ICR ICROP OPOL OLÍT ÍTIC ICA A DE LA ORGA ORGANI NIZA ZACI CIÓN ÓN ESCO ESCOLA LAR R EN UN CENT CENTRO RO M PÚBLICO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN UN CONTEXTO DE REFORMA DENTRO DE LAS MODERNAS POLÍTICAS NEOLIBERALES.
INTRODUCCIÓN. El maestro como etnógrafo.
Para Para entend entender er el senti sentido do del del enfoqu enfoquee de esta esta inv invest estiga igaci ción, ón, dentr dentroo de sus sus limitaciones, podemos leer a Peter Wood, quien ha señalado “la comunidad de identidad y finalidad de la etnografía y la enseñanza: observar, escuchar y tratar de comprender a sus alumnos y colegas” 1. El objetivo de una etnografía es, como señala Wolcott, “describir e interpretar un comportamiento cultural” a través de una amplia mirada que examine ese comportamiento en su contexto social 2. Otro posible interés de la etnografía escolar es el que sugiere Wolcott cuando aconseja a los reformadores escolares que “presten atención a la cultura si es que quieren comprender a fondo cómo las escuelas permanecen tan extraordinariamente iguales a sí mismas a partir de los esfuerzos bien intencionados y persistentes que se realiza realizann para cambiarl cambiarlas” as” 3. En este este senti sentido do,, debem debemos os subray subrayar, ar, como como uno de los aspectos centrales de este trabajo, la atención al aspecto relacional, de convivencia y construcción de un espacio significativo de participación, que supere la estrecha visión instrumental de la escuela instructora y reproductora de saberes. El trabajo docente comparte, día tras día y cara a cara, un espacio y un tiempo de contacto personal y de lazos sociales que deben ser tenidos muy en cuenta, como señala Wolcott, en la introducción introducción de cualquier cualquier tipo de reforma. Objetivos de nuestro trabajo.
Desde estos presupuestos, el de un enfoque micropolítico de la organización escolar que debe tener en cuenta los contextos socio-políticos en los que está inserta, iniciamos iniciamos nuestro trabajo. Comenzamos por la selección del campo, delimitando nuestra unidad uni dad de obser observa vació ciónn y análi análisis sis,, anali analizan zando do su representatividad respe respecto cto a los problema problemass que queremos queremos estudiar estudiar,, eligien eligiendo do las situaci situaciones ones de acción acción social social que resultan interesantes
y nuestra posición en ellas, aclarando los criterios de selección, y
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P. Woods, La escuela por dentro. La etnografía de la investigación educativa,Madrid, Paidós-M.E.C., 1989, p. 35. 2 Wolcott, H. “Sobre la intención etnográfica”, etnográfica”, en Velasco, H. et alii, Lecturas de antropología..., p. 130. 3 Wolcott, H., “Sobre la intención etnográfica”..., p. 144.
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considerando considerando pragmáticamente pragmáticamente las posibles limitaciones de nuestro acceso al campo de estudio. Entre las cuestiones preliminares que definen nuestro proyecto señalamos las siguientes: - La distinción entre “trabajadores” o “profesionales” de la enseñanza, es decir, la posición del profesorado respecto al resto de los trabajadores asalariados (una posición que – en el contexto de las transformaciones educativas de los años 80- parece haber conducido a la “proletarización” e “intensificación” del trabajo docente). Intentaremos reflejar las contradicciones entre las reivindicaciones de participación democrática del profesorado, la lucha sindical, y la defensa de las “competencias” profesionales. -
Las jerarquías y niveles entre el profesorado, sus relaciones de poder; la
integración y socialización del profesorado joven (y sus formas de resistencia). El origen y procedencia socio-económica del profesorado y su relación con la valoración ideológica del trabajo docente. -
El espacio escolar como lugar de trabajo y como espacio micropolítico: las
reivindicaciones laborales, y de participación democrática del profesorado. El interés por el debate político local y general en los lugares y tiempos de sociabilidad del profesorado (posiciones ideológicas ideológicas y temas dominantes). - El posible enfrentamiento entre la valoración de las actividades “propiamente docentes” (de la instrucción y la evaluación), en oposición a las prácticas organizativas y de socialización. Y con ello, las dificultades del profesorado en sus relaciones con la organización burocrática del proceso de enseñanza y aprendizaje: la interpretación del grado de autonomía que atribuyen a su tarea docente, a la programación o a los medios y materiales escolares, así como el establecimiento de sus límites. ¿Qué reglas y disposiciones tienen que cumplir? ¿Qué habilidades técnicas han que mostrar? ¿A quiénes? ¿Con qué propósitos sirven estas reglas y habilidades? habilidades? ¿Qué percepción existe, entre los profesores, de esos propósitos? - Las distintas percepciones que construyen los profesores respecto al espacio y el tiempo escolar: cómo aprovechar el tiempo docente, cómo administrar y ocupar los “tiempos marginales”; el comportamiento y las relaciones en los “espacios reservados” (la Sala de Profesores, el Claustro, las Sesiones de Evaluación, las Reuniones de Tutoría con padres o alumnos, etc). - Los límites límites de lo público público (sala de profesore profesores) s) y lo privado privado (el aula), aula), de las relaciones formales (reuniones y comités) e informales (el cotilleo y el rumor) en la 2
organización organización escolar. Su influencia influencia en la toma de decisiones. Los actuales actuales conflictos conflictos entre el carácter público de la enseñanza estatal y la introducción de la gestión privada en su organización. La calidad educativa y la enseñanza privada: actitudes, ceremonias o rituales de la enseñanza privada que empieza a imitar la enseñanza pública. Debates entre el profesorado en torno a las acciones de protesta o reivindicativas en defensa de la enseñanza pública. -
La influ influenc encia ia en la organi organiza zació ciónn escola escolarr de una estruct estructura ura departa departamen mental tal
fuer fuerte teme ment ntee deli delimi mita tada da mant manten enid idaa y refo reforz rzad adaa por por la divi divisi sión ón y anta antago goni nism smoo subculturales entre las distintas asignaturas. - Las coali coalici cione ones, s, adhesi adhesione oness y confl conflict ictos os que se anudan anudan y desha deshace cenn entre entre el profesorado en torno a variables como la edad, el género y la actividad sindical: la par parti tici cipa paci ción ón del del jove jovenn prof profes esor orad adoo en la vida vida orga organi niza zati tiva va y los los conf confli lict ctos os intergeneracionales; la experiencia y contribución particular de la variable del género a la organización escolar, la interacción entre mujeres y hombres en el discurso público y privado de la organización escolar; las consecuencias de la actividad y la afiliación sindical para el sentido de “identidad” del profesorado. Y en relación con todo lo anterior, intentaremos ver la capacidad de la escuela para cumplir el papel, que frecuentemente frecuentemente se le asigna, de contribuir a la transmisión transmisión cultural de valores democráticos: las posiciones del profesorado frente al control democrático de la institución educativa, a la participación y representación del alumnado y de los padres en el gobierno de la institución educativa; la valoración del conflicto y la acción reiv reivin indi dica cati tiva va en el func funcio iona nami mien ento to demo democr crát átic icoo de las las inst instit ituc ucio ione nes; s; los los comportamientos y actitudes ante la participación política y sindical de los componentes de la insti institu tuci ción ón escola escolar; r; o, en gener general, al, respe respect ctoo a las las insti institu tucio ciones nes democ democrát rátic icas as representativas. Nos centramos para ello en un Instituto de enseñanza pública de un barrio de clas clasee medi mediaa situ situad adoo en una una loca locali lida dadd del del ámbi ámbito to rura rurall sevi sevill llan ano. o. La unid unidad ad de observación ha sido, pues, un antiguo centro de Bachillerato al que hace un par de años se han incorporado –en el proceso de reforma educativa aún no concluido- algunas unidad uni dades es del del primer primer ciclo ciclo de E.S.O. E.S.O. En este este centr centroo desar desarrol rolla lann su acti activi vidad dad 63 profesores (14 en el turno de noche o desdoblando horario), casi mil alumnos y 14 trabajadores del Personal de Administración y Servicios. El Instituto se sitúa en una 3
local localida idadd a no muchos muchos kil kilóme ómetro tross de la capi capital tal,, pero pero incl incluye uye alumn alumnad adoo de otros otros pequeños núcleos urbanos, así como otros poblados que deben su origen al Instituto Nacional de Colonización. Existen limitaciones en la representatividad de la unidad de observación que hemos elegido, pero pueden ser subsanadas en parte si logramos situarlas a la luz de un marc marcoo de refe refere renc ncia ia más más ampl amplio io:: el de un cont contex exto to conc concre reto to de refo reform rmas as y contrarref contrarreformas ormas educati educativas vas que se enmarcan enmarcan en las oscilan oscilantes tes polí política ticass educati educativas vas actuales de carácter neoliberal. En este actual proceso de reformas educativas se han reavivad reavivadoo las tension tensiones es entre entre los distint distintos os estatus estatus administ administrati rativos vos del profesor profesorado ado (interinos, funcionariado, catedráticos, etc.), se ha replanteado el ámbito de poder y decisión –ya muy mermados- de los Consejos Escolares (potenciando el papel del director, el cual pasa a ser elegido por la Administración Administración educativa), y se ha revisado así también el papel del profesorado, padres y alumnado en el control y organización de los centros educativos (a la vez que se potencian órganos técnicos como los Equipos Técnicos de Coordinación Pedagógica, y se limitan las funciones consultivas de los claustros). En el periodo de este estudio hemos vivido los inicios de la configuración organ organiz izati ativa va del centr centroo en los los primer primeros os claus claustro tross de profe profesor sores es,, donde donde se repit repitee ritualmente la lucha administrativa y burocrática del Equipo Directivo y la Inspección por la concesión de un mayor número de profesores y grupos, o de mejoras en las condiciones condiciones materiales del centro; los tensos comienzos de curso, en los que se elaboran horarios, y se reparten grupos y niveles en los departamentos (con el eterno retraso en la incorporación del profesorado interino). Observamos la constitución del nuevo Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica Pedagógica –que ha ido sustituyendo sustituyendo al claustro de profesores en algunas de sus funciones-, donde nacen las comisiones para la elaboración de proyectos organizativos y curriculares. Participamos en las primeras reuniones del jefe de estudios con los tutores, cuyas funciones (de control de asistencia y disciplinarias con con los los alum alumno nos, s, y de info inform rmac ació iónn resp respec ecto to a los los padr padres es)) son son siem siempr pree las las más más recordadas y valoradas en los claustros por los miembros del Equipo Directivo (junto, quizás, con el correcto cumplimiento de las guardias del profesorado). Colaboramos en la elabo elaborac ració iónn de las las progra programac macio iones nes,, sus obj objet etiv ivos, os, su escasa escasa difusi difusión ón entre entre el alumnado y la inexistente coordinación interdepartamental; conocimos la importancia de las las edit editor oria iale less en el cont conten enid idoo y desa desarro rroll lloo de las las prog progra rama maci cion ones es de los los
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departamentos, y la insistencia del Equipo Directivo en la claridad de los criterios de evaluación para responder a futuras reclamaciones frente a la Inspección. Pero observamos, a su vez, la construcción construcción informal de los espacios espacios y relaciones relaciones de soci sociab abil ilid idad ad en los los “tie “tiemp mpos os marg margin inal ales es”” (los (los “hue “hueco cos” s” u hora horass li libr bres es del del profesorado): la formación de distintos grupos de afinidad en la sala de profesores, la propagación de rumores y la toma de decisiones desde “la mesa camilla”, el laberinto clientelar en los despachos del Equipo Directivo, las quejas de este último sobre la escasa participación y apoyo del profesorado. También tuvimos la oportunidad de asistir a acontecimientos puntuales -como las huelgas del profesorado y alumnado contra la Ley de Calidad, y la celebración de las elecciones elecciones sindicales- cuyos efectos se hicieron sentir en la vida organizativa del centro. Las peque pequeñas ñas alter alteraci acione oness que estos estos aconte acontecim cimie ient ntos os fueron fueron provoc provocand andoo en los los comportamientos y actitudes de los miembros de la “comunidad escolar” (término eufemístico eufemístico bajo el que parecen diluirse las desiguales relaciones entre los miembros de la escuela), nos permitieron vislumbrar las distintas percepciones y valoraciones de la condic condición ión labor laboral al docent docentee entre entre el profe profesor sorad ado: o: sus sus privi privileg legios ios y sus cargas cargas,, las las contradicciones entre el trabajador asalariado del Estado y el ideal del “trabajador cultural como agitador y crítico cultural” (que defienden autores como Giroux o Noam Chomsky), las ambigüedades entre el profesionalismo docente y los defensores de la “vocación del educador” (frente a “los que se limitan a cumplir con su trabajo y con su horario”, como si esto no fuera en ocasiones una carga suficiente). También nos acercamos –durante el periodo de las elecciones sindicales- a la percepción y actitudes del profesorado respecto a la actividad sindical en los centros docentes; al carácter instrumental, ideológico o solidario que atribuyen a la militancia sindical; o al papel reivindicativo (transformador) o negociador que demandan de los sindicatos. Por último, en nuestro interés por analizar las relaciones informales entre el profesorado, más allá de los contactos contactos formales que suelen dominar en las instituciones, nos centramos en uno de los grupos de afinidad que han surgido entre el profesorado. Un grupo, el de la biblioteca del centro, que desarrolla tímidos intentos de actividad política y organizativa, al margen de las estructuras formales de la institución. Organigrama del Instituto y posición del investigador.
Una de las dificultades existentes en este tipo de etnografías es la de la posición del investigador, los problemas a la hora de interpretar sin categorías previas una 5
institución en la que ha sido socializado previamente. Otra cuestión es la de su redefinición social dentro del campo de estudio, su papel de mediador cultural entre los agentes agentes del ámbito ámbito cultura culturall observad observadoo y la comunida comunidadd académic académicaa o científi científica. ca. El investigador investigador debe intentar intentar conocer su posición en el espacio social que intenta describir e interpretar, necesita admitir e interpretar los roles que le son asignados por los agentes sociales (comprender el sentido social de su presencia en el campo); y, a la vez, “percibir las acciones de los otros como acciones integradas en un marco complejo de experiencia. Buscar la diversidad y sorprenderse ante ella”. Para ello será necesario alimentar la capacidad de extrañamiento. CONSEJO ESCOLAR.
1 Repr.
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4 Repr.
Junta Directiva Director Jefe de Estudios Secretaría
Concejal P.A.S. PROFESORADO CLAUSTRO Educación ( Departamentos) JEFES DE DPTO.
2 Repr.
ALUMNADO
4 Repr.
PADRES DE ALUMNOS
ETCP Comisiones
TUTORES (Investigador) (Investigador)
PARTIC PARTICIPA IPACIÓ CIÓN N DEL PROFES PROFESOR ORADO ADO EN LA VIDA VIDA ORGANI ORGANIZAT ZATIVA IVA DEL CENTRO. Profesi Profesional onalismo ismo y partici participaci pación ón polític política a del profesor profesorado ado en las modernas modernas instituciones educativas.
Respecto al profesorado, sector en el que centraremos nuestro trabajo, se ha oscil oscilado ado con con frecu frecuenc encia ia entre entre el profesionalismo (que (que permit permitirí iríaa encerr encerrars arsee en la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje) y la participación política para tomar el control sobre el proceso de su trabajo. Las ideologías del profesionalismo, la lucha del profesorado, especialmente a partir de los años ochenta, por reivindicar un mayor prestigio profesional, autoridad y un mayor reconocimiento social de su trabajo (mediante la construcción de un cuerpo de conocimientos específicos) ha afectado a su
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relac relación ión con las las famil familias ias y otras otras organi organiza zacio cione ness soci sociale ales, s, y parec parecee habers habersee ido ido convirtiendo en un técnico que ejecuta planes que otros diseñan y conciben. Lo que parece ganarse en autonomía y status -desde la perspectiva del profesionalismo-, se convierte –desde la perspectiva política- en nuevas formas de control administrativo sobre el trabajo de los enseñantes 4. En este sentido, los sectores críticos de enseñantes adoptaron como seña de identidad política política e ideológica ideológica la idea de que los enseñantes no eran profesionales, sino “trabajadores de la enseñanza” Susana nos explicaba así las “habilidades” que debían poseer los profesores del Primer Ciclo: “En el aula hay que demostrar habilidades humanas en cuanto a afecto, seguri seguridad dad y ofrec ofrecer er confia confianza nza a los niñ niños. os. Tambié Tambiénn hay que tener tener mucha mucha mano mano izquierda para afrontar tantas circunstancias imprevistas que suceden y que no pueden dejarte débil ante los alumnos. Para ellos, tú eres la persona más importante importante del centro y no puedes defraudarles... Debes demostrar también tus conocimientos intelectuales, sin dar una imagen demasiado prepotente porque hay que demostrar que todos somos humanos y hasta la señorita se equivoca”. La categoría laboral del docente . Origen o procedencia socio-económica del profesorado y relación con su actuación y valoración ideológica del trabajo docente.
¿Tienen los profesores y profesoras “conciencia” de pertenecer al mundo de los trabajadores? A pesar de la extendida ideología del profesionalismo, la docencia es un trabajo asalariado que se ejerce a cuenta del Estado o de empresas privadas, que imponen modelos de organización y de disciplina disciplina a sus empleados. Sin embargo, existe “una cierta ideología que enaltece al trabajador de la enseñanza, que subraya la importancia de la vocación
y que valora la trascendencia de su misión” 5. Julia nos
comentaba estas contradicciones en una entrevista: “Me gustaría sentirme como una asalariada, en parte por eso de hacer tu trabajo, cumplir tus horas e irte a casa y dejar el 4
“El profesionalismo parte de una visión falseada del colectivo docente, que es considerado como ideológicamente uniforme (producto de una supuestamente unívoca socialización que, en educación, es inexistente), y con compromisos éticos que se conideran estables y definitivos...” En este sentido, “toda estrategia profesionalizadora se dirige, básicamente, a defender privilegios para un colectivo particular, alentando por tanto sentimientos excluyentes y jerarquizadores respecto a los grupos y sectores sociales no cualificados cualificados y subalterno subalternos; s; y que el profesiona profesionalismo lismo sustente sustente estrategias estrategias de exclusión de la toma de decisiones- a partir de la defensa de la autonomía plena del colectivo profesional- de todos los sectores sociales no expertos o profanos en el servicio que abarcan las tareas del gurpo ocupacional” (Marta Jiméne Jiménezz Jaén, Jaén, “Refor “Reforma ma educa educativa tiva y profes profesion ionali alizac zación ión docent docente”. e”. Este Este artícu artículo lo perten pertenece ece a un monográfico sobre el profesorado publicado por Cuadernos de Pedagogía (nº 220, diciembre diciembre de 1993) sobre el debate entre profesionalismo y el profesor como intelectual crítico. También se puede consultar, a este respecto, el nº 11 de la revista Educación y Sociedad. 5 Joan Gay, “Los trabajadores de la enseñanza”, en Cuadernos de Pedagogía.
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trabajo, pero eso no lo hacemos...” Por otro lado, “el profesor quizás desempeña una actividad actividad intelectual, debería ser un trabajador que investiga, investiga, pero actualmente actualmente se parece más a un burócrata”. En otro sentido, Pepe nos explicaba de esta forma la relación existente entre la procedencia social del profesorado y su autopercepción en el mundo laboral: “Hay una clara relación entre el origen social y la forma de ver la enseñanza; aunque más que el origen social de partida, que puede influir (porque hay una parte del profesorado que viene de las clases trabajadoras, y otra que proviene de las clases medias más o menos acomodadas), sobre todo es la situación de estatus que se adquiere una vez que se entra en la enseñanza, la que parece determinar esa percepción de pertenecer a una clase media intelectual con unos intereses aparentemente distintos del resto de la clase trabajadora. trabajadora. Tanto el origen, como el pretendido estatus que se cree tener, influyen en la actitud ante la enseñanza, en la relación con los alumnos, en la forma de enfrentarse al fracaso escolar, etc.” Por último, Jose María, un veterano compañero de Lengua, nos explicaba que “quizás todo dependa del medio social del que uno provenga. Para mis padres, de un medio social humilde, sigue siendo un orgullo que yo sea profesor; aunque muchas veces observo que para algunos padres y alumnos este trabajo es para los que no han conseguido algo mejor con sus estudios. Especialmente en el profesorado más joven, observo una contradicción entre el estímulo de acceder a un puesto de trabajo y la decepción de las condiciones y el tipo de tareas con el que se deben enfrentar en ocasiones; el contraste entre las expectativas expectativas y exigencias exigencias de sus estudios universitarios universitarios y el nivel de la realidad de su actividad docente”. Como Como en otras otras ocupac ocupacion iones, es, algun algunas as de las las irregu irregular larid idade adess labor laboral ales es que practican los empleadores son: la falta de relación entre trabajo y categoría contratados, los trabajadores con “interinidad indefinida” ante la falta de convocatoria de plazas, los “contratados” (de la privada) que se ven obligados a firmar contratos sucesivos. Se trata de una profesión graduada en estratos de acuerdo básicamente a dos criterios: la formación inicial para acceder a la enseñanza y la relación jurídica (funcionariado, contrato laboral, etc.). Fren Frente te a las las rest restri ricc ccio ione ness labo labora rale less que que anti antigu guam amen ente te se im impo poní nían an al funcionariado, algunas de las reivindicaciones tradicionales del profesorado en Europa han sido: el derecho a la negociación colectiva; la aplicación del estatuto de los derechos de los trabajadores y la supresión de las normas disciplinarias heredadas de la 8
antigua concepción concepción del enseñante-funcionario; enseñante-funcionario; y superar la fragmentación reunificando reunificando a todo el cuerpo de enseñantes y buscando la aproximación con los trabajadores de otros sectores 6. Todavía, en el momento en que escribimos estas páginas, se sigue negociando en España en el ámbito público docente para la aplicación del estatuto de los derechos de los trabajadores; y existe en estos momentos una Iniciativa Legislativa Popular para regular por ley, ante los reiterados incumplimientos de los distintos gobiernos, la cláusula de revisión salarial y dar cobertura jurídica a los acuerdos con el Gobierno. Pepe nos explicaba en una entrevista que la autonomía docente está muy restringida en el ámbito laboral: “El derecho a negociación negociación colectiva está muy limitado, limitado, prácticamente prácticamente no existe, es una cosa graciable por parte del gobierno; y en cuestiones salariales depende de lo que el gobierno imponga cada ejercicio” El rechazo del profesorado a las tareas administrativas frente a las “propiamente docentes”.
Además, el profesionalismo docente, al insistir en el reconocimiento de una habilidades y conocimientos específicos docentes, plantea un conflicto entre las tareas organizativas y las “propiamente docentes”; lo que se refleja, por ejemplo, en los frecuentes comentarios comentarios de algunos profesores sobre la “pérdida de tiempo” que suponen “las tareas burocráticas” como la elaboración elaboración de informes o reuniones técnicas, frente al tiempo de la preparación docente de las actividades del aula. La vida organizativa escolar parece girar en torno a las crecientes demandas de la administración en la dirección de una más eficaz gestión y calidad educativa; pero parece desplazar la propia capacidad organizativa y participativa de los enseñantes, que en ocasiones afirman verse desbordados por la creciente necesidad de registros escritos que le son demandados sobre cualquier dimensión de su actividad docente. Otra compañera del Primer Ciclo, Susana, se lamentaba en ocasiones de las exigencias de las tareas burocráticas: “Hay que llevar un registro de las faltas de asistencia, de los logros conseguidos por los alumnos, de los objetivos que se han alcanzado, de las actividades que se realizan o programan para llevar a cabo con el resto del centro (Día de la Paz, de la Constitución, día de Andalucía...)”; a la vez que se quejaba de la falta de tiempo para preparar las clases o simplemente parar o descansar unos minutos: “En ocasiones no tenemos ni esos ratitos para descansar, porque tenemos que hacer fotocopias, preparar cosas, y no disponemos de un minuto de relax para iniciar la siguiente clase con más interés y 6
J. Dalmau, “El sindicalismo de enseñantes en otros países”, Cuadernos de Pedagogía.
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fuer fuerza za.. Debe Deberí ríaa habe haberr más más ti tiem empo po de desc descan anso so.. En los los hora horari rios os no lect lectiv ivos os aprovecha aprovechamos mos para ordenar material materiales, es, programar programar o corregir” corregir”.. Una compañera compañera de Susa Su sana na,, Alic Alicia ia,, seña señala la tamb tambié iénn su li limi mita tada da auto autono nomí míaa en aspe aspect ctos os como como la programación: “Hay que programarlo todo”; y se refería a “la elaboración detallada de unidades didácticas con sus objetivos y desarrollo, más orientadas a la posible visita de la Inspección que a su eficacia práctica”. Exis Existe te tamb tambié iénn en ocas ocasio ione ness cier cierta ta desc descon onfi fian anza za sobr sobree la util utilid idad ad de la participación en los órganos colegiados de decisión (Claustros de profesores, Consejos Escolares, Reuniones de Departamentos o Equipos Técnicos Pedagógicos). El modelo de desarrollo de muchas de estas actividades organizativas del Centro es meramente inform informati ativo, vo, valorá valorándo ndose se posit positiva ivamen mente te su breved brevedad ad y ausen ausencia cia de “discu “discusio sione ness espúrias”. Como nos señalaba Pepe en una entrevista: “En los claustros, a veces, la participación participación del profesorado es posible si hay un ambiente propicio a la participación y la Dirección lo organiza para que se permita la expresión, cosa que no ocurre siempre; no obstante, después no tiene casi utilidad. El claustro, en las decisiones importantes, no cuenta prácticamente nada o cuenta muy poco. La decisión sigue estando en manos de la Dirección que a su vez está muy sometida a las normas de la Inspección y a la Delegación”. También Julia nos señalaba en otra entrevista: “Creo que hoy en día, y cada vez más, lamentablemente, viene casi todo dado... Yo me siento libre en el aula, cuando entro en el aula o hablo con determinados profesores, pero luego te sientes un poc pocoo cont contro rola lada da por por todo todo.. Prác Prácti tica came ment ntee me pare parece ce que que no part partic icip ipam amos os en la organización ni en el funcionamiento, ni en la gestión económica, ni de gestión de política del centro, de convivencia o sobre las materias que hay que impartir. Los claustros son cada vez más informativos, apenas hay debate o nos piden decidir sobre algún aspecto, aunque sea académico”. En este sentido, frente al espacio cerrado de las aulas, la sala de profesores marca un interesante espacio público donde se refleja la estructura micropolítica de la institución. Las conversaciones de los grupos muestran las preocupaciones principales dentro y fuera de la escuela, sus intereses y perspectivas comunes, las posibles alianzas y lealtades; a través del rumor y del cotilleo que en ellos se despliega se suple la falta de información o se ejerce el control social. Progre Progresiv sivame amente nte,, el profes profesora orado do suele suele perci percibir bir el poder poder decis decisori orioo de las las conversaciones y demandas informales, frente a la inconveniencia de su exposición en las reuniones y comités formales a los que asiste, cuya duración es inconveniente 10
prolongar más de lo establecido. En este sentido, Javier nos comentaba: “Cuando fui miembro del Consejo escolar, durante varios cursos, me encontraba con que la mayoría de los temas ya habían sido discutidos y acordados por los miembros del Equipo Directivo con grupos de padres y profesores, mientras que otros componentes del Consej Consejoo perman permanecí ecíamo amoss en ocasio ocasiones nes ajeno ajenoss al probl problema ema,, y nuest nuestras ras pregun pregunta tass o sugerencias parecían innecesarias dilaciones y pérdidas de tiempo”. Influencia de la organización departamental en la organización escolar.
Entre algunas de las hipótesis que hemos tratado en nuestro trabajo, podemos señal señalar ar la influ influenc encia ia en la organi organiza zaci ción ón escol escolar ar de una estruc estructu tura ra depart departame amenta ntall fuer fuerte teme ment ntee deli delimi mita tada da mant manten enid idaa y refo reforz rzad adaa por por la divi divisi sión ón y anta antago goni nism smoo subcul subcultu tural rales es entre entre las disti distint ntas as asigna asignatu turas ras.. Según Según Ball Ball,, “el “el depar departam tamen ento to como como vehículo organizativo organizativo de la asignatura asignatura es el centro principal de los intereses de grupo de la mayoría de los profesores de la escuela secundaria” 7. La pedagogía y el curriculum, competencia de los departamentos, se convierten en campos propios de los expertos en las correspondientes áreas. En este sentido, se enfrenta la valoración de las actividades “propiamente docentes” de la instrucción y la evaluación, en oposición a las prácticas organizativas organizativas y de socialización. socialización. No obstante, como nos señalaba Susana respecto a sus prime primeras ras experi experien encia ciass sobre sobre la “auto “autonom nomía ía docent docente” e” en el Primer Primer Ciclo Ciclo:: “En las programaciones hay la autonomía que necesitas para adaptar los contenidos a los alumnos, pero estamos limitados por la editorial que se ha elegido y que te condiciona a seguir una programación que no siempre es de tu agrado, y en eso los padres tiene mucho que ver. Los libros de texto llevan el hilo conductor de las programaciones, te ciñes a los centros de interés que ellos tienen previsto, y por ello me siento un poco coaccionada a seguir estos libros (cuadernos o materiales) que los padres esperan que sus hijos lleven hechos a casa”. Como resultado del actual proceso de reforma y contrarreforma educativa, los departamentos luchan en la defensa de sus especialidades y toman posiciones -en un intento de no perder profesorado e influencia, a la vez que evitar a “los desplazados”respecto a las nuevas asignaturas, de las que los centros carecen de especialistas . La interdisciplinariedad sigue siendo un sueño en el que permanecen todavía sumidas las tan prometidas asignaturas asignaturas transversales. transversales. Y todo ello ello con escasos presupuestos presupuestos y sin la mínima míni ma dotación dotación material material necesari necesaria. a. También También se incremen incrementan tan en este este contexto contexto las 7
Stephen J. Ball, 1989, La micropolítica de la escuela..., p. 75
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diferencias de estatus o jerárquicas entre el profesorado. Como nos comentaba Pepe, pro profe feso sorr func funcio iona nari rioo de Hist Histor oria ia,, en una una entr entrev evis ista ta,, “est “estáá clar claroo que que hay hay una una discriminación real respecto a los interinos, desde el momento, y esto es sistemático y genera general,l, en el que se les discri discrimi mina na por su situac situació iónn labor laboral al,, su preca precarie rieda dad, d, las las situaciones en las que son nombrados, etc. Y luego, algunos compañeros funcionarios justifican esa discriminación por haber aprobado unas oposiciones. Incluso hoy se tiende a reestablecer diferenciaciones en la condición de catedrático... En una situación de desencanto como la actual, las salidas individuales se usan mucho, y la propia normativa favorece esas salidas individuales individuales a través de “pequeños privilegios” que van sembrando diferencias dentro del profesorado”. Otros compañeros, en cambio, como Dolores, una profesora interina que cumple durante este curso una sustitución de tres meses por embarazo de otra compañera, defendía que “aunque sea tirar piedras contra el propio tejado, creo que no pueden tener las mismas condiciones de trabajo los que han aprobado unas oposiciones y los que por una razón o por otra no lo hemos hecho. Yo, en concreto, confieso que, por mis circunstancias circunstancias personales, nunca me tomé en serio lo de las oposiciones ”. La perspectiva del género: participación de las profesoras en la vida organizativa del centro y su situación respecto a los cargos directivos y de representación.
En la entrevista que hacíamos al compañero Pepe, este afirmaba que aunque mayoritariamente los cargos de representación son masculinos, “la participación de la mujer se aproxima bastante a la del hombre, pero hay diferencias, sencillamente por cuestiones cuestiones como que si la compañera está casada se encarga más de las tareas del hogar, que en princ principi ipioo li limit mitan an para para una mayor mayor acti activid vidad ad en cuest cuestion iones es organi organizat zativ ivas as o par parti tici cipa pati tiva vas. s. La casa casa,, los los niño niños, s, la comi comida da,, son son un hánd hándic icap ap que, que, aunq aunque ue aparentemente parezca que la participación es la misma, no es así en la práctica”. La perspectiva del género: participación de las profesoras en la vida organizativa del Centro y su situación situación respecto a los cargos directivos y de representación. representación. La composición del profesorado en nuestro Centro es divide equitativamente entre hombres y mujeres. En el Equipo Directivo de nuestra unidad de observación hay tres mujeres que ocupan los cargos de Vicedirección, Secretaría y Departamento de Actividades Extraescolares. No obstante, los cargos ”fuertes”, el de Director y Jefe de Estudios, están ocupados por hombres. En los representantes del Consejo Escolar hay también generalmente una ligera mayoría de hombres. Sólo en los cargos rotativos, 12
como el de Jefe de Departamento, hay una representación femenina equivalente a la masculina. La variable de género sí explica, por otro lado, ciertas afinidades en la formación de los grupos informales de la sala de profesores. Pero nos queda por analizar la experiencia y contribución particular de esta variable a la organización política escolar: ¿Proporciona la variable del género un tipo de adhesión particular para las ocasiones de conflicto? conflicto? ¿Qué tipos de interacción interacción se producen entre hombres y mujeres en el discurso público y privado de la organización organización escolar? En este último sentido, Julia nos señalaba en una entrevista “el trato paternalista, considerado” que los profesores varones mayores utilizan con frecuencia con las profesoras jóvenes. También hemos observado con frecuencia una fuerte división de género en las reuniones informales del profesorado (comidas de fin de trimestre o de evaluación), evaluación), ocupando espacios y desarrollando desarrollando temas de conversación divergentes y en ocasiones excluyentes del otro sexo. LA ACTIVIDAD SINDICAL DEL PROFESORADO. “De la poca sindicación existente entre el profesorado se desprendía una inexistente actividad política laboral que no fuese la que se desarrollaba en pasillos en esporádicos encuentros... Pero todo ello ello no quiere quiere decir decir que se tuvier tuvieran an posici posicione oness polític políticas as expre expresad sadas as comúnm comúnment entee a travé travéss de las discusiones de diferentes asuntos en las reuniones departamentales, ni que se simpatizara con tal o cual grupo sindical junto al cual se defendían ciertas posiciones. Cierto es que eran bien pocos los que se definían de uno u otro de los sindicatos y eran los más los que decían “no interesarse por esos temas”
(F. J. García Castaño, Transmisión cultural en una institución educativa..., p. 48).
En nuestra unidad de observación hemos detectado una variada tipología de comportamientos comportamientos y actitudes actitudes entre el profesorado en torno a la actividad sindical. Existe un manifiesto desinterés respecto a ciertas iniciativas como la asistencia a asambleas inform informati ativa vass o las visit visitas as de delega delegados dos sindi sindica cales les a la Sala Sala de profe profesor sores. es. Este Este “desinterés” por la actividad sindical no significa una ausencia de tomas de posición y debates de carácter político entre el profesorado. Incluso algún compañero ha sido un activo promotor en ocasiones, entre grupos de profesores, de largos debates con un fuerte posicionamiento contra los sindicatos y la utilidad en general de la participación política, tanto en el plano escolar como general. Este compañero, desde una posición que denomina “desencantada”, y que afirma haber aprendido en su anterior experiencia en otros ámbitos laborales, señala que “realmente a nadie le interesa los problemas o dificultades de la escuela. Ni a la administración, ni a los padres, ni a los sindicatos les 13
vemos asomar mucho por aquí, ni acudir cuando realmente hay problemas. Yo no espero ya nada de ellos, como tampoco creo que ellos esperen mucho de nosotros”. Por otro lado, entre los afiliados, existen los compañeros, como Pedro, que nos expresaba su postura muy reticente a “destacarse” “destacarse” en el Centro por su pertenencia a una posi posici ción ón sindic sindical al.. Aunque Aunque suele suele parti particip cipar ar -desde -desde hace hace muchos muchos años, años, según según nos nos confesaba- en las protestas o convocatorias de huelga de su sindicato (CCOO), nos señalaba que no quería enfrentarse a problemas o dificultades posteriores con los compañeros. Por último, último, otra compañera compañera veterana veterana del centro, centro, Ángeles, Ángeles, nos comentaba: “Yo me afilié porque después de tantos años siempre es bueno contar con ellos para resolver algún problema del trabajo... Aunque no siempre acuden a ayudar al trabajador; trabajador; en ocasione ocasioness tienen tienen respuest respuestas as pragmátic pragmáticas, as, posibil posibilista istas, s, ante los problemas problemas:: sólo plantean el conflicto cuando éste puede alcanzar algo positivo o lograr algún acuerdo”. Pepe, profesor de Historia, nos señalaba que los trabajadores de la enseñanza pertenecen a cierta “aristocracia obrera”, a los cuadros técnicos del funcionariado que suelen ocupar los cargos y puestos directivos directivos de los sindicatos. sindicatos. Estos cargos –afirma- no suelen ser una ocupación transitoria, sino que se prolongan generalmente en el puesto, bien para mejorar sus condiciones personales o para escapar de un mal destino. Esta utilización utilización particular que instrumentaliza instrumentaliza los cargos representativos también aparece en ocasiones en los cargos directivos de algunos centros, que son ocupados por profesores que intentan evitar un traslado forzoso, o simplemente simplemente acumular puntos para un traslado voluntario a otro destino. Es así como puestos representativos poco “deseados” pueden ser instrumentalizados con otras finalidades personales, sin que estas razones sean mal vistas por el profesorado. Para este compañero en la enseñanza no existe, como en otros sectores laborales, laborales, una mínima base que permita la actividad sindical. sindical. Parte del problema, según él, está en los sindicatos, que “se limitan a tener un lugar en las mesas de negociación y no a defender los problemas cotidianos y reales que tienen los enseñantes; es decir, han desarrollado el aspecto burocrático, el aspecto de su representación representación en las instituciones, instituciones, el ser una pata más de esas instituciones, instituciones, más que convertirse en una defensa real de los trabajadores”. “En un centro público –continúa- deberían denunciarse y preocuparse de los problemas laborales que afectan más directamente al profesorado, como por ejemplo la masificación de las aulas, la falta de dotaciones y de material, las condiciones de sus edificios sin condiciones de seguridad e higiene..., son cuestiones sobre las que no sólo no se preocupan, sino que se desentienden”. Para él la alternativa consiste en “afiliados 14
sindicales sindicales y sobre todo militantes sindicales que hagan un pequeño trabajo, que intenten intenten tener una mínima preocupación por los problemas que ocurren y organizar a los compañeros”. compañeros”. Pero los sindicatos sindicatos no estarían interesados interesados en fomentar esto, “están “están más interesados en obtener delegados sindicales que en intentar contactar y organizar a compañeros que puedan hacer algo en el centro”. Este es, según este compañero, “el problema de base que hay”. El sindicalismo docente en España.
Como Como ha seña señala lado do Guer Guerre rero ro Seró Serón, n, el sind sindic ical alis ismo mo en la ense enseña ñanz nzaa no universitaria se caracteriza por los siguientes rasgos: la pluralidad sindical (tanto en la enseñanza pública como en la privada), la distinción entre sindicatos profesionales (ANPE, (ANPE, CSIF y USTEA) USTEA) y de clase clase (CCOO, UGT y CGT), y la desigual desigual distribu distribución ción territorial debida al factor autonómico. En ocasiones, además, como en las últimas elec elecci cion ones es sind sindic ical ales es cele celebr brad adas as en dici diciem embr bre, e, se refl reflot otan an cier cierta tass form formas as autoorganizativas autoorganizativas para solucionar temas específicos de colectivos concretos (como en el caso del colectivo de interinos APIA, o de los profesores de secundaria del SADI). Además, la baja afiliación contrasta con la alta participación en las elecciones sindicales, quizás por la ausencia de formas alternativas de representación o por el reconocimiento del poder negociador y cierta representatividad de los sindicatos frente a la Administración: “La debilidad y poca afiliación sindical se ven compensada por el derecho a la negociación colectiva y la participación en las elecciones sindicales, que legitiman socialmente y otorgan un poder suficiente a los sindicatos” 8. Duran Durante te la transi transici ción ón hubo hubo dos grande grandess núcle núcleos os presin presindic dicale ales. s. Uno fue fue el Movimiento Unitario, que aglutinaba a sectores de carácter democrático y progresista, opuestos a la dictadura, y que en 1976 presentaron una alternativa democrática de la enseñanza que reivindicaba un modelo educativo unificado, con un ciclo único, un cuerpo único y un sindicato único. Este movimiento, compuesto en su mayoría por interinos de EGB, PNNs de Bachillerato y profesores de la enseñanza privada, se agruparían después en opciones como FETE-UGT, o la Federación de Enseñanza de CCOO. Otro núcleo presindical de la transición fue el de los que podemos denominar “continuistas”, como el SEM (Servicio Español de Magisterio) en la enseñanza estatal, y el Sindicato Nacional de Enseñanza, en la privada. Estos sindicatos se agruparon posteriormente en FESPE y ANPE en la enseñanza estatal, y en FSIE y FERE en la 8
Antonio Guerrero Serón, “El Sindicalismo docente”, Cuadernos de Pedagogía, nº 220, pp. 100-103..
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privada privada.. También También aparecie aparecieron ron sindicat sindicatos os nacional nacionalist istas as como el CIG gallego, gallego, y los vascos ELA o LAB. La actitud del profesorado ante los sindicatos pudo quedar marcada por la mala imagen de los sindicatos franquistas o la desconfianza por los lazos políticos que les atribuyen (la relación de UGT con el PSOE, o CCOO con el PCE). Pero se ha mantenid mantenidoo una alta alta respuesta respuesta de los trabajadores trabajadores en las convocat convocatoria oriass electora electorales les sind sindic ical ales es,, mo moti tiva vada da quiz quizás ás –com –comoo indi indica ca Guer Guerre rero ro Seró Serónn- por por tres tres fact factor ores es:: instrumentales, solidarios o ideológicos. EL EL GRUP GRUPO O DE TRAB TRABAJ AJO O DE LA BIBL BIBLIO IOTE TECA CA:: un espa espaci cio o de auto autono nomí mía a y participación . “La “La buroc burocrac racia ia ha ido inund inundand ando o la vida vida organi organizat zativ iva a del centr centro, o, y sólo sólo encuentro en espacios como la biblioteca la autonomía y la relación social o afectiva con los compañeros. Desde los primeros encuentros con la revista anterior, hemos seguido seguido coincidi coincidiendo endo una serie serie de profesor profesores es con motivaci motivaciones ones y preocupa preocupacion ciones es comunes... Cuando entré éramos mucha gente (en el grupo de trabajo). Mucha de esa gente estaba para conseguir horas para los sexenios o concurso de traslados. Yo entré con la ilusión con la que sigo, y me mantengo, de hacer lo que me gusta y colaborar con compañeros a los que les gusta hacer lo que hacemos”. Entrevista a Julia, profesora de filosofía.
El grupo de la biblioteca se originó en el curso 1997-1998 con la formación de un grupo de trabajo presentado al CEP del que depende nuestro centro. Se mantuvo dos cursos más pero en la actualidad lo componen su núcleo originario, que ya no inscribe su actividad en el CEP. Este grupo se reúne con frecuencia casi todos los días, desde hace varios años, especialmente especialmente en los segundos recreos o en las horas de guardia en las que coinciden algunos de sus miembros. La profesora más activa y que lleva gran parte de la organización es Julia, profesora de filosofía. Los otros dos miembros estables, Pepe y Javier, de historia y filosofía respectivamente, participan también de forma intensa pero más descoordinadamente. En el primer proyecto que presentaron al CEP, este grupo señalaba como objetivo primordial “contribuir a la mejora de la organización escolar del centro y al establecimiento de cauces de participación en la vida educativa del mismo”. Y como objetivo general, “favorecer el cumplimiento cumplimiento de objetivos tales como la transversalidad, transversalidad, 16
igua iguald ldad ad de opor oportu tuni nida dade des, s, acce acceso so a la cult cultur uraa en igua iguald ldad ad de cond condic icio ione ness y específicamente el fomento de la lectura”. Por último, entre los objetivos específicos señala no sólo el contacto con el alumnado (su destinatario) y los departamentos (como vehícu vehículo lo de coord coordin inaci ación ón int interd erdep epart artame amenta ntal), l), sino sino abrir abrirse se a conta contact ctos os con las las Asociaciones de Padres, el Área de Cultura del Ayuntamiento y otras bibliotecas y asociac asociacione ioness locales. locales. Y todo ello, ello, para “permit “permitir ir el desarroll desarrolloo de una metodolo metodología gía activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje”. Dentro de esta metodología activa, han intentado acercar a la escuela – desde las páginas de su Boletín, con la elaboración de carpetas informativas o exposiciones temporales- los debates y conflictos sociales actuales (Guerras de Kosovo, del Golfo y de Afganistán, la Reforma Laboral, la LOU o la Ley de Calidad). Noam Chomsky señalaba que “los maestros favorecen el aprendizaje rutinario y la simple memorización de hech hechos os,, mi mien entr tras as que que sacr sacrif ific ican an el anál anális isis is crít crític icoo del del orde ordenn soci sociop opol olít ític ico. o. Habitualmente, los maestros no piden a sus estudiantes que analicen las estructuras sociopolíticas que dan forma a sus circunstancias, y tampoco se les permite entender el proceso de descubrir las verdades por sí mismos... Los maestros tienen la obligación de investigar y difundir la verdad sobre los temas más significativos, sobre los temas que importan”9. En este sentido, Pepe nos comentaba en una entrevista: “El profesor no puede, no debe, desentenderse de los problemas más inmediatos o más trascendentes o que acucian. No se puede estar dando la Revolución Francesa o el colonialismo, y no entrar a explicar por qué mueren niños en Argentina, que es el país que exporta más alimentos del mundo. Porque no se trata de transmitir conocimientos, la educación es otra cosa. De nada te sirve conocer a los reyes godos cuando tu mente no está capacitada para comprender el mundo, y el mundo está hecho de todos esos grandes conflictos e injusticias”. Respecto al tema de las asignaturas transversales, que podían ser articuladas desde el espacio de la biblioteca escolar, Pepe nos explicaba en una ocasión su posición crítica al respecto: “En las transversales, su contenido e idea, se refleja la ideología individualista, competitiva, del sistema. Se preocupa de cuestiones que digamos que pueden tener un consenso social, consideradas políticamente correctas, pero no va más allá. Por ejemplo, en el problema del género, se insiste mucho en que se trate el tema de la desigualdad, de la dominación de género, pero eso es algo común a toda la sociedad, 9
Noam Chomsky, La (Des)Educación, Crítica, Barcelona, 2001.
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desde los medios de gobierno a la prensa más conservadora, y entonces entonces hay un consenso de que eso se puede denunciar y tratar, pero más allá de eso no. Es decir, podemos ver la disc discri rimi mina naci ción ón sexi sexist sta, a, pero pero ya es más más difí difíci cill que que se haga haga hinc hincap apié ié en la discriminación que pueda sufrir una mujer trabajadora, porque eso ya parece que entra en otro ámbito. Más allá de lo políticamente correcto, la educación por la paz, por la convivencia, por la tolerancia, reflejan en ocasiones valores conservadores; porque, por ejemplo, ejemplo, en la educación educación por la paz puede ser descalif descalificad icadaa de la misma manera manera la lucha, incluso violenta, de la gente que está oprimida, y la de los poderosos que tienen todo a su favor. O la tolerancia, por ejemplo, que parece incluir la idea de que todo vale en su defensa del respeto a las ideas de los demás. No puedes justificar las ideas nazis en nombre de la tolerancia a las ideas, porque eso da una visión de relatividad a los chavales que implica que tu mente se amplíe no hacia la comprensión de los problemas y hacia una mente crítica, sino hacia una mente amorfa, incapaz de crítica. Para mí este es el fallo de las transversales”. El Boletín de la Biblioteca ha contado este año con la colaboración de varias compañeras del primer ciclo que han animado a crear una sección dedicada a la literatura infantil en la biblioteca y a publicar algunas de las redacciones y textos del alum alumna nado do.. Ante Anteri rior orme ment nte, e, las las cola colabo bora raci cion ones es sólo sólo se obte obtení nían an soli solici citá tánd ndol olas as expresamente a algún compañero/a para un tema específico. También ha habido algún conflicto como el de Mariano, un compañero de historia, que ha criticado a los redact redactore oress del del bol bolet etín ín el enfoqu enfoquee “parti “partidi dista sta”” y “mani “manipul pulado ador” r” de algun algunos os de los artículos de opinión publicados en torno a conflictos como el de la guerra de Kosovo o del Golfo. Los redactores le solicitaron un artículo para expresar su opinión, pero lo descartó con desinterés. CONCLUSIONES. Hemos intentado acercarnos a través de un estudio de caso a la capacidad de la escuela para cumplir el papel, que frecuentemente se le asigna, de contribuir a la transmisión cultural de valores democráticos, como la valoración del conflicto y la acción acción reivindi reivindicati cativa va en el funciona funcionamien miento to democrát democrático ico de las institu institucion ciones, es, o los comportamientos y actitudes del profesorado ante la participación política y sindical de los componentes de la institución escolar en el ámbito escolar, o, en general, respecto a las instituciones democráticas representativas.
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Como ya hemos señalado, el actual contexto de reformas y contrarreformas de las modernas políticas neoliberales ha introducido nuevas contradicciones en la actitud y participación del profesorado. En ocasiones, el profesor, defensor de su “ilusión” de autonomía y control en el aula, se cierra a la participación en los procesos políticos y organ organiz izati ativos vos que que confo conforma rmann su trabaj trabajo. o. Só Sólo lo en algun algunos os aspec aspectos tos,, como como ante ante la amenaza de su estatus administrativo administrativo o profesional, o por la defensa departamental de la propi propiaa especi especial alida idadd y de lo que consi consider deran an “asig “asignat natura urass afine afines” s” (en época épocass de modificaciones en el currículo), adopta el profesorado actitudes más participativas o reivindicativas. En este contexto conservador que han promovido las políticas políticas neoliberales desde los años ochenta, vuelven a replantearse –con distintas perspectivas- viejos problemas: el carácter público y laico de la enseñanza estatal, los modos de participación de los miembros de la “comunidad escolar” y su control democrático, o el fomento de la igualdad de oportunidades para evitar discriminaciones étnicas, de clase o de género. No hemos detectado, entre el profesorado con el que hemos convivido este tiempo, una fuerte fuerte preocu preocupac pación ión o sensi sensibil bilid idad ad respec respecto to a estos estos temas temas.. Eso no excluy excluyee una abundante referencia referencia en sus actitudes y conversaciones a cuestiones de carácter político y social. Pero estas expresiones informales sobre las cuestiones últimas referidas, parece ir acompañadas de un cierto rechazo general a la participación activa en las instituciones u órganos de carácter formal u oficial. Hemos observado, en este sentido, un cierto “desinterés” general entre el profesorado sobre la actividad sindical, cuya intromisión en la vida organizativa del centro es incluso no muy bien vista. Lo que no es impedimento para una percepción en ocasiones fuertemente instrumental de los sindicatos, desde el reconocimiento de su capacidad negociadora con la Administración. Una de las peculiares características del trabajo docente es que es un trabajo donde los “principiantes” son enfrentados –con muy escasos apoyos y recursos- a los grupos y a las condiciones más difíciles, y una vez que incorporan el sueño de autonomía y control del “maestro en su aula”, empiezan a olvidar los condicionantes sociales y políticos de su tarea; una actividad que parece oscilar entre el funcionariotécnico que aplica los programas e iniciativas de otros “expertos”, o el “trabajador cultu cultural ral”; ”; una una categ categorí oríaa labor laboral al que parece parece oscil oscilar ar entre entre su perce percepci pción ón como como un trabajador asalariado más (del Estado o de la empresa privada) y el “profesionalismo” docente, más cercano al mundo de los técnicos o profesiones liberales representativas de las clases medias, que marca sus diferencias diferencias y especificidad especificidad respecto al resto del mundo 19
del trabajo. Unos trabajadores que sólo parecen contactar en las relaciones informales fuera de su trabajo en el aula, un espacio cerrado del que los demás compañeros sólo tienen información a través de los alumnos. Tamb Tambié iénn tuvi tuvimo moss opor oportu tuni nida dadd de obse observ rvar ar en la prác prácti tica ca las las form formas as de orga organi niza zaci ción ón y mo movi vili liza zaci ción ón del del prof profes esor orad adoo ante ante un conf confli lict ctoo esta estata tall con con la Admini Administr straci ación ón educa educati tiva, va, a propós propósito ito de una nueva nueva Ley que se inscri inscribí bíaa en ese contexto de política educativa neoliberal al que nos referíamos antes. Lo que más nos llamó la atención fue la falta de actitud democrática por parte de algún profesor ante el derech derechoo de huelga huelga de otros otros compañ compañero eross y del alumn alumnado ado:: desde desde adela adelanta ntarr clases clases aprovechando aprovechando la ausencia de un profesor en huelga, a las coacciones al alumnado por su participación en la huelga. Por último, hemos dedicado un apartado a resaltar la aparición en ocasiones, fuera fuera de las las estruc estructu turas ras formal formales es de la insti institu tució ción, n, de grupo gruposs de colab colabora oració ciónn y parti particip cipaci ación ón infor informa male less entre entre el profes profesora orado, do, como como es el caso caso del grupo grupo de la biblioteca. Espacios que intentan dibujar nuevas formas de actividad conscientes y críticas con las imposiciones y restricciones del ejercicio docente, a la vez que buscan integ int egrar rarse se en estrat estrategi egias as más ampli amplias as de transf transform ormac ación ión socia social.l. No obsta obstante nte,, su influencia en la vida organizativa del centro es actualmente muy débil; y en ocasiones, cuando esta influencia intenta intenta ser más explícita, parece provocar cierto rechazo entre un amplio grupo de profesores.
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