Universidad
Internacional
de
La
Rioja
Facultad de Educación
Trabajo fin de máster
El valor docente de la programación informática en las aulas del sistema educativo español y su utilidad como asignatura transversal en la especialidad de Biología y Geología Presentado por: Henar Lanchas López Línea de investigación: Estructura y desarrollo del currículo / Métodos pedagógicos. Director/a: Mara Sacristán / Mª Luz Diago Egaña Ciudad: Madrid Fecha: Enero 2015
RESUMEN El presente trabajo recoge la investigación realizada acerca de la enseñanza de la programación informática en los currículos educativos tanto de España como de países extranjeros. Se ha realizado una investigación bibliográfica sobre las ventajas o desventajas de la inclusión de esta disciplina en los centros, hallándose que hay muchos más argumentos a favor que en contra. Además se han intentado, con poco éxito, recopilar las experiencias de los docentes en aquellos países que ya llevan algunos años fomentando la programación en las clases. Paralelamente se ha elaborado un cuestionario destinado a recoger la valoración que hacen de la disciplina y su inclusión en los currículos los docentes relacionados de uno u otro modo con la programación. Los resultados arrojados por este cuestionario señalan que la amplia mayoría de docentes aboga por la inclusión de la asignatura en el currículo español debido a la buena valoración que hacen de su utilidad. Opinan que debe incluirse en la mayor parte de las etapas educativas y durante casi toda la vida escolar de los alumnos, enseñándose de modo dedicado aunque apoyándose en ella transversalmente para potenciar conocimientos de materias como matemáticas o el aprendizaje de idiomas. Por último se ha desarrollado una propuesta metodológica para ejemplificar la utilidad del uso transversal de la programación informática en la asignatura Biología y Geología de 4º curso de ESO. Palabras clave: Programación Informática, TIC, Docencia, Currículo Educativo, Biología y Geología.
ABSTRACT This work compiles the research about computer programming teaching in educational curricula both in Spain and in foreign countries. A bibliographical research about advantages or disadvantages of including this subject at schools has been done, finding there are more positive facts than against. In addition, to resume experiences of teachers in countries already coding at schools have been tried, but unsuccessfully. Besides a questionnaire has been made for inquire assessment about programming skills and presence of this subject at schools of teachers involved in several ways with the course. Results of this questionnaire reveals most of the teachers plead for include the subject in Spanish educational curriculum because of the positive evaluation they made about its usefulness. They think it must be included in many educational stages
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and throughout all the scholar years, as dedicated subject but using some of its basics for improving capacities in math or languages learning. Finally there is a methodological proposal to show the usefulness of computer programming in 4º ESO Biology and Geology subject. Keywords: Computer Programming, ICT, Teaching, Educational curriculum, Biology & Geology.
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TABLA DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 6 Justificación.................................................................................................................... 6 Planteamiento del problema .......................................................................................... 6 Objetivos ......................................................................................................................... 7 Objetivos secundarios ................................................................................................. 7 Breve fundamentación de la Metodología...................................................................... 8 Justificación de la bibliografía utilizada......................................................................... 9 DESARROLLO ................................................................................................................. 10 Marco Teórico............................................................................................................... 10 Material y métodos ........................................................................................................17 Cuestionario .............................................................................................................. 18 Participantes............................................................................................................. 23 Datos obtenidos con el cuestionario............................................................................. 24 Datos estadísticos ..................................................................................................... 24 Datos estadísticos sobre la asignatura de programación....................................... 26 La programación en las aulas ................................................................................. 28 Valoración de la asignatura de programación ....................................................... 31 Discusión de los resultados .......................................................................................... 36 Propuesta metodológica ............................................................................................... 37 Recursos necesarios .................................................................................................. 37 Objetivos de la propuesta ......................................................................................... 37 Desarrollo de la propuesta ....................................................................................... 37 CONCLUSIONES ............................................................................................................. 39 LINEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS ...................................................................... 39 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 41
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BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA ........................................................................... 48 ANEXO I. Datos en bruto de los cuestionarios ............................................................... 49
ÍNDICE DE IMÁGENES Imagen 1. Ejemplo de diagrama de flujo (Lau y Chan, 2004) .......................................... 11 Imagen 2. Cabecera de la encuesta online entregada (Lanchas, Encuesta sobre el valor de la asignatura de programación en la etapa de secundaria del Sistema Educativo español, 2014) ...................................................................................................................17 Imagen 3 Tweet con el enlace a la encuesta difundido por @programamos (Programamos, 2014) ...................................................................................................... 23 Imagen 4 Ejemplo de algoritmo de resolución del problema.......................................... 38
ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 Interés en el tiempo de la búsqueda web "learn code school" (Google Trends, 2015) ................................................................................................................................ 10 Gráfico 2 Tendencias mensuales de actividad en la comunidad Scratch (Grupo Lifelong Kindergarten, 2015) ......................................................................................................... 13 Gráfico 3. Género y edad de los participantes en el cuestionario .................................... 24 Gráfico 4. Años de experiencia docente de los participantes .......................................... 25 Gráfico 5. Departamento al que pertenecen los docentes ............................................... 25 Gráfico 6. Comunidades autónomas en las que residen los docentes ............................. 26 Gráfico 7. Relación del docente con la asignatura de programación............................... 27 Gráfico 8. Años que llevan los docentes impartiendo programación .............................. 27 Gráfico 9. Etapa educativa en la que imparten programación los docentes ................... 28 Gráfico 10. Aparición de la programación en el currículo educativo de la Comunidad Autónoma del docente ..................................................................................................... 29
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Gráfico 11. Modo en el que es impartida la programación informática por el docente ... 29 Gráfico 12. Contenidos de programación impartidos por el docente .............................. 30 Gráfico 13. Grado de satisfacción del docente con los contenidos de programación que imparte ............................................................................................................................. 31 Gráfico 14. Valoración de los docentes sobre la utilidad de enseñar programación ....... 32 Gráfico 15. ¿Creen los docentes que se debería continuar con la formación en programación? ................................................................................................................. 33 Gráfico 16. Opinión de los docentes sobre si la programación debe incluirse en el currículo educativo .......................................................................................................... 33 Gráfico 17. Curso en el que los docentes opinan que se deben iniciar los alumnos en la programación de las aulas ............................................................................................... 34 Gráfico 18. Duración que creen los docentes que debe tener la asignatura de programación en cada etapa educativa ........................................................................... 34 Gráfico 19. Asignaturas que según los docentes se pueden beneficiar del uso transversal de la programación .......................................................................................................... 35
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Nivel administrativo de inclusión de la Programación Informática en el currículo educativo (European Schoolnet, 2014) ............................................................ 15 Tabla 2. Nivel curricular de inclusión de la Programación Informática en el currículo educativo (European Schoolnet, 2014)............................................................................ 15 Tabla 3. Forma de inclusión de la Programación Informática en el currículo educativo (European Schoolnet, 2014) ............................................................................................ 16
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INTRODUCCIÓN Recientemente varios gobiernos regionales o nacionales como la Comunidad de Madrid (Marcos, 2014), Navarra (Europa Press, 2014), o el Reino Unido (Dredge, 2014) han anunciado sus planes de incluir la programación informática en sus currículos educativos. Esto ha generado muchos artículos de prensa y post en las redes sociales informando de la noticia, pero sin que se investigue en los casos que ya existen de programación en las aulas, tanto en España como fuera de ella. El presente trabajo pretende investigar estos casos para obtener una valoración docente de la inclusión de la programación informática en los centros escolares.
Justificación La programación informática es un conocimiento que está tomando mucha relevancia en los últimos años, incluso entre aquellas personas que no se dedican profesionalmente a ella (Resnick, 2012; Kroes y Vassiliou, 2014). Voces como la de Bill Gates, Mark Zuckerberg o el presidente de E.E.U.U. Barack Obama (Code.org, 2013) están llamando la atención acerca de la idoneidad de que los niños aprendan a programar desde edades muy tempranas, ya no sólo por la importancia de este conocimiento en un mundo eminentemente digital como el de hoy, sino por las posibilidades que tiene en cuanto a facilitador del aprendizaje de otras materias debido a la estructuración en algoritmos o a la necesidad del correcto manejo de la semántica (Bajarin, 2014). El tema ha sido elegido porque existe un importante vacío documental acerca de él, a pesar de que se trata de una disciplina que se va a añadir a los currículos escolares de secundaria de varias comunidades autónomas en los próximos años (Boletín Oficial de Navarra, 2014; Boletín oficial de la Asamblea de Madrid, 2014).
Planteamiento del problema Como ya se ha mencionado anteriormente, la programación informática está descubriéndose como una interesante herramienta didáctica (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2014), hasta el punto de ser
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inminente su inclusión en algunos currículos escolares de secundaria, como es el caso de la Comunidad de Madrid (Boletín oficial de la Asamblea de Madrid, 2014) y Navarra (Boletín Oficial de Navarra, 2014). En la legislación educativa española vigente a nivel nacional hasta el momento no se encuentra ninguna referencia, ni siquiera de modo poco definido (Boletín Oficial del Estado, 2006, 2013) por lo que todas las iniciativas son exclusivamente autonómicas. Sin embargo a pesar del creciente apoyo institucional y del sector educativo hacia esta disciplina, no es fácil encontrar en España una valoración docente de la misma más allá de algún comentario en foros (Kverko, 2014) o en redes sociales. Por esta razón se ha decidido realizar una investigación al respecto, ya que la valoración de los docentes parece un factor muy a tener en cuenta a la hora de implantar la asignatura en los centros escolares y ellos son los que más pueden aportar a la hora de decidir de qué modo incluir la programación informática en las aulas.
Objetivos El objetivo principal ha sido recopilar la valoración que los docentes hacen sobre la presencia de la programación informática en las aulas de secundaria del sistema educativo español.
Objetivos secundarios o
Realizar una revisión bibliográfica sobre el uso histórico y global de la programación informática en los centros escolares.
o
Averiguar aquellos países en los que la programación ya ha sido incluida en el currículo educativo e investigar si existen opiniones de sus docentes al respecto.
o
Describir de qué modo creen los docentes españoles relacionados con la programación que debería enfrentarse el objetivo europeo de introducir la programación informática en los centros educativos.
o
Diseñar una propuesta metodológica para ejemplificar la utilidad de la programación como asignatura transversal en la especialidad de Biología y Geología.
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Breve fundamentación de la Metodología La metodología utilizada combina la investigación bibliográfica con el estudio de campo. Debido a la escasa literatura existente en cuanto a la enseñanza y el uso de la programación informática en las aulas se ha decidido obtener información de primera mano de los docentes directamente relacionados con esta asignatura. El carácter eminentemente subjetivo de esta información ha hecho que la línea de investigación se ajuste principalmente al paradigma cualitativo, aunque utilizando también algo de análisis cuantitativo ya que como dicen Cook y Reichardt “los métodos pueden emplearse conjuntamente según lo exija la investigación” (1986, pág. 42) La información ha sido recogida a través de un cuestionario on-line confeccionado siguiendo las directrices aprendidas en la asignatura “Innovación e Investigación para la mejora de la práctica docente” cursada durante el presente Máster así como del manual Questionnaire Design (Siniscalco y Auriat, 2005). Se ha dividido el cuestionario en 5 secciones, Introducción, Datos estadísticos, Datos estadísticos sobre la asignatura de programación, La programación en las aulas y Valoración sobre la asignatura de programación. En cada sección las preguntas eran de tipo cerrado, pero permitiendo en la mayoría de los casos una respuesta abierta para favorecer las explicaciones oportunas. Se han elegido las respuestas cerradas para limitar las respuestas y facilitar el análisis de los datos (Hernández Sampieri, 2004), pero ha parecido oportuno dejar la oportunidad de explicarse a los docentes para que no se quedara fuera ningún dato de interés. El cuestionario ha sido validado por Moreno (Comunicación personal, 2014) cofundador del sitio web Programamos, una comunidad de docentes que imparten programación (Programamos, 2014), antes de ser difundido mediante un post en el blog de la comunidad (Moreno, 2014). Asimismo se realizó la difusión a través de las redes sociales Facebook y Twitter contando también en este caso con la ayuda de la comunidad de Programamos.
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Justificación de la bibliografía utilizada La investigación bibliográfica ha supuesto un reto importante. No existe excesiva literatura acerca del tema en castellano ni tampoco en inglés o francés. Las principales referencias se encuentran en artículos de prensa o blogs dedicados a la tecnología. La bibliografía académica encontrada tiene en su gran mayoría una gran antigüedad, ya que se remontan a la época en la que se desarrolló el lenguaje de programación LOGO y se comenzó a introducir en las escuelas con escaso éxito en las décadas de los 80 y 90. A pesar de ello la similitud de sus conclusiones con las recogidas actualmente hacen que sea indispensable su inclusión en esta investigación. Las voces expertas que se han encontrado durante la investigación pertenecen a dos campos muy diferenciados, el educativo por un lado y el tecnológico por otro. Entre los referentes se encuentran personalidades como Mitch Resnick, Conrad Wolfram, Sir Ken Robinson o Bill Gates en el extranjero y Lluis Toyos, Jose Ignacio Huertas o María Moriana en España. El carácter mayoritariamente extranjero de la bibliografía ha hecho que la información haya sido obtenida casi completamente por internet, ya que en ningún centro físico ha sido posible encontrar referencias de actualidad. Se ha acudido a bibliografía incluida en el temario del Grado de Ingeniería Informática de la Universidad Politécnica de Madrid cursada por la autora del trabajo para referencias sobre los conceptos básicos de lenguajes de programación. Para la búsqueda online se han utilizado las recomendaciones de la asignatura “Innovación e Investigación para la mejora de la práctica docente” así como las indicaciones y recursos del libro “Fuentes de información bibliográfica a través de Internet para investigadores en educación” (Sureda, Comas, Oliver, y Guerrero, 2010)
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DESARROLLO Marco Teórico En los últimos años se ha podido observar un creciente movimiento global dirigido a fomentar el aprendizaje de la Programación Informática en las escuelas. El uso de la herramienta Google Trends, dedicada a monitorizar las búsquedas en Google a lo largo del tiempo ejemplifica de un modo claro esta tendencia, como se puede observar en el Gráfico 1.
Interés en la búsqueda web "learn code school" 120 100 80 60 40
0 -20
2004-01-04 - 2004-… 2004-04-25 - 2004-… 2004-08-15 - 2004-… 2004-12-05 - 2004-… 2005-03-27 - 2005-… 2005-07-17 - 2005-… 2005-11-06 - 2005-… 2006-02-26 - 2006-… 2006-06-18 - 2006-… 2006-10-08 - 2006-… 2007-01-28 - 2007-… 2007-05-20 - 2007-… 2007-09-09 - 2007-… 2007-12-30 - 2008-… 2008-04-20 - 2008-… 2008-08-10 - 2008-… 2008-11-30 - 2008-… 2009-03-22 - 2009-… 2009-07-12 - 2009-… 2009-11-01 - 2009-… 2010-02-21 - 2010-… 2010-06-13 - 2010-… 2010-10-03 - 2010-… 2011-01-23 - 2011-… 2011-05-15 - 2011-… 2011-09-04 - 2011-… 2011-12-25 - 2011-… 2012-04-15 - 2012-… 2012-08-05 - 2012-… 2012-11-25 - 2012-… 2013-03-17 - 2013-… 2013-07-07 - 2013-… 2013-10-27 - 2013-… 2014-02-16 - 2014-… 2014-06-08 - 2014-… 2014-09-28 - 2014-…
20
Interés en el tiempo
Lineal (Interés en el tiempo)
Gráfico 1 Interés en el tiempo de la búsqueda web "learn code school" (Google Trends, 2015)
Este movimiento viene encabezado por la organización no gubernamental Code.org y abanderado por personalidades como el Presidente de Estados Unidos Barack Obama, Bill Gates, Mark Zuckerberg o la cantante Shakira entre otros (Code.org, 2013). La idea que éste movimiento promueve es que “todo el mundo debería aprender a programar un ordenador, porque enseña cómo pensar” (Jobs, 1995). Para entender esta afirmación conviene profundizar en el conocimiento de lo que es exactamente la programación informática y cuál es su estructura básica.
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Desde que Ada Lovelace mejorara la máquina analítica de Charles Babbage e ideara procedimientos para usarla en la resolución de varios problemas a comienzos del siglo XIX (Martínez y García-Beltrán, 2000) las computadoras han requerido de formas de recibir instrucciones para realizar las tareas requeridas (Ferguson, 2000). Inicialmente las instrucciones eran dadas de un modo físico, cambiando engranajes por ejemplo (Ferguson, 2000), pero la aparición de la electrónica y con ella el lenguaje binario llevó a personas como el matemático Von Neumann a idear un sistema de comunicación mediante instrucciones que no requirieran de cambios físicos en las máquinas (Meyers, 1993) comenzando así el desarrollo de los lenguajes de programación. Tal y como describen Tucker y Noonan (2003), “los lenguajes de programación están diseñados para comunicar ideas sobre algoritmos entre las personas y las computadoras” (pág. 4) . Un algoritmo “es una secuencia finita de instrucciones, cada una de las cuales tiene un significado preciso y puede ejecutarse con una cantidad finita de esfuerzo en un tiempo finito” (Tucker y Noonan, 2003) o dicho en lenguaje más sencillo “Un algoritmo es un método para resolver un problema mediante una secuencia de pasos bien definidos, ordenados y finitos” (Echevarría y Doubova, 2009). Normalmente los algoritmos se suelen representar mediante diagramas de flujo, lo que hace aún más sencilla su comprensión, tal y como se puede ver en la Imagen 1
Imagen 1. Ejemplo de diagrama de flujo (Lau y Chan, 2004)
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Por tanto el aprendizaje de un lenguaje de programación lleva asociado un manejo constante de algoritmos, y este manejo está directamente relacionado con el desarrollo del pensamiento lógico tal y como demuestran Morales, Muñoz y Peláez (2006, pág. 30) Son muchos los estudios que relacionan el desarrollo del pensamiento lógico con la mejora del rendimiento en el aprendizaje de las matemáticas y la física como por ejemplo los de Subramanian (2005), Behzat (2006) o Venenciano (2011). Del mismo modo podemos encontrar múltiples publicaciones y estudios acerca de los beneficios cognitivos del aprendizaje de una segunda lengua como los textos de Baker (1988), Latham (1998) o Cummins (1976). Ambas líneas de investigación llevan a pensar acerca de los beneficios que puede conllevar en el alumnado el aprendizaje de un lenguaje de programación, ya que aúna en una sola disciplina las ventajas del razonamiento lógico con las de una segunda lengua. Los primeros estudios acerca de las posibles ventajas de la inclusión de la programación de las aulas se remontan a la aparición del lenguaje de programación denominado LOGO. Este lenguaje fue diseñando durante los años 70 en el Laboratorio de Inteligencia Artificial del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) como una herramienta para aprender (Logo fundation, 2012) y desde el momento de su aparición comenzaron a verse algunas de las ventajas de su inclusión en las aulas como la facilitación de habilidades cognitivas y las actitudes positivas en los escolares (Pollock, 1997), pero el hecho de que fueran desarrolladas en gran medida por los propios promotores del lenguaje hizo dudar a algunos autores de los verdaderos beneficios del uso del lenguaje en los centros escolares (Hecht, 1986). Sin embargo, a pesar de lo mucho que han evolucionado las Tecnologías de la Información y la Comunicación desde los años 70 hasta ahora, y en especial los lenguajes de programación, esta evolución no se ha visto reflejada en el aprendizaje de la programación en los centros escolares. Y al no estar este aprendizaje extendido en los currículos educativos, no hay muchos estudios que apoyen sus beneficios como se desprende del trabajo de fin de máster realizado por González (2012). Aunque podemos encontrar textos que abogan por un uso transversal de la programación para el aprendizaje de ciertas materias como la geometría (González, 2012), la matemática discreta (Da Rosa y Cirigliano, 2001) o la química (García, 2013)
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Como ocurriera en el caso de LOGO, las principales voces que argumentan los beneficios de la inclusión de la programación en las aulas provienen de personalidades directamente implicadas en los movimientos organizados para promover este aprendizaje, y muchas de ellas vuelven a provenir del MIT. (Resnick, 2012). Incluso el propio MIT ha vuelto a desarrollar un lenguaje de programación destinado a aprender (en la línea de LOGO) denominado SCRATCH con una creciente comunidad de usuarios tal y como se muestra en el Gráfico 2
Gráfico 2 Tendencias mensuales de actividad en la comunidad Scratch (Grupo Lifelong Kindergarten, 2015)
Si bien Scratch no es el único lenguaje de programación enfocado al aprendizaje en las escuelas (Help Kids Code, 2014), su facilidad de uso, traducción a múltiples idiomas y el hecho de que contenga todos los conceptos básicos que se encuentran en los grandes lenguajes de programación hace que sea el gran favorito entre los docentes (Betcher, 2010)
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Sin embargo se puede encontrar una diferencia fundamental con aquella época y es el creciente apoyo institucional y gubernamental con el que cuenta la iniciativa. Cada vez son más los gobiernos que apuestan por incluir la programación en los currículos educativos e incluso la propia Unión Europea se ha pronunciado acerca de la importancia de que todos los alumnos desarrollen esta habilidad, instando a los ministros de educación a lograr que todos los niños adquieran competencias digitales (Kroes y Vassiliou, 2014) Entre los detractores de la inclusión de la programación en las aulas hay dos corrientes diferenciadas. Por un lado aquellos que piensan que la programación no es útil para todo el mundo y que creen que el movimiento está destinado a crear una generación con un gran número de desarrolladores de software con el fin de reducir los salarios de este tipo de trabajadores (Atwood, 2012) y por el otro aquellos que creen que la programación debe ser un método y no un fin en sí mismo ya que ésta puede llegar a ser excesivamente compleja y no lograr los objetivos deseados (Pollack, 2014). Resulta interesante que durante la investigación bibliográfica no ha sido posible encontrar ningún argumento en contra del aprendizaje de los conceptos básicos de la programación que es justamente donde todos los expertos coinciden que radican sus beneficios. Existen países en los que la programación informática ya se encuentra oficialmente en los currículos educativos. Estonia (EE) es el país pionero, iniciando en 2012 el programa ProgeTiiger para enseñar a programar a los niños entre 7 y 19 años. (Mateos, 2017). El Reino Unido (UK) comenzó a incluirla en los currículos a partir de septiembre de 2014 a pesar de la polémica surgida acerca de la falta de la preparación de los docentes (CellanJones, A computing revolution in schools, 2014). También se encuentra introducida en los currículos de Bulgaria (BG), Chipre (CY), República Checa (CZ), Dinamarca (DK), Grecia (EE), Irlanda (IE), Italia (IT), Lituania (LT), Polonia (PL) y Portugal (PT). Entre los países que están planteando su inclusión en el futuro cercano además de España (ES) se encuentran Bélgica (BE), Finlandia (FI), Francia (FR), Luxemburgo (LU) y Holanda (NL) (European Schoolnet, 2014). El nivel de inclusión en los currículos de estos países varía mucho entre unos y otros, así como el enfoque que le dan al aprendizaje de la programación, como se puede ver en las Tablas 1, 2 y 3.
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Tabla 1. Nivel administrativo de inclusión de la Programación Informática en el currículo educativo (European Schoolnet, 2014) NIVEL /
BG
CY
√
√
CZ
DK
EE
EL
IE
IT
LT
PL
PT
UK
√
√
√
√
√
√
√
√
√
BE
ES
FI
FR
√
√
LU
NL
√
√
PAÍSES
Nivel Nacional Nivel
√
√
√
√
√
Regional Nivel
√
√
√
Escolar
* En amarillo, países que implantarán la programación próximamente.
Tabla 2. Nivel curricular de inclusión de la Programación Informática en el currículo educativo (European Schoolnet, 2014) NIVEL
/
BG
CY
CZ
DK
EE
EL
√
√
√
√
IE
IT
LT
PL
PT
UK
BE
ES
FI
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
FR
LU
NL
PAÍSES
Educación
√
√
Primaria Secundaria
√
√
√
√
√
√
√
Inicial (General) Secundaria
√
√
√
Inicial (FP) Secundaria
√
√
√
√
√
√/√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
Avanzada (General) Secundaria
√
Avanzada (FP) Depende de
√ la
Escuela
** En rojo niveles en los que la asignatura es obligatoria.
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Tabla 3. Forma de inclusión de la Programación Informática en el currículo educativo (European Schoolnet, 2014) NIVEL
/
BG
CY
√
√
CZ
DK
EE
EL
IE
√
√
√
√
√
√
√
IT
LT
PL
PT
UK
BE
ES
FI
FR
LU
NL
√
√
PAÍSES
Materia
√
√
específica En
√
√
√
√
√
√
informática / tecnología Transversal en
√
otras
materias Depende de
√
√
√
la escuela Aún no está
√
√
claro
Fuera de Europa la información es escasa, aunque se sabe que Singapur la introdujo en las escuelas durante el año 2014 (Kheng Leng, 2015) y que Australia tiene proyectado incluirla también en su currículo. (McNeilage, 2014). Estados Unidos, sede del principal movimiento a favor de esta inclusión no tiene definido un programa de inclusión de momento a pesar de la implicación personal de su presidente Barack Obama (Code.org, 2013) No ha sido posible encontrar en ninguna fuente una evaluación de los resultados de esta inclusión, ni entre los docentes ni en general, aunque el Observatorio de la European Schoolnet realiza frecuentes informes y por tanto es de esperar que en un futuro próximo se pueda obtener información acerca del funcionamiento de la inclusión de la programación en los currículos de muchos de estos países. (European Schoolnet, 2015) En España, como se ha visto, la situación sigue la línea del movimiento global. El testigo de Code.org lo coge la organización Programamos (Programamos, 2014) que persigue los mismos objetivos. Y algunas Comunidades Autónomas han comenzado a introducir la programación como asignatura dedicada en los currículos educativos. La Comunidad
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de Madrid lo ha introducido en el currículo de secundaria para el curso 2015 – 2016, aunque ya se está impartiendo en los Institutos adheridos al plan de innovación tecnológica (Boletín oficial de la Asamblea de Madrid, 2014) mientras que en Navarra se ha incluido en el currículo de primaria y será introducido en el de secundaria en el próximo curso escolar (Boletín Oficial de Navarra, 2014). Por último Cataluña cuenta con un programa en 4º de ESO y Ciclos Medios de FP. El resto de iniciativas en España provienen de los propios docentes que introducen la programación de forma transversal en sus asignaturas, o bien la imparten como temario dentro de las asignaturas de tecnología o informática (Moreno, Comunicación personal, 2014).
Material y métodos Como ya se mencionó anteriormente, el estudio de campo se llevó a cabo a través de un cuestionario on-line siguiendo las directrices aprendidas tanto en la asignatura “Innovación e Investigación para la mejora de la práctica docente” cursada durante este máster, como en el manual Questionnaire design (Siniscalco y Auriat, 2005). Para la edición y hospedaje de este cuestionario se optó por utilizar la plataforma web Encuesta fácil debido sus características; facilidad de difusión, monitorización de resultados en tiempo real, carácter gratuito y naturaleza interactiva del cuestionario (Encuesta fácil, 2005) El cuestionario que finalmente se entregó a los docentes, encabezado por la Imagen 2 fue el siguiente:
Imagen 2. Cabecera de la encuesta online entregada (Lanchas, Encuesta sobre el valor de la asignatura de programación en la etapa de secundaria del Sistema Educativo español, 2014)
* Nota: El símbolo Indica una sola respuesta. El símbolo indica respuesta múltiple. Los cuadros de texto indican respuesta abierta.
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Cuestionario
Sección 1: Introducción.
Sección 2: Datos estadísticos. o
1: ¿Es usted?
Hombre o
Mujer
Prefiero no decirlo
2: ¿Qué rango de edad tiene?
Entre 20 y 30 años Entre 30 y 40 años Entre 40 y 50 años Más de 50 años o
Prefiero no decirlo.
3: ¿A qué departamento pertenece?
Tecnología
Ciencias
Matemáticas
Orientación
Física y Química
Extraescolares
Biología y Geología
Otro (Por favor especifique):
o
4: ¿Cuántos años lleva como docente?
Menos de 1 año Entre 1 y 5 años Entre 5 y 10 años Más de 15 años Otro (Por favor especifique): o
5: ¿En qué comunidad autónoma?
Andalucía
Comunidad de Madrid
Melilla
Aragón
Comunidad Valenciana
Navarra
Cantabria
Extremadura
País Vasco
Castilla y León
Galicia
Principado de Asturias
Castilla La Mancha
Islas Baleares
Región de Murcia
Cataluña
Islas Canarias
Fuera de España
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Ceuta
La Rioja
(Por favor especifique): [Capte la atención de
los
lectores
mediante una cita
Sección 3: Datos estadísticos sobre la asignatura deimportante programación. extraída del documento o 6: ¿Cuál es su relación como docente con la asignatura de programación? utilice este espacio Me encuentro impartiendo la asignatura. para resaltar un Me estoy formando para impartir la asignatura. punto clave. Para He impartido la asignatura en el pasado. colocar el cuadro Me interesa la asignatura pero actualmente ni la imparto ni me estoy formando de texto en para hacerlo. cualquier lugar de Otro (Por favor especifique): [Capte la atención la página, solo o
o
7: ¿En qué etapa educativa?
Educación Infantil Primaria Secundaria Bachillerato FP / Ciclos formativos Otro (Por favor especifique):
de
los
lectores
mediante una cita
tiene
que
arrastrarlo.]
importante extraída documento
del o
utilice este espacio para
resaltar
un
punto clave. [Capte la atención Para
colocar de los el lectores cuadro 8: ¿Cuántos cursos lleva relacionado con la asignatura? de texto en mediante una cita Acabo de empezar 1 2 3 cualquier lugar de importante 4 5 o más Otro (Por favor especifique): la página, solo extraída del o
[Capte
la
tiene documento que o Sección 4: La programación en las aulas. arrastrarlo.] utilice este espacio
atención
de
para resaltar un 9: ¿De qué forma aparece la asignatura en su comunidad autónoma? punto clave. Para Aparece en el currículo colocar el cuadro Es introducida voluntariamente en el currículo de otras asignaturas de texto en Otro (Por favor especifique): cualquier de [Capte la lugar atención la página, solo de los lectores
mediante
o
tiene mediante una que cita arrastrarlo.] importante extraída documento
los
lectores
una
cita
importante extraída del documento o utilice
este
espacio para resaltar
PÁGINA 19
un
del
punto clave.
o
Para colocar
o
10: ¿De qué modo imparte usted la asignatura?
Como asignatura dedicada Como asignatura extraescolar Otro (Por favor especifique): [Capte la atención de o
los
lectores
mediantedeuna cita 11: Describa brevemente los contenidos programación de su asignatura. importante extraída
del
documento o
o
utilicecon esteestos espacio 12: ¿Cuál es su grado de satisfacción contenidos? para resaltar un (Más bajo) punto clave. Para
Satisfacción
colocar el cuadro de texto en
(Más alto)
cualquier lugar de
la página, solo Sección 5: Valoración de la asignatura de programación. tiene que
arrastrarlo.] o
13: Del 0 al 10 indique cuál es su valoración global de la utilidad de la programación como asignatura. Nada útil
Utilidad
o
Moderadamente útil
Muy útil
14: ¿Cree que los alumnos deberían continuar recibiendo esta formación los cursos siguientes?
No
, y no creo
, creo que ya
que debieran
ha sido
durante más
creo que debieran
haberlo
suficiente,
años, pero
haberla recibido
hecho
no es
en años
durante este
necesario
durante un
final de su
anteriores.
curso.
continuar.
año más.
educación.
Opinión
No
No, ni
Sí,
Sí,
no hasta el
Sí,
hasta que finalicen sus etapas educativas.
PÁGINA 20
o
15: ¿Cree adecuado que la asignatura se incluya en el currículo?
Sí No Otro (Por favor especifique): [Capte la atención o
de comenzarse los lectores 16: ¿En qué curso cree que debería a impartir la programación como mediante una cita asignatura DEDICADA?
Infantil Primaria Secundaria FP / Grados Bachillerato
0
1º
importante 2º extraída documento
3º del o
4º
5º
6º
utilice este espacio
para resaltar un punto clave. Para colocar el cuadro de texto en cualquier lugar de la
o
página,
solo
tieneestar presente que la programación en el currículo 17: ¿Cuántos años cree que debería como asignatura DEDICADA? arrastrarlo.]
Infantil Primaria Secundaria FP / Grados Bachillerato
o
0
1
2
3
4
5
6
18: ¿En qué curso cree que debería comenzarse a impartir la programación como asignatura TRANSVERSAL?
Infantil
0
1º
2º
3º
4º
5º
6º
PÁGINA 21
Primaria Secundaria FP / Grados Bachillerato
o
19: ¿Cuántos años cree que debería estar presente la programación en el currículo como asignatura TRANSVERSAL?
Infantil Primaria Secundaria FP / Grados Bachillerato
o
0
1
2
3
4
5
6
20: ¿Qué asignaturas cree que se beneficiarían más del uso transversal de la programación?
Indique la asignatura Indique la asignatura Indique la asignatura Indique la asignatura Indique la asignatura Indique la asignatura
Sección 6: Fin de la encuesta.
[Capte la atención de los lectores [Capte la una atención mediante cita de los lectores importante [Capte la atención mediante extraída una cita del de los lectores importante documento o [Capte la atención mediante una cita extraída del utilice este lectores espacio de los importante documento o [Capte resaltar la una atención para un mediante cita extraída del utilice este espacio de los lectores punto clave. Para importante documento o [Capte la atención para resaltar un medianteel una cita colocar cuadro extraída del utilice este espacio de los lectores punto clave. Para importante de texto en documento o para resaltar un mediante una cita colocar el cuadro extraída del cualquier de utilice estelugar espacio punto clave. Para importante de texto en documento la página, para resaltar solo uno colocar el cuadro extraída del cualquier lugar que de utilice este tiene punto clave.espacio Para de texto solo en documento o la para página, resaltar un arrastrarlo.] colocar el cuadro cualquier lugar de utilice espacio tiene que punto este clave. Para de texto en la página, solo para un arrastrarlo.] colocarresaltar el cuadro
PÁGINA 22
o
21: Comentarios.
Participantes El cuestionario fue distribuido entre docentes relacionados de algún modo con la asignatura de programación. Para acceder a ellos se contactó con la plataforma web Programamos que publicó en enlace a la misma en su blog, junto con un llamamiento a los docentes presentes en la plataforma (Moreno, 2014). Asimismo se realizó una difusión de la misma a través de la red social Twitter a través de las cuentas de la autora del trabajo como se puede ver en la Imagen 3 (Lanchas, Tweet de @hlanchas, 2014) y de la cuenta de Programamos (Programamos, 2014)
Imagen 3 Tweet con el enlace a la encuesta difundido por @programamos (Programamos, 2014)
La encuesta ha estado disponible desde el 12 de diciembre de 2014 hasta el 12 de enero de 2015. El cuestionario ha sido entregado 795 veces (número de veces que se ha abierto el enlace del mismo) y ha sido respondido por 36 personas. Por tanto no ha habido una selección de la muestra, sino que se ha consultado a todas aquellas personas que han querido colaborar con dos únicas premisas, que fueran docentes y que estuvieran relacionados de algún modo con la programación informática.
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Datos obtenidos con el cuestionario El cuestionario se divide en tres partes diferenciadas: Datos estadísticos, datos estadísticos sobre la asignatura de programación, la programación en las aulas y valoración de la asignatura de programación.
Datos estadísticos Los datos en bruto del cuestionario así como las respuestas individualizadas se pueden encontrar en el Anexo I. Como se puede ver en el Gráfico 3 de las 36 personas que han respondido al cuestionario el 74% son hombres y el 26% mujeres, más una persona que no ha respondido a la pregunta. En el mismo gráfico se observa que casi la mitad de los docentes participantes se encuentra entre los 40 y los 50 años de edad (47% de los encuestados), siendo el siguiente grupo más numeroso el de edades comprendidas entre los 30 y los 40 (36%), seguido por las personas de más de 50 años (14%) y por último aquellos docentes entre 20 y 30 años (3%). ltadosDiscusión de los resultados
Género de los encuestados 1 9 26
Hombre
Mujer
Prefiero no decirlo
Rango de edad 20 15 10 5 0
17
13
5
1
0
Entre 20 Entre 30 Entre 40 Más de Prefiero y 30 añosy 40 años y 50 años 50 años no decirlo Rango de edad
Gráfico 3. Género y edad de los participantes en el cuestionario
Consultados también acerca de su actividad docente, un 36% lleva más de 15 años ejerciendo, seguido por el 27% con entre 5 y 10 años de actividad, el 21% entre 10 y 15 años, un 15% entre 1 y 5 años y un 3% de docentes con menos de un año de experiencia, datos que se reflejan en el Gráfico 4.
PÁGINA 24
14 12
12 10
9
8
7
6
5
4 2
3 1 0
0 Menos de 1 año
Entre 1 y 5 años
Entre 5 y 10 Entre 10 y 15 años años
Más de 15 años
Otro (Por No contesta favor especifique)
Gráfico 4. Años de experiencia docente de los participantes
Respecto al departamento al que pertenecen los docentes ordenado de mayor número a menor se han obtenido los siguientes datos: Tecnología (32%), Informática (16%), Matemáticas (14%), Extraescolares (14%), y varios departamentos con un 2% cada uno: Física y Química, Biología y Geología, Ciencias, Computación y Educación Física y Ciencias Sociales. Estos datos se reflejan en el Gráfico 5.
Departamento al que pertenecen los docentes 16 14 12 10 8 6 4 2 0
1 1
14
6
Departamento
1
Informática
1
1
Computación
0
6
Ed. Física y C. Sociales
7
6
No contesta
Gráfico 5. Departamento al que pertenecen los docentes
PÁGINA 25
Como último dato para conocer la actividad docente de los encuestados se les ha solicitado que indiquen la Comunidad Autónoma en la que ejercían la docencia y se muestran estas comunidades en el Gráfico 6. Los resultados muestran que un 30% trabajan en Andalucía, un 18% en la Comunidad Valenciana, un 9% en la Comunidad de Madrid, un 6% en Aragón, así como en Cataluña, Galicia y País vasco; y un 3% en Castilla La Macha, Ceuta, Extremadura y Murcia. También hay 2 personas que han respondido desde el extranjero, concretamente desde Loja, Ecuador y Callao, Perú.
Comunidades autónomas en las que trabajan los docentes
Gráfico 6. Comunidades autónomas en las que residen los docentes
Datos estadísticos sobre la asignatura de programación Consultados acerca de su relación directa con la asignatura, lo que se recoge en el Gráfico 7, el 73% ha respondido que se encuentra impartiendo actualmente programación. (En este porcentaje está incluido un 10% de docentes que contestaron a la opción “otros” para especificar que utilizaban efectivamente la programación en las aulas). Un 23% se está formando para impartirla. Y un 17% ha enseñado programación en el pasado.
PÁGINA 26
Relación del docente con la asignatura de programación Me encuentro impartiendo la asignatura.
6
0
Me estoy formando para impartir la asignatura.
5 He impartido la asignatura en el pasado.
22
Me interesa la asignatura pero actualmente ni la imparto ni me estoy formando para hacerlo.
7
No contesta
Gráfico 7. Relación del docente con la asignatura de programación
Acerca del tiempo que llevan relacionados con la asignatura (Gráfico 8) un 39% lleva 5 o más años seguidos del 23% que lleva 2 años, el 19% que acaba de empezar, el 10% con 4 años de relación, el 6% con 3 años y por último el 3% con un año impartiendo programación.
Años que llevan los docentes impartiendo programación Otro
0
5 o más
12
4
3
3
2
2
7
1
1
Acabo de empezar
6
5
No contesta 0
2
4 No contesta
6
8
10
12
14
Número de personas
Gráfico 8. Años que llevan los docentes impartiendo programación
PÁGINA 27
Para concluir esta sección se les ha consultado por la etapa educativa en la que imparten esta enseñanza y una gran mayoría (el 65%) han marcado la opción de Secundaria. El resto de docentes se reparten entre Primaria y Bachillerato (con un 26% cada opción), FP / Grados Formativos con un 23%, un 10% de maestros de Educación Infantil, un 6% de docentes universitarios y por último un 3% que indicaron ser docentes de formación no reglada, tal y como se muestra en el Gráfico 9.
Etapa educativa en la que imparten programación los docentes F. no reglada Universidad FP /Grados Bachillerato E. Secundaria E. Primaria E. Infantil No contesta 0
5
10 No contesta
15
20
25
Número de personas
Gráfico 9. Etapa educativa en la que imparten programación los docentes
La programación en las aulas Sobre la presencia de la asignatura de programación en las aulas un 56% ha respondido que en su Comunidad Autónoma se introduce voluntariamente en el currículo de otras materias, mientras que un 12% indica que aparece en el currículo. El 32% restante se divide entre aquellos que la imparten de forma extraescolar, aquellos que señalan que no aparece de ningún modo en el currículo y aquellos que mencionan que aparecen algunos contenidos de programación en las materias de tecnología o en materias de bachillerato. Los datos se muestran en el Gráfico 10.
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Aparición de la programación en el currículo educativo de la Comunidad Autónoma del docente 16 14 12 10 8 6 4 2 0
14 3 Aparece en el curriculo
Es introducida voluntariamente en el curriculo de otras asignaturas
4
11
3 1 Otros
No contesta
Número de personas
Extraescolar
Aparecen contenidos en otras materias
No aparece en el currículo
No contesta
Gráfico 10. Aparición de la programación en el currículo educativo de la Comunidad Autónoma del docente
La siguiente cuestión, recogida en el Gráfico 11, trata sobre el modo en el que la programación es impartida por el docente a lo que el 57% ha respondido que lo hacía de forma dedicada, el 26% de forma extraescolar y el 17% restante ha marcado la opción de transversal especificando casos de materias como Educación Física y Ciencias Sociales, Tecnología o de un modo global para fomentar la lectoescritura y la lógico-matemática.
Modo en el que es impartida la programación informática por el docente 14 12 10 8 6 4 2 0
13
Asignatura Dedicada
Número de personas
11 6
1 1 1 1
Extraescolar
Transversal
Tecnología
E. Física y C. Sociales
No contesta
Global
No contesta
Gráfico 11. Modo en el que es impartida la programación informática por el docente PÁGINA 29
Posteriormente los docentes han tenido la oportunidad de describir los contenidos de programación que enseñan en las aulas, para lo que se les ofrecía una respuesta abierta de la que se ofrecen los resultados condensados en el Gráfico 12, en el que se puede observar como es Scratch uno de los contenidos más populares en la actualidad.
Contenidos de programación impartidos por el docente 16
No contesta Historia de la programación
1
Logica matemática
1
Bases de datos
1
Python
2
CSS
2
Javascript
2
Lenguaje C
2
Java
2
Programación videojuegos
3
Apps Móviles
3
Conceptos Basicos
3
HTML5
4
LEGO Mindstorm
4
Arduino
6
Scratch
12 0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Número de personas
Gráfico 12. Contenidos de programación impartidos por el docente
Como cierre de este apartado se le ha solicitado a los docentes que seleccionen su grado de satisfacción con estos contenidos, marcándolo en una escala de 10 puntos. Como se puede comprobar en el Gráfico 13, la gran mayoría de los docentes (un 87%) está bastante o muy satisfecho con estos contenidos.
PÁGINA 30
Grado de satisfacción del docente con los contenidos de programación que imparte 10
8
9
3
8
10
Valoración
7
0
6
1
5
0
4
0
3
1
2
0
1
1 12
No contesta 0
2
4
6
8
Número de personas
10
12
14
Gráfico 13. Grado de satisfacción del docente con los contenidos de programación que imparte
Valoración de la asignatura de programación Las siguientes cuestiones obedecen al principal objetivo de la investigación que es recopilar la opinión personal de los docentes acerca de la inclusión de la programación informática en las aulas. De este modo la primera pregunta realizada ha consistido en solicitar una valoración global de carácter numérico de la utilidad de la asignatura. Como se puede comprobar en el Gráfico 14 un 95% de los docentes considera que aprender programación es útil o muy útil, frente al 5% restante que la considera bastante poco útil.
PÁGINA 31
Valoración de los docentes sobre la utilidad de enseñar programación 16
15
14
13
12 10
8 6 4
3
2 0
1 0
3
1 0
0
0
0
0
Número de personas
Columna1
Gráfico 14. Valoración de los docentes sobre la utilidad de enseñar programación
Consultados acerca de si creen que los alumnos deberían continuar su formación en programación el 83% cree que deben mantener este aprendizaje durante el resto de su vida escolar, un 13% cree que sí, pero no durante todos los cursos y sólo un 4% cree que ya ha sido suficiente. No ha habido respuestas en contra del aprendizaje de la asignatura como se puede comprobar en el Gráfico 15.
PÁGINA 32
¿Creen los docentes que se debería continuar con la formación en programación? Sí, hasta que finalicen sus etapas educativas
19
Sí, durante más años, pero no hasta el final de su educación
3
Sí, durante un año más
0
No, creo que ya ha sido suficiente, no es necesario continuar No, y no creo que debieran haberlo hecho durante este curso No, ni creo que debieran haberla recibido en años anteriores
1 0 0 13
No contesta 0 No contesta
5
10
15
20
Número de personas
Gráfico 15. ¿Creen los docentes que se debería continuar con la formación en programación?
Acerca de si la asignatura debe o no ser incluida en los currículos educativos (Gráfico 16), un abrumador 87% ha respondido que sí, frente a un 4% que opina que no y un 9% que matiza sus opiniones indicando que debería ofertarse pero de modo transversal y que no debería ofertarse si la metodología va a ser igual al resto de materias.
Opinión sobre si la programación debe incluirse en el currículo educativo No si no hay cambio metodológico; 1
Si; 20
No; 1 Otros; 2
No contesta; 13
Si de forma transversal; 1
Gráfico 16. Opinión de los docentes sobre si la programación debe incluirse en el currículo educativo
PÁGINA 33
Las cuatro cuestiones siguientes sirven para obtener una idea sobre cuando creen los docentes que debe comenzarse el estudio de la programación y cuantos años debe durar dentro de los currículos. Además se realiza una comparativa con ambas series de datos diferenciando entre asignatura dedicada y asignatura transversal. Todos los datos recogidos se muestran en los Gráficos 17 y 18, pero a modo de resumen se puede observar que la opción más seleccionada se corresponde a impartir la asignatura de modo dedicado durante los cuatro años de secundaria. De modo transversal también vuelven a ser los cuatro años de ESO los más seleccionados.
Curso en el que los docentes opinan que se deben iniciar los alumnos en la programación de las aulas
Dedicada
Bachillerato
FP / Grados
Secundaria
Primaria
Infantil
Bachillerato
FP / Grados
Secundaria
Primaria
Infantil
14 12 10 8 6 4 2 0
Transversal
No debe aparecer
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Gráfico 17. Curso en el que los docentes opinan que se deben iniciar los alumnos en la programación de las aulas
Duración que creen los docentes que debe tener la asignatura de programación en cada etapa educativa
Dedicada No debe aparecer
Bachillerato
FP / Grados
Secundaria
Primaria
Infantil
Bachillerato
FP / Grados
Secundaria
Primaria
Infantil
14 12 10 8 6 4 2 0
Transversal 1 año
2 años
3 años
4 años
5 años
6 años
Gráfico 18. Duración que creen los docentes que debe tener la asignatura de programación en cada etapa educativa
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Para conocer el uso transversal que los docentes creen que se le puede dar a la programación se ha introducido una pregunta de respuesta abierta en la que los docentes han indicado en orden aquellas asignaturas que en su opinión más se beneficiarían de los contenidos de programación. Como se puede comprobar en el Gráfico 19, los resultados están bastante dirigidos hacia las matemáticas, estando la física y los idiomas en segundo lugar.
Asignaturas que según los docentes se pueden beneficiar del uso transversal de la programación Matematicas NO FUNCIONA…100 Logica matematica Todas Elaboracion de proyectos
80 60
Razonamiento… Informatica
40
Educacion fisica
Tecnologia
20 Ajedrez
Ciencias
0
Música
Fisica
Educacion visual y…
Quimica
Idiomas
Biologia
Historia Conocimiento del medio Ciencias Sociales
Gráfico 19. Asignaturas que según los docentes se pueden beneficiar del uso transversal de la programación
Para finalizar con la recogida de datos se ha permitido que los docentes reflejen libremente su opinión en la última pregunta. Si bien pocos han optado por esta opción, se han recogido opiniones interesantes, como la de un docente que se muestra en contra de su uso transversal y cree que en todos los casos debería ser una asignatura dedicada, otra opinión que cree que la elección debe ser libre y no forzosa para todo el alumnado y una última persona que indica que la programación enseña a los alumnos a pensar, definir soluciones nuevas y trabajar en equipo.
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Discusión de los resultados Los datos se ajustan bastante a lo esperado tras la revisión bibliográfica. Los docentes apoyan la idea de los beneficios pedagógicos que los especialistas indican que tiene la programación en las aulas (Pollock, 1997; Resnick, 2012), y por tanto apoyan su aprendizaje en las diferentes etapas educativas. Consideran más adecuado su inclusión en la etapa secundaria, y una duración que cubra toda la etapa, y en general apuestan por una asignatura dedicada cuyos contenidos puedan ser aplicados posteriormente de forma transversal, lo que coincide bastante con la valoración que hacen sus colegas europeos que ya se encuentran impartiendo la asignatura (Roberts, 2014). Los resultados nos muestran que los docentes no se muestran de acuerdo con opiniones como las de Atwood (2012), en contra de enseñar programación a todos los niños, ni tampoco con la de Strauss (Strauss, 2014), quien opina que la nueva ola a favor de la programación naufragará al igual que lo hizo la de LOGO. Es evidente que la inclusión de esta asignatura en las aulas no es sencillo ya que requiere de un importante programa de formación del profesorado (O'Kelly, 2012; Cellan-Jones, 2014), además de una cuantiosa dotación económica para poder contar con los recursos adecuados, como son las Pizarras Digitales y al menos un ordenador por aula. Sin embargo si sumamos las facilidades ofrecidas por los movimientos Code.org y Programamos, el apoyo de la Unión Europea con su plan para mejorar las capacidades en TICs (Kroes y Vassiliou, 2014), y la valoración positiva que hacen los docentes, todo parece indicar que nos encontramos ante el momento adecuado para comenzar a realizar esta inclusión en los centros escolares de toda España. Es importante destacar que el presente trabajo es la primera recopilación de la opinión docente española acerca de este movimiento impulsor de la programación en las escuelas. Por tanto a pesar de las muchas limitaciones del estudio, como la escasez de la muestra o la falta de comparativa con estudios similares en otros países al no haberse encontrado bibliografía al respecto, resulta adecuado señalar el valor del mismo al comenzar a indagar en un aspecto tan importante como la opinión de los docentes para el buen desarrollo de esta asignatura en el futuro.
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Propuesta metodológica La propuesta que se propone ejemplifica el uso de la programación como asignatura transversal, ya que sería harto extenso realizar una propuesta acerca de la asignatura dedicada. Contempla el uso del lenguaje de programación Scratch como herramienta didáctica de apoyo a una sesión de la Unidad Didáctica “La herencia y la transmisión de los caracteres: El mendelismo. Resolución de problemas sencillos relacionados con las leyes de Mendel.” (Boletín Oficial del Estado, 2007) dentro de la asignatura de Biología y Geología de 4º de Educación Secundaria Obligatoria. Con esta sesión se afianzan los contenidos de la unidad, en concreto la primera y la segunda ley de Mendel y se trabajan de una sola vez varias competencias básicas, en concreto la competencia matemática (debido al trabajo con algoritmos), tratamiento de la información y competencia digital, competencia para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.
Recursos necesarios
Al menos un ordenador con conexión a internet. Idealmente un ordenador o tablet por alumno.
Una Pizarra Digital Interactiva (PDI) o en su defecto un proyector.
Objetivos de la propuesta
Confeccionar un sencillo programa en Scratch que resuelva un problema simple utilizando las dos primeras leyes de Mendel o
Afianzar los contenidos de la unidad didáctica.
o
Familiarizarse con el entorno de programación Scratch.
o
Reforzar fundamentos básicos de algoritmia y programación
Desarrollo de la propuesta La propuesta tiene una duración de una única sesión dentro de la programación de la unidad didáctica. Antes de comenzar con el desarrollo del código del programa el docente, tras exponer los objetivos a los alumnos, deberá confeccionar en la pizarra junto con ellos, el algoritmo que debe seguir el programa para dar la respuesta correcta. Cada docente y cada grupo de alumnos puede dar con su propio algoritmo de
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resolución, por tanto el que se expone en la Imagen 4 debe ser tomado únicamente a modo de ejemplo.
Definir las variables fijas
Introducir Genotipos 1 y 2
No ¿Tienen un formato correcto?
o
Si
Realizar combinación de los genotipos introducidos
Exponer los genotipos resultantes
Imagen 4 Ejemplo de algoritmo de resolución del problema
Posteriormente y proyectando siempre la imagen en la pantalla se procederá al desarrollo en Scratch del programa que resuelva el problema. Un ejemplo de programa al que se podría llegar, y que puede servir de apoyo a los docentes con menos experiencia de programación se encuentra en el repositorio de Scratch de la autora del trabajo (Lanchas, 2015) Es recomendable la realización de un tutorial con el paso a paso de confección de un programa de estas características por parte del docente para aquellos alumnos que por alguna razón no tengan tiempo de finalizar la actividad, o no cuenten con los conceptos básicos de programación para entenderla y desarrollarla correctamente.
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CONCLUSIONES Después de estudiar los datos recogidos se puede concluir que una gran mayoría de los docentes encuestados ven con ojos muy favorables la inclusión de la programación en las aulas, idealmente como asignatura dedicada, pero utilizando algunos de sus conceptos de forma transversal para mejorar el aprendizaje en disciplinas tan diversas como las matemáticas o las clases de idiomas. En general se valora bastante la utilidad de la materia y se apuesta por extender su aprendizaje a lo largo de la vida escolar de los alumnos, pero centrándose sobre todo en las etapas de primaria y secundaria. Casi todos los docentes coinciden en opinar que es mejor comenzar con la programación desde el primer curso de cada etapa. Sobre los conocimientos que se enseñan en las aulas abunda el uso de Scratch como lenguaje de programación, así como el uso de Arduino y LEGO Mindstorm como introducción a la robótica. Por tanto a la luz de los resultados de la encuesta se puede inferir que en general el ambiente es favorable a los planes gubernamentales y europeos de fomentar las habilidades TIC mediante el aprendizaje de la programación informática en las escuelas. Sin embargo hay que tener en cuenta las importantes limitaciones del estudio ya que no hay muchos docentes que trabajen actualmente la programación en las aulas, y por tanto la muestra encuestada es bastante más pequeña de lo deseado.
LINEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS Como ha sido mencionado anteriormente, la muestra de docentes a la que se ha podido tener acceso aunque numerosa, deja mucho que desear en volumen estadístico. Sería muy deseable realizar un sondeo mucho más profundo entre todos aquellos docentes que se encuentren impartiendo programación en las aulas españolas. Durante los próximos años este número se va a incrementar en muchas de las comunidades, por lo que las muestras de estudio van a aumentar en número. Asimismo sería muy interesante para el futuro investigar la opinión docente en aquellos países en los que se está realizando el mismo camino que en España. Tal vez se pudiera sugerir al Observatorio de European Schoolnet una investigación en este sentido, ya que
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hasta el momento en ninguno de sus informes se ha podido encontrar información sobre la opinión de los docentes. Por otro lado y a largo plazo se deberían analizar tanto la opinión como los logros de los alumnos a medida que vayan aprendiendo programación en las aulas, para ver si efectivamente se observa una mejora de rendimiento y aumento de las capacidades TIC o si por el contrario no se muestran diferencias significativas con aquellos alumnos que no han tenido clases de programación.
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programar-a-nuestros-pibes-si-o-no/
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ANEXO I. Datos en bruto de los cuestionarios A continuación se adjuntan dos hipervínculos desde los que acceder a todos los datos recopilados sin ninguna clase de tratamiento o análisis:
Resumen de todas las respuestas recogidas recopiladas en una hoja de cálculo. o
https://dl.dropboxusercontent.com/u/1406182/TFM/ResumenDatosCu estionarioDocentesProgramaci%C3%B3n.xls
Detalle individualizado de cada uno de los cuestionarios respondidos. o
https://www.evernote.com/shard/s7/sh/6deea7ed-3335-48f7-ab2340fb615ebafc/17b799efbf93ee6cbd3c81e047249b0c
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