8 L a i n v e s tit i g ac a c i6 n s o b r e e l p e n s a m i e n to t o d e l p ro r o fe f e s o ra ra d o A p a rtitirr, p ar u n a pa parrte , de la cr criitic icaa de 105 p ro ropp 6 si sito toss b as asiico coss de la inves inve s tiga tiga-c i6 n c u a n tit titaa tiv a e n la e d ucaci6 ucaci6nn d irig irigiid a a la c ons nsid idee ra racc i6 n de la figu fig u ra d e l pro pro fess o r a pr fe proo fe fess or oraa co com m o un ser estatic estatico, o, rep eprrod oduu ctor y mecan mecaniici ciss ta d e las invest investig igaa c io ne ness d e ot otrros q u e esta esta b a n fu fuee ra d e la pr prac acttica ca,, y , p ar o tra p arte arte,, de la inten inte n c i6 i6nn ap apaa rennte de 105 in re invv e s tigado tigadorres de control controla r e l tr traa b a jo d e l p ro fe s o ra d o e st stableciend ableciendoo d imens mensiio n e s no rm a tiv tivas as e n la e ns nsei eiiia nz nza, a, e m pe pez6 z6 a su surrg ir u n a reacci reacci6 n p ro v e n ie n te d e un unaa nu nuee v a filo loss of ofiia de la rac aciio n al aliid a d , d el au augg e d e la ps psico icollog ogiia de dell procesa procesa-mientoo d e la in fo mient forrm aci6 aci6nn , d e la to m a d e d ec eciis ion ionee s, de la e misi misi6n 6n d e jui uici cios os,, q u e a ceptab ceptabaa el im porta portann te pa papp e l de la s c re reee n ci ciaa s , las teo teorria s y 105 conoc conociimien miento toss p e rs onal onalee s y pra racc tic os e n la d e ter erm m in a ci6n y co com m p re ns nsii6 n de una si situ tuac acii6 n c o m ple j jaa c om o la vid vidaa e sc scoo la r, y se empe em pezz6 a ind indaa g ar s a b re 105 pe penn s amien amientto s y la la s decisiones dell pr de proo fesor fesoraa d o c om omoo fa c to res qu quee hab habiia qu quee te tenn er e n c u e n ta pa parra co com m pr preend nder er y m ejor ejoraa r 105 p roc ocee sos de de c las asee y p ar araa p ropone roponerr ca cam m bi bios os en 105 c ur urrriculo iculoss fo rm rmaa tivos dell p rofesor de ofesoraa d o . E n e l su surg rgim imiie nt ntoo d e estos procesos de in in vest vestiig a c i6n tamb tambiien tie n e influenci influenciaa te6 e6rica rica la co cono nocc id idaa ob obrra d e J ac acks ksoo n L a v id ubllic a d a originariament riginariamentee idaa en l a s aulas aulas , , p ub e n 1 96 9688 , s a br bree e l a c tu tuar ar y e l pensa pensarr de dell pr proo fesora fesoradd o e n la prac practic ticaa e du duca cattiv iva. a. P er eroo n o serra h a st se staa bien e nt ntrrad adaa la d ec ecaad a d e 105 se setent tentaa c ua uann d o e s te e nf nfoq oque ue de inv inves esttiga ga-ci6nn h a g a eclosi ci6 eclosi6 n . Sh Shaa v elson y St Ster ernn (1 9 8 3) 1 0 expr expree s an a fifirrma mand ndoo la ne nece cessid a d de inv nvestig estigar ar las d im imee ns nsiio n es no ob obse serv rvaa bles del de l p rofesor ofesorad adoo jus usttific ficaa n d o q u e un un m od od elo q u e s e a un uniic a m e n te co conn du duct ctuu a l e s inc ncoo m p le to conc concee ptualmente ptualmente.. N o puede te te ner en c u en entta ca camb mb io s p re revv is isiibl bles es e n e l co com m porta portam m ie n to d e l p rofeso rofesorrad adoo , que nace de dife dife rennc ia s e n sus o bjeti re bjetivv o s , ju juici icioo s y dec deciisiones ones.. Apar Ap aree c e ra a si una un a nu nuev evaa ap apro roxx imaci6n a l es estu tudi dioo de dell pr prof ofes esoo ra d o d e s d e el punn ta de vis pu vista ta d e s u s s e nt ntiimi mien ento tos, s, dec deciis io n es es,, creenci creencias as,, pensamientos ..... y de su influ luee nc nciia e n la a c c i6 n e d u c a tiv tiva, a, y a que su s u pu punt ntaa de par partida es q u e : La i nvest nvest iga iga ci6 ci6 n n p o o r rc c i i o o n n a a r r6
qu e e re l la a c c i i o o n e
las intenci o o n ne e s
un a base s6 s61 1id ida a p a ar r a a la fo form rma a c ci i 6 6 n
in novac novac i io o n n es e s
Esel enfoque
e du du cativas. cativas.
0
d e e 105 p rof rof e es s o o res r es del pro fes fes o or r a a d d o o
con co n su co ndu ndu cta y pa r ra
lIe lI eva var r
a
pro- o - cab o o
(Shhav (S avee ls on y St Stee rn , 1 9 8 3 , p . 37 37 2)
paradigma del «pensamiento del profesorn. En un principio
las
Esel enfoque 0 paradigma del «pensamiento del profesorn. En un principio las investigaciones sobre este enfoque se orientaron hacia una concepcion cognitivista, intentando comprender 10 que el profesorado pensaba en la ejecucion de las tareas escolares (va fuera para corregir V ajustar la estrategia previa mente planifi0 adaptar la ensecada, afrontar aspectos no previstos, regular el comportamiento rianza). En estos procesos de i nvestigacion se pretend fa determinar las variables cognitivas del profesorado que condicionaban su actuacion e influian en los resultados del aprendizaje. Posteriormente, las investigaciones sobre el pensam iento del profesor 0 de la profesora han presentado una amplia gama conceptual V multidisciplinaria que a pesar de los origenes cognitivistas, podemos afirmar que ha superado este enfoque. Se han incorporado a este paradigma enfoques alternativos, como los enfoques de tom a de decisiones, los constructos personales, la reflexion sobre la practica V, en algunas investigaciones, el contexto social V cultural. Ello no implica que hava recibido duras criticas del proceso de investigacion, va sea por el estudio de variables cognitivas, acercandose a un enfoque tecnico (GimenD V Perez, 1988) al no tener en cuenta el aspecto antropologico V social, 0 por la falta de un modele explicativo (utilizando imagenes del profesor estereotipadas V en busca del rendimiento del alumno); va sea por establecer investigaciones fuera del marco ecologico del aula, va que normal mente es dirigido por personas ajenas a las instituciones educativas 0 al profesorado individualmente; 0 bie n po r e l no e stablecimiento de la diferencia entre pensar V ejecutar, entre el pensamiento V la accion, en una perspectiva estatica del proceso; V tam bien porque en muchas investigaciones no ha existido una cla r a finalidad de innovacion de la practica V se han descontextualizado. Todo ello es cierto pero sin embargo, todavia hbV, en el campo de la educacion, es un enfoque de investigacion V no ha d e s er desechado en el trabajo ca n V sabre el profesorado para la mejora de la practica educativa, ni sus aportaciones en la formacion de profesores V profesoras. No podemos obviar que es u n e nfoque importante tambien desde el momenta en que se comprueba que pensamientos, creencias, motivaciones V decisiones del profesorado afectan profunda mente a la practica profesional V generan constructos que permiten una mayor co mprension de los comportamien tos profe sionales V, por tanto, pued en suponer un cambio de perspectiva V una aportacion importante en el desarrollo de la teoria V de la practica de la formacion del profesorado. Esa puede ser su aportacion m as importante. Hagamos un breve recorrido sobre su concepto V desarrollo. Las primeras investigaciones en el enfoque del pensamiento del profesor surgen inspiradas en la psicologfa cognitiva, dependiendo me todologicamente de esta V aplicando tecnicas como: estimulacion del recuerdo, entrevistas clfnicas, diserios experimentales, rejillas, analisis de protocolos, pensamiento en voz alta, etc., para analizar la vida mental del profesorado centrandose en las creencias, los juicios, las teorias implfcitas vias decisiones el profesorado (ver Marcelo, 1987). A partir de ese momenta el enfoque de investigacion del pensamiento del profesor se va configurando como un potente enfoque de investigacion vempieza
a evolucionar
como un campo con entidad propia. Los presupuestos fundamentales
a evolucionar como un campo con entidad propia. Los presupuestos fundamentales en los que se basara son: El profesorado realiza juicios y toma decisiones en un entorno complejo e incierto. El comportamiento del profesorado esta dirigido por sus pensamientos, juicios y decisiones. Se mantiene la distincion establecida por Jackson (1968) entre dos momentos, el preactivo y el interactivo; matizado mas tarde por Yinger (1981) en el sentido de que los procesos psicologicos del profesor operan en tres contextos: psico l 6g i co, formado por teorias implicitas, creencias y valores del profesorado sobre la enserianza y el aprendizaje; ecol6gico, formado por los recursos, circunstancias extern as, etc.; y social, en donde el grupo-clase se considera internamente y en su relacion con grupos mayores. Por tanto, este enfoque de investigacion asumira como premisas fundamentales las siguientes: El profesor 0 la profesora es un sujeto reflexivo, racional, que tom a decisiones, que emite juicios de valor, que posee creencias y genera rutinas propias en su desarrollo profesional. Los pensamientos del profesor 0 de la profesora guian y orientan su conducta. Perez (1983) argumenta con razon que el pensamiento del profesor es un factor determinante en la definicion y desarrollo de las estructuras y tareas academicas que gobiernan la vida del aula. En definitiva, para estudiar el pensamiento del profesorado se trata de saber como pasa de la teoria a la practica, del sentido comun pedagogico al conocimiento pedagogico especializado. EI profesor 0 profesora orienta su tarea en funcion de unos criterios, opiniones, valoraciones, ideas y creencias, que de alguna manera configuran el curriculum y su trabajo en eI. Inicialmente, el interes de los procesos de investigacion se centraba en la relacion con el proceso de planificacion 0 fase preactiva de la enserianza. Es interesante la aportacion de esta perspectiva para la critica de la programacion por objetivos de corte conductista, ya que se comprueba que el profesorado no trabaja de esta forma en su practica educativa (dara pie a todo el trabajo de programar por tareas). En este sentido se ha originado una evolucion de la forma de ver la planificacion de aula del profesorad o: a)
La planificaci6n en se nanza
b)
(programa
La planificoci6n constataci6n
c)
c om o documento
es cr ito a t r aves de l c ua l el p ro f es o ra do
diseflO su
formal).
como pro ce so
de ref/e xi 6n
de l prof e so r
y que 56 10 e n p ar t e tien e
sobre el pape/.
La planifica ci 6n
como un p ro ceso
de to ma de d ecision es
y/o r es o l u ci6n
de pro -
bl em a s.
d)
La planifica ci 6 n un as co nd ic i ones
c omo pr oceso de p en s a mi en t o c on cr et as
de realizaci6n
mi e- nto. (Salinas, 1987, p. 193)
del p ro fe sor
que d et erminan
que tiene lugar bajo e n pa rt e d ic ho pen sa -
Clark y Peterson (1990) agrupan 105 estudios del pensamiento del profesor en procesos de planificacion (preactiva), procesos de pensamiento durante la interaccion en el aula y teorias implicitas y creencias. La entrada institucional de esta corriente de investigacion en el mundo latino se realizo en La Rabida (Huelva) en 1986, con el Primer Congreso Internacional sobre Pensamiento de 105 Profesores y lama de Decisiones, destacandose la acogida que este enfoque de investigacion tuvo en el Estado espanol, al mismo tiempo que em pezo a mostrar diversas variaciones investigadoras y metodologicas. En este congreso, Clandinin y Conelly precisan el conocimiento de 105 profesores de esta manera: Lo que queremos dar a en tender por conocimiento es el cuerpo de convicciones e ideas, conscientes e inconscientes, que surgen de la experiencia , int ima, social y tradicional y que se ex pr e san en las acciones de la persona. (Villar Angulo, 1986)
J. Caldehead planteo la revision de algunos de 105 paradigmas de formacion del profesorado y sugirio para esta la utilizacion de algunos metodos seguidos en las investigaciones sobre pensamiento del profesor, tales como la estimulacion del recuerdo con ayuda del video, la comp aracion entre profesorado novel y experto, 105 cuales consideraba que podrfan ayudar a investigar y me jorar la practica docente. En este mismo congreso (La Rabida), Shavelson (1986), propuso para el cuerpo conceptual investigador el concepto de esquema, que «pue de concebirse como algo consistente en una serie de expectacioneSll. Entre 105 esquemas mencionaba el de rutinas de la ensenanza. Este concepto, sin embargo , n o h a sido aun bien definido, a pesar de su frecuente utilizacion. En 105 siguientes congresos, se ha podido comprobar que e ste enfoque de investigacion continua modificandose, al intentar develar el conocimiento personal y profesional del profesorado (su nivel de consciencia 0 percepcion personal, su nivel de expectativas 0 metas y su nivel de conocimiento de la realidad), prestando atencion a la historia 0 biografia del profesorado. Los conceptos de unidad narrativa e imagen son utilizados por diversos autores para referirse a la experiencia que representan situaciones conflictivas 0 contradictorias. Las investigaciones que hoy se pueden inciuir bajo este enfoque presentan una complejidad conceptual y una riqueza multidisciplinar que desborda 105 enfoques iniciales basados fundamental mente en modelos prestados de la psicologia cognitiva. Las actuales tendencias las podemos resumi r d e la siguiente manera: A 105 mo delos clfnicos les suceden aproximaciones mas complejas sobre el comportamiento humano, apoyadas en hipotesis ecologico-naturalistas. La metafora historica de la «toma de decisiones», es reemplazada por la de «elaboracion de juicios». EI profesorado va a ser visto como «profesional reflexivo», fundamentalmente a partir de 105 trabajos de Schon (1993, 1998), que han dado pie a la consideracion metaforica de la ensenanza c o m o diseno. Se abren nuevas perspectivas de investigacion en relacion con 105 modos que posibilitan que el pensamiento profesional practico del profesorado se configure a
traves de sucesiv os intercambios e interre laciones con su entorno profesional (1 0 5 procesos de socializacion de la profesionalidad del profesorado). Las investigaciones, que desde este enfo que de investigacion se han centrado sobre todo en la fase i n teractiva de la ensenanza, analizan 105 factores q ue i nfluyen en el modo y estrategias de procesar la informacion como base de la elaboracion de respuestas, tom ando como ejes la percepcion selectiva del medio, las atribuciones y expectativas y el diagnostico de procesos, la evaluacion y la valoracion de 105 resu Itados. La consideracion del profesorado com o un agente que determina el flujo de estim ulos que rodean al alumnado (sistema de instruccion, naturaleza de las tareas); que contribuye a construir el sistema social que regula 105 intercambios en el aula; que establece el ritmo y duracion de 105 diferentes procesos educativos, su importancia relativa en 105 intercamb ios de evaluacion y 105 cauces y procedimientos de cambio 0 alteracion, es hoy tema de diversas investigaciones, en las cuales se abordan entre otros 105 siguientes problemas: leomo se estructuran las oportunidades de aprender para 105 alumnos?, lque intencion tienen las oportunidades de aprender?, lcomo se transfieren 105 aprendizajes formativos a la practica educativa? Algunas investigaciones se han aproximado al estudio del conocimiento profesional del profesorado y a la comprension de como este es puesto en practica para establecer las caracteristicas del conocimiento profesional del profesorado en 105 procesos practicos de innovacion al transformar sus propias condiciones de actividad laboral. Inicialmente, el conocimiento profesional del profesorado se analizaba como dificil de abstraer y poco generalizable, por ser una respuesta a 105 problemas cotidianos de su practica, manifestado en habitos y rutinas de accion y expresado en metciforas, que muy poco tienen que ver con 105 saberes pedagogicos formales. La investigacion sobre este tema, sin tomar siempre 105 mismos objetivos 0 enfoques metodologicos, deberia o frece r diferentes perspectivas. A pesar de considerarlo como un problema, se muestra aqui el interes por centrarse en: [ ..] l a ref / ex i 6n enfrentarse nificac i 6n
critica
sabre el dialectica
a la separaci6n a bjet i va,
p r o cesa a troves del c ua l el pro fe sar ad a
entre si misma y su producta ,
entr e s u act i v idad
te6ric a y l a practi ca,
r ea li dad y su munda r eal . A la separaci6n, y s u ((sa b er de r ef / ex i6 nll .
(Martinez
en definitiva ,
entre
su activid a d
pued e
y su sig -
en t re su c anciencia
de la
entre su ( (s aber de produ c ci6ml
Bonafe, 1990, p. 27)
En la actualidad las investigaciones del pensamien to de l p rofeso r estan asumiendo un enfoque mas dialectico. En ellas la relacion teoria-practica se ve de un modo interactivo: la accion pedagogica es orientada por las propias construccione s teoricas e influenciada y modificada por acontecimientos practicos. Desdichadamente, las investigaciones concretas en este enfoque de investigacion se han centrado sobre todo en el proceso y en las destrezas de pensamiento del profesorado, y estas no se pueden practicar en ausencia de contenidos y de un determinado contexto que ademas pueden exigir procedimientos particulares. Por ello, surgen como necesarias las investigaciones sobre 105 conocimientos tanto de un contenido especifico como sobre su ensenanza, en areas 0 niveles especificos, que
habian side mas bien dejadas de lado, al focalizarse en las creencias y los principios generales sobre el curriculum y en el analisis del trabajo colaborativo del profesorado y la influencia del contexto cultural y social. Este enfoque de investigaci6n ha sufrido a 10 largo del tiempo algunas variaciones, sobre todo a causa de las criticas que han ido apareciendo, ya que puede analizar al profesorado fuera de su contexto; puede reproducir 10 que hace ya tiempo decia Gimeno (1983), «que unos estudian la formaci6n, otros la deciden y todavia son otros los que la realizann; es decir, un impedimenta para el verdadero cambio es la separaci6n entre los investigadores (en sentido restrictivo), 10s adm inistradores y el profesorado, en definitiva, la lejania entre teoria y practica; por la introducci6n de experiencias de semi-Iaboratorio; y tambien por la aportaci6n que realiza a la educaci6n y al cambio educativo. Muchas de las investigaciones han aportado muy poco a estos procesos. La pregunta es canacer, I . para qu e ? EI conocimiento de los procesos «de pensamienton del profesorado tend ria que ayuda a conocer para transformar, para introducir verdaderas innovaciones en la formaci6n y en la practica educativa.
