Form Formaci ación ón del del Profes Profesora orado do para para el el Cambio Educativo, Educativo, Carlos Marcelo Barcelona, EUB. 1995
0. PRESENTACIÓN
La Formación del Profesorado se está convirtiendo poco a poco en un ámbito de conocimiento e investigación afianzado y complejo, que ofrece soluciones y plantea a su vez problemas a los sistemas educativos. Se utiliza a menudo el concepto formación como sustantivo y como adjetivo: la formación y lo formativo. La formación está en boca de todos, y no sólo me refiero al ámbito escolar, sino empresarial empresarial (formación en la empresa), social (formación para el uso del tiempo libre), político (formación para decidir), etc. Todos Todos demandamos y reconocemos la necesidad de la formación, sobre todo en un mundo en que la información nos llega cada vez con más facilidad y por tanto nos hace ver cuánto desconocemos y deberíamos o nos gustaría saber. La formación es algo que muchos esperan que se les dé: la formación como objeto de consumo que, a modo de gran supermercado, supermercado, se ofrece en envoltorios atrayentes, atrayentes, fácilmente consumibles y directamente directament e desechables a gusto del consumidor. La formación como objeto de consumo que tiene derecho a devolución si no se satisfacen todas y cada una de las expectativas de los cada vez más exigentes y especializados consumidores consumidores de formación. Tres son los factores que están influyendo y decidiendo la importancia de la formación en la sociedad actual: el impacto de la sociedad de la información, el impacto del mundo científico y tecnológico y la internacionalización de la economía. Con respecto a la revolución que estamos contemplando de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, sólo cabe reconocer que ya han cambiado radicalmente radicalmente la naturaleza del trabajo y la organización de la producción. Al cambiar la concepción concepción del trabajo y del puesto de trabajo, trabajo, se vienen produciendo produciendo cambios como el incremento del autoempleo, del trabajo en casa, de mayores y más diversificadas industrias de servicios, de nuevas y más flexibles formas de organización del trabajo, la descentralización de la gestión, etc. Como consecuencia de ello se está requiriendo una apertura y flexibilidad de los trabajadores, para acomodarse y desempeñar de forma eficaz nuevos puestos de trabajo. La formación aparece de nuevo como el instrumento más potente para democratizar el acceso de las personas a la cultura, a la información y al trabajo. La formación, por tanto sigue siendo un tema prioritario y con una gran potencialidad, lo que justifica la demanda creciente de invertir en formación . Sin embargo, a pesar de las continuas y crecientes demandas de progreso y ampliación de la formación, resulta llamativa la falta de un marco teórico y conceptual que ayude a clarificar y ordenar este campo de conocimiento, investigación y práctica. Este libro pretende contribuir a llenar algunas de estas lagunas que en campo de la formación se detectan y más específicamente específicamente en lo que al profesorado se refiere. El Capítulo I, denominado Estructura Conceptual de la Formación del Profesorado, pretende sistematizar y organizar las diferentes teorías, modelos y orientaciones conceptuales que permiten ver la Formación del Profesorado como un campo disciplinar en desarrollo, antes de como una mera práctica ateórica. Para ello partimos de analizar el concepto formación, sus diferentes acepciones y significados, así como los diferentes conceptos que sobre Formación del Profesorado se han venido dando por diversos autores, para concluir aportando nuestro concepto de Formación del Profesorado. Este concepto está apoyado por una serie de principios algunos de los cuales enumeramos: entender la Formación del Profesorado como un contínuo; el principio de integración de prácticas escolares, curriculares, curriculares, y de enseñanza; la necesidad de conectar la formación inicial con el desarrollo profesional; integración teoría-práctica; isomorfismo; individualización, individualización, etc. La construcción conceptual de la Formación del Profesorado nos lleva a analizar cinco Orientaciones conceptuales , que representan otras tantas plataformas teóricas de análisis de la Formación del Profesorado : orientación académica, tecnológica, personalista, práctica y socialreconstruccionista. reconstruccionista. Estas orientaciones conceptuales conceptuales nos ayudan a comprender, comprender, analizar y construir la formación del profesorado como disciplina. No las entendemos como perspectivas
excluyentes, sino complementarias, complementarias, siempre que exista claridad respecto al modelo de profesor que se asume y se pretende formar. Junto a las Orientaciones Orientaciones conceptuales, hacemos referencia a algunas teorías que con mayor o menor elaboración han venido aportándose y que, de nuevo, recogemos para contribuir a la construcción del edificio conceptual de la Formación del Profesorado. Analizamos algunas teorías acerca del cambio de los profesores, del aprendizaje adulto, de las etapas de desarrollo de los profesores, de etapas de preocupaciones, y de los ciclos vitales de los docentes. Hemos escogido una esquema secuencial para describir las diferentes fases de la Formación del Profesorado . Diferenciamos entre formación inicial, formación durante el periodo de iniciación, y desarrollo profesional. Aunque asumimos que la formación inicial debe establecer conexiones significativas con el desarrollo profesional de los docentes, nos parece que, tanto institucional, organizativa como curricularmente curricularmente existen notables diferencias que es preciso mantener para poder analizar con cierta claridad los diferentes momentos y componentes de la Formación del Profesorado . Además, las investigaciones en el campo de la Formación del Profesorado generalmente se centran especialmente en alguna de las tres fases que anteriormente enumeramos. A este este respecto, quisiéramos quisiéramos aclarar aclarar que hemos optado optado deliberadamente deliberadamente por no no dedicar un capítulo específico a revisar la investigación sobre Formación del Profesorado. Nos ha parecido más interesante integrar las diferentes temas y enfoques de investigación en el discurso referido a las distintas fases del proceso de aprender a enseñar: formación inicial, periodo de iniciación y desarrollo profesional. Así, en el Capítulo Capítulo II, partiendo de de un breve análisis análisis histórico de la la evolución de la formación inicial del profesorado hasta nuestros días, nos centramos en describir el curriculum de la formación del profesorado. En este punto hacemos referencia a los diferentes componentes componentes del conocimiento en los profesores en formación, revisando la investigación sobre el Conocimiento del Profesor , y en especial sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido y su contribución para la formación del profesorado. Junto a ello prestamos atención la necesidad de incluir en los programas de formación inicial de profesores conocimientos, conocimientos, destrezas y actitudes hacia la diversidad cultural. El Capítulo III lo dedicamos a analizar la fase de inducción profesional profesional a la enseñanza. Cada vez más se está destacando la importancia de que la Formación del Profesorado atienda a esta importante etapa del aprender a enseñar. Analizamos las diferentes propuestas programáticas, programáticas, así como hacemos referencia a nuestra propia propuesta de formación que venimos desarrollando para la formación de profesores principiantes. principiantes. El Capítulo IV se refiere al Desarrollo Profesional de de los profesores. Hemos dedicado una atención especial a esta fase de la Formación del Profesorado , en tanto que, desde nuestro punto de vista posee una gran potencialidad de desarrollo e intervención, tanto desde un punto de vista investigador como profesional. Partimos de definir conceptualmente el concepto de Desarrollo Profesional , para pasar a analizar las relaciones que se establecen entre el Desarrollo Profesional y el desarrollo de la escuela, del curriculum, de la enseñanza y de la profesionalidad docente. Estas relaciones, nos van a permitir analizar las características de los diferentes modelos de Desarrollo Profesional . Basándonos en el trabajo de Sparks y Loucks-Horsley, Loucks-Horsley, describimos las características del modelo autónomo, de los modelos basados en la reflexión, apoyo profesional mutuo y la supervisión, de los modelos basados en el desarrollo curricular y la formación en centros, del modelo de Desarrollo Profesional a a través de cursos de formación, y del Desarrollo Profesional a a través de la investigación. Junto a los modelos de Desarrollo Profesional , analizamos lo que hemos denominado procesos en el Desarrollo Profesional , principalmente el diagnóstico de necesidades, la
planificación, la evaluación y el asesoramiento externo para el Desarrollo Profesional , así como las investigaciones llevadas a cabo en torno a estos procesos. Hacemos hincapié en estos procesos porque nos permiten confirmar la idea de que la Formación del Profesorado es una disciplina que puede y debe responder a principios de sistematización, dirección a metas, organización, seguimiento, y control como cualquier otro proceso educativo. En este sentido, la Formación del Profesorado recoge, matiza y desarrolla los conocimientos adquiridos en relación a la planificación, desarrollo y evaluación del curriculum. Un aspecto de importancia debe ser el conocimiento e integración del contexto educativo para el que elabora y al que aspira ofrecer respuestas. Por ello, analizamos la estructura y organización del Desarrollo Profesional de los profesores en España, centrándonos en primer lugar en describir las instituciones actuales de Desarrollo Profesional de profesores, las estructuras de coordinación existentes, las diferentes modalidades de formación ofertadas, la organización de los servicios de asesoramiento, y el funcionamiento de los procesos de evaluación de las actividades de Desarrollo Profesional . Generalmente se viene entendiendo que la Formación del Profesorado es un proceso que afecta a profesores de niveles no universitarios, y que poco tiene que ver con los docentes de la Universidad. No es evidentemente nuestro punto de vista, y por ello incluimos un epígrafe en el que analizamos las diferentes propuestas, tanto nacionales como internacionales centradas en la necesidad de desarrollar programas diversificados y que respondan a las demandas de los docentes de este nivel. Incluimos este epígrafe en el Capítulo sobre Desarrollo Profesional porque, aunque puedan existir ejemplo de programas de formación inicial de profesores universitarios, la mayoría de las iniciativas se refieren a docentes que ya se encuentran desempeñando su enseñanza en la Universidad.
CAPÍTULO I. ESTRUCTURA CONCEPTUAL DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO 1. Sobre el concepto "Formación" Parece necesario hacer algunas apreciaciones sobre el concepto " Formación" en un libro cuyo título es precisamente el de Formación del Profesorado. En países como Francia e Italia, se utiliza dicho concepto para referirse a la educación, preparación, enseñanza, etc. de los profesores. Sin embargo, en países del área anglófona se prefiere el término educación ( Teacher Education), o el de entrenamiento ( Teacher Training). Hablamos, tanto en lenguaje común como técnico de formación de profesores y creo que la elección de este término, frente al de educación, enseñanza o entrenamiento -no hablemos de adoctrinamiento- no es casual, sino que nos puede ofrecer algunas pistas iniciales respecto al ámbito conceptual que pretendemos describir. Menze aclara que existen tres tendencias contrapuestas del concepto formación. La primera hace referencia a que es imposible utilizar el concepto formación como concepto de lenguaje técnico en educación, debido fundamentalmente a la tradición filosófica que lo sustenta: "por razón de su origen histórico y de las implicaciones metafísicas que le son propias, está tan viciado y tiene tantas significaciones, que no sólo es imposible hacer un uso razonable de él sino que además, quien lo emplea se expone a la sospecha de ideología" (1980:267). Los que asumen este planteamiento
postulan que la formación hace referencia a dimensiones que no pueden ser investigadas, y por tanto rechazan su empleo. No es ésta, evidentemente, la postura que asumimos. Una segunda tendencia que identifica Menze es la de recurrir al concepto formación para identificar múltiples y a veces contradictorios conceptos. Se plantea que la formación no se limita, como concepto, a un campo específicamente profesional, sino que se refiere a múltiples dimensiones: formación del consumidor, formación de los padres, formación sexual. En este sentido, Ferry plantea que los significados que actualmente se están dando al concepto formación están desvirtuando el concepto, " la noción de formación se ha cargado de tantos equívocos y aparece de tal manera pervertida por la utilización que se hace de ella, desde la extensión de la educación permanente, convertida en una empresa distribuidora de saberes etiquetados y de pequeñas seguridades, que por esto Enriquez propone abandonar definitivamente el término formación" (Ferry,
1991:52). No compartimos, tampoco esta apreciación. Nos parece, y ésta es la tercera tendencia identificada por Menze (1980) que en la actualidad no tiene sentido eliminar el concepto formación, puesto que "Formación no es ni un concepto general que abarque la educación y la enseñanza, ni tampoco subordinado a éstos" (Menze, 1980:269). La educación, para este autor, significa una acción que se lleva a cabo desde fuera para contribuir al desarrollo personal y social de los individuos, y generalmente referida a sujetos no adultos. Berbaum propone que utilizar el concepto "formación" al referirse a acciones con adultos entendiendo que es una acción que se dirige a la adquisición de saberes y de "saber hacer" más que saber-ser, que es más formal en cuanto a su organización (Berbaum, 1982). El concepto " Formación" generalmente se asocia a alguna actividad, siempre se trata de formación para algo (Honoré, 1980). Así, la formación puede entenderse como una función social
de transmisión de saberes, de saber-hacer o del saber-ser que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico, o de la cultura dominante. La formación puede entenderse también como un proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que se lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de aprendizaje, de experiencias de los sujetos. Por último, se puede hablar de la formación como institución, refiriéndose a la estructura organizativa que planifica y desarrolla las actividades de formación (Ferry, 1991). La formación puede adoptar diferentes aspectos según se considere desde el punto de vista del objeto (la formación que se ofrece, organiza, desde fuera del sujeto), o desde el sujeto (la formación que se activa como iniciativa personal). Vemos, por tanto que el concepto formación, al igual que muchos otros en nuestra Area de Conocimiento, es susceptible de múltiples enfoques. Vamos a detenernos en analizar algunas definiciones que se han dado respecto al concepto formación. En la mayoría se asocia este concepto formación con el de desarrollo personal: " el proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de 'plenitud' personal" (Zabalza, 1990a:201), o bien "La formación, desde la Didáctica, hace referencia al proceso que sigue el individuo en la búsqueda de su identidad plena de acuerdo a unos principios o realidad socio-cultural" (González Soto, 1989:83). También, desde el punto de vista de Ferry, " Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura"(Ferry, 1991:43).
Hay, como vemos, un componente personal evidente en la formación, que conecta con un discurso axiológico referido a finalidades, metas y valores frente a lo meramente técnico o instrumental (Zabalza, 1990a), en la medida en que "engloba problemas relativos a los fines y/o modelo a conseguir, contenidos/experiencias a asumir, las interacciones sujeto-medio (social, cultural y axiológico), los influjos y plan de "apoyo" en el proceso. Guarda relación con lo ideológicocultural, como espacio que define el sentido general de esa formación como proceso" (González
Soto, 1989:83). Pero el componente personal de la formación no debe llevarnos a pensar que ésta se realiza únicamente de forma autónoma. Debesse (1982) distingue entre autoformación, heteroformación e interformación. La autoformación es una formación en la que el individuo participa de forma independiente y teniendo bajo su propio control los objetivos, los procesos, los instrumentos, y los resultados de la propia formación. La heteroformación es una formación que se organiza y desarrolla "desde fuera", por especialistas sin que se vea comprometida la personalidad del sujeto que participa. Por último, la interformación se define como "la acción educativa que se ejerce entre los futuros enseñantes o entre maestros en trance de actualización de conocimientos...y que halla un soporte de excepción en el trabajo del 'equipo pedagógico', tal como hoy se lo concibe para la formación del mañana" (Debesse, 1982:29-30).
Esta concepción de la formación conecta con la tradición de pensamiento alemana, que utiliza el término "Bildung" para referirse a la formación. " Bildung" significa tanto formación como configuración la educación de un sujeto auto-consciente. "Bildungsprozess se ha traducido como un "proceso auto-formativo" en el sentido de un proceso de crecimiento y desarrollo personal o cultural " (Shapiro, 1971, traduciendo a Habermas, citado por Beyer et al, 1989:79). Gadamer explica al respecto que " el resultado de Bildung no se consigue en la forma de una construcción técnica... Bildung como tal no puede ser una meta, no puede ser vista, sino en la temática reflexiva del educador... El concepto de Bildung trasciende el de meramente cultivar talentos.. "(citado por Beyer
et al. 1989:80) De esta forma podemos entender que hablemos de formación de profesores, y no meramente de entrenamiento, puesto que se asume como principio que los sujetos adultos han de contribuir al proceso de su propia formación a partir de las representaciones y competencias que estos ya poseen (Ranjard, 1989). Es en este sentido en el que Lhotelier define la formación como "la capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos
generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo " (citado en Honoré,
1980). El concepto formación suele aparecer -ya lo hemos señalado anteriormente- junto a otros conceptos que sirven para especificarlo. Así Klafki plantea una distinción entre formación general y especializada que va a tener mucha significación cuando planteemos el curriculum de la formación del profesorado. La formación general, para este autor se refiere a tres dimensiones: conocimiento, moral y estética (Klafki, 1990), mientras que la formación especializada tiene que ver más con la formación profesional como la preparación o capacitación para desarrollar actividades laborales, y está en estrecha conexión con la dinámica del empleo (Ferrández, 1992a y b). Klafki ha planteado la necesidad de superar la división entre formación general y especializada a través de la "idea básica de formación politécnica, un esfuerzo por la supresión de la separación esquemática de formación general y formación profesional, un hacer fructífera la tensión entre comunidad e individualidad de objetivos, contenidos y capacidades, una superación de la división entre formación teórica y práctica..., de trabajo intelectual y físico" (Klafki, 1985, citado en
Mollenhauer, 1990:133). Algunos autores vienen planteado la necesidad de desarrollar una teoría de la formación, al igual que existen teorías de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, etc. Más concretamente, Honoré (1980) en su libro Para una teoría de la formación propone utilizar el término "Formática" para referirse al campo de conocimiento que estudie los problemas relativos a la formación. Menze reclama que " La teoría de la formación tiene el quehacer de poner en claro los presupuestos antropológicos del hecho de la formación, fijar el camino que tiene que recorrer el hombre en el proceso de hacerse 'hombre', e indicar de qué manera se le puede ayudar en este empeño mediante un influjo metódico, con arreglo a un plan" ( Menze, 1980:270).
Un concepto importante en la teoría de la formación es el de acción formativa, actividad formativa o acciones de formación según los diferentes autores. Para Berbaum (1982), una acción de formación corresponde a un conjunto de conductas, de interacciones entre formadores y formados, que puede perseguir múltiples finalidades explicitadas o no, y por las cuales hay una intencionalidad de cambio. Como señala Honoré, el problema del cambio es el problema fundamental de la formación: " ¿Cómo podemos establecer y descubrir la posibilidad de superación de lo que ya está formado? (Honoré, 1980:29). Una peculiaridad de las acciones de formación es que se desarrollan en un contexto específico, con una organización material determinada y que se desarrolla con unas reglas de funcionamiento. Dentro de esta estructura, el formador sólo o junto a los formados eligen los medios, los métodos, los objetivos específicos, y los modos de evaluación (Berbaum, 1980). Para que se produzca una accion de formación es preciso que se produzcan cambios a través de una intervención por la cual hay participación consciente del formado, y una voluntad clara del formado y del formador de conseguir los objetivos explicitados. Como establece Honoré, " Es la interexperiencia del entorno humano lo que constituye el suelo, el centro de gravedad de la formación, cualquiera que sea su forma "(Honoré, 1980:26). La interrelación entre personas
promueve contextos de aprendizaje que van facilitando el desarrollo complejo de los individuos que forman y que se forman. Menze (1980) ha propuesto cuatro teorías de la formación, a las que se han referido tanto Zabalza (1990a) como De la Torre (1992). Este autor identifica en primer lugar una Teoría de la formación formal que entiende la estructuración del conocimiento del individuo a través de contenidos que le capaciten para aprender a aprender, destacando que la formación va dirigida al desarrollo de las facultades psíquicas de los sujetos y de sus procesos intelectuales. Un segunda es la Teoría de la formación categorial, según la cual, el proceso de formación se concibe como un proceso dialéctico a través de tres etapas de reflexión: la primera es un trato intuitivo y práctico con las cosas, la segunda es el distanciamiento de la realidad para poder captarla y comprenderla; y la
tercera, comprender el sentido de las cosas. En esta teoría se destaca que cada disciplina aporta al sujeto no sólo conocimientos específicos, sino códigos y un lenguaje que le permiten explicar y comprender la realidad, al tiempo que unas estructuras propias de pensamiento y desarrollo cognitivo. Menze señala en tercer lugar la Teoría dialogística de la formación que entiende que lo importante es la autorrealización personal del individuo, para su liberación como persona. Por último, la Teoría de la formación técnica intenta responder a la situación de la sociedad real, alejándose del humanismo y planteando que a través de la formación el individuo aprende continuamente. La formación, como hemos planteado se nos presenta como un fenómeno complejo y diverso en torno al cual existen escasas conceptualizaciones y menos acuerdos respecto a las dimensiones y teorías más relevantes para su análisis. Algo hemos de concluir después de este recorrido sobre el concepto formación. En primer lugar, la formación, como realidad conceptual no se identifica ni diluye dentro de otros conceptos también al uso como educación, enseñanza, entrenamiento, etc. En segundo lugar, el concepto formación incorpora una dimensión personal, de desarrollo humano global que es preciso atender frente a otras concepciones eminentemente técnicas. En tercer lugar, el concepto formación tiene que ver con la capacidad de formación, así como con la voluntad de formación. Es decir, es el individuo, la persona, el responsable último de la activación, y desarrollo de procesos formativos. Ello no quiere decir, ya lo hemos afirmado anteriormente, que la formación sea necesariamente autónoma. Es a través de la interformación como los sujetos -en este caso profesores- pueden encontrar contextos de aprendizaje que favorezcan la búsqueda de metas de perfeccionamiento personal y profesional.
2. Conceptos de "Formación del Profesorado" Hemos analizado en los capítulos anteriores algunos conceptos referidos a la enseñanza, así como su caracterización como actividad profesional. Parece claro deducir de este planteamiento que, puesto que la enseñanza, la docencia se considera una profesión, se requiere, al igual que en otras profesiones, asegurar que las personas que la ejerzan tengan un dominio adecuado de la ciencia, técnica y arte de la misma, es decir, posean competencia profesional. La preocupación por la formación de los profesores no es en modo alguno reciente. Atendiendo a Woodring, "si la formación del profesorado se define simplemente como la educación de aquellos que van a ser profesores, su historia coincide con la historia de la educación" (1975: 1). Pero no es nuestra intención en este momento detenernos a analizar los momentos históricos por los que ha pasado la formación de los docentes (lo haremos en el Capítulo II cuando analicemos la evolución histórica de la formación inicial del profesorado en España), sino contemplar cómo se nos presenta en la actualidad en nuestro sistema educativo. Para Rodríguez Diéguez, la formación del profesorado no es otra cosa que " la enseñanza profesionalizadora para la enseñanza" (1980: 38). De esta forma, no representa sino otra dimensión de la enseñanza como actividad intencional, que se desarrolla para contribuir a la profesionalización de los sujetos encargados de educar a las nuevas generaciones. Entendida como tal, la formación del profesorado representa un encuentro entre personas adultas, una interacción entre formador y formado, con una intención de cambio, desarrollada en un contexto organizado e institucional más o menos delimitado. Para definirlo con las propias palabras de Berbaum, podríamos destacar que " se llamará acción de formación a aquélla en que el cambio se consigue a través de una intervención a la que se consagra un tiempo determinado, por la cual hay participación consciente del formado, en la que existe voluntad explícita a la vez del formado y del formador de conseguir un objetivo explicitado " (Berbaum, 1982: 15). La formación, como
actividad humana inteligente, se caracteriza como una actividad relacional y de intercambio, con una dimensión evolutiva y dirigida a conseguir metas conocidas (Honoré, 1980).
Para Ferry, la formación se entiende como " un proceso de desarrollo individual tendente a adquirir o perfeccionar capacidades" (1983: 36). Desde la perspectiva de este autor, la formación del profesorado se diferencia de otras actividades de formación en tres dimensiones. En primer lugar, se trata de una formación doble, en la que se ha de combinar la formación académica (científico, literaria, artísticas, etc.) con la formación pedagógica. En segundo lugar la formación del profesorado es un tipo de formación profesional, es decir, forma profesionales, lo que, como acabamos de ver, no siempre se asume como característica de la docencia. En tercer lugar, la formación del profesorado es una formación de formadores, lo que influye en el necesario isomorfismo que debe existir entre la formación de profesores y su práctica profesional (Ferry, 1991). La formación del profesorado representa uno de los elementos fundamentales a través de los cuales la Didáctica interviene y contribuye a la mejora de la calidad de la enseñanza. Para Gimeno (1982), representa " una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento de renovación del sistema educativo" (Gimeno, 1982: 77). Esta preocupación por destacar la importancia de la formación del profesorado ha coincidido recientemente con el planteamiento del Ministerio de Educación y Ciencia (1989) en cuyo Proyecto para la Reforma de la Enseñanza se declara a la formación del profesorado como objetivo prioritario de la misma. Doyle ofrece un punto de vista crítico respecto a la formación del profesorado cuando la caracteriza como " un conjunto de experiencias débilmente coordinadas, diseñadas para mantener un profesorado preparado para las escuelas primarias y secundarias "(Doyle, 1990:3). Por otra parte, Yarger y Smith definen nuestra disciplina como " el contexto y procesos de educación de los individuos para que se conviertan en profesores eficaces o en mejores profesores " (Yarger y Smith, 1990:26). Las definiciones de estos autores son escuetas y poco descriptivas de los procesos que implica la formación del profesorado. Algo más específica resulta la concepción de Medina y Domínguez, quienes establecen que "La formación del profesorado la consideramos como la preparación y emancipación profesional del docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento-acción innovador, trabajando en el equipo con los colegas para desarrollar un proyecto educativo común" (Medina y Domínguez, 1989:87). La formación del profesorado, desde el punto de
vista de estos autores busca desarrollar en los docentes un estilo de enseñanza propio y asumido reflexivamente, de forma que produzca en los alumnos aprendizaje significativo. Estos autores plantean también la necesidad de entender la formación de los profesores en el contexto del trabajo con otros profesores dentro de un equipo. Medina y Domínguez abogan por una imagen del profesor como un sujeto reflexivo e innovador. Sin embargo, han sido muchas otras las imágenes empleadas para caracterizar al profesor: como persona, colega, compañero, facilitador de aprendizaje, investigador, sujeto que desarrolla el curriculum, sujeto que toma decisiones, líder, etc. (Heck y Williams, 1984). Estas diferentes concepciones del profesor provienen de distintos modelos y teorías de enseñanza, e influyen en otros tantos modelos de formación del profesorado. Sin embargo, la formación del profesorado no debe ser considerada un apéndice indiferenciado de la teoría del curriculum o de la enseñanza. Floden y Buchmann afirmaban que " Para dar sentido a la formación del profesorado, no se puede derivar su cuerpo conceptual del concepto de enseñanza en sí misma. Enseñar, que es algo que cualquiera hace en cualquier momento, no es lo mismo que ser un profesor. Existen otras preocupaciones conceptuales más amplias que contribuyen a configurar al profesor: ser profesor supone tratar con otras personas (profesores) que trabajan en organizaciones (escuelas) con otras personas (alumnos) para conseguir que estas personas aprendan algo (se eduquen) "(Floden y
Buchmann, 1990:45). En esta afirmación se comprenden los diferentes ámbitos que hemos considerado en el
primer capítulo de este libro y que vienen a configurar los fundamentos de una dimensión conceptual diferenciada de la formación del profesorado: los profesores como profesionales, las escuelas en donde enseñan, los alumnos a los que enseñan y el contenido de la enseñanza. La formación del profesorado, progresivamente se va presentando como "una matriz disciplinar potente, en la que su propia proyección pone de manifiesto tanto su consolidación científica, como el esfuerzo de afianzamiento epistemológico permanente, tanto por la rigurosidad de sus paradigmas, como por el empleo y producción de modelos y métodos de investigación propios"
(Medina y Domínguez, 1989:105). Siguiendo a Schwab (1981), la estructura de una disciplina tiene que ver fundamentalmente con la elaboración y desarrollo de dos estructuras: conceptual y sintáctica. La estructura conceptual se refiere a los principios teóricos que orientan y dirigen la indagación en esa disciplina, mientras que la estructura sintáctica representa los métodos heurísticos utilizados para alcanzar la verdad buscada. La formación del profesorado, entendida como disciplina posee una estructura conceptual que, aunque interdependiente de la teoría de la enseñanza, del currículo, de la escuela, presenta caracteres específicos que la distinguen de otras disciplinas del arco didáctico. Es más, los modelos, teorías, conceptualizaciones que se han venido elaborando respecto a la escuela, el curriculo, la innovación o la enseñanza han de ser acomodadas, adaptadas, transformadas cuando se analizan desde una perspectiva de formación del profesorado. La formación del profesorado representa una dimensión privilegiada de la Didáctica en tanto que exige la confluencia de los planteamientos teóricos en propuestas de intervención prácticas. No puede afirmarse que ninguna teoría sobre la enseñanza, el curriculo, la escuela, la innovación, etc. tenga la potencialidad suficiente como para orientar, guiar o dirigir completamente la práctica de la enseñanza. Es por ello que la formación del profesorado se convierte en un verdadero puente que permite la elaboración de teorías prácticas acerca de la enseñanza (Gimeno, 1990). Por otra parte, en relación a la estructura sintáctica, no es arriesgado afirmar que la formación del profesorado hoy día ha desarrollado un campo de investigación propio, indagando problemas específicos de su estructura conceptual. Es fácil comprobar cómo en revistas especializadas, congreso y reuniones científicas, la investigación sobre formación del profesorado ha adquirido sustantividad propia. La publicación de los dos últimos Handbook of Research on Teaching ha incluido artículos en los que se revisan investigaciones sobre esta disciplina (Peck y Tucker, 1973; Lanier y Little, 1986). La American Educational Research Association (A.E.R.A.), organización que agrupa a investigadores educativos de todo el mundo cuenta con un S.I.G. (Grupo de Interés Especial) que pone en relación a científicos que investigan problemas referidos a la formación del profesorado. Junto a ello, un hecho crucial ha sido la publicación en 1990 del Handbook of Research on Teacher Education editado por Houston, en el que a lo largo de casi mil páginas se analiza y sintetiza la investigación sobre formación del profesorado. Por otra parte, se publican revistas de ámbito internacional cuyo contenido monográfico es total o parcialmente la formación del profesorado ( Journal of Teacher Education, Journal of Education for Teaching, Action in Teacher Education, European Journal of Teacher Education, Teaching and Teacher Education, Journal of Staff Development, entre otras). La configuración de la formación del profesorado como matriz disciplinar viene justificado por diversas razones. En primer lugar, la formación del profesorado posee un objeto de estudio singular , que son, como hemos descrito anteriormente los procesos de formación, preparación, profesionalización y socialización de los profesores. Es éste un objeto de estudio específico de la formación del profesorado y que la caracteriza de forma diferenciada frente a otros campos conceptuales dentro de la Didáctica. En segundo lugar, la formación del profesorado posee diversas estrategias, metodologías y modelos consolidados para el análisis de los procesos de aprender a
enseñar (Medina y Domínguez, 1989). Los modelos de investigación de la formación del profesorado no se diferencian en esencia de los correspondientes a la investigación didáctica. Ello no quiere decir que exista dependencia de una investigación sobre otra sino más bien complementariedad. Un tercer criterio es la existencia de una comunidad de científicos que consolidan sus trabajos tanto por los programas de investigación como por las sociedades de fomento del conocimiento y formación, que van elaborando un código de comunicación propio que facilita el afianzamiento de la investigación. En cuarto lugar, Medina y Domínguez (1989) destacan la progresiva incorporación activa de los propios protagonistas, los profesores, en los programas de investigación, asumiendo papeles de gran protagonismo tanto en el diseño y desarrollo como en el análisis de datos. Por último, estos autores destacan la insistente atención de políticos, administradores, e investigadores hacia la formación del profesorado como pieza clave de la calidad del sistema educativo. El análisis del contenido de esta estructura conceptual a la que nos estamos refiriendo constituye uno de los objetivos de este trabajo, y ello justifica que en siguientes apartados de este trabajo destaquemos y revisemos cuestiones conceptuales y de investigación referidas a la disciplina que nos ocupa: «Formación del Profesorado». Hasta ahora hemos estado refiriéndonos a la disciplina Formación del Profesorado como un concepto unívoco. Sin embargo, un análisis más minucioso nos permite empezar a diferenciar con claridad diferentes etapas o niveles de la formación del profesorado. Sharon Feiman (1983) llega a distinguir cuatro fases en el aprender a enseñar que, como ella indica, no es sinónimo de formación del profesorado. Estas fases son: a) Fase pre-entrenamiento Incluye las experiencias de enseñanza previas que los aspirantes a profesor han vivido, generalmente como alumnos que pueden asumirse de forma acrítica y pueden influir de forma inconsciente en el profesor. b) Fase de formación inicial Es la etapa de preparación formal en una institución específica de formación de profesorado, en la que el futuro profesor adquiere conocimientos pedagógicos y de disciplinas académicas, así como realiza las prácticas de enseñanza (Marcelo, 1989). c) Fase de iniciación Esta es la etapa de los primeros años de ejercicio profesional del profesor, durante los cuales los docentes aprenden en la práctica, en general a través de estrategias de supervivencia (Marcelo, 1991d). d) Fase de formación permanente Esta es la última fase a la que se refiere Feiman, e incluye todas aquellas actividades planificadas por instituciones o bien por los propios profesores para propiciar desarrollo profesional y perfeccionamiento de su enseñanza (Marcelo, 1992b). Cada una de esas fases identificadas por Feiman representa una problemática diferenciada respecto a los objetivos, contenidos, metodología, etc. a aplicar en la formación del profesorado. La fase pre-entrenamiento se destaca por la influencia que tiene o puede tener en el desarrollo de creencias, teorías implícitas en los futuros profesores. Sin embargo, la formación del profesorado en su perspectiva institucional no puede incidir en ella en cuanto tal, aunque sí puede preocuparse por
evaluar con un sentido diagnóstico las posibles influencias que tendrá en el futuro profesor. Una vez analizadas las diferentes tendencias y enfoques nos parece necesario explicitar nuestro concepto de Formación del Profesorado. De esta forma, entendemos que: «Formación del Profesorado es el campo de conocimientos, investigación y de propuestas teóricas y prácticas, que dentro de la Didáctica y Organización Escolar, estudia los procesos mediante los cuales los profesores -en formación o en ejercicio- se implican individualmente o en equipo, en experiencias de aprendizaje a través de las cuales adquieren o mejoran sus conocimientos, destrezas y disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en el desarrollo de su enseñanza, del curriculum y de la escuela, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación que reciben los alumnos».
La Formación del Profesorado, desde nuestro punto de vista, es un campo de conocimiento e investigación -y aquí hemos tomado la idea de Zabalza (1990a:136) en relación a la Didácticacentrado en el estudio de los procesos a través de los cuales los profesores aprenden y desarrollan su competencia profesional. Un proceso (destacando el carácter de evolución que este concepto tiene), que en modo alguno es asistemático, puntual o fruto de la improvisación, de ahí que destaquemos su carácter de sistemático y organizado. En segundo lugar, entendemos que Formación del Profesorado es un concepto que debe referirse tanto a los sujetos que están realizando estudios para convertirse en profesores, como a aquellos docentes que llevan algunos años en la enseñanza. El concepto es el mismo, lo que cambiará será el contenido, enfoque, o metodología de dicha formación. En tercer lugar, destacamos la doble perspectiva: individual y en equipo de la formación del profesorado. De esta forma, la formación del profesorado puede ser entendida como una actividad en la que se implica un sólo profesor (formación a distancia, asistencia a cursos específicos, etc.). De otra parte, entendemos que existe un segundo nivel, desde nuestro punto de vista mucho más interesante y con mayor potencialidad de cambio, que consiste en la implicación de un grupo de profesores para realizar actividades de desarrollo profesional centradas en sus intereses y necesidades. La formación del profesorado ha de conducir a una adquisición (en el caso de los profesores en formación) o bien a un perfeccionamiento, enriquecimiento de la competencia profesional de los docentes que se implican en tareas de formación. Destacamos la importancia de incidir en los elementos básicos del curriculo formativo, que son los conocimientos, destrezas y disposiciones y actitudes, a los que volveremos más adelante en este proyecto. La formación del profesor debe capacitar a los profesores para un trabajo profesional que no es exclusivo -aunque si principalmente- de aula. Los profesores cada vez más han de realizar trabajos en colaboración, y una prueba de ello lo constituye la exigencia de realización de los proyectos curriculares de centro. Esta es una perspectiva necesaria que hay que incluir como objetivo de la formación del profesorado. Por último, y esto lo destacaban Joyce y Showers (1988), la formación de los profesores no es un proceso que acaba en los profesores. Aunque resulte obvio afirmarlo, es la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos el último criterio -a menudo inescrutado- para evaluar la calidad de la formación en la que los profesores se han implicado.
3. Principios de la Formación del Profesorado Hemos declarado anteriormente nuestro concepto de formación de profesorado. Para el desarrollo de este concepto es necesario especificar cuáles son los principios que subyacen y que se asumen como válidos por el autor. Un primer principio que asumimos es concebir la Formación del Profesorado como un continuo (Marcelo, 1989). La formación del profesorado es un proceso que, aunque compuesto por
fases claramente diferenciadas por su contenido curricular, ha de mantener unos principios éticos, didácticos y pedagógicos comunes independientemente del nivel de formación del profesorado a que nos refiramos. Como establece Fullan, " el desarrollo profesional es una propuesta a lo largo de la carrera desde la formación inicial, a la iniciación, al desarrollo profesional continuo mediante la propia carrera... El desarrollo profesional es aprendizaje continuo, interactivo, acumulativo, que combina una variedad de formatos de aprendizaje" (Fullan, 1987:215).
Este principio al que hacemos referencia implica también la necesaria existencia de una fuerte interconexión entre la formación inicial del profesorado y la formación permanente (Montero y otros, 1989). De esta perspectiva no se debe aspirar a que la formación inicial ofrezca "productos acabados", sino entender que es la primera fase de un largo y diferenciado proceso de desarrollo profesional. Un segundo principio al que ya hemos hecho referencia es la necesidad de integrar la formación del profesorado con los procesos de cambio, innovación y desarrollo curricular . La formación del profesorado debe contemplarse en relación al desarrollo curricular, y debe ser concebida como una estrategia para facilitar la mejora de la enseñanza. Escudero se refería recientemente a la disociación que existe actualmente entre los procesos de cambio y formación de profesores. Desde su punto de vista, que asumimos, "la formación y el cambio han de ser pensados de forma conjunta; como dos caras de una misma moneda. Hoy resulta poco defendible una perspectiva sobre el cambio para la mejora de la educación que no sea, en sí misma, capacitadora, generadora de ilusión y compromiso, estimuladora de nuevos aprendizajes y, en suma, formativa para los agentes que han de desarrollar las reformas en la práctica. Simultáneamente, la formación bien entendida, debe estar preferentemente orientada al cambio, a activar reaprendizajes en los sujetos y en su práctica docente que ha de ser, por su parte, facilitadora de procesos de enseñanza y aprendizaje de alumnos" (Escudero, 1992:57).
Junto al principio anterior, se destaca -ya lo hemos señalado anteriormente- la necesidad de conectar los procesos de formación del profesorado con el desarrollo organizativo de la escuela. Las investigaciones que hemos analizado anteriormente nos mostraban la necesidad de adoptar una perspectiva organizativa en los procesos de desarrollo profesional de los docentes. Así, hemos justificado la potencialidad que posee el centro educativo como entorno favorable para el aprendizaje de los profesores (Escudero, 1990). Con ello no queremos rechazar otras modalidades de formación complementarias, sino destacar que es la formación que adopta como problema y referencia el entorno próximo de los profesores, la que tiene mayores posibilidades de transformación de la escuela. Un cuarto principio que asumimos es el de la necesaria articulación, integración entre la formación del profesorado respecto de los contenidos propiamente académicos y disciplinares, y la formación pedagógica de los profesores. Ya anteriormente nos hemos referido a los trabajos de Shulman en la Universidad de Stanford en torno al estudio del conocimiento base para la enseñanza. Hemos destacado también la importancia fundamental de uno de los tipos de conocimientos identificado por este equipo de investigación. Nos referimos al "Conocimiento Didáctico del Contenido ", el más importante, y que consiste en " una amalgama especial de pedagogía y contenido,que hace que los profesores sean diferentes de los especialistas en cada campo" (Gudmundsdottir, 1987:1). Este Conocimiento Didáctico del Contenido debe ser
destacado por su importancia como estructurador del pensamiento pedagógico del profesor (Marcelo, 1992f). En quinto lugar, subrayamos la necesidad de integración teoría-práctica en la formación del profesorado. En apartados anteriores hemos hecho referencia a cómo se está empezando a superar el tradicional dilema o yuxtaposición entre la teoría y la práctica en la enseñanza. No vamos a entrar aquí a analizar las causas por las cuales se produce la separación entre teoría y práctica en la enseñanza.
Los trabajos de Schwab, Argyris, Schön, o Connelly y Clandinin y otros, apuntan hacia un estudio del proceso de construcción de teoría desde posiciones fundamentalmente localizadas en la práctica. Así, Schwab habla de 'deliberación', Schön (1983) propone la 'reflexión en la acción', Elbaz (1983) introduce el concepto de 'conocimiento práctico' mientras Connelly y Clandinin (1985) lo amplían hasta el 'conocimiento práctico personal'. Estos trabajos no hacen sino destacar que los profesores, como profesionales de la enseñanza, desarrollan un conocimiento propio, producto de sus experiencias y vivencias personales, que han racionalizado e incluso rutinizado. Respecto a este tipo de conocimiento destaca Schön que " cuando intentamos describirlo nos hallamos perplejos o desarrollamos descripciones que son obviamente inapropiadas. Nuestro conocimiento está ordinariamente tácito, implícito en nuestros modelos de acción y en nuestros sentimientos por las cosas en que estamos ocupados" (Schön, 1983:49).
La formación del profesorado, tanto inicial como permanente ha de tener en cuenta el discurso de la epistemología de la práctica, de forma que aprender a enseñar se realice mediante un proceso en el que conocimiento práctico y conocimiento teórico puedan integrarse en un curriculum orientado a la acción (Marcelo, 1991d). Por ello la práctica de la enseñanza, tal como recomendaremos más adelante no deberá ser considerada 'una asignatura más' o como un apéndice del curriculum de la formación del profesor. La práctica -no las prácticas- ha de ser el núcleo estructural del curriculum al que hemos aludido (Zabalza, 1989). Como establece Pérez Gómez, "La práctica se concibe como el espacio curricular especialmente diseñado para aprender a construir el pensamiento práctico del profesor en todas sus dimensiones " (1988:143). Pero la práctica,para que sea fuente de conocimiento, para que se constituya en epistemología ha de conllevar análisis y reflexión en y sobre la propia acción (Clift, Houston, y Pugach, 1990; Tabachnick y Zeichner, 1991). Un sexto principio que destacamos, siguiendo a Mialaret (1982) es el de la necesidad de buscar el isomorfismo entre la formación recibida por el profesor y el tipo de educación que posteriormente se le pedirá que desarrolle. En este sentido se manifestaba Fernández Pérez (1992c) cuando afirmaba que "en materia de formación de profesores el principal contenido es el método con el que el contenido se imparte a los futuros o actuales profesores" (p. 12). Hay que aclarar que decir isomorfismo no es sinónimo de identidad. Cada nivel educativo tiene unas posibilidades y necesidades didácticas diferentes. Sin embargo, en la formación del profesorado resulta de gran importancia la congruencia entre el Conocimiento Didáctico del Contenido y el conocimiento pedagógico transmitido, y la forma cómo ese conocimiento se transmite. En séptimo lugar, nos parece importante destacar el principio de la individualización como elemento integrante de todo programa de formación de profesorado. Hemos destacado ya a lo largo de este trabajo que la enseñanza es una actividad con implicaciones científicas, tecnológicas y artísticas. Ello supone que aprender a enseñar no debe ser un proceso homogéneo para todos los sujetos, sino que será necesario conocer las características personales, cognitivas, contextuales, relacionales etc. de cada profesor o grupo de profesores para desarrollar sus propias capacidades y potencialidades. Este es el punto de vista de McNergney y Carrier (1981) para quienes la formación del profesorado ha de responder a las necesidades y expectativas de los profesores como personas y como profesionales. Más adelante en este capítulo profundizaremos en las teorías sobre el aprendizaje y el desarrollo de los profesores como adultos. El principio de individualización que asumimos ha de entenderse no sólo referido al profesor como individuo, como persona, sino que se amplía para abarcar unidades mayores como pueden ser los equipos de profesores o la escuela como unidad. El principio de individualización conecta con la idea de la formación clínica de los profesores, entendiendo que la formación del profesorado debe estar basada en las necesidades e intereses de los participantes, debe estar adaptada al contexto en el que estos trabajan, y fomentar la participación y reflexión (Hoffman y Edwards, 1986). Este principio se verá reflejado en algunos de los paradigmas de formación del profesorado que más adelante desarrollaremos (Mialaret, 1982).
Por último, la Formación del Profesorado , como recientemente ha planteado Little (1993) "debe proporcionar la posibilidad para que los profesores se cuestionen sus propias creencias y prácticas institucionales (p. 139). Es necesario adoptar una perspectiva que destaque la importancia de la indagación y el desarrollo del conocimiento a partir del trabajo y reflexión por los propios profesores. Ello supone entender a los docentes no como consumidores de conocimiento, sino como sujetos con capacidad para generar conocimiento y para valorar el conocimiento desarrollado por otros. La Formación del Profesorado debe propiciar la capacidad de crítica frente a las propuestas oficiales, en la línea de profesor apuntada por Giroux (1990). Para ello, la Formación del Profesorado debe promover un contexto para el desarrollo intelectual, social y emocional de los profesores. Estos principios a los que nos hemos venido refiriendo en este apartado no agotan la multiplicidad de enfoques que la formación del profesorado como disciplina tiene. Aunque parciales, estos principios aportan una primera definición de nuestra concepción de la formación del profesorado y de los modelos más apropiados para su desarrollo.
4. Orientaciones conceptuales en la formación del profesorado Se ha producido una evolución en cuanto a los términos utilizados por los diferentes investigadores para designar las diferentes estructuras de racionalidad. Así, Zeichner en 1983 utilizaba el concepto de paradigma de formación de profesorado para referirse a " una matriz de creencias y supuestos acerca de la naturaleza y propósitos de la escuela, la enseñanza, los profesores y su formación, que conforman unas características específicas en la formación del profesorado" (Zeichner, 1983:3). Más concretamente, Feiman-Nemser se decanta por el concepto menos ambicioso de orientaciones conceptuales, entendiendo que " Una orientación se refiere a un conjunto de ideas acerca de las metas de la Formación del Profesorado y de los medios para conseguirlas. Idealmente, una orientación conceptual incluye una concepción de la enseñanza y el aprendizaje y una teoría acerca del aprender a enseñar. Estas concepciones deberían dirigir las actividades prácticas de la Formación del Profesorado, tales como la planificación del programa, el desarrollo de los cursos, la enseñanza, supervisión y evaluación...Las orientaciones conceptuales no se excluyen mutuamente. Por diseño, o por defecto, pueden, y realmente así ocurre, convivir en el mismo programa " (Feiman, 1990:220). Por último, Pérez Gómez (1992a) utiliza en su discurso el
concepto perspectiva en la formación del profesorado, mientras que Liston y Zeichner (1991) prefieren referirse a tradiciones de formación. Lanier (1984), en un recorrido por los distintos enfoques de investigación didáctica encuentra tres distintas concepciones de profesor que corresponden a otras tantas tendencias en formación de profesorado. En primer lugar habla del profesor como una persona efectiva, de forma que las características personales y humanas del profesor van a jugar un papel importante en la investigación y la formación. En segundo lugar, Lanier sitúa la imagen del profesor como un sujeto con destrezas, refiriéndose a aquellos programas de formación que hacen hincapié en el entrenamiento en habilidades, conductas y competencias. Por último, el profesor como un profesional que toma decisiones, es la metáfora más reciente y pone hincapié ya no en las conductas o en los aspectos personales del profesor, sino en los elementos cognitivos de su actividad profesional. De otra parte, Joyce (1975) y Perlberg (1979) establecen cuatro modelos de formación de profesorado, que serán los que posteriormente desarrollará Zeichner en su artículo de 1983. Estos modelos son: el modelo tradicional, que mantiene una separación entre la teoría y la práctica, con un curriculum normativo y orientado a las disciplinas. Frente al modelo tradicional se presentan el movimiento de orientación social, basado en los trabajos de Dewey, y con una visión constructivista del conocimiento, y orientado a la resolución de problemas; el movimiento de orientación académica concibe al profesor como un sujeto con dominio de los contenidos y cuya tarea consiste
en practicar las disciplinas académicas en clase; el movimiento de reforma personalista concibe que la formación del profesorado ha de ser " un proceso de liberación de su personalidad y que ayude a desarrolarse a sí mismo en sus propios términos " (Joyce, 1975, p. 131). El hincapié en este modelo reside en los aspectos afectivos y de personalidad del profesor para que sea capaz de desarrollar una buena relación de ayuda con los alumnos. Un último enfoque es el movimiento de competencias que incide en el entrenamiento del profesorado en habilidades, destrezas y competencias específicas. Nos hemos referido anteriormente la clasificación de Zeichner sobre "Paradigmas alternativos de formación del profesorado" (Zeichner, 1983). En dicho artículo, tal como aparece en la Figura Nº 1, se plantean cuatro distintos paradigmas de formación de profesorado; tradicional-artesano, personalista, conductista y orientado a la indagación. Estos cuatro paradigmas pueden agruparse en función de dos dimensiones: Cierto vs. Problemático (grado en que la formación del profesorado entiende los contextos sociales e institucionales como ciertos o válidos o bien como problemáticos o discutibles). La segunda dimensión es Recibido vs. Reflexivo (grado en que el curriculum de formación del profesorado es o no establecido de antemano y por tanto transformable). Basándose en la clasificación de paradigmas de Zeichner, Feiman ha elaborado una nueva clasificación de orientaciones conceptuales en la formación del profesorado que ofrecemos en el Cuadro Nº 1. Hemos incorporado a la tabla elaborada por Feiman la reciente clasificación elaborada por Pérez Gómez (1992a), en tanto que sirve para matizar algunas de las orientaciones conceptuales que describiremos.
Crítica/ Social
Personal
Tecnológica
Práctica
Académica
Joyce (1975)
progresiva
personalista
competencias
tradicional
académica
Hartnett y Naish (1980)
crítica
tecnológica
oficio
Zeichner (1983)
indagación
conductista
oficio
Kirk (1986)
radicalismo
Zimpher y Howey (1987)
crítica
Kennedy (1987)
Pérez Gómez (1992)
* enfoque de crítica y reconstrucción social * enfoque de investigaciónacción
personalista
académica
racionalismo
personal
técnica
crítica
aplicación de destrezas; aplicación de principios y teorías
acción deliberativa; análisis crítico
* modelo de entrenamiento
* enfoque tradicional
* modelo de adopción de decisiones
* enfoque reflexivo sobre la práctica
* enfoque enciclopédico * enfoque compren-sivo
Cuadro Nº 1. Clasificación de Orientaciones Conceptuales sobre la Formación del Profesorado según diferentes autores
Vamos a continuación a desarrollar las características más fundamentales de cada uno de estos cinco orientaciones, perspectivas, paradigmas o tradiciones de formación del profesorado. Hay que aclarar que el discurso que realizamos a continuación pretende clarificar diferentes plataformas conceptuales que han influido en, o que se han derivado de la práctica de la formación del profesorado. Por tanto, en pun principio, representan conceptualizaciones útiles para intentar comprender un fenómeno tan complejo como lo es la formación del profesorado. A ello
hemos de añadir que en la mayoría de los casos, estas conceptualizaciones se dirigen fundamentalmente a la formación inicial de los profesores, mostrándose, como consecuencia, el escaso desarrollo teórico y conceptual de la formación permenente o desarrollo profesional de los docentes. Por otra parte, conviene aclarar también que ninguna de las orientacion o perspectivas explica y comprende en su totalidad la complejidad de la formación del profesorado. Es conveniente prestar atención a las palabras de Feiman-Nemser cuando plantea que " Cada orientación destaca diferentes aspectos que deben considerarse, pero ninguna ofrece un marco completo para guiar el desarrollo de un programa. La orientación personal nos recuerda que aprender a enseñar es un proceso de transformación, no sólo de adquisición de nuevos conocimientos y destrezas...La orientación crítica destaca la obligación de los profesores con los estudiantes y la sociedad, desafiando a los formadores de profesores a ayudar a los principiantes a aprender a desarrollar prácticas escolares que se fundamenten en principios democráticos de justicia e igualdad...Las orientaciones prácticas y tecnológica representan diferentes ideas acerca de la naturaleza y los recursos del conocimiento acerca de la enseánza y de como se adquiere y desarrollo. La primera destaca el conocimiento científico y el entrenamiento sistemático; la última, la sabiduría de la práctica y aprender de la experiencia... Finalmente, la orientación académica centra su atención en el trabajo diferenciado de la enseñanza. Lo que caracteriza a la enseñanza de otras formas de servicios humanos es su preocupación por ayudar a los estudiantes a aprender cosas de valor que no puedan adquirir por sí mismos "(Feiman-Nemser, 1990:227-228).
4.1. Orientación Académica Partimos de esta primera orientación porque consideramos que, en nuestro contexto de formación del profesorado -fundamentalmente inicial- es la que predomina con diferencia a las demás. Esta orientación en la Formación del Profesorado destaca el papel del profesor como especialista en una o varias áreas disciplinares, siendo el dominio del contenido el objetivo fundamental en la formación del profesorado. La formación del profesorado se convierte, por tanto en el proceso de transmisión de conocimientos científicos y culturales para dotar a los profesores de una formación especializada, centrada principalmente el el dominio de los conceptos y estructura disciplinar de la materia de la que es especialista. . Pérez Gómez (1992a) diferencia en esta orientación dos enfoques. El enfoque enciclopédico es el que destaca con más fuerza la importancia del conocimiento del contenido como el conocimiento más importante que ha de poseer el profesor. Ya anteriormente nos hemos referido al Conocimiento del Contenido como un componente importante y esencial del conocimiento del profesor. Diferenciábamos dos componentes de dicho conocimiento: conocimiento sintáctico y sustantivo. El Conocimiento Sustantivo "incluye los marcos conceptuales de explicación o paradigmas que se emplean tanto para orientar la indagación en una disciplina como para dar sentido a los datos" (Grossman, Wilson, y Shulman, 1989 p. 29). No es sólo, por tanto, la
acumulación de información factual, de conceptos y de principios generales de la materia, sino el conocimiento de los marcos teóricos, tendencias, y la estructura interna de la disciplina en cuestión. El Conocimiento Sintáctico del contenido completa al anterior, y tiene que ver con el dominio por parte del profesor de "los criterios aceptados, y que se utilizan por los miembros de la comunidad científica para orientar la investigación en dicho campo. Son los medios por los cuáles se introduce y acepta por la comunidad un nuevo conocimiento " (Grossman, 1990, p. 29). Incluye,
por tanto, el conocimiento por parte de los profesores de los paradigmas de investigación asumidos como válidos por una comunidad de investigadores en un momento determinado (Schwab, 1982).
Junto al conocimiento del contenido, cada vez se está haciendo más hincapié en la necesidad de introducir el conocimiento que Shulman (1986b) denominó como Conocimiento Didáctico del Contenido . En el Capítulo II vamos a referirnos con más detalle a este nivel del conocimiento. En nuestro país es una evidencia que la formación del profesorado de enseñanza secundaria, en general, se estructura en función de esta orientación conceptual que venimos describiendo: una fuerte formación científica, diferenciada claramente de una escasa, incompleta y breve formación pedagógica. Con respecto a la formación del profesorado de enseñanza universitaria se puede afirmar que esta orientación es la que predomina de forma hegemónica. Un segundo enfoque que identifica Pérez Gómez es el denominado comprensivo. Entiende que el profesor no como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia que enseña, así como la historia y características epistemológicas de su materia, así como -y esto es importante- la forma como enseñar esa materia. La formación del profesorado, según este enfoque no sólo debe buscar que los profesores sean expertos conocedores del contenido que han de enseñar, sino sujetos capaces de transformar ese conocimiento del contenido en conocimiento de cómo enseñarlo.
4.2. Orientación Tecnológica Ya hemos justificado anteriormente la racionalidad tecnológica aplicada a la enseñanza. Establecíamos que entiende que la enseñanza es una ciencia aplicada, y al profesor como "un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de actuación" (Pérez Gómez, 1992a:402). Esta orientación centra su atención en el
conocimiento y las destrezas de necesarias para la enseñanza, estando éstas destrezas derivadas de la investigación proceso-producto. Desde esta orientación, aprender a enseñar " implica la adquisición de principios y prácticas derivadas de los estudios científicos sobre la enseñanza. La competencia se define en términos de actuación "(Feiman, 1990:223).
Uno de los programas más representativos de la orientación tecnológica en la formación del profesorado ha sido sin lugar a dudas la Formación del Profesorado Basada en Competencias .Cuando R. Houston presentó en 1981 un informe acerca del estatus que la Educación Basada en Competencias tenía en los Estados Unidos, señaló que " este enfoque se ha utilizado para educar a dentistas y médicos, enfermeras, ingenieros, profesores y administradores escolares. Ha sido utilizado para entrenar a expertos en kárate y a directores de restaurantes "
(Houston, 1981, p. 17). Este modelo ha sido durante bastante tiempo una de las contribuciones más importantes en el campo de la formación del profesorado debido a su versatilidad. Los orígenes de los Programas de Formación Basada en Compentencias (C.B.T.E.) se sitúan de una parte en el movimiento denominado "accountability" o de rendimiento de cuentas, de claridad de objetivos y evaluación de resultados. Otro de los fundamentos que favorecieron el orígen de estos programas fueron las teorías conductistas, así como la teoría de sistemas. Por último, encontramos causas en el desarrollo de la enseñanza individualizada en base a programas modulares, y en el desarrollo de un tipo de investigación proceso-producto que favorece la identificación y evaluación de competencias (García Alvarez, 1987). Los programas de C.B.T.E. configuran un sistema tecnológico que intenta desarrollar unos objetivos de entrenamiento definidos en términos de conductas que el estudiante conoce con antelación y que acepta con responsabilidad. Para la consecución de estos objetivos de conducta, o competencias, el alumno sigue un programa individualizado, de forma que cada estudiante recorre el programa a su propio ritmo. Los programas de C.B.T.E. facilitan a los estudiantes el aprendizaje de las compentencias seleccionadas mediante materiales autoinstruccionales denominados módulos instruccionales (Marcelo, 1982).
Las competencias docentes configuran el elemento esencial de los programas de C.B.T.E. Para Borich (1979), el término competencia se ha presentado como sinónimo de conducta docente, variable docente, actuación y destreza docente. Short presenta hasta cuatro diferentes acepciones del concepto competencia: como conducta, como dominio de conocimiento o destreza, como el nivel o grado de capacidad juzgado como suficiente, y como, en general, la calidad de una persona (Short, 1985). De otra parte, Villar Angulo se refiere a las competencias como " comportamientos docentes observables" (Villar Angulo, 1986c, p. 42). Existe desde el punto de vista de Combs un problema en la base de los programas de C.B.T.E., y es que resulta " una falacia suponer que los métodos de los expertos puedan o deban enseñarse directamente a principiantes" (Combs, 1979, p. 26). Por último, los programas de C.B.T.E. presentan una limitación importante referida al elevado costo que supone su iniciación, elaboración de materiales, y desarrollo. Esta es una de las razones apuntadas por Bone (1980) en su análisis de las tendencias actuales en formación del profesorado, para justificar el por qué en Europa estos programas no han tenido el desarrollo que en Estados Unidos. Independientemente de ello, nos parece que los programas de C.B.T.E. han representado una contribución importante en la formación del profesorado, y que existen elementos del enfoque de competencias que nos parecen pueden seguir teniendo valor como contenido de programas de formación del profesorado. Nos referimos, de una parte al principio de individualización del aprendizaje, así como a la utilización de materiales instruccionales, módulos, para facilitar la adquisición de competencias. Con el paso del tiempo, los programas basado en destrezas y competencias han evolucionado hacia una definición más amplia del concepto competencia, así como en cuanto a la flexibilidad y adaptación del programa. Este es el caso del Proyecto FOCO ( Formación de Profesores por Competencias) dirigido en Portugal por Estrela. La definición de competencia que asume es la de : "conjunto de conocimientos, saber hacer y actitudes a desarrollar el el profesor en situación de enseñanza" (1987:55). Como puede observarse, la competencia, en este proyecto no se limita exclusivamente al saber hacer, sino que incorpora conocimientos y actitudes. Las competencias seleccionadas en este proyecto fueron: observar y caracterizar situaciones de la realidad pedagógica; determinar valores y principios y definir fines y objetivos de la educación; conocer y saber utilizar recursos educativos; planificar y concretar estrategias de intervención; evaluar procesos y productos educativos; saber utilizar sistemáticamente el feedback , y desarrollar formas de trabajo en grupo entre los profesores. Una variante dentro de la orientación tecnológica es la que se ha venido desarrollando a partir de los estudios sobre formación de profesores en la destreza de toma de decisiones. Se plantea que lo importante no es que los profesores poseen destrezas o competencias, sino que sean sujetos intelectualmente capacitados para seleccionar y decidir cual es la destreza más apropiada para cada situación. Un ejemplo de esta orientación fue el programa desarrollado en la Universidad de Siracuse por Morine (1984), organizado en torno a una concepción del profesor como sujeto que toma decisiones. Una secuencia típica de este tipo de programas es la que a continuación aparece con el objetivo de fomentar en los profesores -fundamentalmente en formación- estrategias de resolución de problemas y toma de decisiones. Esta perspectiva más cognitiva es la que ha aplicado Cornford (1991) en un programa de formación basado en la microenseñanza en que las destrezas eran: procesamiento de información, estrategias cognitivas de aprendizaje, y toma de decisiones de los profesores. Junto a la formación de profesores para la toma de decisiones, se viene llevando a cabo más recientemente una diferente aplicación de los principios de la orientación tecnológica en la formación del profesorado. Es el caso el programa denominado Reflective Inquiry Teacher Education de la Universidad de Houston, que pretende desarrollar en los profesores en formación destrezas técnicas como la observación sistemática de las clases, autoevaluación de la propia
enseñanza, elaboración de diarios o enseñanza simulada (Freiberg y Waxman, 1990). También destaca el programa PROTEACH desarrollado por Ross en la Universidad de Florida, y que pretende desarrollar la reflexión de los profesores en formación a través del análisis de los resultados de la investigación sobre la enseñanza. Estos autores afirman que " Los profesores en formación deben conocer los límites del uso apropiado de la investigación sobre enseñanza eficaz...la conducta docente más importante es la flexibilidad y el juicio necesario para seleccionar la estrategia apropiada para un objetivo en concreto y con unos alumnos" (Ross y Kyle, citados por
Zeichner y Tabachnick, 1991:6). El énfasis de la enseñanza reflexiva, como vemos en este programa se centra en la utilización inteligente de las destrezas y estrategias docentes. Estos autores han elaborado una escala, que aparece en el Cuadro Nº 2, para evaluar los niveles de reflexión que alcanzan los alumnos en sus análisis de grabaciones de vídeo, diario y otras estrategias formativas. Estos niveles son los que se observan en la página siguiente. NIVEL 1. 1. Proporcionar un ejemplo de un profesor que implementa o no implementa un resultado de investigación (dar pocos detalles cuando se describe una conducta; no justificar las razones de
4.3. Orientación Personalista
la conducta del profesor). 2. Describir una actuación de un profesor como consistente con los resultados de la investigación cuando sólo una parte de su actuación lo es (centrarse sólo en un aspecto de la conducta del profesor). 3. Mostrarse de acuerdo con un planteamiento del artículo leído, simplemente repitiendo el planteamiento (haciéndolo con sus propias palabras, sin reconocer otras causas que puedan haber influido en el profesor).
NIVEL 2. 1. Realizar una crítica coherente de una actuación a partir de una perspectiva, pero sin tener en cuenta que pueden existir otros factores a tener en cuenta (criticar una actuación desde una perspectiva; no reconocer la interacción de factores). 2. Proporcionar una gran cantidad de detalles al analizar una actuación docente (proporcionar una amplia relación de conductas docentes buenas y no tan buenas, pero sin justificar las diferencias entre ambas). 3. Reconocer que la enseñanza debe modificarse en función de los objetivos y de las características de los alumnos, pero confundiendo la base sobre la cual se deben tomar estas decisiones (no dar razones para decidir cuando y que estrategias utilizar con respecto a los objetivos y alumnos).
NIVEL 3.
Si la Orientación Tecnológica de la Formación del Profesorado tenía sus fundamentos en la psicología conductistas, la Formación Personalista del Profesorado presenta evidentes influencias de la psicología perceptual, del humanismo, la fenomenología. El punto central de este movimiento es la persona, con todos sus condicionantes y posibilidades.
1. Ver las situaciones de enseñanza desde múltiples perspectivas (evaluar las decisiones de enseñanza en términos de conflictos de objetivos; ver un aspecto simultáneamente desde la perspectiva de varias personas (alumnos, profesor, padres). 2. Reconocer que las acciones del profesor tienen una influencia permanente más allá del momento de la enseñanza.
Cuadro Nº 2. Taxonomía de Ross para evaluar las reflexiones de los profesores (Ross, 1990)
Desde este punto de vista, "enseñar no es sólo una técnica. Es en parte una revelación de sí mismo y de los otros, una complicada exploración del intelecto... El recurso más
importante del profesor es él mismo " (McFarland, en Pérez Serrano, 1981, p. 36). Los conceptos de
sí-mismo, mismidad, autoconcepto, desarrollo, van a ser comunes en este enfoque. El comportamiento de una persona está en función de cómo se percibe a sí mismo, cómo entiende la situación en que está inmerso, y de la interrelación de estas dos percepciones. El paradigma Personalista de Formación del Profesorado destaca el carácter personal de la enseñanza, en el sentido de que cada sujeto desarrolla sus estrategias peculiares de aproximación y percepción del fenómeno educativo. De esta forma, el profesor eficaz " es un ser humano único
que ha aprendido a hacer uso de sí mismo eficazmente, y a llevar a cabo sus propios propósitos y los de la sociedad en la educación de otras personas " (Combs y otros, 1979, p. 31). El objetivo de
un Programa Personalista de Formación del Profesorado consistiría, pues, en capacitar a los profesores en formación para que fueran personas con un autoconcepto positivo, es decir, personas con una adecuada madurez, teniendo en cuenta las tres dimensiones: profesional, personal y de proceso identificadas por Pickle (1985). El concepto de profesor eficaz, como vemos, puede sustituirse por el de profesor suficiente, entendiendo por tal una persona que tiende a percibirse a sí mismo de manera positiva, que percibe al mundo y a sí mismo de manera exacta y realista, que se identifica profundamente con los demás, y que está bien informado (Combs y otros, 1979). Según estos presupuestos, la formación del profesorado deja de ser un proceso de enseñar a los futuros profesores cómo enseñar, sino que lo importante es el auto-descubrimiento personal, el tomar conciencia del sí-mismo. De esta forma, la formación del profesorado adquiere unas dimensiones personales, relacionales, situacionales e institucionales que es preciso considerar para facilitar en cada sujeto su propio desarrollo personal (Pérez Serrano, 1981). En esta orientación " Aprender a enseñar se construye como un proceso de aprender a comprender, desarrollar y emplear el sí-mismo de forma eficaz. El desarrollo personal del profesor es el eje central de la Formación del Profesorado"(Feiman, 1990:225). Un buen profesor es una persona, una
personalidad única, un facilitador que crea condiciones que conducen al aprendizaje y para conseguirlo, los profesores deben conocer a sus estudiantes como individuos. El descubrimiento del modo personal de enseñar juega un papel fundamental en este programa, pues no se trata de enseñar el método más eficaz a todos los profesores en formación, sino el método más eficaz en función de las características personales de cada profesor en formación. En este sentido Joyce y Weil han desarrollado algunos modelos de enseñanza, que denominan personales, para la formación de los profesores desde en enfoque personalista. Estos modelos son los de enseñanza no directiva, sinéctico, de entrenamiento de la consciencia y modelo del grupo de aula (Joyce y Weil, 1985). Estos supuestos teóricos se concretan en un currículo formativo en el que los conocimientos teóricos están conectados necesariamente con la práctica. De esta forma, la práctica está integrada y no se reserva para el final del período de formación. En dicho currículo se atienden a los aspectos intelectuales, afectivos y psicomotor. Como señala Breuse, " más formativo que informativo, este tipo de formación procura dar al futuro docente flexibilidad de acción, plasticidad mental, capacidad para hacer frente con éxito a las situaciones que habrá de encontrar en el ejercicio de su profesión. Se tratará ante todo de enseñarle a cooperar, a innovar, a comunicarse bien, a cambiar, a ponerse en tela de juicio, a evolucionar" (Breuse, 1986, p. 183). Es éste un nuevo modelo de profesor, en cuya
formación juega un papel importante las características personales y de personalidad de los candidatos a profesor, así como las relaciones interpersonales que se establezcan entre los profesores en formación y los formadores de los profesores. Uno de los escasos ejemplos de programas de formación de profesorado orientado al desarrollo personal fue el denominado Programa de Formación Personalizada que en la Universidad de Texas se organizó en torno a los trabajos de Frances Fuller. Esta autora encontró que los profesores en formación evolucionan en sus preocupaciones personales a través de una secuencia que se inicia con una preocupación hacia sí mismo, para ir evolucionando hacia una mayor preocupación por los métodos de enseñanza y por los alumnos. La esencia del programa consiste por tanto en responder a las preocupaciones que tienen los alumnos en un momento dado. Considerado por ejemplo el momento de las prácticas, el curriculum se debería diseñar de tal forma que se ayudara a los alumnos a que sobrevivieran en ese periodo. En relación a este programa, Cruickshanks (1985) afirma que se requiere para su implantación una considerable cantidad de información personal acerca de cada profesor en formación, que se obtiene mediante autoinformes, instrumentos psicológicos, y autoobservación a través de video. La intención al recopilar esta
información consiste en ayudar al profesor en formación a evolucionar hacia etapas superiores de preocupaciones. Más adelante, en este mismo capítulo vamos a volver sobre los trabajos de Fuller en relación a las Etapas de Preocupaciones de los profesores.
4.4. Orientación Práctica Junto con la orientación académica, la orientación práctica viene siendo el enfoque más asumido para aprender el arte, la técnica y el oficio de la enseñanza. En nuestro contexto cercano de formación del profesorado encontramos esta orientación fundamentalmente en la organización y desarrollo de las prácticas de enseñanza tanto de los profesores en formación de enseñanza primaria, como de secundaria. Lo esencial de este enfoque es que concibe "la enseñanza como una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas"(Pérez Gómez, 1992a:410). Los profesores, por tanto,
funcionan en situaciones únicas, y que su trabajo es incierto y ambiguo. Desde este enfoque, se da un valor mítico a la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseñanza y sobre el aprender a enseñar. Zeichner utilizaba la palabra "mito" para referirse a la creencia según la cual "las experiencias prácticas en colegios contribuye necesariamente a formar mejores profesores. Se asume que algún tiempo de práctica es mejor que ninguno, y que cuanto más tiempo se dedique a las experiencias prácticas mejor será " (Zeichner, 1980:45). Feiman establece al respecto que " A partir de esta visión de la enseñanza se muestra que aprender a enseñar se produce mediante una combinación de experiencias directas e interacciones con compañeros y mentores acerca de situaciones problemáticas. A través de estas experiencias, se inicia a los principiantes en una comunidad de prácticos y en el mundo de la práctica " (Feiman, 1990: 222).
El modelo de aprendizaje asociado a esta orientación en la formación del profesorado es el aprendizaje por la experiencia, y por la observación. Aprender a enseñar es un proceso que se inicia mediante la observación durante un periodo de tiempo prolongado de maestros considerados "buenos profesores". Significa trabajar con un maestro durante un periodo de tiempo a lo largo del cual el aprendiz adquiere las destrezas prácticas y aprende a funcinar en situaciones reales. No es posible realizar el más mínimo planteamiento conceptual sobre el valor de la experiencia en la enseñanza y en la formación del profesorado sin referirse a Dewey. En 1938 este autor defendía la necesidad de desarrollar una Teoría de la Experiencia, puesto que ya entonces constataba que experiencia no es sinónimo de educación. En este sentido planteaba que " no es suficiente con insistir en la necesidad de la experiencia, ni incluso de la actividad en la experiencia. Todo depende de la calidad de la experiencia que se tenga " (Dewey, 1938, p. 27). Valorar la calidad
de las experiencias supone tener en cuenta dos aspectos: un aspecto inmediato referido a cuanto de agradable o desagradable resulta para el sujeto que la vive. El segundo aspecto tiene una mayor importancia para el tema que nos ocupa: el efecto que dicha experiencias tenga en experiencias posteriores, es decir la transferencia para posteriores aprendizajes. Las experiencias no se desarrollan en el vacío. Ocurren en un mundo social, físico, psicológico, etc. determinado. Asimismo, las experiencias le suceden a individuos o grupos que poseen "estructuras conceptuales" a través de las cuales dan sentido a dichas experiencias. Eisner afirma que " lo que experimentamos está determinado por el lenguaje teórico a través del cual nos socializamos profesionalmente "(Eisner, 1988, p. 15). Con ello quiere y queremos significar que los individuos no aprenden a enseñar de forma mecánica, rutinaria y predecible. El sujeto profesor aporta un conocimiento previo cuando se implica en cualquier actividad didáctica. Pérez Gómez (1992a) establece, dentro de la perspectiva práctica dos enfoques: el enfoque tradicional y el enfoque reflexivo sobre la práctica. En el enfoque tradicional, la formación del profesorado se convierte en el proceso de aprendizaje del oficio de la enseñanza, que
fund fundam amen enta talm lmen ente te se real realiza iza a trav través és de ensa ensayo yoss y erro errore ress por por part parte e de los los prof profes esor ores es en formación. En este paradigma de formación del profesorado encontramos una separación clara entre la teoría y la práctica de la enseñanza, de forma que la práctica se configura como el elemento fundamental para adquirir el oficio de profesor. En esta Orientación Conceptual, van a ser las prácticas de enseñanza el elemento curricular más importante para los profesores en formación (Marcelo, 1987d y e). Ello no quiere decir que este modelo desconsidere la formación teórica y la adquisición de conocimientos psicopedagógicos. Lo que sucede es que la cultura común en la formación del profesorado indica que las prácticas de enseñanza representan un valor considerable y que es en las prácticas de enseñanza donde se demuestra la competencia de un profesor (Zeichner, (Zeichner, 1980). Stolurow denominó a este modelo " model the master teacher" , es decir, las prácticas de enseñanza se conciben como un proceso de iniciación mediante el cual el profesor-maestro enseña al estudiante un conjunto de destrezas, actitudes, rasgos de personalidad y, en definitiva, su propio estilo docente, el cual se asimila por los estudiantes a través de la observación, la imitación y la práctica dirigida. Esta tendencia puede sintetizarse en la siguiente proposición: " si quieres llegar a ser un buen profesor, haz lo que los buenos profesores hacen " (Stones y Morris, 1972, p. 8). Esta concepción de la formación del profesorado se caracteriza por su tradicionalismo en tanto que favorece un tipo de aprendizaje pasivo por parte de los estudiantes. Por otra parte se les ofrece una perspectiva parcial de la enseñanza, no permitiéndoseles ir más allá de aquello que observan. El hecho de no presentar una variedad de situaciones docentes determina que los estudiantes concluyan su período formativo habiendo observado un reducido número de modelos de enseñanza (Cohen y Manion, 1977). El enfoque Tradicion Tradicional al de la Formación del Profesorado, muy común en nuestras instit instituciouciones nes de form formac ació ión n del del prof profes esor orad ado, o, suby subyace ace la cree creenc ncia ia de que que cualq cualqui uier er doce docent nte e pued puede e desempeñar tareas de supervisión sin ningún tipo de entrenamiento previo. Su "saber hacer" es suficiente para considerar que "sabe enseñar". De esta forma hemos asistido a una despreocupación por la formación de los profesores supervisores por parte de la institución de formación del profesorado. Son de destacar algunos trabajos llevados a cabo en la Universidad de Sevilla para difundir estrategias de supervisión clínica y microsupervisión y su aplicación a la formación de profesores supervisores (Marcelo y Sánchez, 1990; Sánchez, 1993). El segundo enfoque al que se refiere Pérez Gómez es el que denomina reflexivo sobre la práctica. En relación a él hemos afirmado que si existe un concepto que en la actualidad se utilice con mayor frecuencia por parte de investigadores, formadores de profesores, etc. de diferentes procedencias y niveles, para referirse a las nuevas tendencias en formación del profesorado, ese es el concepto REFLEXION. Se ha popularizado tanto que resulta difícil encontrar referencias escritas sobre propuestas de formación del profesorado que no incluyan de una u otra forma dicho concepto como elemento estructurador de los programas de formación de profesores. Tan es así, que el Ministerio de Educación y Ciencia, al describir el Plan de Investigación Educativa y de Formación del Profesorado, establece que: " el modelo de formacion que se reflexio xion n del profes profesor orado ado sobre propone propone parte de una refle sobre su práctic práctica a docent docente, e, que le permit permite e repens repensar ar su teoría teoría implíc implícita ita de la enseña enseñanza nza,, sus esquem esquemas as básico básicos s de funcio funcionam namien iento to y las actitudes propias" (M.E.C., 1989, p.106).
Los orígenes de este enfoque en la formación del profesorado se remontan a Dewey, quien en 1933 se refería a la enseñanza reflexiva como aquella en la que se lleva a cabo " el examen activo, activo, persistente persistente y cuidadoso cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende " (Dewey, 1989, p.25). De ello se
deriva la necesidad de formar a los profesores para que lleguen a ser reflexivos de su propia práctica.
Uno de los autores cuyas teorías han tenido mayor calado en la difusión del concepto reflex reflexión ión ha sido sido sin duda Donald Donald Schön. Schön. Con sus libros libros The Reflecti Reflective ve Practit Practition ioner er (1983) y Educating Educating the Reflective Practitioner (1987) ha contribuido a popularizar y extender en el campo de la formación del profesorado las teorías sobre la epistemología de la práctica. Este autor ha propuesto el concepto de reflexión-en-la-acción como el proceso mediante el cual los prácticos (profesores incluidos) aprenden a partir del análisis e interpretación de su propia actividad docente. En el Capítulo IV comentaremos las aplicaciones que la teoría de Schön está teniendo en la formación del profesorado. Al tratar tratar de conceptuali conceptualizar zar la reflexión reflexión y su proceso proceso surgen surgen algunos algunos temas que pueden pueden ayudar a clarificar este campo de trabajo hasta ahora confuso y disperso. Para mostrar un ejemplo de la disp disper ersi sión ón semá semánt ntica ica del del térm términ ino o refl reflex exió ión n util utiliz izar arem emos os la enum enumer erac ación ión que que real realiza iza Calderhead: " práctica práctica reflexiva reflexiva,, formación formación del del profesorado profesorado orientada orientada a la la indagación indagación,, reflexión-e reflexión-en-lan-laacción, el profesor como investigador investigador,, el profesor como sujeto que toma decisiones, profesor como profesiona profesional, l, el profesor profesor como sujeto sujeto que resuelve resuelve problemas problemas" (Cal (Calde derh rhea ead, d, 1989 1989,, p. 43) 43) son son
conceptos que teniendo mucho en común, se refieren a realidades matizables. Estas diversas caracterizaciones nos dibujan un perfil de profesor flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales. Como se puede comprobar el concepto de destreza cognitiva se aleja ampliamente de aquella idea de destreza conductual. En este caso hablamos de diferentes tipos de destreza que deben poseer los profesores: a) Empíricas: conocer lo que está pasando en la clase. Recopilar datos, describir situaciones, procesos, causas y efectos. Se requieren dos tipos de datos: datos objetivos y subjetivos (sentimientos, afectos). b) Analíticas: necesarias necesarias para interpreta interpretarr los Evalua uati tiva vas: s: util dato datoss desc descri ript ptiv ivos os,, para para extr extrae aerr teor teoría ía.. c) Eval utilies ies para para emit emitir ir juici juicios os sobr sobre e consecuenc consecuencias ias educativas. educativas. d) Estratégicas: Estratégicas: tienen que ver con la planificación de la acción, así como en anticipar su implantación siguiendo el análisis llevado a cabo. e) Prácticas: capacidad de relacionar el análisis y la práctica, con los fines y medios para un buen efecto. f) Comunicación: los profesores reflexivos necesitan comunicar y compartir sus ideas con otros compañeros (Pollard y Tann (1987). Hemos planteado algunas ideas sobre la reflexión como proceso que puede favorecer el aprendizaje del profesor. Sin embargo cabe preguntarse ¿vale cualquier tipo de reflexión? Para respon responder der a esta esta pregun pregunta, ta, genera generalme lmente nte se vienen vienen establ estableci eciend endo o tres tres difere diferente ntess nivele niveless de reflexión o de análisis sobre la realidad circundante: Técnica, Práctica y Crítica (Zeichner & Liston, 1987). De esta forma, el primer nivel correspondería al análisis de las acciones manifiestas : los que hacemos y que se observa que hacemos: andar por la clase, formular preguntas, motivar, etc.. planificacio cacion n y reflexió reflexión: n: planificación de lo que se va a hacer la El segundo segundo nivel implica implica la planifi reflexión sobre lo que se ha hecho, destacando su caracter didáctico. Por último, el nivel de consideraciones consideraciones éticas. Tiene que ver con el análisis etico o politico de la propia práctica, así como de las repercusiones contextuales. Estos tres niveles son utilizados también por Handall y Lauvas (1987) para establecer las relaciones entre teoría y práctica de la enseñanza. Como se observa en la Figura Nº 2, estos autores mantienen que en toda práctica de enseñanza existe una teoría subyacente de la que los profesores son más o menos menos conscientes, y que determina, junto a otros factores su práctica educativa. Los niveles de reflexión anteriormente descritos pueden permitirnos iniciar un proceso de evaluación de las propias reflexiones realizadas por los profesores, de manera que podamos dete determ rmin inar ar qué refle eflexi xio ones nes cond conduc ucen en a un desar esarrrollo ollo prof profes esio iona nall y cuál cuáles es sólo ólo a la autocomplacencia. Ahondando un poco más en las diferenciaciones establecidas anteriormente, podemos hablar de diferentes formas y momentos de la reflexión. Para ello nos basamos en el trabajo realizado por Weis & Louden (1989) en el que mantienen que el pensamiento reflexivo y la acción pueden ocurrir, bien por separado o bien simultáneamente. Por ello identifican cuatro formas de reflexión en función de dicha relación.
Una primera forma de reflexión, sería la introspección. Implica una reflexión interiorizada, personal, mediante la cual el profesor reconsidera sus pensamientos y sentimientos desde una perspectiva distanciada respecto de la actividad diaria y cotidiana. Esta forma de reflexión es la que se indaga mediante la entrevista en profundidad y biográfica, el diario, o los constructos personales. personales. La información que se extrae mediante estas técnicas no está "pegada a la acción", es decir corresponde a informes sobre principios de procedimiento, esquemas conceptuales relativamente permanentes en los profesores. Es este el caso del trabajo desarrollado por Medina Rivilla (1988, 1990) en el que solicitó a un grupo de profesores que reflexionasen sobre sus propias experiencias como profesores y como personas para identificar los hitos biográficos que influyeron en el profesor. El análisis de la experiencias formativas mediante sesiones grupales entre profesores facilitó el desarrollo personal y profesional de los implicados. La segunda forma forma de reflexión a que se refieren refieren Weis y Louden (1989) es el examen, y constituye "una forma de reflexión que implica una referencia del profesor a sucesos o acciones que han ocurrido o que pueden ocurrir en el futuro " (p. 9). Esta forma de reflexión reflexión está más próxima próxima a la acción en tanto que supone una referencia a sucesos pasados, presentes o futuros de la vida de la clase. Un ejemplo de este tipo de reflexión lo constituyen los trabajos de Connelly y Clandinin, quienes utilizan el concepto de "unidad narrativa" para estudia el conocimiento de los profesores mediante el diario, la entrevista o la observación participante, notas de campo, diarios,historias, cartas, escritos autobiográficos, documentos, tales como plan de clase, dibujos, metaforas Connelly y Clandinin, 1990). La tercera forma de reflexión se denomina indagación. La indagación se relaciona con el concepto de investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988), y mediante ella los profesores analizan su práctica, identificando estrategias para mejorar la misma. En este sentido, la indagación introduce un compromiso compromiso de cambio y mejora mejora que las anteriores anteriores formas de reflexión reflexión no aportaban aportaban con tanta claridad. La implicación del profesor en procesos de investigación-acción puede limitarse a los procesos propios de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, pero, en opinión de Smyth debería ampliarse a otros aspectos. En sus palabras, " lo que argumento es una noción noción de reflexión en formac formación ión del profe profesor sorado ado que sea activa y milita militante, nte, que reintr reintrodu oduzca zca en el discur discurso so de la enseña enseñanza nza y de la escuel escuela a una preocu preocupac pación ión por los aspect aspectos os éticos éticos,, person personale ales s y políti políticos cos "
(Smyth, 1990, p.3). Correspondería esta concepción a la perspectiva crítica de la investigaciónacción (Carr, 1989). La espontaneidad representa la última forma de reflexión, y la que más relación guarda con la práctica. Esta forma de reflexión es la que Schön denominó reflexión-en-la-acción, y tiene que ver con los pensamientos que los profesores tienen cuando están enseñando, y mediante esta reflexión los profesores improvisan, resuelven problemas, y abordan situaciones divergentes en clase (Yinger, (Yinger, 1987). Este proceso puede verse facilitado, y en el Capítulo IV lo desarrollaremos, mediante procesos de autoanálisis o de supervisión clínica, "coaching", o de entrevistas de estimulación del recuerdo.
4.5. Orientación Social-Reconstruccionista Esta Orientación Conceptual guarda una estrecha relación con la Orientación Práctica que hemos descrito anteriormente. Desde el punto de vista Social-Reconstruccionista, la reflexión no se concibe como una mera actividad de análisis técnico o práctico, sino que incorpora un compromiso ético ético y soci social al de búsq búsque ueda da de prác práctitica cass educ educat ativ ivas as y soci social ales es más más just justas as y demo democr crát átic icas, as, concibiéndose e los profesores como activistas políticos, y sujetos comprometidos con su tiempo. Kemmis caracteriza la reflexión desde este enfoque en los siguientes términos: " 1. La reflexión no está determinada biológica o psicológicamente, ni es puro pensamiento, expresa
una orientación hacia la acción y refiere a las relaciones entre pensamiento y acción en las situaciones históricas en que nos encontremos. 2. La reflexión no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecánica o especulativa, sino que presupone y prefigura relaciones sociales. 3. La reflexión no es ni independiente de los valores ni neutral; expresa y sirve a intereses humanos, políticos, culturales y sociales particulares. 4. La reflexión no es ni indiferente ni pasiva ante el orden social, ni meramente propaga valores sociales consensuados, sino que activamente reproduce o transforma las prácticas ideológicas que están en la base del orden social. 5. La reflexión no es un proceso mecánico, ni es simplemente un ejercicio creativo en la construcción de nuevas ideas; es una práctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida social, al participar en la comunicación, en la toma de decisiones y en la acción social " (Kemmis,
1985, en Pérez Gómez, 1987, p. 14). Se puede comprobar que la Orientación Social-Reconstruccionista en la Formación del Profesorado guarda una relación directa con la teoría crítica aplicada al curriculum o la enseñanza. De esta forma, la formación del profesorado ha de desarrollar en los alumnos disposiciones para el análisis del contexto social que rodea a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los conceptos de sociedad, hegemonía, poder, la construcción social del conocimiento o la reproducción cultural deberían incluirse como contenidos de estudio en la formación del profesorado (Adler y Goodman, 1986; Ross y Hannay, 1986). Como señalan Giroux y McLaren: " un curriculum de formación de profesorado como forma política y cultural, asume que las dimensiones sociales, culturales, políticas y económicas son las principales categorías para comprender la escuela contemporánea " (Giroux y
McLaren, 1986). La reflexión como eje de los programas de Formación del Profesorado Orientada a la Indagación se traduce en un alejamiento de planteamientos estáticos respecto al currículo, el conocimiento, la enseñanza, etc. Cuando los profesores adoptan una actitud reflexiva hacia su propia enseñanza, se implican en procesos de cuestionamiento de aspectos de la enseñanza generalmente asumidos como válidos. Por tanto, una de las funciones de la formación del profesorado será transformar las estáticas concepciones previas de los profesores en formación acerca de la enseñanza, la gestión de clase, la autoridad o el contexto educativo (Tom, 1985). Existen discrepancias entre los distintos autores respecto a qué temas deben ser tratados como problemáticos en la formación del profesorado. Tom (1985) presenta un contínuo desde poco problemático hasta muy problemático según autores, tal como aparece en la Figura Nº 3. Los programas de Formación del Profesorado Orientada a la Indagación plantean la necesidad de superar los supuestos de racionalidad técnica que hasta ahora han imperado en los programas de formación del profesorado. Estos supuestos -ya los hemos referido anteriormente han conducido a una separación y hegemonía de los elementos teóricos frente a los prácticos en la formación del profesorado. Desde este nuevo punto de vista la teoría ha de estar integrada con la práctica, puesto que la práctica produce conocimiento tácito que ha de ser considerado por su valor. En este sentido los tres niveles de racionalidad técnica y reflexión desarrollados por Van Mannen: racionalidad técnica, acción práctica y reflexión crítica presentan tres niveles de reflexión y racionalización de la práctica educativa (en Zeichner, 1986). El elemento práctico del currículo formativo de los futuros profesores cobra en este paradigma un papel crucial, pues como establece Pérez Gómez, " la práctica se concibe como el espacio curricular especialmente diseñado para aprender a construir el pensamiento práctico del profesor en todas sus dimensiones" (1987, p. 25). Sin embargo, la práctica en este paradigma no se
concibe como una actividad asistemática, acrítica, de aplicación de los principios teóricos, sino que
se entiende como una ocasión para adquirir conocimiento y en ello reside su valor (Floden y Feiman, 1981; Beyer, 1984). En este sentido plantea Smyth, "una noción de reflexión en formación del profesorado que sea a la vez activa y militante, que introduzca en el discurso sobre la enseñanza y la escuela, una preocupación por lo ético, personal y político" (1989:3). Este autor, como aparece en
la Figura Nº 4, propone desarrollar este concepto de reflexión a través de un proceso que incluye cuatro fases: Descripción, Información, Confrontación y Transformación: Describir lo que hago, informar qué significa lo que hago, confrontar como he llegado hasta aquí, y reconstruir, cómo puedo hacer las cosas de forma diferente (Smyth, 1989). La Orientación Social-Reconstruccionista, desde el punto de vista de autores tan destacados como Feiman o Liston y Zeichner necesita una atención especial si se desea ir más allá de análisis teóricos. Al respecto concluye Feiman que " Es más fácil visualizar el tipo de enseñanza que rechazan que el tipo de enseñanza que buscan promover a través de la Formación del Profesorado. El discurso en torno a la Formación del Profesorado desde un punto de vista crítico a menudo es bastante teórico, y se ha articulado poco la forma como conseguir objetivos concretos " (Feiman, 1990:226). En la misma línea se decantan Liston y Zeichner al afirmar que " Muchos de los que asumen las metas social-reconstruccionistas para la formación del profesorado deben comenzar a ir más allá de decirles a los otros lo que deben hacer y comenzar a desarrollar propuestas concretas de programas que sean sensibles a las realidades culturales y sociales de la formación del profesorado" (Liston y Zeichner, 1991:189), notando un cierto elitismo y arrogancia asociada a los
profesores e investigadores que asumen esta tradición.
CAPÍTULO II LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO 1. Una breve reseña histórica sobre la formación inicial de los profesores La institucionalización de la formación de los profesores es un proceso que corre paralelo al desarrollo de los sistemas nacionales de educación y enseñanza. Durante el siglo XIX, y fundamentalmente en el siglo XX se hace cada vez más creciente la demanda social y económica de una mano de obra "cualificada", o al menos ilustrada en el dominio de la escritura, lectura y cálculo. En nuestro país, se sitúa el 8 de marzo de 1839 la fecha en la que se crea la primera Escuela Normal o Seminario Central de Maestros del Reino, bajo la dirección de Pablo Montesinos. El calificativo de "normal" , generalmente se le adjudica al austríaco Messmer en 1770. Al respecto también se pronuncia Guzmán afirmando que "el ministro francés Lakanal las designó con el nombre de Escuelas Normales porque eran las escuelas que daban la "norma" docente, o sea escuelas como las demás primarias, pero modelos en las que a otro nivel se estudiaba la norma didáctica que habían de seguir quienes querían dedicarse a la enseñanza de los niños" (Guzman,
1986:17-18). Las Escuelas Normales surgen, por tanto, como instituciones encargadas de asegurar una formación inicial suficiente a los profesores de enseñanza primaria. Previa a la aparición en Europa de las Escuelas Normales, la formación del magisterio correspondería principalmente a las órdenes religiosas, aunque está documentada la existencia de asociaciones profesionales encargadas de expedir acreditaciones que permitieran ejercer el oficio de maestro, como era el caso en España de la Hermandad de San Cansiano en 1640 (Delgado, 1980). Este autor nos informa que antes de la aparición de las Escuelas Normales, existían en España diferentes tipos de profesores en función de sus conocimientos y reconocimientos. Así, estaban los maestros reales, que eran aquéllos que habían obtenido un título por el Supremo Consejo de Castilla, a propuesta de la Hermandad de San Cansiano, previo examen de lectura, escritura y cálculo. Junto a estos maestros aparecen los pasantes, o ayudantes que aprendían de la observación del maestro. En este sentido afirma Buenaventura Delgado que "en general, los maestros se formaban al lado de un maestro ya instalado durante unos años. En este sentido, el magisterio no se distinguía de otras profesiones; el herrero, el zapatero, el tejedor, o sombrerero aprendían empezando como aprendiz, después como oficial y, finalmente, como maestro, tras la superación de un examen. No existía entonces el divorcio actual entre los conocimientos teóricos y prácticos; la teoría era inexistente o se reducía al mínimo, y la práctica docente, es decir, la enseñanza de la lectura, escritura, cálculo, caligrafía y poco más, era el total de su bagaje cultural" (Delgado,
1980:121). Junto a los pasantes, se señalan a los leccionistas que eran aquellos profesores que, sin tener
escuela abierta, enseñaban en privado. Por último, Delgado nos presenta a los maestros de sólo leer , a los que, como su nombre indica, sólo les estaba permitido enseñar a leer, debido a su escasa preparación. Volviendo a la creación de las Escuelas Normales en España, en 1839, es de destacar que surgen como internados para estudiantes entre 18 y 20 años, previo examen físico, moral y cultural, y con un plan de estudios cargado de disciplinas culturales, aunque se incluyen los Métodos de enseñanza, y Pedagogía (Escolano, 1982). A partir de su instauración, las Escuelas Normales se fueron difundiendo por todo el territorio nacional, hasta llegar a la Ley Moyano de 1857, que vino a articular y a disponer que hubiera una Escuela Normal en cada provincia y una central en Madrid, y que cada Normal tuviera adscrita una escuela aneja. La formación inicial del profesorado de enseñanza primaria en España fue desarrollándose de forma paulatina, aunque con múltiples dificultades económicas y, por supuesto, con influencias ideológicas. Es en 1914 cuando vuelve a dársele un nuevo empuje legal al afianzamiento de la formación del profesorado. Este año se publica el plan presentado por el ministro Bergamín, que está vigente hasta 1931, y que introduce la unificación del título de maestro (suprimiendo la división entre grados elemental y superior), la reducción del número de alumnos a 50 por clase, el acceso a la enseñanza pública por oposición, y organizando la carrera en cuatro años. Las materias siguen siendo fundamentalmente culturales, de conocimientos, y religiosas: Religión, Lectura, Caligrafía, Geografía, Agricultura (para varones), y Costura, corte y labores, bordado y economía doméstica (para las mujeres). Se introducen en este plan de estudios asignaturas pedagógicas, como: Pedagogía en segundo y tercer curso, e Historia de la Pedagogía y Prácticas en cuarto curso. Los historiadores destacan el papel que representó la II República para cambiar las perspectivas sobre la profesión de maestro al punto que el Plan de 1931 aún se recuerda como un plan profesionalizador del maestro. En palabras de Ortega: "Es todavía hoy el intento más coherente de cuantos se han emprendido en la sociedad española para obtener unos maestros cultural y profesionalmente capacitados" (Ortega, 1987:27).
El Plan significaba que los maestros debían acceder a las Escuelas Normales después de haber terminado su Bachillerato, dando a entender con ello que los maestros disponían de la misma cultura de acceso que quienes estudiaban otras carreras universitarias. De otra parte, las mismas Escuelas de Magisterio tenían un reconocimiento similar al de otras Escuelas Superiores. Se añade a todo ello que los maestros salían contratados del programa formativo sin nueva selección, si bien tenían que hacer un año de prácticas en las escuelas con plena responsabilidad educativa. Los alumnos que accedían a la Escuela Normal debían pasar una oposición previa: la selección de entrada. Para Gómez García (1985), es esta selección lo que representa una verdadera novedad del plan, en tanto que los que accedían se podían considerar ya como maestros, en la medida en que tenían un puesto de trabajo asegurado. Este plan, denominado "profesional" organizaba la formación de los maestros en tres periodos: uno de cultura general que se adquiría en los institutos, otro de formación profesional a desarrollar en las Escuelas Normales, y un tercero de prácticas a realizar en las escuelas. Los conocimientos se agrupaban en torno a los siguientes grupos de materias: a) conocimientos filosóficos, pedagógicos y sociales; b) metodologías especiales; c) materias artísticas y prácticas. Por último, se incluían también materias referidas a enseñanzas especiales: párvulos, retrasados y superdotados. El desarrollo de este plan de formación del profesorado corre paralelo a la aparición del primer plan sistemático de formación de profesores de segunda enseñanza en España. Fue en 1932 cuando a nivel oficial se creó la Sección de Pedagogía, a quien correspondía la impartición de cursos para la obtención del certificado de aptitud pedagógica para los profesores de enseñanza secundaria (Ruiz Berrio, 1980). Este autor nos informa que previamente a ello, se dieron dos
intentos de institucionalizar la formación del profesorado de secundaria: la Escuela Normal de Filosofía que existió entre 1847-52, formando a profesores de institutos, y el Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Madrid . Desde un punto de vista innovador, poco se puede decir desde la supresión del plan del 1931 como consecuencia de la victoria de Franco y la abolición de la Segunda República. El nuevo régimen mira a los profesores como difusores del "nuevo orden", y por ello elabora unos planes de estudios, concretados en la Ley de Instrucción Pública de 1945, en que los aspectos ideológico y religioso predominan sobre los demás. Carbonell (1987) hace referencia a un trabajo de Rodríguez Diéguez que muestra que el 63,2% del tiempo se dedicaba a materias de contenido culturales e ideológicos (Religión y Política); el 10,5% a materias "tradicionales" (caligrafía, labores, etc.), el 13,4% a materias profesionales (Pedagogía, Didáctica, Psicología), y el 6,8% al estudio de la filosofía. Junto a esta clara ideologización de la formación del profesorado, se consagra la división de sexos en la formación de profesores, así como se produce un descenso en cuanto a los requisitos de entrada, que en los primeros años de la dictadura eran mínimos debido a la escasez de profesores que produjo la guerra. Este plan de estudio, con escasas variaciones estuvo vigente hasta la ley de 1967 en que se introduce de nuevo la exigencia del nivel académico de bachiller superior para los candidatos a profesor. Este plan, de escasa vigencia, organizó la formación inicial de los profesores de enseñanza primaria en dos cursos y uno de práctica, siendo un 25% de materias de naturaleza pedagógica La Ley General de Educación de 1970 supone, como es de todos conocido, la consagración de la formación del profesorado como formación universitaria. Sin embargo, tanto por la extensión de la formación -tres cursos-, como por el tipo de profesorado que accede a las Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB -sin doctorado como requisito-, hace que aun en la actualidad las Escuelas de Magisterio se autoperciban como instituciones semiuniversitarias. Puede que la actual tendencia a la creación de Facultades de Educación nos permita avances en este sentido que repercutan en una formación de profesores más profesionalizadora. En relación a la formación del profesorado de secundaria, la Ley General de Educación en su artículo 102.2b y la O. M. de 8 de Junio de 1971 (BOE de 12 de agosto) establecieron el modelo del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP). El programa que se adoptó para profesores de Bachillerato es de dos ciclos: uno de carácter teórico que comprende las temáticas siguientes: 1) " Principios, objetivos y problemática de la educación en sus aspectos psicológicos, sociológicos e históricos; 2) Tecnología y sistemas de innovación educativa; 3) Didácticas especiales" (BOE de 12 de agosto).
Para este ciclo se estableció un mínimo de 150 horas de duración. Un segundo ciclo, de carácter práctico, también de 150 horas mínimas. De acuerdo con la Orden citada, " la superación positiva de los dos ciclos dará derecho a la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica" (C.A.P.)".
Para los profesores de Formación Profesional se emite una normativa específica: el ciclo teórico es de 100 horas, excluyendo las didácticas especiales. El ciclo práctico es mixto (combinando didácticas especiales y prácticas docentes). El número de horas es 80 (Saras, 1982). La Junta de Andalucía (1985c) dictó la Orden de 11 de diciembre de 1985 por la que regulaba el curso para la obtención del CAP para el año 1985-86, disposición que continúa vigente, cuyos contenidos se estructuran en cuatro módulos: 1) Teoría de la Educación/Análisis de las variables sociales, políticas, económicas y culturales de la educación; 2) Psicología de la Educación; 3) Didáctica General, y 4) Didáctica Especial.
El diseño del CAP se apoya en las líneas básicas siguientes: " a. Diseño curricular unificado. b. Diseño curricular integrador (teoría y práctica); c. Simultaneidad de las fases teórica y práctica; d. La fase práctica consistirá en la adscripción del alumno a un seminario, participando en todas las actividades del mismo de una manera progresiva " (p. 69).
La fase teórica dura 90 horas y la práctica otras 90, que se divide en tres modalidades: de inmersión, simulación e intervención (obsérvese que se han reducido 60 horas por ciclo respecto a la propuesta original de 1972). A partir de la Orden publicada en el B.O.J.A. se han propuesto alternativas en el diseño curricular del CAP, una de las cuales es la evaluada por Lorenzo y otros (1987) en el ICE de la Universidad de Granada. Apoyado el modelo en los principios de individualización del aprendizaje, flexibilidad, opcionalidad, practicidad, desescolarización y actualidad, la estructura del programa se apoyaba en conferencias, módulos autoinstructivos de Psicología de la Educación y Didáctica General, 17 talleres de 15 horas de duración, y las Didácticas Especiales y las Prácticas que se han unido en un bloque desarrollado por un profesor tutor en un Centro de Enseñanzas Medias. La LOGSE ha establecido en su artículo 24.2 que " Para impartir las enseñanzas de esta etapa (Secundaria) será necesario, además, estar en posesión de un título profesional de especialización didáctica. Este título se obtendrá mediante la realización de un curso de cualificación pedagógica, con una duración mínima de un año académico, que incluirá, en todo caso, un periodo de prácticas docentes" . Esta afirmación no introduce ninguna novedad en
relación a la situación actual, por lo que de nuevo asistimos a una despreocupación de la Administración Educativa por la formación inicial del profesorado de Enseñanza Secundaria. ¿Es que para enseñar en Institutos es suficiente con dominar una disciplina? ¿Es tan escasa la oferta de plazas públicas que no se considera "rentable" una inversión en la formación de profesores con escasas posibilidades de acceder a la docencia? Son preguntas que pueden hacer pensar y cuyas respuestas nos pueden dar luz acerca de la despreocupación oficial que constatamos. Para concluir, nos parece de interés hacer referencia a los nuevos planes de estudio aprobados por Real Decreto 1440/1991 de 30 de agosto por el que se establece el título universitario oficial de Maestro, en sus diversas especialidades . Este decreto establece siete especialidades para el título de maestro: Educación Infantil, Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Musical, Educación Especial, y Audición y Lenguaje. Para todas estas especialidades se establecen una serie de materias troncales que incluyen: Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, Didáctica General, Organización del Centro Escolar, Psicología de la Educación y del Desarrollo en edad escolar, Sociología de la Educación, Teoría e instituciones Contemporáneas de Educación, Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Junto a estas materias troncales que se consideran generales para todas las especialidades existen otras materias troncales de especialidad, que son las que aparecen en el Cuadro Nº 7.
2. El curriculum de la formación inicial de los profesores Esta breve reseña histórica respecto de los orígenes de la formación inicial del profesorado nos va a servir de introducción para analizar algo más en profundidad el curriculum de la formación del profesorado. Parece que queda claro, y la historia nos ha proporcionado buenos ejemplos, que el curriculum de la formación del profesorado: su extensión y calidad, viene ampliamente determinado e influido por las necesidades sociales, políticas, económicas, etc. de la sociedad en cada momento histórico. No es casualidad que la formación del profesorado de enseñanza secundaria se institucionalizara un siglo después que la del profesor de enseñanza primaria. Parece claro también que, en sus orígenes, la necesidad del sistema productivo quedaba satisfecha con una preparación elemental de los trabajadores, sin necesidad de ampliar los niveles de conocimientos, que por otra parte estaban cubiertos para aquellas personas con posibilidades económicas.
Como hemos visto, la formación inicial de los profesores es una función que, progresivamente a lo largo de la historia, se viene llevando a cabo por instituciones específicas, por un personal especializado, y mediante un curriculum que establece la secuencia y contenido instruccional del programa formativo. La formación inicial del profesorado como institución cumple básicamente tres funciones: en primer lugar la de formación y entrenamiento de los futuros profesores, de forma que asegure una preparación acorde con las funciones profesionales que el profesor deberá desempeñar. En segundo lugar, la institución formativa tiene la función del control de la certificación o permiso para poder ejercer la profesión docente. En tercer lugar, y siguiendo a Clark y Marker (1975), la institución de formación del profesorado tiene la doble función de ser por una parte agente de cambio del sistema educativo, pero por otra, contribuir a la socialización y reproducción de la cultura dominante. Uno de los pilares conceptuales de la Formación del Profesorado como disciplina lo configuran los estudios sobre el Curriculum, sobre su teoría, y procesos de desarrollo. Por ello, al hablar del curriculum de la formación inicial del profesorado, hay que tener en cuenta qué modelo de escuela, de enseñanza y de profesor se acepta como válido. Ya hemos desarrollado anteriormente las cinco Orientaciones Conceptuales sobre la formación del profesorado: Académica, Tecnológica, Personalista, Práctica y Crítica. Estas cinco Orientaciones Conceptuales responden a otras tantas concepciones o imágenes de profesor de forma que se plantean como objetivo formar al profesor como especialista en una disciplina, técnico, como persona, como práctico o como crítico. Cada programa de formación de profesorado se plantea de forma explícita o implícita un modelo de profesor, de forma que el proceso de formación de profesorado es, como señalan Beyer y Zeichner, " necesariamente político e ideológico, y debe implicar un cuestionamiento y debate ético e ideológico" (Beyer y Zeichner, 1987:299). Lasley y Payne (1991), tomando como referencia la consideración del conocimiento, han planteado que pueden existir en concreto, tres modelos de curriculum en la formación del profesorado: integrado, colaborativo y segmentado. El Curriculum Integrado se caracterizaría por la ausencia de territorios disciplinares, existiendo una profunda interconexión conceptual y estructural entre los diferentes cursos para conseguir unas metas interdisciplinares. Requeriría un elevado nivel de compromiso entre el profesorado, que debería atender a la interrelación del conocimiento, en relación a la génesis de las ideas y su relación con las diferentes asignaturas. Una limitación de este modelo, según Lasley y Payne, es la dificultad de poner en relación a un grupo de profesores de Universidad para desarrollarlo, así como el consumo de tiempo. El Curriculum Colaborativo pretende relacionar la especialización con la integración. El curriculum se segmenta en cursos, cuyas partes están interrelacionadas, de forma que aunque permanezcan cursos específicos de disciplinas, la integración se lleva a cabo en temas concretos. El profesorado es especialista consciente, que sintetiza datos provenientes de otras áreas del curriculum. Por último, el Curriculum Segmentado es el modelo más común, y se configura por cursos débilmente conectados entre sí, de tal forma que se espera que sean los estudiantes quienes realicen la integración por sí mismos. El curriculum segmentado aparece en dos formas: concurrente y consecutivo. En la primera, los estudios profesionales, la formación en contenidos, y la formación general se presentan al mismo tiempo. En el modelo consecutivo se proporciona a los profesores en primer lugar conocimiento general y especializado, y los conocimientos profesionales (pedagógicos) se dan a continuación. En nuestro país es característico de este modelo la formación del profesorado de secundaria, en la que " los cursos se pueden considerar como entidades separadas, y el profesorado puede enseñar con poca o ninguna preocupación por el contenido que enseña otro profesor" (Lasley y Payne, 1991:215).
Por otra parte, Katz y Raths (1985) propusieron un marco para el desarrollo de la investigación sobre el curriculum de la formación del profesorado, compuesto por once elementos, los cuales pueden ser combinados para formar una matriz. Estos elementos o parámetros son: I. Fines: claridad, realismo, coherencia, compatibilidad, explicitación de los fines del programa de formación del profesorado. II. Característica de los candidatos: Variables tales como el sexo, edad, estatus socioeconómico, aptitudes, habilidades intelectuales, creatividad, motivación, etc. III. Características del profesorado: Sexo, experiencia docente, conocimientos, destrezas, disposiciones, ideología, ética, moral, reputación, etc. IV. Contenido: Información, hechos, conocimientos, destrezas técnicas, competencias, ideas, textos, materiales curriculares, tópicos del programa. V. Métodos: Tipos de actividades mediante las cuales se presenta y exponen los contenidos del programa (por ejemplo, observación en las escuelas, trabajo de campo, prácticas de enseñanza, microenseñanza, modelamiento, simulación, instrucción directa, discusión en grupos, etc.). VI. Tiempo/Temporalización: Duración del programa, temporalización y secuenciación, orden temporal de actividades en el programa. VII. Ambiente: Características de la calidad afectiva o tono de las relaciones entre los participantes, así como el contenido de estas relaciones, el ambiente del programa. VIII. Regulaciones: Requisitos para la graduación, certificación y diploma, leyes, regulaciones, restricciones. IX. Recursos: Disponibilidad de laboratorio o demostración en escuelas, laboratorio de microenseñanza, centro de profesores, biblioteca, financiación. X. Evaluación: Frecuencia, objetividad y grado de formalidad. Evaluación del progreso académico de cada alumno. XI. Impactos del programa: Efectos del programa, inmediatos, y a largo plazo. Si estos once parámetros se representan como matriz, permiten analizar la investigación que se ha desarrollado sobre los programas de formación de profesorado. Esta matriz tiene la virtualidad de ofrecer un marco para el análisis de las investigaciones desarrolladas en torno a los programas de formación del profesorado así como sugerir propuestas de investigaciones mediante la combinación de casillas dentro de dicha matriz, como aparece en el Cuadro Nº 8. Los estudios sobre el curriculum de la formación del profesorado son escasos e incompletos, en la medida en que fundamentalmente hacen referencia al ámbito de los conocimientos y las destrezas necesarias en cada caso para desempeñar la tarea docente. En nuestra revisión vamos, en primer lugar a analizar algunas propuestas generales respecto a las metas y finalidades de la formación del profesorado, que evidentemente proporcionan orientaciones para realizar especificaciones más concretas de elementos formativos. A continuación vamos a hacer un análisis más en profundidad de los componentes del curriculum de la formación del profesorado, centrándonos en describir qué tipo de conocimientos y experiencias suelen incorporarse como criterios necesarios y actuales para la formación de profesionales de la enseñanza. Haremos referencia a diferentes tipos de conocimientos, culturales, científicos, pedagógicos, así como al necesario desarrollo de actitudes en los profesores en formación, especialmente referidas a aquellos ámbitos que tienen que ver con aspectos de tolerancia y
aceptación de la diversidad (de raza, sexo, clase social, capacidad, etc.). Por último nos referiremos a algunos criterios para la evaluación del curriculum de la formación del profesorado.
2.1. Metas y finalidades de la formación inicial del profesorado Como planteábamos anteriormente, la identificación de metas y finalidades generales para la formación del profesorado ha sido una preocupación de algunos expertos en este campo. Así, Landsheere planteaba que " cualquier curriculum de formación del profesorado debería tener en cuenta cuatro cuestiones básicas, así como proporcionar oportunidades para plantearlas en una amplia variedad de situaciones educativas: ¿cuáles son los objetivos de educación?, ¿cómo varían los objetivos en función de los alumnos?, ¿cómo se pueden conseguir los objetivos?, y ¿cómo se conoce que se han conseguido los objetivos?" , (Landsheere, 1987:79). La primera
pregunta que plantea Landsheere se refiere a la necesidad de establecer las metas que persigue todo programa formativo, de forma que se conozca qué tipo de profesor se está formando, y para qué contexto. Para McNamara y Desforges (1979), el objetivo de todo programa de formación de profesorado ha de ser enseñar la "competencia de clase o conocimiento del oficio " de forma que los profesores sean sujetos diestros en la tarea de enseñar. Desde un punto de vista más general, Edmunson (1990) plantea la necesidad de que la formación del profesorado contribuya a que los profesores en formación se formen como personas, lleguen a comprender su responsabilidad en el desarrollo de la escuela, y adquieran una actitud reflexiva acerca de su enseñanza. En definitiva, " El curriculum de la formación del profesorado debería ayudar a los profesores en formación a desarrollar un compromiso con la idea de que la escuela, en una democracia, es responsable de promover valores democráticos y de preparar a los alumnos para que sean buenos ciudadanos" (Edmunson, 1990:718).
En un sugerente artículo, Joyce y Clift (1984) se referían al debate sobre la formación inicial del profesorado, asemejándolo a la leyenda del "ave Fénix". Para estos autores, " el propósito de la formación inicial es preparar a los candidatos para: (a) el estudio del mundo, de sí mismo, y del conocimiento académico a lo largo de su carrera; (b) el estudio continuado de la enseñanza; (c) a participar en esfuerzos de renovación de la escuela, incluyendo la creación e implantación de innovaciones, y (d) enfrentarse a los problemas genéricos de su lugar de trabajo (la escuela y la clase)... La aptitud de aprender y el deseo de ejercer este conocimiento es el producto más importante de la formación del profesorado"(Joyce y Clift, 1984:8).
Como podemos observar, las metas y finalidades en la formación inicial del profesorado incluyen las dimensiones de conocimientos, destrezas, habilidades o competencias y actitudes o disposiciones. Quisiéramos centrarnos en este último tipo de objetivos conceptualizados por Katz y Raths (1985). Estos autores definen una disposición como "una característica atribuida a un profesor, que se refiere a la tendencia de sus acciones en un contexto particular "(Katz y Rath, 1985:301). Las disposiciones son tendencias a actuar que no deben confundirse con las destrezas o habilidades. Puede que un profesor domine una destreza pero que no tenga disposición a utilizarla. Algunos ejemplos serían: disposición para comprender los sentimientos de los alumnos, para llevar a cabo estrategias docentes exploratorias y experimentales, para utilizar una variedad de métodos y modelos de enseñanza, para interpretar las perspectivas de otros, etc. El segundo componente del curriculum de formación de profesorado que vamos a considerar se refiere al contenido de dicho curriculum. Hemos revisado varios trabajos de diferentes autores en los que, bien se realizan recomendaciones acerca de dicho contenido, o bien se describen los contenidos de un curriculum determinado de formación del profesorado. En el Cuadro Nº 9 ofrecemos la clasificación que hemos realizado de algunos trabajos en los cuales se analiza el contenido de la formación del profesorado. Podemos observar inicialmente que existen algunos elementos que permanecen comunes en gran parte de los estudios, mientras que otros elemen-
tos son específicos de determinados autores. Landsheere (1979) y Marín Ibáñez (1980) utilizan una encuesta llevada a cabo en 25 países por la UNESCO en 1966 para establecer que los programas de formación del profesorado se componen de cuatro elementos básicos: Educación general (30%), Educación especializada (30%), Estudios pedagógicos (25%) y Prácticas(15%). Los números entre paréntesis indican el porcentaje de tiempo ocupado por cada uno de dichos elementos en la formación del profesorado de enseñanza elemental. Estos datos tienen, aproximadamente 20 años más tarde, una gran persistencia, tal como informa Egbert en un estudio sobre 40 instituciones de formación del profesorado en Estados Unidos. En dicho estudio encuentra que el 40% del tiempo se dedica a materias especializadas: matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, etc. Los estudios que podemos denominar profesionales ocupan un 44%: curriculum y métodos (24%), fundamentos de educación y ciencias relacionadas (11%) y experiencias prácticas (9%) (Egbert, 1985). Como se puede observar en el Cuadro Nº 9, existe una tendencia común en los autores revisados a hacer hincapié en la necesidad de adquisición de conocimientos y destrezas respecto de las dimensiones propiamente profesionales y educativas. Así, podemos destacar la aportación de Denemark y Nutter (1984) quienes conciben el curriculum de la formación del profesorado como un proceso evolutivo que incluye las fases de aprendizaje de contenidos y destrezas didácticas, realización de prácticas y posteriormente un periodo de iniciación. Los conocimientos propiamente profesionales según alguno de los autores consultados se refieren a: conocimientos de los medios, de psicología, de técnicas de acción educativas, de investigación y evaluación (Mialaret, 1982); conocimientos sobre la enseñanza eficaz, conocimientos sobre el cambio y la innovación, y conocimientos sobre el contexto de la enseñanza (Vaughan, 1984), y conocimientos sobre la enseñanza y conocimientos sobre el curriculum (Kirk, 1986). Por otra parte, los ministros europeos de educación aprobaron una resolución (mayo, 1987) por la que se recomendaba que, entre otros aspectos, la formación inicial del profesorado debería insistir en los siguientes elementos: 1) adquisición de aptitudes humanas y sociales; 2) práctica pedagógica y conocimiento del sistema escolar y su funcionamiento; 3) dominio de ciertas disciplinas y comprensión de las materias, y 4) reflexión sobre los valores y su transmisión. Aplicando el análisis de sistemas al estudio del curriculum de formación del profesorado, Snyder y Anderson (1980) proponen una organización del mismo en cuatro diferentes subsistemas: a) subsistema de conocimiento especializado; b) subsistema de conocimiento teórico; c) subsistema de adquisición de destrezas, y d) subsistema de desarrollo del sí-mismo. El subsistema de conocimiento especializado incluye los contenidos referidos a las materias que impartirán los futuros profesores en función del nivel académico o del tipo de alumnos con los que desarrollen su enseñanza: primaria, secundaria o educación especial. El subsistema de conocimiento teórico aporta los conocimientos psicodidácticos necesarios para desempeñar la función docente. En tercer lugar, el subsistema de adquisición de destrezas hace hincapié en la necesidad de adquisición de habilidades profesionales, como la comunicación, planificación de curriculum, evaluación de programa, etc. Por último, el componente de desarrollo del sí-mismo destaca la necesidad de formar a los profesores desde el punto de vista personal, desarrollo del autoconcepto, valores y creencias (Snyder y Anderson, 1980). Otra aportación es la que realiza Gimeno estableciendo doce elementos fundamentales del contenido del curriculum de formación del profesorado, que son: Estos elementos del contenido curricular de la formación del profesorado hacen especial hincapié en los aspectos psico-socio-didácticos que son los que pueden capacitar al profesor a que tome decisiones de forma racional. Más recientemente, Gimeno (1993a) ha planteado la
necesidad de que la formación inicial además, dote a los profesores en formación de un saber hacer práctico, que conduzca al desarrollo de esquemas de acción , que adquiridos de una forma racional y fundamentada, permitan a los profesores desenvolverse y actuar en situaciones complejas de enseñanza.
2.2. Niveles y Componentes del Conocimiento Profesional Hasta ahora hemos planteado de forma muy general, los diferentes componentes de la formación inicial del profesor. Es importante este discurso en la medida en que nos conduce a la necesidad de concretar algo más respecto a cuáles son las áreas específicas de formación que se vienen reclamando: conocimientos, destrezas y actitudes. Vamos a utilizar el término Conocimiento para referirnos no sólo a los ámbitos de saber pedagógico (conocimientos teóricos y conceptuales), sino también de saber hacer (esquemas prácticos de enseñanza), así como de saber porqué (justificación de la práctica). En Estados Unidos se ha acuñado el concepto de "knowledge base" para referirse a aquel conocimiento que necesitan poseer los profesores para desarrollar una buena enseñanza (Reynolds, 1989, 1991). El conocimiento base no se refiere sólo a los resultados de las investigaciones -ya revisamos anteriormente los diferentes enfoque en la investigación didáctica que proporcionan fuentes de conocimientos aplicables para la formación del profesorado-. Por el contrario, como señala Barnes (1991), el conocimiento que los profesores en formación han de adquirir debe provenir, además del análisis de experiencias de clase, de los trabajos de los estudiantes, de observaciones de profesores expertos, de reflexiones sobre la propia práctica, y de conversaciones con buenos profesores En relación a la adquisición por parte de los profesores en formación de lo que hemos denominado como conocimiento profesional, ha venido llamando la atención de los investigadores conocer cuál es la real contribución que los programas de formación tienen en la adquisición de conocimientos por parte de los profesores. Generalmente se ha partido de la idea, ampliamente documentada desde la investigación de Lortie (1975), de que los estudiantes que inician un programa de formación ya poseen unas concepciones, conocimientos y creencias asentadas e interiorizadas respecto a lo que se espera de un profesor, cuál es el papel de la escuela, qué es un buen alumno, cómo se enseña, etc. (Marcelo, 1989, Llinares, 1990, Sánchez, 1990). La revisión que han realizado Zeichner y Gore (1990) de investigaciones en torno a la socialización del profesor muestra que las variables: sexo, edad, raza, capacidad, clase social, etc., son variables que median en el impacto de la formación en los estudiantes. Según estos autores, las investigaciones realizadas muestran que los conocimientos y actitudes que los programas de formación del profesorado pretenden transmitir a los estudiantes tienen escasas probabilidades de ser incorporadas en el repertorio cognitivo del futuro profesor. Se afirma que "con respecto a los cursos de metodología, existen muchas evidencias de que los conocimientos, destrezas y disposiciones introducidas a los estudiantes en estos cursos tienen poca influencia en sus posteriores acciones, incluso durante la formación inicial " (Zeichner y Gore, 1990, p. 336). Los
estudios muestran la consistencia de la tesis de Mardle & Walker (1980) en el sentido de que los cursos de formación del profesorado alteran poco, y sobre todo confirman y refuerzan, lo que los estudiantes ya traen consigo. Gran número de investigaciones han indagado las creencias, conocimientos, teorías implícitas de los profesores en formación respecto a la enseñanza, el aprendizaje, los alumnos, los profesores en general, sin circunscribirse a ninguna disciplina en concreto. Para paliar esta ausencia, el National Center for Research on Teacher Education en EEUU, viene desarrollando un programa de investigación con el fin de indagar cuál es la contribución real que los programas de formación del profesorado tienen en el desarrollo del conocimiento de los profesores en formación.
Una de las áreas más atendidas en esta investigación es la de matemáticas, en la cual Ball (1988a, 1990) ha encontrado, después de pasar cuestionarios y entrevistar a profesores en formación, que los conocimientos que los profesores tienen cuando inician su periodo de formación son simples, poco elaborados " y rara vez desarrollan una profunda comprensión del contenido" (Ball y McDiarmid, 1989:21). En nuestro contexto, Maza (1991) encontró que existían preconceptos erróneos en alumnos de Escuela Universitaria de Magisterio en relación a la división. También en el área de las matemáticas se ha venido desarrollando un programa de investigación por M.V. Sánchez y S. Llinares en la Universidad de Sevilla, que comenzando por la descripción de las concepciones y constructos personales de profesores en formación acerca de las matemáticas (Sánchez, 1990; Llinares, 1990), ha evolucionado hacia el análisis del conocimiento didáctico del contenido en el tema específico de las fracciones. Estos autores mostraron que en unos casos, las creencias de los profesores hacia las matemáticas cambiaron, mientras en otros casos las creencias previas de los profesores se confirmaban y reforzaban como consecuencia de las prácticas de enseñanza (Sánchez y Llinares, 1988). Las investigaciones actuales se están planteando indagar en qué tipo de conocimiento adquieren los profesores en formación. Quizás sea el trabajo de Grossman (1990) el que muestre con mayor detalle y claridad, los diferentes componentes del conocimiento de los profesores. Son cuatro los componentes del Conocimiento Profesional de los Profesores según esta autora. Algunos de ellos coinciden con los que ha identificado Reynolds (1992) en una reciente revisión de investigaciones sobre profesores principiantes: Conocimiento General de la Materia, Conocimiento del Contenido, Principios Generales de Enseñanza/Aprendizaje, y Conocimiento Didáctico del Contenido.
2.2.1. Conocimiento Psicopedagógico Se refiere al conocimiento relacionado con la enseñanza, con el aprendizaje, los alumnos, así como sobre los principios generales de enseñanza, tiempo de aprendizaje académico, tiempo de espera, enseñanza en pequeños grupos, gestión de clase, etc. Asimismo, incluye el conocimiento sobre técnicas didácticas, estructura de las clases, planificación de la enseñanza, teorías del desarrollo humano, los procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social e influencias del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación, aspectos legales de la educación, etc. (Reynolds, 1991). Este es el tipo de conocimiento que generalmente se ha catalogado como "conocimiento profesional", y seguramente es al que se refiere la LOGSE al establecer la necesidad de que los aspirantes a profesores de Secundaria obtengan un título de "cualificación pedagógica". También es el conocimiento general pedagógico que se viene impartiendo en las Escuelas Universitarias de Magisterio por Areas de Conocimiento de Didáctica y Organización Escolar, Teoría e Historia de la Educación o Psicología Evolutiva y de la Educación, y que ya anteriormente enunciamos respecto a la troncalidad de los diferentes títulos de la Diplomatura de Magisterio.
2.2.2. El Conocimiento del Contenido Junto al conocimiento pedagógico, los profesores ha de poseer conocimiento de la materia que enseñan. Buchmann nos señala que " Conocer algo nos permite enseñarlo; y conocer un contenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de una forma general " (1984:37). Cuando el profesor no posee conocimientos
adecuados de la estructura de la disciplina que está enseñando, su enseñanza puede representar
erróneamente el contenido a los alumnos. El conocimiento que los profesores poseen del contenido a enseñar también influye en el qué y el cómo enseñan. Por otra parte, la falta de conocimientos del profesor puede afectar al nivel del discurso en clase, así como el tipo de preguntas que los profesores formulan (Carlsen, 1987); y a la forma en que los profesores critican y utilizan libros de texto (Hashweh, 1987). El Conocimiento del Contenido incluye diferentes componentes, denominados -como se observa en el Cuadro Nº 10- de diferente forma por distintos autores. Dos componentes son los más representativos: conocimiento sintáctico y sustantivo. El Conocimiento Sustantivo incluye la información, ideas, y tópicos a conocer, es decir el cuerpo de conocimientos generales en una materia, los conceptos específicos, definiciones, convenciones, y procedimientos (Ball y McDiarmid, 1989). Este conocimiento es importante en la medida en que determina lo que los profesores van a enseñar y desde qué perspectiva. Por ejemplo, y en el caso de la Historia, el marco de análisis cultural, político, o ideológico, que se escoja puede determinar el qué se enseña, y cómo se enseña. BALL, MCDIARMID, (1989)
CORNBLETH (1989)
GROSSMAN, KENNEDY WILSON & (1990) SHULMAN, (1989)
Conocimiento Sustantivo
Conocimiento declarativo
Conocimiento Sustantivo
Conocimiento del Contenido
Conocimiento Conocimiento sobre la materia procedimental
Conocimiento Sintáctico
Organización, estructura del contenido
Disposición hacia la materia
Creencias Métodos indagación
de
Cuadro Nº 10. Distintas clasificaciones del Conocimiento del Contenido de los Profesores
El Conocimiento Sintáctico del contenido completa al anterior, y tiene que ver con el dominio por parte del profesor de los paradigmas de investigación en cada disciplina, el conocimiento en relación a cuestiones como la validez, tendencias, perspectivas, en el campo de especialidad, así como de investigación. En matemáticas sería la distinción entre convención y construcción lógica; en Historia incluiría las diferentes perspectivas de interpretación de un mismo fenómeno; en Ciencias incluiría el conocimiento sobre el empirismo y el método de investigación científica, etc. (Ball y McDiarmid, 1989). Parece que hay acuerdo generalizado respecto a la necesidad que los profesores posean un conocimiento adecuado del contenido que han de enseñar. Pero, como afirmaba Kennedy, (1990a) existe un debate abierto en relación a qué tipo de conocimiento disciplinar deben poseer los profesores. Al respecto se ha argumentado en primer lugar que los profesores necesitan conocer menos acerca del contenido que otros especialistas en la misma materia: necesitan conocer lo que el curriculum y los libros de texto requieren. En segundo lugar , se ha apuntado al contrario que los profesores necesitan conocer más que otros sobre su materia, sobre todo cuestiones referidas a normas sociales (qué utilidad social tiene el conocimiento, qué valores se desarrollan -minorías, descubrimientos, guerras..), utilidad y relevancia para la vida cotidiana. Por último, se argumenta que el conocimiento de los profesores ha de ser diferente, puesto que debe ser explícito, autoconsciente. Los que comparten este planteamiento afirman que el conocimiento disciplinar de los profesores es diferente en la medida en que es un conocimiento para ser enseñado, lo que provoca que deban organizarse no sólo en función de la propia estructura disciplinar, sino pensando en los alumnos a los que va dirigido. En definitiva, y esto nos sirve para introducir el siguiente epígrafe, se trata de formar a los profesores
para que posean un conocimiento didáctico del contenido a enseñar.
2.2.3. Conocimiento Didáctico del Contenido El Conocimiento Didáctico del Contenido aparece, en el modelo de Grossman, como un elemento central del conocimiento del profesor. Representa la combinación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla. En los últimos años, se ha venido trabajando en diferentes contextos educativos -incluido el español- para ir clarificando cuáles son los componentes y elementos de este tipo de conocimiento profesional de la enseñanza (Marcelo, 1992f). El Conocimiento Didáctico del Contenido , como línea de investigación representa la confluencia de esfuerzos de investigadores didácticos con investigadores de materias específicas preocupados por la formación del profesorado. El Conocimiento Didáctico del Contenido nos dirige a un debate en relación a la forma de organización, de representación, del conocimiento a través de analogías y metáforas (Murray, 1991). Plantea la necesidad de que los profesores en formación adquieran un conocimiento experto del contenido a enseñar, para que puedan desarrollar una enseñanza que propicie la comprensión de los alumnos (Cohen y otros, 1993). Shulman (1992), en la ponencia que presentó al Congreso sobre las Didácticas Específicas en la Formación del Profesorado celebrado en Santiago, manifestaba la necesidad de que los profesores construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la construcción de ese significado por parte de los alumnos. Afirma este prestigioso investigador que " Los profesores llevan a cabo esta hazaña de honestidad intelectual mediante una comprensión profunda, flexible y abierta del contenido; comprendiendo las dificultades más probables que tendrán los alumnos con estas ideas...; comprendiendo las variaciones de los métodos y modelos de enseñanza para ayudar a los alumnos en su construcción del conocimiento; y estando abierto a revisar sus objetivos, planes y procedimientos en la medida en que se desarrolla la interacción con los estudiantes. Este tipo de comprensión no es exclusivamente técnico, ni sólamente reflexivo. No es sólo el conocimiento del contenido, ni el dominio genérico de métodos de enseñanza. Es una mezcla de todo lo anterior, y es principalmente pedagógico" (Shulman, 1992:12).
En el anterior recuadro hemos resumido los resultados de la revisión realizada por Reynolds (1992) sobre los temas en los que se han centrado las investigaciones sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido. Se puede observar que en general coinciden con los componentes identificados por Grossman: en primer lugar , las creencias, actitudes, disposiciones y sentimientos (Ball, 1988b) de los profesores acerca de la materia que enseñan influyen en qué contenido seleccionan y cómo enseñan ese contenido. Los profesores tienen temas preferidos y temas que no les gusta enseñar, así como poseen un autoconcepto respecto a su capacidad para enseñar unas disciplinas y no para otras (Ball y McDiarmid, 1989). La investigación sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido viene representando, como hemos afirmado en otro momento una de las contribuciones más importantes de la investigación sobre el conocimiento del profesor para la formación del profesorado. Los estudios se han realizado en áreas específicas de estudio. Vamos a referirnos a tres de ellas. En primer lugar, en Matemáticas algunas de las investigaciones llevadas a cabo pretenden conocer la influencia que tiene en la enseñanza, los conocimientos que los profesores poseen sobre matemáticas. Así Carpenter, Fennema, Peterson y Carey (1987) llevaron a cabo un estudio para analizar el conocimiento que 40 profesores de enseñanza elemental tenían sobre distintos tipos de problemas de sumas y restas, la comprensión de las estrategias que utilizan los niños para resolver diferentes tipos de problemas, su habilidad para predecir la forma y el éxito que sus propios estudiantes tendrían al resolver diferentes tipos de problemas, y las relaciones entre estos
aspectos del conocimiento de los profesores y el rendimiento de los estudiantes. Los métodos incluyeron tareas en las que los profesores debían representar distintos tipos de problemas, determinar la dificultad de pares de problemas que se les presentaron, utilizar información presentada a través de vídeo para predecir las estrategias de resolución de problemas utilizadas por estudiantes, y predecir cómo una pequeña muestra de sus propios estudiantes resolverían problemas de suma y resta. Los profesores tuvieron pocos problemas al diferenciar entre distintos tipos de problemas, pero este conocimiento no se relaciona con el utilizado por los profesores al decidir la relativa dificultad de los problemas. Estos autores no encontraron ninguna correlación significativa entre el conocimiento de los profesores y el rendimiento de los alumnos. Concluyen que existe una falta de conocimiento en los profesores sobre cómo resuelven los alumnos los problemas. En Ciencias Sociales, la mayoría de estudios se han centrado en profesores de Historia. Sin embargo, cabe destacar el trabajo de Wilson y Wineburg (1988) que estudiaron a cuatro profesores principiantes de estudios sociales que tenían áreas de especialización muy diferentes entre sí: antropología, relaciones internacionales, estudios americanos, e Historia de América. Utilizaron entrevistas y observaciones como técnicas de investigación. Los resultados muestran que la especialidad de los profesores influyó en las concepciones que tenían del papel del conocimiento de hechos, del papel de la interpretación, el significado de la cronología y la continuidad, y del significado de la causación en Historia, y por último del proceso y contenido de la enseñanza En Ciencias, quizás uno de los estudios que muestran con mayor claridad las consecuencias de un débil conocimiento del contenido por parte de los profesores es el llevado a cabo por Carlsen (1987). En este estudio se analizó durante un periodo de dos años el conocimiento de los profesores sobre biología, en relación a su discurso en clase. Este autor concluía que " cuando los profesores dirigían discusiones sobre temas de los que tenían pocos conocimientos, formularon muchas preguntas, especialmente de bajo nivel cognitivo. Las intervenciones de los estudiantes solían consistir en breves respuestas a las preguntas de los profesores. En las clases en las que los profesores poseían un elevado conocimiento del contenido, los profesores formularon menos preguntas, los alumnos hablaron más, formularon más preguntas, y solicitaron voluntariamente intervenir más a menudo... Cuando los profesores no conocen bien el contenido de una lección pueden limitar las intervenciones de los estudiantes en un esfuerzo por evitar preguntas que son incapaces de responder "(Carlsen, 1987:2).
2.2.4. El Conocimiento del Contexto. Un cuarto componente del conocimiento que han de adquirir los profesores hace referencia al dónde se enseña, así como a quién. Los profesores han de adaptar su conocimiento general de la materia a las condiciones particulares de la escuela y de los alumnos que a ella asisten (Leinhardt, 1992). Recientemente Yinger ha planteado la dimensión ecológica del conocimiento entendiendo que el conocimiento no existe en los individuos sino en las relaciones que se producen entre éstos y el ambiente en que se desarrollan. La vida del aula, en este sentido " está constituida por los sistemas culturales, físicos, sociales, históricos, y personales, que existen tanto dentro como fuera de la clase... La responsabilidad del profesor en la clase consiste en comprender las conversaciones que están ocurriendo dentro y entre todos los sistemas y reconocer cuáles son apropiados para la actividad de la clase. El profesor actúa como guía y sujeto que traslada la estructura, la acción, y la información incluida en cada sistema " (Yinger, 1991:31).
Se hace necesario que los profesores estén sensibilizados para conocer las características socioeconómicas y culturales del barrio, las oportunidades que ofrece para ser integrado en el curriculum, las expectativas de los alumnos, etc. Este tipo de conocimiento también incluye el
conocimiento de la escuela, de su cultura, del profesorado, y de las normas de funcionamiento. Por último, los profesores han de poseer conocimiento de los alumnos, de su procedencia, de los niveles de rendimiento en cursos previos, de su implicación en la escuela. Este tipo de conocimiento no se adquiere sino en contacto con los alumnos y las escuelas reales, y por tanto serán las prácticas de enseñanza la oportunidad más adecuada para promoverlo. Sin embargo, se hace necesario desarrollar en los profesores en formación una disposición favorable a tener en cuenta estos aspectos a los que nos hemos referido anteriormente en el diagnóstico informal a realizar cuando se actúa como profesor bien en situaciones reales o simuladas. Vamos a ampliar este tipo de conocimiento en el siguiente epígrafe.
2.3. Un componente formativo necesario: conocimientos, destrezas y actitudes hacia la diversidad cultural El curriculum de la formación inicial del profesorado ha venido caracterizándose por centrarse casi exclusivamente en la adquisición por parte de los profesores en formación de conocimientos profesionales (pedagógicos, psicológicos, científicos). Sin embargo, existe lo que Eisner denominaba curriculum nulo, es decir, aquello que no se enseña, y que Fernández Pérez (1992c) denomina curriculum ocultado para destacar el carácter intencional de lo no enseñado. En este sentido, Liston y Zeichner afirman que " la mayor parte de los programas de formación de profesores prestan poca atención al contexto social, político, y cultural de la escuela" (1990:611). Vreede va más allá, afirmando que " la formación del profesorado no está dispuesta para una educación pluralista. Ello es en parte debido a que los formadores de profesores en general son "producto" de una educación monocultural ." (1990:138).
Cada vez más se viene planteando la necesidad de incorporar en los programas de formación de profesores conocimientos, destrezas y actitudes que permitan a los profesores en formación comprender las complejas situaciones de enseñanza. Se hace especial hincapié en fomentar en los profesores actitudes de apertura, reflexividad, tolerancia, aceptación y fomento de las diferencias individuales y grupales: de género, raza, clase social, ideología, etc. Significa, en palabras de Adler: "Implicar a los estudiantes en un proceso de reflexión crítica consistente en estimularles a que se cuestionen lo que se asume como natural, desvelar las suposiciones ocultas, a ver desde nuevas perspectivas. Significa cuestionar a los estudiantes no sólo a través de preguntas de `cómo`, sino `qué` y `para qué`. Significa ayudarles a desarrollar la habilidad de tomar decisiones acerca de la enseñanza y el aprendizaje que permitan tomar consciencia de las consecuencias éticas y políticas y de las posibilidades alternativas" (Adler, 1991:78).
Los profesores necesitan poseer conocimientos amplios sobre la realidad en la que viven (tanto a nivel de comunidad próxima, a nivel nacional e internacional) a través de diferentes dimensiones: cultural, social, económica, o ambiental (Lynch 1989). Pero los profesores necesitan ser formados en el dominio de destrezas didácticas que les capaciten para el desarrollo de unidades didácticas y proyectos curriculares en los que se integre la dimensión intercultural. Además, está la necesidad de formar a los profesores para que asuman y se comprometan con actitudes de respeto y desarrollo de la diversidad racial, sexual, religiosa, socioeconómica, intelectual, etc. (Torres, 1991b). La educación intercultural no hace referencia únicamente a la situación de los emigrantes sino a la necesidad de integrar el concepto de diversidad cultural en los propios contenidos y metodologías de enseñanza, entendiendo que la diversidad hace referencia a la raza, pero también al sexo, religión, clase social, capacidad, etc. En este sentido, nos parece que la propuesta que realiza García (1990) es la que abarca con mayor amplitud el campo de los contenidos en formación inicial. Estos contenidos se clasifican según el autor en tres categorías: Teoría, Sociedad y Clase:
A. Teoría 1. Conocer una variedad de definiciones de cultura 2. Conocer varias visiones de diversidad cultural (por ejemplo, deprivación cultural vs. diferencia cultural) 3. Conocer varios enfoques del estudio de la cultura 4. Conocer diferentes métodos y técnicas útiles en el estudio de la cultura en la escuela y en la comunidad 5. Conocer los conceptos de relativismo cultural, etnocentrismo 6. Conocer los conceptos de enculturación, aculturación, asimilación, y biculturalismo, y conocer cómo se relacionan estos conceptos con el grupo hegemónico y la cultura de la mayoría 7. Conocer los conceptos de cultura nacional, cultura dominante, y cultura minoritaria y conocer cómo se relacionan estos conceptos con el grupo hegemónico y la cultura de la mayoría 8. Conocer el concepto de etnia 9. Conocer las ideas básicas en torno a las relaciones entre cultura y educación 10. Conocer el rol del profesor como transmisor y agente cultural 11. Evitar estereotipos en la presentación de información cultural, presentándola dentro de un enfoque comparativo (por ejemplo, dentro de una perspectiva global) B: La Sociedad 12. Conocer el desarrollo histórico y los grupos culturales en la sociedad 13. Conocer algunos efectos positivos y negativos de la diversidad cultural en el desarrollo histórico y cultural de la sociedad 14. Conocer algunas distinciones entre características de clase social y atributos culturales de los grupos culturales dominantes y minoritarios 15. Conocer algunas semejanzas y diferencias entre las culturas mayoritaria y minoritaria, así como el conflicto potencial y las oportunidades que proporcionan para los grupos sociales 16. Conocer aspectos claves de los estilos de vida de los grupos mayoritarios y conocer su compatibilidad con los estilos de vida dentro de la comunidad local 17. Conocer las tradiciones culturales, tanto comunes como diferentes dentro de los grupos culturales 18. Conocer el pasado y el presente de las circunstancias de dominación cultural 19. Conocer los patrones de migración, empleo, educación, y movilidad social 20. Conocer sobre el pasado y el actual desarrollo social, cultural, literario, y político de los grupos 21. Conocer las contribuciones de los grupos al desarrollo cultural de la sociedad 22. Conocer las ideas básicas en relación a la comunicación intercultural 23. Tener una actitud positiva hacia la diversidad cultural 24. Apreciar las contribuciones de los grupos minoritarios al desarrollo de la sociedad C. LA CLASE 25. Conocer diferentes métodos y modelos de formación intercultural y su aplicabilidad a la educación bilingüe 26. Conocer el efecto potencial de las variables culturales y socioeconómicas en las actitudes, valores y conductas de los alumnos 27. Conocer las fuentes potenciales de conflicto en la interacción intercultural en la escuela, así como conocer la forma de desarrollar una interacción positiva 28. Incorporar en las actividades curriculares materiales y otros aspectos del ambiente
instruccional 29. Animar la interacción intercultural a través del uso de métodos y técnicas apropiados 30. Demostrar comprensión de diferentes estilos de comunicación verbales y no verbales 31. Demostrar sensibilidad hacia las diferencias culturales entre alumnos, padres, personal docente, y crear un ambiente para desarrollar dicha sensibilidad en otros 32. Tener una actitud positiva hacia los grupos culturales representados en la escuela 33. Tener una actitud contraria a los estereotipos 34. Apreciar la herencia cultural de los grupos (García, 1990:726).
Los conocimientos que hemos presentado son amplios y abarcan una variedad de dimensiones importantes para la capacitación profesional del docente. Pero además de conocimientos, los docentes han de poseer destrezas, habilidades, tanto conductuales como cognitivas. En éstas se incluyen las capacidades de evaluación, resolución de conflictos, análisis del contexto, etc. De forma más desarrollada, Lynch (1989) destaca las siguientes destrezas: * Desarrollar la integridad intelectual en la recogida, utilización, y evaluación de una variedad de evidencias como base para el desarrollo de juicios * Desarrollar la competencia visual, lingüística, estética e imaginativa como base para el diálogo y el discurso dentro y a través de diferentes culturas * Animar el desarrollo de la capacidad de análisis político global, y de destrezas prácticas tales como la comunicación, resolución de problemas, solución de conflictos. * Reforzar y extender las destrezas básicas de aprendizaje y desarrollar la organización y funcionamiento cognitivo avanzado * Reforzar el desarrollo de valores y actitudes clarificados y reflexivos y sus aplicaciones como criterio para tomar decisiones equilibradas, y sensibles * Desarrollar la reflexividad crítica en relación a las imágenes de los paises en desarrollo mostrados por los medios de comunicación * Desarrollar destrezas de toma de decisiones colaborativas y participativas como base para la realización de juicios razonados * Facilitar la capacidad de juzgar la historia de su propio pais en el contexto de la historia y desarrollo mundial, y especialmente en su relación con los paises en desarrollo.
Por último, nos ha parecido de interés reproducir algunos elementos claves de los programas de formación de profesores para la diversidad cultural que recientemente ha propuesto Zeichner (1992a). Los criterios para valorar una programa de formación de profesores, como aparece en el Cuadro Nº 11, se refieren, fundamentalmente al análisis de los componentes que pueden permitir que, en primer lugar, el profesor en formación tome conciencia de sí mismo, de sus orígenes y prejuicios culturales, y sociales. En segundo lugar, se trataría de hacer comprender al profesor en formación que la tolerancia y la flexibilidad ante la diferencia de género, raza, idioma, etc. debe ser una norma habitual de comportamiento en el aula. Los formadores de profesores, tienen un papel clave en el desarrollo de conocimiento, destrezas y actitudes en los profesores en formación (Gimeno, 1992b). Difícilmente podríamos buscar un cambio en los objetivos y concepciones del profesor sin tener en cuenta que los formadores son los verdaderos "mediadores" de cualquier propuesta de renovación curricular. En relación a la propuesta intercultural, los formadores de profesores adquieren la responsabilidad no sólo de incorporar contenidos referidos a temas culturales en los que se destaque la diversidad, las diferencias religiosas, lingüísticas, de sexo, etc., sino en el desarrollo de metodologías de enseñanza que propicien la reflexión y el análisis intercultural. Ello durante los cursos presenciales o bien durante las prácticas de enseñanza (Liston y Zeichner, 1991).
2.4. El curriculum oculto de la formación inicial del profesor Aunque la preocupación por el estudio del curriculum oculto en la enseñanza ha evolucionado considerablemente en los últimos años (Torres, 1991a), existen escasos trabajos referidos a la formación inicial del profesorado. Ginsburg y Clift han sintetizado estas investigaciones en el capítulo del Handbook of Research on Teacher Education. En este artículo utilizan la definición de Giroux y Penna: " Conceptualizamos el curriculum oculto como el contenido de los mensajes que se transmiten a los estudiantes a través de las estructuras que subyacen al significado tanto en su contenido formal como a través de las relaciones sociales " (citados en Ginsburg y Clift,
1990:451). Una conclusión general a la que llegan Ginsburg y Clift en su revisión es que la formación inicial de los profesores, en general presenta a los estudiantes, unas concepciones de la escuela, de los alumnos, de la enseñanza, como poco problemáticas, destacándose que " las instituciones y las relaciones sociales son naturales, neutrales, legítimas o simplemente ya dadas"(1990:457).
Se destaca también la existencia de algunos mitos culturales, no declarados explícitamente, que los profesores en formación reconocen y asumen, en gran medida porque son coherentes con el conocimiento de la enseñanza que ya poseen como consecuencia de su periodo de escolarización previa. Britzman (1991) destaca el valor de la experiencia como el mito más destacado, que lleva a creer a los profesores en formación que son las experiencias de campo las que realmente forman al profesor. Ello se deriva de la separación que se produce entre la formación teórica y práctica en el curriculum de la formación inicial (Zabalza, 1988). El mensaje que los alumnos reciben es que los componentes teóricos son importantes para aprobar, pero que es la práctica la que realmente les formará como profesores. Esto plantea problemas, en la medida en que como afirma Gimeno, " si no logramos alguna conexión entre formación y práctica, la profesionalidad docente, entendiendo por tal el bagaje de usos prácticos con los conocimientos, valores e ideologías que los sustentan, se ejerce y se reproduce sin que sus actores intervengan en su modelación y mejora" (Gimeno, 1988:329).
Desde los trabajos de Berlak y Berlak (1981), los investigadores en este campo han venido destacando la importancia de analizar los dilemas referidos al conocimiento, su organización y transmisión, como criterios claves para analizar el curriculum oculto en la formación del profesorado. En este sentido, Britzman (1991) destaca la fragmentación como un importante indicador para analizar la organización del curriculum en la formación del profesorado. Según esta autora, la formación del profesorado, fragmenta los conocimientos, en la medida en que los profesores en formación han de adquirir este conocimiento a través del estudio de un número más o menos amplio de asignaturas que generalmente no tienen conexiones entre sí. Esta fragmentación se muestra también en la clara separación que se produce entre conocimientos psicopedagógicos y disciplinares. En algunos casos, esta separación tiende a inducir a los profesores en formación -y en el caso de los profesores de secundaria esto es claro-, a creer que los conocimientos disciplinares son los realmente importantes, y que es la experiencia, y no los conocimientos psicopedagógicos los que realmente las forman. La tendencia general en la formación inicial del profesorado consiste en presentar a los profesores en formación el conocimiento como algo ya dado, objetivo, absoluto, indiscutible, frente a una concepción del conocimiento como problemático: construido, provisional, tentativo, sujeto a influencias políticas, sociales y culturales (Ginsburg y Clift, 1990). En este sentido, Ginsburg (1988) realizó un estudio etnográfico para analizar contradicciones existentes en el curriculum de un programa de formación del profesorado, respecto a tres dilemas referidos al conocimiento (Berlak y Berlak, 1981). El primer dilema se refiere al conocimiento como problemático versus aceptado. Los profesores explicaban que el conocimiento debía ser entendido como problemático, pero su actuación revelaba una concepción del conocimiento como algo dado que había que aceptar. Ginsburg encontró también contradicciones entre el cono-
cimiento concebido como público frente a personal, y entre el curriculum entendido como holístico frente a molecular (Ginsburg, 1988). Las contradicciones al principio de isomorfismo entre los métodos de enseñanza recibidos y los recomendados resulta también importante cuando se analiza el curriculum oculto en la formación del profesorado. Por último, existen otros factores que contribuyen a que los profesores en formación aprendan conocimiento implícitos, o bien afiancen sus propias preconcepciones. Los profesores aprenden a aceptar con naturalidad el principio de estratificación y clasificación de los alumnos, así como a reconocer que existe un principio de autoridad y disciplina en la clase sin el cual es imposible desarrollar ninguna actividad docente.
2.5. El componente práctico de la formación inicial del profesorado No podríamos encontrar otro componente de la formación inicial del profesorado que haya recibido mayor atención por parte de los investigadores que el componente de prácticas de enseñanza. En el caso concreto de nuestro país, y gracias a los esfuerzos que se realizaron a principios de los años 80 por parte del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, pero principalmente por parte del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago a finales de los 80 (1987 y 1989), disponemos en la actualidad de un número considerable de trabajos conceptuales y de investigación en relación a las prácticas de enseñanza en la formación del profesorado -fundamentalmente de enseñanza primaria-. En el "Primer Encuentro Nacional de Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B." celebrado en Málaga, en diciembre 1981, se presentaron ponencias sobre conceptos de formación del profesorado, plan de estudios y didácticas especiales. En estas jornadas se propuso la celebración de futuras reuniones para abordar la problemática de las prácticas de enseñanza. Algunos años más tarde, el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago ha organizado en Poio en septiembre de 1987 y 1989 dos congresos sobre las prácticas de enseñanza que han constituido unas iniciativas de gran valor encaminada a sistematizar científicamente este componente formativo. Las ponencias de Benejam (1987) sobre los diferentes modelos de prácticas, la de Pozo (1987) sobre la historia de las prácticas, la de Montero (1987c) aclarando y sistematizando el sentido curricular y profesional de las prácticas, la de Zabalza (1987c), aclarando las diferencias entre la práctica, el práctico, y las prácticas, junto con la de Villar Angulo (1987c) revisando las investigaciones sobre las prácticas, supusieron una amplia y rigurosa fuente de información para sintetizar y compilar los esfuerzos y resultados obtenidos en los diferentes estudios nacionales, representados también por las comunicaciones presentadas. Posteriormente el II Symposium supuso la ampliación del espectro de contenidos, incorporando investigaciones sobre las prácticas de los profesores de enseñanza primaria, de secundaria, de profesores principiantes, y de pedagogos. Se propusieron, desde las diferentes ponencias, desde una teoría de las prácticas (Zabalza, 1989), a una síntesis de investigaciones sobre ellas (Villar, 1989) o un análisis de los diferentes modelos de prácticas (Montero, 1989), así como indicaciones para la evaluación de las prácticas (Molina, 1989). Junto a estos congresos, se han desarrollado en España un considerable número de investigaciones, generalmente descriptivas, que han pretendido analizar el estado de la formación inicial del profesorado de EGB. Así, un estudio pionero fue el que llevaron a cabo Gimeno y Fernández (1980) analizando el curriculum formativo de las Escuelas Universitarias de Magisterio, y dentro de éste el componente de prácticas de enseñanza. Estos autores concluían su trabajo
afirmando que las prácticas de enseñanza " pueden suprimirse sin temor a perder algo importante y necesario" (Gimeno y Fernández, 1980:33). Junto a este trabajo hay que mencionar la investigación llevada a cabo por Vicente (1981), así como la investigación dirigida por Villar Angulo (1981a) en la que contrastaba diferentes estilos de supervisión durante las prácticas de enseñanza. Estos trabajos, junto a los de Varela y Ortega (1984), Albuerne y otros (1986), Pérez Serrano (1988), nos han proporcionado una información amplia y documentada en relación a la situación real de las prácticas de enseñanza en nuestro país. En la actualidad se vienen desarrollando investigaciones en torno a las prácticas de enseñanza, como la que ha dirigido Zabalza (1993), analizando el programa de prácticas en tres Universidades: Santiago, Sevilla y Braga. En esta investigación se han analizado los planes de prácticas de enseñanza primaria, las expectativas de los alumnos, la evaluación que éstos hacen de las prácticas, así como se han observado ciclos de supervisión clínica entre profesores tutores y alumnos en prácticas. Las prácticas de enseñanza siguen siendo el elemento más valorado tanto por los profesores en formación, como en ejercicio, en relación a los diferentes componentes del curriculum formativo (Hoy y Woolfolk, 1990). Aun siendo así, existen múltiples factores que se desconocen en relación a cómo se desarrollan las prácticas de enseñanza (Griffin, 1989). Zabalza habla de "hipertrofia funcional " para referirse al hecho de que se espere demasiado de ellas, que los profesores en formación tengan unas expectativas poco realistas respecto a ellas, cuando en realidad " las prácticas no son la práctica en sentido estricto, sino tan sólo una aproximación a la práctica, las prácticas son una simulación de la práctica, y no se puede esperar de ellas que generen ese conocimiento práctico que se deriva de la práctica" (Zabalza, 1989:16).
Diferentes autores han venido planteando las limitaciones que las prácticas de enseñanza tienen como formación de profesores. Feiman y Buchmann (1988) se referían a las lagunas de la familiaridad (los profesores poseen ya conocimiento sobre la enseñanza antes de iniciar su proceso de formación) (Buchmann, 1989); la laguna de los dos mundos (la desconexión entre el discurso académico y profesional, entre la Universidad y la escuela), y la laguna de los propósitos cruzados (las clases no son laboratorios), como limitaciones de las propias prácticas para contribuir a la formación de los profesores. Por otra parte, Zeichner (1990) describe otras limitaciones que las prácticas de enseñanza tienen en la actualidad, y que influyen en su desarrollo, como son: Primero, la concepción de las prácticas como un aprendizaje no estructurado ni organizado, de tal forma que se asume que con tal que coloquemos a los alumnos con buenos profesores (según el programa), algo bueno ocurrirá. Segundo, la ausencia general de un curriculum explícito para las prácticas y la frecuente falta de conexión entre lo que se estudia en la Escuela de Magisterio y lo que los alumnos se encuentran en las prácticas. Tercero, la falta de preparación supervisora de los profesores supervisores de tutores. Cuarto, el bajo estatus de las prácticas en las instituciones superiores, lo que supone falta de recursos y carga docente para los profesores supervisores. Quinto, la baja prioridad dada a las prácticas en las escuelas primarias y secundarias. Y sexto, la discrepancia entre el papel del profesor como práctico reflexivo y como técnico. Las limitaciones que identifica Zeichner (1990) son representativas de la preocupación que, tanto a nivel nacional como internacional existe en relación a mejorar la calidad de las prácticas de enseñanza. Para Feiman y Buchmann (1987), las prácticas de enseñanza pueden contribuir a la formación de los profesores cuando respondan a determinadas condiciones, entre las cuales señalan: que los profesores en formación mejoren sus disposiciones y destrezas para desarrollar el aprendizaje; que aprendan a cuestionar lo que ven, creen y hacen; que vean los límites de la justificación de sus decisiones y acciones en términos de "ideas relacionadas" o control de la clase; y que comprendan la experiencia como un principio en lugar de como un momento culminante de su aprendizaje (Feiman y Buchmann, 1987:272).
Desde diferentes instancias se viene reclamando una reforma de las prácticas de enseñanza. Pero reformar las prácticas de enseñanza por sí sólo no es posible si no se atiende a otras dimensiones de la formación del profesorado y del sistema educativo. En primer lugar, y como hecho evidente, está la necesaria revisión del curriculum de la formación inicial del profesor, que responda a cada uno de los diferentes tipos de conocimiento que ya hemos descrito anteriormente. La separación entre conocimiento práctico y teórico no puede mantenerse por más tiempo, sobre todo si es el propio profesor en formación a quien corresponde hacer la integración entre ambos tipos de conocimientos. Es necesario que, junto al conocimiento pedagógico, las instituciones de formación del profesorado potencien lo que hemos venido en llamar el Conocimiento Didáctico del Contenido , un conocimiento didáctico del contenido a enseñar, que se adquiere en la medida en que se comprende y aplica. Las instituciones de formación del profesorado han de introducir más conocimiento procedimental, esquemas estratégicos de acción, frente a limitarse a impartir conocimiento proposicional (Kagan, 1992). La revisión del curriculum de la formación inicial del profesorado debe ser coherente con los recientes resultados de las investigaciones sobre aprender a enseñar. Como ha puesto de manifiesto Calderhead (1991), los profesores en formación poseen un conocimiento inicial acerca de la enseñanza, en la medida en que han tenido experiencias con niños, o bien debido a las miles de horas en que han sido estudiantes. Este conocimiento puede influir en los alumnos en prácticas, proporcionándoles unas imágenes, modelos, y prácticas asumidas que puede que no sean las más adecuadas para una enseñanza que fomente la comprensión de los alumnos (laguna de la familiaridad). La formación del profesorado debe facilitar la toma de consciencia de las concepciones y modelos personales, y en algunos casos provocar la disonancia cognitiva en los profesores en formación. Junto a la revisión del curriculum de la formación inicial de los profesores se hace necesario revisar las relaciones que se establecen entre la Universidad y las escuelas. Generalmente ha existido escaso conocimiento en las escuelas respecto a las expectativas, y objetivos que la institución universitaria se planteaba para las prácticas de enseñanza (Watts, 1987). En la medida en que las escuelas no han participado en la planificación de las propias prácticas, aceptan la presencia de alumnos en prácticas, no como una actividad formativa propia de la escuela, sino por el respeto a la decisión individual de profesores concretos que deciden aceptar la presencia en sus clases de alumnos en práctica. Las relaciones entre las instituciones universitarias y las escuelas está siendo objeto de análisis por aquéllos que pretenden reinventar las prácticas de enseñanza (Cochran-Smith, 1991). Esta autora plantea que las relaciones entre estas dos instituciones pueden ser de tres tipos: de consonancia, disonancia crítica y resonancia colaborativa. En el Cuadro Nº 12 reproducimos la aportación de esta autora. En una relación de Consonancia entre la escuela y la institución universitaria, la principal preocupación consiste en asegurar que la formación en la Universidad sea consistente con la que se proporciona en las escuelas, y para ello se recurre en algunos casos a la aplicación de los resultados de la investigación sobre eficacia docente. En este caso, el conocimiento base es el derivado de la investigación, el cual aprenden los profesores tutores, con el objetivo de facilitar que los estudiantes dominen estas competencias. La segunda relación que plantea Cochran-Smith (1991) es la Disonancia crítica, y a través de ella la Universidad trata de promover una actitud crítica en los profesores en formación cuando van a sus prácticas, para que no caigan en lo que se denomina "excesivo realismo", para que los estudiantes no desarrollen una perspectiva utilitaria y conservadora, de manera que pueda plantearse críticamente aspectos de poder, control, clase social, género, etc. Para ello, la Universidad intenta controlar las prácticas para que los profesores en formación realicen autorreflexión, a través del autoanálisis, supervisión de compañeros, evaluación horizontal, supervisión clínica, como sería el caso del Programa de Prácticas de enseñanza de la Universidad
de Madison. El tercer y más fructífero tipo de relación es el denominado Resonancia colaborativa, y en ella, "la meta de los formadores de profesores no es sólo enseñar a los alumnos en prácticas como enseñar. Consiste en enseñarles a continuar aprendiendo en contextos escolares diversos"
(Cochran-Smith, 1991:109). Para ello se plantea que debe existir un ambiente y una cultura de colaboración entre los miembros de ambas instituciones, a través de la realización de proyectos conjuntos, en los que los profesores en formación puedan ocasionalmente participar. Esta relación no se establece exclusivamente para el desarrollo de las prácticas de enseñanza, sino como práctica habitual que facilite el desarrollo profesional tanto a profesores de escuela como de universidad. Nos parece que la reforma de las prácticas de enseñanza pasa por pensar de nuevo las relaciones que se pueden y deben establecer entre la institución universitaria encargada de formar a los profesores, y las escuelas. Quizás la innovación más relevante en el campo de la formación del profesorado pase por replantear esta relación. En Estados Unidos, y como consecuencia de algunos informes elaborados en 1986 (Holmes Group, Carnegie Group) se han comenzado a desarrollar lo que han denominado Escuelas de Desarrollo Profesional. A este respecto Zeichner ha comentado que " esta tendencia a desarrollar las prácticas sólo en escuelas especialmente seleccionadas, que posean una especial preocupación por la formación del profesorado, (análogo a la enseñanza en los hospitales en Medicina), es sin lugar a dudas, el desarrollo más importante en relación a las prácticas de enseñanza en Estados Unidos."
(Zeichner, 1990:121). La creación de las escuelas de desarrollo profesional es coherente con la idea de escuela como espacio de innovación y de desarrollo personal y profesional de los profesores, así como de aprendizaje relevante para los alumnos (Dixon e Isher, 1992). Un modelo de escuela entendida como unidad básica de los procesos de cambio e innovación, centrada en el desarrollo del curriculum por los profesores, con adecuado apoyo externo, que desarrolle procesos de autoevaluación institucional, guiada por una cultura de colaboración y experimentación, con autonomía organizativa y de funcionamiento, y que sea capaz de transformarse en un espacio de formación tanto en el ámbito de la formación inicial, como durante el periodo de iniciación. La novedad que se plantea desde esta propuesta es la necesidad de establecer relaciones de colaboración, no de supremacía, entre los proyectos educativos de las escuelas y los proyectos formativos de las instituciones de formación del profesorado. Desde este punto de vista, la Universidad puede funcionar como una agencia de apoyo a la innovación y al trabajo colaborativo en las escuelas. La colaboración se produciría, según los autores del informe Holmes (1986) bajo los siguientes principios: a) Reciprocidad o intercambio mutuo entre escuela y Universidad; b) Experimentación, o disponibilidad a ensayar nuevas formas de práctica y de estructura organizativa en la escuela; c) Indagación sistemática, para que las nuevas ideas sean objeto de estudio y validación, y d) Diversidad de estudiantes, para que las estrategias de enseñanza se refieran a una amplia variedad de niños con diferente procedencia, capacidades y estilos de aprendizaje (Stalling y Kowalski, 1990). En la Figura Nº 14 presentamos nuestro punto de vista en relación a las dimensiones a tener en cuenta para un desarrollo integrado de las prácticas de enseñanza. Supone que los alumnos en prácticas aprenden, desde una perspectiva colaborativa, diferentes dimensiones de la práctica docente: dimensión organizativa, curricular, de enseñanza y de desarrollo profesional (Zeichner (1992b). Tomar la escuela como unidad de formación, responsable de las prácticas de enseñanza puede contribuir a superar el tradicional individualismo que ha caracterizado el aprender a enseñar. Zeichner es bastante claro en este aspecto cuando afirma que: " Tradicionalmente hemos colocado a los alumnos individualmente, o en grupos con profesores tutores concretos para las
prácticas de enseñanza. Esto ha tenido algunas consecuencias. En primer lugar, ha contribuido a reducir la experiencia de prácticas para los estudiantes en la medida en que se ha limitado a clases concretas...En segundo lugar, el énfasis en las clases en lugar de en la escuela, como lugar para las prácticas de enseñanza refuerza el efecto negativo del aprendizaje de observación que muchos profesores rechazan. Una vez que comenzamos a situar a alumnos en escuelas en lugar de en clases, se abren muchas posibilidades para proporcionar a los estudiantes variadas experiencias con diferentes profesores, de tal forma que el impacto de un solo profesor no resulta determinante." (Zeichner, 1992b:118-119).
Partiendo de estas afirmaciones, planteamos que las prácticas de enseñanza representan una oportunidad privilegiada para aprender a enseñar, de forma que se integren las diferentes dimensiones que recogemos en la Figura Nº 16. Durante las prácticas de enseñanza, los alumnos aprenden a comprender la escuela como organismo en desarrollo, caracterizado por una determinada cultura, clima organizativo, una estructura de funcionamiento tanto explícita como implícita (micropolítica), y dotados de unas funciones de gestión, necesarias para garantizar su funcionamiento. Además, durante las prácticas de enseñanza, los alumnos aprenden a comprender los problemas de enseñanza como problemas curriculares. Conocen la práctica de la planificación curricular a nivel de centro escolar, analizando los diferentes niveles de interpretación curricular que asumen los profesores en la escuela; reconocen la influencia que ejercen los libros de texto y otros materiales curriculares, así como participan y conocen innovaciones en desarrollo. El tercer nivel de análisis de las prácticas tiene que ver con la enseñanza de clase. Es importante que los alumnos en prácticas conecten la enseñanza que observan con el proyecto curricular del centro. El análisis de la enseñanza, frente a estar centrado en la actividad del profesor, ha de atender también la estructura social y relacional de la clase, así como la estructura académica y de tareas. La cuarta dimensión de aprendizaje durante las prácticas de enseñanza hace referencia al profesor, su formación y desarrollo profesional. Las prácticas de enseñanza representan una ocasión en la que los alumnos en prácticas se socializan, aprenden a "comportarse" como profesores (Marcelo, 1987c y d; Zeichner y Gore, 1990). En este sentido, es importante que los alumnos en prácticas analicen aspectos de las condiciones de la profesión docente: cultura profesional, autonomía, implicación, compromiso, reivindicaciones, carrera docente, etc. Estas cuatro dimensiones son elementos importantes para que las prácticas de enseñanza sean realmente una ocasión para aprender a enseñar. Para que ello se produzca, es necesaria una implicación del profesorado universitario en el desarrollo de proyectos de colaboración con escuelas, que facilite un clima de relaciones, de forma que pueda caminarse hacia ese modelo de Resonancia colaborativa al que se refería Cochran-Smith (1991). Las conexiones entre instituciones universitarias y las escuelas ha sido una práctica frecuente en la formación del profesorado. En nuestro país basta recordar la presencia de las escuelas "anejas" a las Escuelas Universitarias de Magisterio, o los "colegios piloto" adscritos a los Institutos de Ciencias de la Educación. Por otra parte, se han llevado a cabo algunas experiencias de interacción entre profesores de Universidad y de escuelas, como por ejemplo, la experiencia de IT/INSET llevada a cabo en la Universidad de Santiago. Esta experiencia implica la configuración de un equipo pedagógico no jerarquizado integrado por un tutor universitario, un profesor en activo del nivel no universitario, y varios profesores en formación, que trabajan en un área de curriculum (Montero y otros, 1989; Bazo, 1991). Estas experiencias vienen a representar ejemplos parciales de la propuesta de escuelas de desarrollo profesional, tal como se han planteado anteriormente. Sin embargo, y como apuntaran Winitzky y otros (1992) pueden aparecer problemas en la medida en que se trata de instituciones con culturas diferentes y posiblemente con diferentes concepciones y modelos de enseñanza
3. La evaluación de la formación inicial del profesorado Evaluar la formación del profesorado es una práctica poco habitual en nuestro sistema educativo. Si en los últimos años venimos asistiendo a una creciente preocupación por determinar la calidad de los programas de formación permanente de los profesores (Villar y Marcelo, 1992), no podemos decir lo mismo por lo que se refiere a la formación inicial. Las evaluaciones que conocemos corresponden a investigaciones de sondeo, como las desarrolladas por Gimeno y Fernández (1980), Albuerne (1986), Pérez Serrano (1988), o más recientemente Ortega y Velasco (1991) en las que, sobre la base de un cuestionario, solicitan a los profesores en ejercicio que valoren retrospectivamente la formación recibida. En general, las valoraciones son negativas respecto a la formación recibida, coincidiendo en la necesidad de ampliar el periodo de formación, hasta equipararlo con el de una licenciatura (más de lo mismo). Aunque a nivel internacional la evaluación aplicada a la formación inicialde los profesores no es de los campos más desarrollados, sí podemos encontrar algunas referencias conceptuales que nos permiten indagar acerca de cuáles podrían ser los criterios a tener en cuenta cuando se realiza este tipo de valoración. Como punto de partida, cabe preguntarse ¿evaluación para qué?, es decir, ¿qué objetivo se persigue cuando se pretende llevar a cabo un proceso de evaluación del curriculum de formación. Un primer propósito puede tener que ver con el control de calidad ("accountability") del proceso de formación. Pero junto a este propósito, aparece una segunda finalidad, más formativa, que es la evaluación para la mejora del proceso de formación del profesorado (Galluzzo y Craig, 1990). En esta línea, Galluzzo recoge la definición que proporciona Stufflebeam (1982) en relación a la evaluación de la formación del profesorado:" La evaluación es el proceso de diseñar, obtener y aplicar información que describa y emita juicios en relación al valor y mérito de las metas, diseño, implementación, e impacto de un determinado programa, para promover su mejora, servir a la necesidad de control, e incrementar el conocimiento" (citado por Galluzzo, 1986:222). Así, la
evaluación es un proceso amplio y complejo que supone la necesidad de recopilar información de diferentes momentos, con diferentes finalidades. Para Raths (1987), la evaluación de la formación inicial del profesorado está aun en sus orígenes en la medida en que no existen unos criterios ampliamente aceptados acerca de los indicadores de calidad de los componentes de los diferentes programas de formación. Junto a ello, Peterson (1989) destaca la complejidad del desarrollo de evaluaciones en formación de profesores, en la medida en que deberían incluir una amplia variedad de elementos, entre las cuales señala: el análisis de necesidades, la comparación con otras instituciones de formación, el análisis de costos y beneficios, la satisfacción de los participantes y de las audiencias, la determinación de discrepancias entre las metas y los resultados, y una estimación del efecto conseguido. Siguiendo el modelo CIPP (Contexto, Entrada, Proceso, Salida), Cooper (1983) ha planteado los diferentes elementos a tener en cuenta en un proceso de evaluación de la formación inicial de profesores. Estos serían los que aparecen en el Cuadro Nº 13. Entre las variables contexto, aparecen referencias al propio programa, sus características, diseño, objetivos, institución, etc. Las variables de entrada se refieren tanto a las características de los formadores como de los propios profesores en formación: variables demográficas, conocimientos, actitudes, preocupaciones, etc. La tercera variable se refiere al proceso de formación, e incluiría el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje, las interacciones entre los alumnos, con los materiales curriculares, etc. Por último, las variables producto nos informan de las repercusiones posibles del programa
de formación en relación a los efectos en los profesores formados, en los formadores, en la institución, etc.
VARIABLES VARIABLES VARIABLES DE DE DE CONTEXTO ENTRADA ENTRADA (FORMADO (ESTUDIAN RES) TES)
VARIABLES DE PROCESO DE FORMACIO N
VARIABLES DE RESULTADOS DEL PROGRAMA
1. Características curriculares 2. Diseño del programa 3. Tiempo dedicado a la formación 4. Objetivos del programa 5. Características institucional es 6. Expectativa s
1. Observación de procesos de enseñanzaaprendizaje a. conducta del profesor b. conducta de los estudiantes 2. Interacciones de los estudiantes con los materiales curriculares 3. Etc.
1. Características de los profesores formados: a. destrezas, preocupacione s individuales, etc. b. conocimientos c. actitudes 2. Efectos del programa en los formadores 3. Efectos del programa en la política y prácticas institucionales 4. Efectos del programa en grupos de presión 5. Etc.
7. Etc.
1. Característic as de los formadores 2. Conocimient os del contenido y procedimien tos del programa 3. Actitudes hacia los compañeros , y los estudiantes 4. Etc.
1. Característic as de los estudiantes: conocimient o, intereses, actitudes, preocupacio nes, y otras característic as personales relevantes
Cuadro Nº 13. Variables de Contexto, Entrada, Proceso y Resultado en la evaluación de programas de formación de profesores (Cooper, 1983).
A partir de estas variables, anteriormente enunciadas, Cooper (1983) propone el desarrollo de evaluaciones que logren responder a diferentes tipos de preguntas en función del momento y objeto de estudio. En concreto, las preguntas que propone este autor serían: 1. ¿Cuál es la eficacia del programa?: a) al principio; b) a lo largo del tiempo; c) en diferentes contextos. 2. ¿En qué medida y de qué forma los profesores que se han formado en ese programa atribuyen su propia eficacia docente a las formación recibida?. 3. ¿Qué efectos tiene el programa en las características, conocimientos, destrezas, y actitudes de los profesores formados?. 4. ¿Durante cuanto tiempo permanecen los profesores en la enseñanza?. 5. ¿Cómo perciben los profesores el programa, y sus diferentes componentes? ¿Están satisfechos?. 6. ¿De qué forma perciben el
programa otras personas relevantes (supervisores, directores, tutores)?. 7. ¿En qué medida existe congruencia/incongruencia entre los objetivos del programa y su realización?. 8. ¿El programa se desarrolla teniendo en cuenta las recomendaciones de la investigación y teoría educativa?. 9. ¿A qué tipo de estudiantes atrae el programa y con qué características?. 10. ¿Qué estilos de enseñanza y conductas docentes desarrollan los profesores en sus clases?, y, 11. ¿Cuál es la eficacia del programa en términos de la relación coste-beneficios?. De las variables anteriormente presentadas, la mayoría de investigaciones evaluativas se ha limitado a analizar, bien algunas variables de entrada (características de los profesores en formación, o de los formadores), o bien algunos efectos en los profesores al finalizar el programa formativo, o bien alguno de sus componente, fundamentalmente, en este caso las prácticas de enseñanza (Guyton y McIntyre, 1990; Zeichner y Gore, 1990). Un ejemplo de este tipo de evaluación es el trabajo realizado por Pérez Gómez y Gimeno Sacristán (1992), en el que evalúan la eficacia de un Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) tomando como criterio los posibles cambios que se pudieran producir en las características del pensamiento pedagógico de los profesores en formación, y comparándolos con los resultados de sujetos que no habían realizado el CAP, y de profesores con más de cinco años de experiencia, miembros de Movimientos de Renovación Pedagógica. Los autores concluyeron que " al menos a corto plazo, y en las dimensiones del pensamiento que detecta nuestro instrumento de medida los cursos de formación pedagógica que imparten los ICEs no han provocado ninguna incidencia significativa" (Pérez Gómez y Gimeno
Sacristán, 1992:71). Si existe una laguna en cuanto a la evaluación de la formación del profesorado, esta residiría en el componente más difícilmente analizable, cual es el propio proceso de formación. En este sentido, Zeichner (1988) advertía de la necesidad de ir más allá de las opiniones de los profesores en formación en relación al programa seguido. Así, este prolijo, autor plantea que " necesitamos comenzar a unir a estas encuestas, investigaciones más directas y sistemáticas acerca de cómo son los cursos. Conocemos muy poco acerca de qué ocurre actualmente en las clases, más allá de lo que los estudiantes o los profesores nos puedan decir" (Zeichner, 1988:29).
Para ello, en la línea de los recientes trabajos del National Center for Research on Teacher Education (Michigan), Zeichner propone analizar la calidad en los programas de formación del profesorado en función de dos criterios: CALIDAD ACADÉMICA Y CALIDAD PROFESIONAL. La calidad académica hace referencia a la forma como el programa asegura que los profesores en formación adquieren los diferentes componentes del conocimiento necesario para enseñar, y a los cuales ya nos hemos referido anteriormente: conocimiento didáctico del contenido, pedagógico, del contexto, etc. La calidad académica se concreta en tres dimensiones. La primera dimensión hace referencia al Nivel del discurso académico, y tiene que ver con la preocupación que el programa de formación manifiesta por fomentar la capacidad de pensamiento independiente en los estudiantes (Kennedy, 1990). Depende de tres factores: a) Si el conocimiento se presenta como ya dado, codificado, transmisible, o como algo en desarrollo y provisional; b) si los profesores en formación son tratados como vasos vacíos dentro de los cuales se deposita el conocimiento, o como individuos que pueden y deben construir el conocimiento por sí mismos, y c) si la enseñanza se desarrolla a través de la transmisión de conocimiento o a través de la discusión sobre la materia. Abundando en este primer indicador, que resulta de fundamental importancia para la formación inicial de los profesores, Valli y Tom (1988) establecen cinco criterio para evaluar la calidad del conocimiento que desarrolla una institución de formación inicial de profesores. Estos criterios son los siguientes: Por otra parte, la calidad profesional de un programa de formación inicial de profesores tiene que ver con la forma en que los formadores de profesores presentan relaciones entre los contenidos de sus materias y la práctica de la enseñanza. Se trata por tanto de analizar en qué
medida el conocimiento que los profesores en formación están recibiendo o construyendo es relevante para desenvolverse en contextos reales de enseñanza. Pueden plantearse aquí dos concepciones claramente diferenciadas de las relaciones entre los conocimientos académicos y prácticos. Por una parte estarían aquéllos que asumen la enseñanza como ciencia aplicada, de forma que los profesores en formación aplicarían en sus prácticas de enseñanza los conocimientos y destrezas adquiridos en su proceso de formación. La característica fundamental de este conocimiento es que está derivado de los resultados de la investigación didáctica. Esta concepción de la relación conocimiento práctica correspondería, a una concepción más cercana al enfoque de competencias: " Nada puede sonar mejor que ser capaz de decir que tu sistema de evaluación se basa en esos items específicos de conductas que la investigación ha descubierto se correlacionan con productos de la enseñanza " (Medley, Coker y Soar, 1984:71). En
esta línea, han proliferado sistemas observacionales que han servido para evaluar a profesores en formación y en ejercicio, y que incorporan una variedad más o menos amplia de conductas observables, derivadas de la investigación proceso-producto. Uno de los más famosos es el "Florida Performance Measurement System" (Smith, Peterson y Micceri, 1987). Una versión más actual de esta perspectiva nos la ofrecen Porter y Brophy (1988) al plantear un nuevo perfil de profesor a la luz de los recientes resultados de la investigación didáctica, incorporando, como se puede ver a continuación características de la investigación sobre el Conocimiento y la Reflexión del Profesor. Las características que señalan estos autores son las siguientes: La segunda concepción nos dirige a entender las prácticas como un periodo de indagación, y a la enseñanza como práctica reflexiva. Correspondería al modelo que anteriormente hemos comentado de Zeichner y Liston (1987), y que plantea unas prácticas en las que se asumen los principios de la epistemologías de la práctica de Schön, y en que se incluyen componentes como la supervisión reflexiva, o el coaching. Se trata de animar la autorreflexión de los profesores, a través del autoanálisis, supervisión de compañeros, evaluación horizontal, supervisión clínica. Esta orientación tiene que adoptar también aspectos problemáticos externos al centro: problemas de raza, género, desigualdad, etc. Ambas orientaciones, que hemos presentado diferenciadas pueden contribuir a mejorar la calidad profesional de los programas de formación inicial de los profesores, y por tanto no se plantean como alternativas excluyentes. Sobre todo porque generalmente existen diferencias entre los principios programáticos y conceptuales, y la necesaria concreción curricular. Independientemente de ello, lo que sí se nos pone de manifiesto es la necesidad de indagar más en profundidad cómo se desarrolla el proceso de formación inicial de los profesores en la propia institución. Como plantea Zeichner, " Lo que ocurre dentro de los cursos determina la contribución que la formación del profesorado tiene en el aprendizaje del profesor. Actualmente conocemos muy poco acerca de lo que ocurre dentro de los componentes profesionales o académicos de los programas de formación del profesorado" (Zeichner, 1988:33).
CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN DE PROFESORES PRINCIPIANTES 1. El periodo de iniciación profesional de profesores principiantes Concebir, como hemos hecho en este trabajo, a la formación del profesorado como un "proceso contínuo, sistemático y organizado" significa entender que la formación del profesorado abarca toda la carrera docente. Hablar de la carrera docente no es más que reconocer que los profesores, desde el punto de vista del "aprender a enseñar" pasan por diferentes etapas (preformación, formación inicial, iniciación y formación permanente, según Feiman, 1983), que representan exigencias personales, profesionales, organizativas, contextuales, psicológicas, etc. específicas y diferenciadas. En este Capítulo, vamos a centrarnos en describir algunos aspectos que nos parecen de interés respecto a una de las fases del "aprender a enseñar" que sistemáticamente ha sido olvidada tanto por las instituciones universitarias como por otras instituciones dedicadas a la formación permanente de los profesores. Esta fase es la comprendida por los primeros años de docencia, y que hemos denominado fase de iniciación a la enseñanza. La iniciación a la enseñanza hay que entenderla "como una parte del contínuo del proceso de desarrollo profesional del profesor" (Vonk, 1993:4). En este sentido, este periodo de formación es desarrollo profesional, en la medida que se pretende, a través de los programas que más adelante describiremos, que los profesores adquieran conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas para desarrollar una enseñanza de calidad. La decisión que hemos adoptado de dedicar un capítulo específico a la formación de los profesores principiantes, se justifica desde nuestro punto de vista por la necesidad de destacar su importancia, y de reconocer que, aun tratándose de actividades de desarrollo profesional, la fase de iniciación a la enseñanza posee unas características propias que permiten analizarla de forma diferenciada. La iniciación a la enseñanza, como hemos dicho, es el periodo de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la transición desde estudiantes a profesores. Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal (Borko, 1986). Wilson y D'Arcy definen la iniciación como " el proceso mediante el cual la escuela lleva a cabo un programa sistemático de apoyo a profesores de cara a introducirles en la profesión, ayudarles a abordar los problemas de forma que refuerce su autonomía profesional y facilite su continuo desarrollo profesional" (1987:143). Como vemos la iniciación desde este punto de vista
es una actividad en la cual la escuela como unidad juega un papel fundamental como servicio de apoyo a los profesores principiantes. Sin embargo, como más adelante describiremos, otros estamentos pueden estar implicados en el desarrollo de los programas de iniciación profesional de los profesores, como puede ser la Universidad, Centros de Profesores, etc.
Un segundo aspecto a destacar de la definición aportada por Wilson y D'Arcy (1987) es la concepción del desarrollo profesional como un contínuo, de forma que no se concibe a los profesores como productos acabados sino por el contrario como sujetos en constante evolución y desarrollo (Tisher, 1980). Los primeros años de enseñanza son especialmente importantes porque los profesores deben realizar la transición de estudiantes a profesores, por ello surgen dudas, tensiones, debiendo adquirir un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve período de tiempo (Contreras, 1987). En este primer año los profesores son principiantes, y en muchos casos, incluso en su segundo y tercer año pueden todavía estar luchando para establecer su propia identidad personal y profesional. Hace ahora cinco años que iniciamos una línea de investigación centrada en el estudio del proceso de aprender a enseñar durante los primeros años de enseñanza. En el año 1988 el Centro de Investigación y Documentación Educativa nos aprobaba un proyecto de investigación cuyo objetivo se dirigía a obtener información acerca de profesores principiantes y su proceso de socialización. En dicha investigación nos planteábamos conocer los problemas y preocupaciones de una muestra de profesores principiantes de Sevilla y Granada. Para ello, 107 profesores principiantes de EGB, BUP y FP fueron entrevistados, y respondieron cuestionarios de creencias y problemas percibidos (Marcelo, 1991d). A lo largo de aquella investigación, aprendimos que los profesores principiantes son profesionales preocupados por mejorar como docentes, pero con la consciencia de que su formación estaba inacabada. Que los primeros años de enseñanza son años difíciles, tanto personal como profesionalmente, especialmente en el caso atípico de los profesores interinos. Aprendimos también que los profesores principiantes se diferencian entre sí en función de los contextos en los que enseñan. Que las experiencias tenidas como estudiante influyen en gran medida en los profesores principiantes de Secundaria, no ocurriendo lo mismo con los profesores de Educación General Básica. Asimismo, constatamos que los problemas de los profesores principalmente se refieren a aspectos didácticos, frente a personales u organizativos. Los cambios que sufre el profesor al pasar de estudiante a profesor principiante y de éste, a experto o experimentado, se suceden a través de una serie de estadios y transiciones entre estadios, "que normalmente se ven como irreversibles de alguna manera" (Burden, 1990:311). Lo que conduce al cambio son, fundamentalmente, factores madurativos dentro del individuo y factores interactivos entre las características personales y la estimulación que reciben del entorno. Para Burke, Fessler y Christensen, el estadio de iniciación del profesor " se define generalmente como los primeros años de empleo, cuando el profesor se socializa en el sistema. Es un periodo en el que el profesor principiante se esfuerza por aceptar a los estudiantes, a los compañeros y supervisores e intenta lograr un nivel de seguridad en el trato con los problemas y cuestiones de cada día. Es posible que los profesores también experimenten este comienzo cuando cambian a otro nivel, otro edificio, o cuando cambian de distrito totalmente" (1984:14-15).
Para algunos autores, el primer año no sólo representa una oportunidad para aprender a enseñar, sino que también puede suponer transformaciones en el ámbito personal (Tisher, 1984). Se destaca como característico de este periodo, la inseguridad y la falta de confianza en sí mismo que padecen los profesores principiantes. Como señalan Johnston y Ryan, " los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que le es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar" (Johnston y Ryan, 1983:137).
Ha sido Simon Veenman (1984) quien ha popularizado el concepto de "shock de realidad" para referirse a la situación por la que atraviesan muchos enseñantes en su primer año de
docencia. Según este autor holandés, el primer año se caracteriza por ser, en general, un proceso de intenso aprendizaje -del tipo ensayo-error en la mayoría de los casos-, y caracterizado por un principio de supervivencia, y por un predominio del valor de lo práctico. Los programas de iniciación tratan de establecer estrategias para reducir o reconducir el denominado "shock de realidad". Los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas específicos de su estatus profesional. Valli (1992) plantea que son la imitación acrítica de conductas observadas en otros profesores; el aislamiento de sus compañeros; la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación, y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza, los problemas que más amenazan a los profesores principiantes.
1.1. Marcos de interpretación e investigación del proceso de iniciación El proceso que siguen los profesores para aprender a enseñar, esto es, para adquirir competencia y habilidad como docente ha sido explicado desde diferentes perspectivas teóricas. En un caso se hace hincapié en las preocupaciones de los profesores como indicadores de diferentes etapas de desarrollo profesional. En otro caso se concibe al profesor desde un punto de vista fundamentalmente cognitivo y al aprender a enseñar como un proceso de madurez intelectual. Existe un último marco para el análisis del proceso de iniciación que hace mayor hincapié en los elementos sociales y culturales de la profesión docente y en su asunción por parte del profesor principiante. Puesto que ya en el Capítulo I hemos analizado suficientemente las bases teóricas referidas a los dos primeros marcos teóricos señalados (Etapas de Preocupaciones y Estadios de Desarrollo Cognitivo), vamos a centrarnos en describir un poco más las aportaciones en relación al proceso de socialización de los profesores principiantes. Este enfoque estudia el periodo de iniciación como un proceso mediante el cual los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas, etc. que caracterizan a la cultura escolar en la que se integran. Se entiende que la socialización " es el proceso mediante el cual un individuo adquiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarias para asumir un rol en la organización" (Van Maanen y Schein, 1979:211).
El periodo de iniciación a la enseñanza representa, desde esta perspectiva, una situación que ha de cumplir los objetivos de transmitir la cultura docente al profesor principiante (los conocimientos, modelos, valores y símbolos de la profesión), la integración de la cultura en la personalidad del propio profesor, así como la adaptación del profesor principiante al entorno social en que se desarrolla su actividad docente (Lucas Martín, 1986). Desde un punto de vista general, Lucas Martín define la socialización como el " proceso por el que un individuo se hace miembro funcional de una comunidad, adquiriendo la cultura que le es propia. Es decir, socialización es el proceso de adquisición de una cultura" (1986:357). Dentro de esta definición de socialización desde el punto de vista sociológico y en un análisis detenido del concepto, Lucas Martín sugiere tres aspectos importantes: "1. La adquisición de la cultura (de los conocimientos, de los modelos, de los valores y símbolos). 2. La integración de la cultura en la personalidad, hasta el punto de no sentir el actor el peso del control social. 3. La adaptación al entorno social (se pertenece a una comunidad a nivel biológico, afectivo y de pensamiento)" (1986:358).
A partir de este enfoque es fácil suponer que el profesor principiante debe sumergirse en un proceso de aprendizaje, adquirir los conocimientos que le servirán para transmitir una cultura, y los valores de esa cultura, interiorizados en la propia personalidad. Por último, el profesor deberá adaptarse al entorno en el que tendrá que ejercer su función, para comprender las necesidades que presenta, y poder responder con efectividad a las demandas de ese entorno. Pero el proceso
de socialización no ha de entenderse como unidireccional. Rhoads (1993) destaca que el proceso de socialización ha de asumirse como un proceso de adaptación mutua entre la organización y el individuo, en el que ambos contextos se acomodan y en algunos casos se enfrentan para generar nuevas situaciones. Por otra parte, y desde un punto de vista organizativo, Van Maanen y Schein definen la socialización organizativa " como el proceso por el cual un individuo adquiere el conocimiento social y las habilidades necesarias para asumir un rol organizativo" (1979:211). Para estos autores, si uno toma en serio la noción de que el aprendizaje en sí mismo es un proceso contínuo y que dura toda la vida, la carrera organizativa completa de un individuo se puede caracterizar como un proceso de socialización:" Llegar a conocer una situación organizativa y actuar dentro de ella implica que una persona ha desarrollado algunas creencias de sentido común, principios e interpretaciones, o de alguna forma, una perspectiva para interpretar las experiencias de uno en la esfera del mundo del trabajo" (Van Maanen y Schein, 1979:212).
El proceso de socialización de los profesores es un problema de investigación poco estudiado, tal como han reconocido Atkinson y Delamont (1985). Sin embargo hay que destacar ahora que la socialización de los profesores es un proceso en el cual se ponen en funcionamiento estrategias sociales de diferente índole. Lacey (1977) ha identificado tres tipos de estrategias mediante las cuales los profesores se integran en la cultura de la enseñanza -si esta existiere(Feiman y Floden, 1986). Estas estrategias son: a) Ajuste interiorizado: es la estrategia que utilizan los profesores principiantes que asumen como propios, los valores, metas y limitaciones de la institución. Desde esta perspectiva no se produce ningún tipo de conflicto durante el proceso de socialización al existir "sintonía" entre el profesor y los valores y normas institucionales. b) Sumisión estratégica: es la estrategia de socialización que se lleva a cabo cuando los profesores reconocen públicamente y asumen las concepciones y valores de las personas que representan la autoridad, pero mantienen ciertas reservas personales y privadas ante tal definición. c) Redefinición estratégica: es la estrategia menos común, y según Lacey significa " conseguir el cambio, causando o capacitando a los que tienen el poder formal para cambiar la interpretación que estos tienen de lo que está sucediendo en una situación" (Lacey, 1977:72-73).
Estas estrategias sociales han sido analizadas en algunas investigaciones. Por otra parte, el análisis del proceso de iniciación desde el punto de vista de la socialización ha conducido a algunos autores a identificar las diversas fuentes de influencia tanto estructurales como personales que determinan la adopción por parte del profesor principiante de la "cultura de la enseñanza". En la revisión que ha realizado Zeichner y Gore (1990) para el Handbook of Research on Teacher Education, distinguen tres tradiciones en los estudios sobre el proceso de socialización de los profesores. En primer lugar sitúan las teorías Funcionalistas que entienden la socialización como el proceso mediante el cual los profesores asumen la cultura profesional dominante, aceptándola e incorporándola a su repertorio cognitivo. Un segundo enfoque es el que denominan Interpretativo, que se centra más en la negociación que se produce entre el individuo y el contexto a lo largo del proceso de socialización. Por último, un enfoque Crítico hace especial hincapié en la transmisión de valores, normas y costumbres, y en el papel de los formadores e investigadores para desvelar, y asumir críticamente las influencias socializadoras. Lortie, uno de los autores pioneros en el estudio del proceso de socialización de profesores, afirmaba que " indudablemente es un proceso complejo que no se puede abordar con un simple esquema de referencia" (1975:80). Sin embargo, existe todavía la tendencia bastante
generalizada a lo largo de la literatura a ver al profesor principiante como una persona pasiva que se ajusta a las fuerzas exteriores de la institución. También es cierto que cada vez más se intenta abordar la socialización del profesor desde múltiples frentes y no sólo desde una única perspectiva. Existe consenso entre la mayoría de los autores a la hora de considerar la socialización del profesor como un proceso contínuo a lo largo de toda su vida, como ya hemos visto anteriormente. Feiman-Nemser (1983) considera que este proceso comienza con una preparación inicial, sigue a través de una iniciación y continúa a través de los años de ejercicio profesional. De la misma forma considera que este proceso de formación del profesor se realiza a través de la práctica de la enseñanza. Asimismo, Jordell (1984) estudió el proceso de socialización del profesor principiante y afirma que es necesario considerar esta socialización con referencia a tres fases: a) las primeras experiencias, como niño y como adulto; b) las experiencias en sus cursos de formación del profesor, como estudiante y como profesor estudiante, y c) los primeros años de experiencia. Más recientemente, Jordell (1987) ha propuesto un modelo en el que relacionan cuatro niveles de influencia en la socialización de los profesores principiantes: dimensión personal, de clase, institucional y social. Este modelo lo reproducimos en la Figura Nº 15. Un primer nivel de influencia ( Nivel Personal) viene representado por las experiencias previas (biografía), así como la experiencia en la institución de formación de profesorado. Este nivel influye de forma interiorizada (teorías implícitas) sobre los profesores principiantes, tal como mostrara Lortie en su investigación. En segundo lugar destacan las influencias a Nivel de Clase. Las investigaciones muestran que los alumnos así como los elementos estructurales que caracterizan a la enseñanza: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredictibilidad, publicidad, historia, socializan a los profesores en este nivel. De esta forma, los estudiantes, el ambiente de clase, la interacción en el aula son elementos que influyen en la socialización de los profesores principiantes. Un tercer nivel de influencias es el Nivel Institucional. En este nivel se han de considerar influencias tales como las de los propios colegas, los directores, y padres. También se incluyen aquí las influencias del curriculum y la administración. Un último nivel de influencia, más lejano y oculto lo representa la estructura económica, social y política en que la escuela se inserte. El modelo de Jordell fue utilizado en la investigación que llevamos a cabo para estudiar el proceso de socialización de profesores principiantes (Marcelo, 1991d). Las influencias socializadoras en los profesores principiantes de Bachillerato y Primaria se referían a cinco diferentes fuentes de socialización: Recuerdo de otros profesores que han tenido en tiempos de estudiante; Familiares profesores (padres); Los alumnos; La experiencia; Los compañeros, y otros (autodidacta, clases particulares, Cursos de Perfeccionamiento, etc.). Estas influencias coinciden con las identificadas por Wildman y otros cuando plantean que son los estudiantes, los compañeros, el contexto escolar y los padres los elementos que ejercen mayor influencia en la socialización de los profesores principiantes (Wildman y otros, 1989). De los resultados se desprende que los antiguos profesores ejercen una gran influencia como variable socializadora. Ello no ocurre en los profesores de Primaria, quienes valoran fundamentalmente el peso que tiene la experiencia en el aprender a enseñar, pensando que sólo ésta es la que enseña. Podemos concluir que el ajuste de los profesores a su nueva ocupación depende, pues, en gran medida, de las experiencias biográficas anteriores, de sus modelos de imitación anteriores, de la organización burocrática en la que se encuentra insertado desde el primer momento de su vida profesional, de los compañeros y del entorno en el que ha iniciado su carrera docente.
2. Los Programas de Iniciación a la Enseñanza para Profesores Principiantes Los programas de iniciación a la enseñanza son frecuentes en otros contextos educativos, pero casi inexistentes en nuestro país. Zimpher (1988) ha sintetizado algunos hallazgos de la literatura de investigación descriptiva en relación al periodo de iniciación. Estos hallazgos aparecen en el siguiente recuadro. Como se puede comprobar, y aunque existan escasas investigaciones descriptivas sobre el periodo de iniciación en nuestro país, se pueden asumir para nuestra situación los hallazgos presentados por Zimpher. Los programas de iniciación han de entenderse, en opinión de Huling-Austin "como extensiones lógicas del programa de formación inicial, y como piezas de entrada en un programa más amplio de carrera docente. Los programas de iniciación reconocen que los profesores principiantes hace poco que han terminado su periodo de formación y que aún necesitan supervisión y apoyo similar al que recibieron en su fase de estudiantes" (1990:535). Los
programas de iniciación se configuran, por tanto, como el eslabón imprescindible que han de unir la formación inicial con el desarrollo profesional a lo largo de la carrera docente. Los programas de iniciación para profesores principiantes responden a la necesidad de facilitar asesoramiento y formación a los docentes que se encuentran en su primer año de enseñanza. Responden, como hemos visto, a la concepción de que la formación del profesorado es un continuo que ha de ofrecerse de forma adaptada a las necesidades de cada momento de la carrera profesional. Los programas de iniciación, al igual que cualquier otra actividad de formación del profesorado incluyen, según Carter y Richardson (1989), tres componentes fundamentales: un concepto de enseñanza y de formación, una selección del conocimiento que se considera adecuado y necesario que el profesor principiante posea, y por último, una idea acerca de cómo se adquiere ese conocimiento, es decir, las estrategias formativas que facilitan su adquisición. En relación al tercer componente, existe una gran variedad de actividades que pueden incluir los programas de iniciación, como se puede comprobar en el recuadro siguiente. Huling-Austin (1990) ha revisado los contenidos e investigaciones en torno a los programas de iniciación. La revisión muestra, en primer lugar, que los programas de iniciación tienen que ser flexibles, adaptados a las necesidades individuales y a la situación de trabajo del propio profesor. En segundo lugar, la investigación muestra la importancia del profesor de apoyo: "Probablemente, el hallazgo más consistente a lo largo de los diferentes estudios es la importancia del profesor de apoyo (algunas veces llamado profesor mentor, profesor compañero, o el colega del profesor" (Huling-Austin, 1990:542). Por último, la autora plantea la importancia de
tener en cuenta la asignación de docencia a los profesores principiantes, a los que normalmente se asignan a clases que los veteranos no desean, o a asignaturas que no han estudiado, etc. Las características que deben poseer los programas de iniciación son las mismas que se solicitan de los buenos programas de desarrollo o perfeccionamiento profesional (Andrews, 1987). La revisión realizada por Phillips-Jones (1983) de programas de asesoramiento a la innovación revela algunos características críticas para el éxito de los mismos que, pensamos, podemos extrapolar al contexto que nos ocupa: * Asegurar que los directores del programa apoyen realmente el mismo, es decir, deben no sólo conocer las actividades que se desarrollan en los programas sino que a la vez deben estar muy en contacto con las mismas. * Hacer que los programas formen parte de un largo periodo de perfeccionamiento. Parece
necesario que los programas de iniciación formen parte de amplios esquemas de desarrollo profesional de manera que, una vez finalizados los talleres, seminarios, las observaciones y cualquier otra actividad desarrollada durante el primer año de enseñanza, sigan existiendo personas que de alguna manera puedan asesorar, cursos que se puedan ofertar, bibliografía que se pueda recomendar, con el fin de dar un sentido más amplio al proceso de iniciación. * Seleccionar a profesores mentores y principiantes cuidadosamente. Cada programa tiene su sistema de selección y asignación de roles, pero es importante que los criterios de esa selección sean claros y precisos. * Permitir a los mentores una `flexibilidad estructurada'. Los mentores deben trabajar de manera que se encuentren cómodos y satisfechos realizando su trabajo. * Estar preparados para posibles retos. Desarrollar un programa que incluya alternativas aceptadas por todos para posibles problemas que pudiesen acaecer. * Poner en marcha un sistema de control del programa a fin de poder proporcionar los datos sobre el desarrollo del mismo en un momento dado (citado en Sánchez Moreno, 1993). Entre las características que hemos reseñado más arriba vemos el especial énfasis que se otorga a la figura del mentor. Efectivamente, el papel desempeñado por el profesor mentor aparece como uno de los componentes que mayor influencia ejerce en los programas de iniciación ya que "reduce la tendencia decadente en la actitud experimentada por muchos nuevos profesores" (Guyton, 1990:11). Los profesores principiantes que durante su primer año de trabajo en la docencia cuentan con la colaboración de un profesor mentor presentan actitudes y percepciones en torno a la enseñanza significativamente más saludables que aquellos otros que no disponen de esta posibilidad de apoyo personal (Huling-Austing y Murphy, 1987). Así pues el hallazgo de mayor consistencia de los estudios sobre programas de iniciación a la práctica docente es la importancia y relevancia que cobra la figura del profesor de apoyo -llamado profesor mentor, profesor compañero o colega- (Huling-Austing, 1990) Sin embargo los esfuerzos para diseñar, caracterizar y desarrollar un programa de iniciación eficaz sólo quedan parcialmente reflejados en la literatura (Schlechty, 1985). Muchos estudios se encuentran en fase de prueba y desarrollo de las experiencias por lo que las evaluaciones de los resultados van apareciendo poco a poco. Una gran variedad de ejemplos de actividades específicas aparecen dentro de cada una de estas categorías. Por ejemplo, bajo el epígrafe de "apoyo personal" encontramos actividades de observación, supervisión, planes de desarrollo personal, trabajo con un mentor, orientaciones de profesores con experiencia, adquisición de materiales/recursos y asesoramiento a los profesores en relación a los problemas que les preocupan. Resumiendo, y siguiendo a Villar Angulo (1990c) podemos decir que lo deseable es que los profesores inmersos en programas de iniciación: La síntesis realizada por Huling-Austing (1988) sobre el estudio de diecisiete investigaciones realizadas desde 1977 y que abordan programas de iniciación concluye con los siguientes resultados: a) La evaluación del efecto de los programas de iniciación es reciente, sin embargo, en alguna investigación se encuentran diferencias significativas en determinadas destrezas docentes a favor de los profesores que han participado en este tipo de programas. b) La probabilidad de permanencia (no abandono de la enseñanza) es mayor en los profesores
que participan en dichos programas. c) Los programas de iniciación producen bienestar personal y profesional a los profesores en formación. d) Los programas de iniciación consiguen con éxito socializar a los profesores principiantes en la "cultura escolar"
2.1. Objetivos de los Programas de Iniciación Huling-Austing (1986;1990) señala cinco objetivos generales que si bien no son los únicos que pueden ser apropiados para incluir en programas de iniciación de profesores principiantes, sí son las metas genéricas típicamente incluidas en la mayoría de ellos (Hegler y Dudley 1987). Estos objetivos son: a) Mejorar la actuación docente. b) Aumentar las posibilidades de permanencia de los profesores principiantes durante los años de iniciación. c) Promover el bienestar personal y profesional de los profesores principiantes. d) Satisfacer los requisitos formales relacionados con la iniciación y la certificación. e) Transmitir la cultura del sistema a los profesores principiantes. En esta línea, hemos venido planteando que: "Los programas de iniciación tienen la finalidad específica de facilitar la adaptación e integración del nuevo profesor en la cultura escolar existente. Se trata de facilitar al profesor principiante el acceso a la ecología de la escuela, es decir, a las intenciones, estructura, curriculum, pedagogía y sistema de evaluación que caracteriza y diferencia a la escuela en la que se desarrollará su enseñanza" (Marcelo, 1988d :71).
De forma más sistematizada, Tisher (1984) ha enumerado los objetivos que deben plantearse los programas de iniciación: 1. Desarrollar el conocimiento del profesor hacia la escuela y el sistema educativo. 2. Incrementar la consciencia y comprehensión del profesor principiante respecto de la complejidad de las situaciones de enseñanza y sugerir alternativas para afrontar esas complejidades. 3. Proporcionar a los profesores principiantes servicios de apoyo y recursos dentro de las escuelas. 4. Ayudar a los profesores principiantes a aplicar el conocimiento que ya poseen o que podrían obtener por sí mismos. El principal propósito de los programas de iniciación, según Phillips-Jones (1983), es el de introducir a los jóvenes dentro del trabajo de las organizaciones y ayudarles a avanzar en su desarrollo profesional. Dice esta autora que los profesores principiantes valoran positivamente los programas porque éstos reducen en buena medida el "shock" inicial de la entrada y la ambigüedad de acoplarse al grupo.
2.2.Componentes de los Programas de Iniciación Los programas de iniciación para profesores principiantes se diferencian en cuanto a su duración y contenido. Podemos referirnos a programas de iniciación que duran poco más de una semana, así como a otros que tienen una extensión de al menos dos cursos escolares. La cantidad y calidad de experiencias y actividades en las cuales se implican los profesores principiantes va a ser el criterio que permita clasificar y valorar los distintos programas de iniciación. Vamos a destacar algunas de las actividades que configuran estos programas: a) Proporcionar información: Esta actividad consiste en dar información escrita a los profesores principiantes acerca de disposiciones legales, medios, facilidades, aspectos administrativos, etc., que puede necesitar el profesor en su primer año. b) Visita previa: Es una visita de corta duración a la escuela con el objetivo de conocer y familiarizarse con el ambiente del centro, el espacio, la filosofía del centro, los profesores, etc. c) Reducción de la carga docente: En países como Australia o Inglaterra los profesores principiantes tienen una reducción en su carga lectiva de entre el 5 y el 10 %. Durante ese tiempo asisten a cursillos, se reúnen con el tutor o mentor, y realizan tareas formativas. d) Seminarios de discusión Aparece como una estrategia para facilitar el apoyo personal y emocional a los profesores principiantes sobre la base de la discusión y análisis de problemas concretos. e) Poner en conexión a profesores principiantes a través del correo electrónico Esta es una reciente innovación, descrita por Merseth (1991) que muestra el proyecto de la Universidad de Harvard, denominado " Beginning Teacher Computer Network", y que pone en contacto a profesores principiantes a través del ordenador. Los resultados de esta experiencia muestran que el contacto entre profesores a través de ordenador propicia el apoyo personal, emocional y técnico entre profesores principiantes. f) Estudio de casos El estudio de casos se está proponiendo como una estrategia adecuada para formar profesores desde una perspectiva reflexiva (Marcelo y otros, 1991). Carter y Richardson plantean que "el estudio de casos puede ayudar a los profesores principiantes a explorar cursos alternativos de acción referidos a sus problemas habituales... Los casos pueden servir como un catalizador para poder pensar acerca de las estructuras cognitivas que subyacen a la práctica de la enseñanza (Carter y Richardson, 1989:414).
g) La figura del mentor: Algunos programas de iniciación incluyen entre sus actividades el asesoramiento de los profesores principiantes por medio de otros profesores, que pueden ser compañeros o bien
"mentores". Como reconoce Galvez- Hjornevik (1986), a través de la revisión de la literatura se comprueba que los mentores en general son profesores de universidad, supervisores, directores de escuela, pero en muy pocas ocasiones compañeros de los profesores principiantes. Independientemente de ello, Borko (1986) destaca la figura del mentor como elemento importante de los programas de iniciación señalando que sus características han de ser las siguientes: profesor permanente, con experiencia docente, con habilidad en la gestión de clase, disciplina, comunicación con los compañeros, con conocimiento del contenido, con iniciativa para planificar y organizar, con cualidades personales (flexibilidad, paciencia, sensibilidad), etc. La tarea que se asigna al "mentor" es la de asesorar didáctica y personalmente al profesor principiante, de forma que se constituye en un elemento de apoyo. En algunos casos se pueden desarrollar ciclos de supervisión clínica (planificación-observación-análisis de la enseñanza), o bien entrevistas abiertas.
Una atención especial a la figura del Profesor Mentor Cada vez son más los programas de iniciación a la enseñanza que incluyen la figura del mentor, como el profesor experto seleccionado para ayudar al profesor principiante: " un profesor con experiencia que asiste al nuevo profesor y le ayuda a comprender la cultura de la escuela"
(Galvez-Hjornevick, 1986). El mentor juega un papel de gran importancia en el programa de iniciación, pues es la persona que ayuda y da orientaciones, tanto en el currículum como en la gestión de clase, al profesor principiante (Marcelo y Sánchez, 1990). Varios significados del término mentor que datan de 1750 aparecen en el New English Dictionary de Murray (1908)(en Anderson y Shannon, 1988). Estos usos confirman el significado histórico del término. Sin embargo, no ha sido hasta hace diez o quince años cuando se ha empezado a utilizar en la literatura profesional. Existen relativamente pocos estudios sobre mentores y sobre el proceso de asesoramiento que ellos desarrollan y la mayoría de ellos se centran en el campo de los negocios (Galvez-Hjornevik, 1986; Fagan y Walter, 1982). Fagan y Walter definen al mentor como " un adulto experto que ofrece su amistad y guía a adultos con menos experiencia" (1982:51). Un mentor puede ofrecer apoyo, consejo y oportunidades a un joven adulto. Por su parte Gherke y Kay piensan que el término mentor: " ...ha sido reservado para aquellas personas que a través de una influencia positiva, han enseñado a los jóvenes a volverse los virtuosos y maduros adultos que la sociedad desea" (Gherke y Kay,
1984:22) Anderson y Shannon nos ofrecen una definición, según ellos menos ambigua y más adaptada al sentido etimológico e histórico del término:" ... un proceso educativo en el cual una persona con mayor experiencia o mejores destrezas sirve de modelo, enseña, apadrina, impulsa, aconseja y ofrece su amistad a una persona menos experta o diestra con el propósito de impulsar su posterior desarrollo profesional, y/o su desarrollo personal. Las funciones del asesoramiento son llevadas a cabo dentro del contexto de una continua y cuidada relación entre el mentor y el protegido (1988:40)
En círculos educativos el término mentor es habitualmente utilizado para identificar a aquellos profesores con experiencia, " agentes para la revitalización y renovación" (Thies-Sprinthall y Sprinthall, 1987) que son auténticos consejeros que guían y preparan a profesores principiantes (Million, 1988) y que les ayudan a adaptarse en su primer o primeros años de enseñanza, maestros en la destreza de la enseñanza y agradables en el trato con otros profesores (Zimpher, 1988; Howey, 1988). Buenos oyentes, con facilidad de comunicación, sensibles a las necesidades de los profesores principiantes y que entienden que los profesores pueden ser efectivos utilizando diversos estilos (Brzoska, 1987).
La figura del mentor, como plantea Gold (1992) (ver Cuadro Nº 14), viene a atender tres tipos de necesidades de los profesores principiantes: necesidades emocionales (autoestima, seguridad, etc.); sociales (relaciones, compañerismo, etc.), e intelectuales. NECESIDADES IDENTIFICADAS FISICAEMOCIONAL Autoestima Seguridad Aceptación Confianza en mismo Resistencia
SOCIOPSICOLOGICA Amistad Relaciones Compañerismo sí Interacciones
PERSONALINTELECTUAL Estimulación intelectual Nuevo conocimiento/ideas Desafíos Experiencias estéticas Técnicas de innovación
Cuadro Nº 14. Tipos de necesidades relacionadas con el mentor (Gold, 1992).
En España, cabe destacar la tesis doctoral que he dirigido de Sánchez Moreno (1993) en torno a la figura del profesor mentor. En esta investigación se llevó a cabo un programa de formación para profesores mentores basado en la Supervisión Clínica. A partir de dicho programa se llevaron a cabo ciclos de supervisión: planificación-observación-análisis, entre profesores principiantes de secundaria y sus correspondientes mentores, siendo valorada la experiencia como positiva, pero limitada en el tiempo. Por último, la autora elaboró un Inventario de Creencias del Supervisor , basándose en los trabajos de Glickman que le permitieron identificar tres concepciones respecto a la supervisión: colaborativa, directiva y no directiva. Bey y Holmes (1992) han planteado algunos principios del mentorazgo que consideramos de interés reproducir. En primer lugar, el mentorazgo es un proceso y una función compleja, que requiere una estructura organizativa adecuada, así como una elevada sensibilidad para acomodarse a las diferentes situaciones. Un segundo principio que enuncian estos autores es que el mentorazgo implica apoyo, ayuda y orientación, pero no evaluación del profesor principiante. En tercer lugar, que la tarea del mentorazgo requiere tiempo para que profesores principiantes y mentores entren en contacto, y pueda establecerse una comunicación positiva. Tanto Bird como Borko (en Zimpher, 1988) analizan los roles del mentor incluyendo los calificativos de profesor especialista, profesor consejero, profesor colega, profesor ayudante, profesor de apoyo, profesor compañero. Johnston y James (1986) añaden las denominaciones de amigo, confidente y oyente, al término. Por lo tanto, el concepto mentor, históricamente denota una verdadera ayuda, guía y consejo, y las relaciones mentor protegido una profunda y significativa asociación (Galvez-Hjornevik, 1986). Para el profesor principante, el objetivo del proceso de asesoramiento es realizar una transformación, un cambio desde el estado de imitación al de autogestión. Para el mentor, las relaciones de asesoramiento son un vehículo para realizar lo que Erickson denominó " la forma humana de una dirección instintiva para crear y cuidar de una nueva vida... (en Yamamoto,1988:186) . Los dos elementos más importantes a tener en cuenta en esta definición son por una parte, la reciprocidad entre el profesor mentor y el principiante y, en segundo lugar la consecución de una transformación experimentada en cada uno de ellos. En esta línea, Vonk (1993) plantea la necesidad de que los programas de iniciación que incorporan la figura del mentor, sean planificados y asumidos por la propia escuela. El programa dirigido por este autor en la Universidad de Amsterdam se dirige a ofrecer apoyo y formación a los profesores principiantes en las tres áreas básicas: apoyo personal; conocimiento y destrezas didácticas (principalmente las referidas a planificar, organizar y gestionar las actividades de enseñanza, y a adaptar el contenido a las necesidades de los alumnos), y ambientales u
organizativas (cultura escolar, responsabilidades del profesor, etc.) (véase Figura Nº 16). Comerford (1989) en la descripción del programa de iniciación llevado a cabo en el Estado de New York identifica como cualidades positivas que debe poseer un profesor mentor las siguientes: Tener éxito demostrado en sus clases; ser valorado por padres, colegas y alumnos; disponer de habilidad para enseñar a compañeros; conocer cómo interactuar con diversas personalidades; conocer los trucos de la profesión; ser flexible y estar en disposición de probar nuevas cosas; mostrar seguridad y dominio en diversas situaciones; poseer tacto y diplomacia así como sensibilidad ante las necesidades del profesor; y por último recordar que él también durante un tiempo fue profesor principiante. Otros autores apuntan que los profesores mentores deben ser personas abiertas al cambio, respetar a sus colegas, ser dignos de confianza y poseer conocimientos suficientes, altruistas, cálidos, sensibles a las necesidades de los otros y tolerantes a la ambigüedad (Johnston y James, 1986; Gray y Gray, 1985; Kamii y Harris-Sharples,1988). Howey y Zimpher (1989) enumeran cuatro áreas o dimensiones que constituyen el núcleo central de los requisitos que deben exigirse a un profesor para que sea un mentor efectivo: a) Conocimiento del desarrollo y perfeccionamiento adulto, con especial atención únicamente a las funciones y roles de los profesores. b) En segundo lugar, los profesores mentores deben conocer las culturas y las organizaciones en las cuales los profesores se implican y cómo éstas influyen en el trabajo individual y colectivo de los profesores. c) En tercer lugar, los profesores mentores deben tener cierto conocimiento sobre las influencias personales y los cambios de estrategias, y por último deben d) Poseer el conocimiento necesario sobre cómo favorecer el continuo desarrollo de sus colegas. Parece evidente, y así lo constatamos en los distintos estudios revisados, que los profesores que van a trabajar con profesores principiantes deben ser personas con ciertas características personales (empatía, facilidad para la comunicación, paciencia, diplomacia, flexibilidad, sensibilidad) y profesionales (experiencia demostrada en sus clases, habilidad en la gestión de clase, disciplina y comunicación con los compañeros, cierta iniciativa para planificar y organizar). Las cualidades que posea el profesor mentor van a influir en las relaciones que se establezcan con el profesor principiante. No obstante, el componente crucial es disponer de la habilidad para trabajar juntos basada en la confianza mutua, el respeto y la creencia de que cada uno es capaz de perfeccionarse de forma competente (Galvez-Hjornevik, 1986; Monaghan y Lunt, 1992, Wildman y otros, 1992).
2.3. Descripción de algunos Programas de Iniciación Los programas de iniciación cuentan con una breve historia pues empezaron a aparecer a principios de los años ochenta. Sin embargo su creciente y constante proliferación en algunos países -fundamentalmente en muchos estados norteamericanos- hace que sean abundantes los trabajos muchos de ellos en periodo aún de desarrollo- y por consiguiente resulta difícil su sistematización. Los parámetros que pueden ayudar a sistematizar dichos programas pueden ser: su duración; contenido; objetivos que persigan; sistema de evaluación que utilicen o componentes que lo integran; características de los candidatos o bien de los miembros responsables de la ejecución de los mismos (Katz y Raths, 1985).
Existen programas que se centran en la escuela mientras que otros lo hacen por ejemplo en el emparejamiento de profesores mentores con principiantes (Marcelo, 1988d). Este va a ser el principal criterio que hemos seguido en nuestra exposición.
2.3.1. Programas Centrados en la Escuela Los programas centrados en la escuela se plantean como objetivo formar a profesores principiantes mediante actividades que estén integradas en la problemática de desarrollo profesional de la escuela en la que realizan su periodo de iniciación:" ...si el propósito de los programas para profesores principiantes es proporcionar apoyo en el desarrollo a los neófitos, entonces tales programas debería basarse en las escuelas donde los papeles están estructurados para apoyar la iniciación" (Schlechty y Whitford, 1989:441).
Como ejemplo de esta corriente podemos analizar el trabajo de Wubbel y otros (1987), en Holanda quienes han descrito las fases de las que consta el programa de iniciación: a) Fase "diario": que se inicia desde el mismo momento en que el profesor comienza las clases y dura aproximadamente cuatro semanas. Se mantienen entrevistas de supervisión sobre el diario de clase que se pide a los profesores principiantes que redacten, en el que anotan sus reflexiones, preocupaciones, problemas, etc. El profesor recoge todo aquello que es importante para él; se potencian las conversaciones y discusiones con un mentor y con otros profesores principiantes. b) Fase de observación en clase: cuya duración aproximada es de 6 semanas y en la que los profesores principiantes se visitan unos a otros impartiendo clase, junto con un mentor que también participa en las observaciones, al menos una vez cada dos semanas. Todas las observaciones son seguidas de discusiones posteriores sobre aspectos didácticos y organizativos. c) Fase de guía individual: el mentor presta especial atención a los puntos débiles de cada nuevo profesor. En esta fase, que dura 6 meses, el mentor y el profesor hacen "contratos" sobre la forma y el proceso de supervisión.
2.3.2. Programas Centrados en el Asesoramiento mediante Mentores La figura del mentor, también denominado "coach" o ayudante/asistente particular del profesor principiante, se ha planteado como posible remedio o "antídoto" al shock de realidad. Este es el objetivo del programa desarrollado en el Distrito escolar de Lennox (California) por Moffett, John e Isken (1987), mediante el cual llevan a cabo el entrenamiento y supervisión de profesores principiantes. El programa se compone de seis fases: a) Entrenamiento del profesor principiante, durante una semana, en cuestiones referidas a la disciplina, Lectura, enseñanza de Lenguaje y Matemáticas; b) Entrenamiento de los mentores o "coaches". Son profesores del distrito que reciben el mismo curso que los profesores principiantes pero que además reciben entrenamiento en destrezas de comunicación oral. c) Reducción de la carga docente a los profesores principiantes y retribución a los profesores mentores.
d) Práctica y aplicación de los contenidos del curso; los profesores reciben retroacción de observadores y de otros compañeros. e) Emparejamiento de los mentores y profesores principiantes; cada mentor se empareja con uno o varios profesores principiantes de su mismo nivel de enseñanza. f) Observación del profesor principiante por parte del "coach" al menos dos veces al mes. El programa plantea sesiones de seguimiento mensual, de forma que los profesores principiantes tienen ocasión de compartir sus dudas y frustraciones, así como recibir ayuda y asesoramiento.
Sánchez Moreno (1993) ha revisado las características de algunos programas de iniciación, entre los que figura el Programa de Asesoramiento a Profesores Principiantes (BTAP) que se lleva a cabo en Virginia (Medley, Rosenblum y Vance, 1989) se inició en 1985 y se propone como meta final que los profesores posean unas competencias específicas que son en líneas generales: Destrezas en la planificación, claridad en la estructura de los temas, autoconcepto del estudiante, contenidos, responsabilidad estudiantil, normas del centro, evaluación y conocimiento de las diferencias individuales. Tres profesores con experiencia observan la clase de profesores principiantes al menos en tres ocasiones para registrar el comportamiento del profesor neófito. El resultado de la combinación de las observaciones constituye un asesoramiento inicial. Aquellos profesores que no demuestran una habilidad determinada en las catorce competencias que son especificadas, reciben el asesoramiento de un instructor. El desarrollo y la adquisición de cada una de estas competencias se realiza mediante sesiones de entrenamiento para cada una de ellas, con la ayuda de un profesor con experiencia, previamente entrenado para tal fin. Cada sesión de entrenamiento se organiza en tres partes. Una primera en la que se expone y discute la competencia en cuestión; en una segunda fase se proponen ejemplos y casos, para finalizar, ya en la tercera parte, con sesiones de microenseñanza, en las que se utiliza la competencia que se está tratando de adquirir y se ofrece y recibe retroacción. El ciclo de asesoramiento se repite para permitir a los profesores principiantes tres oportunidades para demostrar las habilidades que les son requeridas. El certificado depende del éxito conseguido en la realización completa de los requisitos del programa. Aunque los papeles de observador, evaluador y orientador se encuentran separados en el programa, el resultado de la combinación de esfuerzos es la garantía de un competente y acreditado certificado final (Stroble y Cooper, 1988). Otro programa que se basa fundamentalmente en el asesoramiento de profesores mentores a principiantes es el desarrollado en las Escuelas Públicas de Montgomery (Maryland) (Patton, Eisel y Allan, 1987). Los profesores que van a recibir asesoramiento son distribuidos en tres grupos: 1. Los que se inician por primera vez en la enseñanza 2. Aquéllos que son nuevos en el distrito pero que tienen cierta experiencia docente 3. Aquéllos quienes dicen necesitar perfeccionarse en otros niveles, esencialmente enseñanza secundaria. Los profesores asesores tienen que cubrir las áreas de planificación, gestión de clase, política y procedimientos escolares, estrategias de actuación y comunicación con los padres. Un nuevo ejemplo de programas de iniciación para profesores principiantes centrado en la asistencia de un profesor con experiencia que asesora a los nuevos en la profesión es el identificado como Programa de Perfeccionamiento de Wisconsin (Theune, 1983) que iniciado a propuestas de la Universidad de Wisconsin-Whitewater en 1974 ofrece ayuda a profesores
principiantes mediante un equipo de apoyo compuesto por el director de la escuela, un profesor mentor y un asesor universitario experto en metodología. Por último, el Programa e Iniciación de Profesores Mentores (MTPI) que describen Brown y Wambach (1987) se dirige a cubrir las necesidades de los profesores principiantes y a conseguir la permanencia de éstos en la enseñanza. El foco de la investigación se centró en identificar cual sería el efecto sobre los profesores estudiantes y profesores principiantes de un programa de iniciación que enfatizase: a) Un contacto con un profesor mentor b) La intervención de profesores mentores en seminarios c) La oportunidad de un apoyo tanto formal como informal. El MTIP (Mentor Teacher Induction Program) consta de dos fases. En la primera fase cada profesor estudiante se empareja con un profesor mentor que previamente ha sido seleccionado entre un grupo de profesores con experiencia de clase o bien recomendado por la Escuela o la Universidad. Este profesor mentor además de realizar demostraciones a los profesores principiantes participa en seminarios. Estos seminarios tienen una parte estructurada, cuyos temas versan sobre disciplina, relaciones de iguales, contenido de las materias, estrategias de acción. El director del proyecto y los profesores mentores asumen la responsabilidad de tales seminarios. La segunda parte de los seminarios es menos estructurada y se centra en conversaciones, diálogos para cambiar impresiones sobre los problemas que afectan a los profesores y las ideas que van surgiendo en cada uno de ellos. La segunda fase del MTIP se centra en profesores ya graduados. Cada profesor principiante se empareja con un mentor de igual "posición de enseñanza" (nivel, área geográfica, énfasis curricular). Este programa de apoyo incluye un contínuo y regular contacto con el profesor principiante para conversar sobre problemas, preocupaciones y/o asuntos de interés para ellos, visitas recíprocas a sus respectivas clases y la implicación en seminarios. Al finalizar cada semestre se pasó un cuestionario de valoración del programa. Los profesores principiantes que participaron en el proyecto expresaron su intención de permanecer en la enseñanza en una proporción mayor que aquellos profesores que pertenecían al grupo control y no tuvieron la oportunidad de recibir asesoramiento.
2.3.3. Nuestra propuesta de programa de formación de profesores principiantes A partir de la investigación que ya hemos descrito (Marcelo, 1991d), constatamos la necesidad sentida por los propios profesores principiantes que entrevistamos, de desarrollar programas de iniciación que atendieran los problemas identificados por estos docentes. Desde el curso 1991-92 venidos desarrollando, bajo el patrocinio organizativo del Centro de Profesores de Alcalá de Guadaira un programa de formación de profesores principiantes. Este programa de formación pretende incorporar los principios y supuestos de una formación potenciadora de actitudes de reflexión y análisis permanente y crítico de su propia práctica. Responde, por tanto a una concepción del profesor como un sujeto que aprende y es capaz de construir conocimiento a partir de su propia implicación personal y profesional. Es una concepción del profesor como un práctico reflexivo que en la actualidad se viene asumiendo por diferentes investigadores y formadores en el ámbito de la formación del profesor (Handal y Lauvas, 1987; Schön, 1987, Zabalza, 1988; Fernández Pérez, 1988; Calderhead, 1989; Medina y Domínguez, 1989; Marcelo 1991a; Liston y Zeichner, 1991; Tabachnick y Zeichner, 1991; Pérez Gómez, 1992a). Esta propuesta de formación reflexiva se ha centrado en la inclusión en el
programa de formación de una serie de componentes tendentes a propiciar en los profesores dichas actitudes: redacción de diarios (Zabalza, 1988), grabaciones en vídeo de las clases de los propios profesores principiantes (Fernández Pérez, 1988), lectura y discusión de materiales formativos, etc. La propuesta de formación que venimos haciendo es coherente con los principios de formación del profesorado que hemos asumido a lo largo de este libro. Es un programa de formación que se prolonga a lo largo de un curso académico, con grupos reducidos de profesores participantes -no más de quince-, y tomando como eje el análisis y reflexión de la propia práctica de enseñanza. Además, una característica importante es que el grupo de trabajo está coordinado por un monitor , que es un profesor con amplia experiencia y formación en el mismo nivel académico en el que enseñan los profesores principiantes. Junto al monitor, en cada grupo de trabajo participa un miembro del grupo de apoyo, compuesto por profesores pertenecientes al Departamento de Didáctica y Organización Escolar. La modalidad formativa general que empleamos es la de Seminario o Grupo de Trabajo. Los seminarios y grupos de discusión representan situaciones en las que profesores pueden trabajar junto a otros compañeros, dentro de un ambiente más o menos formal para abordar un problema (Little, 1987). Los seminarios y grupos de trabajo de profesores pueden perseguir tres tipos de objetivos: propiciar el desarrollo profesional de los profesores; incrementar las interacciones entre compañeros, que ayuden a superar el aislamiento y soledad de la profesión docente, y por último, ayudar a reducir la fragmentación de un programa, en los momentos en que introduce un nuevo curriculum (Rich, 1992). El énfasis de los grupos de trabajo es en la participación de los profesores asistentes, mediante la cual pueden compartir sus conocimientos y destrezas, e implicarse en determinadas tareas, en resolver problemas, o en planificar nuevas actividades (Gough y James, 1990). A través de este programa de iniciación se persigue fomentar el análisis y reflexión sobre la práctica siguiendo un proceso evolutivo, que comienza solicitando a los profesores que respondan por escrito a las preguntas: ¿dónde enseño?, ¿cómo es un día normal de mi clase?, ¿cómo he llegado a enseñar como lo hago?, y ¿qué quiero hacer a partir de ahora?. A partir de aquí, los profesores principiantes intercambian sus experiencias, a través de un diálogo estructurado en relación a las anteriores preguntas. El contenido a abordar en los diferentes grupos de trabajo (organizados en función de los niveles escolares), se negocia con los profesores principiantes, de forma que no existe ningún esquema inicial cerrado, sino propuestas de temas, que se derivan de los problemas identificados en nuestras investigaciones (Marcelo, 1991d; Montero Alcaide y otros, 1992). El desarrollo de los temas en los grupos de trabajo se hace paralelamente a la realización por parte de los profesores principiantes de "tareas". Estas tareas suelen referirse a la lectura de documentos seleccionados, o la redacción de un diario durante un período de tiempo limitado (generalmente dos semanas). Los diarios se analizan y comentan en el grupo de trabajo. Otro componente formativo que introducimos, y que resulta de sumo interés es la grabación de algunas sesiones de clase de algunos profesores principiantes asistentes al seminario. Estas grabaciones en vídeo son comentadas, analizadas y valoradas en grupo, dirigidos por el monitor. El programa de formación que venimos desarrollando va incorporando año tras año diferentes novedades. Durante el curso 1992-93, y debido a que existía un número elevado de profesores principiantes pertenecientes al mismo Instituto de Bachillerato, centramos el programa en la planificación y desarrollo colaborativo de unidades didácticas por parte de los profesores principiantes (Ferreres, 1992b). Nuestra experiencia nos muestra que los profesores valoran positivamente su participación en este programa de formación. Su contribución no es sólo en el ámbito de conocimiento
didáctico, como en el ámbito de relaciones personales. Los profesores principiantes suelen estar -o sentirse- aislados en centros en los que la mayoría de los profesores son experimentados. En estos casos, compartir experiencias y preocupaciones con otros profesores principiantes ayuda a superar el denominado "shock de realidad". Sin embargo, nuestro objetivo no se limita al ámbito personal, sino que intentamos contribuir a desarollar en los profesores actitudes de apertura y análisis reflexivo de su propia práctica y la de sus compañeros. Este es un objetivo más difícil de conseguir, por la tendencia de la mayoría de los profesores a análisis simples y poco "comprometidos". Por último, encontramos una limitación en el programa que desarrollamos, en la medida en que se desarrolla al margen de las innovaciones o planteamientos de formación de los centros educativos en los que enseñan los profesores principiantes. Esta dimensión organizativa, que es de gran importancia para la formación del profesorado, ha de suplirse por la participación de profesores en los grupos de formación.
CAPÍTULO IV. EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES 1. Aproximación al concepto "desarrollo profesional de los profesores" En este capítulo vamos a analizar la formación de los profesores que están ejerciendo su profesión en centros educativos. Las actividades de formación dirigidas a este colectivo de docentes configuran hoy día el componente que mayor dinamismo, riqueza y productividad está teniendo en los últimos años, tanto por parte de investigadores, como de formadores. A nivel internacional, pero muy concretamente en nuestro país se ha venido produciendo en la última década una notable evolución, tanto en calidad como en cantidad, en relación a la formación de profesores en ejercicio. A nadie se le escapa que la implantación de la L.O.G.S.E. ha promovido la necesidad de difundir entre los profesores los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje propugnados por esta reforma, a través de una variedad de actividades de formación. Durante algún tiempo, los términos: perfeccionamiento, formación en-servicio, formación contínua, reciclaje, desarrollo profesional o desarrollo del profesorado se han venido utilizando como conceptos intercambiables, y es preciso establecer algunas matizaciones. Algunos autores se refieren a la formación contínua del profesorado como a toda "actividad que el profesor en ejercicio realiza con una finalidad formativa -tanto de desarrollo profesional como personal, de modo individual o en grupo- que tienda a una más eficaz realización de sus actuales tareas o le preparen para el desempeño de otras nuevas " (García Alvarez, 1987, p. 23). Esta definición es lo
suficientemente amplia como para incluir en ella cualquier tipo de actividad que conduzca a una mejora personal o profesional. De una forma más genérica, Edelfelt y Johnson entienden que " la educación en-servicio de los profesores (o desarrollo del profesorado, educación contínua, desarrollo profesional) se define como cualquier actividad de desarrollo profesional que un profesor lleva a cabo aisladamente o con otros profesores después de haber recibido su certificado inicial de profesor, y después de comenzar su práctica profesional " (1975: 5).
La formación contínua o en-servicio del profesorado se diferencia del concepto de reciclaje en el carácter puntual y de puesta al día que este último término connota. Así, para Landsheere, el reciclaje "es un aspecto específico del perfeccionamiento del profesorado. Se define como una acción de entrenamiento intensiva, necesaria en el caso de crisis de cualificación, que sucede cuando el conocimiento que el profesor tiene de una materia de repente se convierte en obsoleto... o cuando se reconoce que existe una laguna crítica en la formación del profesorado "
(Landsheere, 1987: 744). En este trabajo hemos adoptado el concepto de desarrollo profesional de los profesores, porque entendemos que se adapta a la concepción del profesor como profesional de la enseñanza que hemos venido adoptando. Asimismo, el concepto «desarrollo» tiene una connotación de evolución y continuidad que nos parece que supera la tradicional yuxtaposición
entre formación inicial y perfeccionamiento de los profesores. De otra parte, el concepto 'desarrollo profesional de los profesores' presupone, tal como más adelante justificaremos, un enfoque en la formación del profesorado que valora su carácter contextual, organizativo y orientado al cambio. Este enfoque ofrece un marco de implicación y resolución de problemas escolares desde una perspectiva de superación del carácter tradicionalmente individualista de las actividades de perfeccionamiento del profesorado. Rudduck se refiere al desarrollo profesional del profesor como " la capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la clase; identificar intereses significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje; valorar y buscar el diálogo con colegas expertos como apoyo en el análisis de datos" (Rudduck, 1987: 129). Desde este punto de vista, el desarrollo profesional se
especifica como una actitud permanente de indagación, de planteamiento de cuestiones y la búsqueda de sus soluciones. Sin embargo, nos parece que la definición que aporta Griffin se acerca más al concepto que anteriormente hemos apuntado sobre el desarrollo profesional de los profesores. Este autor entiende que el desarrollo del personal de la escuela (staff development) significa "cualquier intento sistemático de alterar la práctica, creencias o conocimientos profesionales del personal de la escuela hacia un propósito articulado " (1983: 2). Desde esta perspectiva, se entendería que la actividad de desarrollo profesional no afecta sólo al profesor, sino a toda persona con responsabilidad o implicación en la mejora de la escuela, sean administradores, supervisores, inspectores, personal de apoyo, etc. De esta forma, el desarrollo personal y profesional de los profesores se produce dentro del contexto del desarrollo de la organización en la que trabajan (Dillon-Peterson, 1981). Hemos recopilado algunas de las más recientes definiciones de autores de relevancia en relación al concepto desarrollo profesional de los profesores: "Un proceso diseñado para el desarrollo personal y profesional de los individuos dentro de un clima organizativo respetuoso, positivo y de apoyo, que tiene como última meta mejorar el aprendizaje de los alumnos y la auto-renovación continua y responsable de los educadores y de las escuelas" (Dillon-Peterson, 1981, en Parker, 1990:3)
"el desarrollo profesional se ha convertido en una actividad que incluye mucho más que a un solo profesor actuando como un individuo ... El desarrollo profesional actual es un asunto de grupos de profesores, a menudo trabajando con especialistas, supervisores, administradores, orientadores, padres y muchas otras personas que están conectadas con la escuela moderna " (Fenstermacher
y Berliner, 1985:282). "El desarrollo del profesorado va más allá de una etapa informativa; implica la adaptación a los cambios con el propósito de modificar las actividades instruccionales, el cambio de actitudes de los profesores y mejorar el rendimiento de los alumnos. El desarrollo del profesorado se preocupa por las necesidades personales, profesionales y organizativas " (Heideman, 1990:4)
"El desarrollo profesional se ha definido con amplitud al incluir cualquier actividad o proceso que intenta mejorar destrezas, actitudes, comprensión o actuación en roles actuales o futuros " (Fullan, 1990:3). "La actividad de formación del profesorado, que responde a una preocupación consciente institucional, y que intenta mejorar la capacidad de los profesorado en roles específicos, en particular en relación a la enseñanza" (O'Sullivan, 1990:4).
"Se define como el proceso que mejora el conocimiento, destrezas o actitudes de los profesores " (Sparks y Loucks-Horsley, 1990:234-5)
"Implica mejorar la capacidad de control sobre las propias condiciones de trabajo, un avance en el estatus profesional y en la carrera docente " (Oldroyd y Hall, 1991:3). " Aquéllas actividades planificadas para o por los profesores, diseñadas para ayudarles a planificar más eficazmente, y para conseguir las metas educativas señaladas" (Ryan, 1987, citado en Hickcox y Musella, 1992:157-8) Las definiciones que anteriormente hemos presentado resumen el amplio ámbito de dimensiones, que fueron destacadas por Howey (1985). Estas dimensiones incluyen: en primer lugar, desarrollo pedagógico (mejora de la enseñanza del profesor mediante actividades centradas en determinadas áreas del curriculum, o bien en destrezas instruccionales, o de gestión de clase). En segundo lugar, conocimiento y comprensión de sí-mismo, dirigido a conseguir del profesor una imagen de sí mismo equilibrada y auto-actualizada. La tercera dimensión del desarrollo profesional de los profesores es desarrollo cognitivo, y se refiere a la adquisición de conocimientos y mejora de las estrategias de procesamiento de información por parte de los profesores. La cuarta dimensión es desarrollo teórico, basada en la reflexión del profesor sobre su práctica docente. Las últimas dimensiones identificadas por Howey son las de desarrollo profesional a través de la investigación y el desarrollo de la carrera mediante la adopción de nuevos roles docentes.
2. El Desarrollo Profesional de los Profesores. Elemento de integración de prácticas curriculares, docentes, escolares y personales Una idea que mantenemos a lo largo de este libro es la necesidad de estudiar y comprender la Formación del Profesorado en íntima relación epistemológica con cuatro ámbitos de la teoría y la investigación didáctica: sobre la escuela, sobre el curriculum y la innovación, sobre la enseñanza, y sobre los profesores. Defendíamos este planteamiento, bajo el supuesto de la necesaria integración de los saberes didácticos, así como del reconocimiento de las contribuciones que los anteriores ámbitos han tenido en relación a la Formación del Profesorado como disciplina. Pero el reconocimiento que se ha realizado de la importante influencia que estos ámbitos del conocimiento y la investigación didáctica han tenido para el desarrollo de la Formación del Profesorado, no significa en la actualidad reconocer el carácter subsidiario de la Formación del Profesorado respecto a estos otros campos de la Didáctica. Por el contrario, nos parece que en estos momentos, la Formación del Profesorado, o más concretamente, el Desarrollo Profesional de los Profesores se nos presenta como el único elemento capaz de integrar en la práctica, esos campos de conocimiento que durante mucho tiempo han venido ignorándose mutuamente. El esfuerzo por conseguir unas escuelas más participativas, en las que los profesores diseñen innovaciones y adaptaciones curriculares, en las que las clases sean lugares de experimentación, colaboración y aprendizaje, en las que los alumnos aprendan y se formen como ciudadanos críticos, pasa necesariamente por contar con un profesorado capacitado y comprometido con los valores que ello representa. Vemos el desarrollo profesional de los profesores como un cruce de caminos , como el engrudo que permite unir prácticas educativas, pedagógicas, escolares y de enseñanza. Para fundamentar nuestra creencia vamos a ir describiendo las relaciones que se establecen entre los diferentes ámbitos didácticos -a que ya nos hemos referido- y el desarrollo profesional de los profesores. Vamos a basarnos en la Figura Nº 17 que muestra en detalle algunas de estas relaciones.
2.1. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Escuela Hemos afirmado anteriormente que uno de los elementos positivos que encontramos en la utilización del concepto desarrollo profesional del profesor reside en que pretende superar la concepción individualista y celular de las prácticas habituales de formación permanente. Ello supone afirmar que el desarrollo del profesor no se produce en el vacío, sino dentro de un contexto más amplio de desarrollo organizativo y curricular (Dillon-Peterson, 1981). Pocos estarían dispuestos a negar que el desarrollo profesional del profesor, y la mejora de la institución escolar son dos caras de la misma moneda, de forma que es difícil pensar una sin la otra. Al respecto, Escudero manifestaba que "la formación y el cambio han de ser pensados de forma conjunta... hoy resulta poco defendible una perspectiva sobre el cambio para la mejora de la educación que no sea, en sí misma, capacitadora, generadora de ilusión y compromiso, estimuladora de nuevos aprendizajes y, en suma, formativa para los agentes que han de desarrollar las reformas en la práctica. Simultáneamente, la formación bien entendida, debe estar preferentemente orientada al cambio, a activar reaprendizajes en los sujetos y en su práctica docente que ha de ser, por su parte, facilitadora de procesos de enseñanza y aprendizaje de alumnos" (Escudero, 1992a:57).
Sin embargo, la práctica habitual nos muestra que las actividades de desarrollo profesional, generalmente se planifican y desarrollan fuera del contexto escolar , y que las escasas medidas de desarrollo organizativo a nivel escolar que conocemos en nuestro país se aplican sin atender a la necesaria formación de los profesores. Por poner un ejemplo: sólo recientemente se viene atendiendo la necesidad de formar a los directores de centros para desempeñar su función directiva, cuando hace ocho años que la LODE entró en funcionamiento. Un segundo ejemplo: cuántas actividades de formación de profesores se llevan a cabo por profesores individualmente, sin que exista posteriormente un compromiso de seguimiento o aplicación a nivel de aula. Asumir con seriedad la intrínseca relación existente entre el desarrollo de la escuela y el desarrollo profesional de los profesores conduce a entender la escuela (en el sentido más amplio del término) como la unidad básica para cambiar y mejorar la enseñanza. Si se asume este principio, puede comenzar a comprenderse la importancia que juegan algunos aspectos y dimensiones que hasta ahora han venido siendo competencia exclusiva de los expertos en Organización Escolar: " el desarrollo del profesional es mucho más que proporcionar un servicio a un profesor o a un grupo de profesores. Incluye también la dinámica organizativa de la escuela, como el clima, la estructura de autoridad, las normas que definen las relaciones entre el personal de la escuela, la naturaleza de las comunicaciones dentro de una escuela o un distrito, y los roles y responsabilidades del personal que pertenece a la organización " (Fenstermacher y Berliner,
1985:283) En la actualidad resulta un lugar común entender que la escuela es la unidad básica de cambio y formación, como se viene asumiendo no sólo por investigadores y formadores, sino también por la Administración Educativa (más adelante nos referiremos a la Formación Centrada en la Escuela, o los Proyectos de Formación en Centros que vienen convocando y financiando las diferentes Administraciones Educativas Central y Autonómicas). Para que este lema sea algo más que una declaración de intenciones, hay que prestar atención a aspectos de la escuela que pueden facilitar o dificultar el desarrollo de este tipo de formación. En primer lugar, ya hemos destacado la importancia de la existencia de liderazgo instruccional entre los profesores, de forma que exista una red interna a la escuela que funcione como impulsora de cambios e innovaciones. En segundo lugar, se destaca la existencia de una cultura de colaboración frente a individualista, que se potencia por la existencia de metas compartidas entre los profesores.
En tercer lugar, la conexión entre el desarrollo profesional y el desarrollo organizativo requiere de una gestión democrática y participativa en la que los profesores puedan tomar decisiones en aquellos aspectos que puedan ser relevantes para el desarrollo de proyectos de mejora. Ello quiere decir que la escuela cuente con la autonomía suficiente como para tomar sus propias decisiones de enseñanza, organizativas, profesionales, etc. Esta autonomía se puede concretar en la capacidad de la escuela para seleccionar a su propio profesorado, de forma que se recluten aquellos docentes mejor capacitados para el tipo de proyecto educativo y curricular que la escuela lleva a cabo. Junto a la selección, parece evidente que la escuela debe tener autonomía para organizar el curriculum, los espacios y los tiempos según las necesidades identificadas por los propios profesores. Pero la autonomía, necesaria para poder establecer conexiones entre el desarrollo de la escuela y el desarrollo profesional de los profesores, pasa también por la capacidad de la propia escuela para disponer de capacidad organizativa y presupuestaria para planificar actividades de desarrollo profesional especialmente acordes con su proyecto educativo y curricular. Esta autonomía presupuestaria tiene que ver con la práctica de autoevaluación institucional y del profesorado, de forma que se entiende la evaluación como un proceso de detección de necesidades formativas propias, que la formación deberá atender. Las condiciones que hemos expuesto nos ponen de manifiesto hasta qué punto la búsqueda de relaciones e integración entre el desarrollo de la escuela y el desarrollo profesional de los profesores, está influido por factores de política educativa externos a la propia escuela. No deberíamos concluir desde estas afirmaciones que hasta que no cambien los planteamientos políticos en relación a la escuela y a la profesión docente, no será posible realizar ningún tipo de propuesta de mejora escolar y profesional. Sería muy posible que, aun dándose las condiciones anteriores resultara difícil avanzar en la línea que apuntamos. Lo que sí nos queda claro es la necesidad de plantear la integración de los planteamientos de mejora escolar y desarrollo profesional de los profesores en diferentes ámbitos, algunos de los cuales no son de la competencia de los propios profesores.
2.2. Desarrollo Profesional y Desarrollo e Innovación Curricular Las relaciones entre Desarrollo Profesional y el Desarrollo e Innovación Curricular están casi completamente determinadas por las concepciones de curriculum, innovación curricular, y del papel del profesor en el diseño, desarrollo y evaluación curricular que en cada momento se asuma como práctica habitual. En concreto, no es indiferente a la relación que enunciamos en este epígrafe, que la concepción del desarrollo curricular sea tecnológica, política o cultural. El papel del profesor es diferente, como ya mostramos, en función de las diferentes concepciones. El margen de autonomía que los profesores poseen, individual o colectivamente, para tomar decisiones de índole curricular determina enormemente el desarrollo profesional que pueda darse al llevar a cabo una propuesta curricular (Stenhouse, 1984)). Por ello, " el desarrollo profesional de los docentes está prefigurado en la política curricular de alguna manera..." (Gimeno, 1986:85). Cuando la concepción del papel del profesor en el desarrollo del curriculum es la de un técnico, o más concretamente, un usuario de propuestas curriculares elaboradas por agencias externas a la escuela (normalmente por las editoriales de libros de textos), el desarrollo profesional que se produce es coherente con la imagen del profesor asumida. Se trataría, en este caso de implicar a los profesores en actividades de formación (normalmente en la forma de cursos de perfeccionamiento) para mostrarles (no demostrarles) a los profesores dichos materiales y
explicarles sus características. Más adelante plantearemos que este tipo de actividad no es recusable en sí, siempre y cuando cumpla ciertas condiciones de calidad (Bolam, 1988). De cualquier forma, esta concepción del curriculum y del papel del profesor conduce a actividades de formación centradas en la adquisición por parte de los profesores de conocimientos o destrezas. Es decir, respondería a un modelo de déficit . Pero cuando la concepción que se asume es la del profesor como agente de desarrollo curricular (Bolivar, 1992), las posibilidades de establecer conexiones con el desarrollo profesional de los profesores se incrementan. Basta recordar las contribuciones que el movimiento de Investigación-Acción ha tenido al respecto (Elliott, 1990). En nuestro país, formalmente se ha optado por esta concepción del desarrollo de curriculum. La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía publicaba el 5 de noviembre de 1992 una Orden por la que establecía los criterios y orientaciones para la elaboración de proyectos curriculares de centro. En dicha Orden se afirma lo siguiente: "El carácter abierto y flexible de este curriculum pretende aproximar los objetivos y los contenidos de las diferentes áreas de la etapa a las peculiaridades de los alumnos y del entorno que los rodea mediante un proceso de concreción y desarrollo que corresponde al profesorado... El centro educativo juega, por tanto, un papel determinante como vertebrador de todo el conjunto de decisiones implicadas en el proceso de adaptación y desarrollo del curriculum. De esta forma ha de ser el centro y el equipo de profesores quien delimite, de forma fundamentada, la gradación y distribución de los citados elementos curriculares, que han sido establecidos globalmente para toda la etapa"
(BOJA,1992). A partir de esta Orden, los equipos de profesores han venido trabajando para la elaboración de los proyectos curriculares de centro. Puede suponerse que el proceso de construcción de un proyecto curricular de estas características es ya por sí mismo un proceso de desarrollo profesional, en la media que hace que los profesores trabajen juntos, puedan aprender unos de otros, adquieran nuevos conocimientos y se desarrollen como profesionales (Miller, 1992). Como señala Fullan, "cuando un profesor se implica en un cambio curricular inevitablemente utiliza nuevos materiales, cambia su práctica de enseñanza de alguna forma (es decir, nuevas actividades, destrezas, conductas, estilos pedagógicos, etc.) y modifica sus creencias o concepciones (su filosofía, marco conceptual, teoría pedagógica) (1986:75).
El desarrollo curricular es desarrollo profesional cuando contribuye a mejorar el conocimiento y la profesionalidad de los profesores, cuando a través de él, los profesores pueden plantear transformaciones y mejoras, en el ámbito de su espacio de influencias: las escuelas, el curriculum, la enseñanza (Day, 1990).
2.3. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Enseñanza Quizás sea ésta la relación que con más frecuencia se ha venido manteniendo. El desarrollo profesional de los profesores, denominado también perfeccionamiento, formación permanente, generalmente se ha dirigido a mejorar las competencias de enseñanza de los profesores. La formación de los profesores ha tomado, durante mucho tiempo, el aula, y todo lo que en ella ocurre, como único indicador válido para promover actuaciones de formación hacia los profesores. En este aspecto hay que destacar que las mayores contribuciones provinieron en un principio, de las investigaciones desarrolladas en torno al paradigma proceso-producto. Como ya mostramos en el primer capítulo, este paradigma de investigación desarrolló un complejo sistema para analizar la enseñanza desde una perspectiva conductual. Así, la identificación de repertorios de competencias favoreció el desarrollo de una concepción analítica de la enseñanza. El desarrollo profesional, en este sentido, se dirigía -ya lo hemos comentado al describir la orientación tecnológica de la formación del profesorado- a facilitar la adquisición por parte de los profesores de aquellas competencias o destrezas que la investigación había identificado como
propias de una enseñanza eficaz: clases centradas en el profesor, orientadas a la tarea, con una estructura estable, con seguimiento y control de los alumnos, y profesores con competencia en formular preguntas, introducir y concluir las clases, con estilo indirecto de enseñanza, etc. La investigación proceso-producto, ya se ha dicho, asume una concepción de la enseñanza como ciencia aplicada, y de los profesores como técnicos que han de dominar las destrezas básicas que le capaciten para ejercer tal actividad. En este caso, el desarrollo profesional ha jugado el papel de intermediario y traductor para los profesores de los resultados de las investigaciones. Las actividades de desarrollo profesional, desde esta perspectiva se han caracterizado por estar muy estructuradas, y claramente centradas en facilitar al profesor el dominio de alguna técnica o estrategia didáctica. De esta forma, el formador juega el papel de experto en el conocimiento del objeto de formación, que dirige a los profesores a través de una secuencia formativa clara y predecible, que pueda asegurar el dominio por parte de éstos de una nueva estrategia didáctica. La aparición de nuevas perspectivas de análisis de la enseñanza provocó, por una parte la necesaria ampliación del foco de estudio, y como consecuencia, un replanteamiento del contenido y procedimiento de las estrategias de desarrollo profesional. En concreto, la preocupación por analizar las dimensiones "ocultas" de la enseñanza (los procesos de pensamiento, juicios, toma de decisiones) de los profesores y de los alumnos, junto a un cambio en la concepción del profesor, conduce necesariamente a cambios en la conceptualización del desarrollo profesional. Por una parte, al ampliar el ámbito de análisis de la enseñanza, incluyendo no sólo las situaciones interactivas, sino preactivas (planificación), y postactivas (reflexión) (Marcelo, 1987a), se amplían las dimensiones de la enseñanza que son objeto de estudio y formación. Pero quizás el cambio más importante radica en sustituir la idea de la enseñanza como ciencia aplicada por la de la enseñanza como actividad práctica y deliberativa, con un claro componente ético. Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional se entiende como el conjunto de procesos y estrategias que facilitan la reflexión de los profesores sobre su propia práctica, que contribuye a que los profesores generen conocimiento práctico, estratégico, y sean capaces de aprender de su experiencia. Para ello, los diferentes modelos de análisis de la práctica de enseñanza (biografía, auto y heterodescripción, rastreo de procesos, entrevistas, etc.) se presentan como estrategias formativas apropiadas (Fernández Pérez, 1988). Estos planteamientos han conducido también a transformar el papel de los formadores desde expertos a colaboradores y asesores -más adelante nos detendremos en analizar esta nueva figura formativa-. Por último, la investigación sobre la ecología de la clase ha puesto de manifiesto la necesidad de ampliar las perspectivas de análisis de la enseñanza, destacando la importancia del estudio del ambiente de la clase, y sobre todo del análisis de tareas y actividades como elementos estructuradores del curriculum en acción (Parrilla, 1992). Gimeno, basándose en los trabajos de Doyle, destaca la importancia que el análisis de las tareas puede tener tanto para la formación como para el desarrollo profesional de los profesores: "las tareas, como unidad de análisis aplicable a la acción de profesores, a la de los alumnos o a cualquier otro elemento que sustituya al profesor como emisor de contenido o estructurador de la practica, pueden ser un recurso interesante para adentrarse en la comprensión y desenvolverse en el contexto real de
enseñanza" (Gimeno, 1988:32).
2.4. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Profesionalidad de los Profesores El cuarto componente del modelo que hemos elaborado hace referencia al propio profesor como persona, como profesional, como sujeto que aprende. Si en otros momentos hemos hecho énfasis en el concepto desarrollo, ahora nos planteamos la importancia de profundizar en lo
profesional como dimensión necesaria de la formación del profesorado. En otro trabajo (Marcelo, 1995)hemos analizado el concepto de profesionalismo y profesionalidad, destacando las características de la propia profesión o semiprofesión docente. Planteábamos que la enseñanza es una actividad, ocupación, profesión con una herencia histórica caracterizada por el conservadurismo ideológico, el control político, y la procedencia de clase media baja en lo sociológico. Describíamos algunos aspectos que en la actualidad caracterizan a la enseñanza. Una burocratización, proletarización e intensificación del trabajo de los profesores, que lleva a un incremento de los controles, un descenso en la autonomía y capacidad de tomar decisiones, un incremento significativo de tareas a realizar en el mismo tiempo y con escasos incentivo a lo largo de su carrera docente. Otra característica de la enseñanza como profesión es su progresiva feminización, fundamentalmente en los niveles inferiores del sistema educativo, lo que puede repercutir en la imagen social que se tenga de los profesores. Planteábamos también que se trata de una profesión en la que se fomenta el aislamiento entre los profesores, de forma que las aulas configuran "territorios" particulares, a los cuales es difícil acceder. Predomina la cultura del individualismo, junto a la balcanización, frente a una cultura de colaboración. Estas son algunas características de la enseñanza como profesión (o semiprofesión) que han de ser tenidas en cuenta cuando se analiza la viabilidad de determinadas propuestas de desarrollo profesional. En este sentido, el desarrollo profesional de los profesores va intrínsecamente relacionado con la mejora de sus condiciones de trabajo, con la posibilidad institucional de mayores índices de autonomía y capacidad de acción de los profesores individual y colectivamente. Esto ya lo hemos analizado cuando hacíamos referencia a las relaciones entre el desarrollo profesional y el desarrollo organizativo y curricular. Supone también la necesidad de unir el desarrollo profesional con un incremento de recursos no sólo económicos -que también- sino materiales y personales a las escuelas para facilitar un desarrollo profesional cercano a los problemas y preocupaciones de los profesores. En este punto resulta de importancia la presencia de asesores de formación en centros educativos. Junto a ello, es preciso afirmar la necesidad de entender el desarrollo profesional como íntimamente relacionado con la evaluación del profesorado. Nos referimos a sustituir el control externo por una mayor responsabilidad profesional, que derive en propuestas de mejora y de formación. Lo que hasta aquí hemos venido afirmando tiene que ver con la necesidad de situar el desarrollo profesional de los profesores en relación a las condiciones de trabajo de los profesores. Pero también hemos de hacer referencia a la importancia que tiene conectar el desarrollo profesional de los profesores con las teorías sobre el cambio, y el aprendizaje adulto. Ya hemos descrito en el Capítulo I las teorías que con mayor peso vienen contribuyendo a fundamentar la formación del profesorado como campo de conocimiento con especificidad propia. Así, recordamos lo que ya hemos expuesto anteriormente: que las teorías sobre el cambio de los profesores, sobre las Etapas de Preocupaciones, sobre las Etapas de Desarrollo Cognitivo, sobre las fases de la Carrera Docente, etc. han de ser tenidas en cuenta cuando se planifican, desarrollan y evalúan actividades de desarrollo profesional.
3. Modelos de Desarrollo Profesional de los Profesores Las relaciones que anteriormente hemos planteado entre el desarrollo profesional y el desarrollo de la escuela, del curriculum, de la enseñanza y del profesor han de concretarse necesariamente en propuestas que permitan estructurar y dar una configuración conceptual y pragmática al desarrollo profesional de los profesores. Vamos a pasar, por tanto a un nivel más concreto y operativo, en el que analizaremos los diferentes modelos que se han venido elaborando en relación al desarrollo profesional de los profesores. Conviene recordar aquí la
afirmación de Sparks y Loucks-Horsley, al concluir su revisión sobre los modelos de desarrollo profesional, en el Handbook of Research on Teacher Education, que "el Desarrollo Profesional es una ciencia relativamente joven dentro de la educación...Con la excepción de la investigación sobre el entrenamiento, la mayor parte de literatura sobre el Desarrollo Profesional es teórica y descriptiva, en lugar de experimental, aunque con rapidez se vaya avanzando en esa dirección "
(Sparks y Loucks-Horsley, 1990:246-7). En este epígrafe hemos utilizado el concepto de "modelo" en la misma línea que lo hacen Sparks y Loucks-Horsley, para referirnos a " un diseño para aprender, que incluye un conjunto de supuestos acerca de, en primer lugar, de dónde procede el conocimiento, y en segundo lugar de cómo los profesores adquieren o desarrollan dicho conocimiento " (1990:235). Por tanto, un
modelo responde a unas concepciones previas referidas a las relaciones entre investigación y formación, a una concepción del profesor, así como a unas teorías acerca de las estrategias más adecuadas para facilitar su aprendizaje. Quizás la clasificación de modelos de desarrollo profesional más simple sea aquélla que plantea básicamente la existencia de dos tipos de actividades: en primer lugar estarían aquéllas cuyo objetivo consiste en que los profesores adquieran conocimientos o destrezas a partir de su implicación en actividades diseñadas, y desarrolladas por expertos y en segundo lugar aquéllas otras cuyo objetivo excede el dominio de conocimientos y destrezas por parte de los profesores, y plantea la necesidad de una verdadera implicación de los docente en el diseño y desarrollo del proceso de formación. Han sido Oldroyh y Hall (1991) quienes han desarrollado con mayor claridad la división entre estos dos tipos de actividades de formación de profesorado. Estos autores, como se aprecia en la Figura Nº 18, diferencian básicamente entre dos tipo de actividades: las denominadas de Formación y Entrenamiento Profesional (Tipo A), y las de Apoyo Profesional (Tipo B). Las actividades de Formación y Entrenamiento Profesional se desarrollan generalmente por expertos, y tienen como objetivo la adquisición de destrezas docentes, que se facilitan a través de actividades como la demostración, simulación, así como el apoyo y el asesoramiento por parte de expertos. La modalidad Tipo B destaca principalmente el aprendizaje individual y de compañeros como estrategia formativa más relevante para el desarrollo profesional. En este sentido, es el trabajo entre profesores a través de diferentes modalidades (investigación-acción, mentorazgo, evaluación de compañeros, etc.) el que constituye el eje central de este tipo de modalidades de formación. Los criterios que hasta ahora hemos utilizado para clasificar las actividades de desarrollo profesional, han sido principalmente el papel que juega el profesor (activo/pasivo), así como el tipo de estrategias de formación seleccionadas (formales/informales). Sin embargo, Oldroyd y Hall (1991) completan su aportación planteando que las modalidades de desarrollo profesional pueden clasificarse de forma más amplia en función de otros criterios. Así, como se muestra en el Cuadro Nº 15, las actividades pueden clasificarse en función de si el diagnóstico de necesidades se ha llevado a cabo de forma individual, o ha participado la totalidad del profesorado; si la formación es voluntaria u obligatoria; si participan todos los profesores o sólo algunos; si el objetivo es el entrenamiento o el asesoramiento; si la dirección corresponde a un experto externo, o a los propios profesores; o bien si se lleva a cabo en el propio centro o fuera de él. Ya sabemos, por tanto que existen diferentes modalidades de desarrollo profesional en función de diversos criterios. Corresponderá valorar en cada caso cuál es el criterio a tener en cuenta para seleccionar unas u otras modalidades de formación. En esta línea, Loucks-Horsley y otros (1987), sintetizando los trabajos desarrollados en el Regional Laboratory for Educational Improvement , establecen una nueva clasificación de modalidades de desarrollo profesional, en función de las necesidades de los propios profesores. Ya en el Cuadro Nº 16 comenzamos a conocer estrategias concretas de desarrollo profesional
que pueden aplicarse en función de las necesidades formativas y de la situación de los profesores. Tal como planteamos en el Capítulo I cuando analizamos las teorías sobre el Desarrollo Cognitivo, sobre las Etapas de Preocupaciones de los Profesores, así como sobre la Carrera Docente, los profesores evolucionan a través de diferentes fases (no creemos que puedan darse modelos cerrados en este sentido), que repercuten en necesidades de formación diferenciadas, así como requieren estrategias de desarrollo profesional específicas. Por poner un ejemplo: no creemos recomendable implicar a un profesor principiante en un proceso de elaboración de materiales curriculares, cuando su conocimiento y experiencia sobre la enseñanza es mínima. De la misma forma, muchos profesores con bastantes años de experiencia rechazan participar en actividades de formación en las que no pueden hacer uso de su propia experiencia o en las que no puedan participar en su planificación o desarrollo cuando menos. Ello supone que las modalidades de desarrollo profesional han de ser entendidas y matizadas, tal como nos plantea Loucks-Horsley (1987), en función de la etapa de desarrollo profesional en que se encuentren los profesores. Estas etapas pueden considerarse individualmente, pero quizás requieran analizarse en su forma grupal, es decir, cuando profesores de la misma o diferente etapa trabajan juntos en una misma actividad de desarrollo profesional. Vamos a pasar ahora a analizar algo más en profundidad diferentes modelos de desarrollo profesional, y para ello vamos a basarnos en la revisión de Sparks y Loucks-Horsley (1990) a la que ya anteriormente nos hemos referido. Estos autores desciben cinco tipos de modelos:
3.1. Desarrollo Profesional Autónomo Esta es la modalidad de desarrollo profesional más simple, en tanto que a una concepción del desarrollo profesional, según la cual los profesores deciden aprender por sí mismos aquellos conocimientos o destrezas que consideran necesarios para su desarrollo profesional o personal. Se basa en el supuesto que los profesores son individuos capaces de iniciar y dirigir por sí mismos procesos de aprendizaje, y de formación, lo cual es coherente con los principios de aprendizaje adulto que revisamos en la primera parte de este trabajo, en el sentido de que los adultos aprenden de forma más adecuada cuando son ellos los que inician y planean las actividades de desarrollo profesional. Esta modalidad de formación es elegida por aquellos profesores que entiende que las ofertas formativas actuales no responden a sus necesidades, bien por su poca calidad, o bien por la ausencia de este tipo de ofertas formativas. Pero, como vimos en el Capítulo I, los profesores se diferencias entre sí en sus estilos de aprendizaje, lo que les lleva a algunos a preferir el autocontrol sobre sus propios procesos formativos. Sería el caso de profesores que realizan cursos a distancia, que profundizan en determinados temas a partir de sus propias lecturas, que realizan cursos de especialización no directamente dirigidos a formar docentes (cursos universitarios, de doctorado, de expertos, cursos de verano...). Los profesores, por tanto, son sujetos individuales capaces de autoaprendizaje y que por ello pueden planificar, dirigir y seleccionar actividades de formación. En este proceso va surgiendo su propia imagen personal y su visión como profesional que tan importante es a la hora de su realización como profesional de la enseñanza. Este desarrollo profesional según Rudduck (1987) tienen que ver con la capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la dinámica de su clase, identificar intereses significativos y aprender a valorar y buscar el diálogo con los colegas, expertos que sirven de apoyo en el análisis de los datos que proporciona el trabajo diario, ajustar los patrones de acción en clase a la luz de un nuevo entendimiento. En el desarrollo adulto se considera la experiencia como fuente de recursos autoformativos, pero no siempre la experiencia es signo de crecimiento profesional para ello junto con la
autonomía es necesario otros elementos entre ellos la participación en esa problemática, que significa ir adaptándose a las situaciones cambiantes contextuales; el primer paso por tanto es la propia identificación de las situaciones cambiantes, la percepción del cambio pasa por la identificación de la necesidad de cambio, y ello lleva a asumir nuevos roles y las prácticas adecuadas se establecen en función de esa percepción de las cambiantes condiciones contextuales. El desarrollo profesional no es un proceso equilibrado sino que pasa por distintos momentos ; hay épocas de equilibrio en la que se adoptan unas posturas más estables y hay épocas de crisis que pueden venir determinadas por los propios cambios vitales del individuo o también por los acontecimientos que se producen en el propio recorrido profesional que desestabilizan los roles y las posiciones profesionales. Los ciclos autoformativos pasan por la consideración de las propias experiencias sobre las que se sitúa el foco de la reflexión para poder llegar a ciertas implicaciones en los mecanismo de realización profesional. La experiencia, sin embargo debe ser analizada a la luz de la reflexión (Mingorance, 1992). McDonnell y Christensen (1990) plantean la posibilidad de desarrollar programas personalizados para el desarrollo de profesores. Estos programas se concretan en función de cuatro criterios: en primer lugar se atendería a los roles que el profesor desempeña o va a desempeñar (sujeto que aprende, asesor de otros profesores, mentor, tutor de alumnos en prácticas, director, etc.). En segundo lugar, se atiende a las resposabilidades docentes de los profesores (evaluación de los alumnos, planificación, estrategias instruccionales, clima de clase, etc.). El tercer componente hace referencia a quien inicia la participación en un programa (el propio profesor, los compañeros, la dirección, los padres, etc.). Por último, se hace referencia a qué experiencias formativas se incluyen en el programa personalizado (entrenamiento, cursos, investigación, etc.). Estos cuatro componentes se concretarían en planes personalizados de formación que combinarían los cuatro componentes que hemos comentado, adaptándose a las situaciones concretas de cada profesor, como aparece en el Cuadro Nº 16. Fernández Pérez (1986,1988) ha venido destacando la importancia de profundizar en la comunicación horizontal entre los profesores como vía que permita la interconexión entre docentes de diferentes centros, implicados o no en actividades de innovación y perfeccionamiento. Esta modalidad de comunicación horizontal tiene una justificación epistemológica (los profesores contribuyen a construir conocimiento); psico-profesional (los profesores no estarían aislados, sino en conexión con otros profesores que realizan proyectos de innovación y mejora); socio-político (puede servir a la Administración como vía para identificar temas y problemas relevantes, así como a aquéllos profesores que los llevan a cabo), y económico (en la medida en que hay comunicación e información se evita reproducir errores y "descubrir mediterráneos") (Fernández Pérez, 1988). Para conseguir el objetivo de interconectar a los profesores y a las escuelas, este autor ha propuesto la realización de un "Mapa Permanente de la Renovación Educativa" (MAPRE), que " podría definirse como un sistema de información sobre los proyectos de innovación educativa que se desarrollan cada año en un ámbito geográfico determinado, sistema de información que sirve primordialmente a la institucionalización del perfeccionamiento permanente del profesorado"
(65). Las ventajas del MAPRE serían: refuerzo a los profesores innovadores, inducción a otros profesores, institucionalización de las innovaciones, profesionalización de los profesores, economía en el perfeccionamiento, identificación de recursos humanos para el cambio educativo, identificación de temas de interés, etc. Lo que se persigue, por tanto es generar iniciativas que faciliten que los profesores entren en contacto con experiencias de innovación en otras escuelas, que rompan su aislamiento, y se puedan implicar en algún proyecto de mejora en su clase. Este modelo de formación puede responder a la modalidad de Seminarios Permanentes que desde 1983 se vienen reconocimiendo por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (BOJA de
29.4.83). Los Seminarios Permanentes se definen como " una modalidad de trabajo en grupo/equipo como sistema continuado de autoperfeccionamiento y reflexión desde la práctica docente" . Sus objetivos básicos, según la reciente convocatoria son:
Los Seminarios Permanentes tienen un carácter principalmente de estudio, análisis y reflexión sobre un tema seleccionado por los propios profesores para adquirir un conocimiento más profundo acerca del mismo. Aparecen como una conexión necesaria entre la adquisición de nuevos conocimientos y el análisis e intercambios de experiencias entre profesores. El Seminario Permanente "es, básicamente, un punto de encuentro entre profesores con diferentes grados de formación, en el que debe primar el intercambio de experiencias y la reflexión sobre la práctica"
Chavarría y otros, 1990:201). Estos autores nos informan del desarrollo de los Seminarios Permanentes en la Comunidad Autónoma Canaria, donde a partir de 1988 comienzan su funcionamiento. La experiencia de esta modalidad de formación ha venido mostrando algunos aspectos positivos y negativos. Entre los positivos figura el respaldo oficial a una actividad de formación ya presente entre determinados colectivos de Renovación Pedagógica. Asimismo, el ofrecer una vía alternativa de formación para aquéllos profesores no satisfechos con la modalidad de cursos de perfeccionamiento, y con voluntad de ser protagonistas de su propia formación. En estos grupos, la comunicación horizontal, entre iguales facilita el intercambio de experiencias y materiales, pero generalmente es un intercambio cerrado, de no dispone de difusión a otros grupos de profesores (Yus y López, 1990). En relación a los aspectos críticos, Morcillo (1992) plantea que " basa gran parte de su efectividad en el talante del coordinador, en su formación en técnicas de animación y de grupo, de tal manera que su vida efectiva coincide con la permanencia de esa persona en la coordinación"
(1992:65). Junto a ello, plantea la falta de hábitos de reflexión y fundamentación teórica de los profesores, lo que impide la profundización en determinados temas en los que se hace necesario una lectura sobre temas más complejos. Además, el hecho que los grupos sean muy homogéneos en cuanto al tipo de profesorado: nivel, materia, impide un mayor enriquecimiento mutuo entre los profesores.
3.2. Desarrollo Profesional Basado en la Reflexión, el Apoyo Profesional Mutuo y la Supervisión 3.2.1. La Reflexión como estrategia para el Desarrollo Profesional Al analizar las diferentes Orientaciones Conceptuales en la Formación del Profesorado, hicimos alusión al concepto reflexión, analizando el significado que se le daba en función de los diferentes enfoques académicos, prácticos, técnológico o social-reconstruccionista. Ahora vamos a centrarnos en describir, las concreciones que dicho enfoque reflexivo está teniendo en la
formación del profesorado. Recordemos, que el objetivo de toda estrategia que pretenda propiciar la reflexión consiste en desarrollar en los profesores destrezas metacognitivas, que les permitan conocer, analizar, evaluar y cuestionar su propia práctica docente, así como los sustratos éticos y de valor que subyacen a ella. Por ello, algunas de las estrategias pretenden ser como espejos que permitan que los profesores puedan verse reflejados, y que a través de ese reflejo -que nunca es igual que el complejo mundo representacional del conocimiento del profesor- el profesor adquiera una mayor autoconciencia personal y profesional. Las estrategias que describiremos se podrían dividir en dos grupos: aquéllas que requieren la observación y análisis de la enseñanza de clase, y aquellas otras que pretenden potenciar la reflexión del profesor a través del análisis del lenguaje, de sus constructos personales, o conocimiento. Comenzaremos por estas últimas.
La Redacción y Análisis de Casos Carter ha planteado que las historias se están convirtiendo en una vía fundamental para desarrollar investigación en formación del profesorado y didáctica (Carter, 1993). Ello es así, porque se viene comprobando la evidencia de que el conocimiento de los profesores se organiza y transmite en base a historias o casos que poseen realismo, viveza, significación personal e implican no sólo componentes cognitivos, sino también afectivos. Como señalaba Gudmundsdottir, "Las clases son lugares donde se cuentan historias. Los libros de texto cuentan historias y los profesores aportan historias, historias sobre el contenido que enseñan, o historias curriculares. Estas historias son narraciones que organizan el curriculum y se comunican a la clase a lo largo del curso escolar " (1991:207).
Carter, recoge la definición de Scholes (1982) en la que se define una historia como "la representación simbólica de una secuencia de sucesos conectados por un contenido y relacionados por el tiempo" (citado en Carter, 1993:6). Estas historias suelen tener tres elementos
básicos: El interés de analizar las historias que los profesores cuentan o intercambian puede ser de especial importancia, no sólo para conocerlas y analizarlas, sino -y esto es lo que a nosotros nos interesa- para estructurar actividades de formación que respondan a la demandas de conocimiento que los profesores desarrollan. Carter manifestaba que " El conocimiento representado en una historia no puede reducirse a reglas abstractas, proposiciones lógicas, o leyes de explicación científica" (Carter, 1993:6). Además, nos pone de manifiesto que el
conocimiento proposicional ha de ser matizado e incorporado en el repertorio cognitivo de los profesores a través de referencias a casos (reales o simulados). El conocimiento de casos es un conocimiento fundamentalmente ligado a la acción, en la medida en que emerge y se almacena con claves relacionadas con personajes y situaciones vividas por el profesor de forma particular. En este sentido, manifestaba Elbaz que "La historia es el tema fundamental de la enseñanza, el paisaje dentro del cual vivimos como profesores e investigadores y dentro del cual toma sentido el trabajo de los profesores. Esto no es sólo una llamada de atención respecto al componente estético o emocional de la noción de historia dentro de nuestra comprensión intuitiva de la enseñanza, sino el reconocimiento de que el conocimiento del profesor en sus propios términos, se ordena en historias y que son las historias la mejor forma de comprenderlo" (Elbaz, 1991:3)
Los casos representan la modalidad de reflexión que Cochran-Smith y Little (1993) denominan Ensayos, como modalidad de investigación conceptual, mediante los cuales, los profesores
redactan historias en las que se combinan descripciones de sucesos reales, con reflexiones, y conceptualizaciones teóricas que permiten fundamentar los fenómenos descritos. Como afirman estas autoras, " los profesores recopilan y reflexionan sobre sus experiencias para construir un argumento sobre la enseñanza, el aprendizaje, y la escuela. Partiendo de los trabajos de los alumnos, y de las observaciones de las clases, de las que pueden tener registros escritos, los profesores redactan ensayos para convencer a otros acerca de una forma concreta de enseñanza y para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje" (Cochran-Smith y Litle, 1993:35).
La utilización de casos en la formación del profesorado se lleva a cabo desde una doble perspectiva. Por una parte los profesores pueden leer, analizar y discutir casos ya elaborados y que se les proporcionan a partir de algunos documentos, por ejemplo el libro que publicamos en el que se recogen un amplio repertorio de casos (Marcelo y otros, 1991). La segunda perspectiva de empleo de los casos consiste en solicitar a los profesores que, redacten un caso relacionado con su propia enseñanza, y que posteriormente se analice en grupo.
Análisis de Biografías Profesionales La redacción y comentario de biografías profesionales es una estrategia que viene siendo utilizada como contextos para el desarrollo profesional. Butt, Raymond y Townsend (1990) defienden que " La autobiografía es personal y experiencial en sí misma; promueve la reflexión sobre la experiencia, y la responsabilidad sobre la propia historia. Está orientada a la acción y a la práctica. Al reproducir los momentos cruciales en el desarrollo del profesor podemos revivir discontinuidades y discrepancias y darles un significado consciente para explicar futuras acciones "
(Butt, Raymond, y Townsend, 1990: 19). Ayers (1992) reconoce que en la actualidad existe un creciente interés por el empleo de la autobiografía, que puede tener relación con la acelerada movilidad social, geográfica y política que caracteriza a la sociedad. Dice este autor que " en un mundo en constante cambio, de peligro, confusión y miedo, la autobiografía se convierte en una explicación y justificación de lo que uno ha llegado a ser" (Ayers, 1992:45).
Butt, Townsend y Rymond (1992) defienden el uso de las biografías como estrategias de desarrollo profesional a través de cinco argumentos. En primer lugar, para estos autores, en la enseñanza, como en otras interacciones humanas, la gente actúa a la luz de sus interpretaciones del significado de lo que le rodea. Esto implica que el conocimiento de los profesores no es fijo o una entidad inamovible, sino que está formado por historias personales y profesionales y por las circunstancias ecológicas de la acción en la que los profesores se encuentran a sí mismos. El segundo argumento tiene que ver con la necesidad de conocer el propio punto de vista en relación a los procesos de cambio y mejora. En tercer lugar, se requiere incorporar en el desarrollo profesional de los profesores el punto de vista del profesor como un adulto implicado activamente en el aprendizaje, aprendiendo y desarrollándose a lo largo de la vida. Un cuarto grupo de argumentos se refiere a la preocupación por la calidad de la enseñanza, y en esta línea las biografías de los profesores pueden ofrecer una información complementaria en procesos de evaluación del profesor. Por último, destacan la necesidad de aumentar el poder de los profesores a través de la publicación de sus voces, sus historias y experiencias personales. La redacción de biografías puede ser un punto inicial de un proceso más amplio de trabajo en colaboración. Los profesores han de responder a las preguntas de: ¿cuál es la realidad en la que trabajo?, ¿cómo pienso y actúo en mi clase?, ¿cómo he llegado hasta aquí?, y ¿qué quiero hacer a partir de ahora? La discusión de los profesores sobre aspectos de su pensamiento e historia puede ayudar -al menos así ocurrió en la investigación descrita por estos autores- a facilitar un clima de confianza y mutua comprensión entre el grupo de profesores (Townsend, Butt, y Engels, 1990).
En la ponencia que presentó al III Congreso sobre Pensamientos del Profesor y Desarrollo Profesional , Richard Butt describió su enfoque en el uso de biografías profesionales. Este autor describe cuatro fases de actividad y de escritura: una descripción del contexto de su realidad actual de trabajo, una descripción de su forma de enseñar actual y de su currículum en uso, una descripción de sus reflexiones sobre su vida personal y profesional pasada en la medida en que ellos puedan relatar una comprensión de sus pensamientos y acciones profesionales presentes, y finalmente, un proyecto de sus preferencias profesionales futuras relacionadas con una evaluación crítica personal de tres informes previos (Butt y otros, 1992). Describen Butt y otros (1992) que cada miembro del grupo (incluyendo el instructor) presenta partes del escrito exploratorio sobre cada tarea, mientras que el resto del grupo hace preguntas, comparte puntos de semejanzas y diferencias en la experiencia, para, a través del diálogo y la discusión, ganar una comprensión de cada presentador, por parte del compañero. Para facilitar una alta calidad de la reflexión personal, del compartir y colaborar, Butt señala que son esenciales algunas condiciones: hacer declaraciones sobre sí mismos, identificar y describir con precisión sentimientos, ser francos y honestos, prometer una aceptación sin crítica de los otros y proporcionar confidencialidad.
Análisis de los Constructos Personales y Teorías Implícitas Hace algunos años publicamos un libro (Marcelo, 1987), en el que describíamos los supuestos teóricos y enfoques metodológicos de lo que se ha venido a denominar el paradigma de pensamientos del profesor . En dicha publicación analizábamos, en concreto, las investigaciones realizadas en torno a las concepciones, creencias y constructos personales de los profesores. Las confusiones terminológicas continúan, o se han aumentado. Pajares enumera algunos conceptos que se utilizan de forma más o menos alternativa: actitudes, valores, juicios, axiomas, opiniones, ideología, percepciones, concepciones, sistemas conceptuales, preconcepciones, disposiciones, teorías implícitas, teorías explícitas, teorías personales, procesos mentales internos, estrategias de acción, reglas de la práctica, principios de la práctica, perspectivas, repertorios de comprensión, y estrategia social (Pajares, 1992). No es nuestra intención aquí clarificar las diferencias entre los diferentes conceptos -objetivo deseable, pero difícil- . Más bien vamos a centrarnos en describir las posibilidades que tiene para la formación del profesorado el análisis de dos elementos del pensamiento de los profesores: los constructos personales y las teorías implícitas. No creemos que sea el momento de revisar de nuevo los planteamientos teóricos y metodológicos de la Teoría de Constructos Personales, suficientemente revisados por autores nacionales y extranjeros (Pope, 1988; Sánchez, 1992). Vamos a destacar, por el contrario las posibilidades que para el desarrollo profesional pueden tener esta estrategia. En primer lugar, los corolarios establecidos por Kelly nos informan de que los profesores suelen anticipar los acontecimientos mediante esquemas de acción interiorizados; estos esquemas no son genéricos, sino que se asumen como personales, e idiosincrásicos, convirtiéndose en elementos organizados en la mente de los sujetos. Los constructos, por tantos son objetos mentales que permiten "ordenar" el mundo y establecer relaciones con él. Por otra parte, los profesores conforme van teniendo experiencias, modifican sus constructos, bien como consecuencia de una autorreflexión o mediante la reflexión en grupo (Yaxley, 1991). Este autor nos plantea una propuesta de formación de profeso-res, utilizando como punto de partida el análisis de los constructos personales y elementos de los profesores. La secuencia de
análisis, que aparece en la Figura Nº 19 incluye seis pasos: La fase de descripción tiene que ver con la solicitud a los profesores que expliciten sus concepciones ante algún tema en concreto: enseñanza, alumnos, aprendizaje, etc. A partir de aquí se inicia la fase en la que los profesores llegan a reconocer que existen diferencias entre sus descripciones y teorías. La fase de exploración incluye la realización de lecturas, charlas, acerca de teorías complementarias a las teorías "personales" de los profesores que previamente han sido visualizadas en constructos y elementos (Pope, 1988). La cuarta fase consiste en compartir y contrastar las diferencias entre las teorías personales y las teorías más formales. La fase de negociación representa un momento de búsqueda de acuerdos en grupos de profesores para llegar a definiciones consensuadas. Por último, estas nuevas definiciones se contrastan con las concepciones que los profesores mantenían al comienzo del programa. En relación a las teorías implícitas, éstas constituyen un componente estructural del pensamiento del profesor. Marrero plantea que " Hablamos de teorías para referirnos a síntesis dinámicas de conocimientos y creencias, cuya activación tiene cierta recurrencia, en la medida que permiten interpretar el curriculum y ponerlo en práctica. Esos conocimientos y creencias se abstraen a partir de conjuntos de experiencias episódicas relativas la enseñanza" (Marrero,
1991:66). Las teorías implícitas, personales o prácticas no han recibido suficiente atención por parte de los investigadores y formadores (Griffin y Tann, 1992). Sin embargo, hay que poner de manifiesto la necesidad de atender a esta dimensión del conocimiento del profesor. El planteamiento que hacemos aquí es la necesidad de que los profesores adquieran consciencia de sus teorías. Cada profesor -dicen Handal y Lauvas- posee una "teoría práctica" sobre la enseñanza que subjetivamente representa el factor que con mayor importancia determina su práctica educativa, de forma que el proceso de formación debe buscar " mejorar su articulación consciente planteándose elaborarla y hacerla susceptible al cambio" (Handal y Lauvas, 1987:9). Para cambiar las teorías implícitas es preciso ese nivel de autoconciencia que plantean Handall y Lauvas. También Kroath (1989) nos muestra que para cambiar o modificar una teoría subjetiva, es necesario hacerla explícita, bien sea por la técnica de la reconstrucción formal o por vía de un proceso intuitivo-holístico de auto-observación. El análisis de las teorías implícitas puede realizarse en diferentes momentos y a través de distintas estrategias. Puede hablarse de una análisis y reflexión pre y postactivo, individual o en grupo, sobre la base de autoinformes, narraciones, observación de clase o entrevistas. A continuación vamos a profundizar en algunas de estas estrategias.
Análisis del Pensamiento a través de las Metáforas Las metáforas impregnan el lenguaje cotidiano y, cómo no, el lenguaje empleado dentro del ámbito educativo. El lenguaje ordinario usado para definir un concepto o describir procesos de enseñanza y aprendizaje, está cargado de metáforas. Son formas de verbalizar lo que pensamos. Como dice Munby (1988), los procesos humanos de pensamiento son, en gran medida, metafóricos: "construimos nuestro mundo" o lo "vemos" metafóricamente. Para Kayser " Metáfora quiere decir traslación: el significado de una palabra se emplea en un sentido que no le corresponde inicialmente". Por ello en el punto de vista en el que nos hemos situado podemos entender que la metáfora nos va a servir como instrumento de análisis para averiguar algo sobre la naturaleza del pensamiento del profesor y su relación con el contexto en el cual adquiere significación. Según Munby (1986) la metáfora es un proceso por medio del cual interpretamos el mundo, y un proceso por el que expresamos esa interpretación.
Las metáforas estructuran el pensamiento y la acción afectando a las representaciones representaciones internas, a la visión que tiene del mundo cada hablante. " Las metáforas son fuerzas poderosas poderosas que condicionan el modo en que pensamos de nosotros mismos mismos y de los demás, de los sucesos e incluso de conceptos" (Berliner, 1990). Son imágenes mentales, percepciones, interpretaciones,
evaluaciones, predicciones, predicciones, descripciones, etc. que realizamos partiendo de nuestras experiencias. La esencia misma de la metáfora, dicen Lakoff y Johnson, consiste en " entender y experimentar un tipo de cosa en términos de otra " (1980: 4). La experiencia personal y los campos metafóricos mantienen una relación dialéctica, es decir, se generan y modifican por el enfrentamiento enfrentamiento continuo. Así, ninguna metáfora puede ser entendida, o representada adecuadamente, adecuadamente, con independencia independencia de la experiencia que le sirve de fundamento. Las metáforas pueden ser asociadas a formas particulares de pensar sobre la vida en las escuelas. Profesores y alumnos desarrollan formas de percepción de la clase y formas de interacción, interpretación interpretación y evaluación de lo que ocurre en la vida diaria del aula. Para aprehender estas percepciones percepciones hay que penetrar en la cultura del grupo (Mingorance, 1992). A pesar de ello, hay que tener también en cuenta que una parte de la vida del aula, permanece oculta, invisible e incomprensible para quienes no pertenezcan, estén fuera, de esa realidad. Por tanto, para Collins y Green (1990) no se trata de entender simplemente el significado de los términos empleados en una expresión metafórica, sino de penetrar más en la terminología y conocer la orientación teórica que pueda tener. Existe el problema de malinterpretar el sentido de la metáfora cuando para descifrar su sentido acudimos a nuestro propio campo experiencial y no al de quien la expresa. Pero, ¿qué valor puede tener el estudio de las metáforas para el desarrollo profesional de los profesores? Mediante metáforas expresamos eventos, rutinas, participación, participación, acontecimientos de la vida cotidiana, la estructura de la clase como grupo, creencias, etc. También nos permiten aproximarnos aproximarnos a nociones y experiencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. Asímismo, indican patrones de comportamiento tales como roles del profesor y el alumno, sus reacciones ante acontecimientos acontecimientos específicos, o la naturaleza de las interacciones en clase. Las metáforas ayudan a descubrir la vida de la clase proporcionando imágenes que construyen una "telaraña de significados" -como dicen Collins y Green (1990)- que hace visible la dinámica y naturaleza de la vida del aula. Nos proveen de formas particulares de descubrir el mundo y de identificar los sucesos del aula. La riqueza de imágenes visuales que pueden proporcionarnos proporcionarnos las metáforas nos ayudan a conocer los roles del educador: aspectos relacionados con la toma de decisiones, su trabajo, creencias, modelos de conocimiento, etc. Para Munby (1988) las metáforas son medios de capturar la experiencia y descifrarla mediante una forma de vocabulario más rico. El análisis de las metáforas de los profesores es útil para revelar y comunicar conocimientos sobre la enseñanza; para expresar emociones; para aproximarnos a la realidad de la vida del aula, y para representarla. Para describir la actividad mental que requiere la enseñanza y para reflejar concepciones sobre la misma; para ilustrar problemas, etc. Para Marshall (1990) el uso de metáforas y de lenguaje metafórico incrementa la reflexión e incentiva la reconceptualización de situaciones problemáticas. problemáticas. El profesor conceptualiza sus funciones partiendo de sus creencias y experiencias. experiencias. Podemos destacar metáforas descriptoras de roles del profesor como facilitador del aprendizaje, asesor, director del aprendizaje, investigador en el aula, educador, educador, mantenedor del control, etc. " Las metáforas usadas para conceptualizar conceptualizar roles particulares de enseñanza guían muchas de las prácticas adoptadas adoptadas por el profesor profesor " (Tobin, (Tobin, 1990: 122). Gran parte del esfuerzo por estudiar el
lenguaje metafórico ha tenido que ver con el deseo de penetrar en el pensamiento del profesor. profesor. El examen de las metáforas que los profesores usan puede hacer que estos comiencen a ver dónde existen conflictos y qué cambios son necesarios. El uso de las metáforas puede facilitar el diálogo
entre profesores y alumnos, al estimular un tipo de análisis que puede conducir a mejorar la enseñanza (Carter, 1990). Un excelente trabajo que muestra el empleo de las metáforas como instrumento de análisis del pensamiento del profesor es el que llevó a cabo Mingorance (1990, 1992). Esta autora, basándose en el trabajo de Lakoff y Johnson (1980) distingue tres tipos de metáforas: a) Metáforas orientacionales que tienen que ver con la orientación espacial y surgen del funcionamiento funcionamiento del cuerpo en el medio físico. Por su significado tienen especial importancia en el contexto educativo. El aula es una situación con unas coordenadas espacio-temporales, espacio-temporales, y por eso muchas de las metáforas de los profesores tienen que ver con la orientación espacial y temporal; suponen una relación con el medio y tienen que ver con nuestra experiencia física y cultural. b) Metáforas ontológicas: permiten entender nuestra experiencia en términos de otros objetos y substancias como "la mente es un recipiente", "la mente es una máquina", "las teorías son edificios". Por último, las Metáforas estructurales tratan de utilizar un concepto muy estructurado y claramente delineado para estructurar otro. Implican la estructuración de un tipo de experiencia o actividad, y permiten mucho más que orientar conceptos, o referirnos a ellos: "comprender es ver","la clase es un ser vivo" "aprender a base de realidad","la enseñanza es investigación" (Mingorance, 1992). El análisis de las metáforas puede ayudar a los profesores a repensar sus concepciones y teorías implícitas. Las metáforas pueden aparecer a través de la realización de entrevistas en profundidad, o a través del análisis de diarios, o de la observación directa del profesor en clase. La tarea del formador consiste en seleccionar aquéllas metáforas que puedan ser más relevantes y presentarlas al profesor, profesor, solicitándole justificación, explicación o reflexión respecto de su uso.
Análisis del Conocimiento Didáctico del Contenido a través de árboles ordenados Ya hemos descrito anteriormente la investigación sobre el conocimiento del profesor, y cómo el Conocimiento Didáctico del Contenido es un componente central de dicho conocimiento (Grossman, 1990). El Conocimiento Conocimiento Didáctico del Contenido permite conocer las formas de representación utilizadas utilizadas por los profesores para comprender el contenido que enseñan, y para transformarlo en conocimiento conocimiento enseñable. Por tanto, si nos interesa indagar las teorías implícitas del profesor no en términos generales (la enseñanza, los alumnos, etc.), sino en relación a materias concretas (Matemáticas, (Matemáticas, Física, etc.), tendremos que atender a esta dimensión del conocimiento. Una vía de análisis del Conocimiento Didáctico del Contenido lo constituyen los Arboles Ordenados, que es una técnica que permite conocer cuál es la estructura que adoptan los conceptos en un tema determinado. Roehler, Herrmann y Reinken (1989) utilizan el concepto de "estructuras del conocimiento" conocimiento" para referirse a una red de relaciones que los profesores establecen de lo que tiene que ser aprendido (conocimiento proposicional) proposicional) acerca de la materia. Para la elaboración del árbol ordenado , se pide a los profesores que redacten una lista amplia de palabras sobre un tópico seleccionado, bien por el profesor, o por el formador. A continuación, el profesor agrupa las palabras en categorías, poniéndole título a cada una ellas, para al final conseguir un árbol de las características de las que tiene el que presentamos en la Figura Nº 20. El árbol ordenado sirve como inicio de un proceso de diálogo con los profesores en el que se les pide que justifiquen sus decisiones y que piensen cómo transformar un árbol de contenido en esquema de enseñanza.
3.2.2. Reflexión sobre la Acción: el Apoyo Profesional Mutuo ("Coaching") y el Diálogo Profesional La Reflexión sobre la Acción es un proceso que tiene la intencionalidad intencionalidad de propiciar en los profesores un proceso de análisis sobre la enseñanza desarrollada. Incluye necesariamente la observación por parte de un compañero (directa o diferida). Este proceso ha recibido diferentes denominaciones: apoyo profesional mutuo, mentorazgo, mentorazgo, retroacción de compañeros, supervisión de compañeros, o supervisión clínica (Kilbourn, 1990). Junto a estas denominaciones, Kilbourn elabora el concepto de retroacción constructiva, que asume los mismo principios que el apoyo profesional mutuo mutuo ("coaching"), tal como plantearemos a continuación. El término " coaching" se ha venido utilizando recientemente para referirse a la observación y supervisión entre compañeros. El «coach», en inglés significa preparador, entrenador, y la actividad que desarrolla («coaching») se refiere al apoyo y asesoramiento de profesionales. Vamos a referirnos a este concepto como "apoyo profesional mutuo", definido como una actividad cuyo fin consiste en " proporcionar proporcionar apoyo personal personal y asistencia técnica técnica a los profesores profesores en su lugar lugar de trabajo " (Neubert y Bratton, 1987: 29). Para Villar Angulo, " el concepto de 'coaching' se apoya en un proceso que justifica justifica racionalmente racionalmente el modelo modelo de enseñanza que se tiene que que demostrar y después se hacen series de prácticas y retroacciones" (1988e). El supervisor, colega u observador
da consejos o críticas constructivas acerca de la demostración demostración que el profesor ha realizado. Garmston ha diferenciado tres tipos de «coaching» en función de los objetivos que se persigan, tal como aparece en el Cuadro Nº 17. En primer lugar señala el « apoyo profesional técnico», al que ya nos referiremos cuando describamos el modelo de desarrollo profesional denominado "Cursos de formación", y que representa una ayuda para que los profesores puedan transferir a sus clases estrategias de aprendizaje o modelos de enseñanza aprendidos en seminarios. Una segunda modalidad de «coaching» es el denominado " apoyo profesional de compañeros", que se corresponde con la Supervisión de Clínica que describiremos en este epígrafe, así como con la supervisión de compañeros descrita descrita por Rudduck (1987). Este modelo destaca el elemento de ayuda entre colegas para el desarrollo e integración de nuevos profesores, incremento incremento del diálogo y reflexión a través de la observación e incluso de la enseñanza de compañeros (Garmston, (Garmston, 1987). Es ésta una modalidad de apoyo profesional mutuo que plantea la necesidad de introducir la observación y análisis de la práctica como requisito para mejorar la enseñanza a través de procesos de reflexión entre los profesores. Una última modalidad de "coaching" es la que se denomina apoyo profesional para la indagación". Se plantea como paso posterior a la modalidad de apoyo profesional de compañeros, puesto que para su desarrollo se requiere de una cultura y prácticas de colaboración estables y afianzadas en la escuela. Es en este sentido que plantean Seller y Hannay (1982) que el "apoyo profesional mutuo requiere un ambiente que propicie la cooperación, el establecimiento compartido de metas y la toma de decisiones. Si las cualidades y experiencias que ayudan a los profesores a actuar actuar de esta forma forma no están presentes, presentes, entonces entonces el "coaching" "coaching" no se producirá producirá de forma eficaz. Las estrategias de apoyo profesional mutuo pueden mejorar un clima que posee estos atributos, pero por sí mismo no puede crearlo " (1988:22). Esta estrategia de desarrollo
profesional requiere que los procesos de desarrollo y de cambio no se lleven a cabo a nivel de individuos en la escuela sino que puedan tener la posibilidad de afectar la cultura hacia formas de
trabajo más colaborativos entre profesores. Es en este sentido en que Fullan afirma que " Se puede inferir que incluso los buenos programas de coaching no logran alterar la cultura de la escuela. Aunque el coaching se pueda diseñar intencionadamente como estrategia para incrementar la cultura de trabajo colaborativo en la escuela, no existen evidencias de que esto funcione" (Fullan, 1990:13).
Para Buttery y Weller (1988), la supervisión de compañeros puede realizarse por parejas o en grupo, siendo sus ventajas principales, la oportunidad para que los compañeros se observen unos a otros y como consecuencia puedan aparecer ideas nuevas sobre la enseñanza; el desarrollo de un ambiente positivo de discusión entre compañeros; el aprender técnicas de observación de la clase; aprender a ayudar a los compañeros, así como propiciar la autoevaluación de los profesores. A pesar de sus aspectos positivos, hemos de advertir ciertas limitaciones que es preciso tener en cuenta. En primer lugar, el Apoyo Profesional Mutuo no se improvisa ni se impone. Requiere para su desarrollo una justificación (un proyecto), y un ambiente de cooperación, democracia y apertura en el centro. Aparte de esta condición, existen otros autores que entienden que la Supervisión de Compañeros, en tanto que actividad que suele implicar a parejas o grupos reducidos de profesores, tiene poco poder de "impacto" en la cultura escolar. En esta línea, Fullan ha criticado recientemente el "coaching", así como a los programas de Mentores por la dificultad que han mostrado para configurarse como parte del quehacer cotidiano de la escuela (Fullan, 1990).
3.2.3. La Supervisión Clínica como estrategia reflexiva La Supervisión Clínica representa una estrategia para la formación y el perfeccionamiento de los profesores que apareció en Estados Unidos impulsada por los trabajos de Cogan y Goldhammer. Como señalan Acheson y Gall, el término " clínica se refiere a una relación cara a cara entre el supervisor y el profesor, y está centrada en la conducta que el profesor desarrolla en su clase" (Acheson y Gall, 1980: 8). Para Cogan la Supervisión Clínica es una estrategia para la
mejora de la enseñanza de clase del profesor, tomando los datos del análisis de la propia actuación como elemento de retroacción (Cogan, 1973). Completando algo más el concepto, Weller establece que la Supervisión Clínica puede definirse "como una supervisión centrada en la mejora de la enseñanza por medio de ciclos sistemáticos de planificación, observación y un intensivo análisis intelectual de la actuación del profesor para producir una modificación racional " (en Acheson y Gall, 1980: 11). La modificación
de conducta es uno de los objetivos de la Supervisión Clínica, pero además se pone énfasis en el análisis racional de la enseñanza para ayudar a los profesores supervisados a llegar a ser más analíticos de su propia práctica (Zeichner y Liston, 1985). Veamos ahora algunas premisas y características de la Supervisión Clínica. 1. El perfeccionamiento de la enseñanza requiere que los profesores aprendan destrezas intelectuales específicas y conductuales. 2. El análisis se centra en qué y cómo enseñan los profesores; su principal objetivo es perfeccionar la enseñanza, no cambiar la personalidad del profesor. 3. El análisis y la reflexión sobre la enseñanza se basa en evidencias observacionales no en juicios de valor personales.
4. Es un proceso dinámico en el que los profesores se implican analizando a otros compañeros y siendo observados por ellos. 5. El proceso es fundamentalmente una interacción verbal centrada en el análisis de la enseñanza (Sánchez Moreno, 1993). La Supervisión Clínica puede aplicarse para la formación así como el perfeccionamiento de los profesores (García Alvarez, 1987), puesto que su objetivo es " la mejora instruccional a través de un proceso de observación colegiada y de retroacción focalizada" (Hall, 1983: 56). Buttery y Weller (1988) plantean la Supervisión Clínica como un camino, una estrategia mediante la cual los profesores pueden trabajar conjuntamente, en colaboración con otros compañeros a fin de mejorar su enseñanza mediante ciclos sistemáticos de planificación, observación y un intensivo análisis intelectual sobre el perfeccionamiento de la enseñanza actual mediante modificaciones racionales. Las conferencias de supervisión representan el momento en el que se produce verdaderamente el acto supervisor. Berlin las define como " una interacción planeada entre un supervisor y un profesor en la cual el intercambio de información se refiere específicamente a las observaciones que el supervisor ha realizado de las clases que desarrolla un profesor " (Berlin,
1974: 4). Las conferencias de supervisión cumplen una variedad de objetivos, como son: proporcionar al profesor un conocimiento exacto de su actuación y de los resultados que ella ha producido en los alumnos, tomando como criterios la identificación de incidentes críticos y estilos de conducta del profesor. La Supervisión Clínica es un proceso que cuenta con unas fases claramente diferenciadas que para Mosher y Purpel son : planificación, observación y evaluación o análisis (1974), mientras que para Goldhammer consta de cinco fases: conferencia de preobservación; observación; análisis; conferencia de análisis, y análisis de la post-conferencia (Goldhammer, 1980). La conferencia de planificación tiene lugar con anterioridad a que el profesor se disponga a enseñar. Representa una ocasión de intercambio e interacción entre el profesor y el supervisor de cara a que éste conozca los objetivos que configuran el plan de trabajo que el profesor ha elaborado. En segundo lugar, la observación que el supervisor realiza de la enseñanza de los alumnos en prácticas no es casual o informal, sino que por el contrario tiene sus propósitos específicos, ya que el supervisor posee criterios de observación, así como instrumentos en la forma de registros selectivos, registro observacional, listas de comprobación, etc. La última fase del ciclo de Supervisión Clínica es la conferencia de análisis, en la que el supervisor proporciona al profesor los datos observacionales de su actuación, se analiza cooperativamente y se busca un acuerdo con el profesor sobre lo que ha sucedido en clase. El supervisor solicita del profesor una descripción de las actividades realizadas y un análisis de los resultados obtenidos en función de los objetivos planteados. Tanto el Apoyo Profesional Mutuo basado en la Observación como en la Supervisión Clínica se plantean como modalidades de desarrollo profesional con ventajas e inconvenientes. Las ventajas ya se han puesto de manifiesto en las páginas anteriores, y básicamente se refieren a la capacidad que poseen de generar reflexión y trabajo colaborativo entre los profesores, así como su inmediatez, su relativo bajo costo, la disponibilidad de empleo en la propia escuela, y el centrarse en el análisis de las necesidades de los propios profesores (Bell, 1991). Sin embargo, esta modalidad de formación también tiene algunos inconvenientes que es preciso conocer. Quizás el más acusado sea que la cultura profesional de los profesores rechaza abrir las puertas de las aulas para ser objeto de análisis por parte de otros compañeros. El aislamiento trabaja en contra del desarrollo profesional. Junto a esta limitación, la propia organización de los espacios y tiempos en la escuela dificulta la posibilidad de observación entre compañeros cuando ambos profesores han de estar en clases separadas. A ello se refieren
Grimmett y Crehan cuando señalan que " la cultura de la colaboración interdependiente ocurre muy rara vez en la escuela" (1992:81). En el caso concreto de la Supervisión Clínica, estos autores plantean la necesidad de que surja de la propia necesidad de los profesores, y no como un proyecto impuesto desde arriba.
3.3. Desarrollo Profesional a través del Desarrollo e Innovación Curricular y la Formación en el Centro Ya hemos comentado anteriormente las relaciones que se establecen entre el Desarrollo Profesional y el Desarrollo Curricular y Escolar. Este modelo incluye aquellas actividades en las que los profesores desarrollan o adaptan un curriculum, diseñan un programa o se implican en procesos de mejora de la escuela (Sparks y Loucks-Horsley, 1990). Según estos autores, los supuestos de los que parte esta modalidad de desarrollo profesional serían: Este modelo de desarrollo profesional se plantea como objetivo implicar al mayor número de miembros de la comunidad escolar para el desarrollo de un proyecto que puede ser de innovación educativa, o de autorrevisión institucional, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación impartida, así como incrementar los niveles de colaboración, y autonomía de la escuela para resolver sus propios problemas. Bell (1991) destaca algunas ventajas e inconvenientes de las modalidades que a continuación vamos a describir.
VENTAJAS
INCONVENIENTES
SUPUESTOS
* Basado en las necesidades de la escuela * Las escuelas pueden proporcionar sus propios programas * Permite a las escuelas utilizar a expertos de fuera * Pueden abordarse diferentes niveles de desarrollo profesional * Se puede utilizar el saber hacer de los profesores de la escuela
* Requiere la habilidad de identificar con claridad las necesidades * Algunas escuelas puede que no posean suficiente conocimiento y recursos * Puede conducir a un círculo cerrado * Puede ignorar o infravalorar las necesidades individuales, dando demasiado énfasis a las necesidades de la escuela
* Todas las escuelas pueden identificar sus propias necesidades * Las escuelas poseen suficientes recursos como para satisfacer las necesidades * El desarrollo profesional se debería relacionar con las estrategias globales de la escuela
Cuadro Nº 18. Ventajas, inconvenientes y supuestos del modelo de desarrollo profesional centrado en la escuela y en proyectos (Bell, 1991).
Tal como plantea Bell (1991), optar por un enfoque colectivo frente a individual del desarrollo
profesional de los profesores presenta ventajas e inconvenientes. Las ventajas residen claramente en que la organización, su cultura, se beneficia por el trabajo en colaboración de sus miembros. Sin embargo, debe darse un sutil equilibrio entre las necesidades formativas individuales y colectivas, para no reducir el nivel de compromiso de los profesores. Vamos a continuación a analizar las dos modalidades que se derivan: proyectos de innovación educativa, y proyectos de formación en centros.
3.3.1. Desarrollo de Proyectos de Innovación Curricular Las relaciones entre el desarrollo profesional y la innovación curricular fueron puestas de manifiesto por Fullan y Pomfret (1977), quienes mostraron que cuando los profesores se implican en la implantación de una innovación se producen algunos cambios significativos, en la medida en que "el proceso de implantación es esencialmente un proceso de aprendizaje. De esta forma, cuando se relacionan con innovaciones concretas, el desarrollo profesional y la implantación van de la mano" (Fullan, 1990:6).
Los procesos de innovación curricular pasan por diferentes fases: planificación, difusión, adaptación, implantación, e institucionalización (González y Escudero, 1987; Fullan, 1991). Cada una de estas fases requiere un tipo de trabajo diferente, y dependiendo de las perspectivas que se adopten respecto de la innovación, así se asignarán unos papeles u otros a los profesores. En un trabajo reciente de Sancho y otros (1992), se pone claramente de manifiesto cómo el concepto "innovación" se interpreta de distinta forma en diferentes escuelas, influyendo la propia historia del proceso de innovación, las fases por las que atraviesan, los condicionantes externos e internos que en ella influyen, etc. Analizando tres casos de otras tantas innovaciones, estos autores plantean que la implicación de los profesores en una innovación " le ha servido para revisar sus planteamientos educativos y dejar de actuar por intuición; el proceso de innovación ha sido planteado como una actividad de formación permanente, y la formación se produce por la vinculación a los elementos de novedad que plantea la innovación" (Sancho y otros, 1992:286).
Ahora nos gustaría centrarnos en analizar en qué condiciones, y bajo qué supuestos podemos seguir confiando en unir el binomio: desarrollo profesional-innovación curricular. La literatura sobre innovación y cambio educativo es relativamente amplia. Nos viene a plantear, como presentamos en la Figura Nº 21, que existen ciertas condiciones que facilitan o dificultan la implicación de los profesores en la implantación de innovaciones, y como consecuencia, su desarrollo profesional. La primera de ellas es evidentemente la existencia de innovaciones de calidad, o al menos valoradas como tal por los profesores. Se ha dicho que los profesores se mueven por la "ética de lo práctico" (Doyle y Ponder (1977), para referirse a que valoran aquéllo que tenga mayor probabilidad de aplicación inmediata y directa a sus clases, y que pueda resolver un problema por ellos detectado. Junto a ello, se requiere que los profesores dispongan de información suficiente acerca de las innovaciones en las que se van a implicar, y esto es algo que ya hemos comentado cuando nos referimos a las Etapas de Preocupaciones de Profesores, la primera de las cuales se refería a la necesidad de contar con suficiente información acerca del contenido de la innovación. Pero el cambio en la enseñanza, y como consecuencia, el desarrollo profesional de los profesores no es una actividad que crece por generación espontánea. En palabras de Medina, "la innovación curricular es un proceso de transformación crítica" (1990c:608). Como cualquier otra actividad, la innovación necesita del apoyo explícito por parte de la Administración, de los profesores en su conjunto; requiere también del apoyo de agentes de cambio que proporcionen asesoramiento técnico a los profesores en los aspectos más problemáticos del uso de la innovación. Pero junto a estos apoyos, las innovaciones han de superar una serie de barreras que
pueden afectar su eficacia. Pinks (1989) cita las siguientes: Las relaciones entre Desarrollo Profesional y Desarrollo Curricular, han venido planteándose también a partir de proyectos denominados como Desarrollo Curricular Basado en la Escuela, definido por Skilbeck como " la planificación, diseño, implantación y evaluación de un programa para el aprendizaje de los alumnos por la institución a la cual pertenecen esos estudiantes" (citado en Marsh y otros,1990:48). El Desarrollo Curricular Basado en la Escuela asume que la elaboración y diseño curricular es una actividad en la que los profesores han de implicarse, y que a su vez produce ocasiones para el desarrollo profesional. Los supuestos de los que parte son similares a los que más adelante comentaremos en relación a la Formación Centrada en la Escuela: la escuela es la unidad de cambio; la necesidad de participación y autonomía de los profesores; la importancia del papel del profesor en los procesos de cambio; la necesidad de apoyos externos a la innovación, y la utilización de un modelo de proceso para su puesta en práctica (Holly, 1989, citado por Guarro, 1990a:58). Para explicar con más detalle esta modalidad de formación, Marsh y otros (1990) elaboran un modelo que permite analizar diferentes niveles de amplitud del proceso de DCBE, que aparece en la Figura Nº 22. Los proyectos de DCBE se diferencian en función de tres dimensiones: el número de personas implicadas, el tipo de actividad en que se centran, y el compromiso en el tiempo. En relación a las personas, puede participar un solo profesor, un pequeño grupo, todo el profesorado, o bien los profesores junto a padres y alumnos. La segunda dimensión se refiere al tipo de actividad, que puede suponer desde la elaboración de nuevos materiales curriculares, su adaptación, o su selección. Por último, el compromiso en el tiempo varía desde que sea una actividad breve hasta que sea a largo plazo. La combinación de estas tres dimensiones permite identificar diferentes tipos de proyectos de DCBE, y como consecuencia de cambio educativo. Guarro (1990b) ha desarrollado una adaptación del modelo de Desarrollo Curricular Basado en la Escuela en cuatro fases: identificación y análisis de necesidades; planificación para la acción; desarrollo o puesta en práctica; y evaluación. La identificación de necesidades, que es la fase de la que informa este autor muestra diferentes etapas: identificación, categorización y priorización de necesidades, sobre la base de la negociación y el consenso entre los profesores para que éstas no sólo sean reconocidas por los profesores, sino asumidas y compartidas. Junto a la valoración inicial positiva, Guarro (1990b) nos informa de las necesidades de tiempo para que los profesores puedan reunirse, planificar, evaluar su práctica docente, así como asesoramiento externo para facilitar el desarrollo del proyecto. La Comunidad Autónoma Andaluza, al igual que otras Comunidades Autónomas, como más adelante veremos, viene asumiendo que la realización de Proyectos de Innovación Educativa forma parte de las estrategias denominadas de autoformación (Morcillo, 1992). Estos proyectos, tal como se recoge en la reciente Orden de convocatoria (mayo, 1993), " constituyen una modalidad de actividad formativa que supone la incorporación a la práctica educativa de innovaciones metodológicas, tecnológicas, didácticas y de organización, dentro del Proyecto Curricular de Centro, Ciclo, área o materia y definidas como tales con respecto al marco curricular establecido en Andalucía" . Junto a ello, se plantea que los Proyectos de Innovación Educativa "habrán de implicar la elaboración de materiales curriculares que, una vez validados experimentalmente, puedan ser generalizables a otros contextos educativos" .
En relación al desarrollo de proyectos curriculares por los profesores, hay que afirmar qué existe poco metaanálisis, difusión y utilización de los resultados de estas innovaciones que en la mayoría de los casos sirven sólo al propio colectivo de profesores y alumnos que han participado en su desarrollo. En este sentido vale la afirmación de Sparks y Loucks-Horsley de que " los profesores desde hace tiempo se han implicado en desarrollo curricular, sin embargo se ha llevado a cabo poca investigación para determinar el impacto de estas experiencias en su
desarrollo profesional " (1990:240).
3.3.2.El Desarrollo Profesional de los Profesores Centrado en la Escuela Junto al desarrollo de innovaciones educativas, cada vez más se está extendiendo en nuestro país una modalidad de formación que, aun adquiriendo diferentes denominaciones (formación en centros, formación centrada en la escuela, autorrevisión escolar, revisión centrada en la escuela) hace referencia a los planteamientos que ya Kemmis pusiera de manifiesto: " consiste en adoptar una perspectiva dialéctica que reconozca que las escuelas no pueden cambiar sin el compromiso de los profesores, que los profesores no pueden cambiar sin el compromiso de las instituciones en las que trabajan; que las escuelas y los sistemas son, de igual forma, interdependientes e interactivos en el proceso de reforma; y que la educación sólo puede reformarse transformando las prácticas que la constituyen " (Kemmis, 1987: 74).
En países como Suecia, Australia, Inglaterra, Holanda, Canadá, Estados Unidos o Dinamarca se ha venido planteando la necesidad de concebir la escuela como unidad de cambio y de desarrollo profesional de los profesores. Según Perry, " la formación centrada en la escuela comprende todas las estrategias que emplean conjuntamente los formadores y los profesores para dirigir los programas de formación de manera que respondan a las necesidades definidas de la escuela y para elevar las normas de enseñanza y de aprendizaje en la clase " (en OCDE/CERI,
1985). El principio en el que se fundamenta esta concepción del desarrollo profesional del profesorado consiste, como vemos, en entender la escuela como lugar donde surgen y se pueden resolver la mayor parte de los problemas de la enseñanza. El hecho de que este tipo de formación se lleve a cabo prioritariamente en el lugar de trabajo (la escuela) y durante el tiempo escolar, hace que exista inicialmente una mayor implicación del profesorado (Hewton, 1988). El desarrollo profesional de los profesores centrado en la escuela presenta algunas condiciones que han de tenerse en cuenta para asegurar su éxito. En primer lugar nos referimos a la necesidad de liderazgo por parte de personas (director, profesores) como elementos motores del sistema escuela. El liderazgo en la escuela puede verse influido por el clima organizativo, es decir, por las relaciones que se establecen por los miembros de la escuela, por su cultura grupal, así como por las relaciones existentes con el entorno. En tercer lugar, Griffin (1987) destaca la importancia de los propios profesores como elementos determinantes del éxito de la formación orientada a la escuela. Por último, la naturaleza del desarrollo profesional, es decir su carácter sensible al contexto, evolutivo, reflexivo, con continuidad, participación, hace más viable el éxito de la formación orientada a la escuela. Un proyecto a destacar por su importancia ha sido el proyecto internacional denominado ISIP (International School Improvement Project). Desde la perspectiva de los investigadores que han venido trabajando en este proyecto, se asumía que " conseguir el cambio es más un asunto de implantar nuevas prácticas a nivel escolar que simplemente decidir adoptarlas. En segundo lugar, la mejora escolar es un proceso cuidadosamente planificado y gestionado que lleva un periodo de varios años: el cambio es un proceso, no un acontecimiento. En tercer lugar, es muy difícil cambiar la educación sin cambiar también la organización; la cooperación de los profesores compañeros, y el respaldo del director normalmente son también necesarios" (Hopkins,
1990:182). Para los investigadores de este proyecto, el desarrollo de la escuela surge como consecuencia del diagnóstico de un problema significativo para la escuela como institución y para los profesores que en ella trabajan. Este proceso ha sido analizado por Hopkins, bajo la denominación de Revisión Basada en la Escuela. Se define como " una estrategia que implica a
la totalidad del profesorado de una escuela, en una revisión de las prácticas actuales, con el propósito de desarrollar o implantar planes de acción para mejorar" (Hopkins, 1987:154). Las
fases de la Revisión Basada en la Escuela serían: 1) Preparación, que incluye la iniciación de la experiencia, así como la negociación sobre la participación y el control; 2) Revisión, que incluye una planificación, instrumentación, movilización de recursos, obtención de información, conclusiones, etc.; 3) Desarrollo, durante la cual se planifica e implementa la innovación; y 4) Institucionalización o mantenimiento de la innovación (Hopkins, 1987). Junto a la propuesta de matriz elaborada por Hopkins, se desarrolló un esquema de proceso denominado GRIDS ("Guidelines for Review and Internal Development in Schools), y elaborado por el equipo inglés participante en el proyecto ISIP (McMahon, Holly y Stesdman, 1987). En la Figura Nº 23 se presenta el modelo elaborado por estos autores, compuesto, como se observa por cinco etapas. La primera etapa representa el punto de partida del proceso y plantea la necesidad de que la propia escuela acuerde la conveniencia de iniciar un proceso de estas características, que supone una revisión y autoevaluación de la propia escuela. La segunda fase representa una primera revisión general e inicial para identificar el tópico a analizar en profundidad. A partir de aquí, y sobre la base de un cuestionario de diagnóstico de necesidades, el profesorado selecciona un tema para profundizar. Este tema será abordado en detalle en la tercera fase, denominada Revisión Específica. Esta fase da pie a la siguiente en la medida en que a partir de ella, el profesorado decide qué estrategias utilizar para resolver los problemas detectados. Esta es una fase en la que pueden llevarse a cabo diferentes modalidades de actividades de desarrollo profesional en la escuela o fuera de ella. La quinta fase establece la necesidad de llegar a algunas conclusiones sobre los aprendido, e iniciar de nuevo el proceso de autorrevisión, que debería quedar institucionalizado como una norma habitual de trabajo en la escuela. Se han desarrollado otras propuestas de desarrollo de la escuela, más estructuradas, y con una relación más profesional entre los agentes de cambio (los iniciadores del programa), y los propios profesores. En este sentido funciona el programa IMTEC (International Movements Towards Educational Change) en Noruega (Dalin y Rust, 1983). " El Programa de Desarrollo Institucional (PDI) IMTEC es una estrategia de intervención que se está diseñada para ayudar a las instituciones educativas a llevar a cabo una autoevaluación comprehensiva y un proceso de autodesarrollo. Su objetivo consiste en ayudar a las instituciones a diagnosticar su situación actual, planificar, implementar, evaluar, y reajustarse a sí mismas de cara a cumplir con las exigencias internas y externas para incrementar la eficacia " (Dalin y Rust, 1983:44). IMTEC ha
desarrollado un concepto de escuela como organización que es sistémica por su naturaleza, e incluye elementos como (1) el ambiente, (2) valores institucionales, (3) relaciones humanas, (4) estructura organizativa, y (5) estrategias de desarrollo). Los supuestos de los que parte este programa son los que aparecen en el cuadro de la págnina siguiente. El proceso de desarrollo institucional es una proceso, que tal como aparece en la Figura Nº 24 se inicia con la toma de contacto de IMTEC con escuelas, a la cual sigue la firma de un contrato en relación a las condiciones del asesoramiento. Para la recopilación de información han elaborado un instrumento, el GIL (Guide to Institutional Learning) con 200 items, que se compone de 11 dimensiones: 1. Valores, creencias, metas; 2. Metas instruccionales; 3. Practicas instruccionales; 4. Clima institucional; 5. Normas y expectativas; 6. Liderazgo; 7. Estrategia de toma de decisiones; 8. Influencia, poder y control; 9. Grado de cambio institucional; 10. Estructura de tareas y tiempos; 11. Estructura de incentivos y recompensas. Este instrumento lo cumplimentan profesores, dirección, padres, alumnos. Sobre la base de los resultados del GIL se ofrece retroacción a la escuela y se plantean las posibles estrategias de acción. Ello supone el establecimiento de metas consensuadas, y la elaboración de un plan de acción que debe incluir una estrategia de cambio, así como los recursos disponibles para ello. El desarrollo del plan puede requerir la recopilación de nueva información. Por último, tiene lugar la evaluación del propio programa.
En España, tanto a nivel académico como político, el Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela ha tenido una favorable acogida. Villar Angulo ha descrito un caso de un programa de desarrollo profesional basado en un centro, y en el contexto de la creación de una cultura colaborativa (Villar y otros, 1993c). Es de destacar la realización de seis seminarios en Murcia, Granada (Villar, 1992b), Sevilla, La Laguna, Madrid y Las Palmas, de profesores e investigadores preocupados por el desarrollo de los proyectos de Formación Centrada en la Escuela. En estos Seminarios se han venido presentando diversas experiencias nacionales que siguen el proceso ya mencionado anteriormente de autorrevisión de la propia escuela para seleccionar un tópico como tema de formación. Las aportaciones de Escudero (1990a y b, 1992) han contribuido a sistematizar y proporcionar un sustrato conceptual a las experiencias que se han desarrollo. Asume este autor que la Formación Centrada en la Escuela es un proceso que va más allá de la formación del centro, en el centro o al centro. Representa "una óptica teórica, metodológica, y de política educativa incluso, que aspira a convetirse en un reto en profundidad de todo el marco general desde el que promover reformas educativas con seriedad. Por lo mismo, no afecta tan sólo a cómo y dónde formar a los profesores; tiene mucho que ver, al tiempo, con la política de diseño curricular y de materiales, con la descentralización de la política educativa de un pais, con la articulación de los sistemas externos de apoyo y las relaciones entre Universidad y Escuelas, con la asignación y distribución de recursos educativos, con la elaboración, en suma, de una filosofía y política educativa determinada y, naturalmente, con su desarrollo adecuado" (Escudero,
1990a:4-5). Afirmábamos antes que el modelo de Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela ha tenido una acogida favorable por parte de la Administración Educativa, tanto central como autonómica. Así pueden destacarse las diversas convocatorias públicas realizadas tanto por el Ministerio de Educación y Ciencia (Orden de 16 de febrero de 1993), la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía sobre Proyectos de Formación en Centros (Orden de de junio de 1993), por la Consejería de Educación, Universidad e Investigación del País Vasco sobre Proyectos de Formación Focalizada (Orden de 14 de julio de 1992), por la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana (Orden de 11 de mayo de 1992), o por la Consexería de Educación y Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia (Orden de 12 de abril de 1993). Parece que existe coincidencia entre las diferentes convocatorias respecto a la versión que se asume del Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela por las diferentes Administraciones Educativas. Se acepta en todas ellas la idea de Centro educativo como " primer núcleo de la formación permanente del profesorado, capaz de dar respuesta a las necesidades surgidas del análisis de la práctica docente" (MEC). Pero junto a este reconocimiento de la importancia de que
la formación parta de las propias necesidades de los profesores, las Administraciones Educativas plantean la Formación en Centros como un instrumento para el desarrollo de su política y sus necesidades. Queda claro en las definiciones que se dan de esta modalidad de formación:
Ministerio de Educación y Ciencia: "Se entiende por Proyectos de Formación en Centros el instrumento para atender las necesidades de formación de un equipo o grupo de profesores que imparte docencia en un Centro docente y con el objetivo de mejorar la calidad de enseñanza del mismo...Podrán girar en torno a los siguientes criterios de trabajo: a) Formación teórica y práctica de grupos de profesores para la elaboración de un Proyecto Educativo de Centro...; b) Formación teórica y práctica de equipos docentes para la elaboración de Proyectos Curriculares".
País Vasco: "se entiende por "proyectos de formación focalizada" aquellas propuestas de formación del profesorado de un Centro que éste elabora y presenta en base a las necesidades que se derivan de la puesta en marcha de un proyecto educativo de carácter global (Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Centro...) o parcial (Desarrollos curriculares en
determinadas áreas o ciclos...)".
Galicia: "Los proyectos de formación en centros podrán girar en torno a los siguientes aspectos: a) Preparación teórica y práctica del grupo de profesores para la elaboración del proyecto educativo de centro...; b) formación teórica y práctica de equipos docentes para la elaboración de proyectos curriculares de etapa dirigidos a la implantación del curriculum o proyectos curriculares de centro como la suma de proyectos de etapa si hubiese más de una; formación para realizar desarrollos curriculares parciales en una o varias áreas".
Andalucía: "La formación en el Centro se concibe como aquella modalidad de formación que, considerando el Centro Escolar como unidad básica de cambio e innovación y atendiendo a las necesidades de formación expresadas por los equipos docentes en un proyecto común, está dirigido a ayudar a los profesores en la elaboración y desarrollo del Proyecto Curricular de Centro, mejorar el centro como lugar de trabajo de los profesores, su profesionalidad y, en definitiva, la calidad del aprendizaje de los alumnos".
Valencia: "El proyecto de formación del profesorado en centros es uno de los instrumentos para atender las necesidades de formación de un equipo o grupo de profesores que imparten la docencia en un centro escolar, con el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza en el mismo...Los proyectos podrán tratar los aspectos siguientes: a) Preparación teoríca y práctica de grupos de profesores para la elaboración de un proyecto educativo de centro. b) Formación teórica y práctica de equipos docentes para la elaboración de proyectos curriculares de etapa. c) Formación para realizar desarrollos curriculares parciales en un área".
Nos parece destable la evolución que ha sufrido la conceptualización del desarrollo profesional a nivel político, lo que viene a mostrar una clara sensibilidad hacia las tendencias más actuales al respecto en el ámbito internacional. Sin embargo, de la misma forma que resaltamos esta "apropiación" y utilización del modelo de Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela, no seríamos justos si no advirtiéramos de los posibles riesgos de la institucionalización de una modalidad de formación que por sus orígenes requiere de grandes dosis de autonomía, capacidad de improvisación, entusiasmo y compromiso por parte del profesorado, así como flexibilidad en relación a ciertos aspectos organizativos que ya hemos descrito anteriormente. Asumir que la formación del profesorado ha de surgir de los centros supone claramente una apuesta por la profesionalización de los profesores, por reconocer su capacidad para tomar decisiones propias de su ámbito de especialidad, y por la autonomía de las escuelas. Ello tiene unas repercusiones a nivel de política educativa evidentes. Por ello, posiblemente, la Administración limita el ámbito de trabajo de los denominados proyectos de Formación en Centros, de manera que frente a planteamientos críticos respecto a la política educativa, puedan constituir un vehículo -con reconocimiento universitario garantizado- para facilitar la implantación de determinados aspectos de la Reforma Educativa.
3.4. Desarrollo Profesional a través de Cursos de Formación No existe otro modelo de formación del profesorado con mayor tradición y reconocimiento que los cursos de formación. Los cursos, durante mucho tiempo han sido sinónimo de formación del profesorado. Aun hoy en España, el porcentaje más elevado de actividades de formación desarrolladas por las diferentes instituciones se refiere a los cursos de formación: 2520 cursos se desarrollaron en la Comunidad Autónoma Andaluza en el curso 1990-91. Wood definía un curso como "un grupo de personas participando en actividades estructuradas durante un periodo de
tiempo específico para conseguir unos objetivos y realizar unas tareas establecidas de antemano, que conducen a una nueva comprensión y cambio de la conducta profesional " (citado en Loucks-
Horsley et al., 1987:34). Frente a otras modalidades de formación los cursos tienen unas características muy definitorias. En primer lugar, la presencia de un profesor que es considerado como experto en un ámbito del conocimiento disciplinar, psicodidáctico u organizativo, el cual determina el contenido, así como el plan de actividades del curso. Normalmente, las sesiones se desarrollan con una gran claridad de objetivos o de resultados de aprendizaje, que normalmente incluyen: adquisición de conocimientos y destrezas. Este modelo se fundamenta en los siguientes supuestos: Siguiendo el modelo que presentamos anteriormente en la Figura Nº 22, elaborado por Oldroyd y Hall (1991), los cursos de formación serían actividades cuya meta es el entrenamiento del profesor para el dominio de destrezas ya establecidas, impartidos por expertos, desarrollados generalmente en grupos numerosos de profesores y generalmente fuera de la escuela. Por otra parte, Bell (1991) muestra las ventajas e inconvenientes que este tipo de orientación en la formación del profesor puede tener: MODELO BASADO EN CURSOS VENTAJAS
INCONVENIENTES
SUPUESTOS
Puede aumentar los conocimientos Puede mejorar las destrezas Los profesores pueden elegir de entre lo que se les ofrece Proporciona una oportunidad para reflexionar sobre la práctica profesional Pueden ser a tiempo completo Pueden permitir posteriores cualificaciones
Pueden ser demasiado teóricos Las opciones las determinan los organizadores Puede no reflejar las necesidades de la escuela Puede no tener aplicaciones prácticas en la clase Ignora el saber hacer del profesor Puede tener un alto costo Puede requerir un compromiso a largo plazo
Un profesor puede influir a la totalidad de la escuela o a un grupo El profesor puede trasladar la teoría a la práctica Se pueden abordar una amplia variedad de necesidades con el mismo curso
Cuadro Nº 19. Ventajas, inconvenientes y supuestos de los Cursos de Formación (Bell, 1991)
Entre las ventajas que señala Bell figura el hecho de que a partir de su participación en un curso, un profesor puede adquirir mayor conocimiento, o mejorar sus destrezas docentes, participando individualmente en actividades de formación seleccionadas por él, lo que puede permitir que cada profesor elabore su propio itinerario formativo. Las críticas a esta modalidad de formación se refieren a su excesivo teoricismo, la escasa flexibilidad a la hora de adaptar los contenidos a los participantes, ser actividades individuales, y por tanto con escasas posibilidades de impacto en la escuela, así como ignorar el conocimiento práctico de los profesores. Estas críticas generalmente se han referido a que los cursos de formación propiciaban de forma casi exclusiva la transmisión de información verbal a los profesores, olvidando incorporar otros componentes formativos que puedan facilitar un aprendizaje más relevante por parte de los profesores. Ha sido Bruce Joyce el autor que mayor aportación ha realizado en relación a cómo
mejorar la calidad de los cursos de formación, bajo el supuesto de que es una modalidad que puede permitir a los profesores aprender conocimientos y destrezas en menor tiempo y con mayores recursos. Este autor, en 1980 publicó un artículo en el que establecía la necesidad de que los cursos de formación incluyeran necesariamente los siguientes componentes: La aportación más importante de Joyce, que después se ha desarrollado en otras obras (Joyce y Showers, 1988) reside en considerar que cualquier tipo de presentación teórica acerca de algún contenido o destreza didáctica necesariamente ha de ejemplificarse a través de casos prácticos que faciliten la demostración, y puedan servir a los profesores de modelos, de cómo se practica o ejecuta una destreza o estrategia didáctica. La demostración puede realizarse directamente, a través de videos o de casos (Marcelo y Parrilla, 1991; Marcelo, 1991b). Al modelado debe seguir la práctica en condiciones de simulación. La simulación supone que cada sujeto que participa en un programa realice la práctica correspondiente a las destrezas a adquirir, siguiendo los principios y normas de aplicación de la teoría, que sirven de guía para estructurar el análisis de la práctica y los comentarios críticos correspondientes. La grabación de estas prácticas sirve para la observación y autoobservación, y por lo tanto es un potente instrumento de feedback. Un elemento a resaltar, por su importancia para la formación reflexiva, es la preparación de la práctica simulada a través de la planificación en el microgrupo. Entonces sí podemos hablar de "conversación" con la situación, en la que se puede dar sentido a los hechos que se observan (Marcelo y Estebaranz, 1992). Lo que se pretende, por tanto es facilitar la conjunción entre teoría y práctica didáctica. Por ello la exposición del conocimiento disponible no es más que una fase de la estrategia formativa deductiva. En la presentación de la información debe favorecerse la comunicabilidad didáctica, es decir, facilitar y optimizar los procesos de transmisión-adquisición. Partimos de supuesto de que el aprendizaje receptivo no tiene por qué ser memorístico, y por tanto puede haber un aprendizaje significativo a través de una enseñanza expositiva, si ésta cumple una serie de condiciones: De esta forma no sólo se provocará un aprendizaje relacionado, sino también relevante desde el punto de vista de la práctica. Esta presentación debe ser apoyada por medios como textos, que faciliten la lectura individual y la reflexión, ejemplos o casos que se presentan en vídeos, descripciones escritas de casos, para estudio en grupo, transparencias que apoyen la explicación estructurada a través de mapas, pirámides, diagramas de flujo, etc. Una de las críticas que generalmente se hacen a los cursos de formación es la escasa incidencia que tienen en la práctica. Es decir, los profesores difícilmente aplican, incorporan a su repertorio docente destrezas nuevas aun cuando éstas hayan sido desarrolladas durante los cursos de forma adecuada. Ya anteriormente hemos planteado la necesidad de que las actividades presenciales de formación vayan seguidas de actividades de seguimiento o asesoramiento bien entre compañeros que hayan asistido al curso o bien por expertos (profesores que ya posean conocimiento y destreza en las metodologías en cuestión, asesores, etc.). El Apoyo Profesional Mutuo incluye necesariamente el trabajo en grupo por parte de los profesores mediante la observación y análisis de las clases en las cuales los profesores ponen en práctica nuevas estrategias docentes. Como plantearon Joyce y Showers: " El coaching se caracteriza por un ciclo de observación y retroacción en una situación real o de laboratorio. Aunque el auto coaching es posible, el coaching implica un enfoque de colaboración para el análisis de la enseñanza con el propósito de integrar las destrezas y estrategias aprendidas dentro del: a) curriculum, b) metas instruccionales, c) un periodo de tiempo, y d) un estilo personal de enseñanza" (1982:170).
El "Coaching", desde un punto de vista técnico, tiene un componente práctico y aplicado en el sentido en que va dirigido a perfilar o depurar la calidad del desarrollo de nuevas destrezas de enseñanza por parte de los profesores. Su función consiste en facilitar la transferencia de aprendizaje. Esta transferencia se produce con mayor facilidad cuando se cumplen algunos de los
principios enunciados por Elis (1965), (citado en Joyce y Showers, 1982): 1. Similitud de la tarea: La transferencia es mayor cuando las condiciones del entrenamiento son muy similares a las condiciones de la práctica. Ello supone que puede haber más transferencia cuando en las sesiones de formación se introducen elementos de práctica. 2. Práctica y transferencia: Cuanto mayor cantidad de práctica exista sobre una tarea, mayor es la probabilidad de que se produzca un transfer positivo. 3. Variedad de tareas o estímulos: En general, la variedad de las tareas, o de sus componentes incrementa la cantidad de transferencia. Ello supone la necesidad de mostrar a los profesores desde diferentes vías y con diferentes aplicaciones las destrezas en cuestión. 4. Comprensión y transferencia: La transferencia es mayor si el sujeto comprende e interioriza las reglas o principios que son más apropiados a la resolución de un problema relacionado con las destrezas aprendidas. Tomando como criterio de referencia el tipo de actividades que se pueden incluir en un curso de formación, Bolam (1988) muestra que el posible impacto (cambios en la enseñanza) está muy relacionado con el tipo de actividades que se incluyen en el curso. Como aparece en el Cuadro Nº 20, las actividades de desarrollo profesional tienen mayores posibilidades de cambio en los profesores siempre que sigan la secuencia de actividades abajo identificadas. Por tanto, las actividades de desarrollo profesional que tienen mayores posibilidades de ser llevadas a la práctica (transferencia de aprendizaje) son aquéllas que incorporan la variedad y riqueza de actividades mostradas: demostración, práctica, seguimiento, etc. (Joyce y Showers, 1981). Junto a los resultados que ofrece Bolam, es de destacar la síntesis realizada por Wallace (1990), en la que muestra que los cursos de formación que pueden denominarse como eficaces, se caracterizan por contar con la opinión de los profesores al planificar el curso, por centrarse en las necesidades de éstos, aceptar una cierta flexibilidad que permita cambios sobre la marcha, que incluya la posibilidad de aplicaciones a las aulas, y posteriores sesiones del curso, así como proporcionar asesoramiento. Estas condiciones pueden hacer que los cursos de formación, cuya duración generalmente es limitada, puedan contribuir al incremento del conocimiento y destreza profesional. Se hace necesario destacar la importancia de entender los cursos de formación como un punto de partida, el inicio de un proceso de especialización que se continúa con otras modalidades de formación, como las que hemos tratado anteriormente o la que a continuación describimos.
3.5. Desarrollo Profesional a través de la Investigación La imagen del profesor como investigador aparece unida al movimiento de investigaciónacción y tiene sus orígenes en los trabajos de Collier que fue quien acuñó el término y posteriormente de Kurt Lewin quien definió la investigación acción como " una espiral de pasos que se componen de un ciclo de planificación, acción y hallazgos acerca de los resultados de la acción" (1948, en Wallace, 1987:99). Recientemente Holly (1991) ha realizado una breve historia
de la investigación-acción, señalando cuatro periodos: el primero se situaría en los comienzos de siglo, con los trabajos de Buckingham y Dewey, que ya pusieron de manifiesto la necesidad de considerar la investigación-acción dentro de un enfoque sistemático, científico de los problemas educativos, y de reconocer la importancia de la participación de los profesores. El segundo período corresponde, también en Estados Unidos, a los trabajos de Collier, Lewin, Corey y Taba. Al finalizar los años 60 comienza el declinar en Estados Unidos del movimiento de investigaciónacción, y es el periodo de inicio en Inglaterra, auspiciado por Stenhouse, que amplía el ámbito
comprensivo respecto al profesor, para concebirlo como un actor político y social, un investigador, un profesional autónomo con capacidad de autodesarrollo a través del trabajo curricular (Noffke, 1990). Durante los años 80 se produce en Estados Unidos un renacimiento de la investigaciónacción, unida a proyectos de colaboración en los que trabajaron Lieberman y Oja. El último periodo al que hace referencia Holly, el actual, que es un periodo en el cual los principios de la investigación acción se encuentran presentes en diferentes tipos de propuestas a las que ya nos hemos referido anteriormente: formación centrada en la escuela, desarrollo curricular basado en la escuela, auto-evaluación de la escuela, etc. Desde el punto de vista de la investigación acción se concibe al profesor como una persona que es capaz de reflexionar sobre su propia actividad docente, que puede identificar y diagnosticar problemas de su propia práctica, capaz de llevar a cabo lo que Schön denomina Reflexión-en-la-acción (Schön, 1987). Al reflexionar sobre su propia práctica, al identificar y diagnosticar problemas surgidos en ella, al plantearse intencionalmente la posibilidad de intervenir en dicha situación utilizando metodologías apropiadas, es cuando el profesor se convierte en investigador de su propia práctica, es cuando desarrolla su profesionalidad y competencia epistemológica (Gimeno, 1983b). La investigación en la acción se concibe como el proceso mediante el cual el profesor llega a "teorizar acerca de los problemas prácticos en situaciones particulares " (Elliott, 1976:2). Kemmis (1983) establece que " la investigación-acción es una forma de indagación auto-reflexiva llevada a cabo por los participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas) en orden a mejorar la racionalidad y justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión de estas prácticas, y c) las situaciones en las cuales se lleva a cabo esta práctica " (en Hopkins, 1985:33). Por otra parte, Lomax (1990) propone que la " investigación-acción es una intervención en nuestra propia práctica con el propósito de mejora. La intervención está basada en la investigación porque implica indagación disciplinada. La mejora tiene que ver con nuestra práctica actual, nuestra comprensión de ella y del contexto en que sucede" (Lomax, 1990:11). Por último, Cochran-Smith y Lytle (1993) la definen como " la indagación sistemática e intencional de los profesores...Por sistemática nos referimos principalmente a las formas de obtener información, documentar experiencias dentro y fuera de las clases, y realizar algún tipo de registro escrito de ellas. Por intencional apuntamos que la investigación del profesor es una actividad planificada, no espontánea." (Cochran-Smith y Lytle, 1993:23-24).
La investigación-acción plantea un tipo de indagación en la que los problemas de investigación surgen a partir de la propia práctica de un profesor o grupo de profesores. Los supuestos teóricos y metodológicos de la investigación son similares a los de la investigación etnográfica o fenomenológica (Burgess, 1985). Como tipo de investigación cualitativa, predomina el estudio de caso, la búsqueda de los significados inherentes a la práctica de las personas implicadas, la observación participante, triangulación, documentos escritos, como métodos de recopilación de información, y la negociación como método de análisis de datos (Elliott, 1984). El movimiento de investigación-acción, ampliamente difundido en países como Inglaterra, Estados Unidos, Australia o Francia, reconoce a L. Stenhouse como uno de sus principales conceptualizadores (Stenhouse, 1984), y a Elliott como uno de sus difusores más destacados. El proyecto de innovación curricular Humanities Curriculum Project , dirigido por Elliott y Adelman (Elliott, 1976) contribuyó a difundir un nuevo enfoque que revaloriza la práctica como fuente de conocimiento y reflexión. Hasta ahora nos hemos referido al concepto de investigación acción con un significado unívoco. Sin embargo hay que señalar con Kelly que " la investigación-acción significa muchas cosas para muchas personas " (Kelly, 1985:129). Así, encontramos diferentes enfoques en la investigación-acción como las corrientes de intervención psicológica, psicoanalítica o sociológica a
las que se refiere Delorme (1985), o a los modelos de investigación-acción de Administración Social Experimental, el Profesor como investigador, o el Simultáneo-Integrado a los que se refiere Kelly (1985). Escudero ha revisado las tendencias actuales de investigación-acción, encontrando tres líneas de trabajo y análisis: teórica, práctica y crítica (Escudero, 1987). No vamos a describir cada uno de los enfoques anteriormente citados, sino que vamos a referirnos a las diferentes relaciones que en ellos se establecen entre el investigador y el profesor. Encontramos una primera tendencia, mantenida por autores como Elliott, así como por Hopkins (1985) quienes establecen que la investigación- acción es un proceso que surge de la práctica problemática del profesor, y que son los profesores los principales conductores de todo el proceso de investigación. Los investigadores externos a la escuela no configuran un grupo diferente al de los profesores en cuanto a tareas, y por tanto, la dirección de la investigación va a recaer bajo la responsabilidad del profesor o grupo de profesores (Elliott, 1987). Un segundo enfoque de la relación investigador-profesor en la investigación-acción es el que propone Kelly y que denomina Simultáneo-Integrado (Kelly, 1985). Este fue el enfoque adoptado en el proyecto GIST (Girls into Science and Technology), y a diferencia del anterior enfoque, el proyecto de investigación es propuesto por un equipo experto, que plantea, negocia y discute con el equipo de profesores el proyecto, que puede transformarse en función de l a opinión de los profesores. En este caso el papel del equipo de investigación y de los profesores es diferente aunque no jerárquico. El profesor colabora activamente en todos y cada uno de los diferentes momentos de la investigación, de forma que, como afirma Stones, es " una visión de la investigación educativa como un proyecto en el que se implican profesores, como trabajadores de campo en la investigación pedagógica aplicada, colaborando con investigadores e instituciones de formación, aportando su propia experiencia y recursos..." (Stones, 1986:169).
Independientemente de que se asuma el enfoque del profesor como investigador o como colaborador de investigación, hay que hacer hincapié en la existencia de un nuevo rol del profesor. Para desarrollar con eficacia este papel se requiere necesariamente que la formación del profesorado contemple en su curriculum el objetivo de formar a profesionales reflexivos de su propia práctica, dotados de conocimientos y destrezas que le permitan llevar a cabo esta función de indagación a la que nos referimos (Gimeno, 1983b). Los programas de formación del profesorado con una orientación Práctica y Social-Reconstruccionista a los que ya nos hemos referido en el Capítulo I plantean la necesidad de formar a los profesores para que reflexionen, investiguen y sean críticos de su propia práctica (Zeichner y Liston,1987). La investigación-acción surge con el objetivo de contribuir a mejorar la profesionalidad del profesor, a través de una profundización en su capacidad de análisis crítico de las condiciones en que se desenvuelve su trabajo con los alumnos, los demás profesores, así como de las presiones y limitaciones que las estructuras sociales e institucionales ejercen en su actividad docente (Stevenson, 1991). Para ello, una de las condiciones consiste en desarrollar la capacidad de autoanálisis y autorreflexión, porque " en la acción profesional coexisten la acción y el discurso sobre la acción. Se sabe que los profesores pueden llegar a ser mejores profesionales reflexionando sobre lo que hacen" (Zabalza, 1987a:294). Esta reflexión debe alcanzar no sólo las
dimensiones teóricas y prácticas, sino, también de los valores que la escuela, y el profesor pretende transmitir de forma intencionada o no. De cualquier forma, en los trabajos de Elliott podemos comprobar de qué forma la investigación-acción está comprometida con el desarrollo de valores democráticos en las escuelas: "Para ello, se ha preocupado por la democratización de las relaciones entre los profesores y los investigadores educativos, con el objetivo de dar a los profesores más control sobre las condiciones sociales que contribuyen a la construcción y uso del conocimiento pedagógico" (Elliott, 1992:10).
Otros autores han planteado algunos principios de la investigación-acción que son relevantes de comentar. Como viene siendo habitual por lo que hemos analizado hasta ahora en relación a
los movimientos de desarrollo e innovación curricular, y de desarrollo profesional centrado en la escuela, se asume que el lugar de trabajo del profesor (la escuela, pero fundamentalmente la clase) son los lugares más adecuados para propiciar su aprendizaje (Kincheloe, 1991). Junto a ello, se asume la importancia del trabajo colaborativo, participativo, entre los profesores e investigadores para desarrollar un proyecto común (Oja y Smulyan, 1989). La colaboración, que significa consenso, toma de decisiones democráticas y acción común (Carr y Kemmis, 1988), es un elemento básico en el desarrollo de los proyectos de investigación acción; supone que los investigadores y los profesores se comunican frecuentemente durante el proceso para ponerse de acuerdo en sus percepciones y principios resultantes de su diferente visión del campo. Para Kemmis y McTaggart (1988) la investigación-acción existe tan sólo cuando es colaborativa. La investigación-acción es un modelo centrado en la práctica, es decir, parte de los problemas que se presentan en la situación concreta; los profesores trabajan juntos en problemas comunes clarificando y negociando ideas y preocupaciones. Según Bartolomé (1990) los problemas a ser estudiados emergen de lo que les concierne a todos y de la indagación realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los problemas de los profesores. La investigación-acción se diferencia de otras formas de indagación o prácticas reflexivas en que requiere la existencia de un proyecto estructurado común, diseñado para acometer un problema concreto localizado en una situación inmediata (Marcelo, Mingorance y Sánchez, 1992). Supone también prever la realización de un proceso paso a paso que se sigue constantemente, incluyendo ciclos en espiral donde continuamente se somete el proceso a feed-back, variedad de mecanismos, y positivas relaciones con el contexto de la escuela en la cuál se está realizando el proyecto (Cochran-Smith y Lytle, 1990). Este proyecto, como ahora veremos se compone de unas fases más o menos flexibles, que requieren la recopilación de datos, su análisis y publicación (Griffiths, 1990). El proceso de investigación-acción ha sido descrito por diversos autores, variando entre ellos en función de la mayor o menor especificación de fases, y su relativa prescripción. El ciclo básico es el elaborado por Lewin, que readaptado por Kolb y Fry se compone de cuatro fases: partiendo de una situación concreta, que se observa, se analiza y se extraen conceptos, para luego proponer modificaciones (Cole, 1989). En la Figura Nº 25 presentamos el ciclo de investigación-acción propuesto recientemente por Elliott (1991a). Plantea que las actividades a desarrollar consisten en identificar una idea general, reconocerla (describir y explicar los hechos y las situaciones); construir un plan que debería contener: una redefinición de la idea general, los factores a modificar, las negociaciones a desarrollar, los recursos a utilizar, los aspectos éticos a tener en cuenta. La investigación-acción desde sus orígenes ha tenido un compromiso con el desarrollo profesional de los profesores. Podríamos decir que es desarrollo profesional. Oja y Smulyan recogen una afirmación de Borg quien ya en 1965 afirmaba que: " La investigación-acción pone énfasis en la implicación de los profesores en los problemas de sus propias clases y tiene como objetivo principal la formación y el desarrollo de los profesores, en lugar de la adquisición de conocimiento general en el campo de la educación" (citado por Oja y Smulyan, 1989:7).
La investigación-acción contribuye al desarrollo profesional, en la medida en que lucha por un profesor autoconsciente, comprometido con la escuela y su profesión, capaz de generar conocimiento a través de su propio análisis y reflexión (individual y colectiva) (Elliott, 1990a). A través de ella, los profesores han de relacionar " los problemas de la enseñanza y del aprendizaje con cuestiones fronterizas de política institucional y social" (Elliott, 1990a:179). Ello ha permitido pensar que existe una intrínseca relación entre investigación-acción, y otros elementos como el desarrollo del profesor, desarrollo y evaluación del curriculum, y el desarrollo de la escuela (Elliott,
1991a). En un reciente trabajo, Cochran-Smith y Lyttle (1993) han llamado la atención acerca de la existencia de diferentes niveles de lo que ellas denominan como la investigación del profesor , o el profesor como investigador. Estas autoras establecen una diferencia entre la Investigación Empírica, que requeriría el planteamiento de un problema y la recopilación, análisis e interpretación de datos para su resolución, y la Investigación Conceptual, que se entiende como un trabajo de reflexión teórico-filosófico en el que se analizan ideas y conceptos. Estas autoras proponen la tipología que aparece en la Figura Nº 26 que viene a clasificar diferentes niveles de implicación en la investigación del profesor. Como se observa en dicha Figura, el primer tipo de investigación vendría por la redacción por parte del profesor de un Diario, entendido como " relatos de la vida de la clase en los que los profesores registran sus observaciones, analizan sus experiencias, y reflexionan y/o interpretan sus prácticas a lo largo del tiempo. Los diarios mezclan descripciones, registros, comentarios y análisis" (Cochran-Smith y Lytle, 1993:26). Los diarios captan la enseñanza inmediata, en la
medida que reflejan las percepciones de lo que está pasando. El diario de clase ha sido utilizado ampliamente como instrumento de análisis del pensamiento reflexivo de profesores en formación durante su periodo de prácticas de enseñanza. Este es el caso de los trabajos desarrollados por Zabalza en la Universidad de Santiago, que muestran cómo se pueden analizar los dilemas de los profesores en formación a través de los diarios (Zabalza, 1986, 1987b, 1988; Zabalza y otros, 1986). Holly y Mcloughlin (1989) establecían diferencias entre tres tipos de registros personales: "logs, diaries, journals" . El log consistiría en un registro que se redacta con cierta regularidad y que incluye hechos, sin interpretaciones, con un carácter de datos objetivos, empíricos, y eminentemente descriptivos. El "diary " se define como " un registro de experiencias y observaciones personales a lo largo del tiempo " (Holly y Mcloughlin, 1989:263). Tiene un carácter más personal, y su escritura es más espontánea, en tanto que incorpora interpretaciones, opiniones, sentimientos, y pensamientos. Por último, lo que Holly y Mcloughlin denominan "journal" representaría una combinación de los dos tipos anteriores, en tanto que incluiría hechos, pero también pensamientos y sentimientos espontáneos y personales. Además, se entiende como un intento sistemático y comprehensivo para clarificar ideas y experiencias. Esta modalidad de diario, según Holly y Mcloughlin puede adoptar diferentes modalidades en función del estilo del que lo redacta. Así, puede ser descriptivo, analítico, evaluativo, etnográfico, terapeútico, reflexivo, introspectivo o creativo (1989:264-5). Un segundo tipo de investigación del profesor lo configura la Indagación Oral " procedimiento por el que dos o más profesores investigan conjuntamente sobre sus experiencias, examinando aspectos particulares, conceptos educativos, textos (incluyendo trabajos de los alumnos), y otros datos de los estudiantes...Durante la indagación oral, los profesores construyen a partir de las aportaciones de unos y otros, sobre el análisis e interpretación de los datos de la clase, y de su experiencia en la escuela como lugar de trabajo." (Cochran-Smith y Lytle, 1993:30). Estos autores
reconocen que este tipo de investigación es el menos "visible". No se refiere sólo a reuniones entre profesores para hablar, sino que los comentarios están fundamentados en datos recopilados. Las estrategias más importantes son los diálogos reflexivos (explorar perspectivas, significados, imágenes), las descripciones del trabajo de los alumnos (concentrándose en los dibujos, escritos, construcciones), y las revisiones que un grupo de profesores pueden hacer de un niño en concreto. La tercera modalidad de investigación del profesor es la más conocida, y la denominan Estudios de clases, e implica, como hemos expuesto anteriormente, exploraciones a través de
observaciones, diarios, entrevistas y análisis de documentos que se recopilan para analizar evidencias y como fuente de datos para propiciar la reflexión y la iniciación de procesos de cambio. La última modalidad de investigación es la que denominan Ensayos del profesor . CochranSmith y Lytle la definen así: " En la investigación conceptual, los profesores recopilan y reflexionan sobre sus experiencias para construir un argumento sobre la enseñanza, el aprendizaje, y la escuela. Partiendo de los trabajos de los alumnos, y de las observaciones de las clases, de las que pueden tener registros escritos, los profesores redactan ensayos para convencer a otros acerca de una forma concreta de enseñanza y para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje" (Cochran-Smith y Lytle, 1993:35). Corresponde esta modalidad a los estudios de
caso que ya hemos revisado, en los que los profesores presentan situaciones de enseñanza o de escuela, las analizan y reflexionan acerca de ella. En la actualidad, como vemos, coexisten diferentes plataformas conceptuales y metodológicas en relación al desarrollo y mejora de la escuela y de los profesores. Hemos comentado anteriormente las características del movimiento de mejora escolar, de desarrollo curricular basado en la escuela, de desarrollo profesional basado en la escuela, y ahora de investigaciónacción. Todos estas plataformas tienen, como se puede comprobar, puntos de vistas complementarios en relación al concepto de profesor, de curriculum, de enseñanza, y de escuela. Holly ha reconocido el grado de " paternidad" que la investigación-acción ha tenido en estos otros movimientos, de forma que afirma que hoy en día " la investigación acción en Inglaterra ha ganado todo y ha perdido sólo en nombre" (Holly, 1991:141).
3.6. Modelos de Desarrollo Profesional y Estructuras de Racionalidad En las páginas anteriores hemos ido presentando los principales modelos de desarrollo profesional del profesor. Los cinco modelos, tal como establecíamos en la definición incluyen unas concepciones previas acerca de cómo se genera el conocimiento en la enseñanza, y de cómo puede facilitarse la adquisición de ese conocimiento. Lo que quisiéramos ahora es plantear las relaciones existentes entre las diferentes estructuras de racionalidad predominantes en los estudios sobre la escuela, el curriculum, la innovación y la enseñanza. Hemos hecho referencia a cinco orientaciones conceptuales en la formación del profesorado: Académica, Práctica, Tecnológica, Personalista, y Social-Reconstruccionista. Estas orientaciones conceptuales representan plataformas desde las cuales analizar, pero también planificar la formación del profesorado, tanto inicial como permanente. El discurso que quisiéramos recuperar ahora surge de la pregunta: ¿los modelos de desarrollo profesional se corresponden con las diferentes orientaciones conceptuales, perspectivas, estructuras de racionalidad? Nos hemos planteado esta pregunta porque durante algún tiempo y
por algunas personas, se ha pretendido equiparar de una manera que, a nuestro modo de ver resulta excesivamente lineal y acrítica, unos modelos de desarrollo profesional con alguna de las plataformas conceptuales que anteriormente hemos diferenciado. Así, ha resultado frecuente asumir, sin ningún tipo de cuestionamiento, que el modelo del profesor como investigador, corresponde con un enfoque crítico de enseñanza, y social reconstruccionista del curriculum. De la misma manera, es frecuente contemplar cómo los recientes planteamientos de formación o desarrollo basado en la escuela, tienden a adscribirse a unos planteamientos prácticos y críticos, marcados por una ideología progresista en relación a la escuela y al papel de los profesores en ella (Escudero, 1992b). Desde otro punto de vista, existe otro modelo de desarrollo profesional -los cursos de formación- que de forma sistemática vienen siendo adscritos a un enfoque transmisivo, tecnológico o académico.
Un análisis menos superficial del fenómeno ha de dirigirnos a desvelar ciertas etiquetas -tanto en el sentido positivo como negativo- que vienen pesando sobre algunos de los modelos de formación. Nuestro posicionamiento es que cualquier modelo de desarrollo profesional puede responder a intereses técnicos, prácticos o críticos (Carr y Kemmis, 1988). Para clarificar este punto de vista vamos a presentar en el Cuadro Nº 21 diferentes posibilidades de cada uno de los modelos de desarrollo profesional en función del tipo de interés que persiga. En dicho Cuadro pretendemos mostrar cómo un mismo modelo de desarrollo profesional puede dar lugar a prácticas diferentes, en función de las intenciones y los intereses de las personas que los desarrollen, y que participen en él. A ello vamos a volver más adelante cuando analicemos la estructura y modelos de formación imperantes en estos momentos en las diferentes Comunidades Autónomas. Comprobaremos cómo la tendencia de las Administraciones hacia modelos de autoformación (Seminarios Permanentes, Proyectos de Innovación, Grupos de Trabajo, o Proyectos de Formación en Centros), que en su denominación y concepto pueden enmarcarse en orientaciones conceptuales prácticas o críticas, pueden ocultar una tendencia al control tecnológico por parte de las Administraciones convocantes. De la misma forma, se puede entender que un curso de perfeccionamiento asume una perspectiva técnica o transmisiva si se centra en conocimientos aportados exclusivamente por los denominados "ponentes", pero puede responder también a una orientación práctica si se parte de las preocupaciones e ideas de los propios profesores. De la misma forma, la reflexión sobre la acción puede tener connotaciones técnicas cuando se compara la conducta observada con instrumentos estandarizados, o con patrones fijos de calidad de enseñanza. En definitiva, lo que deseamos destacar es que las denominaciones con las que catalogamos en este caso las diferentes actividades de desarrollo profesional no aseguran en absoluto un determinado interés conceptual.
4. Procesos de Desarrollo Profesional: Planificación-Desarrollo-Evaluación 4.1. Factores que influyen en los procesos de Desarrollo Profesional de los Profesores Hasta aquí hemos descrito cinco modelos de desarrollo profesional, que representan formas de comprender al profesor y a su proceso de aprendizaje y desarrollo. Pero el desarrollo profesional, entendido como un proceso de aprendizaje mediante el cual alguien (profesores, directores) ha de aprender algo (conocimientos, destrezas, disposiciones, actitudes), por sí mismo o apoyado por otros (compañeros, expertos, asesores) , dentro de un contexto concreto (escuela, universidad, centro de formación), implica un proceso de diseño, desarrollo y evaluación curricular. El curriculum, en este caso se refiere a la planificación, ejecución y valoración de procesos formativos tendentes a mejorar la competencia profesional de los profesores (Elliott, 1991a). Como establecían Epstein y otros, "la estructura y organización del desarrollo profesional se refiere al proceso sistemático, habitual, razonado de planificación, desarrollo, implementación, y evaluación de actividades de desarrollo profesional para la mejora del curriculum, la enseñanza, y el aprendizaje en las escuelas. Se refiere al quién, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo de los procedimientos y tópicos de desarrollo profesional; las estructuras de liderazgo de quién decide los tópicos, contenidos y estructuras; la cantidad de tiempo invertido en actividades útiles; el calendario, la frecuencia, y localización de las reuniones; y si las actividades de seguimiento proporciona la oportunidad para llevar a cabo y evaluar nuevas ideas " (1988:22).
Desde esta perspectiva, tiene sentido que nos detengamos a analizar los propios procesos curriculares que implica el desarrollo profesional de los profesores como actividad no improvisada, sino planificada y evaluada. Una perspectiva curricular en relación al desarrollo profesional no ha de hacernos perder de vista la enorme complejidad que representa presentar una propuesta
racional y ordenada de un fenómeno educativo tan dispar, asistemático y diverso como es el desarrollo profesional. El desarrollo profesional de los profesores es un componente del sistema educativo, sujeto a influencias y presiones por parte de variadas instancias oficiales y extraoficiales, profesionales y extraprofesionales. Las diferentes concepciones y prácticas de formación permanente del profesorado, en cada momento histórico responden a una confluencia de diversos factores, los cuales hemos pretendido presentarlos en la Figura Nº 27. Tal como se muestra en dicha Figura, los procesos de desarrollo profesional vienen claramente determinados por la política educativa seguida en cada momento, concretada esta política en cuestiones referidas al curriculum, la organización, y el funcionamiento de las escuelas. Así, queda claro que es la Administración Educativa quien determina las "prioridades de formación" de los profesores para que éstos estén mejor capacitados para desarrollar la política educativa planificada a nivel oficial. En España esto se puede comprobar por la asunción de responsabilidades de las Administraciones educativas (central u autonómicas) en relación a determinar los contenidos de la formación permanente del profesorado: Cursos de Actualización Científico-Didáctica, Cursos sobre Diseños Curriculares, Cursos de Equipos Directivos, Proyectos de Innovación y Formación en Centros para la elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro, etc. Lo que hemos denominado política educativa incluye también aspectos referidos a los profesores como profesionales: salarios, incentivos, autonomía, control, rendimiento, etc. que asimismo influyen en el desarrollo profesional, en la medida que pueden funcionar como factores motivadores o alienantes de los profesores respecto a su compromiso profesional. La elección política de incentivos extrínsecos (incrementos salariales por horas de formación), frente a incentivos intrínsecos (cambios de roles profesionales, tiempo, autonomía, etc.) influye en los profesores a la hora de implicarse o no en actividades de formación. Junto a ello, hemos de citar lo que denominamos condiciones de la formación, fundamentalmente referidas a cuándo ésta se lleva a cabo, si es voluntaria u obligatoria, etc. La política educativa contribuye a regular el cumplimiento de los objetivos de la escuela a través del establecimiento de un marco curricular, que, como hemos dicho anteriormente, viene a configurar cuáles son las necesidades formativas de los profesores. Además, este marco curricular, lo estamos viendo en nuestro país, en la medida en que introduce exigencias nuevas a los profesores: elaboración de Proyecto Curricular de Centro, Proyecto Educativo de Centro, conlleva la necesidad de realizar cambios en las formas de relación y comunicación en los centros educativos, lo que supone, a su vez, una clara necesidad de formación. De la misma manera que el marco curricular establece ciertas normas y principios de procedimiento didáctico (planificación, métodos, contenidos, evaluación, etc.), la forma de implantación de un nuevo curriculum conlleva mensajes a los profesores respecto al papel que se les reserva en él (Fullan, 1990). De esta forma, cuando las innovaciones, o a gran escala las reformas, se implantan sin haberse cumplido previamente otras fases: difusión, adopción, causan rechazo en los profesores, debido a que traducen el mensaje de que los profesores son meros usuarios. Ello se agrava cuando la información que reciben los profesores en relación a sus nuevos roles, proviene exclusivamente de los materiales curriculares elaborados (fundamentalmente los libros de texto). Todo ello influye en los procesos de desarrollo profesional, en tanto que pueden responder a una perspectiva técnica y, como ya hemos visto, estas perspectivas influyen en las modalidades de formación a desarrollar. También los procesos de desarrollo profesional vienen influidos por la estructura organizativa de las instituciones encargadas de planificar y desarrollar las actividades de desarrollo profesional, en nuestro país los Centros de Profesores, con sus variantes en función de las distintas Comunidades Autónomas: COPs (País Vasco), CAPs (Navarra), CEFOCOPs (Galicia).
En la organización y funcionamiento de estas instituciones es importante el grado de autonomía en las decisiones respecto a contenidos y modelos de formación, así como el poder contar con recursos, tanto presupuestarios, como humanos (asesores) y materiales. Pero los procesos de desarrollo profesional están también determinados por la cultura organizativa de los centros. Como mostramos en la Figura Nº 31, el tipo de cultura que exista en un centro facilita o dificulta el desarrollo de procesos de formación autónomos, de colaboración, y de formación basado en la escuela. La propia historia pasada y presente de un centro educativo (Louis y Miles, 1990) tiene una clara influencia en la posibilidad de poner en práctica modalidades de formación más cercanas a la práctica. La disponibilidad de recursos humanos y materiales en la escuela, la existencia de un clima de confianza que permita "asumir riesgos", la existencia de un liderazgo democrático, la autonomía de los centros para tomar decisiones, etc. va a determinar en gran medida que en una escuela se lleven a cabo unas modalidades de formación que vayan más allá de la realización de un curso de perfeccionamiento. Los procesos de desarrollo profesional vienen también -no podría ser de otra formadeterminados por los propios profesores, tanto individual como colectivamente. En efecto, ya hemos revisado el efecto negativo que tiene para el desarrollo profesional algunas de las características de la profesión docente: aislamiento, individualismo, valor de la práctica (Lortie, 1975). Junto a ello, hemos planteado que los profesores desarrollan, a lo largo de su experiencia docente teorías implícitas y concepciones pedagógicas (Marrero, 1991, Marcelo, 1992d) que contribuyen a configurar un "ámbito de estabilidad" para el profesor, de forma que en muchas ocasiones aparecen como explicaciones interiorizadas, pero tácitas, de la práctica docente. Estas teorías y concepciones suelen tener un fuerte arraigo en el pensamiento del profesor -se remontan a los años de estudiante- y su cambio representa un proceso de autoconciencia y autorreflexión del profesor (Schön, 1987) que ha de ser contemplado por quienes planifican actividades de desarrollo profesional. Los profesores suelen, además, percibir necesidades formativas personales, que es necesario conocer -ya plantearemos más adelante cómo- y que pueden coincidir o no con las ofertas de formación de las instituciones formativas (Centros de Profesores). Estas necesidades de formación van a tener una cierta relación con el momento del desarrollo cognitivo, moral y personal en que se encuentre cada profesor, así como el momento de su ciclo vital. Un error común cuando se plantean actividades de desarrollo profesional es no asumir que estos estadios realmente existen, y que por tanto es preciso introducir el concepto de trayectoria formativa, que permita ofrecer itinerarios de desarrollo profesional diferenciado. Los profesores como colectivos organizados, también influyen en los procesos de desarrollo profesional. Los sindicatos de profesores, junto con otras asociaciones, como en nuestro país los Movimientos de Renovación Pedagógica (Martínez Bonafé y otros, 1991; Domènech y Viñas, 1992), han venido influyendo en propuestas de modalidades de formación que en muchas ocasiones la Administración Educativa ha asumido (sea el caso de los Seminarios Permanentes). Junto a ellos, otros colectivos: padres, asociaciones y partidos influyen, aunque de forma menos evidente en los procesos de desarrollo profesional docente.
4.2. El Desarrollo Profesional de los Profesores como una Actividad Multidimensional Hemos hecho referencia anteriormente a los factores que influyen en los procesos de desarrollo profesional de los profesores, con la pretensión de plantear que este ámbito del sistema educativo no está ajeno a influencias individuales, políticas, sociales, económicas y profesionales. Por tanto, nos situamos en un territorio donde, para moverse con seguridad, es preciso ser sensible a los diferentes niveles de influencia anteriormente comentados. Por ello, la planificación, desarrollo y evaluación de actividades de desarrollo profesional, no puede realizarse desde una
perspectiva meramente técnica, sino que será preciso combinar y consensuar, en función de los anteriores elementos. Pero, como hemos pretendido poner de manifiesto anteriormente, desarrollo profesional, o perfeccionamiento del profesorado no es un concepto unívoco. Existen múltiples perspectivas y modalidades que se derivan de los cinco modelos que anteriormente hemos presentado. Sin pretender ser exhaustivos, y partiendo de los modelos de desarrollo profesional anteriormente analizados, podemos hablar de al menos ocho diferentes situaciones que pueden recibir el nombre de desarrollo profesional. En la Figura Nº 28 hemos intentado representar estas ocho diferentes situaciones, de forma que se pueda comprender mejor a qué nos estamos refiriendo. Pretendemos poner de manifiesto, que los procesos de planificación, desarrollo y evaluación de las actividades de desarrollo profesional han de acomodarse necesariamente al propio modelo elegido, de forma que la fase de diagnóstico de necesidades ha de ser diferente, tanto en su concepción, como en su metodología en función de que el modelo que asumamos responda a la situación A (un grupo de profesores de diferentes escuelas que asisten durante un tiempo limitado a un curso de formación, en función de sus propios intereses y necesidades individuales), que si la situación por la que optamos es la G (la totalidad de un claustro de profesores en el desarrollo de un proceso de autorrevisión, formación centrada en la escuela ).
Por tanto, los procesos que vamos a describir ahora, van a requerir de nosotros la continua referencia al modelo de formación que asumamos, así como a las estrategias en que dicho modelo puede concretarse. Por otra parte, asumimos también que la planificación del desarrollo profesional es un proceso que se desarrolla a diferentes niveles de influencia territorial e institucional: Administración Central o Autonómica, Comisiones Provinciales, Centros de Profesores o equivalentes, Escuelas, y profesores.
4.3. Diagnóstico de Necesidades y Planificación del Desarrollo Profesional de los Profesores 4.3.1. Diagnóstico de Necesidades de Formación Parece que viene siendo un " lugar común", analizar los procesos educativos a través de tres fases claramente determinadas: planificación, desarrollo y evaluación. Esto que resulta del todo punto obvio afirmarlo para el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje, no lo es en el caso de los procesos de desarrollo profesional. Dean (1991) ha mostrado con claridad el ciclo del desarrollo profesional, entendido éste como un proceso de aprendizaje que se inicia, al igual que otros procesos educativos con el establecimiento de metas, junto al diagnóstico de necesidades. Este proceso, que aparece representado en la Figura Nº 29, establece que la planificación se inicia una vez que se han diagnosticado las necesidades. Por ello vamos a hacer referencia a esta fase del proceso de desarrollo profesional. Las necesidades formativas de los profesores se han definido como " aquéllos deseos, problemas, carencias y deficiencias percibidas por los profesores en el desarrollo de la enseñanza" (Montero, 1987c:10). Desde esta perspectiva, representan autopercepciones
individuales respecto a dificultades, problemas, identificados de forma individual o colectiva. Por otra parte, Blair y Lange, (1990) plantean que una necesidad " se define por la discrepancia entre lo que es (práctica habitual) y lo que debería ser (práctica deseada). Por tanto las necesidades deben tenerse en cuenta en función de metas especificadas" (p. 146). Desde esta perspectiva, el
criterio de referencia de la necesidad no es tanto interior (autopercepción), como exterior, sobre la
base de las metas identificadas por el sistema. Tejedor (1990), hace referencia a cuatro tipos de necesidades: necesidad normativa, necesidad percibida, necesidad expresada, y necesidad relativa. Las necesidades normativas serían aquéllas que vienen impuestas por parte de la política educativa, o de la investigación. A las necesidades percibidas ya nos hemos referido anteriormente, mientras que las necesidades expresadas son aquéllas que se reflejan en función de la demanda de un programa. Por último, las necesidades relativas resultarían de comparar diferentes situaciones o grupos. Desde una perspectiva complementaria, Oldroyd y Hall (1991) diferencian necesidades en función de los grupos a las que éstas vayan dirigido. Hablaríamos, en este caso de necesidades individuales, de grupos y de la totalidad de la escuela. Quisiéramos llamar la atención, al igual que lo hicimos anteriormente respecto al componente político de los procesos de identificación de necesidades: ¿quién está legitimado para decidir acerca de las necesidades? ¿qué capacidad y autonomía tienen los centros educativos, los grupos de profesores para decidir acerca del contenido y forma de su propia formación? ¿Qué vías (incentivos) utiliza el sistema para comprometer a los profesores con las necesidades normativas establecidas?. Las respuestas a estas preguntas nos pueden dar mucha información respecto a los márgenes de autonomía que pueden gozar los profesores y los centros educativos a la hora de establecer sus prioridades formativas. Desde los planteamientos más centrados en la escuela, a los que ya nos hemos venido refiriendo, esta fase del proceso es realmente importante, y por ello se insiste en la necesidad de que se entienda como un proceso colaborativo, en el que se implique la mayor parte de profesores y que esté basado y atienda a los problemas prácticos de los propios docentes (Eaker et al., 1992; González, 1992a). Desde este punto de vista, el diagnóstico de necesidades es un proceso que no puede quedar reducido a una tarea técnica, pues tan importantes son los procesos como los procedimientos que se emplean. Así, el diagnóstico de necesidades en los proyectos de desarrollo basado en la escuela es un paso importante, en la medida en que son los profesores quienes no sólo han de identificar sus necesidades, sino que ello representa un proceso constructivo, reflexivo y de aprendizaje (Guarro, 1992). En esta línea parece que se decantan las recomendaciones para la elaboración del Plan Anual de Formación Permanente del Profesorado de Andalucía para el Curso 1993-94 (Orden de 10 de junio de 1993), cuando establece que " Los Centros de Profesores, antes de realizar los Planes Globales Comarcales de Formación habrán de consultar a los Centros Docentes sostenidos con fondos públicos de su ámbito las necesidades de formación de sus profesores, dando especial atención y prioridad a las propuestas de los Claustros, Seminarios, Departamentos y otros Equipos Docentes, con objeto de facilitar el desarrollo de modelos de Formación en el Centro para equipos docentes lo más amplios posible, basados en las necesidades generadas por la aplicación práctica de la enseñanza y desarrollados a través de períodos prolongados de tiempo" . Se opta, por tanto por priorizar las necesidades surgidas
colectivamente, y que respondan a demandas procedentes de un análisis de la realidad del centro. Hewton (1988) establece cuatro diferentes tipos de necesidades en proyectos de formación centrada en la escuela . Las necesidades con respecto a los alumnos tienen que ver con necesidades de aprendizaje de los alumnos, tratamiento de la diversidad, problemas de disciplina, rendimiento, motivación, etc. Las necesidades con respecto al curriculum incluyen el desarrollo de los nuevos diseños curriculares, la necesidad de desarrollo profesional de los profesores, la adquisición de nuevos estilos de enseñanza, esquemas de presentación de información, de comunicación, de evaluación, objetivos, etc. En tercer lugar, las necesidades de los propios profesores, que no se refieren tanto a la enseñanza como a aspectos profesionales y personales, incluyendo la carrera docente, mayor satisfacción con el trabajo, reducción de ansiedad, etc. Por
último, encontramos las necesidades de la escuela como organizacion: el curriculum, los alumnos (formas de agrupamiento), la organización y el profesorado (roles y responsabilidades, comunicación entre el profesorado), clima de centro, relación con el exterior (padres y otros). Las estrategias utilizadas para el diagnóstico de necesidades, en principio nos proporcionan una información importante respecto al modelo de desarrollo profesional asumido por la instancia responsable de este diagnóstico. El procedimiento más frecuentemente utilizado ha sido el cuestionario. En nuestro país tenemos algunos ejemplos de la aplicación de esta metodología para detectar las necesidades de un colectivo amplio de profesores. Al ser éste el objetivo, los items del cuestionario hacen referencia generalmente a conocimiento y destrezas genéricas de enseñanza. Los trabajos de Montero Mesa en la Universidad de Santiago son característicos de esta modalidad. En su investigación de 1987, en base a un cuestionario (con dos dimensiones: conocimientos sobre contenidos, y conocimientos psicopedagógicos) analizó las necesidades de 344 centros de EGB de Galicia, encontrando que las necesidades más importantes fueron: el tratamiento de dificultades de aprendizaje, motivación, técnicas de investigación en el aula, etc. (Montero, 1987c). Esta autora ha desarrollado recientemente otra investigación, y en este caso especificando las necesidades de formación de los profesores de enseñanzas medias en función de su especialidad académica (Montero, 1990). Junto a los trabajos de Montero, caben destacarse los trabajos de Fuentes y González (1989) para analizar las necesidades formativas de profesores de Ciencias Sociales de Galicia; de Sánchez Fernández y otros (1992) para analizar las necesidades formativas de profesores en Melilla; de Montero Alcaide (1992) en la misma línea en Sevilla, junto con Balbás Ortega (1992) que analizó las necesidades formativas de profesores tutores en aulas de integración. La información que proporcionan estos cuestionarios suele ser genérica, tanto por la población a la que van dirigidos, como por las propias características del instrumento, que no puede adecuarse a las diferencias de cada situación. Por ello, diferentes autores están proponiendo que el diagnóstico de necesidades a través de cuestionarios sea sólo un paso previo de un análisis más en profundidad. Este es el caso de los ejemplos descritos por González (1992a). En el proyecto GRIDS (Guidelines for Review of Internal Development Schools), que ya hemos comentado anteriormente, elaboraron un cuestionario con dos partes. En la primera los profesores responden si una determinada área de la escuela es fuerte o débil, y si esa área necesita revisión o no. En la segunda parte se les pide que identifiquen tres aspectos problemáticos de la vida escolar, y el orden de prioridad. Los aspectos son: curriculum, alumnos, el profesorado y la organización (McMahon, 1986). En segundo lugar, el proyecto S.A.S. ( Systematic Analysis for School Improvement) inicia el proceso de mejora escolar mediante la respuesta de los profesores a un cuestionario de 70 items agrupados en cinco dimensiones: a) metas y funciones de la educación; b) procesos a nivel escolar (estructura y clima organizativo, liderazgo, interacción profesor-alumnos, situación de enseñanza); c) contenidos; d) condiciones y recursos, y e) resultados de la educación. Igualmente, el GIL (Guide for Institutional Learning ) desarrollado por Dalin (Dalin y Rust, 1982), consta de 12 escalas, que se centran en:valores y metas, objetivos escolares, relaciones entre los profesores, clima escolar, liderazgo y dirección, toma de decisiones, comunicación, valoración y evaluación, cambio en la escuela, métodos de enseñanza y actividades del profesor. En estos casos el cuestionario es un instrumento que sirve como punto de partida, para poder iniciar una selección negociada con los profesores, sobre la base del consenso y el diálogo en relación a las respuestas al cuestionario. Ello permite que las fases siguientes: categorización y priorización puedan verse agilizadas sobre la base de un diagnóstico rápido. De todas formas, no existe total acuerdo en cuanto a la duración de esta fase de iniciación de un proceso. Algunos ven en los cuestionarios el lado oculto de una intervención técnica que secuestra la capacidad de decisión de los profesores, y deja en manos de técnicos, como es el caso del modelo GIL, fases importantes del diagnóstico de necesidades.
Pero junto al diagnóstico de necesidades sobre la base del cuestionario, y de la entrevista en grupo, existen otras estrategias que pueden permitir la detección de demandas y necesidades formativas. Ya hemos descrito anteriormente el modelo basado en la observación y supervisión. Este modelo puede ser útil cuando se desea identificar necesidades de la práctica, necesidades observadas, no percibidas. El énfasis, por tanto recae en la actuación profesional de los docentes. En esta línea, cabe destacar el modelo de evaluación de profesores que recientemente se ha aprobado en Inglaterra, con el consenso de sindicatos, profesores y administradores. Como se puede comprobar en la Figura Nº 30, estamos hablando, en este caso de necesidades individuales que se identifican a través de una autoevaluación del propio profesor, junto a observaciones de clase del evaluador (en este caso el evaluador suele ser el director, el jefe de estudios, el jefe de Departamento). Posteriormente a la observación se mantiene una entrevista que debe llevar a compromisos en relación a qué puede hacer el profesor para mejorar aquellos aspectos de su enseñanza diagnosticados como mejorables. Se hace mucho hincapié en la posibilidad que tiene el profesor de no aceptar las valoraciones de su evaluador, así como de la importancia del seguimiento a lo largo de los dos años que dura el proceso de evaluación.
4.3.2. La Planificación del Desarrollo Profesional de los Profesores Existen en la literatura especializada escasas referencias a la planificación del desarrollo profesional de los profesores. Las que existen se limitan a establecer algunas condiciones para el buen funcionamiento de estas actividades, normalmente cursos de perfeccionamiento (Imbernón, 1991a). Puede que la escasez de referencias en este sentido sea una muestra de algo que ha venido caracterizando el desarrollo profesional como campo de conocimiento e investigación: su excesivo pragmatismo y su escasa reconceptualización y análisis. Este es por tanto, un campo en el que recurrir a las teorías sobre el diseño del curriculum se hace necesario, para analizar y estudiar la viabilidad de aplicación de los diferentes principios y modelos de diseño de curriculum que se han venido produciendo en los últimos cincuenta años. Ya hemos dicho antes que podemos entender el proceso de desarrollo profesional de los profesores como un proceso curricular, que ha de ser planificado utilizando los conocimientos adquiridos acerca de este tema. De cualquier forma, excede de nuestras intenciones la realización de una exhaustiva revisión acerca los diferentes modelos de diseño curricular. Sí plantearemos algunas ideas que pueden ser de utilidad a la hora de planificar el curriculum del desarrollo profesional. En primer lugar, y como señalamos anteriormente, existen diferentes niveles de amplitud y complejidad en relación al concepto y práctica de desarrollo profesional. Ya nos hemos referido anteriormente a un criterio, que es el territorial para establecer diferencias en cuanto a la posible complejidad de la planificación del desarrollo profesional (central, autonómico, provincial, comarcal, escolar, e individual). Este criterio se complica cuando incorporamos metas y objetivos de la formación, con diferente grado de complejidad (adquirir en conocimientos científicos, mejorar destrezas y competencia didáctica, cambiar las actitudes de los profesores, etc.). Por lo dicho anteriormente, la planificación del desarrollo profesional es un proceso complejo. Podríamos rescatar las palabras de Gimeno en el sentido de que " cuanto más complejo sea el curriculum o cualquier parte del mismo, más problemático, difícil y, seguramente, inconcreto será su posible diseño. Este tendrá un carácter más tentativo u orientador y menos determinante de la práctica cuanto más compleja sea la experiencia de aprendizaje que haya que prever y desarrollar y cuantos más elementos contribuyan a configurarla" (Gimeno, 1992a:231). Ello nos lleva a
pensar que la planificación del desarrollo profesional de los docentes, al ser una tarea compleja, en cuanto a los diferentes niveles de especificación, en cuanto a la amplitud de los objetivos y
metas planteados, así como en cuanto a la variedad de modelos de formación existentes, requiere de modelos de diseño abiertos y adaptados a cada una de estas circunstancias. De los diversos modelos de planificación del curriculum, probablemente los modelos tecnológicos sean los que menos se acomodan a las caracteristicas que hemos definido anteriormente en relación al desarrollo profesional. Las metas y objetivos en la formación del profesorado son amplias y a menudo difusas, y siempre difícilmente evaluables. La planificación de estrategias y actividades "cerradas" no se acomodan al modelo de profesional que en estos momentos se pretende formar, reflexivo, indagador, deliberativo. Ello no quiere decir que en ningún caso puedan emplearse estos modelos, sino que su posible marco de acción se limitaría a aquellas escasas destrezas cuya planificación previa puede realizarse con cierta anticipación, como por ejemplo que los profesores aprendan a manejar una base de datos o un procesador de textos. Frente a los modelos tecnológicos de planificación, puede tener más sentido concebir la planificación del desarrollo profesional desde un enfoque deliberativo. Sobre la base de la deliberación está el reconocimiento de la existencia de diferentes puntos de vista o concepciones que es preciso tener en cuenta para que se pueda producir una identificación y compromiso de los sujetos con el proyecto. Para ello, el consenso y los principios democráticos son las reglas de juego. Esta concepción de la planificación deliberativa, o colaborativa, como recientemente se ha denominado se entiende como " un proceso continuo que relaciona la definición de metas, la elaboración de políticas, la planificación a corto y largo plazo, el presupuesto y la evaluación, de tal manera que liga todos los niveles de la organización, asegura la adecuada implicación de la gente según sus responsabilidades para llevar a cabo los programas, y de aquéllos que tienen un interés en los resultados de esos programas, y proporciona el marco para la planificación y el presupuesto anuales, así como para el ciclo de evaluación" (Caldwell y Spinks, 1988, citados por
Beare, Caldwell y Millikan,1992:184). Esta concepción de la planificación surge de la consideración de que el curriculum no es un conjunto de objetivos y experiencias previamente delimitadas, sino la combinación de las experiencias de aprendizaje formal e informal que ocurren en la escuela. Experiencias para las que tiene la mayor importancia el trabajo colaborativo de los profesores y su manera de interaccionar con los estudiantes. La planificación colaborativa se ha visto como un medio de clarificación de los profesores en cuanto a su responsabilidad profesional en el curriculum, y como un medio de adquirir autonomía y por lo mismo de liberarse de la esclavitud de los libros de texto y del curriculum básico (Lauriala, 1992). Este proceso necesita tiempo y asesoramiento o apoyo de expertos. Junto a los diferentes modelos de planificación, encontramos que existen ciertos principios que pueden y deben orientar el trabajo de las personas encargadas de diseñar el desarrollo profesional de los profesores (sean éstos técnicos, políticos o los propios docentes). Zabalza (1987a), siguiendo a Scurati, planteaba ocho principios del desarrollo curricular que nos parecen de interés reproducir y adaptar al desarrollo profesional. El primer principio es el de realidad, que haría referencia a la necesidad de atender los problemas reales sentidos y diagnosticados por los propios profesores. El principio de racionalidad plantea la necesidad de que el desarrollo profesional busque que los profesores sean sujetos capaces de reflexionar, de analizar su práctica, y en esta medida ser capaces de determinar cuáles son las necesidades prioritarias. El tercer principio: socialidad es de especial relevancia para el desarrollo profesional. Se refiere a una condición que viene siendo reclamada por aquéllos que asumen el desarrollo profesional como un componente del desarrollo escolar, y es la necesidad de adoptar las decisiones por consenso, de forma que la discusión, y debate entre los profesores sea el principio en base al cual se toman decisiones respecto a qué, cómo, cuándo y dónde formarse (Guarro, 1990a). Este
principio requiere, evidentemente, la posibilidad de que los profesores puedan tomar decisiones conjuntamente en relación a su propio desarrollo profesional, lo que supone pensar en escuelas con cierta autonomía. El cuarto principio que enuncia Zabalza es el de publicidad, que se hace necesario para que todos los profesores puedan conocer y tener acceso a las diferentes modalidades de desarrollo profesional ofertadas por las distintas instancias de formación. La planificación incluye también un principio de intencionalidad que viene a mostrar cuáles son las metas y objetivos planteados, hacia qué modelo de profesor y enseñanza se encamina. El sexto principio es el de organización o sistematicidad, y supone que la planificación de la formación ha de contemplar cierta preocupación por establecer pasos claros en el proceso de desarrollo personal y profesional. Se ha de mostrar que las actividades de formación que se oferten van dirigidas hacia una meta, promueven el desarrollo de trayectorias de formación, ordenan en una temporalización suficiente las actividades a desarrollar, etc. Los principios de selectividad y decisionalidad nos dirigen a entender que planificar significa tomar decisiones en la medida en que los recursos son limitados. Por ello debe plantearse y justificarse cuáles son los criterios utilizados para escoger entre las múltiples alternativas, tanto a nivel de metas, como de procedimiento, adoptadas en cada momento. Por último, el principio de hipoteticidad nos hace pensar de nuevo en la necesaria provisionalidad de todo plan de formación, y la adaptación y acomodación conforme este plan se va llevando a cabo. Los planes de desarrollo profesional no pueden entenderse como planes cerrados, ya que, como señala Escudero "ni los individuos ni las organizaciones son tan racionales en sus actuaciones, ni su comportamiento obedece a un esquema de objetivos preestablecidos, pues frecuentemente sus metas no preexisten a su acción, sino que son interpretadas retrospectivamente y generadas en el curso de la misma" (1992a:25).
Metas y Objetivos para el Desarrollo Profesional de los Profesores Hemos hecho referencia ya en el Capítulo I a los objetivos y metas de la formación del profesorado. Es comúnmente aceptado hablar de conocimientos, destrezas y actitudes como objetivos generales de la formación de profesores. Los profesores necesitan mejorar sus conocimientos y adquirir conocimientos nuevos, y ese conocimiento proposicional debe integrarse con los conocimientos que los profesores ya poseen, en la forma de esquemas estratégicos de acción, mezcla de saber y de saber hacer. Pero los profesores difícilmente incorporan un conocimiento proposicional a menos que se presente junto a un conocimiento procedimental, un saber hacer, necesario para poder llevar a las clases algún cambio significativo. Quizás la meta más relevante en estos momentos sea la formación de los profesores en aquellas dimensiones menos técnicas de la enseñanza, que limitan con las concepciones y que tienen que ver con las actitudes, valores, principios, concepciones, etc. Ya hemos expuesto a lo largo de este libro, que el modelo de profesor que asumimos es el de un profesional que es capaz de " dar razones" , de justificar su propia práctica no sólo desde un punto de vista técnico o procedimental, sino analizando los valores que subyacen a su enseñanza.
Planificación de las Estrategias de Desarrollo Profesional Hemos desarrollado anteriormente los diferentes modelos de desarrollo profesional. Cada modelo incorpora una variedad de estrategias que representan un mayor nivel de concreción, y cuyo listado es amplio, y variado (Loucks et al., 1987; Marcelo, 1989; De Vicente, 1990; Dean,
1991). En lugar de enumerar de nuevo estas estrategias, nos ha parecido más interesante especificar algunos criterios, derivados de la investigación sobre desarrollo profesional, que pueden orientar la selección y desarrollo de estrategias de formación. En este sentido, la investigación sobre el desarrollo profesional, aunque limitada en cantidad, ha venido ofreciendo algunos resultados que pueden ayudar a ir construyendo ese conocimiento fundamentado en torno a este campo de conocimiento y práctica. Así, en 1987, Showers, Joyce y Bennet realizaron un metaanálisis de las investigaciones realizadas, encontrando aproximadamente 200, y llegando a establecer las conclusiones que presentamos a continuación: 1. Lo que el profesor piensa sobre la enseñanza determina lo que el profesor hace cuando enseña. 2. Casi todos los profesores pueden aplicar una información que sea útil para sus clases cuando el entrenamiento incluye cuatro factores: a) presentación de la teoría; b) demostración de la nueva estrategia; c) práctica inicial en el seminario, y d) retroacción inmediata. 3. Es probable que los profesores mantengan y utilicen estrategias y conceptos nuevos si reciben asesoramiento (de expertos o de compañeros) mientras están aplicando las nuevas ideas a sus clases. 4. Los profesores competentes con alta autoestima generalmente obtienen mayores beneficios en las actividades de desarrollo profesional. 5. La flexibilidad de pensamiento ayuda a los profesores a aprender nuevas destrezas e incorporarlas a su repertorio. 6. Los estilos de enseñanza y los valores de los profesores no afectan la capacidad de los profesores de aprender de una actividad de desarrollo profesional. 7. Resulta necesario que los profesores posean un nivel básico de conocimiento o destreza con respecto a un nuevo enfoque a aprender para que los profesores puedan implicarse. 8. El entusiasmo inicial de los profesores cuando participan en actividades de desarrollo profesional sirve para dar seguridad a los organizadores, pero afecta poco al aprendizaje de los profesores. 9. Parece no importar el dónde y cuándo se realiza la actividad de formación, ni tampoco interesa el papel del formador. Lo que influye es el diseño del programa de formación. 10. De la misma forma, el efecto de la actividad de formación no depende de que sean los profesores los que organicen y dirijan el programa, aunque la cohesión social y las metas compartidas facilita la disposición de los profesores a llevar a la práctica nuevas ideas (Showers, Joyce y Bennett, 1987).
Estos resultados nos proporcionan ya alguna información valiosa respecto a algunas de las características relevantes de las actividades de desarrollo profesional que han de ser tenidas en cuenta al planificar. Hay que tener en cuenta que, salvo en el punto 2, no se especifica a qué tipo de actividad de desarrollo profesional se refieren. Como hemos visto anteriormente, existen diferentes modalidades de formación que podrán tener distintas repercusiones dependiendo de sus propias condiciones de desarrollo. Profundizando un poco más en el hallazgo número 2 anteriormente referido, Joyce y Showers (1988) demuestran cómo las actividades de desarrollo profesional tienen mayores posibilidades provocar un cambio en los profesores (a nivel de conocimientos, de destreza y de transferencia de aprendizaje a la clase) en función de que se incluyan en el programa de formación los elementos que a continuación aparecen. Tal como describimos cuando analizamos la modalidad de curso de formación, los componentes críticos, es decir, aquéllos que permiten confiar en las posibilidades de transferibilidad de los conocimientos y destrezas adquiridos por los profesores, incluyen la demostración, práctica y apoyo profesional mutuo en la escuela (Joyce y Showers, 1981). Ello tiene una repercusión importante en la planificación de este tipo de actividades de formación, de forma que incorporen los elementos antes enunciados. Se puede comprobar en el Cuadro Nº 33 que las actividades de desarrollo profesional que
tienen mayores posibilidades de ser llevadas a la práctica (transferencia de aprendizaje) son aquéllas que incorporan la variedad y riqueza de actividades mostradas: demostración, práctica, seguimiento, etc. (Joyce y Showers, 1982). Junto a los componentes de las actividades de formación, debemos aplicar, durante la planificación del desarrollo profesional, las diversas teorías sobre el aprendizaje adulto, desarrollo evolutivo, ciclo vital y teorías del cambio, que ya hemos revisado en el Capítulo I. Los profesores, como sujetos adultos se diferencian entre sí en función de diversas características, algunas de las cuales son las que ya hemos enumerado (Parker, 1990). Considerar las teorías del aprendizaje adulto nos lleva a recordar las afirmaciones de Knowles (1984) en relación al aprendizaje adulto: Ello supone, por tanto, la necesidad de atender a las experiencias, vivencias y al conocimiento práctico que los profesores aportan a la situación de formación, junto a la necesidad de orientación práctica de los contenidos de dicha formación. Además, se plantea la necesidad de implicar a los profesores en el proceso de planificación del desarrollo profesional. Las investigaciones realizadas en nuestro país para conocer la opinión de los profesores en relación a cómo deben ser las actividades de formación muestran, en coincidencia con lo expuesto anteriormente, la conveniencia de seleccionar a formadores con un amplio conocimiento de la realidad del aula; de adaptarse a las necesidades de los profesores; de incorporar experiencias innovadoras como contenidos de formación; que exista relación entre los objetivos que pretende conseguir y los contenidos desarrollados; que combinen la participación de los profesores con exposiciones teóricas (Montero y González, 1989). Asimismo, los profesores se decantan por actividades de formación con asesoramiento en el propio centro, en seminarios permanentes, escuelas de verano (Benedito, 1991; Balbás, 1992). También hemos planteado que los profesores se diferencian en función de su madurez profesional, del grado de compromiso que son capaces de asumir, y ello tiene que ver de una parte con su etapa de desarrollo evolutivo (no con la edad necesariamente), y con el momento del ciclo vital en que se encuentren. De esta forma, nos parece prioritario que las ofertas de actividades de desarrollo profesional tiendan a lo que hemos venido llamando " trayectoria profesional " (trayecto de formación planificado, en el que confluyen las iniciativas individuales de los profesores, con las ofertas generales de las instituciones de formación, tendentes a responder a las diversas y especializadas necesidades de formación, para permitir la adquisición de competencia profesional que facilite el desempeño de diferentes roles y funciones en el sistema educativo por parte de los profesores).
Este es un concepto que se viene empleando ya en algunos Planes de Formación del Profesorado elaborado por las diferentes Comunidades Autónomas del Estado Español. Por ejemplo, el Plan Provincial de Formación del Profesorado de Asturias (1992), incorpora el concepto itinerario de formación , entendiendo que es "el conjunto de acciones formativas ordenadas en el tiempo que cada profesor va emprendiendo a través de distintas modalidades. El establecimiento de un itinerario supone la previsión de una secuenciación de actividades" (p. 22).
A partir de este principio sugieren cuatro modalidades de formación que responden a diferentes momentos en dicho itinerario: Cursos de iniciación; Cursos o Módulos formativos de actualización; Grupos de trabajo y seminarios, y Proyectos de formación en centros. En la misma línea, el Plan Provincial de Formación del Profesorado de Lugo (curso 199293) incorpora también esta idea al sugerir básicamente tres niveles en el desarrollo de un itinerario de formación. El primer nivel sería de Iniciación y sensibilización, concretándose en la realización de actividades informativas tipo jornadas, cursos de iniciación, tendentes a crea un cambio de actitudes en los profesores. El segundo nivel sería de Profundización e innovación, e incluiría la participación en actividades con un compromiso de cambio en la práctica docente: grupos de trabajo, cursos de actualización científico-didáctica. El último nivel sería el de Diseño y cambio curricular , e incluiría actividades dirigidas por los propios profesores para el desarrollo e
innovación curricular. La idea de las trayectorias de formación nos dirige, en primer lugar a la necesidad de flexibilizar las opciones formativas, de manera que puedan responder a las demandas de individuos o grupos en diferentes momentos de desarrollo. Una clasificación de los diferentes niveles de desarrollo profesional podríamos elaborarla partiendo de las Etapas de Preocupaciones de Profesores (Hall y Hord, 1987) que analizamos en el Capítulo I. Podríamos hablar de cuatro niveles de desarrollo profesional: Una limitación que puede tener este planteamiento es que se entienda la trayectoria profesional como una opción individual. Nos parece que tiene sentido hablar también de trayectorias grupales de formación, en la medida en que respondan al trabajo realizado por un grupo de profesores a lo largo de un tiempo determinado. Si es así, y tal como pretendemos representar en la Figura Nº 31, se pasaría de un modelo radial de comunicación entre las instituciones de formación (Centros de Profesores) con los profesores, a un modelo concéntrico. Las características de este modelo serían que, siendo el Centro de Profesores la institución que coordina el proceso de desarrollo profesional, se podrían establecer conexiones entre profesores que se sitúan en los diferentes niveles de desarrollo. De esta forma, los profesores en los niveles superiores de desarrollo profesional podrían realizar tareas de asesoramiento a grupos de trabajo de otros profesores que se inicien en el desarrollo curricular, o en investigación. También los grupos de profesores en el nivel de Profundización podrían realizar actividades de difusión de sus trabajos con profesores de los niveles más inferiores. Ello se facilitaría, retomando la idea del MAPRE "Mapa Permanente de la Renovación Educativa", que permitiría conocer y documentar las diversas innovaciones realizadas por los profesores (Fernández Pérez, 1988). Hemos afirmado anteriormente la necesidad de entender el desarrollo profesional de los profesores como un proceso que no sólo implica a individuos, sino, fundamentalmente a grupos. Pero para que podamos planificar actividades de desarrollo profesional en las escuela, es preciso que existan algunas condiciones que faciliten el proceso. Loucks y sus colaboradores (1987) han propuesto algunas condiciones que han de cumplir dichas actividades, y que aparecen en la Figura Nº 32. En primer lugar, cooperación y colaboración. La cooperación influye en que se cree un clima de apoyo individual y cambio organizativo, de forma que se aleje de la idea de que el desarrollo del profesor es una actividad individual. La segunda característica que plantean Loucks y otros (1987) es la capacidad de experimentación y de aceptar riesgos, es decir estar abiertos a cambiar y aceptar llevar a cabo en nuestras clases algo nuevo. En tercer lugar, Incorporación del conocimiento disponible: las actividades de desarrollo profesional han de basarse en los modelos procedentes de la investigación, y de la teoría (Louis y Miles, 1990). En cuarto lugar, se plantea la necesidad de que exista una adecuada implicación de los participantes en el establecimiento de metas, desarrollo, evaluación y toma de decisiones, con el objetivo de facilitar la participación y la motivación inicial, aunque, como ya se ha mostrado anteriormente ello no es determinante. Quinto, tiempo para poder trabajar en las actividades de desarrollo profesional y para asimilar nuevos aprendizajes. El tiempo es una necesidad y una limitación para el desarrollo del profesor, puesto que si no se da tiempo a los profesores es imposible que se pueda investigar o reflexionar. En sexto lugar, toda actividad de desarrollo profesional requiere liderazgo y apoyo sostenido de la administración. El liderazgo representa la capacidad de miembros del grupo para dinamizar, incorporar iniciativas, dirigir el proceso. En séptimo lugar se requiere que existan incentivos y recompensas apropiados, que contribuyan a motivar a los profesores, ya sea mediante incentivos económicos, personales o profesionales. En octavo lugar, y a esto ya nos hemos referido anteriormente, las actividades de desarrollo profesional deberían estar planificadas sobre la base de los principios del aprendizaje adulto y
los procesos de cambio. En noveno lugar, debería buscarse la posible integración de las metas y necesidades individuales con las metas de la escuela y de la comarca (zona de influencia del CEP). 4.4. La Evaluación del Desarrollo Profesional de los Profesores "Diseñar la evaluación de programas de desarrollo profesional es difícil por las siguientes razones. Primero, por supuesto, supuesto, el sistema es amplio y complicado. Segundo, la forma como se lleva a cabo cada actividad y programa está muy influida por su contexto. La energía y el interés de las escuelas y de los profesores amplía o disminuye los efectos de la actividad de formación. Tercero, las actividades de desarrollo profesional tienen como última meta influir en el aprendizaje de los alumnos a partir de una cadena de fenómenos... Se debe estudiar la secuencia completa. completa. Cuarto, la medida de muchas de las variables presenta dificultades dificultades técnicas. Para informar sobre el desarrollo de una actividad de formación se requiere la recopilación recopilación de datos por parte de observadores entrenados...Quinto, entrenados...Quinto, las limitaciones de presupuesto casi siempre producen la necesidad de estudiar estudiar muestras en lugar de la población población en su totalidad. Sexto, las buenas evaluaciones se llevan a cabo en contra l o que habitualmente se entiende por 'evaluaciones'. La práctica más corriente corriente consiste en utilizar cuestionarios cuestionarios en los que que se pregunta pregunta a los participantes participantes que valoren la actividad y a menudo al formador y a los organizadores." organizadores." (Joyce (Joyce y Showers,
1988:111-112). Hemos iniciado este epígrafe con las palabras de Joyce y Showers, porque vienen a mostrar con gran claridad cuál es el estado actual de la evaluación del desarrollo profesional profesional de los profesores a nivel internacional. La evaluación de las actividades de desarrollo profesional es una tarea compleja, y amplia en la que influyen factores profesionales, económicos, económicos, políticos, institucionales, educativos y curriculares (Bolam, 1988). El análisis de la evaluación del desarrollo profesional profesional puede estructurarse en base a algunas de las preguntas que recientemente ha planteado Nevo (1989) cuando ha intentado conceptualizar la evaluación educativa. Estas preguntas pueden ayudar a clarificar el discurso sobre el confuso mundo de la evaluación. Las preguntas que seleccionamos seleccionamos son las siguientes:
4.4.1.¿Cuáles son las funciones de la evaluación? Esta primera pregunta es importante, ¿para qué se evalúa?. Aun cuando parezca obvia, el sentido de la respuesta puede introducir derivaciones importantes en todo el proceso de evaluación en la medida en que existen algunas necesidades que justifican la realización de una evaluación de las actividades de formación del profesorado. En primer lugar, se puede afirmar que la evaluación responde a la responsabilidad profesional de conocer la calidad de los programas formativos. Los indicadores de calidad de la formación del profesorado no pueden establecerse sobre la base de la intuición, sino por el contrario a partir del conocimiento amplio y exhaustivo de las actividades de formación de profesorado, de su funcionamiento y de sus resultados. En este sentido la evaluación debe cumplir la función de identificar qué modelos y estrategias de formación de profesorado causan un mayor impacto en los diferentes niveles a estudiar: personal, didáctico, institucional. En segundo lugar, la evaluación de la formación del profesorado, entendida en su perspectiva formativa responde a la necesidad de mejorar los programas y actividades de formación del profesorado durante su propio proceso de realización. La evaluación se hace necesaria como elemento de retroinformación al sistema de formación del profesorado (Posavac y Carey, 1985). En tercer lugar, la evaluación de las actividades de formación del profesorado busca implicar,
responsabilizar, a los profesores en el propio proceso de formación. Las actividades que no se evalúan no son más valoradas por los profesores. La evaluación democrática democrática facilita la "apropiación" por parte de los profesores de los procesos de formación. En cuarto lugar, la evaluación responde a la necesidad que la Administración Educativa, así como las diferentes instancias que desarrollan la política de formación del profesorado, tienen de analizar los programas de formación en función del costo y beneficio que obtienen. Cuando hablamos de costos no nos referimos exclusivamente a costos económicos. Hay otros costos que deben ser igualmente tenidos en cuenta: personales, tiempo esfuerzo, espacios, etc. En este sentido la evaluación debe representar una ayuda para la toma de decisiones (Worthen (Worthen y Sanders, 1988). A partir partir de las funciones funciones que anteriormente anteriormente hemos hemos presentado se se puede vislumbrar vislumbrar con claridad la distinción que Scriven realizó entre evaluación Sumativa y Formativa. No está de más establecer que nos referimos a Evaluación formativa como aquellas que se desarrolla durante el desarrollo de un programa de formación del profesorado para proporcionar al equipo de coordinación información evaluativa evaluativa útil para mejorarlo. Dicha información se obtiene de diferentes fuentes y por distintos medios, pero la característica común es que la evaluación sirve a los sujetos directamente implicados en el proceso de formación , y su finalidad es claramente formativa. La evaluación sumativa es aquella que se lleva a cabo al final del programa y que proporciona a los organizadores o patrocinadores patrocinadores de la actividad información referida a juicios acerca del valor y mérito del programa. Esta ha sido la forma habitual de evaluación de la formación del profesorado: "Hasta ahora, la eficacia de la mayor parte de ofertas de desarrollo del profesorado se ha estimado a través través de encuestas encuestas de opinión distribuidas distribuidas tanto durante como al al final de las sesiones de formación" (Joyce y Showers, 1988:121). La opción entre evaluación
formativa o sumativa (o ambas) tiene repercusiones importantes respecto a las denominadas audiencias de la evaluación, es decir, decir, los sujetos a quien ésta va dirigida (ver Cuadro Nº 23). En el caso de la evaluación formativa, la audiencia está compuesta por los organizadores organizadores y el personal docente que participa en el programa. Por el contrario, la evaluación sumativa va dirigida fundamentalmente fundamentalmente a las fuentes de financiación del mismo, formadores, coordinadores, coordinadores, etc., y se dirige a tomar decisiones respecto a la continuación del programa, su conclusión, expansión y adopción. EVALUACION EVALUACION FORMATIVA SUMATIVA PROPOSITO Mejorar el programa Certificar la utilidad del programa AUDIENCIA Los directores del La agencia que programa y el financia profesorado QUIEN DEBERIA Evaluador interno Evaluador externo LLEVARLA A CABO MEDIDAS A menudo informal Valido/fiable FRECUENCIA DE Frecuente Limitada RECOGIDA DE DATOS TAMAÑO DE LA A menudo menudo pequeño Normalmente amplia MUESTRA PREGUNTAS QUE SE ¿Qué está ¿Qué resultado se PLANTEAN funcionando?¿Qué produce, con quién, necesita mejora? bajo qué ¿Como se puede condiciones, con mejorar? qué formación, a
qué costo? LIMITACIONES DEL DISEÑO
¿Qué información se necesita, cuándo?
¿Qué se espera conseguir?
Cuadro Nº 23. Características de la evaluación formativa y sumativa (Worthen y Sanders, 1988)
La diferencia entre evaluación Sumativa y Formativa lleva a diferenciar entre evaluación evaluaciones interna y evaluación externa. Los adjetivos interna y externa distinguen entre evaluaciones llevadas a cabo por empleados del programa y la desarrollada por personas de fuera. La evaluación interna se lleva a cabo por alguien que conoce mucho más del programa que un externo, aunque se corre el riesgo de que al estar tan próximo al mismo puede hacer que sea incapaz de ser completamente objetivo.
4.4.2. ¿Qué se evalúa? Fenstermacher Fenstermacher y Berliner (1986) realizaron una propuesta de criterios a tener en cuenta en la evaluación de programas de desarrollo profesional. profesional. Para estos autores son tres las preguntas a responder: ¿es de valor lo que se hace?, ¿se tuvo éxito?, ¿se hizo bien?. Cada una de estas preguntas responderían a los indicadores de valor, éxito, y mérito. La dimensión valor tiene que ver con el componente de finalidades, metas, metas, así como el carácter ético de estas metas. La dimensión de valor tiene tres condiciones: la justificación en base a teorías educativas, en base a que la actividad sea moralmente aceptable, o en base a que se fundamente en los resultados de la investigación. VALOR
TEORIA
La ac actividad es un una co contribuci ución a los los fines de un una teo teorría ed educat cativa iva en en pa particular
MORA MORAL L
La act activid ividad ad es mor moralme alment nte e acept ceptab able le,, justa usta y pací pacífi fica ca para para los par partici ticipa pant ntes es
EVID EVIDEN ENCI CIA A
La acti activi vidad dad está está basa basada da en la evid evidenc encia ia de la inve invest stig igac ació ión, n, eval evaluac uació ión, n, o experiencia crítica, e incluye procedimientos para determinar el éxito y el mérito
MERI MERITO TO VAR ARIA IABI BI-LIDAD
EXIT EXITO O
La actividad permite variaciones en la forma en que los profesores participan y en la forma en que éstos utilizan lo que aprenden
INCEN INCENTI TIVO VO
La act activ ivid idad ad pro propo porc rcio iona na inc incent entiv ivos os pos posit itiv ivos os par para a que que los los prof profes esor ores es par parti tici cipe pen, n, en en la planificación como durante su implementación en la clase
MANTENIMIENTO
La actividad proporciona apoyo sistémico y clínico durante su desarrollo y durante su aplicación en clase
SENSIB SEN SIBILI ILIDAD DAD
La activi actividad dad es coher coherente ente con con los planes planes de de trabajo trabajo de de los profes profesore ores, s, y se relaci relaciona ona con las circunstancias de la clase, y se valora por su utilidad
OBJE OBJETI TIVO VOS S
La acti activi vida dad d ha ha est estab able leci cido do los los obj objet etiv ivos os con con cla clari rida dad, d, y son son cono conoci cido doss tan tanto to por por profesores como por formadores, y se relacionan con las demandas de los profesores
FORM FORMAD ADOR OR
La act activ ivid idad ad está está dir dirigi igida da por por pro profe feso sore ress que que son son comp compet etent entes es como como for forma mado dore ress de adultos, y el instructor es capaz de modelar lo que propone que los profesores hagan en su trabajo
Cuadro Nº 24. Criterios de evaluación de programas de desarrollo profesional (Fenstermacher y Berliner, 1985)
Tal como se representa en el Cuadro Nº 24, el segundo criterio de evaluación sería el mérito, definido como " la calidad de los procesos en los cuales los profesores se implican durante el desarrollo de la actividad y su posterior aplicación a la clase " (Fenstermacher y Berliner, 1985:291). Este criterio depende de la coherencia con los planes de trabajo de los profesores (sensibilidad), (sensibilidad), la variabilidad de actividades, la existencia de incentivos positivos, o el apoyo y seguimiento sistemático. Por último, el éxito depende de la claridad de los objetivos, así como de
la competencia de los formadores. Decíamos al comienzo de este epígrafe que la evaluación del desarrollo profesional es una actividad compleja, no sólo por la propia variabilidad de modelos y estrategias de formación, sino debido a que se desarrolla en diferentes momentos. En los epígrafes inmediatamente precedentes hemos analizados los procesos de desarrollo profesional, destacando los momentos del diagnóstico de necesidades y la planificación. Para ser completa, la evaluación debería centrarse en los diferentes momentos del proceso de desarrollo profesional. Recurrimos a un trabajo de O'Sullivan, Jones y Reid (1990), que muestra con claridad los diferentes momentos, así como los aspectos a considerar, tal como aparece en la Figura Nº 33. Desde el punto de vista de estos autores, la evaluación del desarrollo profesional, en cuanto que evaluación de programa ha de atender a recabar información sobre las diferentes fases que todo programa conlleva. Entendemos que en el contexto de la realidad de la organización del desarrollo profesional en nuestro país, los programas podrían referirse a los Planes Anuales de Formación a nivel Autonómico, los Planes Provinciales de Formación del Profesorado, los Planes de Formación de los Centros de Profesores, los Programas específicos de formación (Orientación, Educación, Compensatoria, Integración, etc.), así como cualquier otra actividad no institucional pero igualmente financiada con fondos públicos. La evaluación del diagnóstico de necesidades debe llevarse a cabo para conocer cuestiones como: qué objetivos se pretenden conseguir al realizar el diagnóstico de necesidades, qué tipo de información es la que se recaba cuando se realiza el diagnóstico; de quién se obtiene esa información, con qué métodos; cuánto tiempo se emplea; cómo se procesan los datos, etc. La evaluación de la planificación corresponde a la fase de concreción de las necesidades detectadas en propuestas formativas. Como ya hemos planteado anteriormente, existen diferentes niveles de planificación: nacional, autonómica, provincial, comarcal, escolar e individual. La complejidad surge cuando se pretende evaluar la planificación a todos los niveles, o bien se simplifica sólo a uno de ellos. Algunos posibles criterios a considerar en la evaluación de la planificación serían los siguientes: Como señalamos anteriormente, la evaluación que con mayor frecuencia se ha llevado a cabo en la formación del profesorado ha consistido en la cumplimentación por parte de los asistentes de cuestionarios de valoración por parte de profesores respecto de la calidad del curso, de sus contenidos, secuencia, formador, aplicabilidad, practicidad, etc. Aun cuando la evaluación final del curso por los participantes sea una información muy útil, se hace necesario recopilar otro tipo de información para responder a las preguntas: ¿cómo se ha desarrollado el curso? ¿los contenidos planificados se han desarrollado adecuadamente? ¿el profesor del curso tenía suficiente conocimiento y destreza en el contenido del curso? ¿los profesores han tenido oportunidad de practicar (simulaciones)? ¿ha habido un adecuado balance entre los componentes teóricos y prácticos? ¿se han tenido en cuenta las aportaciones de la psicología del aprendizaje adulto en el desarrollo del curso? ¿cuál ha sido el ambiente durante el curso? ¿los contenidos tienen aplicabilidad a las aulas?, etc. La evaluación del desarrollo no la referimos únicamente a la modalidad de cursos de formación. Otras modalidades de formación de profesorado: proyectos de innovación, de investigación, seminarios permanentes, grupos de trabajo, etc. deberían realizar una evaluación del desarrollo de su actividad, que llegara a identificar la viabilidad del proyecto realizado, dificultades en la práctica, necesidades de asesoramiento, clima de trabajo en el grupo, dificultades para su implantación, resultados que se van obteniendo, etc.
La evaluación durante el desarrollo de la actividad de formación, tiene un propósito formativo, puesto que la información que proporcione deberá repercutir en la modificación o mejora de los elementos evaluados. Ello supone la necesidad de emplear la observación y la entrevista individual y grupal por parte de las personas que vayan a realizar la evaluación. En este sentido se hace necesario comenzar a diseñar escalas de observación de cursos de formación de profesorado, así como patrones de entrevistas estructuradas y semiestructuradas que faciliten la obtención de la información considerada relevante. La mayor parte de la investigación que se ha llevado a cabo en relación al desarrollo profesional de los profesores ha pretendido establecer qué cambia como consecuencia de la participación en una actividad de desarrollo profesional. En esta línea, aun cuando las investigaciones no sean muy numerosas, existen algunas propuestas que podemos considerar. En primer lugar, Ryan y Crowell (1982) plantean, como aparece en el Cuadro Nº 26, que los cambios pueden referirse a las percepciones, conocimientos o conductas de los profesores, o bien a la conducta y rendimiento de los alumnos. Por otra parte, Joyce y Showers (1988) plantean el modelo que aparece en la Figura Nº 34, y que incluye las variables más importantes a ser tenidas en cuenta cuando se evalúan las actividades de formación del profesorado. Son tres las posibles dimensiones del IMPACTO: los profesores, las escuelas y su entorno, y los alumnos. En primer lugar , el efecto de la realización de un programa de formación puede suponer que los profesores que han asistido poseen un conocimiento, destreza, desarrollo personal, nivel conceptual, madurez, etc. que anteriormente no poseían o poseían en menor medida. En este tipo de estudio, el profesor es el elemento crítico. En función del nivel a que nos refiramos, la evaluación se llevará a cabo utilizando pruebas escritas, entrevistas u observaciones de clase. En segundo lugar , la participación de los profesores en una actividad de formación puede tener repercusiones en los alumnos. Los alumnos pueden mejorar sus resultados cognitivos (comprensión de conceptos, destrezas de pensamiento, aprender a aprender), así como los resultados socio-afectivos (motivación, implicación, satisfacción, autoconcepto, relaciones sociales, etc.). En tercer lugar , los cambios pueden tener también una repercusión a nivel de escuela (formación en estilos directivos, clima del centro, cohesión, organización, orientación, participación, trabajo en común, resolución de conflictos, etc. La propuesta de modelo que plantean Joyce y Showers es amplia y difícil de abordar de forma completa debido a las propias características de la formación del profesorado. Se requiere la inversión de tiempo y esfuerzo para poder determinar con cierta confianza cuáles son los cambios que se producen como consecuencia de la participación en las actividades de formación. También Guskey y Sparks (1991a) entienden que el aprendizaje de los alumnos debe ser un criterio de referencia para evaluar la eficacia de las actividades de desarrollo profesional. Estos resultados de aprendizaje van desde las variables de rendimiento y cognitivas hasta las afectivas y psicomotoras: aprender a pensar, razonar, resolver problemas complejos, a sentirse como sujetos que aprenden... Desde el punto de vista de estos autores, " Las evaluaciones de los programas hoy día debe ir más allá de medir los cambios en los participantes para pasar a considerar los efectos de forma directa o indirecta en los estudiantes y en su aprendizaje. Deben hacerse esfuerzos para determinar si los programas de desarrollo profesional producen mejoras significativas en el aprendizaje de los alumnos, en la forma como aprenden, o en cómo se sienten consigo mismos como estudiantes " (Guskey y Sparks, 1991b:3).
Para estos autores, como aparece en la Figura Nº 35, la calidad del programa de desarrollo profesional ha de analizarse desde una perspectiva multidimensional, que incluye todos los
aspectos desde las actividades de iniciación, prácticas, coaching, seguimiento y apoyo, a la congruencia, estimación de costes, o la claridad de metas. La calidad del programa depende por una parte de la cultura organizativa de la escuela, y del contenido del propio programa de desarrollo profesional. Por último, la evaluación del propio proceso de evaluación es necesaria para consolidar la credibilidad de la evaluación. Además es preciso realizar una evaluación formativa respecto a las decisiones que se vayan adoptando. Las preguntas que a continuación aparecen podrían orientar tal evaluación:
4.4.3.¿Qué tipo de información debe recopilarse para cada objeto de evaluación? Todo proceso de evaluación (y en este punto evaluar tiene mucho que ver con investigar), requiere de la recopilación de evidencias, de datos que permitan cumplir los objetivos y finalidades del propio proceso de evaluación. La información que se recopile debe ser útil, relevante y manejable en función de los objetivos establecidos. Independientemente de la meta que nos marquemos resulta necesario triangular tanto las fuentes de información como los propios métodos de investigación. En este sentido se suele recomendar la necesidad de recoger información de diferentes sujetos (profesores, alumnos, directores, observadores) y por diferentes métodos (cuestionarios, entrevistas, diarios, análisis de documentos, etc...). En esta línea, los trabajos de algunos autores nos proporcionan información respecto a la relación entre metasfuentes de información. La evaluación no sólo se limita a la identificación y/o elaboración de instrumentos de recopilación de información. Es preciso prever la forma de análisis de los datos y la manera como el análisis se interrelaciona con la mejora de los procesos de formación. Es decir: si la evaluación es formativa hay que establecer vías apropiadas de utilización de la información recopilada. Por último las vías de análisis de datos deben establecerse con claridad y combinarse en función del tipo de dato recopilado (cualitativos/cuantitativos) (Marcelo, 1992g). En el Cuadro Nº 27 presentamos un resumen elaborado por Loucks et al. (1987), que clasifica los diferentes métodos de recopilación de información, en función del tipo de resultados que se busque analizar. Así, los cambios en la adquisición de conocimientos podrían llevar a un diseño pretest-postest y a la utilización del cuestionario. Por otra parte, si se considera necesario analizar los cambios que se producen en la enseñanza, los métodos deben hacerse más complejos, pudiendo incluir la observación, el cuestionario, la entrevista, o el análisis de documentos. Por último, si el criterio es el rendimiento de los alumnos, estos autores recomiendan utilizar todos los metodos abajo enumerados.
4.5. El Asesoramiento Externo para el Desarrollo Escolar y Profesional de los profesores Los procesos de desarrollo profesional que hemos descrito anteriormente no ocurren en el vacío. Requieren de una estructura que facilite recursos materiales y humanos, que coordine los diferentes momentos del proceso de desarrollo profesional. Los procesos de innovación educativa, investigación, desarrollo curricular basado en la escuela, o de formación en centro requieren la existencia de servicios de apoyo externo que colaboren con los profesores en la iniciación, desarrollo y evaluación del proyecto. Los servicios de apoyo a la innovación y al desarrollo profesional vienen funcionando desde hace años en países de nuestro contexto, correspondiendo su desempeño a instancias oficiales
(inspección en el caso de Francia, Irlanda del Norte, Inglaterra o Australia), a agencias independientes (por ejemplo el Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (Instituto para la Mejora Escolar) en Holanda, o a Centros de Profesores, como es el caso de Dinamarca. En nuestro país, las funciones de asesoramiento corresponden a diversas instancias, fundamentalmente a los Asesores de Formación adscritos a los Centros de Profesores, a los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, y al Servicio de Inspección Técnica en Educación. De una forma general, Louis define el apoyo externo como: " 1) el proceso de ayudar a una escuela mediante actividades de mejora; 2) en las cuales el asesoramiento se proporciona por individuos cuyo principal empleo está fuera de la escuela" (Louis, 1989:13). La figura del asesor, y
de los servicios de apoyo a la escuela aparecen como consecuencia de los trabajos desarrollados en las pasadas décadas para facilitar la implantación de innovaciones a nivel escolar. Los hallazgos resumidos por Loucks-Horsley (1993) vienen a mostrar la necesidad de que las escuelas dispongan del asesoramiento para poder avanzar a través de las diferentes fases de un proceso de cambio. Para ello se ha venido considerando la figura del agente de cambio, facilitador de cambio, asesor, orientador , entendido como una persona que no pertenece a la plantilla de la escuela y cuya tarea consiste en " promover, diseñar, diagnosticar, planificar, ayudar y evaluar el cambio " (Van Velzen, 1993:11). El proceso de asesoramiento o apoyo externo, al igual que hemos visto anteriormente en relación al desarrollo profesional de los profesores está directamente influido por la política educativa, por las características del sistema educativo, por la autonomía de las escuelas, por el grado de profesionalidad de los profesores. Louis (1989) plantea algunas preguntas, cuya respuesta nos pueden dirigir a modelos de asesoramiento bien burocráticos, o autónomos. Las cuestiones claves para Louis son: ¿se busca que todas las escuelas enseñen lo mismo o no? ¿Quién controla la escuela? ¿Se valora la estabilidad o el cambio? ¿Qué concepción se tiene del profesor: científico o artista? ¿Se ve al profesor como un profesional autónomo o como un miembro de un colectivo? ¿Qué papel se asigna al director? Partiendo de las posibles respuestas a las anteriores preguntas, Louis clasificaba, como se refleja en el Cuadro Nº 28, los sistemas educativos, en función de los valores que asumen, en dos tipos. Evidentemente corresponden a casos extremos, pero lo más probable es que en la mayoría de los países predominen algunas de las prácticas correspondientes a cada uno de los dos polos. A partir esta clasificación, Louis (1989) plantea que cuanto mayor sea la preferencia por la heterogeneidad en las escuelas, es más probable que las estrategias de cambio que se adopten sean de amplio rango, y el proceso de implantación se abierto y flexible. Por otra parte, cuanto más valor se le dé al cambio, y cuanto mayor protagonismo y "apropiación" exista de la escuela por los profesores, más énfasis se dará al apoyo externo (Louis, 1993). De una forma más concreta, aunque partiendo de los mismos supuestos, Biott (1992) nos plantea dos modalidades de asesoramiento a los profesores en función de que esté orientado al desarrollo de la propia escuela, o a la aplicación de innovaciones diseñadas externamente. Biott (1992) establece, como aparece en la Figura Nº 36 diferentes elementos del proceso de asesoramiento: naturaleza y contexto, metas, concepción del conocimiento y énfasis de las estrategias. Como se puede observar en dicha Figura, el asesoramiento orientado al desarrollo es un proceso de naturaleza voluntaria, informal, evolutivo, y poco predecible, mientras que el asesoramiento orientado a la implantación se concibe como impuesto, formal, sobre temas concretos, y con un resultado previsible. Cabe aquí, pensando en nuestro contexto actual, que el asesoramiento que los centros educativos reciben para la elaboración del Proyecto Educativo y Curricular de Centro, puede entenderse como un asesoramiento claramente orientado a la
implantación, y con las características que anteriormente hemos comentado. Ello repercute, como Jansen y Mertens (1989) pusieron de manifiesto, en que los asesores no sean percibidos por los profesores como profesionales que pueden prestarle ayuda, sino como "cómplices" de la política de la administración, como sujetos no neutrales que no responden a las necesidades de las escuelas, sino a la implantación de las normas y regulaciones administrativas (Hernández, 1992). Pero la tarea de los asesores presenta otras dificultades, y ello influye en que las recompensas intrínsecas sean escasas. Bollen (1993) ponía de manifiesto como gran parte del trabajo del asesor permanece oculto y su influencia real queda diluida y compartida con otras personas o agencias que participan en el proceso de cambio. Además, la principal preocupación del asesor debe consistir en llegar a no ser necesario para la escuela. Progresivamente se han venido desarrollando trabajos conceptuales y empíricos para describir las características del trabajo a desarrollar por los asesores o agentes de cambio, para así poder ir perfilando la selección y formación de estos profesionales. Hernández propone que el asesor debe " poseer un personalidad definida, que tenga una actitud innovadora, que sepa interpretar, que ayude a avanzar, y que proponga soluciones" (Hernández, 1992:60-61). Para Andrews (1991) sus características serían las de ser innovador (inventar nuevas ideas en cursos de su especialidad, y transferir estas ideas a cursos, sesiones, talleres); líder (capacidad de liderar a otros, proporcionándole ejemplos, o recomendaciones); formador (ser capaz de formar a otros profesores), y consultor (proporcionar asesoramiento en cuestiones como recursos, desarrollo profesional, etc.). Area y Yanes (1990) plantean que los roles del asesor, en proyectos de desarrollo basado en la escuela deberían ser los de favorecer que la escuela pueda organizar las condiciones bajo las cuales todos sus miembros aprendan de su propia práctica; tener una sólida formación teórica y consolidar sus propias posiciones curriculares, desde una perspectiva deliberativa; favorecer todas las habilidades de proceso, y el desarrollo de toda la gama de destrezas interpersonales de relación con personas, grupos e instituciones. Junto a ello, Loucks-Horsley (1989) señala las funciones de desarrollo curricular, demostración, información y diseminación, planificación, investigación y análisis, y formación. Nieto Cano (1992) plantea la consideración de dos tipos de asesores: especialista y generalista. El asesor especialista sería "un profesional que pone énfasis en ofrecer soluciones a problemas particulares a problemas concretos en razón a su conocimiento y habilidad en un contenido disciplinar, recurso didáctico o programa curricular " (Nieto Cano, 1992:73). Por tanto se
trataría de un asesor especialista en algunas de las áreas del curriculum, y que trabaja de forma selectiva con aquellos profesores que imparten las materias de su especialidad. El nivel de enseñanza secundaria sería el nivel adecuado para el trabajo de este tipo de asesor. El asesor generalista se describe como un profesional que trabaja con la escuela en su conjunto, destacando la necesidad de fomentar en los profesores la capacidad de mejorar su situación, e intentando implicar a la globalidad de profesores en un proyecto de trabajo que implique la revisión no sólo de aspectos curriculares, sino también organizativos. La progresiva identificación de roles del asesor, se ha ido viendo acompañada de investigaciones que han pretendido encontrar cuáles son las destrezas, conocimientos y actitudes necesarios para ejercer las funciones de asesoramiento que hemos venido comentando. Quizás sea el trabajo de Miles, Saxl y Lieberman (1988) el que con mayor amplitud haya analizado este problema. Estos autores estudiaron las destrezas necesarias valoradas por agentes de cambio implicados en tres programas de innovacion curricular: "Effective School Program", "ConstituencyBased School Renewal Program" y "Teacher Growth Program". Las destrezas básicas identificadas aparecen enumeradas en la página siguiente. Junto a este trabajo, cabe destacar el llevado a cabo por Pajak (1993), que enumera las siguientes dimensiones de formación de los asesores: Comunicación; Desarrollo profesional; Programas educativos; Planificación y cambio; Motivación y organización; Observación y
entrevistas; Curriculum; Resolución de problemas y toma de decisiones; Servicio a los profesores; Desarrollo personal; Relaciones con la comunidad; Investigación y evaluación de programas. La figura del asesor externo, como vemos es compleja, en la medida en que si se opta por un asesor generalista, ha de poseer una adecuada formación en ámbitos muy diversos, como los que anteriormente hemos enumerado. Ello hace que la selección de los aspirantes deba incluir algún criterio en relación al tipo de actividad a desarrollar, fundamentalmente en lo referido a las actitudes: receptividad, observación, sensibilidad al cambio, flexibilidad, reflexividad (Prats, 1991) que habrá de desarrollar el asesor en su trabajo con profesores.
5. La Formación del Profesor Universitario Hasta aquí hemos revisado los modelos y procesos de desarrollo profesional de los profesores, así como su estructura y organización en España. Hemos estado refiriéndonos casi exclusivamente a los profesores de nivel no universitario. En este epígrafe vamos a abordar brevemente algunas funciones del profesor de Universidad, para posteriormente centrarnos en su proceso de desarrollo profesional.
5.1. Roles y funciones del Profesor Universitario Las funciones que tradicionalmente se han asignado al profesor universitario han sido las de docencia e investigación. No quiere decirse que los profesores universitarios no realicen otras tareas (gestión administrativa, extensión universitaria, organización de congresos, etc.), sino que son las anteriormente indicadas a las que mayor tiempo y esfuerzo dedican los profesores. De la Orden (1987) se refería a ello con las siguientes palabras: " En primer lugar, el profesor universitario, en cuanto profesor, es una persona profesionalmente dedicada a la enseñanza, es un profesional de la educación que necesariamente comparte con los profesores de otros niveles unas funciones básicas orientadas a que otras personas (los estudiantes) aprendan. En segundo lugar, es un especialista al más alto nivel en una ciencia, lo cual comporta la capacidad y hábitos investigadores que le permitan acercarse a, y ampliar, las fronteras de su rama del saber. Estas características le asemejan al científico no vinculado a la enseñanza. En tercer lugar, es miembro de una comunidad académica, lo que supone la aceptación, y conformación de la conducta, a un conjunto específico de pautas, valores y actitudes que, de alguna manera, reflejan una determinada percepción de la realidad y caracterizan y dan sentido a una forma de vida " (p. 6).
Con respecto a la docencia conviene evitar el reduccionismo en el que algunos caen de identificarla con las actividades que los profesores realizan cuando están en clase con sus alumnos. La docencia en la Universidad, como recientemente indicara el profesor De Miguel, no se debe limitar a la actividad docente del profesor en su clase. Por el contrario debería incluir otros ámbitos que influyen en decidir " cómo, cuándo y por quién van a ser impartidas las enseñanzas y con qué objetivos o finalidad" (De Miguel, 1991:2). Supone, por tanto un conjunto de actividades pre, inter y postactivas que los profesores han de realizar para asegurar el aprendizaje de los alumnos. Concebir la actividad docente desde esta perspectiva tiene unas repercusiones importantes tanto para la formación del profesor como para su evaluación, en la medida en que los conocimientos y destrezas que los profesores han de dominar y demostrar no se refieren sólo a la interacción directa con los alumnos. Sin embargo, la mayoría de trabajos de evaluación del profesor universitario toman como referencia la enseñanza interactiva. Centra (1987) plantea nueve características de los buenos profesores de nivel universitario: destrezas de comunicación, actitudes favorables hacia los alumnos; conocimiento del contenido; buena organización del contenido y del curso; entusiasmo
con la materia; justo en los exámenes; disposición a la innovación; fomentar el pensamiento de los alumnos, y capacidad discursiva. Por otra parte, por poner un ejemplo español, las dimensiones o factores presentes a través de varios años de evaluación del profesor universitario por los alumnos de la Universidad de Santiago han sido: Dominio de la asignatura; Interacción con los alumnos; Cumplimiento de obligaciones y desarrollo del programa; Adecuación de la evaluación, y Recursos utilizados y prácticas (Tejedor y Montero, 1990). Los profesores universitarios además o paralelamente a enseñar, investigan. A través de la investigación, los profesores universitarios profundizan en el conocimiento específico de su campo específico de estudio. Ello repercute, entre otros aspectos, en que los propios alumnos, como futuros profesionales, estén familiarizados con los problemas y planteamientos de actualidad, rigor y veracidad de la disciplina objeto de estudio. Según este razonamiento, las relaciones entre investigación y docencia, entre la producción del conocimiento y su comunicación deberían, en buena lógica, ser fluidas y estables. Sin embargo, desde diferentes perspectivas se nos viene mostrando un divorcio entre investigación y docencia que puede estar teniendo repercusiones graves en la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos universitarios. En este sentido, la investigación sobre la enseñanza universitaria, sobre lo que piensan y hacen los profesores y los alumnos puede ofrecer vías de posible superación de dicha situación. En primer lugar, cabe resaltar la baja correlación (0.21) encontrada en diferentes investigaciones entre las valoraciones que los estudiantes hacen de sus profesores y la producción científica de estos (Aparicio, 1991). La productividad del profesor, que tradicionalmente ha venido siendo medida por el número de artículos, libros, becas, investigaciones subvencionadas, etc. no ha contemplado la actividad docente del profesor. Es más, las relaciones entre productividad científica y eficacia docente son escasas, o como señalara Feldman (1987) en su trabajo de metaanálisis " son esencialmente independientes una de otra " (citado en Aparicio, 1991). Resultados similares apunta Sundre (1990) cuando al intentar factorizar el concepto "productividad del profesor" encontró cuatro factores: I. Pedagogía: incluye actividades de enseñanza: ser buen profesor, estar preocupado por la enseñanza, los estudiantes encuentran interesantes las clases, respeto de los estudiantes...; II. Publicaciones y reconocimiento profesional: publicaciones y prestigio exterior del profesor; III. Características intelectuales del profesor: imaginación, espíritu de indagación, claridad de propósitos, honestidad, capacidad de sintetizar y relacionar fenómenos, rigor intelectual, destrezas de pensamiento complejas, y IV. Características creativas y artísticas: producción artística, actuaciones, exposiciones. Esta separación que se produce a nivel experimental entre dos de las funciones principales del profesor universitario: enseñar e investigar, tiene también una lectura sociológica e incluso psicológica. En primer lugar cabe destacar que el prestigio profesional (reconocimiento social, capacidad de influencia, recompensas intrínsecas y extrínsecas, etc.) lo proporciona exclusivamente la actividad investigadora y la producción científica. Así, una mediocre aptitud didáctica puede compensarse en un profesor si es un buen investigador. El caso contrario -un bueno profesor que no investiga- tendría un menor reconocimiento institucional y prestigio social (Fernández Pérez, 1989). En segundo lugar, las preferencias por la dedicación investigadora frente a la docente se justifican en la medida en que, sobre todo en los profesores que se inician, la investigación supone la búsqueda de la estabilidad a través del doctorado y el acceso al funcionariado. Veira (1983) utiliza el concepto "retraimiento" para referirse a la situación que se produce en los profesores universitarios ante la ausencia de recompensas tangibles por su dedicación docente. Este autor, que entrevistó a 256 profesores de 10 Facultades de la Universidad de Santiago encontró que la actividad preferida en primer lugar de los profesores es investigar (56%) y en segundo lugar publicar (42%). Ello conduce, en palabras de Fernández Pérez a una desprofesionalización del docente universitario " cada uno cultiva y desarrolla aquellas dimensiones en las que se autopercibe como valioso (identificación profesional positiva) e ignora/menosprecia aquellas otras en las que se autopercibe como deleznable " (Fernández Pérez,
1989:136). Parece, por tanto que la docencia y la investigación, junto a la gestión configuran las funciones más destacadas del profesor de universidad. Desarrollando estas tres funciones, Benedito (1993) ha planteado que las funciones podrían concretarse en: el estudio y la investigación; la docencia, su organización y el perfeccionamiento de ambas; la comunicación de sus investigaciones; la innovación y la comunicación de las innovaciones pedagógicas; la tutoría y la evaluación de los alumnos; la participación responsable en la selección de otros profesores; la evaluación de la docencia y la investigación; la participación en la gestión académica; el establecimiento de relaciones con el exterior, mundo de trabajo, de la cultura, etc.; la promoción de relaciones e intercambio interdepartamental e interuniversitario; y la contribución a crear un clima de colaboración entre los profesores. Ante esta amplia y optimista relación de posibles funciones a desempeñar por los profesores de Universidad, Fernández Pérez (1992) muestra algunos rasgos negativos que caracterizan en la actualidad a la enseñanza en la Universidad. Para este autor, la función docente en la Universidad se caracteriza, en primer lugar por una hipertrofia histórica de la dimensión del saber a transmitir y de la investigación/descubrimiento de nuevos conocimientos, de forma que se hace más hincapié en la transmisión y reproducción del saber que en la evolución de éste. En segundo lugar, comenta Fernández Pérez, la autopercepción que tienen los profesores de universidad de ser la "cúspide de la pirámide", de constituir el máximo eslabón del saber científico, del prestigio social, y de remuneración económica. Una tercera característica de la enseñanza universitaria es la mayor disponibilidad de tiempo libre, en términos estrictos de obligaciones académicas controlables. En cuarto lugar señala un cierta mayor frialdad en la comunicación inter-humana profesores-alumnos, así como, en quinto lugar, un feroz individualismo entre los colegas universitarios. Concluye este autor, planteando su punto de vista negativo frente a la situación actual en que se encuentra la Universidad: " Aquí todo es bochornosamente intolerablemente, improvisación, tradición medieval de rutinas acríticas, increíble falta de control acerca de cuáles son las variables que están decidiendo efectivamente los resultados de la "intervención" didáctica, despilfarro escandaloso de medios, tiempo, energía, recursos humanos y presupuestos..." (Fernández Pérez, 1992:268)
Por lo visto hasta aquí, intentar dibujar un perfil del profesor universitario puede ser poco menos que pretencioso. Y lo es tanto por la escasez de investigaciones sobre la enseñanza universitaria como por la cuestionable viabilidad de tal objetivo. La mayoría de las investigaciones desarrolladas en la enseñanza superior se han realizado dentro del paradigma proceso-producto, analizando la conducta del profesor en cuatro dimensiones: Cognitiva (niveles de pensamiento promovidos en los alumnos), Socioemocional (críticas, alabanzas, iniciación, respuesta), Sustantiva (contenido de las lecciones), y Comunicativa (lenguaje, claridad, fluidez, expresividad) (Dunkin y Barnes, 1986). Estas dimensiones han sido estudiadas a través de las conductas expresadas por los profesores, y analizadas en base a técnicas observacionales cuantitativas. Los resultados de dichas investigaciones ofrecen ciertas características conductuales de los profesores asociadas al rendimiento de los alumnos. Sin embargo, esos resultados no producen un perfil (McKeachie, 1990). No podemos hablar de perfil de profesor universitario sin tener en cuenta que una de las funciones que desempeña es la formación de profesionales. En este sentido cabe destacar que las profesiones se diferencian entre sí en función del tipo de conocimiento, destrezas y actitudes que han de poseer los candidatos a pertenecer a ellas. Por poner un ejemplo, Donald (1990), en una investigación llevada a cabo con 36 catedráticos de seis áreas: Ciencias (Medicina e Ingeniería); Ciencias Sociales (Psicología y Educación); y Humanidades (Literatura Inglesa y Lengua Inglesa), correspondientes a tres Universidades de USA, Canadá e Inglaterra, encuentra que la concepción del conocimiento, así como de la validación del conocimiento son distintos en función de las áreas de los sujetos. Así, la mayoría de profesores de ciencias naturales y ciencias sociales identifican la evidencia empírica como criterio de validación, mientras que para los de humanidades es la revisión de compañeros, la aceptabilidad, el criterio de validación del
conocimiento. No es sólo la concepción del conocimiento lo que diferencia a unos profesionales de otros. Los profesionales, como recientemente han mostrado Dinham y Stritter (1986), también han de poseer ciertas características: 1. Cognitivas: información básica, habilidad de razonamiento. 2. Técnicas: destrezas físicas, manipulativas esenciales para desarrollar la profesión. 3. Actitudinales: intereses, valores, ética, que guían las decisiones, argumentos, racionalización, acción y resolución de problemas morales. 4. Psicosociales: aspectos de interacciones humanas e interpersonales, que subyacen a la sensibilidad, comunicación entre colegas. 5. Socialización: internalización gradual de los valores de la profesión y del rol como profesional. 6. Destrezas de aprendizaje: son destrezas para decidir qué se necesita aprender, cómo aprenderlo, y cuando se ha aprendido. Desde esta perspectiva, recogemos la aportación de Dinham y Stritter (1986) (ver Figura Nº 37) en el sentido de plantear la necesidad de desarrollar investigaciones en las que se estudien las relaciones que se establecen entre: 1. Características del profesional que se desea formar, 2. Las condiciones de formación de ese profesional (incluyendo al profesor y su enseñanza) 3. El tipo de profesión a estudiar. La combinación de estas tres variables puede dar lugar a investigaciones que planteen diferentes perfiles del profesor en función del tipo de profesión de que se trate, de las condiciones formativas, así como de las propias características del profesional. Ello podrá derivar en la propuesta de programas de formación de profesores adaptados a las necesidades de la profesión en cuestión, en las que los profesores estén formados en aquellos conocimientos, destrezas y actitudes exigidos como necesarios.
5.2. La Formación Inicial del Profesorado Universitario Ya hemos planteado en el Capítulo II que la formación inicial del profesor hace referencia a las actividades organizadas que facilitan la adquisición por parte del futuro profesor de los conocimientos, destrezas y disposiciones requeridas para desempeñar tal actividad profesional. Así al menos se entendía para los profesores de enseñanza primaria y secundaria. ¿Son válidos los mismos parámetros en enseñanza universitaria? En enseñanza universitaria están establecidos desde hace bastante tiempo, aunque regulados más recientemente por el Real Decreto 185/1985 los estudios conducentes a la obtención del grado de doctor. Así, los Departamentos Universitarios ofertan créditos cuyo objetivo consiste en la formación de investigadores. Muchos de los estudiantes que realizan sus cursos de doctorado tienen la expectativa de incorporarse de una u otra forma a la enseñanza universitaria. Además, en el caso de los Ayudantes de Universidad resulta un requisito a cubrir la obtención de los 32 créditos correspondientes. Los programas de doctorado funcionan como una especie de formación inicial del profesorado universitario en su rol o función investigadora. Respecto a la formación pedagógica de los profesores, la situación actual al respecto no es muy alagüeña. Basta recordar las palabras de Gray y Hoy en el sentido de que "no ha existido tradición de entrenamiento profesional en enseñanza superior, y a los profesores jóvenes siempre se les ha dejado solos, excepto quizás un breve curso de iniciación" (Gray y Hoy, 1989, p. 36).
Esta es una realidad que no es exclusiva de nuestro país. Como veremos más adelante, salvo excepciones que describiremos, la formación del profesorado a nivel universitario es una actividad asistemática, con escaso rigor y menor investigación. Con respecto a los cursos de formación inicial del profesorado universitario, Main afirma que "los cursos que existen no se utilizan normalmente como criterio de selección del profesorado universitario. Se imparten a ayudantes o a estudiantes graduados que ya están en el sistema educativo, con el objetivo de mejorar las destrezas tutoriales o de enseñanza" (Main, 1987, p. 794). Este tipo de cursos son más frecuentes en Estados Unidos, donde existe el "Faculty Internship Programme" desde 1950 y que consiste en seminarios semanales de corta duración sobre planificación, métodos de enseñanza, enseñanza eficaz, etc. Otro ejemplo que ofrece Main ha sido el llevado a cabo en la antigua República Democrática de Alemania donde la formación inicial del profesor universitario es un requisito para acceder a la enseñanza universitaria. Esta formación se realiza a través de explicaciones, seminarios, y práctica de enseñanza. La mayoría de las situaciones que hemos revisado entienden la formación inicial como un conjunto de actividades, caracterizadas por su brevedad y concreción, en las que los profesores se implican antes de empezar a enseñar, pero una vez que ya han sido seleccionados. Es por tanto una formación selectiva, dirigida sólo a aquellos profesores que efectivamente van a ejercer la docencia universitaria. En este sentido, cabe destacar la novedad introducida en Francia a través de la creación de los CIES ("Centres d'Initiation a l'Enseignament Superieur". Estos centros, que pueden atender a varias Universidades, forman a futuros profesores de universidad. Los becarios seleccionados realizan tareas docentes de clases prácticas y dirección de trabajos de alumnos, siendo supervisados por un profesor-tutor pedagógico. Estos monitores-becarios han de realizar, además cursillos sobre estructuración del conocimiento y elaboración de contenidos didácticos, la función de la Universidad, técnicas audiovisuales, estudio de los sistemas educativos, etc. Otro programa de formación inicial es el que LeBlanc (1987) ha descrito un programa de formación inicial de profesores en la Universidad Estatal de Florida, para profesores de Francés. El programa cuenta con cinco componentes, de los cuales el primero va dirigido a los nuevos profesores, quienes conocen con cinco meses de antelación que han sido seleccionados. Antes de que empiecen las clases, los profesores participan en un curso de una semana sobre: Los estudiantes, profesores, la universidad, textos y materiales utilizados, metodología; grabaciones de clases y análisis, gestión de clase y destrezas interpersonales, métodos e instrumentos de evaluación, y utilización de multimedia. Por otra parte, la Universidad de Surrey (Inglaterra) lleva a cabo actividades para profesores principiantes, entre las que destaca la realización de un breve curso de iniciación de dos días y medio. El primer día se introduce al profesorado en la Universidad y su organización. El segundo día se presentan a los profesores breves vídeos de lecciones de diez minutos. El medio día final consiste en una visita a los servicios de la Universidad. Los dos ejemplos que hemos presentado son una muestra de intentos de racionalizar de forma más o menos acertada el proceso de formación inicial del profesor universitario. Sin embargo, la oferta no resulta muy variada. Main plantea que los contenidos más frecuentes son cómo explicar, discusiones, y trabajo de laboratorio, mientras que "métodos más innovadores, técnicas de simulación o enseñanza asistida por ordenador reciben poca atención" (Main, 1987, p. 795).
5.3. La Formación del Profesor Universitario en sus primeros años de enseñanza: El Período de Iniciación
Si bien a corto plazo parece poco realista pensar en un curriculum de formación inicial del profesor universitario, sí parece más posible proponer el desarrollo de programas de iniciación en la profesión docente para aquellos profesores universitarios que se inician en la docencia. Este tipo de programas de iniciación tiene más tradición a nivel internacional, y su organización puede ser más flexible y prolongada que la que hemos descrito anteriormente respecto de la formación inicial. Pero antes de pasar a describir dichos programas de iniciación, nos parece necesario hacer alguna referencia a los propios sujetos -profesores principiantes- que durante sus primeros años de enseñanza no sólo han de realizar actividades docentes e investigadoras. Los profesores principiantes son aprendices y el primer año es de socialización en la cultura de la organización universitaria (Mingorance, Mayor y Marcelo, 1993). La Universidad, como cualquier otra organización humana, posee una cultura, unas normas, rituales, símbolos, etc. que han de ser conocidos (o reconocidos) por cualquier profesor que pretenda sobrevivir en ella. Taylor afirma que "las Universidades, Escuelas Universitarias, y Departamentos poseen una cultura material localizada en el espacio y en el tiempo. Los elementos de tal cultura incluyen edificios, instrumentos, equipos, mobiliario, libros, y cintas. También poseen como cultura simbólica el lenguaje, rituales, ideología, mitos, y creencias. Cada elemento de la cultura simbólica requiere un vehículo para su transmisión. La organización y orientación espacial, procedimientos de reuniones, normas para la distribución de recursos, grados académicos, normas para su obtención, todos ellos determinan lo que se denomina cultura organizativa" (Taylor, 1986, p. 128). Posiblemente no sea muy acertado hablar de Cultura de la organización universitaria como si existiera un consenso generalizado entre toda la colectividad universitaria respecto a su contenido (actitudes sustantivas, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas que son compartidas dentro de un grupo de profesores) y a su forma (los patrones de relaciones y formas de asociación entre miembros de estas culturas) (Hargreaves, en prensa). En este sentido cabría hablar de culturas de la organización universitaria. Por otra parte, no se debe concebir al profesor principiante como un sujeto pasivo, acrítico, que asimila e imita las conductas y creencias de la organización. Como señalara Zeichner, el proceso de socialización es "contradictorio y dialéctico, colectivo e individual, y situado dentro de un contexto más amplio de instituciones, sociedad, cultura e historia" (p. 343). Pero la socialización del profesor universitario no se produce sólo en el primer año de docencia e investigación. Existe una socialización previa durante los años en los que el futuro profesor ha sido alumno, ha observado a profesores enseñando, ha colaborado con algún profesor en la realización de investigaciones, puede haber sido representante de alumnos, y por tanto ha asistido a reuniones de Consejo de Departamento, etc. Durante este período los futuros profesores aprenden formas de comportamiento, estilos de enseñanza, pero también aprenden qué no deben hacer, tal como muestran Corcoran y Shirley (1984) en un trabajo en el que realizaron entrevistas en profundidad a 50 profesores universitarios. Durante el primer año de enseñanza, el proceso de socialización, de aprender a enseñar se produce con cierta rapidez. Aunque son escasas las investigaciones llevadas a cabo para estudiar los problemas y la enseñanza de profesores universitarios, las que hemos tenido acceso nos informan, en primer lugar de las dificultades encontradas por los profesores principiantes para aprender las normas informales de proceder en la Universidad. En este sentido, Mager y Myers (1982) encuentran que el tiempo es el principal problema de los profesores: tiempo para realizar el elevado número de tareas de clase, de investigación, administrativas, etc. El segundo problema es tratar con los compañeros, situarse, colocarse en la institución, aprender la cultura de la institución, sus valores, su historia no escrita. Estos resultados coinciden con los aportados por Turner y Boice (1989), quienes estudiaron a 100 profesores principiantes de universidad mediante
la realización de una entrevista cada semestre. De ellos, 10 fueron observados semanalmente, fueron entrevistados cada dos semanas, y redactaron un diario. Los profesores informaron de un sentimiento de prisa en su trabajo, una carga docente elevada: 9 horas de clase semanales, de 16 a 20 horas semanales de preparación de clases, docencia en tres diferentes cursos, y además tener que investigar. Una de las investigaciones más amplias y documentadas es la llevada a cabo por Fink (1984) (1985), con 100 profesores (88% varones, 12% mujeres) de Facultad de Geografía en Estados Unidos en su primer año de enseñanza. Los datos recopilados a través del cuestionario, se refieren a cada profesor principiante, sus estudiantes, tres colegas, y el propio investigador. Un hallazgo destacable de esta investigación es el papel relevante que los profesores principiantes asignan a los compañeros. Así, el 80% mostró que esperarían de los compañeros: Ser invitado a particitar en sus clases; Ser observado por el compañero; Discutir problemas de enseñanza; Explicar cuestiones sobre recursos; Explicar cuestiones sobre criterios de evaluación. Este autor solicitó a los profesores que describieran su concepto de profesor, siendo por orden los que siguen: Experto; Autoridad; Agente de socialización; Facilitador; Ideal del Yo; Persona. Por último, los métodos de enseñanza más utilizados por los profesores principiantes fueron: exposiciones, lecturas de materiales, ayudas audiovisuales, discusiones. Esta investigación ha sido replicada por Gibbs, Gold y Jenkins (1987) en Inglaterra encontrando resultados similares. La investigación sobre los problemas de los profesores principiantes, como hemos visto a lo largo del Capítulo III, ha tenido cierto desarrollo en los niveles de primaria y de secundaria (Veenman, 1984), pero no en enseñanza universitaria. En un trabajo reciente de Dunkin (1990) en el que entrevistó a 56 profesores de universidad en su periodo de iniciación, encontró que los problemas más frecuentes estaban referidos a: La enseñanza y aprendizaje, carga docente, problemas de conducta de los alumnos, falta de comprensión, recursos, biblioteca, personal de apoyo, equipamiento, espacio, problemas de investigación: avance lento, falta de financiación, tiempo y orientación, problemas respecto a condiciones del empleo, enfrentamientos con compañeros, etc. En un intento de aproximarnos a las necesidades reales de los profesores principiantes de la Universidad de Sevilla, estamos llevando a cabo una investigación que se plantea en dos fases. En la primera pretendemos conocer cuáles son los problemas percibidos por los profesores principiantes para, en una segunda fase, proponer la realización de un programa de iniciación con las características de los que más adelante desarrollaremos. Para ello hemos elaborado el Cuestionario "Iniciación a la Docencia Universitaria" (CIDU), compuesto por 54 items, de los cuales los 50 primeros son afirmaciones sobre diferentes dimensiones ante las cuales se les pide al profesor que responda en qué medida ha supuesto para él un problema (Mingorance, Mayor y Marcelo, 1993). Cabe destacar, que al igual que en otras investigaciones a las que nos hemos referido anteriormente, la dimensión tiempo es la que más preocupa a los profesores principiantes encuestados. Los profesores no tienen tiempo para preparar materiales, leer, para estar con la familia y amigos, para investigar. En segundo lugar, cabe destacar las quejas de los profesores respecto a los servicios de la Universidad: actividades culturales, deportivas, alojamientos. La metodología de enseñanza aparece como la tercera dimensión problemática para los profesores encuestados: motivar a los alumnos, hacer buenas exposiciones, realizar actividades, o individualizar. Por último, la investigación aparece como un problema considerable para los profesores principiantes. Sin embargo, hay que destacar que es la dimensión que tiene una desviación típica más elevada (4.71), lo que nos lleva a pensar que existe una variedad considerable entre profesores al respecto. Como hemos visto, el período de iniciación a la enseñanza para profesores principiantes de Universidad es una fase importante del proceso de aprender a enseñar. Así lo ha reconocido el informe encargado por el Ministerio de Educación y Ciencia a un equipo de expertos, coordinado
por el profesor Benedito (MEC, 1992) bajo el título La Formación del Profesorado Universitario, que caracteriza al profesor principiante como aquél que posee menos de tres años de experiencia, recomendando que los departamentos les asignen una menor carga docente; les integren en alguna línea de investigación; les faciliten tiempo y medios para asistir a congresos y promuevan su colaboración en seminarios y grupos de discusión. De entre los programas de iniciación que hemos conocido, merece la pena destacar nuevamente el desarrollado en la Universidad de Surrey, que incluye las siguientes actividades (Elton, 1987): * Durante el primer año de docencia: discusiones de grupo sobre problemas de enseñanza y aprendizaje. A cada principiante se le asigna un colega de su mismo Departamento quien le asesora. * Al final del primer año se realiza un curso intensivo de ocho días basado en las relaciones profesor-alumno: desde relaciones autoritarias a relaciones de orientación y tutoría. * Durante el segundo y tercer año: continuación de reuniones grupales, y pequeños cursos sobre temas demandados por los profesores. Este programa, como se puede comprobar utiliza como recurso los seminarios de discusión sobre problemas prácticos. Este tipo de seminarios se centran en el análisis y mejora de la propia enseñanza (Cebrián y Serrano, 1991). Es este aspecto práctico el que hace que los seminarios y grupos de discusión sean especialmente valorados por los profesores principiantes, tal como informa Bradley (1983), especialmente si se incluye el análisis y reflexión sobre situaciones reales que pueden desarrollarse mediante la redacción de casos (Nooman, 1980). La figura del mentor, tutor, asesor u orientador, ha estado presente siempre en la enseñanza universitaria. Los mentores son, como vimos en el Capítulo III, profesores experimentados que ponen a disposición de los profesores principiantes su conocimiento y oficio profesional. Sin embargo, en la actualidad la figura del profesor mentor se ha limitado (nuevamente) a la orientación y guía al profesor principiante en el campo de la investigación. De hecho, el Decreto de Doctorado al que anteriormente nos hemos referido crea la figura del tutor del estudiante de doctorado con la función de asesoramiento durante su formación como investigador. Literalmente se afirma en el art. 5.3. que "los doctorandos tendrán asignados un tutor, necesariamente doctor, que se responsabiizará de sus estudios...". De nuevo se muestra de forma implícita que la investigación es una actividad para la que sí se requiere tanto un programa formativo como el asesoramiento directo de un tutor, mientras que no ocurre lo mismo como la actividad docente. La figura del mentor se ha asociado en alguna investigación con el progreso en la carrera académica del tutorado. Así, Queralt estudió a 430 profesores y administradores de universidad, encontrando que los profesores de universidad que habían tenido mentores consiguieron un nivel de carrera docente significativamente más elevado que los que no lo habían tenido, entendiendo que los indicadores fueron: publicaciones, becas, rol en la universidad, rango académico, satisfacción en el trabajo. Por otra parte, los profesores cuya relación con el mentor fueron más prolongadas, o que tuvieron más de un mentor progresaron más rapidamente en su carrera docente (citado en Merriam, Thomas y Zeph, 1987). A este respecto también cabe señalar la dificultad mostrada por las profesoras principiantes para encontrar mentores dado que la mayoría son hombres que prefieren tutorizar a profesores (Clark y Corcoran, 1986). Los resultados de estas investigaciones, así como los trabajos que venimos desarrollando en nuestro Departamento (Marcelo y Sánchez, 1990; Marcelo, 1991), nos llevan, al igual que hicimos anteriormente a proponer la incorporación de profesores con experiencia dentro de programas de iniciación desarrollados por los Institutos Universitarios correspondientes, o bien asumidos por los propios Departamentos. Si en otros niveles no universitarios existen problemas reales para introducir la figura del mentor (problemas de tiempo, disponibilidad, reconocimiento, selección, etc.) creemos que en Universidad puede resultar más viable. Los profesores mentores habrían de
recibir algún tipo de formación en técnicas de observación, de supervisión, de comunicación, lo que supondría un reconocimiento por parte de la propia Universidad de dicha figura.
5.4. El Desarrollo Profesional del Profesor Universitario El informe del Ministerio de Educación y Ciencia, al que ya hemos aludido anteriormente define el desarrollo profesional del profesor universitario como " cualquier intento sistemático de mejorar la práctica, creencias y conocimientos profesionales del docente universitario, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión. Este concepto incluye el diagnóstico de las necesidades actuales y futuras de una organización y sus miembros, y el desarrollo de programas y actividades para la satisfacción de estas necesidades" (MEC, 1992:35).
Esta definición no se aparta en gran medida de aquéllas otras que hemos revisado al principio de este capítulo. Hacen hincapié en la necesidad de desarrollar las funciones básicas de: docencia, investigación y gestión. Menges y otros (1988) destacan otros componentes que ha de atender el desarrollo profesional del profesor universitario, en la medida en que entienden que éste se refiere a la "Teoría y práctica de la facilitación de la mejora en la actuación del profesorado en una variedad de dominios, incluidos el intelectual, el institucional, el personal, el social, y el pedagógico" . Nos parece que esta concepción del desarrollo profesional se acerca más a la propuesta que hemos venido defendiendo en el sentido de interrelacionar el desarrollo del profesor con el desarrollo de la institución. Esto se destaca también en la definición aportada por Good y Wilburn (1989), al plantear que "el desarrollo del profesorado universitario debe ser más que el desarrollo de la enseñanza, más que el desarrollo personal, evidentemente más de lo que puede conseguir cualquier tratamiento parcial de la lista total de funciones del profesorado. Debe considerarse en el sentido más holístico posible y debe estar relacionado con el desarrollo de la organización y con los temas generales con los que se enfrentan las instituciones" (citado en Ferreres, 1992:91).
También Fernández Pérez (1992) nos a ofrecido una caracterización del desarrollo profesional del profesor universitario, destacando la necesidad de que éste promueva en los profesores el análisis y construcción de un saber específico, no trivial, de cierta complejidad, marcado por un progreso contínuo de carácter técnico, una fundamentación crítico-científica, y por una autopercepción positiva del profesional universitario. Poco a poco en nuestro país se comienzan a desarrollar iniciativas, tanto institucionales, como horizontales que vienen a mostrar un incremento de la preocupación hacia la mejora de la enseñanza. Por una parte, son conocidas las Convocatorias de Proyectos para la mejora de la práctica docente, del ICE de la Universidad de Málaga, así como el Plan de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Valencia, cuyo objetivo se ha centrado en estimular y apoyar iniciativas de innovación educativa concebidas por departamentos y profesores. En nuestra propia Universidad, el Instituto de Ciencias de la Educación ha realizado una convocatoria a lo largo del presente curso para la financiación -escasa- de proyectos de innovación, así como de seminarios permanentes. En dicha convocatoria se nos ha aprobado un proyecto para desarrollar seminarios de formación, con un componente reflexivo, dirigido a profesores principiantes de nuestra Universidad. No cabe duda que la preocupación por la evaluación del profesorado universitario, que a mediado de los años 80 alcanzó su mayor auge, comienza a ceder ante la evidencia de que después (o antes) de la evaluación, las instituciones universitarias han de realizar ofertas variadas y de calidad para mejorar la calidad de la enseñanza de los profesores universitarios. Coincidimos con los principios que se describen en el documento sobre la Formación del Profesorado Universitario, que ha editado el M.E.C. En él se muestra la necesidad de que el
desarrollo profesional esté centrado en la práctica profesional de los profesores, de manera que puedan desarrollar actitudes de reflexión y crítica respecto a su propia enseñanza. Un segundo principio hace referencia a la necesidad de primar las iniciativas horizontales, es decir, aquéllas surgidas de los propios profesores, lo que viene a confirmar la voluntariedad de la formación. Este es un principio que puede ser a todas luces polémico: ¿hasta qué punto los profesores tienen derecho a no cambiar, y hasta qué punto los alumnos tienen derecho a que los profesores cambien? (Santos Guerra, 1993). Un tercer principio que se enuncia tiene que ver con la apuesta por una profesión docente no individualista, colaboradora, y por ello plantea la necesidad de dar prioridad a iniciativas de grupos de profesores a nivel de departamento o interdepartamentales. En este sentido, los Departamentos juegan un papel principal en el desarrollo profesional de los profesores. Ferreres plantea que " la formación más esperanzadora y potencialmente más eficaz es la que se generará en el ámbito contextual del departamento, desde el ejercicio pleno de la autonomía y responsabilidad profesional y con el objetivo y compromiso de la mejora institucional...El Departamento, como unidad de docencia e investigación debería ser un colectivo de profesores que trabajan juntos en las mismas enseñanzas, que viven y conviven en los mismos locales, que desarrollan líneas de investigación y docencia conjuntamente, que participan mínimamente de la misma concepción científica, que discuten sobre los problemas docentes..." (Ferreres, 1992:162-
163). A partir de la Ley de Reforma Universitaria, los Departamentos son las estructuras organizativas de la docencia y la investigación. Dice el Artículo 8.3 que " corresponde a los Departamentos la articulación y coordinación de las enseñanzas y de las actividades investigadoras de las Universidades" . Por otra parte el Artículo 22 de los Estatutos de la Universidad de Sevilla, recoge que es función del Consejo del Departamento: "Impulsar la renovación científica y pedagógica de todo el personal docente e investigador" . Junto a ello,
Ferreres (1991) nos habla del papel fundamental que pueden jugar los Departamentos, en tanto que están en condiciones de crear un clima de colaboración y apoyo, donde se produzca la discusión didáctica, donde se organice la docencia para facilitar un mejor contacto y atención a los alumnos a través de tutores y coordinadores de curso. En su propuesta por una construcción crítica de la didáctica universitaria, Fernández Pérez (1989), destaca el papel que los departamentos pueden jugar en la profesionalización pedagógica del profesorado universitario. Entre otros aspectos, este autor plantea " asumir, por consenso, que el 'derecho de los profesores a no cambiar termina donde empieza el derecho de los alumnos al mejor profesor que cada docente lleva dentro" (Fernández Pérez, 1989:195-196). A este primer
corolario le siguen otras propuestas, como la organización de sesiones monográficas sobre problemas didácticos que puedan plantear los alumnos; desarrollar proyectos de investigación activa con la participación de la globalidad del profesorado; establecimiento de contactos sistemáticos con otros departamentos; así como que el propio departamento estudie y debata normas mínimas de calidad de la enseñanza. Los Departamentos Universitarios, como vemos son pieza clave para la puesta en práctica de modelos de desarrollo profesional. Sin embargo, no debemos asumir que sólo corresponde a los Departamentos Universitarios la organización e incentivación de propuestas de desarrollo profesional. Existen otras instancias a nivel universitario que han de ofertar públicamente iniciativas de formación, fundamentalmente los Institutos de Ciencias de la Educación. Al respecto los profesores que han elaborado el documento sobre La Formación del Profesorado Universitario (M.E.C., 1992) al que ya hemos hecho referencia proponen la creación de Institutos Universitarios de Desarrollo Profesional e Investigación Educativa, cuyas funciones serían las de impulsar experiencias didácticas, asesorar proyectos, publicar informes, organizar iniciativas, crear grupos de reflexión didáctica, y elaborar y difundir materiales de apoyo a la docencia. Junto a estos Institutos, se propone también la creación del Centro Estatal para la Coordinación de Iniciativas sobre la Formación del Profesorado Universitario.
6. Desarrollo Profesional y Formación Ocupacional Nos hemos decidido por incluir un epígrafe -necesariamente breve- referido a analizar las posibles relaciones entre el Desarrollo Profesional y la Formación Ocupacional por varias razones. En primer lugar, en tanto que la Formación Ocupación es " formación" , puede entrar dentro del ámbito de análisis de este trabajo su estudio, en tanto que proceso mediante el cual se pretende facilitar la adquisición a personas adultas de conocimientos, destrezas o actitudes. Una segunda razón, estriba en las posibilidades profesionales que para el profesional que pretendemos formar (pedagogos o psicopedagogos) tiene el ámbito de la Formación Ocupacional. Gracias a los trabajos que desde hace ocho años vienen desarrollándose en el Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, dirigidos por Adalberto Ferrández, hemos podido presenciar la apertura a un campo de trabajo interesante, tanto por la amplitud y novedad que comporta, cuanto porque rompe la tendencia actual en nuestros planteamientos que nos restringe al ámbito escolar. Estamos convencidos de que existen notables interrelaciones entre las bases conceptuales y metodológicas que hasta ahora hemos venido revisando en relación a la formación de profesores de enseñanza obligatoria, o más ampliamente de educación formal, de forma que pueden aplicarse cuando el caso consiste en el trabajo con adultos. En este sentido, el Libro Blanco de Educación de Adultos diferenciaba recientemente cuatro áreas esenciales de la educación de personas adultas: a) La formación orientada al trabajo (actualización, reconversión y renovación de los conocimientos de tipo profesional); b) La formación para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas (o para la participación social); c) Formación para el desarrollo personal (creatividad, juício crítico, participación en la vida cultural), y d) Como fundamento esencial a todas ellas la formación general o de base, que, cuando no se consiguió en la edad apropiada, constituye un prerrequisito indispensable de tipo compensador (Ferrández, 1992a). Ciñéndonos a la Formación Ocupacional, Palacios la define como " la formación que ha de permitir alcanzar un conjunto de requisitos necesarios para ejercer la profesión -todos o parte de ellos-; conocimientos técnicos, habilidades, capacidades cognitivas, de cooperación y comunicación, responsabilidad, capacidad de iniciativa para resolver problemas imprevistos y no planificados, capacidad para actuar con seguridad en el trabajo..." (citado en Pont Barceló,
1992:70). Más concretamente, Salva Muñoz (1991) señala que la Formación Ocupacional ha de propiciar el desarrollo de los cinco grandes tipos de competencias requeridas para el desempeño de nuevas ocupaciones: " los saberes (conjunto de conocimientos generales o reespecializados), saber-hacer (dominio de instrumentos y métodos en determinados contextos, fruto de la experiencia y del aprendizaje), saber-estar (actitudes y comportamientos deseables en el trabajo), saber-aprender (en relación a las necesidades derivadas de las rápidas evoluciones del mundo del trabajo), y hacer-saber (en relación a la necesidad de hacer la empresa educativa) " (Salva Muñoz, 1991:333). Como se puede comprobar, los objetivos que se plantea la Formación Ocupacional tienen mucho que ver con los principios que hemos defendido anteriormente en relación a la formación del profesorado como disciplina: una formación conceptual, técnica, práctica y reflexiva. Una característica que se viene empleando para mostrar las diferencias que existen entre la educación formal (enseñanza infantil, primaria, secundaria o universitaria), y no formal reside en mostrar que en educación no formal (por ejemplo Formación Ocupacional) existe una amplia variedad y heterogeneidad entre los sujetos asistentes. Ferrández utiliza el concepto de grupo de incidencia, que los define Puente (1990) " una forma de aunar, bajo un mismo denominador destinarios con una serie de condicionantes comunes para, basándose en ellos, elaborar la primera plataforma del currículum proyecto. Puede ser también una hipótesis de cara a un trabajo
de animación y de articulación social en un determinado medio " (citado por Ferrández, 1992a:231.
Se pone de manifiesto que, en Formación Ocupacional, los sujetos participantes poseen muy diferente formación básica, se diferencian en el tipo de contrato que poseen, en la edad, en la zona en que habitan, en su motivación y actitud hacia la formación. Partiendo de ello, se afirma que el formador ocupacional tendrá que tener una formación inicial sobre técnicas de estudios sociantropológicas, de acción política educativa de las empresas, de cálculos económicos, de necesidades sociales, de la influencia del poder de los grupos de presión, de prospección del mercado, etc...(Ferrández, 1992a). Intentando encontrar relaciones con la formación de profesores de ámbito formal, hay que especificar que también aquí se puede emplear el concepto de grupo de incidencia, al cual ya nos hemos referido anteriormente cuando señalábamos las diferencias que existen entre los profesores en función de su edad, etapa de desarrollo cognitivo, motivación, expectativas, trayectoria profesional, etc. El desarrollo profesional del profesor, ya lo hemos visto anteriormente, supone acomodar los objetivos de desarrollo a las necesidades de formación que pueden ser individuales, grupales, o del sistema. Se viene destacando, en Formación Ocupacional, la necesidad de contar con Formadores de Formadores. La Conclusión Número 8 del Primer Congreso Internacional de Formación Ocupacional, celebrado en Barcelona, en Septiembre de 1991 dice literalmente que " Un reto inminente e imprescindible es la Formación de Formadores para la intervención en programas ocupacionales y sistemas formativos profesionales" . Este formador de formadores, que puede recordarnos con gran claridad al asesor de formación que ya yemos descrito anteriormente, debería incluir en su perfil: experiencia y profesión, conocimiento didáctico, conocimiento teórico, apertura social (Abengoechea, 1992). Esto también se puso de manifiesto en el FUNDESCO sobre la formación ocupacional en España que afirma que " El estudio realizado parece indicar también una necesidad de formación de formadores en las nuevas materias, métodos y tecnologías aplicables a la F.O. Por ello el equipo técnico sugiere una posible línea de actuación que fomente: la proliferación de recursos para formadores en los campos indicados; la aplicación de paquetes didácticos de autoestudio para formadores; el aumento del nivel de información para formadores en cuanto a cursos, centros, medios, paquetes didácticos y otros" por ello recomienda "la creación, por parte del INEM, de algún tipo de servicio de apoyo a los formadores que, basado en uno o varios centros de Formación de Formadores, pudiera impulsar los puntos señalados(citado por Ferrández, 1988, en pp. 96-98).
Nos preguntamos ¿hasta qué punto los conocimientos y prácticas acumulados en relación a la formación del profesorado, y en torno a la Didáctica y Organización Escolar no pueden servir de base para la planificación, desarrollo y evaluación de planes de Formación Ocupacional, acomodándose a los nuevos contextos educativos, las características de los sujetos, las condiciones del mercado de trabajo? Nuestra respuestas es que indudablemente sí, por lo que podemos plantear como línea de trabajo la necesidad de responder a este nuevo campo de docencia y profesionalización. Así lo viene haciendo nuestro Grupo de Investigación IDEA a través del proyecto Prometeo, cuya página de Internet es: Http://prometeo.cica.es. Se viene planteando, también en Formación Ocupacional la diferencia entre formación para la empresa y en la empresa. Al igual que ocurre en el ámbito de la formación de profesores de educación formal, se está tendiendo a propiciar una formación en la empresa. En este sentido planteaba Acebillo Marín, Subdirector General del INEM, que " se parte del supuesto de acciones individualizadas de aprendizaje en un puesto de trabajo real y constatado, con un metodólogo y un sistema experto. El metodólogo además de acompañar al aprendiz en el aprender a aprender (observación-análisis-documentación-síntesis-aprendizaje-evaluación) podrá ser interlocutor directo del titular del contrato..." (1992:130). En el mismo sentido se decantaba Rojo Torrecilla (1992) al plantear que " la formación es un elemento estratégico en la empresa. El plan de formación en la empresa debe vincular a toda la estructura y debe estimular la participación y la motivación de los trabajadores. Es un plan que requiere acciones 'a medida', más que de catálogo
y que persigue unos resultados que se refieren a la modificación de las capacidades profesionales. Para esto es preciso adecuar metodologías, plantear la formación en contexto productivo, descubriendo a partir de situaciones reales, enriqueciendo desde la reflexión la propia práctica" (Rojo Torrecilla, 1992:137)
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