Tesis Final-Alfabetización Intercultural

“Alfabetización Intercultural de las Ciencias Naturales en la Aldea Peruti de Misiones”

Proyecto Educativo Socio-Comunitario “Alfabetización “Alfabetización Intercultural de las Ciencias Naturales en la Aldea Peruti de Misiones”

Alumnas: Elsasser Areceli Jaqueline. Kahlstorf Ivone Raquel.

Tutora: Prof. Borrero Arízaga, Carmen Lucía. Materia: Proyecto Educativo Año de presentación: 2016

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Agradecimientos De Araceli: Mi entero agradecimiento a Dios que ha sido mi sostén en todo momento y me ha dado una familia maravillosa, que supo confiar en mí y me acompañó a lo largo de todo mi proceso formativo alentándome y ayudándome ayudándome económicamente. económicamente. Gracias por la paciencia, el el apoyo y la contención. contención. De Ivone: En primer lugar quiero dar gracias a Dios por darme la vida, salud, y por guiar cada uno de mis pasos, por fortalecer mi corazón y por brindarme fuerzas para continuar hasta en los momentos más duros. A mi ángel del cielo “PAPI” que desde allí lo alto, guiaste mis pasos y me diste las

fuerzas para cumplir con mi objetivo final. Hoy más que nadie sé lo orgulloso que debes estar, Te amo. A mi querida familia, mamá Norma y hermanos Lorena y Diego quienes fueron mi sostén, me brindaron su apoyo, contención y a pesar de todo nunca dejaron de creer en mí. Y a mis sobrinos Lautaro y Benjamín las alegrías de mi vida, quienes me sacaron sonrisas en todo momento. Ambas agradecemos a: 

A la Facultad de Ciencias Forestales y a cada uno de los docentes que aportaron en nuestra formación académica. académica.



A nuestra tutora, la Profesora Carmen Lucia Borrero Arízaga, por su apoyo, dedicación y predisposición en la corrección del proyecto.



Al Director del Instituto Bilingüe Peruti Nº 1207, Ariel Vicente Vera, por brindarnos un espacio para la ejecución del proyecto y por el aporte de material bibliográfico.



Al Cacique de la aldea Peruti, Ramón Villalba, por permitir y apoyar la realización del proyecto en su comunidad y a cada uno de los adolescentes que formaron parte del mismo.

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Agradecimientos De Araceli: Mi entero agradecimiento a Dios que ha sido mi sostén en todo momento y me ha dado una familia maravillosa, que supo confiar en mí y me acompañó a lo largo de todo mi proceso formativo alentándome y ayudándome ayudándome económicamente. económicamente. Gracias por la paciencia, el el apoyo y la contención. contención. De Ivone: En primer lugar quiero dar gracias a Dios por darme la vida, salud, y por guiar cada uno de mis pasos, por fortalecer mi corazón y por brindarme fuerzas para continuar hasta en los momentos más duros. A mi ángel del cielo “PAPI” que desde allí lo alto, guiaste mis pasos y me diste las

fuerzas para cumplir con mi objetivo final. Hoy más que nadie sé lo orgulloso que debes estar, Te amo. A mi querida familia, mamá Norma y hermanos Lorena y Diego quienes fueron mi sostén, me brindaron su apoyo, contención y a pesar de todo nunca dejaron de creer en mí. Y a mis sobrinos Lautaro y Benjamín las alegrías de mi vida, quienes me sacaron sonrisas en todo momento. Ambas agradecemos a: 

A la Facultad de Ciencias Forestales y a cada uno de los docentes que aportaron en nuestra formación académica. académica.

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A nuestra tutora, la Profesora Carmen Lucia Borrero Arízaga, por su apoyo, dedicación y predisposición en la corrección del proyecto.



Al Director del Instituto Bilingüe Peruti Nº 1207, Ariel Vicente Vera, por brindarnos un espacio para la ejecución del proyecto y por el aporte de material bibliográfico.

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Al Cacique de la aldea Peruti, Ramón Villalba, por permitir y apoyar la realización del proyecto en su comunidad y a cada uno de los adolescentes que formaron parte del mismo.

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Índice General 1. Resumen ………………………………………………………………………...5 2. Summary ………………………………………………………………….……..6 3. Introducción ……………………………………………………………………..7 Parte I: Diagnóstico 4. Descripción y Justificación ……………………………………………………...9 5. Fundamentación ………………………………………………………………..10 5.1.Fundamentación 5.1.Fundamentación epistemológica …………………………………………..10 5.2.Fundamentación 5.2.Fundamentación situacional/contextual …………………………………...10 5.3.Fundamentación 5.3.Fundamentación metodológica …………………………………………….11 6. Objetivos………………………………………………………………………..14 6.1.Objetivo general …………………………………………………………...14 6.2.Objetivos específicos ………………………………………………………14 7. Metodología ………………………………………………………………………..14 8. Resultados del diagnóstico general ………………………………………………...15 8.1. Marco histórico de los pueblos Mbya ……………………………………..15 8.2. Ubicación geográfica de la aldea Peru ti en la provincia de Misiones……..16 8.3. Localización de la aldea Peruti ……………………………………………18 8.4. Fundación del territori o Peruti …………………………………………….20 8.5. Caracterización de la población …………………………………………...21 8.6. Marco históri co de la Institución ………………………………………….27 9. Resultados del diagnóstico específico ……………………………………………..30 10. Conclusión …………………………………………………………………………40 11. Cronograma ………………………………………………………………………..42 12. Bibliografía ………………………………………………………………………...43 Anexos: Parte I ………………………………………………………………………...45

Parte II: Proyecto 1. Justificación………………………………………………………………...63 2. Localización ………………………………………………………………..63 3. Destinatarios ……………………………………………………………….64 4. Fundamentación ……………………………………………………………64 3


4.1.Fundamentación situacional/contextual ………………………………..64 4.2.Fundamentación epistemológica ……………………………………….65 4.3.Fundamentación psicológica …………………………………………...68 4.4.Fundamentación pedagógica-metodológica …………………………...69 5. Objetivos …………………………………………………………………...70 5.1 Objetivos generales …………………………………………………….70 5.2 Objetivos específicos …………………………………………………..71 6. Metodología ………………………………………………………………..71 7. Recursos ……………………………………………………………………74 8. Taller es ……………………………………………………………………..75 9. Evaluación …………………………………………………………………97 10. Bibliografía ……………………………………………………………….105 Parte III: Informe de reconstrucción 1. Descripción y análisis de los talleres …………………………………………108 2. Resultados de la evaluación …………………………………………………..132 3. Reflexiones Personales …..…………………………………………………...146 3.1 Reflexiones de Araceli ……………………………………………………146 3.2 Reflexiones de Ivone ……………………………………………………..147 4. Hoja de ruta …………………………………………………………………..150 4.1 Hoja de ruta de Araceli …………………………………………………...151 4.2 Hoja de ruta de Ivone ……………………………………………………..164

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1. Resumen Con la realización de un diagnóstico general y específico llevado a cabo en la comunidad aborigen “Peruti”, se identifica como

problemática principal la dificultad

que poseen los jóvenes mbya guaraní de comprender temáticas relacionadas a las Ciencias Naturales debido a las representaciones culturales que difieren considerablemente del campo científico. Esto trae aparejado el inconveniente para la inserción y permanencia en el ámbito de la educación secundaria. Los destinatarios son adolescentes mbya de edades comprendidas entre 12 y 16 años que se hallan cursando el séptimo grado del Instituto Bilingüe Peruti Nº 1207, los mismos participaron de cinco talleres dinámicos y abiertos, buscando un enriquecimiento intercultural entre los destinatarios y las ejecutoras. Consideramos a la alfabetización científica como el mejor medio para el desarrollo de habilidades, y destrezas que permitan aliviar de este modo la problemática, que interesa no solo a la gran mayoría de los jóvenes mbya, sino también, a los docentes de la institución quienes perciben más de cerca las grandes dificultades que estos padecen. El proyecto se evalúa por medio de diversos métodos que incluyen la evaluación de los talleres, una guía de observación, una escala de apreciación de valores y actitudes y, un cuestionario de autoevaluación de los aprendizajes, los cuales aportan aspectos actitudinales, conceptuales y procedimentales de la propuesta. Finalmente podemos afirmar que este proyecto superó las expectativas esperadas por parte de las ejecutoras. Se logró la ruptura de los esquemas tradicionales de aprendizaje, presentando nuevas metodologías que permitieron una aproximación a las ciencias naturales desde el campo científico, impactando satisfactoriamente en el grupo destinatario. Palabras claves: Alfabetización científica, Interculturalidad, Etnia mbya guaraní, Ciencias naturales.

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2. Summary With the completion of a general and specific investigation carried out in the aboriginal community called "Peruti", the main problem identified was the difficulty with which the young mbya Guarani had in understaning topics related to the natural sciences due to cultural representations that differ considerably from the field of science. This brings disadvantage for both their insertion and retention in the secondary education environment. The participants were mbya adolescents between 12 and 16 years of age, who are enrolled in the seventh grade of the Bilingual Institute Peruti No. 1207. They participated in five dynamic and open workshops, seeking intercultural enrichment between addressee and the executors. Scientific literacy is considered the best means for developing skills, and skills to alleviate thus the problem, which concerns not only the vast majority of young mbya, but also teachers of the institution who perceive more closely the great difficulties which these youth suffer. The project is evaluated through various methods that include the assessment of workshops, an observation guide, a scale of appreciation of values and attitudes, and a questionnaire of self-assessment of the learning, which provide attitudinal, conceptual and procedural aspects of the proposal. Finally, it was confirmed that the impact of this project successfully overcame the expectations. The breakdown of traditional patterns of work in the classroom was achieved, introducing new learning methodologies that enabled an approach to the natural sciences from the scientific field. Keywords: Scientific literacy, Intercultural, Ethnicity mbya guarani, Natural S ciences

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3. Introducción El presente proyecto surge con el propósito de realizar una alfabetización científica en un grupo de jóvenes de la etnia mbya guaraní, pertenecientes a la aldea Peruti localizada en el municipio de El Alcázar, con la finalidad de ampliar el horizonte cultural en el campo de las ciencias naturales. Realizar una educación científica intercultural permite que los individuos de cualquier grupo, sin abandonar su identidad, puedan incorporar nuevas visiones a su propia cultura, adoptando lo mejor de la ciencia para resolver una situación específica y conservando lo mejor de su propia cultura. La problemática de este grupo destinatario, el cual consiste en la dificultad de comprender a las ciencias naturales, fue detectada en la etapa de diagnóstico previo mediante la implementación de entrevistas a distintos miembros de la comunidad sirviendo de antecedente para la posterior planificación y puesta en marcha del proyecto. La metodología de abordaje utilizada consiste en talleres de carácter abierto, dinámico y participativo que propicien el interés, entusiasmo y placer por aprender. En total se realizaron cinco talleres con enfoques distintos, donde se utilizaron métodos expositivos, caldeos, juegos y salidas a campo con el objetivo de lograr aprendizajes significativos en el grupo destinatario. Para analizar y reflexionar sobre la puesta en marcha del proyecto se realizaron dos tipos de evaluaciones: una evaluación permanente o de proceso y una final o de impacto, ambas nos permitieron determinar el nivel de participación, las acciones realizadas, la pertinencia, el cumplimiento de los objetivos y el desenvolvimiento de las ejecutoras. Los datos obtenidos a partir de ellas nos permiten concluir que la propuesta ha impactado satisfactoriamente en el grupo destinatario dando cumplimiento a los objetivos generales y específicos planteados. Para finalizar consideramos que con esta propuesta se dió el puntapié inicial hacia una alfabetización científica que permita facilitar la comprensión de este campo de estudio y a su vez su inserción y permanencia en el ámbito de la educación secundaria. Sería factible que se continúe con este proceso durante un periodo de tiempo más prolongado, para lograr aprendizajes más profundos y duraderos.

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Parte I: Diagnóstico

Comunidad Aborigen: “Peruti”

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4. Descripción y Justificación Este proyecto se enmarca dentro de la Cátedra Proyecto Educativo perteneciente al cuarto año de la carrera Profesorado en Biología, de la Facultad de Ciencias Forestales, Universidad Nacional de Misiones (UNaM). El carácter de este proyecto es Socio-Educativo y tiene por finalidad la integración de los saberes de los distintos ejes de la formación, dado que se cuenta con las herramientas didácticas y disciplinares para la formulación, ejecución y evaluación de proyectos de aplicación en ámbitos de la educación sistematizada, como así también, en acciones educativas socio-comunitarias, principalmente desde los ejes pedagógicos, biológicos, de la salud y medio ambiente. La primer etapa del proyecto es el diagnóstico, que exige en primer lugar, la búsqueda de un sector de la sociedad para la realización de una evaluación que incluya determinadas observaciones, visitas e

intervenciones, que permitan llegar al

conocimiento de una necesidad sentida por parte de las personas que allí habitan y en la que se podría colaborar mediante el aporte educativo. Para esta instancia y la ejecución del proyecto se seleccionó la “ALDEA PERUTI”, la segunda comunidad guaraní más grande de Misiones, cuyo asentamiento

se encuentra ubicado dentro del municipio de El Alcázar, a dos kilómetros de la Ruta Nacional Nº 12. Esta comunidad ocupa aproximadamente 640 hectáreas con un total de 2000 personas. Los destinatarios directos son adolescentes de edades comprendidas entre 12 y 16 años que se encuentran cursando el séptimo grado del Instituto Bilingüe Peruti Nº1207. Para realizar un análisis más profundo del contexto de esta población y obtener información directamente de los protagonistas, se aplicará diversas metodologías para determinar las problemáticas y a partir de la información obtenida, planificar las posibles intervenciones con las eventuales soluciones al problema identificado.

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5. Fundamentación 5.1. Fundamentación Epistemológica El diagnóstico es una construcción social que nos acerca al conocimiento de una realidad en particular, implicando a los sujetos que intervienen en el proceso de construcción de dicho conocimiento, sus experiencias, su historia, el contexto que los hace ser lo que son: sujetos pertenecientes a una institución, a una organización, a una familia. Con el objetivo de transformar la realidad, los diagnósticos contribuyen a que grupos sociales, comunidades, instituciones se apropien de las necesidades que atraviesan, permitiendo hacer visibles los problemas que a simple vista parecieran no existir. Niremberg (2003) expresa: El diagnóstico nos brinda un mejor conocimiento acerca de los problemas que se pretenden solucionar o aliviar con la ejecución de los proyectos sociales, dándonos información confiable sobre su magnitud y características, y sobre los factores que influyen en los contextos concretos. Se trata de contar con referencias objetivas e instrumentales que permitan luego una adecuada programación de actividades y establecer estrategias y tácticas de actuación. Sobre la base de la información obtenida, esta se reelabora y analiza en función de los propósitos específicos del diagnóstico. (Ander-Egg E. , 2003)

5.2. Fundamentación Situacional/Contextual El contexto situacional hace referencia a “todos los factores o circunstancias que son propias y específicas de una determinada situación, conformadas en un todo para su análisis e interpretación ” (Mucchielli, 1996). El contexto en el cual se enmarca este proyecto es una comunidad aborigen de la etnia Mbya Guaraní, un antiguo pueblo selvático de raíces amazónicas que cuenta con 93 comunidades en Misiones y una población aproximada de 6250 personas 1. Al respecto sorprende la creciente fragmentación comunitaria que han sufrido los aborígenes en Misiones durante los últimos años, que se refleja entre otros aspectos en

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Datos obtenidos por la delegación INAI Misiones- Octubre 2008 10


la multiplicación de comunidades, cifra que aumenta progresivamente cada nuevo censo realizado. La comunidad seleccionada es la Aldea Perutí cuyo asentamiento se encuentra ubicado dentro del municipio de El Alcázar, a dos kilómetros de la Ruta Nacional Nº 12, ocupa aproximadamente 640 hectáreas con un total de 2000 personas. Entendemos por comunidad a Un conjunto de personas que habitan un espacio geográfico delimitado y delimitable, cuyos miembros tienen coincidencias de pertenencia o de identificación con algún símbolo local y que interaccionan entre sí, operando en redes de comunicación, interés y apoyo mutuo, con el propósito de alcanzar determinados objetivos, satisfacer necesidades, resolver problemas o desempeñar funciones sociales relevantes a nivel local. (Ander-Egg E. , 2000) Es importante conocer las características de la comunidad específica con la cual se trabaja, tales como: sexo, edad, estado civil, número de personas que conforman su grupo familiar, características educativas, barrio donde vive, etcétera, debido a que nos permite plantear acciones que sean acordes a la realidad de las personas involucradas.

5.3. Fundamentación Metodológica La metodología juega un papel clave en el desarrollo de cualquier proyecto, dado que “ proporciona las herramientas, las técnicas y, en suma, los métodos mediante los cuales intentamos transformar l a realidad con el fin de mejorarlas” (Pérez, 1993) . La metodología seleccionada para la etapa diagnóstica y del proyecto en sí, es de carácter participativo y cualitativo, dando preferencias a aquellos métodos y técnicas que faciliten, promuevan o posibiliten la participación de la gente en el desarrollo de los mismos. Las técnicas empleadas nos permiten obtener una gran cantidad de información útil proporcionando, además, una idea de la visión que tienen los distintos integrantes de la comunidad aborigen sobre su propia situación, su contexto, que es sobre el que se pretende intervenir y en cuya realidad aportar.

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Las estrategias de recolección de datos a utilizar son: 

Observación directa: del entorno de la comunidad aborigen Peruti, utilizando una guía de observación de elaboración propia (ver: Anexos Parte I, I). La observación directa permite “la recogida de datos e información (…) a través

del uso de los sentidos (particularmente la vista y el oído) para observar hechos y realidades presentes, y los comportamientos de la gente en el contexto donde desarrollan normalmente sus actividades” según

Kaplan, Abraham en (Ander-Egg E. ,

2003). Para la observación de la comunidad se elaboró una guía estandarizada y de observación en equipo. La observación estructurada o estandarizada: Apela a procedimientos más formalizados para la recopilación de datos o la observación de hechos, estableciendo de ante mano que aspectos se han de estudiar”. En la observación en equipo “todos observan lo mismo, con lo cual se

procurará corregir las distorsiones que pueden provenir de cada investigador en particular y, de este modo, asegurar la validez de los registros. (Ander-Egg E. , 2003) 

Entrevista libre: al informante clave, director del Instituto Bilingüe Peruti Nº 1207 (ver: Anexos Parte I, II), persona poseedora de información valida, relevante y utilizable para el estudio e investigación que se piensa realizar. Se entiende por entrevista individual-libre a las “conversaciones amigables

informales, a través de las cuales el entrevistador (que lleva en mente un guión o esquema orientado a la conversación), procura obtener información útil para el trabajo comunitario” (Ander-Egg E. , 1997) . 

Entrevistas guiadas y semi-estructuradas : a distintos miembros de la comunidad: “Cacique” autoridad máxima de la aldea; “Chaman” consejero de la

comunidad; maestro y auxiliares de la institución (ver: Anexos Parte I, III). En este tipo de entrevista “se plantean cuestiones, previstas en un guion, que servirán para recoger la información que estima pertinente, en el contexto de una conversación relativamente libre” (Ander-Egg E. , 1997) .

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Las entrevistas tienen varias ventajas debido a que permiten al entrevistador realizar preguntas complementarias a las ya pensadas y ayudar al entrevistado a responderlas. Es un método eficaz incluso para que las personas imposibilitadas de escribir o aquellos que son nulos de comprensión lectora puedan expresarse igualmente. 

Encuestas: a todos los adolescentes de edades comprendidas entre 12 a 16 años, que se encuentran cursando el séptimo grado del Instituto Bilingüe Peruti Nº 1207 (ver: Anexos Parte I, IV). Por la particularidad en cuanto al comportamiento de los protagonistas que son tímidos y

reacios a la

conversación, las encuestas se realizan con ayuda del encuestador. Las formas de las preguntas incluidas en este cuestionario son de tipo “cerradas” con alternativas de respuestas y “abiertas” con respuestas variadas y no delimitadas.



Indagación de fuentes bibliográficas: para conocer sobre la cultura e historia de los guaraníes y la aldea. Una vez que se termina la recolección de los datos, a partir de los métodos que

se emplean para tal fin, se procede a “ordenarlos” y “clasificarlos” según ciertos

criterios de sistematización. Para el análisis de los resultados cuantitativos se opta por la tarea de tabulación que consiste en contar y anotar los totales obtenidos de cada valor, para cada una de las variables en estudio. A través de esta tarea, se intenta poner de manifiesto las semejanzas, diferencias y uniformidades que se dan en los fenómenos estudiados, los cuales pueden mostrarse a partir de la construcción de gráficos a los efectos de favorecer a un mejor análisis e interpretación de los datos. Con la metodología cualitativa “el investigador ve al escenario y a las personas en una perspectiva holística (…) tratan

de comprender a las personas en el marco de

referencia de ellas mismas (…) y suspenden o apartan sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones” (Bogdan, 2000).

Para la contrastación de los datos obtenidos durante el trabajo de campo se utiliza un proceso denominado “triangulación”, que consiste en una combinación de

distintos métodos para el estudio de un mismo problema. Alberich (2000) distingue cinco tipos principales de triangulación: triangulación metodológica, triangulación de datos, triangulación de investigadores, triangulación teórica y triangulación múltiple.

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Optando por esta última, que combinan los tipos de triangulaciones antes indicados, para la validación de los datos recogidos.

6. Objetivos 6.1. Objetivo General: 

Caracterizar la unidad de trabajo tanto en su dimensión interna como en relación al contexto global, y proponer acciones fundamentadas y programadas con el fin de abordar la situación problemática detectada.

6.2. Objetivos Específicos: 

Lograr un acercamiento con los integrantes de una de las comunidades aborígenes Mbya Guaraní, con el fin de establecer un vínculo con los mismos.



Recolectar información generalizada y específica sobre el grupo seleccionado, para poder adaptar la propuesta pedagógica al contexto socio-cultural y afectivo de los adolescentes originarios.



Identificar los puntos claves de trabajo, teniendo en cuenta sus creencias, actitudes y valores.

7. Metodología El diagnóstico se desarrolla de la siguiente manera: 

Contacto con el director del Instituto Bilingüe Peruti Nº 1207 solicitando permiso para trabajar en el predio del lugar durante la instancia de ejecución de los talleres.



Recorrida por la comunidad para conocer el entorno utilizando una guía de observación.



Realización de un diagnóstico general, mediante entrevistas de tipo “libre” al informante clave, y de tipo “guiada semi -estructurada” al cacique, al chaman,

maestros y auxiliares de la institución. 

Realización de un diagnóstico específico, a través del empleo de encuestas a los adolescentes del séptimo grado del Instituto Bilingüe Peruti.

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

Indagación de fuentes bibliográficas para lograr una mayor aproximación sobre la cultura, historia y costumbres de los guaraníes de Misiones.



Análisis de los resultados mediante la triangulación múltiple de datos obtenidos con los instrumentos anteriormente mencionados.

8. Resultados del Diagnóstico General 8.1. Marco Histórico de los Pueblos Mbya. (…)

es necesario un mínimo de información acerca de la historia, porque ella

nos ayuda a ubicarla en el tiempo, como la localización geográfica lo hace en el espacio. Hay hechos y circunstancias que sólo se pueden explicar conociendo la historia de la comunidad . (Ander-Egg E. , 2003) Los guaraníes de la provincia de Misiones forman parte de la población guaraní arraigada en la región llamada la triple frontera, donde convergen Argentina, Brasil y Paraguay. En esta región fronteriza, los guaraníes son alrededor de cien mil personas, distribuidas en 500 comunidades, en los tres países; siendo muy semejantes en los aspectos fundamentales de su cultura, pero diferentes por la forma de hablar el idioma guaraní, de practicar su religión y las distintas maneras de relacionarse con la naturaleza. Los pueblos guaraníes que viven hoy en esta región son: los Mbyas, 27.859; los Pai Tavytera, 43.100, conocidos en Brasil con el nombre de Kaiowa; los Ava, 26.017, en Brasil llamados Ñandeva; los Ache, 1.210, anteriormente conocidos como Guayaki. Según distintas fuentes, en Misiones coexisten tres grupos étnicos originarios en el seno de la población guaraní: los Mbyas, los AvaChiripa y los Pai Tavytera. Los Mbyas son mayoría, cerca de 6.250 guaraníes constituyen el 0,57% de 1.097.827 habitantes que componen la población de Misiones. La ascendencia de los pobladores de Peruti está formado por Mbyas y Chiripas y tiene un tercio de sangres mestizas, de guaraníes y criollos, o de mujeres guaraníes y colonos europeos. (Abou Sélim, 2013)

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8.2. Ubicación geográfica de la aldea Peruti en la provincia de Misiones. El estudio del perfil territorial consiste, básicamente, en la localización de la comunidad mediante su representación cartográfica y el análisis de las estructuras físicas fundamentales que son los que definen morfológicamente un área (…) la localización física se hará en forma descriptiva, indicando límites geográficos y utilizando mapas. Se procederá igualmente a ubicar la comunidad en un contexto más amplio (…) tiene por

finalidad establecer la delimitación

territorial, es decir, los límites de una comunidad o del área donde se llevará a cabo el programa. (Ander-Egg E. , 1997) Para mostrar la zona de trabajo del presente proyecto, en primer lugar se detalla, de lo general a lo particular, la ubicación de la provincia, el departamento, la localidad y la zona en la que se sitúa dicha comunidad en estudio. Misiones es una de las veintitrés (23) provincias que componen la República Argentina, ubicada en la región Nordeste del país. Limita al oeste con Paraguay, separada por el río Paraná; al este, norte y sur con Brasil, por los ríos Iguazú, San Antonio y Pepirí Guazú; además de unos 20 km de frontera seca y al suroeste con la provincia de Corrientes por medio de los arroyos Itaembé y Chimiray junto con un tramo de frontera seca de 30 km.

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Fotografía Nº 1: mapa de Misiones, mostrando la ubicación de la localidad de El Alcázar y Montecarlo.

Fuente: http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=1459738 Misiones se encuentra organizada políticamente en 17 departamentos, divididos en 75 municipios. El municipio de El Alcázar pertenece al departamento Libertador General San Martín. De un total de 1.097.829 habitantes que posee la Provincia de Misiones, cerca de un 0,57 % lo representa la población indígena 2. A comienzos del siglo XX estas tierras eran propiedad del español Pedro Núñez, quien tenía en el lugar un embarcadero en el denominado, en ese entonces, Puerto Paranaí para embarcar la producción primaria de sus tierras (madera y yerba mate). Cuando decae esta producción, Núñez decidió lotear estas tierras y formar un nuevo poblado, al cual puso de nombre “El Alcázar”, que en España significa castillo común.

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Datos tomados del IPEC (Instituto Provincial de Estadísticas y Censos) 2010 17


Los primeros años de aislamiento se vieron solucionados con la traza de la ruta Nacional Nº 12, aunque su posterior rectificación hizo que pasase a unos kilómetros del núcleo urbano, lo cual volvió a limitar el desarrollo. A comienzos del siglo XXI fue asfaltada la ruta Provincial Nº 211, la cual atraviesa El Alcázar y la comunica con la localidad de Dos de Mayo, en el centro de la provincia.

8.3. Localización de la aldea Peruti Se encuentra a 15 km de Montecarlo y a 5 km de El Alcázar. Partiendo desde la localidad de El Alcázar se toma la Ruta nacional N° 12 en dirección norte. A unos 5 kilómetros, a mano izquierda, encontramos la entrada a esta comunidad aborigen. Desde allí, siguiendo un sendero selvático de 2 kilómetros se llega al asentamiento de dicha aldea.

Fotografía Nº 2: mostrando la localización de la aldea Peruti desde la localidad de El Alcázar, en dirección norte.

Tomada de Google Earth 18


Fotografía Nº 3: mostrando el sendero desde la Ruta Nac. Nº 12 hasta el sitio donde se localiza el Instituto Bilingüe Peruti.

Tomado de Google Earth Fotografia Nº 4: acceso a la aldea Peruti.

Fuente: Propia 19


8.4. Fundación del territorio Peruti Entre octubre y diciembre de 1979, dos tareas se impusieron a la fundación de la aldea: adquirir una tierra donde fundar el nuevo pueblo y encontrar los fondos necesarios para la construcción de casas. El Obispo Kemerer supo que el terreno donde estaba instalada la gente de Peruti dependía de los Padres Salesianos. A través del superior de la congregación se enteró de que ese terreno formaba parte de una propiedad de 500 hectáreas que se extendía a ambos lados de la ruta 12. Esta propiedad pertenecía a un colono de origen Francés, conocido como Roverano con mucha fortuna. Según algunos ancianos guaraníes él vivía como un gran señor en una finca lujosa, servido por un mayordomo y una gran cantidad de empleados de servicio doméstico. Generoso, había tomado simpatía a los indios que trabajaban sus tierras. Había adoptado a un niño guaraní cuyos padres estaban a su servicio y lo había llamado Pedrito, “petit Pierre”, Peruti

para los guaraníes. El niño murió de meningitis un tiempo después. Desconsolado, Roverano dejo entonces esa propiedad de 500 hectáreas a los Salesianos con la condición de que cuando lo consideraran oportuno, la congregación fundara allí, una escuela para los niños guaraníes y le dieran el nombre de “Hogar Peruti”.

El origen de esta comunidad fue resultado de un proyecto de desarrollo encabezado por Marisa Micolis y sus colaboradores; el mismo preveía cinco subprogramas: viviendas, alimentación, salud, educación y trabajo. Cada uno de los cuales implicaba la implementación de infraestructura costosa, como ser, construcción de nuevas casas para las familias, casas para las maestras, edificio escolar, talleres para actividades manuales, un dispensario provisto de equipamiento, un corral para criar cerdos, un gallinero para criar gallinas, un silo para almacenar granos y otros accesorios para la obtención de agua potable y materiales variados para el trabajo en sectores definidos para cada uno de los cinco subprogramas. Correspondió al obispo, en ese momento decano del Instituto Montoya, y a esta institución encontrar las fuentes de financiamiento. A fines de 1978 y principios de 1979 el rectorado consiguió los fondos necesarios para el desarrollo de esta comunidad. (Abou Sélim, 2013) 20


8.5. Caracterización de la Población Las Condiciones Habitacionales Sus viviendas fueron construidas por el I.P.R.O.d.H.A (Instituto Provincial de Complejos Habitacionales), cada uno de ellas posee: tres dormitorios, una cocina, un comedor y un baño instalado. Algunas familias, en el mismo terreno, todavía conservan su antigua casa construida con tacuara, lona y barro. Cuentan también con dos quinchos comunitarios: uno abierto, cuyo piso es de tierra y la construcción es de madera con techo de zinc, el mismo posee cuatro mesas con bancos y una parrilla hecha de ladrillos y barro; el otro quincho, más grande, está cerrado parcialmente, es de madera y con piso alisado. Fotografía Nº 5: Quincho de madera.

Fuente: Propia

Servicios Indagando al cacique de la comunidad aborigen, Ramón Villalba, acerca de los servicios públicos y privados con que cuenta la comunidad, éste nos comentó lo siguiente: “el suministro de agua potable está fracasando mucho, hay zonas de la comunidad que tienen y otras no, en cuanto a la energía eléctrica, esta funciona

normalmente”3 (Cacique: Ramón Villalba). Ambos servicios son provistos por el

3

Las citas en cursiva representan a fragmentos tomados de las entrevistas. 21


municipio de El Alcázar, quien asumió el compromiso de suministrar a la aldea estos recursos necesarios para la comunidad. Durante años la institución educativa de esta aldea, se abastecía de una naciente y se recolectaba agua de lluvia para la limpieza de la misma. Una fundación europea en el año 2013, brindó los fondos para poder colocar una bomba y arreglar las instalaciones internas de los sanitarios. Una de las gestiones que está llevando adelante el cacique es el acceso a DirecTV, ya que sienten la necesidad de enterarse lo que sucede en otras aldeas y el entorno en general. Los residuos de la comunidad a excepción de la escuela (que cuenta con su propio cesto) se acumulan en un sector y el camión recolector pasa una vez por semana a recogerlo. En cuanto a servicios de transporte lo que más utilizan son los taxis y colectivos de media distancia que paran en la ruta (no todos lo hacen) y ocasionalmente con motos y vehículos propios de algunas familias que lo poseen.

Los medios de comunicación La mayoría de los hogares cuentan con celulares, radio y/o televisor pero solamente pueden acceder a los canales de aire ya que carecen de servicio de video cable. Las notebook poseen solamente los adolescentes que asisten a la escuela secundaria, ya que son beneficiados del plan Conectar Igualdad, los mismos utilizan las computadoras pero sin el servicio de internet.

Propiedad de las tierras Una preocupación dominante entre los mbya tiene que ver con la propiedad de la tierra en la que están establecidos. Según estadísticas oficiales, de las 96 comunidades que existen actualmente solo 32 disponen ya del título de propiedad comunitaria en nombre del pueblo guaraní, y 64 comunidades están instaladas en propiedades privadas, terrenos fiscales, parques nacionales o reservas naturales. En el caso particular de la aldea Peruti, el terreno fue donado y posee el título de propiedad comunitaria con permiso de ocupación.

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Alimentación La alimentación hace muchos años atrás no era un problema para los originarios, ya que ellos utilizaban los recursos que les ofrecía la naturaleza. Debido a la continua influencia del hombre blanco que sin precaución ha causado daños a su entorno, la situación ha cambiado y la base de su alimentación ya no es la selva paranaense, sino que siembran en sus tierras plantas como: mandarina, naranja, zapallo, mandioca, cebollas, maíz, etc. “Los Mbya de Misiones utilizan 240 especies distintas de plantas de la selva

Paranaense. De ese total 150 tienen finalidad medicinal, 61 son utilizadas como combustible, 54 para fabricar objetos y viviendas, y 35 como alimento” (Keller, 2011). El Chaman Mario Núñez

nos comenta que en la comunidad se siguen

manteniendo algunas de sus antiguas comidas tradicionales: “rorá que se hace con harina de maíz, es parecido al reviro, y se come acompañado con leche o algún bicho de monte; miel del monte; pescado; mboyapé hecho con harina de maíz; chipá; chipá

guazú; kavyjy; asado de choclo, mandioca y batata; y mbaypy”

Danza y juego La danza mbya guaraní se denomina “gerogi” y se sigue manteniendo en la

cultura. Al igual que ñamboaraí que es un juego parecido al vóley, en la que se utiliza una pelota hecha de chala de maíz.

Plantas medicinales Existen algunas plantas de importancia medicinal para la comunidad como ser “pata de buey que se utiliza para prevenir embarazo; la cangorosa para dolores estomacales y digestivos; y todavía no encontramos plantas para prevenir el cáncer”

(chaman: Mario Núñez).

Unión de la pareja “La elección de la pareja es personal, nadie les impone nada, generalmente ocurre a los 16 años o antes tanto en hombres como mujeres, y la unión perdura hasta

que en la relación haya entendimiento” (cacique: Ramón Villalba). Una vez “juntados”

(acompañados) es el cacique quien designa un territorio dentro de la comunidad para que vivan. Tampoco planifican los hijos que desean tener, “los hijos que vienen son bienvenidos” (Chaman: Mario Núñez). 23


Creencias Su templo es el Opy y su líder espiritual Opygua (chamán) es un anciano con experiencia y quien mantiene viva su cultura. Posee poderes curativos y espirituales, y es fundamental porque la Fe del mbya ve en él al intermediario entre el hombre y Dios. “Nuestro Dios es Ñamandú, que significa: sol que nos alumb ra, lo valoramos mucho ya que mediante su luz estamos viviendo” (Chaman: Mario Núñez).

Él Opygua es quien dirige la oración en el Opy, orienta al pueblo en sus tripulaciones, confiere el nombre secreto a cada niño, está en relación con los espíritus benévolos y los de los ancestros que envían la lluvia y favorecen los sembrados, cuidando el bienestar de la gente. También es quien hace frente a los malos espíritus defendiendo su comunidad de cualquier ataque oscuro proveniente del mal. Fotografía Nº 6: El cacique de la aldea mostrando el Opy.

Fuente: Propia

Idioma La primera lengua aprendida por los niños en las comunidades aborígenes de Misiones, es el guaraní en su variante MBY'A, como lenguaje primitivo y privado, de relación interna.

24


Para establecer relaciones con los blancos aprenden el guaraní paraguayo y el español (castellano) que comienzan a practicar desde la infancia, lo que les permite establecer relaciones interculturales pero con grandes limitaciones debido a su bajo nivel de alfabetización.

Organización política y social El cacique es el líder máximo de la aldea, es quien tiene la facultad de imponer castigos, quien da los permisos para el ingreso o la salida de las personas, es decir, dirige la vida en sociedad de los miembros de la comunidad. El cacique es elegido democráticamente por votación al igual que el cacique segundo quien reemplaza a éste cuando por el cumplimiento de sus funciones no se encuentra en la aldea. Ambos, deben cumplir ciertas condiciones que colaboraría en el avance de toda la comunidad como por ejemplo, tener carácter e inteligencia y capacidad de gestionar cosas para la comunidad, como ser planes asistenciales, viviendas, servicios, un proyecto que se está llevando a cabo es la incorporación del nombre Mbya en sus DNI . En lo que respecta a la elección del cacique “ se proponen dos candidatos y luego se va a votación. El tiempo de duración depende del trabajo que desempeña el cacique, si este no representa bien a la aldea o no hace las gestiones necesarias, los miembros de la comunidad proponen una nueva elección y esta puede darse en cualquier momento” (Cacique: Ramón Villalba)

Otra persona muy importantes dentro de las aldea es el chamán cuya función principal es comunicarse con los dioses en los cuales creen, además dirige los cantos, danzas y rituales y da un nombre guaraní a los recién nacidos. Se sabe que estos líderes espirituales, se encuentran en un espacio físico que se denomina “Opy”.

Situación económica Los aldeanos reciben los beneficios de los Planes Sociales, como ser madre de siete hijos, asignación universal por hijo, pensiones y jubilaciones, entre otros. Además, cuentan con el beneficio de bonos alimentarios que reciben del estado, con los cuales pueden realizar compras en los negocios adheridos a tal sistema. Otra de las fuentes de ingresos proviene de la venta de artesanías, especialmente cestos, collares de semillas y figuras de animales talladas en madera, pero son cada vez 25


menos los originarios que siguen realizando esta práctica, en su mayoría son las mujeres adultas las que siguen manteniendo las labores artesanales. Algunos trabajan en establecimientos agrícolas, a cambio de un salario como corresponde. Otros, practican oficios diversos dentro de la sociedad global o la función pública y buscan ser remunerados según las leyes laborales vigentes. Un ejemplo significativo, fue la cooperativa de construcción de viviendas fundada por ellos mismos, que dio trabajo a veinte padres de familia y fue contratada por la municipalidad de El Alcázar. Otro ejemplo, está dado por dieciocho padres de familia, que trabajan como personal calificado en la empresa de yerba mate “Las Marías” instalada en la vecina

localidad de Caraguatay. Actualmente el repertorio de los empleos ocupados por los jóvenes mbya no se limita a los sectores que acabamos de mencionar. Algunos eligieron la carrera militar, otros obtuvieron el diploma de guardaparques y protegen numerosos parques de la provincia, también hay quienes ejercen su profesión en la policía, el cuerpo de bomberos o diferentes organismos turísticos de la provincia. Entre los mbya que terminaron el ciclo secundario, se encuentran los que eligieron distintos recorridos universitarios: medicina (por ejemplo, Martin Paredes de 26 años, oriundo de Peruti, en sexto año de medicina, becario de la universidad cubana), enfermería, ciencias de la educación, derecho, servicio social, turismo, agronomía, estudios escénicos o audio visuales y cinematográficos.

Situación frente a la Salud En un principio hubo ayudantes de enfermería cuya función era ocuparse del dispensario (casa de la salud) y aplicar las directivas del médico que visitaba periódicamente la localidad. Los primeros responsables mbya de los dispensarios tuvieron una capacitación como enfermeros e iniciaron a quienes los sucedieron en la profesión. Estos se transformaron en auxiliares de la salud reconocidos por el Ministerio de Salud Pública. Su rol fue adquiriendo importancia, ellos gestionan las situaciones sanitarias, organizan controles, consultas e internaciones en los centros hospitalarios más próximos. Cuando la enfermedad es más grave, acompañan a sus pacientes a centros de mayor complejidad en Montecarlo, Eldorado, Posadas, Oberá y de ser necesario Buenos Aires. 26


8.6. Marco histórico de la Institución El Instituto Bilingüe Peruti Nº 1207 se inauguró el 13 de junio de 1982 y surge a partir de un proyecto de desarrollo anteriormente mencionado, es de gestión privada pero recibe ayuda del gobierno provincial. El predio cuenta con: dos salas de nivel inicial, una sala de cuatro años, cuatro aulas de nivel primario con grados acoplados, lo que significa, que en algunas de las aulas hay niveles educativos distintos, atendidos por el mismo docente, quien asigna tareas específicas a cada grupo, una sala de informática con biblioteca incluida, la dirección, el comedor, el cual les brinda diariamente desayuno y almuerzo, y sanitarios. En sus inicios la escuela tuvo 47 alumnos de los cuales 27 tenían menos de seis años que asistían al jardín de infantes y los otros, de seis a doce años a primer grado. Estos fueron iniciados en la lectura, la escritura y los números. “Actualmente la institución cuenta con 227 alumnos, veinte docentes incluidos los auxiliares indígenas y

profesores de educación física” (Director del instituto).

Es una escuela abierta a la comunidad, en la cual se realizan distintos tipos de intervenciones como publicidades, talleres audio-visuales, cursos de informática, diversas capacitaciones y proyectos de extensión tanto con alumnos como demás miembros de la comunidad aborigen.

Situación Frente a la Educación En la provincia de Misiones funcionan 20 escuelas primarias bilingües y 19 aulas satélites destinadas a los niños que pertenecen a pequeñas comunidades. De estas escuelas y sus aulas satélites 32 pertenecen al Consejo General de Educación (CGE) y 7 al Servicio Provincial de Enseñanza Privada (SPEM). A estos establecimientos concurren 2678 alumnos desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela primaria. El deseo de los padres de familia y los esfuerzos de los jóvenes que tienen certificados de estudios primarios fueron satisfechos por las resoluciones del Ministerio de Educación, creándose tres institutos secundarios bilingües, donde asisten 359 alumnos Mbya, en Cuñá Pirú (Aristóbulo del Valle), en Ka´aguypoty (Gobernador Roca-Yacutinga) y en barrio Las Leñas (Puerto Iguazú); actualmente en la aldea Peruti (El Alcázar) comenzó a funcionar un aula satélite para estudiantes del primer y segundo año del secundario.

27


Si bien es cierto que en 30 años se multiplicó la cantidad de estos establecimientos educativos: El problema hoy es que en casi todas las escuelas llamadas bilingües, la mayoría de los directores, maestros y profesores titularizados no conocen el idioma Mbya guaraní. Por ello, los padres y abuelos siguen de cerca el trabajo que realizan los docentes en la comunidad, sintiéndose disconformes porque el personal no domina este idioma y sus hijos tienen dificultades que ellos no tuvieron. (Abou Sélim, 2013)

Sin embargo, es importante subrayar que los funcionarios del área de educación provincial tienen conciencia del problema y estos últimos años organizan cursos y seminarios con miras a mejorar la modalidad de educación intercultural bilingüe mbyaespañol. En 1992, el Ministerio de Educación creo la figura del auxiliar bilingüe, como paliativo a la incoherencia mencionada por los padres. El Ministerio encomendó a los auxiliares la tarea de acompañar en el aula a los docentes no bilingües, para servir de vínculo entre ellos y los alumnos de idioma mbya. Doce años después, gracias a los esfuerzos aportados por los auxiliares, el Consejo General de Educación, el 09 de diciembre de 2004 por resolución 5828, adopto dentro del sistema educativo la modalidad “Régimen Especial de Educación Indígena”,

dando así fuerza institucional a los auxiliares mbya. A partir de este instrumento legal, el mbya con vocación docente será tratado en pie de igualdad con el docente blanco (Abou Sélim, 2013). “Los docentes bilingües utilizan como estrategias de enseñanza: lo lúdico, videos, música, comedias, representaciones, títeres, todo ello para lograr captar el interés ya que son muy dispersos y curiosos. Estos jóvenes son muy creativos, predispuestos y prefieren la modalidad de trabajo individual

o en parejas,

preferentemente del mismo sexo y seleccionados por ellos mismos, de lo contrario se

sienten intimidados y con vergüenza” (entrevista a maestros). Para cualquier tema que

se desea abordar, estos maestros respetan profundamente lo espiritual y lo cultural. Desde la escuela se fomenta el posterior estudio universitario de los jóvenes, dando a conocer las posibilidades que ofrece el gobierno provincial y nacional, como 28


ser albergues, becas, transporte, entre otros beneficios. De todas formas, esto se hace difícil para ellos por tres cuestiones principales: embarazo a temprana edad, economía familiar (inserción laboral a temprana edad debido a la paternidad y/o colaboración con el sustento familiar) y el bajo nivel de alfabetización que impide el vínculo intercultural fluido, como así también, la comprensión lectora. Actualmente en el Instituto Bilingüe Peruti Nº 1207 se evidencia que “una de las problemáticas que padecen los alumnos del séptimo grado es la dificultad de comprender a la Biología como ciencia, debido al choque de culturas: para ellos el agua, la piedra y el sol tienen vida, en cambio, para los blancos estos son factores abióticos (sin vida), hacerles entender esto se torna una tarea difícil tanto para los

docentes como para los alumnos” (Entrevista al Director). Esto también lo confirman

los auxiliares bilingües quienes diariamente afrontan este problema: “se nota muchas falencias de contenidos en el área de biología. Mi hija por ejemplo se encuentra cursando el primer año de secundaria y tiene muchas dificultades para realizar los

trabajos prácticos en esta materia” (Entrevista a una auxiliar bilingüe).

Servicio de comedor En esta comunidad funciona regularmente el comedor escolar que asegura gratuitamente a los alumnos tres comidas diarias, financiado por la Dirección de Nutrición Escolar del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia. Se forman equipos de madres de familia, que por turno aseguran el funcionamiento normal de la alimentación ofrecida: desayuno, almuerzo y merienda, completando sistemáticamente la alimentación familiar y al mismo tiempo multiplicando las relaciones de sociabilidad.

29


9. Resultados del Diagnóstico Específico En la etapa de diagnóstico general se ha determinado como problemática prioritaria la dificultad para comprender a las ciencias naturales debido al choque cultural, por lo que se decide tomar la iniciativa de realizar una alfabetización científica intercultural, que les permita a este grupo de jóvenes mbya incorporar una nueva mirada hacia el mundo natural y a las ejecutoras un acercamiento más profundo a sus creencias. Para confirmar efectivamente esta problemática se recurrió a un diagnostico específico a partir de la implementación de encuestas a los adolescentes del séptimo grado que asisten al Instituto Bilingüe Peruti Nº 1207. En primer lugar se explicitó cada uno de los ítems de la encuesta y luego de entregarle a cada uno, se procedió a ayudarlos individualmente. A continuación, se muestran los resultados obtenidos, utilizando para su representación la construcción de gráficos, y para su análisis la triangulación metodológica. De un total de 17 adolescentes, se encuestó a 15, estando ausentes dos de ellos el día en que se llevó a cabo la misma. Se observa que muchos de estos alumnos poseen una edad avanzada para el ciclo que se hallan transitando, sus edades varían de los 12 a los 16 años. Teniendo en cuenta el Sistema Educativo de la República Argentina, a partir de los 13 años deberían encontrarse cursando el nivel secundario (Ver gráfico Nº1). Gráfico Nº1

Fuente: Elaboración propia

Edad de los encuestados 7 6 5

d a 4 d i t n3 a c

2 1 0 12

13

14

15

16

Años

30


En cuanto al sexo de la población encuestada se observa un total que de 8 son varones y 7 son mujeres (Ver gráfico Nº 2). Gráfico Nº 2

Sexo de los encuestados

53%

47%

Femenino Masculino

Fuente: Elaboración propia El 100 % de los encuestados viven con sus padres, siendo familias muy numerosas, habitando en cada una de las viviendas un promedio de siete a más personas pertenecientes a varias generaciones, como consecuencia de un elevado índice de fecundidad4, “la pauta de maternidad temprana prevalece en todas las comunidades aborígenes de la provincia de Misiones, independientemente del acceso o no a información sobre salud sexual y reproductiva”

(Unicef, 2009). (Ver gráfico Nº 3).

4

Según el INDEC la tasa de fecundidad revela la cantidad media de nacimientos por mujer que existiría si la totalidad de las mujeres vivirían durante toda su etapa de fertilidad y dieran a luz según la tasa de fecundidad media de cada edad.

31


Gráfico Nº 3

Integrantes del grupo familiar 12 10 d 8 a d i t 6 n a C 4

2 0 De 1 a 3

De 4 a 6

De 7 a 10

Nº de integrantes Fuente: Elaboración propia Con los datos etnográficos obtenidos y analizados con anterioridad, se obtuvo información relevante para conocer someramente al grupo destinatario y mediante el empleo de un cuestionario, se detectaron las principales dificultades que posee el grupo de adolescentes encuestados con respecto a las temáticas planteadas, como así también, las metodologías de aprendizaje más factibles para ellos y el grado de interés en la propuesta de trabajo. El 100 % de los encuestados indicó que le interesaría participar en talleres de ciencias naturales dada la curiosidad que manifiestan hacia la propuesta de trabajo planteada. Para el lenguaje guaraní la palabra “naturaleza” les remite directamente a su vida religiosa cotidiana, a la dimensión espiritual y a su mitología. Buscando adentraros a estas concepciones, se utiliza un listado de palabras, donde los adolescentes debieron clasificar los seres vivos de los que no lo son. Al momento del análisis se observa algo interesante: factores como el sol y el agua son consider ados como “vivos” por la gran mayoría de los entrevistados, en tanto que las plantas, como la orquídea por ejemplo, es considerada como “no vivo” por algunos de ellos (Ver gráfico Nº 4).

Este hecho puede fundamentarse desde sus creencias religiosas que sostienen que:

32


Ñande Ru Tenonde, Dios supremo de la creación se creó a sí mismo en medio del caos y las tinieblas primigenias. Iluminado por su propio corazón, ya que el sol no existía, se irguió desde los pies y convirtió sus brazos y manos en ramas que agitaba el viento. Después creó la palabra (ayvu), lo que confiere a los guaraníes su condición de elegidos y destinados a la inmortalidad, entendida como la expresión de la humanidad como colectividad solidaria, no como ser individual. De sus palabras surgieron luego los siguientes dioses: Tupa, dios del agua, la lluvia y el trueno, Karai del fuego y el calor, Jakaira de la primavera, la neblina vivificante y el humo de la pipa que inspira a los chamanes y Ñamandu Py’a del coraje y la palabra.

Al fin y al ver que ya estaban dadas las condiciones materiales creó a los seres humanos con parte de la niebla y ordenó a Karaí que les pusiera algo de fuego en el corazón y a Tupa que les cediera un poco de frescura. Luego, les dio a los hombres sus leyes para que las aprendieran y las cumplieran y una vez cumplida su tarea se retiró a descansar. (...) Después de que la tierra ya había sido consolidada, los animales aparecen también en formas concretas. En principio los guaraníes distinguen dos tipos de alma: el alma espiritual y el alma corporal. Los seres humanos poseen las dos durante toda su vida en la tierra, expresándose el alma espiritual por medio de la palabra y después de la muerte sale del cuerpo para regresar directamente a su “morada celestial”. El alma

corporal está

ubicada en la sangre y en la leche materna y se manifiesta por medio de la sombra. Los animales de la tierra están animados sólo por el alma corporal, según la cosmovisión guaraní es esta la diferencia entre los seres humanos y los animales. (Cadogan, 2011) Teniendo en cuenta la información analizada sobre la cultura mbya guaraní, podemos comprender por qué los entrevistados han clasificado de este modo el listado presentado: el sol y el agua corresponden a Ñamandu y Tupa respectivamente que son sus dioses y por ende tienen vida, en cambio, la piedra y el suelo son considerados como seres no vivos ya que no son dioses, ni tampoco poseen alma. En cuanto a la orquídea, esta fue clasificada como un ser no vivo por solamente dos de los adolescentes, lo cual creemos que se debió a un motivo de desconocimiento, dado a que no se encontraron evidencias de que en sus creencias las plantas pertenezcan al mundo no vivo. 33


Gráfico Nº 4

Clasificación de seres vivos y no vivos

13%

87%

Listado acertado para el campo científico Listado no acertado para el campo científico

Fuente: Elaboración propia Indagando un poco más acerca de sus concepciones del mundo vivo y no vivo se realizó la siguiente pregunta: ¿Conoce que es una célula?, teniendo en cuenta que es la principal característica que hace a la clasificación de ambos. Los alumnos del séptimo grado del Instituto Bilingüe, manifestaron en su mayoría no conocer del tema, a pesar de haber sido abordado con anterioridad (Ver gráfico Nº 5). Según lo expresa un docente: “esto se debe a que la célula no es algo tangible, fácilmente visible y familiar para ellos”. Lo que sucede es que:

Muchos docentes no relacionan los contenidos abstractos con aspectos de la vida cotidiana, por lo que carecen de significado y como consecuencia a los estudiantes les parecen aburridos y densos, esto hace que con frecuencia se dificulte su aprendizaje, causando en los estudiantes frustración y desinterés por los temas abordados. (Castro, 2013) Hay contenidos que por su abstracción en este nivel de escolaridad requieren de una metodología de enseñanza distinta a la tradicional. Tal es el caso de la célula, que se corresponde con una entidad física y real, pero que opera en la mente de los alumnos como un ente abstracto. En este sentido, la relación teoría práctica es fundamental para un mejor acercamiento de este concepto, con lo cual, su conocimiento a partir de la 34


observación de la misma, lograrán en el estudiante un modelo menos alejado de la realidad. Gráfico Nº 5:

¿Conoce qué es una célula?

33% Si No

67%

Fuente: Elaboración propia En lo referente al conocimiento sobre la estructura de su propio cuerpo, muchos de ellos expresan no tener saberes al respecto. Sin embargo, la mayoría supo relacionar los órganos del cuerpo con su respectivo sistema cuando fue solicitado, debido a que: “desde muy pequeños en la cultura mbya se les trasmite los conocimientos de la

medicina natural, lo que implica identificar el órgano del cuerpo que posee la dolencia para calmar o curar con esta práctica” (Badie,

2013). A esto se suma la escolarización

que contribuyó a sus saberes previos (Ver gráfico Nº6).

35


Gráfico Nº 6

Reconocimiento de los sistemas del cuerpo

47%

53%

Si No

Fuente: Elaboración propia Cuando se les pregunta sobre los recursos que necesitan los seres vivos del ambiente para subsistir, estos mencionaron: comida, frutas y verduras, las cuales fueron agrupadas en la categoría de alimentos; otro recurso mencionado fue el agua y el aire. (Ver gráfico Nº 7). De los resultados obtenidos se puede deducir que su base alimenticia es predominantemente vegetariana, ya que ninguno de los encuestados mencionó las “carnes” como recurso necesario para vivir.

Este alimento proveniente de la caza, que

hasta hace algunas décadas era un recurso abundante, en la actualidad tiene escasa presencia en la dieta. Los productos de la caza y pesca alternan en la actualidad con carnes de pollos y gallinas criadas en la comunidad y menos frecuentemente, de vaca o cerdo comprados en el pueblo. En el pasado el monte era un espacio del cual se podían obtener todos los recursos necesarios para la subsistencia: agua, plantas medicinales y comestibles, animales para la caza, materiales para la construcción de artesanías, herramientas y viviendas, sin embargo, las sucesivas transformaciones ocasionadas por el hombre blanco derivan en una merma en la disponibilidad de recursos .

36


Su relación con la tierra es clave para la supervivencia, pero además es parte de la cultura, del sistema de creencias y de expresiones religiosas . Los pueblos indígenas poseen una cosmovisión en la que el hombre es un ser más entre otros de la naturaleza, en cambio, la visión occidental es antropocéntrica, es decir que considera al hombre como centro de la naturaleza y sostiene que su tarea es dominar la naturaleza. Los pueblos indígenas de nuestro país, tienen una relación muy estrecha con la tierra, la Pacha Mama, es bastante más que el suelo donde vivimos. Los pueblos originarios son hijos de la tierra, es sagrada, por eso afirman que no son dueños de la tierra sino parte de ella, que no la quieren para explotarla sino para convivir con ella, para trabajar cuidando la naturaleza con un desarrollo equilibrado para el bienestar común de la humanidad. (UNICEF, 2000) Gráfico Nº 7

¿Qué recursos necesitan los seres vivos del ambiente para subsistir? 16 14 12 d a 10 d i t n 8 a C 6

4 2 0 Alimento

Agua

Aire

Otros

Recursos Fuente: Elaboración propia Finalmente se solicitó que indicaran en el cuestionario otra temática de su interés, obteniendo lo siguiente: Diez mostraron estar interesados por el cuidado del cuerpo, cuatro por la nutrición, tres en sexualidad y solamente uno por la contaminación ambiental (Ver gráfico Nº 8).

37


Tras las numerosas visitas a la aldea, se pudo identificar grandes cantidades de residuos sólidos, como ser botellas, bolsitas, envoltorios de golosinas, cartones, papeles, latas, ropa, tapitas, etcétera, tirados en distintos sectores del lugar, sobre todo en terrenos baldíos. Esto que percibimos como un problema que puede acarrear grandes consecuencia a su entorno, para la comunidad de Peruti esta naturalizado. Probablemente esto se deba a que aún no han tomado dimensión de las consecuencias que conlleva esta problemática. El concepto de contaminación ambiental comprende la contaminación del aire, del agua, de los suelos, de los alimentos y en general, de todos los aspectos que rodean físicamente a los seres vivientes. Según se definió en 1984 por la American Public Health Association, “es la presencia en la atmósfera de uno o más contaminantes en tales cantidades o de tal duración que resulten perjudiciales para el hombre, los animales, las plantas o el curso normal de la actividad humana”. Teniendo

en cuenta la implicancia de este concepto se busca la concientización sobre las repercusiones que conlleva esta problemática. Con respecto a la temática de mayor interés que es “cuidado del cuerpo”, este se

aborda desde el concepto de autocuidado, el cual se entiende como “una conducta que existe en situaciones concretas de la vida, dirigidas por las personas sobre sí misma para regular los factores que afectan a su propio desarrollo y funcionamiento en beneficio de su vida, salud o bienestar”

(Orem, 1994).

Otra problemática que surge del diagnóstico general y que fue señalada por distintos miembros de la aldea aborigen son “las adicciones” la que resulta preocupante

ya que afecta a toda la población, principalmente a jóvenes que se inician en ella a edades cada vez más tempranas. Sin embargo, esto no fue concebido por los adolescentes cuando se los indaga a través de las encuestas. Tanto los docentes como el personal de salud pública realizan intervenciones para concientizar a la población sobre los daños y perjuicios que conlleva el consumo de drogas, optando por un enfoque médico el cual lo consideran pertinente para tal fin. Debido a que esta problemática está siendo atendida por los agentes antes mencionados, no lo consideramos necesario trabajarla en este momento, de todos modos, creemos importante que debería ser abordado desde un enfoque de Educación para la Salud, el cual tiene en cuenta: el trabajo con actitudes, el proyecto de vida, la

38


autoestima y autoeficacia, que son los pilares que permiten la prevención de conductas adictivas. Gráfico Nº 8

Otras temáticas de interés 12 10 8

d a d i t 6 n a C 4

2 0 Nutrición

Cuidado del cuerpo

Contaminación ambiental

Sexualidad

Otros

Tema

Fuente: Elaboración propia

39


10. Conclusiones La implementación de diferentes metodologías, como ser, entrevista al informante clave, entrevistas a los docentes, al cacique y al consejero de la aldea, encuestas a la población destinataria, las observaciones y el contacto global, nos han permitido la delimitación de una problemática, como así también, la recolección de información en la comunidad elegida, y por medio del análisis mediante la triangulación metodológica de los datos, se ha llegado a las siguientes conclusiones: 

En la etapa de diagnóstico general, se ha establecido un contacto con la población lográndose un reconocimiento mutuo entre las responsables del proyecto y los beneficiarios del mismo, como así también, la determinación de la problemática de interés, que consiste en el inconveniente que poseen los adolescentes mbya de comprender ciertos temas relacionados con las ciencias naturales debido a cuestiones culturales. Esto se debe a que las representaciones sociales de los mbya guaraní difieren considerablemente de las representaciones del campo científico, y este es el motivo por el cual se torna dificultosa la interpretación de este campo de estudio.



Con la implementación de un diagnóstico específico se observa el grado de interés y dificultad de los destinatarios hacia la problemática sentida, evidenciándose una dicotomía entre el conocimiento vulgar y el científico. Por tanto, se considera necesario la implementación de talleres de alfabetización científica que enriquezcan la mirada de estos adolescentes hacia las ciencias naturales, para su posterior inserción y permanencia en la escuela secundaria.



Otras temáticas de interés fueron “el cuidado del cuerpo” y la “contaminación ambiental”. El primero fue ampliamente solicitado por la gran mayoría de ellos ,

por lo que se considera importante abordarlo en un taller específico. En cambio, la segunda, lo solicita solamente un participante, lo cual si bien no resulta significativo, creemos conveniente trabajarlo porque es un problema que está afectando a la comunidad aborigen, hecho que lo percibimos tras las sucesivas visitas al lugar. Teniendo en cuenta estas consideraciones ambos temas serán integrados a la propuesta de trabajo. 40




Con la implementación sistemática de metodologías que nos permitieron ponernos en contacto con la población destinataria e indagar detalladamente las necesidades de los protagonistas, se han adquirido los antecedentes necesarios que se tendrán en cuenta al momento de planificar las intervenciones para aliviar las necesidades detectadas.



Por todo lo antes mencionado, podemos confirmar que la problemática de comprensión de conceptos relacionados a las ciencias naturales, despierta el interés en el grupo de adolescentes, resultando de significativa importancia la alfabetización científica que se pretende arribar con este proyecto sociocomunitario. Esto lo confirman el cacique, el director del instituto bilingüe Peruti, los docentes y los auxiliares con los que tienen contacto diariamente.

41


11.Cronograma Etapa del proyecto

Actividades

Meses Oct 2014

Diagnóstico

Contacto con la aldea Entrevistas Determinación del tema Búsqueda bibliográfica Encuestas Análisis de datos Redacción del diagnóstico Presentación del diagnóstico

Nov 2014

Dic 2014

Mar 2015

Abr 2015

May 2015

X

X

X

X

Jun 2015

Jul 2015

Ago 2015

X X X

X X X X

42


12.Bibliografía 

Abou Sélim, M. M. (2013). Los Mbyas guaranies, el tiempo del reconocimiento. Buenos Aires: Editorial de Arte.



Alberich, T. (2000). Perspectivas de la investigación social. Madrid: El viejo topo.

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Ander-Egg, E. (1997). Metodologia y practica de la comunidad II. Bs As: Lumen-Hvmanitas.

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Ander-Egg, E. (2000). Metodologia y practica del desarrollo de la comunidad. Bs. As: Libris SRL.

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Ander-Egg, E. (2003). Métodos y técnicas de Investigación social IV: "Técnicas para la recogida de datos e información". Buenos Aires: Lumen Hvmanitas.

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Bogdan, T. (2000). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Bs As: Paidós.

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Cadogan, L. (2011). Crónicas de la tierra sin mal . Ayvy Rapyta.

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Castro, J. C. (2013). La enseñanza de la Biología en el Bachillerato a partir del aprendizaje basado en problemas. Perfiles educativos.

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Keller, H. (2010). Nociones de vulnerabilidad y balance biocultural en la relacion sociedad guarani y naturaleza. Avá, 28.

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Keller, H. (2011). "Nociones de vulnerabilidad y balance biocultural en la relación sociedad guaraní y naturaleza". 25-41.

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Mucchielli. (1996). Diccionario de métodos cualitativos en ciencias humanas y sociales. Madrid: Sintesis.

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Niremberg, O. (2003). El diagnóstico: "Algo más que una herramienta para la programación y elaboración". Bs As: Paidós.

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Orem, D. (1994). Teoría del autocuidado.



Pérez. (1993). Elaboración de proyectos sociales . Madrid: Narcea S.A. 43




UNICEF. (2000). Cuadernillo de medio ambiente para las comunidades indígenas. Bs.As: Grupo de apoyo.

44


Anexos: Parte I  Guía

de observación para el diagnóstico.

 Entrevista

al Director del Instituto Bilingüe Peruti Nº

1207.  Entrevista a los docentes.  Entrevista a la auxiliar bilingüe.  Entrevista

al cacique de la aldea.

 Entrevista al chaman.

45


Anexo I Guía de observación para el diagnóstico en la Aldea Perutí Aspectos descriptivos Identificación de la comunidad

Aspectos a observar ¿Dónde está ubicado? Número de familias, situación ocupacional,

Características generales de la

medios de sustentabilidad

población Agua, luz, alcantarillado, vías de acceso, Equipamiento comunitario

movilización, abastecimientos, otros. Características generales, tipo de construcción, etc.

Viviendas Servicios generales de la

Establecimientos educativos, centros de salud,

comunidad

lugares de recreación, etc.

Características generales del

Limpieza, estado del agua, quema de basuras,

entorno o medio ambiente

estado del suelo, etc.

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Anexo II Entrevista al Director del Instituto Bilingüe Perutí Nº 1207 Fecha:28/10/2014 Años de labor: 23 años. Hora: 12:00hs.

¿En qué año se fundó la institución? Se inauguró el 13 de junio de 1.982, gracias a un Alemán de apellido Kemerer, quien financió un proyecto para la creación de esta institución, además, de una carpintería, un aserradero y criaderos de cerdos y gallinas. Todo ello con el objetivo de generar una fuente de educación y trabajo para alejarlos de la ruta, lugar en el que primeramente estuvieron asentados (denominada aldea Cué).

¿Cuentan con primaria y secundaria? No, solamente contamos con el nivel primario. Está en gestión desde hace varios años la construcción de una escuela secundaria, pero hasta el momento los que desean continuar sus estudios secundarios lo hacen en el pueblo de El Alcázar.

¿Cuántos maestros y cuántos turnos hay? Contamos con veinte docentes, incluidos los auxiliares indígenas y profesores de educación física.Dos salas de nivel inicial, una sala de cuatro años y nivel primario completo. Dos turnos: mañana y tarde.

¿Cuántos alumnos hay en total? El total de alumnos inscriptos es de doscientos veintisiete.

¿Cuentan con servicio de comedor? Si, se les brinda diariamente el desayuno y almuerzo.

¿Cuentan con porteros y kiosco?

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No, con ninguna de las dos. Los días viernes realizamos la limpieza conjuntamente con los alumnos.

¿Reciben ayuda del gobierno? Al ser este un instituto privado no contamos con absoluta ayuda del gobierno provincial. La mayoría de las familias reciben algún tipo de beneficio como planes sociales, asignación universal por hijo, pero como institución, recibimos solamente subsidios para el comedor y sueldo de los docentes.

¿Cómo manejan la tecnología? Si recibieron el beneficio de “conectar igualdad” y además, manejan bastante

bien las computadoras, ya que cuentan con una pequeña sala de informática.

¿Los docentes de donde provienen? Son todos del pueblo de El Alcázar a excepción de un docente que viene de Montecarlo.

¿Cómo manejan el lenguaje español? Bien, no tienen muchas dificultades para desenvolverse, pero generalmente hablan en su idioma (Mbya guaraní) cuando están con sus pares.

¿Qué fechas patrias se conmemoran en la escuela? Las mismas que se conmemoran en otras escuelas pero desde otra mirada. Su bandera se llama Wilpala. En octubre no se festeja el día de la raza en sí, sino más bien celebran el 11 de octubre como el “último día de libertad de los indígenas”.

El 11 de septiembre no se alude a Sarmiento, sino que se reivindica al maestro por su labor. La educación indígena está en sus inicios, se está construyendo. Se trata de que no se pierda la historia y que se liberen de la opresión.

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¿Desde la escuela se fomenta un posterior estudio universitario? Si por supuesto se les habla…pero esto se hace difícil por distintas razo nes como

ser: la economía (uno de los principales limitantes), el embarazo a temprana edad, entre otros.

¿Se hacen intervenciones sociocomunitarias en la escuela? Si se hicieron, no solamente con los chicos, también con los docentes. Esto nos ayuda a revisar nuestras prácticas cotidianas. Se realizaron cortos, talleres audio-visuales, de informática y trabajos con mujeres y madres.

¿Cuáles son las problemáticas que usted detecta y cree que es positivo intervenir mediante la educación? Una de las problemáticas que padecen los alumnos del séptimo grado es la dificultad de comprender a la Biología como ciencia, debido al choque de culturas: para ellos el agua, la piedra y el sol tienen vida, en cambio, para los blancos estos son factores abióticos (sin vida), hacerles entender esto se torna una tarea difícil tanto para los docentes como como para los alumnos. alumnos. Otra problemática seria seria el alcoholismo, ya que que comienzan a consumir a muy temprana edad sin tener un conocimiento de los daños que estos ocasionan al organismo.

¿Qué sugerencia nos daría con respecto al abordaje de cualquier temática al trabajar con los adolescentes Mbya? Tengan respeto a su cultura, tratando que puedan incorporar otra visión de las cosas.

¿Cuál fue su experiencia más linda y la más extraña o incomoda que recuerda en el ejercicio de su profesión en esta aldea? “Me emociona mucho ver a mis ex alumnos felices, más allá que hayan culminado sus estudios o no”. “Trato de que ellos no se frustren por cosas que a nosotros si nos nos frustran”, esto me hace

bien, algo de mi queda en esa persona. Me

alegro verlos por la calle mostrando lo que son, sin necesidad de ocultarse.

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“Me pone triste cuando yo no alcanzo a darles herramientas suficientes, cuando

veo que lo están maltratando o explotando, en estos casos me pregunto yo, ¿en que no le pude ayudar ayudar a estos chicos que han pasado pasado por mis manos? manos?

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Anexo III Entrevista a docentes del Instituto Bilingüe Bilingüe Perutí Nº Nº 1207 Fecha: 28/10/2014 Lugar:sala de profesores Hora: 9:00 hs.

¿Qué cursos atienden? Ambos atendemos el séptimo grado.

¿Hace cuantos años trabajan? Mario veintidós años y Manuel cuatro años de labor.

¿Cuántos alumnos: cantidad de varones y mujeres? Son en total catorce alumnos, siete varones y siete mujeres.

¿Cómo manejan el lenguaje español? Tienen un lenguaje fluido para la comunicación y el dialogo en general, pero les cuesta interpretar textos complicados. complicados.

¿Cómo se trabaja con los chicos Mbya? Tienen buena predisposición para las actividades, pero son muy dispersos y curiosos.

¿En qué actividades se desenvuelven mejor? Son muy creativos, les gusta lo lúdico y prefieren trabajar solos o en parejas pero no les gusta varón con mujer, se sienten intimidados y con vergüenza. El trabajo en grupo se torna más dificultoso.

¿Qué problemáticas consideran ustedes que sería importante trabajar con adolescentes de esta edad? Cuidado del ambiente: basura; adicciones: alcoholismo; y alfabetización en biología. 51


¿Qué recomendaciones nos darían para el abordaje de cualquier temática a trabajar? Busquen lo lúdico, videos, música, comedias, representaciones, títeres. Todo esto les encanta.

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Anexo IV Entrevista a la Auxiliar docente del Instituto Bilingüe Perutí Nº1207 Fecha: 28/10/14 Lugar: sala de profesores Hora: 10: 00 hs.

¿Qué cursos atiende? Primero, quinto, sexto y séptimo grado.

¿Hace cuantos años trabaja? Hace once años que me incorporaron en la institución.

¿Cómo manejan el lenguaje español? Buen manejo del lenguaje español pero en mis clases hablamos solo en guaraní.

¿Cómo se trabaja con los chicos Mbya? Martes y jueves trabajamos sobre la cultura y costumbres guaraníes. Se realizan tareas principalmente de forma individual ya que el trabajo en grupo cuesta.

¿Qué problemáticas consideran ustedes que sería importante trabajar con adolescentes de esta edad? Nos está preocupando mucho el tema del alcohol y el tabaco en jóvenes, como así también, se nota muchas falencias de contenidos en el área de biología. Mi hija por ejemplo se encuentra cursando el 1º año de secundaria y tiene muchas dificultades para realizar los trabajos prácticos en esta materia.

¿Qué recomendaciones nos darían para el abordaje de cualquier temática a trabajar? Para cualquier tema que deseen abordar respeten profundamente lo espiritual y su cultura en general.

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Anexo: V Entrevista al cacique de la aldea Perutí Fecha: 28/10/2014 Edad: 48 años. Estado civil: juntado

Hora: 11:00 hs. Lugar: Casa del cacique

Cantidad de integrantes del grupo familiar: 10 hijos.

¿Cuántas hectáreas posee la aldea? La aldea tiene 640 hectáreas y hay un total de 2.000 personas.

¿Cuántas familias habitan aquí? Actualmente hay 150 familias.

¿Hace cuánto tiempo es la máxima autoridad de la aldea? Hace seis años.

¿Cómo eligen al cacique y cuánto tiempo perdura en el cargo? Se proponen dos candidatos y luego se va a votación. El tiempo de duración depende del trabajo que desempeña el cacique, si este no representa bien a la aldea o no hace las gestiones necesarias, los miembros de la comunidad proponen una nueva elección y esta puede darse en cualquier momento.

¿Cómo están organizadas las autoridades? Cacique es la máxima autoridad con sus dos representantes. A este le siguen los sargentos primero y segundo y finalmente los cabos.

¿Tienen DNI, con cuantos nombres? Si tenemos DNI, con dos nombres al igual que los blancos, pero al momento del nacimiento el Chaman asigna un nombre originario a la criatura, por el cual se lo llama en la comunidad. 54


Un proyecto en el que estoy involucrado trata de incorporar el nombre originario al DNI de los mismos.

¿Tienen acceso a Asuntos Guarní? Si tenemos. Asunto guaraní es nuestro intermediario ante pedidos, necesidades y reclamos que se quieran realizar al gobierno. Este depende de la provincia y la nación.

¿A qué se dedican hombres, mujeres y niños? La mayoría de los hombres se dedican a la agricultura (plantamos yerba, mandioca, batata y maíz) y a la construcción. Las mujeres se dedican al cuidado de los chicos, de la casa y al trabajo de huerta. Los niños van a la escuela, esto es muy importante para que puedan formarse a futuro. Soy partidario de que los adolescentes sigan sus estudios universitarios, tenemos dos paisanos estudiando en la universidad, dos que se recibieron de policía y un médico recibido en Cuba. En caso que no haya tareas dentro de la comunidad se realizan artesanías.

¿Qué materiales usan para las artesanías, de donde lo sacan? Los materiales se sacan de la reserva, principalmente se usa muc ho la tacuara. “La cultura tratamos de mantenerla siempre viva”.

¿Cuentan con servicios de luz, agua potable, cable visión? Tenemos luz pero el agua potable está fracasando mucho, hay zonas que tienen y otras no. Estamos luchando para que nos brinden direc-TV porque nos interesa saber lo que pasa con nuestros hermanos de otras aldeas y el entorno que nos rodea en general.

¿Cómo se movilizan? Nos manejamos con remis, algunos tienen motos o coches pero son pocas familias.

¿A qué pueblo concurren con mayor frecuencia para realizar sus trámites? Concurrimos a El Alcázar, ese es nuestro lugar. 55


¿Cuentan con medios de comunicación, cuáles? Tenemos TV, radio, celulares y las netbook solamente los chicos del secundario pero no hay internet.

¿Cuenta la aldea con salita de primeros auxilios? Sí. Dos veces por semana vienen médicos a atendernos, el Dr. López de Puerto Rico y la Dra. Sherer de Montecarlo. Además, están siempre los enfermeros de la comunidad.

¿Qué problemática considera usted que es importante trabajar en la aldea? No detecto problemas en la aldea. Ellos a través de mi palabra están protegidos.

¿A partir de qué edad dejan de ser niños? No tenemos etapa de adolescencia. A partir de los dieciséis años una vez que obtienen el DNI, se deja de ser niños y se pasa a la adultez directamente. Mientras vivan en casa están bajo responsabilidad de los padres, pero generalmente a esta edad suelen formar parejas e irse.

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Anexo VI Entrevista al Chaman de la aldea Perutí Chaman: Consejero de la comunidad

Fecha: 28/10/2014

Hora: 11: 30 hs. Edad: 83 años

Lugar: Casa del Chaman

Historia del lugar ¿Cómo llegaron a este territorio? Soy oriundo de Eldorado, en un primer nos asentamos con mi esposa sobre la ruta nacional nº 12 cerca al puente Paranaí, y se denominó aldea Cué. Nos contactamos con el obispo Kemerer y se realizó una reunión con las siete familias que estábamos inicialmente, para hablar con el dueño de estas tierras, logrando finalmente su donación.

¿Cómo era ese territorio antes? Era todo reserva, posteriormente se comenzó a tumbar el monte. Primero se fundó la escuela con la salita y después las viviendas (que eran de madera).

¿Qué cambios pudo notar en el transcurso del tiempo? Muchos sobre todo en el ambiente y en la educación.

¿Qué aspectos tienen en cuenta para la unión o elección de la pareja? Elegimos nosotros las parejas nadie nos impone nada.

¿Cómo es esa unión, hay ceremonia ? Formamos parejas, elegimos un lugar para vivir ambas cosas se le avisa al cacique quien da la autorización.

¿A qué edad se unen? Generalmente a partir de los dieciséis años, algunos antes.

¿La unión es para toda la vida? 57


No, hasta el día que nos entendamos bien.

¿Planifican cuántos hijos quieren tener, quien toma esa decisión? No, no se planifica, los que vienen son bienvenidos.

¿Se festejan los cumpleaños, navidad, año nuevo? Si se festejan todas esas fechas. Incluso del 19-25 de abril se conmemora el día de los pueblos originarios.

¿Qué valor tiene para los Mbya los niños, ancianos y mujeres? Mucho valor. Los niños nos dan la luz, el bienestar, el camino y la prosperidad. Los ancianos son nuestros concejeros y guías. Las mujeres nos acompañan en todo lo que hace el hombre.

¿Tienen un Dios? Ñamandu (significa el sol que nos alumbra), mediante el estamos viviendo por eso lo valoramos tanto.

¿Tienen un templo? Si el Opy.

¿Tienen un líder espiritual? Si el chamán, él nos da consejos porque es la persona con más experiencia y mantiene viva nuestra cultura.

¿Poseen un cementerio? Sí.

¿Cuáles son sus comidas típicas? Rorá que se hace con harina de maíz, parecido al reviro y se come acompañado con leche o algún bicho de monte; miel del monte; pescado; mboyapé con harcina de maíz; chipá: chipa guazú; kavyjy; asado de choclo, asado de mandioco y batata, mbaypy.

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¿Qué plantas utilizan como medicinales? No se utilizan muchas; pata de buey para prevenir embarazos, cangorosa para dolores estomacales y digestivos, todavía no encontramos plantas para prevenir o curar el cáncer.

¿Qué significa aldea Perutí? El que iba a donar la aldea tenía un criado que se llamaba Pedrito de allí proviene la palabra Perutí. La danza gerogy, ñemboaraí, juego denominado manga (parecido al vóley que se juega con una pelota hecha de chala de maíz).

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Anexo VII Encuesta a los destinatarios del proyecto Edad:…………………………… Sexo:…………………………… Indicaciones: marque con un circulo la opción Si o No en los puntos que corresponde y conteste según su criterio en los demás puntos.

1) ¿Vives con tus padres? Si No 2) ¿Cuántas personas viven en tu hogar? a) De 1-3 Personas b) De 4-6 Personas c) De 7-10 Personas

3) ¿Asistes a la escuela? Si No 4) ¿Te interesaría participar de talleres de Ciencias Naturales? Si No 5) Las Ciencias Naturales estudian a la naturaleza, una de sus ramas se encarga del estudio de los seres vivos y no vivos. Del siguiente listado separe los seres vivos de los no vivos: Agua-orquídea-tucán-piedra-insectos-sol-lluvia-víbora-suelo SERES VIVOS

SERES NO VIVOS

……………………….

……………………..

……………………….

..…………………….

………………….........

………………………

……………………….

………………………

6) ¿Sabes cómo está constituido tu cuerpo? Si 7) a. ¿Conoce qué es una célula? Si

No

No 60


b. ¿La vio alguna vez con un microscopio? Si

No

8) Una con flecha cada órgano de la columna izquierda con el sistema del cuerpo al que corresponde, de la columna derecha. ÓRGANOS SISTEMAS Estomago

Sistema excretor

Ovario Sistema circulatorio Pulmones

Sistema digestivo

Corazón

Sistema respiratorio

Vejiga Sistema reproductor

9) ¿Qué recursos necesitan los seres vivos del ambiente para subsistir? Mencione al menos un ejemplo. …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….........

.............................................................................................................................................

10) ¿Qué otros temas te gustaría aprender en este taller de Ciencias Naturales? Marcar con X una sola opción: Nutrición Cuidados del cuerpo Contaminación ambiental Sexualidad Otros………………………………………………………………………….................... .............................................................................................................................................

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Parte 2: Proyecto

“Alfabetización Intercultural de las Ciencias Naturales en la aldea Peruti de Misiones”

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1. Justificación La finalidad de todo proyecto educativo es trabajar una temática específica que interese y sea sentida por el grupo destinatario, para satisfacer necesidades y resolver problemas específicos con la participación activa y protagónica de sus miembros, para lograr ciudadanos autónomos y responsables en la toma de decisiones. El problema que da origen a este proyecto es la dificultad que poseen los jóvenes mbya de comprender temáticas relacionadas a las ciencias naturales debido a sus concepciones acerca de la vida y de la naturaleza que difieren considerablemente del campo científico. Esto trae aparejado el inconveniente para la inserción y permanencia en el ámbito de la educación secundaria. Consideramos a la alfabetización científica como el mejor medio para el desarrollo de habilidades, y destrezas que permitan aliviar de este modo la problemática, que interesa no solo a la gran mayoría de los jóvenes mbya, sino también, a los docentes del Instituto Bilingüe Peruti quienes perciben más de cerca las grandes dificultades que estos padecen. A partir de la triangulación metodológica realizada en el diagnóstico, se determina que el grupo de adolescentes está predispuesto a participar en talleres de capacitación, considerando conveniente, siempre que se pueda, desarrollar las distintas actividades al aire libre debido al estrecho contacto que establecen con la naturaleza, respetando sus ideologías y propiciando un enriquecimiento intercultural entre los destinatarios del proyecto y las ejecutoras del mismo.

2. Localización El presente proyecto se lleva a cabo en la Aldea Peruti, perteneciente al municipio de El Alcázar, departamento Libertador General San Martin, Provincia de Misiones. El predio que se utiliza pertenece al Instituto Bilingüe Peruti Nº1207.

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3. Destinatarios 

Directos: Adolescentes mbya de edades comprendidas entre 12 y 16 años pertenecientes a la comunidad aborigen “Peruti”.



Indirectos: Maestros, auxiliar bilingüe, profesores y miembros de la comunidad que estén interesados.

4. Fundamentación 4.1.Fundamentación situacional/contextual La escolaridad es vivenciada por los jóvenes mbya como una etapa extremadamente difícil en sus primeros años, debido a las limitaciones para comprender a los docentes y las prácticas escolares cotidianas. Sus dificultades para concentrarse e integrarse en las actividades escolares se vinculan con la falta de hábitos para permanecer mucho tiempo en ámbitos cerrados, ya que están acostumbrados a pasar la mayoría del tiempo al aire libre. No es difícil anticipar que, en este contexto, pierdan concentración e interés, entren y salgan durante la clase y falten con frecuencia a la escuela. Otra dificultad, radica en que prácticamente todos los padres, aun cuando explicitan que es importante que sus hijos estudien, les delegan actividades laborales y hogareñas desde temprana edad, incluso a expensas de su retraso en la escuela. Los pocos adolescentes que completan la escolaridad primaria y procuran continuar estudiando tienen que adaptarse a nuevas formas de organización institucional, particularmente a nuevas pautas escolares: múltiples asignaturas, diferentes docentes, reglas disciplinares más rígidas, asistencias, horarios de clase controlados de manera más estricta y una mayor exigencia académica, asociado al paso del nivel primario al secundario; esta situación provoca en la mayoría de los casos un estado de crisis o deserción escolar. Según Guevara (2010): Los cambios de nivel en el sistema educativo actúan como ritos de pasaje, es decir, como el transito que hace el estudiante dentro de una cultura y que implica: cambio de ambiente, apertura de nuevas posibilidades, cambio de 64


estatus y un sentido de progresión, por tanto, este rito se caracteriza por ser un momento de crisis. Este proceso de adaptación, que puede ser lento y difícil en la trayectoria de cualquier estudiante es aún mucho más arduo entre los adolescentes aborígenes dado que lo tienen que transitar en soledad. En efecto, tanto sus padres como hermanos o amigos carecen de los recursos o de la experiencia para poder acompañarlos y ayudarlos. Sin embargo, la escuela es valorada por los mbya como un elemento para entender el funcionamiento de lo no indígena y aprender a manejarse en lo externo a su cultura. Los primeros grados de la escuela, desde 1º hasta 3º se enseña cultura y religión mbya y la capacidad de leer y escribir. Constituye un refuerzo a la educación recibida por los niños en la familia y la convivencia cotidiana en la comunidad. Para estos grados iniciales, los mbya ven la necesidad de contar con maestros o auxiliares bilingües. En los grados superiores la enseñanza se centra más en la necesidad de relacionarse con la cultura externa no indígena. Para ello ven la importancia de contar con maestros, profesionales que enseñen capacidades como leer y escribir en castellano, calculo básico, entre otras. (Demelenne, sf) En este contexto no resulta extraño que los adolescentes que se hallan cursando el séptimo grado del Instituto Bilingüe Peruti Nº 1207 tengan dificultades para comprender al campo de las ciencias naturales, dado que existe una dicotomía entre sus propias creencias y el conocimiento científico, lo que trae aparejado inconvenientes al momento de la inserción y permanencia en el ámbito de la educación secundaria.

4.2.Fundamentación epistemología La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 instaura a la Educación Intercultural Bilingüe: La modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación inicial, primaria y secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75, inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo 65


intercultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnicas, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. (Consejo Federal de Educación, 2010) Visto la necesidad de abordar temáticas relacionadas a las ciencias naturales por las representaciones 5 distintas que lo subyacen, se recurre a la educación científica como estrategia de intervención, incorporando distintas perspectivas sobre el conocimiento de la naturaleza para nutrir la identidad de este grupo de jóvenes mbya, propiciando un respeto mutuo entre ambas culturas. Uno de los desafíos que persiguen actualmente las Escuelas Interculturales Bilingües es la alfabetización científica, en este contexto entendemos a este concepto por: Una propuesta de trabajo en el aula que implica generar un espacio de diálogo e intercambio entre diversas formas de ver, de hablar y de pensar el mundo, donde los participantes ponen en juego los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad. Por eso, enseñar ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar; una perspectiva que permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la naturaleza. (Bahamonde, 2007) La alfabetización científica implica: Dar sentido al mundo que nos rodea, no se trata entonces, de conocer la mayor cantidad posible de datos sino de desarrollar herramientas esenciales para comprender e interactuar de modo efectivo con la realidad cotidiana y ser capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir de esa comprensión. (Nieva, 2000) En el enfoque intercultural no es suficiente el conocer elementos de otras culturas, ni convivir en un mismo espacio, no es solo el incluir un tema más, ni algo a añadir al contenido ordinario, sino que: 5

Según Moscovici (1984) las representaciones sociales no son sólo productos mentales sino que son construcciones simbólicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales; no tienen un carácter estático ni determinan inexorablemente las representaciones individuales. 66


Implica un cambio en la perspectiva de cada área, en los objetivos, en la selección y secuenciación de los contenidos, en las estrategias metodológicas y en la evaluación. Se trata entonces, de incluir los principios básicos de educación intercultural a nivel de proyecto educativo y proyecto curricular, teniéndolos en cuenta en todas sus concreciones y en la práctica educativa. (Riveroll, 2010) El abordaje de la diversidad cultural se hace a partir de la combinación de dos principios, el de respeto de la diversidad y el de igualdad. Es necesario respetar y valorar las diferencias, potenciar lo común, tener en cuenta las realidades diferentes de manera que se pueda distribuir entre todos los recursos y el éxito escolar. Para ello se propone utilizar estrategias flexibles que permiten la participación de cada uno desde su realidad y realizar un intercambio crítico. (Nieva, 2000) Respetando la diversidad cultural del grupo destinatario, el eje epistemológico que guía la elección y secuenciación de contenidos de cada taller responde a uno de los pilares que sostiene a la biología: Los Niveles Biológicos de Organización de los Seres Vivos, con una mirada desde lo macroscópico a lo microscópico, es decir, desde ecosistemas naturales hasta células. Debido a la complejidad de los contenidos de las ciencias naturales, es necesario conocer quiénes son los seres vivos prioritariamente como para poder estudiar las estructuras y elementos que los conforman. Es decir, se considera que, para entender lo microscópico, no visible a simple vista, lo “abstracto” e imposible de manipularlo sin la utilización de una herramienta para tal fin, se requiere empezar por lo macroscópico, lo visible, lo palpable, lo accesible, lo conocido por el alumno. A la hora de seleccionar estos contenidos se tiene una percepción global de los temas que se pretenden enseñar, para no caer en la presentación de conceptos y habilidades aisladas. Por otro lado, se tiene en cuenta la progresión con que deben presentarse, para no caer en repeticiones innecesarias, ni dar saltos bruscos. También es necesario fijar nítidamente la relación que se da entre los contenidos que se proponen y los alumnos a los que se destinan. Teniendo en cuenta estos criterios de secuenciación se parte de los objetos observables y concretos a los objetos teóricos de alto nivel de abstracción, favoreciendo la adquisición de conceptos que les permiten entender procesos y viceversa. 67


Otro aspecto que se tiene en cuenta a la hora de plantear dicha propuesta consiste en la revisión de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), para que los contenidos abordados sean acordes a la edad de los participantes. Por otra parte, tendremos en cuenta que la ciencia es un conocimiento sobre el mundo que para ser significativo debe ser conectado con la experiencia y contextos vitales de los alumnos. Aspirando con esta educación científica intercultural a una comprensión crítica de ciertos contenidos de la ciencia, junto a un enriquecimiento de su identidad. En síntesis, una educación científica intercultural permite que los individuos de cualquier grupo, sin abandonar su identidad, puedan incorporar nuevas visiones a su propia cultura, adoptando lo mejor de la ciencia para resolver una situación específica y conservando lo mejor de su propia cultura. Cada experiencia educativa dentro de este enfoque es una gran oportunidad para resignificar a la ciencia y a los agentes que participan del proceso educativo, tiene su razón de ser y justifica el para que educar en ciencia.

4.3.Fundamentación psicológica El proyecto está destinado a un grupo de jóvenes de edades comprendidas entre 12 a 16 años, Piaget en Macedo (2014) señala que: Entre los 7 y los 11 años se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y clasificación, precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues están muy condicionados por los aspectos más observables y figurativos. En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de manera más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Entrar en el estadio del pensamiento formal implica, sobre todo, que se ha adquirido la capacidad de comprender y asimilar conocimientos complejos y que se tienen las habilidades intelectivas necesarias para poder utilizar la capacidad proposicional del pensamiento. Esta situación, quiere decir también, que se está en una época en la que existe la disposición intelectual para abandonar la mirada egocéntrica 68


sobre la realidad y la información, lo que supone poder ir más allá del interés por conocer aquello que resulta agradable o interesante para uno mismo y comprender los razonamientos ajenos puede resultar de gran atractivo para el adolescente, al igual que la utilización del lenguaje, como posibilidad de liberarse en la comunicación con los otros y con la información sin la presencia inmediata de los objetos o referentes de la realidad. La propuesta de trabajo tiene en cuenta las edades de los participantes que condiciona el tipo de tareas que pueden resolver y en definitiva, lo que son capaces de aprender, por ello hay que adaptar los contenidos acorde a sus capacidades. Por otra parte, teniendo en cuenta que el contexto donde se localiza el grupo destinatario es una zona rural, donde la cultura es más homogénea, es de esperar mayores semejanzas en las actitudes de los adolescentes frente a las limitadas alternativas de elección y expectativas. El conocimiento de su medio y de su pensamiento hace más fácilmente predecir su conducta, esto lo fundamenta Serrano (1995) al expresar que: “la cultura hace que la conducta humana sea previsible dentro de un cierto rango, de un determinado grupo humano y dentro de un área geográfica dada”.

4.4.Fundamentación Pedagógica – Metodológica “Consiste en la intervención del profesorado en el

hecho didáctico, diseñando y

llevando a efecto una adecuada secuencia de enseñanza-aprendizaje. Se basa en la experiencia docente y en las investigaciones psicopedagógicas” (Tudesco, 2009).

Para la ejecución de este proyecto se opta por una metodología de taller que posee una estructura pedagógica cuyo eje principal está basado en la acción, es abierto, dinámico y participativo, lo que propicia el interés, la alegría y el placer de aprender tanto del coordinador como de los asistentes . Quien coordina las actividades de enseñanza debe estar capacitado para acompañar, estimular y alentar el diálogo, la participación de todos y propiciar la reflexión tanto individual como grupal. Las actividades propuestas se adaptan a los tiempos y necesidades del grupo, para su desarrollo se emplea diferentes prácticas de enseñanza a modo de presentar las temáticas de una manera tal que resulten interesantes y útiles para los participantes. Se utilizan métodos expositivos, combinado con distintas actividades didácticas, como

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juegos, salidas acampo y caldeos, que permite al destinatario obtener las herramientas teórica-prácticas para lograr aprendizajes duraderos. Cada taller se aborda desde un enfoque diferente: en los talleres Nº 1, Nº 3 y Nº 5 se opta por un Enfoque Biológico de las ciencias naturales que plantea

la

comprensión de la estructura, función y relación de los seres vivos. En el taller Nº 2 se apunta a la Educación Ambiental que consiste en la enseñanza del funcionamiento de los ambientes naturales para que los seres humanos puedan adaptarse a ellos sin dañar la naturaleza. Las personas deben aprender a llevar una vida sostenible que reduzca el impacto humano sobre el medio ambiente y que permita la subsistencia del planeta. En el Taller Nº 4 el enfoque es dirigido a la Educación para la Salud, que la OMS conceptualiza como: Cualquier combinación de actividades de información y educación que lleve a una situación en la que la gente desee estar sana, sepa cómo alcanzar la salud, haga lo que pueda individual y colectivamente para mantener la salud y busque ayuda cuando lo necesite. (OMS, 1989) Además, este enfoque tiene un carácter preventivo “la prevención es el conjunto de acciones y medios que tienen como objetivo la promoción, protección y recuperación de la salud individual y colectiva” (OMS, 1989).

5. Objetivos 5.1.Objetivos Generales 

Generar un espacio de expresión y valoración de ideas respetando el conocimiento científico y promoviendo un pensamiento crítico respecto a las actitudes propias.



Realizar una alfabetización científica para ampliar el horizonte cultural en el campo de las ciencias naturales.



Desarrollar una visión integradora de la naturaleza partiendo desde lo macroscópico a lo microscópico.

70


5.2.Objetivos Específicos 

Reconocer los factores bióticos y abióticos que conforman los ecosistemas.



Conceptualizar individuo, población y comunidad.



Reconocer el hábitat de distintos organismos vivos.



Entender que los animales y los hombres tienen necesidades similares y diferentes.



Identificar un ambiente contaminado de uno no contaminado.



Contribuir a formar una conciencia colectiva para el cuidado del medio ambiente.



Reconocer los órganos que constituyen los distintos sistemas corporales y las funciones que llevan a cabo.



Reconocer los órganos internos y externos de los aparatos reproductores.



Identificar los cambios físicos por los cuales atraviesa el cuerpo hasta la etapa adulta.



Tomar conciencia sobre la importancia de cuidar y respetar el cuerpo.



Conocer las aplicaciones, el manejo y los cuidados del microscopio óptico.



Comprender que la célula es la unidad de todo ser vivo.

6. Metodología En la planificación de cada taller se pueden distinguir tres etapas: inicio (dos de ellos con un caldeo previo), desarrollo con abordaje teórico-práctico y cierre con conclusiones y puesta en común de las actividades. El caldeo es una técnica disparadora que permite hacer “una ruptura con las tareas cotidianas y ocupar éste espacio para la vivencia”

(Ramos, 2012) . Dicho término

proviene del latín “caldus” (caliente) y según el diccionario de la Real Academia Española define caldear como “animar o acalorar el ánimo de una o varias personas ”.

Los contenidos que se desarrollan en los talleres parten de un análisis de la realidad diagnóstico de la situación, que permite seleccionar y organizar los diferentes temas a tratar en base a una secuencia lógica de las mismas. Para el abordaje de estos contenidos, se propone una secuencia de actividades coherentemente organizadas, adaptadas a las necesidades y capacidades del grupo de individuos con los que se trabaja y en el marco de un tiempo determinado." Las actividades deben adaptarse a la 71


idiosincrasia, situación social, económica y cultural de los destinatarios participantes del programa” (Ander-Egg E. , 2003) .

Las actividades combinan instancias de trabajo individual y grupal. La instancia individual es para propiciar la introspección de los conocimientos, mientras que en la grupal, se brinda un marco de relaciones e intercambio, que se desarrollan en el tiempo y generan afinidades, alianzas, exclusiones, antagonismo y pugnas. Teniéndose en cuenta la información recabada en la etapa de diagnóstico específico, en la cual los involucrados han expresado su interés por informarse en temáticas relacionadas a las ciencias naturales, se proponen cinco talleres para cumplir con los requerimientos de los beneficiarios, denominados: Taller Nº1: “Un acercamiento al Nivel Ecológico de Organización”; Taller Nº2: “Cuidando nuestro ecosistema”; Taller Nº3: “Así está constituido nuestro cuerpo”; Taller Nº 4: “Mi cuerpo, mi tesoro”

y Taller Nº 5: “Explorando el nivel más simple de organización de los seres

vivos”

Teniendo en cuenta los aspectos de los talleres que se implementan, los mismos serán: 

Talleres abiertos, “en los cuales los participantes podrán ingresar, permanecer y salir del mismo sin restricciones, favoreciéndose de este modo la autogestión, es decir, no se obligará a los presentes a permanecer si es que el tema no resulta de su interés” (Lopez, 1995).



Las actividades propuestas serán orientadas, donde “el coordinador orienta la acción mediante actividades seleccionadas, organizadas y planificadas” (Lopez,

1995). 

Los encuentros estarán programados secuencialmente: “como si fuera una unidad en relación a otras unidades, posteriores, un principio, desarrollo y fin que llevaría a cumplir la meta alcanzando el objetivo final de los talleres dentro de un proceso de enseñanza y aprendizaje global” (Lopez, 1995).



Los talleres serán rotativos entre ambas ejecutoras del proyecto. Para el desarrollo de las actividades se utiliza distintos tipos de estrategias

didácticas:

72




Charlas expositivas dialogadas: Su uso es adecuado para presentar información (…) en la cual se debe combinar

una dinámica de preguntas que involucren a las personas que están escuchando (…) la información está organizada en una secuencia lógica y coherente para

tratar de asegurar que los participantes la comprendan. (Anijovich, 2009) 

Material audiovisual: “Es

un material que combina la proyección de imágenes con estímulos

auditivos. Por lo tanto tiene la ventaja de que los mensajes son captados a través de dos sentidos: vista y oído” (OPS/OMS, 1994). 

Láminas: Son aquellas que expresan mensajes a través de imágenes, incluidas las que se combinan con las palabras escritas y con los objetos reales existentes en la comunidad (…)

deben garantizar ser vistas fácilmente, por lo tanto las letras y

figuras deben estar bien marcadas y el material colocado en sitios estratégicos (…) permiten explayarse más acerca del tema a transmitir. (OPS/OMS, 1994)



Juegos: Activan la conducta del grupo en un clima de cooperación y de respeto (…)

revitalizan y promuevan la imaginación. Provocan un clima de distención y alegría liberadora de la fantasía, curiosidad y de la búsqueda. (…) en situaciones

de crisis el juego constituye una estrategia de contención de los miembros participantes. (Ramos, 2012) 

Salida a campo: Representan una oportunidad para un tiempo de formación y autoaprendizaje, así como del ejercicio de las competencias de cada uno de los individuos. “Esta actividad posibilita tomar contacto con el escenario natural real capaz de propiciar una relación más fraterna con quienes nos rodean, un contacto más pausado con nuestro medio” (Gonzalez, 2005).

73




Preparados Preparados biológicos: Consiste en la obtención de una muestra de células o tejidos animales o vegetales para su observación al microscopio.



Material impreso: Se refiere al material que emplea a la comunicación escrita; puede ir acompañado o no de imágenes, esquemas y resúmene s” (OPS/OMS, 1994).

7. Recursos Recursos materiales

Costo en pesos

Fotocopias e impresiones

$126.67

Artículos de librería

$1.145

Refrigerio

$3.754,43

Pasajes

$631

Viáticos

$680,90

Microscopio

$3.662 $10.000

74


8. Talleres 8.1.Taller Nº1: “Un acercamiento al Nivel Ecológico de Organización” Contenidos conceptuales 

Ecosistemas: sus componentes y tipos.



Concepto de individuo, población, comunidad, nicho ecológico y hábitat

Contenidos procedimentales 

Observación de factores bióticos y abióticos de un ecosistema.



Conceptualización de individuo, población y comunidad.



Descripción del hábitat y nicho ecológico de distintos organismos vivos.

Contenidos actitudinales 

Respeto hacia los pensamientos divergentes.



Compromiso frente a las tareas asignadas.



Valoración a los ecosistemas naturales.

Objetivo general : Comprender que los individuos se encuentran en los ecosistemas formando parte de un nivel de organización más complejo.

Caldeo: “El Rey de los elementos” Objetivos: - Conocer a los integrantes del grupo de manera divertida. - Permitir la integración de los miembros del grupo. Fundamentación: esta técnica requiere de atención e involucramiento de los participantes por lo tanto permitirá ambientarlos a las actividades que se proponen en el taller. Tiempo: 15 minutos. Recursos: una pelota de cualquier tipo. Procedimiento: se forma un círculo con todos los participantes, una de las animadoras tiene la pelota y se la pasa a cualquiera de ellos, cuando la tire debe mencionar un elemento “Aire, Agua o Tierra”, el que atrape la pelota debe decir su nombre y 75


mencionar un animal que pertenezca al elemento que se propuso (Ej. Pablo, Agua: pez). Luego éste debe lanzar la pelota nuevamente a la animadora y se retira de la ronda, no se permite repetir animales y las respuestas deben ser rápidas.

Momento 1: “Conociendo los ecosistemas naturales” Tiempo: 60 minutos. Actividad Nº 1: Recursos: imágenes impresas de tres ecosistemas distintos (aéreo, terrestre y acuático), cinta adhesiva, fibrones, afiches. Modalidad de trabajo: tres grupos de cinco integrantes cada uno, reunidos por afinidad. Procedimiento: a cada grupo se les provee una imagen correspondiente a un tipo de ecosistema, a partir de ella, deben realizar un listado de palabras con los componentes vivos y no vivos que identifiquen. Posteriormente los grupos pasan al frente para socializar las actividades realizadas, dando pie a una breve charla expositiva dialogada de los contenidos conceptuales (ecosistemas, sus componentes y tipos) por parte de las ejecutoras. A partir del marco teórico abordado, se solicita a los grupos que revean sus listados y realicen las correcciones pertinentes en caso de ser necesario. Consignas de trabajo: 1. Elaborar en el afiche un listado con los seres vivos y no vivos que reconocen en la imagen entregada. 2. Pegar en el pizarrón. 3. Luego de la explicación de las coordinadoras, corrijan el listado que realizaron en función a lo que aprendieron con esta actividad.

76


Imágenes de los ecosistemas que se les proveerá a cada grupo: Grupo 1: Ecosistema aéreo

Grupo 2: Ecosistema terrestre

77


Grupo 3: Ecosistema acuático

Actividad Nº 2: Recursos: fotocopias, bolígrafos. Modalidad de trabajo: en parejas. Procedimiento: se realiza una breve charla expositiva dialogada de los contenidos conceptuales: individuo, población y comunidad y a partir de ello, se propone retomar las imágenes de la actividad anterior, para señalar ejemplos de individuos, poblaciones y comunidades identificados. Luego se procede a la resolución de una guía de actividades en la cual relacionen los contenidos abordados. Consignas de trabajo: Marcar con una “X” la opción correcta. Un tucán es un ejemplo de… …individuo …ecosistema

…poblac ión ….comunidad

78


Un conjunto de individuos semejantes capaces de generar descendencia fértil es… … comunidad

…población

…ecosistema

….Especie

Al conjunto de factores vivos y no vivos se los denomina… …especie …ecosistema

…población ….comunidad

El conjunto de individuos semejantes que habita un lugar determinado y en un cierto tiempo, constituye… … nicho ecológico …comunidad

…población ….especie

Momento 2: “Nicho ecológico y hábitat” Tiempo: 60 minutos Actividad Nº 1: Modalidad de trabajo: salida a campo. Procedimiento: se realiza durante 15 minutos un recorrido por los terrenos cercanos a la institución, con lo que se pretende que los jóvenes observen detenidamente los sitios ocupados por distintos seres vivos, pudiendo mover piedras, troncos u otros objetos para tal fin. Una vez en el salón se comenta todo lo que se pudo registrar, buscando elaborar en conjunto el concepto hábitat. Consigna de trabajo: 1. Tomar una hoja y un bolígrafo para realizar anotaciones. 2. Realizar un recorrido durante un tiempo de 15 minutos por zonas cercanas a la institución, durante la misma: observar detenidamente sitios ocupados por distintos seres vivos (como por ejemplo pájaros, hongos, hormigas, mariposas, etc.), moviendo piedras, troncos u otros objetos. 3. Regresar al salón, debatir con sus compañeros lo que registraron y elaborar en conjunto un concepto de hábitat. 79


Actividad 2: Recursos: hojas A4, lápices de colores, cinta adhesiva Modalidad: individual Procedimiento: se pide a los participantes que dibujen en una hoja en blanco el lugar donde viven, incluyendo en él todos los elementos que necesitan para vivir (por ejemplo: alimentos, agua, ropa, lugar para dormir, etcétera). Luego se exponen y discuten algunos de los dibujos seleccionados al azar, utilizando la técnica denominada “paseo en galería”.

Posteriormente se les pide que cierren los ojos y que imaginen el hogar de un hombre en el desierto, en la nieve o en la montaña, y se discute sobre sus necesidades particulares, pretendiendo con esta actividad la elaboración del concepto de nicho ecológico. Consignas de trabajo: 1. Dibujar en una hoja en blanco, el lugar donde viven con todos los elementos que ustedes necesitan para vivir, como por ejemplo, una cama para dormir. 2. Pegar en el pizarrón su dibujo y observar el de los demás compañeros. 3. Imaginar cómo es el hogar de un hombre en un desierto, una montaña y en la nieve¿Cuáles serán sus necesidades? 4. Luego de analizar y debatir sobre las necesidades de cada ser vivo, anotar el concepto de nicho ecológico elaborado en conjunto.

Momento 3: Evaluación del taller Se emplea un cuestionario con la finalidad de conocer el impacto que tuvo el taller (Ver tabla Nº I en evaluación).

80


8.2.Taller Nº2: “Cuidando nuestro ecosistema” Contenidos conceptuales 

Contaminación Ambiental.



Tipos de contaminación y sus repercusiones en los ecosistemas naturales.


Diferenciación de un ambiente contaminado de uno no contaminado.



Identificación de residuos sólidos del medio.


Valoración de un ambiente saludable.



Tomar conciencia sobre la contaminación ambiental.

Objetivo general: Comprender como influyen los diversos tipos de contaminación al equilibrio de los ecosistemas naturales. Fundamentación: Con la ejecución de este taller enfocado a la educación ambiental, se pretende que los adolescentes mbya se concienticen acerca de la contaminación por residuos sólidos, que son desechados a su entorno en gran proporción por los habitantes de esta comunidad aborigen; apuntando a que ellos mismos se apropien de esta temática, que para nosotras significa un problema, para ellos no lo es, debido a que consideran que la basura no es un contaminante que pueda generar daños a su medio ambiente. Asimismo, se persigue el objetivo de concientizar al grupo sobre las causas y efectos que conlleva el desecho de basura y posteriormente asumir el compromiso del cuidado del medio ambiente, teniendo en cuenta que cada individuo desde su lugar puede contribuir a su preservación.

Momento 1: “Ambiente saludable vs contaminación” Tiempo: 60 minutos. Recursos: afiches, lápices de colores, fibrones, cinta adhesiva. Modalidad de trabajo: tres grupos de cinco integrantes cada uno, formados por afinidad. Procedimiento: a cada grupo se le entrega un afiche dividido a la mitad, con los títulos “Ambiente Contaminado” por un lado y “Ambiente No Contaminado” por el otro, en el

81


que deben representar a modo de dibujo los dos tipos de ambientes. Una vez finalizada las producciones se procede a pegarlas en el pizarrón, fundamentando lo que realizaron. Consignas de trabajo: 1. Dibujar en el afiche, por un lado, un ambiente contaminado y por el otro, uno no contaminado. 2. Pegar en el pizarrón y explicar lo que dibujaron.

Momento 2: “La contaminación ambiental” Tiempo: 30 minutos. Recursos: power point con imágenes, notebook. Metodología: charla expositiva dialogada sobre los siguientes contenidos conceptuales: Contaminación Ambiental, tipos de contaminación y sus repercusiones en los ecosistemas naturales.

Momento 3: “Menos basura, mejor calidad de vida” Tiempo: 30 minutos. Recursos: bolsas de consorcio, guantes de látex. Modalidad de trabajo: salida a campo. Procedimiento: se realiza un recorrido en conjunto por distintos sectores de la comunidad aborigen, para recolectar los residuos sólidos que no se hallen en los cestos de basura. Para el mismo se suministran bolsas de consorcio de dos colores diferentes, para clasificar lo orgánico de lo inorgánico. Seguidamente en el patio de la institución realizamos una ronda y se explica cómo hacer el “compost” a partir de los residuos orgánicos y como se podrían reutilizar o reciclar aquellos residuos inorgánicos. Finalmente se indaga a los adolescentes a través de las siguientes preguntas para determinar cuánto se han apropiado de la problemática: ¿Cuánta basura juntaron (mucho-poco-nada)? ¿De qué tipo son? ¿En qué lugares se hallan en mayor proporción? ¿Consideran que viven en un medio ambiente limpio o contaminado?

82


Momento 4: Consolidación y conclusiones finales. Tiempo: 10 minutos. Procedimiento: se integra los contenidos abordados durante el desarrollo del taller y se utiliza las siguientes preguntas a modo de conclusión: ahora que saben que la basura produce daños al medio ambiente en el que viven ¿En qué lugar lo van a desechar?¿Cómo reutilizarían ciertos desechos? ¿Quiénes son los principales responsables de la contaminación ambiental?


83


8.3.Taller Nº3: “Así está constituido nuestro cuerpo” Contenidos conceptuales 

Concepto de órgano y sistema de órganos.



Sistema Digestivo, Respiratorio, Urinario, Reproductor, Circulatorio, Óseo y Muscular.


Identificación de los órganos corporales que constituyen a los distintos sistemas del cuerpo humano.



Integración de conceptos en un crucigrama.


Respeto hacia los pensamientos divergentes.



Compromiso frente a las tareas asignadas.



Valoración sobre el cuidado del cuerpo.

Objetivo general: Comprender al ser humano como un organismo complejo, constituido internamente por diversos sistemas orgánicos, que operan conjuntamente para realizar las funciones vitales.

Caldeo: “Mi otra mitad” Objetivo: Lograr confianza entre los miembros de la pareja. Fundamentación: con esta técnica se pretende que los miembros del grupo encuentren a sus pares mediante el empleo de rompecabezas, con la finalidad de formar grupos de trabajos diferentes. Tiempo: 15 minutos. Procedimiento: a cada participante se le entrega una mitad del rompecabezas perteneciente a un órgano del cuerpo humano, primeramente debe reconocer a que órgano corresponde y luego buscar que participante posee la otra mitad para armar la pieza completa. Una vez finalizado el agrupamiento uno de los miembros presenta a la pareja.

84


Momento 1: “Órganos del cuerpo” Tiempo: 20 minutos. Recursos: afiches, cinta adhesivas, tarjetas. Modalidad de trabajo: 7 parejas. Procedimiento: a partir de los órganos que armaron en el momento del caldeo se establecen siete parejas. A cada una de ellas, se les entrega un papel afiche y tarjetas que contienen el nombre de diversos órganos, solamente deben seleccionar aquellos órganos que se relacionan con el sistema correspondiente a cada pareja y pegarlo en un afiche. Cabe aclarar que estas producciones se retoman en el MOMENTO 2 del taller, para realizar las posibles correcciones. Consignas de trabajo: 1. Pegar en el afiche las tarjetas con los órganos que correspondan al sistema asignado. 2. Pegar el afiche en el pizarrón.

Momento 2: “Los sistemas corporales” Tiempo: 40 minutos. Recursos: láminas didácticas. Metodología: charla expositiva dialogada de los contenidos conceptuales: Concepto de órgano y sistema. Estructura de los aparatos: Digestivo, Respiratorio, Circulatorio, Urinario, Óseo, Muscular y Reproductor, y sus principales funciones. Actividad Nº 1: Procedimiento: a partir del marco teórico de referencia presentado por las ejecutoras, se retoman los afiches realizados en el MOMENTO 1, para observarlas y realizar las correcciones pertinentes justificando tales cambios, a esto deben sumar la explicación de la función que esos órganos llevan a cabo en conjunto.

Momento 3: “Jugando y aprendiendo” Tiempo: 45 minutos Modalidad de trabajo: grupal. 85


Recursos: crucigrama gigante, tarjetas con referencias, fibrones. Procedimiento: se forma una ronda de jóvenes alrededor de un crucigrama gigante. Una de las ejecutoras tiene un vaso con numeritos en su interior (del 1 al 15) que corresponde a la referencia que es leída por la otra ejecutora, luego de que un participante seleccione uno de ellos. Se discute en grupo la respuesta y finalmente se completa el crucigrama. Referencias para completar el crucigrama: Está en la cara y sirve para respirar. El sistema circulatorio transporta la …

Sistema que se encarga de digerir el alimento. Órgano del cuerpo en el que se produce el intercambio gaseoso. Sistema que elimina los desechos tóxicos del organismo. El sistema esquelético está formado por … En los testículos se producen los … El sistema urinario almacena la orina en la …

La pr incipal función del sistema muscular es la producción de … El material no digerido por el sistema digestivo se denomina El útero corresponde al sistema reproductor … Durante la espiración, se exhala el gas…

Con ella hablamos y comemos. Durante la inspiración se inhala un gas denominado … Los óvulos se producen los en los …

86


5

0

3

4

1 2

Momento 4: Evaluación del taller. Se emplea un cuestionario con la finalidad de conocer el impacto que tuvo el taller (Ver tabla Nº I en evaluación).

87


8.4.Taller Nº 4: “Mi cuerpo, mi tesoro” Contenidos conceptuales 

Aparato reproductor femenino y masculino: órganos internos y externos.



Cambios por los que atraviesa el cuerpo.



Autocuidado de los órganos reproductores.


Diferenciación de los órganos reproductores internos y externos masculinos y femeninos.



Comparación de los cambios físicos por los cuales atraviesa el cuerpo desde niño a adulto en hombres y mujeres.


Valoración por su propio cuerpo y el de los demás.



Respeto mutuo hacia los pensamientos divergentes.



Predisposición hacia las tareas asignadas.

Objetivo general: Identificar los órganos reproductores y los cambios por los cuales atraviesa el cuerpo en las distintas etapas de la vida para desarrollar una actitud responsable ante la salud sexual de cada individuo. Fundamentación: con la ejecución de este taller se pretende que los adolescentes mbya reconozcan a los órganos reproductores con sus nombres correctos y el cuidado de los mismos, como así también, los cambios físicos por los cuales atraviesa el cuerpo de un hombre y una mujer durante el crecimiento. Todo ello, con el fin de satisfacer una necesidad sentida por el grupo.

Caldeo: “El pueblo manda” Objetivo: Animar al grupo y contribuir a su concentración. Tiempo: 15 minutos. Procedimiento: el coordinador explica que se va a dar diferentes órdenes que, para que sean cumplidas, se debe haber dicho antes la siguiente frase: “el pueblo manda”, por ejemplo: “el pueblo manda que se pongan de pie”. Só lo

cuando se diga la consigna la

orden puede realizarse. Se pierde si no se cumple la orden o cuando se obedece sin haber dicho previamente la consigna. 88


Se pasa entonces a dar las distintas órdenes. De vez en cuando, el facilitador incluirá ordenes con una consigna distinta; pero algo semejante a la real, por ejemplo, “el pueblo dice que se pongan de pie”, “dice que se sienten”. Las órdenes se dan lo más

rápidamente posible para que el ejercicio sea ágil.

Momento 1: “Diferenciando los órganos reproductores” Tiempo: 30 minutos. Actividad Nº1 Recursos: fotocopias, bolígrafos, power point, notebook. Modalidad de trabajo: individual. Procedimiento: a cada participante se le entrega una fotocopia que contiene dos imágenes representando los órganos reproductores externos femeninos y masculinos. Los jóvenes deben referenciar los espacios en blanco con los nombres de los órganos que logren identificar. Luego se pide a algunos voluntarios que compartan las referencias realizadas. Posteriormente a partir del reconocimiento de los órganos sexuales externos se procede a la explicación de la anatomía interna de los aparatos reproductores dando a conocer sus funciones, utilizando como recursos didáctico un power point con imágenes. Consignas de trabajo: 1. Identificar y nombrar los órganos genitales externos de la siguiente imagen.

89


Aparato Reproductor Femenino

Aparato Reproductor Masculino

Momento 2: “Los cambios de mi cuerpo” Tiempo: 30 minutos. Actividad Nº 1: Recursos: fotocopias, bolígrafos, power point, notebook. Modalidad de trabajo: individual.

90


Procedimiento: en la misma guía que se entrega en en el momento 1, hay dos imágenes imágenes que representan al cuerpo femenino y masculino en distintas etapas de crecimiento. Los jóvenes deben detectar los cambios que observan en esa secuencia de imágenes, como así también, las semejanzas y diferencias que logren encontrar en ambas imágenes. Una vez finalizada la actividad se socializan las respuestas y se procede a una charla expositiva dialogada profundizando sobre el tema, utilizando un powerpoint con imágenes como recurso didáctico. di dáctico. Consignas de trabajo: 1. Observar las imágenes detenidamente. 2. Nombrar los cambios cambios que se observan observan en cada cada secuencia. secuencia. 3. ¿Qué semejanzas y diferencias encuentran entre ambas imágenes? …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… ……………………………………………

…………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… ……………………………………………

91


Momento 3: “Mi cuerpo me pertenece” Tiempo: 30 minutos. Recursos: Fotocopias, bolígrafos, power point, notebook. Modalidad de trabajo: Charla debate. Procedimiento: se muestra un video de 02:52 minutos de duración, denominado “Autocuidado: partes privadas del cuerpo” (link:

www.cesi.cl/autocuidado-partes-

privadas-del-cuerpo/ privadas-del-cuerp o/)), para dar pie a una charla debate en la cual se puedan evacuar dudas, escuchar opiniones y conocer posturas diferentes. Algunos de los interrogantes para abrir el debate serán los siguientes: ¿A quién pertenece el cuerpo de cada uno? ¿Quién debe cuidar de ese cuerpo? ¿Cómo ayudamos a cuidar el cuerpo de los compañeros? ¿Todos tenemos el cuerpo igual? ¿Somos iguales? ¿En que nos parecemos y en que no?


92


8.5.Taller Nº 5: “Explorando el nivel más simple de organización de los seres vivos” Contenidos conceptuales  

Microscopio: uso y cuidados. Nivel celular y tisular de organización.


Observación de preparados biológicos y muestras fijas.



Identificación de estructuras microscópicas.



Manejo del microscopio óptico.


Valoración del material óptico como herramienta de trabajo.



Respeto mutuo hacia los pensamientos distintos.



Predisposición hacia las tareas asignadas.

Objetivo general: Comprender a la célula como la unidad mínima estructural y funcional de todo ser vivo. Fundamentación: Continuando con el hilo conductor de este proyecto que corresponde a los niveles de organización de los seres vivos (desde una mirada macroscópica a microscópica), nos abocamos en este momento a que los participantes logren un acercamiento al mundo microscópico.

Teniendo en cuenta que los mismos

manifestaron tener un marco teórico de referencia sobre el tema, debido a que lo trabajaron con anterioridad, lo que se propone es que establezcan una relación real con esos contenidos, mediante la observación de distintas muestras.

Momento 1: “El microscopio: un instrumento valioso” Tiempo: 20 minutos. Metodología: charla expositiva dialogada por las ejecutoras sobre el contenido conceptual microscopio.

Momento 2: “Descubriendo el mundo microscópico” Tiempo: 60 minutos Modalidad de trabajo: individual. 93


Procedimiento: se entrega a cada participante una guía de actividades, la cual deben ir completando a través de las observaciones realizadas con el microscopio. Las ejecutoras se encargan de realizar los preparados, como así también, guiar a cada joven durante la observación en dicho instrumento, para facilitar la identificación de lo que se les solicita, durante esta etapa se les pide que se planten hipótesis acerca de lo que van a observar. Al concluir con esta actividad se indaga a los participantes a través de algunas preguntas como ser: ¿Podrían describir una célula? ¿Imaginaban de esa forma a una célula? ¿Qué relación encuentras entre la célula y los tejidos? ¿Sabían que una sola célula podría comportarse como un organismo independiente? ¿Qué semejanzas y diferencias encontraron entre la célula animal y vegetal observada? ¿Pensaban que en el agua de charco podrían hallarse organismos como los que observaron? Posteriormente se elaborara en conjunto un concepto de célula y tejido. Actividad: Observación de células y tejidos Consignas de trabajo: 1. Observación de tejido y células en hoja de elodea( elodea sp.) a. Dibujar en el círculo Nº 1 la planta de elodea, en el círculo Nº2 como se observa una sola hoja, en el Nº 3 el tejido visto en el microscopio y en el círculo Nº 4 como se ve una única célula.

94


b. Observación de células de la mucosa bucal Esquematizar en el círculo Nº 1 una boca y en el círculo Nº 2 como se observan las células de la mucosa bucal.

1 2

2. Observación de organismos unicelulares en agua de charco:

3. Anotar en la línea punteada las definiciones que se solicita: Célula: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….

95


Tejido: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………..

Momento 3: “Cada cual en su lugar” Tiempo: 20 minutos Recursos: cartas con imágenes, afiches, cinta adhesiva. Modalidad de trabajo: juego grupal. Procedimiento: se realiza un juego denominado “La búsqueda del tesoro” que consiste en lo siguiente: en el predio de la institución se esconden tarjetas con dibujos pertenecientes a cada nivel de organización (8 tarjetas), una de las ejecutoras se encarga de esconderlos. Cuando se indique, los participantes deben ir en búsqueda de los tesoros. Una vez finalizada la recolección, tienen que identificar a que nivel de organización de los seres vivos corresponde, debatiendo con sus compañeros, para posteriormente pegarlo en un afiche en el nivel jerárquico correspondiente.


96


9. Evaluación “La evaluación se lleva a cabo con el íntegro propósito de utilizarla para mejorar los resultados, optimizar los procesos de ejecución y, si así fuera necesario,

para reconsiderar los objetivos propuestos” (Palacios, 1998). Por lo tanto, la evaluación

debe constituir un elemento de constante replanteamiento a lo largo de cada una de las etapas del proyecto, sirve como instrumento de diálogo para conocer, comprender, mejorar y tomar decisiones. Para facilitar su análisis y comprensión se divide en dos grandes etapas, de acuerdo a los momentos en que se realizan los procesos evaluativos: evaluación permanente o de proceso y evaluación final o de impacto.

9.1 Evaluación permanente o de proceso La evaluación en proceso se considera un elemento enriquecedor de gran alcance ya que brinda información para contribuir al fortalecimiento de la propuesta puesta en marcha, permitiendo proponer soluciones alternativas a los problemas que van surgiendo.

Estrategias para evaluar Las estrategias de evaluación son aquellas que van a permitir obtener y organizar claramente los diferentes datos y situaciones que se pretenden valorar. Deben apuntar al desarrollo del pensamiento, al razonamiento y la reflexión crítica respecto a cada momento. Para llevar a cabo la evaluación, se utilizan distintos indicadores, algunos de los cuales son cuantitativos y cualitativos. 

Indicadores cuantitativos: son aquellos que pueden medir objetivamente un resultado.



Indicadores cualitativos: son aquellos que expresan resultados subjetivos, es decir que, por consideraciones individuales, los mismos hechos pueden percibirse de forma diferente por los distintos sujetos.

97




Evaluación a los participantes:

Se emplea un cuestionario de interrogantes a los destinatarios, de forma individual y de modalidad escrita, el cual será utilizado en cada uno de los encuentros para conocer la satisfacción o los desacuerdos de los participantes. Tabla Nº I: Evaluación de interrogantes a los participantes. ¿Has aprendido algo nuevo en este taller? SI____ NO____ ¿Te parecieron interesantes los temas desarrollados? SI____ NO____ Tu vínculo con las ejecutoras del proyecto fue: Buena ____ Mala____ Regular____ ¿Qué es lo que más te gusto? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ¿Qué es lo que menos te gusto?



Evaluación de las coordinadoras a los participantes: 

Guía de observación : consiste en la recogida de información a partir de una guía con criterios preestablecidos sobre situaciones o procesos en el momento en que se producen.

98


Tabla Nº II: Guía de observación de las coordinadoras hacia los participantes. EVALUACIÓN A LOS PARTICIPANTES Dimensiones

Indicadores

C

P

N

¿Demuestran interés por el taller? ¿Realizan aportes individuales con opiniones, ideas y preguntas? ¿Trabajan con Dimensión

respeto y

comportamental participación en los grupos? ¿Se comprometen con las actividades? ¿Tienen dificultades para comprender las consignas o realizar las actividades? Referencias: C: completamente P: parcialmente N: nulo



Escala de apreciación de valores y actitudes : las actitudes lo mismo que los valores tienen un importante componente evaluativo, “son creencias firmes de apreciaciones importantes y preferibles a otras alternativas, se encuentran ligados más a los sentimientos que a los meros

conocimientos” (Serrano Gonzalez, 2002).

99


Tabla Nº III: Escala de apreciación de valores para los participantes. ESCALA DE APRECIACIÓN DE VALORES Siempre

Dimensiones

A veces

Nunca

Aprendí más Dimensión

trabajando con mis

Cognitiva

compañeros en grupo Mis opiniones fueron importantes a los contenidos trabajados Compartí mis ideas y realice preguntas. Me sentí motivado durante todo el desarrollo de los talleres Me sentí a gusto compartiendo mis inquietudes e ideas.

Dimensión Afectiva

El ambiente dado en los talleres fue agradable e interesante Me sentí cómodo y seguro, durante las actividades propuestas. Me resulto agradable trabajar en grupo Me he esforzado por

Dimensión

cumplir con cada una

Comportamental de las actividades

100


Demostré interés en las propuestas de trabajos Acepte las sugerencias de mis compañeros en los trabajos en conjunto He sido responsable al asistir y participar en cada encuentro. ¿Quieres realizar algún otro aporte además de los que ya han mencionado?

………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………



Evaluación de las coordinadoras:

Autoevaluación: es realizada por las ejecutoras del proyecto en virtud de su propia iniciativa, realizando un autoanálisis de su práctica para replantearse algunos aspectos de su desenvolvimiento, favoreciendo el desarrollo de habilidades metacognitivas que posibiliten el pensamiento crítico, creando en estas una conciencia de autonomía, autocontrol y autorregulación de los procesos de aprendizaje. Los interrogantes que se tendrán en cuenta para realizarla autoevaluación son: ¿Cómo fue el vínculo entre las coordinadoras y los participantes? Los recursos ¿fueron utilizados de manera apropiada en cada taller? ¿Las estrategias y actividades fueron correctas? ¿Cómo ha sido el clima generado en cada uno de los talleres? ¿Se han logrado los objetivos propuestos en cada uno de los talleres?

101




Evaluación a las coordinadoras por un agente externo: Exponer a juicio externo el estado de la propia práctica, evaluado

sistemáticamente en todos sus aspectos, crea toda suerte de expectativas en quienes son evaluados. Por otra parte, “las personas que llevan a cabo la evaluación deben ser dignas de confianza y competentes, de modo que los resultados de la evaluación

alcancen la máxima credibilidad y aceptación” (Gonzalez Castañon, sf ) .

Tabla Nº IV: Guía de observación de un agente externo a las coordinadoras. EVALUACIÓN A LAS COORDINADORAS Dimensiones

Indicadores

C

P

N

¿Se observa un vínculo fluido entre Dimensión

los participantes y

afectiva

las coordinadoras? ¿Es cálido el ambiente durante el desarrollo del taller? ¿Resultan adecuados los recursos utilizados? ¿Son coherentes las

Dimensión organizacional

estrategias didácticas implementadas? ¿Son acordes los contenidos trabajados? ¿Son pertinentes las actividades desarrolladas?

Referencias: C: completamente P: parcialmente N: nulo

102


9.2. Evaluación final o de impacto Se lleva a cabo un tiempo después del cierre del proyecto una vez concluida las actividades, con ella se determina el efecto que ha tenido en el ámbito donde se realizó, conduciendo a la elaboración de las conclusiones pertinentes. La evaluación del proyecto se hace en función a: 

La participación de los beneficiarios: la concurrencia es uno de los parámetros que reflejan la trascendencia que tiene la propuesta de trabajo en la comunidad elegida, para ello, se tienen en cuenta las asistencias a cada uno de los talleres.



La coherencia del proyecto: se analiza si existe relación entre el problema manifestado por los beneficiarios y la propuesta de trabajo presentado por las coordinadoras.



La duración del proyecto: el tiempo es un factor clave en la ejecución de cualquier tipo de proyecto, dado que, para poder cumplir con los objetivos planteados inicialmente, es sumamente importante que haya la menor dilatación posible.



Un cuestionario de evaluación de los aprendizajes: luego de haber concluido con los talleres y en un lapso de tiempo determinado (4 meses después) se efectúa una evaluación de aprendizajes al grupo destinatario, que nos permite conocer si se han logrado verdaderos aprendizajes, en base a la enseñanza ofrecida por las coordinadoras del proyecto durante la ejecución de los talleres. “Cuando evaluamos los aprendizajes (…)

estamos también evaluando, se quiera o no, la

enseñanza que hemos llevado a cabo” (González, 1999) .

103


Tabla Nº V: Evaluación de aprendizajes a los destinatarios. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES V

F

NS

El agua, las plantas, el sol y los animales, son factores bióticos (con vida). Al conjunto de factores bióticos y abióticos que se relacionan entre sí, se denomina “ecosistema”.

La contaminación se define como: la presencia de un agente que rompe el equilibrio en el ambiente, produciendo algún tipo de daño. Las bolsitas, las latas, los papeles y cartones, como así también, los desechos de alimentos son considerados “residuos sólidos”.

La vejiga urinaria forma parte del aparato reproductor. El órgano del cuerpo en el que se produce el intercambio de oxígeno y dióxido de carbono es el corazón. En los hombres tanto la orina como los espermatozoides son expulsados por el orificio urinario. La menstruación se repite todos los meses, durante toda la vida de la mujer. El microscopio es un instrumento que se utiliza para observar seres u objetos, tan pequeños que no se pueden ver a simple vista. Los órganos del cuerpo se agrupan para formar tejidos.

Referencias: V: verdadero. F: falso. NS: no se



El impacto del proyecto: para evaluar el proyecto en sí, se tiene en cuenta factores como: los resultados de toda la propuesta de acción; la repercusión del proyecto dentro de la comunidad y fuera de ella; y los logros obtenidos.

104


10.Bibliografía 

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Parte III: Informe de Reconstrucción

“Descripción y análisis crítico”

107


1. Descripción y análisis de los talleres En el siguiente informe se realiza una descripción y análisis crítico de cada una de las actividades planificadas en la ejecución del proyecto, identificando logros, obstáculos y modificaciones. Además, se incluyen testimonios recogidos de los distintos talleres que dan cuenta del impacto generado en los destinatarios. Los talleres fueron planificados para cinco encuentros, con una duración de 120 minutos (2 horas) cada uno de ellos, algunos debieron ser modificados en función a ciertas variables que posteriormente iremos mencionando. Si bien los mismos tuvieron un enfoque científico adecuado para lograr la alfabetización en ciencias naturales, en todo momento se respeta la divergencia de pensamientos entre ambas culturas. De un total de diecisiete adolescentes que se hallan cursando el séptimo grado del Instituto Bilingüe Nº 1207, participaron en cada uno de los talleres quince de ellos, cumpliendo de este modo con la convocatoria esperada. En cada uno de los encuentros se ofreció a los participantes un desayuno, el cual consistía en una taza de leche acompañada de uno de los siguientes alimentos: galletitas dulces o medialunas.

Taller Nº 1 “Un acercamiento al nivel ecológico de organización” Se realizó el día jueves 29 de octubre del 2015 desde las 9:30hs. a 11:30 hs.

Técnica de caldeo: Los participantes formaron una ronda en el patio de la institución dando inicio al juego propuesto denominado “El rey de los elementos”. Esta técnica requiri ó la atención

e involucramiento de los mismos permitiendo ambientarlos para las actividades posteriores. Además, nos permitió conocernos entre todos de forma divertida logrando la integración de los miembros del grupo. Solamente a uno de los participantes no le gusto esta instancia de juego negándose a participar del mismo. Creemos que esta actitud se debió a que le resultamos ajenas a su entorno. Ante esta situación aceptamos su decisión, sin insistir, dado que manifestaba cierta desconfianza hacia las ejecutoras en este primer encuentro. 108


Momento 1: “Conociendo los ecosistemas naturales” Actividad Nº 1: se formaron tres grupos de cinco integrantes cada uno reunidos por afinidad, a cada grupo se le proporcionó una imagen correspondiente a un tipo de ecosistema: aéreo, terrestre y acuático. A partir de la observación de ella debieron realizar en un afiche un listado de palabras con los componentes vivos y no vivos que identificaron. Posteriormente, los grupos colgaron sus afiches en la pared y se observó lo siguiente: dos de los afiches presentaron inconvenientes, en uno clasificaron a la “tierra como ser vivo” y, en el otro a los “árboles y arbustos como seres no vivos”.

Esta situación era de esperarse dado que para la cultura mbya la clasificación de los seres vivos y no vivos se basa en la presencia o ausencia de almas respectivamente. A continuación, las ejecutoras procedieron a la explicación de las características de los seres vivos desde un enfoque científico, y una vez finalizada la charla, emitieron algunos interrogantes que invitaron a la reflexión y revisión de sus listados: ¿la Tierra respira? ¿Se alimenta? ¿Los árboles se reproducen? Ante ello respondieron lo siguiente: la tierra no posee ninguna de las características de los seres vivos, en cambio, las plantas sí. Luego realizaron los cambios pertinentes en sus afiches. Una situación que no debe escapar del análisis, dado a que resulta novedoso para estos adolescentes, es la formación de grupos mixtos, los cuales acostumbran a trabajar de forma individual o en parejas elegidas por ellos mismos. La formación de grupos mixtos ayuda a que el ambiente de trabajo sea más armónico, debido principalmente a la convivencia natural entre hombre-mujer esto genera que ellos mismos aprendan a regular sus impulsos, les brinda mayor tolerancia, un trato más respetuoso, una mayor socialización, mejor integración y unión de grupo; llegando incluso a generar un ambiente sano de competencia entre ellos, por ende, se beneficia el proceso pedagógico que permite alcanzar los propósitos educativos, y todo ello se traduce en mejores resultados al trabajar en un ambiente más favorable para todos. (Castro M. A., 2009) Esta ruptura de esquemas tradicionales resultó altamente positiva, ya que demostraron en todo momento instancias de risas, intercambio de ideas y comodidad.

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Fotografía Nº 1: ejecutora exponiendo las características de los seres vivos.

Fuente: propia Actividad Nº 2: se realizó una breve charla expositiva para presentar los conceptos de individuo, población y comunidad. Seguidamente se les indicó a cada grupo que citaran ejemplos de los mismos, dependiendo el ecosistema que les correspondió. En esta actividad identificamos que tuvieron inconvenientes para diferenciar las poblaciones de las comunidades, entonces recurrimos a ejemplos familiares para ellos que facilitaran su interpretación, como por ejemplo: “un conjunto de loros que habitan en los arboles del monte constituyen una población, debido a que pertenecen a una misma especie y se hallan juntos en un mismo esp acio”, “la aldea Peruti es una comunidad ya que en ella se encuentran distintas poblaciones como ser: población de lapachos, población de hormigas, población de coatíes, población de orquídeas, entre

otras, interactuado entre ellas y en un mismo medio” . Con estos ejemplos lograron

clarificar los conceptos que les habían resultado confusos.

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Momento 2: “Nicho ecológico y hábitat” Actividad Nº 1: durante 15 minutos se realizó un recorrido por los terrenos próximos a la institución, para que los jóvenes observaran detenidamente los sitios ocupados por distintos seres vivos, tomando nota de ello. Posteriormente, se regresó al salón y se socializaron los registros, en los cuales anotaron: grillos, mariposas, hormigas, moscas, lombrices, babosas, colibríes, caracoles y hongos. A partir de ello, se les preguntó lo siguiente: ¿todos estos organismos se encontraban en un mismo lugar? A lo cual respondieron: “No…las mariposas, moscas y colibríes observamos en el aire”, “las babosas, lombrices y hongos en el suelo, en lugares húmedo s” “los grillos y hormigas en el pasto”;

esta indagación permitió

elaborar conjuntamente el concepto de hábitat como “el lugar en el que pueden encontrarse habitualmente los individuos de una especie determinada”.

Actividad Nº 2: se solicitó a cada participante que dibujara en una hoja en blanco el lugar donde vive, incluyendo en él todos aquellos elementos que necesiten para vivir. En estos dibujos se observó que coinciden en la gran mayoría de los elementos como ser: agua, vestimenta, alimentos, vivienda y árboles. Posteriormente, se les pidió que imaginen el hogar de un hombre en el desierto, en la nieve y en la montaña, para que quede en evidencia que nosotros los seres humanos tenemos las mismas necesidades básicas independientemente del lugar donde nos encontremos. Finalmente se analizó las necesidades de otros seres vivos a modo de comparación, para la conceptualización de nicho ecológico, que refiere no solo al espacio físico de un ser vivo, sino que incluye todos los factores bióticos, sus presas, depredadores, los lugares en que se refugia, en definitiva, el nicho ecológico alude a la función que cumple cada individuo en la naturaleza. En esta actividad uno de los participantes se negó a dibujar, expresando que no sabe hacerlo y no le gusta. Frente a esta situación las ejecutoras, le indicaron que realizara entonces, un listado de sus necesidades básica, para de alguna manera tratar de involucrarlo en la actividad . Para analizar esta situación nos remitimos a Di Pierro (s/f) quien señala que: “con gran frecuencia, observamos participantes que no asumen el interés de la propuesta concreta de enseñanza- aprendizaje (…) esta forma de débil participación, está comunicando tácitamente aspectos de la personalidad, intereses y motivación del participante ”.

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Fotografía Nº 2: participantes esquematizando.

Fuente: propia

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Taller Nº 2: “Cuidando nuestro ecosistema” Se llevó a cabo el día martes 03 de noviembre del 2015 desde las 10:15hs. hasta las 11:30 hs. La duración del taller se redujo debido a que una de las actividades propuestas, que consistía en una salida a campo, fue suspendida por las condiciones climáticas desfavorables. La misma fue reemplazada por una charla debate, para que la temática de todos modos sea abordada.

Momento 1: “Ambiente saludable vs contaminación” Se formaron por afinidad tres grupos de cinco integrantes cada uno, a los cuales se les pro porcionó un afiche dividido a la mitad con los títulos “ambiente contaminado” por un lado y “ambiente no contaminado” por el otro, en el que debieron representar a

modo de dibujo los dos tipos de ambientes. Una vez finalizada las producciones se procedió a pegarlas en el pizarrón para su socialización. En los dibujos de los ambientes saludables dibujaron: árboles, pájaros y mariposas volando y flores. Con respecto a los ambientes contaminados representaron: agua sucia, basura, peces muertos, humo, tala de árboles y un sol llorando. Este último captó sumamente nuestra atención, ya que a través del dibujo un grupo expresó inconscientemente su mundo personal, emocional y afectivo. “Dibujar es una actividad

a través de la cual expresamos nuestros sentimientos (…) puede

evidenciar los saberes y

conciencia que tienen los individuos sobre la realidad

social”(Philip, 2011).

Esta actividad permitió a las ejecutoras conocer sus concepciones y percepciones sobre ambiente contaminado y no contaminado, para luego abocarnos a la concientización sobre el cuidado del medio ambiente.

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Fotografía Nº 3: ejecutora y participantes socializando las diferencias entre ambientes contaminados y no contaminados.

Momento 2: “La contaminación ambiental” Se realizó una charla expositiva dialogada sobre los tipos de contaminación y sus repercusiones en los sistemas naturales, con el objetivo de que estos jóvenes mbya logren tomar conciencia de esta problemática. Si bien en todo momento se buscó que participaran en este diálogo, no logramos captar su atención en esta instancia mostrándose incómodos e inquietos, teniendo que reducir aún más el tiempo de exposición. Este momento nos llevó a replantearnos sobre la estrategia didáctica utilizada, la cual evidentemente no fue la adecuada. Quizás hubiera sido conveniente observar un video o documental que refleje el impacto que genera la contaminación en el medio ambiente. “Un video educativo es un medio di dáctico que facilita el descubrimiento de conocimientos y la asimilación de éstos. Además, puede ser motivador para el observador pues la imagen en movimiento y el sonido pueden captar la atención de ellos” (Parqui, 2008). .

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Momento 3: “Menos basura, mejor calidad de vida” Esta actividad consistía en realizar un recorrido en conjunto por distintos sectores de la comunidad aborigen para recolectar los residuos sólidos que no se hallen en los cestos de basura. La misma debió ser suspendida por la intensa lluvia registrada el día en que se llevó a cabo este encuentro, ante esta situación las ejecutoras decidieron modificar la actividad, proponiendo entonces un debate sobre el tema. Los jóvenes se mostraron muy interesados y curiosos en conocer las formas de reciclaje y reutilización de los residuos inorgánicos, proponiendo lo siguiente: “las latas podemos usar para guardar colores” “las botellas cortadas sirven para planteras” “la ropa que no sirve cortar para servilletas o trapo s”.

Con respecto a los residuos orgánicos como: cáscaras de frutas y verduras, cáscaras de huevo, yerba y restos de comida, se les explicó que pueden realizar el compost, que sirve como abono orgánico para mejorar la tierra de las huertas y alimentar las plantas. Ante esta charla los jóvenes realizaron los siguientes comentarios: “es una tarea sencilla y de gran utilidad”, “escuche hablar de eso pero no sabía que era” “no sabía que los restos de comida sirven de abono”. Posteriormente, cuando se

les comenta sobre el tiempo de degradación de los diversos residuos sólidos los mismos se muestran muy sorprendidos, considerando que este fue un momento oportuno hacia la toma de conciencia sobre los daños que acarrea el desecho de basura al entorno natural. Consideramos que hubiera sido pertinente llevar los materiales y realizar un compost casero en el patio de la institución educativa, ya que la misma cuenta con un comedor, cuyos desechos orgánicos podrían ser depositados allí para la producción del abono y luego utilizar en los jardines y planteras de la escuela.

Momento 4: Al modificarse el momento 3 también se vio implicado éste, dado que las preguntas que se habían planteado aquí como conclusiones finales, fueron utilizadas como interrogantes en el debate ejecutado anteriormente. .

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Taller Nº 3: “Así está constituido nuestro cuerpo” Se realizó el día jueves 05 de noviembre del 2015 desde las 9:00hs. hasta las 11:30hs.

Caldeo:” Mi otra mitad” A cada participante se le entregó una pieza de un rompecabezas correspondiente a un órgano del cuerpo humano, primeramente debieron reconocer a que órgano corresponde y luego buscaron al participante que posee la otra mitad, para armar la pieza completa y encontrar a su pareja con la que deberán trabajar a continuación. Esta técnica fue propuesta con la idea de romper con los esquemas tradicionales con los que trabajan los adolescentes de la aldea Peruti, que consiste en el trabajo individual o elección de la pareja por ellos mismos. El desafío de implementar nuevas estrategias de enseñanza, en este grupo tan particular, generó cierto temor en las ejecutoras, pero sin embargo, la misma resultó muy agradable para los jóvenes quienes no mostraron inconvenientes a la hora de trabajar juntos.

Momento 1: “Órganos del cuerpo” A cada una de las siete parejas formadas en el caldeo se les entregó un papel de afiche y tarjetas que contenían el nombre de diversos órganos. Dependiendo del órgano que armaron, seleccionaron aquellas tarjetas relacionadas con este y que en su conjunto forman un sistema: digestivo, respiratorio, circulatorio, urinario, óseo, muscular y reproductor. Para que haya aprendizaje significativo hay que “desafiar a los sujetos con tareas que vayan más allá de sus habilidades y sus conocimientos, lo cual implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya tienen y saben, pero también actividades para las cuales necesiten buscar nuevas informaciones” (Anijovich, 2009).

En este momento, se vieron muchas falencias a la hora de seleccionar los órganos debido a que tenían desconocimiento total de la gran mayoría de los sistemas. Por tal motivo, esta actividad requirió de mucha ayuda por parte de las ejecutoras cayendo en el error de terminar haciendo el trabajo de clasificación para ellos, en lugar de brindarles los medios necesarios para que sean ellos los propios constructores del conocimiento. Replanteándonos acerca de nuestro accionar, podemos determinar que no fue el correcto, ya que si tenemos en cuenta el modelo constructivista de la enseñanza, que 116


guía esta propuesta, el papel del docente debe ser de moderador, coordinador, facilitador, mediador y al mismo tiempo participativo, es decir debe contextualizar las distintas actividades del proceso de aprendizaje. Fotografía Nº 3 y Nº 4: participantes reconociendo órganos y sistemas corporales

Fuente: propia 117


Momento 2: “Los sistemas corporales” Teniendo en cuenta la situación explicada anteriormente se puso énfasis a la explicación teórica de los distintos sistemas corporales del cuerpo humano y sus funciones, utilizando como apoyo didáctico láminas ilustrativas. Luego de la explicación, para que retomaran sus producciones, se solicitó que escribieran cuales son las funciones que lleva a cabo el sistema que les correspondió y además que revean si sus sistemas estaban completos o le faltaba algún órgano. Durante el desarrollo explicativo se decidió realizar dos recreos para no tornar denso el clima de trabajo.

Momento 3: “Jugando y aprendiendo” La siguiente actividad fue modificada debido al reducido espacio físico con el cual contábamos. La idea era formar una ronda de jóvenes alrededor de un crucigrama gigante, pero por el motivo mencionado, se decidió pegarlo en una pared y fue completado en función a las respuestas surgidas de las referencias. El juego en el aula sirve para fortalecer los valores de honradez, lealtad, fidelidad, cooperación, solidaridad con los amigos y con el grupo, respeto por los demás y por sus ideas, amor, tolerancia y, propicia rasgos como el dominio de sí mismo, la seguridad, la atención, debe estar atento para entender las reglas y no estropearlas, la reflexión, la búsqueda de alternativas o salidas que favorezcan una posición, la curiosidad, la iniciativa, la imaginación, el sentido común, porque todos estos valores facilitan la incorporación en la vida ciudadana. En ese sentido, el juego sirve de enlace a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. (Torres, 2002) Esta actividad se realizó con la finalidad de consolidar los contenidos abordados. Resultó sencilla y divertida para los participantes, logrando el involucramiento de todos, algunos de ellos sabían las respuestas sin la necesidad de consultar al grupo y otros, en cambio, debieron hallar la respuesta en conjunto.

118


Fotografía Nº 5: participantes completando el crucigrama.

Fuente: propia

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Taller Nº 4: “Mi cuerpo, mi tesoro” Este taller se ejecutó el día lunes 09 de noviembre del 2015 y se realizó en dos partes de 10:30hs. a 11:30hs. con un receso de media hora para que almorzaran en el comedor y luego de 12:00 hs. a 12:30 hs.

Caldeo: “El pueblo manda” Una de las coordinadoras daba diferentes órdenes las cuales debían ser cumplidas, sólo cuando esta decía la consigna, la orden se realizaba por los participantes. Perdía aquel que no cumplía con la orden o cuando se ejecutaba la acción sin que se haya dicho previamente la consigna. Este juego permitió animar al grupo y captar su atención, demostrándose muy entusiasmados y predispuestos.

Momento 1: “Diferenciando los órganos reproductores ” En esta actividad la modalidad de trabajo fue individual, se le entregó una fotocopia a cada participante que contenía dos imágenes representando los órganos reproductores externos masculinos y femeninos. Los jóvenes debieron referenciar los espacios en blanco con los nombres de los órganos que lograron identificar, dejando abierta la posibilidad de una “libre expresión”, con el objetivo de tomar aquellas palabras que expongan el vocabulario propio de este grupo de individuos “(…) generar climas de libertad, confianza y respeto promueve un mejor desarrollo de todas las personas incluida la posibilidad de manifestarnos tal como somos y sentimos” (Hurrell, 2011 ). En las familias acostumbramos a poner sobrenombres a las partes íntimas como por ejemplo: pito, polola y pitulín para nombrar al pene, es muy curioso esto porque nadie usa palabras diferentes para nombrar los codos, las rodillas o cualquier otra parte del cuerpo, pero con las partes íntimas aparecen todos estos nombres Tal vez porque nos cuesta nombrar lo que nos da vergüenza o simplemente porque buscamos palabras simpáticas para explicarles a los más chicos sobre estos temas. Y esto no está mal, pero como cada familia usa sobrenombres distintos también es importante conocer los nombres que aparecen en los libros para entendernos mejor, con todas las personas más allá de nuestra familia. (Hurrell, 2011 ) 120


Observamos que al momento de referenciar las imágenes la gran mayoría no lo hizo y los pocos participantes que si lo hicieron referenciaron mal, es decir que, al órgano señalado no le correspondía tal nombre, por ejemplo “al prepucio le nombraron como glande” “al glande como pene”.

Además durante esta actividad notamos que los

jóvenes se sintieron inhibidos, quizás porque no acostumbran a tratar temas de estas características encontrándose varones y mujeres juntos. En la cultura mbya guaraní existen muchas restricciones, limitaciones o tabúes respecto a la sexualidad, las cuales aún son respetadas en algunas comunidades, en tanto que en otras se van perdiendo con el paso del tiempo. Con esto nos referimos a que hay comunidades aborígenes donde este tema puede hablarse abiertamente, y en otras como en el caso de la aldea Peruti, aún genera cierto rechazo. Posteriormente se realizó una charla para explicar cómo están constituidos interna y externamente los aparatos reproductores femenino y masculino utilizando un power point con imágenes como recurso didáctico. Esto posibilitó que los jóvenes retomen sus guías de actividades y referencien los órganos solicitados, pudiendo aquí identificarlos y referenciarlos de forma correcta con los nombres científicos.

Momento 2: “Los cambios de mi cuerpo” Siguiendo con la modalidad individual y con la misma guía de actividades trabajada en el momento 1, se identificó los cambios físicos por los cuales atraviesa el cuerpo desde niño a adulto a través de la comparación de dos imágenes correspondientes a los ciclos de desarrollo masculinos y femeninos. En ella pudieron identificar los siguientes cambios: en el varón “cambia la voz” “aparece la barba” “es más alto” “es más fuerte” “crece el pito” . En la mujer: “crecen de estatura” “aumentan las tetas” “se puede embarazar” “a diferencia de los varones tienen cintura” “le cortan el pelo” “menstruación”. Una vez finalizada la socialización de las respuestas se solicitó que a los órganos que nombraron “vulgarmente” lo sustituy an por

el nombre científico. Algo que nos llamó poderosamente la atención fue la expresión de una de las participantes “a las mujeres le cortan el pelo” , ante esta afirmación las ejecutoras preguntaron ¿le cortan el pelo o crece el pelo? en este momento intervino rápidamente un docente que participaba de los talleres expresando : “el corte de pelo tiene que ver con un ritual de pasaje de niña a mujer que forma parte de la cultura mbya”. 121


Si bien tuvimos en cuenta la investigación previa realizada sobre cultura guaraní para planificar cada uno de los encuentros con los cuidados necesarios, esto no lo sabíamos, y al respecto encontramos lo siguiente: La mujer, igual que los varones, tiene sus tiempos y aprendizajes hasta su iniciación como tal. Hasta los 12 o 13 años, será niña o niñita (mita kuña) y cuando se produce su primera menstruación, que generalmente se produce a los 14 o 15 años, la comunidad o aldea (ámbito femenino), celebra este hecho como un gran acontecimiento por la continuidad del pueblo, sin embargo, no es el momento de “acompañarse”, porque tendrá que cumplir una serie de ceremonias

espirituales y comunitarias, que servirán para sostener las costumbres, cultura y espiritualidad del pueblo, como cortarle el cabello a ras de la cabeza (…).

(Libertador, 2010) En la mayoría de las comunidades aborígenes de Misiones, estas ceremonias y rituales continúan practicándose incluso en la aldea donde se desarrolla el proyecto. Esta primera menstruación o menarca es un tiempo de reflexión que dura entre 10 a 15 días, donde la niña se transforma en kuñata´i. Las ancianas se encargan de cortarles el cabello como signo de la transición por la que atraviesan y de transmitirle todos los manejos de la casa, de la aldea, de la complementariedad con el hombre y la crianza de los niños. Según lo que pudimos indagar en la cultura mbya guaraní no existe la adolescencia, etapa que si es vivenciada por nuestra cultura. Salazar Rojas (2000) afirma que el concepto de adolescencia es “el producto de la reflexión humana sobre la humanidad, es lo que en ciencias sociales se llama un constructum, es decir, un concepto que se ha inventado para organizar el conocimiento de un sector de la experiencia humana”. Este concepto es una invención cultural, pero el hecho de que esta periodización sea un producto cultural no significa que sea arbitrario para toda la humanidad. Es común a muchas culturas conocidas que, a medida que los miembros jóvenes de la comunidad pasan de una etapa a otra en su crecimiento biológico, cambian las expectativas de los adultos en relación a las conductas que son aceptables. Conductas aceptadas en un niño de cinco años probablemente no lo serán en un muchacho de quince. Tal es el caso concreto de una comunidad mbya guaraní, donde el joven al 122


llegar a la pubertad, recibe consejos del anciano de la tribu acerca de la manera de comportarse: "ya no eres criatura, le dice, debes imitar la conducta de los hombres; debes ser ágil y trabajador (…)” (Benedetti, sf). Fotografía Nº 6: joven identificando y referenciando los órganos sexuales.

Fuente: Propia

Momento 3: “Mi cuerpo me pertenece” Se observó un video de 02:52 minutos de duración denominado autocuidado: partes privadas del cuerpo, el mismo no resultó de su agrado porque no se oía bien y debieron agruparse mucho para poder observarlo, tampoco les fue significativo ya que no lograron comprender el mensaje transmitido. Esto talvez se debió a que el contenido del video no era propio a su cultura y quizás algo infantil. Al percibir esto, se intentó invitarlos a una reflexión utilizando diversos interrogantes pero de todos modos resultó en vano, no hubo manera de que se involucren e interesen. Esto fue un error de las ejecutoras, por tal motivo esta situación no se puede dejar pasar, convirtiéndose en un gran motivo de análisis, que nos llevó a replantearnos sobre el uso y aplicación de recursos didácticos y estrategias de aprendizaje. 123


Los docentes deben tener en cuenta muchas variables al momento de entrar al aula, no simplemente conocer el contenido disciplinar de aquello que va a dar, sino tener en claro las estrategias didácticas que utilizara, los tiempos y las posibilidades de que una actividad pueda o no funcionar. (Postic, 1988) Fotografía Nº 7: observando el video.

Fuente: propia

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Taller Nº 5: “Explorando en nivel más simple de organización de los seres vivos” Se realizó el día jueves 19 de noviembre del 2015 desde las 9:15 hs. a 11:30 hs., luego de un receso de media hora, se invitó a participar de una fiesta en agradecimiento a su colaboración, desde las 12:00hs. a las 15:00 hs.

Momento 1: “El microscopio un instrumento valioso” En este se realizó una charla expositiva sobre las aplicaciones, manejo y cuidados del microscopio óptico, para brindarles a los participantes la información pertinente para su posterior manipulación, invitándolos a que se acerquen a observar, manipular y realizar preguntas acerca de su funcionamiento. A diferencia de las charlas expositivas realizadas en otros talleres, en este se mostraron sumamente curiosos y ansiosos, debido a que les pareció una herramienta muy novedosa, que nunca tuvieron la oportunidad de conocerla.

Momento 2: “Descubriendo el mundo microscópico” La modalidad de trabajo fue individual, se entregó a cada participante una guía de actividades la cual fue completándose a medida que realizaban las observaciones al microscopio. El empleo del microscopio como recurso didáctico es muy eficaz para abordar algunos contenidos, la observación a través de él nos ayuda a descubrir el universo próximo de lo minúsculo, nos puede permitir comprender la relación entre estructura y función de algunos componentes de los seres vivos y es esencial para conocer los organismos microscópicos. Antes de comenzar las observaciones las ejecutoras comentaron de donde provenían los preparados fijos que llevaron (catáfila de cebolla y epidermis de elodea). Luego se solicitó a los participantes que se plantearan hipótesis acerca de lo que se suponía que iban a observar, para luego trabajar sobre esos supuestos conforme lo establece el método científico: hipotético deductivo. Seguidamente los participantes debieron realizar distintas muestras con la ayuda e instrucciones de las coordinadoras:

125


Muestra 1: mucosa bucal Se formaron tres grupos de cinco integrantes, un voluntario de cada uno debió realizarse el raspaje bucal cuyo procedimiento se indicó de antemano por una de las ejecutoras. Cada grupo pasaba entonces a montar y observar su propio preparado. Muestra 2: organismos unicelulares Se solicitó a los participantes que realizaran un recorrido por sectores cercanos a la institución y que recolectarán agua de charco y tierra húmeda en recipientes separados para la posterior identificación de organismos unicelulares. En estas muestras se observaron numerosos paramecios y otro organismo unicelular que no lo pudimos identificar. Con respecto a la tierra húmeda sus muestras fueron mal realizadas por ende no pudo observarse nada. Esta actividad les fue muy significativa debido a que pudieron observar por vez primera células de su propio cuerpo y formas de vida tan pequeñas. Además, les resultó muy grato ser los protagonistas de esta escena, pasaban al pizarrón a dibujar lo que observaron, explicaban y debatían entre compañeros sobre las formas de las células, los componentes y la coloración. Con ello se logró que comprendieran el concepto de célula como: “la unidad estructural y funcional de todo ser vivo” para finalmente poder relacionarlo con los

demás contenidos abordados con anterioridad en los sucesivos talleres.

126


Fotografía Nº 8: observación con el microscopio óptico.

Fotografía Nº 9: esquemas de las observaciones realizadas.

Fuente: propia 127


Fuente: propia

Momento 3: “Cada cosa en su lugar” Se realizó un juego denominado “La búsqueda del tesoro” que consistió en lo

siguiente: en distintos sectores del patio de la institución se escondieron tarjetas con dibujos pertenecientes a cada nivel de organización. Los participantes debieron ir en búsqueda de los tesoros (tarjetas) y una vez finalizada la recolección tuvieron que identificar a que nivel de los seres vivos corresponde, debatiendo con sus compañeros para luego pegarlo en un afiche en el nivel jerárquico correspondiente. Esta actividad permitió la integración de todos los contenidos trabajados en los cinco encuentros, como así también, una recapitulación que posibilitó reforzar algunos conceptos claves. Se observó que en esta instancia no hubo problemas para ordenar y relacionar los componentes de cada nivel de organización en su respectivo lugar, quedando en evidencia que se ha podido lograr el objetivo propuesto en este taller. Podemos corroborar que los juegos utilizados como estrategias para lograr el aprendizaje en este grupo de jóvenes, es muy efectivo. “El juego es la actividad más agradable con la que cuenta el ser humano, porque con él desarrollan y fortalecen su campo experiencial, sus expectativas se mantienen, sus intereses se centran en el aprendizaje significativo y sirven para fortalecer los valores” (Torres, 2002). 128


Fotografía Nº 10: actividad de cierre e integración.

Fuente: propia

Fiesta de despedida: La misma fue organizada con la finalidad de agradecer a todos los participantes que han hecho posible la ejecución de este proyecto. Se aprovechó también, para celebrar el cumpleaños de dos jóvenes participantes y de una de las ejecutoras. Durante el mismo se compartió un refrigerio, varios juegos como: vóley, futbol, bailes, y charlas amistosas. Finalmente se repartió una torta y se les brindo un presente a cada uno de ellos. Cabe destacar que en transcurso de los talleres se han establecido importantes vínculos afectivos entre los participantes y las ejecutoras del proyecto: Estos son fundamentales para un desarrollo sano y adecuado, y contribuyen al mismo tiempo al desarrollo social y cognitivo de los jóvenes, constituyendo la base para las relaciones futuras que estos tendrán en su vida. Fortalecen la autoestima, la seguridad y la confianza de las personas. (Berger, 1967)

129


Fuente: propia

Fuente: propia

130


Fuente: propia

131


2. Resultados de la Evaluación Para esta instancia se tuvieron en cuenta diversos aspectos pautados previamente, que permitieron evaluar la participación, las acciones realizadas, el impacto, la pertinencia y el cumplimiento de los objetivos propuestos en dicho proyecto.

Evaluación en proceso 

Evaluación a los participantes:

Para esta evaluación se ha elaborado previamente una serie de instrumentos a ser empleados por los participantes, las coordinadoras y un agente externo, los cuales permitieron la obtención de datos sobre lo que significó el desarrollo de los talleres para los involucrados en el proyecto. Tabla Nº I: Evaluación de interrogantes a los participantes.

1. ¿Has aprendido algo nuevo en este taller?

SI NO

Taller Nº 1

15 0

Taller Nº 2

15 0

Taller Nº 3

15 0

Taller Nº 4

15 0

Taller Nº 5

15 0

Evidentemente en cada uno de los encuentros los participantes aprendieron algo nuevo, esto se comprobó al momento de la socialización de las actividades, como así también, cuando las coordinadoras realizaron las correcciones de las guías de trabajo utilizadas en cada taller. En base a la información brindada, todos los beneficiarios reconocieron que los temas tratados les parecieron importantes ya que fueron acordes a sus necesidades y aportaron una visión diferente a la de su cultura.

132


2. ¿Te parecieron interesantes los temas desarrollados?

SI NO

Taller Nº 1

15 0

Taller Nº 2

13 2

Taller Nº 3

15 0

Taller Nº 4

12 3

Taller Nº 5

15 0

La gran mayoría de ellos expresaron que los temas desarrollados les parecieron interesantes. Sin embargo, en los talleres nº 2 y 4, una minoría manifiesto que no fue de su agrado, lo cual era de esperarse debido a que en el desarrollo de estos mencionados talleres, no se vieron involucrados con la temática propuesta notándolos dispersos y aburridos. Ante esta situación, las ejecutoras actuaron con inmediatez dinamizando el ambiente de trabajo, logrando de este modo captar su atención.

3. Tu vínculo con las ejecutoras del proyecto fue:

Bueno Malo Regular

Taller Nº 1

15

0

0

Taller Nº 2

15

0

0

Taller Nº 3

15

0

0

Taller Nº 4

15

0

0

Taller Nº 5

15

0

0

Los datos suministrados por los participantes, demostraron que el vínculo establecido con las ejecutoras fue bueno en cada uno de los encuentros. Este lazo afectivo generado conllevo a un excelente clima de trabajo, en el cual los adolescentes se mostraban predispuestos, entusiasmados, curiosos, y alegres durante las diferentes dinámicas de cada encuentro. Además, conociendo el comportamiento propio de estas comunidades se sabía que ante la menor incomodidad los jóvenes sin problema se habrían retirado, hecho que no sucedió en ninguno de los encuentros. 4. ¿Qué es lo que más te gusto? Según lo expresado por los beneficiarios del proyecto, las propuestas que han llamado la atención de los mismos fueron muy variadas, a continuación se expresan 133


algunas de ellas: los dibujos, las láminas, los juegos, la observación al microscopio, la preparación de muestras, dibujar en el pizarrón, trabajar en grupo, la salida a campo, hacer los afiches, conocerlas y “todo”. A partir de estas expresiones pudimos observar, a su vez, que las estrategias didácticas empleadas fueron totalmente adecuadas al grupo destinatario, resultando sumamente interesantes y en algunos casos innovadoras para el mismo, tal es el caso de las propuestas del taller nº 5 en el que se utilizó el microscopio óptico. 5. ¿Qué es lo que menos te gusto? Ante esta pregunta, respondieron lo siguiente: el video, referenciar imágenes, la exposición, tener que explicar en el frente. Con esto, pudimos determinar que las actividades que requieren de mucha concentración, tiempo de dedicación y exponerse frente a sus compañeros, no les resulta de su agrado. 

Evaluación de las coordinadoras a los participantes:

Se utiliza una guía de observación prestablecida que considera cuatro dimensiones: afectiva, comportamental, cognitivo y organizacional, la misma fue aplicada permanentemente a los participantes en cada uno de los encuentros. Tabla Nº II: Evaluación de las ejecutoras a los participantes. Evaluación de las ejecutoras a los participantes Taller Nº 1 Taller Nº 2 Taller Nº Indicadores

Taller Nº 4

Taller Nº 5

3

Dimensión comporta mental

C

P

N

C

P

N

C

P

N

C

P

N

C

P

N

¿Demuestran interés por el taller? ¿Realizan aportes individuales con opiniones ideas y preguntas? ¿Trabajan con respeto y participación en los grupos?

15

0

0

12

3

0

15

0

0

0

15

0

15

0

0

12

2

1

15

0

0

14

0

1

0

10

5

15

0

0

15

0

0

15

0

0

15

0

0

15

0

0

15

0

0

¿Tienen dificultades para comprender las consignas o realizar las actividades?

7

8

0

0

0

15

10

5

0

0

15

0

0

0

15

Referencias: C: completamente P: Parcialmente N: nulo

134


Analizando los datos de la tabla Nº 1 se puede determinar que la motivación e interés de los participantes en la mayoría de los encuentros fue completa, a excepción del taller Nº 4, en el cual todos ellos demostraron un interés parcial en la propuesta de trabajo debido a que el tema abordado los inhibía, no pudiendo lograr su participación e involucramiento, a diferencia de los demás talleres donde si lograrnos los más variados aportes individuales y colectivos. El trabajo en grupos mixtos se desarrolló en un clima de respeto, de intercambio de ideas y de colaboración. Según lo expresa Castro (2009): La formación de grupos mixtos ayuda a que el ambiente de trabajo sea más armónico, debido principalmente a la convivencia natural entre hombremujer esto genera que ellos mismos aprendan a regular sus impulsos, les brinda mayor tolerancia, un trato más respetuoso, una mayor socialización, mejor integración y unión de grupo; llegando incluso a generar un ambiente sano de competencia entre ellos, por ende, se beneficia el proceso pedagógico que permite alcanzar los propósitos educativos, y todo ello se traduce en mejores resultados al trabajar en un ambiente más favorable para todos. Con respecto a la compresión de las consignas, esto se vio que fue bastante dificultoso, por lo que tendríamos que replantearnos hacerlas más sencillas y concretas, teniendo en cuenta este grupo destinatario. Tal vez utilizar términos o palabras más familiares a ellos y no tan técnicas o difíciles. 

Escala de apreciación de valores:

Como medio para evaluar actitudes y valores las ejecutoras del proyecto confeccionaron una escala de apreciación, en la cual se incluyen ciertos criterios que permiten recoger información en relación a estos aspectos durante todo el desarrollo del proyecto.

135


Tabla Nº III: Escala de apreciación de valores y actitudes.

Escala de apreciación de valores Dimensiones

Siempre

A veces

Nunca

10

5

0

9

6

0

6

7

2

15

0

0

6

7

2

15

0

0

8

5

2

10

5

0

13

2

0

15

0

0

Aprendí más trabajando Dimensión

con mis compañeros en

Cognitiva

grupo Mis opiniones fueron importantes a los contenidos trabajados Compartí mis ideas y realice preguntas. Me sentí motivado

Dimensión

durante todo el

Afectiva

desarrollo de los talleres. Me sentí a gusto compartiendo mis inquietudes e ideas. El ambiente dado en los talleres fue agradable e interesante Me sentí cómodo y seguro, durante las actividades propuestas. Me resulto agradable trabajar en grupo Me he esforzado por cumplir con cada una

Dimensión

de las actividades

Comportamental Demostré interés en las propuestas de trabajos

136


Acepte las sugerencias de mis compañeros en

12

3

0

15

0

0

los trabajos en conjunto He sido responsable al asistir y participar en cada encuentro. ¿Quieres realizar algún otro aporte además de los que ya han mencionado?

………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

En la tabla Nº III se puede apreciar que prácticamente la totalidad de los participantes mbya se han sentido muy motivados durante todo el desarrollo del proyecto, entendiendo a la motivación como un elemento indiscutible para el aprendizaje, lo que a su vez significa, que se sintieron cómodos trabajando en equipo, pudiendo expresar sus ideas y opiniones, las cuales fueron valoradas tornando a cada encuentro muy interesante y agradable. Por otro lado en la dimensión comportamental, que indica los distintos comportamientos de los participantes, se visualiza que la gran mayoría de ellos mencionan que han sido permanentemente responsables y constantes, aceptando sugerencias y esforzándose por cumplir con las actividades propuestas, mientras que solo algunos de ellos manifiesta haberse comprometido y esforzado, a veces. Estos resultados son muy valiosos teniendo en cuenta que uno de los objetivos para la apreciación de los sujetos de sus propias actitudes y comportamientos, corresponde al grado de reflexión y autocritica que los mismos puedan realizar, lo cual ha sido logrado y demostrado en esta instancia. En cuanto a la pregunta ¿Quieres realizar algún otro aporte además de los que ya han mencionado? Se aprecian los siguientes comentarios: “me gusto conocerlas” “las voy a extrañar” “aprendí mucho con ustedes” “espero verlas pronto”.

137




Evaluación de las coordinadoras:

La autoevaluación es una instancia de completo aprendizaje desde el inicio de este proyecto y en el transitar de cada etapa, tanto de indagación, de planificación, de ejecución y posterior análisis y reflexión. Donde todos fueron momentos altamente significativos y de gran desarrollo y adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas valiosísimas para las coordinadoras del proyecto. Primeramente cabe reconocer que en la etapa de diagnóstico hubieron varios aspectos débiles que sin dudas repercutieron en la puesta en marcha del proyecto. La bibliografía que se ha tomado de referencia para analizar los datos obtenidos en esta etapa quizás no fue la pertinente o suficiente, limitando de este modo nuestra mirada sobre la problemática e impidiendo dar fuerzas a los argumentos planteados en el proyecto, los cuales claramente podrían ser rebatidos. Indagando otras fuentes bibliográficas encontramos que existe una vasta producción de trabajos de investigación provenientes de autores de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM) que abordan temáticas relacionadas a la organización política, social y religiosa de los mbya guaraní en el territorio provincial, como así también, la educación intercultural bilingüe, que pudieron haber aportado una visión más rica y amplia a este proyecto de intervención. Por otro lado, extrapolar en este trabajo las investigaciones de Piaget a jóvenes mbya, no sirve para pensar las dificultades que estos tienen en relación con la construcción del conocimiento científico, debido a que fueron realizadas en el siglo pasado y con sujetos de un contexto totalmente distinto. Teniendo en cuenta el grupo destinatario con el cual se trabajó, hubiera sido adecuado remitirse a autores que abordaran la construcción del conocimiento social y en ciencias que nos permitieran precisar mejor los aspectos psicológicos de los mismos. En lo referente a la temática del proyecto (que se refleja en el título), estamos conscientes de que no se ha logrado una alfabetización científica total debido al reducido número de encuentros y mínimos contenidos desarrollados. De todos modos estamos en condiciones de afirmar que se ha logrado una aproximación científica en el grupo destinatario que permitió ampliar el horizonte cultural hacia el campo de las ciencias naturales. Este proyecto sociocomunitario consiste en una iniciativa de incorporación de talleres de alfabetización en el Instituto Bilingüe Peruti Nº 1207, que 138


promuevan y faciliten la inserción y permanencia de los jóvenes mbya en escuelas secundarias. En cuanto a la planificación no se presentaron grandes dificultades a excepción de una salida a campo que debió ser suspendida por la intensa lluvia registrada el día en que tenía que realizarse. Hubo aspectos que fueron corregidos durante la puesta en escena de cada uno de los talleres que tienen que ver con: ajustes en los tiempos destinados a cada actividad y restructuración de las mismas en función a las capacidades de los alumnos. La propuesta fue continuamente enriquecida con ideas valiosas por parte de la docente encargada de la cátedra, quien es además, la tutora del proyecto. La secuenciación de los contenidos propuestos fue coherente para el logro de los objetivos planteados, esto se hizo evidente en el último taller, donde los participantes pudieron relacionar todos los contenidos, realizando una integración total de los mismos. Hay varios aspectos claves a tener en cuenta para analizar la ejecución del proyecto como ser: el vínculo entre las coordinadoras y los participantes, los recursos, las estrategias y actividades implementadas, el clima generado en cada uno de los talleres y finalmente el impacto que tuvo el proyecto. Todo ello se obtuvo del análisis crítico de la evaluación de agentes externos a las coordinadoras, evaluación de los participantes al taller y evaluación de las coordinadoras a los participantes. El vínculo que se estableció entre los involucrados del proyecto fue excelente. Si bien, desde un principio desde la institución educativa nos advirtieron que probablemente los jóvenes no entrarían en confianza de inmediato debido a su personalidad tímida, esto no fue así, su alegría, predisposición y participación se vio desde el primer encuentro, estableciéndose en los sucesivos talleres un lazo afectivo entre los protagonistas. Los recursos utilizados en los cinco talleres han sido completamente adecuados a la población destinataria, teniendo en cuenta la edad, el nivel de estudio en que se hallan, los intereses y necesidades de los mismos. Los cuales consideramos que fueron utilizados de manera apropiada, ya que los destinatarios no tuvieron dificultades para manipularlos y utilizarlos como materiales didácticos, cumpliendo así con los fines

139


propuestos para cada uno de ellos. Solamente uno, el video, no logro el objetivo planteado, dado que no se contaba con parlantes lo que impidió su correcta audición. Las estrategias y actividades implementadas en cada uno de los talleres, más allá de pequeñas restructuraciones en su planificación, fueron pertinentes en relación al contenido y grupo destinatario. Esto puede corroborarse con las evaluaciones obtenidas de los participantes en las cuales expresan que aprendieron muchos contenidos nuevos y les permitió una interacción distinta como grupo. La charla expositiva utilizada como estrategia de enseñanza fue muy significativa para ellos, pero al ser una metodología que requiere de mucha concentración por parte de los participantes, estas debieron ser acotadas y adaptadas a sus tiempos. Hay que recordar que se trata de un grupo muy inquieto, que no permanecen mucho tiempo sentados realizando una misma acción. Respecto a la calidez del ambiente generado en el desarrollo de cada de uno de los talleres, podemos decir que fue agradable y ameno, estableciéndose un vínculo fluido y amigable entre los participantes y las coordinadoras. Finalizando este proceso de análisis crítico y reflexivo, estamos en condiciones de afirmar que en esta propuesta pedagógica-didáctica se ha respetado la interculturalidad lo que implica privilegiar su palabra y dar espacio para el conocimiento, valoración y producción de su cultura. Se ha logrado en cada uno de los encuentros establecer un diálogo fluido y respetuoso entre los participantes y las ejecutoras, lo que consideramos muy positivo teniendo en cuenta que ambos son pilares fundamentales de la interculturalidad.

140




Evaluación a las coordinadoras:

Tabla Nº IV: Evaluación a las coordinadoras por un agente externo. Evaluación a las coordinadoras por el docente a cargo del 7º grado Talleres Dimensiones Taller Taller Taller Taller Taller Nº1 Nº2 Nº3 Nº4 Nº5 Indicadores C P N C P N C P N C P N C P N Dimensión afectiva

Dimensión organizacional

¿Se observa un vínculo fluido entre los participantes y las coordinadora? ¿Es cálido el ambiente durante el desarrollo del taller? ¿Resultan adecuados los recursos utilizados? ¿Son coherentes las estrategias didácticas implementadas? ¿Son acordes los contenidos trabajados? ¿Son pertinentes las actividades desarrolladas?

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X X

X

Referencias: C: Completamente P: Parcialmente N: Nulo

Consideramos pertinente que el agente externo evaluador sea el docente a cargo del aula, ya que éste conoce muy bien al grupo destinatario: sus tiempos, vínculos, modos de trabajo, habilidades y dificultades, de este modo sus sugerencias y críticas nos posibilitó reflexionar sobre nuestras prácticas enriqueciendo la experiencia. Durante el primer encuentro ambas coordinadoras notaron que un participante se manifestaba un poco vergonzoso e inhibido, pero a medida que transcurría el taller éste se fue soltando un poco más entrando en confianza con ellas. Para el segundo encuentro,

141


éste cambio fue más notorio aún, mostrándose más desinhibido para exponer sus opiniones y también sus dudas al grupo de trabajo del que formaba parte. En cuanto a la secuenciación de contenidos, estrategias utilizadas y actividades propuestas, estas fueron pertinentes para el grupo destinatario según lo manifestado por el agente externo observador, quien hubiera intervenido de inmediato realizando las sugerencias adecuadas para que no se replicaran tales falencias en talleres posteriores.

Evaluación final o de impacto 

Participación de los beneficiarios: En la etapa de diagnóstico especifico se encuestaron a 15 adolescentes de un

total de 17, que sería el número total de posibles participantes de este proyecto sociocomunitario. Se considera que la convocatoria ha sido muy buena asistiendo a cada taller 15 adolescentes, es decir, que el número inicial de participantes se mantuvo hasta el último encuentro. Es importante destacar que si bien los destinatarios asisten a la escuela, este proyecto no se desarrolla como parte de las clases habituales, teniendo los participantes la libertad de asistir o no, sin implicancia de faltas a su escolaridad. 

Coherencia del proyecto: Por medio de los resultados obtenidos de cada taller, evaluaciones previamente

analizadas, observaciones y demás datos recogidos, se puede afirmar que lo que ha dejado el proyecto superó las expectativas esperadas, supliendo las necesidades de los adolescentes mbya. Con la implementación de la propuesta de acción se dio cumplimiento a los objetivos que dieron origen a este proyecto. 

Duración del proyecto: Este se desarrolló en un periodo de dieciocho meses, dándose inicio a fines de

octubre del 2014 y concluyendo en abril del 2016. Los factores que influyeron en la dilatación del mismo fueron los siguientes: le espera de una respuesta de la convocatoria PROFAE (Programa de Fortalecimiento a Actividades de Extensión), tiempos acotados de las ejecutoras quienes se encontraban realizando sus prácticas profesionales y

142


rindiendo sus últimos finales, y condiciones climáticas desfavorables. De todos modos este tiempo no repercutió negativamente sobre el grupo destinatario. 

Evaluación de aprendizajes: Para corroborar el grado de apropiación de ciertos contenidos en el grupo

destinatario del proyecto, se utilizó un cuestionario breve con opciones prestablecidas (verdadero/falso/no recuerdo) con el fin de no tornarlo extenso y denso para los participantes y a su vez, facilitar el análisis de los datos a las ejecutoras (Ver tabla Nº IV). Esto implicó la visita posterior, cuatro meses después, al aula satélite de la EFA San José Freinademetz (de Caraguatay), que actualmente está funcionando dentro de la aldea Peruti y al que asisten los jóvenes mbya con los cuales trabajamos en los talleres. El día en que concurrimos a dicha institución encontramos solamente a diez de los participantes a los que evaluamos y dialogamos sobre los encuentros llevados a cabo, ya que de todos modos son una muestra significativa de la población total que asistió a los talleres. Tabla Nº V: Evaluación de contenidos a los participantes del proyecto:

Evaluación de aprendizajes Indicadores

Enunciados 1. El agua, las plantas, el sol y los animales, son

V

F

NR

1

9

0

10

0

0

8

2

0

10

0

0

1

8

1

2

8

0

factores bióticos (con vida). 2. Al conjunto de factores bióticos y abióticos que se relacionan entre sí, se denomina “ecosistema”.

3. La contaminación se define como: la presencia de un agente que rompe el equilibrio en el ambiente, produciendo algún tipo de daño. 4. Las bolsitas, las latas, los papeles y cartones, como así también, los desechos de alimentos son considerados “residuos sólidos”. 5. La vejiga urinaria forma parte del aparato reproductor. 6. El órgano del cuerpo en el que se produce el intercambio de oxígeno y dióxido de carbono es el corazón.

143


7. En los hombres tanto la orina como los

8

0

2

3

7

0

10

0

0

2

7

1

espermatozoides son expulsados por el orificio urinario. 8. La menstruación se repite todos los meses, durante toda la vida de la mujer. 9. El microscopio es un instrumento que se utiliza para observar seres u objetos, tan pequeños que no se pueden ver a simple vista. 10. Los órganos del cuerpo se agrupan para formar tejidos. Referencias: V: verdadero. F: falso. NR: no recuerdo

Al revisar cada una de las evaluaciones realizadas por los adolescentes y a los fines de poder procesar mejor las respuestas, se confeccionó una tabla (tabla Nº IV). La cual demuestra claramente que la mayoría de los participantes han marcado correctamente los enunciados del cuestionario, reflejando la incorporación de una mirada científica, lo que da cuenta gratamente que ha habido una apropiación de los contenidos tal como se esperaba. Si tenemos en cuenta los datos arrojados en el diagnóstico específico (ir a resultados de la encuesta, Parte I), la reorientación de los conocimientos ha sido de gran impacto, ya que luego de la ejecución de los talleres, se observó un cambio muy positivo respecto a los conocimientos previos que tenían sobre las ciencias naturales. 

Impactos que ha generado el proyecto a nivel socio-comunitario han sido los siguientes: 

Aprobación del proyecto en la convocatoria PROFAE, el mismo consiste en un Programa de Fortalecimiento a las Actividades de Extensión, de la Universidad Nacional de Misiones aprobado por el Consejo Superior, con el propósito de impulsar acciones relacionadas con la inclusión social y el mejoramiento de la calidad de vida de la población, a través de la educación, el acceso a la información y la promoción de la cultura. Este programa proveyó un apoyo financiero de diez mil pesos provenientes de los fondos de la UNaM.

144




La propuesta de trabajo que se llevó a cabo despertó el interés de los directivos del Instituto Bilingüe Peruti Nº 1207, quienes solicitaron a las ejecutoras del proyecto que se les hiciera llegar los resultados obtenidos en el mismo por considerar a la alfabetización científica como un importante desafío a seguir trabajando para facilitar la inserción y permanencia de este grupo de jóvenes en la escuela secundaria.



Somos conscientes de que con cinco encuentros no se logra una alfabetización científica total debido a que se trabajan pocos contenidos, por ello, es que dejamos abierta la posibilidad de que se siga trabajando con este proyecto de alfabetización, ya sea con proyectos de extensión y/o voluntariados universitarios. Es importante destacar que la alfabetización científica se logra luego de haber alcanzado toda la escolaridad obligatoria, en ella se consolidan contenidos, procesos y actitudes que permiten a las personas alfabetizadas ser parte activa y críticos de una sociedad en el que la ciencia nos rodea en todo momento.



Docentes y directivos de la institución pidieron la realización de un taller de capacitación sobre microscopia dirigido a los mismos, en el que se incluya: manejo y cuidados del microscopio, obtención y preparación de muestras sencillas. Esto con el objetivo de dar uso al instrumento valioso que ha sido donado por las ejecutoras y continuar con la alfabetización científica con las generaciones siguientes.

145


3. Reflexiones finales 3.1.Reflexiones de Araceli Sin dudas, este proyecto socio-comunitario ha sido de gran significancia a nivel personal y profesional. En primer lugar, trabajar en pareja pedagógica fue un gran desafío que nos propusimos con Ivone. Este acompañamiento mutuo nos permitió enfrentar diferentes situaciones y emociones de la mejor manera posible. En segundo lugar, la decisión de trabajar en una aldea aborigen, también constituyo un gran desafío. En principio hubo mucho miedo, temor a lo desconocido, pero poco a poco logramos establecer un excelente vínculo con las personas del lugar, siempre en un marco de respeto, compromiso con el deber y mucha responsabilidad. Cada cultura constituye un mundo, con significaciones y características propias, que tiende a cerrarse sobre sí misma, pero es necesario ver las riquezas de cada uno, aunque no la compartamos. Por otra parte, la realización de este proyecto implicó mucha investigación: largas horas de lectura bibliográfica sobre cultura mbya, revisión de apuntes de distintas cátedras, recopilación e interpretación de datos, y por sobre todo, observación y contacto continuo con los integrantes de la comunidad beneficiaria. Es realmente increíble como un trabajo puede ser tan enriquecedor, distintas disciplinas aportan desde su conocimiento logrando dar cumplimiento a los objetivos pautados. Este trabajo, además, me ayudó a desarrollar la capacidad de gestión propia y organización. Gestión propia, en el sentido de que es uno quien debe procurar conseguir los contactos con las personas e instituciones que se verán involucradas en el desarrollo del proyecto, para realizar encuestas, entrevistas, solicitar cosas, etc. Respecto a la organización, este es un factor sumamente importante dado a que nada se lograría si no partimos de un plan de acción bien establecido con los tiempos y espacios acordes para toda la puesta en marcha del proyecto. Plantearse un proyecto, implementarlo, evaluarlo y luego redactar un escrito que rescate las acciones y resultados obtenidos es una tarea muy compleja. Si lo tomamos con la responsabilidad que amerita demanda muchísimo tiempo y esfuerzo, por lo que no significa hacer un trabajo más para poder recibirnos, sino que implica resignificar toda nuestra formación profesional. 146


Poder realizar este tipo de trabajo dentro de la formación profesional permite, a la persona que lo hace, realizar un proceso de autoexamen y reflexión de los propios aprendizajes obtenidos. Además puede ser considerado como un dispositivo evaluador de la carrera del profesorado, puesto que aquí se evidencian si los mecanismos implementados en la formación han sido significativos para los futuros egresados, permitiendo de este modo mejorar el proceso de formación a través de la modificación de aquellas metodologías que se identifiquen como desajustadas, o el fortalecimiento de las que demuestren efectividad. Finalmente cabe mencionar que una labor tan demandante como lo es este tipo de proyecto, requiere de un estado emocional equilibrado y la mayor cantidad de apoyo posible. Esto es requisito indispensable para poder iniciar, desarrollar y culminar el proyecto sin desgastarnos ni desequilibrarnos. Hay momentos en los que la situación desborda las capacidades del gestor y es ahí en donde cobran protagonismo las personas que son pilares emocionales de este trayecto.

3.2.Reflexiones de Ivone El significado que ha tenido este proyecto socio comunitario en mi formación profesional fue totalmente significativo, debido a que con él: aprendí, experimenté y disfruté intensamente cada una de sus etapas. Además, me permitió visualizar que mi formación no estaba siendo únicamente para el aula, sino que podría extenderse a cualquier sector de la comunidad, donde el docente pasa a asumir un rol multifacético. Llevar a cabo un proyecto de este tipo, no es una tarea sencilla, ya que requiere de tiempo, esfuerzo, dedicación, recursos, vínculos, acuerdos, gestiones, etc. tanto en la etapa de planificación como de concreción. Aquí se implementaron efectivamente todos aquellos aprendizajes asimilados durante toda la carrera universitaria. Es decir, que cada una de las materias me han brindado las herramientas para encarar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El primer desafío en este trayecto consistió en encontrar una comunidad con la cual trabajar y posteriormente establecer un vínculo con las personas que allí habitan, con la finalidad de entrar en confianza y logar que expresen sus problemas más emergentes. En este proyecto se selecciona a la aldea aborigen Peruti, cuya comunidad 147


es totalmente abierta a la sociedad en general, por lo tanto, nuestra llegada causó mucha curiosidad, predisposición y expectativas en los miembros. En cuanto a la relación del presente proyecto con la tarea docente, es relevante resaltar que, la finalidad de ésta no es la mera transmisión de conocimientos, sino que debe ser un agente que propicie los espacios y las situaciones necesarias que concreten esas matas. En este sentido, se diseñaron actividades basadas en la acción y participación, de modo que propicien el interés, la alegría y el placer de aprender en el grupo destinatario. El grupo que asiste a cada uno de los encuentros es por su propia voluntad, o necesidad. Por lo tanto, lo mencionado anteriormente es un factor que complejiza este tipo de intervención, por lo tanto, las acciones que se programan deben de entusiasmar, beneficiar e importar a la comunidad. Otro gran desafío fue la alfabetización científica, debido a que, cada cultura constituye un mundo con significaciones y características propias, que tiende a cerrarse sobre sí o tratar de imponerse sobre el otro. Es decir, en este grupo de mbya opera una concepción muy distinta de naturaleza, cuyas representaciones previas funcionan como obstáculos en el aprendizaje de los contenidos propios de esta disciplina que se dan en la escolaridad bilingüe, tornándose una tarea muy difícil para los docentes del aula. Si bien estamos conscientes que la solución a los problemas sentidos por estos jóvenes mbya que se encuentran transitando el ciclo básico de educación, no fue posible con las cinco intervenciones realizadas, nuestra actuación en este entorno ha servido como iniciativa para posterior implementación de talleres de acompañamiento a los mbya que asisten a las instituciones educativas. Una educación científica intercultural permite que los individuos de cualquier grupo, sin abandonar su identidad, puedan incorporar nuevas visiones a su propia cultura, adoptando lo mejor de la ciencia para resolver una situaciones específica y conservando lo mejor de su propia cultura. Cada experiencia educativa dentro de este enfoque fue una gran oportunidad para resignificar a la ciencia y justificar el para que educar en ciencia. Este proyecto adopto una metodología de investigación-acción, ya trabajar con un grupo tan particular implicó largas horas de lectura, de búsqueda de material, de revisión de bibliografías, interpretación de datos recogidos y observación continua del 148


grupo beneficiario, que nos han permitido comprender sus actitudes, comportamientos, modos de relacionarse, formas de ser, entre otros. Para finalizar considero que este trabajo no solo fue importante para acreditar mi carrera universitaria, sino que ha sido una experiencia muy positiva, en el cual hubo instancias de aprehensión y desarrollo de nuevos aprendizajes, habilidades y potencialidades personales que formaran parte de mi perfil como futura y próxima docente.

149


4. Hoja de Ruta

150


4.1. Hoja de Ruta de Araceli PARTE I: Recorrido 2014 27 de marzo Primer día de la materia Proyecto Educativo: realizamos una actividad muy interesante que nos permitió introducirnos en la materia y a la vez socializar con nuestros compañeros. Al principio estaba un poco perdida y no entendía a qué iba dirigido lo que estábamos haciendo. Yo leía el texto y mis compañeras del grupo tomaban apuntes, lo cual estuvo mal porque a la hora de juntarme con el grupo de consulta no tenía nada resumido y me costó muchísimo explicar lo que había entendido (que no fue mucho porque todos los conceptos eran muy parecidos y no llegaba a diferenciarlos). De todas maneras en la puesta en común, todo me quedo muy claro y entendí el objetivo de la clase.

1 de abril Me reuní con Jéssica y Silvina para realizar la tarea que la profesora nos encargó la última clase. Terminamos de leer el t exto “Como elaborar un proyecto” de Ander -Egg y elaboramos una red conceptual en un power point para presentarlo la próxima clase. La verdad que trabajamos sumamente bien, y no nos costó mucho, probablemente porque ya habíamos leído una buena parte la clase anterior y nos sacamos todas las dudas.

3 de abril Cada grupo presento la red conceptual que elaboraron y dieron explicación al mismo. Solo un grupo trabajo en afiche, el resto, en power point. Todos los trabajos realmente estuvieron lindos y se aprendió un montón, sobretodo de los comentarios que aportaba la profesora.

4 de abril Después de la clase de Introducción al Conocimiento Científico me junte con Carolina para comenzar a realizar las actividades que la profesora nos dejo como tarea. Terminamos la actividad de la instancia no presencial, excepto el último punto que ya no teníamos ganas de contestarlo porque no entendimos muy bien esa parte del texto y se nos complicó a la hora de resumir. En realidad, todo el texto fue complicado de entenderlo y tuvimos que buscar muchísimas cosas de internet. En un momento 151


pensamos que políticas públicas y políticas sociales eran lo mismo y luego nos dimos cuenta que no es así, de todas formas no entendí muy bien la diferencia.

9 de abril Terminamos de realizar las actividades que nos quedaron pendientes el viernes. En un principio habíamos pensado que lo teníamos que realizar mañana en la clase pero después nos confirmaron que lo debíamos llevar ya hecho para luego realizar una puesta en común junto con lo de la instancia no presencial. Leímos ambos textos asignados para luego realizar un cuadro síntesis y responder a una pregunta. Me armé de paciencia y comencé a elaborar el cuadro en la computadora, mientras Carolina leía la parte de “viabilidad” del texto.

La pregunta la discutí con ella y llegamos a una misma

idea. Esto dio pie para que yo le comente que se me había ocurrido que sería súper interesante realizar el proyecto en la Escuela Especial de Montecarlo o en un grupo de discapacitados que se está iniciando. La idea en un principio era trabajar con los ancianos del Hogar, pero me parece que no va a ser muy viable dado que aparentemente no son muchos y algunos están postrados. Las opciones son múltiples, hasta ahora lo seguro es que vamos a trabajar en Montecarlo, al menos eso pretendo yo.

10 de abril Iniciamos la clase realizando la puesta en común de la tarea hecha. Viviana e Ivone fueron las primeras en pasar al pizarrón. Como todas teníamos básicamente lo mismo, simplemente realizamos algunos aportes a la exposición, de manera de ganar tiempo y comenzar con el tema del día: “El Diagnostico”. Yo la verdad que estaba sumamente

ansiosa por comenzar este tema ya quiero entender un poco más de que se trata el trabajo que tendremos que realizar. La clase fue magnífica, esa es la palabra, aprendí un montón, por primera vez en lo que va de las clases me sentí participe, estaba muy entusiasmada, realmente me fue significativa. Quizás, creo yo, que eso haya tenido que ver con el hecho de que estamos cada vez más cerca de salir a la comunidad y comenzar con la realización de nuestro proyecto, y la materia nos está brindando las herramientas necesarias para que eso se lleve a cabo de la mejor manera.

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6 de mayo Fui a la fundación RETO con Carolina para conocer el lugar y hablar con el responsable para ver la posibilidad de trabajar con ellos. Cuando estábamos llegando nos dio mucho miedo porque no sabíamos con qué nos íbamos a encontrar, como nos iban a recibir. Fuimos con toda la voluntad y ganas pero después aflojamos; en fin, tomamos coraje e ingresamos, nos atendió una persona que dijo ser el encargado del lugar y nos preguntó que necesitábamos. Muy amablemente lo saludamos y le explicamos nuestra razón de visita. Parecía no entender mucho lo que queríamos y dijo que hablaría con el encargado general y que pasáramos la semana siguiente o llamáramos al teléfono del lugar. Aprovechamos para preguntarle algunas cuestiones sobre el funcionamiento de la fundación, cuantas personas están ahí, de que lugares vienen, como se mantienen, si reciben ayuda de la nación, si pueden recibir visitas, entre otras cosas. Nos comentó que en ese lugar están internadas 8 personas que son de distintos lugares del país, no hay mujeres, los que se encuentran en condiciones de trabajar lo hacen (tienen un lavadero en el Km3 y en el Km9 y algunos son jardineros) y con eso se mantienen ya que no reciben ninguna ayuda de la nación, pueden recibir visitas y los menores de edad que se internan tienen que ir acompañados de sus padres y con una autorización. Cuando nos retiramos del lugar, después de agradecerle por su atención y súper aliviadas de haber cumplido con nuestra misión, nos dimos cuenta de que no le preguntamos su nombre ni tampoco nosotras le dijimos los nuestros. Además también nos acordamos que teníamos que haber llevado una constancia de que somos estudiantes de la facultad para una mayor confianza. De todos modos me parece importante haber dado este primer paso el cual es un avance que nos permitirá ir concretando el lugar de trabajo.

8 de mayo Luego de dos jueves sin clases, realizamos la puesta en común de los trabajos prácticos sobre diagnóstico. Carolina y yo pasamos al frente y presentamos un power point que contenía las actividades realizadas. Los demás compañeros hacían sus acotaciones. Aprovechamos el momento para contarle a la profesora que fuimos a RETO para conocer el lugar ya que estuvimos viendo la posibilidad de realizar el proyecto allí. Ella nos dijo que era muy buena la idea y que sería realmente interesante poder trabajar en ese lugar. No obstante, estamos abiertas a otras posibilidades.

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14 de mayo Me reuní con Carolina en la biblioteca para rever la descripción y justificación, la fundamentación epistemológica y los objetivos generales que habíamos realizado del proyecto y el cual lo teníamos que mejorar. Estuvimos viendo y analizando varios proyectos y notamos que eran bastante diferentes entre sí. Teniendo esto como soporte más la bibliografía trabajada en clase, nos pusimos a corregir lo que habíamos hecho. Fue menos complicado de lo que creímos, de todos modos seguro tendremos nuevas correcciones y ojala así sea para que salga lo mejor posible. A la tarde, nos juntamos nuevamente y realizamos la lectura del texto “Introducción a

los métodos cualit ativos” de Taylor y Bogdan para luego responder a una guía de preguntas. El texto era entendible y la tarea no era larga ni complicada, la resolvimos sin mayores inconvenientes.

15 de mayo En el día de hoy asistimos a una reunión en la Escuela Agrotécnica cuya finalidad era la presentación de comunidades en las cuales nos podemos involucrar para la realización de nuestro proyecto. Consisten en grupos ya establecidos, que trabajan para el logro de determinados objetivos y en los cuales intervienen distintos agentes externos a esa comunidad, como ser el INTA por ejemplo. Lastimosamente no pudieron asistir los representantes barriales, de todos modos la charla fue muy interesante y nos pudimos sacar varias dudas. Esto de trabajar en una agrupación ya establecida, me parece que es una buena opción ya que hay un mayor acompañamiento por las personas que están involucradas en la temática a trabajar y nos aseguramos de que lo que se haga tenga continuidad. No es lo mismo empezar de cero un proyecto que ya tener conformado un grupo de trabajo sobre el cual se tiene una base de datos interesante. Realmente esta es una posibilidad para los que todavía no decidimos donde y con quienes trabajar. Habría que pensarlo.

20 de mayo Con Carolina decidimos trabajar en la organización Pusali. Nos contactamos con Andrea Gauto para pactar un día de encuentro y charlar bien respecto a lo que tendremos que realizar. Estoy sumamente ansiosa y muy entusiasmada, realmente es una oportunidad magnífica.

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23 de mayo Nos reunimos con Andrea Gauto en la Escuela Agrotécnica y ella nos explicó bien como trabajaremos de ahora en adelante. Nos recomendó que vayamos leyendo sobre agricultura familiar para tener idea del contexto en que viven las personas del lugar. Ni bien terminamos de hablar con ella ya empezamos a buscar información de internet respecto a la organización, como trabajan, etc. Vimos también un par de videos. Quedamos súper enganchadas.

5 de junio Le llamamos a Andrea Gauto para ver la posibilidad de reunirnos nuevamente y sacarnos algunas dudas. Ella justo estaba viniendo a la facultad y entonces la esperamos. Enorme fue la decepción cuando nos dijo que iba a ser muy difícil trabajar en Pusali dada una serie de inconvenientes que tuvieron en los últimos días ¡La verdad que no lo puedo creer! ¡Una vergüenza! ¡Todas nuestras expectativas tiradas a la basura! Muy poco serio su trabajo. Siento que nos tomaron el pelo. No se para que se comprometieron en algo que no era seguro. Para completar tenemos que entregar el avance del diagnóstico el 10 de julio, o sea ¡dentro de dos semanas! Y ahora estamos en cero, ¡ni comunidad tenemos! Volver a empezar, después de que se suponía que lo teníamos todo resuelto. Esto realmente es muy frustrante.

19 de junio Fui con Carolina e Ivone a la secretaria de agricultura de Eldorado y hablamos con la asistente social Solange para ver la posibilidad de trabajar en el barrio Santa Rosa (Esta fue la propuesta que nos hizo Andrea Gauto cuando nos comunicó que en Pusali no podíamos trabajar). Ivone tenía planeado desde un principio trabajar allí. Carolina y yo queríamos ver la posibilidad de trabajar también allí, dado lo que nos pasó, pero de manera separada, para evitar problemas. A esto lo decidimos las dos juntas, yo fui la que lo propuso y a Carolina le pareció que era correcto. Llevar a cabo el proyecto de a dos es muy interesante y enriquecedor, pero es mucho riesgo dado que uno nunca sabe lo que puede pasar. Hablamos con Solange y lejos de aclararnos el panorama, quedamos más perdidas de lo que estábamos. Sinceramente no sé qué hacer, no se para dónde correr.

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2 de julio Después de varios días pensando donde poder trabajar, se me ocurrió hablar con Ivone para ir a acción social y que nos den una ayuda, nos digan de alguna comunidad en la que se podría trabajar sin problemas en Eldorado. Llegamos al lugar y nos atendió Hugo Nuñez. De manera muy amable, luego de comentarle lo que fuimos a hacer, nos explicó todas las posibles opciones de grupos, concluyendo que la mejor opción sería trabajar con un grupo de madres pertenecientes al CDI (Centro de Desarrollo Integral) que están incluidas dentro del “Plan Nacional Hambre Cero”. Para mayor información nos dijo que hablemos con Gabriela Galeano,

quien es la coordinadora del plan. Finalmente, luego de una hora de platica, le agradecimos por su predisposición e información brindada y nos retiramos muy contentas. Realmente fue muy acertado haber ido a hablar allí, me siento un poco más tranquila. Con paciencia seguiremos insistiendo, no puede ser que esto nuevamente no funcione. ¡Tiene que salir! Ganas de trabajar no faltan, esperemos que el grupo se enganche con la propuesta.

3 de julio Última clase del cuatrimestre. Hablamos con Carmen para pedirle permiso e ir a hablar con Gabriela Galeano. El permiso fue aceptado y entonces nos dirigimos (Ivone y yo) a acción social. Allí le hicimos una mini entrevista a Gabriela preguntando acerca del Plan y del grupo de madres que asiste al CDI. De manera muy amable nos explicó todo lo que le preguntamos y nos dijo que le pareció una idea más que interesante la realización de nuestro proyecto. Esto nos quitó un enorme peso de encima y nos dejó muchísimo más tranquilas. Todo parece estar tomando rumbo. Antes de retirarnos nos dijo que vengamos ese mismo día a las 15:30 de la tarde para hablar con las maestras del taller de alfabetización e ir conociendo el grupo que concurre a dicho taller. 15:30 de la tarde estábamos nuevamente allí. Nos preocupó que no hubiera nadie todavía. Al rato llegan las maestras, las saludamos y nos presentamos. ¡Ni enteradas de que íbamos a ir, cuando se suponía que fueron avisadas de nuestra visita! Esto ya no nos gusto para nada, peor aún ¡ese taller estaba suspendido hasta nuevo aviso! Fueron solo algunas madres pero para retirar su certificado. Osea, nuevamente todo mal. Ni siquiera información a las maestras les pudimos sacar ya que estas nos dijeron que no le conocían a Gabriela Galeano y que necesitaban la autorización de su directora. 156


Frente a esta situación lo que hicimos fue llamarle a Gabriela. Le explicamos lo que paso e inmediatamente ella llego al lugar. Habló con las maestras y luego nos dijo que había un inconveniente: todavía no íbamos a poder realizar las observaciones al grupo ya que este iba a tener dos semanas de receso por reparaciones en la guardería donde se reúnen. Esto nos cayó como un baldazo de agua fría ¡El 10 de julio tenemos que entregar el adelanto del diagnóstico y el grupo recién se vuelve a reunir el 28! De todas formas, nos retiramos del lugar y quedamos que íbamos a empezar ni bien se reincorporen a la guardería. Esto se lo vamos a tener que comentar a Carmen y pedirle que nos dé un tiempito más para la entrega.

8 de julio Me junte con Ivone en biblioteca para revisar algunos proyectos y comenzar el desarrollo del diagnóstico (el cual le pedimos a Carmen para realizarlo juntas, Ivone y yo, dado que trabajaremos con el mismo grupo). Estuvimos desde las 13:30 hasta las 20 hs sin parar. Re contentas estábamos, por lo menos algo adelantamos. Quedamos de juntarnos el jueves nuevamente para planificar las encuestas y transcribir la entrevista realizada a Gabriela Galeano.

11 de agosto Luego de un mes de receso por vacaciones y mesas de exámenes, fuimos a acción social para hablar con Gabriela y ver los días en que las madres asisten al CDI, para poder realizarles las encuestas y avanzar con el proyecto. Lastimosamente no pudo atendernos porque estaba con mucho trabajo.

12 de agosto Volvimos a ir a acción social en busca de Gabriela y nuevamente estaba ocupada y no pudo atendernos.

27 de agosto La tercera no fue la vencida, una vez mas no pudimos hablar con Gabriela.

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2 de octubre ¡Al fin pudimos hablar con Gabriela! Le mostramos las encuestas que elaboramos para que nos de sus sugerencias y le preguntamos cuando podríamos asistir al CDI a realizarlas. Luego de corroborar los días y horarios al que están asistiendo las madres, nos dijo que vayamos el jueves, que ella iba a hablar con la secretaria para que nos reciba y que no iba a haber ningún inconveniente.

4 de octubre Fuimos a la guardería para realizar las encuestas. Llegamos al lugar y nos presentamos a la secretaria. Ella nos dijo que debíamos hablar con la maestra de las madres para que nos ceda unos minutos de su clase. Esperamos que llegue la maestra y nos presentamos nuevamente. Nos atendió re mal, ¡prácticamente nos hecho del lugar! No nos autorizó la entrada a su clase con la excusa de que debíamos hablar con su directora, cuando se suponía que ese tema ya se había resuelto. Para colmo todas las madres escucharon lo mal que nos trató. Una vergüenza invadió mi cuerpo. Me quede muda y sin poder responder a las pavadas que decía, porque sinceramente eran pavadas, se nota que la maestra no quiere saber nada de nosotras, piensa que le vamos a robar el puesto. Realmente pasamos una humillación. Lo peor es que faltamos a la clase de Identidad y Profesión Docente para poder asistir allí y nos salió todo mal: no realizamos las encuestas y encima tenemos una falta en el segundo día de clases de esta materia. Enojo, bronca, rabia…una mezcla de sensaciones me invade. No puedo creer que

existan personas así, incapaces de darte una mano, menos mal que esa mujer es “educadora” ¡qué tal si no lo fuera!

Después de tranquilizarnos un poco, sentadas en la plaza frente a la guardería, decidimos ir a acción social para hablar con Hugo Nuñez. Caminando bajo la lluvia que se largó, llegamos al lugar. Para frutilla del postre, no lo encontramos. Le mandamos mensaje y no nos contestó. Luego de que parara un poco la lluvia, volvimos a la facultad hechas un trapito. TODO MAL. Un día de mierda. Estas son las cosas que molestan, y mucho. Yo solo me pregunto cómo seguir después de semejante papelón y sabiendo que la maestra no nos quiere ver ni en figuritas. Eso va a ser todo un desafío, pero no pienso cambiar de comunidad a esta altura del año.

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25 de octubre Pasaron ya varias semanas intentando trabajar con las madres del CDI y no hay caso. Se les citó a realizar las encuestas para el diagnóstico y aparecieron solamente siete madres. Se les pidió que por favor inviten a sus vecinos, y ni así. El día que se les tenía que encuestar a ellos no apareció nadie. Siento una gran angustia. Con Ivone hicimos de todo para trabajar con esta comunidad y fue en vano. A la gente no le interesa estos proyectos, y lo digo teniendo en cuenta que es la tercer comunidad con la que intento trabajar (fundación RETO y Pusali son las otras dos) y no obtengo los resultados que espero. Lo peor es que cada vez tengo menos ganas de realizar este proyecto y ya estamos en finales de octubre. Nunca pensé que fuera tan difícil. Esto no depende solamente de uno, depende de la gente, de la predisposición y el interés que estos tengan. Ahora con Ivone vamos a probar suerte en la aldea Peruti, quizás un cambio de aires dé resultados. El martes 21 fuimos a conocer el lugar. Salimos tempranito y para las 9am ya estábamos allá. El cole nos dejó en la ruta y de ahí tuvimos que caminar unos 3 km hasta la escuela. Allí esperamos al director, con quien el día anterior nos habíamos comunicado para que nos asesore un poco sobre el lugar y sobre la posibilidad de trabajar allí. Mientras lo esperábamos, recorrimos un poco la comunidad. Es bastante más grande de lo que creía y hay muchos chicos. El director nos recibió muy amablemente y estuvimos una larga y entretenida charla. Cuando nos dimos cuenta ya era el mediodía y los chicos estaban almorzando. Con su auto, Ati (el director) nos acercó hasta el acceso de El Alcázar para que podamos tomar el colectivo y volver a la facultad. Dios quiera que esta comunidad nos abra sus puertas y podamos de una vez por todas realizar nuestro proyecto. Ati se comprometió a ayudarnos, ojala que así sea, todavía tengo esperanzas.

PARTE II: Recorrido 2015 21 de marzo Sábado tempranito me reuní en biblioteca con Ivone. La semana pasada nos informaron sobre la convocatoria del ProFAE (“Programa de Fortalecimiento a las Actividades de Extensión”). Por lo que estuvimos averiguando, nuestro proyecto encaja perfecto en est e

programa, asique la idea es retomar el diagnóstico general que realizamos el año pasado 159


en la aldea Perutí y proponer un plan de acción a mediano plazo que sea de interés para que podamos quedar seleccionadas en el marco de este programa y así contar con los medios económicos necesarios para llevar a cabo nuestro proyecto de la mejor manera posible. Tenemos tan solo una semana para planificar todo el proyecto y enviarlo a Posadas, parece una locura pero confío en que lo podremos hacer.

23 de marzo Feriado puente y nosotras nuevamente reunidas. La coordinadora de nuestro proyecto del ProFAE, Carmen Borrero, nos realizó algunas correcciones que creímos muy acertadas. Con Ivone quedamos más que felices cuando la profe nos escribió en el correo que el proyecto estaba Re-bueno. Esto nos incentivó aún más y nos dejó tranquilas. ¡Al fin siento que nuestro proyecto va tomando forma! ¡Ya era hora!

14 de mayo ¡Qué alegría! ¡Nos aprobaron el proyecto del ProFAE! Una buena al fin. Con paciencia y confianza todo se puede lograr. Ahora manos a la obra nuevamente, ¡a dar lo mejor!

29 de octubre Llegó el día del primer taller. Con muchas expectativas y entusiasmo fuimos a la aldea. Llegamos al lugar y nos recibió el director, dijo que los chicos nos estaban esperando. Antes de comenzar nos aconsejó que tengamos un poco de paciencia y no nos preocupemos si los chicos no se enganchan enseguida con las actividades, porque por lo general les cuesta entrar en confianza con gente que viene de afuera. Si bien ellos ya nos conocían, hacía rato que no íbamos. Teniendo en cuenta estas recomendaciones, dimos inicio al taller, al principio con un poco de miedo, pero después muy tranquilas al ver que los chicos realizaban sin problema las actividades. Nos llamaban por nuestros nombres y nos hacían consultas cuando no entendían algo. Todo se desarrolló mejor de lo que esperábamos, las producciones realizadas estuvieron estupendas y su participación activa fue algo que nos llamó poderosamente la atención, ya que no pensamos que entrarían en confianza tan pronto. El clima de trabajo realmente fue muy agradable, no imaginé que me sentiría tan cómoda.

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3 de noviembre Segundo taller llevado a cabo con éxito. El día amaneció muy inestable, yo estaba en Montecarlo e Ivone en Eldorado. No sabíamos que hacer, ir o no, el tiempo parecía no mejorar y estaba anunciada lluvia. Después de debatir largo rato decidimos largarnos. Llegamos al lugar y lloviznaba fuerte, pensamos que no iba a estar nadie y para nuestra sorpresa, ¡los chicos nos estaban esperando ansiosos! Quedaron súper contentos cuando nos vieron y nos recibieron con aplausos, esto fue una alegría inmensa. De las dos actividades planteadas pudimos realizar solo una, la primera, ya que en la segunda tenían que hacer una salida a campo y las condiciones del tiempo no lo permitieron. De todos modos, muy contentas por el compromiso asumido por ellos, quienes fueron a pesar de la lluvia y realizaron con muy buena predisposición la actividad planteada.

5 de noviembre ¡Tercer taller llevado a cabo con mucho éxito! El día nuevamente amaneció horrible. Ingresamos con mucho barro a la aldea y la escuela estaba inundada. Entre varios docentes se pusieron a escurrir el piso de los salones para iniciar las clases. De a poco, luego de tocar la campana, fueron llegando los chicos, se sirvió el desayuno, se izó la bandera y el director comentó que en el transcurso del día iban a repartir ropa que recibieron de una fundación de La Plata. Luego de esto nos dirigimos al salón para dar inicio al taller. Las actividades por suerte fueron de su agrado y trabajaron sin inconvenientes. Lo más lindo fue ver con cuanta atención escuchaban la explicación expositiva, creímos que se aburrirían o incomodarían, pero no, muy atentos e interesados se mostraron. Luego de finalizar, caminamos tres kilómetros hasta la ruta para esperar el cole. Todos pasaban de largo, ninguno quería parar, decidimos entonces “hacer dedo”, en un papel escribimos “Montecarlo” y lo levantábamos a cada auto que

pasaba. No tuvimos suerte, asique continuamos esperando hasta que un colectivo se dignó a subirnos. Ya eran las una de la tarde y estábamos con mucha hambre, jaja. Ejecutar este proyecto en una aldea fue el mayor desafío que pudimos haber hecho, y a pesar de todo, sin duda nos está dando muchas satisfacciones ¡Ver los rostros felices de los chicos nos llena el alma!

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9 de noviembre Hoy fue una jornada bastante complicada. Debíamos estar en la aldea para las 8 hs y debido a inconvenientes con el colectivo, llegamos recién para las 10:30 hs. De lejos parecía no haber nadie en el aula y nos preocupamos, luego vimos al profesor afuera y dijo que los chicos se cansaron de esperarnos y se fueron, pero al rato escuchamos ruidos en el interior y al ingresar notamos que se habían escondido, saludamos fuerte y ¡salieron todos cantándome el feliz cumpleaños! una emoción inmensa invadió mi corazón, ¡mis ojos se nublaron con lágrimas! no podía creer que se acordaron de mi cumple que fue el día 6. Y eso no fue todo, al terminar el taller se acercaron las niñas y me entregaron dibujos que hicieron para regalarme, en ellas decía “para la profe más hermosa feliz cumple” “te amo” “Muy feliz cumple”. ¡Realmente me alegraron el día!

El taller en sí, salió bien pero no como lo esperábamos. Los chicos participaron menos que en talleres anteriores, quizás el tema no fue muy de su agrado, los notamos un poco vergonzosos. Pero bueno, la cuestión es que ya logramos ejecutar el cuarto taller, uno más y listas para comenzar a redactar todo el proyecto.

19 de noviembre Misión cumplida, hemos llevado a cabo el quinto y último taller y nos fue estupendo. Tempranito mi papá nos llevó a la aldea ya que cargábamos con muchas cosas: gaseosas, alimentos, torta, golosinas, microscopio, etc. Luego de ejecutar el taller, el cual fue sumamente interesante para los chicos ya que realizaron diversas observaciones al microscopio, hicimos la fiestita de despedida festejando también tres cumpleaños. Comimos y nos divertimos un montón, las nenas me entregaron cartitas que escribieron para mí en las que me decían cosas hermosas, cosas que jamás pensé generar en ellos, eso me emocionó mucho y me llenó de felicidad, una sensación muy difícil de explicar con palabras. Ver a esas criaturas tan contentas y entusiasmadas me hizo ver que más allá de lo que le pudimos haber enseñado, lo más valioso de todo (para mí en lo personal) fue haber establecido un vínculo desde lo sentimental y lo afectivo, cosa que en un principio no creí que lo iba a poder lograr. Algo tan simple como una sonrisa, una mir ada o un abrazo a ellos les cambia el día, y eso nosotros “los blancos” no lo vemos o no lo valoramos. Realmente lo mejor que pudimos haber hecho es trabajar en esta comunidad, no me arrepiento en absoluto, fue la mejor elección.

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PARTE III: Recorrido 2016 Con Ivone nos volvimos a ver los primeros días de febrero, para comenzar a redactar la Reconstrucción del proyecto, lo cual nos llevó un par de semanas. Una vez terminado esto, lo enviamos por correo a la profesora Carmen para que lo corrija junto al diagnóstico y al proyecto. Semanas después recibimos sus correcciones y nos sentamos nuevamente a arreglarlas para volvérselo a enviar y que pase finalmente a la comisión evaluativa. Entre tanto llegó abril, y tuve que asistir a la presentación de ProFAE en la ciudad de Posadas (Ivone ni la profesora no pudieron asistir). Fue una experiencia muy enriquecedora y me permitió conocer la calidad de proyectos con que contamos acá en la facultad, realmente muy interesantes e innovadores todos los trabajos que se llevan a cabo en el ámbito de lo social, cuyos ejecutores son alumnos sumamente comprometidos con su tarea.

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4.2.Hoja de Ruta de Ivone Una hoja de ruta es un documento en el cual se plasman las vivencias para tener un registro de las actividades, situaciones y momentos más relevantes de determinados procesos, según la persona que lo escriba. 

20 de marzo del 2014: Siendo las 18:00 horas del corriente día tuvimos nuestro primer encuentro de la materia Proyecto Educativo, con la profesora Carmen Borrero, primeramente paso un power point que presentaba los requisitos para regularizar la materia, los objetivos y el programa. Posteriormente participamos de un taller, donde pudimos expresar nuestros temores y expectativas que teníamos hacia el proyecto socioeducativo. Individualmente tuvimos que volcar estos sentimientos a un papel y posteriormente fue compartido en el grupo. Mis temores este día eran los siguientes: “me siento carente de herramientas para llevar a cabo un proyecto de este tipo”, “temor al rechazo d e

la comunidad

seleccionada para el trabajo”, “que el tema de interés para la comunidad no sea de mi agrado o difícil de trabajarlo”, “a trabajar sola y a la ves en parejas pedagógicas, por miedo a decepcionarle o sentirme decepcionada”.

Mis

expectativas eran: “que la materia nos brinde todas aquellas herramientas y que podamos aplicarlas correctamente”, “dar todo de mi para dejar plasmado un buen trabajo final”.

Este taller nos sirvió para poder sacar afuera todas aquellas expectativas y temores que tenemos antes de comenzar a trabajar en una comunidad. Siendo estas sensaciones muy comunes ante cualquier nueva situación a la que nos enfrentamos en el día a día en nuestras vidas. Hoy puedo decir que tengo más temores que expectativas, pero también estoy convencida y seguro que poder vencerlos y dar lo mejor de mí para un excelente trabajo. 

27 de marzo del 2014: Comenzamos con el primer tema que consistía en “Generalidades de los proyectos educativos”. La modalidad de trabajo

seleccionada por la docente fue muy interesante y práctica. En un primer momento se formaron 5 grupos distintos, llamados “grupos de pertenencia” en

la cual a cada grupo le toco leer e interpretar un texto distinto, todos teníamos que estar atentos y tomar nota de las lecturas. 164


Posteriormente dentro de cada subgrupo teníamos que enumerarnos, los números que coincidían

tenían que rotar y agruparse nuevamente,

denominándose ahora “grupo consultivos” donde intercambiamos la síntesis o

comprensiones individuales. Una vez finalizada esta tarea volvimos al primer grupo denominándose ahora “grupo retroalimentado” en la que la tarea ahora era

elaborar una síntesis o red conceptual donde se volcaran todos los conceptos y definiciones intercambiados. Esta clase fue muy enriquecedora, el hecho de intercambiarnos de grupo y realizar una actividad de esta índole requiere de mucha predisposición para aprender a escuchar al otro y registrar la información más relevante que nuestros compañeros nos comparten. Es una excelente modalidad de trabajo para implementar en grupos de alumnos cerrados en las escuelas secundarias. 

02 de abril del 2014: Me junte con Viviana Sosa quien era hasta el momento mi compañera para realizar el proyecto educativo, para realizar la actividad domiciliaria que la profesora indico que teníamos que llevar hecha para el próximo jueves, la terea consistió en leer un texto y armar en un power point una presentación con la síntesis de ese texto.

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03 de abril del 2014: Iniciamos la clase con las presentaciones que cada grupo había realizado, los demás compañeros que estaban escuchando podían realizar preguntas como así también aportaciones a cada explicación. El momento más significativo era cuando la profesora hacia un estilo cierre generalizado de cada grupo, aquí se afianzaban muchos de los conocimientos o conceptos que teníamos sueltos. Nuevamente antes de finalizar la clase, la profesora nos entrega una guía de actividades para realizarlas y entregarlas la clase siguiente.

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10 de abril del 2014: comenzamos la clase realizando la puesta en común del trabajo domiciliario. Con mi compañera Viviana fuimos las primeras en exponer y como todos los demás compañeros hacían sus aportaciones desde sus lugares no expuso nadie más. Posteriormente comenzamos con el desarrollo de un nuevo tema que era “el Diagnóstico, la clase fue desarrollada por la profesora a 165


modo de charla expositiva dialogada. A partir de esta comencé a sentir que la materia empezaba a cubrir con mis expectativas del primer día de clase, nos comenzaba a brindar las herramientas necesarias para la salida al terreno y contacto con la comunidad. 

08 de mayo del 2014: Dos jueves consecutivos no tuvimos clases. Esta clase como todas me resulto muy interesante, el hecho de que pasen los grupos a exponer sus producciones siempre contribuye con algún aprendizaje nuevo, a pesar de que los textos siempre eran los mismos para cada grupo.

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15 de mayo del 2014: La catedra de Proyecto Educativo esta consiente que la comunidad en general ya no se está involucrando como antes en los proyectos socio comunitarios. Entonces nos propusieron trabajar en articulación con la Escuela Agrotécnica que tienen comunidades fijas en distintos barrios de Eldorado y pueblos cercanos a esta ciudad como ser: 9 de julio, Santiago de Liniers y Mado. Ese día hubo una reunión programada en la EAE a la cual asistimos todos los alumnos de proyecto para ver si nos convencía alguna de las comunidades que nos presentarían. La idea era que asistan los informantes claves, líderes o presidentes de barrios de las comunidades que estaban a punto de presentarnos, pero de hecho no apareció nadieee. De todos modos distintos profesores nos brindaron una charla mencionando las necesidades prioritarias de cada barrio. A mí personalmente me interesaba comenzar el trabajo con un grupo solido ya conformado, así que estas propuestas eran una buena opción. Ya estaba decidida que iba a trabajar sola en el proyecto, no me imaginaba acordando horarios y días de encuentro con una compañera y que después me avise que no puede que le surgió un inconveniente. Esta experiencia ya la había vivido numerosas veces con mi compañera Vivi, quien iba a ser mi grupo de trabajo. De todas las comunidades presentadas me hacía ruido el Barrio Santa Rosa ubicado en el Km 1 de Eldorado, donde Andrea Gauto me dice dirígete al INTA allí trabaja una tal Solange, quien puede brindarte información de esa comunidad. Pensé y pensé un par de semanas que podía hacer!

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19 de Junio del 2014: Me fuí al INTA junto a Carolina y Araceli, quienes estaban interesadas por la misma comunidad, para ver si le encontrábamos a Solange B, quien nos serviría de informante clave del Barrio Santa Rosa. Nos comentó que ella es supervisora de un grupo de 11 mujeres rurales, quienes realizan plantaciones en huertas para vender sus productos en la feria que se lleva a cabo todos los sábados por la mañana en la plaza del km 2. A las chicas no les convencía mucho la idea y yo sin embargo coordine para tener un encuentro en la comunidad el día lunes 24/06, yo no daba más de felicidad, estaba re entusiasmada, quería que pasaran rápido los días. Pero… ¿qué paso ese

lunes? Se suspende por mal tiempo. Tenía la gran suerte además que ese barrio contaba con un amplio documento de base. 

30 de Junio del 2014: Volví a insistir con Solange tener un encuentro con dichas mujeres, me contacte por teléfono y acordamos que ese lunes 30 por la tarde ella pasaba por mi domicilio a buscarme y nos íbamos a la comunidad. Los lunes y los miércoles eran los días en que ella tenía que asistir si o si para proporcionarles de insumos y demás cosas. Pero la decepción fue aún más grande que la primera, la espere como dos horas y nunca apareció, después a la noche me avisa que surgió un inconveniente. Lo que yo respondo agradecida por todo lo que hizo hasta el momento pero que me había decidido en cambiar de comunidad, ya que me daba la impresión que me iba a fallar más de una vez.

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03 de julio del 2014: Ante la frustración que me provoco la mentira de Andrea y de Solange, que no solamente yo lo percibía de esta manera, sino que, otros compañeros sentían lo mismo. Decidí hablar con Araceli que era la compañera que estaba a mí misma altura en cuanto a lo académico, es decir, que teníamos la misma cantidad de finales por rendir. Ella por suerte tenía pensado lo mismo trabajar conmigo porque carolina estaba bastante atrasada con sus finales. Este jueves era el último día de clases del cuatrimestre, por lo que le solicitamos a la profesora el permiso para ausentarnos de la clase y dirigirnos a Acción Social del Km 2 para hablar con Hugo Núñez y que él nos informe un poco

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acerca de barrios precarios que necesiten del aporte educativo y que se encuentren cerca al barrio universitario. Después de hablar un largo rato con él, nos presentó muchas comunidades en las cuales se encontraban ejecutando programas gubernamentales como ser: “Ellas Hacen” y “Hambre O”,

entre otros. Desde un principio nos interesó el grupo de

madres que son beneficiarias del hambre cero, a partir de ese día nos contactó con la Asistente Social Galeano Gabriela, con quien tuvimos también varios encuentros de charlas. 

04 de julio del 2014: Nos dirigimos nuevamente a Acción Social para obtener información más precisa de la comunidad, Gabriela ya nos estaba esperando y nos comentó todo acerca del grupo de mujeres beneficiarias del programa. Incluso ese mismo día nos pasó en el pendrive un documento de base extenso que nos serviría para el proyecto. Desde las dos partes se sentía felicidad, ellos porque sabían que las mujeres iban a recibir capacitaciones y nosotras porque al fin conseguimos algo serio. Todo estaba bien hasta acá, el único inconveniente era que el CDI (centro de desarrollo integral) donde se juntaban regularmente las mujeres, estaba en reparación y encima llegaban las vacaciones por lo que los encuentros podíamos realizarlos después de tres semanas. De todos modos aprovechamos esas tres semanas para ir armando el diagnostico. Ese día antes que comenzaran con las vacaciones fuimos a la tarde al CDI para presentarnos y charlar con las mujeres, malas noticias nos pedían autorización. ¿Autorización pensamos nosotras? La única que teníamos era de la facultad la cual no nos serbia según ellas. Este día comenzaban nuevamente los problemas entre las docentes del CDI y Gabriela competían entre ellas para ver quién nos mandaba más, pero ninguna nos resolvía el problema.

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11 de agosto del 2014: Luego de un mes de vacaciones, con Araceli nos dirigimos nuevamente a acción social para hablar con Gabriela y ver como solucionábamos el tema de la autorización que nos pedían para trabajar con las

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madres en el CDI. Esperamos varias horas y lastimosamente nos avisa que no podrá atendernos atendernos porque estaba estaba con mucho mucho trabajo. 

12 de agosto agosto del 2014: Fuimos a ver si nos atendía Gabriela Gabriela y otra vez estaba ocupada. Comenzábamos Comenzábamos a sentir el tiempo perdido, el cansancio, saber que otra bueno vez estábamos s in nada, ya queríamos abandonar todo… pero acá esta lo bueno

de trabajar en parejas, cuando Araceli quebraba yo estaba ahí para alentarle y viceversa. Alentándonos nos propusimos continuar y ajustarnos a los tiempos libres e Gabriela. 

06 de octubre del del 2014: Fuimos al CDI para para realizar las encuestas encuestas a las madres madres pero Las secretarias nos atendieron de lo más bien, nos abrieron un salón pero de todos modos nos pidió que esperáramos a que llegaran las maestras. Cuando esta llego, lo primero que nos pregunto es si teníamos la autorización, no nos dejaba hablar, se notaba que entre ella y Gabriela había un conflicto y que no se iba a solucionar. La mezcla de sensaciones que sentimos en ese momento son inexplicables, ya no sabíamos que pensar, ni a quién creerle. Después de tranquilizarnos un poco, sentadas en la plaza frente a la guardería, decidimos ir a acción social para hablar con Hugo Nuñez. Caminando bajo la lluvia que se largó, llegamos al lugar. Ya habíamos desistido nuevamente, fue un fracaso todas las convocatorias a las madres.

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07 de octubre del 2014: Una vez tranquilas, volvimos a pensar en qué comunidad podríamos trabajar, se nos ocurrió a ambas que se una aldea aborigen, entonces, de inmediato me contacté con un maestro amigo de mi familia, que trabaja en la aldea aborigen Peruti, de El Alcázar. Y le comente que queríamos desarrollar un proyecto socio comunitario en esa comunidad, y que me diera información si la población estaría predispuesto o no.

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21 de octubre del 2014: Nos dirigimos a la aldea Peruti con la finalidad de conocer el lugar y recorrer un poco la aldea para ver si había un sitio que pudiéramos usar usar para reunirnos. 169


Cuando llegamos fuimos a hablar directamente con el director del Instituto Bilingüe quien sería nuestro informante clave y quien nos prestaría toda la información de base que necesitaríamos para comenzar el trabajo. Durante este día tuvimos una extensa charla donde nos comentó un montón acerca de esta comunidad aborigen y nos abrió las puertas para que lleváramos adelante el proyecto educativo. 

28 de octubre del 2014: Fuimos nuevamente a la comunidad para comenzar con la recolección de datos a partir de distintas metodologías. Llegamos bien temprano y primero realizamos un recorrido por toda la comunidad registrando todo lo observado en una guía prestablecida que habíamos diseñado. Seguidamente entrevistamos a los actores que considerábamos como claves, ya que eran quienes nos podían brindar la máxima información que necesitábamos.

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Noviembre del 2014: Durante este mes, nos juntábamos todos los días en la biblioteca de la facultad con Araceli para armar la primer parte del proyecto que consistía en el diagnóstico, la pudimos concretar y el informe ya estaba listo para presentar cuando la catedra lo solicitara. Este informe era obligatoria, ya que de este modo quedábamos regular en la materia de proyecto educativo, de lo contrario se tenía que recursar al año siguiente.

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12 de diciembre del 2014: mandamos el informe del diagnóstico a la profesora, quedando de este modo regular en proyecto educativo, esto me llenaba de felicidad, tener una comunidad ya seleccionada con la cual empezaríamos a trabajar con todas las energías al año siguiente.

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Marzo del 2015: retomando de a poco las actividades académicas, nos enteramos que hay una convocatoria por la secretaria de extensión de la facultad, para presentar proyectos en ámbitos comunitarios, denominados PROFAE. De inmediato averiguamos en qué consistía y si, nuestro proyecto entra en la categoría. De hecho, cumplimentaba con todos los requisitos así que nos pusimos a trabajar trabajar nuevamente para para poder obtener obtener el beneficio.

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14 de mayo del 2015: Nos aprueban el proyecto PROFAE posicionadas en el orden de mérito número seis. Súper orgullosas estábamos, ya que a partir de ahora tendríamos dinero suficiente para llevar adelante el proyecto, además muchas personas nos tendieron una mano ya que veían que era un trabajo serio.

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12 de junio del 2015: Nos convocan a la entrega de subsidio PROFAE, realizándose una presentación formal en la FCF, donde el director y los beneficiarios tenían que explicar en qué consistirían los proyectos. A muchos de los presentes le intereso la l a temática del proyecto, haciendo numerosas preguntas de cómo lo íbamos a abordar, como nos animamos a trabajar con una cultura diferente, etcétera. Cada día que transcurría tenía t enía más expectativas sobre el proyecto, convencida de que va a ser muy interesante y que tendrá buenos resultados.

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11 de agosto del 2015: Una vez aprobado el PROFAE, nos dirigimos a la aldea Peruti a realizar encuestas, a modo de diagnóstico específico, a adolescentes que se encuentran cursando el séptimo grado del instituto bilingüe, quienes serán los beneficiarios del proyecto, para determinar cuánto conocían acerca de la temática que había surgido del diagnóstico general. Como todavía no tuvimos contactos con este grupo de adolescentes, los mismos se mostraron muy inhibidos, por lo que la realización de las encuestas tuvo que ser personalizada.

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Desde el 1 al 10 de Octubre 2015: Nos propusimos en estas dos semanas planificar todo el anteproyecto y de este modo avanzar con el mismo ya que nos encontrábamos bastante atrasadas, ya que hasta julio no hicimos más nada porque no teníamos el dinero de la convocatoria, lo que en cierto sentido nos restringía avanzar con el proyecto.

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11 de octubre 2015: Entregamos el Anteproyecto a la profesora Carmen. Que alegría que sentía!!! Una nueva etapa culminaba, debido a que si este era aprobado ya ya podíamos empezar empezar con su ejecución. Sin embargo, recibimos las correcciones y la frustración fue inevitable. 171


La etapa de diagnóstico que se suponía que ya estaba aprobada, porque fue corregida anteriormente numerosas veces, estaba llena de comentarios, prácticamente había que hacer de nuevo. Con respecto a la planificación de los talleres, la profesora nos dio la autorización para que comenzáramos a ejecutarlos. 

29 de octubre del 2015: A las 9:30 comenzamos con la ejecución del taller nº1 denominado: “un acercamiento al nivel ecológico de organización”. Me sentí

muy contenta cuando el director nos recibió y me dijo que está muy orgulloso que culmine mis estudios universitarios en su escuela. Antes de comenzar con el taller nos dio algunas sugerencias sobre los chicos, acotando que son muy tímidos y callados, y que tengamos paciencia porque no responden con rapidez ante las preguntas realizadas. Además agregó que en este taller no iban a tener una participación fluida, pero con las otras intervenciones ya se iban a ir soltando cada vez más. Durante la ejecución del mismo ocurrió todo lo contrario, los chicos se acordaban de nosotras, del encuentro que tuvimos cuando les realizamos las encuestas y cuando le entrevistamos a los docentes. Los mismos tuvieron una participación activa durante todo el taller ya que tenían conocimientos sobre el tema propuesto. Estuvieron presente 15 alumnos. Y con la evaluación a los mismos pudimos determinar que les pareció interesante, que les gustó mucho la dinámica de trabajo y el vínculo que establecimos. Expresando uno de los alumnos que lo que más le gusto es poder conocernos, detalle que no da para dejar pasar, y que me llena de alegría y felicidad. 

03 de noviembre del 2015: A las 11:30 comenzamos con el segundo taller, el tiempo no nos acompañó fuimos con mucha lluvia todo el viaje, llegamos allá y los chicos nos estaban esperando, nos recibieron con un caluroso aplauso que nos emocionó muchísimo y nos llenó de alegría. Para este taller teníamos planificado una salida a campo que por supuesto tuvimos que suspender y adecuar esa actividad para realizarla adentro del salón, 172


utilizando las mismas preguntas de la guía teniendo en cuenta lo que ellos observan el día a día. Ellos mismos reconocieron que la aldea Peruti es muy sucia y que ellos son los responsables del daño que están causando a su entorno. Asumieron el compromiso de clasificar la basura en orgánica e inorgánica. Reconocieron que si no empezamos a tomar conciencia del efecto que acarrea este tema sus hijos y futuras generaciones van a ser los perjudicados. 

05 de noviembre del 2015: Desde las 9 a las 11.30 se desarrolló el tercer taller, también fuimos a realizarlo bajo lluvia y los chicos estaban alterados porque ese día había donación de ropa para los jóvenes de parte de una fundación de Mar del plata. El día anterior a nuestra visita, un grupo de personas de posadas estuvo allí abordando temas de sexualidad, no nos mencionaron de que entidad pero estuvieron ejecutando con el mismo grupo de adolescentes un taller de sexualidad. Entonces la ejecución de nuestro taller permitió reforzar los contenidos sobre el conocimiento del cuerpo. Se vio que tenían conocimientos básicos sobre la constitución de los sistemas del cuerpo y su funcionamiento, les divirtió mucho la propuesta de trabajo, ya que durante todo el desarrollo se involucraban preguntaban y como nunca estaban todos al frente del salón amontonados.

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09 de noviembre del 2015: Realizamos el cuarto taller desde las 10.30 hasta las 11.30 y de 12:00 a 12.30, tuvimos que realizar un recreo para que puedan asistir al comedor. Con respecto a las temáticas abordadas, sobre las partes externas del cuerpo la gran mayoría no tenía noción de los nombres que reciben los genitales externos, se les dio un tiempo para que completen y como mucho de ellos no pudieron hacerlo, entonces se procedió a la explicación, con un power ponit con imágenes que sirvió para completar las guías. Este día falló el recurso didáctico que habíamos llevado, el video, ellos mismos expresaron que no les gusto, lo que tenemos que aceptar y repensar en las próximas implementaciones de materiales de estudio. 173

Tesis Final-Alfabetización Intercultural

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