7 ideas clave Escuelas sostenibles • • en convivencia
Juan de Vicente Abad
SEP ')[ CRI'T.\ ltfA DE mUCAC I()N PÚ¡jLl CA
Pchtica N;:¡cional parata
e ESCOLAR
ONVIVENCIA
BIBLIOTECADEGESn ÓN ESCOLAR
Esta edición de 7 ideas e/ave. Escuelas sostenibles en convivencia estuvo a cargo de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE) de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB).
Secreta ría de Educación Pública Emilio Chuayffet Chemor Subsecretaría de Educación Básica Alberto Curi Naime Dirección General de Desarrollo Curricular Hugo Balbuena Corro Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Germán Cervantes Ayala Dirección General de Educación Indígena Rosalinda Morales Garza
© Juan de Vicente Abad © Primera edición, Editorial Graó, de IRI F, S.L., 2010 C/Hurtado 29, 08022 Barcelona www.grao.com
Primera edición SEP/ Editorial Graó, 2014 D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2014 Argentina 28, Centro 06020, México, D.F.
ISBN : 978-84-7827-966-1 Editorial Graó ISB N: 978-607-514-711-6 SEP
Impreso en México DISTRIBUCiÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin autorización de los coeditores.
Presentación
Maestras, maestros: La educación en México debe contribuir a la mejor convivencia humana. Ante este mandato constitucional, el Gobierno de la República se compromete Con la construcción de una escuela libre de acoso escolar y con el desarrollo de una Política Nacional para la Convivencia Escolar. En este contexto, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, Se complace en poner en sus manos la Biblioteca de Gestión de la Convivencia Escolar. Esta Biblioteca tiene el propósito de contribuir a fortalecer las capacidades para la asesoría y acompañamiento de los supervisores de educación básica del país, así como los procesos de gestión e intervención pedagógica de los directores y los Consejos Técnicos Escolares. En la selección de los textos participaron especialistas en el tema de convivencia escolar, maestros, representantes de las 32 entidades federativas del país y personal de la Subsecretaría de Educación Básica. Se tomó en cuenta tanto la calidad de sus contenidos como su cercanía a la experiencia cotidiana de las escuelas y su oferta de herramientas para la acción. Dentro del Sistema Básico de Mejora Educativa - polít ica implementada Por la Secretaría de Educación Pública- se establecen como prioridades la mejora del aprendizaje, la normalidad mínima escolar, detener el abandono eScolar y la promoción de ambientes sanos de convivencia escolar. Esta última acción requiere de un trabajo organizado y cooperativo de todos los actores Para construir y mantener ambientes propicios para el aprendizaje. La convivencia escolar es un proceso dinámico y en construcción que permite entablar relaciones incluyentes, democráticas y pacíficas en la comunidad escolar. Las escuelas, para el pleno ejercicio de su autonomía, requieren herramientas que apoyen su toma de decisiones para la mejora de los ambientes de aprendizaje y el logro de los propósitos de la educación. Cada uno de los títulos de la Biblioteca de Gestión de la Convivencia Escolar hace una invitación cordial a enriquecer, desde el trabajo cotidiano de la escuela, la difusión de prácticas incluyentes, democráticas y pacíficas entre todos los integrantes de la comunidad escolar. Como lo señala el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 , "la educación es la base de la convivencia pacífica y respetuosa y de una sociedad más justa y próspera". '
Secretaría de Educación PÚblica
A Fátima, Miguel y Paula. A Víctor y Jani. A Carmen y Julio.
índice Agradecimientos
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Presentación
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7 preguntas sobre escuelas sostenibles en convivencia y 7 ideas clave para responderlas
13
Los centros educativos sostenibles se orientan con un modelo de gestión de la convivencia democrático
17
Los modelos de gestión de la convivencia
17
• Modelo «no hacer nada»
19
• Modelo punitivo o autoritario
21
• Modelo democrático
28
En la práctica
33
Pa ra saber más...
.2
36
La gestión democrática de la escuela requiere un liderazgo compartido
37
Un liderazgo compartido
37
• El liderazgo institucional
38
• El liderazgo directivo
39
• El liderazgo pedagógico
39
• Los equipos de mediación y tratamiento de conflictos
47
En la práctica
54
Para saber más...
3
.
.
57
Las escuelas sostenibles crean sus normas de forma participativa
59
La creación participativa de normas
59
• La educación moral
60
• El papel de los centros educativos en el desarrollo moral
63
• La primera oportunidad, el trabajo sobre las normas
65
• La creación de las normas del centro
67
• Los contratos de aula
74
• Los contratos individuales
85
En la práctica
91
Para saber más...
4
de forma participada
95
¿Qué hacer cuando se incumplen las normas?
95
• Los modelos de justicia
96
• La participación en el establecimiento de consecuencias
99
• Las respuestas ante el incumplimiento de las normas
100
• La organización de las consecuencias: los protocolos de intervención
116
En la práctica
119 .
123
El diálogo ocupa un lugar importante en la escuela democrática
125
El diálogo, recurso imprescindible en la resolución de conflictos
125
• Usos y abusos del diálogo
126
• Dos habilidades básicas: escuchar y hablar
129
• La mediación en el ámbito escolar
140
. En la práctica Para saber más... ~
94
Las escuelas democráticas crean protocolos de intervención
Para saber más...
S
.
152 .
155
La observación participada de la convivencia es un factor clave de calidad educativa
157
La observación activa. Un compromiso diario con la calidad de la convivencia .. 158 • La observación de la convivencia: una tarea compartida
158
• Estructuras para la observación activa de la convivencia
161
• Los círculos de convivencia
161
En la práctica
183
Para saber más...
-:¡.
.
188
La escuela participativa desarrolla planes preventivos en convivencia yaprendizaje
189
La convivencia y el aprendizaje
191
• De la creación de normas a los planes preventivos
191
• La participación en la creación y puesta en marcha de los planes preventivos . . 194
• Los planes preventivos y el plan de acción tutorial
197
• La convivencia y el aprend izaje
201
En la práctica
208
Para saber más...
.
214
Glosario
215
Referencias bibliográficas
221
Agradecimientos El libro que tienes entre tus manos recoge la experiencia y las reflexiones que he tenido la suerte de compartir durante la última década con numerosas personas int eresadas en la educación, la convivencia, las relaciones personales, las emociones, los conflictos ... De todas ellas he recibido el estímulo necesario para mantener mi ilusión y compromiso con
la mejora de la convivencia en el ámbito educativo; además sus aportaciones me han ayudado a organizar y sistematizar mi pensamiento y a poder presentarlo ahora en forma de ideas clave para conseguir escuelas sostenibles en convivencia. Quiero mostrar un especial agradecimiento, por su contribución a este libro, a la comunidad educativa del lES Miguel Catalán de Coslada (Madrid). Los alumnos son para mí una fuente de aprendizaje inestimable; ellos suelen plantear los retos yen ellos he descubierto la mayor parte de los recursos para abordarlos. El proceso de transformar un centro en un lugar sostenible en convivencia sólo puede realizarse en grupo, y me siento muy afortunado por compartir este camino diario con todos mis compañeros y de forma especial con los tutores, los miembros del equipo de mediación y tratam iento de conflictos y el equipo directivo. Todo el material que presento en los apartados «En el práctica» lo hemos pensado y aplicado juntos en el centro. Las familias, especialmente muchas madres, posiblemente no sean conscientes del papel tan relevante que juegan en este proyecto, asistiendo a las reuniones, firmando los contratos o acudiendo como voluntarias a las diferentes actividades académicas. Y, finalmente, también tiene parte de responsabilidad en esta obra el pequeño pero imprescindible grupo de personal no docente. Este libro también cuenta con la experiencia que he ido acumulando a lo largo de estos años en numerosos cursos de formación. Quiero agradecer a todo el profesorado con qu ien he compartido reflexiones e inquietudes sus aportaciones y su estímulo para escribir y recoger las claves que pueden transformar cualquier centro educativo en un lugar donde es posible aprender a convivir.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Presentación La convivencia en los centros escolares es un tema de interés para educadores, familias y público en general. El profesorado cada vez es más sensible a la importancia de las dinámicas sociales en la vida escolar y en el aprendizaje del alumnado. Las familias eligen para sus hijos centros escolares con entornos seguros donde se atiendan tanto los aspectos de bienestar socioemocional como el seguimiento de su aprendizaje. La sociedad, en general, comprende el papel socializador de la escuela y demanda centros de calidad como mejor apuesta por una sociedad saludable y formada. Sin embargo, en numerosas ocasiones, la escuela se ve atrapada entre el debate de los políticos sobre cómo debe ser el sistema educativo, las dificultades intrínsecas derivadas de la atención a un alumnado diverso y numeroso, unos resultados manifiestamente mejorables o en los aspectos negativos que suelen subrayar y difundir los medios de comunicación. Es evidente que nuestro sistema educativo necesita mejorar tanto su nivel de éxito académico como el nivel de calidad de la convivencia escolar. Pero también es cierto que día a día se está haciendo un gran t rabajo que ya está dando buenos frutos. En las dos últimas décadas, se ha producido un gran avance en la capacidad de los centros educativos para gestionar la convivencia de manera más eficaz. A lo largo de todo el país han ido apareciendo numerosos centros que se han ido planteando fórmulas eficaces para conseguir que sus escuelas o institutos sean lugares idóneos para el aprendizaje y la convivencia. Este movimiento ha surgido dentro de los propios centros educativos y ha tenido como principal impulsor a un profesorado sensibilizado con el potencial socializador de la escuela, apoyado en ocasiones por la admin istración educativa, las universidades y los ayuntamientos. Un gran esfuerzo colectivo para poder atender a las necesidades y los retos que plantea el alumnado de hoy en día. Actualmente contamos con una rica experiencia acumulada que nos permite afirmar que conocemos las claves para conseguir centros con una buena calidad en conv ivencia . Pero no sólo las conocemos, sino que sabemos ponerlas en marcha y se están practicando con éxito en numerosos centros educativos de educación infantil, primaria y secundaria . Nos referimos a un conjunto de medidas que podríamos encuadrar dentro de lo que en este libro denominamos modelo democrático de gestión de la convivencia . Se trata de
PRE SENTACiÓN
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un modelo que se articula en torno a dos principios: la participación y la inclusión. Es un modelo democrático porque subraya la participación de todos
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miembros de la comu -
nidad educativa. Esta participación se produce en la mayoría de las situaciones de forma directa y en otras ocasiones mediante representantes. Y se realiza desde el rol diferencial que cada grupo que compone la comunidad educativa tiene en el funcionamiento del centro escolar. La calidad de la convivencia es responsabilidad de todos y se consigue cuidando la participación de cada uno. El segundo principio subraya la idea de que es posible conseguir un buen clima de convivencia sin renunciar a atender a toda la diversidad de l alumnado con el que contamos en nuestras aulas. La inclusión es una forma de mirar a la escuela que nos interpela sobre lo que debemos modificar para que todo el alumnado pueda aprender a convivir y tenga éxito académico. Las escuelas sostenibles en convivencia son aquellas que están ofreciendo respuestas contrastadas, articuladas y sólidas dentro de un modelo de gestión democrática de la convivencia. La idea de sostenibilidad hace referencia a la capacidad de un centro educativo para satisfacer las necesidades de una adecuada socialización de todos y cada uno de sus miembros (inclusión) desplegando numerosos recursos gestionados por el propio alumnado y profesorado (participación). No son escuelas sin conflictos, porque éstos son inherentes a cualquier relación humana; son escuelas valientes que cuentan con numerosos recursos para afrontarlos de forma eficaz. Los conflictos son gestionados por diferentes miembros de la comunidad educativa y son tratados como oportunidades para transformar la calidad de la convivencia. Son escuelas donde se aprende a convivir y se crean las mejores condiciones para que todo el alumnado pueda aprender y tener éxito académico. Este libro se articula en torno a siete ideas clave que guardan una estrecha relación entre sí. Estas ideas son las características comunes a todos los centros educativos que cuentan con una alta calidad en convivencia. Las dos primeras ideas clave hacen referencia a las condiciones necesarias para iniciar un cambio en el modelo de gestión hacia un planteamiento inclusivo y participativo. La primera profundiza en los diferentes modelos y facilita la exploración de las posibilidades de cambio en cualquier centro educativo, la segunda habla del liderazgo compartido como estrategia organizativa y transformacional
* Todos los térm inos que
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aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp . 215-219).
ESCUELAS SOSTENIBl ES EN CONVIVE NCIA
del centro. A partir de ahí el resto de ideas clave se insertan en un proceso circular por el que transitan de forma permanente estos centros educativos: la creación de una normativa como proceso de reflexión moral y de compromiso individual y social; el establecimiento de med idas de intervención organizadas, secuenciadas y llevadas a cabo de forma participativa; la creación de estructuras de observación activa de la convivencia, y el diseño de planes preventivos en función de las necesidades detectadas tras la observación. Los planes preventivos vuelven a concretarse en los marcos normativos y de esta manera se circula por estas cuatro etapas de forma constante. En el cuadro 1 se presentan las ideas clave de este libro organizadas en varios apartados que dan sentido a una manera inclusiva y participativa de entender la convivencia en los centros educativos.
Cuadro 1. Loscentros educativos sost enibles en convivencia NORMAS
CONSECUENCIAS
3. Crean sus normas de forma participativa
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,
'
4. Establecen protocolos de intervención 5. Desarrollan medidas basadas en el d iálogo
CONDICIONES
1. Se orientan con un modelo democrático 2. Se organizan con un liderazgo compartido
I
PREVENCiÓN
7. Implementan planes preventivos participados por la comun idad educativa
OBSERVACiÓN .-.' :,... ,\
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6. Promueven estructuras para la observación activa de la convivencia
7 preguntas sobre escuelas sostenibles en convivencia y 7 ideas clave para responderlas ¿Cómo puede la escuela del siglo
XXI
formar ciudadanos capaces de gestionar eficazmente
conflictos interpersonales, sociales e interculturales?
PRESENTACiÓN
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Idea clave 1. Los modelos de gestión son planteamientos teóricos, organizados, contrastados y experimentados. El modelo democrático, basado en la inclusión y en la participación de la comunidad educativa, es el que presenta los caminos más útiles y eficaces para mejorar la calidad de la convivencia en nuestros centros educativos. Son cada vez más las escuelas que trabajan desde este modelo y que han conseguido convertirse en centros con una alta calidad en convivencia.
¿Cómo se puede organizar el trabajo en equipo para que la gestión de la convivencia en un centro educativo sea un trabajo coordinado, sencillo y eficaz? Idea clave 2. El liderazgo compartido es un factor clave en la implantación exitosa de cualquier proyecto de innovación en una institución. Transformar un centro educativo en un lugar de aprendizaje democrático de la convivencia exige la voluntad, el conocimiento
y el impulso de un grupo de personas. Para explicar esta idea clave vamos a reflexionar sobre el papel de las diferentes estructuras organizativas y defenderemos el liderazgo compartido como dinámica y estrategia transformacional del centro.
¿Por qué la participación de la comunidad educativa en la creación de las normas de un centro es una oportunidad idónea para desarrollar el crecimiento moral y mejorar el clima de convivencia? Idea clave 3. La creación participativa de las normas es una oportunidad idónea para promover el desarrollo moral del alumnado. Además, ser partícipe de la creación del marco normativo que regula la convivencia en el centro o en el aula promueve el sentimiento de pertenencia, aumenta el compromiso con el cumplimiento de las normas, facilita la asunción de las sanciones cuando se incumplen y desarrolla el crecimiento moral del alumnado. El círculo se cierra cuando el profesorado, las familias y el personal no docente fijan sus compromisos para que el alumnado pueda asumir las normas con las que se compromete.
¿Qué tipo de respuestas ante el incumplimiento de las normas o ante los conflictos son más eficaces? ¿Cómo pueden coordinarse las diferentes medidas de actuación en la escuela participativa?
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Idea clave 4. La calidad de la convivencia no se mid e t anto por el número de conflictos que surgen en la vida escolar como por los recursos que se despliegan para afrontar eficazmente las diversas situaciones. Un conjunto de respu estas pautado, secuenciado, creado de forma participativa, llevado a la práctica de forma compartida por diferentes grupos
y estructuras de la comunidad educativa, y coordinado por la jefatura de estudios es la mejor garantía de éxito; nos referimos a los protocolos de intervención.
¿Qué ventajas ofrece el uso del diálogo en la gestión de la conv ivencia escolar? ¿Cuándo es conveniente utilizarlo y cuándo es mejor no hacerlo? Idea clave 5. El diálogo es un recurso clave en la resolución de conflictos que desarrolla habilidades emocionales, cognitivas y morales entre el alumnado. Gestionar la comunicación y utilizar diferentes métodos de resolución de problemas exige el conocimiento de ciertas habilidades básicas relacionadas con la escucha y con la expresión. La mediación escolar pone en juego estas habilidades y es un recurso de primer orden que presenta muchas ventajas, aunque también cuenta con algunas limitaciones.
¿Cómo implicar a la comunidad educativa en la observación activa y diaria de la calidad del clima de convivencia? ¿Por qué es importante crear estructuras en las escuelas que permitan ayudar a los demás y ser solidarios? Idea clave 6. La observación activa del clima del centro, realizada por el alumnado, el profesorado, el personal no docente y las familias, es un claro factor de calidad. Estas funciones de observación deben estar organizadas en estructuras est ables y ser programadas
y sostenidas por el profesorado miembro del equipo de mediación y tratamiento de conflictos. La observación activa mejora las relaciones sociales en la escuela, aumenta su nivel moral y permite detectar mejor las necesidades del centro y programar planes preventivos que las satisfagan.
¿Cómo podemos desarrollar planes preventivos para mejorar las condiciones en las que se producen la convivencia y el aprendizaje en el centro educativo? Idea clave 7. Los planes preventivos cierran el círculo de participación de la comunidad educativa en la gestión de la convivencia. Se implementan en fu nción de las necesidades
PRESENTACIÓN
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detectadas por el alumnado y el profesorado en fases anteriores e incluyen contenidos relacion ados con cualquiera de los cinco temas que abordan las normas. Sus objetivos son mejora r la calidad de la convivencia en los centros y dotar a la comunidad educativa de mejores recursos para afrontar las relaciones. A su vez, la prevención en convivencia cone cta con el otro gran pilar de la vida de los centros educativos: el aprendizaje.
Este libro sobre convivencia está escrito por un orientador de secundaria con experiencia en gestión de la convivencia y en formación del profesorado. Las ideas clave planteadas aquí surgen de la reflexión y la acción durante la última década en el lES Miguel Catalán de Coslada (Madrid). De hecho, el apartado «En la práctica» de cada una de las ideas clave incorpora material elaborado en el centro. Estas ideas clave también responden al bagaje compartido con mis compañeros del equipo de tratamiento de conflictos de la Universidad de Alcalá de Henares, dirigido por Juan Carlos Torrego. Este grupo ha desarrollado su propio modelo de gestión democrática denominado modelo integrado (Torrego, 2006), ha publicado materiales de referencia en temas de convivencia y ha formado a una cantidad impo rt ant e de profesores de numerosas Comunidades Autónomas. Mi experiencia diaria con el alumnado y con mis compañeros en el instituto, así como lo compartido con profesores y alumnos de otros centros, me ha animado a seleccionar las ideas clave sobre las que se puede articula r la transformación de un centro educativo en un lugar sostenible en convivencia . Cualquier centro educativo puede convertirse en un lugar con alta calidad en convivencia si sabe dar los pasos adecuados; no son necesarios requisitos ni condiciones especiales, únicamente el deseo de mejorar y el conocimiento de las claves para realizar ese proceso con seguridad y eficacia . Bienvenidos.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Los centros educativos sostenibles se orientan con un modelo de gestión de la convivencia democrático Los modelos de gestión son planteamientos teóricos, organi zados, contrasta dos
y experimentados. El modelo democrático, basado en la inclusión y en la participación de la comunidad educativa, es el que presenta los caminos más útil es y eficaces para mejorar la calidad de la convivencia en nuestros centros educati vos. Son cada vez más las escuelas que trabajan desde este modelo y que han conseguido convertirse en centros con una alta calidad en convivencia.
En mi instituto, nos hemos juntado un grupo de profesores que entendemos la convivencia de otra manera. Nos gustaría que se utilizara más el diálogo para resolver algunos problemas. El equipo directivo trabaja mucho y está bastante desbordado, la medida más habitual es la expulsión; esto es útil para un par de días o tres, pero así no resolvemos ningún problema. Leshemos hablado de hacer las cosas de otra manera, pero yo creo que tienen miedo a perder autoridad. (José Ángel. Profesor de secundaria)
Los modelos de gestión de la convivencia Todos los centros educativos tienen algún t ipo de planteam iento ante la gestión de la convivencia. En algunas ocasiones este plant eamiento es fr uto de una reflexión más o menos compart ida
IDEA CLAVE 1
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y, por tanto, hablamos de centros con un proyect o explícito de gestión de la convivencia; en otras ocasiones podemos encont rarnos con centros en los que no existe una reflexión previa y son sus actuaciones las que muest ran sus planteamientos implíc itos. Tanto unos como otro s dan respuestas ante te mas tan import ant es como : qué papel t ienen los diferentes miembros de la comun idad educativa en la gestión de la convivencia, qué normas rigen la vida del centro o qué ocurre cuando algu ien incumple las normas . Según las respuestas que se ofrecen a éstas y otra s preguntas relacionadas con la convivencia , podríam os clasificar los centro s educativos en tres grupos o, lo que es lo mismo , estab lecer tres modelos diferenciados de gestión de la convivencia (cuadro 2). Los modelos teóricos simp lifican la realidad y en este sent ido la comp lejidad de respuestas que encontramos en un centro educativo no puede quedar recogid a en un ún ico marco. Sin emba rgo, t ienen la virt ud de organiza r la realidad y se convierten en un recurso idóneo para orientar a los doc entes en la reflexió n sobre su práct ica educativa . Conocer los modelos de gestión de la convivencia, ob servar nuestra práctica educativa con las claves que nos ofrecen y reorientar nuestras actuaciones en función de esta reflexión constituye la primera clave para transformar nuestro centro educativo en un lugar sostenible en térm inos de convivencia.
Cuadro 2. Mod elos de gest ió n de la convivencia y gestión de la autoridad
MODELOS DE GESTiÓN
El PAPEL DE LA AUTORIDAD
Modelo «no hacer nada»
• Ausencia de autoridad . • No existen normas o se aplican aleatoriamente.
Modelo punitivo
Modelo democrático
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
• La autoridad impone las normas para el alumnado. • La autoridad aplica las sanciones . • La autoridad vig ila el cumplim iento de las no rmas. • La autoridad gestiona la convivencia. • Es un modelo participativo e incl usivo en t odas las fases de la gestión de la convivencia: creación de no rmas, establecimiento y ap licación de sanciones, observación de la convivencia y desarro llo de planes preven t ivos.
Modelo «no hacer nada» Muchos centros educativos no cuentan con un planteamiento explícito sobre la forma en que quieren gestionar la convivencia . La convivencia no es un objetivo educativo que se programa, desarrolla y evalúa; es un contratiempo que dificulta un buen proceso de aprendizaje. Los centros que se encuadran en este modelo carecen de programas, medidas concretas y planteamientos claros y conocidos para mejorar la convivencia. Carecer de un planteamiento explícito hacia la convivencia puede tener como objetivo invisibilizar los retos que ésta plantea . Cuando en Carece r de un un centro educativo no se habla del maltrato entre iguales, por poner un ejemplo, ni se programan actuaciones para prevenirlo y evita rlo, se pretende min imizar u ocultar esa realidad de la relación entre los ig ua-
plante a miento explicito hacia la convivencia pued e tener como objetivo invisibilizar los retos que ésta plantea.
les. La premisa de que aquello de lo que no se habla no existe o, dicho de otra forma, la negación de los problemas nunca fue una estrategia adecuada para superarlos. El mensaje que transmite el centro al no actuar es claro: «no nos importa lo que pase en las relaciones entre nuestros alumnos, es un tema que deben resolve r ellos». Pero la dimensión socializadora de la educación seguirá obstinadamente presente en el día a día de la vida de ese centro, tanto si se le presta atención como si no. Dentro del conjunto de centros que se encuentran en el modelo «no hacer nada» se pueden encontrar diferentes matices: Se enc ue ntra n en el
En primer lugar, podemos encontrar centros que tienen un marcado mode lo " no hace r carácter academicista donde la convivencia es un contratiempo. Cuen- nada» los cent ros que tan con un planteamiento de exclusión donde los alumnos que no encajan en los buenos resultados académicos o en un comportamiento aparentemente adecuado son expulsados. Cualquier aspecto relacionado con la convivencia que no influya directamente en el desarro llo de las clases es ignorado. En segundo lugar, otras escuelas se encuadran en este modelo por-
t ienen un ma rcado carácter academicista, los que cuenta n con una gran desafección en tre el profesorado y a quello s donde la gesti ón de la convivencia está mal definida y en consecuencia mal organizada.
que cuentan con una gran desafección entre el profesorado. El claustro
IDEA CLAVE
1
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no siente el centro como propio y nadie asume sus compromisos con la convivencia. Si un profesor presencia una pelea cuando va a su clase, puede que mire para otro lado y prosiga su camino para no llegar tarde a su aula, sobre todo, porque piensa que no es su responsabilidad actuar frente a unos alumnos que no siente como propios y en un centro que le es ajeno. En ocasiones el desencuentro se produce entre las familias y el profesorado. Cuando éstos últimos actúan sobre la conv ivencia, pero encuentran a unas familias que no sólo no comparten sus criterios sino que les critican y enfrentan, suele producirse una «dimisión» por parte del profesorado. Para evitar estas situaciones se inhiben y dejan de actuar ante conductas negativas que de esta forma quedan impunes. Finalmente, nos encontramos con centros donde la gestión de la convivencia está mal definida y en consecuencia mal organizada. El resultado es un caos. Son centros que algunos autores han denom inado de gestión difusa (Ortega 2003). Centros que cuentan con normas, pero no se sabe realmente cuáles son. Se aplican, pero cada uno lo hace a su manera. No existen criterios claros ni conocidos para abordar los problemas relacionados con la convivencia: la descoordinación y la improvisación son la tónica común. La convivencia no se programa y las actuaciones deslavazadas siempre van detrás de los conflictos. En cualquie ra de los tres tipos señalados, el mensaje que se da a la lo peor que le puede ocurrir a un cen tro en térm inos de convivencia es que ante circunstancias cont rar ias no se actúe.
comunidad educativa es inequívoco: «la convivencia no es importante y por eso no nos ocupamos de ella». El efecto es demoledor porque lo peor que le puede ocurrir a un centro en términos de convivencia es que ocurran circunstancias contrarias a las buenas relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y que no se actúe. El deterioro de las relaciones, la falta de seguridad y el contar con un entorno impredecible influyen de manera muy negativa en el clima escolar y en el aprendizaje del alumnado.
2O
ESCUELAS SOSTENIBLE5 EN CONVIVEN CIA
Modelo punitivo o autoritario Los centros que se encuentran dentro de este modelo realizan un esfuerzo por superar la ambigüedad, la pasividad o la invisibiliza- Los centros que se encuentran dentro
ción de los problemas de convivencia, y buscan abordar los conflic- del modelo punitivo o autoritario IJuSGlI1
tos que surgen desde la aplicación de
unas normas y sus abordar los conflictos correspondientes sanciones. Son conscientes de que la buena convi- que surgen desde la aplicación de unas
vencia necesita unas medidas proactivas que se adelanten a los po- normas y sus corressibles conflictos que se puedan producir. Y ese esfuerzo se concreta
pondientes sanciones.
en un potente catálogo de normas y sanciones que deberá conocer y cumpli r cualquier alumno. La eficacia de esa normativa se juega en
la coordinación y rapidez con la que se aplican las sanciones pertinentes en cada caso: en la medida en que se consiga el compromiso del profesorado con la aplicación de las normas y se faciliten instrumentos para aplicar las sanciones de forma expeditiva los resulta dos serán mejores.
Principales características del modelo Es un modelo basado en normas y sanciones. Por eso recibe el nombre de
modelo punitivo, porque basa la mejora de la convivencia en la co-
rrecta aplicación de las sanciones. Este modelo pone mucho énfasis en transmitir a la comunidad educativa qué es lo que se puede hacer y lo que no, y qué va a pasar si algún alumno traspasa las líneas «rojas» que delimita n la buena convivencia. Las normas y sanciones surgen de la autoridad . El consejo escolar, el equipo directivo o en el mejor de los casos el claustro de profesores es-
En el modelo punitivo se pone mucho énfasis en transmitirle a la comunidad educativa qué es lo que se puede y no se puede hacer y qué va a pasar si algún alumno tras pasa las líneas que delimitan la buena convivencia.
tablece las normas que deben cumplir los alumnos y las sanciones que se aplicarán en el caso de que las incumplan. Por eso también recibe el nombre de modelo autoritario. Recoge los principios del aprendizaje operante que desarrolló en los años sesenta una corriente de la psicología denominada
conductismo.
Según esta corriente las personas (y los animales) aprendemos por las
IDEA CLAVE
1
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consecuencias que tienen nuestras conductas. De este modo cuando mostramos una conducta y recibimos un castigo (verbal, físico ... ) disminuye la probabilidad de que despleguemos esa conducta en el futuro; del mismo modo si recib imos un refuerzo, aumentará la frecuencia de dicha conducta. La hipótesis que nos plantea este modelo es: si un alumno tiene una conducta contraria a la convivencia y le castigamos, disminuirá la probabilidad de que la repita. Con la sanción se produce un aprendizaje en quien incumple la norma y en los que lo presencian. Cuando se aplica una sanción a un alumno se produce un aprendizaje en dicho alumno, que aprende que si no quiere recibir ese castigo en el futuro, deberá dejar de mostrar dicho comportamiento. Pero además se produce un aprendizaje en el resto de alumnos a los que se les transmite un mensaje similar: «si hacéis lo que ha hecho vuestro compañero, recibiréis las mismas consecuencias». Este modelo cuenta con que el aprendizaje del alumnado se producirá por sus experiencias personales y por la observación de las experiencias de los demás compañeros. Se trata del efecto ejemplificador. Son numerosos los centros cuyo trabajo en convivencia podría ser enmarcado dentro de este modelo. Las formas de concretar la aplicación de las sanciones cuentan con diversos sistemas: algunos han puesto su energía en mejorar la rapidez y coordinación en la aplicación de las sanciones y han creado partes autocopiables para entregar a los alumnos, sus familias y mantener un ejemplar en el centro. Otros utilizan o han llegado a crear programas inf ormát icos para enviar con rapidez mensajes a los diferentes implicados en la conducta sancionada y para mejorar los registros de incidencias. Y otros simplemente apli-
can las sanciones con los métodos tradic ionales de los que han dispuesto siempre. Desde nuestro punto de vista el modelo punitivo o autoritario cuenta con algunas virtudes y serias limitaciones:
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Principales virtudes Consideramos un importante avance que los centros educativos dediquen sus esfuerzos a disponer de un ambiente escolar seguro y prede- Virtudes del sistema punitivo son que el profesorado cumple y nace cumplir las cosas se pueden hacer, cuáles no y las consecuencias que tiene desaten- normas en el aula, der las normas. Una de las principales peticiones del alumnado al pro- asl como su carácter ejemplificador.
cible, donde todos los miembros de la comunidad educativa sepan qué
fesorado es que cumpla y haga cumplir las normas en el aula, dejando a un lado la impunidad sobre ciertas conductas de los alumnos. Un ambiente seguro es la primera condición necesaria para que se produzcan procesos de enseñanza y de aprendizaje. El segundo aspecto interesante del modelo punitivo es su carácter ejemplificadar: constantemente se transmiten mensajes a los que incumplen las normas y a la comunidad educativa en general. Como hemos señalado anteriormente, todo el mundo percibe que ninguna conducta contraria a la convivencia queda sin sancionar y que, por tanto, el centro educativo se toma en serio su cumplimiento.
Principales limitaciones Entre las limitaciones de este modelo podemos hacer dos grupos, las relacionadas con su puesta en escena y aquellas que son intrínsecas al propio modelo. ,
limitaciones relacionadas con su puesta en práctica La principal limitación hace referencia a su hipótesis principal, según la cual los castigos disminuyen la frecuencia de las conductas contra- la principal limitación del modelo punitivo
rias a la convivencia. Diariamente se comprueba en los centros que hace referencia a su hipót esis principal, los alumnos que más incumplen las normas no dejan de incumplirlas según la cual los por más castigos que les sean aplicados. La mayor parte de las sancio - castigos disminuyen la frecuencia de las
nes que se aplican a los alumnos recaen sobre un grupo relativamente conductas contrarias reducido de reincidentes. Uno de los castigos más utilizados desde el
a la convivencia
modelo punitivo consiste en separar temporalmente al alumno del grupo,
IDEA CLAVE
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bien sacándole de la clase en la que se ha portado malo directamente expu lsándole durante unos días del centro. En muchas ocasiones con la expulsión no se busca tanto castigar al alumno para que aprenda a comportarse como liberar al propio profesor y a sus compañeros de su presencia, aunque para el propio infractor también pudiera ser un premio dejar de estar en la clase. La práctica nos indica que lejos de ser una solución adecuada, las expulsiones no mejoran la conducta y generan en el alumnado expulsado un resentim iento mayor hacia el centro que se concreta en nuevas conductas de indisciplina. La segunda limitación práctica hace referencia a la dificultad de aplicar de forma coordinada respuestas similares entre un equipo docente diverso y numeroso. El modelo funciona mejor cuando todo el profesorado actúa de la misma manera y con mayor diligencia, pero tener un criterio homogéneo en un claustro no siempre es una tarea fácil. Algunas jefaturas de estudios de centros que trabajan desde este modelo han destinado mucha energía a establecer criterios comunes, en cuanto a las sanciones y procedimientos claros y sencillos, con el fin de que sean aplicados por el conjunto de los docentes. Todos los esfuerzos dest inados a poner de acuerdo a quienes aplican las sanciones tendrán como consecuencia una máquina sancionadora más engrasada y eficaz. Estas limitaciones prácticas puede que no sean un obstáculo para muchos centros que trabajan desde este modelo, en primer lugar, porque tengan un planteamiento más excluyente: «deseamos que los alumnos que incumplen las normas no estén en la clase o en el centro, sólo nos importan los alumnos que asumen las normas»; y, en segundo lugar, porque existen mecanismos útiles para homogeneizar y ofrecer más coherencia a las respuestas del profesorado. Sin embargo, encontramos otro tipo de limitaciones relacionadas con el propio modelo punitivo.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Limitaciones relacionadas con la propuesta educativa del modelo punitivo Elmodelo punitivo establece que las normas emanan de la autoridad y deben ser cumplidas por todo el alumnado Estas normas, como hemos señalado anteriormente, surgen de una reflexión del consejo escolar o del equipo directivo o en algunos casos del propio claustro de profesores, pero en ningún caso parten de una reflexión, y menos de una toma de decisiones, compartida con el alumnado. Al privar al alumnado y a otros miembros de la comunidad educativa de
El modelo punitivo establece que las normas emanan de la autoridad y deben ser cumplidas por todo el alumnado.
la reflexión sobre la necesidad de unas normas que regulen la convivencia, les negamos la oportunidad de realizar una reflexión moral que les ayude a crecer en su desarrollo moral. Los centros educativos deben favorecer el crecimiento moral de sus alumnos, y debatir sobre las normas es una oportunidad idónea para cubrir este objetivo. Por otro lado, al dejar al alumnado fuera de la toma de decisiones sobre las normas de las que el centro quiere dotarse sevuelve a perder otra ocasión ideal para hacerles partícipes de un proceso que aumentará de forma notable su compromiso con el cumplimiento de dichas normas. La lógica essencilla, si participo en la elaboración de las normas, las sentiré más cercanas a mí y estaré más dispuesto a cumplirlas. El modelo autoritario crea desafección entre el alumnado hacia las normas del centro. Éstas suelen sentirse como algo necesario pero ajenas a sus intereses y necesidades, especialmente según se van convirtiendo en alumnos adolescentes.
El modelo punitivo olvida la diversidad del alumnado En el momento en que los alumnos entran en el centro todos deben cumplir las normas establecidas y en caso contrario todos recibirán las El modelo punitivo olvida la diversidad
mismas sanciones. Sin embargo, la experiencia nos muestra que no todos del alumnado. los alumnos están en la misma línea de salida en cuanto a su capacidad para cump lir las normas: los hay que cuentan con una educación fam iliar
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que facilita la asunción de normas, la reflexión moral, el respeto por los iguales y los mayores.. . y los hay que vienen con un bagaje moral mucho más exiguo, de modo que no todos se encuentran en el mismo punto de partida; por lo tanto, desde el primer momento, algunos van a tener muchas más dificultades para cumplir las normas. Esto plantea la limitación de una aplicación mecanicista de las sanciones y la necesidad de dotarse de planes que compensen las desigualdades. El modelo punitivo deposita todo su poder reeducativo en la aplicación de sanciones Confía en que las personas cambien gracias a las sanciones que reciban. El modelo punitivo Las sanciones están pensadas para no repetir la conducta precedente, deposita todo su poder reeducativo en pero no ofrecen modelos de conducta alternativos: dicen lo que no hay la aplicación que hacer, pero no lo que hay que hacer. Muchos niños, especialmente de sanciones.
los que tienen un mayor déficit en su desarrollo moral, necesitan modelos alternativos de conducta para tener relaciones sociales de calidad con sus iguales y con los adultos. Los valores y las conductas relacionadas con el respeto entre iguales, por poner un ejemplo, no se desarrollan castigando la falta de respeto, sino ensayando relaciones de respeto primero sostenidas por los iguales y luego iniciadas por el propio alumno. Esto no sign ifica que no haya que sancionar la falta de respeto, sino que una sanción se convierte en algo absolutamente insuficiente para desarrollar nuevos patrones de conducta. El modelo punitivo desarrolla una moral heterónoma en el alumnado La moral heterónoma es el nivel más bajo de desarrollo moral que El modelo punitivo estableció Kolberg (Puig, 2000) en su conocida clasificación sobre las etadesarrolla una moral heterónoma en el pas del desarrollo moral de las personas. Quienes se encuentran en este alumnado. nivel cumplen o no las normas en función de la existencia o ausencia de
sanciones. El modelo punitivo promueve que los alumnos entiendan que talo cual conducta es negativa porque «t e ponen una sanción». El
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
problema de pegar o robar es que te pillen, no cualqu ier otra conside ración sobre la idoneidad de dichos métodos para solucionar los conflictos. Muchos alumnos evitan las peleas en el centro porque luego les van a sancionar, pero se esperan a la salida donde no van a recibir un parte por dicha conducta. También es cierto que muchos centros se conforman con que esto sea así: no les importa tanto el crecimiento moral de los alumnos como que éstos tengan una buena conducta incluso si ésta es fruto del miedo a la sanción . Y es precisamente este punto el que produce un mayor desgaste entre el profesorado que trabaja desde el modelo punitivo. Se establecen dos bandos: uno formado por el profesorado que asume el papel de vigilante del cumplimiento de las normas y el otro formado por el alumnado que cumple las normas en mayor o menor med ida, pero que tiene claro que la clave ante el incumplimiento es que los profesores no lo detecten.
El modelo punitivo fija su mirada en el pasado Es un modelo que mira al pasado y no está interesado ni en las relaciones que se deterioran tras los conflictos, ni en la construcción de rela-
El modelo punitivo
ciones de calidad en el futuro: un alumno incumple una norma y debe
el pasado.
fija su mirada en
pagar con una sanción por lo que hizo. Además, se desentiende de otros elementos clave: las víctimas , la relación entre las personas implicadas en el conflicto y el futuro entre esas personas. Las víctimas sólo son interesantes para cuantificar la sanción que se aplica al infractor, no se tienen en cuenta ni sus sentimientos ni sus necesidades. La relación que se ha deteriorado no setrabaja, sin embargo, las personas que han tenido el conflicto seguirán en la misma clase o en mismo centro durante mucho tiempo. Y, finalmente, no se cuida ni se apuesta por crear un futuro con una mayor calidad en las relaciones porque esto no es un objetivo que se pueda cubrir con la aplicación de una simple sanción. De este modo, si un alumno humi lla a otro en público y se le sanciona expulsándole, el centro pierde la oportunidad de tener en cuenta a la
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persona humillada, pierde la oportunidad de reparar la relación deteriorada y, finalmente, pierde la oportunidad de apostar por relaciones más sanas entre los iguales en el futuro. El modelo punitivo, está al servicio de un modelo de enseñanza excluyente que renuncia al potencial educativo de la convivencia, que saca
del sistema a los que no seajustan a él y que promueve el cumplimiento de lasnormas por el temor a lassanciones. Se trata de un modelo a todas luces insatisfactorio para los profesionales y los centros que aspiren a educar a sus alumnos en el sentido más amplio y rico de la palabra.
Modelo democrático Los centros que trabajan desde un modelo democrático no mantienen Los centros que traba- la equidistancia entre la perm isividad que lleva a la impunidad y el aujan desde el modelo democrático proponen toritarismo centrado en la sanción. Se desmarcan claramente de la inuna gestión de la acción o de la tolerancia ante el incumplimiento de las normas que convivencia destinad a a la inclusión de promueve el modelo «no hacer nada» y se distancian de la renuncia al toda la diversidad de la comunidad potencial educativo de la convivencia que promulga el modelo punieducativa y basada en la participación tivo o autoritario. Propone una gestión de la convivencia destinada a la de sus miembros.
inclusión de toda la diversidad de la comunidad educativa, basada en
la participación de sus miembros en la reflexión, la toma de decisiones, la puesta en funcionamiento y la evaluación en cada una de las fases de desarrollo de la convivencia.
Principales características de este modelo El modelo democrático no renuncia a la principal virtud del modelo punitivo: la apuesta por un marco normativo e/aro y definido
Como hemos señalado anteriormente las normas facilitan que los El modelo diferentes miembros de la comunidad educativa se encuentren en un democrático no renuncia a la apuesta entorno seguro y predecible, donde todos puedan sentirse protegidos por un marco por la seguridad de que si alguien incumple normas fundamentales, se normativo claro y definido. tomarán las medidas pertinentes. El modelo democrático valora la dis-
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ciplina como garante de un ambiente protector y faci litador del aprendizaje. Sin embargo, comienza a marcar las distancias con el modelo pun itivo cuando plantea que el proceso de reflexión y elaboración de las normas debe responder a criterios democráticos de participación (Jares, 2001). La participación en la elaboración del reglamento de régimen interno es una oportunidad inmejorable para promove r la reflexión moral en la comun idad educativa y aumentar el compromiso con el cumplimiento de las normas. Quizá el resultado final se parezca mucho a las normas que pudieran surgir desde un modelo punitivo, pero el proceso para llegar a esas normas es muy diferente y las dota de una legitimación y calidad democrática de la que carece el modelo autoritario.
Elmodelo democrático también concede mucha importancia a las sanciones ante el incumplimiento de las normas En este punto también retoma la tradici ón del modelo punitivo: la mejor manera de validar unas normas es que ocurran consecuencias El modelo democr ático concede mucha
cuando se incumplen. Como hemos señalado anteriormente la pr inci - importancia a las sanciones ante pal amenaza que puede sufrir la convivencia es que se incumplan las el incumplimiento normas y no ocurra nada, la impunidad deteriora mucho el clima de los de las normas. centros educativos. Sin embargo, el modelo democrático se plantea una reflexión previa: ¿qué tipo de justicia queremos promover con la aplicación de las sanciones?; ¿qué queremos que aprendan nuestros alumnos cuando los sancionamos? El modelo democrático no habla tanto de «sanciones», que es un término que alude a la lógica de un modelo de justicia punitivo : incumples y pagas, y lo sustituye por el término «consecuencias», cuya lógica responde a un modelo de justicia restitutiva: incumples, reflexionas y reparas. Este modelo establece que las consecuencias ante el incumplimiento de las normas deben tener un carácter educativo, deben ser útiles para que los infractores tomen conciencia de las consecuencias negativas de sus actos y modifiquen sus
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conductas y actitudes, no tanto por el miedo a la sanción, sino por la comprensión de su comportamiento y de las consecuencias que éste tiene en los demás. Estas consecuencias ante el incumplimiento de las normas incluyen un amplio repertorio de medidas de carácter educat ivo. Galtung (1998) plantea que existen tres indicadores de la calidad de la resolución de los conflictos: podemos decir que un conflicto está resuelto cuando se ha producido una reparación del daño causado (reparación moral o material), una reconciliación entre las partes y, finalmente, una resolución de las causas que estaban produciendo este conflicto. El modelo democrático tiene como horizonte el que las consecuencias ante el incumplimiento de las normas sean útiles para reparar y reconciliar a las partes en conflicto y contribuyan a la mejora de la calidad futura de la convivencia en el centro. Los instrumentos principales que utiliza son: la reflexión moral con el alumnado sobre el sentido de las consecuencias, la participación de la comunidad educativa en el establecimiento de protocolos (conjunto de consecuencias organizado y secuenciado) y el uso del diálogo en diferentes formatos como sistema complementario de resolución de los conflictos. La participación en la reflexión y gestión de las consecuencias aumenta la aceptación de éstas cuando se incumplen las normas y dota a la comunidad educativa de recursos muy valiosos para gestionar todo tipo de conflictos, tanto los que se producen en el centro como los personales .
Elmodelo democrático promueve la observación activa permanente de la convivencia en los centros educativos La observación permanente debe ser una tarea compartida por los diEl modelo democrático promueve la observación activa permanente de la convivencia en los centros educativos.
ferentes sectores de la comunidad educativa y se produce de manera potente y eficaz cuando se crean estructuras de participación. Estas estructuras deben contar con espacios y t iempos recogidos en el horario lectivo y deben ser coordinadas por profesorado del centro. Cuando hablamos de observación activa nos referimos a un papel proactivo en
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la detección de situaciones contrarias a la convivencia y la intervención sobre ellas. La participación en este aspecto de la convivencia crea miem bros de la comunidad educativa corresponsables con la marcha del clima del centro y comprometidos con la calidad de la convivencia escolar.
El modelo democrático sitúa en la prevención la mayor parte de los esfuerzos que el centro puede realizar para la mejora de la convivencia Los planes preventivos también deben surgir y ser llevados a cabo con la participación de la comunidad educativa y deben tener como obje- El modelo democrático sitúa en la
tivo dotar al profesorado y al alumnado de recursos para mejorar las prevención la mayor condiciones en las que se desarrolla la convivencia anticipándose a la parte de los esfuerzos que el centro puede
aparición de conflictos. Este modelo parte de una perspectiva ecoló- realizar para la mejora de la convivencia.
gica que plantea que la incidencia sobre el contexto en el que se produce la convivencia y el aprendizaje, así como sobre los recursos personales y sociales de sus protagonistas, aumenta de forma significativa la calidad de la convivencia en el centro. Este modelo pone el énfasis en los procesos de participación en todas y cada una de las fases de la gestión de la convivencia: establecimiento
de la normativa, establecimiento y gestión de las consecuencias ante el incumplimiento de las normas, creación y funcionamiento de estructuras de observación activa y permanente de la convivencia, y por último creación y desarrollo de planes preventivos. La participación está al servicio de la inclusión de todos los miembros de la comunidad educativa y aumenta de forma considerable el sentimiento de pertenencia y el compromiso con la mejora de la convi vencia. Trabajar desde un modelo democrático implica una apuesta decidida por cuidar los procesos y por crear estructuras de trabajo en grupo; en este sentido inicialmente las actuaciones no son tan inmediatas como las que se realizan de forma individual y desde la autoridad, pero el resultado es mucho más eficaz y potente. Se trata de la apuesta más só-
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lida que los centros educativos pueden realizar para educar al alumnado como ciudadanos críticos y responsables en una sociedad democrática. El cuadro 3 compara los modelos punitivo y democrático.
cuadro 3. Similitudes y diferencias entre los modelos punitivo y democrático
Su puesta en funcionamiento
• Basa su eficacia en el miedo a la sanción. • Impuesto por el equipo directivo. • Excluyente. • Centrado en el resultado.
• Basa su eficacia en la educación de la conciencia moral. • Participado de forma diferenciada po r la comunidad educativa. • Inclusivo. • Centrado en el proceso y en el resultado.
• Concede gran importancia a las normas. • Promueve el aprendizaje de las normas. • Elaboradas por la autoridad. • Normas para el alumnado.
• Concede gran impo rt ancia a las normas. • Promueve la reflexión moral. • Elaboradas por la comunidad educativa. • Normas y compromisos para la comunidad educativa.
• Sanciones: subraya el pago por la infracción. • Justicia punitiva. • Moral heterónoma. • Centradas en el infractor. • Orientadas al pasado. • Aplicadas por la autoridad. • Medidas punitivas.
• Consecuencias: subraya la reparación, reconciliación y resolución. • Justicia restitutiva. • Moral autónoma. • Centradas en el infractor, la victima y la relación . • Orientadas al futuro. • Medidas participadas por la comunidad educativa . • Medidas punitivas, reparadoras y reeducativas.
• No organizada ni sistemática. • Responsabilidad del profesorado y del personal no docente.
• Organizada y sistemática. • Responsabilidad de la comunidad educativa.
• No suelen desarrollarse. • Responsabilidad de agentes externos.
• Muy desarrolladas. • Responsabilidad de la comun idad educativa.
;--------
Normas
i Col'1secuencias
-
Medidas preventivas
.
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-
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La tran sf ormación de un centro educa-
•
t ivo en u n lu gar sost enib le en conviven cia requi er e el lid erazgo de dife rentes
Coordinación en la aplicación de las medidas.
•
Nivel de compromiso de la comunidad
mie mbro s de la comun idad educativa . El
educativa con la mejora de la conv i-
ge rmen del camb io puede corresponder
vencia .
a un grupo de p rofesores interesados en
•
Nivel de participación de la comunidad
mejora r la cal idad de la convivencia de
educativa en la gestión de la conviven-
su cent ro, a u n equipo directivo dis-
cia.
puesto a valo rar las ventajas de un mo -
•
Grado de satisfacción de la comunidad
de lo democráti co o a una inspecció n
educativa con la gestión de la convi-
d ispues ta a ayu d ar a los centros en la
vencia que se realiza en el centro.
mejora de sus recu rsos ante los conflictos .
Este tipo de análisis puede realizarse de
Un buen pun to de partida para in iciar
manera más o menos formal, basándose
dicho cambio es una explo ración de las di-
en la experiencia cotidiana compartida o
f icultades y necesidades que el centro pre-
utilizando algún método de investigación
senta en la gest ión de la convivencia.
(entrevistas, observaciones, cuestiona -
Este análisis se puede realizar ten iendo en cuenta los sigu ientes aspectos: Los pro bl emas o conflictos que el cen-
rios... ). Puede versar sobre la conv iven cia en general o sobre algún aspecto con creto (las relaciones entre iguales, la dis-
t ro af ro nta cotidia namente:
rupción en las au las.. .). En definitiva,
•
Tipos de conflicto: disrupción, peleas,
analizar de forma compartida la calidad
acoso, robos, deterioro del material ...
de la convivencia en el centro educativo
•
Frecue ncia de dichos conflictos.
puede ser un buen inicio para detectar
•
Tasas de incidencia por cursos, sexos...
los campos de mejora y las posibilidades de caminar hacia un modelo democrático
La calidad de las respuestas para solucionar dichos conflictos: •
más eficaz. Una segunda puerta de entrada (con
Tipos de medidas ut ilizadas: sanciona-
un estudio previo de dificultades y necesi-
doras, reparadoras, reeducativas, pre-
dades o sin él) es la realización de un aná-
vent ivas.
lisis compartido sobre las posibilidades de
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incorporar elementos de un modelo de-
vidad para realizar un análisis DAFO que
mocrático a la gestión de la convivencia
permita valorar las posibilidades que cada
en el centro.
centro educativo tiene para incorporar un
A continuación, presentamos una acti-
modelo democrático de gestión:
OBJETIVO: valorar los puntos fuertes y débiles del centro para incorporar elementos de un modelo democrático de gestión de la convivencia. CONDICIONESPREVIAS: se trata de una actividad para ser realizada en grupo. Necesita de una persona que facilite la act ividad. DESTINATARIOS: grupos de profesores o equipos directivos interesados en la mejora de la convivencia del centro. MATERIAL: papel continuo (aproximadamente de 1,5 m x 1 m) y post-its de cuatro colores (alternativa : papeles de cuatro colores diferentes y un rollo de celo). DESARROLLO: 1. Reproducimos en el papel continuo el esquema que aparece a continuación y lo colocamos en un lugar visible. Fortalezas
Debilidades
Oportunidades
Amenazas
• Fortalezas. Hace referencia a los puntos fuertes con los que cuenta el propio grupo que realiza el análisis para afrontar el cambio a un modelo democrático. Ejemplo: ganas de trabajar juntos. • Debilidades. Hace referencia a los obstáculos internos (los del propio grupo que está realizando el análisis DAFO) con los que podemos encontrarnos a la hora de incorporar elementos de un modelo democrático. Ejemplo: falta de conocimiento sobre estrategias de resolución de conflictos basadas en el diálogo.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
• Oportunidades. Hace referencia a los aspectos favorables, externos al grupo, que pueden facilitar las cosas para implantar un modelo democrático. Ejemplo: apoyo del equipo directivo. • Amenazas. Hace referencia a los obstác ulos externos que limitan las posibilidades de implantar dicho modelo. Ejemplo: movilidad excesiva en la plantilla de profesorado. 2. Repartimos dos o tres post-its de cada color a cada uno de los participantes del grupo y les pedimos que escriban dos o tres aspectos para cada uno de los cuatro apartados. 3. Cuando todos han escrito sus papeles y los han pegado en el carte l, se procede a la lectura. La persona que va leyendo puede agrupa r los elementos similares y separar las ideas clave de cada uno de los aspectos. 4. Finalmente, se subrayan las fortalezas y oportunidades y se hab la sobre las posibles estrategias para supera r las debil idades y amenazas. EVALUACiÓN: en función del análisis DAFO que el grupo realice, se puede optar por iniciar el cambio en algún elemento de la gestión de la conv ivencia siguiendo las estrategias que minimicen las debilidades y amenazas y aprovechen todo el potencial del grupo y de su entorno.
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Para saber más...
ARRIBAS, J.M.; TORREGO, J.c. (2006): «El modelo integrado. Fundamentos, estructuras y su despliegue en la vida de los centros», en TORREGO, J.c. (coord.): Modelo
integrado de mejora de la convivencia . Barcelona. Graó, pp. 27-67. Dos expertos en organización escolar y resolución de conflictos reflexionan sobre las posibilidades de gestión de la convivencia en los centros escolares y proponen el modelo integrado como sistema más viable. Desarrollan las estructuras de participación sobre las que se despliega el modelo, así como los roles asignados a cada una de ellas. Finalmente, apuntan los pasos que pueden darse para implantar dicho modelo en los centros escolares. En este capítulo podemos encontrar interesante argumentación e información para poder incorporar elementos de mejora en la gestión de la convivencia de nuestros centros educativos. FUNES, S. (coord.) (2009): «Qué es y cómo llevar a cabo la gestión eficaz de la convivencia», en Gestión eficaz de la convivencia en los centros educativos. Madrid. Wolters Kluwer, pp. 25-52. Setrata del primer capítulo de una interesante obra coral en el que se fijan los conceptos básicos relacionados con la convivencia en los centros educativos. La autora define la gestión eficaz y profundiza en la convivencia a partir de los conceptos de
poder, disciplina, modelos de regulación y plan de convivencia. Finalmente, vincula este marco teórico con una propuesta de cambio participativa basada en el papel impulsor de los coordinadores de la convivencia. ORTEGA, R. (dir.) (2008): Disciplina y gestión de la convivencia. Barcelona. Graó. (Colección Ideas Clave, 6). Libro de agradable lectura que reivindica el concepto de disciplina como elemento clave de la convivencia escolar. Los educadores pueden encontrar en este libro argumentación e ideas para trabajar la disciplina como herramienta socioemocional y moral que facilita el crecimiento del alumnado. Desde un planteamiento democrático los autores desgranan las claves para hacer de la disciplina un motor de cambio en el clima del aula.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
La gestión democrática de la escuela requiere un liderazgo compartido El liderazgo compartido es un fa ctor clave en la implantación exitosa de cualquier proyecto de innovación en una institución. Transformar un cent ro educat ivo en un lugar de aprend izaje democrático de la convivencia exige la voluntad, el conocimiento y el impulso de un grupo de personas. Para exp licar esta idea clave vamos a reflexionar sobre el pape l de las diferentes estructuras organizativas y defenderemos el liderazgo compart ido como dinámica y estrat egia transformacional del centro . Soy la coordinadora de convivencia de mi centro. Me apunté porque este trabajo me gusta: me gusta el contacto con los alumnos y ayudarles a reflexionar sobre las cosasque hacen o dejan
de hacer. Pero a estas alturas del curso estoy empezando a quemarme, los profesores, que si Elena por aquí, que si Elena por allí, los chicos me buscan y la jefatura de estudios me envia
a los alumnos con los que no sabe qué hacer. Estoy sola y desbordada . (Elena. Profesora de secunda ria)
Un liderazgo com part ido El mod elo democrá tico de gest ión de la convivencia está basado en la part icipación e inclusión de toda la comu nidad educat iva. Estos principio s qu e se concretan en el día a día de los cent ros edu -
cativos requiere n de una autoridad qu e gestione la convivencia y que ejerza un liderazgo capaz de IDEA CLAVE
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lograr una alta ef icacia en los procesos de organiza ción y participación y una buena calidad en la mejora del clima relacional del cent ro. Las escuelas sostenibles en convivencia requieren la conjunción de tres modal idades de liderazgo. Setr at a en definitiva de un liderazgo compartido de forma diferencial por todos los miembros de la comunida d educat iva.
El liderazgo inst it uciona l Las administraciones educativas tienen la responsabil idad de crear las mejores condiciones para que los centros sean lugares donde todos los alumnos convivan, aprendan y tengan éxito en sus objetivos académicos. La realidad muestra que en muchas ocasiones existe una desconexión entre los intereses y necesidades de la Administración y los del profesorado, alumnado y familias. Ejercer el liderazgo inst it ucio nal pasa por conectar las exigencias soEjercer el liderazgo insti tucional pasa por conec ta r las exigen-
cia les con las necesidades de los docentes y alumnos. En los temas rela .
. . .
, .
clonados con la conv ivencia, este liderazgo se concreta b ásicamente en cias sociales con lo ' . nte las necesidades siqure : de los docentes e Ofrecer un ma rco lega l para poder hace r de la gestión de la conviy los alumnos.
vencia un objetivo de aprendizaje democrático. e
Impulsar la formación del profesorado en la gestión de la convivencia en el centro y el aula.
e
Promover y apoyar el funcionam iento de estructuras participativas de profesores y alu mnos en el centro, con su correspondiente reconocimiento en el horario.
e
Evaluar y ofrecer apoyo y reconocimiento a los centros cuando rea Iicen prácticas eficaces.
Los centros educativos que cuentan con el im pu lso, el apoyo y el reconocimiento de sus autoridades pueden ofrecer al alumnado y sus familias un servicio de me jor calidad. Es el primer paso para consegu ir escuelas sostenibles en convivencia .
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ESCUElA S SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
El liderazgo directivo Los equipos directivos de cada centro juegan un papel clave en la definición del modelo de gestión de la convivencia . De forma implícita o ex- De forma implícita o explícita todos
plícita todos los equipos directivos toman decisiones que afectan a los equipos directivos juegan un papel clave
la manera de detectar, intervenir y prevenir los conflictos derivados de la en la definición convivencia diaria. En la idea clave 1 nos hemos referido a tres mode- del modelo de gestión de la convivencia.
los que sintetizan las posiciones más habituales de los equipos directivos ante la convivencia. La implantación de un modelo democrático de la convivencia en un centro educativo necesita del apoyo del equipo directivo. Optar por Optar por un modelo democr ático de la
este modelo exige, entre otras cosas, realizar algunas modificaciones convivencia requiere el establecimiento
organizativas relacionadas con los horarios del alumnado y del profe- de criterios para sorado. La incorporación del diálogo como sistema complementario de su uso, así como la
asignación de tiempos
resolución de conflictos requiere el establecimiento de criterios para su y espacios para uso, así como la asignación de tiempos y espacios para ponerlo en mar-
ponerlo en marcha.
cha. Éstos son dos ejemplos de decisiones que deben ser adoptadas por los máximos responsables de la convivencia en el centro: el equipo directivo. En la medida en que los cambios en la gestión de los conflictos en el centro resulten más periféricos y, por tanto, más alejados del núcleo principal de toma de decisiones, menos incidencia tendrán en la transformación del centro. Si dos o tres profesores sensibilizados con estilos democráticos de gestión del conflicto no cuentan con el apoyo de su equipo directivo, tendrán dificultades para aumentar el impacto de sus actuaciones sobre el clima del centro. Por el contrario, cuando es el equipo directivo quien ejerce su liderazgo, aumentan las posibilidades de impact o sobre el clima escolar.
El liderazgo pedagógico La implantación de un modelo de gestión democrática de la convivencia necesita un impulso institucional y el estímulo y la determinación
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del equipo directivo, pero también exige un liderazgo capaz de ofrecer El principal objetivo del liderazgo pedagógico es facilitar la crea ción de redes de trabajo orientadas a la mejor a de la convivencia .
seguridad sobre el terreno que se pisa, así como de gestionar los procesos de participación. A este tipo de liderazgo lo llamamos pedagógico y su principal objetivo es facilitar la creación de redes de trabajo orien-
tadas a la mejora de la convivencia. El liderazgo pedagógico promueve, por tanto, la participación de la comunidad educativa en la toma de decisiones y la responsabilidad en la puesta en marcha de las medidas de mejora. Se trata de un verdadero liderazgo compartido (cuadro 4).
Cuadro 4. Funciones complementarias en un liderazgo compartido
• Ofrecer un marco legal. • Impulsar modelos democráticos de gestión de la convivencia en los centros educativos. • Formar al profesorado . • Evaluar y reconocer la mejora de la convivencia en los centros. • Dirigir la gestión de la convivencia en el centro. • Crear lascondiciones organizativas necesarias para desarrollar un modelo democrático. • Evaluar y reconocer la mejora de la convivencia en el centro. • Orientar sobre lasposibilidades de un modelo democrático y las intervenciones más adecuadas en cada caso. • Impulsar la creación de estructuras part icipati vas entre los miembros de la comunidad educativa. • Impulsar la autoformación dentro del centro. • Ofrecer instrumentos de evaluación del trabajo realizado.
El liderazgo pedagógico. ¿A quién corresponde esta función? A diferencia de los liderazgos institucional y directivo, en el caso del liderazgo pedagógico no queda inicialmente definido sobre qué estruc-
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
tura o personas debe recaer dicha función . En el caso de la educación secundaria, el departamento de orientación suele jugar un papel clave en la dinamización de aspectos relacionados con la gestión democrática de los conflictos. Los orientadores y trabajadores sociales cuentan con un perfil profesional y una formación que les hace sensibles a las dinámicas personales, interpersonales y sociales que constituyen la convivencia en los centros educativos. Por otro lado, estos profesionales cuentan en su horario semanal con reuniones de coordinación con diferentes grupos de tutores, de modo que pueden establecer pautas para un trabajo conjunto y coordinado. Estos dos aspectos los sitúan como candidatos idóneos para promover este enfoque de la convivencia en sus respectivos centros. Sin embargo, desarrollar el liderazgo pedagógico en un proyecto de gestión democrática de la convivencia exige tanto el deseo de ejercer Desa rrollar e l dicho liderazgo como la posibilidad de llevarlo a cabo. En cuanto al primer aspecto, es posible encontrar a orientadores que no se sientan cómodos desempeñando ese papel, que no desean asumir ese protagonismo a la hora de diseñar actuaciones en el marco de la convivencia, lo que sin duda obligaría a pensar en otras personas como elementos facilitadores
lidera zgo pedagógico en un proyecto de ges tión demo cr ática de la conv ivencia exige ta nto el deseo de ejer ce r dicho lidera zgo como la posibilida d de llevarl o a ca bo.
del proceso. Por otro lado, en cuanto al segundo aspecto, también esfrecuente encontrar circunstancias que limitan sus posibilidades de acción, las más habit uales son la falta de preparación en los temas relacionados con la gestión de la convivencia y la falta de entendimiento con el equipo directivo. La primera dificu ltad es más fácilmente subsanable. En cuanto a la segunda, la experiencia nos muestra que es muy difícil que un departamento de orientación y un equipo directivo que no se entienden puedan trabajar juntos en cualquier proyecto, pero de forma especial en la mejora de la convivencia: el liderazgo directivo y el pedagógico son imprescindibles y ambos deben converger en el mismo sentido. Cuando existen dificultades para que el departamento de orientación, más concretamente los orientadores o incluso los trabajadores so-
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ciales, realice las funciones de liderazgo pedagógico, pueden buscarse Cuando existen dificultades para que el departamento de orientación realice las funciones de liderazgo pedagógico. pueden buscarse otras alternativas: el equipo directivo o uno o varios profesores con conocimientos e interés por desarrollar un modelo democrático.
otras alternativas igualmente válidas y eficaces. La primera opción consiste en que el equipo directivo asuma tanto las funciones de liderazgo d irectivo como pedagógico. Muchos jefes de estud ios tienen la sensibilidad y los conocimientos necesarios para dinamizar y coordinar un pro ceso de mejora de la convivencia desde un modelo democrático. Los jefes de estudios además cuentan en su horario con las horas de reunión de jefatura-orientación y con tutores de los diferentes niveles, de modo que pueden coordinar las diferentes actuaciones que se realicen desde el plan de acción tutoria!. En estos casos sería deseable fijar acuerdos con el departamento de orientación para proponer medidas que cuenten con el mayor respaldo posible. En el apartado de inconvenientes, encontramos la acumu lación de tareas en menos personas, ya que la jefatura de estudios debería asumir tanto las funciones directivas como las pedagógicas. Esta opción es la que se suele utilizar en el caso de la educación primaria, donde no suelen existir departamentos de orientación en cada uno de los centros (excepto en algunas Comunidades Au tónomas). Una segunda opción alternativa al liderazgo pedagógico del departamento de orientación consiste en que éste sea asumido por uno o varios profesores con conocimientos e interés por desarrollar un modelo democrático. La ventaja inicial es que se trataría de profesores con una disposición favorable a ejercer dicho liderazgo y posiblemente con experiencia previa. La principal dificultad consiste en que el trabajo de coordinación exige horas destinadas a reuniones con otros compañeros, fundamentalmente tutores y jefatura de estudios. En la medida en que las autoridades educativas y el centro contemplen que las personas que coordinan el proyecto de mejora de la convivencia cuenten con horas lectivas para realizar estas tareas, su trabajo se verá enormemente facilitado. Si la función de coordinación no se traduce en posibilidades de trabajo conjunto en el horario de dichos profesores, se reducen las
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
posibilidades de realizar una tarea. Algunas Comunidades Autónomas, como Castilla y León, han establecido para cada centro la figura del coordinador de la convivencia a quienes han formado y reconocido una serie de horas lectivas para desarrollar dichas funciones. Tanto si el liderazgo pedagógico recae sobre el departamento de orientación o la jefatura de estudios como sobre cualquier profesor con categoría o no de coordinador de la convivencia, se trata de una función que sólo puede tener un efecto transformador si se realiza de forma coordinada con el equipo directivo. Cualquier trabajo conjunto en la mejora de la convivencia debe incidir y pasar por el epicentro de la vida escolar yen ese epicentro deben estar ambas estructuras. Por el contrario, cuanto más separadas estén las estructuras que soportan el liderazgo directivo y el pedagógico menos posibilidades existirán de transformación del centro educativo; los posibles cambios que se produzcan tendrán una incidencia más superficial y se mantendrán menos en el tiempo.
¿Qué conocimientos y habilidades deben manejar las personas que asumen el liderazgo pedagógico? Para desarrollar un liderazgo pedagógico en la gestión de la convivencia en un centro educativo es necesario poseer un conocimiento básico Para de sarr olla r un liderazg o ped agógico
sobre los aspectos clave relacionados con la convivencia, así como ha- es necesario poseer
un conocimien to b á-
bilidades de facilitación del trabajo grupal. Vamos a desarrollar cada sico sobr e los as pectos clave relaci ona dos una de estas ideas:
Desde el punto de vista de los contenidos
con la convivencia , ilsí como habilidades de facilitación del tra bajo grup al.
Las personas que asumen este papel deben conocer las posibilidades de actuación que permite un modelo de estas características. Actualmente, existe una importante reflexión teórica al respecto como una gran experiencia acumulada en centros educativos repartidos por todo
IDEA CLAVE
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el país. Todos estos conocimientos pueden facilitar mucho las cosas y El conocimiento de dicho baqaje no supone que las personas que lideren el proyect o deban ser expertas en resolución de conflictos.
alumbrar el camino sobre posibles dificultades que pueden ir surgiendo, así como ofrecer pistas sobre los aspectos de más fácil implantación y de mayores probabilidades de éxito. El conocimiento de dicho bagaje no supone que las personas que lideren el proyecto deban ser expertas en resolución de conflictos; no son tan transformadoras personas con un alto nivel de competencia sobre dicha materia, como profesionales de la educación con sensibilidad y ciertos conocimientos sobre la intervención en los conflictos. Las ideas clave que se presentan en este libro contienen en gran medida los conocimientos básicos que deben dominar las personas que lideren el proceso de transformación democrática del centro. En el cuadro 5 destacamos los conocimientos teóricos-prácticos que constituyen el kit básico del profesorado coordinador de un proyecto de gestión democrática .
Cuadro 5. Conocimientos básicos para gestionar democráticamente la convivencia
• Modelos de gestión de la convivencia . • Posibilidades de los diferentes modelos, ventajas y limitaciones de cada uno de ellos. • Éxit os y lim ites de experiencias prácticas aplicadas desde cada uno de los modelos. • Instrumentos de detección y ref lexión sobre las posibilidades de implantación de un modelo democrático. • La gest ión de las no rmas en el centro y en el aula. • Ma rco normativo. • Cómo promover un proceso de creación de normas participativo: limi taciones y ventajas. • La reflexión moral en la creación de las normas. • Las normas en el aula y en el centro: de los contratos de aula al regla mento de rég imen interno. • Los protoco los ante el incumplimiento de las normas. • Los diferentes modelos de justicia en las sanciones: ventajas e incon venientes.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
• Materia les y recur sos necesarios para la aplicación de medidas reedu cati vas. • • • •
Los conf lictos en el ám bito educativo. Elementos clave para comprender su naturaleza. Siste mas de regul ación de conflictos. Técnicas necesaria s para manejar conflictos con eficacia en el centro y en el aula .
• El ma ltrat o entre ig uales. • Claves para com pr ender el maltrato. • Med idas de intervención educat iva para abordar el maltrato en la escuela. • Estruct uras participati vas de observación activa de la convivencia : posibilidad es y limita ciones. • El proceso de creación y mantenimiento de estas estructuras. • La formación de los alumnos ayudantes. • Las medidas pr eventivas en la gestión de la convivencia : posibi lidades y limitaci ones. • Los planes preven t ivos en los diferentes campos relacionados con la convivencia. • Convi vencia y aprendiz aj e: la apl icación de los princip ios de participa ción e inclu sión en el ámbito del aprendizaje.
Desde el pu nto de vi sta de los procesos La segunda característica del liderazgo pedagógico está relacionada con la capacidad pa ra facilitar procesos grupales. Gestionar la convi- Gestionar la convivencia
vencia de forma participativa exige crear equipos de trabajo que com- de forma par ticipativa partan responsabilidades y que estén liderados. Ilusionar con un proyecto común valorando las aportaciones de cada miembro del grupo, detectar y propiciar la búsqueda de soluciones que satisfagan sus
exige crear equ ipos de t rabajo que compartan responsabi lidades y que esté n liderad os.
necesidades, compartir el poder en la toma de decisiones son elementos clave que promueven la eficacia en el trabajo de un grupo. Los equipos de trabajo que funcionan de este modo desarrollan una labor más transformadora y tienen más posibilidades de mantenerse en el tiempo. Un equipo de trabajo formado por profesorado del centro que trabaja
IDEA CLAVE 2
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de forma coordinada y con un alto grado de reconocimiento po r parte de sus compañeros es capaz de trasladar esa dinámica de trabajo a otros grupos de alumnos con los que posteriormente van a trabajar. Esta manera de ejercer el liderazgo refleja un estilo de trabajo con grupos denominado por algunos autores como superliderazgo (Manz
y 5ims, 1993). Algunas características que lo definen hacen referencia a las siguientes capacidades: •
Valorar y reconocer las aportaciones de todos los miembros del grupo.
•
Detectar las necesidades de los miembros 'del grupo y contribuir a la búsqueda de soluciones que puedan mejorar el bienestar de todos.
•
Proponer la reflexión compartida sobre propuestas previamente esbozadas.
•
Escuchar las aportaciones de todos los miembros y facilitar la escucha mutua.
•
Utilizar y promover el uso de la comunicación no violenta para resolver los conflictos que puedan surgir en el grupo.
•
Compartir poder en la toma de decisiones, fomentar la responsabilidad y la autonomía de los miembros del grupo.
•
Proponer la revisión del trabajo realizado.
•
Valorar el progreso del grupo y reconocer el trabajo realizado.
Como podemos observar, el liderazgo pedagógico se vuelca sobre el La principal estructura participat iva con la que cuenta n los centros que trabajan desde un modelo democrático y que eje rce sobre éste un liderazgo compartido son los eq uipos de mediación y tratamiento de conflictos.
trabajo grupal y destina una parte importante de su energía a crear estructuras participadas por alumnado y profesorado. Cuando esto no es así, como en el caso de la profesora que abre el desarrollo de esta idea clave, la persona que ejerce ese liderazgo acaba asumiendo demasiado trabajo y cansándose de ser un referente solitario para sus compañe ros y para el alumnado. La principal estructura participativa con la que cuentan los centros que trabajan desde un modelo democrático y que ejerce sobre éste un
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
liderazgo compartido son los equipos de mediación y tratamiento de conflictos. A ellos nos referimos en el resto de esta idea clave.
Los equipos de mediación y tratamiento de conflictos Los centros que gestionan su convivencia desde un modelo democrático mantienen las mismas estructuras de funcionamiento y participación los centros que gestionan su convivencia desde un modelo dcmocrático añaden turas para impulsar la participación de todos los miembros de la comu- nuevas estructuras nidad educativa. La principal novedad consiste en la creación de un para impulsar la participación equipo de profesores (algunos centros también incluyen alumnos) que de todos 105 mi embros de In comunidad trabajan de forma coordinada en torno a la convivencia y entre cuyas educativa.
que cualquier otro centro educativo, y además añaden nuevas estruc-
funciones se encuentra la de dinamizar otras estructuras de participación, fundamentalmente, de alumnos, aunque también de familias y personal no docente.
los orígenes Los primeros centros educativos que en nuestro país comenzaron a trabajar con una nueva estructura para impulsar la participación en la con- lo s equipos de mediación se han
vivencia se centraron básicamente en la mediación. Se crearon equipos de transformado en mediación dispuestos a intervenir en los conflictos mediante el uso del diálogo en presencia de terceros. Estos equipos estaban formados por profesorado, familias, alumnado y personal no docente sensibilizado que en muchas ocasiones habían recibido formación en el propio centro. La formación que se impartía en los centros incluía una primera
equipos de resolución de conflictos y. aunque utilizan múltiples recursos para abordarlos, dedican parte de su tiempo a la prevención.
parte en la que se desarrollaban las competencias relacionadas con la resolución de conflictos y, de forma especial, con la técnica de la mediación, y una segunda parte en la que los centros tenían que crear su proyecto de puesta en marcha de los equipos de mediación. Desde nuestro punto de vista estas actividades formativas resultaron verdaderamente exitosas en dos aspectos:
IDEA CLAVE 2
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•
Abrieron la puerta a un nuevo modelo de gestión de la convivencia. Anteriormente, lo habitual era que la convivencia no fuera objeto de interés o se siguiera un modelo exclusivamente punitivo.
•
Aportaron un gran impulso en la creación de equipos de trabajo dentro de los centros docentes orientados a la resolución dialogada de los conflictos. La mediación es una técnica de resolución de conflictos muy atractiva en diferentes contextos, pero especialmente en el ámbito educativo.
Sin embargo, los centros que crearon sus equipos de mediación encontraron algunas dificultades: •
Las expectativas creadas tras la formación en mediación distaron mucho de las posibilidades reales de abordar los conflictos mediante esta técnica. Muchos equipos esperaban poder intervenir en multitud de casos que luego no les llegaban, bien por falta de costumbre del alumnado o porque la jefatura no les derivaba casos.
•
Incluso en los centros en los que se realizaban muchas mediaciones no se producía un cambio más profundo en la mejora de la convivencia.
En algunos institutos los equipos de mediación se fueron apagando por falta de posibilidades de intervención. En muchos otros se produjo una profundización en un modelo más completo de gestión democrática de la convivencia. El impulso de los equipos directivos y el liderazgo pedagógico de algunos profesores permitieron que se plantearan de forma más global su manera de intervenir en la convivencia. La mediación continúa siendo un método transformador de resolución de conflictos escolares, pero se contemp la como un subconjunto de un total de posibilidades de intervención. Los equipos de mediación se han transformado en equipos de resolución de conflictos y, si bien utilizan múltiples recursos para abordarlos, dedican una parte importante de
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
su tiempo a la prevención. 'y esta prevención se realiza en gran parte a través del trabajo de coordinación de las diferentes estructuras de participación de alumnado (véase la idea clave 5 pp. 125-155). Los equipos de mediación han pasado de ser una ayuda a la jefatura de estudios para abordar cierto tipo de conflictos ya explícitos y consumados, a dedicar un alto porcentaje de su trabajo a tareas más anticipatorias y proactivas de mejora de la convivencia. Sin descuidar el abordaje de los conflictos, son verdaderos promotores de la convivencia en el trabajo constante con los alumnos.
Las funciones Los equipos de mediación y tratamiento de conflictos (EMTC) realizan básicamente tres funciones: 1. Coordinar el trabajo de las estructuras participativas de alumnado en temas de convivencia. 2. Intervenir en los conflictos cuando la jefatura de estudios se lo solicita, e informar a ésta sobre el resultado de sus intervenciones. 3. Reflexionar sobre el estado de la conv ivencia, proponer medidas de mejora, coordinar su implementación y evaluar la mejora de la convivencia en el centro.
La pr imera y la tercera función tienen un carácter eminentemente pre ventivo. La participación del alumnado debe ser sostenida por los adul-
l os equipos
tos, de este modo, cuando un centro crea una estructura de alumnado
de mediación y t rat amiento de conf licto s (EMTC)
ayudante, es necesario que los miembros del equipo de mediación sen- realizan básicamente sibilicen al alumnado sobre la necesidad de organizar algo de estas ca- fu nciones de carácter preventivo y de
racterísticas, además de realizar una selección, coordinar su trabajo y participaci ón. ayudarles a evaluar su progreso. Esta labor de trabajo directo con los alumnos, destinada a que ellos asuman un papel de responsabilidad en la mejora de la convivencia, multiplica las posibilidades de acción e incide enormemente en el clima de convivencia en el centro.
IDEA CLAVE 2
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Su ubicación en el organigrama del cent ro El EMTC no es una estru ctura que suplante las funciones que realizan otras estructu ras ya creadas en el centro. En este sentido es muy importante diferenciar sus objetivos, funciones y actuaciones de las que realiza la jefatura de estudios, el departamento de orientación, el equipo de tutores y la comisión de convivencia del consejo escolar. El EMTC depende jerárquicamente y de forma directa de la jefatura de estudios. De este modo, cuando se detecta cualquier situación contraria a la buena convivencia, la jefatura de estudios decide o pide asesoramiento para decidir qué tipo de intervención puede ser más útil en cada caso. Algunas de estas intervenciones se llevarán a cabo directamente en la jefatura, pero en otros casos ésta solicitará la ayuda del EMTC. Si se decide que la intervención adecuada es una mediación o un contrato de aula o individua l, o qu izá un trabajo reeducativo con alumnos agresores, se suele recurrir a dicho equipo. En algunas ocasiones el motivo es que se trata de intervenciones más especializadas y en otras, simplemente, se recurre al EMTC para repartir y compa rtir el tra bajo. Este reparto de tareas sólo es posible cuando ambas estructuras El reparto de tareas entre el equipo directivo y el EMTCsólo es posible si ambos comparten una misma visión de la gestión de la convivencia y confían mutuamente en la calidad del trabajo que ambos realizan.
(equipo directivo y EMTC) comparten una misma visión de la gestión de la convivencia y confían mutuamente en la calidad del t rabaj o que ambos realizan. Tras la intervención, comunican a la jefatura los resultados que han obtenido y deciden si se da po r finalizada, si hay que realizar un seguimiento o si son necesarias actuac iones adicionales. En función de los acuerdos a los que se haya llegado, el centro, en este caso a través de la jefatura de estudios, debe decidir si dichos acuerdos son sufic ientes para dar por solucionado el confl icto o si, por el contrario, necesita añadir algún tipo de sanción sobre los acuerdos alcanzados . En el primer caso los acuerdos alcanzados entre las pa rtes se considerarían eximentes de cualquier otra sanción y en el segundo serían atenuantes.
SO
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Imaginemos una situación en la que un alumno ha tenido una discusión con una conserje en el transcurso de la cual le ha faltado el respeto . La jefatura de estudios habla con las partes y decide que hay posibilidades de realizar una mediación; se pone en contacto con los m iembros del EMTC que t rabaj an en el nive l en el que estudia el alumno y le encarga la mediación. Se lleva a cabo esta intervención y se comprueba que ha sido una buena oportunidad para que el alumno tome conciencia de la gravedad de sus actos, reflexione sobre los efectos que tiene en los demás su manera de expresar ciertas emociones, pueda disculparse de forma sincera y ensaye una manera asertiva de plantear las cosas. Por su parte, la conserje ha podido explicarse, hacer comprender su postura, comprende r qué le sentó mal al alumno y, finalmente, verse reparada moralmente. Los miembros del equipo informan a la jefatura, le plantean que el conflicto está solucionado y que realizarán una breve reunión de seguimiento en el plazo de una semana . En ese momento la jefatura deberá valorar si los acuerdos son suficientes para dar por cerrado el asunto o, por el contrario, quiere que el centro añada alguna sanción a los compromi sos ya adquiridos. El EMTC también trabaja en estrecha colaboración con el departamento de orientación . Dos son los puntos de conexión entre ambas es- El EMTC tamb i én trab aja en estrecha
tructuras y cuando se realiza un trabajo coordinado se multiplican las colaboración con el posibilidades de acción y la eficacia de las intervenciones.
de pa rtame nto de orien tació n.
Por un lado, el departamento de orientación coordina la puesta en marcha del Plan de acción tutorial (PAT). Este plan incluye entre sus objetivos la mejora del clima de convivencia en el aula y en el centro. De este modo es fácil programar el PAT para que incluya actividades y tiempos relacionados con este objetivo común. Además, con una buena planificación en los horarios docentes, los miembros del EMTC pueden colaborar y comp lementar el trabajo de los tutores cuando éstos trabajan en la tutoría.
IDEA CLAVE 2
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Un segundo punto de conexión entre ambas estructuras se produce cuando la intervención en convivencia se centra en el trabajo con alumnos o grupos concretos. El departamento de orientación cuenta con uno o dos psicopedagogos que, por su formación y experiencia profesional, están más familiarizados con la intervención con alumnos. Por su parte, el equipo de mediación también ha recibido una formación en estrategias de regulación de los conflictos, por lo que la colaboración entre ambos facilita enormemente este tipo de intervenciones, especialmente en los casos más difíciles como puede ser el trabajo de reeducación de agresores o de víctimas del maltrato. En la práctica muchos miembros del departamento de orientación, precisamente por su formación y desa rrollo profesional, están sensibilizados hacia la convivencia, lo que les hace formar parte del equipo de mediación y propicia que la colaboración se produzca de forma natural. La última estructura establecida en los centros educativos que tiene El EMTC también está relacionado con la comisión de convivencia del conse jo escolar, que suele estar formad a flor una represent ación de 105 difere ntes sec to res de la comunidad educativa,
conexiones con el EMTCes la comisión de convivencia del consejo escolar. La comisión de convivencia suele estar formada por una representación de los diferentes sectores de la comunidad educativa . En los centros donde no existe el equipo de med iación, la comisión de convivencia suele encargarse de dos tipos de funciones: •
Las relacionadas con la detección de necesidades, propuesta de medidas de intervención y evaluación de dichas medidas.
•
Las relacionadas con la intervención ante casos de indi scipli na graves o muy graves (para los que se contempla la apertura de un expediente sancionador).
La experiencia nos muestra que en los centros en los que existen estructuras participativas de gestión de la convivencia, se tiende a vaciar de contenido a la comisión de convivencia. El primer tipo de funciones, es decir las que tienen que ver con el análisis de necesidades y la evaluación de las medidas implementadas, son realizadas por el EMTC. En
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ESCUELAS SOSTENIBLE5 EN CONVIVENCIA
cuanto a las segundas, al disponer de muchos recursos para que los conflictos no se agraven, se suelen reducir de forma drástica los casos suscept ibles de recibir una sanción grave o muy grave. De este modo la comisión de convivencia suele reunirse con menos frecuencia y acostumbra trabajar sobre pocos casos y muy particulares (cuadro 6).
Cuadro 6. Relaciones de asesoramiento y coordinación entre las diferentes estructuras que participan act ivamente de la convivencia
Comisión de convivencia
.r:" /
Jefatura de Estudios
~
\
EMTC
Departamento de orientación
EQUIPOS DE ALUMNOS
TUTORES
IDEA CLAVE 2
53
En este apartado vamos a presentar dos
el centro educativo. El primer documento
documentos que son utilizados habitual-
es una hoja de registro en la que se ano-
mente por el profesorado de los equipos
tan los casos sobre los que se ha interve-
de mediación y tratamiento de conflictos.
nido. Cuando la jefatura de estudios
El primero es una ficha en la que se re-
solicita una intervención, el equipo de me-
cogen los datos de cada una de las inter-
diación se pone manos a la obra y anota
venciones que se realizan . El segundo
en un registro los datos básicos. Poco a
documento es un cuestionario de eva-
poco se va creando una base de datos con
luación del trabajo del equipo.
todos los casos, que es útil tanto para rea-
Como hemos señalado anteriormente,
lizar un seguimiento más personalizado de
el EMTC es la estructura en la que se apoya
cada caso como para sacar conclusiones
la jefatura de estudios para abordar con
sobre la incidencia de conflictos, su tipolo-
mayor eficacia los conflictos que surgen en
gía, la posible reincidencia, etc.
Cuadro 7. Ficha de intervención. EMTC
FECHA
TIPO DE ACTUACIÓN
D
MEDIACIÓN
D CONTRATO
INDIVIDUAL
DATOS BÁSICOS
Personas que intervienen: Personas que han tenido el conflicto: Temas: DESARROLLO
ACUERDOS
OBSERVACIONES
SEGUIMIENTO
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ESCUELAS SOSTENIBl ES EN CONVIVENCIA
D CONTRATO
AULA
D ENTREVISTA D OTROS
Otra de las funciones del EMTC es la
o rdenadores y rellenan en unos minutos
evaluación de la convivencia en el centro
sus encuestas; en el caso del EMTC, los
y de las actuaciones que realiza. La eva-
tutores, los profesores de un nivelo de-
luación de la gestión de la convivencia es
partamento, el pe rsonal no docente o las
clave para determinar el éxito de las in -
fam ilias , se les env ía un mensaje con el
tervenciones que se realizan, reflexionar
enlace pa ra que rell enen la encuesta
sobre la práctica y tomar las decisiones
cuando consideren oportuno. El análisis
oportunas de cara al futuro. El EMTC
de resultados es inmed iato, de modo que
debe determinar los instrumentos que va
en el momento en el que el último usua-
a utilizar para evaluar, así como los as-
rio rellena su encuesta contamos con un
pectos que debe evaluar cada uno de los
análisis estadístico detallado de los resul -
miembros de la comunidad educativa . El
tados .
principal instrumento de evaluación de
En el cuadro 8 presentamos la primera
la convivencia en el lES Miguel Catalán
parte de una encuesta en la que se evalúa
de Coslada (Madrid) es la encuesta en
el funcionam iento del propio EMTC. La
línea. Para ello, diseñamos las encuestas
encuesta es cump limentada únicamente
en un programa gratuito preparado para
por los mie mbros de l equ ipo; pero eso no
tal fin y facilitamos el enlace a las en-
quiere decir q ue ot ros grupos o estructu-
cuestas a los grupos de personas que
ras no evalúen el t rabajo que este equipo
queremos que evalúen . Si se t rata del
realiza, sino que lo hacen en otras encues-
alumnado, les acompañamos a la sala de
tas destinadas a ellos.
Cuadro 8. Primera parte de una encuesta autoevaluadora del EMTC
Funcionamiento del EMTC Con este documento vamos a recoger información del equipo de mediación y tratamiento de conflictos. No hay ninguna pregunta obligatoria, de modo que si algo no se sabe o no se quiere contestar, se deja en blanco. La primera página es general para todos los miembros del equipo. A partir de ahí cada nivel tiene dos páginas: una para evaluar los CC y otra sobre los conflictos sobre los que habéis intervenído.
IDEA CLAVE
2
55
_._........._..........._..._......._......__.........._ ......_.__..._-_......._.._.....•...........-. __....-_......._-_._......._.-.--_.................................
............. __ ......................• _.......-.._._ ..
_
Rellenar sólo lo que os corresponda y para t er minar ir a la últ ima pág ina y hacer d ic en FIN. Much as gra cias. 1. Indi ca t u satisfacción como miembro del EMTC de l centro dura nte este curso. 0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 2. Valora los sigu ientes aspectos relacionados con las reun iones. 1
2
3
4
5
6
Frecuencia de las reuniones (ap rox. trimestral)
O
O
O
O
O
O
Horario de las reun iones
O
O
O
O
O
O
Ambiente de las reuniones
O
O
O
O
O
O
Eficacia de las reuniones
O
O
O
O
O
O
Coordinación a través del correo electrónico
O
O
O
O
O
O
3. Valo ra los sigu ientes aspectos relacionados con la eficacia del trabajo de l EMTC. 1
2
3
4
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6
Incide ncia de nuest ro t rabajo en la mejora de la conv ivencia en el insti t ut o
O
O
O
O
O
O
Acept ació n del EMTC entre el rest o del profesorado
O
O
O
O
O
O
Conocim iento /aceptación de l EMTC entre las fami lias
O
O
O
O
O
O
Reconocim iento por parte de la j ef at ura de estudios del trabajo real izado
O
O
O
O
O
O
Consolidación del EMTC en el instituto
O
O
O
O
O
O
Plan de acogida al nuevo profesorado
O
O
O
O
O
O
4. Indica cuál es t u valoración general de la convivencia en el inst it ut o. 0 1 0 2 0 3 0 4 O 5 0 6 5. Puede s indicar, si lo deseas, cualquier crítica / aportación / comentario f inal que se t e ocu rra. I I
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
,
Para saber más...
PALMEIRO, e, VILLAOSLADA, E. (2006): «Formación de los equipos de mediación y tratamiento de conflictos», en TORREGO,
J.c. (coord.): Modelo integrado de mejo-
ra de la convivencia . Barcelona. Graó, pp. 69-107. Las autoras dedican este capítulo a la formación que deben recibir los miembros de los equipos de mediación y tratamiento de conflictos. Comienzan su reflex ión señalando el papel destacado que dicho equipo tiene en la dinamización y gestión participativa de la convivencia, y la necesidad de formarse para poder desempeñar sus funciones adecuadamente. El resto del capítulo consiste en un entrenamiento para el que se establecen objetivos, contenidos, metodología y actividades secuenciadas. Se trata de un material interesante para la necesaria formación del profesorado en la gestión participativa de la convivencia. TORREGO,
J.c.
(coord.) (2003): Resolución de conflictos desde la acción tutorial.
Madrid. Consejería de educación. Destacamos, en esta ocasión, el capítulo tercero de esta obra coral, escrito por Carmelo Aguado: «Creació n y mantenimiento del grupo-clase». El autor reflexiona sobre el concepto de grupo y las claves para conseguir que un grupo funcio ne eficazmente y se mantenga en el tiempo. En este caso, el capítulo se centra en el grupo-ciase, pero las ideas y aportaciones que presenta son igualmente válidas para el funcionamiento del EMTC y para la dinamización que los miembros de este equipo realizan con grupos de alumnos, profesores o familias.
PARA SABER
MAs
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Las escuelas sostenibles crean sus normas de forma participativa
I
11
La creación participativa de las normas es una oportunidad idónea para prom over el desarrollo moral del alumnado . Ade más, ser partícipe de la creación del marco normativo que regula la convivencia en el cent ro o en el aula promu eve el sentimiento de pertenencia, aumenta el compro miso con el cumplimiento de las normas, facilita la asunción de las sanciones cuando se incumplen y desarroll a el crecimiento moral del alumnado. El círculo se cierra cuando el profesorado, las fa milias y el personal no docente f ijan sus compromi sos para que el alumnad o pueda asumir las normas con las que se compromete . Todos los cursos, en algunas clases del primer trimestre, trabajamos sobre las normas del aula. Pedimos a los alumnos que reflexionen sobre lo que consideran compromisos imprescindibles para contar con un buen clima de convivencia y aprendizaje. Les ayudamos a pensar por qué
es importante cumplir esas normas que han establecido. Después colgamos las conclusiones en la pared; les ayuda a tenerlas presentes. (Lore nzo . Tutor de 3.° de la ESO)
!I I !
I
La creación participativa de normas
I
Cualquier instituc ión o grup o humano necesita dot arse de unas norma s que le permitan desarrollar sus f unciones con eficacia. En los grupos informales, las normas suelen estar implícitas, es el
I 1
I1 I
IDEA CLAVE 3
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1 caso de los grupos de amigos o la familia; el respeto mutuo o no desvelar los secretos de los amigos son normas no escritas cuyo incumplimiento tiene consecuencias evidente s. Los grupos más formales, como los t rabajado res de una emp resa, el profesorado y alumnado de la escuela o los miembros de un equipo deportivo, 'suelen contar con normas explícitas y escritas que les ayudan a desempeñar sus funciones adecuadamente. Los centros educativos, por tanto, necesitan dotarse de unas normas para su correcto funcionamiento, pero cuentan con peculiaridades que los diferencian de otras instituciones. Los objetivos de los centros educativos son la socialización de alumnado (la escuela es un factor de socialización pr imario) y el aprendizaje de cont enidos académicos que preparen al alumnado para incorporarse a una sociedad productiva. En el caso que nos ocup a, las no rmas no son únicamente el marco que regula la actividad académica, sino que son la opo rtu nidad con la que cuentan los centros para favo recer la socialización de sus alumnos y educarles como ciudada nos responsables y solidarios . Esa oportunidad que brinda la necesidad de contar con una normativa no se traduce en un beneficio de forma automática, debe ser aprovechada por cada centro . La escuela puede promover entre el alumnado la reflexión sobre la necesidad de normas, sobre el tipo de normas de las que necesita dotarse; puede animar a concretar y enunciar las que considere principales, y puede fomentar la evaluación del impacto de su incump limi ento y promover medidas para su mejor cumplimiento. Y si este proceso se lleva a cabo de forma participativa, se estará desarrollando en la comunidad educativa un excelente trabajo de form ación en ciudadanía; ayudando al alumno a mejorar su madurez moral y potenciando la autorregulación colectiva e individual de todos sus miembros. Las escuelas que aprovechan la necesidad de un marco normativo para hacer de éste una f uente de aprend izaje en la socialización de sus alumnos obtienen mejores resultados en la calidad de su clima de convivencia.
la educación moral La educación tiene por objetivo el desarrollo de la personalidad de l alumnado. Se trata de un objetivo ambicioso ya que la personalidad es un constructo en el que aparecen interrelacionadas las capacidades cog nitivas, emocionales y conductuales; adem ás, las personas somos fu nda-
60
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
mentalmente sociales y es en este medio en el que construimos nuestra personalidad yen el que la desarrollamos y ponemos en juego. La educación moral centra su foco de atención en el desarrollo de la personalidad moral del alumnado, es decir, en la forma de acompañar a La educación moral centra su iltención
los niños y adolescentes en el desarrollo del conjunto de valores, princi- en la formade
acompañara niños
pios y criterios morales que les sirvan para regular su conducta y les per- y adolescentes en el mitan mantener relaciones sanas de interdependencia con su entorno. desarrollode valores, De forma más concreta, podemos señalar que la personalidad moral está formada por tres elementos (Puig y otros, 2000):
•
La conciencia de sí mismo y la capacidad de manejarse de forma autónoma. Es el proceso gradual por el que las personas van descu-
principios Ycriterios morales útilcs para regular su conducta y para mantener relaciones sanas de interdependenciil con su entorno.
briéndose como seres diferentes a los demás y pueden responder de forma responsable de sus ideas y sus conductas.
•
La inteligencia moral. Se trata del conjunto de capacidades para analizar y tomar decisiones autónomas sobre diferentes situaciones so- La personalidad moral está fOlmaóil por tres
ciales . El autor destaca entre éstas, la capacidad de realizar un juicio clementos: la conciencia de si mismo Yla
moral, de comprender las diferentes perspectivas de los actores im- capacidad de man~ plicados en el problema moral, y la capacidad de autorregular la [arse de forma aut~ propia conducta en el contexto social.
•
noma' la inteligcnCla moraí, y la experiencia biográfica propiil.
La experiencia biográfica propia. Es la conciencia de una identidad diferente a cualquier otra, con sus valores, creencias, costumbres, hábitos propios y conductas.
Como señalábamos anteriormente, la personalidad moral se construye en el contexto social en el que se desarrollan las personas y para él. Los factores de socialización como la familia y la escuela contribuyen con mayor o menor éxito al desarrollo de la personalidad moral de sus miembros. Las diferentes teorías sobre el desarrollo moral han explicado qué elementos clave contribuyen al crecimiento de los niños y ado lescentes en principios y criterios morales.
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Inicialmente, los teóricos del conductismo destacaban el refuerzo y Los teóricos del conductismo destacaban el refuerzo y el castigo como principal fuente de aprendizaje de valores morales.
el castigo como principal fuente de aprendizaje de va lores morales. De esta forma el premio o la reprobación de los padres sobre las conductas de sus hijos serían suficientes para ir dando forma a su personal idad moral. Se le concede al niño un papel pasivo de asunción de las normas morales del entorno a las que debe adaptarse si quiere ser una persona integrada socialmente. Posteriormente, el conductismo y otras corrientes psicológicas subrayaron la importancia del modelado como fuente de aprendizaje. Los valores morales se aprenden observando a
Posteriormente se subrayó la importancia personas cercanas que ponen en juego dichos valores en las relaciodel modelado como fuente de aprendizaje. nes personales; se trata del papel ejemplificador de los adultos signi-
ficativos. Los psicólogos cognitivos y los teóricos del conocimiento como Dewey, Piaget o Kolberg centraron su atención en los procesos cognitivos implicados en el crecimiento moral. Para ellos todas las personas atraviesan una serie de etapas en el desarrollo moral, estas etapas van desde la moral más heterónoma, sostenida por un entorno que premia o castiga, hasta la moral más autónoma, asociada a un periodo de madurez del individuo. El paso de una etapa a otra viene dado por criteLos psicólogos cognitivosy los teóricos del conocimiento centraron su atención en los procesos cognitivos implicados en el crecimiento moral.
rios evolutivos y madurativos que tienen un carácter universal, se producen de forma natural y son relativamente independientes del contexto social y cultural en el que se desarrollan las personas. De hecho, establecen una única clasificación de etapas y fijan para cada una de ellas una edad de referencia. Los factores sociales, emocionales e, incluso, los conductuales carecen de peso en el desarrollo de la personalidad moral. Tras las críticas recibidas, los psicólogos cognitivos han realizado un esfuerzo por incluir los elementos sociales como un factor clave en este desarrollo, aceptando que el paso de una a otra etapa del desarrollo moral se producirá con mayor o menor celeridad o, incluso, no se producirá dependiendo de la riqueza de este contexto social para estimular dicho crecimiento (Kurtines y Gerwirtz, 1984).
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Finalmente, los teóricos del constructivismo (Puig y otros, 2000) hacen hincapié en que el proceso de construcción de la personalidad Los teóricos del constructivlsmo hacen
moral se produce en un contexto social, y se reconstruye de forma pe r- hincapié en que el proceso de construc-
sonal como fruto de la calidad de las interacciones que el individ uo y el ción de la personalimedio mantienen. Vigotsky (1982), en su ley de la doble formación de dad moral se produce
en un contexto social,
los procesos psicológicos superiores, señala que cualquie r proceso psi- y se reconstruye de forma personal corno
cológico superior, véase el desarrollo moral, se sostiene inicialmente fruto de la calidad
de las lnteracciones
por el entorno social en el que nacen y crecen las personas y posterior- que el individuo mente se va incorporando y reconstruyendo de forma individual, de y el medio mant ienen. modo que su personali dad moral va ganando autonomía. Compartimos con estos autores la idea del desarro ll o moral como proceso de crecimiento en el que los factores sociales j uegan un papel destacado: potencian o limitan la competencia moral del ind ivid uo. La personalidad moral no sólo surge en un contexto social, sino que se proyecta sobre él mostrando su verdadera vocación social. En la construcción de la personalidad moral se puede producir una evolución desde El crecimiento moral no es sólo un proceso
etapas de moral más heterónomas a otras más autónomas (las etapas es- cognitivo y social, sino tablecidas por Kolberg son un referente plenamente vigente) .
y,
que también desarro-
final- lla capacidades mente, el crecimiento moral no es sólo un proceso cognitivo y social, sino emocionales
y conductuales,
que también desarrolla capacidades emocionales y conductuales. Desde este plan teamiento podemos reflexionar sobre la oportunidad que tienen los centros educativos para constituirse en un contexto social de calidad que potencie el crecimiento mora l del alumnado. , i
El papel de los centros educativos en el desarrollo moral Los centros educativos que apuesta n por una gestión participativa de la conviven cia cuentan con una fuente excelente de oportun idades para el desarrollo de la personalidad moral de su alumnado. Autores como Buxarrais (1995) destacan la participación democrática en la vida del centro educativo como un recurso de primer orden para conseguir dicho objetivo.
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De forma más concreta, la gestión democrática de la convivencia se la gestión dernocr ática de la convivencia se desarrolla en la creación de normas, en el establecimiento y desarrollo de protocolos, en los planes preventivos...
desarrolla en una serie de fases que ofrecen numerosas oportunidades para el crecimiento moral de todos los miembros de la comunidad edu cativa (basado en Aguado y De Vicente, 2006), ta l como puede verse en los cuadros 9-12.
Cuadro 9. Posibilidades de crecim iento moral en la creación de normas
• Reflexionar grupalmente sobre la importancia de establecer normas para mejorar el funcionamiento de l centro. • Establecer las necesidades que deben satisfacer las normas del centro y las del aula. • Priorizar normas y pensar en los dive rsos aspectos de la vida del centro que éstas deben atender. • Identificar cómo las normas deben proteger a la diversidad de alumnos del centro.
Cuadro 10. Posibilidades de crecimiento moral en el establecimiento y desarrollo de protocolos de int ervención
• Deliberación sobre el tipo de justicia que el centro necesita para que el alumnado se comprometa más con las normas. • Reflexión sobre la atención a la diversidad en la apl icación de consecuencias ante el incumpli mient o de las normas. • Establecimiento de consecuencias ante el incumplimiento de las normas que desarrollen capacidades ef icaces de afrontamiento de los confl ictos y autorregulación de la propia conducta. • Uso de sistemas de resolución de conflictos basados en el diálogo educativo: entrevistas, mediaciones, negociaciones... • Uso de sistemas de resolución de confl ictos que desarrollen la empatía y la comprensión del punto de vista de los otros. Cuadro 11. Posibilidades de observación de la conv ivencia
• Trabajo grupal para detectar situaciones injustas en la vida del centro. • Pertenece r a estructuras que desarrollan planes de ayuda entre iguales. • Promover cambios para mejorar la calidad de la convivencia en el centro. • Formar a miembros de la comunidad educativa en la detección de situaciones contrarias a la convivencia y en el establecimiento de relaciones de ayuda de calidad .
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Cuadro 12. Posibilidad de cre cim ie nt o mora l en los planes preventivos
• Análisis grupal sobre dilemas morales para mejorar la capacidad de juicio crítico. • Puesta en marcha de actividades de clarificación de valores para favorecer la toma de convivencia sobre los valores, emociones y criterios morales que nos diferencian de los demás. • Desarrollo de planes de mejora de la inteligencia emocional para mejorar la capacidad de autoconocim iento y de comprensión de los demás. • Implementación de proyectos solidarios con el entorno cercano o más lejano.
Todas estas oportunidades que nos brinda la gestión participativa de la convivencia deben ser programadas e incorporadas a la dinámica del centro, y también deben ser sostenidas por el profesorado: el crecimiento moral se produce cuando existe un proceso de acompañamiento en el que los adultos aprovechan lasoportunidades que ofrecen tanto lasreflexiones previas como la dinámica conflictiva de las relaciones sociales, yen el que los alumnos adquieren el papel de principales protagonistas al reconstruir su personalidad en un contexto social rico en oportunidades (la reflexión social y los conflictos) y en modelos (los adultos significativos y los iguales). El resultado gradual de este proceso se puede observar en el alumnado que va adquiriendo estrategias de autorregulación y autonomía El resultado gradual de este proceso
personal, objetivos finales del desarrollo de la personalidad moral. Pero se puede observar en el alumnado que va
también se observa en la mejora de la convivencia en el centro, porque adquiriendo estratela personalidad moral que se desarrolla en un contexto social rico se pro- gias de autorrequlación y autonomía
yecta sobre éste retroalimentando su calidad. Cuando los centros educa- personal y en la mejora de la conviven-
tivos ofrecen oportunidades para el desarrollo de la personalidad de sus cia en el centro. alumnos, recogen como fruto la mejora de la calidad de la convivencia.
La primera oportunidad, el trabajo sobre las normas Como hemos señalado anteriormente el trabajo sobre las normas de forma participativa es la primera oportunidad con la que contamos para
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el profesorado y el personal no docente exige tiempos que deben ser planificados y, en la medida de lo posible, incluidos en los horarios del centro.
Un proyecto de estas características, que valora tanto el proceso de reflexión y participación como el resultado que se obtiene, exige una adecuada planificación y una cuidada puesta en marcha. La secuencia que desarrollamos a continuación está organizada como una guía para faci litar la programación y el desarrollo de un proyecto de creación de normas de centro. El proyecto de creación y puesta en marcha de las normas de centro se desarrolla a lo largo de cinco fases, tal como muestra el cuadro 14.
Cuadro 14. Fases en la creación de normas de centro
1. DISEÑO
• Realizado po r el equipo coordinador. • Incluye : - Toma de decisiones. - Redacción del proyecto.
S. APLICACiÓN Y SEGUIMIENTO
• Coordinación: jefatura de estudios. • Participación de la comunidad educativa.
• Actividad en el PAT para los alumnos. • Actividad para familias, profesorado y personal no docente.
• Actividad en el PAT para los alumnos. • Compromisos de familias, centro y personal no docente.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
4. CONSENSO, REDACCIÓN, DIFUSiÓN
---
• Toma de decisiones con represent ant es. • Redacción: equipo coord inador. • Difusión : representa ntes.
1. Diseño del proyecto Valorar la idoneidad del proyecto El equipo de profesores que desea impulsar el proyecto debe tomar la decisión inicial sobre la idoneidad de iniciarlo. Para ello puede tener El equipo de profesores que desea impul-
en cuenta en qué medida se cumplen las condiciones previas necesa- sar el proyecto debe tornar Ii! decisión
rias, así como los puntos fuertes o débiles con los que cuenta el centro inicial sobre la idoneipara llevarlo a cabo. En el caso de que en el centro se den las condicio- dad de iniciarlo. nes necesarias, pueden seguir adelante con la siguiente cuestión.
Tomar decisiones previas El paso siguiente consiste en tomar una serie de decisiones sobre algunos aspectos clave del proyecto. Estas decisiones pueden ser tomadas en Hay que tornar decisiones previas sobre aspectos clavo del proyecto: quién preferiblemente equipo directivo y equipos de tutores. La ventaja de y qué niveles optar por esta segunda opción es aumentar su compromiso con el pro- educativos van a part icipar en la elaboración de la yecto desde un inicio. normativa y para Las cuest iones clave sobre las que hay que decidir son las siguientes: quién se hacen
el seno del grupo dinamizador o se puede consultar a otras instancias,
•
Quién va a participar en la elaboración de la normativa. Las respues-
las normas,
tas posibles son todos o algunos de los miembros de la comunidad educativa : alumnado, profesorado, familias y personal no docente.
I
Desde nuestro punto de vista, el mínimo sería contar con la partici-
I
pación del alumnado y del profesorado, aunque contar con todos sería lo óptimo. •
Qué niveles educativos van a participar en la elaboración de la normativa . Las respuestas posibles dependen del tipo de centro y de las enseñanzas que imparta. Se pueden priorizar niveles (la primaria, la secundaria, los programas de cualificación profesional inicial, los ciclos formativos de grado medio, el bachillerato) o pensar en diseñar normas para todos los niveles que se imparten en el centro educativo.
•
Para quién se hacen las normas. Los destinatarios de las normas pue den ser, como en la pregunta primera, los cuatro colectivos de la co-
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munidad educativa . El mínimo sería el alumnado. Establecer normas para el profesorado, las familias y el personal no docente es más complejo, crea más resistencias y es poco práctico (es más difícil establecer sanciones en caso de incumplim iento). Nuestra sugerencia es establecer normas para el alumnado y acompañarlas con los compromisos que deben asumir los profesores, las familias y el personal no docente para que los primeros puedan cumplirlas. • La participación va desde la democracia representativa (consejo escolar) hasta la democracia participa tiva.
Establecer el nivel de participación. La participación es un continuo que va desde la democracia representativa (consejo escolar) hasta la democracia participativa (participación directa de cada miembro de la comunidad educativa). En este punto recomendamos realizar un esfuerzo por conseguir la participación directa de todos los sectores (sólo si se consigue la participación directa, se aumenta el compromiso con el cumplimiento de las normas).
Redactar el proyecto Tomadas estas decisiones se puede escribir el proyecto. El objetivo que El proyecto escrito debe contemplar: objetivos, destinatarios, quiénes participan y cómo lo hace cada miembro de la comunidad educativa, metodología, fases , temporización y evaluación.
se pretende es utilizar su redacción como gu ía y difusión entre la comunidad educativa. Pensamos en un documento sencillo que puede ocupar uno o dos folios, pero también puede redactarse de forma más prolija. Los apartados que podría incluir son los que muestra el cuadro 15.
Cuadro 15. Posibles apartados del proyecto
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Objetivos
Promove r la reflexión moral en la comunidad educativa, aumenta r el compromiso con el cumplimiento de las normas, crear un reglamento de régimen interno participativo ...
Destinatarios
Establecer los destinata rios según las decisiones tomadas.
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•
..
.
-
Participación
Establecer quiénes participan y cómo lo hace cada miembro de la comunidad educativa según las decisiones tomadas previamente.
Metodología
Establecer quién, cuándo y cómo coordina la participación del resto de la comunidad educativa. Los tutores y las tutorías son dos elementos clave en la dinamización del alumnado. Con respecto al resto de grupos hay que tomar las decisiones oportunas sobre los tiempos y modos de participación.
Fases
Indicar y explicar brevemente en qué consiste cada una de las cinco fases que se van a seguir: diseño; sensibi lización; elaboración; consenso, redacción y difusión, yaplicación y seguim iento.
Temporización
Es conve niente acotar el tiempo, de modo que la fase de creación y consenso no dure en ningún caso más de dos o tres sesiones de tutoría con los alumnos. Las demás fases también deben ser breves.
Evaluación
Es conveniente incluir algún sistema para evalua r el proceso (observación del nivel de participación logrado y grado de comprom iso en la elaboración de las normas) y, por supuesto, los resultados (pueden ser los sistemas convencionales de número de sanciones, tipos, etc.).
2. Sensibilización El objetivo de esta fase es introducir a los miembros de la comunidad educativa en la necesidad de dotarse de unas normas reflexionadas y El objetivo de la fase elegidas por todos los miembros del centro educativo y útiles para todos. Se debe valorar la idoneidad de realizar la sensibilización sólo con el alumnado o también con el resto de sectores.
3. Elaboración de normas
de sensibilización es introducir a los miembros de la comunidad educativa en la necesidad de dotarse de normas reflexionadas, elegidas y útiles.
El objetivo de esta fase es la elaboración de normas de convivencia. La organización de esta fase dependerá de las decisiones tomadas previa-
IDEA CLAVE 3
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mente en cuanto a los destinatarios de las normas y a los grupos que deben elaborarlas. El éxito en convivencia y en aprendizaje de un centro educativo dependerá de la suma de los compromisos adquiridos por la comunidad educativa. Al vincular el cumplimiento de las normas por parte de los alumnos con los recursos que despliega el centro, los compromisos de profesorado, familias y personal no docente, pretendemos que se perciba el éxito como una tarea colectiva con responsabilidades compartidas. Con el objetivo de que la actividad se desarrolle con mayor eficacia, Es conven iente no plant ear la creación de normas como una ta rea ab ierta, sino como un ejercicio estructu rado y pautado tenien do en cuenta : los objet ivos, los temas y el sen tido y la reda cción de las normas.
consideramos conveniente no plantear la creación de normas como una tarea abierta, sino como un ejercicio más estructurado y pautado. Para ello introducimos las siguientes consideraciones que deben ser explicadas a cada uno de los grupos. Los objetivos e
Se trata de crear no rmas de convivencia (pautas genera les de comportamiento aplicables a la vida escolar), no rutinas (procedim ientos pautados que deben seguir los alumnos en cada materia) ni procedi mientos (procedimientos que deben seguir los alumnos ante ciertas circunstancias, por ejemplo qué hacer cuando van a faltar a clase).
e
Las normas deben ser comunes a todo el alumnado.
e
Las normas sobre las que se va a reflexionar y que se van a establecer excluyen otras normas de carácter superior. De este modo y por poner algún ejemplo, no está sujeto al debate si se puede salir o no fuera del centro en horario escolar o si se puede fumar, ya que son normas ya establecidas y que tienen un rango superior.
Los temas Las normas sobre las que queremos que piense la comunidad educativa y que queremos que establezca harán referencia a cinco aspectos básicos:
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
1. Asistencia y puntualidad. 2. Cuidado del material propio, ajeno y del centro. 3. Actividad académica. 4. Relaciones personales. 5. Salud e higiene.
El sentido de las normas Las normas serán comprendidas y asumidas por todos en la med ida en que tengan sentido y su función sea mejorar el funcionamiento del centro. Para ello consideramos importante que las normas respondan a las necesidades del alumnado y por extensión al resto de la comunidad educativa. Las necesidades básicas que deben satisfacer las normas que se establezcan en un centro educativo deben ser las siguientes: •
Necesidad de sentirse seguro.
•
Necesidad de pertenecer a un grupo/clase/centro y estar integrado en él.
•
Necesidad de realizar un buen aprendizaje.
La redacción de las normas Las normas deberán ser escritas teniendo en cuenta los siguientes criterios: •
Estarán formuladas, en la medida de lo posible, con enunciados positivos para destacar más la pauta de acción que queremos conseg uir que la conducta que queremos evitar.
•
Estarán formuladas en primera persona del plural, definiendo el compromiso de los alumnos con la norma que se establece (e los alumnos debemos... »).
•
Las normas deben ser pocas (una, dos o como máximo tres por apartado), breves (una o dos líneas), asumibles por todos los alumnos, justas para todos y comprensibles (deben responder a una necesidad del alumnado).
IDEA CLAVE 3
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4. Consenso, redacción y difusión Tras la fase creativa de producción de normas, la fase de consenso busca El producto final consistirá en un conjunto de diez o doce normas que deben cumplir los alumnos y junto a ellas los compromisos que asume el centro, los que se les pide a los profesores, a las familias y al personal no docente.
la síntesis, la recapitulación sobre los aspectos básicos compartidos por todos. Asimismo, es el momento de concretar lo que el centro, el profesorado, las familias y el personal no docente hacen, podrían hacer o se les solicita que hagan. El producto final consistirá en un conjunto de diez o doce normas que deben cumplir los alumnos y junto a ellas los compromisos que asume el centro, los que se les pide a los profesores, los que se consideran básicos para las famil ias y para el personal no docente. Este documento será presentado, votado y publicitado por los diferentes sectores de la comunidad educativa.
5. Aplicación y seguimiento El proceso de reflexionar y crear normas para un centro alcanza todo su sentido cuando se establecen las consecuencias ante su incumplimiento, se organizan los mecanismos de observación del cumplimiento de las normas y, finalmente, se aplican las normas y sanciones previstas. En las siguientes ideas clave desarrollamos en profundidad el proceso de creación de consecuencias ante el incumplimiento de las normas y de aplicación y seguimiento de la normativa.
Los contratos de aula Una manera alternativa o complementaria de trabajar sobre las normas los contratos de aula son una manera alternativa de trabajar sobre las normas que consiste en centrar la atención en ciertas claseso niveleseducativos y no tanto en el centro en su conjunto.
consiste en centrar el foco de atención no tanto sobre el centro en su conjunto como sobre ciertas clases o niveles educativos. Setrata de un proceso más sencillo, ya que requiere menos despliegue de medios. Este recurso se puede utilizar bien de forma preventiva, como una actividad diseñada dentro del plan de acción tutorial, o cuando se detecta que una clase incumple de forma sistemática una o varias normas fundamentales. A diferencia de los proyectos de centro, en este formato de contratos de aula suele hablarse de comprom isosy no tanto de normas.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVEN CIA
Modalidad 1: contratos de aula preventivos Este tipo de contrato se puede realizar durante el primer trimestre con los grupos o niveles que se considere pertinente. El alumnado suele
los contratos preventivos de aula son un comprender bien que la reflexión sobre las normas de funcionamiento buen sistema para reforzar la reflexión del aula es un contenido que debe abordarse al comienzo del curso . moral y el compromiso Los contratos preventivos de aula son un buen sistema para reforzar la con las normas independientemente reflexión moral y el compromiso con las normas independientemente de si se ha realizado o no un proyecto de si se ha realizado o no un proyecto de creación de normas de cen- de creación de normas de centro.
tro.
Desde nuestro punto de vista, la clave de su éxito reside en su capacidad para implicar al alumnado en la reflexión y creación de los compromisos de la clase. Se desarrolla a través de las mismas fases que un proyecto de creación de normas de centro (véase el cuadro 16 en la página siguiente), aunque se trata de un proceso inverso más sencillo.
1. Diseño y preparación El equipo directivo, el departamento de orientación y los equipos de tutores deciden en qué niveles educativos se van a realizar contratos preventivos de aula .
• Actividad con los tutores. Para facilitar el compromiso de tutores y alumnado conviene preparar la actividad con antelación. Una reu nión previa con los tutores resultará muy útil para que comprendan el objetivo de la actividad: elaborar un cartel en el que aparezcan los compromisos que asume la clase para mantener un buen funciona- las fases para su desarrollo son: diseño
miento a lo largo del curso y establecer las sanciones que estarían y preparación; sensibilización,
dispuestos a asumir en caso de incumplimiento. Esta reunión tam- establecimiento de bién deberá resultar útil para que los tutores conozcan el procedi- compromisos y consecuencias; consenso,
miento que hay que seguir (aunque como veremos no van a ser ellos redaccióny difusión, y aplicación y
los únicos que dirijan la actividad en el aula) y cuenten con el mate- seguimiento. rial necesario para llevarla a cabo.
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Cuadro 16. Fases en la creación de contratos de aula
1. DISEÑO • Realizado por tutores, departamento de orientación, EMTC y equipo de delegados.
• Actividad en el PAT para los alumnos dirigida por el equipo de delegados y tutores .
3. ESTABLECIMIENTO DE COMPROMISOS Y CONSECUENCIAS • Actividad en el PAT para los alumnos dirigida por el equipo de delegados y tutores. • Grupos de trabajo rotatorio.
5. APLICACiÓN Y SEGUIMIENTO • Coordinación: tutor y jefatura de estudios. • Seguimiento: equipos de delegados y círculos de convivencia.
4. CONSENSO, REDACCIÓN, DIFUSIÓN • Toma de decisiones en el aula. • Redacción: equipo de delegados. • Difusión: equipo de delegados y tutor o tutora.
• Actividad con los alumnos. En la educación secundaria funciona muy bien realizar esta fase con los representantes de los alumnos y pedirles que sean ellos los que dirijan la actividad en su aula y con la ayuda del tutor. La preparación de la actividad se realizará, por tanto, en una reunión previa con los equipos de delegados de cada nivel, es decir delegado y subdelegado de cada clase. Esta reunión debe servir para que ellos entiendan el sentido de la actividad y aprendan cómo deben llevarla a cabo . Después de explicarles las razones por las que queremos plantear contratos de aula, reflexionar y aclarar dudas, se realizará una simulación de la actividad que de-
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
berán desarrollar en la clase con la ayuda de sus tutores. La mejor manera de aprender a dinamizar una actividad en la clase es experimentarla previamente: permite comprenderla y memorizar los pasos, y mejora la respuesta ante dudas o problemas que puedan surgir posteriormente en el aula. Los equipos de delegados deben saber que ellos van a llevar a cabo la actividad, aunque contarán con la ayuda de sus tutores cuando lo requieran, especialmente en los aspectos que tienen que ver con la gestión del grupo.
2. Sensibilización En los contratos de aula preventivos esta fase es realmente breve. Cuando se reúne toda la clase en la tutoría, delegado y subdelegado explican al grupo el sentido de la actividad. Para ello pueden ofrecer dos o tres argumentos sobre la importancia de asumir unos compromisos básicos y de establecer unas consecuenc ias pactadas en caso de incumplimiento. La sensibil ización no consiste en «pedir permiso» a la clase para realizar la actividad, sino en reflexionar sobre su sentido y utilidad para el buen funcionamiento del grupo. Los alumnos de menor edad comprenden bien la necesidad de establecer normas comunes, y los más mayores suelen encontra r en los contratos el atractivo de la autogestión de la convivencia en el aula.
3. Establecimiento de compromisos y consecuencias En la misma sesión de tutoría en la que se realiza la sensibilización, setrabaja sobre la creación de compromisos y consecuencias. El procedimiento es sencillo, se crean cinco grupos de trabajo, de composición heterogénea, dentro de la clase. Cada grupo va a trabajar durante cinco o diez minutos sobre un apartado de las normas. Como hemos señalado anteriormente las normas pueden agruparse en los siguientes apartados: asistencia y puntualidad; cuidado del material propio, ajeno y del centro; relaciones personales; activ idad académica, y salud e higiene (cuadro 17).
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Cuadro 17. Organ ización del trabajo de creació n de normas en el aula
TEMA: SALUD E HIGIENE
TEMA: ASISTENCIA Y PUNTUALIDAD
TEMA: CUIDADO DEL MATERIAL
TEMA: RELACIONES PERSONALES
TEMA: ACTIVIDAD ACADÉMICA
Cada grupo recibe, de mano de los delegados. un fo lio de un color distinto con el epígrafe del tema que tienen que abordar y escriben en esa hoja las dos o tres normas que ellos consideran básicas para ser cumplidas por toda la clase. Pasado el t iempo estipulado los delegados dan una palmada y entregan el siguiente folio a cada grupo, donde deberán escribir los compromisos correspondientes para el apartado que se les plantea. Tras cuatro rotaciones todos los alumnos habrán reflexionado dentro de su grupo sobre los cinco apartados de las normas y habrán escrito dos o tres compromisos para cada uno. Con la propuesta de compromisos dentro de los cinco grupos suele terminar la primera tutoría dedicada a los contratos. El tutor o los delegados recogen el trabajo realizado en el aula, que consistirá en cinco folios de un mismo color para cada uno de los cinco apartados y en el que se recogen los compromisos propuestos por cada grupo. En una segunda tutoria deben terminarse las siguientes fases.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
4. Consenso, redacción y difusión Cuando todos los grupos han establecido compromisos para cada apartado, los tutores, los equipos de delegados o la clase organizada en cinco equipos pueden sintetizar los compromisos propuestos y establecer uno o dos para cada apartado. Para realizar esta tarea, deberán integrar y sintetizar en un mismo compromiso propuestas que hayan surgido en varios, vigilando para que éstos no pierdan sentido, concreción y aplicabilidad . En caso de duda sobre la inclusión de algún compromiso, puede consultarse al tutor, al grupo o, incluso, someterse a votación en el aula. Los compromisos o el compromiso de cada apartado se escribirán en una tira del mismo color que se ha utilizado previamente y se colocarán en la primera columna de un cartel que contendrá el contrato de aula adquirido (cuadro 18). Para trabajar las consecuencias, nos centraremos en los compromisos finales adquiridos y se procederá como en la fase tres: se establecerán posibles consecuencias ante el incumplimiento de los compromisos ya pactados dentro de cada uno de los apartados de las normas y mediante el mismo sistema de rotaciones. Asimismo, se procederá a la consiguiente síntesis para que cada compromiso cuente con dos o tres consecuencias secuenciadas que asume toda la clase. Éstas se rotulan en el papel del mismo color que los compromisos a los que hacen referencia y se colocan en la segunda columna del cartel que recoge el con trato. El cartel que presenta el contrato de aula podría incluir una tercera columna en la que se recogiesen los motivos por los que los alumnos piensan que deberían cumplir dichos compromisos. Estos motivos que expresan su nivel de razonamiento moral podrían organizarse en alguno de los apartados siguientes: para evitar un castigo (amonestación, mala nota ... ), para conseguir un premio (premio padres, buena nota, reconocimiento ... ) o para ser respetado y aprender.
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Finalmente, este contrato contaría con unos compromisos agrupados por apartados, unas consecuencias secuenciadas ante el incumplimiento de los diferentes compromisos, un conjunto de motivos diferentes por los que los alumnos deberían cumplir dichos compromisos y en la parte de abajo las firmas de todo el alumnado de la clase.
Cuadro 18. Ejemplificación de compromisos, consecuencias norma de aula
1. Pedir disculpas. 2. Nota en el cuaderno de padres. 3. Recuperar a última hora.
ymotivos para cumplir la Debemos cumplir la norma: 1. Para que no nos castiguen. 2. Para no interrumpir la clase. 3. Para poder aprender.
Los delegados de cada clase pueden informar a los profesores de las diferentes materias de los compromisos y consecuencias asumidos por el grupo.
5. Aplicación y seguimiento La validez de los contratos se mide por su capacidad de ser aplicados, de modo que cuando se incumplan los compromisos es muy importante que se apliquen las correspondientes consecuencias. El segui miento puede ser realizado por el tutor, los profesores, los delegados o el propio grupo. Lo importante es que se establezcan los mecanismos que se van a utilizar y la jefatura de estudios conozca la graduación de sanciones establecida por el grupo para no actuar descoordinadamente.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Modalidad 2: contratos de aula para grupos que funcionan mal Puede abordarse como una decisión del equipo docente o como una decisión ind ividual de un profesor que imparte clase en ese grupo. En Los contratos de aula para grupos que fun-
el primer caso el impacto sobre el comportamiento de la clase será cionan mal pueden abordarse como una mayor, aunque la segunda modalidad es un poco más sencilla de llevar decisión del equipo a cabo. Los pasos para desarrollar un contrato de aula son los siguientes:
docente o como una decisión de un profesor que imparte clase en ese grupo.
1. Sensibilización: análisis sobre las cosas que no funcionan Los profesores y los alumnos detectan rápidamente cuando una clase no funciona y saben concretar sin dificultades los aspectos más deficientes. El anál isis de las cosas que no funcionan tiene por objetivo hacer público, y por tanto explicitar y compartir, los aspectos que deterioran la convivencia y dificultan el aprendizaje de los alumnos en el aula. El análisis lo realizan tanto los profesores como los alumnos, pero de forma independiente. Los profesores convocados y coordinados por la jefatura de estudios y los alumnos con la ayuda del tutor o departamento de orientación . En el caso de los primeros, es conveniente que el profesorado que imparte clase en una misma aula pueda encontrar la manera de man-
Los pasos para desarro llados son los tener una reunión en el horario lectivo. En primaria es más fácil contar siguientes: sensibilización: análisis sobre con esa posibilidad, sin embargo, en secundaria la mayoría de los cen- las cosas que no tros no cuentan con una hora para celebrar este tipo de reuniones. Las funcionan; estab lecimiento de compromialternativas, no exentas de inconvenientes, son ampliar la jornada o sos y consecuencias; consenso, redacción y reunirse en el recreo . Las reuniones de profesores para analizar la mar- difusión, y aplicación y scquirniento.
cha de una clase serán más eficaces si no se limitan a realizar una «te-
rapia de grupo» en la que cada uno exponga su desesperación con el grupo de alumnos. En la medida en que el coordinador de la reunión realice una buena moderación, se concreten los problemas evitando la frustrante generalización y se planteen propuestas de mejora, la reu-
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nión resultará más eficaz. Una de las propuestas que podría surgir en esa reunión es la posibilidad de realizar un contrato de aula con los alumnos. Los alumnos realizan su análisis en el aula acompañados por su tutor o con orientación. La clave de la eficacia de este análisis reside en concretar las cosas que no funcionan (también se podría sopesar la posibilidad de concretar las cosas que el grupo está haciendo bien para contar con un elemento motivador) y hacer explícito por qué esas conductas son un problema para la convivencia y el aprendizaje de la clase. Es muy importante que los alumnos que más incumplen las normas (pueden ser algunos o muchos) tomen conciencia de las consecuencias que sus actos tienen en el conjunto de los compañeros y en la marcha de la clase. Si además el grupo consigue analizar las conductas sin despreciar a las personas que las llevan a cabo, mejorará mucho el análisis.
2. Establecimiento de compromisos y consecuencias Esta fase sólo se realiza con el alumnado. Conviene no distancia r demasiado el análisis previo del establecimiento de compromisos y consecuencias. Un buen análisis habrá facilitado que los alumnos comprendan cómo las cosas que hacen mal afectan al funcionamiento de la clase y los sitúa en el camino de establecer un conjunto de compromisos para evitar que esas conductas se sigan produciendo en el futuro. Si no se realiza el análisis o éste es deficiente, los alumnos entenderán peor la necesidad de establecer compromisos. El objetivo sería establecer una norma, en este caso un compromiso, para cada aspecto importante que no funciona en el grupo. Por ejemplo, si se ha detectado un problema con la puntualidad de un grupo de alumnos, se analiza en qué medida esto es un problema para todo el grupo. El profesor o la profesora puede señalar cómo le afecta negativamente que los alumnos vayan llegando de forma su-
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
cesiva tras tocar el timbre: no puede comenzar, se distrae, le obliga a un esfuerzo extra en otro momento, etc. A su vez los alumnos tam bién se ven perjudicados por la impuntualidad, ya que el profesor deja de atenderles. En ese diálogo los alumnos impuntuales podrían aludir a las causas que les impiden llegar pronto, pero ya estarían en disposición de comprender las consecuencias de sus actos en los demás y la necesidad de cambiar este comportamiento. Después de este análisis se fija un compromiso claro, concreto y cumplible para toda la clase. Posteriormente, los alumnos establecen tres o cuatro consecuencias ante el posible incumplimiento del compromiso. Éstas estarán secuenciadas, de modo que se fija el margen que se permite para comenzar a aplicar la primera consecuencia, así como las diferentes medidas que se van a ir tomando si el incumplimiento se va repitiendo. Véase el ejemplo que muestra el cuadro 19.
Cuadro 19. Ejemplo de establecimiento de compromisos y consecuencias
Acudir puntuales a primera hora. (No más de cinco minutos después de tocar el timbre) • • • •
Amonestación verbal. Mensaje escrito en el cuaderno de familias. Permanecer sin recreo un día. Llamada a casa y cita con los padres.
Es importante que el profesor compruebe que las medidas que los alumnos establecen sean igualmente concretas y aplicables, así como que prevea las responsabilidades que implica para él o el centro llevarlas a cabo. Por otro lado y durante el proceso, debe asegurarse de forma especial de la participación de los alumnos que más incumplen esta norma, ya que en la medida en que se involucren en el proceso su voluntad de cambio será mayor.
IDEA CLAVE
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3. Consenso, redacción y difusión Tras los compromisos y las consecuencias, los alumnos pueden redactar el contrato, firmar su voluntad de cumplimiento y, posteriormente, colocarlo en algún lugar visible de la clase.
4. Aplicación y seguimiento Sólo queda fijar quiénes, cómo y cuándo van a hacerel seguimiento del cumplimiento del contrato. Las experiencias en las que los alumnos participan también de la observación del cumplimiento de las.no rmas son muy positivas, ya que se aumenta su madurez en el autocontrol colect ivo. Sin embargo, queremos realizar tres observaciones sobre este extremo: en primer lugar, el seguimiento debería ser una función rotatoria que asumieran diferentes alumnos a lo largo de los días o las semanas. En segundo lugar, debe explicarse como una función más de la autogestión del grupo en su propio clima de convivencia, si el clima del grupo es muy hostil o se puede percibir como una medida que va a generar más conflicto entre el alumnado de la clase, es conveniente trabajar este aspecto antes o renunciar a la participación de los alumnos en el control del contrato. Finalmente, queremos destacar que el papel activo del alumnado en el seguimiento de los contratos no exime en ningún caso al profesor de su labor de acompañamiento y supervisión. El papel de guía que ejerce el profesor siempre será imprescindible . En cuanto a la manera de realizar dicho seguimiento, se puede organizar algún registro sencillo para recordar los incumplimientos y, si se considera oportuno, los cumplimientos (por el interés que indudablemente tiene para los alumnos el reconocimiento de sus progresos). El seguimiento del contrato puede hacerse de forma permanente, pero conviene asimismo establecer momentos semanales, por ejemplo en la hora de tutoría, para hablar de éxitos, fracasos, de las causas de las dificultades en el cumplimiento y de las posibilidades de
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
mejora. Quizá al principio estas reuniones puedan celebrarse con mayor frecuencia, aunque sean más breves, y posteriormente se pueden ir espaciando.
Los contratos individuales Otra forma de trabajar las normas con los alumnos, complementaria o alternativa a los otros dos formatos anteriormente expuestos, consiste El contrato individual es un documento en el
en la elaboración, firma y seguimiento de contratos individuales. El que aparecen las
partes contractuales,
contrato individual es un documento en el que aparecen las partes con- los compromisos que tractuales, los compromisos que asume cada uno y las consecuencias asume cada una de
esas pa rtes y las con-
derivadas de su incumplimiento. Puede tener o no asociado una hoja de secu encias de rivadas seguimiento en la que se registran los cumplimientos o incumplimien-
de su incumplimiento.
tos de las normas. La clave del éxito del contrato individual es el seguimiento que se realiza del comportamiento del alumno. Presentamos dos modalidades diferentes de contrato individual, una más preventiva que incluye compromisos de comportamiento y de aprendizaje, y la otra más reactiva ante el mal comportamiento del alumno.
Modalidad 1. El contrato preventivo de comportamiento y aprendizaje Este tipo de contrato individual es un compromiso escrito que se presenta a cada alumno y a su familia cuando inicia un curso o una etapa El contrato preventivo de comportamiento
educativa. En el caso del centro al que pertenece este autor, se uti- y aprendizaje es un
compromiso escrito
liza con todos los alumnos que inician 1.° de la ESO o cualquiera de que se presenta los cursos de los programas de cualificación profesional inicial (PCPI). a cada alumno y a su familia cuando inicia
Asimismo, se plantea como un proyecto de equipo en el que los tu- un curso o una etapa tores, el departamento de orientación y el equipo directivo trabajan
educativa.
conjuntamente en la elaboración y seguimiento de los contratos individuales. Se desarrolla a través de las fases que muestra el cuadro 20 (p. 88).
IDEA CLAVE 3
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1. Diseño del contrato Se establece un contrato escrito en el que aparecen los compromisos sus fases son: diseño del contrato, entrevista individual con cada alumno y su familia, personaíización de los compromisos y seguimiento del contrato.
básicos que deben asumir el alumno, la familia y el centro para que su hijo o hija pueda obtener unos result ados satisfactorios tanto desde el punto de vista de la convivencia como del aprendizaje. En la elabora ción inicial de estos compromisos no participan ni la familia ni el alumno. Setrata de aspectos generales que la experiencia del centro indica que son imprescindibles para una adecuada escolarización. No obstante, los compromisos se matizan e incluso los que hacen referencia a sus resultados académicos se ajustan a las circunstancias de cada alumno.
2. Entrevista individual con cada alumno y su familia Los tutores, ayudados por el departamento de orientación y en su caso la jefatura de estudios, mantienen una reunión individual con cada uno de sus alumnos y sus familias. Estas reuniones se inician durante el mes de septiembre y octubre. En el caso de los PCPI se realizan antes del inicio del curso y en el caso de 1.° de la ESO se suelen realizar en el plazo de un mes desde que se inicia el curso. Los objetivos de esta entrevista con los siguientes: •
Conocer personalmente a los alumnos y sus familias.
•
Darles a conocer el planteamiento del centro para establecer un clima de confianza mutua .
•
Presentarles el contrato individual que se les ofrece firmar y con él los objetivos que perseguimos.
•
Analizar conjuntamente las dificultades que el alumno y la familia podrían presentar para cumplir los extremos del contrato.
•
Firmar el contrato.
Las entrevistas tienen una duración aproximada de media hora. Para evitar una extensión excesiva y ahorrar al entrevistador una monótona
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENC IA
repetición, se puede comentar a las familias que los compromisos del centro se explicarán de forma conjunta a todas ellas en la reunión inicial de acogida a padres. Se trata de un acto de confianza que lasfamilias asumen sin ninguna dificultad. Queremos subrayar la importancia del primer objetivo, que consiste en establecer un buen clima de colaboración conjunta con el alumnado y sus familias. Aunque sabemos que dicha colaboración debe ser una voluntad compartida, debemos ser conscientes de que el resto de objetivos se podrán cumplir con mayor eficacia si el clima de colaboración es favorable. En cuanto al tercer objetivo, los compromisos deben ser realistas y adaptarse a las posibilidades del alumno y de su familia. Si un alumno no va a poder tener supervisión de sus padres por la tarde, habrá que buscar una alternativa para que éste pueda realizar un trabajo diario fuera del aula. En estoscasos el centro puede ofrecer recursos como la biblioteca, autorizado en el horario de tarde, u otros planes de compensación externa como el PROA (programa de refuerzo, orientación y apoyo), del que disponen muchos centros. El conocimiento que se tiene de los alumnos cuando se realiza el trasvase de información de la primaria a la secundaria puede ser muy útil para prever estas dificultades y diseñar medidas estables para atender a las necesidades que planteen los nuevos alumnos.
3. Personalización de los compromisos Los compromisos son similares para todos los alumnos, sin embargo, como hemos señalado anteriormente, una parte de los que hacen referencia al aprendizaje se concretan de forma personal. Transcurrido un tiempo prudencial necesario para que cada profesor conozca el punto de partida académico de cada alumno, ambos, de forma conjunta, fijan un objetivo realista en términos de la nota por la que el alumno va a luchar en la primera evaluación . Por su parte el plan de acción tutorial prevé que cada tutor ayude a los alumnos a organizar su horario de tarde
IDEA CLAVE 3
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para cumplir los objetivos fijados. Tanto los objetivos académicos fijados como el horario de trabajo de tarde se adjuntan al contrato individual.
4. Seguimiento del contrato El seguim iento de los compromisos del contrato se realiza de forma permanente a lo largo del curso. En el caso de que se vayan cumpliendo los compromisos, no se vuelven a mantener reuniones con las familias. En los casos que presentan más dificultades para asumir las normas de comportamiento o los comp romisos de aprendizaje, se mantiene un contacto más estrecho con las familias y se van tomando las decisiones oportunas. Estas entrevistas también se reparten entre los tutores y el departamento de orientación . En cuanto al seguimiento de los compromisos relacionados con el comportamiento, el centro dispone de otras estructuras formadas por alumnos y profesores que facilitan esta labor. El seguimiento del aprendizaje es una tarea que corresponde a cada profesor, que deberá ir ajustando los objetivos a las posibilidades de los alumnos.
Cuadro 20. Fases en la creación de contratos individua les
1. DISEÑO • Realizado por tutores, departamento de orientación y jefatu ra de estud ios.
2. ENTREVISTA • Entrevista individual con el alumno y su familia realizada por tutores o departamento de orientación .
3. PERSONALlZACIÓN • Centrados en las necesidades del alumno, realistas y cumpl ibles.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
4. APLICACiÓN Y SEGUIMIENTO • Coordinación: tutor y jefatura de estudios.
Modalidad 2. El contrato individual de comportamiento Este tipo de contrato se utiliza de forma habitual entre los profesionales de la psicología que realizan seguimientos más personalizados de El contrato individual de comportamiento
alumnos de quienes se espera que tengan cambios conductuales. Cuen- se utiliza de forma habitual entre los
tan con la ventaja de que pueden personalizarse, tanto en la definición profesionales de la de los aspectos que hay que modificar como en el seguimiento de los psicología que cambios que se puedan producir. Su principal desventaja podría ser que fijara en el individuo la única expectativa de cambio, sin tener en cuenta la interdependencia entre los factores contextua les y los del
realizan seguimientos más personalizados de alumnos de los que se espera que tengan cambios conductuales,
alumno. Pedir a un alumno un cambio significativo en un entorno que no puede satisfacer sus necesidades académicas o relacionales puede resultar tan frustrante como inútil. Por otro lado, es un tipo de contrato que se utiliza tras la aparición de los problemas; en la medida en que éstos sean crónicos, las expectativas de éxito serán menores. Para llevar a cabo este tipo de contrato es necesaria la colaboración con el alumno, su familia y el profesorado que le da clase. El procedimiento es sencillo, aunque su desarrollo puede ser más complejo en función de la gravedad de los casos:
1. Detección, reflexión y concreción de los comportamientos negativos El alumno, con la ayuda de sus iguales y de los adultos, debe tomar conciencia de las consecuencias negativas que para la convivencia del aula y el centro tiene su comportamiento. Esta reflexión debe servir tanto para que el alumno aumente su conciencia sobre su conducta como para que los adultos comprendan las dificultades que muestra para tener un comportamiento adecuado. Esta compresión de los factores que inciden sobre el mal comportamiento del alumno no pretende ser la excusa que lo exima de un comportamiento adecuado, sino una exploración de los
Aunque su desarrollo puede ser más complejo en función de la gravedad de los casos, el procedimiento es sencillo:detección, reflexión y concreción de los comportamientos negativos;registro de conductas, y seguimiento y reeducación.
aspectos que deberían mod ificarse y de sus posibilidades de cambio.
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Un comportamiento agresivo de un padre con su hijo puede ayudarnos a comprender su comportamiento como agresor en el centro. En ningún caso permitiremos que este tipo de conductas sé rep itan, pero seremos más conscientes de la necesidad de intervenir con la familia y de que el alumno pueda aprender unos modelos más sanos de relación con los iguales.
2. Registro de conductas y seguimiento Tras la reflexión, se trata de concretar los cambios que se esperan en el alumno, su participación también en este punto es muy importante para contar con su compromiso. Se puede, asimismo, contar con una hoja de seguimiento diario o semanal según se estime oportuno, en la que los profesores pueden ver los éxitos y las dificultades. De forma periódica, las personas que coordinan el contrato deberán reunirse con el alumno para comentar con él o ella los avances y las dificultades que van surgiendo.
3. Reeducación La toma de conciencia sobre los efectos negativos de la propia conducta en los demás es un buen punto de partida para el cambio, pero puede que no sea suficiente para mantener pautas de conducta saludables a lo largo del tiempo . Algunos alumnos necesitarán una intervención complementaria que incida tanto sobre aspectos contextua les como sobre variables intrapersonales relacionadas con sus habilidades cognitivas o emocionales. Los aspectos relacionados con la reeducación se abordan con más profundidad en la idea clave 5 (pp. 125-155).
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Las normas o los compromisos pueden ela-
la que se habla de los compromisos de cada
borarse de forma participativa para ser
parte y las dificu ltades y facilidades que el
cumplidos por todo el centro educativo,
alumno y su familia encuentran para asu-
por un grupo-clase o por los alumnos de
mir dichas normas. El apartado de com -
forma individual. A continuación presenta-
promisos de aprendizaje de l alumno se
mos un modelo de contrato individual de
rellena durante el primer mes en cada clase,
comportamiento y aprendizaje que se uti-
cuando el profesorado y cada alumno se
liza en el lES Miguel Catalán de Coslada
van conociendo y juntos pueden estimar
(Madrid) con todo el alumnado que se in-
objetivos realistas para el trimestre. Cuando
corpora por primera vez al centro educa-
los alumnos tienen todas las estimacione s,
tivo en 1.° de la ESO y en 1.° del PCPI. El
las copian en el cuaderno de padres para
contrato sefirma durante una entrevista en
que las familias estén inf ormadas.
Cuadro 21. Modelo de contrato preventivo e ind ivid ual de comportamiento y aprendizaje
De una parte, el lES Miguel Catalán, centro público de Coslada cuyo objetivo es una adecuada socialización y el éxito académico de sus alumnos. De otra parte, el alumno y sus padres cuyo interés es sacar el curso escolar con el máximo aprovechamiento.
,
Reconociéndose ambas partes la capacidad para adquirir comprom isos que permitan cump lir sus objetivos, por med io del presente contrato acuerdan los siguientes l. Compromisos A. EL ALUM NO: Mi comportamiento en el centro y mi esfuerzo personal con los estudios son las dos condiciones necesarias para aprender y obtener un buen resultado este curso y, por ello, me comprometo a lo siguiente:
1. Asistir diariamente al centro y hacer lo con puntualidad. 2. Asistir al centro con el material escolar necesario . 3. Cuidar el material propio, el de los compañeros y el escolar. 4. Tratar con respeto a compañeros, profesorado y personal no docente. 5. Elaborar y cumpli r el horario de trabajo semanal de la tarde.
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Con la ayuda de mis profesores me fijo los siguientes objetivos académicos para el primer trimestre. Asignaturas
Nota que me propongo conseguir
Matemáticas Lengua castellana Ciencias naturales Ciencias sociales Inglés Educación física Educación plástica Tecnología Francés/RURM Religión/HCR
B. LA FAMILIA: El éxito escolar de requiere una dedicación especial y solamente con nuestro apoyo y control constante, nuestro hijo o hoja puede sacar el máximo rendimiento a sus capacidades, por ello nos comprometemos a lo siguiente: 1. Garantizar la asistencia diaria y puntual de nuestro hijo al centro y comunicar al instituto las faltas cuando se vayan a producir de forma justificada. 2. Facilitar a nuestro hijo o hija el material escolar necesario para seguir el curso. 3. Revisar diariamente el cuaderno de comunicación para seguir las anotaciones que se vayan escribiendo, así como la agenda para revisar las tareas. 4. Garantizar que mi hijo o hija tenga un lugar para estudiar, así como que cumpla el compromiso de estudio de una a dos horas diarias. 5. Hacer cumplir el horario de organización semanal, llevando el control sobre la realización de las tareas diarias, y estar informados de los exámenes para facilitar su preparación . 6. Atender las llamadas del centro y, siempre que se estime necesario, acudir a las entrevistas o reuniones a las que nos convoquen. 7. Garantizar hábitos saludables de alimentación, estudio, ejercicio y descanso (al menos ocho horas de sueño).
C. El lES MIGUEL CATALÁN: El instituto se compromete a establecer todas las medidas necesarias para garantizar un buen ambiente de convivencia en el centro, desarrolladas a través de su modelo de gestión participativa
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
de la convivencia. Asimismo, va a poner en marcha todas las intervenciones educativas y de atención a la diversidad con las que cuenta para que el alumno pueda alcanzar sus objetivos académicos . Todas las medidas e intervenciones se realizarán con una actitud de colaboración conjunta con las familias que beneficie a los pr incipales protagonistas del proceso de aprendizaje. 11. Consecuencias ante el incumplimiento El incumplimiento por parte de los alumnos de los compromisos relacionados con la conv ivencia conlleva rá la aplicación de los protocolos establecidos por el centro. El incumplimiento de los objetivos académicos previstos tendrá como consecuencia la realiza ción de una reunión conjunta (alumnos, familia, profesorado) para tomar las decisiones oportunas. Fdo. El alumno/a
Fdo. Padre/madre/tutor legal
Fdo. Tutor/a
En Coslada a ... de septiembre de 20..
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W
Para saber más...
AGUADO, c.J.: VICENTE, J. de (2006): «Gestión democrática de las normas», en TORREGO, J.e.: Modelo integrado de mejora de la convivencia. Barcelona. Graó, pp . 139-
172. Interesante capítulo sobre la gestión participada de las normas. Está dividido en dos partes . En la primera se exploran las conexiones entre el trabajo de las normas en el centro escolar y el crecimiento moral de los alumnos, y se defiende el papel de los centros como facilitadores del crecimiento moral del alumnado. En la segunda parte se trabaja sobre la manera de llevar estos objetivos a la práctica y se desarrolla un programa participativo de creación de normas de centro. BARRIOCANAL, L. (2001): «Implicación del alumnado en el establecimiento de normas de clase: normas consensuadas, normas aceptadas», en FERNÁNDEZ, 1. (coord.):
Guía para la convivencia en el aula . Barcelona. Cisspraxis, pp . 75-99. Capítulo pionero en la bibliografía en castellano sobre el trabajo con las normas en el aula. El autor defiende las ventajas de la participación del alumnado en la autogestión de la disciplina en el aula y establece, a través de una serie de fases, el procedimiento para conseguir que la clase fije sus compromisos, así como las consecuencias que tendría el incumplimiento de las normas. Cuenta con ejemplificaciones interesantes.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Las escuelas democráticas crean protocolos de intervención de forma participada La calidad de la convivencia no se mide tanto por el número de conflictos que surgen en la vida escolar comopor los recursos que sedespliegan para afrontar eficazmente lasdiversas situaciones. Un conjunto de respuestas pautado, secuenciado, creado de forma participativa, llevado a la práctica de forma compartida por diferentes grupos y estructuras de la comunidad educativa, y coordinado por la jefat ura de estudios es la mejor garantía de éxito; nos referimos a los protocolos de intervención. Uno de los aspectos que más me desagrada de mi trabajo es la diversidad de criterios entre el profesorado para enviar a un alumno a jefatura de estudios. Algunos compañeros te los mandan por comer chicle y otros no toman la iniciativa hasta que no ocurre algo grave en la clase. Asumo la diversidad del profesorado, pero creo que funcionaríamos mejor si estableciéramos unos criterios comunes sobre lo que hacer ante ciertas circunstancias. (Ángel Luis. Jefe de estudios)
¿Qué hacer cuando se incumplen las normas? Las normas o compromisos establecidos de forma participativa contribuyen a contar con un entorno escolar seguro y predecible , pero es en su aplicación donde se observa su verdadera inci-
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dencia en la mejora de la convivencia. La verdadera medida de la ut ilidad de las normas la encontramos en la aplicación de las consecuencias ante su cumpl imiento o incumplimiento. Un centro educat ivo que otorga importancia a su normativa es un centro que la utiliza de forma coherente para gestionar los conf lictos cot idianos que se le presentan. Todos los centros educativos cuentan, a la hora de establecer sanciones y medidas correctivas, con el referente legal de los decretos de convivencia de sus respectivas Comun idades Autónomas. Estos decretos suelen incluir como elementos básicos una reflexión inicial sobre la importancia de la convivencia y un conjunto de normas y de sanciones organizadas según su nivel de gravedad. En todos ellos se establecen como en cualquier otro código las circunstancias atenuan tes y las agravantes que hay que tener en cuenta a la hora de aplicar las sanciones. A part ir de este marco básico regulador, los centros cuentan con la autonomía necesaria para comp letar el diseño de su reglamento de régimen interno. La forma de concretar dicho reglamento estará en función de la reflexión que el centro realice sobre su mode lo de gestión de la convivencia.
Los modelos de justicia En la pr ime ra idea clave señalábamos qu e los modelos sancionadores enCuanto más democráticos son los cent ros mejor enca jan la diversidad del alumnado y más tienden a ofrecer una respuest a pedagógica flexible e inclusiva.
cajan más en los centros ed ucativos con un pla nteam iento más estático y exclusivo , que renuncian al po tenc ial ed ucativo de la gestión de la con -
vive ncia: cuando los alu m nos no encajan, bien desde el punto de vista de los result ados académicos o desde las pautas establecida s de comport am ient o, se les saca del sistema de forma transitoria o permanente. Los centros más democráticos encajan mejor la diversidad y tiende n a ofrecer una respuesta pedagóg ica más flexi ble e inclusiva. Para éstos, la gestión de los conflictos es una oportunidad pa ra la mejora de la calidad de la convivencia y, aunque su capacidad inclusiva tambi én t iene lím ites, la t endencia inicia l será la satisfacción de las necesidades de pertenen cia, sociali zación y ap rend izaje de todo su alumnado. Este objetivo se bu scará med iante un proceso de pa rticipación de la co mun idad educ at iva. Esta ref lexión ge neral sobre el modelo de convivencia debe concretarse en cada una de las f ases de gest ión de la conv ivencia. En este caso,
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ESCUELAS SOSTENI BLES EN CONVIVENCIA
también exige una concreción en la aplicación de las sanciones ante el incumplimiento de las normas. ¿A qué modelo de justicia quiere el cen- las sancio nes ante el incumplimiento de las
tro que respondan? ¿Qué es una sanción eficaz? ¿Qué objetivos deben normas deben res pon cumplir? ¿Cómo se pueden organizar para que sean más eficaces? Básicamente existen dos modelos de justicia, la denominada justicia
punitiva y la justicia restitutiva!restaurativa: •
der a uno de los dos mode los de just icia: justicia punitiva y just icia resti tu tlva/restaurat iva.
Se entiende por justicia punitiva aquella cuyo objetivo es que la per sona infractora pague por el incumplimiento de la norma y al tiempo tenga un efecto disuasorio en el resto de la sociedad. El pre cio que se establece es directamente proporcional a la gravedad de los hechos y suele expresarse en forma de privación de derechos. En el ámbito escolar este tipo de justicia busca tanto el efecto disuasorio en las personas que incumplen las normas como en el resto del la just icia punitiva
alumnado. La privación de derechos suele utilizarse como castigo al tiene por objetivo que infractor y como un sistema eficaz para garantizar los derechos de los demás: el derecho al aprendizaje y a estar en un entorno seguro y socialmente saludable. Este modelo de justicia también defiende el potencial educativo de la sanción: sin sanción no hay aprendizaje,
la persona infractora pague po r el incumpl imiento de la norma y al tiempo eso tenga un efecto disuasorio en el res to de la so ciedad.
con sanción el alumno se lo pensará un par de veces. •
Por su parte, la justicia restaurativa pone el énfasis en la rehabilitación de la persona infractora. Distingue entre las conductas contrarias a la convivencia y las personas que tienen dichas conductas. Las primeras deben ser perseguidas y sancionadas, las segundas deben desarrollar pautas diferentes para convivir eficazmente en sociedad. Es un modelo de justicia que se aplica más en el ámbito penal con La justicia res tau rativa
menores infractores. Su aplicación en el ámbito escolar pasa por es- pone el énfasis en la rehabili tación de la
tablecer sistemas de resolución de conflictos que faciliten el apren- persona infractora dizaje de estrategias de relación con los iguales y los adultos más y distingue ent re las
conduc tas contrarias
justas y eficaces. Ese potencial educativo de la aplicación de las nor- a la conv ivencia y las personas que tienen
mas hace que se hable más de consecuencias que de sanciones en el dichas conduc tas. sentido estricto. Se trata de un modelo de justicia más costoso a
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corto plazo, pues requiere una mayor inversión de recursos, pero tiene una clara vocación educativa que encaja de forma natural con los objetivos educativos de cualquier centro docente y, lo que es más importante, ofrece mejores resultados.
Los centros que se manejan en un modelo más democrático buscan que El primer nivel de calidad educativa ante el incumplimiento de una norma consiste en que pase algo. A partir de ahí, los centros pueden combinar consecuencias de tres tipos: sancionadoras, reparadoras y reeducativas.
las consecuencias ante el incumplimiento de las normas tengan un claro carácter educativo. El primer nivel de calidad educativa ante el incumplimiento de una norma consiste en que pase algo; que ninguna infracción importante quede sin sancionar. A partir de ahí, los centros pueden combinar consecuencias de tres tipos: sancionadoras, reparadoras y reeducativas; cada una de el las aporta un valor educativo complementario. Las respuestas sancionadoras son rápidas y visibles, pero no ofrecen pautas de conducta alternativa y estigmatizan a ciertos colectivos de alumnos. Por su parte, las respuestas reparadoras y reeducativas, que sí las ofrecen, pueden chocar con la capacidad inclusora rea l que t iene cada sistema escolar. Ante ciertas situaciones, el centro educativo carece de los recursos necesarios (personas con capacidad y tiempos de dedicación) para favorecer cambios en las pautas relacionales de ciertos alumnos. En estos casos una respuesta educativa eficaz requeriría mayor disposición de recursos (tanto internos como externos); pero si no se cuenta con ellos, la opción más saludable sería proteger la calidad del sistema renunciando a la inclusión de todos sus miembros. Setrata más de una limitación real que teórica, pues la capacidad inclusora de un sistema está directamente relacionada con los recursos con los que cuenta. En ningún caso planteamos la falta de recursos como üna excusa para renunciar al potencial educativo que deben tener las consecuencias ante el incumplimiento de las normas, de hecho con los recursos habituales con los que cuenta cualquier centro se puede avanzar considerablemente en este aspecto . Únicamente queremos resaltar que las respuestas educativas de calidad, tanto en el aprendizaje como en la
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
convivencia, exigen apuestas decididas por parte de las administraciones educativas. El modelo punitivo es más rápido a corto plazo, pero el mo - El mode lo pu nitivo es más rápido a corto
delo democrático es mucho más rentable si se cuenta con una mirada plazo, pero el mode lo social más amplia y se trabaja con objetivos a medio y largo plazo.
La participación en el establecimiento de consecuencias
democr ático es mucho más renta ble si se cuenta con una mirada socia l más am plia y se t rabaja con ob jetivos a medio y largo plazo.
En la idea clave anterior hemos reflexionado sobre la participación del alumnado en la creación de las normas de convivenc ia, destacando las ventajas que aporta a la mejora de la convivencia un modelo participativo aplicado a la creación de normas. Cuando un centro educativo tiene que elaborar su plan de convivencia y necesita concretar las medidas que quiere aplicar tras el incum- Hacer pa rtic ipe a la comunidad educat iva
plimiento de las normas, cuenta con una nueva oportunidad para y al alumnad o de una reflexión so bre las
promover la madurez moral en su alumnado. Hacer partícipe a la comu - sa nciones o las consenidad educativa en general y al alumnado en particular de una refle- cuencias que va aplicar el centro ofrece la
xión sobre las sanciones o las consecuencias que el centro va aplicar posibilidad de aumentar el sentimiento de
ofrece la posibilidad de aumentar el sentimiento de pertenencia al cen- pertenencia, promover la madu rez moral del
tro, promover la madurez moral del alumnado y mejorar la calidad de alumnado y mejora r la calidad de la la convivencia en el centro . convivencia.
Este crecimiento en su desarrollo moral se producirá si el centro contribuye a que el alumnado: •
Reflexione sobre su propia historia personal de aprendizaje de normas, pautas y valores. Las experiencias serán muy diversas, pero el diálogo entre los iguales facilitado por los adultos puede permitir que se establezcan modelos diferentes de aprendizaje y se valoren sus potencialidades y limitaciones.
•
Reflexione sobre el potencial transformador de cada uno de los tipos de medidas que un centro puede tomar, desde las más sancionadoras a las más reeducativas, y valore la eficacia que éstas pueden tener ante diferentes tipos de conflictos.
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•
Reflexione sobre la posibilidad de aplicar de forma diferenciada las consecuencias ante el incumplimiento de las normas a personas con experiencias, capacidades y necesidades diferentes. La atención a la diversidad en la aplicación de las sanciones es el resultado de la atención a las circunstancias persona les. En principio los alumnos tienen un criterio más homogeneizante de la justicia, pero esto no impide que renunciemos a enriquecer su reflexión moral incluyendo matices que podrían dar lugar a respuestas diferenciadas.
•
Cuente con oportunidades para gest ionar, junto con el profesorado, diferentes sistemas de resolución de conflictos destinados a mejorar las competencias socioemocionales de los alumnos que han incumplido las normas.
Las respuestas ante el incumplimiento de las normas Como hemos señalado anteriormente, las consecuencias ante el incumlas respuestas sancionadoras, reparadoras y reeducativas funcionan de forma complementaria, pero cada una de ellas aporta elementos diferentes a la mejora del clima de convivencia del centro.
pl imiento de las normas pueden ser clasificadas en tres apartados: sancionadoras, reparadoras y reeducativas. Los tres t ipos de medidas funcionan de forma complementaria: un centro con vocación democrática utilizará med idas de los tres tipos para afrontar los conflictos que se le plantean en el día a día. Sin embargo, cada uno de ellos aporta elementos d iferentes a la mejora del clima de convivencia del centro. Si utilizamos como criterio de clasificación el potencial educativo de cada uno de los tres tipos de medidas, podríamos establecer tres niveles de calidad en los tipos de sanciones. En el cuadro 22 puede verse la clasificación . Añadimos un cuarto nivel que hace referencia a las medidas preventivas; precisamente por su carácter preventivo no hacen referencia a medidas ante el incumplimiento de las normas, pero preferimos inclui rlas para ofrecer una visión más global de las posibilidades con las que cuentan los centros educativos. Este tipo de medidas se desarrolla más adelante, en la idea clave 7.
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ESCUELAS SOSTENIBl ES EN CONVIVENCIA
Cuadro 22. Clas ifica ció n d e las d iferentes med idas ante e l incumplim iento de las no rmas
Med idas sancionadoras o cast igos Med idas re parado ras Med idas reeducativas Medidas preventivas
A continuación vamos a centrarnos en cada uno de estos tipos de medidas.
Nive l 1: medi das sancionadoras o castigos El principal recurso educativo del modelo punitivo y una de las respuestas del democrático son las sanciones o castigos. La psicología la psicología del aprendízaje define el
del aprendizaje define el cast igo como una respuesta que disminuye castigo como una respuesta que disminuye
la frecuencia de la conducta precedente . El castigo puede tomar mu- la frecuencia de la chas formas, por ejemplo, la amonestación verba l o la prohibición de conducta precedente. d isfrutar de alguna situación agradable (no acud ir a una salida extraescola r). En los centros educativos suelen utilizarse sanciones que privan de ciertos derechos a los alumnos inf ract ores, como puede ser la retirada de la asistencia a la clase en la que tuvo un compo rtamiento negativo o a todas las clases durante un per iodo de tiempo limitado. La ética socialmente compartida y las leyes que la sostienen descartan el uso de los castigos f ísicos sobre los alumnos infractores, así como la privación del derecho a la educación obligatoria. La hipótesis que hay detrás de un castigo es que el alumno aprenderá a comporta rse de una mane ra más adecuada para evitar sufrir las consecuencias negativas de una sanción o para no perder los derechos con
la ética socialmente compartida y las leyes que la sostienen descartan el uso de los castigos físicos sobre los alumnos infractores, así como la privación del derecho a la educación obliqatoria.
los que cuenta inici alment e. En la práctica, el uso del castigo comb ina
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la finalidad de disuadir al alumno de realizar conductas negativas con la protección de los derechos del resto de los alumnos. De modo que si un alumno se porta mal en clase de forma repetida y se le priva del derecho de asistencia a clase durante tres días, se pretende disuadirle de hacerlo en el futuro y proteger a alumnos y profesores de un comportamiento que repercute negativamente en el grupo. Asimismo, el castigo cuenta con un efecto ejemplarizante, se transmite a todo el alumnado qué podría pasarle si actúa siguiendo las conductas que se han sancionado. Sin embargo, en muchas ocasiones los castigos obtienen unos resulLa experiencia nos muestra que los alumnos que más incum plen las normas no dejan de hacerlo por recibir sanciones o castigos.
tados más limitados de lo esperado. La experiencia nos muestra que los alumnos que más incumplen las normas no dejan de hacerlo por recibir sanciones o castigos. A continuación señalamos las limitaciones principales de los castigos, así como las posibles modificaciones que se podrían realizar para mejorar su eficacia.
Limitaciones relacionadas con su aplicación Su uso arbitrario e incoherente El castigo pierde su sentido cuando el profesor lo utiliza de forma improvisada y responde más a la frustración del momento que a una pauta previamente establecida. Ante el comportamiento disruptivo de los alumnos es habitual encontrar cómo los sentimientos de rabia y hastío del profesorado van incrementándose de forma progresiva. Cuando esos sentimientos se desbordan, el profesorado suele actuar contra ciertos alumnos con agresividad verbal y desprecio, improvisando una sanción. En estos casos no se busca tanto marcar el límite al alumno que se quiere corregir como cubrir la legítima necesidad de desahogar sussentimientos de frustración. Esto puede producir un beneficio inmediato sobre el profesor, pero puede desencadenar una escalada del conflicto y tiene un efecto limitado de cambio sobre las conductas de los alumnos disruptores.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Los castigos son más efectivos si se establecen previamente de forma pública y, mejor incluso, si son comprendidos por los propios alumnos los castigos son más efectivos si se estable-
y pactados con ellos. Todos los alumnos deben comprender cuáles son cen previamente de
forma pública y, sobre
los lím ites razonables de su comportamiento en el au la, y deben poder todo, si son comp renanticipar cuándo y cómo tendrá lugar el castigo establecido. De esta didos por los propios alumnos y pactados
manera asumirán mejor las consecuencias derivadas de un mal compor- con ellos . tamiento y se evitará el desagradable efecto negativo de aplicar las sanciones en función del nivel de frustración de cada profesor en cada circunstancia concreta. Además, si ese acuerdo sobre los castigos es compartido por el conj unto de profesores que imparten clase en un mismo grupo, su eficacia será mayor.
La demora en su aplicación Todos los expertos en aprendizaje insisten en la idea de que la aplicación del castigo debe asociarse de forma inmediata a la conducta que se qu iere sancionar. Cuando la aplicación de un castigo se demora, el centro o el profesor corre el riesgo de transmitir la idea de impunidad
La aplicación del castigo debe asociarse de forma inmediata a la conducta que se qu iere sancionar.
tanto ante el alumno infractor como ante el resto de l grupo. Uno de los principales esfuerzos que realizan los centros educativos, especialmente los que trabajan la convivencia desde un modelo puni tivo, es mejorar los canales de comunicación entre el profesorado y la jefatura de estudios para que las sanciones que imponen los profesores sean rápidamente conocidas por las instancias que deben aplicarlas. Con esta idea se han desarrollado programas informáticos que registran las conductas e informan de manera automática a las familias o partes autocopiables para que cada uno de los implicados cuente con la información sobre la infracción de forma rápida.
Su uso no razonado Las sanciones se comprenden y aceptan mejor si tienen algún sentido
las sanciones se comprenden y acep tan mejor si tienen a lgún sentido para el a lumnado.
para los alumnos. Algunos autores hab lan de las consecuencias lógicas
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de ciertas conductas y las distinguen de los castigos (Curwin y Mendler, 1988, citado por Fernández, 1998) tal como se muestra en el cuadro 23.
Cuadro 23. Diferencias entre castigos y consecuencias lógicas
• • Una forma de desquite. • El infractor paga por la conducta . • El alumno evita el comportamiento para evitar el castigo . • El miedo es su motivación. • Libera tensión de la persona que castiga . • Genera ansiedad, hostil idad y resentimiento.
CONSECUENCIAS LÓGICAS • Están directamente relacionadas con las normas. • Son lógicas y naturales. • Ayudan al infractor a comp render el comportamiento aceptable de la experiencia. • Instruye en vez de castigar, pues enseña el efecto positivo y nega tivo del comportamiento.
De este modo si la norma es la puntualidad, un castigo podría ser permanecer fuera del aula toda la hora y una consecuencia lógica de su incumplim iento podría ser recupe rar en otro momento el tiempo perdido. La falta de comprensión de las sanciones por parte del alumnado infractor genera hostil idad y resentimiento hacia el profesor o el centro educativo en su conjunto, lo que suele convertirse en un po tenciador de la conducta que se quiere evitar y una posterior escalada del conflicto . La reflexión compartida con el alumnado y el profesorado aumenta el sentido lógico de las sanciones, su comprensión por parte del alumCiertas sanciones que se aplican por el incumplimiento de las tareas relacionadas con el aprendizaje pueden tener un efecto negativo sobre el profesor, la materia y, por extensión, sobre el aprendizaje del alumno.
nado y su asunción cuando se incumplen las normas.
Su aplicación al ámbito del aprendizaje Ciertas sanciones que se aplican a los alumnos por el incUmplimiento de las tareas relacionadas con el aprend izaje pueden tener un efecto negativo sobre el profesor, la materia y, por extensión, sobre el aprendizaje del alumno. Castigar a un alumno aislándole del resto de los compañeros porque no ha traído el material escolar u obligándole a copiar
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la lección porque no se la ha estudiado son ejemplos de castigos que pueden empeorar la relación del alumno con su proceso de aprendizaje. Antes de sancionar cualqu ier incumplimiento de las tareas escolares, es conveniente que el profesorado conozca y reflexione sobre las causas que podrían exp licar la desmotivación, la falta de compromiso con dichas tareas o su incumpl im iento en la aportación del material escolar necesario. La ref lexión con la fam ilia y con el alumno puede ayudar a buscar soluciones positivas que favorezcan su motivación y su trabajo académico. Establecer el compromiso de acudir diariamente a la biblioteca tutorizada en horario de tarde puede suplir la falta de control familiar causada por las extensas jornadas laborales de ambos progenitores y faci litarla realización de las tareas o del estudio diario del alumno. El castigo debe utilizarse cuando previamente se han establecido las condiciones para que el alumno pueda asumir sus compromisos académicos: dispone del material necesario, del acompañamiento o supervisión que necesita y la tarea está ajustada a su nivel de competencia. Cumplidas estas condiciones, si se opta por establecer un castigo, por ejemplo la repetición de las tareas o ejercicios, éste debe ser aplicado por el profesor como una nueva oportunidad en el proceso de aprendi zaje y comprendido por el alumno como una ayuda en dicho proceso.
El efecto reforzador del castigo En ocasiones los castigos, lejos de cumplir su función disuasoria, t ienen un efecto reforzador sobre la conducta que se quiere evitar. Estos efec- En ocasiones los castiqos, lejos
tos no deseados se producen cuando un alumno mantiene una conducta de cumplir su función disuasoria. tienen
disruptiva en el aula y el profesor afronta la disrupción con un enfren- un efecto reforzador tamiento verbal público acompañado del correspondiente castigo. Este sobre la conducta que se
quiere evitar.
esti lo de afrontamiento sitúa el conflicto ante dos ún icas salidas: o bien «gana» el profesor porque consigue someter al alumno (al menos inicialmente), o bien «gana» el alumno porque se enfrenta al profesor y aumenta su aceptación y reconocimiento por parte de los iguales (aun-
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que posteriormente tenga una sanción mayor). En la adolescencia el grupo de iguales puede jugar un papel de impulsor de las conductas de enfrentamiento. Esto se produce de forma especial cuando las reacciones del profesorado son percibidas por el alumnado del aula como arbitrarias e injustas. De este modo, el alumno que consigue enfrentarse al profesor aumenta su aceptación y estatus entre sus iguales, es decir obtiene un premio por su mal comportamiento. Otra de las situaciones en las que el castigo tiene un efecto reforzador sobre la conducta es cuando se establece pensando en el premio que supone para un grupo y sus profesores dejar de contar entre sus filas con un alumno que impide de forma sistemática la adecuada marcha de la clase, y no tanto en el aprendizaje que el castigo puede aportar a dicho alumno. En ocasiones se expulsa a los alumnos de la clase o del centro incl uso sabiendo que puede ser un premio para ellos, pero se renuncia a su cambio po rque se priman los derechos de los demás. Para que un castigo sea eficaz debe estar ligado a una situación de desagrado para el alumno, cuando se trata de algo deseable aumenta la posibilidad de que repitan las conductas de insubordinación. Una adecuada planificación de las sanciones, la reflexión y el consenso con los alumnos y la puesta en marcha de estilos asertivos de afrontamiento de la disrupción que eviten la definición del conflicto en términos de «ganar» o «perder» son estrategias eficaces para neutralizar el efecto reforzador del castigo.
limitaciones relacionadas con su sentido Cuando se establecen sanciones es recomendable ayudar a que los alumnos distingan las conductas negativas de las personas que las cometen.
La intencionalidad Los castigos suponen un juicio de valor sobre las personas infractoras. Cuando se establecen sanciones es recomendable ayudar a que los alumnos distingan las conductas negativas de las personas que las cometen. Y cuando se sanciona, la persona que incumple debe comprender
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que se juzga su comportamiento y no su persona. Sin embargo, la reiteración en los comportamientos negativos de ciertos alumnos hace que el profesorado etiquete a dichos alumnos como disruptivos, negativos o agresivos, identificando a las personas con susconductas. Esta asociación merma las expectativas de cambio que el profesorado tiene en estos alumnos, con lo que se pierde el sentido de cambio de las sanciones. Cuando el castigo se utiliza como un arma contra la persona que incumple las normas, se deteriora la relación entre el castigador y el castigado y se producen secuelas muy negativas sobre la conv ivencia del centro y sobre la socialización y el aprendizaje de este tipo de alumnos. En ocasiones los castigos se utilizan de esta manera de forma intencional para buscar la exclusión de cierto tipo de alumnos.
Su limitado recorrido en el desarrollo moral del alumnado El castigo busca que los alumnos dejen de tener ciertas conductas que se consideran negativas por el temor a las sanciones. Como hemos señalado en la primera idea clave, con el castigo se potencia un tipo de moralidad heterónoma en la que las conductas están bien o mal según las consecuencias que tengan. De este modo, los alumnos aprenden qué cosas pueden hacer o no hacer delante de los profesores. Cuando un centro opta por utilizar castigos, debe dedica r tiempo a explicar su
Cuando un centro opta por utilizar castigos, debe dedicar tiempo a explicar su sentido para que el alumnado comprenda el beneficio que supone para todos un buen clima de aprcn dizaje y convivencia.
sentido para que el alumnado comprenda el beneficio que supone para todos un buen clima de aprendizaje y convivencia. No obstante, el aumento de la conciencia sobre las repercusiones de nuestras conductas negativas en los demás puede no ser un motor suficientemente potente para generar un cambio . Muchas veces sabemos que hacemos algo mal y eseconocimiento no setraduce en un cambio estable.
Su limitado potencial educativo Las sanciones son educativas si son coherentes, lógicas y comprend idas. El primer nivel de calidad educativa es que ante el incumplimiento de
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normas básicas ocurran consecuencias que permitan que todos los las sanciones no ofrecen pautas alternativas de conducta.
alumnos se encuentren en un entorno seguro y predecible. Sin embargo, las sanciones no ofrecen pautas alternativas de conducta; al centrarse en lo que no hay que hacer obvian qué conducta se pretende conseguir y cómo se puede desplegar dicha conducta . Muchos alumnos se enfrentan a los conflictos que tienen con sus iguales mostrando pautas de sometimiento o de agresión. Podemos castigar su agresividad con los demás y de hecho debemos cortar de raíz las conductas violentas en los centros educativos, sin embargo, ese castigo no le aporta al alumno soluciones alternativas para afrontar de forma más saludable sus conflictos con los iguales.
Su desinterés por las víctimas Una justicia basada en la sanción castiga al infractor por el incumplimiento Estableciendo sanciones al agresor no se tienen en cuenta los sentimientos de 1(1 víctima , sus necesidades ni, lo que es peor, la relación entre ambos.
de la norma. Cuando se trata de un conflicto relacional, el interés que se muestra en la víctima es únicamente para cuantificar la pena del agresor. Sin embargo, estableciendo sanciones al agresor no se tienen en cuenta los sentimientos de la víctima, ni sus necesidades ni, lo que es peor, la relación entre ambos. Cuando un profesor es insultado por un alumno en público y éste es expulsado durante unos días de su clase, el profesor aparentemente recupera la autoridad y posiblemente se sienta respaldado por el centro, sin embargo, la expulsión no aporta nada positivo a la relación entre ambos, que estarán obligados a permanecer juntos cuando el alumno regrese. La sanción no reconstruye la relación deteriorada ni aporta nada a los sentimientos y necesidades de las partes.
la presencia exclusiva de las sanciones en la gestión del aula centra la mirada del profesorado en las conduc tas negativas de los alumnos.
Su focalización en las conductas negativas La presencia exclusiva de las sanciones en la gestión del aula centra la mirada del profesorado en las conductas negativas de los alumnos: las cosas que no permiten que la clase o el centro funcione adecuada mente. Esto produce una división artificial entre quienes se establecen
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como los supervisores del cumplimiento de las normas y quienes evitan ser «pillados» cuando las incumplen. Incluir en el trabajo de gestión de la convivencia la observación de los progresos de los alumnos y de los aspectos que funcionan bien o han mejorado aporta un imprescindible efecto motivador sobre la convivencia. En un modelo democrático de gestión de la convivencia las sanciones tienen sentido, pero deben ser complementadas con otras medidas que aporten más calidad al proceso educativo. Las sanciones cubren el primer nivel de calidad, que hace referencia a que ocurran cosas cuando se incumplan las normas. Aumentamos la calidad de la respuesta educativa de un centro si utilizamos otras medidas más centradas en el futuro, medidas que reparen, reconcilien y permitan mejorar las condiciones relacionales del centro. I
Nivel 2: medidas reparadoras
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Como señalábamos en la primera idea clave, Galtung (1998) establece tres condiciones para que se pueda hablar de un conflicto resuelto: Para que el conflicto se resuelva deben
debe producirse una reparación o reconstrucción del daño causado, debe darse tres condi ciones: la reparaci ón o
realizarse una reconciliación entre las partes y, finalmente, debe aten- reconstrucción del daño causado, la rederse a las causas que provocan la aparición de dicho conflicto.
conciliación en tre las
La reparación del daño causado exige una primera toma de concien- pa rtes y. finalmente, la atención a las
cia de que se ha hecho algo mal. Dependiendo del tipo de conflicto, la causéis que provocan reparación puede ser material o moral. En el primer caso se recons-
la aparición de dicho conflicto.
truye, repara o paga lo deteriorado o sustraído; el segundo caso hace referencia a la petición de perdón . Las medidas reparadoras suelen incluirse en los aspectos relacionados con el deterioro del material ajeno o del centro, el cuidado y limpieza de las instalaciones y los conflictos de relación personal. Un reglamento de régimen interno que incluye medidas reparadoras busca que el alumno infractor tome conciencia de los efectos causados por su conducta, transforme dicho reconocimiento en acciones positivas que
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resarzan y dignifiquen a las víctimas y devuelva la situación a las condiciones iniciales. En el caso del deterioro de material, las sanciones pueden incluir la práctica diaria nos muestra que existen circunstancias que ohliqan a mat izar las cond iciones en las que se puede repa rar el daño causado.
desde un inicio este efecto reparador. Por ejemplo, limpiar las pintadas, recoger todos los pape les del patio o pagar la mochi la rota. La práctica diaria nos muestra, no obstante, que existen circunstancias que obligan a matizar las condiciones en las que se puede reparar el daño causado. En primer lugar, la reparación del material deteriorado o robado debe ser una medida comprendida tanto po r el alumnado como por sus familias en el caso de que éstos tuvieran que costear el gasto causado. Un primer esfuerzo debe ir destinado, por tanto, a la reflexión
Un primer esfuerzo debe ir destinado a la reflexió n sobre el sentido de la reparación.
sobre el sentido de la reparación. En la medida en que hacemos partícipe a la comunidad educativa del sentido de estas consecuencias encontraremos más corresponsabilidad tanto para proteger el material de todos como para asumir la reparación cuando se deteriora o roba . En ocasiones, las resistencias proceden de padres que previamente han padecido el deterioro o robo del material de sus hijos y no han visto que se haya producido ninguna reparación. Para evitar estas situaciones el sentido común nos invita a minimizar los riesgos, animando a los alumnos a no llevar al centro educativo objetos de valor. También es fundamental ini ciar en el centro una cultura de reparación que poco a poco sea asumida como criterio básico ante el deterioro o robo del material. Un segundo aspecto hace referencia a la distinción entre el dete-
Un segundo aspecto hace referencia a la dist inción entre e l dete rioro intencionado y el fortuito.
rioro intencionado y el fortuito. En cada caso concreto habrá que valorar las circunstancias en las que se produce dicho deterioro, pero parece sensato que puedan realizarse acciones diferentes para reparar algo que se ha deteriorado con la intención de causar un daño o como resultado de un juego o acción involuntaria . En tercer lugar, es difícil reparar algo cuando no se sabe quién o quiénes han provocado ese daño. El centro puede y debe realizar una cierta investigación para descubrir a los autores del deterioro o robo; si
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
obtiene result ados positivos, se puede pasar a la reparación, pero si no, será más complicado. En la medida en que el centro busque la partici - En la medi da en qu e el cent ro busque
pación y corresponsabilidad del alumnado en la gestión de la conviven- la participación
y corresponsabilidad
cia, se producirán menos estas últimas situaciones. Por otro lado y en la del alumnado en la medida de lo posible, hay que evitar establecer sanciones colectivas. gestión de la convi-
vencia, se producirán
Estas sanciones buscan como objetivo principal la reparación material y meno s estas últimas el castigo al alumnado por su falta de colaboración o conocimiento, pero
situaciones.
al tiempo sacrifican el criterio de justicia. Una sanción colectiva siempre es injusta para los que no han cometido la infracción y puede provocar una reacción de recelo y desconfianza hacia el profesorado y el centro. La reparación moral es un objetivo relacionado con los conflictos interpersonales. Pedir perdón y ser perdonado puede ser el final de un proceso en el que las partes implicadas en un conflicto toman conciencia de las consecuencias de sus actos y ponen sobre la mesa la necesidad de reconciliar la relación deteriorada. Puede ser un proceso inmediato, como cuando pisamos a alguien sin querer y nos disculpamos, o requerir más t iempo, como ocurre cuando cada parte se siente muy dañada por el comportamiento del otro. Los centros que trabajan desde un modelo democrático de gestión de la convivencia buscan como objetivo la reparación moral. Por un lado, teniendo en cuenta como atenuante el reconocimiento espontáneo del daño causado y la correspondiente petición de disculpas.
y,
por
otro lado, estableciendo sistemas de resolución de conflictos, destina-
Los centros que traba [an desde un modelo demo crático de gestión de la convivencia buscan como obj et ivo la reparación moral,
dos a favorecer el encuentro entre las partes implicadas, que ofrezcan la oportunidad de reconciliación . En la siguiente idea clave tratamos con más profundidad algunos de estos sistemas.
Nivel 3: medidas reeducat ivas Las medidas reeducativas están centradas en los alumnos que incumplen de forma sistemática las normas. Una de las desventajas más
Las med idas ree ducativas est án cen trada s en los alumnos que incumplen de forma sistemática las normas.
importantes de las medidas sancionadoras consiste en su limitación
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para crear pautas nuevas de conducta. Un alumno puede recibir una sanción por su comportam iento, puede, en el mejor de los casos, tomar conciencia de la gravedad de sus actos e incluso pedir disculpas por el daño causado, pero posiblemente en el futuro vuelva a encontrarse con dificultades para ofrecer respuestas más saludables en sus relaciones con los iguales o los adultos. A menudo nos encontramos con alumnos que necesitan aprender a establecer relaciones sanas con su entorno. A continuación vamos a reflexionar sobre lo que puede hacer un Estas medidas se pueden desa rrollar corno pa rte de un prog rama preven tivo des tinado a todo el alumnado o como un acompañamient o tutorlza do.
centro educativo para contribuir a crear modelos relacionales sanos entre el alumnado . Estas medidas se pueden desarrollar como parte de un programa preventivo destinado a todo el alumnado o como un acompañamiento tutorizado que se realiza con los alumnos que de forma reiterada incumplen las normas básicas de respeto a los demás. En esta segunda opción vamos a ubicar las medidas reeducativas a las que nos referimos a continuación.
Cuadro 24. Medidas reeducativas
Los alumnos que tienen más dificultades para establecer relaciones sanas con su entorno presentan limitaciones en tres áreas básicas íntimamente conectadas: la int eligencia emocional, las habilidades cog nitivas y la conciencia moral (cuadro 24). Las medidas reeducativas con
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las que cuentan algunos centros incluyen consecuencias ante el incumplimiento de ciertas normas que desarrollan las citadas competencias.
Competencias emocionales Toma de contacto con las emociones propias La primera competencia emociona l consiste en tomar conciencia de las emociones que experimentamos ante ciertas situaciones conflictivas que se producen en el entorno escolar. Muchos alumnos carecen de dicha conciencia y desconocen los elementos contextua les que acompa ñan a las distintas emociones que experimentan. Por ejemplo, cuando se trabaja con alumnos agresores, se les ayuda a identificar sus emociones ante las personas que maltratan, antes, durante y después de acosar. Se les ayuda a darles un nombre, identificarlas con un color y ubicar su vivencia fisiológica en algún lugar de su cuerpo. Con las víctimas se puede realizar un trabajo muy similar.
Autocontrol de las emociones En muchas ocasiones el vínculo entre las emociones experimentadas y las conductas consiguientes se produce sin mediación del pensamiento. Debernos tomar conciencia de la emo-
Sentimiento y acción se suceden de forma automática. Cuando algu- ciones que experimentamos ante ciertas nos alumnos experimentan rabia, frustración o dolor, tienden a expre- situaciones conflictisar unas emociones perfectamente legítimas en una conducta ilegítima vas que se producen en el entorno .
de agresión a los demás. El reconocimiento de dichas emociones, su aceptación y la mediación del pensamiento para produci r respuestas más respetuosas con el entorno son habilidades necesarias para mejorar las relaciones con los demás.
Reconocimiento de las emociones del otro Otra carencia que encontramos en ciertos alumnos es la falta de empat ía. Su dificultad para comprender cómo se sienten los demás cuando
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se relacionan con ellos, qué incidencia tienen sus actos en otras persoEl trabajo reeducativo incluyeactividades para descubrir las claves comunlcacionales que ayudan a inferir el sentimiento ajeno, a vincular las conductas con las emociones de los dem ás y a descubrir las necesidades de los demás tras conocer sus sentimientos.
nas. El trabajo reeducativo incluye inicialmente actividades para descubrir las claves comunicacionales que ayudan a inferir el sentimiento ajeno: movimientos, postura corporal, gestos, miradas, expresiones ... Posteriormente, se enseña a estos alumnos a vincular susconductas con las emociones de los demás, qué comportamientos agradan o desagra dan, provocan que los demás se diviertan o se harten. Finalmente, los alumnos aprenden a descubrir las necesidades de los demás tras conocer sus sentimientos.
Habilidades cognitivas Autores como Spivak y Shure (Segura, 2002) han identificado los pen El pensamiento causal, el alternativo, el consecuencial, el de perspectiva y el medios-fines son habilidades cognitivas necesarias para poder solucionar problemas interpersonales.
samientos o habil idades cognitivas necesarios para poder solucionar problemas interpersonales: pensamiento causal, alternativo, consecuencial, de perspectiva y medios-fines. El pensamiento de perspectiva hace referencia a la capacidad de ponerse en el lugar del otro, habilidad que nosotros incluimos dentro de las competencias emocionales, el resto de habilidades cognitivas hacen referencia a los sigu ientes aspectos:
Pensamiento causal Algunos autores identifican esta habilidad con la capacidad para reaEl pensamiento causal es la capacidad para realizar una evaluación realista del entorno y determinar cuál es el problema.
lizar una evaluación realista del entorno (Díaz-Aguado, 2004), para determinar cuál es el problema, qué está pasando. Quienes carecen de este tipo de pensamiento muestran dificultades para vincular su con ducta con los hechos que la preceden, y atribuyen a factores externos las causas del problema (los demás, el azar ... ). Cuando un alumno pega a otro porque le ha mirado mal, carece de un pensamiento realista que med ie entre su emoción y su conducta. Este pensamiento puede ayudarle a comprende r mejor si se trata de una provocación o de un análisis sesgado de la realidad, y facilitarle una respuesta más adaptada.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Pensamiento alternativo Esta habilidad cognitiva favorece que los alumnos se planteen respuestas alternativas para conseguir sus objetivos. Las reacciones más primi- El pensamiento alternativo favorece
tivas son las de agresión o huida y son las que habitualmente que los alumnos se
planteen respuestas
encontramos en los alumnos que carecen de esta habilidad. Cuando un alternativas para conalumno justifica la agresión que ha cometido con otro compañero por- seguir sus objetivos. que éste mentó a su madre, indica que ante tal afrenta sólo cabe la defensa violenta. Se mejora la calidad de la socialización del alumnado cuando se les enseña a pensar en respuestas alternativas, útiles para defenderse de los ataques, que les sirvan para mantener su dignidad, pero que no destruyan a quien les causa el problema .
Pensamiento consecuencial Es la capacidad para anticipar las consecuencias de nuestros actos y los de los demás. Pensar antes de actuar disminuye las probabilidades de El pensamiento consecuencial es la ca-
verse desbordado por la emoción y facilita la valoración de las conse- pacídad para anticipar las consecuencias de
cuencias de cada una de las conductas que podríamos desplegar. En el nuestros actos y los desarrollo de esta habilidad ayudamos a los alumnos a valorar las ven- de los demás. tajas e inconvenientes de cada opción. Se trata de automatizar el proceso de pensar en diferentes alternativas y evaluar sus consecuencias antes de actuar.
Pensamiento medios-fines Esta capacidad es necesaria para fijarse objetivos en las relaciones personales y establecer los mejores medios para conseguirlos. Medios que satisfagan las propias necesidades y tengan en cuenta las de aquellos con quienes deseamos relacionarnos.
Con ciencia mo ral Las habilidades emocionales y cognitivas retroalimentan la conciencia moral. Se trata de la capacidad de tomar conciencia de uno
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mismo, regular el comportamiento y proyectarse sobre un entorno la concie ncia moral es la capacidad de tomar concienci a de uno mismo, reg ula r el comportami ento y proyecta rse sob re un e nto rno social de forma act iva y positiva.
social de forma activa y positiva. Todas las habilidades cognitivas superiores se aprenden en un contexto social y se proyectan sobre él con mayor o menor fortuna convirtiéndonos en seres verdaderamente sociales. Nuestro nivel de desarrollo moral facilitará o dificu ltará que el resto de habilidades emocionales y cognitivas tengan una proyección más o menos respetuosa y solidaria con las personas que nos rodean.
la organización de las consecuencias: los protocolos de intervención Lasdiferentes respuestas con las que cuentan los centros educativos no l.as diferentes respuesta s con las que cuen tan los centros educa tivos no sólo de be n respond er a una re flexión sobre su utilidad y necesidad, sino que deben esta r organ izados y secuencia das.
sólo deben responder a una reflexión sobre su utilidad y necesidad, sino que deben estar organizadas y secuenciadas.
El alumnado necesita participar en la reflexión sobre las consecuencias ante el incump limiento de las normas y debe saber de qué manera se van a ir aplicando cada una de estas medidas. Cuanto más definidas estén las medidas y más claro el proceso de aplicación, mayor aceptación encontrarán. Los niños yen especial los adolescentes necesitan que tanto las normas como la forma de aplicarlas respondan a criterios de justicia .
El profesorado necesita pautas sobre cómo actuar ante las diversas situaciones que se plantean en el aula yen el centro. Necesita tener diferentes tipos de recursos y contar con el apoyo y el respaldo de otras instancias para poder afrontar los problemas con eficacia . Por su parte, el centro educativo que trabaja desde el modelo democrático necesita dotarse de consecuencias sancionadoras, reparadoras y educativas. Necesita que el alumnado comprenda el sentido de cada sanción, que el profesorado conozca el conjunto de recursos de los que se dispone y que actúe con unos criterios parecidos. Una de las circunstancias que más desespera a los jefes de estudios es la disparidad de
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
criterios del profesorado para afrontar un mismo conflicto, como se señala en la reflexión que abre esta idea clave. Un profesor puede enviar a un alumno a la jefatura de estudios porque haya tirado un papel al suelo o esté comiendo chicle, mientras que otros necesitan que haya una agresión física para solicitar dicha ayuda . El centro, además, necesita que las medidas que se vayan aplicando tengan un sentido gradual: no se pueden aplicar las mismas sanciones a un alumno que es sancionado por primera vez que a este mismo alumno tras meses de incumplimiento. Para dar respuestas a estas necesidades surgen los protocolos de intervención. En ámbitos diferentes al educativo se utilizan habitual- En ámbitos diferentes ni educat ivo, los pro-
mente y cumplen una función de coordinación muy necesaria. En el tocolos de intervención se utilizan
ámbito educativo tienen menos tradición; se han aplicado a temas gra- habitualmente y ves y concretos como es el caso del absentismo o del maltrato entre cumplen una función de coordinación
iguales. Estos protocolos no suelen surgir de los centros, sino de los muy necesaria. responsables educativos, y tienen la finalidad de coordinar respuestas que podrían tener implicaciones judiciales. Quizá la idea de protocolo pueda ser asociada a un procedimiento de actuación cerrado que no tiene en cuenta las necesidades o peculiaridades de cada situación concreta sobre la que se actúa. Desde nuestro punto de vista, los protocolos tienen la virtud de organizar las diferentes respuestas que va a dar el centro ante los conflictos que puedan surgir, establecer niveles de intervención secuenciados y fijar responsabilidades compartidas en la aplicación de cada una de las medidas. Los protocolos deben ser útiles como guía de actuación no como el único camino que debe seguir todo profesor en cada circunstancia. Los protocolos no deben ni pueden ofrecer respuestas que no tengan en cuenta las diferencias del profesorado y del alumnado y, por tanto, deben ofrecer pautas para adaptarse a dicha diversidad. En el cuadro 25 incluimos los elementos básicos que consideramos que cualquier protocolo debe incluir.
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Cuadro 25. Elementos básicos de un protocolo de intervención
1. MEDIDAS SANCIONADORAS, REPARADORAS Y REEDUCATIVAS SECUENCIADAS PARA DIFERENTES TEMAS Medidas para los siguientes temas: • Asistencia y puntualidad. • Cuidado del material. • Actividad académ ica. • Relaciones personales. • Salud e higiene.
2. DIFERENTES NIVELES DE INTERVENCIÓN Los niveles asumen sus responsabilidades de forma gradual. Actúa el siguiente nivel cuando se han aplicado las medidas del nivel anterior o es solicitada su colaboración. Distinguimos ocho niveles de intervención: • Nivel 1. El profesor o profesores en el aula. • Nivel 2. El tutor o tutores con el grupo-clase. • Nivel 3. Equipos de alumnos. • Nivel 4. Departamento de orientación. • Nivel 5. Equipo de mediación y tratamiento de conflictos. • Nivel 6. Equipo directivo. • Nivel 7. Consejo escolar. • Nivel 8. Instituciones del entorno.
3. ESTABLECIMIENTO DE LAS RESPOSABILlDADES EN CADA INTERVENCiÓN Las responsabilidades que asume cada nivel de intervención son variadas, desde el asesoramiento hasta la aplicación de una medida.
4. MECANISMOS DE COLABORACiÓN ENTRE GRUPOSINIVELES/INSTITUCIONES Las colaboraciones entre los diferentes niveles refuerzan la idea de trabajo coordinado y en equipo. Cada nivel considera la posibilidad de coordinación con otro u otros niveles si fuera necesario.
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ESCUELAS SOSTEN IBLES EN CONVIVENCIA
Los protocolos de intervención organizan
al tiempo si, por ejemplo, se decide hacer
las diferentes medidas de las que se dota
un contrato individual a un alumno, in-
un centro para gestionar la convivencia. La
tervendrán el departamento de orienta-
organización secuenciada de las medidas
ción (para elaborarlo con el alumno y la
facilita el reparto de responsabilidades
familia), el tutor (para coordinarlo) y el
entre la comunidad educativa, así como la
profesor (para colaborar en la supervisión
coordinación adecuada de múltiples recur-
del cumplimiento de los compromisos del
sos que se utilizan de forma gradual.
contrato).
El ejemplo que presentamos en el cua-
Entre los ocho niveles de intervención
dro 26 corresponde a la organización de
queda recogida la participación directa
las medidas de intervención (sancionado-
del profesorado y del alumnado y la re-
ras, reparadoras, reeducativas y preventi-
presentativa de familias y personal no do-
vas) con las que cuenta el lES Miguel
cente (a través del consejo escolar). El
Catalán de Coslada (Madrid) repartidas en
papel del alumnado y el profesorado en
ocho niveles de actuación. Hemos selec-
la gestión de los conflictos cotidianos del
cionado tres ámbitos de actuación : la asis-
centro facilita el compromiso con la cali-
tencia y puntualidad, el cuidado del
dad de la convivencia en el centro.
material propio, ajeno y del centro, y las
Algunas de las medidas que se aplican,
relaciones personales. Para cada uno de
como es el caso de la mediación, tienen
ellos se concretan las diferentes actuacio-
un gran potencial reparador y reeduca-
nes.
tivo y requieren de una formación previa
Como puede observarse, son múltiples
del profesorado y el alumnado que pos-
las conexiones entre diferentes niveles de
teriormente va a mediar. Por este motivo,
actuación, de modo que cada uno actúa y
el centro ofrece de forma periódica for-
cuenta con la posibilidad de derivación a
mación a los futuros mediadores. Este
otros niveles tanto porque se hayan ago-
tema se aborda con más profundidad en
tado las medidas previas como porque se
la siguiente idea clave.
estime necesaria una colaboración. De este
Finalmente, queremos destacar que
modo, el tutor int erviene cuando el pro-
prácticamente todos los niveles evalúan
fesor que ha detectado el problema ha
su práctica y la eficacia de sus medidas
aplicado todas las medidas previas, pero
fundamentalmente a través de las reunio-
IDEA CLAVE
4
119
nes periódicas. Por su parte, todo el profe-
diferentes actuaciones que se realizan
sorado y todo el alumnado del centro eva-
para afrontar los conflictos que surgen en
lúan
el centro.
a
través
de
cuestionarios
las
Cuadro 26. Organización de med idas de intervención repartida en niveles
.' NIYElES DE INTERVENCiÓN
~SISTENCIA
YP.UNTUAlIDAD
: .CUlpADP·"f ,~:" i ~:{~¡~)i.~ '!~~P9.N~~ . '", ~., ~ ,DEL M~-r:~~~~~,:,\:r; ·~,1;·tB:iflfC.~P!'J~~~S'·:,.;·..' ~
Nivel 1. Profesor con su grupo-clase
• Control de la asistencia y puntualidad en soporte informático o en papel. • Medidas individuales: amonestación verbal privada, nota en el cuaderno de padres, recuperación del tiempo perdido (recreo, T» hora .. .). • Control de los compromisos fijados en los contratos de aula o individuales. • Derivación al tutor.
• Cuidado y supervisión del buen estado del mate rial escolar. • Falta de limpieza en el aula : recog ida y limpieza del aula. • Deterioro o robo de material: derivación al tutor/JE. • Falta de limpieza, deterioro o robos en espacios comunes: derivación aJE.
• Aplica estrategias de gestión del aula. • Medidas individuales: amonestación verbal privada, nota en el cuaderno de padres, recuperación del tiempo perdido (recreo, 7. a hora ... ), impediment o de asistencia a alguna actividad extraescolar. • Control de compromisos fijados en los contratos de aula o individuales. • Derivación al tutor/ JE.
Nivel 2. Tutor con su clase
• Medidas individuales: entrevista alumno/familiar, contrato individual. grupales: • Medidas contrato de aula con sus correspondientes compromisos y sanciones, puesta en marcha del plan de acogida. • Derivación al DO.
• Falta de limpieza, deterioro o robo con autor conocido: limpieza, reparación, reposición; entrevista individ ua l/fa mil ia r; contrato individual/ familiar; contrato de aula. • Falta de limpieza, deterioro o robo con autor desconocido: inicio de investigación o derivación al JE.
• Medidas individuales: entrevista alumno/familiar, contrato individual. • Medidas grupales: contrato de aula con sus correspondientes compromisos y sanciones. • Dérivación al DO/JE.
Evalúan su práctica en colaboración con el DO.
120
ESCUELAS SOSTE NIBLES EN CONVIVENCIA
•
•
Nivel 3. Equipos de alumnos
.. '
• Diseño del plan de acogida y acompañamiento a alumnos absentistas/aula de enlace (en coordinación con el EMTC).
. ... '
•
,
• Cuidado y supervisión del buen estado del material escolar. • Evalúan su práctica en colaboración con el EMTC.
RELACIONES PERSONALES • Acompañamiento a alumnos solitarios. • Observación y denuncia de posibles situaciones de abuso entre iguales. • Protección de potenciales víct imas de maltrato. • Diseño y puesta en marcha de medidas de mejora de la convivencia en su aula. • Intervención directa en conflictos (entrevistas, mediaciones.).
Evalúan su práctica en colaboración con el DO.
Nivel 4. Equipo de mediación y tratamiento de conflictos (EMTC)
• Entrevistas individuales. • Med iaciones entre iguales. • Coord inación de los equipos de alumnos (véase la idea clave 6).
• Coordinación del plan de acogida yacompañamiento a alumnos absentistas/aula de enlace .
Evalúan su práctica en colaboración con el DO.
Nivel 5. Departamento de orientación (DO)
• Coordinación de contratos individuales y de grupo. • Asesoramiento a profesorado sobre la gestión del aula. • Trabaja con el alumnado que lo requiere sobre medidas reeducativas. • Derivación a SS, salud mental. ..
• Coordinación del protocolo de absentismo (PTSC, profesor téc nico de servicios a la comunidad). • Coordinación del plan de acogida . • Asesoramiento y realización de entrevistas y coordinación del contrato . • Derivación SS, salud mental. .. Evalúan su práctica.
•..........
~
IDEA CLAVE 4
121
~ NIVELES }. I?~ I!'JIE~\{tN~IÓN Nivel 6. Equipo directivo/Jefatura de estudios (ED/JE)
I
ASISTENCIA y PUNTUALIDAD • Traslado del expediente a la mesa de absentismo local. • Pérdida del derecho de evaluación continua (en estud ios postobligatorios). • Consideración de abandono de materia (en estud ios postobligatorios).
I
CUIDADO DEL MATERIAL • Inicia una investigación en caso de desconocimiento de los autores. • Añade medidas reparadoras en beneficio del centro.
RELACIONES PERSON~.~~S .';e..... • Derivación al EMTC. • Añade medidas reparadoras en beneficio del centro.
• Coordina todas las actuaciones relacionadas con la gestión de la convivencia. • Evalúan la gestión de la convivencia en el centro. • Recibe la información del resto de niveles. • Aplica sanciones de nivel superior ante conductas perjudiciales o gravemente perjud iciales según aparece en el marco regulador de la conv ivencia de la Comunidad Autónoma (supresión del derecho de asistencia a una clase, expulsiones.. .). • Coordina equipos de alumnos (equipos de delegados). Nivel 7. Consejo escolar
Nivel 8. Otras instituciones
122
• Recibe la información del resto de niveles. • Propone camb ios en los protocolos. • Colabora en la evaluación de la gestión de la convivencia en el centro. • Trabajan en coordinación con el centro en los casos de especial dificultad (absentismo grave, trastornos de conducta .. .).
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
W
Para saber más...
GÜELL, M.; MUÑOZ, J. (2000): Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización
emocional. Barcelona. Paidós. La interesante propuesta de estos autores consiste en un entrenamiento en inteligencia emocional en el ámbito escolar y de forma más concreta en la educación secundaria. Los objetivos que se plantean se podrían agrupar en tres aspectos: la toma de conciencia sobre las emociones (conocimiento de las emociones, identificación en uno mismo y en los demás), el manejo y control de las emociones en nuestras relaciones con los demás, y la escucha y expresión de las emociones propias y ajenas. Cuenta con material para el profesorado y para el alumnado. SEGURA, M. (2002): Ser persona y relacionarse. Materiales 12-16 para Educación
Secundaria. Madrid . Narcea . SEGURA, M. ; ARCAS, M. (2004): Relacionarnos bien. Programa de Competencia Social
para niñas y niños de 4 a 12 años. Madrid. Narcea . Los materiales de Manuel Segura son realmente útiles para trabajar en la escuela sobre las competencias socioemocionales y morales. El autor es una persona con una d ilatada experiencia en la educación de jóvenes y niños con necesidades en el ámbito social, y aporta reflexiones y material de entrenamiento sobre los tres ámbitos denom inados en esta idea clave como medidas reeducativas: las competencias emocionales, el desarrollo moral y las habilidades cognitivas. Su programa está pensado para ser desarrollado en el ámbito del plan de acción tutorial con todo el alumnado, aunque también resulta útil para el trabajo individual con alumnos que requieren mayor seguim iento.
PARA SABER
MAs
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El diálogo ocupa un lugar important e en la escuela democrática El diálogo es un recurso clave en la resolución de conflictos que desa rroll a habilidades emocionales, cognitivas y morales entre el alumnado . Gestion ar la comunicación y util iza r diferentes métodos de resolución de problemas exige el conocimiento de ciertas habilidades básicas relacionadas con la escucha y con la expresión. La mediación escolar pone en juego estas habilidades y es un recurso de primer orden que presenta muchas ventajas, aunque ta mbién cuenta con algunas limitaciones. Me ha sorprendido la habilidad de alumnos de doce años para mediar en conflictos
con sus compañeros. Yo prácticamente no he abierto la boca, sólo para poner un poco de orden al principio, después ellos han ido llevando todo el proceso y han consegu ido que los alumnos que se hab ían peleado acabaran reconociendo que hab ían hecho mal y sellando su compromiso de cambio chocando las manos. (Carmen. Profesora de secundari a)
El diálogo, recurso imprescindibl e en la resolución de conflictos En esta idea clave vamos a centrarnosen los sistemas de resolución de conflictos basados en el diálogo. Estos sistemas tienen como objetivo final que las personas implicadas puedan transformar
IDEA CLAVE 5
125
su confl icto en una situación justa y sat isfactori a para ambos. Este proceso de t ransformación puede requerir la ayuda de terceras personas cuyo papel va a consistir en facilitar la comun icación entre las partes para que se produzca la expresión y comprensión necesarias que faciliten la toma de decisiones por parte de los implicados. Est e diálogo puede ut ilizarse para que la reparación del daño causado se realice con una mayor motivación y un mayor sentido . No es lo mismo pedir disculpas porque alguien nos obliga a hacerlo, que comprender el daño que hemos causado al otro y disculparnos por ello. Este diálogo también puede utilizarse para buscar la reconciliación ent re las partes de un conflicto; la única manera de comp render los sentimientos y las necesidades del ot ro y hacer compre nder las propias es a t ravés del diálogo, y sólo se pued e alcanzar la reconciliación pasando por esa comprensión mut ua. En primer lugar, vamos a realizar una reflexión sobre el valor educat ivo del diálogo, así como sobre sus limitaciones, para posteriormente centrarn os en dos habilidades básicas y muy úti les para cualquier persona que ut ilice el diálogo como sistema de resolución de conf lictos. Finalmente, abordaremos uno de los sistemas de resolución de conflictos más ut ilizados en el ámbito educativo : la mediación.
Usos y abusos del diálogo Cualquier centro educativo despliega métodos basados en el d iá logo Aunque el diálogo se ut iliza en la mayo ría de centros educat ivos como sistema b ásico de comunica ción, no es habitual que los centros ref lexionen sobre él y pla nifique n su uso como sistema de resolución de conflictos .
como sistema básico de comunicación entre los miembros de la comunidad escolar. Secelebran entrevistas individuales, reuniones con familias, reuniones de profesores, claustros, etc. Por otro lado, resulta muy frecuente encontrar profesorado que util iza el diá logo con su alumnado como la he rramienta básica para la resolución de los conflictos cotidianos que se producen en la act ividad académica . Sin embargo, no es ta n habitual encontrar centros educativos que realicen üna reflexión sobre el diálogo y planifiquen su uso como sistema de resolución de con flictos. Los centros educativos con un modelo democrático de gestión de la convivencia saben que el diálogo es un recurso educativo de pr imer orden, saben cuándo y cómo utilizarlo adecuadamente y conocen su compatib ilidad con otro t ipo de recursos .
126
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
El diálogo es un recurso imprescindible en diferentes momentos de la gestión de la convivencia: •
Cuando se busca el sentido de cumplir unas normas básicas de convivencia.
•
Cuando se establecen esas normas básicas.
•
Cuando se producen conflictos.
Sin embargo, el diá logo no es ni puede ser el único camino para abordar las situaciones conflictivas que se producen en el ámbito escolar. En primer lugar, el diálogo es un proceso que debe ser elegido de forma voluntaria. No puede existir una comunicación sincera y eficaz cuando una o varias personas implicadas en el conflicto no quieren o
El diálogo no es ni puede ser el único camino par" abordar las situaciones conflictivas que se producen en el ámbito escolar.
simplemente no están preparadas para dialogar. Sería absurdo que un centro educativo estipulara como única medida para abordar el maltrato promover un diálogo entre una víctima y su agresor. Ese diálogo está destinado al fracaso si no existe simetría de poder de las partes, condición intrínsecamente incompatible con un caso de maltrato. Tampoco tend ría mucho éxito forzar una entrevista con un alumno que no está dispuesto a hablar, ya que el diálogo debe ofrecerse como una de las posibilidades que el centro educativo pone a disposición de las partes en conflicto. En algunos casos se utilizará como preámbulo para una sanción más punitiva y en otros casos como una alternativa completa a este tipo de sanciones. Para ilustrar el uso del diálogo como preámbulo, podemos imaginar el caso de un alumno que ha sido descubierto causando destrozos en un cuarto de baño. El centro puede tener establecido para estos casos una entrevista con el alumno para conocer las circunstancias en las que se ha producido el suceso, así como las motivaciones del alumno y su d isposición al cambio; por su parte el centro puede aprovechar esta entrevista para recordar el sentido de las normas relacionadas con el cuidado de las inst alacio nes al tiempo que le comunica las sanciones pertinen-
IDEA CLAVE 5
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tes al alumno. Esta entrevista, dirigida por la jefatura de estudios, se realiza con la finalidad 'de explorar las posibilidades de cambio en el alumno, su grado de compromiso con una conducta más responsable, y establecer las sanciones que mejor puedan contribuir a este cambio. En ocasiones el diálogo puede ser utilizado como un sistema alterEn ocasiones el diá logu pued e ser utilizado cuma un sistema al terna tivo al establecimiento de cualquier tipo de sanción.
nativo al establecimiento de cualquier tipo de sanción. Supongamos que' dos alumnos se pelean en el pasillo durante un cambio de clase. El centro puede establecer que ante cierto tipo de conflicto entre iguales va a potenciar el uso de la mediación . Como se trata de un proceso voluntario, si las partes lo desean, podrían juntarse para solucionar el confl icto con la ayuda de terceras personas. La presencia de los mediadores garantizará la calidad del proceso de resolución y el comprom iso de las partes con unos acuerdos. Será el momento en el que el centro valore dichos acuerdos y los considere suficientes para dar por cerrado el conflicto o, por el contrario, respete los acuerdos pero decida añadir alguna sanción extra a los implicados. De este modo, un proceso en el que las partes exponen sus planteamientos, comprenden el punto de vista del otro, ganan en empatía, muestran su arrepentimiento, piden disculpas y se comprometen a no volver a tener este tipo de comportamiento puede ser más que suficiente para la jefatura de estudios. Pero también pudiera ser que el centro decidiera añadir alguna medida más, por ejemplo, ya que el conflicto se ha producido en un luga r público y a la vista de todos, podría completar los acuerdos alcanzados con una medida destinada al resto de alumnos que han presenciado la pelea, por ejemplo: explicar públicamente qué han aprendido o cómo han resuelto su problema a través del diálogo. El diálogo resulta muy eficaz en la resolución de los conflictos, y los centros educativos que lo utilizan tienen que destinar recursos huma-
nos, tiempo y espacios a afrontar dichos conflictos. Cuantos más recursostengan disponibles más y mejor uso podrán hacer de las entrevistas, mediaciones, negociaciones, etc. Junto con estos recursos, el centro ten-
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
drá que dotarse de un sistema para decidir qué tipo de actuación se utiliza en cada caso; no siempre la mejor manera de abordar un conflicto es hablando . No parece sensato que cada vez que surge un problema en la clase se detenga el trabajo académico para dia logar sobre lo que' está pasando, tampoco parece lógico que cada conflicto que surge en el aula o en el centro se resuelva mediando, o que los avisos del profesor a los alumnos se eternicen sin llegar a ejecutar ningún tipo de consecuencia. Los centros que apuestan por un modelo democrático deben combinar su papel de facilitadores de un d iálogo que soluciona los conflictos con el de autoridad que vela por el cumplimiento de las normas y la aplicación de consecuencias ante su incumplimiento. La autoridad que necesitan los centros educativos es la que se sustenta en la organización y liderazgo de todas las medidas necesarias para que los alumnos puedan contar con un ambiente relacional óptimo y al tiempo puedan realizar un aprendizaje adecuado. En el aula ocurre exactamente igual, el profesor debe mantener su autori dad ofreciendo una propuesta clara de aprendizaje para todos los alumnos y garantizando el adecuado clima de convivencia . Él o ella son los responsables de crear esas cond iciones y es en ese contexto donde pue den y deben negociar o incorporar el diálogo para hacer a los alumnos más protagonistas de su proceso de aprendizaje.
Dos habilidades básicas: escuchar y hablar En los centros escolares la mayor parte de los conflictos se producen cuando quedan insatisfechas ciertas necesidades básicas tanto del profesorado como del alumnado o del personal no docente. Estas necesidades básicas hacen referencia a tres aspectos (cuadro 27): 1. Necesidades relacionadas con el ámbito personal. Cada miembro de la comunidad educativa necesita: •
Sentirse seguro (en un entorno seguro y predecible).
•
Sentirse respetado.
IDEA CLAVE 5
129
2. Necesidades relacionadas con el ámbito social. Cada miembro de la comunidad educativa, pero especialmente el alumnado, necesita: •
Pertenecer a un grupo (ser tenido en cuenta por los demás).
3. Necesidades relacionadas con el aprendizaje. El alumnado necesita: •
Sentirse competente académicamente (tener éxito académico).
El profesorado necesita: •
Compromiso con el trabajo académico (por parte del alumnado) y supervisión (por parte de las familias).
Las familias necesitan: •
Que el profesorado muestre interés por el aprendizaje de cada alumno. Compromiso con el aprend izaje de sus hijos.
Cuadro 27. Neces idad es básicas de la co munid ad educativa
Necesidad de éxito académico Necesidad de pertenencia a un grupo
Si quedan insatisfechas ciertas necesidades básicas tanto del profesorado como del alumnado o del personal no docente, aumentan las posibilidades de que se produzcan conflictos.
Cuando estas necesidades quedan insatisfechas, aumentan las posibilidades de que se produzcan conflictos en la escuela. Un centro educativo que utiliza el diálogo para abordar los conflictos escolares debe proporcionar al alumnado y al profesorado que se encarga de la gestión de dichos conflictos la formación necesaria para el uso de las herramientas comunicativas básicas: la habilidad para escuchar y comprender
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
a las personas que tienen un conflicto y la habilidad para expresarse y ayudar a expresarse a los demás de manera asertiva .
La habilidad para escuchar De forma natural, la mayor parte de las personas utilizamos múltiples y variados sistemas de ayuda cuando alguien nos muestra que está pa- Un buen sistema sándolo mal. Tenemos una tendencia espontánea a la prosocialidad que nos ayuda a sentirnos integrados en un grupo o comunidad. Cuando un centro educativo muestra interés por el bienestar de su alumnado, está creando unas condiciones favorables para que se desarrollen este tipo
de ayuda es aquel que facilita la autocomprensión y favorece que la persona despliegue recursos para sentirse mejor.
de conductas entre los propios miembros de la comunidad educativa, sin embargo, la forma de ayudar a los demás no siempre goza de la misma calidad. Si partimos de la idea de que un buen sistema de ayuda es aquel que facilita la autocomprensión y favorece que la persona despliegue recursos para sentirse mejor, podríamos ordenar según su calidad las diferentes formas que tenemos de ayuda r a los demás. De esta manera podríamos organizar dos grupos:
• Losmétodos centrados en quien ayuda. La persona que ayuda seconvierte en el «experto» que anima, desanima, recomienda, aconseja, da lec- Los métodos centraciones, obliga, amenaza.. . porque considera qué eslo mejor para el otro.
• Losmétodos centrados en quien tiene el problema. La persona que ayuda centra su energía en acompañar y comprender los sentimientos y las necesidades del otro para que sea él o ella quien busque so-
dos en quien tiene el problema son los métodos que mejoran la calidad de la ayuda entre los miembros de la comunidad educat iva.
luciones adecuadas a sus necesidades.
Son estos últimos (cuadro 28) los que transmiten aceptación y respeto por el otro, muestran interés y comprensión, y favorecen la autonomía Elacompañamiento personal, en definitiva, los métodos que mejoran la calidad de la ayuda entre los miembros de la comunidad educativa. De forma más concreta,
y la escucha activa son los dos métodos que mejores frutos dan en el ámbito educativo.
el acompañamiento y la escucha activa son los dos métodos que mejores frutos dan en el ámbito educativo. En el siguiente apartado nos
IDEA CLAVE 5
131
Cuadro 28. Moda lidades de relación de ayuda
Aco mpa ñamiento
Escucha activa
vamos a centrar en la escucha activa, ya que es la habilidad que más entrenamiento requiere.
La escucha activa La escucha activa es una habilidad comunicativa que consiste básicamente Li1 escucha activa
es tina hi!hilidad comunicativa que con-
siste básicamente en comprender a la persona que habla.
en comprender a la persona que habla. Lo primero que debemos aclarar esque comprender a alguien no significa darle la razón o estar de acuerdo con él o ella: comprender hace referencia a empatizar o ponerse en el lugar del otro, independientemente de que nos parezca bien, malo regular lo que piense, sienta o haga. Recordemos que la escucha activa es un sistema de ayuda centrado en el que tiene el problema y no en quien ayuda. Escuchar activamente es, por tanto, comprender al otro, pero de forma más concreta se trata de comprender qué ha pasado y cómo la persona que tenemos delante vive esos hechos. Además, esa comprensión debe ayudar a que descubra y exprese qué necesita esa persona para sentirse bien . Escuchar activamente nos permite hacer visible lo que inicialmente estaba oculto y, en consecuencia, al ponerlo sobre la mesa, comprender realmente el problema del otro. En el ámbito escolar, es frecuente encontrar a alumnos que lloran, gritan, pegan, se sienten solos, insultan, faltan a clase, no se defienden, no hacen los deberes... , en definitiva, alumnos que muestran conductas que podrían indicar que no se sienten bien y que podrían necesitar ayuda bien de sus iguales o bien de los adultos. Si el centro dispone de estructuras de ayuda (véase la idea clave 6), el alumnado y el profesorado pueden desarrollar un trabajo realmente útil mediante la escucha activa .
132
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
La técnica de la escucha activa es sencilla: consiste en comprobar que hemos entendido lo que nos cuenta el otro, pero no tanto los he- la técnica de la escucha activa consiste en
chos o ideas que nos pla ntea como su vivencia sobre esos aconteci- comprobar que hemos mientos. La manera de comprarlo es decirle directamente al otro cómo entendemos que se siente ante esas circunstancias; esa frase de comprobación se denomina reflejo de sentimiento. Veamos algún ejemplo, un alumno rompe su lapicero y dice: «este colegio es una mierda»,
entendido lo que nos cuenta el otro, pero notanto los hechos o ideas que nos plantea como su vivencia sobre esos acontecimientos.
cualquier compañe ro o un profesor sensibilizado con los métodos de ayuda detecta rápidamente que ese alumno no está bien. Al verle rompe r el lapicero nota su rabia y que pueda estar harto de alguna situación relacionada con el centro; aunque no sabe muy bien qué situación le hace sentirse así, ha detectado un par de sentim ientos y puede comprobar si realmente se siente así diciéndole: «veo que sientes mucha rabia y que estás harto del colegio». Si el niño se siente entendido, es probable que siga contando e incluso que concrete sobre la situación que le hace sentirse de esa manera. Esta explicación puede ir acompañada de una nueva escucha activa por parte de la persona que acompaña y ayuda. Como hemos señalado anteriormente, de forma general los senti mientos asociados al malestar están relacionados con necesidades insa- Cuando un centro educativo potencia
tisfechas. La escucha de los sentimientos ofrece una ayuda generosa y la escucha activa, lo que hace es introducir
desinteresada que contribuye a que la persona que tiene el problema un elemento de gran tome conciencia y expl icite qué necesita para sent irse mejor, y desplie- calidad en la mejora del clima
gue la energía necesaria para buscar soluciones que satisfagan dichas de convivencia. necesidades. Cuando un centro educativo potencia la escucha activa introduce un elemento de gran calidad en la mejora del clima de convi vencia: la persona ayudada siente que es tenida en cuenta , experimenta bienestar y se abre al exterior desplegando energía para buscar soluciones; la persona que ayuda se siente mejor consigo mismo, con lo cual mejora su autoestima y crece moralmente, y finalmente el grupo en el que se establecen este tipo de ayudas entre iguales es un grupo más co-
IDEA CLAVE 5
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hesionado, más maduro y con más capacidad para afrontar nuevos retos .
En qué situaciones se utiliza la escucha activa en la escuela Se habla de la escucha activa no sólo como una herramienta de comunicación, sino también como una actitud en las relaciones con los demás.
La escucha activa se utiliza en cualquier situación en la que algu ien se encuentra mal, lo importante para un centro educativo que utiliza el diálogo como sistema de resolución de conflictos es contar con alumnado y profesorado sensibilizado y capacitado para detectar las señales que envían las personas que tienen algún problema y mostrar d isponibilidad para comprender cómo se sienten. Por eso en ocasiones se habla de la escucha activa no sólo como una herramienta de comunicación, sino como una actitud en las relaciones con los demás . Esta ayuda se puede brindar tanto en un contexto informal de la vida cotidiana del aula y del centro como en un contexto más formal, como una entrevista en la que se tratan los problemas de una persona. La escucha activa también se utiliza fuera de un contexto de relación de ayuda como método para conocer la postura del otro y la vivencia que tiene; en este sentido puede escucharse activamente a un alumno al que posteriormente se le van a dejar claras las normas o, incluso, se le va a sancionar. En la primera parte se ofrece una ayuda centrada en el alumno y en la segunda parte el adulto plantea lo que considera im portante para él o ella. La escucha y el diálogo son dos habilidades per fectamente compatibles. La única situación en la que no es recomendable utilizar la escucha activa es cuando lo que nos cuenta el otro nos causa algún problema. Si algo de lo que hace o dice un alumno nos sienta rnal.es absurdo que intentemos escucharle, no es el momento de ayudarle con nuestra escucha cuando lo prioritario es centrarnos en el problema que tenemos nosotros. La escucha activa no es una técnica complicada, la principal dificultad que encuentra el alumnado y especialmente el profesorado cuando reciben formación es contrarrestar la tendencia habitual a ayudar a los
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
demás dando opiniones, consejos o emitiendo juicios; sin embargo, la eficacia de la escucha activa reside en su capacidad para centrarse en la persona que tiene el problema .
La habilidad para hablar El otro polo de la comunicación es la expresión. De forma permanente estamos transmitiendo inf o rmación a nuestro alrededor. La mayor parte de lo que comunicamos es información de contenido no verbal: nuestra forma de vestir, de movernos, la postura corporal y las expresiones de la cara transmiten al exterior información, generalmente de carácter emocional, sobre cómo nos sentimos. A veces, somos conscientes de lo que transmitimos no verbalmente, pero en la mayor parte de las ocasiones no es así. La parte verbal del mensaje es sobre la que en principio tenemos más control; se dice que somos dueños de nuestras palabras, sin embargo, el ámbito educativo es un medio idóneo para comprobar cómo el control consciente sobre el lenguaje es una habilidad que se va a adqu iriendo de forma paulatina. Las emociones en situaciones de conflicto sobrepasan las posibilidades de contención y esa impulsividad repercute negativamente en el conflicto. Los alumnos y los profesores deben saber que cuando algo les causa un problema por la circunstancia que sea, pueden actuar en tres direc- Ante un problema se puede actuar en tres direcciones: cambiar el contexto, Cambiar el contexto . Se trata de cambiar las circunstancias en las cambiarse a sí mismo, que se produce la situación que nos incomoda. Si una alumna está cambiar al otro.
ciones diferentes e incluso complementarias (cuadro 29): •
dolida por el comportamiento de su amiga, puede cambiar el contexto en el que sufre, por ejemplo, cambiando de grupo de amigas. Si un profesor no soporta el ruido en la clase, puede cambiar a los alumnos de sitio o plantear una actividad diferente. •
Cambiarse a sí mismo. Se trata de hacer algún cambio en nosotros
I ¡
mismos para que lo que nos afecta deje de crearnos un problema.
IDEA CLAVE 5
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Ese cambio puede consistir en aceptar la situación que nos está incomodando. Un profesor que se siente incómodo con sus alumnos puede aceptar que ése es el grupo de alumnos con los que tiene que trabajar. La aceptación nos cambia en el sentido de que dejamos de sufrir con lo que nos incomoda. •
Cambiar al otro. Cuando alguien hace algo que nos molesta podemos infl uir sobre esa persona para que cambie su comportamiento. Un alumno pega a otro para que deje de insultarle, o un profesor amonesta verbalmente a un alumno para que deje de molestar en clase.
Cuadro 29. Estrategias generales para afrontar un problema
En el ámbito educativo la primera y la tercera opción son las que más En el ámbito educativo cambia r el contexto y cambia r al otro son las habilidades más interesan tes para poder gestionar los conflictos.
posibilidades interesantes nos ofrecen para gestionar los conflictos. En este momento vamos a dejar a un lado la reflexión sobre las posibilidades que tiene cambiar el contexto y vamos a centrarnos en la posibilidad de cambiar al otro y, de forma más concreta, en cómo expresarnos verbalmente cuando algo de lo que hace el otro nos causa un problema. Cuando algo que hacen los demás nos incomoda, podemos comunicarlo verbalmente al exterior de diferentes formas, y dependiendo de
Cuando a lgo que hacen los demás nos incomoda, podemos comunicarlo verbal mente al exterior de diferentes formas, y en funci ón de cómo lo hagamos incidiremos pos itiva o negat ivamente sobre el conflicto.
cómo lo hagamos vamos a incidir positiva o negativamente sobre el conflicto en el que estamos implicados. De forma similar a las respuestas que damos para ayudar a alguien, podríamos clasificar 'las formas de expresarnos cuando algo nos causa un problema, y descubrir íamos diferentes calidades. En este caso, proponemos que la calidad de un mensaje se pueda medi r por su capacidad de hacer consciente al otro de lasconsecuenciasde sus actos y movilizarle para que cambie aquello que nos causa algún problema . De nuevo en este caso podríamos considerar dos categorías:
136
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
• Losmétodos centrados en quien nos causa el problema. La persona que se siente afectada por el problema centra su mensaje en quien se lo causa y le culpa, responsabiliza, insulta, sermonea, juzga, desaprueba, ironiza ... •
Losm étodos centrados en quien tiene el problema. La persona que sesiente afectada por el problema centra su mensaje en cómo le afecta lo que le está pasando con el fin de que quien lo escucha se movilice para cambiar esa situación.
Ambos tienen por objetivo cambiar el comportamiento de la persona que nos causa el problema, sin embargo, la estrategia que utilizan es muy diferente. Con los primeros métodos se intenta cambiar al otro hablándo le de él o de ella; quien tiene el problema habla del otro en segunda persona : «tú eres egoísta .. . », «tú tienes que hacer talo cual cosa... », «te portas mal. .. », «eres vago, tonto ... », etc. El gran riesgo de este tipo de mensajes es que suben la temperatura emocional y producen una escalada de conflictos . Cuando se trata de un conflicto entre iguales es fácil que un insulto lleve a otra respuesta similar ypodría desencadenarse una pelea . En el caso de relaciones más asimétricas, un mensaje en segunda persona también podría recibir una respuesta en segunda persona (especialmente en alumnos mayores), pero es más habitual que produzca indisciplina y rencor, y se deteriore la autoestima del que lo recibe, especialmente si se repite habitualmente . Dentro de este grupo, no obstante, también hay diferencias. No es lo mismo un mensaje en segunda persona dirigido a la persona que referido a su conducta. No es lo mismo decir «eres un imbécil» que decir «no sabes tratar a los chicos». La primera frase es más general y va destinada a hacer daño a la persona; la segunda es un poco más concreta, aunque sigue siendo un juicio sobre la conducta del otro.
IDEA CLAVE 5
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La estrategia en el segundo tipo de métodos se articula de manera distinta: la persona que se siente perjudicada por la situación asume que algo le causa un problema y habla de cómo a él o ella le afecta lo que está pasando. En este casohabla de sí mismo: «no me gusta que ... ». «me siento incómodo cuando ... » o «me frustra mucho que ... » con la idea de que su interlocutor tome conciencia de las consecuencias que tiene su comportamiento en él o ella y rea lice los cambios oportunos. La fuerza del mensaje expresado en primera persona radica en que, lejos de hacer un juicio sobre el otro, presenta una verdad indi scut ible y no amenazante: cómo me hace sentir lo que tú haces. Plantear de esta manera la comunicación tiene un efecto muy positivo sobre el conflicto, ya que lo desescala, baja la temperatura emocional y permite que el otro modifique su comportamiento, siempre que no sea excesivamente gravoso. El mensaje expresado en primera persona debe transmitir el sentimiento y la conducta concreta del otro que provoca ese sent imiento: «te veo hablar constantemente y me siento muy frustrado ... ». Si además sabemos por qué esa conducta provoca ese sentimiento y qué necesitamos del otro, aparte de tener un buen nivel de autoconciencia, podemos faEl aprendizaje de la habilidad de hablar facilita la socialización de los alumnos y mejora su nivel de reflexión moral.
cilitar mucho el camino del cambio: «... porque pierdo el hilo de la clase y pienso que el resto de compañeros no se está enterando de la expl icación, necesito concentración». Es cierto que quizá es un poco más largo que decir gritándole a un alumno: «cállate» , pero la calidad del mensaje en este caso consiste en su capacidad para cambiar al otro y en el aprendizaje que realiza el interlocutor haciéndoseconsciente de lasconsecuencias de sus actos en los demás. Este aprendizaje facilita la socialización de los alumnos y mejora su nivel de reflexión moral, y esto se consigue con el primer mensaje, no con el segundo, aunque t ambién es cierto que muchas veces preferimos desahogarnos a educar a nuestros alumnos. Los mensajes en primera persona son eficaces si el cambio que pedimos no es demasiado costoso; dejar de hablar, dejar de pegar o insul-
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
tar puede ser algo fácil para unos alumnos, pero muy complicado para otros. Cuando un alumno o alumna t iene dificultades para el autocontrol o carece de pautas prosociales de comportamiento, es difícil que realice un cambio sólo porque sepa cómo afecta su comportamiento a los demás. La verdad es que es un buen principio, pero posiblemente necesite ayuda de otro tipo que complemente esta valiosa información. Finalmente, queremos prevenir sobre el uso del mensaje en pr imera persona para manipular a los demás a través de la pena. Mostrar nuestros sentimientos para hacernos las víctimas no es lo que busca un mensaje de este tipo, aunque entendemos que haya personas que lo utilicen con esa finalidad. Estos mensajes son más eficaces cuando se expresan desde un deseo sincero de mostrarnos a los demás para que puedan modificar aquello que nos molesta.
En qué situaciones se utiliza el mensaje en primera persona El mensaje en primera persona está especialmente recomendado para las relaciones que nos importan y cuanto más nos importen más indicado. El motivo es que podemos plantear cualquier situación que nos incomode sin que suponga una amenaza para la relación o para la otra persona. Lo que planteemos siempre será indiscutible (a diferencia de los mensajes en 2.a persona) y si existe aprecio en la relación, el otro tenderá a movilizarse al tomar conciencia de las consecuencias negativas que han tenido sus actos. En el ámbito académico también se pueden utilizar con garantía de éxito, aunque debemos conocer sus limitaciones. El profesorado puede utilizar el mensaje en primera persona en el contexto de una clase si previamente ha creado las condiciones para que el bienestar de los alumnos y del profesor sea algo valorado en la clase. Si no existe una relación positiva o de aprecio básico, a los alumnos les va a importar poco cómo se sienta el profesor en la clasey este tipo de mensajes, lejos
Si no existe una relación positiva o de aprecio básico, a los alumnos les va a importar poco cómo sienta el profesor en la clase y este tipo de mensajes pueden hacer más vulnerable al profesor.
de tener el efecto deseado, pueden hacer más vulnerable al profesor.
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En este caso conside ramos más interesante que el profesor cree las condiciones para que todos los miembros de la clase sean importantes para los demás, incluido él mismo. En este contexto es donde este tipo de mensajes son más eficaces, ya que aportan un beneficio que incide sobre el clima relacional del aula. También se pueden utilizar los mensajes en primera persona cuando Escuchar activamente y hablar en primera persona son las dos caras de una misma moneda que limpia la comunicación y facilita la regulación de los conflictos.
se trabaja la solución de un conflicto, por ejemplo en una entrevista o en una mediación. En el caso de la entrevista se puede combinar fácil mente la escucha activa con la expresión de mensajes en primera persona. El uso de estas dos habilidades en una entrevista facilita la comprensión mutua, vincula a las personas y refuerza la disposición al cambio. Con respecto a las mediaciones, el mensaje en primera persona pueden uti lizarlo las partes en conflicto, pero no tanto los mediadores, a menos que algo les cause un problema; de hecho su trabajo es centrarse en los problemas de las partes, sin embargo, ocurre algo curioso y es que el reflejo del sentimiento que hace el mediador cuando escucha activamente es exactamente lo mismo que un mensaje en primera persona con un sentimiento y una situación que lo provoca . Dicho de otra manera, escuchar activamente es traducir lo que alguien dice en un mensaje en primera persona con una doble finalidad: que quien habla se sienta comprendido y que la otra parte del conflicto comprenda las consecuencias de susactos en el otro. Escuchar activamente y hablar en primera persona son las dos caras de una misma moneda, una moneda
La mediaci ónes una técnica de resolución de conflictos que permite que las partes comprendan realmente al ot ro y puedan transformar la situación que viven en otra que satisfaqa las necesidades de ambos.
que limpia la comunicación y facilita la regulación de los conflictos.
La mediación en el ámbito escolar Una de las técnicas más utilizadas en la resolución de conflictos en diferentes contextos y también en el ámbito educativo es la mediación. En este ámbito consideramos la mediación como una técnica de resolución de conflictos que permite que las partes comprendan realmente al otro y puedan transformar la situación que viven en otra que satis-
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faga las necesidades de ambas partes. Se denomina mediación por el papel que juega una tercera persona aceptada por las partes: su función es facilitar el proceso en el que los protagonistas son quienes tienen el conflicto. No t odas las intervenciones de terceras personas se denominan mediación; el nombre de la técnica viene dado po r el papel que
En el caso de la mediación, la tercera asume dicha persona. Así, hablamos de juicio si la tercera persona es persona debe ser aceptada por las impuest a y su labor consiste en escuchar a las partes y decidir la solución partes y su papel aplicando la ley, o de arbitraje si se trata de una persona impuesta que va a ser muydirectivo sobre el proceso busca una solución consensuada. En el caso de la mediación, la tercera y muy poco directivo sobre el contenido.
persona debe ser aceptada por las partes y su papel va a ser muy direc-
tivo sobre el proceso y muy poco directivo sobre el contenido. La persona que media es la responsable de ga rantizar las condiciones para que las personas que participan en la mediación puedan comprenderse y tomar las decisiones que consideren oportunas. Por esta razón, debe asumir el control directivo sobre un proceso que ha de conseguir que todas las interacciones que se produzcan, incluidas las del propio mediador, faciliten la comunicación, la comprensión entre las partes y la búsqueda de soluciones. Al mismo tiempo, debe entregar todo el protagonismo sobre el conten ido a las partes, que son las personas que sufren y las que con ayuda pueden transformar su situación. Por ello, la mediación se considera una técnica centrada en los protagonistas del conflicto. Con el fin de poner al servicio de las partes las condiciones óptimas para abordar su conflicto, la persona que media debe mantener cier-
las habilidades y actitudes que debe poner tas actitudes y desplegar algunas habilidades: en juego la persona que media deben ser: imparcialidad, guardar la confidencialidad, Ser imparcial controlar las fases del Ir con uno o con otro podría ser útil para ayudar solamente a uno, pero proceso, mostrar habilidades cornunicaciono lo es en absoluto para ayudar a los dos. La parcialidad puede con- nales y verificar la calidad del proceso taminar el proceso y, por tanto, difícilmente contribuye a crea r las y del resultado.
condiciones necesarias para facilitar la comunicación. En ocasiones
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puede resu ltar complicado ser neutral, en estos casos o bien podemos dejar a un lado nuestro posicionamiento o lo mejor es que otra persona nos sustituya en el papel de mediador.
Guardar la confidencialidad Un mediador debe ser una persona aceptada y legitimada por las partes para realizar su función . Parte de esa legitimación se consigue guardando secreto sobre lo que cada parte aporta al proceso. En los centros educativos se distingue entre la confidencialidad sobre el proceso y la confidencialidad sobre los acuerdos. Cuando la jefatura de estud ios encarga una mediación al EMTC, ésta debe conocer los términos en los que se da por finalizado el proceso para decidir si los acuerdos entre las partes son suficientes para el centro o, por el contrario, el centro necesita sumar a dichos acuerdos otras medidas o sanciones. De este modo se guarda la confidencialidad sobre el proceso de mediación, pero los acuerdos se comunican a terceras personas, en este caso a la jefatura de estudios.
Controlar las fases del proceso Los mediadores son los que deciden con sus intervenciones que se vaya transitando de una fase a otra a medida que se van cubriendo los ob jetivos. Hasta que no quedan claros los hechos y los sentimientos de cada parte, no se fijan los temas; o hasta que no están claras las necesidades, no se buscan soluciones. Aunque las partes quieran hablar de lo que «no toca», son los mediadores los que marcan la agenda en cuanto al ritmo del proceso serefiere.
Mostrar habilidades comunicacionales Los mediadores desempeñan un papel muy d irectivo sobre el proceso de comunicación de las partes. Son los responsab les de que la comuni cación sea eficaz para tratar el conflicto, y para ello deben escuchar a las partes y traducir los mensajes de ambos de modo que los dos pue-
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dan sentirse entendidos y comprendan cómo se siente el otro y qué le ha llevado a actuar de esa manera concreta . Junto con la escucha activa, los mediadores pueden preguntar, clarificar y resumir a lo largo del proceso de mediación.
Verificar la calidad del proceso y del resultado Los mediadores deben verificar que la calidad del proceso es la adecuada, es decir, que la comunicación produce comprensión mutua y que las partes están implicadas en la transformación del conflicto y en la búsqueda de soluciones . Cuando las partes se comprometen con el proceso, aumentan las probabilidades de que las soluciones sean de mayor calidad y satisfagan las expectativas que el centro educativo tiene en la mediación como método eficaz de resolución de conflictos.
En la escuela, la mediación puede realizarse como un proceso formal o de manera informal. Cuando hablamos de mediación formal nos referimos a un ofrecimiento concreto de la jefatura de estudios a las partes en conflicto para que aborden el problema que tienen. Esa oferta se concreta en el inicio de un proceso que comienza con una premediación con cada parte. En ella se les cuenta en qué consiste el proceso y se valora su disposición inicial. Posteriormente, se celebra otra reunión ya con las partes presentes y se van cubriendo una serie de fases y objetivos que les llevan a comprender el conflicto y a establecer unos acuerdos con los que se comprometen por escrito y cuyo cumplimiento es supervisado a lo largo del tiempo por parte de los mediadores. Hablamos de mediación informal o espontánea cuando se aborda un conflicto en cualquier situación de la vida de la escuela. Las media- Hablamos de mediación informal o ciones informales no necesitan tiempos ni espacios planificados y, por espontánea cuando se aborda un conflicto en tanto, pueden realizarse en cualquier lugar y momento de la vida esco- cualquiersituaciónde lar. En estos casos no se busca de forma expresa que las partes alcancen la vida de la escuela.
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acuerdos concretos, sino que se reduzca la temperatura emocional de l
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conflicto mediante el desarrollo de la comprensión mutua. En la medida en que un centro forma a sus alumnos en la gestión de los conflictos mediante estrategias de comunicación, es más fácil que dichas estrategias se pongan en juego en diferentes situaciones. Este tipo de mediaciones pueden ser suficientes para desactivar un conflicto en su fase inicial o pueden ser el preámbulo de una mediación formal.
Las posibilidades de la mediación en los centros educativos La mediación es un método de resolución de conflictos que está ofreciendo muchas posibilidades a los centros educativos. La experiencia nos muestra que, si bien se trata de una medida con una buena proyección, ésta debe ser encuadrada en un conjunto de medidas más globales: la mediación no puede ser el único recurso de un centro que desee gestionar la convivencia de forma democrática. A continuación vamos a señalar las ventajas que aporta la mediación a los centros educativos y las limitaciones principales que presenta. Ventajas y limitaciones quedan resumidas en el cuadro 30.
Cuadro 30. El uso de la mediación en el ámbito escolar .
.
VENTAJAS
• Método compatible con otro tipo de medidas. • Método atractivo para «entrar» en la gestión democrática de la convivencia. • Potencia la autonomía de los centros en su capacidad para resolver conflictos . • Promueve la reconciliación y la reparación . • Aumenta la empatía entre las partes . • Mejora el pensamiento consecuencial. • Desarrolla el pensamiento alternativo.
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LIMITACIONES ,
• Se utiliza poco en conflictos entre profesores y alumnos. • Exige formación de los mediadores (es una inversión a corto plazo que mejora la calidad del proceso de reso lución), • Carece inicialmente de un efecto ejemplificador en la comunidad educativa. • No suele abordar la dimensión estructural del conflicto (pero puede ser el principio de un conjunto de actuaciones).
Principales ventajas La mediación es un método compatible con otro tipo de medidas sancionadoras, preventivas, reparadoras o reeducativas La mediación es un método que apuesta claramente por el potencial transformador del diálogo para regular los conflictos. Sin embargo, un centro educativo debe contar con múltiples recursos de gestión de los conflictos; algunos tendrán un carácter fundamentalmente sancionador y otros más preventivo, reparador o reeducativo. La mediación será com-
patible con los demás métodos cuando todos estén situados en el mismo plano y se haga uso de ellos según su idoneidad para cada caso. Cuando se sitúa la mediación en un plano secundario con respecto a med idas más sancionadoras, ésta pierde interés entre la comunidad educativa . Los centros que sancionan a los alumnos y después les ofrecen la mediación desactivan la confianza que este método deposita en el poder de
La mediación es un método compatibl e con ot ro tip o de medidas sancionadoras, prevent ivas, reparado ras o rceducati vas,
resolución del conflicto de sus protagonistas y restan importancia y valor a los acuerdos que puedan alcanzar. Por otro lado, tanto la mediación como otras medidas reparadoras o reeducativas deben implementarse cuando se ha producido el conflicto, aunque los centros necesitan medidas preventivas que eviten en la medida de lo posible su aparición .
La mediación es un método muy atractivo para introducir en los centros un modelo de gestión democrática La mediación ha sido la puerta de entrada para introducir a muchos centros educativos en la gestión democrática de la convivencia. Esto ha ocurrido en muchas Comunidades Autónomas, en el caso de Madrid podemos decir que uno de los grandes éxitos de la implantación del
La mediación es un métod o muy at ractivo para in troduci r en los centr os un modelo de
qesti óndemocrática.
modelo integrado en los centros educativos en los años noventa fue la posibilidad de ofrecer formación a la comunidad educa tiva en torno a la mediación escolar. El interés por este sistema de resolución de conflictos unió a equipos de profesores que recibieron formación tanto en mediación como en general en la gestión democrática de la conviven-
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cia. Muchos de estos equipos se han mantenido e incluso con el tiempo han ido diversificando sus actuaciones.
La mediación potencia la capacidad de la comunidad educativa para regular los conflictos Un centro educativo que cuenta con un sistema de med iación tiene que ofrecer formación a los miembros de su comunidad educativa para que realicen las funciones de mediadores. Dicha formación tiene que ir desLa mediación potencia tinada a profesores, alumnos, personal no docente o familiares de los la capacidad de roqular los conflictos alumnos, para que tengan una formación básica y puedan poner sus de la comunidad conocimientos sobre gestión de conflictos al servicio de su comunidad. educativa.
Este sistema participativo de autogestión de los conflictos multiplica las posibilidades de ayuda dentro de los centros educativos y mejora la calidad de la convivencia.
La mediación promueve la reconciliación y la reparación Las mediaciones abordan dos aspectos clave en la resolución de los conflictos: la reparación del daño causado (material o moral) y la reconci liación de la relación que se había deteriorado. Las interacciones que se producen entre alumnos en una mediación escolar suelen desembocar La mediación en una mejor comprensión del punto de vista del otro, en una reducpromueve la reconciliación y la reparación. ción de la hostilidad y en una reparación del daño causado. A partir de
ahí, la reconciliación se puede traducir en un abanico de respuestas que van desde «nos respetamos pero no somos amigos» hasta «este conflicto nos ha servido para conocernos mejor Y reforzar nuestra amistad», dando lugar a otro tipo de relación con más comunicación y satisfacción para ambos.
La mediación facilita la empatía entre las partes Los mediadores escuchan a cada una de las partes de una mediación para que cada uno se sienta personalmente comprendido y para facili-
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tar su comprensión mutua. Cuando alguien comprende los sentimientos que su comportamiento genera en el otro se muestra más favorable a cambiar dicha conducta, siempre y cuando no sea un cambio
La mediación facilita la empat ía entre las partes.
demasiado complicado. La empatía es la condición previa para el cambio y en la mediación se busca la transformación del conflicto poniendo énfasis en la comprensión del otro.
La mediación desarrolla el pensamiento consecuencial Tomar conciencia de los efectos que nuestra conducta puede tener en los demás y en la vida del centro educativo es un aprendizaje para en el futuro poder anticipar las consecuencias de nuestros actos sin necesidad de ejecutarlos. La mediación sitúa a las partes ante las consecuencias de sus actos tanto si han sido deseadas como si no. Esta evidencia facilita la capacidad predictiva de quienes han participado en el conflicto; en el futuro podrán recurrir a su experiencia para ejercer un control cog -
La mediación de arrolla el pensamiento consecuencial y facilita el pensamiento alternati vo.
nitivo sobre sus impulsos.
La mediación facilita el pensamiento alternativo Los mediadores ayudan a las partes a poner sobre la mesa sus necesidades, es decir a que concreten qué necesitan para que se resuelva el con flicto. El pensamiento alternativo se pone en juego cuando las partes buscan soluciones compatibles con las necesidades de ambos. No sólo para resolver ese conflicto, sino como pauta de futuro para elegir, entre diferentes alternativas, la conducta que mejor satisfaga sus necesidades sin violentar las necesidades de los demás.
limitaciones La práctica en la mediación escolar también nos muestra unas limitaciones que debemos conocer para poder compensarlas:
La mediación no suele abordar la dimensión más estructural del conflicto
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Resolver un conflicto también es atender a las causas que lo originan. la mediaci ón no suele Las mediaciones entre estudiantes se centran en los conflictos que tieabordar la dimensión más estructural nen los protagonistas y son útiles para que ellos transformen su situadel conflicto.
ción, sin embargo, pocas veces se buscan soluciones para afrontar las causas que están en su origen. En ocasiones atender a estas causas queda
fuera de las posibilidades de la escuela y en otras ocasiones serán necesarias medidas adicionales de carácter preventivo o reeducativo que puedan completar los objetivos cubiertos por la mediación. Si abordamos mediante una mediación un conflicto intercultural entre alumnos que se han enfrentado, podemos conseguir que las partes se reconcilien; pero difícilmente vamos a transformar la dinámica de relaciones que existe en el centro entre los miembros de las diferentes culturas y que ha sido el caldo de cultivo en el que se ha producido el conflicto
inicial. La mediación realizada podría ser el inicio de otro tipo de medidas que abordasen de forma más estructural dicho problema.
La mediación formal es un sistema escasamente elegido para resolver los conflictos entre alumnos y profesores Tras años de práctica en la mediación escolar podemos decir que la meLa mediación formal es un sistema escasamente elegido para resolver los conflictos entre alumnos y profesores.
diación formal se utiliza prácticamente en su totalidad para atender conflictos entre el alumnado. El hecho de que apenas se utilice la mediación entre profesores y alumnos no se debe a una limitación intrínseca de este sistema, que es perfectamente útil para resolver problemas entre cualquier díada. Pensamos que sencillamente no se utiliza porque muchos profesores no lo necesitan; suelen utilizar el diálogo para comprender, hacerse comprender y buscar soluciones conjuntas; en definitiva resuelven sus conflictos sin la presencia de un tercero. Por otro lado, tampoco se recurre a la mediación porque muchos compañeros no quieren establecer un diálogo igualitario con los alumnos. En los casos en los que el centro considera que podría ser adecuado una comprensión mutua entre las partes implicadas (en este caso profesor y alumno o
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alumnos), se suele buscar dicha aproximación mediante reuniones separadas en las que las partes no interactúan directamente. Cuando los mediadores consiguen esa comprensión o incluso el deseo de reparación o algún otro acuerdo, se facilita el encuentro, aunque no es lo habitual.
La mediación formal carece inicialmente de potencial ejemplificadar Los métodos punitivos mandan un mensaje ejemplificador a la comunidad escolar, hasta el punto de que en ocasiones sólo se sanciona a un alumno con la idea de que los demás vean que se hace algo. La mediación es un proceso privado y se produce en un contexto de confidencia-
la mediación formal carece inicialmente de potencial ejemplificador.
lidad en el que se encuentran soluciones al conflicto. Si dos alumnos se pelean en público, acuden a una mediación y solucionan el conflicto, la percepción de los espectadores puede ser la de que las partes ya están bien, pero puede que no tengan conciencia de las actuaciones que ha realizado el centro para resolver dicho problema. Cuando la mediación está más implantada en un centro no es tan necesario que las actuaciones que se realizan tengan esa proyección hacia fuera : La comunidad escolar sabe que todos los conflictos importantes seabordan independientemente de si se traducen en sanciones o en acuerdos entre las partes.
La mediación exige mediadores formados La mediación es una técnica que exige formación y práctica. Desde el modelo de gestión democrática de la convivencia se apuesta por que la mediación exiqe este papel lo realicen miembros de la propia comunidad educativa que han
mediadores formados.
sido formados en el centro. La formación se realiza en una fase inicial, pero también es necesario repetirla periódicamente para que nuevos alumnos y profesores se incorporen al equipo de mediación y tratamiento de conflictos. En la actualidad muchos centros con sensibilidad tienen problemas para iniciar o mantener este méhacia la mediación , todo debido a la dificultad para contar con formadores que realicen esta labor.
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los usos de la mediación La práctica de la mediación escolar muestra que los centros educativos utilizan fundamentalmente este método de resolución de conflictos para abordar problemas de relaciones personales entre alumnos. Es un método que aporta soluciones que mejoran las relaciones entre los protagonistas e inciden sobre la mejora de la calidad de la convivencia en el centro. Cuando se produce un conflicto entre alumnos que afecta a la conCuando se prod uce un conflict o entre alumnos que af ecta a la convivencia escolar, la jefatu ra de estud ios va lora la posibilidad de interven ir mediante una med iación según la idone idad del método para el cas o y la disposición de las parte s.
vivencia escolar, ya sea en el espacio y tiempo escolar o fuera de éstos, la jefatura de estud ios valora la posibi lidad de intervenir mediante una mediación. Los criterios que utiliza para tomar esta decisión son, por un lado, la idoneidad del método para el caso concreto y, por otro, la disposición de las partes a hablar sobre lo ocurrido. En cuanto a la idoneidad, hay casos que cuadran muy bien con la mediación: las disputas (verbales o físicas), las agresiones (directas, a través de terceros o a través de la Red), las difamaciones, las exclusiones ... Y otras situaciones que a priori encajan menos, como puede ser una situación de maltrato (excepto si se utiliza la mediación como cierre en su fase final). La jefatura de estudios también debe valorar la disposición de las partes a habla r y al encuentro con el otro para resolver el conflicto que tienen; la mediación es un proceso voluntario que no puede ser impuesto contra el deseo de las partes. Para tomar la decisión de acudir a una mediación, las partes deben conocer las condiciones en las que se les ofrece dicho encuentro. La mayoría de los centros establecen que los acuerdos que se alcanzan en una mediación son eximentes o atenuantes de cualquier otra sanción que pudiera aplicar el centro. Darle esta importancia a los acuerdos que puedan alcanzar las partes muestra la confianza en su capacidad para resolver el conflicto y en la de los mediadores para visar la veracidad del proceso de mediación. Es una clara apuesta por el diálogo como método de resolu ción de conflictos.
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Cuando los alumnos no desean juntarse para hablar, la jefatura de estudios o el equipo de mediación habla con las partes por separado para comprender su negativa y explicarles las ventajas e inconvenientes de dicha decisión. Si finalmente la decisión de ambos o de alguno de ellos continúa siendo negativa, el cent ro aplica la sanción o el tipo de medida que considere oportuna para el caso concreto. Los alumnos deben asumir que no habrá impunidad y que si no desean participar en la toma de decisiones sobre los acuerdos, deben someterse a lo que establezca la jefatura de estudios. Este tipo de situación no suele ser habitual, los centros que cuentan con un método de mediación consolidado observan que los alumnos y sus famil ias aprueban, valoran y recurren a este método de resolución de conflictos cuando lo necesitan.
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Fases de la mediación
propiamente dicha y en la que ya se
La mediación formal en el ámbito escolar
encuentran presentes todos juntos. Se
se desarrolla a través de seis fases. El
comienza con una presentación en la
alumnado y el profesorado que reciben
que se hace explícito tanto en qué va a
formación en mediación trabajan inicial-
consistir el proceso como el papel de
mente sobre las habilidades comunicacio-
los mediadores. A los alumnos que han
nales básicas: la escucha y la expresión en
tenido el conflicto se les pide que asu-
primera persona . Posteriormente, apren-
man las normas básicas de respeto y
den las fases de las que consta la media-
que manifiesten su deseo de compro-
ción formal y aplican estas habilidades a
miso.
cada una de ellas:
3. La tercera fase juega un papel clave:
1. La mediación comienza con un en-
cada parte cuenta su versión y los me-
cuentro individual entre las personas
diadores inician el proceso de com-
que median y cada una de laspartes que
prensión de cada uno, de los hechos
han tenido el conflicto por separado.
que han vivido y de cómo los han vi-
Esta primera fase se denomina preme-
vido. Al comprenderlos, facilitan que
diación y es especialmente útil para
las partes en conflicto comiencen a
que los alumnos que han tenido el
comprender cómo el uno ha vivido lo
conflicto den a conocer su versión de
que el otro le ha hecho y viceversa. De
los hechos y manifiesten su disponibili-
este modo, los mediadores se convier-
dad a iniciar un proceso de diálogo y,
ten en verdaderos traductores que al
por tanto, a aceptar las normas que la
comprender a cada uno facilitan el
mediación requiere . Esta primera
acercamiento entre las partes.
fase también es muy útil para reba-
4. La mayor parte de la mediaciones es-
ja r la temperatura emocional del con-
colares versan sobre un único tema
flicto y de esta manera situar a las
que se desarrolla en una o varias se-
partes en las mejores condiciones para
cuencias en las que aparecen los mis-
juntarse a dialogar.
mos protagonistas. Si los mediadores
2. Si los mediadores detectan que las par-
detectaran temas diferentes o colate-
tes tienen voluntad de comprometerse
rales, o la presencia de nuevos prota-
con el proceso, inician la mediación
gonistas, deberían ir procediendo de
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
forma ordenada y abordar cada tema
las partes debe renunciar a la plena y
de forma separada. Para cada tema los
legítima satisfacción de sus necesida-
mediadores fijan una única versión de
des .
los hechos compatible con las versio-
6. Fijadas las soluciones sólo queda va li-
nes de las partes y explicitan las rela-
darlas (comprobar su concreción, via-
ciones
bilidad,
entre
las
acciones
y
los
sentimientos de ambos.
justicia ...);
estab lecer
la
manera y los tiempos en los que se va
5. Superada esta fase se aborda la bús-
a supervisar su cumplimiento por parte
queda de soluciones. Éstas deben ser
de los alumnos que han tenido el con -
justas para ambos, es decir, deben sa-
flicto, y felicitarles po r su capacidad
tisfacer sus necesidades. De hecho, las
para encontrar soluciones a sus pro-
soluciones deben ser compatibles con
blemas y transformar su re lación en
las necesidades de ambos y ninguna de
algo más satisfactorio para ambos.
Cuadro 31. Guía ráp ida de mediación forma l en el ámbito escolar
Premediación
1.Se presentan. 2.lnvitan a hablar: Comprenden la secuencia de hechos. Entienden cómo se ha sentido el alumno. Escucha activa. 3. Preguntan cómo quieren solu cionar el problema . 4. Cuentan qué ofrece la mediación y cómo funciona .
• Presentación
''''''~_R,.R
~
. '_ .. .
1.Se vuelven a presentar. 2. Cuentan lo que van a hacer y cómo: Procedimiento Actitud de los mediadores: Imparciales Confidencia les No dan soluciones Compromiso de los alumnos: Respetarse Poner de su parte para solucionar el problema _
1.Se presenta . 2.Cuenta el problema .
3. Responde e indica su voluntad de compromiso con la mediación . 4. Dice si quiere participar.
1.Se presentan juntos. 2. Escuchan.
_
IDEA CLAVE
_
.
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Cuéntame
1. Invitan a empezar. 2. Escuchan de forma activa los sent imientos y los hechos de uno.
3. Resumen los sent imientos de uno vinculados a las acciones del otro. 4. Escuchan los sentimientos y los hechos del otro. 5. Resumen los sentimientos del otro vinculados a las acciones del uno.
1. Establecen si se está hablando de un único aspecto o de var ios diferentes. Desde aqui hasta el final, el proceso se repetirá tantas veces como temas diferentes haya. 2. Resumen hechos y establecen una única versión de los acontecimientos (aunque posiblemente vivida de forma muy diferente por cada una de las partes). 3. Ponen en conexión los sentimientos de uno con los hechos que ha rea lizado el otro y viceversa .
Temas
Búsqueda de soluciones
Compromisos
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1. Preguntan por las necesidades de cada uno. 2. Preguntan qué puede hacer cada uno por las necesidades del otro.
1. Preguntan por los compromisos que quieren asumir. 2. Comprueban que las soluciones son: • Concretas. • Realistas. • Justas. • Evaluables. 3. Fijan la manera de supervisar los acuerdos. 4. Felicitan a ambos por su implicación y por alcanzar un acuerdo, se citan para la supervisión y se despiden.
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
1. Empieza uno.
2. Seva sintiendo entendido. El otro comienza a comprenderle. 3. Continúa el otro.
4. Se va sintiendo entendido. El otro comienza a comprenderle.
1. Ambos aumentan su conciencia sobre las consecuencias de sus actos.
1. Cuentan lo que necesitan para resolver el problema.
2. Dicen lo que están d ispuestos a hacer por las necesidades del otro. 1. Establecen sus soluciones. 2. Se comprometen a cumplirlas.
3. Fijan fecha para revisar los acuerdos. 4. Se despiden.
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Para saber más...
BOQUÉ, M.e. (2002): Guía de mediación escolar. Programa comprensivo de actividades de 6 a 16 años. Barcelona. Octaedro / Rosa Sensato La autora propone un material completo de med iación escolar para escolares entre seis y dieciséis años. El libro comienza con una interesante ref lexió n sob re la mediación en el ámbito educativo . La segunda parte, mucho más extensa, presenta un material con numerosas actividades organizad as y secuenciadas por niveles y edades (6-8 años: introducción, 8-10: captación, 10-12: profund ización, 12-14: perfeccionamiento y 14- 16: extensión. El último nivel no t iene edad es asig nadas y responde a la formación de mediadores). TORREGO, J.e. (coo rd .) (2000): Mediación de conflictos en Instituciones Educativas: Manual para la formación de mediadores. Mad rid . Narcea. Manual indispensable para la formación en med iación en los centro s escolares. Este material se ha utilizado desde la fecha de su publi cación pa ra la fo rmac ión en mediación en numerosos centros educativos de t odo el país. Combina la información técnica sobre los conflictos, los métodos de resolución, las claves para una comunicación eficaz y la mediación en el ámbito educativo con act ividades para ir adqu iriendo las competencias necesarias para poder real izar mediaciones escolares con éxito. Aborda asimismo el proceso de im planta ción de la mediación en los centros escolares.
PARA SABE R MAs
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La observación participada de la convivencia es un factor clave de calidad educativa la observación activa del clima del centro, realizada por el alumnado, el profesorado , el personal no docente y las familias, es un claro factor de calidad. Estas fun ciones de observación deben estar organizadas en estructuras estables y ser programadas y sostenidas por el profesorado miembro del equipo de mediación
y tratamiento de conflictos. la observación activa mejora las relaciones sociales en la escuela, aumenta su nivel moral y permite detectar mejor la s nece sidades del centro y programar planes preventivos que las satisfagan.
Lo que más me gusta de pertenecer a los círculos de convivencia es que puedo ayudar
a los demás. Si yo ayudo a alguien, esa persona puede sentirse parte del grupo y yo me siento mejor conm igo misma. (Juana. A lumna de los círculos de convivencia de 2.° de la ESO)
Me gusta mucho participar en este grupo, me gusta que mis compañeros sepan que pueden contar conmigo y confia r en mí si tienen algún problema. (Alejandro. Alumno de los círculos de convivencia de 4.° de la ESO)
IDEA CLAVE
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La observación activa. Un compromiso diario con la calidad de la convivencia En las ideas clave anteriores hemos reflexionado sobre la partic ipación de la comunidad educativa en el diseño de las normas del centro/aula y de los protocolos de intervenc ión ante su incumplimient o. Hemos mostrado cómo la part icipación en la delim itación del terreno de juego en el que t iene lugar la convivencia escolar aumenta el sentimiento de perte nencia de la comunidad edu-
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cativa, eleva el grado de cumplimiento de las normas entre el alumnado e incrementa el nivel de acept ación de las consecuencias cuando se incumplen dichas normas. Hemos puesto de manifiesto el poten cial educativo que aporta la participación de la comunidad educativa y en especial del alumnado en la gestión de las diferentes medidas que se recogen en los protocolos: entrevistas, mediaciones.. . Los alumnos , respaldados por el centro, asumen un protagon ismo muy beneficio so para la convivencia en el centro. Además, aprenden estrateg ias de resolución de confl ictos que les serán muy útiles dentro y fu era de su vida en el centro educat ivo.
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Sin embargo, la part icipación no agota su recorri do en la elaboración del marco norm ativo y en la gestión de las medidas ante su incumpl imiento. El potencial part icipativo de un centro crece cuando la comunidad educat iva part icipa activamente en la observación activa del cumplim iento
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de las normas; cuando observa en el día a día la calidad de la convivencia, los aspectos concreto s que facilitan y los que dificultan las relaciones y el aprendizaje en las aulas, y to ma un papel activo en la mejora de dicho ambiente. Participar en la observación de la convivencia es un proceso continuo que requ iere un compromiso constante y que aporta beneficios permanentes a la convivencia en el centro .
La observación de, la convivencia: una tarea compartida En los ámbitos estatal y autonómico y, en ocasiones, en la administración local es fácil encontrar estructuras estables destinadas a observar la evolución de diferentes grupos o fenómenos sociales.
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En los ámbitos estatal y autonómico y en ocasiones en la administración local es fácil encontrar estructuras estables destinadas a observar la evolución de diferentes grupos o fenómenos sociales: observatorio de la inmigración, de la infancia, de la evolución de los precios eincluso de la convivencia escolar.
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Estos observatorios suelen ser estructuras que cuentan con varias características: por un lado, están formadas por personas de diferente procedencia, con lo que se pretende garantizar una visión amplia que permita una mejor comprensión del grupo o fenómeno social que se va a estudiar. Por otro lado, suelen estar formadas por expertos cuya función es la elaboración de informes y el análisis de las claves de la evolución de su objeto de estudio. Tras esta reflexión y análisis, los observatorios, de forma periódica, suelen hacer públicas sus conclusiones. En el ámbito escolar las funciones de observación de la evolución de la convivencia o de la mejora del aprendizaje y el rendimiento académico son desempeñadas por los consejos escolares. Se trata de una estructura formada por representantes de los sectores de la comunidad educativa que, entre otras funciones, observan la ma rcha del cent ro. Sin embargo, este t ipo de estructuras suele te ner un impacto real me nte lim it ado en la mejora de la conv ivencia .
En el ámbito escolar las funciones de observaci ón de 1<1 evolución de la convivencia o de la mejora del aprendizaje y el rendimiento académico son desempeñadas por los consejos scolares ,
Los centros educativos que trabajan desde un modelo de democracia participativa distribuyen la función de observación entre los diferentes sectores de la comunidad educativa. Las familias, el alumnado, el profesorado y el personal no docente están sensibilizados para observar y detectar situaciones contrarias a la convivencia. Pero no se sitúan ante la convivencia como observadores neutrales o pasivos q ue dan fe de los aspectos más deficitarios, sino que, muy al contrario, real izan laEl papel de observa-
bores de observación activa: detección e intervenció n tanto en el mo- ción activa debe ser promovido y soste -
mento en que observan cualquier conflicto como diseñando estrategias nido por el centro educativo, y debe para que estas situaciones no se produzcan en el futu ro .
hacerse de forma dife-
El papel de observación activa debe ser promovido y sostenido por rente con cada uno
de los sectores de la
el centro educativo, y debe hacerse de forma d iferente con cada uno de comunidad educat iva. los sectores de la comunidad educativa: •
El profesorado suele cuidar el espacio que le ofrecen sus clases para mantener un clima en el que se propicie el aprend izaje. Más allá de su aula, el profesorado se sentirá más involucrado en la detecc ión
IDEA CLAVE 6
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de situaciones contrarias a la convivencia en la medida en que estos
El profesorado suele cuidar el espacio que le ofrecen sus clases para mantener un clima en el que se propicie el aprendizaje y la detección de situaciones contrarias a la convivencia en el centro .
temas estén presentes en la agenda del centro. En el caso de los tutores, es muy aconsejab le que en las reuniones periódicas con el departamento de orientación y la jefatura de estudios se incluya como un tema fijo todo lo relacionado con la convivencia. El resto de profesores también debe contar con tiempos para reflex ionar sobre estos temas, aunque la estructura organizativa de los centros no suele facilitarlo.
•
La participación del personal no docente es clave en el control de la convivencia en los pasillos y el resto de espacios comunes. El tra-
El personal no docente es clave en el contro l de la convive ncia en los pasillos y el resto de espacios comunes.
bajo coordinado con la jefatura de estudios aumenta las posibilidades de mejora de la convivencia en el centro.
•
Las familias no tienen una presencia d iaria en la rutina del colegio o del instituto, pero es muy impo rt ant e que cuenten con canales de comunicac ión para compartir informaciones con el profesorado y las diferentes estructuras del centro. La observación act iva de las
Es muy importante que las familias cuenten con canales de comunicación para compartir informaciones con el profesorado y las diferentes estructuras del centro .
fam ilias es una aportación muy útil y valiosa para los responsables de la gestión de l centro: son los únicos que pueden observar las conductas de los alumnos en contextos diferentes al escolar, como el barrio o las casas. En ocasiones estas informaciones facilitan la comprensión de los conflictos y permiten realizar intervenciones más acertadas.
•
El papel del alumnado en la observación de la convivencia es un elemento de mejora definitivo. Un centro mejorará de forma notoria su clima de convivencia si consigue que sus alumnos valoren la importancia de un ambiente adecuado en convivencia: aprendan a afinar
Un centro mejorará de forma notoria su clima de convivencia si consigue que sus alumnos valoren la importancia de un ambiente adecuado en convivencia.
su sensibilidad en la observación de los aspectos que impiden que todo el alumnado se sienta integrado y pueda ap render, y final mente den un paso en el cuidado de unas relaciones sanas entre iguales y con los adultos. Para conseguir estos objetivos el centro necesita cierta organización y planificación.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Estructuras para la observación activa de la convivencia Un centro educativo que quiera involucrar al alumnado de forma activa en la mejora de la convivencia debe ofrecer cauces sólidos, sencillos y Un centro educativo que quiera involucrar al alu mnad o de forma activa en la mejora vación de la convivencia facilita el comp romiso del alumnado. Esta par- do la convivencia debe ticipación de alumnos en la mejora de la convivencia sólo será eficaz si of!ecer cauces sólidos, sencillos y atractivos.
atractivos. La creación, en cada aula, de estructuras estables de obser-
está sostenida y es guiada po r el profesorado del centro. A continuación vamos a centrarnos en una estructura de participación de alumnos cuya función es la observación activa de la convivencia en el centro. Se trata de una estructura sencilla de organizar y mantener y que tiene una gran incidencia en la mejora de la convivencia .
Los círculos de convivencia Los círculo s de conv ivencia (cc) constituyen una estructura estable formada por alumnos que desempeñan un papel activo en la mejora de la lo círculos de cunvivencia (Ce) c nstitu-
conv ivencia. Tienen encomendada la labor de ayudar a suscompañeros yen una estructu ra
formada por alumnos que desempeñan un Este tipo de estructura grupal está basada en el potencial de ayuda papel activo en 1<1 mejora de la convivencia que la mayor parte de las personas despliegan con sus iguales si las con- y tienen encornendada la labor de ayudar diciones son favorables. Cuando un entorno es hostil, estas mismas per - a sus cumpañeros en las relaciones sonas podrían mantener conductas más competitivas y agresivas, por interpersonales.
en los aspectos vinculados a las relaciones interpersonales.
el contrario, si se cuida el entorno y se ofrece la posibilidad de mantener una conducta solidaria, la mayor parte de los alumnos pondrá en marcha su capacidad de ayuda. Pertenecer a una estructura que ayuda a los demás incide sobre el crecimiento mora l de cada uno de los alumnos que la componen y tiene un efecto muy positivo sobre el clima relacio nal en el aula y en el centro. Estructuras de este tipo funcionan con éxito en Reino Unido, Italia, Portugal y en los últimos años se han desarrollado en nuest ro país, pr incipa lmente en institutos de educación secundaria. En algunos centros
Pertenecer a una estructura que ayuda a IU$ dem ás incide sobre el crecimiento moral de cada uno de los alumnos que la componen y tiene un efecto muy positivo sohre el clima relacional en el aula y en .1 centro.
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se ha implantado en primero y segundo de la ESO y en otros en toda la secundaria obligatoria . Los círculos de convivencia están formados por un grupo aproxi-
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mado de cinco alumnos de cada clase. Es importante que el número de
1,
alumnos no sea demasiado reducido y que esté compuesto por alum-
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nado diverso en cuanto a sexo y lugar de procedencia. De esta manera
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podrán desempeñar su labor con más garantías de éxito. Sus tareas se centran en la observación y detección de situaciones contrarias a la convivencia, en la creación de una red de apoyo social en torno a los alumnos más necesitados y en la promoción de mejores cond iciones para las relaciones entre iguales .
i
De forma más concreta sus funciones son las siguientes:
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•
Acoger a los alumnos nuevos.
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•
Acompañar a los alumnos solitarios o con más dificultades para las relaciones sociales.
•
Observar e informar sobre cualquier situación de posible maltrato entre iguales.
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Diseñar estrategias y participar en la protección a las posibles víctimas de maltrato y en la observación y contención de los agresores.
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Poner en marcha actividades destinadas a mejorar la convivencia en el aula.
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Evaluar su trabajo.
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En la medida en que el círculo cuente con un grupo suficientemente amplio y heterogéneo, podrá trabajar como un verdadero equipo que ayuda a alumnos también diversos. Hasta la edad aproximada de catorce años la disposición para ayudar está muy condicionada por la variable sexo: los alumnos varones se muestran más dispuestos a ayudar a sus compañeros chicos que a las chicas, y con ellas pasa lo mismo. Otras variables como la sociabilidad o el lugar de procedencia pueden incidir sobre la orientación de la ayuda que brindamos a los demás. I I
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Un grupo heterogéneo garantiza un campo de acción más amplio. Todo el trabajo que desarrollan los círculos de convivencia debe estar coordinado, acompañado y tutorizado por profesorado del centro. En la idea clave 2 (pp. 37-57) hemos hablado de una estructura de profesores, que denominamos equipo de mediación y tratamiento de conflictos (EMTC), que impulsa la mejora de la conv ivencia en el centro y que
Todo el trab ajo que de sa rrollan los ce debe estar coordinado, acompañado y tuto rizad o por profesorado del centro.
t rabaja bajo la supervisión de la jefatura de estud ios. Señalábamos que esta estructura tiene entre sus funciones la de coordinar el trabajo de los equipos de alumnos ayudantes. El EMTC se organiza a su vez en equipos de trabajo que se centran sobre cada uno de los niveles educativos del centro. Por ejemplo, tres, cuatro o cinco profesores realizan su trabajo en primero de la ESO; ellos son los encargados de coordinar a los círculos de cada una de las clases de este nivel, acompañarles en el desempeño de sus funciones e informar a otras instancias, como son los tutores, el departamento de orientación y la jefatura de estud ios, de las actuaciones que se llevan a cabo. Para que un grupo de profesores pueda ejercer esta coo rdinación durante el horario escolar, el centro debe tomar dos decisiones que afectan a la organización escolar y, de forma más concreta, a los horarios lectivos. La primera consiste en situar las tutorías de todos los grupos de un mismo curso en la misma franja horaria. En centros con muchos grupos por nivel puede optarse por fijar dos horas: la mitad de los grupos tendrían la tutoría en una hora y el resto en la otra. La segunda decisión también compete a la jefatura de estudios y tiene que ver con los horarios de los profesores que van a coordinar los círculos: necesitan disponer de una hora libre cuando los alumnos tengan tutoría. Algunos centros dejan un hueco libre en esa hora a los profesores, otros contabilizan esa hora de coord inación como una hora de guardia y otros, incluso, la consideran como una hora lectiva. La denom inación legal que tenga esa hora en el horario de los profesores dependerá de las posib ilidades y la voluntad de la jefatura de estudios y de la inspecció n.
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Cuando se inicie el curso, el centro deberá contar en cada nivel con un equipo de tutores que trabajen en la tutoría simultáneamente y un grupo de varios profesores que a esa misma hora desempeñen funciones relacionadas con la convivencia y, más concretamente, con la coord inación de los círculos. Pero antes es necesario iniciar el proceso que permitirá crear dicha estructura (cuadro 31).
Cuadro 31. Fases del trabajo con lo s círculos de conviven cia
1. SENSIBILIZACIÓN DEL ALUMNADO
2. SelECCiÓN
3. PRIMEROS PASOS
4. FORMACiÓN
5. PUESTA EN MARCHA Y SEGUIMIENTO
El plan de acción tu toI ial (PAn se pone en marcha cuando se inicia un nuevo curso y es conv eni ent e de dicar alguna s ses iones para conse guir que la clase comience a seru n gru llo.
1. Sensibilización El plan de acción tutorial (PAT) se pone en marcha cuando se inicia un nuevo curso. El departamento de o rientación trabaja con los tutores y establecen conjuntamente objetivos y actividades para desarrollar en las tutorías. Habitualmente se inicia el curso con un módulo o bloque de contenidos relacionados con la acogida del grupo y el co-
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nocimiento de sus miembros. En función de las propuestas de orientación y del criterio de los tutores, estas actividades pueden desarrollarse de forma más o menos extensa; en cualquier caso es conveniente dedicar algunas sesiones para conseguir que la clase comience a ser un grupo. Posteriormente, el PAT puede centrarse en crear estructuras de participación en el aula. Un centro que fomente la participación democrática de sus miembros creará estructuras para facilitar que el alumnado asuma las diferentes responsabilidades del aula. Dependiendo de los niveles educativos, estas estructuras pueden tener uno u otro contenido. En educación primaria e incluso en infantil suele hablarse más de los encargados: son los que, por ejemplo, registran las condiciones climáticas del día o los que cuentan el número de alumnos para informar a las cocineras. Estos encargados suelen rotar todas las semanas para que todos puedan asumir las diferentes responsabilidades. Aparte de los encargados semanales, las clases, tanto en primaria como en secundaria, cuentan con delegados que desempeñan sus funciones de forma más estable a lo largo de todo el curso. Es en este momento de reparto de responsabilidades cuando se puede crear una estructura relacionada con la mejora de la convivencia en el aula. Para abordar la sensibilización del alumnado sobre la importancia de la convivencia en el aula y en el centro, se prepara una sesión de tutoEl objet ivo de 1;1 se-
ría similar en todas las clases de un mismo nivel. Esta sesión es llevada sión de sensibilización a cabo por cada tutor con la ayuda de los profesores coordinadores de consiste en centrar 1" los círculos de convivencia. El objetivo de la sesión de sensibilización consiste en centrar la mirada del alumnado en sus relaciones personales en el centro, ayudarles a reflexionar acerca de los factores que inciden sobre las buenas o malas relaciones y situarles en una predisposición favorable para comprometerse con la mejora de la convivencia en su aula yen el centro. La sesión
mirada del alumnado en sus relaciones personales, ayudarles a reflexionar sobre los f actores que inciden sobre ellas y situarles en una predisposición favorable para la mejora de la convivcncla en su aula y en el centro.
de sensibilización puede contar con una primera parte en la que se pre-
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sente algún caso real o inventado sobre algún conflicto de relaciones entre alumnos (pelea, insulto, amenaza, exclusión ... ). Para esta presentación pueden utilizarse escenas de alguna película, cómics o casos escritos. Posteriormente, se realiza una reflexión sobre el caso analizando La sesión de sensibilización termina con un número de voluntarios
las claves de dicho conflicto: la situación que desencadena el conflicto,
que desean asumir un papel mas activo en la
ambos, posibles soluciones alternativas ... Tras la reflexión se propone a
defensa de un mejor ambiente relaciona l.
los alumnos que relacionen el caso con situaciones que hayan vivido
los protagonistas, las posturas que toma cada parte, las necesidades de
ellos en el centro. Cuando han conseguido vincular el análisis de los conflictos con su realidad más cercana, se les invita a tener un papel activo en la mejora de la convivencia y se les ofrece la posibilidad de pertenecer a los círculos. La sesión de sensibilización termina con un número de voluntarios que desean asumir un papel más activo en la defensa de un mejor ambiente relacional.
2. Selección La selección comienza cuando tenemos en cada clase una lista con el alumnado que desea formar parte de los círculos de convivencia. El número de alumnos que se apunta a formar parte de una estructura de ayuda suele ser elevado. Tener la oportunidad de ayudar a los demás nos hace sentir mejor con nosotros mismos . Si es la primera vez que el centro crea una estructura de este tipo, la actividad de sensibilización debe ser atractiva. Además , es muy importante dejar claro a los alumnos que se trata de un grupo de ayuda y no de un grupo de «chivat os» que informa a los profesores de quién hace las cosas mal. En la medida en que esta estructura se vaya implantando en el ceñtro, no hará falta poner tanto énfasis en este punto . En este caso, los alumnos se apuntarán en función de las valoraciones que hayan hecho sus compañeros sobre el funcionamiento de años anteriores. En cuanto a la composición del grupo, la experiencia muestra que inicialmente se suelen apuntar más alumnas que alumnos. Quizá las
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alumnas estén más acostumbradas a detectar y atender las necesidades de los demás, en cualquier caso la empatía es una habilidad que pueden y deben desarrollar igualmente chicos y chicas. Antes de ind icar los sistemas de selección que podemos utilizar que remos plantear algunas reflexiones: El objetivo final de la selección consiste en crear un grupo de aproximadamente cinco alumnos que sea capaz de detectar situaciones contra- El objetivo final de la selección consist e en
rias a las buenas relaciones entre los iguales y se sienta fuerte y crear un grupo de capa z de de respaldado para tomar la iniciativa tanto cuando ha surgido un conflicto alumnos tec tar situaci ones concomo cuando se quieren prevenir. Se trata, por tanto, de personas inicial- tra rias a las buenas
re laciones entre los
mente dispuestas a ayudar a los demás y con cierto grado de empatía. igual es y que se sienta fuerte y respaldado
No es necesario que seleccionemos a las personas más empáticas de la pa ra toma r la inicia tiva ta nt o cua ndo
clase, ya que esta estructura no sólo t iene un carácter práctico de inter- surja un conflicto vención, sino que también tiene una vocación educativa y formativa. como cuand o haya que preve nirlo.
Pertenecer a los círculos de convivencia afina la sensibilidad para detectar las necesidades de los demás, desarrolla la empatía y la disposición a ayudar a los otros. Uno de los riesgos con los que podemos encontrarnos es crear una élite de alumnos empáticos que conecten muy bien entre sí, pero que sean vistos por los demás alumnos como un grupo de «elegidos». En este sentido, cierto desarrollo personal de la empatía es importante pero no es la única variable que hay que tener en cuenta. Las experiencias en otros países indican que es importante que los alumnos que pertenecen a estas estructuras no sean siempre los mis- Es import a nte que los alumn os que per te ne-
mos. Pertenecer a una estructura de este tipo eleva el estatus del alum- cen a estas est ructuras nado: trabajan estrechamente con los profesores, salen de la clase en la no sea n sie mpre los mismos.
tutoría, son requeridos para intervenir en conflictos, t ienen una responsabilidad ante el g rupo y son reconocidos por ello. Todos los alumnos deberían tener la oportunidad de pertenecer a ésta u otra estructura de participación en algún momento de su escolarización . En algunos centros del Reino Unido realizan dos selecciones de alumnos a lo largo de cada curso para evitar crear grupos de eleg idos. En nuestro
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caso, esta medida puede resultar poco práctica pues es difícil llevar a un grupo a su pleno rendimiento en cuatro meses y volver a iniciar el trabajo de nuevo con otros alumnos. Sin embargo, sí que es posible facilitar de un año para otro el acceso a los círculos de convivencia a la mayor parte de los alumnos de la clase. Hemos señalado la importancia de que el grupo esté compensado en El grupo debe estar compensado en cuanto a las variables sexo, lugar de procedencia y habilidades sociales.
cuanto a las variables sexo, lugar de procedencia y habilidades sociales. Pese a que exista una mayor predisposición de las alumnas a ayudar a sus iguales, los chicos también deben tener esta oportunidad y desarrollar sus capacidades de empatía y ayuda. Para conseguirlo quizá haya que realizar una discriminación positiva a favor de los alumnos varones. Por otro lado, es importante que la diversidad de la clase en cuanto a los países de procedencia quede reflejada en la composición del grupo. Un grupo diverso culturalmente llegará más lejos en sus posibilidades de intervención con alumnos procedentes de diferentes sitios. Finalmente, y en cuanto a las habilidades sociales, los alumnos deben contar con las capacidades básicas para establecer relaciones con los demás. Sin embargo, en ocasiones surgen dudas sobre la idoneidad de incorporar al grupo de los círculos de convivencia a alumnos con un perfil más pasivo o más agresivo. En el caso de los primeros el razonamiento es: si este alumno con dificultades para las relaciones sociales se incorpora a un grupo de esta naturaleza, podría comenzar a sentirse cómodo y a integrarse adecuadamente. Posiblemente esto pueda ocurrir, pero también hay que valorar si priorizar su necesidad de ayuda puede mermar la capacidad del grupo, para ayudar a los demás. En cuanto a los alumnos con un patrón más agresivo, suele argumentarse en un sentido parecido: si lo integramos en el grupo de los círculos, podría comenzar a desplegar otras habilidades y desarrollar su parte más empática en detrimento de su estilo más agresivo. Habrá que valorar en cada situación los beneficios e inconvenientes que puede reportar al grupo contar con alumnos que al menos inicialmente presentan estas
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
características. De todas formas, como más adelante veremos, los alum nos seleccionados firman unos compromisos y si los incumplen, debe considerarse su salida del grupo. Tras estas reflexiones previas vamos a señalar tres sistemas de selección de los alumnos para pertenecer a los círculos de convivencia:
1. Selección realizada por el equipo de tutores del nivelo profesores
La reunión semanal del equipo de tutores con orientación y jefatura puede ser el momento idóneo para tomar decisiones conjuntas sobre los alumnos que van a incorporarse a los círculos. Recientemente se ha extendido el uso de programas inf o rmát icos que analizan las respuestas ofrecidas por los alumnos de cada clase ante diversas cuestiones relacionadas con la convivencia y ofrecen resultados a modo de sociograma . Indican quiénes son los alumnos más y menos elegidos, más y menos
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rechazados o simplemente excluidos. Esta información puede resultar
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muy útil para formar los propios grupos clase, detectar situaciones sobre las que intervenir e incl uso para seleccionar a los alumnos más proso- Existen tres sistemas de selección de los
ciales. Si se tienen en cuenta las reflexiones previamente expuestas alumnos para pertene cer a los ce: la reali-
sobre el riesgo de fomentar élites de alumnos ayudadores, toda la infor- zada por el equipo mación que aportan estos programas puede resultar muy provechosa. de tuto res del nivel
o profesore , la reali-
Tanto si se cuenta con la información ofrecida por el programa in - zada por In clase y el sistema mixto.
formático como si no, las ventajas de este sistema son mú ltiples: permite t omar decisiones colegiadas, da protagonismo a los tutores en la selección de sus tutorados y permite compensar todo tipo de variables en la composición del grupo. El principal inconveniente es que la clase no part icipa en la elección de estos alumnos.
2. Selección realizada por la clase
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Una segunda posibilidad es que la clase asuma la elección de los alumnos que formarán parte de los círculos y se proceda como con otras estructuras del tipo delegados. Los círculos de convivencia no son
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realmente un grupo de representantes de la clase en el sentido estricto de la palabra. Su función no es la de interlocución con los profesores o con otras instancias. Sin embargo, la clase podría elegir a los compañeros que van a velar por que la convivencia sea positiva en el aula . Cuando el grupo-clase comprende el necesario papel que van a desempeñar los círculos observando y garantizando un buen clima de convivencia yelige a los alumnos que van a realizar esta función, éstos van a comenzar su labor con una mayor legitimación del grupo. Desde un principio los miembros de los círculos van a encontrar aceptación en el grupo para realizar sustareas y si lo hacen adecuadamente, no aparecerán resistencias. Pero al ganar en legitimación perdemos en la posibilidad de compensar las variables a las que hemos hecho referencia anteriormente. Los grupos no hacen cálculos para elegir a cinco de sus miembros para esta función, lo más probable es que el resultado de su elección sea un grupo compuesto por los alumnos más populares.
3. Sistema mixto Una tercera opción consistiría en dejar que la clase vote a los alumnos que van a formar parte de los círculos, pero condicionando sus elecciones. De este modo se puede explicar al grupo que el objetivo es constituir un equipo variado formado por chicos y chicas, alumnos de aquí y de allá, no necesariamente los más populares, pero sí con cualidades para ayudar a los demás. A partir de ahí, los alumnos pueden votar a un número un poco más alto de los necesarios y el tutor pedir la confianza del grupo para ajustar lasvariables pertinentes. Eltutor propondría al grupo su lista e incluiría en ella a los suplentes, que pasarían a formar parte de los círculos si alguno de los primeros incumple suscompromisos. Estesistema permite que el grupo tenga un papel más activo en la elección de los círculos y ofrece margen al tutor para realizar los ajustes necesarios. Otros sistemas más complejos como la paridad son peor entendidos por alumnos y profesores. En el cuadro 32 se comparan estos tres métodos.
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Cuadro 32. Comparación de los métodos de selección de alumnos para los CC
VENTAJAS
I
LIMITACIONES
Selección realizada por los tutores
• Garantiza la heterogeneidad del grupo seleccionado .
• Pueden no tener la confianza de la clase.
Selección realizada por la clase.
• Garantiza la legitimación del grupo seleccionado.
• Eligen a los más popu lares (no suele haber oportunidad para otros alumnos).
I Sistema mixto
• Compensa la heterogeneidad y el apoyo de la clase.
• Requiere un poco más de trabajo encajar ambas variables.
3. Primeros pasos Elegidos los miembros de los círculos de convivencia de cada grupoclase, iniciamos el trabajo con ellos. El centro deberá determinar si comienza ofreciendo una formación a estos alumnos o si prefiere iniciar el rodaje del grupo y ubicar la formación en otro momento del primer trimestre. Un factor clave en el éxito de esta estructura es que las reuniones de los círculos se fijen con antelación en el plan de acción tutorial y se Un factor clave en el éxito de esta estruc -
celebren con la periodicidad establecida . Una buena opción es fijar tura es que las reun iones de los cc se fijen todas las primeras tutorías de cada mes para este tipo de reuniones, de con antelación e n el este modo garantizamos tres o cuatro reuniones fijas por trimestre. A PAT y se celebren
con la period icidad
los alumnos posiblemente les resultará escaso y desearían que la fre- est ab lecida. cuencia fuera quincenal, para ellos es una actividad muy agradable y se sienten reconocidos, pero esto dificultaría que pudieran seguir otro tipo de actividades del plan de acción tutoríal, además de que los círculos tienen una vocación de proyección hacia la clase y deben estar con sus I
compañeros en el resto de tutorías. Esto no impide que, cuando surjan
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problemas concretos en alguna clase, haya que hacer un seguimiento
I IDEA CLAVE
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más estrecho de algunos casos y se necesite la intervención de los círculos de ese grupo y que los coordinadores de ese nivel se reúnan con ellos en otra tutoría. Este tipo de reuniones extraordinarias no pueden programarse y su duración es variable, desde unos minutos a toda la hora, con lo cual no afecta necesariamente de forma negativa al seguimiento de estos alumnos de las actividades de la tutoría. Las reuniones deben realizarse en un espacio suficientemente amplio y tranquilo para trabajar en círculo a modo de asamblea y al tiempo poder hacer grupos si se diseña algún plan de trabajo. La mayor parte de las reuniones incluirán contenidos centrados en el propio grupo de los círculos: análisis de situaciones, reflexiones, diseño de un plan de acción l.a primera reunión de los CC de un nivel con sus coord inadores debería inciuí, al menos: exposición sobre sus funciones y límites, reflexión y compromiso explicito con ciertos valores y comportamientos, illguna actividad de refuerzo grupal y el inicio de la detección y analisis de los casos más urgentes.
concreto, creación de grupo; junto con otros contenidos orientados al desarrollo de actividades relacionadas con la convivencia en su clase. Como señalábamos anteriormente, los círculos también son promotores de actividades relacionadas con las relaciones sociales que se realizan en el plan de acción tutorial. Estas actividades se preparan en la reunión mensual de los círculos y se realizan en la tutoría siguiente, cada equipo en su grupo de referencia. La primera reunión de los círculos de un nivel con sus coordinadores debería incluir al menos los siguientes aspectos:
Una breve exposición sobre las funciones y los límites de los círculos de convivencia Se pueden poner ejemplos sobre situaciones que van a ser abordadas por ellos y sobre otras que bien por su gravedad o por su naturaleza van a quedar fuera de su competencia . Es muy importante que los miembros de los círculos ayuden en problemas o situaciones ajustadas a sus posibilidades y no se sientan desbordados por problemas de mayor índo le. Por eso, las situaciones graves como abusos, extorsiones o el seguimiento de alumnos con graves problemas personales o en el entorno familiar serán derivadas a los profesores coordinadores. Por otro lado,
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ESCUELAS SOSTE NIBLES EN CONVIVENCIA
hay situaciones que escapan a su competencia porque son responsabilidad de otras instancias o personas: hay aspectos de la convivencia que serán abordados por los delegados del grupo, como los relativos a la asistencia y puntualidad o los relacionados con el ambiente de trabajo en el aula . Otros serán competencia de los profesores, como la gestión de la disciplina en el aula. Los miembros de los círculos pueden colaborar con el profesorado en esa tarea, pero no se les debe pedir que asuman funciones que no son su responsabilidad .
Una reflexión y el compromiso explícito de los miembros de los círculos de convivencia con ciertos valores y comportamientos Se trata del establecimiento de un código deontológico que debe incluir al menos tres aspectos básicos: •
Compromiso de responsabilidad. Los alumnos deben comprometerse con su t rabajo de promoción de la convivencia hacia el grupo, sus compañeros y el centro.
•
Compromiso de observación activa . Deben mantener sus sentidos afinados para detectar situaciones que hacen sentir incómodos a los compañeros y desplegar acciones para mejorar la calidad de la convivencia.
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Compromiso de confidencialidad. La información concreta sobre compañeros que surja en las reuniones debe permanecer dentro de l grupo. Preservar la intimidad de los alumnos a los que se ayuda es un pr incipio ético necesario.
El incumplimiento de alguno de estos tres compromisos podría implicar su cese en los círculos de convivencia.
Alguna actividad de refuerzo grupal Los círculos de convivencia de cada nivel están compuestos por alumnos de diversas clases, es interesante comenzar a crear grupo y evidenciar su gran potencial de ayuda .
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Iniciar la detección y el análisis de los casos más urgentes Para iniciar la detección, los alumnos deben conocer qué t ipo de conductas deberán observar. Algunas son más evidentes, las peleas o los insultos, y otras lo pueden ser menos, la exclusión. Si además ya han surgido casos sobre los que haya que intervenir, se pueden comenzar a analizar.
En el apartado «En la práctica» (pp . 183-187) incluimos una actividad que aborda los aspectos del trabajo grupal y la detección de casos.
4. Formación La formación de los círculos de convivencia debe aportar un impulso para que éstos puedan desarrollar susfunciones con mayor eficacia. Realizar la formación no es una condición previa imprescindible para que éstos inicien su trabajo, aunque sí es conveniente programar esta actividad a lo largo del primer trimestre. Existen diversas modalidades de formación de alumnos ayudantes Las variables diferendadoras de unos modelos y otros de formación son: el lugar de formación, los contenidos, las actividades y los formadores.
que se han desarrollado con éxito en numerosos centros educativos. Las variables diferenciadoras de unos modelos y otros son las siguientes:
Lugar de la formación Algunas autoras (Fernández, Funes y Villaoslada, 2002) señalan las razones que justifican realizar la formación de los círculos de convivencia fue ra del centro educativo: destacan la necesidad de trabajar en un entorno diferente al escolar para evitar interferencias y potenciar el sentimiento de cohesión y de identidad grupal. Muchos centros han optado por este modelo; buscan la colaboración con las instituciones de l entorno para que los costes de la actividad no repercutan sobre los participantes, y organizan un taller de fin de semana en albergues o centros juveniles con los alumnos de su centro. Los result ados son muy positivos especialmente cuando la salida tiene como único objetivo la
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ESCUELAS SOSTENI BLES EN CONVIVENCIA
formación de los círculos de convivencia y no se acompaña de otras actividades deportivas o culturales que pueden distraer a los participan tes del objetivo prioritario. El principal inconveniente de esta modalidad pasa por la necesaria disponibilidad de los profesores para acompañar a los alumnos durante un fin de semana intenso, tanto durante el día como posiblemente durante la noche. Siempre que un centro cuente con ese grupo de profesores disponibles, se tratará sin duda de la opción más interesante. Sin embargo, no todos los centros cuentan todos los cursos con unas condiciones tan óptimas. La formación de fin de semana no es la única opción posible. A lgunos centros desarrollan con calidad programas de formación para alumnos de los círculos de convivencia en horario lectivo y en el propio centro . Destinan una o dos mañanas lectivas del primer trimestre para trabajar sobre los contenidos de la fo rmación; suele utilizarse la última semana lectiva para interferir menos con el desarrollo de las clases. Es una opc ión no exenta de inconvenientes: aceptación del profesorado, menos tiempo disponible para desarrollar los contenidos de la formación, limitada d isponibilidad de los profesores del EMTC que necesariamente impartirán clase en esas horas y el posible cansancio de final de trimestre. Pero también tiene sus ventajas: requiere un menor esfuerzo po r parte del profesorado, tanto en la parte organizativa previa como en el desarrollo de la actividad, y concentra los contenidos formativos en los aspectos más básicos y esenciales. Si un esfuerzo más ajustado por parte del profesorado facilita que la actividad de formación se realice durante más cursos seguidos, consideramos preferible sacrificar horas y contenidos, ya que a largo plazo es una inversión más eficaz.
Los contenidos Los contenidos que se incluyen en la formación de los círculos de con-
los contenidos que se incluyenen la formación de los círculos de convivencia varían en función del tiempo disponible para la formación.
vivencia varían en función del tiempo disponible para la formación.
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Los contenidos que se suelen incluir hacen referencia a los siguientes temas (Fernández, Funes y Villaoslada, 2002): •
Creación de grupo.
•
Funciones, habilidades y cualidades de los alumnos ayudantes.
•
Comprensión de los conflictos.
•
Estrategias de afrontamiento de los conflictos.
•
Estrategias de ayuda entre iguales.
•
Organización y funcionamiento de los ce.
Desarrollar un temario tan extenso puede resultar complejo, especialmente si se apuesta por una formación con un número de ho ras más reducido. Nuestra propuesta para abordar los contenidos de la formación se basa en la priorización y en la planificación. En cuanto al primer aspecto, no debemos olvidar que el referente para seleccionar los contenidos son los objetivos priorita rios que tiene este grupo de alumnos ayudantes; si queremos potenciar su capacidad para observar y detectar situaciones en las que sus compañeros puedan estar sufriendo, debemos darles pautas sobre cómo observar las claves de las relaciones sociales. Si priorizamos que ellos sean modelos de afrontamiento asertivo de los conflictos, podemos enseñarles cómo hacerlo. Y si destacamos su función de acompañamiento, hay que entrenarles más en profundidad sobre la relación de ayuda. Junto con la priorización destacamos la planificación. Cuando pen samos en la formación de los círculos de convivencia solemos hacerlo en términos cortoplacistas. Tenemos un grupo y vamos a formar a suscomponentes en los contenidos necesarios para que durante este curso realicen sus funciones con la mejor calidad posible . Sin embargo, una estructura de este tipo tiene una vocación de continuidad y asen tamiento en el funcionamiento del centro. Si esto es así, se pueden planif icar los contenidos de la formación de modo que queden distribuidos entre los diferentes cursos en los que se desarrolla el programa de los cir-
176
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
culos: en un primer nivel de contenidos se pueden trabajar aspectos relacionados con la observación de las relaciones sociales, de los conflictos, para afinar su sensibilidad y su capacidad de detección de casos. En un segundo nivel se puede trabajar sobre la relación de ayuda para mul tiplicar las posibilidades de realizar un acompañamiento de calidad con los que más lo necesitan. Y en un tercer nivel el aprendizaje puede ir destinado a aprender estrategias concretas de resolución de conflictos. De este modo cada centro puede planificar los contenidos que considere más adecuados para cada uno de los grupos de alumnos con los Cada cent ro puede plan ificar los conteni -
que trabaja sin la presión de abordar cada curso un temario excesiva- do s que considere más cuados para cada mente ambicioso. Los niveles de desarrollo de contenidos no tienen por ade uno de los grupos de qué coincidir necesariamente con los cursos: un primer nivel puede des- a lumnos con los que
arrollarse para los miembros de los círculos de 1.° y 2.° de la ESO. La idea de secuenciar los contenidos a lo largo de una etapa no está pensada para que los mismos miembros de los
ee reciban
trabaja, sin la pres ión de abor dar cada curso un te ma rio exces ivament e amb icioso.
una forma -
ción completa al cabo de unos años. De hecho, anteriormente hemos señalado que es preferible que se produzca una rotación en la composición de los círculos. La secuenciación de los contenidos cobra sentido porque, como veremos posteriormente, los miembros de los círculos no sólo reciben determinada formación un año, sino que trabajarán sobre esos mismos temas en la tutoría con sus compañeros de clase. De este modo, todo el conjunto de alumnos experimenta rá y reflexionará sobre cada uno de los contenidos a lo largo de su escolarización.
Las actividades El aprendizaje de los contenidos anteriormente expuestos debe realizarse de manera vivencia!. Las actividades deben tener un carácter muy práctico y aplicado para que los alumnos puedan transferir ese aprendizaje al contexto social en el que van a trabajar su relación de ayuda. Por otro lado, muchas de las actividades deben ser sencillas para que puedan ser replicadas o continuadas en las aulas. Anteriormente señalá-
IDEA CLAVE
6
177
bamos que los círculos de convivencia tienen una clara proyección hacia el grupo; la formación les va a permitir ayudar mejor a sus compañeros, pero también debe ser útil para promover activ idades que de forma preventiva repercutan en la convivencia en el aula. Estas actividades las pueden desarrollar en la tutoría posterior a su reunión mensual. El papel de los círculos de cada claseconsistiría en plantear una actividad al grupo y realizarla con la ayuda del tutor (y si fuera necesario con la de sus coordinadores del EMTC); posteriormente la clase podría reflexionar y sacar conclusiones sobre los aspectos que aborda el ejercicio. Estas actividades que los círculos promueven en sus aulas pueden ser las mismas que ellos han experimentado en la formación, con las adaptaciones pertinentes si es necesario. Por ejemplo, la segunda actividad que hemos incluido en el apartado «En la práctica», denominada la red de apoyo (pp. 184-187), contiene un apartado sobre cómo continuar la actividad en el aula. Las personas que imparten la formación podrían recordar al grupo que las actividades les serán útiles para reflexionar y aprender, pero que también son un instrumento que ellos van uti lizar para formar a sus compañeros en el aula. Junto con este objetivo general de la formación, después de cada actividad, losformadores pueden ayudar al grupo a pensar si dicho ejercicio se podría realizar en el aula y con qué modificaciones. Si además se les entrega la actividad por escrito, se facilita mucho esta tarea.
Los formadores Cada centro deberá buscar una solución ajustada a sus posibilidades. La ta decisión de quién realiza la formac i ón condicionael resto de decisiones. Existen dos alternativas claras: o bien la realiza alguien experto en el tema y ajeno al centro, o bien la imparten profesores del centro.
decisión de quién realiza la formación condiciona el resto de decisiones. Existen dos alternativas claras: o bien realiza la formación alguien experto en el tema y ajeno al centro, o bien la imparten profesores del centro. Las ventajas de ambas opciones están muy claras, la calidad de la formación será mejor cuanta más experiencia acumule el formador en este tema. Pero tanto si acude un formador externo como si no lo hace, en la medida en que el centro asuma a corto plazo impartir dicha for-
178
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
mación ganará en autonomía y podrá dar continuidad en el tiempo a su estructura de círculos de convivencia. Un formador externo puede marcar la pauta y, sobre todo, promover un gran impulso en el centro, pero los profesores deben participar en esa formación con la idea de tomar el relevo en futuras ocasiones. Como vemos, la formación debe impregnarse de la idea de que se trabaja con potenciales formadores: un experto forma a profesores y l.a formación debe alumnos que aprenderán sobre la relación de ayuda, pero que también
impreqnarse de la
idea de que se trabaja con poten ciales
serán formadores de otros alumnos. Somos conscientes de que esta for- formadore s. mación en cadena es más fácil de realizar con ciertos contenidos y cuando los formadores tienen habilidades para gestionar un grupo. Con otros contenidos, como por ejemplo algunas estrategias de resolu ción de conflictos, puede resultar más difícil el paso de alumno a formador de otros alumnos. Sea como fuere, la tendencia de un centro que quiere crear una estructura estable de ayuda entre iguales debe pasar por ir creciendo en autonomía; en su capacidad para encontrar soluciones estables a las necesidades derivadas de la gestión participativa de la convivencia. Afortunadamente, existen diferentes opciones ante la formación y cada centro puede encontrar las soluciones que mejor se ajusten a sus posibilidades.
5. Puesta en marcha y seguimiento El acompañamiento a los círculos de convivencia en el desempeño de sus funciones es una fase tan importante como las anteriores. Como hemos señalado en otras ocasiones la participación del alumnado debe ser un proceso guiado por los adultos, lo que no quita que ese acompañamiento contemple un progresivo aumento de su autonomía en la gestión de los conflictos. El papel de acompañamiento que realizan los coordinadores de los
El papel de acompa ñamiento que realizan los coordinadores de los ce gilnilen calidad y eficacia cuando es llevado a cabo de forma compartida por un pequeño grupo de profesores.
círculos gana en calidad y eficacia cuando es llevado a cabo de forma compartida por un pequeño grupo de profesores. Como hemos seña-
IDEA CLAVE
6
179
lado anteriormente, este grupo está formado por profesores que han decidido trabajar juntos como coordinadores de un nivel; el hecho de elegir trabajar juntos los sitúa en un buen punto de partida para sentirse cómodos. Por otro lado, el trabajo en grupo enriquece el anál isis de las situaciones de las que van a ocuparse los alumnos que coordinan, multipl ica su disponibilidad para intervenir sobre los conflictos que van surgiendo y permite que los miembros de los círculos cuenten, entre el profesorado, con varios referentes a los que recurrir. El papel de coordinación sobre el trabajo de los círculos de conviLos coordinadores de vencia que realizan los profesores de l EMTC en cada nivel podría entralos ee deben trabajar como UIl" estructura ñar el riesgo de vaciar a los tutores de parte de sus competencias sobre de "poyo que complesu grupo-clase. Si existe una estructura de participación en la clase para mente el trabajo de los tutores y que, lejos mejorar las relaciones entre los iguales que es coordinada por unos prode vaciarles de contenido, enriquezca su fesores ajenos al grupo, el tutor podría sentir o pensar (o incluso se le labor tutorial.
podría hacer saber) que los temas de convivencia que surgen en el aula
no son de su competencia ya que se abo rdan en otro foro. Desde nuestro punto de vista consideramos muy importante no crear una estructura que trabaje en paralelo con los equipos de tutores. El tutor tiene que seguir siendo el referente principal de todo lo que ocurre en el aula , esté relacionado con la convivencia, con el aprendizaje o con lo que sea. Los coord inadores de los círculos deben trabaja r como una est ruct ura de apoyo que complemente el trabajo de los tutores y que, lejos de vaciarles de contenido, enriquezca su labor tutorial. La condición indispensable para que se produzca esta sinergia es que exista coordinación entre ambos. Y una solución sencilla para garantizar esta coordinación consiste en que un miembro del equipo de coordina dores de los círculos del nive l acuda a la correspondiente reunión semanal de tutores. Además, facilitaría su asistencia que esa hora estuviera recogida en su horario personal. No obstante, si esto no es posible y nin guno puede acudir a dicha reunión, podrían informar periódicamente a alguno de los miembros del departamento de orientación, quienes a su
180
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
vez informarían a los tutores y también trasladarían la información en sentido contrario. Es fundamental que el tutor del grupo esté informado puntualmente de las diferentes actuaciones que llevan a cabo los miembros de los círculos de su clase y también que los coordinadores cuenten con la información que les aporta el tutor. Un ejemplo evidente de la necesaria coordinación ocurre cuando los círculos, tras su reunión mensual, llevan al grupo una actividad que van a realizar con suscompañeros; en este caso el tutor debe estar informado de la actividad que se va a realizar dentro del plan de acción tutorial, pero no sólo por cortesía sino porque será necesario que ayude a sus alumnos a ponerla en marcha . Los círcu los de convivencia tamb ién deben evaluar su trabajo de forma permanente). El trabajo en equipo tanto de los alumnos como de los profesores facilita la reflexión sobre la calidad de las actuaciones
Los ce tamb ién deben
evaluar Sil trabajo de form a permanente .
que se van rea lizando. En este caso la evaluación es más informal, en otros casos deberá ser más fo rmal. Consideramos que deben ser múltiples tanto los aspectos que hay que evaluar como los grupos de perso nas que deben hacerlo, tal y como recogemos en el cuadro 33: Cuadro 33. Dimensiones que hay que evaluar y evaluadores del trabajo de los ee
CiRCUlOS DE C • Círculos de convivencia. • Proceso de sensibil ización y selección. • Act ividad formativa. • Grado de compromiso con sus funciones. • Eficacia de todas sus actuaciones. • Incidencia de
• • • t
• Proceso de sensibi lización y selección . • Actividad formativa. • Compromiso de los alumnos con sus funciones. • Eficacia de todas sus actuaciones. • Número y t ipo de intervencio-
•• • Proceso de sensibilización y selección. • Grado de compromiso de los ce. • Eficacia del trabajo de los ce. • Incidencia en la mejora de la convivencia . • Coord inación con los miembros del EMTe.
GRUPO CLASE
JEFATURA
• Proceso de sensibilización y selección. • Eficacia del trabajo de los ce. • Incidencia en la mejora de la convivencia.
• Grado de comprom iso de los ce. • Eficacia del trabajo de los ce. • Incidencia en la mejo ra de la convivencia. • Coordinación con los miem bros del EMTe.
IDEA CLAVE 6
181
CIRCULOS DE C
COORD. EMTC
su trabajo en la mejora de la conv ivencia. • Eficacia de las reunio nes. • Frecue ncia de las reu niones. • Satisfacción persona l con su trabajo.
nes realizadas. • Incidencia de su trabajo en la mejo ra de la convivencia . • Eficacia de las reun iones. • Coordinación con los tutores y jefatura . • Funciona miento del equipo coordinador. • Satisfacción personal con su tra bajo.
TUTORES
GRUPO CLASE
I
JEFATURA
'
La evaluación continua suele realizarse de forma oral y surge espontáneamente en reuniones y conversaciones de pasillo. Es realmente útil para detectar los errores que pudieran estar produciéndose y tomar con rap idez las decisiones de mejora pertinentes. La evaluación f inal debería ser más formal y recoger todos los indicadores sobre los que evaluar. Suele elaborarse un cuestionario diferente para cada uno de los grupos implicados en la evaluación. El análisis de los datos ofrecidos por unos y otros permitirá mantener los aspectos que han funcionado mejor y modificar para el curso siguiente los más deficitarios.
182
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
Cada curso, dentro del plan de acción tu -
DESTINATARIOS:
torial, el equ ipo de mediación y trata-
Todos los cursos de la ESO.
miento de conflictos del lES Miguel Catalán planifica las actividades para se-
MATERIAL:
leccionar a los miembros de las diferen-
POI/Proyector vídeo. Guión de pr egun-
tes estructuras de participación dentro
tas. Folios.
del aula . Una de estas estructuras son los círculos de convivencia . A continuación presentamos una acti-
DESARROLLO:
•
Primera parte: visiona do de los vídeos
vidad de selección de los CC y otra activi-
Uti lizamos los vídeos suecos de la aso-
dad que nos sirve para iniciar e impulsar el
ciación Friends disponib les en Internet
trabajo que estos alumnos realizan en la
en http://nplay.qbrick.com/index.aspx?
mejora de la conv ivencia en su aula y en el
cid=03606&mid.
centro.
En cada nivel presentamos una par de vídeos diferentes de modo que ningún
Actividad 1. Selección de los miembros de los círculos de convivencia OBJETIVOS:
•
•
•
nivel repita en los siguientes años. Vemos cada vídeo 2 ó 3 veces. Duración : 10 minutos. •
Segunda parte: reflexión sobre los ví-
Sensibilizar al alumnado de toda la
deos
ESO sobre la importancia de participar
La reflexión puede ser en gran grupo o
en la gestión de la convivencia en
en grupos de cuatro o cinco alumnos.
nuestro instituto.
Las preguntas para realizar la ref lexión
Sensibilizar al alumnado sobre la im-
compartida son las siguientes, no es
portancia de prevenir el maltrato e
necesario plantearlas todas. En f unción
implicarse en la denuncia de esas situa-
del juego que dé cada grupo se puede n
ciones.
ir planteando más o meno s preguntas:
Seleccionar a alumnos voluntarios para
Las víctimas:
formar parte de los círcu los de convi vencia .
1. ¿Quiénes son las víctimas de cada vídeo?
IDEA CLAVE 6
183
2. ¿Qué características comunes tienen
2. ¿Qué papel tienen en cada uno de los
todas las víctimas de los tres vídeos? 3. ¿Cómo creéis que se sienten?
vídeos? 3. Sólo para el vídeo cuatro, ¿por qué no
4. ¿Qué cosas les molestan? 5. ¿Qué necesitan?
se lo cuenta a su madre? 4. Sólo para el seis. En el vídeo del chico
6. ¿Qué podrían hacer para salir de esas
pelirrojo, los espectadores consiguen
situaciones?
parar la agresión, ¿creesque los espec-
7. ¿Te has sentido alguna vez así? ¿En
tadores pueden parar a los agresores? ¿En qué circunstancias?
qué circunstancias? Los agresores:
5. Cuando has presenciado una agresión, ¿has sido un espectadorpasivo o agresivo?
1. ¿Quiénes son los agresores en cada vídeo?
6. ¿Crees que en la vida real los especta-
2. ¿Qué características comunes tienen
dores pueden parar las agresiones?
los agresores en los vídeos? 3. ¿Por qué los agresores suelen actuar
¿De qué manera?
•
Tercera parte: invitación a incorporarse
a los círculos
en grupo? 4. ¿Qué necesitan los agresores? ¿De qué
Realizamos una explicación sobre qué
otras formas podrían conseguirlo?
son y cómo funcionan los círculos
5. En el vídeo de la chica invisible, ¿crees
de convivencia, con la colaboración de
que existen agresores? En caso afirma-
alumnos de los círculos del curso pa-
tivo, ¿en qué sentido los ves agresores?
sado y de los miembros del EMTC. Invi-
6. ¿Qué formas de agresión suelen utili-
tamos a los alumnos de cada clase a
zar los agresores en la vida diaria para
incorporarse a los círculos.
hacer daño a algunos compañeros? 7. ¿Los motes son una forma de agre-
Actividad 2. La red de apoyo
sión? 8. ¿Hassido alguna vez agresor? ¿En qué
OBJETIVOS:
•
Reflexionar sobre los valores y act i-
circunstancias?
tudes con los que cuentan los miem-
Los espectadores:
bros de los CC para ayudar a sus compañeros de clase.
1. ¿Quiénes son los espectadores en los vídeos que hemos visto?
184
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
•
Tomar conciencia de grupo y de las po-
•
sibilidades de trabajar unidos.
en su mano derecha (si es diestro) un
Obtener confianza para trabajar temas
ovillo de lana y coge con su mano iz-
de convivencia con los compañeros de
quierda un cabo del ovillo. 4. Dice: «Vamos a pensar cada uno en
la clase. •
Detectar casos contrarios a la conviven-
algo que queramos aportar como
cia.
miembros de los circu las de convivencia para crear un buen ambiente de re-
DESTINATARIOS:
laciones en la clase. Cuando os llegue
Cada una de las clases de la ESO.
el ovillo lo diréis en alto y se lo lanza réis a otra persona, y con todas nues-
MATERIAL:
tras aportaciones iremos creando una
Un ovillo de lana, una pizarra digital
red que va a proteger a todos los
interactiva (opcional) o una cartulina,
alumnos de la clase y que va a permitir
rotuladores de colo res y una plantilla
que todos se sientan cómodos y a
de observación.
gusto en la clase y en el instituto. No importa que las palabras se repitan ». 5. Comienza sujetando el cabo, lan za el
DESARROllO:
•
Primera parte: creación de la red
ov illo y dice por ejemplo: «yo apo rto
1. Nos colocamos (miembros de los CC y
humor» y se lo lanza a qu ien quiera. El
profesores del EMTC) en forma circu-
que lo recibe sujeta el cabo que le ha
lar.
llegado y lanza el ovi llo a una te rcera
2. Un miembro del grupo se queda fuera
persona al tiempo que dice lo que
para tomar nota de todas las palabras
aporta . Y así sucesivamente hasta
que vayan apareciendo.
que todos han dicho lo que aportan y
En el caso de que se utilice el programa
han ido tejiendo una red .
informático, las notas se toman direc-
6. Cuando se ha tejido la red uno de los
tamente en el ordenador de la pizarra
profesores puede pedi r al grupo que
digital
pagrna
digan qué simboliza esa red y sugerir
www.wordle.netlcreate. En caso con-
si no sale que la red está hecha por
trario, se anotan en un folio.
nuestros valores y capacidad de ayuda
en
la
siguiente
3. El profesor que inicia el juego sostiene
para proteger a toda la clase.
IDEACLAVE
6
185
7. La persona que ha tomado notas en la
pero en el aula, para ello se adapta la
pizarra digital, después de poner todas
instrucción (<
las palabras en el recuadro correspon-
todos para que la clase funcione ade-
diente, pulsa la tecla GO y en ese mo-
cuadamente y todos nos sintamos có-
mento aparecerá una nube con todas
rnodos»),
las palabras que se han dicho en el
3. Opción B: ya en clase, se sitúan de -
grupo. Se guarda esa imagen con un
lante de sus compañeros y les mues -
ee
tran el cuadro con la red que han
de 1.° ESO») y con un autor (por ejem-
creado entre todos los miembros de
plo: «Silvia»), no hace falta escribir una
los círculos de convivencia. Y les di rán
descripción. En caso de que se opte por
algo así: «Esta red está hecha con las
la alternativa manual, sepide a un grupo
cosas que todos los de esta clase sabe-
de alumnos que coloquen todas laspala-
mos hacer cuando queremos ayudar a
bras en una cartulina y para ello utilicen
alguien. Esta red nos ayuda a que
tamaños y colores de letra diferentes.
todos estemos a gusto en la clase».
8. Podemos preguntar si les gusta la ima-
4. «Sin embargo, existen "amenazas"
gen y les decimos que la impriman
que impiden que todos y cada uno de
para ponerla en la clase. Se coloca la
los miembros de esta clase nos sinta -
cartulina en la clase.
mos a gusto. Igual que todos sabemos
título (por ejemplo: «Red de apoyo
9. Recogemos en orden, si es posible, la red tejida con la lana.
ayudar también sabemos hacer que otros se sientan mal. Ahora os vamos a pedir que anotemos las cosas que ame-
•
Segunda parte: preparación de la si-
nazan el buen ambiente de compa-
guiente tutoria
ñerismo en esta clase. No vamos a
1. Les comentamos a los ee que vamos a
escribir nombres de personas, sino ac-
completar esta actividad el próximo
titudes o acciones que todos tenemos,
día en la clase y que ellos van a ser los
realizamos o podemos realizar en un
encargados de dirigirla en el aula. Para
momento dado».
ello les damos las siguientes pautas y resolvemos posibles dudas : 2. Opción A: repetir la misma actividad
186
ESCUELAS SOSTENIBLESEN CONVIVENCIA
5. Los miembros de los
ee
entregan a
cada compañero un par de post-it para que escriban en ellos .
6. Cuando acaben, los pegan en la piza-
3. Si da tiempo, se comenta en el grupo
rra, los leen y se comenta entre todos
grande. En caso contrario recoge mo s
lo expuesto.
las plantillas y les decimo s que vamos a
7. Los miembros de los CC recogen los
•
comenzar a trabajar sobre estos casos,
post-it y se los entregan al tutor.
y que vamos a contar con ellos . Por su
Tercera parte: detección de casos
parte ellos deben segu ir observa ndo
1. Formamos cuatro grupos con
los
miembros de los CC de cada clase. 2. Les entregamos una plantilla de detec-
cómo evolucionan esas situaciones. Les recordamos su compromiso de conf idencialidad sobre los casos t rat ados.
ción (cuadro 34) y escriben los casos que ellos ven que perjudican más la
Felicitación por el t rabajo realizado y des-
convivencia.
pedida.
Cuadro 34. Ficha de detección de casos*
Grupo:
Insultos Agresiones físicas Exclusiones Robos Amenazas Peleas Humillaciones Ciberacoso Otros * Se trata de describir, lo más ráp idamente posible, situaciones contrarias a la convivencia que ocurren en el aula y sobre las que posteriormente se trabajará.
IDEA CLAVE 6
187
• W
Para saber más...
FERNÁNDEZ l.; FUNES,
s.;
VILLAOSLADA, E. (2002): Conflicto en el centro escolar. El
modelo de alumno ayudante como estrategia de intervención educativa. Madrid. Catarata. Manual pionero y de referencia obl igada para aquellos interesados en descubrir el potencial de los iguales en la gestión de los conflictos escolares. El libro cuenta con una primera parte centrada en la adolescencia y sus características. Las autoras defienden la responsabilidad de la comunidad escolar para promover un entorno en el que los adolescentes exploten sus capacidades de prosocialidad. La segunda parte del libro desarrolla un programa de ayuda entre iguales desde la puesta en marcha del programa hasta la formación del alumnado y la posterior evaluación de su eficacia . VICENTE, J. de (2009): «Prevención e intervención ante el maltrato entre iguales», en FUNES, S. (coord .): Gestión eficaz de la convivencia en los centros educativos. Madrid. Wolters Kluwer, pp. 233-262. Este capítulo puede resultar interesante para aquellos que quieran profundizar en el tema del maltrato entre iguales en el ámbito escolar. Enseñar a la comunidad educativa, en general, y al alumnado de los círculos de convivencia, en particular, a detectar situaciones de riesgo potencial de abuso es un factor clave para abordarlo con eficacia. En el capítulo se establece un protocolo de int ervención secuenciado con actuaciones para cada una de las fases en las que se debe intervenir.
188
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
II
1I
La escuela participativa desarrolla planes preventivos en convivencia y aprendizaje Los planes preventivos cierran el círculo de participación de la comunidad educativa en la gestión de la convivencia. Se implementan en función de las necesidades detectadas por el alumnado y el profesorado en fases anteriores e in cluyen contenidos relacionados con cualquiera de los cinco temas que abordan las normas. Sus objetivos son mejorar la calidad de la convivencia en los cent ros y dotar a la comunidad educativa de mejores recursos para afrontar las rela cione s. A su vez, la prevención en convivencia conecta con el otro gran pilar de la v ida de los centros educativos: el aprendizaje. Al principio me dio un poco de corte, vinieron unos chicos y chicas a conoce rme, me preguntaban cosas y yo les respondía, ellos también querían ser simpáticos y me dijeron
sus nombres, me contaban sus gustos... Elprimer día que fui a clase tenían un sitio reservado para mí, me presentaron a otros compañeros y a algunos profesores; me ayudaron a no sentir tanto corte .
(Ovid iu. Alumno del aula de enlace que se incorpora a una clase de 4.° de la ESO)
IDEA CLAVE
7
189
La convivencia y el aprendizaje Una parte impo rt ant e de la energ ía que los centros emplean en gestio nar la convi vencia debe ir dest inada a crear las mejores condiciones posibles para contar con un clima relaciona l de calidad. Los confl ictos son inherentes a las relaciones sociales y cualquier centro educativo debe contar con ellos como una realidad cot idiana . Por ello, int enta r evita rlos o sof ocarlos puede ser un esfuerzo tan ímprobo como inútil. Resulta mucho más rentable y efica z aprovecha r su aparición como una oportunidad para mejorar la calidad de la conv ivencia en el centro. Los planes preventivos deben situa rse en ese conte xto : por un lado, deben incidir sobre la mejora de las condiciones en las que se va a producir la convivenc ia y el aprendizaje y, por otro, deben dotar a los protagoni stas de la conv ivencia de habilidades y recursos para manejar los conflictos en sus fases iniciales. El primer objet ivo de los planes preventivos afronta la dimensión estructura l del confl icto o, lo que es lo mismo, el conjunto de circunstancias que potencian y mantienen las condiciones en las que éstos aparecen . Los planes preventivos deben surgir tras la detección de dichas circunstancias
y su objetivo debe ser transformarlas para crear un conte xto escolar sin obstáculos estructurales, más limpio para alcanzar más calidad en la convivencia y el aprendi zaje. De este modo, mejorar la calidad del tie mpo de ocio en el recreo incide f avorablement e sobre las condic iones en las que se produce la convivencia . De la misma manera, destinar recursos organizativos y materiales a atender las necesidades educati vas de todos los alumnos es otra manera de compensar las desigua ldades entre el alumnado y facilitar su éxito académico . Ambos ejemplos hacen referencia a planes prevent ivos que se desarrollan en muchos centros educativos . Los planes preventivos también deben cent rarse en los protagon istas de la convivencia y, más concretamente, sobre sus habilidades y capacidades socioemocionales para manejar los conflictos en sus fases iniciales. Cascón (2000) dist ingue ent re los términos «prevención» y «prevenció n». El primero incluye una connotación negativa del conflicto, en el sentido de que se plantea como objet ivo evitar su apar ición . Para este autor los conflictos ni pueden ni debe n evitarse, son op ortu nidades para transformar las relaciones y los centros educativos. El término «provención» está destinado a desarrollar las capacidades, habilidades y estrateg ias de los protagonista s para aborda r los conf lictos en sus inicios. Si los conflictos son una opo rtu nidad para mejorar un centro educativo, los planes de provención aumentan las probabilidades de que esa oportunidad se con-
190
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
crete en una mejora de la calidad convivencial de un centro . Trabajar sobre las habilidades del profesoradopara gestionar el aula o sobre la inteligencia emocional de profesorado y alumnado para manejarse con eficacia en las relaciones personales son ejemplos de medidas que pueden desarrollar los planes preventivos.
De la creación de normas a los planes prevent ivos Un centro educativo que abo rda la convivencia desde un modelo par ticipativo e inclus ivo crea las condiciones para que la comunidad edu cativa defina el terreno de juego en el que regular su convivencia. Para ello, en pr ime r luga r, establece normas que están al servicio de las necesidades rel acionales y de aprendizaje de los alumnos, profesorado y personal no docente. En segundo lugar, estab lece, como hemos in dicado en idea s clave anterio res, múltiples estrategias para abo rda r los con f lictos derivados del in cum pli mi ent o de las no rm as, y cuenta con al umnos y profesores para pone r en pr áctica d ichas estrateg ias. En tercer luga r, crea estr uct uras participativas de observa ció n act iva, que det ect an conflictos e intervienen ante posibles obstácu los a una buena los planes preventivos surgen como una con-
convivencia. Ese compromiso con la observación permanente no sólo con- se cuen cia lógica de la d uce a la in tervención directa sob re los casos q ue se han detectado, observación participa-
tiva de la calidad de la
sino a una ref lexi ó n más profunda sobre los facto res contextua les o conviven cia en el centro, responden a las
perso nales que pod rían hacer que dichas situaciones se mantuvieran necesidade s detecta das y están destinado s
en el futuro. Finalmente, de este modo, surgen los planes preventivos: a grupos de a lumnos como una consecuencia lógica de la observación participativa de la ca-
y profes ores.
lidad de la convivencia en el centro. Los planes preventivos responden a las necesidades detectadas en el día a día y van dest inados a grupos de alumnos y profesores y no tanto a alumnos concretos que incumplen en mayor med ida las no rma s. Los planes preventivos responden a una forma colectiva de mirar el cent ro educativo que pretende detecta r los obstácu los que impiden que
IDEA CLAVE 7
191
la calidad de la convivencia sea óptima. Actuar sobre dichos obstá culos
i
i
I
i ,
¡ I I1
II
.
lo s planes preventivos responden a una forma colectiva de mirar el centro educativo que prete nde derectar los obst áculos que impiden que la calidad de la convivend a sea óptima.
, s
y removerlos, en la medida de lo posible, será su objetivo final. Como hemos señalado anteriormente, dichos obstáculos hacen referencia tanto a aspectos estructurales: organizativos, de gestión de tiempos, espacios, curriculares ... como a las capacidades de los protagonistas de la convivencia para abordar en sus fases iniciales situaciones conflictivas que se presentan cotidianamente: capacidades emocionales, sociales y habilidades cognitivas. La lógica diversidad que encontramos en los centros educativos también se manifiesta en las diferencias que los alumnos muestran en aspectos como su nivel de reflexión moral, su hábito en el seguimiento de rutinas y normas, su disposición a la ayuda, el grado de conciencia sobre sus emociones y las de los demás, etc. Evidentemente no todo el alum-
¡I
nado se encuentra en la misma línea de salida para cumplir las normas
l·
que en el centro se establecen como básicas y para crear y mantener relaciones sociales saludables. El aprendizaje de estas competencias se inicia prácticamente desde el nacimiento, de modo que las experiencias sociales en general y las fam iliares en particular juegan un papel decisivo en el desarrollo socioemocional de cada alumno y cada profesor Los planes prevent ivos del centro . Estas experiencias modulan un gran abanico de posibitambi én compensan las des iqua ldades de lidades y se sitúan entre aquellas que encontramos en alumnos con alto partida dota ndo al grado de reflexión moral, prosocialidad, conciencia emocional, con escentro en su conjunto, y al alumnado en par- tilo asertivo de afrontamiento de conflictos, y las que encontramos en ticular; con recursos para afrontar las rela- alumnos con dificultades para empatizar con los iguales, agresivos o ciones sociales con éxito. pasivos en sus relaciones con los compañeros, con dificultades para com-
prender y asumir las normas y sin estrategias adeéuadas para establecer y mantener relaciones saludables. Reflexionar de forma compartida sobre las normas contribuye a aumentar el nivel de reflexión moral. Garantizar la aplicación de consecuencias ante el incumplimiento de las normas favorece la percepción de entorno seguro y predecible y crea rutinas necesarias. Participar en
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
una entrevista, mediación o negociación puede aumentar la capacidad de comprensión de uno mismo y de los demás . Colaborar activamente en la mejora del entorno escolar potencia el crecimiento moral y la prosocialidad. Y, finalmente, los planes preventivos compensan las desigualdades de partida dotando al centro en su conjunto, y al alumnado en particular, de recursos para afrontar las relaciones sociales con éxito. En el cuadro 35 mostramos los planes preventivos que con más frecuencia suelen desarrollarse en los centros educativos, y su conexión con otros planes o estructuras del centro.
Cuadro 35. Planes preventivos asociados a los apartados de las normas y a los responsables de coo rd inar los
1. ASISTENCIA Y PUNTUALIDAD • Plan de acogida (PAT, DO Y EMTC). • Plan de prevención e intervención ante el absentismo (PAT, DO).
2. CUIDADO DEL MATERIAL PROPIO, AJENO Y DELCENTRO • Plan de cuidado y man tenimiento del centro (PATy otros, ED, DO).
3. ACTIVIDAD ACADÉMICA • Plan de atención a la diversidad (ED, claust ro, DO). • Plan de seguimiento de l proceso de aprendizaje (DO).
4. RELACIONES PERSONALES • • • •
Plan de prevención e intervención ante el malt rato (PAT y otros, ED, EMTC, DO). Plan de prevención de la vio lencia (PAT, ED, EMTC, DO). Estrategias de reso lución de conflictos (PAT, ED, EMTC, DO). Actividades de compromiso con el entorno socia l (PAT y ciudadan ia, DO, EMTC).
5. SALUD E HIGIENE
.
• Plan de prevención de ET5 (enfermedades de t ransmisión sexual) yembarazos no deseados (PAT y biología, DO, D. bio logía) . • Plan de prevención de la drogadicció n (PAT, DO). • Plan de ínteligencia emocional (PAT, DO).
IDEA CLAVE 7
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La participación en la creación y puesta en marcha de los planes preventivos Todas y cada una de las fases de la gestión de la convivencia pueden ser pensadas, diseñadas y ejecutadas de forma participativa . El punto de partida de los planes preventivos es la observación diaria de la convivencia en el centro. Cuando se crean estructuras formadas por alumnado, profesorado familias y personal no docente cuya misión es la observación activa de la calidad de la convivencia en el centro, esfácil conectar con las necesidades convivencia les que presenta el centro educativo y, a partir de éstas, establecer los planes preventivos adecuados en cada caso. Las estructuras de participación de alumnos con las que cuenta un l as estr ucturas de par- centro educativo generan numerosas propuestas que pueden incorpoticipación de alumnos con las que cuenta un rarse a los planes preventivos. Es muy interesante que estos alumnos centro educativo generan numerosas pro- también puedan participar en la ejecución de dichos planes; cuando puestas que pueden los alumnos participan en la observación de la convivencia a través de una incorporarse a los planes preventivos. estructura de ayuda entre iguales como son los círculos de convivencia,
detectan con facilidad cualquier problema vinculado a sus relaciones. Pero su labor no sólo se queda en la detección y abordaje de dichos conflictos, sino que toma más altura y define las necesidades que en el aspecto relacional presenta el centro y de forma más concreta el conjunto de alumnos de ese nivel. Cuando los círculos de convivencia acompañan a chicos o chicas que se han incorporado tarde al curso o que l os ee cuando detec tan () intervienen sobre alqún caso de maltrato tienen la oportunidad de ayudar a los implicados y de promover entre el conjunto de sus compañeros actitudes más sanas en las relaciones entre iqualcs,
t ienen dificultades para relacionarse con sus ig uales es porque previamente han detectado estas situaciones y han diseñado junto con los afectados un plan de acompañamiento. Estas situaciones propician que piensen sobre las necesidades de pertenencia que tienen todos los alumnos y que concreten su reflexión en acciones preventivas destinadas al conjunto del alumnado, como pueden ser una salida de convivencia, una jornada de acogida, una fiesta de inicio de curso ... Los círculos de convivencia cuando detectan o intervienen sobre algún caso de maltrato tienen la oportunidad de ayudar a los implica-
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
dos y de promover entre el conjunto de sus compañeros actitudes más sanas en las relaciones entre iguales (cuadro 36). Es conveniente incluir en los planes preventivos actividades que desarrollen la capacidad de comprender los sentimientos de los demás, que ayuden a la reflexión sobre las estrategias más comunes para hacer amigos y mantenerlos en el tiempo, o que conciencien a los alumnos sobre las ventajas e inconvenientes de los diferentes estilos de afrontamiento de los conflictos. Estas actividades pueden ser llevadas a cabo por los alumnos de los círculos con la ayuda del profesorado.
Cuadro 36. Ejemplificación del trabajo de los CCen la imp lementación de planes preventivos
Los ee detectan las dificu ltades de algún alumno de la clase para establecer relaciones positivas con sus iguales . Desea relacionarse, pero utiliza estrategias que desencadenan desencuentros y conflictos. Ana lizada la situación, se establece que necesita aprender a relacionarse con sus iguales . Setoman dos decisiones: acompañar al alumno para ayuda rle modelando la conducta (con su aprobación) y diseñar una tutoría para reflexionar sobre el tema. En la tutoría, los alumnos de los ee animan a la clase a pensar sobre las estrategias que facilitan y las que dificultan iniciar y mantener nuevas amistades. Se elabora un cartel. Toda la clase se be neficia de la actividad .
Con los equipos de delegados ocurre lo mismo, esta estructura tiene como función observar e intervenir para mejorar el grado de cumplimiento de las normas relacionadas con la asistencia y puntualidad, el cuidado del material e instalaciones, la actividad académica y la salud e higiene. La observación activa que realizan la comparten periódicamente con los jefes de estudios, y es en esas reuniones donde diseñan estrategias para implementarlas en el aula con la fina lidad de sensibi-
IDEA CLAVE 7
195
lizar al alumnado con la mejora de alguno de los aspectos antes señalados. En ocasiones, su intervención tiene un carácter de prevención primaria y no surge tras la detección de algún caso de incumplimiento, esto ocurre cuando los delegados de cada clase dinamizan junto con sus La participación de los ce y los equip os de rleleqa dos en la de tección de necesidades y en el diseño de los pla nes prevent ivos y su pues ta en práctica es un factor clave en e l apre ndizaje de la ciuda danía responsable para to do el alumnad o que interviene.
tutores un contrato preventivo de aula (véase la idea clave 3, pp. 59-94). La participación de los círcu los de convivencia y los equipos de delegados en la detección de necesidades y en el diseño de los planes preventivos y su puesta en práctica es un factor clave en el aprendi zaje de la ciudadanía responsable para todo el alumnado que forma parte de estas estructuras. Asimismo, introduce un elemento de motivación extra en el compromiso con la calidad de la conv ivencia en el resto de sus compañeros. Por su parte el profesorado también observa la realidad circundante
El profesorado ta mbién observa la rea lidad circundante y puede con tribuir en el diseño y puesta en march a de pla nes preve ntivos.
y puede contribuir en el diseño y puesta en marcha de planes preventivos. Las estructuras en las que se detectan las necesidades que posteriormente habrán de ser cubiertas por estos planes son los equipos de tutores, el equipo de mediación y tratamiento de conflictos, el departamento de orientación y el equipo directivo. El contacto permanente que tienen con las dinámicas del aula y del centro, así como la posibilidad de compartir sus reflexiones semanalmente, hace de estos equipos un foro excelente para trazar las líneas maestras del desarrollo que se quiere dar a la convivencia en su dimensión más preventiva . Su papel en el desarrollo de dichos planes puede variar: desde mostrar un mayor protagonismo cuando su aplicación recae sobre ellos hasta realizar una labor de apoyo a las actuaciones que los alumnos van a liderar. Hay pIanes preventivos que exigen .una mayor preparaci ón por parte de las personas que van a llevarlos a cabo; si se ha detectado la necesidad de potenciar la inteligencia emocional de los alumnos de una clase o nivel para que puedan conocer mejor sus emociones, expresarlas de una forma respetuosa con el entorno y reconocer y respetar las emociones de los demás, puede ser útil contar con adultos que sepan trabajar
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
estos aspectos, ya sean tutores, miembros del EMTC, del departamento de orientación o colaboradores externos al centro educativo. En otros casos, e incluso en el ejemplo anterior, unos alumnos que han recibido una preparación previa pueden ser quienes dinamicen con sus compañeros actuaciones preventivas. En estas últimas situaciones el papel de los adultos se centraría más en la colaboración o en el apoyo sobre los aspectos de la gestión del aula durante la actividad. En el extremo de menor peso del profesorado en el desarrollo de los planes preventivos se encuentran algunas actividades que requieren poca participación del profesorado, suelen ser actividades de ocio organ izado con las que mu chos centros cuentan. El resto de profesorado, el personal no docente y las familias de los alumnos también pueden contribuir al análisis de las necesidades convivencia les del centro. Sin embargo, si no existen estructuras creadas para potenciar su participación de forma permanente, la observación que realizan de la vida en el centro, así como sus aportaciones para la mejora de la convivencia, se producirá de forma más esporádica .
los planes preventivos y el plan de acción tutorial El plan de acción tutorial (PAT) es el camino natural para desarrollar los planes preventivos del centro en el ámbito de la convivencia. El plan de atención a la diversidad es el otro gran campo de actuación para desarrollar planes preventivos en el ámbito del proceso de aprendizaje.
El PAT es el camino narural para desarro llar los planes preventivos del centro en el ámbito de la convivencia.
Ambos planes están conectados como lo están los dos ejes que vertebran la vida del centro: la convivencia y el aprendizaje. Hemos situado el PAT como la principal vía para desarrollar planes preventivos en convivencia. Sin embargo, éste se desarrolla en un contexto organizativo más global en el que se han tomado decisiones que
El PAT es el otro gran campo de actuación para desarrollar planes preventivos en el ámbito del proceso
sin duda van a repercutir sobre el clima de convivencia del centro. Las de aprendiznje. autoridades educativas deciden entre otras cosas cuántos alumnos y
IDEA CLAVE 7
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con qué características se incorporan cada año al centro, también les corresponde tomar decisiones sobre el número y el perfil de profesionales que asignan a cada escuela. El equipo directivo toma muchas decisiones relacionadas con la organización general y de cada grupo: los
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horarios, los usos de los espacios, de los recursos ... Por su parte, el profesorado decide sobre aspectos curriculares relacionados con los contenidos, la metodología, los materiales y la evaluación y, además, cada
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profesor cuenta con más o menos y mejores o peores recursos para ges-
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tionar el aula . Todas estas variables que ponen en juego directivos y
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profesorado van a tener un efecto diferencial sobre el clima de convi-
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vencia y aprendizaje del centro. Todas ellas van a tener una influencia
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determinada en las condiciones en las que se va a desarrollar la vida es-
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colar y, por tanto, las sucesivas decisiones que se van tomando tienen
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un potencial preventivo en la convivencia en el centro y en las aulas.
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Los centros educativos no siempre cuentan con el margen necesario para Los centros educativos no siempre cuentan con el margen necesario para tomar decisiones que mejoren el clima de convivencla y aprendizaje, pero deben pensar que sus decisiones van a tener una influencia en la convivencia.
tomar decisionesque mejoren el clima de convivencia y aprendizaje; sin embargo, deberán pensar que sus decisiones van a tener una influencia en la convivencia (y por supuesto en el aprendizaje), y en la medida en que actúen sobre los aspectos estructurales que suponen un mayor obstáculo para la convivencia estarán desarrollando los mejores planes preventivos. En ese contexto concreto se sitúa cada plan de acción tutorial; se trata de un conjunto de actuaciones organizado y vivo, que gira en torno al seguimiento del alumnado en su proceso de convivencia y
El PAT trata de un conjunto de actuaciones orqanizado y vivo, que gira en torno al seguimiento del alumnado en su proceso de convivencia y aprendizaje y se ajusta cada curso a las necesidades de cada centro, cada grupo y cada alumno.
aprendizaje y que se ajusta cada curso a las necesidades de cada centro, cada grupo y cada alumno. S,us destinatarios son los alumnos, y se trabaja tanto con ellos de forma directa como con sus familias, con quienes se buscan acuerdos de colaboración en aspectos básicos. Se programa y se coordina desde el departamento de orientación o la jefatura de estudios con todas las aportaciones recibidas previamente y se pone en marcha a través de los tutores de cada grupo. Este plan cuenta con una serie de horas semanales para su desarrollo. En secun-
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
daria cada tutor cuenta con una hora semanal para coordinarse con orientación, jefatura y el resto de tutores, y un par de horas de tutoría con alumnos, de las cuales una es presencial con todo el grupo y una hora para recibir a las familias de sus alumnos. En primaria no se suele contar con la hora específica de trabajo con el grupo. Tanto en primaria como en secundaria se dispone de forma ocasional de tiempo extra en horario de tarde para reuniones con familias. Los planes de acción tutoria l incluyen bloques de contenidos relacionados con los aspectos que indica el cuadro 37.
Cuadro 37. Vínculo de los planes preventivos con los contenidos del PAT
MÓDULO 1. ACOGIDA
Incluye actuac iones desti nadas a la acogida de l alumnado, de sus fa mil ias y del profesorado y personal no docente que se incorpora por primera vez al centro. El plan de acogida se inicia a principios de curso, se evalúa en diferentes momentos a lo largo del curso y se act iva cuando se producen nuevas incorporaciones. MÓDULO 2. CREACiÓN DE GRUPO Y ORGANIZACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN
Se desarrolla a t ravés de act ividades que potencian el conoci miento mutuo entre los miembros del grupo-clase, para poder conta r con un grupo cohesionado en el que todos se sientan inte gr ados. Desde este módul o, además, se promueve la participación y se faci lita la elección de miembros para cada una de las estruct uras de participación de la clase y del centro . MÓDULO 3. CONVIVENCIA
Incluye todas las actividades que giran en torno a este eje, desde la reflexión o la creación de normas hasta el aprendizaje de estrategias de reso lución de confl ictos o el af rontamiento de la discrimi nación en gene ral y el racismo en part icular, pasando por la reflexión sobre la convivencia en diferentes contextos: el ámb ito familiar, escolar, de pareja o entre ig uales. MÓDULO 4. APRENDIZAJE
La tutoría ta mb ién acompaña el proceso de apre nd izaje de los alumn os del centro; y lo hace favoreciendo la prop ia reflexión sobre su aprend izaje y do tándoles de mejores estrateg ias. Reali zar un horario de estud io, pla nif icar
IDEA CLAVE
7
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MÓDULO 4 . APRENDIZAJE
una sesión de trabajo, reflexionar sobre las condiciones ambientales que fa cilitan o dificultan el aprendizaje en casa, y mejorar el ambiente de estudio en la clase son ejemplos del tipo de actividades que se realizan dentro de este módulo de trabajo . MÓDULO 5. SALUD
Dentro de este apartado se incluyen todas las actividades que ayudan a reflexionar y promover mejores condiciones de salud . No se trata de un objetivo exclusivo de la acción tutorial, pues también lo es de algunas materias del currículo, pero se encarga de aspectos que no se desarrollan suficientemente en todos los cursos. Incluye actividades que abordan la salud en su dimensión fisica, psicológica o social, como son la prevención de ET5 y embarazos no deseados, la educación emocional, la prevención de la drogadicción o la responsabilidad social. MÓDULO 6. ORIENTACiÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL
Este módulo incluye actividades destinadas a iniciar la reflexión y la toma de decisiones sobre los itinerarios formativos de cada alumno. Incluye actividades relacionadas con tres aspectos: el autoconocimiento, el conocimiento del entorno, entendiendo por entorno tanto el sistema educativo como el mundo del trabajo, y por último el aprendizaje sobre cómo tomar decisiones.
El desarrollo de estos contenidos no es necesariamente secuencial,
de modo que no se agotan todos los contenidos de un módulo antes de pasar al siguiente. El procedimiento es más bien circular, de modo que a lo largo de todo el curso y en diferentes momentos se van desarrollando contenidos de cada uno de ellos. La acogida, por ejemplo, se realiza fundamentalmente al principio de curso, pero se pone en marcha cada vez que un alumno se incorpora al aula o un profesor al centro. Antes y después de las evaluaciones, se reflexiona sobre la eficacia del aprendizaje que en ese trimestre ha realizado cada alumno y el grupo en general. De este modo, todos los contenidos están presentes sobre la agenda de la tutoría a lo largo del curso.
200
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
En el caso que nos ocupa, los tres primeros módulos del plan de acción tutorial ofrecen las posibilidades necesarias para que se desarrollen con toda la clase planes preventivos relacionados con la convivencia.
la convivencia y el aprendizaje Como hemos señalado anteriormente los dos ejes sobre los que se ver tebra la vida de los centros educativos son la convivencia y el aprendizaje. Las escuelas son un elemento clave de socialización del alumnado. Dependiendo de las características del entorno social, dicha socialización, y por tanto su preparación como ciudadanos, será de menor o mayor calidad. Por otro lado, las escuelas aportan los recursos para que se produzca un aprendizaje en el alumnado que en el futuro les permita acceder a otros estudios o incorporarse al mercado de trabajo. La convivencia en los centros educativos es una condición necesaria pero no suficiente para que todo el alumnado pueda tener éxito académico. Los centros sostenibles en convivencia abordan la calidad de las relaciones entre la comunidad educativa y para conseguirlo despliegan todos los recursos que hemos ido desarrollando a lo largo de este libro. Sin embargo, también aplican al aprendizaje los principios sobre los que se asienta la convivencia (participación e inclusión) para que todo el alumnado no sólo disfrute y genere el mejor ambiente posible, sino también para que todos puedan aprender y tener éxito académico. La mayor parte de los centros que comenzaron a trabajar hace una década sobre la mejora de la convivencia desde un modelo demo- la mayor parte de los centros que comenza-
crático han mantenido esa línea de trabajo y han ampliado sus objeti- ron a trabajar hace vos hacia el aprendizaje. Estos centros buscan mantener su nivel de una década sobre la
mejora de la conviven -
exigencia y al tiempo conseguir que el alumnado aprenda y obtenga fi - cia desde un modelo nalmente al menos el título de educación secundaria. Desde el punto de vista de la prevención, las medidas que se implementan en los centros se recogen en el plan de atención a la diversidad,
democratice han man tenido esa línea de trabajo y han ampliado SUs objetivos hacia el aprendizaje.
IDEA CLAVE 7
201
están condicionadas y al tiempo afectan a muchos elementos de la vida escolar. Las fórmulas de traspaso de la información de primaria a secundaria, la distribución de los alumnos en grupos, la distribución de recursos en cada grupo, la organización de la atención a los alumnos en las diferentes materias o la propuesta de enseñanza-aprendizaje son algunas de las decisiones que van a condicionar las posibilidades de aprendizaje del conjunto del alumnado y los niveles de éxito escolar de cada centro.
Convivencia y aprendizaje constituyen los ejes sobre los que se t.a convivencia y el apre ndizaje constituyen los ejes sobre los que se sustenta la escuela, existen conexiones bidireccionales entre ambos conceptos y 105 planes preventivos sobre aprendizaje desde esta perspectiva están consiguiendo aumentar los índices de éxito escolar.
sustenta la escuela, existen conexiones bidireccionales entre ambos conceptos y los planes preventivos sobre convivencia desde esta perspectiva están consiguiendo aumentar los índices de éxito escolar. En el resto de esta idea clave únicamente señalar a modo de apunte algunos planes preventivos relacionados con el aprendizaje; de forma más concreta, nos referimos a la detección de necesidades educativas de los alumnos y a dos medidas educativas que están ofreciendo resultados interesantes: el trabajo conjunto de dos profesores en el aula y los grupos interactivos.
El traspaso de la información de la primaria a la secundaria Como señalábamos anteriormente, los planes preventivos surgen de la Detectar las necesidades y IJS capacidades de cada alumno con la información ofrecida desde la educación primaria nos permite realizar una planificación más idónea de su proceso de convivencia y aprendizaje.
detección de necesidades. Cuando los alumnos están cursando 6.° de primaria, disponemos de una buena oportunidad para detectar las necesidades académicas y relacionalesque dichos alumnos presentarán en el curso siguiente. De esta manera podremos planificar mejor aspectos tan importantes como la composición de los grupos y la previsión de recursos de todo tipo que podrían ser necesarios para abordar el curso con ciertas garantías de éxito. Existen elementos que no varían entre el alumnado que se incorpora cada año a un centro de secundaria, por ejemplo la extracción social suele ser una variable que no cambia de
202
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
forma brusca. Sin embargo, otras variables como suscompetencias relacionales o académicas presentan diferencias en cada promoción. Detectar las necesidades y las capacidades de cada alumno con la información ofrecida desde la educación primaria nos permite realizar una planifica ción más idónea de su proceso de convivencia y aprendizaje. Muchos centros de educación secundaria mantienen una buena coordinación con sus centros de primaria adscritos. Las claves de una buena coordinación están relacionadas con la confianza mutua y con la utilidad y el sentido que para ambos tiene compartir información. Los centros de secundaria necesitan contar con la valiosa información del alumnado de 6.° para planificar grupos y medidas educativas. Por su parte, los centros de primaria necesitan retroalimentación sobre la evolución de alumnado en el instituto. En algunos casos la coordinación se amplía a otros equipos e instituciones que han trabajado con el alumnado en su proceso de aprendizaje y socialización, nos referimos a los equipos de zona, servicios sociales, etc. Establecer momentos y sistemas para realizar dicha coordinación es una tarea sencilla que debe planificarse en la agenda de la jefatura de estudios y el departamento de or ientación. Desgraciadamente, la detección de necesidades no lleva de forma automática a disponer de los recursos necesarios para satisfacerlas. Parte de estos recursos tienen que ver con la dotación que las administraciones educativas o las corporaciones locales destinan a los centros que tienen asignados. De este modo, un centro puede plantear la posibi lidad de d isponer de monitores en horario de tarde para atender la necesidad de supervisión y seguimiento del aprendizaje de un grupo de alumnos, y puede realizar esta solicitud a diferentes administraciones. Sin embargo, existen otros recursos que también pueden y deben ponerse en juego y que tienen que ver con las necesidades y capacidades del alumnado y de sus familias. En el modelo de gestión de la convivencia que hemos defendido a lo largo de estas pág inas, la
IDEA ClAVE 7
203
participación de la comunidad educativa juega un papel definitivo: el El alumnado, a decuadamente orientado y dirigido po r los adultos. es el recurso más potente con el que se pued e conta r para ense ñar y ap render a convivir.
alumnado adecuadamente orientado y dirigido por los adultos es el recurso más potente con el que se puede contar para enseñar y aprender a convivir. Detectar el punto de partida en las capacidades relacionales y el nivel de reflexión moral del alumnado que nos va a llegar a los centros facilita la planificación y el establecimiento de planes preventivos ajustados a la realidad. Con el proceso de aprendizaje ocurre exactamente igual; habitualmente despreciamos el potencial educador de los
Despreciar el pot encial del recurso de los igua les es renunciar a una par te importante de l cami no pa ra qu e tod o el alumnado pueda obtener éxito escola r.
iguales en el aprendizaje de los contenidos académicos. Es posible detectar las necesidades académicas que presentan los alumnos, así como su potencial de ayuda entre iguales. Evidentemente el recurso de los iguales no es la ún ica fuente de aprendizaje, pero despreciar tal poten cial es renunciar a una parte importante del camino para que todo el alumnado pueda obtener éxito escolar.
El trabajo conjunto de dos profesores en el aula El trabajo conjunto de dos profesores en el aula es una oportunidad Es importante que las person as que traba jen juntas en el aula des een cooperar para conseguir que toda la clase pueda a lcanzar sus objet ivos académ icos.
para atender más eficazmente las necesidades de todo el alumnado de un grupo-clase y aumentar su éxito académico. Queremos subrayar el concepto de oportunidad porque ese trabajo conjunto no produce en sí mismo ningún beneficio de forma automática; la mera presencia de dos profesores en un aula no transforma el proceso de aprendizaje que allí experimenta todo el alumnado. De la m isma manera que la mera presencia de alumnos de procedencias diversas no produce aulas interculturales. La clave se sitúa en las posibilidades que tiene ese trabajo conjunto para transformar el aula en un lugar en el que todo el alumnado tenga oportunidades para el aprendizaje y vea satisfechas sus necesidades académicas.
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La ventaja potencial con respecto a otros sistemas que separan en
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grupos a los alumnos según suscapacidades y al profesorado para atender ind ividualmente a dichos grupos consiste en que en el aula de re-
204 .
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ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
ferencia pueden producirse más y mejores oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos que allí se encuentran. Esas interacciones de aprendizaje se realizan tanto con los adultos como entre los iguales y, además, se producen en un contexto más integrador y normalizado. Para que el trabajo conjunto despliegue todo su potencial transformador es necesario que se cumplan algunas condiciones previas y que se establezcan las claves para tener una buena coordinación, así como un eficaz reparto de roles y tareas. En cuanto al primer punto, consideramos importante que trabajar juntos sea una decisión voluntaria, que las personas que trabajen juntas deseen cooperar para conseguir que toda la clase pueda alcanzar sus objetivos académicos. No es necesario que se trate de profesionales con una empatía especial, con manifestar su disposición común a trabajar juntos en el aula es suficiente para co- Es importante que esa menzar. Es importante que esa disposición a la colaboración provenga de una expectativa positiva hacia las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos. El trabajo conjunto también exige una cierta coordinación: para repartir las tareas que haya que realizar, distribuir funciones, resolver juntos las dificultades que puedan surgi r, establecer
disposición a la colaboración esté hecha de una expectativa positiva hacia las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos y sen un trabajo coordinado.
criterios comunes, etc. Eltiempo destinado a estas funciones suele ser mayor al inicio, hasta que se establece una mecánica de trabajo, sin embargo, el trabajo conjunto siempre exige algún tipo de coord inación fuera del au la, se trata de una inversión que debe repercutir en una mayor capacidad de intervención con el alumnado. Los efectos del trabajo conjunto de dos profesores en el aula se perciben desde un inicio. La ventaja inicialmente más visible es la mejora del comportamiento del grupo; en los grupos que tienen dificultades para centrarse en la actividad escolar la mejoría es evidente: la presen -
La ventaja inicialmente más visihle es la mejora del comportamiento del grupo.
cia de dos profesores supone, en principio, un aumento del control de interacciones no deseadas entre iguales. El t rabajo conjunto también causa su efecto sobre el aprendizaje que se produce en el aula : aumenta el control y la supervisión de las tareas realizadas por los alumnos, con
IDEA CLAVE 7
205
El trabajo conjunto aumenta el control y la supervisión de las tareas realizadas por los alumnos, con lo que aumentan las interacciones centradas en el aprendizaie.
lo que aumentan las interacciones centradas en el aprendizaje. La metodología basada en el trabajo de l alumnado (individual, en parejas, cooperativo, gran grupo ... ) aprovecha y desarrolla todo su po tencial. Sin embargo, las posibilidades del aprendizaje más pasivo buscado a través de la exposición del profesor no mejoran en absoluto con la presencia de dos profesores en el aula . En cuanto a los resultados, las expectativas positivas del profesorado que trabaja conjuntamente conllevan un conjunto de actuaciones en las que se mu ltiplican las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, con lo que mejoran los resultados del alumnado, especialmente de aquellos que quedan f uera de la atención y el control sistemático de un solo profesor.
Los grupos interactivos Se trata de una metodología de trabajo en el aula que incide sobre el aprenEn la metodologia de los grupos interactivos se trata de introducir un grupo variable de voluntarios (uno por cada 4 ó 5 alumnos) con una tarea muy concreta dentro de una metodología muy pautada .
dizaje de todo el alumnado y sobre la convivencia en el grupo. Comparte con la medida de trabajo conjunto de dos profesores en el aula la idea de introducir en la clase todos los recursos necesarios para que todo el alumnado multiplique sus posibilidades de aprendizaje. En este caso, en vez de introducir a otro profesor, setrata de introducir a un grupo variable de voluntarios (uno por cada cuatro o cinco alumnos) con una tarea muy concreta dentro de una metodología muy pautada. Losvoluntarios suelen ser alumnos de cursos superiores, familiares del alumnado del centro, alumnado en prácticas, personal no docente u otros profesores que desean colaborar.
La labor de los alumnos consiste en centrarse en la resolución de unas tareas previamente preparadas por el profesor y realizarlas con la ayuda de un voluntario cuya misión es facilitar las interacciones entre los miembros.
Esta estrategia metodológica busca aumentar de forma importante las posibilidades de interacción, de todos y cada uno de los alumnos de la clase. El alumnado se organiza en grupos de cuatro o cinco y cuentan con un voluntario. Cada grupo trabaja simultáneamente sobre un aspecto que el profesor ha determinado. La labor de los alumnos consiste en centrarse en la reso lució n de unas tareas previamente preparadas por el profesor y realizarlas con la ayuda de un voluntario cuya misión es facil itar las interacciones entre los miembros. La idea es que los alum-
206
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
nos intercambien sus opiniones y se expliquen unos a otros cómo resuelven cada una de las cuestiones planteadas. Si estas interacciones no se producen entre todos los miembros del grupo o los alumnos se descentran de la tarea, el voluntario debe reconducirlo para que el aprendizaje sea eficaz para todos. Las dudas que puedan surgir durante la realización de los ejercicios no son resueltas por el voluntario, que en principio no es un especialista en la materia, sino por el profesor que durante la clase se va pasando por los grupos para cubrir esta función. Transcurridos unos diez minutos se produce una rotación de modo que los alumnos se enfrentan a un segundo tipo de tareas. Para ello contarán con la ayuda de un nuevo voluntario, el que tenían los alumnos que realizaron anteriormente estas tareas. En realidad no se dispone de mucho tiempo y el profesor debe proponer tareas que puedan ser resueltas en tiempo breve. Al cabo de un periodo lectivo, todos los alumnos habrán realizado todas las rotaciones pertinentes y todas las actividades planteadas al conjunto de los grupos. La rapidez con la que deben afrontar lastareas, el cambio de actividad y de voluntario en cada rotación, el papel motivador de los voluntarios y la naturaleza de las actividades planteadas son factores que explican la gran implicación y motivación de los alumnos durante el trabajo con los grupos interactivos. Cuando la técnica de los grupos interactivos se rea- Cuando la técnica de los grupos interactivos
liza con periodicidad sistemática y además existe coherencia entre los ejer- se realiza con periodicidad sistemática
cicios o actividades planteadas en los grupos interactivos y el sistema y además existe cohey contenido de la evaluación que el profesor realiza con la clase, los resul- rencia entre los ejercicios o actividades
tados mejoran de forma muy significativa. Esta mejoría se suele producir planteadas en los grupos interactivos y el
en la mayoría de la clase; los alumnos más brillantes no se benefician tanto sistema y contenido
de la evaluaciónque
de esta metodología en sus resultados académicos, aunque sí en otros as- el profesor realiza con pectos socioemocionales y morales. El trabajo conjunto de profesorado, la clase, los resultados mejoran de forma
voluntarios y alumnado traspasa el ámbito del aula e incide también sobre muysignificativa. la calidad de la convivencia en el centro educativo, reforzando las redes sociales y la interdependencia entre los miembros de la comunidad educativa.
IDEA CLAVE 7
207
En este apartado recogemos algunos pun-
grama de cualificación profesional inicial)
tos del plan de acogida del lES Miguel
la jornada de acogida persigue los mismos
Catalán. Se trata de un plan preventivo
objetivos, pero cuenta con actividades di-
desarrollado por profesorado y alumnado
ferentes. A continuación desarrollamos la
del centro y cuyos destinatarios son el pro-
jornada de acogida para los alumnos de
fesorado y el alumnado que se incorpora
1.° de la ESO.
por primera vez al centro. En primer lugar presentamos el cuadro 38 con el
OBJETIVOS
conjunto de actuaciones que se realizan y
Las jornadas de acogida tienen como
posteriormente desarrollamos un par de
objetivo:
ellas (las señaladas en negrita).
1. Crear un clima favorable entre el alumnado que seincorpora de nuevo al centro.
Acogida al alumnado. Jornada de acogida
2. Iniciar el proceso de creación de grupo
Los primeros días del mes de septiem-
3. Conocer las expectativas de nuestros
bre los utilizamos para acoger en el centro
alumnos ante la nueva etapa que inician.
a los alumnos de 1.° de la ESO y encontrar-
4. Ofrecer la información necesaria para
nos con los alumnos de cursos anteriores
que los alumnos conozcan el contexto
en sus nuevos grupos. En el PCPI (pro-
en el que se van a desenvolver.
con cada grupo-clase.
Cuadro 38. Conjunto de actuaciones del plan de acogida del lES Miguel Catalán J.
•
.1..
•
•
1 ••
Recogida de información en colegios.
Acogida a las familias.
Sesiones de acogida.
Jornada de acogida.
Reuniones informativas en colegios .
Cuaderno del profesorado.
Sesiones creación de grupo.
Jornada de puertas abiertas.
Sesiones de acompañamiento.
Contrato de aprendizaje.
Contrato de aprendizaje.
Protocolo de acogida AE.
Jornada de acogida.
2OS
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
5. Promover el encuentro con los adultos con los que van a trabajar en el insti tuto. 6. Facilitar el conocimiento del entorno escolar.
Taller de expectativas El objetivo es compartir cómo se sienten los alumnos ante el curso que inician, y expresar y representar gráficamente temores, ilusiones y expecta tivas. Juegos más utilizados: las manos.
ACTIVIDADES
La jornada de acogida está organizada
Taller de encuentro con alumnos de cursos superiores y profesores
en torno a varios talleres por los que los
Cuatro o cinco alumnos que el curso
grupos-clase van rotando y en los que
anterior estuvieron en 1.° de la ESO y
desarrollamos diferentes actividades para
que pertenecieron bien a los circulas de
cubrir los objetivos anteriormente ex-
convivencia o bien a los equipos de de-
puestos .
legados cuentan a sus nuevos compañe-
Cada taller cuenta con un grupo de
ros cuál
fue su experiencia
en
el
profesores (fundamentalmente miembros
instituto. Los profesores de l t aller com-
del EMTC) y alumnado voluntario que van
parten su experiencia y facilitan la par-
a llevar a cabo la actividad . Cada grupo-
ticipación .
clase comienza la jornada en un taller di-
Taller de conocimiento del entorno
ferente y todos van rotando acompañados
En este taller se realiza un juego de
de su tutor, de modo que al final de la jor-
pistas por el centro que facilita el cono -
nada todos los grupos han realizado todas
ciendo de los diferentes espacios y edifi-
las actividades previstas.
cios del instituto. En las pistas se formulan
Taller de presentación y conocimiento
preguntas cuyas respuesta s deben encon-
En este taller se realizan juegos desti-
trar los grupos de alumnos y que facilitan
nados a conocer los nombres de los com-
el conocimiento de ciertas características
pañeros del grupo y a facilitar el inicio de
del centro.
su conocimiento mutuo.
Encuentro con el profesor tutor
Juegos más utilizados: el origen de mi
Durante la realización de los talleres
nombre, tutti fruti, nombre inicial, duali-
cada grupo es acompañado por su tutor.
dades, el tesoro humano, patio de veci-
Al finalizar todos los talleres cada grupo
nos.. .
se va a la que será su clase de referencia y
IDEA CLAVE 7
209
mantiene un encuentro con el tutor. En
por los tutores en la primera reunión de
ese encuentro el tutor se presenta de
tutores con el departamento de orienta-
forma más detallada y ofrece a los alum-
ción y en el equipo de mediación y trata-
nos información básica sobre aspectos bá-
miento de conflictos. Los alumnos de cada
sicos de la vida del centro que los alumnos
grupo evalúan las actividades de tutoría
deben conocer.
de forma periódica con los tutores y en el
Evaluación de la jornada de acogida
primer módulo se incluyen las jornadas de
Lasjornadas de acogida son evaluadas
acogida.
Cuadro 39. Protocolo de incorporación del alumnado del aula de enlace a las aulas ordinarias
.
CíRCULOS DE
1. Preparación general (Plazo: a principio de curso.)
CONVI~ENClA
210
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
JEFATURA ESTUDIOS
• Se constituyen los círculos de convivencia en cada clase de la ESO. • Se realiza una reunión con los círculos de convivencia de cada nivel en la que se les informa de su función con los alumnos del aula de enlace.
I 2. Decisión sobre los alumnos que salen al aula de referencia (Plazo: a determinar en cada caso.)
3. Preparación de la incorporación al aula (Plazo: tras decidir qué alumnos comenzarán a incorporarse al aula, la lE adjunta planteará la cuestión en la siguiente reunión de tutores.)
I
• Establece con las profesoras del aula de enlace qué alumnos van a salir, a qué grupos y en qué áreas. • Comunica a la jefatura de estudios adjunta qué alumnos van a salir, a qué grupos y en qué áreas. • Se reúnen los miembros de los círculos de conv ivencia de cada clase con los alumnos que se van a incorporar a ella. • Diseñan la incorporación y la permanencia de los alumnos (ubicación en la clase, pareja de trabajo, etc.): anexo 2. • Entregan al tutor el anexo 2.
• Gradúa la incorporación progresiva de estos alumnos al resto de materias. • Informa a los tutores qué alumnos van a salir a su grupo y en qué áreas.
Protocolo de acogida aula de enlace
alumnos y aumentar sus posibilidades de
El lES Miguel Catalán cuenta con un aula
éxito académico. El protocolo es un doc u-
de enlace que trabaja fundamentalmente
mento de referencia que marca las pautas
con alumnos de origen rumano. Su incor-
de actuación en la incorporación de los
poración a las aulas de ref erencia es pau-
alumnos del aula de enlace a las clases or-
latina y consideramos importante cuidar
dinarias y que establece las intervenciones
su acogida en el aula para preve nir situa-
que deben realizar los diferentes grup os
ciones de discriminación o racismo entre
implicados (cuadro 39).
PROFESORAS DEL AULA DE ENLACE
iguales, disminuir el abandono de estos
TUTORES
PROFESORES DE ÁREA
• Informan a los profesores de las características de los alumnos que se van a incorporar. • Recogen información de los profesores sobre aspectos organizativos del área (materiales necesarios, usos de las inst alacio nes etc.) .
• Informan a los tutores de los aspectos organizativos del área necesarios para que estos alumnos sigan la marcha de la clase.
I
DEP. ORIENTACIÓN .:
• Proponen al jefe de estudios la incorporación de alumnos del aula de enlace.
• Informan en la reunión semanal de tutores sobre aspectos básicos de los alumnos que van a sal ir (nivel de competencia lingüística, matemática, act itud en clase e información socio familiar básica): anexo 1.
IDEA CLAVE 7
211
4. Incorporación progresiva al aula de referencia (Plazo : el alumno comenzará a incorporarse según se decida en la reunión de tutores. Si no existen inconvenientes, el alumno empezará a acudir a su grupo de referencia en la hora de tutoría, dejando una semana de intervalo entre dicha tutoría y la reu nión de tutores.)
5. Incorporación total al aula de referencia (Plazo: tras decidir qué alumnos se incorporarán totalmente al aula, la JE adjunta plantea rá la cuestión en la siguiente reunión de tutores, en la cual se decidirá en qué momento el alumno se incorporará al resto de asignaturas. Si no existen inconvenientes, su incorporación se realizará con una semana de tiempo tras la reunión de tutores.) 6. Salida a otro centro (Plazo: A determinar en cada caso.)
212
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
• Presentan a sus compañeros en la hora de tutoría. • Se ocupan de que no estén solos en el aula y facilitan su integración en el grupo. • Valoran con los coordinadores de los círculos de convivencia la evolución del proceso .
• Valoran en la reunión semanal de tutores la evolución del proceso .
• Comunica a la JE adjunta qué alumnos van a incorporarse totalmente. • Informa a los tutores de la incorporación total del alumno.
PROFESORAS DEL AULA DE ENLACE
••
... .. •
i·
¡
• Informan a las familias de las medidas que se van tomando sobre la incorporación de los alumnos a las aulas. • Se coordinan con los profesores de área para reforzar contenidos en el aula de enlace. • Valoran en la reunión semanal de tutores la evolución del proceso.
• Entregan a los alumnos nuevosun horario con las concreciones oportunas. • Controlan el cumplimiento de los acuerdos tomados por los círculos de convivencia para la acogida de los alumnos del aula de enlace. • Valoran en la reu nión semanal de tutores la evolución del proceso.
• Informan a los alumnos de los contenidos que se van a trabajar. • Integran al alumno en la dinámica de la clase favoreciendo la relación con otros compañeros en los agrupamientos.
• Proponen al jefe de estudios la incorporación total de alumnos del aula de enlace. • Elaboran un informe de alta del aula de enlace.
• Informan a los profesores de las características de los alumnos que se van a incorporar. • Recogen información de los profesores sobre aspectos organizativos del área (materiales necesarios, usos de las instalaciones etc.).
• Informan a los tutores de los aspectos organizativos del área necesarios para que estos alumnos sigan la marcha de la clase.
DEP. ORIENTACIÓN • Se organiza la posible incorporación de las profesoras del aula de enlace a algunas de las áreas a las que se han incorporado los alumnos.
• Deciden qué alumnos salen del aula de enlace para integrarse en su centro de referencia. • Elaboran un informe de alta del aula de enlace y se lo comunican a la JE. • Una vez aprobado por la inspección educativa, comunican a la JE la salida del alumno. • Se ponen en contacto con el centro para concertar una cita con su futuro tutor y traspasar la información.
IDEA ClAVE 7
213
bIJ
Para saber más...
FERNÁNDEZ, 1. (1998): Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima es-
colar como factor de calidad. Madrid. Narcea. Este libro fue escrito hace más de una década y ya contiene muchos de los elemen tos clave para la gestión de la convivencia en los centros educativos. Tras una reflexión más teórica sobre la violencia, los conflictos y la d isciplina, aborda en la segunda parte diferentes estrategias de actuación desde una perspectiva participativa. A través de seis capítulos introduce aspectos con un claro carácter preventivo que deben ser considerados por cualquier centro educativo interesado en mejorar la plan ificación de la convivencia. MARiíNEZ, C. (2009): «A lg unas propuestas para trabajar la convivencia en primaria», en FUNES, S. (coord.): Gestión eficaz de la convivencia en los centros educativos. Madrid. Wolters Kluwer, pp. 119-164. La mayor parte de la bibliografía sobre gestión de la convivencia se centra en la etapa secundaria . La autora, con amplia experiencia de trabajo en primaria, plantea en este capítulo caminos interesantes para abordar el mundo de las relaciones et1tre ig uales en esta etapa . Se trata de ideas, planteamientos y propuestas con un claro enfoque educativo y preventivo, ya que es en la educación primaria donde se Pueden crear las bases para experimentar relaciones sanas con los igua les y aprender a gestionar los conflictos de la vida cotidiana. PUJOLAs, P. (2008). 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona. Graó. Destacamos este libro para los interesados en profundizar en un enfoque inclusivo y participativo del aprendizaje. En él los lectores pueden encontrar un completo manual con fundamentación teórica y valioso material práctico sobre el aprendiZqje cooperativo, escrito por la pr incipal autoridad en este tema en nuestro país. Sin duda un libro imprescindible para los centros que quieran ampliar los planteamientos de la gestión democrática de la convivencia al aprendizaje escolar y al éxito académico para todo el alumnado.
214
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
~ Glosario ClRCULOS
Estructura formal constituida por alumnado de cada aula. Sus
DE CONVIVENCIA
funciones son la observación de situaciones contrarias a la convivencia, el acompañamiento y la ayuda a sus iguales. Sutrabajo está coordinado por profesorado del equipo de mediación y tratamiento de conflictos, con quien se reúnen periódicamente.
COMPROMISOS
En este libro es utilizado con dos significados: como sinónimo de normas en el contexto de un contrato, y como sinónimo de acuerdos a los que llegan las partes en una mediación escolar.
CONSECUENCIAS
En un modelo democrático, cada una de las actuaciones que se llevan a cabo tras el incumplimiento de una norma. A diferencia de los castigos, guardan una relación con la norma incumplida, son lógicas y contribuyen a que el infractor aprenda un comportamiento alternativo, respetuoso consigo mismo y con los demás.
CONTRATOS
Documento que recoge un conjunto de normas o compromisos, así como las consecuencias ante su posible incumplimiento,
I
aceptados por cada una de las partes que lo suscriben . Los con-
I !
tratos pueden centrarse en el ámbito de la convivencia o el I
aprendizaje y tener como destinatarios al alumnado (de forma
i
individual o grupal), a las familias y al profesorado.
DESARROLLO NORMAL
Proceso de crecimiento del alumnado que se estimula en la escuela democrática y que tiene como finalidad la construcción de la personalidad moral. A lo largo de su desarrollo moral el alumnado va adquiriendo la cultura moral necesaria para enfrentarse de forma autónoma y dialógica a las relaciones sociales y los conflictos que en ellas se producen.
II GLOSARIO
215
I
D ISCIPLINA
Sistema de normas del que se dota una escuela para garantizar un ambiente adecuado de convivencia y aprendizaje. Cuando se establece de forma democrática, es asumida por la comunidad educativa . Desempeña un papel clave en la socialización del alumnado, ya que promueve la reflexión y su crecimiento moral.
-EQ u IPO DE DELEGADOS
Estructura formal compuesta por alumnado de cada aula. Sus funciones son la observación del cumplimiento de las normas en el centro y la intervención para mejorar la calidad de la convivencia y el aprendizaje. Su trabajo está coordinado por la jefatura de estudios, con quien se reúnen periódicamente.
EQUIPO
Estructura formal compuesta por profesorado (en algunos cen-
DE MEDIACiÓN
tros educativos por miembros de toda la comunidad educativa)
Y TRATAMIENTO
sensibilizado hacia temas de convivencia . Sus funciones son la
DE CONFLICTOS
coordinación del t rabajo de los círculos de convivencia y la intervención en la mejora de la convivencia a través de diferentes técnicas de resolución de conflictos o mediante la implementación de planes preventivos.
ESCUELAS
Centros educativos que afrontan la gestión de la conviven-
SOSTENIBLES
cia desde un modelo participativo e inclusivo. Disponen de
EN CONVIV ENCIA
normas consensuadas; utilizan múltiples y variadas medidas para afrontar los conflictos (sancionadoras, reparadoras y reeducativas); coo rdinan, diferentes estructuras participadas por alumnado, profesorado, personal no docente y familias, e implementan planes preventivos para mejorar la calidad de las relac iones en el centro y el éxito académico de todo el alumnado. Son centros que educan a su alumnado para que sean ciudadanos competentes y socialme nte activos y respon sables.
216
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENC IA
---- ---------------------- ---------------------------------------------------------------------------ESCUCHA ACTIVA
Técnica y actitud que se pone en juego cuando la persona que ayuda se centra en la persona que tiene el problema. La escucha activa facilita la comprensión del otro y contribuye a que la persona ayudada se comprenda y busque las soluciones que mejor satisfagan sus necesidades. Es una técnica que se utiliza con frecuencia en las entrevistas individuales y la mediación escolar.
INCLUSiÓN
Planteamiento educativo que reflexiona sobre las condiciones en las que se produce el proceso de convivencia y aprendizaje. Su objetivo es remover los obstáculos que dificultan el éxito académico de todo el alumnado y promover todas las medidas que f acilit en la consecución de dicho éxito. La metodología inclusiva plantea que es en el aula donde deben atenderse las necesidades académicas del alumnado, y para ello deben desplegarse en ella todos los recursos necesarios (ayuda entre iguales, de los adultos, medios técnicos ... ).
JUSTICIA RESTITUTIVA
Modelo de justicia que busca la reparación del daño causado (moral o material) como sistema para promover el crecimiento moral del alumno que incumple la norma, y la atención tanto a la persona víctima de la infracción como a la comunidad educativa.
MEDIACiÓN ESCOLAR
Sistema de resolución de conflictos basado en el diálogo. Las partes implicadas en el conflicto (habitua lmente alumnado) participan voluntariamente y aceptan la presencia de una tercera persona (alumno o profesor) cuya función principal es comprenderlos, facilitar que se comprendan y ayudarles a buscar soluciones que satisfagan las necesidades de ambos.
MEDIDAS
Conjunto de medidas que ponen el acento en el aprendizaje de
REEDUCATIVAS
nuevas pautas de conducta respetuosas con los demás y con uno
G LOSARIO
217
mismo. Incluyen el entrenamiento en competencias emocionales, habilidades cognitivas y reflexión moral. Suelen ponerse en marcha para el alumnado infractor con la tutorización de un adulto, pero también pueden plantearse en el marco de un programa preventivo.
NORMAS
Reglas o pautas de conducta que hay que seguir, que cuentan con sentido lógico y que facilitan la convivencia en el centro y el aprendizaje de todo el alumnado. Cuando son reflexionadas y consensuadas con la comunidad educativa aumenta el grado de compromiso con su cumplimiento.
OBSERVACiÓN ACTIVA
Compromiso de la comunidad educativa para detectar cualquier situación contraria a la convivencia y actuar para que no vuelva a producirse. Estas actuaciones pueden tomar diferentes formas: desde la interrupción de una agresión hasta la implementación de un plan para sensibilizar a los miembros del centro escolar.
PARTICIPACiÓN
Pilar básico de una escuela democrática. La participación en la gestión de la convivencia de la comunidad educativa facilita la asunción de la normas, la aceptación de las consecuencias ante su incumplimiento, promueve el crecimiento moral, potencia el sentimiento de pertenencia al centro y desarrolla la prosocialidad. La participación debe estar organizada y se realiza desde el papel diferencial de cada colectivo que compone la comunidad escolar.
PROTOCOLOS
Conjunto de consecuencias organizado, secuenciado y pautado
DE INTERVENCiÓN
que permite organizar las respuestas que ofrece un centro ante
I
el incumplimiento de las normas. Los protocolos deben gozar
1 I
I
de la suficiente flexibilidad para atender adecuadamente a la
1I
218
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
diversidad del alumnado. Son llevados a cabo con la participación, en diferentes fases, de todos los miembros de la comunidad educativa.
G LOSARIO
219
: '1
Referencias bibliográficas AGUADO,
c.i.:
VICENTE, J. DE (2006): «Gest ión democrática de las normas», en TO-
RREGO, J.e.: Modelo integrado de mejora de la convivencia. Barcelona. Graó, pp. 139-
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pendencias en contextos educativos. Vol. 2.: Manual para el profesorado. Madrid. Ayuntamiento de Madrid . FERNÁNDEZ, 1. (coord.) (2001) : Guía para la convivencia en el aula. Barcelona. Cisspraxis, pp . 75-99 . -
(1998): Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como fac-
tor de calidad. Mad rid. Narcea. FERNÁNDEZ, l.; FUNES, S.; VILLAOSLADA, E. (2002): Conflicto en el centro escolar. El mo-
delo de alumno ayudante como estrategia de intervención educativa. Madrid. Catarata. GALTUNG, J. (1998): Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Bilbao. Gernika Gogoratuz. JARES, X.R. (2001): Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia. Madrid . Popular. KURTINES, W.M .; GERWIRTZ, J.e. (1984): Mora lity, moral behaviour and moral deve/op-
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tividades. Barcelona. Graó. SEGURA, M. (2002): Ser persona y relacionarse. Materiales 12-16 para Educación Secun-
daria. Madrid . Narcea.
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lona. Graó. VIGOTSKY, L.S. (1982): Obras escogidas (Vol. 2). Mad rid . Visor.
222
ESCUELAS SOSTENIBLES EN CONVIVENCIA
