ejemplos y las paráfrasis, en qué momentos del discurso sintetizamos lo dicho o anticipamos el contenido que sigue, cómo situamos las palabras clave en esquemas, cuándo aumentamos o disminuimos la densidad del flujo informativo, etc. Mostrar este cajón de estrategias, a menudo inadvertidas por el alumnado a pesar de que las hayan escuchado tantas veces, es muy útil porque despierta la conciencia para el aprendizaje de recursos lingüísticos y retóricos que se podrán observar una y otra vez en las intervenciones posteriores del docente (Vilà, 2005).

Analizar las características cognitivas de la recepción oral Escuchar no es leer. El proceso de comprensión que siguen los receptores de una explicación oral no es equivalente al de la lectura. En la explicación oral se da la recepción inmediata de un discurso que contiene información nueva para el oyente y que puede llegar a ser bastante amplia y compleja. En esta situación, los receptores dependen totalmente de quien habla y no tienen la autonomía del lector: no pueden detenerse a «releer» una información que no 134

han entendido, ni consultar un diccionario, ni «saltarse» un párrafo, ni tener una visión de conjunto de la dimensión del texto.  Además, varios estudios han demostrado que el tiempo máximo de atención focalizada en tiempo real alcanza unos veinte minutos (Gibbs, Habeshow y Habeshow, 1992). Es por eso por lo que en una explicación oral hay que desplegar la información compleja con lentitud, esponjando la densidad informativa y enfatizando lo relevante. Y hay que situarse siempre en la perspectiva del interlocutor, partiendo de lo que él ya sabe y buscando lo que le puede interesar. La tarea de quien explica es siempre intentar la convergencia del propio discurso con el proceso de comprensión del interlocutor, dándole pistas para detectar el valor de lo que se le presenta.

Incorporar el uso de organizadores discursivos formales Los estudiantes saben utilizar perfectamente marcadores discursivos coloquiales de forma inconsciente, pero acostumbran a tener un déficit en el uso de los organizadores del discurso oral formal. En la explicación es, si cabe, aún más importante esta tarea de orientación y acompañamiento de la audiencia, ya que se trata precisamente de transmitir contenidos que se puedan incorporar de forma ordenada y comprensiva en los esquemas mentales de información del receptor. Desde este punto de vista, el discurso explicativo equivale a un itinerario que se propone al oyente, con sus pistas, bifurcaciones, atajos y rótulos indicadores para que se pueda seguir cómodamente el camino trazado sin perderse por  otros derroteros. Además, la recepción en tiempo real y la dificultad del oyente para procesar el discurso oral justifican todavía más que en la lengua escrita el uso de organizadores para orientar la interpretación. Habitualmente, la mayor dificultad para el aprendiz reside en el paso de los conectores narrativos coloquiales, característicamente temporales y reiterativos (y..., y..., y...; y luego..., y luego..., y luego...; después..., después..., después...; entonces..., entonces..., entonces... ), a las expresiones y conectores usados en el habla formal, típicamente explicativos pero también propios de los discursos argumentativos formales. El alumnado adolescente, a menudo reacio a la formalidad de estas expresiones, tiene que comprender que son fundamentales para mostrar al oyente la organización del contenido de un discurso y facilitarle de este modo la tarea de darle sentido (véase el cuadro 21). Cuadro 21. Conectores logico-argumentativos Introducción

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Para empezar, el objetivo principal es, nos proponemos exponer, esta presentación trata de, nuestra intención es…

Distribución de la información En primer lugar, en último lugar, en último término, primero, segundo, primeramente, por un lado,  por otro lado, de una parte, de otra parte, finalmente, de entrada, ante todo, luego, después, además, al final, para terminar…

Inicio de un nuevo tema Con respecto a, por lo que se refiere a, otro punto es, en cuanto a, sobre, el punto trata de, en relación con, acerca de, por otra parte, en otro orden de cosas, en lo que concierne a, en lo que atañe a…

Continuación sobre el mismo punto  Además, luego, después, asimismo, a continuación, así pues, es más, incluso, cabe añadir, cabe observar, algo parecido/semejante ocurre con, a continuación…

Énfasis y reformulación Efectivamente, en efecto, de hecho, en realidad, evidentemente, hay que insistir, debe tenerse en cuenta, conviene destacar, cabe destacar, es decir, en otras palabras, dicho de otra manera, como se ha dicho, vale la pena decir, dicho de otro modo, en otros términos, vale la pena hacer  hincapié, para ser más preciso, debemos hacer notar, lo más importante es, la idea central es, hay que destacar, debemos señalar, hay que tener en cuenta, o sea, esto es, la verdad es que, lo cierto es que, sin duda, tanto es así que…

Ejemplificación y matización Por ejemplo, es decir, esto es, a saber, en particular, en (el) caso de, como ejemplo, como muestra, pongo por caso, tal como, por citar algún caso, en particular, una buena muestra de ello, es un buen ejemplo, para ejemplificar…

Resumen y conclusión En resumen, como conclusión, recapitulando, en pocas palabras, en una palabra, en resumidas cuentas, brevemente, globalmente, recogiendo lo más importante, en conjunto, sucintamente, en suma, en/como conclusión, para terminar/finalizar, finalmente, así pues, en definitiva, en fin, por  fin, bueno, a fin de cuentas, por último…

Integrar estrategias y figuras retóricas Las figuras retóricas despiertan la atención de los receptores y facilitan la comprensión del contenido. Los manuales de retórica recomiendan crear marcos de referencia e imágenes ordenadas  para organizar la base de las estructuras informativas mentales en las que se apoyan la comprensión y la retención del discurso en la memoria (Lausberg, 1968 y 1983). Hay varias figuras retóricas que cumplen esta función, ayudando a construir  marcos comunes a partir del conocimiento compartido con los receptores. Entre éstas, la metáfora es una de las más potentes ya que, como Lakoff y Johnson (1980) nos recuerdan, los hablantes utilizamos sistemas metafóricos para construir nuestra cognición y nuestro conocimiento del mundo, al tiempo que para desarrollar discursivamente lo que queremos hacer comprender a los demás (por ejemplo, para explicar la organización del genoma humano, lo comparamos con una biblioteca, unas líneas, unas letras…). Otro recurso clave para ayudar a comprender los conceptos complejos son 136

los ejemplos, porque presentan un caso particular o una experiencia que se puede generalizar. Hallar un ejemplo adecuado que realmente ayude a explicar  un concepto requiere una actitud cooperativa del hablante respecto del destinatario. El orador tiene que basarse en el conocimiento compartido y, además, controlar las connotaciones asociadas al ejemplo, siempre según el contexto. Si el ejemplo es muy extenso o complejo, es demasiado sugerente por  sí mismo, presenta un sesgo ideológico conflictivo, etc., puede desviar la atención del contenido central, complicar su interpretación y provocar el efecto contrario al deseado.

Acompañar al discurso con soportes visuales En las exposiciones orales es útil recomendar a los alumnos el uso de soportes gráficos y audiovisuales. Estos recursos tienen la función de dirigir e ilustrar el discurso y ayudan a mantener la atención de los destinatarios. Pero hay que ir  con tiento: los soportes visuales deben acompañar e ilustrar el discurso, no sustituirlo. Explicar un tema con la ayuda de un esquema o de un soporte gráfico contribuye a situar visualmente la información clave y multiplica su impacto y retención. Además, el soporte visual permite introducir variaciones y cambios en el transcurso de una explicación oral monologada para reconducir la atención, dar movilidad al discurso y atenuar la sensación de cansancio inherente a la escucha focalizada y activa. De todos modos, como veremos, estos soportes tienen que ser preparados y usados con maestría para conseguir su efecto y no ser meros distractores.  Algunos soportes en pantalla (PowerPoint, Prezi, etc.) son tan atractivos que desvían la atención, que siempre debe centrarse en el orador sin que se debilite la relación directa de éste con la audiencia.

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En resumen En esta idea clave hemos presentado las características de las explicaciones de los alumnos en clase sobre temas académicos. Hemos analizado las dificultades más frecuentes inherentes a este género discursivo y hemos apuntado tareas dosificadas para enseñar a explicar ante toda la clase contenidos curriculares. Desde el punto de vista didáctico, hemos propuesto un tratamiento de la explicación oral que se sustenta en los principios siguientes: Programar el aprendizaje de la explicación a través de tareas, proyectos o secuencias didácticas, porque estos enfoques metodológicos inciden en la planificación, el ensayo y la evaluación durante el proceso de preparación del discurso. Explotar el potencial de aprendizaje en cooperación para resolver tareas conjuntamente y generar un clima de complicidad y de trabajo. Enseñar a preparar las explicaciones orales integrando explícitamente y progresivamente los distintos contenidos lingüísticos y retóricos propios de este género discursivo. Interrelacionar lengua oral y lengua escrita y conocer los procesos de oralización que deben experimentar los textos escritos para poder  ajustarse a los procesos de comprensión oral y de escucha activa y focalizada. Crear en el aula actitudes comunicativas, en el sentido de considerar a los destinatarios (sus intereses, conocimientos y actitudes) como pilar  básico central de la explicación oral. Efectuar explicaciones orales sobre temas que formen parte del aprendizaje curricular de los alumnos, con aprendizaje real de estos contenidos y, al mismo tiempo, con énfasis en las habilidades vinculadas a la expresión verbal. Hallar la forma de generar el interés de los alumnos por temas curriculares, inicialmente quizá poco atractivos, porque, como afirma Sanmartí (2003), «para saber ciencias hay que saber hablar sobre ciencias».

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En la práctica Práctica de explicación oral: «Hablan los expertos» Presentación de la práctica Ilustramos esta idea clave con un ejemplo de tarea para aprender a explicar en clase (Cros y Vilà, 2005). La tarea consiste en explicar un tema académico como un experto de la manera que se presenta a continuación. Objetivo:  aprender a elaborar un discurso explicativo oral bien estructurado y saberlo comunicar de modo que resulte comprensible, se ajuste a los intereses de los destinatarios y mantenga su atención.

Para desarrollar el discurso explicativo, planteamos al alumnado la siguiente simulación: Situación:  «Sois expertos en el tema académico que habéis elegido. Vais a tener la oportunidad de explicarlo a vuestros compañeros de clase, también expertos en temas relacionados, y dar respuesta a todas sus preguntas y dudas». ¡Atención!:  al final de vuestra intervención podréis formular preguntas orales o repartir un test o examen (que deberéis corregir con rigor y honestidad). Las notas obtenidas por vuestros compañeros de clase serán tenidas en cuenta.

Presentamos a continuación un cuadro que muestra las fases de la tarea y los momentos en los que se utiliza una pauta de valoración de la práctica oral. El total de la secuencia supone aproximadamente unas ocho horas de clase, a las que hay que añadir tiempo de preparación y búsqueda de información fuera de clase.

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Primera fase: elaboración y presentación de los contenidos y su estructura (2 h 30 min en clase) Escoger y preparar el tema académico En una clase de entre 25 y 35 alumnos se forman parejas o grupos de tres, y cada grupo escoge un tema académico de lengua o literatura (o de cualquier  otra materia del currículo). Se anotan los temas, que no pueden repetirse. Con esto tenemos de 8 a 10 temas académicos.  A continuación, con ayuda de material de consulta (dosier, libro de texto, biblioteca, páginas web, etc.) se preparan los contenidos (fuera de clase) y el esquema de la explicación. Presentar los contenidos y el esquema (1.ª intervención) Cada pareja o trío efectúa una primera presentación de los contenidos y la estructura de la explicación ante toda la clase. No se trata de la explicación final, sino de una presentación previa que anuncia los contenidos y los explica brevemente: «Hablaremos en primer lugar del concepto A; en segundo lugar  trataremos de B, que es...; a continuación veremos el caso particular de...».

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Formular preguntas sobre los contenidos (de las presentaciones de los otros grupos) Después de cada presentación, los estudiantes del público formulan preguntas oralmente o por escrito sobre los contenidos, lo que querrían que se les aclarara, lo que parece más interesante, lo que echan en falta, etc. Al final de la presentación, se rellena también la primera pauta de valoración (ver a continuación). 1.ª PAUTA DE VALORACIÓN (S OBRE LA PREPARACIÓN DE LOS CONTENIDOS  Y LA ESTRUCTURA DEL TEMA) ¿Se han seleccionado los contenidos de acuerdo con los conocimientos de los oyentes? ¿Se ha diferenciado con claridad entre las ideas principales y las secundarias? ¿Se ha ordenado la información de una manera lógica? ¿El contenido es suficiente, escaso o excesivo?

Revisar los contenidos y su estructura Se revisa el esquema inicial para dar respuesta a las preguntas de los compañeros de clase y se completa con la información necesaria.

Segunda fase: incorporación de los elementos que conforman el exordio y el epílogo (1 h 30 min) Preparar un exordio y un epílogo a partir de un modelo Se analizan las estrategias que configuran el exordio y el epílogo de un texto modelo y se construye una versión paralela al modelo con el tema académico elegido (el que se presenta en los siguientes cuadros está extraído de Castellà, Cros y Llompart, 1996). Una vez elaborada, se practica la presentación oral del exordio y el epílogo entre los componentes del grupo (pareja o trío). Presentar el exordio y el epílogo (2.ª intervención) Uno o dos grupos presentan su exordio y su epílogo ante toda la clase y son evaluados por el docente y el alumnado. A continuación, el resto de los grupos 142

se reúnen entre sí y se presentan mutuamente su exordio y su epílogo. Para evaluar la presentación se utiliza la segunda pauta de valoración y se aplican los criterios que ha establecido el docente en la evaluación de los dos grupos que han intervenido al inicio ante toda la clase. ESTRATEGIAS DEL EXORDIO Exordio modelo Buenas tardes a todos. Dentro de esta serie de charlas sobre los temas sociales que nos afectan, hoy hablaremos de la condición de la mujer en nuestra sociedad. Ser mujer y hacerse valer como mujer no ha sido ni es una tarea fácil, como intentaremos explicar a continuación y como todos vosotros, y sobre todo las mujeres, ya sabéis. Organizaremos nuestra exposición en dos partes: en un primer momento, trataremos el papel de la mujer en la historia y, en segundo lugar, hablaremos sobre su situación en la actualidad y sobre sus perspectivas de futuro.

Estrategias Saludo inicial. Tema general y delimitación del tema. Justificación del tema desde la perspectiva de los compañeros de clase: apelación directa a los destinatarios.  Anticipación de los puntos clave.

Exordio paralelo Buenos días. En el marco de este ciclo de conferencias sobre literatura, hoy nos situaremos en la Generación del 27.

ESTRATEGIAS DEL EPÍLOGO Exordio modelo En resumen, hemos visto cómo, después de una historia basada en la desigualdad, la mujer ha logrado avances importantes en su emancipación. Sin embargo, todavía están presentes en la mentalidad social muchas prácticas e ideas discriminatorias que son asumidas tanto por hombres como por mujeres y que dificultan el camino necesario hacia la igualdad. Esta idea se puede resumir con la frase tópica «Detrás de un gran hombre hay siempre una gran mujer». En el elogio se constata la desigualdad: la mujer se educa para estar detrás. Se debe hacer todo lo necesario para que vosotras, en definitiva la mitad de la población mundial, no sigáis siendo, en ningún aspecto, ciudadanas de segunda. Muchas gracias por vuestra atención.

Estrategias  Anticipación del cierre. Síntesis del tema general y de las ideas clave. Frase tópica.  Apelación directa a los destinatarios. Fórmula de cierre.

Exordio paralelo Para acabar,

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2.ª PAUTA DE VALORACIÓN (S OBRE LA PREPARACIÓN DEL EXORDIO  Y EL EPÍLOGO) Preguntas sobre la estructura 1. Exordio ¿Presenta y delimita el tema? ¿Justifica el interés que puede suscitar en los receptores? ¿Por qué es importante escuchar? ¿Anticipa los puntos básicos de la explicación? 2. Desarrollo del tema ¿Diferencia claramente las ideas principales de las secundarias mediante elementos de enlace? ¿Marca con la voz, es decir, enfatiza la información y los términos básicos para que las curvas melódicas jerarquicen la información? ¿La explicación es ordenada? 3. Epílogo ¿Sintetiza las ideas clave? ¿Acaba la explicación con una fórmula de cierre adecuada? 4. Global ¿Se organiza la estructura explicativa en tres partes? ¿Intervienen los dos/tres alumnos de modo equitativo?

Tercera fase: oralización de conceptos a partir de su definición escrita (reformulación) (1h 30 min) Escoger un concepto complejo y desglosar su definición Cada pareja o trío escoge un concepto complejo perteneciente al tema que ha elegido, busca su definición en un libro de texto, enciclopedia, etc., y la desglosa utilizando estrategias retóricas explicativas para hacerla más accesible a los compañeros de clase. Una vez elaborada una explicación de la definición, se practica su presentación oral entre los componentes del grupo (pareja o trío). Se trata de un ejercicio de reformulación que va de términos especializados a explanaciones comprensibles, de la síntesis a su amplificación y de la escritura técnica a la oralidad formal; en definitiva, del género definición al género explicación oral. Presentar la explicación oral de la definición (3.ª interve nción) Uno o dos grupos presentan su explicación oral de la definición ante toda la 144

clase y son evaluados por el docente y el alumnado. A continuación, el resto de los grupos se reúnen entre sí y se presentan mutuamente su exordio y su epílogo. Para ello, se emparejan los miembros de grupos diferentes: el miembro A del grupo 1 con el miembro A del grupo 2, el miembro B del grupo 1 con el miembro B del grupo 2, etc. Se explican sus respectivas definiciones, y luego vuelven a su grupo donde reproducen las explicaciones sobre definiciones de los otros grupos. Finalmente, una vez conocidas estas explicaciones de los otros grupos, se valoran sus estrategias retóricas y se revisan las propias. Para evaluar la presentación se utiliza la tercera pauta de valoración y se aplican los criterios que ha establecido el docente en la evaluación de los grupos que han intervenido al inicio ante toda la clase. ESTRATEGIAS RETÓRICAS DE LA EXPLICACIÓN (R EFORMULACIÓN DE DEFINICIONES ) Definición de un concepto complejo (eje mplo) «Un terremoto es un movimiento sísmico, una sacudida brusca, un movimiento vibratorio de la corteza terrestre, que se propaga mediante ondas concéntricas, desde un punto del interior de la misma; éste recibe el nombre de hipocentro, y el punto más cercano de la superficie terrestre que resulta ser el afectado por el movimiento es el epicentro, que precisamente se sitúa en la vertical del hipocentro». ( Ciències experimentals, 3.o ESO, Ed. Casals)

Reformulación explicativa de la definición Un terremoto es un movimiento sísmico (1), es decir, es una sacudida brusca (2), un movimiento de la parte exterior de la tierra (3). Dicho de otro modo, un terremoto, tal como indica la palabra, implica que la tierra se mueve: moto significa ‘motor’ (4). Es, pues, un movimiento vibratorio de la corteza terrestre que se propaga mediante ondas concéntricas. Vamos a comentar esta idea (5): si arrojáis una piedra a un estanque, veréis que provoca una serie de o ndas concéntricas (6). Seguro que vosotros lo habéis visto alguna vez (7). Pues un terremoto sigue el mismo proceso, se propaga de la misma manera (8). En un movimiento sísmico, hay dos puntos importantes (9). El primero se llama hipocentro. Es el sitio donde reposa la piedra que habéis lanzado después de hundirse (10). Como todos sabéis (11), hipo es un prefijo griego que significa ‘debajo de’ (12). Significa que el hipocentro se sitúa por debajo de la superficie de la tierra, es decir, por debajo de la corteza terrestre (13). En cambio, el punto más cercano al exterior, el más cercano a la superficie terrestre (14), que resulta ser el más afectado por el movimiento, recibe el nombre de epicentro. Fijaos que epi es también un prefijo griego que significa ‘sobre’ (15). Por ejemplo, la parte más exterior de nuestra piel recibe el nombre de epidermis porque es la capa de la piel que está por encima de las otras (16). Falta un detalle (17): este punto, el epicentro, precisamente se sitúa en la vertical del hipocentro. Si trazáramos una línea vertical desde el lugar donde reposa la piedra (18), es decir, desde donde nace el terremoto (19), hasta el exterior, llegaríamos al epicentro. En resumen (20), un terremoto es un movimiento sísmico, un movimiento vibratorio de la corteza terrestre, que se propaga mediante ondas concéntricas, desde un hipocentro hasta un epicentro, siguiendo un trazado vertical.

Estrategias retóricas (1) Sinónimo técnico. (2) Sinónimo coloquial.

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(3) Paráfrasis. (4) Definición etimológica. (5) Anticipación. (6) Imagen. (7) Apelación a la experiencia. (8) Analogía. (9) Estructuración (10) Reiteración analógica. (11) Apelación al receptor. (12) Definición etimológica. (13) Paráfrasis. (14) Paráfrasis. (15) Definición etimológica. (16) Analogía. (17) Captación de la atención. (18) Imagen. (19) Paráfrasis. (20) Síntesis final (registro lingüístico formal y términos específicos).

3.ª PAUTA DE VALORACIÓN (S OBRE LAS ESTRATEGIAS RETÓRICAS DE LA EXPLICACIÓN) Estrategias retóricas ¿Utiliza figuras retóricas de carácter analógico: ejemplos, comparaciones, metáforas, ayudas visuales, etc.? ¿Utiliza procedimientos parafrásticos: definiciones, hiperónimos, sinónimos, antónimos, etimologías, etc.? ¿Utiliza marcadores de importancia: énfasis expresivo, repetición de los segmentos relevantes, control sobre los elementos no verbales, etc.?

Cuarta fase: explicación final del tema académico (2h 30 min) Presentación de las explicaciones orales (intervención final) Una vez que todos los alumnos han practicado sus definiciones, se prepara el calendario para las explicaciones finales. Cada grupo tiene que intervenir  siguiendo la estructura del discurso. Por ejemplo, si son tres, el primer miembro empieza con el exordio y llega hasta los primeros puntos del desarrollo, el segundo se sitúa de pleno en el desarrollo y el tercero explica los últimos puntos del desarrollo y cierra con el epílogo. Se les recuerda que tienen que hacer  protagonistas a sus compañeros de clase refiriéndose a sus preguntas, conocimientos, intereses, etc. 146

 Antes de las intervenciones se comenta la pauta de valoración final, que reúne cuestiones de las pautas anteriores y se utiliza después de la intervención de cada grupo. Valoración de la comprensión por parte de los compañeros Como se ha indicado al inicio, se prepara un test o prueba escrita para comprobar la comprensión y retención en la memoria por parte del alumnado. Esta prueba evalúa tanto la explicación del grupo que ha expuesto como la capacidad de escucha de sus compañeros. Las pautas de valoración, que se elaboran a partir de las aportaciones del alumnado, se utilizan, como hemos visto, tanto para la preparación de la estructura explicativa como para la valoración de la explicación final del tema académico. Hay que recordar que las ayudas del docente son más efectivas si se dan durante la preparación, lo que requiere disponer de las pautas y de tiempo en clase. 4.ª PAUTA DE VALORACIÓN (S OBRE LA EXPLICACIÓN FINAL DEL TEMA ACADÉMICO) Preguntas 1. Exordio ¿Presenta y delimita el tema? ¿Justifica el interés que puede suscitar en los receptores? ¿Por qué es importante escuchar? ¿Anticipa los puntos básicos de la explicación? 2. Desarrollo del tema ¿Diferencia claramente las ideas principales de las secundarias mediante elementos de enlace? ¿Marca con la voz, es decir, enfatiza la información y los términos básicos para que las curvas melódicas jerarquicen la información? ¿La explicación es ordenada? ¿Utiliza figuras retóricas y procedimientos parafrásticos: ejemplos, comparaciones, metáforas, definiciones, etimologías, ayudas visuales, etc.? ¿Utiliza marcadores de importancia: énfasis expresivo, repetición de los segmentos relevantes, control sobre los elementos no verbales, etc.? ¿Da respuesta o tiene en cuenta todas las preguntas formuladas por los compañeros de clase? 3. Epílogo ¿Sintetiza las ideas clave? ¿Acaba la explicación con una fórmula de cierre adecuada? 4. Global ¿Se organiza la estructura explicativa en tres partes?

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¿Intervienen los dos/tres alumnos de modo equitativo?

Reflexión y observaciones En primer lugar, en esta tarea hay, sin duda, algunos temas curriculares más fáciles de explicar que otros: forma parte de la habilidad del docente saber  adecuar la selección de los temas y su distribución en grupos. En segundo lugar, hay que intervenir en los grupos a lo largo de toda la secuencia didáctica, y especialmente durante la preparación de las preguntas dirigidas a cada tema para asegurar que sean pertinentes y variadas. Por último, la tarea tiene tres intervenciones parciales planificadas y la explicación final, todo temporalizado en ocho horas y, según el número de alumnos, puede ser aún más. Si el tiempo de dedicación es excesivo para aquel grupo, recomendamos que se distribuyan las explicaciones finales entre las materias elegidas y se realicen, junto con la pauta de valoración final, en las clases de la asignatura correspondiente si se cuenta con el acuerdo de los docentes.

Variantes y más tareas para aprender a explicar temas académicos En la explicación oral entran en juego múltiples contenidos lingüísticos, discursivos y retóricos que pueden trabajarse progresivamente en otras actividades. Como método general, estas prácticas se preparan, se ensayan entre compañeros y, finalmente, se propone la práctica oral pública. La estructura invisible Se propone un tema y los alumnos preparan un esquema o matriz de su estructura sin palabras. Los compañeros de clase intentan rellenar la matriz con las palabras clave de la exposición oral una vez realizada. Al final se comprueba si la matriz de la exposición es correcta: en este caso, la inmensa mayoría de los compañeros la han podido rellenar. Si la estructura de la matriz es dudosa o la explicación no la ha reflejado adecuadamente, sólo unos pocos la habrán podido rellenar. Puede darse también el caso de que un grupo no rellene adecuadamente la matriz por un problema de comprensión o de atención. La conferencia paralela 148

 A partir de una breve conferencia «escrita para ser dicha», se propone que cambien de tema pero mantengan la estructura básica, de modo que preparen una conferencia paralela al modelo. El espejo Consiste en reformular una breve explicación repitiendo con la máxima fidelidad una que se acaba de escuchar, de modo que quien ha explicado observe los aspectos que se retienen y los que pasan inadvertidos, con el fin de valorar la eficacia explicativa según el grado en que se retiene la información relevante. La entrevista al experto Consiste en explicar un tema académico en formato de estilo directo, como una conversación o entrevista entre un periodista especializado y un experto en un tema. El periodista entrevistador formula preguntas y al mismo tiempo aporta información. El otro responde a las preguntas como experto en el tema, pero lo hace de un modo divulgativo ya que se dirige a un público heterogéneo. Esta propuesta se puede hacer por parejas o en grupos de 4 a 6: en este caso, dos o tres alumnos actúan como entrevistadores especializados y los demás como expertos en el tema (al estilo del programa televisivo de divulgación científica Redes, de TVE).

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La comunicación humana es básicamente argumentativa «La comunicación humana es básicamente argumentativa». La argumentación es un tipo de texto fundamental para la relación social, que se concreta en dos formatos comunicativos diferentes: el monólogo argumentativo y el debate. La didáctica de la argumentación oral incluye aprender el esquema argumentativo básico, usar las estrategias argumentativas, detectar las falacias, saber debatir sin agredir y saber  construir la contraargumentación.

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Convencer no es vencer: prácticas orales para aprender a argumentar y debatir  Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona a decuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo. (Aristóteles) La historia está repleta de violencia verbal que ha engendrado violencia física, sangre y muerte. Por lo tanto, se debe evitar la violencia de la palabra. (Salvador Espriu) Es mejor debatir una cuestión sin resolverla, que resolver una cuestión sin debatirla. (Joseph

Joubert) La argumentación es un tipo de discurso fundamental para el desarrollo cognitivo individual y la relación social. Es posible que sea el que engloba a todos los demás: se describe, se explica, se dan instrucciones, etc., con el fin de conseguir o demostrar algo, siempre desde un punto de vista determinado. También la narración tiene su enseñanza o moraleja final y, de hecho, está dirigida hacia ella. Incluso, los intercambios de la conversación cotidiana responden siempre a una intención. La comunicación humana es básicamente argumentativa . Dentro del ámbito de la argumentación existen dos grandes apartados con formatos comunicativos diferentes: el monólogo argumentativo y el debate. En una argumentación monologada no se tienen que improvisar réplicas y contrarréplicas como en los debates, y eso se traduce en un mayor control sobre lo que se dirá y cómo se dirá. El debate oral, en cambio, es mucho más móvil y poco predictible, lo que dificulta la actividad en el aula. Ambos conllevan una complejidad en su aplicación didáctica que comentaremos a continuación. Para ello, presentamos unas ideas esenciales sobre lo que significa enseñar a argumentar y a debatir y planteamos una secuencia didáctica que ilustra cómo llevar a cabo actividades argumentativas en clase, teniendo en cuenta las dificultades más frecuentes con las que tienen que lidiar los alumnos a causa de la complejidad del género.

La argumentación oral: características y orientaciones didácticas Saber argumentar es una de las habilidades sociales más relevantes en el mundo democrático. Por razones de diversa índole, enseñar y aprender a argumentar no ha gozado de tradición ni relevancia en el ámbito educativo en nuestro país, a pesar de que todos los docentes reconocen su valor académico, social y profesional. En esta idea clave mostraremos cómo desarrollar la capacidad argumentativa de los alumnos, basándonos en la idea de que la argumentación y el debate se pueden enseñar desde edades tempranas, como cualquier otro género discursivo (Dolz, 1993). A pesar de su complejidad estructural y lingüística, muchos niños y adolescentes son capaces de defender con ingenio sus opiniones sobre lo que les interesa en su vida social, escolar y familiar. 152

En la argumentación y el debate, más allá de la confrontación, se trata de aprender a llegar a acuerdos bien fundamentados, que son aquellos en los que predomina la convicción por encima de la imposición. En definitiva, consiste en convencer sin necesidad de vencer a quien opina de otro modo.

Aprender con solidez los conocimientos académicos a través de la argumentación De acuerdo con Vigotsky, es preciso crear en el aula situaciones de interacción social y de diálogo como fundamento del desarrollo conceptual. En clase se escucha, se lee, se escribe, se habla, se piensa y se argumenta para aprender  conocimientos: conocer el porqué de los conceptos y de los hechos, reflexionar  sobre la relación lógica entre causas y consecuencias, etc., son tareas inherentes al ámbito académico. Lemke (1997) afirma que muchos de los problemas de aprendizaje del alumnado se deben a «un desconocimiento tanto de la estructura de los temas como de la estructura argumentativa» propia de los géneros académicos y científicos (Sardà y Sanmartí, 2005). Hoy en día hay un consenso general en considerar que la argumentación es crucial en la construcción del conocimiento. La argumentación académica es compleja: intervienen en ella una gran variedad de subgéneros discursivos que se complementan. Justificar el conocimiento implica aportar razones y matices sobre los temas, e integrar en la argumentación secuencias discursivas de otros géneros: definiciones de conceptos, breves narraciones, analogías, ejemplos, datos, cifras, citas, etc. En clase se aprende dialogando con el docente, argumentado entre iguales, con los compañeros de clase, e incluso se aprende en diálogo interior con uno mismo. Y para poder dialogar y debatir hay que aprender a construir argumentos teniendo en cuenta las leyes de lo verosímil y adecuándose siempre a los destinatarios y a la situación comunicativa.

Hilvanar Hilvanar una línea argume ar gumentativa ntativa La argumentación puede entenderse como un diálogo con el pensamiento de un interlocutor, presente o ficticio, para convencerle, para cambiar sus puntos de vista y conseguir que se aproxime a nuestra posición, disminuyendo así el grado de desacuerdo. En otras palabras, consiste en actuar verbalmente para influir en las opiniones, actitudes y valores del destinatario (Cros, 2005). La tesis es la idea fundamental sobre la que se reflexiona y se argumenta. No hay que confundir la tesis con el tema: el tema de un texto o una alocución puede ser, por ejemplo, «las drogas»; la tesis, en cambio, será una opinión 153

concreta del interlocutor sobre este tema, por ejemplo, «el consumo de drogas sólo podrá combatirse con éxito si se legalizan» (el tema es un sintagma; la tesis, una oración entera). La tesis debe mantenerse sin entrar en temas colaterales de peso durante el despliegue del cuerpo o línea argumentativa, es preciso ser cuidadoso con las digresiones que acaban conduciendo la argumentación hacia otros temas y otras tesis. Y al final, hay que recopilar las ideas clave que sintetizan los argumentos a modo de conclusión. Construir mentalmente una línea argumentativa bien hilvanada no es nada fácil, ya que requiere orden mental, conocimiento del tema y de la estructura argumentativa y, además, un saber lingüístico que permita enlazar las distintas partes de la línea argumentativa con conectores logicoargumentativos. logicoargumentativos. Los conectores muestran de forma explícita las relaciones de significado que se establecen entre los enunciados: Para indicar opinión: a mi juicio/entender/parecer/modo de ver/criterio, a  juici o de los expertos/de muchos, según mi punto de vista, vi sta, en mi  opinión, en la opinión de muchos/de la mayoría... Para distinguir, restringir o atenuar elementos:  por un lado, por otro, po una parte, por otra parte, en cambio, sin embargo, ahora bien, no obstante, por el contrario, al fin y al cabo, a fin de cuentas, verdad es que, no obstante... Para continuar sobre el mismo punto: además, luego, después, asimismo, a continuación, así pues, es más, incluso, cabe añadir, cabe observar, observar, algo al go parecido/semejante ocurre con, a continuación... Para indicar adición o intensificación: y además, encima, de igual forma, claro que, es más, más aún, máxime... razón de, con Para indicar causa:  porque, visto que, a causa de, por razón motivo de, ya que, puesto que, gracias a que, por culpa de, a fuerza de,  pues, como, dado que, considerando que, teniendo teniendo en cuenta que... que... Para indicar consecuencia: como consecuencia, en consecuencia, po consiguiente, consiguientemente, por tanto, así que, de ahí que, de modo que, por lo cual, la razón por la cual, por esto, pues, total que... Para indicar condición: a condición de (que), en caso de (que), siempre que, siempre y cuando, con solo (que), en caso de (que), con tal de (que), si... Para indicar finalidad:  para que, en vi stas a, con mi ras a, a fin de (que), con el fin de (que), con el objetivo de, a fin y efecto de (que), con la finali dad de... de...

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Para indicar oposición (adversativas): en cambio, antes bien, no obstante, ahora bien, por contra, con todo, por el contrario, sin embargo, de todas maneras... Para indicar objeción (concesivas): aunque, si bi en, a pesar de (que), aun + gerundio, gerundi o, por más que, con todo... Para resumir o concluir: en resumen, como conclusión, recapitulando, en  pocas palabras, en una palabra, en resumidas cuentas, brevemente, globalmente, recogiendo lo más importante, en conjunto, sucintamente, en suma, en/como conclusión, para terminar o finalizar, finalmente, así   pues, en defini defini tiva, en fin, fi n, a fin de cuentas, por por últi mo...

Evitar la dispersión: retomar la tesis, desplegar el cuerpo argumentativo y llegar a conclusiones conclusiones Una de las dificultades que se suelen presentar en la argumentación y el debate es la dispersión de los argumentos y la clausura sin llegar a conclusiones. Como en todo tipo de textos, la coherencia en la selección de los argumentos y su organización es fundamental para alcanzar el objetivo que se propone: en este caso, convencer al receptor de una determinada idea. Dentro de la variedad de estructuras posibles, en todo texto argumentativo observamos tres elementos fundamentales que han de aparecer  necesariamente: la tesis, el cuerpo argumentativo y la conclusión. La tesis es la idea fundamental sobre la cual se reflexiona y se debe mantener con disciplina durante el despliegue del cuerpo o línea argumentativa porque, como hemos dicho, la entrada en digresiones puede desconcertar al auditorio y puede ser  aprovechada por el interlocutor para evitar unos temas y llevar el debate hacia otros temas que le interesan tratar. Al final, hay que recopilar las ideas clave que sintetizan los argumentos a modo de conclusión.

Aprender a convencer con verosimilitud y el uso consciente de las estrategias argumentativas La mayoría de los estudios retóricos sobre la argumentación coinciden en una cuestión central: es una actividad discursiva más basada en la verosimilitud que en la lógica. A diferencia de los razonamientos abstractos de la lógica formal, no es fundamental lo que pueda ser cierto o falso de manera absoluta, sino lo que resulta verosímil de acuerdo con las creencias e ideologías de un auditorio en un contexto concreto. El predominio de lo verosímil es aún más acentuado en la argumentación 155

oral, producida e interpretada en tiempo real, de manera que el auditorio dispone de menos tiempo para reflexionar sobre la concatenación lógica de las ideas y es más impresionable por las emociones que se transmiten y por la personalidad de quien habla. Las estrategias argumentativas pueden regular la relación entre los interlocutores o referirse al contenido mismo de la argumentación. Las primeras las tratamos con anterioridad (idea clave 4), cuando presentamos la cortesía comunicativa y los recursos verbales para su mantenimiento, y son fundamentales para que la argumentación discurra con la actitud y el tono adecuados. Las estrategias relativas al contenido, en el discurso argumentativo y en el rocedimi ento razonamiento humano en general, pueden basarse en un  procedimiento inductivo o deductivo deductivo . En el primero, se parte de un caso particular (un ejemplo, una narración, una experiencia, un episodio célebre, un claro precedente, etc.) para aplicarlo al tema que se trata e, incluso, para generalizar el caso a cualquier situación equivalente. equivalente. En el procedimiento deductivo, que va de lo general a lo particular, la argumentación utiliza el entimema o silogismo argumentativo , en el que la premisa mayor no contiene una verdad irrefutable sino verosímil, y la conclusión, en consecuencia, no es absoluta sino probable y, por lo tanto, refutable. Por  este motivo existe el debate social en ámbitos como la política, la economía, la cultura, el arte, etc. Al lado del entimema hay otros tipos de argumentos como los de incompatibilidad, transitividad, reciprocidad, comparación, probabilidad, causa-consecuencia, autoridad, analogía, ejemplo, etc. Muchas de estas estrategias son usadas espontáneamente por el alumnado en situaciones argumentativas coloquiales. Tratarlas específicamente en clase prepara a los estudiantes para hacer de ellas un uso más consciente y saber  reconocerlas en las argumentaciones de las que son receptores o interlocutores, y ante las que se tienen que posicionar.

Aprender a detectar las falacias o falsos razonamientos Más allá de la noción misma de verosimilitud, algunos razonamientos se revelan como falaces, es decir, falsos, y a menudo conllevan la intención de engañar o confundir. Algunos de estos razonamientos son cono-cidos desde la antigüedad y han sido ampliamente estudiados. Existen múltiples falacias y clasificaciones de ellas; a continuación nos referimos a las más básicas: Falacia de la descalificación personal  : consiste en atacar a quien sostiene una opinión, evitando argumentar sobre dicha opinión. Si alguien 156

emi-te un juicio y no estamos de acuerdo, la argumentación debiera girar  en torno a dicho juicio, no acerca de la persona que lo emite. Falacia de la victimización: se trata de despertar compasión, pena, misericordia o cualquier otra emoción para impresionar e involucrar al auditorio a favor de la propia tesis. Falacia de la distracción : se alega algo que no tiene relación directa con el tema que se discute, para distraer la atención y llevar la discusión a otro campo. Falacia de la demagogia : consiste en desechar un argumento simplemente porque no le gusta a la mayoría o, al contrario, defender  algo, no con razones, sino atendiendo a la popularidad de lo que se defiende. Falacia de la falsa autoridad  : citar a alguien que supuestamente es un «experto» o «autoridad» en la materia. Sin embargo, el «experto» puede no serlo sin que el auditorio lo sepa. Falacia de la falsa analogía : se recurre a una analogía abusiva, por  ejemplo: «O estás a la derecha (capitalismo) o estás a la izquierda (socialismo), en la realidad no hay centros; es como una carretera: no puedes ir por el medio». Falacia de la generalización abusiva : se argumenta falsamente que toda una realidad puede ser explicada a partir de un solo caso o de una muestra no significativa. Falacia de la reducción al absurdo : consiste en deformar, mediante exageración o caricatura, el argumento del contrario hasta la reducción al absurdo, con la idea de restarle validez. En las situaciones argumentativas puede darse el caso de que quien argumenta no sea consciente de las falacias que utiliza. Por esta razón es importante conocerlas para controlar su uso y detectarlas en las argumentaciones de los demás, especialmente en el debate.

Aprender a debatir sin agredir  El debate es una forma de argumentación caracterizada por la participación de varios interlocutores que intervienen en un diálogo de forma más o menos regulada para plantear, confrontar o acordar sus opiniones respecto a algún tema normalmente preestablecido. Es importante desarrollar la capacidad de debatir sin agresividad y con coherencia, porque se necesita para negociar, para valorar opciones sociales y 157

personales y, en definitiva, para defenderse en la vida. Tenemos que enseñar a nuestro alumnado a debatir con firmeza y convicción, a mantener la línea argumentativa y a prever objeciones a los propios argumentos, mostrando siempre una actitud respetuosa y cordial. Entre los géneros argumentativos, el debate oral es el más vistoso, donde la argumentación llega a su clímax. También es el más difícil para la didáctica, por  su dinamismo e imprevisibilidad, que dificultan el desarrollo y la evaluación de los objetivos de aprendizaje, y por la implicación emotiva que conlleva y que puede derivar en pérdida de formalidad, discusión e, incluso, descontrol de la clase, lógicamente, lo más temido por los docentes. El modelo de debate que proponemos se encamina a neutralizar, en la medida de lo posible, algunas de estas dificultades (Vilà y Castellà, 2012). Organizar un debate en clases con un número elevado de alumnos, de hecho, el número habitual en nuestras aulas es elevado¬, no es una tarea fácil, pero sí posible y muy necesaria. Es conveniente organizar debates que susciten interés y que sean planificados, regulando los turnos de palabra para evitar la polarización de las intervenciones, de modo que éstas sean equitativas y faciliten la implicación de todos los chicos y chicas en clase. Es importante conseguir un equilibrio en la selección de los temas, que deben ser interesantes y al mismo tiempo permitir cierta distancia emocional que deje lugar para el control lingüístico. Y, para que los debates sean de verdad actividades de aprendizaje y no meros espacios de diversión, debe combinarse el uso de la lengua con la reflexión metadiscursiva, especialmente durante el proceso de planificación y de evaluación. De esta forma nos alejamos de planteamientos simplistas según los cuales si se proponen temas motivadores, los alumnos, por el mero hecho de intervenir, ya aprenderán a debatir.

Saber construir la argumentación y la contraargumentación La capacidad para construir una línea argumentativa coherente está relacionada con la capacidad de razonamiento y de otorgar orden y coherencia a las ideas. No existe un único orden canónico válido para organizar los argumentos, ya que lo que cuenta es la eficacia de acuerdo con el propósito de quien argumenta. Dentro de la variedad de estructuras posibles, la línea argumentativa suele componerse de cuatro elementos: 1. La tesis, implícita o explícita. 2. Las razones o argumentos. 3. La justificación amplia y completa de cada uno de los argumentos. 158

4. La contraargumentación o concesión respecto de cada uno de los argumentos. En un debate, la línea argumentativa se construye con la presentación de los argumentos y las justificaciones que se aducen para dar credibilidad y validez a cada uno de ellos de acuerdo con la tesis que se defiende. Y la misma línea se sigue en las réplicas o contraargumentaciones a los argumentos de los demás participantes. Como es lógico, en clase se presentan dificultades para la elaboración de la línea argumentativa. Es el caso de los temas: algunos alumnos no saben qué decir y otros empiezan a argumentar antes de tener clara la tesis que defienden, especialmente si se proponen temas sobre los que se dispone de poca información o son muy generales. Para debatir y hacer frente a las posibles objeciones, hay que estar bien preparado, tener información completa para defender una tesis y disponer de datos que validen lo que se defiende.

Reconocer los argumentos del interlocutor: la concesión para la contraargumentación La planificación del debate exige prever las objeciones que pueda aducir el interlocutor en relación con nuestros argumentos. La concesión para la contraargumentación consiste en anticiparse a las razones o argumentos de quien defiende la posición contraria con la finalidad de invalidarlos. La inclusión de objeciones en el discurso es uno de los aspectos que presenta más dificultades al alumnado, porque supone distanciarse de la propia tesis para situarse en el punto de vista del contrincante, entender sus razones y admitirlas parcialmente o temporalmente para contrarrestarlas. Ello implica, de entrada, entender y aceptar otros puntos de vista distintos a los propios para cuestionarlos, evitar la radicalidad y crear empatía con el interlocutor, aspecto relevante en cualquier situación comunicativa. Es evidente que en la educación primaria será más difícil que en secundaria construir una línea argumentativa sólida, completa y bien enlazada, y efectuar  una adecuada previsión de objeciones y contraargumentos. Sin embargo, si los temas que proponemos son apropiados, si las propuestas están dosificadas de modo que los alumnos practiquen cada paso y si, además, estas propuestas van acompañadas de nuestro asesoramiento didáctico, incluso los más pequeños de educación primaria pueden llegar a debatir mucho mejor y más disciplinadamente que algunos adultos que participan en debates públicos.

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En resumen En esta idea clave nos hemos centrado en la argumentación monologada y dialogada (debate). Hemos analizado la estructura argumentativa y los tipos de argumentos que establece la retórica, así como las falacias o falsos razonamientos. También hemos planteado el aula como un espacio comunicativo en el que, a pesar del número de alumnos, podemos realizar prácticas sociales para que aprendan a debatir. En síntesis, hemos propuesto una orientación didáctica de la argumentación basada en los principios siguientes: 1. Programar el aprendizaje de la argumentación a través de tareas, proyectos o secuencias didácticas, porque estos enfoques metodológicos incorporan la planificación, el ensayo y la evaluación durante el proceso. 2. Enseñar a reconocer la diversidad de situaciones y usos de la argumentación oral y sus posibilidades en la vida académica, social y profesional. 3. Practicar la argumentación en contextos reconocidos socialmente y con temas que permitan creatividad, ingenio y humor o ironía. 4. Trabajar sistemática y progresivamente los aspectos que presentan mayor dificultad: la estructura argumentativa; el reconocimiento y uso de los distintos tipos de argumentos y la detección de las falacias o falsos razonamientos; la modalización; la cortesía lingüística; la concesión para la contraargumentación, etc. 5. Elegir los temas y regular los turnos de palabra de los monólogos y debates de modo que se favorezca el control emocional y la participación equitativa de todos los alumnos y alumnas de la clase, tanto durante los ensayos como en las intervenciones públicas finales. 6. Promover en el aula actitudes positivas y respetuosas para llevar a cabo prácticas argumentativas orales en clase que se alejen de la dicotomía basada en «vencedores y vencidos».

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En la práctica Práctica de argumentación monologada oral: «El congreso de inventores» Presentación de la práctica La tarea consiste en simular un congreso de inventores en el que cada pareja o trío tiene que defender un invento, o sea, un producto creativo. La presentación deberá ser argumentativa indicando las cualidades y ventajas del producto, y emplear algún tipo de soporte visual. Se valorarán los mejores inventos por su utilidad u originalidad y por su defensa esmerada y completa. Objetivo:  aprender a desarrollar ideas y argumentos, seleccionarlos, justificarlos y ordenarlos en una estructura argumentativa, y a saberlos expresar con una actitud persuasiva y formal que transmita seguridad y credibilidad.

Para ello, planteamos al alumnado la siguiente situación: Situación:  «Habéis sido invitados para representar a vuestra ciudad en el Congreso Internacional de Inventores Emprendedores (C.I.I.E). Quizá nunca habíais imaginado hallaros ante un compromiso como éste, pero seguro que muchas veces habéis pensado cómo os facilitaría la vida disponer de algún aparato para realizar las tareas más pesadas y aburridas. Se puede hacer una propuesta creando algo nuevo o mejorando las características de un objeto que ya existe. Se subvencionarán dos inventos: el más útil y el más original».

¡Atención!: antes de empezar tendréis que presentar y defender vuestro currículum como grupo. Además, una vez hayáis defendido el invento, los demás participantes podrán formular preguntas o pedir aclaraciones que, sin duda, deberéis responder con seguridad y con el registro lingüístico propio de un congreso científico. Presentamos, a continuación, un cuadro que muestra las fases de la tarea y los momentos en los que se utiliza la pauta de valoración de la práctica oral. El total de la secuencia supone aproximadamente unas 5 horas y media de clase, a las que hay que añadir tiempo de preparación fuera de clase.

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Primera fase: preparación de la defensa y ensayo (3 h de clase) Escoger el aparato y elaborar sus características Cada grupo (parejas o tríos si tenemos unos 25 o 30 alumnos) escoge un aparato para mejorarlo o inventa alguno nuevo. Hay que imaginarlo, dibujarlo y realizar un esquema que ilustre con detalle todos los mecanismos de funcionamiento y sus prestaciones, y justificar las funciones de cada pieza, el consumo energético y el reciclaje. Además, hay que incluir una parte comercial (nombre comercial del invento, precio, ofertas, eslogan...). Preparar el esquema argumentativo: ventajas del producto Se anota el máximo número de ventajas del invento para defenderlo. Se seleccionan o refunden las mejores, se ordenan y se completan en un esquema argumentativo. Es necesario que cada uno de los alumnos intervenga, ya sea presentando las ventajas, los mecanismos de funcionamiento del invento, la parte comercial, etc. Preparar el currículum profesional del grupo Cada grupo elabora su currículum, relacionado con el invento que defiende. La intervención oral se iniciará con la presentación del currículum, manteniendo en todo momento una actitud formal, persuasiva y sin prepotencia. 163

Ensayar la defensa Los ensayos son muy útiles para aumentar la calidad de las intervenciones orales. Por ello, cada pareja o trío se agrupa con otra pareja o trío, ensayan la defensa de su invento y se hacen aportaciones mutuas. Para una valoración completa se utiliza la pauta de evaluación 1. 1.ª PAUTA DE EVALUACIÓN (G UIÓN PARA PREPARAR LA DEFENSA DEL INVENTO) Ejemplo: «Z@FU: el zapato del futuro» ¿Se refieren a la utilidad del invento? ¿A quién va destinado? ¿En qué mejora un objeto o producto que ya existe? ¿Cuáles son sus cualidades? ¿Justifican cada una de sus características?

Z@fu es un invento que puede utilizar todo el mundo: los niños desde que andan. Sus múltiples prestaciones mejoran los zapatos existentes porque presentan tres grandes ventajas: seguridad, comodidad y economía. Pasamos a justificar cada una de sus prestaciones.

En primer lugar, Z@fu da seguridad porque: Dispone de una luz incorporada al zapato que permite transitar de noche sin miedo a caerse. En el talón tiene un botón de emergencia que se pulsa en caso de robo o accidente. En la parte posterior incorpora un pequeño botiquín de emergencia. En segundo lugar, Z@fu da comodidad porque: Cuenta con unos ventiladores y calefactores laterales para refrescar los pies en verano y calentarlos en invierno. Tiene un cajón en el talón para guardar  pequeños objetos imprescindibles como llaves, monedas, lápices de memoria, móvil, etc. Dispone de un sistema de autolimpieza constante que se activa con el movimiento al andar. En tercer lugar, Z@fu es un zapato económico porque: Se adapta a los pies de los niños y adolescentes con un mecanismo que le permite alargarse a medida que los pies crecen. ...

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¿Cada argumento tiene su Palabras clave: «seguridad», «comodidad», «economía». «palabra» o «idea clave»? ¿Tienen previstas posibles Parece que la cantidad de prestaciones incrementaría el objeciones para cada uno de peso del zapato, pero no es así. Z@fu está elaborado con los argumentos seleccionados? aleaciones metálicas ultraligeras. ¿Justifican sobradamente cada uno de los argumentos o razones aducidas? ¿Qué aportan: pruebas, datos, ejemplos? ¿Se refieren al funcionamiento?

El 80% de los usuarios de zapatos se queja del frio en los pies durante el invierno o del calor en verano. Z@fu lo resuelve. Tiene un sistema de calefactores-ventiladores laterales que se activan con el movimiento y permiten tener  los pies siempre calientes o frescos.

¿Sintetizan las ideas clave al Por lo tanto, Z@fu es el invento del futuro, por su final, a modo de conclusión, seguridad, comodidad y economía.  junto con la tesis?

2.ª PAUTA DE EVALUACIÓN (G UIÓN PARA PREPARAR LA DEFENSA DEL CURRÍCULUM DEL GRUPO ) ¿Se presentan en un registro formal a los miembros del grupo con sus nombres y apellidos y el nombre de la universidad o empresa en la que trabajan? ¿Se refieren a sus estudios y su formación en el ámbito científico? ¿Mencionan brevemente sus publicaciones y premios? ¿Se refieren a su experiencia en el ámbito de la creatividad científica y, en concreto, del producto que defienden? ¿Justifican sobradamente su competencia científica? ¿Qué aportan: pruebas, datos, ejemplos? ¿Mantienen una actitud persuasiva y convincente, sin prepotencia ni inseguridad (voz tranquila, postura corporal formal, actitud respetuosa?

Las pautas de valoración, que se elaboran a partir de las aportaciones del alumnado, se utilizan tanto para la preparación de la propia argumentación como para valorar la defensa de los demás grupos.

Segunda fase: defensa pública y elección final (2h 30 min) Defender el currículum del grupo y el invento Cada pareja o trío hace la defensa oral pública del currículum y del invento de la forma más persuasiva posible y con soporte visual (esquema en el encerado, 165

PowerPoint, panel…). La presentación debe tener cuatro apartados: 1. Defensa del currículum del grupo (quiénes son, de dónde vienen, experiencia y formación). 2. Utilidad del producto (para qué sirve, a quién va destinado, cómo puede mejorar o cambiar determinadas costumbres…). 3. Características y ventajas que aporta el invento (prestaciones, materiales, medidas...). 4. Funcionamiento y aspectos comerciales (mecanismos, consumo energético, reciclaje, eslogan, precio, ofertas...). Las pautas para la evaluación de la defensa son las mismas (n.º 1 y 2) que se han utilizado en la preparación y el ensayo. Responder a objeciones o preguntas Los compañeros de los demás grupos pueden formular preguntas, pedir  aclaraciones o indicar contradicciones en relación con las funciones del aparato y sus mecanismos técnicos. Los componentes del grupo que defienden el invento deberán responder con profesionalidad. Decidir los inventos ganadores y argumentar la decisión Finalmente, cada alumno otorga una puntuación a los dos inventos de la clase que considera más logrados y justifica públicamente su valoración a partir de las pautas y de los siguientes parámetros: 1. Utilidad del invento. 2. Originalidad del invento. 3. Calidad técnica del aparato inventado. 4. Presentación completa y esmerada.

Reflexión y observaciones Los alumnos acostumbran a tener dificultades para seleccionar las razones o cualidades generales en las que basan su invento, ya que a menudo las que dan son demasiado generales («es un invento muy bueno») o excesivamente concretas («es que es ideal porque a mi hermano siempre le huelen los pies y con la ventilación...»), e incluso pueden ser reiterativos o entremezclados, repitiendo los mismos argumentos con otras palabras. 166

Es útil, por lo tanto, que tengan claras las cualidades centrales del invento para disponer del contenido y poder elegir lo más pertinente para la estructura argumentativa. Determinar las ideas clave («seguridad», «comodidad», «economía») de cada argumento los ayuda a sintetizar la idea principal de la línea argumental.

Variantes y más tareas para aprender a argumentar y debatir   A continuación, comentamos brevemente algunos ejemplos de prácticas argumentativas para completar la secuencia didáctica de argumentación monologada oral. Todas ellas tienen en común la planificación: se preparan, se ensayan, se evalúan y finalmente se presentan ante toda la clase. La pirámide: concurso de monólogos argumentativos El alumnado se distribuye en parejas y cada pareja prepara un monólogo para defender un punto de vista sobre un tema: la necesidad del reciclaje, realizar un viaje de final de curso, hacer deporte, no consumir determinados productos alimenticios, etc. Incluso, temas algo más originales como: Defensa de los bocadillos de pan de molde o la barra de pan. Defensa del uso de la bicicleta o la moto. Defensa de llevar anillo de matrimonio o ir sin él. Defensa de los botones y ojales o las cremalleras. Defensa del árbol de Navidad natural o el árbol de plástico. Defensa del zapato o del calzado deportivo. La mecánica del ejercicio, de carácter piramidal, es la siguiente: 1. En grupos de cuatro: se reúnen dos parejas, se exponen el monólogo, escogen el que prefieren y mejoran entre los cuatro el monólogo seleccionado. 2. En grupos de ocho: se reúnen cuatro parejas, se exponen los dos monólogos seleccionados y, como en el paso previo, escogen un monólogo y lo mejoran. 3. Se exponen ante toda la clase los tres monólogos finalistas y se argumenta sobre las características de cada uno para escoger el mejor. Detectar falacias

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El alumnado tiene que construir un pequeño discurso que contenga dos o tres falacias y su público tiene que descubrirlas. Puede hacerse a partir de temas profundos, de noticias de actualidad o de situaciones cotidianas (en situación asimétrica: la multa, el alumno suspendido, pedir para llegar tarde a casa, etc.; en situación simétrica: dejar copiar los deberes, pedir ayuda a un compañero para una tarea, etc.). La opción personal Se tiene que realizar una intervención monologada en defensa de una posición personal poco habitual: ser un chico maestro de 0 a 3 años, ser una chica camionera, pasar las vacaciones de verano haciendo un voluntariado social, adoptar a un perro callejero, preferir leer a salir de fiesta el sábado por la noche, etc. El debate cara a cara Se propone un tema y los alumnos forman grupos de cinco: dos a favor, dos en contra y un moderador (presentador y relator de los argumentos aportados por  cada grupo). El público selecciona los argumentos más sólidos de cada grupo. La mesa redonda Se proponen tres temas para tres mesas redondas: ocho alumnos (pueden intervenir por parejas) y un moderador en cada mesa. El debate de cada mesa dura unos 30 minutos.

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Saber hablar significa dominar un repertorio variado de géneros discursivos «Saber hablar significa dominar un repertorio variado de géneros discursivos», que incluye varias actividades comunicativas (anécdotas, historias, descripciones, definiciones, instrucciones...) y otras situaciones y retos retóricos basados en la improvisación.

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Enseñar un repertorio variado de géneros orales y retos retóricos El conocimiento, en la mayoría de los que lo cultivan, es una especie de moneda, que se estima en mucho, pero que sólo contribuye a nuestro bienestar en la medida en que se comunica. Si a la  persona sabia se le priva del placer de ser escuchada, el conocimiento no significará nada para ella.

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Saber hablar significa dominar un repertorio variado de géneros discursivos «Saber hablar significa dominar un repertorio variado de géneros discursivos», que incluye varias actividades comunicativas (anécdotas, historias, descripciones, definiciones, instrucciones...) y otras situaciones y retos retóricos basados en la improvisación.

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Enseñar un repertorio variado de géneros orales y retos retóricos El conocimiento, en la mayoría de los que lo cultivan, es una especie de moneda, que se estima en mucho, pero que sólo contribuye a nuestro bienestar en la medida en que se comunica. Si a la  persona sabia se le priva del placer de ser escuchada, el conocimiento no significará nada para ella. (Fitchte) Cualquiera puede equivocarse y decir tonterías; lo malo es que lo haga solemnemente.

(Montaigne) Como hemos dicho, para el aprendizaje de la oralidad formal es importante practicar con una buena variedad de géneros y actividades (véase capítulo 7). En la escasa tradición escolar de enseñanza de la lengua oral, se produce el mismo fenómeno que con los antiguos ejercicios de redacción, siempre dedicados «al mar» o a «la primavera», sin destinatario, sin objetivo, sin indicaciones muy concretas, sin más que ser objeto de evaluación. Para la oralidad, estos ejercicios tópicos son la exposición y el debate, también sin muchas indicaciones y sin planificación ni matices. Por este motivo, después de dedicar dos ideas clave a las dos principales técnicas oratorias, la explicación y la argumentación, planteamos un ramillete de posibilidades didácticas con otros tipos de texto y otras situaciones y retos retóricos (narración, descripción, instrucciones, improvisación), que también son necesarios en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la oralidad. Dada la limitación de extensión de esta última idea clave, las secuencias didácticas se presentarán aquí de forma abreviada, sin el desarrollo completo de su funcionamiento y pautas de evaluación. A pesar de ello, deben entenderse como tareas complejas y pormenorizadas como las que hemos ofrecido en las dos ideas clave anteriores.  A su lado, proponemos también actividades más breves (retos retóricos) focalizadas en habilidades concretas dentro de la competencia de la expresión oral, que además no requieren tanto tiempo y, por lo tanto, permiten ser aplicadas en momentos puntuales dentro de la clase.

El relato oral (I): precisión y fidelidad Unas habilidades importantes en la comunicación oral que la narración permite practicar son la precisión o exactitud con que se usan las palabras, y la fidelidad o exactitud con la que se presentan los hechos o se reproducen las narraciones escuchadas. En este apartado vamos a presentar dos actividades (cuadros 22 y 23) en las que es necesario narrar con precisión y fidelidad y escuchar atentamente, de modo que los alumnos que cuentan la historia comprueben su capacidad para reproducir exactamente la información y los oyentes perciban lo frágil que es retener la información obtenida únicamente por vía oral. Además, la tarea permite introducir la idea de filtro subjetivo en la actividad de escucha. En el cuadro 24 presentamos una pauta de valoración para ambas actividades. Cuadro 22. El eco

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Esta tarea es una variante del clásico llamado «teléfono» o «cadena», donde se transmite una historia de unos a otros y al final se comprueban las modificaciones que ha sufrido la narración. En el caso de «el eco», la comparación entre las versiones tiene la ventaja de que es progresiva y colectiva. DESCRIPCIÓN DE LA TAREA

Reproducir con toda fidelidad una anécdota que circula en cadena y comparar las distintas versiones. TIEMPO  - NIVEL  - MATERIAL

1 o 2 sesiones de clase. Educación infantil, primaria, ESO y bachillerato (según la complejidad de la anécdota). Ejemplo de anécdota. EL ECO - FASES BÁSICAS DE LA TAREA

1. Cuatro alumnos salen de clase. Los demás piensan una anécdota real o inventada para ser  contada a los alumnos que están fuera. Se decide quién la expondrá. 2. Entra uno de los alumnos en la clase y se le cuenta la anécdota, mientras los otros tres esperan fuera. 3. A continuación, entra otro alumno y el alumno receptor pasa a ser emisor. El resto toma nota de las modificaciones de esta segunda versión. Y así sucesivamente. Se graban todas las intervenciones. 4. Por último, se comparan las anécdotas y se analiza lo que se elimina, lo que se añade y lo que se transforma de la anécdota original.

Actividad de iniciación o ensayo Ensayar de dos en dos, situados uno frente al otro. Se cuentan mutuamente una anécdota y cada uno cuenta la anécdota de su compañero a otro compañero de otra pareja. Luego se comprueba el grado de similitud con la anécdota original. Ejemplo de anécdota

En una ocasión mi prima Aurora fue a un balneario de gran lujo con su marido Ricardo y sus dos hijos, Federico, de 14 años, y Antonio, de 10. Al llegar, se dirigieron a los vestuarios y cada uno entró en el suyo. Las paredes de madera de los vestuarios no llegaban al suelo, de modo que quedaba un espacio abierto de unos 25 cm. Mientras mi prima se estaba cambiando observó con gran sorpresa los pies del vestuario contiguo. Sin pensarlo dos veces, cogió con una mano la pierna y dijo: «Pero… no te da vergüenza ir a un balneario con estas uñas tan largas y negras! ¡Cómo no te las has cortado! Siempre te lo tengo que recordar…». Aurora acababa de pronunciar  estas palabras, abrió la puerta de su vestuario y vio a su marido y a sus dos hijos que la estaban esperando. Bajo el vestuario de al lado se divisaban unos pies inmóviles con los dedos ligeramente doblados hacia adentro… No se sabe cuándo el vecino anónimo salió del vestuario. Cuadro 23. La mentira infiltrada Para estar atentos a la fidelidad en la nar ración, esta actividad se centra en el contraste entre veracidad y verosimilitud en el relato de un suceso, contando con la capacidad de quien habla par a contarlo con acierto y con la perspicacia de quien escucha pa ra detectar la información falsa. DESCRIPCIÓN DE LA TAREA

Contar un suceso mezclando hechos y personajes inventados, sin que los oyentes detecten lo inventado.

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TIEMPO  - NIVEL  - MATERIAL

1 o 2 sesiones de clase. Educación infantil, primaria, ESO y bachillerato. Ejemplo de suceso. LA MENTIRA INFILTRADA - FASES BÁSICAS DE LA TAREA

1. Individualmente o en parejas, los alumnos preparan la narración de un suceso real, añadiendo hechos y personajes no reales. Preparan las dos versiones del mismo suceso, la real y la «enriquecida». 2. Cada pareja (o alumno) cuenta su suceso «enriquecido» ante la clase (unos tres minutos). Los demás toman nota de lo que les parece falso o añadido. 3. A continuación, se comparan los sucesos. Se leen las dos versiones, la original y la inventada, y se comprueba el acierto de las notas tomadas por la audiencia. 4. Los alumnos que hayan identificado la mayor parte de mentiras en el suceso pasan a ser  relatores del suyo.

Actividad de iniciación o ensayo Ensayar de dos en dos, situados los alumnos uno enfrente del otro. Se cuentan mutuamente el suceso y cada uno lo cuenta a otro compañero. Ejemplo de suceso

«El ladrón charlatán» (La Vanguardia) Detenido el autor de 25 robos al que le gustaba hablar con las vendedoras antes de sacar la navaja  A José le gustaba charlar. Hablaba del tiempo, de su crisis matrimonial, de los programas televisivos, de amor, de enfermedades, de tantas cosas... José H. R., de 52 años, actuaba con mucha labia antes de amenazar a su víctima a punta de cuchillo. Dedicaba unos 10 minutos al paliqueo antes de sacar la navaja y pedir a las vendedoras la recaudación, el bolso o las joyas. Desde el mes pasado, los agentes de policía venían recogiendo denuncias por robo con intimidación. Todos los denunciantes coincidían en que el asaltante les daba conversación y luego esgrimía su arma. En los 25 robos que se le imputan no actuaba «bajo un patrón fijo», puesto que los robos tenían lugar  a cualquier hora del día y en zonas variadas. Lo único común a todos era que al agresor le gustaba hablar. Y fue con esta pista como consiguieron detenerle. Cuadro 24. Pauta de valoración común para El eco y La mentira infiltrada VALORACIÓN DE LOS HABLANTES

1. Estructura narrativa:¿reproduce los ejes básicos de la anécdota original: quién, qué, cuándo, dónde, por qué? 2. Capacidad memorística:¿mantiene los mismos personajes y el ritmo de la acción? ¿Inventa personajes, acciones o detalles? ¿Utiliza un léxico similar? 3. Estilo:¿conserva el estilo de la anécdota y los detalles descriptivos? 4. Grado de autonomía:¿necesita ayuda para completar la narración? 5. Actitud:¿mantiene una actitud comunicativa? 6. Voz y prosodia:¿la entonación se ajusta al género narrativo? VALORACIÓN DE LOS OYENTES

1. ¿Se precipitan a indicar «errores» antes de finalizar el relato? 2. ¿Toman nota de los cambios, elementos eliminados y añadidos?

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3. ¿Identifican todos los cambios? 4. ¿Repiten aspectos ya comentados? 5. ¿Mantienen una actitud de escucha activa?

En ambas actividades: La anécdota y el suceso deben contener algo de humor e incluir detalles secundarios (nombres, lugares, edades…), además de tener un final sorprendente. Es mejor escoger a los alumnos más preparados para ser los primeros en contar la anécdota o el suceso, de modo que sean un modelo para los que hablen después.

El relato oral (II): guión y estructura El segundo grupo de tareas sobre la narración oral se centra en la capacidad para estructurar las historias, hilvanar los acontecimientos y acciones de los personajes. Lo desarrollamos a partir de la estructura del cuento y de historias inacabadas. Cuadro 25. El cuento Esta actividad se basa en la estructura tipificada de los cuentos tradicionales, con varias opciones en cada paso, y sitúa el énfasis en la coherencia y la estructuración oral para adquirir soltura en la narración de cuentos en público. DESCRIPCIÓN DE LA TAREA

Contar un cuento a partir de la selección de los elementos estructurales típicos, sin perder el hilo argumental y manteniendo la coherencia de la historia. TIEMPO  - NIVEL  - MATERIAL

1 o 2 sesiones de clase. Educación infantil, primaria, ESO y bachillerato. Guión para la producción de un cuento. EL CUENTO - FASES BÁSICAS DE LA TAREA

1. Se presenta al alumnado el esquema de los elementos básicos que constituyen la estructura del cuento. 2. Individualmente o por parejas se prepara el relato escogiendo una de las opciones que se ofrecen en cada pregunta, inventando otras opciones o incluso saltando alguna de las preguntas. 3. El cuento ya acabado se ensaya en formato de pirámide: primero en parejas, después en grupos de cuatro y, finalmente, en grupos de ocho. 4. El relato más valorado de cada grupo de ocho se cuenta ante toda la clase.

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Ejemplo de guión para la producción de un cue nto Se empieza escogiendo una de las opciones de la primera casilla y seguidamente se pasa a la casilla contigua. Y así sucesivamente hasta llegar al final del cuento. Fórmula de inicio

Érase una vez... Protagonista de la historia Un príncipe o princesa. Un marinero. Una doctora. Un bombero. Una niña muy pequeña. ... ¿Qué desea?

Un tesoro. El amor. Una medicina. Un secreto. El poder. Una fórmula. ... ¿Quién es (y cómo es) su enemigo?

Un animal salvaje. Un monstruo. Un sabio loco. Un extraterrestre. Un pirata informático. ... ¿Quién lo ayuda?

Un mago. Un animal. Un sabio. Un sueño. Una viejecita. Un amigo. ... ¿Cómo marcha hacia la aventura?

 A pie. En bicicleta.  A caballo. En avión. Con una alfombra mágica. Se convierte en invisible. Por la Red. ...

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¿A quién encuentra?

Un aventurero. Un político. Un hada. Un gigante. Una visionaria. Un millonario. ... ¿Qué obstáculo debe superar?

Montañas, mares, lagos, terremotos... Enfermedades. Falta de dinero. Persecuciones, desierto, frío, calor. ... ¿Dónde llega al final de su viaje?

 A una isla.  A un castillo o palacio.  A un pueblo.  A un país lejano.  A una cueva.  Al desierto. ... Primero, el héroe es vencido. ¿Cómo?

Herido. Encarcelado. Víctima de un engaño.  Atacado.  Atracado. Envenenado. ... ¿Cómo lo ayuda su amigo?

Curándolo. Dándole un consejo. Dándole un arma. Dándole una clave. ... Final de la historia contado libremente. Enlace con el inicio de la historia Fórmula de cierreY colorín colorado, este cuento se ha acabado.

PAUTA DE VALORACIÓN

Valoración de los hablantes ¿Tiene una estructura equilibrada? ¿La selección de opciones es coherente?

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¿Crea expectativas? ¿Introduce algún elemento que no forma parte del guión, pero que encaja bien en la narración? ¿Añade detalles descriptivos? La narración se cuenta, no se lee (el guión sirve sólo de apoyo). Cuadro 26. La historia secreta En La historia secreta el alumnado tiene que descubrir toda una historia a par tir del desenlace, y para ello tendrá que reconstruir y ordenar los datos y el desarrollo del relato. En este tipo de actividad, el interés por descubrir qué ha ocurrido constituye un elemento básico de motivación para el alumnado. DESCRIPCIÓN DE LA TAREA

Conociendo el final de una narra ción, reconstruirla desde el principio a partir de preguntas cerrada s (sí o no). Para terminar, se grabará el relato en forma de radionovela. TIEMPO  - NIVEL  - MATERIAL

1 o 2 sesiones de clase. Educación infantil, primaria, ESO y bachillerato. La historia con su final. LA HISTORIA SECRETA  - FASES BÁSICAS DE LA TAREA

1. Se expone el final de una historia, que sólo quien la cuenta conoce completa. Ejemplo de historia:

2.

3. 4.

5.

Un médico de Valencia se dirige a un barrio periférico de la ciudad y sondea a una serie de individuos ofreciéndoles una importante suma de dinero a cambio de dejarse cortar un brazo. Un individuo accede a ello; el médico empaqueta el brazo y lo envía a Zúrich. El destinatario, un banquero, lo abre y, nada sorprendido, lo vuelve a cerrar y lo envía a Sheffield. Allí lo recibe un profesor, el cual, siguiendo el mismo proceso que el anterior, lo envía a México, donde lo recibe un industrial. Éste, tras comprobar el contenido del paquete, lo tira a la basura. La clase, siguiendo un turno de palabras, hará preguntas para conocer toda la historia. Por  ejemplo: P: ¿El hombre había hecho una apuesta? R: No. P: ¿Todos los personajes se conocían? R: Sí. P: ¿Trabajaban juntos? R: No. P: ¿La llegada de este paquete es consecuencia de un pacto anterior? R: Sí. Cada estudiante toma nota de los elementos que van configurando la historia a fin de recomponerla. Cuando se considera que ya se dispone de datos suficientes, se ordena y se relata colectivamente. Comienza un alumno relatando el planteamiento y el docente va anotando en el encerado las palabras clave de la historia. Y así sucesivamente hasta que intervengan seis o siete alumnos. Por último, se forman grupos de cinco alumnos (un narrador y cuatro personajes) y cada

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grupo relata su particular versión combinando estilo directo e indirecto. 6. Se propone que la historia se interprete o se grabe a modo de radionovela y se incorporen efectos especiales: sonidos, música, etc. 7. Por fin, se escuchan colectivamente las distintas versiones de la misma historia. PAUTA DE VALORACIÓN

Valoración de los hablantes ¿Reproduce los ejes básicos de la narración original: quién, qué, cuándo, dó nde, por qué? ¿Mantiene los personajes principales y secundarios? ¿Se añaden elementos a la historia para darle un carácter más original? ¿Conserva el estilo de la narración y los detalles descriptivos? ¿La historia mantiene un equilibrio proporcional entre las distintas partes de su estructura (planteamiento, nudo, desenlace)? ¿Necesita ayuda para completar la narración?

Orientaciones prácticas para La historia secreta Quien conoce la historia responderá sí o no y sólo dará alguna pista si resulta muy difícil. Se insistirá en que las preguntas se formulen siguiendo la estructura planteamiento, nudo y desenlace.

La descripción oral: cualidades relevantes y secundarias La descripción oral es una actividad habitual tanto en entornos informales como en discursos formales. En la descripción se ponen en juego las cualidades y características de los elementos descritos y, específicamente, su mayor o menor  relevancia para el reconocimiento del objeto que se describe. Las dos actividades propuestas (cuadros 27 y 28) tienen precisamente como objetivo aprender a discriminar la información principal de la secundaria en la definición. Cuadro 27. ¿Qué objeto es? (destacar lo relevante) En esta primera actividad intervienen la precisión y la concisión, y está dirigida a los aspectos más relevantes de la definición de un objeto que se tiene que descubrir, poniendo a prueba la capacidad de comprensión e inferencia de los oyentes. DESCRIPCIÓN DE LA TAREA

Construir definiciones de palabras a partir de sus características más relevantes para que los oyentes las identifiquen sin tener que formular preguntas. TIEMPO  - NIVEL  - MATERIAL

Unos 30 minutos, según la dificultad. Educación infantil, primaria, ESO y bachillerato.

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Cartoncillos, ejemplos de definición.

¿QUÉ OBJETO ES? - FASES BÁSICAS

DE LA TAREA

1. Individualmente o por parejas escogen una palabra y preparan una definición hiperonímica respondiendo a las siguientes características: Elementos de la definición hiperonímica. Ejemplo: palabra silla. ¿A qué grupo genérico pertenece? Mueble. ¿Cuáles son las diferencias relevantes en relación con otras palabras que forman parte del mismo conjunto? Tiene cuatro patas, respaldo, la base dura, uso individual… ¿Qué aspectos funcionales o com - plementarios son importantes? Sirve para sentarse. 2. A continuación, una vez preparada por escrito la definición completa, se dice en voz alta sólo la segunda parte (diferencias relevantes) y los demás lanzan hipótesis, levantando la mano sin intervenir hasta que les toque, respetando su turno de palabra. 3. Si no se identifica la palabra, se indica el grupo genérico y se propone una segunda rueda. Finalmente, si nadie lo identifica, se da respuesta a la tercera parte (funcionalidad y aspectos complementarios).

Actividad de iniciación o ensayo En parejas, definen palabras y tratan de identificarlas. Comprueban el grado de similitud con la definición del diccionario.   Qué objeto es? Orientaciones prácticas para¿ Se pueden preparar unos cartoncillos con palabras para controlar el grado de dificultad de las definiciones  Antes de que intervengan, es mejor ayudar a las parejas en las definiciones y permitir la consulta del diccionario. Cuadro 28. El regalo secreto (destacar lo secundario)  Al contrario que en el ejercicio anterior, en éste se trata de presentar los elementos secundarios de una definición, precisamente para que el auditorio no adivine de qué objeto se está hablando. En combinación con la actividad anterior, se habrán trabajado las dos caras de la relevancia. DESCRIPCIÓN DE LA TAREA

Dar características secundarias o poco relevantes de la definición de objetos. El resto de la clase intentará identificar las palabras definidas. No pueden preguntar, sólo escuchar e identificar la palabra. TIEMPO  - NIVEL  - MATERIAL

Unos 30 minutos, según la dificultad. Educación infantil, primaria, ESO y bachillerato. Papel y pizarra.

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EL REGALO SECRETO  - FASES BÁSICAS DE LA TAREA

Presentación: «Imagínate que tienes que hacer un regalo de cumpleaños a un amigo o familiar y esta persona te pide pistas para adivinar el regalo. Tú le das pistas ciertas, pero no relevantes para que no lo adivine». 1. Salen tres alumnos de la clase. El resto escoge un objeto que deberán ad ivinar. 2. Se dejan unos minutos para que los alumnos que están en el aula anoten dos o tres cualidades que posee el objeto elegido. La condición es que debe ofrecerse información verídica muy general y poco relevante, es decir, cualidades ciertas, pero no identificativas del objeto elegido y sin ninguna referencia a su funcionalidad. Ejemplo: «calcetín».  Alumno/a 1. Se venden en muchas tiendas.  Alumno/a 2. Son fáciles de encontrar.  Alumno/a 3. Son bastante baratos.  Alumno/a 4. Los hay de muchos colores.  Alumno/a 5. Los usan hombres y mujeres.  Alumno/a 6. Los hay gruesos y finos.  Alumno/a 7. Se deben cambiar a menudo. ... 3. A continuación, los tres alumnos entran en clase y el resto les va diciendo las cualidades irrelevantes, que se anotan en forma de listado en la pizarra (uno pregunta y los otros dos anotan). Después de la primera ronda, si no han descubierto el objeto, se abre una segunda ronda. Cuanto más se tarde en adivinar la palabra, mejor se habrán escogido las cualidades irrelevantes.

Actividad de iniciación o ensayo Ensayar en grupos de tres parejas. A modo de pequeña rueda, cada pareja trata de identificar las palabras de las demás Orientaciones prácticas para El regalo secreto Los alumnos que actúan como receptores tienen que revelar cuál ha sido la característica o cualidad más «delatora». La rueda de intervenciones puede ser alternada para agilizar el proceso. Por ejemplo, interviene el alumno número 1, el 3, el 5… y así sucesivamente.

Las instrucciones orales: el dibujo desconocido Como continuación del trabajo de los apartados anteriores, las instrucciones ahondan en la importancia de la exactitud: si no son claras, precisas y concisas, no consiguen su propósito. La actividad que presentamos en el cuadro 29 es un ejemplo paradigmático de la función pragmática central de las instrucciones: si no se comunican bien, no sirven. Y este principio afecta a las dos partes: quien da las instrucciones debe hacerse entender y quien las recibe debe interpretar  exactamente el mensaje. 182

Cuadro 29. EL dibujo desconocido DESCRIPCIÓN DE LA TAREA

Reproducir un dibujo desconocido a partir de las orientaciones que se dan paso a paso. El dibujante no puede preguntar, sólo puede escuchar y reproducir las instrucciones. TIEMPO  - NIVEL  - MATERIAL

Unos 30 minutos, según la dificultad. Educación infantil, primaria, ESO y bachillerato. Papel y pizarra. EL DIBUJO DESCONOCIDO - FASES BÁSICAS DE LA TAREA

1. Dos alumnos salen de clase. Se realiza un dibujo no figurativo en la pizarra. Todo el alumnado lo copia exactamente y el dibujo se borra (o se guarda si la pizarra lo permite). 2. Entran los dos alumnos e intentan reproducir el dibujo a partir de las instrucciones que cada uno de los compañeros les da. Se advierte que para dar bien estas instrucciones se debe responder tres preguntas: ¿dónde dibujar?, ¿qué tipo de línea es?, ¿con qué longitud y en qué dirección? Ejemplo: sitúate en medio de la pizarra y traza una línea vertical de un palmo de largo.

3. Para dar las instrucciones se emplean términos geométricos, comparaciones y metáforas. Ejemplos: un ángulo recto, el cucurucho de un helado… 4. Una vez se ha intervenido dando una instrucción, no se puede añadir ninguna más, de modo que los posibles errores de quien dibuja tienen que ser corregidos por el alumno siguiente.

Actividad de iniciación o ensayo Ensayar de dos en dos, situados uno frente al otro. Se dictan mutuamente sus dibujos y se comprueba el grado de similitud con el dibujo original. Orientaciones prácticas paraEl dibujo desconocido Conviene asegurar que los dibujos son adecuados al nivel del alumnado. Hay que tener en cuenta que si el dibujo contiene líneas curvas es más complejo. Hay que advertir que no se pueden nombrar los objetos del dibujo: hay que describirlos o utilizar comparaciones y metáforas. PAUTA DE VALORACIÓN

Valoración de los hablantes ¿Indica qué tipo de línea se debe dibujar, cómo es la línea y dónde se debe situar? ¿Utiliza recursos retóricos acertados (metáforas, comparaciones) para describir algunos elementos? ¿Reformula la instrucción con otras palabras para que el interlocutor la comprenda?

Valoración de los oyentes ¿Se precipita a dibujar antes de conocer todas las instrucciones? ¿Mantiene su atención al turno de palabra y no interrumpe? ¿Es capaz de hacer inferencias a partir de las instrucciones?

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Los retos retóricos y la improvisación  Además de las secuencias didácticas, es preciso contar con otras actividades variadas que permitan practicar la lengua oral en clase para ganar agilidad y fluidez verbal. Las que presentamos en este apartado las hemos denominado retos retóricos, porque cada una supone una dificultad que es preciso superar y porque algunas están inspiradas en ejercicios de la retórica clásica. Los retos retóricos son actividades elásticas, ya que pueden ser llevadas a cabo en un tiempo breve y con poca dedicación, pueden también extenderse y ser pequeñas actividades que se realizan cada semana en un rato de clase e, incluso, si se desea, pueden alargarse y convertirse en secuencias didácticas con una mayor sistematización y dedicación. La mayoría de los retos retóricos que ofrecemos a continuación se caracterizan, además, por su componente lúdico, que permite plantear la intervención oral en público de una manera más desmitificada y menos angustiosa: La paráfrasis (resumen) . Se lee un texto breve (una noticia de periódico, un artículo de opinión, un poema, un artículo de enciclopedia, etc.) y se explica en pocas palabras, pero suficientes, a un/a compañero/a. La paráfrasis (amplificación) . Al contrario que en el ejercicio anterior, se parte de un texto brevísimo (máxima, refrán, eslogan, poema breve, etc.) y se amplifica. La palabra secreta. El alumnado se organiza por parejas. Cada uno escribe en un papel un sustantivo. La pareja empieza a hablar y cada uno ha de conseguir que el otro pronuncie la palabra que tiene apuntada en el papel. «Gana» quien lo consigue antes. La fábula. Se improvisa un cuento durante al menos cinco minutos a partir  de un inicio que da el docente. Se trabajan las habilidades narrativas y la capacidad para interesar a los oyentes. La película. Se explica una película en tres o cuatro minutos. Los compañero/as irán anotando lo que no les quede claro y lo plantearán al final. Quien habla dispondrá de dos minutos más para aclarar las cuestiones pendientes (cuidado: ¡este ejercicio no es dialogado, sino monologado!). Las reglas del juego . Se trata de explicar las reglas de un juego de la manera más precisa posible. A continuación, quienes lo han escuchado 184

reproducen la explicación. Se comprueba que se ha entendido practicando el juego en clase. La improvisación. Se habla, durante tres minutos, delante de los compañeros, en parejas o pequeños grupos, del tema que propone el profesor sin conocerlo previamente. Se trata de superar el vacío y, si se queda en blanco, continuar como si nada. La imitación. El alumnado se reparte varios papeles (abogado, médico, profesor de lengua, político, etc.) y cada uno habla sobre un mismo tema cambiando el punto de vista y el tono, de acuerdo con lo que es típico de cada profesión, partido político, etc. La alabanza y la vituperación . Dos estudiantes se reparten los papeles de enaltecimiento y de ataque a un hecho, creencia, personaje público real o de ficción, etc., y desarrollan monologadamente los discursos respectivos durante tres minutos. El debate personal  . Un mismo alumno debe hablar a favor y en contra de un hecho o idea, y dispone de dos minutos para cada posición. Los demás juzgarán la validez de los argumentos de cada discurso y decidirán cuál es la opinión real del alumno. El éxito del ejercicio consiste en ser  convincente en ambas posiciones, de manera que los compañeros no reconozcan cuál es la opinión real de quien ha hablado. El diputado en el bar  . Se deben preparar dos discursos breves (dos minutos) sobre un mismo tema, que se suponen pronunciados por la misma persona en situaciones diferentes. Después, los compañeros dirán a qué personaje y a qué situación corresponden. La lección. El alumno se prepara una intervención expositiva y formal de tres minutos sobre un tema aparentemente trivial (las rebajas de enero, las zapatillas deportivas, los aceites vegetales, las aguas minerales), y debe hablar con toda la seriedad de una lección magistral. Las versiones del accidente . Juan, que tiene dieciocho años, ha sufrido un accidente leve con la moto. Se reparten los papeles y se representan las conversaciones siguientes: Juan lo explica a sus padres, la madre de Juan lo explica a una buena amiga, el médico de urgencias lo explica a un colega, Juan lo explica a los amigos en un bar, Juan lo explica a su novia, la madre de Juan lo explica a una vecina chismosa, el padre de Juan lo explica a unos compañeros de trabajo, etc. El meteorito. Un meteorito va a caer en la Tierra y poner fin a la civilización. Para intentar la supervivencia de la especie, un grupo de personas de profesiones diferentes parten en una nave para ir a poblar  185

otro planeta. De pronto se dan cuenta de que llevan demasiado peso y tres personas han de volver a la Tierra. Antes de hacer una votación para decidir quiénes serán, cada una debe argumentar durante tres minutos la importancia de su oficio para el futuro de la humanidad. El bombo. Cada estudiante escribe en un papel un tema para ser  desarrollado en público durante por lo menos tres minutos. Se doblan y mezclan todos los papeles y cada uno escoge aleatoriamente un tema y lo desarrolla improvisadamente ante los demás. El último de los retos retóricos remite a la cuestión de la improvisación. De hecho, la mayoría de ellos la permiten. Improvisar es en sí un reto retórico que implica hablar libremente y con soltura, inventando las frases sobre la marcha, es decir, creando el texto en el contexto con agilidad, coherencia y corrección.  Al contrario de lo que comúnmente se cree, improvisar no es hablar sin saber  de qué, llenando el tiempo con palabras vacías. La improvisación ideal sólo es posible cuando exponemos un tema que conocemos bien como si lo pensáramos en ese momento, en una exposición dinámica y viva que refleja nuestra personalidad. Improvisar implica pensar y hablar al mismo tiempo. Y en la mayoría de situaciones, todo discurso altamente planificado tiene que parecer improvisado: la autenticidad y credibilidad del orador es lo que comunica. El cuadro 30 ofrece unas recomendaciones para la improvisación. Cuadro 30. Recomendaciones para la improvisación

El tema no tiene que ser un obstáculo, pero hay que saber qué de cir  Para la improvisación hay que estar preparado. Es preciso hablar de un tema que se conozca tanto que se pueda improvisar sobre él con espontaneidad y creatividad.

No salirse del te ma La dispersión temática es siempre un mal aliado. Cicerón ya advirtió de ello con una regla de oro: «Digo lo que voy a decir, lo digo y digo que lo he dicho», es decir, exordio, desarrollo y epílogo del discurso. El título del tema debe reflejarse en todo el desarrollo de la exposición, en caso contrario nos hemos equivocado al elegir el título.

Controlar la tensión e mocional El estar sueltos, libres y entusiastas es imprescindible en la improvisación. El habla tranquila, acompañada de una nítida articulación (incluso algo lenta), permite ganar tiempo para pensar y planificar. Es necesario cultivar los ejercicios básicos de relajación, respiración y una actitud mental positiva.

Los recursos retóricos como el humor o la ironía e, incluso, breve s secue ncias narrativas son siempre bue nos aliados Para incorporar un punto de humor en una intervención oral hay que utilizar ejemplos e ilustraciones, alguna experiencia personal, una lectura reciente, una anécdota, pensamientos, citas,

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refranes, etc., relacionados con el tema. En algunas ocasiones, se pueden memorizar frases del comienzo y el final del discurso.

Elementos de apoyo e n la improvisación Utilizar elementos de soporte visual en las intervenciones orales. Lo visual facilita la captación y evita que los ojos del público se concentren solamente en quien habla.

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Para saber más... BADIA, D.; VILÀ, M. (2009): Juegos de expresión oral y escrita . Barcelona. Graó. Se trata de una recopilación de juegos y actividades de expresión oral y escrita para el aprendizaje de la lengua en las aulas de cualquier nivel educativo. Según las autoras, la actividad oral organizada, participativa y adaptada a las diferentes edades y niveles del alumnado posibilita el aprendizaje de los contenidos lingüísticos y pragmáticos, de una forma global o, en especial, de alguno de los aspectos que la componen: fonología/ortografía, léxico/semántica y morfosintaxis. Además, los recursos lúdicos inciden en la implicación del alumnado en las tareas y equilibran las actitudes de atención y de distensión en las actividades de lengua oral. CAMPS, A.; DOLZ, J. (1995): «Introducción: enseñar a argumentar, un desafío para la escuela actual». Comunicación, Lenguaje Educación,   núm. 25, pp. 5-8. En este artículo se plantea el discurso argumentativo como una actividad verbal específica cuyo aprendizaje está determinado por el contexto social y las intervenciones escolares. Según los autores, la escuela debería ser el lugar por  excelencia de su aprendizaje para permitir el desarrollo de unas capacidades mínimas y la construcción de una base cultural común sobre la argumentación para todos los alumnos. Desde esta perspectiva, se exponen los elementos que hay que tomar en consideración para desarrollar una enseñanza sistemática de la argumentación. CAZDEN, C.D. (1991): El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y  el aprendizaje . Barcelona. Paidós. El libro expone los resultados de una investigación sobre el uso de la lengua oral en la escuela, y cuestiona el espacio, claramente limitado, en que se desarrolla la oralidad de los alumnos, a diferencia del que ocupa el docente. La autora defiende la función del lenguaje oral en los procesos de enseñanza y aprendizaje de cualquier disciplina y la influencia de la oralidad en el desarrollo integral los niños y niñas.

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CROS, A.; VILÀ, M. (2002): «La discusión oral: argumentos y falacias». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura , núm. 29. En este artículo se propone una secuencia didáctica orientada a la enseñanza y al aprendizaje de un conjunto de estrategias argumentativas aplicadas al discurso oral. El reconocimiento y el análisis de distintos tipos de argumentos y de las falacias que aparecen en los discursos académicos, publicitarios, políticos, familiares, etc. que reciben cotidianamente los estudiantes les pueden permitir reflexionar sobre la eficacia y la validez de los argumentos, así como detectar las ambigüedades, los falsos razonamientos, los engaños o los enunciados coercitivos que acompañan a menudo a las argumentaciones y que se utilizan con una intención persuasiva. CROS, A.; VILÀ, M. (2005): «La explicación de un tema académico», en VILÀ, oral formal  formal  . Barcelona. Graó. M. (coord.): El discurso oral Se trata de una secuencia didáctica sobre el discurso académico oral para estudiantes desde finales de educación primaria hasta ESO y bachillerato. Parte de la idea de que el análisis de las características de las explicaciones orales puede ayudar a los alumnos en tres aspectos. Primero, a comprender mejor las explicaciones que se dan en clase porque reconocen su estructura e identifican sus recursos: estructura discursiva, marcadores textuales y estrategias retóricas. En segundo lugar, la secuencia facilita que los mismos alumnos puedan entender más a fondo la información que reciben y puedan explicarla mejor a los demás. Por último, la dosificación de los objetivos y la evaluación durante el proceso de planificación ayudan a los alumnos a autorregular su aprendizaje. GRAU, M. (2005): «La modalización», en VILÀ, M. (coord.): El discurso oral  formal . Barcelona. Graó. En este capítulo se defiende que el conocimiento de los recursos de modalización favorece la adecuación de los discursos al contexto, porque contribuye a que el hablante sea consciente del valor que tienen las opciones lingüísticas que se eligen o se descartan. Se analizan cinco aspectos modalizadores: la presencia del destinatario; la atribución de diferentes grados de certeza; la validación de los enunciados; la transmisión de los juicios de valor, y, por último, la preservación de la imagen del interlocutor. Además, el capítulo contiene unas orientaciones didácticas para el análisis de los discursos orales y el aprendizaje de la modalización en el aula. JIMÉNEZ, M.P. (1991): 10 ideas clave. Competencias en argumentación y  189

uso de pruebas . Barcelona. Graó.

El libro trata sobre la argumentación y su papel en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Se centra especialmente en la capacidad del alumnado para justificar una determinada interpretación de los fenómenos naturales. Para ello, reivindica el papel de la argumentación en la enseñanza, explica las características y el uso de las pruebas, las relaciones causa-efecto, la persuasión como parte de la comunicación de las ciencias, y los argumentos opuestos en el diálogo argumentativo. ci encia. Lenguaje, aprendizaje y  LEMKE, J.L. (1997):  Aprender a hablar ciencia. valores. Barcelona. Paidós. Lemke defiende que el lenguaje no es sólo vocabulario y gramática: es un sistema de recursos para construir significados. Cualquier concepto o idea particular tiene sentido sólo en términos de las relaciones que mantiene con otros conceptos e ideas. Según el autor, las personas que investigan en ciencia crean conocimiento científico hablando y escribiendo. Para la consolidación del conocimiento no sólo son importantes las ideas y los experimentos, sino también las discusiones entre científicos que ponen a prueba las nuevas maneras de hablar acerca del nuevo saber, y los escritos que posibilitan comunicarlo. Por  ello, el autor argumenta que el ámbito escolar debería ser un espacio de observación y discusión científica entre los propios alumnos y con el docente.

VILÀ, M. (2004): «Actividad oral e intervención didáctica en las aulas». Glosas didácticas. Revista electrónica internacional  , núm. 12. www/um/es/glosasdidácticas/números/12 . En este artículo se analizan los distintos formatos de la actividad oral en el aula y se defiende que todos ellos tienen su espacio en clase. La intención del artículo es proponer que los alumnos aprendan a usar la lengua en los distintos contextos escolares, teniendo en cuenta que los usos orales formales de la lengua son los que requieren mayor dedicación. Gracias a la intervención pedagógica, los alumnos pueden pasar del uso oral intuitivo e impulsivo al habla elaborada, controlada y reflexiva, sin perder la naturalidad inherente a la buena comunicación oral. VILÀ, M. (2005): «El discurso explicativo oral: estrategias comunicativas», en VILÀ, M. (coord.): El discurso oral formal  . Barcelona. Graó. El capítulo analiza los distintos tipos de estrategias comunicativas que forman parte del discurso explicativo oral. Presenta una clasificación organizada 190

en tres bloques: en primer lugar, las estrategias comunicativas que tienen como función aclarar los conceptos, regulando su densidad informativa; en segundo lugar, las que sirven para mostrar a los interlocutores la estructura del discurso como un mapa por donde se transita, y, por último, las estrategias que permiten contextualizar la información, de modo que los receptores se sientan partícipes indirectos del discurso oral.

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Glosario  Argumentación  Argumenta ción

Diálogo, implícito en el monólogo y real en el debate, con el pensamiento de un interlocutor para convencerle, cambiar sus puntos de vista y conseguir que se aproxime a la posición del hablante, disminuyendo así el grado de desacuerdo. Implica actuar verbalmente para influir en las opiniones, actitudes y valores del destinatario. Los instrumentos principales para ello son los distintos tipos de argumentos y falacias, la estructura argumentativa y las figuras retóricas. Competencia oral 

Conocimientos y aptitudes necesarias para comunicarse adecuadamente en las múltiples situaciones orales de nuestra comunidad sociocultural. Incluye diversos componentes: conceptual, organizativo, contextual, psicológico, no verbal, prosódico, estratégico y lingüístico. Comunicación Comunicación no verbal 

Conjunto de mensajes que suelen acompañar a la palabra y que consisten en la imagen del emisor, su mirada, su expresión facial, su gestualidad, su situación en el espacio, etc. El discurso oral es siempre de naturaleza multimodal, es decir, se construye con varios lenguajes simultáneamente. Conectores logicoargumentativos

Enlaces lingüísticos que muestran de forma explícita las relaciones de significado que se establecen entre las idees y los enunciados. Conectores Conectores metatextuales

Enlaces lingüísticos que muestran de forma explícita la organización del discurso: sus distintas partes, la distribución de la información, las reformulaciones... Contexto verosímil de una actividad oral 

Organización de una actividad oral en clase que resulte creíble para los alumnos y se impliquen en ella como si tal actividad se diera en una situación comunicativa real. El aula está regida por una serie de normas y dinámicas 192

singulares que se generan en ella y que son válidas para los participantes en cada tarea. Cortesía lingüística

Conjunto de estrategias discursivas destinadas a evitar o mitigar las tensiones que aparecen entre los hablantes y a mantener su cooperación y buena relación social. Ello supone preservar la propia imagen y no vulnerar la imagen del otro.  Algunas muestras lingüísticas de la cortesía se hallan en los usos verbales mitigadores, como el condicional o el imperfecto de cortesía, formas personales corteses, enunciados preliminares como las fórmulas convencionales de cortesía, modalizadores, etc. Elementos suprasegmentales

Factores constitutivos de la pronunciación, como el acento, la entonación o el ritmo, que afectan a grupos de fonemas y no pueden segmentarse en unidades menores. Enfoque autón omo

Tendencia de la enseñanza de la oralidad formal que implica la preparación espontánea y autónoma de la intervención oral, poco guiada por el docente, en la que el alumno muestra cómo habla pero no se programa la integración de nuevas estrategias discursivas en su discurso. Se suele ensayar una recitación memorizada con seguimiento casi total del escrito preparado. La evaluación es superficial, centrada en los aspectos más visibles y sin focalizar en las características específicas del género discursivo que se produce. Enfoque planificado

Tendencia de la enseñanza de la oralidad formal que implica la preparación planificada, guiada por el docente, con unos objetivos y contenidos específicos que el alumno debe integrar en su discurso. La intervención didáctica se lleva a cabo antes de la exposición, durante los ensayos, más que después. El estudiante prepara un guión jerarquizado o recopila unas palabras clave para su actuación. La evaluación es completa, según los objetivos de la práctica oral, y se centra en las características específicas del género discursivo oral. Equilibrio proximidad/distancia

Situación pedagógica ideal en la relación con el alumnado en la que el docente consigue una proximidad emotiva suficiente para generar confianza y, al mismo 193

tiempo, una distancia que le permite mantener su autoridad reconocida en clase. Exige un buen conocimiento emocional del alumnado y la capacidad de modular  la propia imagen de autoridad y competencia en la materia, respetando a la vez la imagen de los estudiantes. Estructura de una intervención oral 

Estructura general tripartita del discurso oral formal, común con otros tipos de discurso: introducción, exordio o proemio; desarrollo o cuerpo central, y conclusión o epílogo. En la primera parte se sitúa el tema, se justifica su valor y se atrae la atención del auditorio. En el cuerpo central se desarrollan las ideas o argumentos de modo organizado y cohesionado. Y en la última parte se sintetiza lo más relevante de lo expuesto y se cierra el discurso con una fórmula adecuada, a menudo con un recurso retórico de impacto. Explicación

Explicar consiste en desplegar unos conocimientos con el ánimo de hacerse entender y no meramente mostrar (ex-poner) lo que se sabe. Explicar implica usar recursos de carácter didáctico (definición, comparación, ejemplo, paráfrasis, etc.) para que los conocimientos sean comprendidos e, incluso, aprendidos por los compañeros. Oralidad formal 

Conjunto de usos no coloquiales de la lengua oral que se producen generalmente al hablar de temas especializados, en situaciones de desigualdad erárquica entre los interlocutores, en las alocuciones en público, etc. La oralidad formal se caracteriza por compartir rasgos lingüísticos con la escritura y con la oralidad informal. Rúbrica

Pauta de valoración relacionada con los objetivos y contenidos de aprendizaje de una secuencia didáctica. Puede ser parcial, sobre aspectos concretos que se sistematizan durante el proceso de planificación del discurso oral, o bien general, recopilatoria de todos los ítems abordados al final de la secuencia didáctica. Se pueden establecer distintos grados de consecución, con puntuaciones sucesivamente más altas. Secuencia didáctica

Ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado a una finalidad, en este caso una 194

producción oral, y articulado en forma de secuencia temporal breve (generalmente, entre dos y diez horas). Tiene objetivos lingüísticos que constituyen el eje de la secuencia y se centra en el uso de la lengua y en la reflexión sobre este uso, incorporando las cuatro habilidades lingüísticas e integrando distintos tipos de evaluación. Seguridad para hablar en público

Confianza que permite situarse ante un público y transmitirle unas ideas con naturalidad y convicción. Tres factores ayudan a ganar seguridad. En primer  lugar, el reconocer que una cierta ansiedad es habitual antes de una intervención oral, incluso entre profesionales experimentados. Segundo, el conocimiento del tema y la planificación detallada de la intervención oral. Por  último, la experiencia y naturalidad del orador para mostrarse como es, siempre de acuerdo con las características del contexto.

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200

Índice Presentación 10 preguntas sobre la enseñanza del discurso oral en público y 10 ideas clave para responderlas Por una enseñanza sistemática y planificada de la oralidad 1. Saber hablar es una competencia fundamental poco enseñada

6 8 11 13

Saber hablar

15

La indiscutible importancia del verbo público

15

Una tradición de lengua escrita

16

Lengua oral sí, pero ¿cómo hacerlo?

18

Enseñar la competencia oral

19

Principio 1. Definir bien la competencia oral

19

Principio 2. Priorizar la oralidad formal y en público

20

Principio 3. Enseñar la competencia oral en todas las edades

21

Principio 4. Organizar las actividades orales en secuencias didácticas

21

Principio 5. Interrelacionar el lenguaje oral, escrito, audiovisual y de las TIC

22

Principio 6. Situar el énfasis en la planificación y en la evaluación

22

Principio 7. Crear contextos verosímiles y un clima de atención en un espacio ritualizado

23

En resumen

25

En la práctica

26

2. La lengua oral organiza la vida en el aula y requiere una reflexión 28 y un aprendizaje específicos La lengua oral: comunicación en el aula y objetivo pedagógico

30

Hablar para gestionar la interacción en el aula

30

Hablar para adquirir conocimientos y aprender a pensar

31

Hablar para comprender y compartir la lectura

33

Hablar antes y después de la lectura

34

La lectura en voz alta y la recitación

34

Hablar para aprender a escribir

35

Hablar para aprender a hablar

36

El enfoque autónomo

37

El enfoque planificado

38

201

El grado de planificación en la enseñanza de la lengua oral En resumen

39 41

En la práctica

42

La competencia oral: hablar es mucho más que pronunciar palabras 3. Antes de hablar hay que pensar bien lo que se quiere comunicar

43 45

Aprender a pensar antes de hablar: la planificación

47

Las dificultades más frecuentes de los estudiantes en la organización del discurso

47

Poca selección de las ideas, reiterativas e irrelevantes

47

Falta de jerarquización de las ideas y desconocimiento de la estructura discursiva típica

48

Poca planificación, guión inadecuado y falta de previsión en el tiempo

49

Reunir y organizar la información

49

Encontrar el tema y darle un enfoque

50

Obtener información y ordenarla

51

Planificar la estructura de la intervención oral

52

La introducción o exordio

52

El desarrollo o cuerpo central

53

La conclusión o epílogo

54

Preparar un guión o esquema breve y realmente útil

55

En resumen

58

En la práctica

59

4. Comunicar implica persuadir a la audiencia con elegancia y respeto

60

Aprender a hablar para la audiencia: adecuación y cortesía

62

Las dificultades de los estudiantes en la relación con el auditorio

62

Dificultad para adaptarse a la situación comunicativa

62

Falta de cortesía lingüística

64

Ignorancia del auditorio

65

Adecuar el discurso a la audiencia

65

Partir de las creencias de la audiencia

65

Analizar las características de la audiencia

66

Interiorizar y aplicar las estrategias de la cortesía verbal

67

Utilizar recursos retóricos para captar y mantener la atención del auditorio

70

En resumen

73

En la práctica

74 202

5. La personalidad y el lenguaje no verbal forman parte constitutiva del mensaje oral

77

Aprender a comunicar con la personalidad, el gesto y la mirada

79

El factor psicológico

79

La seguridad para hablar en público

80

Consejos para ganar confianza y aprender a superar los nervios

82

La comunicación no verbal

83

La apariencia física

84

La sala y la situación en el espacio

85

La gestualidad

86

El contacto visual y la iluminación (el uso de pantalla y PowerPoint)

87

En resumen

89

En la práctica

90

6. La voz y la entonación comunican directamente la emoción

91

Aprender a comunicar la emoción: la voz y la entonación

93

La palabra y la voz: información y afectividad

94

Características de la voz

96

Volumen o intensidad

96

Velocidad, ritmo y pausas

97

La entonación

98

La articulación

100

La lectura en voz alta

102

Cuidado e higiene de la voz

104

En resumen

107

En la práctica

108

Cómo enseñar la competencia oral: orientaciones didácticas y 110 actividades para la clase 7. La competencia oral se puede enseñar, aprender y evaluar con las 112 estrategias didácticas adecuadas Estrategias y criterios didácticos para enseñar y evaluar el discurso oral

114

Criterios didácticos para la enseñanza del discurso oral

114

Dar clases que sean auténticas experiencias de vida y aporten seguridad y confianza

114

Explotar la motivación y el trabajo cooperativo

115

Crear en el aula situaciones reales o verosímiles de comunicación en una 203

amplia variedad de géneros Tener en cuenta la gradación de dificultad, las prácticas focalizadas y el análisis de modelos

117

Dar un espacio central a la planificación e interrelacionar la lengua oral y la escrita

117

Efectuar la doble planificación didáctica del habla y su escucha

118

«Ni autoritario ni colega»: una relación pedagógica equilibrada en el aula

118

La secuencia didáctica en el aprendizaje del discurso oral

119

Evaluar para aprender

122

La evaluación eficaz

122

Evaluar con tacto

123

La evaluación relativa

123

Aprender a razonar la evaluación

124

Usar rúbricas o plantillas de evaluación

125

En resumen

128

En la práctica

129

8. Explicar conocimientos significa comprenderlos

131

Explicar es comprender: prácticas orales para aprender a explicar conocimientos

133

La explicación oral: características y orientaciones didácticas

133

Mostrar las estrategias explicativas del propio docente en clase

134

Analizar las características cognitivas de la recepción oral

134

Incorporar el uso de organizadores discursivos formales

135

Integrar estrategias y figuras retóricas

136

Acompañar al discurso con soportes visuales

137

En resumen

138

En la práctica

140

9.La comunicación humana es básicamente argumentativa

150

Convencer no es vencer: prácticas orales para aprender a argumentar y debatir

152

La argumentación oral: características y orientaciones didácticas

152

Aprender con solidez los conocimientos académicos a través de la argumentación

153

Hilvanar una línea argumentativa

153

Evitar la dispersión: retomar la tesis, desplegar el cuerpo argumentativo y llegar a conclusiones

155

Aprender a convencer con verosimilitud y el uso consciente de las estrategias argumentativas

155

204