Zabala Vidiella, Antoni (1998), “Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del alunado!, en La práctica educativa. Cómo enseñar, "# ed., $arcelona, %ra& ('erie edao*a, 1+), pp. 91-11.
Las relaciones interactivas
Las secuenci secuencias as didácti didácticas cas como como conjun conjuntos tos de activid actividades ades nos nos ofrecen ofrecen una serie serie de oportunidades comunicativas, pero que por sí mismas no determinan lo que constituye la clave de toda enseñanza: las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y los contenidos contenidos de aprendizaje. Las actividades son el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clase; las relaciones que allí se establecen definen los diferentes diferentes papeles del profesorado y al alumnado. De este modo, modo, las activid actividade ades, s, y las secuenc secuencias ias que forman, forman, tendrá tendrán n unos unos u otros otros efecto efectoss educativos en funcin de las características específicas de las relaciones que posibilitan. Desd Desdee prin princi cipi pios os del del si!l si!lo o "", "", #emo #emoss asis asisti tido do a un deba debate te sobr sobree el !rad !rado o de participacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje. La perspectiva pers pectiva denominada $tradic $tradicion ional$ al$ atribuy atribuyee al profeso profesorad rado o el papel papel de transm transmiso isorr de conocim conocimient ientos os y controlador de los resultados obtenidos. %l profesor o los los profesores ostentan el saber y su funcin consiste en informar y facilitar a c#icos y c#icas situaciones m<iples y diversa diversass de obtenc obtencin in de conoci conocimie miento ntos, s, ya sea a trav's trav's de e(plica e(plicaci cin, n, visitas visitas a monu monume ment ntos os o muse museos, os, proy proyecc eccio ione nes, s, lectu lecturas ras,, etc. etc. %l alumn alumno, o, a su vez, vez, debe debe interio interioriz rizar ar el conocim conocimient iento o tal como como se le presen presenta, ta, de manera manera que las accione accioness #abituales son la repeticin de lo que se tiene que aprender y el ejercicio, entendido como copia copia del modelo, #asta que se es capaz de automatizarlo. automatizarlo. %sta concepcin concepcin es co#erente con la creencia de que el aprendizaje consiste en la reproduccin de la informacin sin cambios, como si se tratara de una copia en la memoria de lo que se recibe a trav's de diferentes canales. %sta manera de entender entender el aprendizaje confi!ura una determinada forma de relacionarse en clase. )or otro lado, lado, en la escuela escuela se estudi estudian an muc#as muc#as cosas cosas diferen diferentes, tes, con intenci intencione oness tambi'n distintas. Los objetivo educativos, y por por consi!uiente los tipos de contenidos contenidos a los que #acen referencia, influyen e incluso a veces determinan el tipo de participacin de los prota!onistas de la situacin didáctica, así como las características específicas que toma esta participacin. %n este capítulo nos fijaremos en cmo la concepcin constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y la naturaleza de los diferentes contenidos establecen unos determinados parámetro en las actuaciones y relaciones que tienen lu!ar en el aula. *omadas *omadas como referentes, nos permitirán profundizar en el conocimiento de las diferentes propuestas didácticas didácticas y de nuestra nuestra forma de intervencin. intervencin. +aremos +aremos una revisin sint'tica sint'tica del tipo de interrelaciones interrelaciones y el papel del profesorado profesorado y el alumnado alumnado que se desprende de la concepcin constructivista, para lue!o fijarnos en cada uno de los diferentes aspectos que que la conf confi! i!ur uran an.. %n la <i <ima ma part partee del del capí capítu tulo lo #are #aremo moss refe refere renc ncia ia a las las características específicas de los contenidos tratados. e!&n esta concepcin, concepcin, enseñar comporta establecer establecer una serie de relaciones relaciones que deben cond conduc ucir ir a la elab elabora oraci cin n,, por por part partee del del apre aprend ndiz. iz. La perso persona na,, en el proc proceso eso de acercamiento a los objetos de la cultura, aporta su e(periencia y los instrumentos que le permiten construir una interpretacin personal y subjetiva de lo tratado. -o es necesario insistir en el #ec#o de que en cada persona el resultado de dic#o proceso será diferente, aportará cosas diferentes y la interpretacin que irá #aciendo de la realidad, a pesar de
poseer elementos compartidos con los otros, tendrá unas características &nicas y personales. sí pues, la diversidad es in#erente a la naturaleza #umana, y cualquier actuacin encaminada a desarrollarla tiene que adaptarse a esta característica. +ablamos, por tanto, de una $enseñanza adaptativa$ /0iras, 12213, cuya característica distintiva es su capacidad para adaptarse a las diversas necesidades de las personas que la prota!onizan. %sta característica se concreta en todas las variables que están presentes en las diferentes estrate!ias que se pueden poner en marc#a para $operativizar$ la influencia educativa. )or consi!uiente, podemos #ablar de la diversidad de estrate!ias que el profesorado puede utilizar en la estructuracin de las intenciones educativas con sus alumnos. Desde una posicin de intermediario entre el alumno y la cultura, la atencin a la diversidad de los alumnos y las situaciones requerirá, a veces, retar; a veces, diri!ir; otras veces, proponer, contrastar. )orque los c#icos y las c#icas y las situaciones en las que tienen que aprender son diferentes. *odo esto su!iere que la interaccin directa entre alumnos y profesores tiene que facilitar a este se!undo, tanto como sea posible, el se!uimiento de los procesos que van realizando los alumnos y alumnas en el aula. %l se!uimiento y una intervencin diferenciada, co#erentes con lo que ponen de manifiesto, #acen necesaria la observacin de lo que va sucediendo. -o se trata de una observacin $desde fuera$, sino de una observacin implicada que tambi'n permita inte!rar los resultados de las intervenciones que se produzcan. )or lo tanto, en la buena l!ica constructivista, parece más adecuado pensar en una or!anizacin que favorezca las interacciones a diferente nivel: en relacin con el !rupo4clase, a raíz de una e(posicin; con relacin a !rupos de alumnos, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones individuales, que permitan ayudar de forma más específica a los alumnos; etc. sí se facilita la posibilidad de observar, que es uno de los puntales en que se apoya la intervencin. %l otro puntal lo constituye la plasticidad, la posibilidad de intervenir de forma diferenciada y contin!ente en las necesidades de los alumnos. 5na interpretacin constructivista de la enseñanza se articula en torno al principio de la actividad mental de los alumnos 4y por lo tanto, tambi'n en el de la diversidad4. pesar de ello, situar en el eje al alumno activo no si!nifica promover una actividad compulsiva, reactiva, ni tampoco situar al profesorado en un papel secundario. )romover la actividad mental autoestructurante, que posibilita el establecimiento de relaciones, la !eneralizacin, la desconte(tualizacin y la actuacin autnoma, supone que el alumno entiende lo que #ace y por qu' lo #ace, y tiene consciencia, al nivel que sea, del proceso que está si!uiendo. %sto es lo que le permite darse cuenta de sus dificultades, y, si es necesario, pedir ayuda. *ambi'n es lo que le permite e(perimentar que aprende, lo cual, sin duda, lo motiva a se!uir esforzándose. )ero que esto suceda no es una casualidad. 6ue el alumno comprenda lo que #ace depende, en buena medida, de que su profesor o profesora sea capaz de ayudarlo a comprender, a dar sentido a lo que tiene entre manos; es decir, depende de cmo se presenta, de cmo intenta motivarlo, en la medida en que le #ace sentir que su aportacin será necesaria para aprender. %l que pueda establecer relaciones está en
funcin, tambi'n, del !rado en que el profesor le ayuda a recuperar lo que posee y destaca los aspectos fundamentales de los contenidos que se trabajan y que ofrecen más posibilidades de conectar con lo que conoce. %videntemente, tambi'n depende de la or!anizacin de los contenidos que los #a!a más o menos funcionales. 6ue los c#icos y c#icas puedan se!uir el proceso y situarse en 'l depende tambi'n del !rado de contribucin del profesor, con síntesis y recapitulaciones, con referencias a lo que ya se #a #ec#o y lo que queda por #acer; los criterios que puede transmitir acerca de lo que constituye una relacin adecuada contribuyen indudablemente a que los alumnos puedan evaluar la propia competencia, aprovec#ar las ayudas que se les ofrecen y, si es necesario, pedirlas. %s todo un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del profesorado, que encuentran fundamento en la zona de desarrollo pr(imo, por consi!uiente, ven la enseñanza como un proceso de construccin compartida de si!nificada orientacin #acia la autonomía del alumno, y que no oponen la autonomía4 como resultado de un proceso4 a la ayuda necesaria que dic#o proceso e(i!e, sin la cual difícilmente se podría alcanzar con '(ito la construccin de si!nificados que deberían caracterizar el aprendizaje. La influencia de la concepción constructivista en la estructuración de las interacciones educativas en el aula*
Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje se deduce una serie de funciones del profesorado que tienen como punto de partida la misma planificacin. )odemos concretar dic#as funciones de la si!uiente manera: a3 )lanificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente fle(ible para permitir la adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el proceso enseñanza7aprendizaje. b3 8ontar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realizacin. c3 yudarlos a encontrar sentido a lo que están #aciendo para que conozcan lo que tienen que #acer, sientan que lo pueden #acer y les resulte interesante #acerlo. d3 %stablecer retos y desafíos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios. e3 9frecer ayudas adecuadas, en el proceso de construccin del alumno, a los pro!resos que e(perimenta y a los obstáculos con los que se encuentra. f3 )romover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el má(imo de relaciones con el nuevo contenido, atribuy'ndole si!nificado en el mayor !rado posible y fomentando los procesos de metaco!nicin que le faciliten ase!urar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. !3 %stablecer una ambiente y unas relaciones por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto.
#3 )romover canales de comunicacin que re!ulen los procesos de ne!ociacin participacin y construccin. y3 )otenciar pro!resivamente la autonomía de los alumnos en el establecimiento de objetivos, en la planificacin de las acciones que les conducirán a ello y en su realizacin y control, posibilitando que aprendan a aprender. j3 alorar a los alumnos se!&n sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a trav's del cual adquieren conocimientos, e incentivando la autoevaluacin de las competencias como medio para favorecer las estrate!ias de control y re!ulacin de la propia actividad. Planificación y plasticidad en la aplicación
La complejidad de los procesos educativos #ace que difícilmente se pueda prever con antelacin qu' sucederá en el aula. #ora bien, este mismo inconveniente es el que aconseja que el profesorado cuente con el mayor n&mero de medios y estrate!ias para poder atender a las diferentes demandas que aparecerán en el transcurso del proceso de enseñanza7aprendizaje. %ste #ec#o recomienda dos actuaciones aparentemente contradictorias: por un lado, poder contar con una propuesta de intervencin suficientemente elaborada; y por el otro, simultáneamente, con una aplicacin sumamente plástica y libre de ri!ideces. e trata de una aplicacin que nunca puede ser el resultado de la improvisacin, ya que la misma dinámica del aula y la complejidad de los procesos !rupales de enseñanza7aprendizaje obli!an a disponer previamente de un abanico amplio de actividades que ayuden a resolver los diferentes problemas que plantea la práctica educativa. %s imprescindible prever propuestas de actividades articuladas y situaciones que favorezcan diferentes formas de relacionarse e interactuar: distribuciones !rupales, con or!anizaciones internas convenientemente estructuradas a trav's de equipos fijos y mviles con atribuciones de responsabilidades claramente definidas; marcos de debate y comunicacin espontáneos y re!lados, como resultado de la resolucin de un conflicto determinado en las asambleas peridicas; trabajos de campo, e(cursiones y salidas de colonias que sit&en a los alumnos ante la necesidad de resolver situaciones de convivencia diferentes de las que #abitualmente les ofrece la escuela, la familia o el !rupo de ami!os; conjuntos de actividades y tareas que !eneren y faciliten una multiplicidad de situaciones comunicativas y de interrelacin que pueden ser orientadas y utilizadas educativamente por parte del profesorado. l mismo tiempo, la planificacin tiene que ser lo suficientemente diversificada para incluir actividades y momentos de observacin del proceso que si!uen los alumnos. +ay que proponer ejercicios y actuaciones del alumnado que ofrezcan el mayor n&mero de producciones y conductas para que sean procesadas, a fin de que faciliten todo tipo de datos sobre las acciones que #ay que emprender. 0overse en los parámetros de unas pautas metodol!icas sumamente abiertas a la participacin del alumno a fin de conocer el proceso que si!ue cada uno. )rocurar frmulas or!anizativas que permitan la atencin individualizada, lo cual comporta la planificacin estructurada de actividades en pequeños !rupos o individualmente, para que e(ista la posibilidad de atender a unos alumnos mientras los demás están ocupados en su tarea. *odo ello debe permitir la individualizacin del tipo de ayuda, ya que no todos aprenden de la misma forma ni al mismo ritmo y, por lo tanto, tampoco lo #acen con las mismas actividades.
*iene que ser una planificacin no slo suficientemente fle(ible para poderse adaptar a las diferentes situaciones del aula, sino que tambi'n debe tener en cuenta las aportaciones de los alumnos desde el principio. %s importante que puedan participar en la toma de decisiones sobre el carácter de las unidades didácticas y la forma de or!anizar las tareas y su desarrollo, a fin de que no slo aumente su nivel de implicacin en la marc#a de la clase en !eneral, sino en su mismo proceso de aprendizaje, entendiendo el por qu' de las tareas propuestas y responsabilizándose del proceso autnomo de construccin del conocimiento. %s decir, una planificacin como previsin de las intenciones y como plan de intervencin, entendida como un marco fle(ible para la orientacin de la enseñanza, que permita introducir modificaciones y adaptaciones, tanto en la planificacin más a lar!o plazo como en la aplicacin puntual, se!&n el conocimiento que se va adquiriendo a trav's de las manifestaciones y producciones de los alumnos, su se!uimiento constante y la evaluacin continuada de su pro!reso. Tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante el transcurso de las mismas
)ara poder establecer los vínculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos, en primer lu!ar #ay que determinar qu' intereses, motivaciones, comportamiento, #abilidades, etc., deben constituir el punto de partida. )ara conse!uir que los alumnos est'n interesados es preciso que los objetivos de saber, realizar, informarse y profundizar sean una consecuencia de los intereses detectados; que ellos puedan saber siempre qu' se pretende en la actividades que realizan; y que sientan que lo que #acen satisface al!una necesidad. )ero para ello es indispensable que los c#icos y c#icas ten!an la oportunidad de e(presar sus propias ideas y, a partir de ellas, conviene potenciar las condiciones que les dispon!an a revisarlas a fondo y a ampliar las e(periencias con otras nuevas; #aciendo que se den cuenta, tambi'n, de sus limitaciones, situándolos en condicin de modificarlas si es necesario, al mismo tiempo que se buscan otras alternativas. %stas condiciones obli!an a que una de las primeras tareas del profesorado consista en tener en cuenta los conocimientos previos de los c#icos y c#icas, no slo en relacin con los contenidos, sino tambi'n con los papeles de todas las instancias que participan en los procesos de enseñanza7aprendizaje y, por lo tanto, #ay que averi!uar la disposicin, los recursos y las capacidades !enerales con que cuenta cada alumno en relacin con la tarea propuesta. )ara conse!uir esta informacin, en primer lu!ar será necesario !enerar un ambiente en el que sea posible que los alumnos se abran, #a!an pre!untas y comenten el proceso que si!uen a trav's de situaciones de diálo!o y participacin, como medio para la e(ploracin de los conocimientos previos. )ara que todo esto pueda llevarse a cabo, el profesorado debe creer sinceramente en las capacidades de los alumnos, !anándose su confianza a partir del respeto mutuo. *iene que valorar al alumno por lo que es, mostrándole confianza y facilitando que aprenda a confiar en sí mismo. %n este sentido, dado el importante papel que desempeñan las e(pectativas del profesorado #acia los alumnos, será preciso encontrar en todos los alumnos aspectos positivos /puesto que sin duda e(isten3 y que las e(pectativas se
e(presen convenientemente. Los alumnos responden y se adaptan de diversa manera a las propuestas educativas, mostrando mayor o menor inter's y dedicacin en las tareas, entre otros motivos, en funcin de lo que se espera, lo cual influye en la intervencin que #ace el profesor. sí pues, aquellos que sienten que se espera de ellos un buen rendimiento y que #an recibido una ayuda educativa de menor calidad, tambi'n responderán a las e(pectativas !eneradas al no encontrar las condiciones apropiadas para mejorar su rendimiento /ol', 1223. )ara poder tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, además de crear el clima adecuado, #abrá que realizar actividades que promuevan el debate sobre sus opiniones, que permitan formular cuestiones y actualizar el conocimiento previo necesario para relacionar unos contenidos con otros. %s decir, presentar los contenidos relacionados con lo que ya saben, con su mundo e(periencial, estableciendo, al mismo tiempo, unas propuestas de actuacin que faciliten la observacin del proceso que si!uen los alumnos para poder ase!urar que su nivel de implicacin es el adecuado. in este punto de partida, difícilmente será posible determinar los pasos si!uientes. Ayudarles a encontrar sentido a lo que hacen
)ara que el alumnado encuentre sentido al trabajo que #a de realizar es necesario que conozca previamente qu' actividades debe llevar a cabo, no slo cmo son, sino tambi'n por qu' motivo se #an seleccionado 'sas y no otras; que siente que el trabajo que se le propone está a su alcance y que le resulte interesante #acerlo. *eniendo en cuenta estas condiciones, #abrá que ayudar a los c#icos y c#icas para que sepan qu' se tiene que #acer, a qu' objetivo responde, qu' finalidad se persi!ue, con qu' se puede relacionar y en qu' proyecto !lobal se puede enmarcar. e trata de condiciones no muy #abituales, dada la tendencia a dar por bueno e incuestionable, y por tanto con cierto !rado de imposicin, el trabajo escolar y determinados contenidos, tambi'n como respuesta a las demandas, a menudo demasiado arbitrarias, de las pro!ramaciones oficiales. %s muy #abitual encontrar propuestas de ejercicios en las que el alumnos act&a sin tener otra visin del trabajo que la e(clusiva resolucin puntual de la actividad. Difícilmente se puede producir un aprendizaje profundo si no e(iste una percepcin de las razones que lo justifican más allá de la necesidad de superacin de unos e(ámenes. sí pues, será necesario comunicar los objetivos de las actividades a los alumnos, ayudarles a ver de forma específica los procesos y los productos que se espera que adquieran o produzcan, introduciendo, en el mayor !rado posible, la actividad puntual en el ámbito de marcos u objetivos más amplios a fin de que esta actividad adquiera un si!nificado adecuado. %s condicin indispensable que encuentren la propuesta atractiva, que est'n motivados para realizar el esfuerzo necesario par alcanzar los aprendizajes. 0erece la pena considerar que, en !eneral, #ay que provocar el inter's y que este e(i!e atencin para que a lo lar!o del proceso de aprendizaje no se diluya. sí pues, es fundamental ayudar a tomar conciencia de los propios intereses y buscar el inter's !eneral, así como aprovec#ar la participacin y la implicacin en la planificacin, or!anizacin y realizacin de todas las actividades que se llevan a cabo en clase, como medio para ase!urar que lo que #acen responde a una necesidad. %n cualquier caso, no #ay que olvidar que el mejor incentivo del inter's es e(perimentar que está aprendiendo y que se puede aprender. La percepcin de que uno mismo es
capaz de aprender act&a como requisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea de aprendizaje. La manera de ver al alumno y de valorarlo es esencial en la manifestacin del inter's por aprender. %l alumno encontrará el campo abonado en un clima propicio para aprender si!nificativamente, en un clima en que se valore el trabajo que se #ace con e(plicaciones que lo animen a se!uir trabajando, en un marco de relaciones en que predomine la aceptacin y la confianza, en un clima que potencie el inter's por emprender y continuar el proceso personal de construccin del conocimiento. Establecer retos alcanzables
)ar aprender no basta con que el alumno participe en la definicin de los objetivos y en la planificacin de las actividades si estos objetivos y actividades no representan, en primer lu!ar, retos que le ayuden a avanzar y, en se!undo lu!ar, no son desafíos a su alcance. erá preciso provocar desafíos y retos que cuestionen los conocimientos previos y posibiliten las modificaciones necesarias en la direccin deseada se!&n los objetivos educativos establecidos. %sto quiere decir que la enseñanza no debe limitarse a lo que el alumno ya sabe, sino que a partir de este conocimiento tiene que conducirlo al aprendizaje de nuevos conocimientos, al dominio de nuevas #abilidades y a la mejora de comportamientos ya e(istentes, poni'ndolo en situaciones que le obli!uen a realizar un esfuerzo de comprensin y trabajo. #ora bien, los retos tienen que ser alcanzables, ya que un reto tiene sentido para el alumno cuando 'ste siente que con su esfuerzo y la ayuda necesaria puede abordarlo y superarlo. %n ese momento su tarea le será !ratificante. sí pues, resulta necesario prestar atencin al ajuste entre las propuestas y las posibilidades reales de cada c#ico y c#ica. %sta necesidad de adecuacin diversificada de los retos obli!a a cuestionar la e(cesiva #omo!eneidad de las propuestas que fácilmente, por el #ec#o de implicar para todos el mismo trabajo, pueden e(cluir a aquellos que no encuentren sentido a un proceso que supuestamente no les supondrá nin!una satisfaccin. *ambi'n induce a pensar que la diversificacin se e(tiende a la manera de responder de los diferentes alumnos: unos con más facilidad, otros con más dificultades, unos más autnomamente, otros con necesidad de más ayuda o de una ayuda cualitativamente diferente. Ofrecer ayudas continentes
La elaboracin del conocimiento e(i!e la implicacin personal, el tiempo y el esfuerzo del alumnado, así como ayuda e(perta, estímulos y afecto por parte del profesorado y de los otros compañeros. yuda peda!!ica al proceso de crecimiento y construccin del alumno para incentivar los pro!resos que e(perimenta y superar los obstáculos que encuentra. yuda necesaria porque sin ella los alumnos por sí solos difícilmente lo!rarían aprender, y aprender lo más si!nificativamente posible. )ero sabiendo, al mismo tiempo, que slo debe ser ayuda, ya que la enseñanza no puede sustituir los procesos sin!ulares e individuales que debe se!uir cada uno de los c#icos y c#icas en su formacin como personas.
9frecer ayudas contin!entes supone intervenir y ofrecer apoyo en actividades al alcance de los c#icos y c#icas para que, !racias al esfuerzo en el trabajo y a dic#as ayudas, puedan modificar los esquemas de conocimiento y atribuir nuevos si!nificados y sentidos que les permitan adquirir pro!resivamente más posibilidades de actuar de forma autnoma e independiente en situaciones nuevas y cada vez más complejas. %l apoyo y la asistencia que tienen que acompañar a las e(i!encias y los retos deben ser instrumentos de todo tipo, tanto intelectuales como emocionales. yudas que se reflejarán en las características de las tareas y en la or!anizacin de las mismas y del !rupo7clase en !eneral, de forma que sea posible la intervencin individualizada de profesorado, y tambi'n como medidas li!adas al tipo de evaluacin, pero fundamentalmente vinculadas a la manera de comunicar y manifestar el conocimiento sobre el proceso y los resultados conse!uidos. Dada la diversidad del alumnado, la enseñanza no se puede limitar a proporcionar siempre el mismo tipo de ayuda ni a intervenir de la misma manera en cada uno de los c#icos y c#icas. +ay que diversificar los tipos de ayuda; #acer pre!untas o presentar tareas que requieran diferentes niveles de razonamiento o realizacin; facilitar respuestas positivas en cualquiera de los casos, mejorándolas cuando inicialmente son más insatisfactorias, no tratar de forma diferente a los alumnos con menor rendimiento; estimular constantemente el pro!reso personal. )ero tambi'n es imprescindible diversificar las actividades, a fin de que los alumnos puedan esco!er entre tareas variadas, y proponer diversas actividades con diferentes opciones o niveles posibles de realizacin. #ora bien, para que todo ello sea posible #ay que tomar medidas or!anizativas !rupales, de tiempo y de espacio, y, al mismo tiempo, de or!anizacin de los propios contenidos, que faciliten la atencin a las necesidades individuales. !rupamientos fle(ibles, equipos fijos o variables, trabajo individual, talleres y rincones, contratos de trabajo, etc., con el objetivo de disponer de tiempo y oportunidades para proporcionar en todo momento la ayuda que necesita cada alumno. 9r!anizacin de los contenidos que posibilite un trabajo adecuado a las características e(perienciales y personales de los alumnos, ofreciendo diversos !rados de comprensin que permitan distintas apro(imacin al conocimiento y diferentes niveles de utilizacin de los contenidos de aprendizaje. Promover la actividad mental autoestructurante
prender quiere decir elaborar una representacin personal del contenido objeto del aprendizaje, #ac'rselo suyo, interiorizarlo, inte!rarlo en los propios esquemas de conocimiento. %sta representacin no se realiza desde cero, sino que parte de los conocimientos que ya tienen los alumnos y que les permiten conectar con los nuevos contenidos atribuy'ndoles cierto !rado de si!nificatividad. Las relaciones necesarias que #ay que establecer no se producen automáticamente, sino que son el resultado de un proceso sumamente activo realizado por el alumno, que #a de posibilitar la or!anizacin y el enriquecimiento del propio conocimiento. ctividad que no si!nifica #acer cosas indiscriminadamente, es decir, #acer por #acer 4error que cometen muc#as propuestas pro!resistas basadas en la simple realizacin de actividades en que el alumno está en constante movimiento4, sino acciones que promuevan una intensa actividad de refle(in sobre lo que proponen los aprendizajes, directamente proporcional a su complejidad y
dificultad de comprensin. -o obstante, es obvio que para que pueda tener lu!ar esta actividad, y se!&n el nivel de conocimientos co!nitivo, los c#icos y c#icas tendrán que ver, tocar, e(perimentar, observar, manipular, ejemplificar, contrastar, etc., y a partir de estas acciones será posible activar los procesos mentales que les permitan establecer las relaciones necesarias para la atribucin de si!nificado. ctividad mental que no puede limitarse a la accin comprensiva e(clusiva, ya que para que dic#o aprendizaje sea lo más profundo posible será necesario que además e(ista una refle(in sobre el propio proceso de aprendizaje. )ara poder realizar este proceso mental autoestructurante, los c#icos y c#icas necesitan una serie de estrate!ias metaco!nitivas que les permitan ase!urar el control personal de los conocimientos que van construyendo, así como de los procesos que se realizan en el aprendizaje. )odremos considerar que e(iste un control personal cuando disponen de estrate!ias que les ofrecen la posibilidad de planificar las actividades, re!ular las actuaciones y partir de los resultados que obtienen durante su realizacin y revisar y evaluar la efectividad de las acciones llevadas a cabo. %sta intensa actividad no se realiza fácilmente. %s preciso que los c#icos y c#icas sientan la necesidad de #acerse pre!untas, de cuestionarse sus ideas, de establecer relaciones ente #ec#os y acontecimientos, de revisar sus concepciones. < para promover todas estas acciones será necesario proponer aquellas actividades que posibiliten este intenso proceso mental. %s aquí donde #ay que considerar la complejidad del contenido objeto de aprendizaje y las capacidades de que disponen los alumnos para comprenderlo y dominarlo, para diseñar las actividades que faciliten y promuevan el esfuerzo mental necesario para establecer vínculos entre sus concepciones y el nuevo material de aprendizaje. e!&n las dificultades del nuevo contenido, #abrá que ofrecer actividades en las cuales los c#icos y las c#icas se sientan cmodos respecto al proceso de comprensin y, por lo tanto, será necesario partir de situaciones lo más cercanas posible a su mundo e(periencial, a trav's de actividades que presenten referentes que faciliten este proceso de comprensin. 8onviene tener en cuenta que en muc#os casos no podrán ser &nicamente actividades de escuc#a, sino que serán necesarios el debate y el diálo!o, cuando no los trabajos de observacin, e(perimentacin y manipulacin. ctividades que e(i!en a los alumnos, además, aplicar, analizar y sintetizar y evaluar el trabajo realizado y a ello mismos; que promuevan la refle(in conjunta de los procesos se!uidos, ayudándoles a pensar para que sean constantemente partícipes de los propios aprendizajes. ctividades que fomenten la toma de decisiones respecto a los aprendizajes que #ay que realizar, teniendo en cuenta el punto personal de partida, que #a!an posible poner sobre la mesa las #abilidades que utilizarán o requerirán; que orienten su pensamiento mediante la interro!acin y la formulacin de supuestos, pidiendo a los alumnos e(plicaciones sobre su propio proceso y el proceso a partir del cual lle!an al conocimiento, y utilizando el len!uaje para la !eneralizacin en diferentes situaciones y conte(tos y la reconceptualizacin de las e(periencias vividas. erbalizacin tambi'n en situaciones de actividad compartida con otros y en la resolucin de problemas de manera cooperativa, que permitan la confrontacin de ideas, la resolucin de dudas y el uso funcional en otras ocasiones en que sea necesario. Establecer un ambiente y unas relaciones que faciliten la autoestima y el autoconcepto
)ara aprender es indispensable que #aya un clima y un ambiente adecuados, constituidos por un marco de relaciones en el que predominen la aceptacin, la confianza, el respeto mutuo y la sinceridad. %l aprendizaje se potencia cuando conver!en las condiciones que estimulan el trabajo y el esfuerzo. +ay que crear un entorno se!uro y ordenado que ofrezca a todo el alumnado la oportunidad de participar, en un clima con multiplicidad de interacciones que fomenten la cooperacin y la co#esin del !rupo. 5nas interacciones presididas por el afecto que contemplen la posibilidad de equivocarse y realizar las modificaciones oportunas, donde convivan la e(i!encia de trabajar y la responsabilidad de llevar a cabo el trabajo autnomamente, la emulacin y el compañerismo, la solidaridad y el esfuerzo; unas interacciones que !eneren sentimientos de se!uridad y contribuyan a formar en el alumno una percepcin positiva y ajustada de sí mismo. < esto es así porque en el aprendizaje intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, de manera que el proceso se!uido y los resultados obtenidos adquieran un papel definitivo en la construccin del concepto que se tiene de uno mismo, en la manera de verse y valorarse y, en !eneral, en el autoconcepto. l mismo tiempo, este autoconcepto influye en la manera de situarse ante el aprendizaje: con más o menos se!uridad, ilusin, e(pectativas.... 5na de las tareas del profesorado consistirá en crear un ambiente motivador que !enere el autoconcepto positivo de los c#icos y las c#icas, la confianza en su propia competencia para enfrentarse a los retos que se presenten en la clase. %stas representaciones serán el resultado del !rado de adecuacin de los retos que se le proponen y de la valoracin que se #ace de su trabajo. 8omo ya se #a dic#o, las características de las actividades que se proponen serán una pieza clave, pero lo que determina en mayor o menor !rado la propia ima!en serán los tipos de comentarios de aceptacin o de rec#azo por parte del profesorado durante las actividades y, sobre todo, el papel que se atribuye a la evaluacin. sí pues, las evaluaciones centradas e(clusivamente en los resultados, y especialmente en relacin con unos objetivos !enerales o de la media de la clase, no ayudarán en absoluto a mejorar la autoima!en de todos aquellos que, a pesar del esfuerzo realizado, no consi!uen superar esta media. )ara mantener y mejorar una autoima!en que facilite la actitud favorable al aprendizaje, será preciso que dic#as valoraciones se #a!an se!&n las posibilidades reales de cada uno de los c#icos y c#icas, para que la aceptacin de las competencias personales no sea en detrimento de una autoima!en positiva. Promover canales de comunicación
%ntender la educacin como un proceso de participacin !uiada, de construccin conjunta, que lleva a ne!ociar y compartir si!nificados, #ace que la red comunicativa que se establece en el aula, es decir, el tejido de interacciones que vertebran las unidades didácticas, ten!a una importancia crucial. )ara construir dic#a red, en primer lu!ar es necesario compartir un len!uaje com&n, entenderse, establecer canales fluidos de comunicacin y poder intervenir cuando estos canales no funcionen. 5tilizar el len!uaje de la manera más clara y e(plícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones. )ara facilitar el desarrollo del alumno #abrá que utilizar el !rupo4clase, potenciando el mayor n&mero de intercambios en todas direcciones. )ara ello será imprescindible
promover la participacin y la relacin entre el profesorado y el alumnado y entre los propios alumnos, para debatir opiniones e ideas sobre el trabajo a realizar y sobre cualquiera de las actividades que se realizan en el centro educativo, escuc#ándolos y respetando su derec#o a intervenir en las discusiones y los debates. %s importante aceptar las contribuciones de los c#icos y c#icas, aunque se e(presen de forma poco clara o parcialmente incorrecta, y estimular específicamente la participacin de los alumnos con menos tendencia espontánea a intervenir, a trav's del ofrecimiento de espacios de trabajo en pequeños !rupos o de la relacin y el contacto personales con al!unos alumnos en momentos puntuales. La diversificacin de los tipos de actividades para #acer posible que en un momento determinado el alumnado pueda esco!er entre actividades distintas, y la propuesta, en al!unos casos, de actividades con opciones o alternativas diferentes o con diversos niveles de realizacin final, constituyen otros recursos para facilitar la participacin del conjunto de alumnos en el mayor !rado posible. La red comunicativa será más o menos rica se!&n las posibilidades que ve#iculen las diferentes secuencias didácticas y las que se desprenden del tipo de estructuracin !rupal y del papel que se otor!a a los diversos miembros del !rupo. e puede esco!er una estructura prácticamente lineal, cuyas relaciones sean fundamentalmente unidireccionales de profesor a alumno y cuyos niveles de comunicacin se limiten a una aceptacin acrítica de las e(posiciones y criterios de 'ste. 9 tambi'n se puede intentar que los canales comunicativos, y por lo tanto del aprendizaje, se amplíen !racias a modelos cuya estructura or!anizativa obli!ue a corresponsabilizar a todo el !rupo4clase con el objetivo de convivir y aprender y, por consi!uiente, a abrir el abanico de posibilidades de relaciones entre los diferentes miembros del !rupo. ctividades comunicativas que fomenten la bidireccionalidad de los mensajes y aprovec#en la potencialidad educativa que ofrece el aprendizaje entre i!uales. Potenciar la autonom!a y facilitar que los alumnos aprendan a aprender
%l crecimiento personal de los alumnos implica como objetivo <imo ser autnomos para actuar de manera competente en los diversos conte(tos en que #an de desarrollarse. =mpulsar esta autonomía comporta tenerla presente en todas y cada una de las propuestas educativas, para ser capaces de utilizar sin ayuda los conocimientos adquiridos en situaciones diferentes a aquellas en que se #an aprendido. )ara poder alcanzar esta autonomía será preciso que a lo lar!o de todas las unidades didácticas el profesorado y el alumnado asuman responsabilidades distintas, ejerciendo un control diferente se!&n los contenidos tratados, con el objetivo de que al final los alumnos puedan aplicar y utilizar de manera autnoma los conocimientos que #an adquirido. +abrá que ofrecer situaciones en que los c#icos y c#icas participen cada vez más intensamente en la resolucin de las actividades y en el proceso de elaboracin personal, en lu!ar de limitarse a copiar y reproducir automáticamente las instrucciones o e(plicaciones del profesorado. %n una primera fase, los alumnos se!uirán los modelos o las diferentes acciones propuestas por el profesorado, con una ayuda intensa por parte de 'ste. %n las fases si!uientes se retirará dic#a ayuda de manera pro!resiva, utilizando poco a poco los contenidos que a&n son utilizados por el profesor o la profesora, y ase!urando el traspaso pro!resivo de competencias del nivel interpersonal inicial, cuando todos trabajan juntos, #acia el nivel intrapersonal, es decir, cuando el alumno es capaz de utilizarlas de forma autnoma.
%sto comporta llevar a cabo una accin de observacin del proceso de cada alumno para retirar las ayudas y ase!urarse, así, de que el alumno act&a de forma autnoma no slo en la comprensin, el dominio o interiorizacin de los contenidos, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, sino tambi'n en el establecimiento de objetivos, en la planificacin de las acciones que le permitan alcanzarlos y en su realizacin y control. %n definitiva, en todo lo que comporta #aber adquirido estrate!ias metaco!nitivas que posibiliten la autodireccin y la autorre!ulacin del proceso de aprendizaje. +abrá que fomentar el trabajo independiente a trav's de situaciones en las que se deban actualizar y utilizar autnomamente los conocimientos construidos; ase!urando la actividad constructiva del alumno y su autonomía, a fin de que pueda aprender a aprender por sí solo. nte la trabas que se presentan al aprender, es posible aplicar la ayuda e(terna. )ero slo en la medida en que los c#icos y c#icas sean capaces de darse cuenta de los errores propios y de buscar los recursos necesarios para superarlos, podremos #ablar de aprender a aprender, lo que quiere decir que para aprender a aprender tambi'n deben aprender a darse cuenta de lo que saben y lo que no saben, y a saber qu' pueden #acer cuando encuentran un obstáculo. +abrá que enseñarles que, cuando aprenden, #an de tener en cuenta el contenido de aprendizaje, así como la manera de or!anizarse y actuar para aprender. "alorarlos se#n sus posibilidades reales e incentivar la autoevaluación de sus competencias
+emos podido ver la importancia de la percepcin que cada uno tiene de sí mismo para encontrar inter's en el aprendizaje. *ambi'n #emos visto la necesidad de que los c#icos y c#icas se #a!an partícipes del mismo proceso de aprendizaje, que sean conscientes de cmo se #a desarrollado. Del papel que tiene para el aprendizaje la valoracin que el profesorado #ace de sus alumnos y de la necesidad de que las ayudas que se ofrezcan sean adecuadas a sus posibilidades reales, se desprende que la funcin básica del profesorado debe ser animar a los alumnos a realizar el esfuerzo que les permita se!uir pro!resando. < esto slo será posible cuando la valoracin de los resultados que se transmite al alumno se #a!a con relacin a sus capacidades y al esfuerzo realizado. %ste es probablemente el &nico conocimiento que #ay que s aber con justicia, ya que es el que permite fomentar la autoestima y la motivacin para se!uir aprendiendo. sí pues, será preciso confiar, y demostrar dic#a confianza, en el esfuerzo de los c#icos y c#icas, devolvi'ndoles la valoracin de su propio pro!reso, teniendo en cuenta la situacin personal de partida, las trabas que #an tenido que superar y los tipos de ayuda con que #an contado, es decir, el conjunto de variables que intervienen en cada uno de los recorridos realizados. e trata de reconocer el trabajo bien #ec#o, pero sobre todo el esfuerzo realizado, #aci'ndoles ver las dificultades que #an tenido que solucionar y los medios de que #an dispuesto. %n definitiva, respetar el #ec#o diferencial es una medida clave para fomentar la actitud favorable para continuar aprendiendo y para mejorar el conocimiento de los procesos personales de aprendizaje. 8on esta finalidad será necesario presentar actividades de evaluacin en las que sea posible atribuir los '(itos y los fracasos del aprendizaje a motivos modificables y controlables, como frmula para entender que es posible avanzar si se realiza el trabajo y el esfuerzo suficientes para lo!rarlo.
%s necesario que el alumnado conozca y se apropie de los criterios y los instrumentos que utiliza el profesorado para evaluarlo. 6ue pueda conocer desde el principio qu' se quiere de 'l, qu' sentido tiene este objetivo, de qu' medios de ayuda dispondrá, qu' pautas e instrumentos se utilizarán para conocer sus aprendizajes y qu' criterios valorativos se aplicarán. %n este sentido, cobra una importancia crucial la inte!racin de actividades que fomenten la autoevaluacin de los alumnos. +ay que rec#azar frmulas en las que el control y la evaluacin recaen e(clusivamente en el profesorado, sobre todo en situaciones y momentos ajenos al mismo proceso de aprendizaje. %n cambio, las situaciones de actuacin conjunta favorecen el proceso de autonomía pro!resiva y, por consi!uiente, la adquisicin pro!resiva de estrate!ias de control y re!ulacin de la propia actividad, imprescindibles para fomentar la capacidad de aprender a aprender. La influencia de los tipos de contenidos en la estructuración de las interacciones educativas en el aula
Del conocimiento de cmo se producen los procesos de aprendizaje se deduce, como #emos visto, una serie de relaciones que lo incentivan. %stas condiciones son !eneralizables, se refieren a cualquier aprendizaje independientemente del tipo de contenido. -o obstante, todas ellas son especialmente adecuadas para la enseñanza de los contenidos de carácter conceptual. %n cambio, en este caso tambi'n las características de los diferentes contenidos #acen que el tipo de actuacin del profesorado y las relaciones interactivas que se ten!an que fomentar sean de una manera o de otra se!&n si los contenidos son de uno u otro tipo. )or lo tanto, #abrá que matizar los criterios !enerales descritos anteriormente o añadir otros nuevos se!&n si los contenidos que #ay que trabajar son de carácter procedimental o actitudinal. La condicin activa de los contenidos procedimentales y el #ec#o de que los c#icos y c#icas realicen el aprendizaje con estilos diferentes, pero sobre todo con ritmos diferentes, obli!a a incluir, en primer lu!ar, actividades suficientes que permitan realizar las acciones que comportan estos contenidos tantas veces como sea necesario y, en se!undo lu!ar, formas or!anizativas que faciliten las ayudas adecuadas a la necesidades específicas de cada uno de los alumnos. La realizacin de acciones debe ir precedida, en t'rminos !enerales, de la observacin de e(pertos ofrecidos por el profesorado, adecuados a las posibilidades reales de cada c#ico y c#ica. sí pues, #ay que ofrecer modelos de la manera de llevar a cabo el procedimiento o la t'cnica, #ay que ofrecer un apoyo constante en la realizacin de cada uno de los pasos y #ay que retirar pro!resivamente estas ayudas #asta que los alumnos sean capaces de actuar de forma autnoma. )ara poder ofrecer esta ayuda y apoyo se!&n las características particulares de cada c#ico y c#ica, #abrá que adoptar, entre otras cosas, medidas or!anizativas y medios materiales que faciliten una atencin lo más individualizada posible: !rupos fijos y mviles o fle(ibles, trabajo por parejas o individual, con propuestas de actividades y disposicin de materiales que permitan el trabajo pro!resivo y sistemático en la ejercitacin indispensable para el dominio de la estrate!ia, procedimiento o t'cnica. %l aprendizaje de los contenidos actitudinales todavía requiere una refle(in más profunda respecto a las relaciones interactivas que se deben promover. >elaciones que en este caso están determinadas tanto por las características !enerales de dic#os
contenidos 4a consecuencia de la importancia que tiene su componente afectivo4, como por los ras!os propios de cada uno de los valores, actitudes y normas que se proponen. %l #ec#o de que para el aprendizaje de los contenidos actitudinales sea preciso articular acciones formativas en las cuales dic#os contenidos sean $vividos$ por los alumnos obli!a a plasmar en el aula no slo tareas concretas, sino principalmente formas específicas de llevarlas a cabo en un clima y unas relaciones adecuadas entre profesores y alumnos, y entre el mismo alumnado. %l ambiente !eneral, las valoraciones que se transmiten y las relaciones que se establecen tienen que traducir los valores que se quieren enseñar. sí, por ejemplo, si uno de los valores que se quiere transmitir es la solidaridad, no basta con proponer actividades de debate y refle(in sobre comportamientos de cooperacin en diferentes ambientes y marcos sociales, sino que será necesario que en el aula se viva en un clima de solidaridad donde e(istan posibilidades de actuar se!&n estos principios. %n parte, este clima será el resultado de las imá!enes que transmite el propio profesorado. i repasamos al!unos de los valores más relevantes y al!unas de las actitudes que se desprendes de ellos, nos daremos cuenta de que su aceptacin como contenidos de aprendizaje obli!a al profesorado y al alumnado a adoptar unos papeles determinados. i a modo de ejemplo tomamos cualquiera de los valores de tolerancia, justicia, cooperacin, solidaridad, libertad, respeto mutuo, responsabilidad, participacin, diversidad 4que todo el mundo acepta que #ay que fomentar en las escuelas4 y repasamos las implicaciones educativas que tienen, podremos ver qu' tipo de relaciones #ay que plantear en el aula. %n primer lu!ar, observamos que difícilmente se puede cultivar al!uno de estos valores si el propio profesorado no tiene, defiende y demuestra actitudes de tolerancia, justicia, cooperacin, etc. %sto, que es una condicin indispensable, no sustituye a las actuaciones educativas adecuadas para que el valor en cuestin sea pro!resivamente incorporado por los alumnos. 6uerer que los alumnos asuman como valor la tolerancia #acia los demás y la aceptacin de la diversidad, sus opiniones, su manera de ser y sus creencias, e(i!e la presencia en el aula de un clima en el cual se act&e bajo estos principios. < este clima debe traducirse en actividades que impliquen convivir, que no se limiten a la simple realizacin de trabajos más o menos acad'micos, sino que planteen tareas en las que sea necesario aceptar la diferencia: trabajos en !rupos #etero!'neos, salidas, colonias, actividades de recreo, etc. e requiere un conjunto de actividades y situaciones en las que se producirán conflictos, en las que se deberá tener en cuenta a los demás y se deberá renunciar a la imposicin de los propios puntos de vista. ctividades, en definitiva, que obli!uen a manifestar el contraste entre los compañeros como punto de partida para analizar los propios comportamientos y #acer las valoracin que permitan interiorizar los principios de la tolerancia. %strec#amente vinculado a la tolerancia, conse!uir que el respeto mutuo se asuma como principio de actuacin, comporta establecer un ambiente que permita el diálo!o y la apertura a los demás, un clima de participacin en que se valoren la opiniones, en que sea posible defender los diferentes puntos de vista, en que e(ista la posibilidad de debatir lo que cada uno piensa, aceptando que #ay diversas perspectivas sobre un mismo #ec#o, y la convivencia armoniosa de opiniones discrepantes. =mplica #acer que los alumnos vean adnde conduce la falta de respeto y sobre qu' principios se sustenta. Los debates, la e(presin de las ideas, los diálo!os, el trabajo en equipo o la
convivencia son instrumentos tan necesarios como los que se desprenden del clima institucional que e(iste, de la manera de resolver los conflictos que puedan producirse a nivel de equipo por parte de los profesores, de cmo se relacionan entre ellos y con otros profesionales y padres, etc. )ara que los alumnos sean cada vez más cooperativos y solidarios será necesario fomentar actividades que les obli!uen a trabajar en diferentes tipos de a!rupamientos, que planteen situaciones que requieran compartir materiales, trabajos y responsabilidades, que les premian ayudarse entre ellos, y en las cuales se valore su conducta en relacin con su !rado de participacin. ctividades en que las relaciones entre los compañeros potencien la colaboracin en lu!ar de la competencia. ivencia de los jue!os en equipo y deportivos, no con el objetivo clave de someter al otro, sino de compartir un tiempo a!radable en !rupo. *ambi'n conviene trabajar la potencialidad del !rupo cooperativo como ayuda al aprendizaje y como instrumento de apoyo emocional, y situar el trabajo conjunto en un marco en el que el '(ito de uno implique el '(ito de los otros, renunciando a la situacin #abitual en la cual el '(ito suele sustentarse en el fracaso más o menos encubierto del compañero7contrincante. ?ormar en la libertad supone considerarla como una posibilidad de e(presin y accin /ejercicio responsable al derec#o a la libertad3; por consi!uiente, será necesario poder vivir sensaciones en las que se ten!a cada vez más la posibilidad de ejercerla. e trata de crear un clima en el que los c#icos y c#icas perciban que se les tiene en cuenta; que pueden participar, opinar y tomar decisiones; en que #aya espacios donde puedan actuar sintiendo que lo #acen bajo sus propios criterios. on actividades en las que las relaciones personales y colectivas se entienden como vínculos de reciprocidad que fomentan la elaboracin de proyectos personales adecuados a las propias necesidades e intereses en complementariedad con los de los demás. %n este sentido, conviene evitar situaciones en!añosas en que se da libertad a los alumnos para que decidan lo que conviene que decidan; en que no se les deja equivocarse. 8on los límites necesarios para ase!urar su formacin personal, educar en la libertad supone asumir unos ries!os: los que se desprenden de tener que renunciar a la re!ulacin e(terna e(#austiva de las decisiones y los comportamientos de los alumnos. )or lo tanto, educar en la libertad es educar en los criterios que #acen posible su ejercicio responsable y respetuoso #acia los demás. 8onse!uir que la responsabilidad sea considerada como un valor propio y se act&e en consecuencia comporta fomentar pro!resivamente el trabajo autnomo. +ay que facilitar que los alumnos desde pequeños sientan que #ay confianza en su capacidad para asumir responsabilidades, que son capaces de tomar decisiones de forma autnoma, que vean que sus valoraciones y opiniones cuentan. )or todo ello, es necesario que en el aula se compartan cada vez en mayor !rado la !estin del centro, las decisiones cruciales en la vida del !rupo, en la valoracin de su trabajo y su pro!reso. )ara que la participacin, entendida como el compromiso personal #acia el colectivo, sea un #ec#o, #abrá que dar oportunidades de participacin en todos los niveles. 9frecer oportunidades de toma de decisiones que afecten a todo el !rupo4clase, dejar espacio donde no todo est' re!ulado e(ternamente o sujeto a mecanismos de control. La participacin no implica tanto $#acer lo que toca$ en un proyecto pensado y compartimentado desde fuera, como definir un proyecto compartido y establecer el compromiso personal para la consecucin de unos objetivos comunes.
%n definitiva, la complejidad del trabajo de las actitudes y los valores en la escuela viene determinada por diversos factores. 5no de ellos, muy importante, se desprende de la contradiccin que a menudo se pone de manifiesto entre lo que #ay que trabajar en el aula y lo que está presente a nivel social, en los medios de comunicacin, en los intereses de los !rupos de presin, en los otros sistemas donde viven los alumnos. %l se!undo es la consideracin que dic#os contenidos necesariamente deben impre!nar las relaciones institucionales en su conjunto. <, el tercero, la dificultad para #allar $procedimientos$ claramente establecidos para trabajarlos y evaluarlos, a diferencia de lo que sucede con otros contenidos. ñadamos tambi'n lo que supone desde el punto de vista del docente: #aber refle(ionado sobre los valores, #aber adoptado puntos de vista y opciones, y ser beli!erante cuando es necesario. *odo ello plantea unos retos suficientemente importantes para los profesores, que requieren respuestas individuales y colectivas. $onclusiones
)ara concluir este capítulo debemos decir que los principios de la concepcin constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar proporcionan unos parámetros que permiten !uiar la accin didáctica y que, de manera específica, ayudan a dibujar las características de las interacciones educativas que estructuran la vida de una clase. %l resultado de análisis de dic#os parámetros perfila un marco complejo. %nseñar es difícil y no se tiene que esperar que la e(plicacin de las variables que intervienen pueda #acerse desde un discurso simplista. #ora bien, tampoco debemos perder de vista que en !ran parte poder trabajar desde este marco implica una actitud constructivista 4basada en el conocimiento y la refle(in4, que contribuye a que nuestras intervenciones, tal vez de forma en !ran parte intuitiva, se ajusten a las necesidades de los alumnos que tenemos delante, nos lleven a animarlos, a ver sus aspectos positivos, a valorarlos se!&n su esfuerzo y a actuar como el apoyo que necesitan para se!uir adelante. %sta actitud, que moviliza diversos recursos, se concreta de forma diferente se!&n si el trabajo que realizan se concreta más en contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. 6ue todos formen parte de lo que tenemos que enseñar en la escuela no se deduce tanto de una e(i!encia burocrática de la administracin educativa, como de la necesidad de educar a personas ínte!ramente. Desde nuestro punto de vista, esta refle(in, tal vez más ideol!ica, se articula a la refle(in anterior, tal vez más psicolpeda!!ica, para establecer las bases de una enseñanza que pueda ayudar a los alumnos a formarse como personas en el conte(to de la institucin escolar. @iblio!rafía 8L9 @5%A, *. y otros /1223: %ducar para la tolerancia. 0adrid. %ditorial )opular. 89LL, 8. /12BC3: )sicolo!ía y currículum. @arcelona. Laia. 89LL, 8. /1223: $5n marco de referencia psicol!ico para la educacin escolar: La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseñanza$ en: 8. 89LL, E. )L8=9, . 0>8+%= /comps.3: Desarrollo psicol!ico y educacin. ==. )sicolo!ía de la %ducacin. 0adrid. lianza, pp. FG4FG. 89LL, 8.; 9L%, =. /1223: $La interaccin m&tua profesor7alumno en el proceso de
enseñanza7aprendizaje$
en:
8.
89LL.,
E.
)L8=9.
