Unidad didáctica "Welcome" 1 (material para el profesorado)

El Cine, el Mundo y los Derechos Humanos Unidad didáctica ‘We ‘ Welcome’ lcome’

Material para el profesorado

El Cine, el Mundo y los Derechos Humanos Unidad didáctica ‘Welcome’ - Material para el profesorado

00. Índice 01. Secuencia didáctica a. Objetivos, contenidos y CCBB b. Criterios de evaluación c. Conexiones curriculares d. Actividades de motivación

02. Contexto-contenidos previos a. Ficha técnica de la película b. Los escenarios c. El viaje d. La acogida

03. Guía de recursos a. Para saber más

pág.04 pág.05 pág.08 pág.10 pág.11 pág.15 pág.16 pág.18 pág.25 pág.29 pág.32 pág.33

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Secuencia didáctica

01


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01. Secuencia didáctica a. Objetivos, contenidos y competencias básicas

Objetivo general: Proporcionar una herramienta educativa para adquirir conocimientos y competencias básicas que contribuyan a convertir los derechos humanos en una realidad signicativa para el profesorado y alumnado a través del cine como recurso didáctico principal.

. a c i t s í t r a y l a r u t l u c a i c n e t e p m o C : 6 B B C C

a l y o t n e i m i c o n . o o c c l i s e f í n o e d a n i c u n m e l t e e p n m o o c C n : ó i 3 c B c a B r e C t n C i

s e l a u t p e c n o C s o d i n e t n o C

, o d i , n s o a s , m z a u r l t ( ( o é u m Q ó : c , s ) o s c e  j a á r n g o o s r t a e p m ( . e n ) n é a i i r c u o s q n o , o t n ) a s e i r a o d m t e i s n l a E h b

l . e n n : á e l a t s o u i d c c i l í r t u í l e K o p l p a e y l , l e a a d h i c n c o ó n s i a , c l c M a a r a l u l a t e l u l a d l c l , o a n o r c r i a a s s C í f e l o d e i , c e s i s a a p e l s u a E q C

l e d s e l a t n e m a d n u f s a c i t s í r e t c a . r o a d c r u y k a i o r l o b t s e i u H p

s e l a u t p e c n o C s o v i t e j b O

o m o c o c  á r g o . t a a c m i t e í s n t i c r a e y j l a u a g r u n t l e u l l c e n r ó e i d c a n t e r s e f p i m n o a C m

. d a a d d i i v v a i l t , c e s a d s o a e s l e y n c o u s i c s i a i s c d o n n l o c e e u d c s a l n e s ó i n e s o d n c a e r s r o p u j m s e o e m c d a a n l l i a r ó a a c t c d i l i i i g c d i r a e r i F p d

n e o d n u m l e d l a i c o s d a d i l a e r a l r . e s d o n m i e r i v p v m e o u C q

s a c i s á B s a i c n e t e p m o C

. a n a d a d u i c y l a i c o s a i c n e t e p m o C : 5 B B C C

. a c i t á m e t a m a i c n e t e p m o C : 2 B B C C

s a l e d s e l a . p n i a c l c n l i r e p d s r a e c i t d á o p m l e l e b : s o r a p d r y u k n ó s i c e r a j e u t i u S m

s e r a g u l , s a s u a c s e l a s p a i c t s n i i r n p o : g a t a d r o u r K p y n o ó i i n c t a r s e g d i m e E d

a l n e d a d i l i b i s i v n i a l : s e t n a r g i m e . s l a e r u e í c j u l e M p

n : ó a i d i c g a r o i g c a m e e d e d d a y d l e e i e c d o s s o a c t m i s . o í a c r l e o a t e c ñ p a r a p o r a s u c e E s y e n l a ó i a p s e n i c U c n n a i r a r L p f

e d e d d a e r d b e i m c e o i s v a o l n n e e d s n i ó a i l c a a r C g e i m d e s a o l s e e d c u s S a . m a d . e i l b g 9 0 o r o c 0 P a 2

. s a c i t s í d a t s e y s o t a D . n ó i c a r g i m n I



s e l a t n e m i d e c o r P s o d i n e t n o C

s e l a t n e m i d e c o r P s o v i t e j b O

. a c i t s í ü g n i l n ó i c a c i n u m o c e d s a i c n e t e p m o C : 1 B B C C

. a c i t á m e t a m a i c n e t e p m o C : 2 B B C C

. n e g a m i a l e d n ó i c a c  i d o c e d y s i s i l á n A

a c i n u m o c e d o t n e m u r t s n i o m o c e j a u g n e l l e d n . ó i l c a r a o z n i l i t ó i U c

u m y o r c a e t d e r s p o r i e d t n e i m a r s a l o p e s d o d o i r t i i u b q m d á a l e s d o t n s o e d i i m n i e c t o n n o o c c s s l o . o l r n r a i ó a i z z l c i l a a i c t n i U a n

n e t e p m o c y n ó i c a m r o f n i a l e d o t n e i m a t a r . T l : a 4 t i g B i B d C i a C c . s e n o i s u l c n o c e d n ó i c n e t b o y s a t n u g e r p e d n ó i c a c  i t n e d I

n i t s i d e d s a t s e u c n e y s a p a m , s o c  á r g e d n ó . i c s e a t t n e r e p f u r e s t n t a I

. s o v i t a a c l  r i a n g c i i n s u s o m t o n c i e y m r i a c s o e n c o o r c p n e a r a a l p r a s m e r d f o a s d i n l i a r b t a h y s n a ó i l r c i r a i u m q r o d f n A i

. o c  á r g o t a m e n i c e j a u g n e l e d o i n i m o D

r e s y . a s l u o c d í l a e n p i o a i s n v u s r o e r v u o t u f m ó n c e e o d d i e d j a n z e r i d p n a e o r l p r a a l i c e l n p e a e e d s r z a a i c p i n a I c

. r e d n e r p a a r e d n e r p a a r a p a i c n e t e p m o C : 7 B B C C

a v i t a i c i n i e a í m o n o t u a n e a i c n e t e p m o C . : l 8 a B n o B s r C e C p

. s o n i m r é t e d o i r a s o l g n u e d n ó i c a r o b a l E

y s a i c n e r e f n i r e c a h , r a n o i c a l e r , r a z i t e . t n s i e s n , o r i a c z c i l u a d n e A d

r a m o t , r e d n e r p a a r . e s e d d n a e r d i p l a i b a a r s a n p o d p a s e d i r r c i a p m a u c s a a l y r s a l l e n o r o r i s a i s c e e D d

a l e d s a t e r c n o c s a n e c s e e d r i t r a p a o p u r g n e . s a e l t a u c b í e l e D p

o t c i l  e n o o d c n l a e t n d e n s ó i . e r c u s p l a v e i r o s t e a l r a n u r r e a i o t l r l e t e a n s s e o e s p n o e y i n a c u o t l i s o c i a n s z o e i t g d a a a m t o d a r r p e u d l r e q s a d ú z i b l l e a p n e a o R p c

l e s d l o s é e v d a n r ó t i a c a a l u m c r o í l f e s p n a r a t l e e d d s s e o j a c r n a o s s r l o e p y s e o o l r . e é s e d h l j s e a i s d n i o l e s á j a r n i e A v p

. a l u c í l e p a l e d s o n i n e m e f s e j a n o s r e p s o l e d s i s i l á n A

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. a c i t s í ü g n i l n ó i c a c i n u m o c e d s a i c n e t e p m o C : 1 B B C C

s e l a n i d u t i t c A s o d i n e t n o C

i p o s a l a t n e u c n e r e n e t , r a h c u c s e . r s e b á a m s e d a r s a l o p e d d a d i s l i e b n o a i H n

s e l a n i d u t i t c A s o v i t e j b O

a d i v n a o l s a s n o o n i c a i d m n u o h c s n o ó i h c c e a r r e g i d m s e o y a u l c o s m a ó n c o e s r d e s p e e t n d . e s s i c e o s n d n l o a o l i r c e n r m l e e u S d v

. a n a d a d u i c y l a i c o s a i c n e t e p m o C : 5 B B C C

s a i p o r p s a l e d r o s i m s n a r t o m o c e j a u g n e l l e d . n s e ó i n c i o a c z o i l i t m U e

e d r a g u l l e n e e s r e n o p a r a p s a i g e t a r t s e . e s d a n n o ó s i c r i e s p i u s q a r d t A o

s o l e s d e d a a d d i v e e i c d o s s s e a n l o i c n i e d s n e o t c n s e t l a s i x r a e i b s o m m a s c i n a r a a c p e s . m a s c o s i o t l á n a r r d a c o a r o m d l u a e i V d c

s a a s l a a t n i r t a i s t e d p s s a e r r u y t l s u a c i c y n s e a r i e c f i n d e s e r a c l , r s a t e p r o e l c a a v , e n t o n c . a r s a a i e l n p o o o t r r s r e e p a S p l

y s o . i c s i o u l r j e l r a p u c s i t o r l a r s a e c d  i t y n s e o d i d a t a r p a e p c s a a t e i g n e t e a m r l t a s i e c e o d s n s o ó p i i c t i s o i e u r e q t d s A e

r e a s r o e j u e q m s r a e n d o o s r p e a p r a s p a n l n e g o i c r o d a e d d i r r a a g d i l l u o . s u a e s d i d r a v s j e e e d d d u a s t i t s e c a n o a d i c r a i a i g d t l r n e b o p o c s n s e e u D v s

. o c i t í r c o d i t n e s l e y o t n e i m a s n e p e d a í m o n o t u a a l r a l l o r r a s e D

. s e l a u d i v i d n i s o p i t o e r e t s e s o l e s r a n o i t s e u c a r a p d a d i l i b a H

- s e a m n o o s r m e o p c a s i a c a n h o s r s o e i c p i u s j a r e r t . o p e t n s o o l n c r a n a i a l í t u m c o a i p t r d m a o e s p e a d u r l g e a l r d a a o p l l o s e t o r r m n s e a i s n r e e a f i D c d

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01. Secuencia didáctica b. Criterios de evaluación Criterios de evaluación 1. Comprender y analizar el lenguaje

Actividades Análisis de escenas

no verbal de la película señalando los elementos elementos icónicos, simbólicos y de representación.

Competencias C1. Comunicación

Áreas Lengua Castellana

lingüística Tecnología

C6. Cultural y artística Ed. Plástica y visual

C4. Digital Música

2. Situar en el tiempo y en el espacio los hechos trascendentes de los fenómenos migratorios

Interpretación de mapas y grácos

C3. Conocimiento e interacción con el mundo físico

C2. Matemática

Ciencias Sociales Ética Tecnología Ed. para la Ciudadanía

3. Identicar las causas y conseconsecuencias de la inmigración

Cuestionario de ideas previas Actividades de motivación


C7. Aprender a

Ciencias Sociales Ed. para la Ciudadanía Ética

aprender

C8. Autonomía e Iniciativa personal caracte 4. Analizar e identicar las características de las leyes de emigración

Actividades del taller previo

C5. Social y

Ed. para la Ciudadanía

ciudadana Ética


5. Seleccionar diversas fuentes documentales, diferenciando los hechos de las opiniones a través del uso de las nuevas tecnologías.


C1. Comunicación

Lengua

lingüística Tecnología

C4. Digital Ciencias Sociales

C5. Social y ciudadana

C7. Aprender a aprender

C8. Autonomía e Iniciativa personal

Ed. para la Ciudadanía Ética

01. Secuencia didáctica b. Criterios de evaluación Criterios de evaluación 6. Denir

y comprender el vocavocabulario especíco del lenguaje cinematográco y de los conteniconteni dos de la película

7. Realizar trabajos individuales y en grupo sobre la inmigración inmigración como foco de tensión política y social en el mundo actual.

Actividades Diccionario de términos

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Competencias C1. Comunicación

Áreas Lengua Castellana

lingüística

Actividades previas de motivación

C1. Comunicación

Ciencias Sociales

lingüística Ética


C4. Digital Ed. para la Ciudadanía

C5. Social y Actividades del taller posterior

ciudadana



8. Mantener una visión crítica hacia las situaciones injustas y fomentar el diálogo y la búsqueda de la paz en la resolución de los conictos.


C5. Social y

Ciencias Sociales

ciudadana Ética

Actividades del taller posterior




9. Favorecer la iniciativa personal, la toma de decisiones, la creatividad y el esfuerzo.


C5. Social y

Ciencias Sociales

ciudadana Ética


C7. Aprender a

Actividades del taller posterior

C8. Autonomía e

aprender

Ed. para la Ciudadanía Lengua Castellana

Iniciativa personal Educación plástica y visual

10. Fomentar la tolerancia, el respeto y la justicia hacia los colectivos más desfavorecidos


C5. Social y

Ciencias Sociales

ciudadana Ética

Actividades del taller previo Actividades del taller posterior



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01. Secuencia didáctica c. Conexiones curriculares

Adecuación del material didáctico a cursos, áreas curriculares y bloques temáticos según el Decreto Foral 25/2007 de 19 de Marzo, BON de 25 de Mayo 2007, nº65 (Decreto: Desarrollo Curricular de Enseñanzas Mínimas de la ESO, Navarra)

Curso 4º ESO 3º ESO

Áreas Geografía e Historia

Bloque Temático Bloque I. Contenidos comunes de Ciencias Sociales Bloque III. El Mundo actual

3º ESO

Educación para la Ciudadanía

Bloque I. Contenidos comunes Bloque III. Deberes y Derechos Ciudadanos Bloque IV. Las sociedades democráticas del siglo XXI

4º ESO

Educación ético-cívica

Bloque II. Ética y Política. Los valores constitucionales Bloque III. Problemas Sociales del Mundo actual Bloque IV. Proyectos Éticos: La igualdad entre hombres y mujeres Human os y las Teorías Éticas Bloque V. Los Derechos Humanos


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01. Secuencia didáctica d. Actividades de motivación 1.

Actividad Cuestionario para detectar ideas previas Trabajo individual Áreas: CC. Sociales, Ética / Educación para la Ciudadanía

>

¿En qué ciudad has nacido? ¿De dónde son tu padre y tu madre?

>

¿Tienes algún amigo o amiga que haya tenido que dejar su país? ¿Conoces su historia?

>

¿Cómo denirías el concepto inmigrante?

>

¿En qué crees que se diferencian las personas emigrantes, inmigrantes y migrantes?

>

¿Cuáles crees que son los motivos por los que las personas dejan su país de origen?

>

¿Cuáles crees que son los principales problemas que se encuentra una persona inmigrante al llegar a otro lugar?

>

¿De qué países provienen los compañeros y compañeras inmigrantes de tu clase? ¿Qué sabes de los lugares de los que proceden?

>

¿Has leído o visto algún libro, película o serie televisiva en la que aparecen inmigrantes o que trate sobre la inmigración?

>

¿Crees que las personas inmigrantes tienen los mismos derechos que las personas que han nacido en Navarra? ¿Por qué?

>

Cuando las emigrantes son mujeres, ¿crees que tienen t ienen las mismas oportunidades y dicultades que los hombres que emigran? ¿Por qué?

2.

Actividad Mi familia Trabajo individual y en grupo Áreas: Matemáticas, CC. Sociales, Ética / Ed. Ciudadanía

01. De manera individual, responde a las siguientes preguntas. ¿Existe o ha existido alguna persona en tu familia (tú, padre o madre, abuelo o abuela…) que se haya ido a vivir a otro país? > ¿Quién? > ¿Sabes por qué se marchó? > ¿A qué país? > ¿Consiguió trabajo? > ¿Cuál? >

02. Poned la información en común por grupos. Haced un mapa con los países a los que llegaron vuestros familiares e indicad su nombre y su trabajo.

01. Secuencia didáctica d. Actividades de motivación

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03. Ponedlo en común con el resto de la clase. Id señalando los resultados de cada grupo en un mapamundi puesto en la pizarra.

04. Realizad un gráco con los datos del mapa en los que quede reejado: Porcentaje de personas que han emigrado en vuestra clase. > De ellas, cuántas eran mujeres. > Agrupad los países por número de personas que han emigrado. > Estadística de tipos de trabajos realizados. >

05. Comentad entre todos y todas, t odas, qué os ha sorprendido y cómo os habéis sentido.

3.

Actividad El concepto de raza (1) Trabajo individual y en grupo Áreas: Biología, CC. Sociales, Ética / Educación para la Ciudadanía

Os presentamos unos textos escritos en circunstancias sociales y épocas diferentes. Leedlos con atención y analizad el concepto de raza que se evidencia en cada uno u no de ellos. >

“Los negros, bien porque sean de una raza originalmente distinta, o bien porque se hayan hecho distintos con el tiempo y con las circunstancias, son inferiores a los blancos en las dotes corpora- les y espirituales.”

Th. Jefferson, Notes on the State St ate of Virginia, 1785 apud. Harris op. cit. p. 67 >

“Parece razonable la hipótesis de que la última que se formó en la región templada fue la raza blanca, menos apta que las otras para resistir el calor extremado o vivir sin las aplicaciones de la cultura, pero dotada de las facultades de elevarse al conocimiento cientíco y gobernar, facultades que han colocado en sus manos el centro del mundo.”

E.B. Tylor, Antropología. F.C.E. Méjico, 1972 >

“Charles White, un médico de Manchester, trató de demostrar con pruebas anatómicas que los europeos, los asiáticos, los americanos y los africanos constituían cuatro especies separadas de perfección decreciente en el orden dicho. Sus armaciones de que los negros tenían el cerebro más pequeño (…) y eran insensibles al dolor, como animales, fueron repetidas con frecuencia f recuencia por partidarios de la esclavitud.”

An account of the regular gradation in man, 1799

>

“Quienes han convivido con los indígenas, aún con los ahora existentes y sobre quienes han recorrido cuatro centurias de civilización, reconocen que el sentido de la responsabilidad es en ellos tan escaso y tan vago que opinan que son incapaces de responder de sus actos. Una atroa mental o una mentalidad embrionaria es la de los indígenas que hemos conocido en Jujuy y en San Martín de los Andes, en Sucre y Potosí.”

P. Guillermo Furlong, Fu rlong, en Ricardo Rodríguez Molas, Los sometidos de la conquista. CEAL. Buenos Aires, 1985


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Cuestiones para el trabajo en grupos:

01. ¿Encontráis alguna relación entre los textos y las teorías evolutivas? ¿Cuáles? 02. En uno de los textos se dice que esos argumentos fueron los que usaron los partidarios

de la esclavitud. ¿Qué otros hechos históricos y/o corrientes de pensamiento se basaron en algunas de las ideas que aparecen en los textos? Poned ejemplos concretos.

03. En vuestra opinión, ¿se mantienen vigentes estas teorías en la actualidad? Si vuestra respuesta es armativa, ¿qué teorías del texto se siguen defendiendo hoy en día? ¿Qué personas o colecti vos son discriminadas en nuestra sociedad?

4.

Actividad Más cerca de lo que pensamos (2) Trabajo individual y en grupo Áreas: Lengua y Literatura, CC. Sociales, Ética / Ed. Ciudadanía

Os proponemos un ejercicio para poder analizar la inuencia que tienen algunas culturas cultu ras en la nues tra. Individualmente, responded a las siguientes preguntas y comentadlas en grupos.

01. La cultura árabe ha tenido una gran inuencia en la cultura española, por ejemplo, a través de

la lengua (la presencia árabe en España duró 700 años). De las siguientes palabras, ¿cuáles crees que provienen del árabe? Arroz, sandía, alcalde, algarroba, acequia, sofá, tarima, alcoba, balda, escabeche, sorbete, albarico que, alcohol, azúcar, alquitrán, algodón, fundamentalista, magacín, fonda, espinacas, tarifa, fanático, albarán, aduana, alcachofa, ronda, berenjena, asesino, aldea, rambla, alfalfa, calabaza, mezquita, naranja.

02. Desde hace más de 500 años vive en la Península el pueblo gitano, sin embargo, desconocemos gran parte de esta cultura. La lengua del pueblo gitano es el caló. ¿Conoces alguna palabra en caló?

03. Sustituye la palabra señalada de cada frase por otra sinónima. >

Juan está camelando a su madre para que le deje ir a la cena.

................................................................................................................................................ >

Tu amiga come como Carpanta .

................................................................................................................................................ >

Este chaval es mi amigo.

................................................................................................................................................ >

Con la curda que lleva no sabe ni lo que dice.

................................................................................................................................................ >

Me voy a jalar a casa.

................................................................................................................................................


>

pág.14

En mi barrio conviven payos y gitanos.

................................................................................................................................................ >

Me piro , que llego tarde.

................................................................................................................................................ >

El exceso de golosinas no es bueno para los piños .

................................................................................................................................................

04. Muchas de las corrientes musicales con las que disfrutamos son originarias de otros lugares. A lo largo del tiempo se han ido enriqueciendo con el contacto con otras culturas. ¿Sabrías señalar de dónde son originarias las siguientes corrientes musicales? >

Jazz

>

Reggae

>

Salsa

>

Hip Hop

>

Funky

>

Bossa Nova

>

Samba

>

Blues

Solución

4. Más cerca de lo que pensamos

01. Todas menos “fundamentalista” y “fanático”. 02. Todas las palabras que aparecen en cursiva en la siguiente pregunta preceden del caló y han

sido asimiladas por el castellano. Así que no podemos decir que no conozcamos ninguna palabra en caló ya que habitualmente usamos muchas de ellas.

04. Todas provienen de África.

(1) y (2) UD Ciencia y (R)Evolución. (R)Evo lución. Material didáctico para el Área de Biología. Alboan. 2002.

http://www.alboan.org/docs/MaterialesEducativos/castellano.html#materiales_didacticos

Contexto-contenidos previos

02


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02. Contexto-contenidos previos a. Ficha técnica Ficha técnica

>

Dirección: Philippe Lioret

>

Guión: Philippe Lioret, Emmanuele Courcol, Olivier Adam

>

Idioma original: francés

>

Duración: 110 min

>

País: Francia

>

Año: 2009

>

Web: http://www.nord-ouest.fr

>

Blog: http://welcomelapelicula.blogspot.com

>

Trailer: http://bit.ly/8y3pQP

Sinopsis

Bilal, un joven de 17 años procedente del Kurdistán iraquí, ha cruzado Oriente Próximo y Europa para reunirse con su novia recién emigrada a Inglaterra. Pero su recorrido se detiene bruscamente cuando, en la orilla francesa, le impiden cruzar el Canal C anal de la Mancha. Decide cruzar el Canal a nado. Para cumplir su objetivo empieza a entrenarse en la piscina municipal. Allí conoce a Simon, un profesor de natación en pleno proceso de divorcio. Simon está dispuesto a hacer lo que sea para recuperar a su mujer y lo arriesga todo ofreciendo protección a Bilal.

Palmarés

> > > > >

Berlinale 2009: Panorama, Premio del Jurado Ecuménico Label Europa Cinémas Festival de Indianápolis (2009). Gran Premio a Mejor Película Dramática Festival de Varsovia (2009). Premio del Público Festival de Gijón (2009). Premio al Mejor Guión y Premio del Jurado Joven

02. Contexto-contenidos previos a. Ficha técnica

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El Director

Premio al Mejor Director y Mejor Guión en San Sebastián (1993) con su primer largometraje En tránsito , Philippe Lioret ha realizado desde entonces Tenue correcte exigée (1997), Mademoiselle (2001), El extraño (tres nominaciones a los César 2005 dentro de las categorías de actor, actriz sesesecun cundaria y música), Je vais bien, ne t’en fais pas (César 2007 a la mejor actriz y mejor actor secundario, nominada también en las categorías a mejor película, director y guión).

La realidad que muestra la película

A Calais -en el norte de Francia, a 35 kms. de las costas inglesas- llegan desde los años 90 decenas de miles de emigrantes del mundo entero que sueñan con alcanzar las orillas del Reino Unido metiéndose en los trenes, barcos y camiones que transitan por el puerto. Desde el cierre del centro de Sangate en 2002, estos clandestinos están dispersos por los alrededores, a merced de la ley de la jungla, en condiciones de vida execrables, una situación que ha inspirado al cineasta francés Philippe Lioret para su sexto largometraje.

Crítica

Escrito por Philippe Lioret y Emmanuel Courcol, el guión plasmó el encuentro de Bilal -- un joven kurdo (Firat Ayverdi) bloqueado en Calais, a la espera de reunirse en Londres con la chica a la qu e ama - y de Simon (Vincent Lindon), profesor de natación, deprimido por su próximo divorcio. Antes nunca se había preocupado especialmente del destino de los inmigrantes, al contrario que su mujer, voluntaria de una ONG. Ahora Simon quiere llamar su atención y para impresionarla decide ayudar a Bilal. El muchacho, como último recurso, ha decidido cruzar a nado el Canal de la Mancha. Más allá de los cursos de natación y las funciones de alumno y el entrenador, entre ambos se establece poco a poco una relación afectiva (en medio de la soledad, los sentimientos de Simon hacia una mujer inaccesible, con la que no ha tenido hijos) que impulsa al profesor a meterse en el peligroso engranaje de la ley francesa, que castiga la asistencia a las personas en situación irregular (artículo L622-1). Esta legislación provocó una virulenta polémica en la prensa entre el realizador y el ministro momende Inmigración. En consecuencia, Welcome es un ecaz resorte dramático que se añade al momento del éxito o el fracaso de la travesía que emprende el joven protagonista de la película.


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02. Contexto-contenidos previos b. Los escenarios Calais: ciudad de frontera

Calais es una ciudad del norte de Francia situada en la costa del paso del mismo nombre, el punto más estrecho del Canal de la Mancha, que en este lugar alcanza 34 kilómetros. Es la ciudad francesa más cercana a Gran Bretaña. En los días claros se pueden ver fácilmente las rocas blancas de los acantilados de Dover. Su población en 2004 era de alrededor de 75.000 habitantes.

Mar del Norte

Calais

FRANCIA

Calais, al igual que Gibraltar, es un enclave Océano estratégico para muchas personas inmigrantes Atlántico que desean llegar a Gran Bretaña. La costa británica se encuentra a 34 kilómetros, de modo que los ferries y los camiones que transportan suelen convertirse en el escondite de muchos hombres y mujeres inmigrantes. Muchas veces, después de haber caído en manos de los llamados passeurs, sobrenombre de los mediadores maosos que llegan a cobrar hasta 10.000 euros por transportar a un pasajero desde el litoral francés hasta las costas del vecino Reino Unido. En las afueras de Calais se concentran los hombres y mujeres inmigrantes que llegan a Francia con las esperanzas puestas en cruzar el Canal y alcanzar la otra orilla. En Francia lo llaman “La Jungla”: miseria, techos de plástico y cartón entre dunas de arena. Allí malviven personas que llegan de países muy distintos: Afganistán, Eritrea, Irán, Sudán, Somalia... S omalia... Tras un largo y duro viaje, el Canal de la Mancha es el último obstáculo que les separa de su sueño.

REINO UNIDO

MAR DEL NORTE

Dover Dover

Dover CANAL DE LA MANCHA

3 4

k m

DunkerqueBÉLGICA Calais Boulogne Boulognesur-Mer sur-Mer Dunkerque Dunkerque Calais Calais Boulogne sur-Mer

FRANCIA

02. Contexto-contenidos previos b. Los escenarios

pág.19

Esbjerg (Dinamarca)

Rosyth Rosyt h Hull Newcastle Newcastle Great Yarmouth

REINO UNIDO

MAR DEL NORTE

Felixtoure Harwich

Londres

Poole

Portsmouth

Tilbury Ramsgate Dover

Haarlem Amsterdam La Haye Hoek van Holland Rotterdam

HOLANDA

Zeebrugge

CANAL DE LA MANCHA

Newhaven

Plymouth

Ostende Dunkerque Calais Bruselas Boulogne sur-Mer

BÉLGICA

Dieppe

Rosslare (Irlanda)

Cherbourg Ouistreham

Cork (Irlanda) Roscoft

Saint Marino

Le Havre

FRANCIA

Paris

Se calcula que cada mes cerca de 10.000 inmigrantes ilegales parten de la región francesa de Calais hacia el puerto de Dover, en el Reino Unido. La empresa franco-británica Eurotunel reforzó en 2001 la seguridad en torno a las instalaciones de acceso al túnel, con una triple alambrada y 350 agentes privados. En abril de 2009, la detención de 150 inmigrantes en Calais situó a esta pequeña ciudad en la primera página de la prensa internacional.

Diario Público (21 abril 2009) Daniel Del Pino - Londres http://www.publico.es/220418

Reino Unido y Francia estrechan su cooperación contra los inmigrantes La detención de 150 inmigrantes en el paso de Calais y la visita del ministro de Inmigración galo, refuerzan la teoría de que Reino Unido y Francia planean crear un gran centro de retención de inmigrantes en esa zona.

La agencia EFE informaba esta mañana de la detención de 150 inmigrantes por La Policía francesa en el puerto de Calais, desde donde intentaban pasar al Reino Unido, según los primeros datos ofrecidos por la prefectura (delegación del Gobierno). La noticia no pasaría de ser una redada más contra la inmigración en Europa, de no ser por el artículo publicado hace justo un mes por el diario británico The Independent en el que se hablaba de una nueva estrategia franco-británica para frenar a los miles de personas que llegan a Calais cada año solicitando asilo tanto en Francia como en Reino Unido. Según el diario, Londres y París pretenden cortar el tráco de inmigrantes en Calais creando un gran centro

de retención en suelo francés que estaría custodiado por agentes británicos. Esto crearía una especie de lim bo legal en el no queda claro si los extranjeros deben acogerse a las leyes de inmigración británicas o francesas y que, de llevarse a cabo, tendrá un coste en la percepción pública de ambos gobiernos. The Independent ya bautizó en su día el proyecto como el ‘Guantánamo de Calais’.


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Hasta ahora, las maas proporcionaban ayuda a los inmigrantes, procedentes en su mayoría de Afganistán,

el Kurdistán y los países del Cuerno de África, para utilizar algunos vacíos en la legislación comunitaria e internacional y evitar así su expulsión de Francia, lo que a la larga los llevaba al Reino Unido donde solicitarían el asilo político.

Además, la detención se produce a dos días de la visita a Londres del ministro de Inmigración galo, Eric

Besson, que tiene previsto reunirse con su homólogo británico, Phil Woolas. The Independent publicó dicho artículo después de la sugerencia de Woolas de que ambos gobiernos esta ban trabajando en la creación del centro de retención. Besson, que se hizo cargo de la cartera tras el récord de expulsiones de inmigrantes de su antecesor Brice Hortefeux, trató entonces de ocultar cualquier tipo de acuerdo al desmentir publicamente las palabras de Woolas. Demandantes de asilo en peligro

En las últimas fechas, la política de Inmigración del Gobierno laborista de Gordon Brown se ha puesto en entredicho por sus continuados tropiezos con las demandas de asilo. Desde 2007, la Agencia Británica de Fronteras emplea un nuevo sistema para evaluar las demandas de asilo que según los datos de la Ocina Nacional de Auditorías han bajado de las 84.000 de 2002 a las 25.670 de 2007. Algunas ONG han calicado el sistema de arbitrario y critican, como algunos jueces, el peligro que conlleva no prestar la suciente atención a cada caso. Un ejemplo de ello es la muerte de Adam Osman Mohammed el

pasado mes de marzo tras ser deportado dep ortado a Darfur. Este hombre, de 32 años, fue acribillado a tiros en la puerta de su casa después de que el Reino Unido desestimara su petición de asilo político por inconsistente. El caso de Mohammed es extremo, pero pone de maniesto los fallos del sistema. En otras ocasiones, la

mayoría, los demandantes de asilo permanecen en Inglaterra en condiciones infrahumanas sin derechos de ningún tipo y con la única ayuda del Gobierno de un ticket de descuento semanal de 50 libras en supermercados. El destino nal de estos es la calle, el alcoholismo o la delincuencia.

Si el centro de retención de Calais sale adelante, tanto Francia como Reino Unido se asegurarán la rápida expulsión de los inmigrantes antes de que puedan emprender su lucha por permanecer en uno de los dos países.


pág.21

El pueblo de Bilal. El pueblo kurdo

t iene en el pueblo kurdo una de sus su s Dice Manuel Martorell (1), que “la frase, desaparecer del mapa, tiene apreciaciones más precisas”. De hecho, no está en los mapas, porque Kurdistán es un pueblo sin Estado. O, más bien, es un u n país montañoso de 25 millones de personas y casi tan grande como España, que se repartieron, por el Tratado de Lausanne (23 de julio de 1923) Turquía (50% y 15 millones), Irán (25%, 7 millones), Iraq (20%, 5 millones) y Siria (5%, un millón). La población kurda también vive en algunas de las ex repúblicas soviéticas (350.000 personas) y otros pequeños asenasen tamientos en Líbano, Afganistán y Pakistán. Asimismo en Europa, por ejemplo en Alemania: 500.000 de personas kurdas, muchas de ellas refugiadas. Bilal, es un chico que procede del Kurdistán iraquí, al otro lado de la frontera este de Turquía y en el norte de Iraq.

Océano Atlántico

Reino Unido

EUROPA

Francia

Mar Negro Turquía

Mar Mediterráneo

ASIA Kurdistán Siria Iraq

Irán

ÁFRICA Kurdistán en el contexto de Eurasia

El pueblo kurdo es de lengua indoeuropea, con varios dialectos, que reivindica un nacimiento mítico (612 antes de Cristo), de origen medo, nómadas instalados en la planicie del Irán actual. La inmensa mayoría de la población es musulmana sunní, aunque todavía se profesa el mazdeísmo, un culto precristiano y preislámico. Al nal de I Guerra Mundial, en 1918, y de la desintegración del Imperio Otomano, los aliados pen saron crear un Kurdistán independiente, como mantenían también los dirigentes nacionalistas kurdos. El tratado de Sèvres fue un papel mojado y después de la victoria de la revolución nacionalista turca, liderada comandada por Mustafá Kemal Atatürk, se impuso el Tratado de Lausana (1923), que reconoció a Turquía como nueva potencia y olvidó los derechos kurdos, sometidos y perseguidos desde entonces a la arbitrariedad del los diferentes diferentes gobiernos turcos, iraníes e iraquíes, iraquíes, que han negado su identidad, cultura y libertades políticas y de expresión.


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Con el apoyo de la URSS surgió en enero de 1946 la república kurda de Mahabad, entre Irak I rak e Irán, desmantelada pocos meses después por la fuerza de las armas. La agitación nacionalista kurda se traslada desde entonces a Iraq dirigida primero por el clan Barzani, luego también por el de Talabani. Talabani. Guerrillas, negociaciones, treguas, concesiones limitadas de autonomía, represión...caracterizan los años 70 y 80 en esa región, sometida además a las disputas fronterizas de cada uno de los Estados vecinos, que utilizaban a las organizaciones kurdas de cada territorio en sus su s conictos a cambio de disponer de pequeñas dosis de soberanía. El despertar nacionalista kurdo en Turquía se inició en los años 80, sobre todo con el Partido de los Trabajadores del Kurdistán (PKK), dirigido por Abdullah Oçalan. Este movimiento izquierdista ha combinado acciones guerrilleras con el terrorismo en el este y sur de Turquía, a la vez que el Ejército turco realizaba sangrientas represalias contra la población kurda, destrucciones de pueblos y aldeas y desplazamientos forzosos, en aplicación de la limpieza étnica y de un auténtico ejercicio de terrorismo de Estado. En marzo de 1988 el mundo comenzó a conocer Rusia Mar Negro la tragedia kurda a consecuencia de la brutaliMar Caspio Georgia dad del régimen de Saddam Husein, que ordenó liquidar la frágil autonomía del Kurdistán iraquí Armenia Azerbaiyán incluso con armas químicas, como en Halabja. Agentes iraníes asesinan en esos años a varios Turquía líderes kurdos del Partido Democrático Kurdo de Kurdistán Irán. La derrota de Iraq en la guerra del Golfo, durante la primavera de 1991, provoca una insurrección kurda, que es sofocada violentamente por las tropas iraquíes. Mientras tanto, la Siria coalición internacional miraba hacia otro lado. Dos millones de personas se refugian en Irán y Mar Líbano Irán Mediterráneo Iraq Turquía, que sólo vuelven cuando se establece una zona de seguridad en el norte. Se S e suceden Jordán después los enfrentamientos violentos entre las Arabia Saudí organizaciones kurdas del PDK y UPK hasta que la invasión de Iraq por parte de Estados Unidos y Gran Bretaña derroca el régimen de Saddam Husein. Los peshmerga (combatien(combatien tes) kurdos participan como fuerza de choque en el norte de Iraq, controlan las ciudades de Kirkuk y Mosul y proceden a consolidar la autonomía del Kurdistán iraquí, al tiempo que se integran en el Gobierno e incluso presiden la jefatura del nuevo Estado de Iraq, ya ocupado ocu pado por Estados Unidos. A pesar del encarcelamiento a perpetuidad del líder del PKK Oçalan y de los obstáculos a las expre siones culturales y políticas de la población kurda, también parece que el Gobierno islamista en TurTur quía da pasos hacia una u na cierta distensión. El presidente Erdogan ha reconocido ante la Asamblea Asamblea Nacional que el problema kurdo existe y que se van a adoptar medidas concretas para solucionarlo, entre ellas reponer los nombres a miles de pueblos kurdos que qu e fueron rebautizados con neologisneologis mos turcos. Kurdistán es una zona muy rica en recursos naturales: agua, petróleo, madera, cereal y frutos secos. El subsuelo kurdo contiene una u na de las mayores reservas petrolíferas de Oriente Próximo: las reservas en Iraq representan el 40% del total y aunque en Irán son sólo el 10 %, se ha localizado una de las principales bolsas de gas natural; del territorio kurdo ku rdo de Turquía y de Siria se extrae la totalidad del petróleo de estos países. Su organización económica y social tradicional tiene que ver con sus su s tareas como pastores semisemi -


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nómadas de los valles montañosos. La propiedad de la tierra ha permanecido en manos de una minoría terrateniente (los “aghas”), cuyo resultado ha sido un tipo de relaciones sociales que podríapodría mos calicar de “feudal”. Precisamente, varios de los líderes del Kurdistán iraquí pertenecen a este estrato social.

Mujeres kurdas celebrando la esta del año nuevo kurdo (Newroz) [Andrés Mourenza] (2)

Para muchos autores esto ha representado un obstáculo en el desarrollo socio-político del Kurdistán. Similar a la importancia del “agha” se encuentra la del caudillo militar y político, jefe de los guerrilleros (los “ peshmerga “). El “agha” es el centro de la familia que es a su vez, la unidad socioeconómica básica. Varias Varias familias forman una “tira” y de la unión de varias “tiras” resulta la “ashirat” o confederación de tribus, unidad política más amplia.

Palangán (Kurdistán iraní) (3) y Ciudad de Hawler (Kurdistán iraquí) (4)


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El pueblo kurdo se ha organizado históricamente mediante el clan, verdadera columna vertebral de una sociedad el a su pertenencia a una comunidad tribal, a su líder patriarcal y a los valores tradicionales y religiosos musulmanes. La práctica del Islam en la vida cotidiana se distingue por una tolerancia mayor: algunos ejemplos son que las mujeres no ocultan su rostro tras un velo y se visten con colores brillantes. Sin embargo, el poder del clan y la sumisión al jefe perpetúan todavía la desigualdad y discriminación. Por otro lado, el desarrollo de la autonomía prácticamente plena en el Kurdistán iraquí, con un gobierno kurdo al frente, ha puesto en marcha un destacado resurgir económico. Esta evolución ha modicado la estructura social de la población kurda, especialmente por el proceso acelerado de urbanización y del traslado de sectores del campesinado a ciudades como Kirkuk y Mosul.

(1) Manuel Martorell, “Los kurdos. Historia de una resistencia”, Ed. Espasa, Madrid, 1991. (2) Andrés Mourenza , Noticiasdesde:Turquía, “Newroz y los pasos kurdos que ya no son tan silenciosos” (2006)

http://noticiasdesdeturquia.blogspot.com/2006/03/newroz-y-los-pasos-kurdos-que-ya-no.html (3) Marta Leonor Vidal, Los Viajeros http://www.losviajeros.net/fotos/asia/Iran/ (4) Patrick S. Lasswell, Moderate Risk (2007) http://www.moderaterisk.net/2007/05/analysis_ http://www.modera terisk.net/2007/05/analysis_of_truck_bomb_in_erbi.ph of_truck_bomb_in_erbi.phpp

02. Contexto-contenidos previos c. El viaje

pág.26

El mar Mediterráneo: frontera marítima de la Unión Europea

(2)

DISPOSITIVOS DE CONTROL DESTINADOS ESPECÍFICAMENTE A LUCHAR CONTRA LA INMIGRACIÓN CLANDESTINA

UNIÓN EUROPEA País firmante de los acuerdos de Schengen 1 País candidato a la UE

Remolcadores, guardacostas

País del Sur y Este mediterráneo

Operaciones temporales llevadas a cabo por varios países de la UE

Región o país donde los acuerdos no son aplicados o tienen un estatuto derogatorio Principales ciudades de acogida de la UE

Campo abierto Campo cerrado

Ciudades de salida y paso de flujos migratorios

Para las personas extranjeras a la espera del examen de su demanda demanda de admisión de estancia o en situación de expulsión

Zona de tensión migratoria Espacio reciente de tránsito clandestino París SUIZA

OCÉANO ATLÁNTICO

FRANCIA

CROACIA B.H.

Milán

SERBIA

ITALIA

MAR NEGRO Estambul

ALBANIA

Barcelona Madrid

GRECIA Atenas

ESPAÑA Argel Tanger

BULGARIA

MACEDONIA

Roma PORTUGAL

RUMANíA

TURQUÍA

Golfo de Túnez SIRIA

Orán ARGELIA

MAR MEDITERRÁNEO

TÚNEZ

LÍBANO

MARRUECOS Trípoli

JORDANIA

Benghazi LIBIA

EGIPTO El Cairo

ISRAEL

El Acuerdo de Schengen (rmado en 1985 entre Alemania, Bélgica, Francia, Luxemburgo y los Países Bajos) pretende eliminar progresivamente los controles en las fronteras comunes y establecer un régimen de libre circulación para todos los nacionales de los estados signatarios, de los otros estados de la Comunidad o de terceros países.

(2) Fuente: Olivier Clochard


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Mapa de las sociedades sociedades de destino destino europeas europeas (3)

Porcentaje de población extranjera en cada país 10% o más

SUECIA

De 7,5% a 9,9%

FINLANDIA

NORUEGA

De 5% a 7,4%

ESTONIA ST

De 3% a 4,9%

RUSIA ASIA

LETONIA ET

Menos de 3%

LITUANIA

Número de personas extranjeras en millones

IRLANDA REINO NO UNIDO 2,5

7

ALEMANIA ALEMAN 7,3

FRANCIA

3

3,3

BIELORRUSIA

POLONIA

REPÚBLICA CHECA ESLOVAQUIA AUSTRIA STRI

ITALIA

HUNGÁRIA

ESLOVENIA

UCRANIA

RUMANíA

CROACIA

0,7 1,5

Principales vías de inmigración

MACEDONIA

ESPAÑA GRECIA

PORTUGAL

TURQUÍA CHIPRE

1,4

ASIA CENTRAL ARGELIA TÚNEZ MARRUECOS ARGELIA

(3) Fuente: Gérard-François Dumont


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¿Y en España? (4)

Campos de internamiento, zonas de tránsito y centros abiertos en España Centros de internamiento de extranjeros (CIE, centros cerrados)

FRANCIA

Centro de retención temporal o en aeropuertos (centros cerrados)

Bilbao

Centros de estancia temporal para i nmigrantes (centros abiertos)

Barcelona (Zona Franca)

Vigo

Aeropuerto

Madrid (Carabanchel)

PORTUGAL

Valencia (Zapadores)

Málaga Algeciras (La Pinera) (Capuchinos)

Tenerife (Las Raices) El Hierro (Valverde) La Gomera Las Palmas (El camello) de Gran Canaria

500 250 100

Murcia (Sangonera la Verde) Almería

Tenerife (Garage)

1500

Aeropuerto

Lisboa

Centros de retención (temporal)

2700

Tarifa Isla Paloma Tanger

Cartagena Duración máxima de detención en los centros cerrados 6 meses

40 días

Archipiélago de Canarias Centro de internamiento de extranjeros (CIE)

Las Heras1 Ceuta Melilla

Tenerife (Hoya Fr'ia

Lanzarote

Fuerteventura Las Palmas de Gran Canaria

1) Lugares visitados, estudios SETPS, consultora social para la comisión de las libertades civiles, de la justicia y de Asuntos Internos, Parlamento Europeo

(4) Fuente: Olivier Clochard


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02. Contexto-contenidos previos d. La acogida Diario El Mundo (2 julio 2006) EFE - Madrid http://www.elmundo.es/elmundo/2006/06/30/internacional/1151690732.html

Francia aprueba una ley que difculta la inmigración ilegal y el reagrupamiento El Parlamento francés ha aprobado denitivamente una ley que endurece las condiciones para la regularización de los inmigrantes i nmigrantes y diculta el reagrupamiento familiar. Tanto el Senado como la Asamblea Nacional han raticado una norma que se basa en la losofía de que en Francia debe primar la inmigración “escogida” y no la “sufrida”, como ha armado repetidamente el minis-

tro del Interior, Nicolas Sarkozy, verdadero impulsor im pulsor del proyecto. En síntesis, la nueva norma elimina la regularización automática de los ilegales que lleven más de 10 años en Francia, como ocurría hasta ahora. Asimismo, es más rígida a la hora de que las autoridades consulares y de Interior otorguen visados y permi-

sos de estancia y naturalización a extranjeros casados con ciudadanos franceses. Contra la política anterior se establecerá ahora un estudio caso por caso de los solicitantes de permisos y nacionalización. Tiempo de convivencia

Los aspirantes deberán comprometerse a aprender francés y respetar las “leyes y valores” del país, según la ley, que combate los llamados “matrimonios de connivencia”, al no otorgar automáticamente el permiso de residencia al inmigrante casado con un nacional francés, ya que será obligatorio demostrar un tiempo de convivencia. La ley diculta el reagrupamiento familiar, al exigir que el inmigrante que quiera traer a los suyos lo podrá hacer sólo transcurridos 18 meses de residencia legal en el país y siempre que justique trabajo, ingresos y

alojamiento adecuados para mantenerlos. Por contra, la normativa prevé la posibilidad de ofrecer visados especiales a quienes puedan beneciar el dinamismo económico y la proyección internacional de Francia, como cientícos, artistas o deportistas de

alto nivel. El proyecto de ley contó con el voto favorable del partido mayoritario conservador UMP y de parte del cen -

trista UDF, mientras que votaron en contra las formaciones de izquierda. La norma ha sido criticada con dureza por las asociaciones de defensa de los inmigrantes y derechos humanos y las principales iglesias.

02. Contexto-contenidos previos d. La acogida

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Diario El Mundo (7 mayo 2009) Rubén Amón - Corresponsal (París) http://www.elmundo.es/papel/2009/05/07/mundo/14538770.html

Cuando ayudar a los inmigrantes es un delito El Gobierno de Sarkozy apoya una ley que castiga con cárcel a los ‘solidarios’ Los lectores del semanario Siné-Hebdo amanecieron ayer con la noticia de un maniesto contra el paradójico «delito de solidaridad». Lo rmaban, entre otros, la actriz Isabelle Adjani, el ex futbolista Lilian Thurman, el lósofo Michel Onfray y el neuropsiquiatra Boris Cyrulnik, para contestar el polémico texto de una ley que

criminaliza a quienes asistan, encubran o ayuden a los inmigrantes ilegales en Francia. La iniciativa ejemplarizante lleva la rma del ministro de Inmigración e Identidad Nacional, Eric Besson, y

conlleva musculosas medidas carcelarias contra los cómplices de los llamados sin papeles. Es verdad que el mosquetero sarkozysta, antaño en las las de Ségolène Royal, ha negado que vaya em plearse mano dura en el ámbito de las situaciones humanitarias, pero la ley en cuestión deja bastante claro el propósito punitivo: «Toda persona que haya, por ayuda directa o indirecta, facilitado o intentado facilitar la entrada, la circulación o la estancia irregulares de un extranjero en Francia será castigado con cinco años de prisión y una multa de 30.000 euros», señala el párrafo más controvertido. En él se han jado los rmantes del Maniesto de los 144, que ayer aparecía en el Sine-Hebdo. Protes-

Inmigrantes en Calais tan coralmente por la severidad de la ley. También lamentan que pretenda instaurarse en Francia una criminalización de la solidaridad, toda vez que la normativa, a punto de aprobarse, concierne tanto las actitudes individuales como el trabajo de las ONG dedicadas a la acogida y la asistencia de los inmigrantes ilegales.

«Hemos ayudado a los sin papeles y estamos dispuestos a seguir hacié ndolo, incluso cuando entre en vigor la nueva ley», explica Thuram en sintonía con las otras 143 personalidades. «La única solución posible consiste

en suprimir el artículo que demoniza de tal modo la solidaridad». Era el mismo propósito que tenía el Partido Socialista francés al plantear las enmiendas a la iniciativa de Besson, aunque la mayoría absoluta con que gobierna el partido de Sarkozy (UMP) se llevó por delante las

apreciaciones de la izquierda. Y es que el actual ministro de Inmigración e Identidad Nacional fue noticia en la campaña de las presidenciales de 2007 por cambiarse de bando. Pertenecía históricamente al PS y asesoraba a Ségolène Royal en los asuntos económicos, pero decidió alistarse a las órdenes de Nicolas Sarkozy cuando el mano a mano estaba a punto de resolverse en las urnas. El nuevo presidente le premió con la secretaría de Estado de Política Pública. Un peldaño obligatorio y pre ventivo antes de convertirse en ministro al abrigo de la remodelación gubernamental del pasado enero. Sus ex compañeros no lo perdonan. Y lo acusan de haber concebido una ley inhumana, xenófoba, incompatible con la herencia de Jean Jaurès.

02. Contexto-contenidos previos d. La acogida

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No le gustó a Besson la alusión al transfuguismo ni la referencia al tótem de la divine gauche francesa, así es que el ministro de Sarkozy alzó la voz para acallar el jaleo del hemiciclo: «No sé quién hace más daño a la izquierda. Yo habiéndola dejado o vosotros hablando en su nombre». El debate, curiosamente, se ha puesto de actualidad a raíz de una película pedagógica de Philippe Lioret Welcome, cuyo metraje recoge el supuesto de un súbdito francés que presta cobijo a un iraquí menor de edad y que termina procesado por haberlo ayudado a marcharse a Inglaterra. No es extraño, por tanto, que el actor protagonista, Vincent Lindon, se haya signicado contra le ley de Besson, aunque su nombre no gura entre los rmantes del maniesto. Aparece, en cambio, Isabelle Adjani.

Soliviantada e indignada porque, a su juicio, el párrafo más polémico del texto contradice los deberes civiles elementales y la conciencia del prójimo misma. trista UDF, mientras que votaron en contra las formaciones de izquierda. La norma ha sido criticada con dureza por las asociaciones de defensa de los inmigrantes y derechos humanos y las principales iglesias.

Documento original del Ministerio francés de Inmigración, Integración, de la Identidad Nacional y del Desarrollo Solidario.

Precisiones del Ministerio de Inmigración sobre el llamado “Delito de Solidaridad” Este artículo dispone que “toda persona que hubiera facilitado, mediante ayuda directa o indirecta, la entrada, circulación o residencia irregular de un extranjero en Francia podrá ser condenado a una pena de prisión de cinco años y a una multa de 30.000 euros”. Este artículo constituye el fundamento jurídico de la lucha contra las redes de inmigración clandestina, que son también las del tráco de seres humanos, de la esclavitud moderna, de la explotación infantil, del proxenetismo, de la servidumbre doméstica. Además, este artículo ha permitido detener a más de 4.000 personas en 2008, que han albergado, transportado y ofrecido prestaciones, por cuenta de redes clandestinas. El

término “ayudante” que ha sido utilizado desgraciadamente en un anejo del proyecto de ley de presupuestos p resupuestos generales del Estado, hace pensar que estas personas están implicadas en la acción humanitaria, cuando en realidad lo están en el tráco de seres humanos. “El ministro propone que dicho término sea reemplazado por el término de “tracante de clandestinos”.

En su intervención el ministro dijo de forma solemne: “No dejaré creer cree r que Francia es un país que trata mal a los extranjeros, cuando en realidad se encuentra clasicada entre los más generosos de Europa y en el mundo, respecto a la acogida e integración de los extranjeros y demandantes de asilo, respecto a la adquisición de la nacionalidad y en lo que se reere a las condiciones de retención de extranjeros en situación irregular. Quiero además añadir que no tengo ninguna intención de restringir la denición de la misión y funciones

de las asociaciones que intervienen en nuestros centros de retención administrativa, sino más bien todo lo contrario”.

Guía de recursos

03


pág.33

03. Guía de recursos a. Para saber más Unidades didácticas para trabajar las migraciones en el aula de secundaria (descargables en pdf)

>

La maleta intercultural. Unidades didácticas fruto de la cooperación http://www.sebyc.com/iesrch/intercultural/

>

Percepciones sobre el mundo árabe. Unidad didáctica. Por Hélène Barnier http://www.sebyc.com/iesrch/intercultural/

>

Tu barrio, mil rostros diferentes. Unidad Didáctica para Educación Primaria y Secundaria RedPaz y Mujeres y Paz http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1 http://www.aulaintercultural.org/article .php3?id_article=1162 162

>

Una sola raza: la humana Unidad Didáctica para la Educación Secundaria contra el racismo, la xenofobia y la intolerancia. Versión Digital http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=936

>

Viaje a la esperanza: material para el estudio de las migraciones en la Enseñanza Secundaria. Elaborados por el Grupo Eleuterio Quintanilla de Asturias http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=35

>

Catálogo de Recursos de Educación para el Desarrollo 2008 de la Coordinadora de ONGDs de Navarra Listado de materiales para primaria y secundaria de Educación para el Desarrollo, clasicados por temas http://www.congdnavarra.org/v1/IMG/Catalogo_2008castellano.pdf

>

Guía de Recursos de Educación para el Desarrollo de la Coordinadora de ONGDs para el Desarrollo de España Permite la búsqueda por tipo de materias, formatos y temáticas, con enlaces web a las ONGDs ON GDs http://guiarecursos-epd.coordinadoraongd.org

Webs (ONGs y asociaciones)

>

Aula intercultural Dispone de cuatro apartados: herramientas didácticas, biblioteca digital, segundas lenguas, racis mo y xenofobia y TICs. Contiene multitud de recursos didácticos sobre migraciones y racismo. racismo. http://www.aulaintercultural.org

>

SOS Racismo http://www.sosracismomadrid.es


pág.34

>

Alboan En el apartado de Centro de Recursos ofrece materiales materiales diversos sobre migraciones, migraciones, y refugio con posibilidad de descarga on-line.¡ http://www.alboan.org

>

C.A.R.E.I. (Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural) http://www.carei.es/page.php?/RecursosCAREI/GuiaRecursos

>

Almería Acoge Organización sin ánimo de lucro que ofrece asistencia a los y las inmigrantes, tanto desde el punto de vista de asesoramiento legal, como servicios de ayuda para mejorar las condiciones de vida de este colectivo. http://www.almeria.acoge.org

>

C.E.A.R Comisión Española de Ayuda al Refugiado Organización no gubernamental, nacida en 1979, independiente e integrada por diversas perso nas y organizaciones sociales, sindicales, religiosas y políticas defensoras de los derechos humahuma nos, cuya nalidad es la protección y defensa del derecho de asilo, es decir, de las personas refurefu giadas, desplazadas y las personas vulnerables, principalmente, aquellos que llegan a España. http://www.cear.es

>

Consorcio de Entidades para la Acción Integral con Migrantes CEPAIM-Madrid Esta organización ofrece planicación y desarrollo de programas sociales y de formación para el tratamiento e integración de las personas inmigrantes y refugiadas. http://www.cepaim.org

>

RED ACOGE Federación de Asociaciones Pro Inmigrantes Su objetivo es defender los derechos de las personas inmigrantes y apoyar su proceso de integración en la sociedad de acogida. http://www.redacoge.org

>

Caritas Formada por la Confederación Ocial de las Entidades de Acción Social de la Iglesia católica en España, instituida por la Conferencia Episcopal. Creada en 1947. http://www.caritas.es

>

Caritas Pamplona Delegación de Caritas en Pamplona con acciones especícas de trabajo con población inmigrante. http://www.caritaspamplona.org

>

Asociación de trabajadores e inmigrantes marroquíes de España La asociación trabaja para dar cobertura y ayuda a población inmigrante. http://www.atime.es

Documentación sobre población inmigrante

>

Informe sobre la situación de la integración social de los inmigrantes y refugiados en 2009. Foro para la Integración Social. Ministerio de Trabajo e Inmigración http://www.inmigracionclm.org/upload/87/75/INFORME_ANUAL_FORO_2009.pdf


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>

Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración http://extranjeros.mtin.es

>

Convención Internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares Documento de Naciones Unidas elaborado por el Comité de protección de los derechos de todos los trabajadores migrantes y de sus familiares en Ginebra en 2005. http://www.unhchr.ch

>

Recursos sobre mujeres e inmigración http://www.ual.es/Universidad/Depar/Sociologia/mujeres.htm#2

Películas

>

14 kilómetros , de Gerardo Olivares

>

Balseros , de Carlos Bosch y Joseph M. Doménech, España (2002)

>

Las Cartas de Alou , de Montxo Armendáriz, España (1990)

>

Los que se quedan , de Juan Carlos Rulfo y Carlos Hagerman, México (2008)

>

Frozen River (Río Helado) , de Courtney Hunt, Estados Unidos (2008)

>

Et après… (Y después…) , de Mohamed Ismail, Marruecos (2000)

http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=2673 http://www.cultivadoresdeculto.com/foro/showthread.php?t=1292 http://www.lmafnity.com/es/lm565804.html http://www.cinetecanacional.net/micrositios/foro29/cartelera.php?cvePel=7424 http://www.lmafnity.com/es/lm527121.html http://www.adictosalcine.com/ver_pelicula.phtml?cod=28018

Bibliografía. Guías y recursos didácticos

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Educación Intercultural: análisis y resolución de conictos Autoría: Colectivo Amani. Editorial: Popular, Madrid 1994. Guía didáctica que ofrece una reexión interesante sobre la educación intercultural y estrategias para abordarla en el trabajo con grupos. Ofrece muchos recursos y propuestas de actividades para realizar en el ámbito formal y no formal de la educación. Relaciona la educación intercultural con la educación para la paz y la educación para el desarrollo.

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Ejemplicaciones de unidades didácticas. Una perspectiva intercultural Autoría: Ferrer, E.; Lluch, X.; Rodas, A.; Salinas, J. Editorial: Ministerio de Educación y Ciencia. Este libro va dirigido a profesores de primaria. Presenta una propuesta didáctica sobre el trabajo y la comunidad doméstica, con orientaciones metodológicas para el área de sociales. Tratan las


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formas de vida y de organización social, en contextos culturales diversos, como es la familia y el mundo laboral. >

Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e intercultural interculturalidad idad

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El Islam y el Mundo Árabe. Guía didáctica para profesores y formadores Autoría: VV VV.AA. .AA. Editorial: Agencia Española de Cooperación Internacional, Madrid 1996. Este libro aborda la construcción del imaginario colectivo sobre el mundo árabe y la importancia de saber educar y enseñar a las futuras generaciones en la objetividad y en el respeto hacia otras sociedades. Se plantean cuestiones relacionadas con el choque cultural, multiculturalismo, educación intercultural, legislación y racismo.

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Programa para trabajar la tolerancia y el respeto a la diversidad en E.S.O. Autoría: VV VV.. AA. Editorial: Asociación Secretariado General Gitano, Madrid, 1997. Destinatarios: ESO-1er ciclo, ESO-2º ciclo. Material elaborado para trabajar y desarrollar la tolerancia en el respeto en el marco de la educación secundaria obligatoria. El material está formado por: - Guía para el profesorado donde se aportan planteamientos teóricos sobre tolerancia, respeto a la diversidad, posibilidades y espacios para trabajar estos valores en un centro educativo edu cativo de E.S.O. - Unidades didácticas para el alumnado que pretenden potenciar la reexión sobre la diferencia. La unidad naliza con un proceso de trabajo y de responsabilidad compartida basada en la toletole rancia y en el respeto.

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Cine para la ESO. Medicus Mundi Autoría: Medicus Mundi Editorial: Medicus Mundi Destinatarios: 2º ciclo de ESO El proyecto “CINE para E.S.O.” E.S .O.” trata, mediante dos películas y materiales relacionados con ellas, de acercar a las asignaturas tradicionales de 4º de secundaria temas que normalmente quedan fuera de ellas. La película “La Promesa”, en concreto, aborda el tema de los inmigrantes en el norte. La otra entrega (“La Marcha” de David Wheatley) se acerca a la problemática de las relacio nes norte-sur, la cooperación, etc. a través de una hipotética marcha que deciden iniciar miles de personas desde los campos de refugiados de Sudán (África) hasta Europa.

Autoría: Malgesini, Graciela y Jiménez, Carlos. Editorial: La Cueva del Oso, Madrid, 1997. Guía que recoge 57 términos relacionados con las migraciones, el racismo y las relaciones interétnicas. En cada uno de ellos se abordan aspectos tales como: etimología y origen, contenidos y usos principales, acepciones y sus cambios, connotaciones éticas e implicaciones prácticas. Está dirigida a estudiantes, trabajadores sociales, periodistas, miembros de ONG y educadores. Está ilustrado con dibujos de Eneko Las Heras, referentes a cada término incluido.

diciembre 2009

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Unidad didáctica "Welcome" 1 (material para el profesorado)

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