Interculturalidad y Ciudadanía Ciudadanía
Módulo 3. Educación Intercultural Bilingüe
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CONTENIDO INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 4 1. PERÚ, PAÍS MULTILINGÜE MULTILI NGÜE Y PLURICULTURAL ..................................................................................... 6 2. EDUCACIÓN INTERCULTURAL INT ERCULTURAL BILINGÜE: ANTECEDENTES AN TECEDENTES .................................................................. 8 2.1. ANTECEDENTES DE LA EIB EN PERÚ .............................................................................. ............................. 8 2.1.1. Población objetivo de la EIB .................................................................................... ................ 13
3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: BILINGÜ E: AVANCES EN PERÚ ............................................................ 15 3.1. LA EIB HASTA EL AÑO 2016 .................................................................................................................. 15 3.1.1. Situación de estudiantes estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas ............................................... 16 3.1.2. Propuesta pedagógica EIB .......................................... ............................................................ 19
3.1.2.1. La Escuela EIB en la propuesta pedagógica ..................................................................................... 25 3.1.2.2. Escenarios lingüísticos ..................................................................................................................... 25 3.1.2.3. La planificación curricular y el desarrollo de áreas en la propu esta pedagógica............................. 26
4. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: PERSPECTIVAS PERSPECTIVAS .................................................................. 28 4.1. HACIA LA EIB DE CALIDAD EN EL 2021 ................................................................................................ ..... 28 4.1.1. Política Nacional Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe ..... 28 4.1.2. Plan Nacional EIB ................................... .............................................................. ................... 30 4.1.3. Modelo de Servicio EIB ............................................................ ................................................ 31
4.1.3.1. Características del Modelo de Servicio EIB.................... ...................... ...................... ..................... . 31 4.1.3.2. Enfoques del MSEIB ......................................................................................................................... 32 4.1.3.3. Formas de atención pedagógica de la EIB ....................................................................................... 34 4.1.3.4. Componentes del MSEIB ................................................................................................................. 37
5. COMPONENTES DEL MSEIB .............................................................................................................. 38 5.1. COMPONENTE PEDAGÓGICO: DESARROLLO DE LAS FORMAS DE ATENCIÓN PEDAGÓGICA ................................ ..... 39 5.1.1. Planificación curricular del II al VII ciclo ....................................................... ........................... 39 39
5.1.1.1. Planificación anual (PA) ................................................................................................................... 40 5.1.1.2. Unidades didácticas ......................................................................................................................... 41 5.1.1.3. Sesión de aprendizaje, actividades de aprendizaje ......................................................................... 43 5.1.2. Materiales y recursos .............................................................................................................. 43 5.1.3. Estrategias metodológicas ...................................................................................... ................ 44 5.1.4. Tratamiento de lenguas .......................................................... ................................................ 44 5.1.5. Evaluación de aprendizajes ............................................................... ...................................... 45 45
5.2. COMPONENTE GESTIÓN DEL APRENDIZAJE ................................................................................................. 46 5.2.1. Relación docente-estudiantes ................................................................................................. 46 5.2.2. Interacción dentro y fuera del aula .............................................................. ........................... 47 5.2.3. Uso del tiempo ............................................................. ........................................................... 48
5.3. COMPONENTE DE GESTIÓN .................................................................................................................... 48 5.3.1. Dirección y liderazgo ............................................................... ................................................ 48 48
5.3.1.1. Organización y planificación del servicio educativo ........................................................................ 49 5.3.1.2. Acompañamiento pedagógico ......................................................................................................... 50 5.3.1.3. Gestión de la información ............................................................................................................... 51 5.3.1.4. Evaluación de la calidad del servicio ............................................................................................... 51 5.3.1.5. Relaciones interinstitucionales ........................................................................................................ 52 5.3.2. Convivencia y participación ............................................................... ...................................... 52 52 5.3.2.1. Convivencia democrática e intercultural ......................................................................................... 52 5.3.2.2. Participación de los actores ............................................................................................................. 53 5.3.2.3. Compromisos .................................................................................................................................. 53
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CONTENIDO INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 4 1. PERÚ, PAÍS MULTILINGÜE MULTILI NGÜE Y PLURICULTURAL ..................................................................................... 6 2. EDUCACIÓN INTERCULTURAL INT ERCULTURAL BILINGÜE: ANTECEDENTES AN TECEDENTES .................................................................. 8 2.1. ANTECEDENTES DE LA EIB EN PERÚ .............................................................................. ............................. 8 2.1.1. Población objetivo de la EIB .................................................................................... ................ 13
3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: BILINGÜ E: AVANCES EN PERÚ ............................................................ 15 3.1. LA EIB HASTA EL AÑO 2016 .................................................................................................................. 15 3.1.1. Situación de estudiantes estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas ............................................... 16 3.1.2. Propuesta pedagógica EIB .......................................... ............................................................ 19
3.1.2.1. La Escuela EIB en la propuesta pedagógica ..................................................................................... 25 3.1.2.2. Escenarios lingüísticos ..................................................................................................................... 25 3.1.2.3. La planificación curricular y el desarrollo de áreas en la propu esta pedagógica............................. 26
4. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: PERSPECTIVAS PERSPECTIVAS .................................................................. 28 4.1. HACIA LA EIB DE CALIDAD EN EL 2021 ................................................................................................ ..... 28 4.1.1. Política Nacional Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe ..... 28 4.1.2. Plan Nacional EIB ................................... .............................................................. ................... 30 4.1.3. Modelo de Servicio EIB ............................................................ ................................................ 31
4.1.3.1. Características del Modelo de Servicio EIB.................... ...................... ...................... ..................... . 31 4.1.3.2. Enfoques del MSEIB ......................................................................................................................... 32 4.1.3.3. Formas de atención pedagógica de la EIB ....................................................................................... 34 4.1.3.4. Componentes del MSEIB ................................................................................................................. 37
5. COMPONENTES DEL MSEIB .............................................................................................................. 38 5.1. COMPONENTE PEDAGÓGICO: DESARROLLO DE LAS FORMAS DE ATENCIÓN PEDAGÓGICA ................................ ..... 39 5.1.1. Planificación curricular del II al VII ciclo ....................................................... ........................... 39 39
5.1.1.1. Planificación anual (PA) ................................................................................................................... 40 5.1.1.2. Unidades didácticas ......................................................................................................................... 41 5.1.1.3. Sesión de aprendizaje, actividades de aprendizaje ......................................................................... 43 5.1.2. Materiales y recursos .............................................................................................................. 43 5.1.3. Estrategias metodológicas ...................................................................................... ................ 44 5.1.4. Tratamiento de lenguas .......................................................... ................................................ 44 5.1.5. Evaluación de aprendizajes ............................................................... ...................................... 45 45
5.2. COMPONENTE GESTIÓN DEL APRENDIZAJE ................................................................................................. 46 5.2.1. Relación docente-estudiantes ................................................................................................. 46 5.2.2. Interacción dentro y fuera del aula .............................................................. ........................... 47 5.2.3. Uso del tiempo ............................................................. ........................................................... 48
5.3. COMPONENTE DE GESTIÓN .................................................................................................................... 48 5.3.1. Dirección y liderazgo ............................................................... ................................................ 48 48
5.3.1.1. Organización y planificación del servicio educativo ........................................................................ 49 5.3.1.2. Acompañamiento pedagógico ......................................................................................................... 50 5.3.1.3. Gestión de la información ............................................................................................................... 51 5.3.1.4. Evaluación de la calidad del servicio ............................................................................................... 51 5.3.1.5. Relaciones interinstitucionales ........................................................................................................ 52 5.3.2. Convivencia y participación ............................................................... ...................................... 52 52 5.3.2.1. Convivencia democrática e intercultural ......................................................................................... 52 5.3.2.2. Participación de los actores ............................................................................................................. 53 5.3.2.3. Compromisos .................................................................................................................................. 53
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5.3.2.4. Participación de sabios y sabias ...................................................................................................... 54 5.3.2.5. Gestión de recursos ......................................................................................................................... 54
5.4. COMPONENTE DE SOPORTE ......................................................... ........................................................... 55 5.4.1. Formación continua de docentes y directivos en EIB ......................................................... ..... 55 55 5.4.2. Soporte de Tecnologías de Información y Comunicación para el aprendizaje ........................ 56 5.4.3. Redes educativas .......................................................... ........................................................... 57 5.4.4. Distribución de materiales ..................................................... ................................................. 57
6. LA EIB EN ZONAS RURALES ............................................................................................................... 59 6.1. POBLACIÓN INDÍGENA EN LAS ZONAS RURALES DEL PERÚ ............................. ................................................ 59 6.2. INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN ZONAS RURALES ................................ 60 6.2.1. Componentes de oferta en EIB .......................................................... ...................................... 60 60
6.3. FACTORES RELEVANTES PARA LOGRAR QUE LA EIB SEA DE CALIDAD ........................................................... ..... 62 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................... 63
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Introducción Recordemos que se concibe a los pueblos indígenas u originarios como aquellos pueblos que descienden de poblaciones que habitaban en el país en la época de la colonización y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas; y que, al mismo tiempo, se autorreconozcan como tales1. Pese a que los pueblos originarios o indígenas habitan en nuestro país desde tiempos inmemoriales, la atención educativa de calidad que merecen, que implica una educación pertinente que tenga en cuenta su lengua y su cultura, solo se ha empezado a construir sistemáticamente e implementar en la práctica refrendada por políticas del Estado a partir de la segunda mitad del siglo XX; se transitó desde lo que inicialmente se concibió como Educación Bilingüe al modelo de servicio de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que actualmente se implementa y desarrolla. En el presente módulo nos centraremos en el estudio de los antecedentes, avances y perspectivas de la EIB, principalmente en los niveles inicial y primaria de Educación Básica Regular, cuya población beneficiaria se encuentra sobre todo en ámbitos rurales, como respuesta a la diversidad cultural y lingüística de nuestro país, considerando la prioridad dada por el Ministerio de Educación a
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Esta definición es la contenida en el artículo 3° inciso k) del Reglamento de la Ley de Consulta Previa, aprobado mediante Decreto Supremo Nº 001-2012-MC, y se encuentra en armonía con lo señalado por el artículo 7° de la Ley 29785, Ley del derecho a la consulta previa a los pueblos indígenas u originarios, reconocido en el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el artículo 1° del Convenio 169 de la OIT. 4
través de la DIGEIBIRA-DEIB 2 a la atención educativa en los niveles mencionados.
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La implementación de la política, el Reglamento de Organización y Funciones (ROF) del Ministerio de Educación (MINEDU), que rige desde el año 2015, establece que la dirección encargada de la política EIB es la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB), dirección de línea que pertenece a la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA), ubicada en el Viceministerio de Gestión Pedagógica.
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1. Perú, pluricultural
país
multilingüe
y
Ancestralmente, el Perú es un país multilingüe y pluricultural. Tal como hemos informado en el módulo 1 de este curso, además de la existencia de peruanos afrodescendientes, y de otros descendientes de inmigrantes procedentes de países de diferentes continentes, se ha identificado la existencia de 55 pueblos indígenas u originarios3 que hablan 47 lenguas originarias 4. Según el Censo Nacional de Población y Vivienda del 2007 realizado por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), 4 045 713 de personas mayores de 3 años de edad iniciaron su hablar en una lengua originaria, lo cual representa el 16 % del total de peruanos en ese rango de edad. Sin embargo, esta información se reduce a tomar como referencia solo una de las características de los pueblos originarios o indígenas, la lengua aprendida en la niñez, dejando de lado otros aspectos de sus culturas, así como el autorreconocerse como persona que pertenece a un pueblo originario o indígena.
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Base de Datos de Pueblos Indígenas u Originarios, elaborada por el MINCU. Disponible en: http://bdpi.cultura.gob.pe/ 4 Documento Nacional de Lenguas Originarias del Perú, elaborado por el MINEDU. Disponible en: http://www2.minedu.gob.pe/filesogecop/DNL-version%20final%20WEB.pdf 6
La población indígena u originaria se encuentra en todas las regiones del Perú (Censo Nacional de Población y Vivienda, 2007):
Quechua. La mayoría de los hablantes de quechua como lengua
materna, reside, en orden de importancia, en Lima, Cusco y Puno, aunque la población quechuahablante está presente en todo el territorio nacional. Aimara. Los hablantes de aimara, como lengua materna, se ubican en veinte regiones, aunque mayormente en Puno, Tacna y Lima, en ese orden. Lenguas amazónicas. Los hablantes de lenguas amazónicas se ubican, sobre todo, en Amazonas, Junín, Ucayali y Loreto, pero tienen presencia en once regiones del país.
Con el fin de propiciar la interculturalidad en nuestro país, es de suma relevancia tener presente que los pueblos indígenas u originarios en Perú tienen una lengua propia, a través de la cual y en su permanente relación con la naturaleza, la tierra y el territorio, han desarrollado su propia visión del mundo, así como diversos modos de pensar, de comunicarse, de comportarse y organizarse socialmente. Su forma de vida está basada en la realización de diferentes actividades productivas y sociales que les permite satisfacer, a partir de los recursos que les ofrece el territorio, las necesidades biológicas, sociales y espirituales, construyendo las condiciones del buen vivir. Para estos pueblos, el territorio-la tierra no es solamente un espacio físico en el que encuentran los recursos naturales y en el que desarrollan actividades socioproductivas, sino que, fundamentalmente, es parte de su identidad colectiva, base material de su cultura y el fundamento de su espiritualidad. Hay que tener en cuenta que, a diferencia de la clásica división entre sociedad y naturaleza, estos pueblos se caracterizan por tener una visión socionatural , según la cual las relaciones de los seres humanos se extienden a la naturaleza y los seres que allí habitan, lo que se evidencia en la práctica cotidiana 5.
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN.DIGEIBIR. Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad. Propuesta pedagógica. Lima, Perú, julio 2013; p.38. 7
2. Educación Intercultural Bilingüe: antecedentes 2.1. Antecedentes de la EIB en Perú Un repaso por la historia de la educación desde la instauración de la república en los países latinoamericanos, y en particular en nuestro Perú, nos permite afirmar que ante la diversidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas u originarios, los gobiernos que se sucedieron optaron por la homogeneización lingüística y cultural. En el caso nuestro por la imposición del castellano y de la cultura occidental. De allí que el énfasis estuvo en la castellanización de los educandos, sin tener en cuenta las dificultades a las que de hecho se enfrentaron ni las implicancias negativas principalmente de tipo cognitivo y afectivo que acarreó tal inadecuada decisión política. Los estudiantes indígenas tenían que aprender una lengua extraña para ellos, el castellano; así como aprender contenidos del grado educativo que cursaban, los cuales eran ajenos a su cultura, y además en castellano —lengua que estaban aprendiendo —. Todo esto sin el apoyo técnico que requerían los docentes de las instituciones educativas a las cuales asistían.
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De allí el alto índice de deserción escolar de estudiantes indígenas, sobre todo en los primeros grados. Ante esta situación, a partir de los años 30, en diversos lugares de América, maestros sensibles a los problemas por los que atravesaban los estudiantes indígenas idearon metodologías bilingües, particularmente para enseñarles a leer y escribir. Así, por ejemplo, en Cayambe, Ecuador, doña Dolores Cacuango, maestra indígena, y en Puno, Perú, doña María Asunción Galindo, maestra mestiza que hablaba también el quechua y el aimara, diseñaron cartillas para enseñar a niños y adultos a leer y escribir en su lengua materna, para luego propiciar el pasaje a la lectura y escritura en castellano; ellas llevaron a cabo precursoras innovaciones tanto con niños como con jóvenes y adultos indígenas (Cf. R ODAS 1989 y LÓPEZ 1988, respectivamente)6. Cabe señalar que en algunos de estos casos —si no en la mayoría de ellos —, tales experiencias fueron precedidas o acompañadas por reclamos crecientes de incipientes movimientos indígenas que buscaban apropiarse de la escuela y de la lengua hegemónica; dichos movimientos reivindicaban el derecho de la población indígena a la escuela y a la educación, instituciones a través de las cuales la población indígena, en muchos casos mayoritaria, buscaba acceder a la lengua hegemónica y a la escritura en ella, por considerarlas herramientas que podrían coadyuvar a su reconocimiento como ciudadanos y, por ende, a gozar de los mismos derechos y beneficios que el resto de la sociedad ostentaba. Dichos reclamos por la inclusión fueron seguidos por una represión a veces violenta de hacendados y algunos clérigos que se oponían a que los indígenas accediesen a la educación, como, por ejemplo, ocurrió en el departamento de Puno, en el Perú, en 1913 (cf. LÓPEZ, 1988). Situaciones como estas han llevado muchas veces a líderes e intelectuales indígenas a afirmar que, por ejemplo, la EIB no es una concesión ni estatal ni gubernamental, sino más bien producto de la presión y el reclamo de los propios concernidos7. Bajo este mismo enfoque y hace ya un poco más de seis décadas, los Estados latinoamericanos, influenciados por la corriente indigenista que, desde la academia, impregnó diversos países de la región, y particularmente México y el Perú, adoptaron de manera conjunta una visión discursiva relativamente común respecto a la educación del indígena y a la necesidad de incorporarlo y
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LÓPEZ, Luis Enrique y K ÜPER , Wolfgang (febrero, 2000). La educación intercultural bilingüe en América balance y perspectivas. Documento de trabajo , p. 29. Disponible en: http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/lopes_comp1.pdf 7 Ibídem, p. 29-30. Latina:
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asimilarlo a la vida nacional, aun cuando para ello fuera necesario utilizar, al inicio, sus lenguas ancestrales. En el Perú, por ejemplo, las corrientes indigenistas de los años 30 marcaron la vida social y política del país e impregnaron también la vida cultural, influenciando fuertemente la pintura y la literatura, entre otros campos. Fue precisamente en un contexto tal que se planteó también la posibilidad de utilización del quechua y del aimara en la educación de la población indígena8. Fue a comienzos de los años 40 del siglo pasado, en una reunión de los estados americanos en Pátzcuaro, México, en los inicios de la conformación del Instituto Indigenista Interamericano, que se reconoció, en el ámbito continental, la necesidad de utilizar los idiomas indígenas para los procesos iniciales de la alfabetización. La opción por una educación bilingüe surgió como modalidad compensatoria capaz de nivelar educativamente, en un plazo determinado, a la población indígena con la no indígena, de manera tal que la educación pudiera, a partir de un tercer o cuarto grado, vehicularse exclusivamente en el idioma hegemónico. Bajo esa orientación surgieron disposiciones legales específicas y se dio inicio a la educación bilingüe estatal en Perú. Años antes surgía, en los Estados Unidos, el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), institución evangélica que se convirtió en el aliado más importante de los Estados latinoamericanos en la causa asimilacionista, y en cuyo marco se desarrollaron estos incipientes procesos educativos bilingües. Así ocurrió desde la segunda mitad de la década del treinta y principios de los años 40 en el Perú9. Esto dio lugar a la implementación de procesos educativos bilingües, con un uso parcial de las lenguas originarias y de corte transicional en lo lingüístico y asimilacionista en lo cultural, sobre todo en algunos pueblos amazónicos; sin embargo, en la mayoría de las regiones, se imponía el aprendizaje y uso directo, y sin mediación alguna, del idioma dominante, a través de lo que ahora se denomina submersión . Dichos procesos fueron, incluso, considerados hasta casi entrar a los años 60 de este siglo, como políticas nacionales y definidos, en los países hispanoparlantes, como de castellanización 10. Fue solo en los años 60, y más aún en el decenio de los 70, que surgieron en nuestro país programas de educación bilingüe con propuestas distintas a la de castellanización. En esta línea, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos fue la primera en iniciar un programa piloto de investigación y experimentación de educación bilingüe con población quechuahablante en Quinua, departamento de
8 Ibídem, 9
p. 30. Ibídem, p. 30. 10 Ibídem, p. 31. 10
Ayacucho, en el marco del Plan de Fomento Lingüístico que desarrolló dicha universidad desde 1960. Posteriormente, esta misma universidad, en base al programa piloto realizado, aportó de modo relevante en la definición de una Política Nacional de Educación Bilingüe, en el marco de la Reforma Educativa peruana de 1972. Es así como en el Perú la educación bilingüe surgió en el marco de proyectos y programas experimentales, de cobertura y duración limitada y, a menudo, de carácter compensatorio y con apoyo internacional. La historia de la educación indígena en América Latina, y en particular en nuestro país, está estrechamente ligada a la participación e intervención de agencias diversas, mediante distintos niveles de operación desde el técnico hasta el financiero. Tenemos que reconocer la importante contribución de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) en el Proyecto Experimental de Educación Bilingüe en Puno, a cargo del antes INIDE (Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación), que se desarrolló en el periodo 1978-1988; el apoyo de Radda Barnen en el Proyecto ERA (Escuela Rural Andina); el de la ONG italiana Terra Nuova y la Unión Europea en el FORMABIAP (Programa de Formación de Docentes) en convenio con AIDESEP (Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana) y el ISP de Loreto; entre otras instituciones. Con la emergencia del movimiento indígena en países latinoamericanos, en los años 70, con el avance y evolución de los proyectos de educación bilingüe, que en gran parte son de transición y con la mayor reflexión académica y conocimientos científicos sobre el bilingüismo, en general, y sobre la adquisición de segundas lenguas, en particular, surgió un nuevo modelo de educación bilingüe: el de mantenimiento y desarrollo que se distancia de la orientación compensatoria que le precedió, y que apunta hacia una educación de mayor calidad y equidad. Por educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo se entiende un enfoque educativo dirigido a consolidar el manejo de la lengua materna de los educandos, a la vez que se propicia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta manera, la educación comenzó a vehicularse en dos idiomas y fomentaba el aprendizaje y desarrollo de dos idiomas: el materno y uno segundo, bajo el entendido que el desarrollo y el uso escolar extendido de la lengua materna o de la lengua de uso predominante de los educandos contribuye también a un mejor aprendizaje y uso de la segunda lengua. En este marco se inscribieron algunos proyectos tales como el de Puno, Perú (Proyecto Experimental de Educación Bilingüe) y políticas nacionales de educación bilingüe como la peruana11.
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Ibídem, p. 33. 11
Esta misma reflexión conllevó casi simultáneamente a otra: la necesidad de transcender el plano meramente lingüístico y de modificar los planes y programas de estudio; vale decir, a partir de esta nueva perspectiva de mantenimiento se ve también la necesidad de ingresar a una modificación substancial del currículo escolar, de manera que este diera cuenta también de los saberes, conocimientos y valores tradicionales. Con ello se buscaba, por un lado, responder a las necesidades básicas de aprendizaje y, por otro, acercar aún más la escuela a la comunidad, a la vida y cotidianeidad de los sujetos a los que pretendía servir. De esta forma, la educación en áreas indígenas se fue convirtiendo en algo más que una educación bilingüe (T RAPNELL, 1984) y fue adquiriendo cada vez mayor calidad, producto tanto de la reflexión curricular y metodológica como de la participación de los padres y madres de familia y de las comunidades indígenas en su conjunto en la gestión e incluso en el quehacer educativos12. Desde fines de los 70, y con más seguridad desde inicios de los 80, en América Latina se comenzó a hablar de una educación bilingüe intercultural o de una EIB.
La EIB es, por lo general, una educación enraizada en la cultura de referencia de los educandos, pero abierta a la incorporación de elementos y contenidos provenientes de otros horizontes culturales, incluida la cultura universal (cf. ZÚÑIGA, POZZI-ESCOT y LÓPEZ, 1991). Es también una educación vehiculada en un idioma amerindio y en un idioma de origen europeo que propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en dos idiomas a la vez: el materno y uno segundo, tanto en el plano oral como en el escrito (cf. MOSONYI y GONZÁLEZ, 1975; M OSONYI y R ENGIFO, 1986; GIGANTE, L EWIN y V ARESE, 1986; ZÚÑIGA, POZZI-ESCOT y LÓPEZ, 1991).
La inclusión de la dimensión intercultural coincide, además, con la reinserción de muchos países de la región en el proceso democrático y con el reconocimiento y aceptación de un movimiento indígena que reclama también sus derechos culturales y lingüísticos. Coincide, igualmente, con la evolución de las corrientes indigenistas clásicas que, desde las históricas reuniones de Barbados de 1979 y de San José de 1992, y ahora bajo una orientación crítica, se comprometen con el desarrollo indígena, desde una perspectiva de etnodesarrollo y de reacción frente al etnocidio. Estas reuniones congregaron a
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Ibídem, p. 33. 12
los más connotados antropólogos latinoamericanos, y en ellas se discutió aspectos que resultaron determinante en la configuración de la EIB13. Desde esa nueva óptica, la problemática linguopedagógica se sitúa en un contexto político y cultural más amplio que avizora, ya no la asimilación ni la integración que en el discurso político latinoamericano se constituyeron en verdaderos sinónimos, sino la articulación entre sociedades y pueblos distintos que componen un mismo país desde una perspectiva de reconocimiento y aceptación de la pluralidad cultural y lingüística. A partir de ese entonces, la educación bilingüe cambió su orientación transicional por una de mantenimiento y desarrollo de los idiomas indígenas, sin que esto suponga renunciar a la necesidad de un idioma común; a la vez que modificó su comprensión curricular monocultural, para basarse en la necesidad de construir una propuesta educativa y una pedagogía que, partiendo de los saberes, conocimientos, valores y visiones del mundo particulares de cada pueblo indígena, tienda puentes y espacios de diálogo entre lo indígena específico y lo criollo envolvente, entre lo subalterno y lo hegemónico, y entre lo local y lo universal14. Lo expuesto nos permite aproximarnos al conocimiento de cómo se ha ido gestando lo que actualmente se denomina Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en nuestro país y en otros de Latinoamérica. 2.1.1. Población objetivo de la EIB
La EIB constituye un derecho colectivo reconocido a todos los niños, adolescentes, adultos y adultos mayores que forman parte de algún pueblo indígena u originario, y debe garantizarse en todas las modalidades y niveles del sistema educativo, como lo señala la Ley General de Educación en su artículo 20. De allí que la población objetivo de la EIB está constituida prioritariamente por las personas hablantes de una lengua originaria como materna, que tienen entre 3 y 24 años de edad. De acuerdo con los datos de la encuesta nacional de hogares del año 2014, la población con lengua materna originaria que tiene entre 3 y 24 años de edad está conformada por 1 225 661 personas, 9.9 % de la población nacional que se ubica en ese rango de edad. De ese total, 997 618 son quechuas, 102 420 son aimaras y 125 623 son indígenas amazónicos. Si se observa con cuidado, se apreciará que, aunque la población quechua y aimara en total es más grande que la de los pueblos originarios amazónicos, este último grupo presenta una
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LÓPEZ, Luis Enrique y K ÜPER , Wolfgang. Op. cit, p. 34. LÓPEZ, Luis Enrique y K ÜPER , Wolfgang. Op. cit, pp. 34-35. 13
proporción mayor de población entre 3 y 24 años de edad15. Incluso en términos absolutos, es una población mayor a la aimara en ese rango de edad . 16
Recordemos que la población quechua, aimara e indígena amazónicas es, según criterio de lengua materna, de 4 353 159, 539 709 y 230 662 personas, respectivamente. La población quechua, por ejemplo es 18.9 veces la indígena amazónica. No obstante, en el segmento de población de 3 a 24 años de edad, la población indígena amazónica es solo 7.9 veces menor a la población quechua dentro de ese rango y es mayor a la población aimara. 16 MINEDU-DIGEIBIRA. Op. cit, p. 23. 15
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3. Educación Intercultural Bilingüe: avances en Perú 3.1. La EIB hasta el año 2016 La historia de la EIB nos muestra que ha avanzado con mucha dificultad desde que el Estado empezó a reconocer en la práctica la importancia que tiene brindar una educación pertinente a los pueblos indígenas y el derecho que tienen a recibirla, dándole un espacio importante en el Ministerio de Educación mediante la creación de la Dirección General de Educación Bilingüe (DIGEBIL) en diciembre de 1987. Después de más de 25 años de implementación y desarrollo de la EIB, que inicialmente se denominó Educación Bilingüe, se ha logrado avanzar con mucho esfuerzo. En el siguiente cuadro se presenta los avances hasta la actualidad.
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Cuadro 1: Avances en EIB
Se ha construido un Registro Nacional de instituciones educativas de EIB y el Registro de docentes EIB que se actualiza sistemáticamente. Se ha actualizado la Política de EIB, habiéndose aprobado la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe mediante el Decreto Supremo N.° 006-2016. Se ha construido el Plan Nacional de EIB mediante un proceso de consulta previa. La Dirección de EIB ha elaborado y publicado un documento sobre la propuesta pedagógica EIB, y ha elaborado el documento de trabajo Modelo de servicio EIB. Se cuenta con una planificación de la producción y distribución de materiales educativos básicos impresos en el corto, mediano y largo plazo. Se ha constituido la Comisión Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (CONEIB) y también la Mesa Técnica de EIB. Se ha formulado una nueva propuesta curricular para la formación inicial de docentes en EIB. En el 2016, 11 universidades y 33 institutos superiores pedagógicos ofertan programas de formación inicial de docentes en EIB. Se ha implementado un modelo de acompañamiento pedagógico específico. Los resultados de la ECE 2015 muestran evidencias de mejora en los aprendizajes de comprensión lectora de los estudiantes de EIB evaluados, en comparación con las ECE precedentes. El presupuesto asignado por el MINEDU a la DEIB ha aumentado notablemente en los últimos años, lo cual ha incidido favorablemente en la implementación y desarrollo de la EIB. En el año 2011 fue de S/ 1.9 millones, y en el año 2015 llegó a ser de S/ 63.1 millones 17.
Este cuadro nos permite tener una imagen de los avances logrados en EIB al 2016; sin embargo, todavía no podemos decir que todas las instituciones educativas de EIB tienen las condiciones que se requiere para ofrecer un servicio de calidad. Tal como se dice en el Informe Defensorial 174, lograr que la EIB sea de calidad supone un largo proceso impulsado por el Ministerio de Educación a través de la implementación de la Política de EIB y el desarrollo de condiciones favorables para que las escuelas de EIB ofrezcan un servicio que permita alcanzar el perfil del estudiante establecido en la propuesta pedagógica de EIB. 3.1.1. Situación de estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas
Según el Censo del 2007, la cantidad de niños, niñas y adolescentes que tiene una lengua originaria como lengua materna y que está en edad de acceder a la Educación Básica Regular (3 a 24 años) 18 asciende a 1 494 253 personas. A estos datos deben sumarse los referidos a los niños y adolescentes que, si bien tienen como lengua materna el castellano, tienen como lengua de herencia una lengua originaria y pertenecen a pueblos indígenas que conservan instituciones culturales propias y se reconocen a sí mismos como tales.
17 18
Ibídem.
Se considera hasta los 24 años por el alto índice de extraedad presente en la población estudiantil indígena.
16
En la ECE del 2010, los niveles de logro de aprendizajes en Comprensión Lectora en lengua originaria de estudiantes indígenas (aimara, awajún, shipibo o quechua [Collao]) eran considerablemente deficientes en sí mismos, y en comparación con el resto del país, puesto que la mayoría se ubicaba por debajo del nivel 1 (72.6 %). Solo el 4.4 % de los estudiantes se ubicaba en el nivel 2, mientras que el 23 % se ubicaba en el nivel 1. Asimismo, la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) del 2011 nos muestra que en cuanto a los niveles de logro de aprendizajes en Comprensión Lectora en castellano como segunda lengua, solo el 7.84 % se ubicaba en el nivel 2; el 19.16 %, en el nivel 1; 72.98 % por debajo del nivel 1. Entre el 2012 y el 2014, como resultado de la implementación de una serie de iniciativas para promover la EIB en el país, se aprecia una tendencia a la evolución favorable en los logros de aprendizaje de los estudiantes y las estudiantes indígenas en Comprensión Lectora, tanto en lengua originaria como en Castellano cono segunda lengua, conforme se observa en las siguientes tablas 1 y 2: Tabla 1: Resultados porcentuales de la ECE 2012 y 2014 de niños y niñas de 4° grado de primaria de IIEE EIB-Comprensión lectora en lengua originaria
AÑO LENGUA ORIGINARIA
QUECHUA
AIMARA
AWAJÚN
SHIPIBO
NIVEL DE DESEMPEÑO 2012
2014
Satisfactorio
11
21.9
En proceso
44.1
38.7
En inicio
44.8
39.4
Satisfactorio
4
9.8
En proceso
40.3
51.1
En inicio
55.7
39.1
Satisfactorio
5.1
18
En proceso
21.1
26
En inicio
73.8
56
Satisfactorio
3.6
14.2
En proceso
10.7
14.7
En inicio
85.7
71.1
Fuente: Evaluación Censal del Estudiante, 2014, UMC-MINEDU.
17
Tabla 2: Resultados porcentuales de la ECE 2012, 2014 y 2015 a niños y niñas de 4° grado de primaria de IIEE EIB - Comprensión lectora, en castellano como segunda lengua (L2)
LENGUA ORIGINARIA
QUECHUA
AIMARA
AWAJÚN
SHIPIBO
OTRAS LENGUAS
AÑO
NIVEL DE DESEMPEÑO
2012
2014
2015
Satisfactorio
17.9
24.6
42.3*
En proceso
33.9
34.7
28.9*
En inicio
48.2
40.8
28.8*
Satisfactorio
19.6
32.5
45.5
En proceso
27.6
38.5
28.4
En inicio
52.8
28.9
26.1
Satisfactorio
1.5
7.7
16
En proceso
7.6
13.1
15.6
En inicio
90.9
79.2
68.5
Satisfactorio
2.9
7.4
7.1
En proceso
11.4
17.9
12.7
En inicio
85.7
74.7
80.2
Satisfactorio
16
16.7
22.5
En proceso
24
26.6
22.7
En inicio
60
56.7
54.8
Fuente: Evaluación Censal del Estudiante 2014, UMC-MINEDU.
* Se promedió los resultados porcentuales correspondientes a las variedades quechua chanka (Satisfactorio 50.2 %; en proceso, 29.1 %; en inicio, 20.7 %) y quechua Cusco-Collao (satisfactorio, 34.4 %; en proceso, 28.7 %; en inicio, 36.9 %).
El análisis de la información presentada nos permite inferir que hay una mejoría; sin embargo, a pesar de ello, los logros de aprendizaje obtenidos por niños de 4° grado de primaria en lengua originaria y en castellano como segunda lengua siguen siendo inferiores a los del resto de la población nacional. De allí la necesidad que el Estado continúe incrementando sus esfuerzos para reducir las graves brechas educativas que aún se mantienen, debido a la exclusión histórica sufrida por los pueblos indígenas. En lo que respecta a la situación socioeconómica de los estudiantes de EIB, en los pueblos indígenas se concentra la mayor desigualdad del país. La incidencia de pobreza total en esta población es casi el doble (55 %) de la registrada en la población cuya lengua materna es el castellano (29 %), siendo mucho mayor el porcentaje de la población de los pueblos indígenas amazónicos que enfrentan una mayor incidencia de pobreza (81 %) y de extrema pobreza (41 %).
18
Entre las regiones con mayor incidencia de pobreza están las cuatro que concentran una mayor proporción de niños y adolescentes con lengua materna indígena:
Huancavelica: 82 %. Apurímac: 76 %. Ayacucho: 72 %. Puno: 67 %19.
3.1.2. Propuesta pedagógica EIB
En el año 2013 el Ministerio de Educación, a través de la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (DIGEIBIR), publicó la Propuesta Pedagógica Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de calidad , obra de suma importancia en la implementación de la EIB. Este documento recoge los aportes de las mejores experiencias de Educación Intercultural Bilingüe que se han desarrollado en el Perú en las últimas décadas, muchas de ellas en las zonas rurales andinas y amazónicas, pero también algunas desarrolladas recientemente en zonas urbanas. Recoge, también, las reflexiones, los fundamentos, las esperanzas y los sueños por construir una educación que logre combinar y articular el saber local; es decir, los conocimientos y valores de las diversas culturas originarias de nuestro país con aquellos que provienen de otras culturas y de las ciencias, para que se vaya construyendo poco a poco un país que se reconozca, se acepte y se valore como multicultural y plurilingüe 20. Por otro lado, adquiere relevancia por el hecho de haber sido consensuada y consultada con amplios sectores de la población: docentes, académicos, funcionarios y especialistas de las DRE y UGEL, líderes comunitarios y representantes de organizaciones indígenas, además se ha recogido las aspiraciones y deseos de los niños sobre el tipo de institución educativa EIB que quieren en el TINKUY 2012. La propuesta pedagógica mencionada constituye un marco orientador que contiene elementos conceptuales y operativos básicos y comunes para trabajar en una institución educativa EIB. El documento contiene una aproximación teórica a la Educación Intercultural Bilingüe, partiendo de una reflexión sobre la
diversidad que caracteriza el Perú y cómo esta diversidad ha sido asumida históricamente en la sociedad y en la educación, habiendo sido percibida como un problema antes que como riqueza y oportunidad. Se hace notar que, dada la
19
INEI/UNICEF. Estado de la Niñez Indígena en el Perú. Resumen Ejecutivo. Agosto 2010.
20
Ministerio de Educación. DIGEIBIR. Op. cit., p. 7. 19
realidad del Perú, país multilingüe y pluricultural, la EIB constituye una respuesta a esta diversidad. En el documento referido se explica los enfoques de la propuesta pedagógica:
El enfoque de derechos. En la etapa de la república, el derecho a la
Educación Intercultural Bilingüe se encuentra reconocido en el ordenamiento jurídico nacional por la Constitución Política del Perú, la Ley General de Educación (Ley N.° 28044) y la Ley para la Educación Bilingüe Intercultural (Ley N.° 27818); y, en el ámbito internacional, fundamentalmente en el Convenio 169 de la OIT. La Defensoría del Pueblo plantea 21: «La EIB es un derecho fundamental de los pueblos indígenas, reconocido tanto en la legislación nacional como en la internacional. Este derecho se fundamenta en la premisa de la plena participación de las lenguas y de las culturas indígenas durante el proceso de enseñanza, así como en el deber de reconocer la pluralidad étnica y cultural como atributo positivo para el aprendizaje en una sociedad».
La Defensoría del Pueblo, conforme con su mandato constitucional de defensa de los derechos fundamentales y de supervisión de la administración estatal, viene supervisando la implementación de la Política de EIB desde el 2008; publicó:
Informe Defensorial Nº 152: Aportes para una Política Nacional de Educación Intercultural Bilingüe a favor de los pueblos indígenas del Perú, en el 2011. Informe Defensorial Nº 163: Avances y desafíos de la Política de Educación Intercultural Bilingüe, en el 2013. Informe Defensorial Nº 174: Educación Intercultural Bilingüe hacia el 2021, una política de Estado imprescindible para el desarrollo de los pueblos indígenas.
21
DEFENSORÍA DEL PUEBLO. 2011. Aportes para una política nacional de Educación Intercultural Bilingüe a favor de los pueblos indígenas del Perú. Informe Defensorial N° 152, p. 23. 20
El enfoque democrático. Propicia el desarrollo de una formación
ciudadana acorde con la diversidad cultural, que implica22: «Disponer de una concepción no etnocéntrica de los derechos humanos, capaz de ser legitimada culturalmente por una diversidad de culturas, y construir una manera de entenderlos a la luz de las concepciones que, al respecto, poseen nuestras culturas originarias. Reconstruir y renovar nuestra concepción de los derechos desde la recuperación de los saberes previos de la gente. [...] de esa manera, la educación ciudadana se convierte en una experiencia con sentido».
Se propone23:
«Construir una cultura escolar que promueva el pleno desarrollo de cada persona, de sus potencialidades humanas, cognitivas, afectivas, culturales y actitudinales. Para esto se debe modificar las estructuras escolares
autoritarias y construir una escuela democrática en la que los estudiantes, docentes, padres y madres de familia, así como los diferentes actores de la comunidad, participen de manera organizada en la gestión educativa».
El enfoque de interculturalidad. La comprensión crítica de la
interculturalidad24 que se asume no se queda en el plano descriptivo ni en el normativo, sino que propone y busca transformaciones, desde una postura crítico-reflexiva.
22
TUBINO, Fidel. «Presentación». En: BERTELY BUSQUETS, María (2007). Conflicto intercultural, educación y
democracia activa en México: ciudadanía y derechos indígenas en el movimiento pedagógico intercultural bilingüe en Los Altos, la Región Norte y la Selva Lacandona de Chiapas . Lima: Fondo Editorial de la
Universidad Católica del Perú. CIESAS, p. 12. 23 Ministerio de Educación. Op. cit, p. 32. 24 «Es señalar la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente posicionan grupos, prácticas y pensamientos dentro de un orden y lógica que a la vez y todavía, es racial, moderna y colonial. Un orden en que todos hemos sido, de una manera u otra, partícipes» (W ALSH, Catherine [2009]. Interculturalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra época . Quito: Universidad Andina Simón Bolívar, Abya Ayala, p. 205. 21
Desde esta nueva comprensión, la interculturalidad implica:
Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus orígenes y desarrollos en el transcurso de un determinado tiempo hasta la actualidad.
Cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género
o por todo tipo de jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otros como superiores, así como las lógicas de poder que las sustentan. Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y generar las condiciones sociales, políticas y económicas para mantenerlas vigentes en contextos de globalización e intercambio cultural. Cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen en la sociedad, y buscar construir relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos socioculturales y económicos 25.
En la propuesta pedagógica es central tener presente que los pueblos originarios, en su permanente relación con la naturaleza, la tierra y el territorio han desarrollado un modo peculiar de concebir el mundo, de pensar, de comunicarse, de comportarse y organizarse socialmente. Su forma de vida está basada en la realización de diferentes actividades productivas y sociales que les permite satisfacer, a partir de los recursos que les ofrece el territorio, las necesidades biológicas, sociales y espirituales, construyendo las condiciones del Buen Vivir. El enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio.
Los pueblos originarios, desde sus experiencias milenarias que están en estrecha relación con el medio ambiente, lo divino y lo comunitario, han estructurado la concepción de lo que es el «Buen Vivir» que se expresa en los términos Sumaq kawsay (quechua), Suma qamaña (aimara), Tajimat pujut (awajún) y Tarimat pujut (wampis), los que literalmente se pueden traducir como ‘ saber vivir’ o ‘vivir en plenitud’ . Saber vivir implica estar en armonía con uno mismo y luego saber relacionarse o convivir armónicamente con todas las formas de existencia. En ese sentido, el Buen Vivir es vivir en comunidad, en hermandad y especialmente en complementariedad. Es una vida comunal armónica y autosufi ciente. Vivir Bien significa complementarnos y compartir sin competir, vivir en armonía entre personas y con la naturaleza. Es la base para la defensa
25
Ministerio de Educación. Ob. cit. p. 32. 22
de la naturaleza, de la vida misma y de la humanidad toda. Según esta visión, el universo es considerado la casa de todos los seres y el ser humano es considerado un ser vivo más, no ocupa un lugar céntrico ni jerárquicamente superior26. El concepto del Buen Vivir constituye un aporte para todo el sistema educativo, especialmente para quienes no son parte de estos pueblos, sobre todo en la actualidad en que, con frecuencia, nos informamos de las consecuencias de la falta de protección de la naturaleza, que se manifiesta en el cambio climático y su incidencia en la vida de las personas. En la propuesta pedagógica EIB se asume que la mediación pedagógica que se implementa a través de la escuela debe ser capaz de tender puentes entre los saberes del estudiante, incorporando sus necesidades e intereses, y el conocimiento nuevo que proviene de otras tradiciones culturales. Debe partir del reconocimiento de las estructuras cognoscitivas que han desarrollado los niños en su propia sociedad y cultura, y ser capaces de desarrollar nuevos esquemas mentales a partir de los propios y nuevos conocimientos y técnicas. En esa medida, la educación escolar en pueblos originarios debe tener un carácter holístico, a través de la creación de contextos culturales y sociales donde los niños puedan, efectivamente, usar, probar y manipular el conocimiento para adquirir el significado o para recrearlo, en función de sus necesidades de aprendizaje27. La Educación Intercultural Bilingüe está al servicio de la vida, la regeneración de las comunidades, recoge su visión del mundo, sus tecnologías y sus prácticas productivas, en un marco dinámico de creación y recreación, desde un enfoque intercultural, orientado a la construcción de condiciones de Buen Vivir28.
El enfoque pedagógico. En la propuesta pedagógica de EIB, se recoge los aportes de lo que se llama la escuela nueva o pedagogía activa ,
movimiento que buscó cambiar la pedagogía tradicional, libresca y memorista, por una educación integral, que tiene como eje central al propio sujeto, y que responde a las necesidades e intereses de los
26 Ministerio 27
de Educación. Op. cit., pp. 38-39. SEPÚLVEDA, Gastón (1996). «Interculturalidad y construcción de conocimiento». En Educación e interculturalidad en los andes y la Amazonía (compilación de Juan Godenzzi Alegre). Cusco: Centro de Estudios Andinos Bartolomé de las Casas. 28 Ministerio de Educación. Op. cit., p. 39. 23
educandos. Cuando esto es así, lo que se produce constituyen aprendizajes significativos 29. En el enfoque pedagógico se recoge los aportes de Lev S. V YGOTSKY , quien sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales. Esto significa que la comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se realizan como resultado de la interacción del individuo con el mundo físico pero, particularmente, con las personas que lo rodean 30. Asimismo, se recoge los aportes de Jean PIAGET, sobre la forma en que el individuo construye el conocimiento, particularmente el conocimiento científico. También se
recoge los principios fundamentales de la educación humanista, en la medida en que parten del supuesto que la personalidad humana es una totalidad en continuo proceso de desarrollo. La relación con la pedagogía crítica es fundamental, no solo como método educativo, sino como filosofía pedagógica que plantea que la
educación es un camino para la transformación. Una propuesta de educación intercultural y bilingüe busca transformar una serie de aspectos en miras a lograr mayor pertinencia en función de los educandos que atiende, y erradicar toda forma de discriminación y racismo, que impiden una educación de calidad 31. Asimismo, se recoge los aportes de los grandes educadores peruanos Augusto S ALAZAR BONDY , José Carlos M ARIÁTEGUI y José Antonio ENCINAS, cuyas propuestas desarrollan la función social de la escuela, como ente que debe contribuir a un proyecto nacional en el que el sector indígena sea considerado como fundamental para la transformación. La Educación Intercultural Bilingüe obliga a mirar de manera particular el medio sociocultural en el cual se desenvuelven los estudiantes y construyen sus aprendizajes, y demanda construir una didáctica que responda a esas realidades. Los estudios realizados en ámbitos distintos a los de la cultura hegemónica demuestran que los fracasos en la educación están asociados con las formas o estilos de enseñar y aprender que se desarrolla en la escuela, los mismos que d ifieren sustancialmente de la forma en que los niños interactúan en sus hogares y comunidades. Es importante ser conscientes de que el estilo de enseñanza e interacción que se da en la escuela (y todo el sistema a
29 Ibídem, 30
p. 36. Ibídem, p. 36. 31 Ibídem, p. 37. 24
través del cual se organiza) surge de una cultura en particular y obedece a la forma en que en esa cultura se aprende y se interactúa. Un reto para los maestros en general y para los que buscan desarrollar una Educación Intercultural o Educación Intercultural Bilingüe en particular, es ir construyendo también una didáctica intercultural que no es otra que aquella que recoja las formas propias de aprender de los estudiantes en su propia cultura, desde su socialización natural, y los articule con los métodos y técnicas que nos aporta la pedagogía moderna32. 3.1.2.1. La Escuela EIB en la propuesta pedagógica
Según la propuesta, una escuela EIB desarrolla procesos de enseñanza aprendizaje pertinentes y de calidad:
El currículo considera y desarrolla los conocimientos, la historia, las técnicas y valores de la cultura de los estudiantes, de otras culturas y de las ciencias, respondiendo a la diversidad del país. Considera la caracterización sociocultural y lingüística de los estudiantes, explicitando su nivel de manejo de la lengua originaria y del castellano como primera o como segunda lengua. Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en una planificación clara para cada nivel y grado que atiende.
Desarrolla estrategias metodológicas que articulan formas de aprendizaje propias de la cultura local con otras que aporta la pedagogía moderna. Usa criterios y procedimientos de evaluación con énfasis en lo formativo, coherentes con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias en dos lenguas en los estudiantes. Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones de discriminación y conflicto.
Con el fin de posibilitar la escuela de EIB que se ha descrito, la propuesta pedagógica también contiene el perfil del docente que se requiere y el perfil del estudiante. 3.1.2.2. Escenarios lingüísticos33
Los escenarios o situaciones lingüísticas son una descripción aproximada de la realidad psicolingüística que presentan los estudiantes en una determinada
32
Ibídem, p. 37. Ibídem, pp. 61-62.
33
25
aula. Sobre esta base, el docente planifica el uso de las dos lenguas y establece un horario para el desarrollo de los procesos educativos en ambas lenguas para cada grado y área curricular. En la propuesta pedagógica EIB se identifica los cuatro tipos de escenarios lingüísticos que describimos a continuación. Cuadro 2: Tipos de escenarios lingüísticos Escenarios lingüísticos Escenario 1
Escenario 2
Escenario 3
Escenario 4
Situación de las lenguas en la escuela y el aula Los estudiantes tienen la lengua originaria como lengua materna, y esta es la que predomina en la comunicación entre ellos en el aula; son muy pocos los estudiantes que conocen algo de castellano. Los estudiantes tienen la lengua originaria como primera lengua, pero manejan también el castellano y se comunican aceptablemente en ambas lenguas. Logran usar las dos lenguas indistintamente o en situaciones diferenciadas. Es decir que, para ciertas situaciones, como las actividades a nivel comunal y familiar, usan la lengua indígena y, en otras ocasiones, al visitar centros poblados, realizar prácticas de compra-venta con otras personas que no son de la comunidad, utilizan el castellano. Esto se da en el aula con algunas diferencias en los grados de bilingüismo de los estudiantes. En este escenario puede haber estudiantes que son bilingües de cuna 34. Los estudiantes hablan castellano como primera lengua, pero comprenden y hablan de manera incipiente la lengua originaria. Sus padres y abuelos todavía se comunican entre ellos en la lengua originaria, pero se dirigen a los estudiantes en castellano. Ellos están familiarizados con la lengua indígena, y eventualmente la usan, pero tienen una valoración negativa de su uso. Sin embargo, el contexto es favorable para el aprendizaje de esta lengua como segunda lengua o el desarrollo del bilingüismo. Asimismo, en este mismo escenario se encuentran estudiantes que manejan ambas l enguas, pero con una tendencia a dejar de lado la lengua originaria. Los estudiantes hablan solo castellano; la lengua originaria ha sido desplazada casi completamente por el castellano. En estos lugares/pueblos, la posibilidad de adquisición de la lengua indígena es muy limitada, esta solo es hablada por los abuelos en situaciones esporádicas. La funcionalidad de la lengua originaria es casi nula.
3.1.2.3. La planificación curricular y el desarrollo de áreas en la propuesta pedagógica
En la propuesta pedagógica se encuentran orientaciones sobre cómo realizar la planificación curricular, que incluye el tratamiento de la cultura local y de la lengua de los estudiantes; asimismo, sugerencias para abordar y desarrollar las diferentes áreas curriculares desde un enfoque intercultural y bilingüe, dándose algunas recomendaciones más precisas para los niveles de inicial, primaria y
34
Se considera bilingües de cuna a aquellos que aprendieron a hablar dos lenguas desde el nacimiento. 26
secundaria. Todo ello, en base a las evidencias de investigaciones que indican que si los niños desarrollan su identidad, una fuerte autoestima, sentido de pertenencia, valoran lo propio, lo cultivan y aprenden a relacionarse con personas provenientes de otras culturas, no solo aprenderán mejor, sino que serán ciudadanos comprometidos con su pueblo, su comunidad, su país y con toda la humanidad.
27
4. Educación Intercultural Bilingüe: perspectivas 4.1. Hacia la EIB de calidad en el 2021 Con miras a la afirmación normativa e institucional de la EIB y, por ende, a la implementación de la EIB de calidad en el año de la celebración del bicentenario de la Independencia, actualmente se tiene tres documentos normativos importantes:
Política Nacional Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe. Plan Nacional EIB. Modelo de Servicio EIB.
4.1.1. Política Nacional Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe
El propósito de la Educación Intercultural para Todas y Todos y de la Educación Intercultural Bilingüe es garantizar una oferta educativa que permita el logro de
28
aprendizajes de calidad a todos los estudiantes del sistema educativo, con la pertinencia y las particularidades que cada uno requiere. En tal sentido, el Estado peruano ha aprobado mediante el Decreto Supremo 006-2016-MINEDU, el 8 de julio del 2016, la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe propuesta por el Ministerio de Educación. En atención a lo dispuesto por la Ley N.° 29158, Ley Orgánica del Poder Ejecutivo, la Política Nacional Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe define los objetivos prioritarios, contenidos principales, lineamientos y estándares nacionales de cumplimiento del servicio EIT y EIB; siendo de cumplimiento obligatorio por todas las entidades del Estado y en todos los niveles de Gobierno. El documento de Política Nacional Sectorial mencionado constituye el marco general de la educación intercultural y la educación intercultural bilingüe; esta última se implementa con un Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y el Modelo de Servicio Educativo de EIB, que considera varias formas de atención para su concreción en las diversas situaciones socioculturales y lingüísticas del país. El documento contiene, además, lineamientos sectoriales organizados en cuatro ejes:
Acceso, permanencia y culminación oportuna de estudiantes de pueblos originarios. Currículo pertinente y propuesta pedagógica para la EIT y la EIB. Formación inicial y en servicio de docentes para la EIT y la EIB. Gestión descentralizada del servicio y participación social en la EIT y la EIB.
A nivel de responsabilidades, en la Política Nacional Sectorial se establece que los principales responsables de implementar tales ejes y lineamientos son el Ministerio de Educación, los Gobiernos Regionales (Direcciones Regionales de Educación, DRE, y Unidades de Gestión Educativa Local, UGEL) y las instituciones educativas públicas y privadas. En el Plan Sectorial Nacional, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se orienta a formar niños, adolescentes, jóvenes y adultos de pueblos originarios para el ejercicio de su ciudadanía como sujetos protagónicos que participan en la construcción de una sociedad democrática y plural. Para cumplir este propósito, se plantea una educación basada en su herencia cultural que dialoga con conocimientos de otras tradiciones culturales y de la ciencias, y que considera la enseñanza de/y en la lengua originaria y en castellano1. La Educación Intercultural Bilingüe forma a los estudiantes para poder desenvolverse tanto en su medio social y natural como en otros escenarios socioculturales y lingüísticos.
29
4.1.2. Plan Nacional EIB
35
El Plan Nacional de EIB es la herramienta de gestión que orienta la implementación de la política pública de EIB en las diferentes instancias educativas. Su elaboración es el resultado de un proceso participativo liderado por la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB), perteneciente a la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) del Ministerio de Educación (MINEDU). El proceso convocó a especialistas de diferentes direcciones del MINEDU, representantes de la cooperación internacional, expertos y académicos de universidades y centros de investigación, representantes de las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y de las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), funcionarios del Ministerio de Cultura, especialistas de Educación Intercultural Bilingüe(EIB), líderes y lideresas de organizaciones indígenas andinas y amazónicas, maestros y maestras bilingües, y representantes de Organizaciones no Gubernamentales (ONG) peruanas e internacionales interesadas en la problemática de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). La planificación contenida en el Plan Nacional EIB ha partido de un diagnóstico situacional estructurado en torno a los principales aspectos que inciden en la prestación del servicio educativo de EIB. Luego se presenta los avances realizados en la implementación de la política de EIB del 2012 al 2014 y, a partir del análisis de la situación actual, se propone objetivos y acciones para generar las condiciones que el sistema requiere para implementar la EIB como política pública. Para ello se establece una serie de metas que reflejan los cambios esperados al 2021 y que tendrían como resultado final el incremento en los niveles de logros de aprendizaje de los estudiantes de pueblos indígenas u originarios. El Plan Nacional de EIB es un instrumento estratégico y fundamental en la implementación de la política no solo por la participación activa que las organizaciones indígenas han tenido en su construcción y el logro de importantes acuerdos, sino porque compromete al Estado y a los pueblos indígenas en una ruta a seguir en los próximos cinco años. Todos estos importantes avances dan cuenta de que se viene transitando de un impulso coyuntural a la Educación Intercultural Bilingüe de una administración gubernamental hacia una efectiva política de Estado a favor de los estudiantes
35
DEIB-DIGEIBIRA (agosto, 2015). Plan Nacional EIB. Lima. 30
indígenas. No obstante, todavía hay una serie de desafíos que resultan urgentes abordar con el fin de alcanzar una educación indígena de calidad 36. La implementación de la política de EIB y, por tanto, del Plan Nacional, es competencia de todas las instancias y autoridades del sector Educación en todos los niveles de Gobierno. La perspectiva de este plan es que, al 2021, los niños, adolescentes, jóvenes y adultos de pueblos indígenas u originarios estén recibiendo una educación de calidad con todos los componentes del servicio educativo de EIB definidos. 4.1.3. Modelo de Servicio EIB
En concordancia con lo que se establece en uno de los ejes de la Política Nacional Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe, la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) y la Dirección de Gestión Escolar (DIGE) del MINEDU han propuesto la implementación del Modelo de Servicio EIB 37 para la atención de estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas u originarios que cursan la modalidad de Educación Básica Regular (EBR) en cualquiera de sus niveles (inicial, primaria y secundaria) en las instituciones educativas públicas inscritas en el Registro Nacional de II. EE. EIB38. Para ello se ha tenido en cuenta la experiencia sistematizada de la puesta en práctica de la propuesta pedagógica EIB, así como los aportes de docentes, académicos, funcionarios, especialistas de las DRE y UGEL, entidades de la cooperación internacional, líderes comunitarios y representantes de organizaciones indígenas. 4.1.3.1. Características del Modelo de Servicio EIB
El MSEIB tiene las características siguientes:
Posibilita la diversificación de las formas de atención pedagógica. Los procesos pedagógicos en las formas de atención son pertinentes a las características culturales y lingüísticas de los estudiantes. Propicia la vinculación estrecha entre los aprendizajes desarrollados en el aula y su utilidad en el contexto sociocultural propio del estudiante así como en otros contextos socioculturales.
36
Defensoría del Pueblo. Educación Intercultural Bilingüe hacia el 2021. Una política de Estado imprescindible para el desarrollo de os pueblos indígenas. Serie: Informes Defensoriales-Informe Nº 174. Lima, Perú, p. 189. 37 Ministerio de Educación (agosto, 2016). Modelo de Servicio de Educación Intercultural Bilingüe 2016. Documento de trabajo. 38 Registro vigente según Resolución Ministerial N° 630-2013-ED. 31
Promueve la participación de los pueblos indígenas u originarios en la gestión del servicio educativo. Apuesta y propicia la conformación de redes educativas cuando se requiera (principalmente en instituciones educativas unidocentes y multigrados).
4.1.3.2. Enfoques del MSEIB
Los enfoques del MSEIB son de tres tipos: pedagógicos, de gestión escolar y de gestión descentralizada39.
Enfoques pedagógicos:
Tratamiento de la atención a la diversidad. La atención a la
diversidad es una respuesta a las necesidades y expectativas de los estudiantes, mediante la garantía de un igual acceso efectivo a la educación. Tal diversidad se refiere a las diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género, estilos y ritmos de aprendizaje. Tratamiento del enfoque intercultural. En el contexto de la diversidad sociocultural y lingüística del Perú, se entiende por interculturalidad al proceso dinámico y permanente de la interacción entre personas orientada a una convivencia respetuosa de las diferencias, identificando las causas que la limitan en lo cotidiano, para generar las condiciones que posibiliten el encuentro y diálogo, afirmar identidades personales y colectivas, construir conocimientos considerando el aporte de diversas tradiciones y prácticas culturales, y ejercer una ciudadanía que desde la negociación responda a los retos y conflictos que plantea la pluralidad y contribuya al logro de metas comunes como sociedad. Tratamiento del enfoque ambiental. Asumir el enfoque ambiental en el trabajo pedagógico implica el desarrollo permanente de la conciencia crítica sobre la problemática ambiental y la condición del cambio climático a nivel local y global, así como su relación con la salud, la pobreza, la desigualdad social, la migración, los conflictos, la seguridad alimentaria, la pérdida de la biodiversidad, el agotamiento de los recursos naturales, etc. Promueve el aprovechamiento sostenible de los
39
Ministerio de Educación. Op. cit., pp. 9-11. 32
recursos naturales, la valoración de la diversidad biológica y de los beneficios de la protección de los ecosistemas, patrones de consumo y producción responsables con el ambiente, estilos de vida saludables, la investigación y desarrollo de conocimientos sobre la realidad ambiental, así como el fortalecimiento de una ciudadanía con conciencia ambiental y para el desarrollo sostenible y con la capacidad de adaptación al cambio climático. De desarrollo y mantenimiento de lenguas. De acuerdo con este enfoque, se propugna que los estudiantes desarrollen sus competencias comunicativas en las áreas de Comunicación L1 y de Comunicación L240, y, progresivamente, según el nivel de dominio que alcancen en cada una de las lenguas, estas sean utilizadas como medio de construcción de aprendizajes en las diferentes áreas curriculares en el transcurso de toda la escolaridad. De esta manera se quiere lograr que los estudiantes y puedan utilizar exitosamente dos o más lenguas a nivel oral y escrito, tanto en la comunicación interpersonal, como en diversas actividades cognitivas.
Enfoques de gestión escolar:
Gestión centrada en los aprendizajes. Una gestión centrada
en el aprendizaje implica un conjunto de actividades dirigidas a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo profesores y estudiantes. El liderazgo pedagógico se aboca a una labor «transformadora», pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las metas dadas, sino en ir modificándolas para que mejoren la educación y las prácticas docentes en el aula. El liderazgo pedagógico puede ser observado en dos perspectivas: como un rasgo esencial de una institución educativa que centraliza los aprendizajes como tarea y responsabilidad común y como una cultura escolar que necesita promover la convivencia democrática y un nuevo pacto de involucramiento con las familias y la comunidad. Asimismo, en relación con el ejercicio del director o equipo directivo, que asume un liderazgo pedagógico centrado en
40
Comunicación L1 (Comunicación en lengua materna) y de Comunicación L2 (Comunicación en una segunda lengua). L1 y L2 dependen de la forma de atención pedagógica EIB. En la forma de atención EIB Fortalecimiento cultural y lingüístico, L1 es una lengua originaria y L2 es el castellano como segunda lengua. 33
la tarea de establecer una dirección (visión, expectativas, metas del grupo); desarrollar al personal; rediseñar la organización; y gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje.
Gestión por procesos. La gestión por procesos, que se sustenta
en un conjunto de conocimientos con principios y herramientas específicas orientados estratégicamente a lograr resultados en la totalidad de la organización, mediante la identificación y selección de procesos, documentación y mejora continua de las actividades. Gestión comunitaria. Considera, la construcción de una visión común y el compromiso de los actores de la comunidad educativa en el fortalecimiento de una gestión participativa y democrática en la institución educativa. Asimismo, se recoge y recrea las prácticas socioculturales del entorno para mejorar la calidad del servicio educativo y trasciende en la vida de los miembros de la comunidad educativa y local.
Enfoques de gestión descentralizada:
Enfoque territorial. Una manera de comprender y promover el
desarrollo que destaca la importancia prioritaria que tiene para ello el territorio, entendido como entorno sociocultural y geográfico en el cual —y con el cual — las personas interactuamos. Este enfoque propone una mirada multidimensional del desarrollo que incluye el desarrollo humano, el desarrollo social e institucional, el desarrollo ambiental y el desarrollo económico.
Enfoque de articulación intersectorial e interinstitucional.
La articulación implica acciones institucionales de coordinación intersectorial e interinstitucional. La coordinación intersectorial está orientada a articular acciones de diversos programas, proyectos y actividades operativas que desarrollan los diversos sectores públicos, mientras que la interinstitucional involucra a los Gobiernos regionales, locales, entidades privadas y organizaciones sociales. 4.1.3.3. Formas de atención pedagógica de la EIB
El Modelo de Servicio EIB prioriza tres formas de atención pedagógica para responder con pertinencia a la propia diversidad de escenarios socioculturales y lingüísticos de los pueblos indígenas u originarios, según se indica a continuación.
34
Cuadro 3: Formas de atención pedagógica
EIB de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico
EIB de Revitalización Cultural y Lingüística
Para la atención de estudiantes indígenas que tienen como lengua materna o de uso predominante la lengua originaria41.
Para la atención de estudiantes que, siendo de pueblos indígenas u originarios, tienen como lengua materna o de uso predominante el castellano y que demandan revitalizar su lengua originaria.
EIB de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico en contextos urbanos Para atender a estudiantes indígenas migrantes en contextos urbanos y periurbanos.
Veamos los detalles de lo presentado:
La forma de atención EIB de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico. Está dirigida a atender de manera pertinente a estudiantes
indígenas de educación inicial, primaria y secundaria de ámbitos rurales que se encuentran ubicados en los siguientes escenarios socioculturales y lingüísticos:
Estudiantes que tienen la lengua originaria como lengua materna (L1), y esta es la que predomina en la comunicación en el aula, dado que la minoría de ellos conoce el castellano. Suele tratarse de estudiantes que participan comúnmente de las actividades cotidianas que realizan sus padres y otros parientes. Estudiantes que tienen la lengua originaria como lengua materna (L1), pero manejan también el castellano y se comunican y aceptan ambas lenguas42. En el ámbito socio cultural, la participación en determinadas actividades socio productivas que realizan los padres y madres es limitada.
Esta forma de atención propone que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias en la lengua originaria y el castellano como segunda lengua en distintas situaciones comunicativas 43.
La forma de atención EIB de Revitalización Cultural y Lingüística (EIB de Revitalización). Está dirigida a atender a estudiantes de los
41
Conforme con el artículo 3° de la Ley N° 29735, Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú; se entiende por lenguas originarias del Perú a todas aquellas que son anteriores a la difusión del idioma español y que son preservadas y empleadas en el ámbito del territorio nacional. 42 Sin embargo, en muchos de los casos, el manejo del castellano es limitado por lo que se necesita abordarlo con metodología de segunda lengua. 43 Ministerio de Educación. Op. cit., pp. 11-12. 35
niveles educativos de inicial y primaria de pueblos indígenas u originarios que viven en comunidades de zonas rurales con uso restringido y/o pasivo de su lengua originaria. Los escenarios lingüísticos en que se encuentran son:
Estudiantes cuya lengua materna (L1) es el castellano, pero comprenden y hablan de manera incipiente la lengua originaria de herencia. Sus padres y abuelos todavía se comunican entre ellos en lengua originaria, pero se dirigen a los niños y adolescentes en castellano. Estudiantes que hablan solo castellano y la lengua originaria ha sido desplazada casi completamente por el castellano. La posibilidad de adquisición de la lengua originaria es muy limitada, pues esta es solo hablada por los abuelos de manera esporádica.
Esta forma de atención se propone fortalecer la identidad cultural de los estudiantes y vigorizar la lengua originaria a efectos de que los estudiantes y las estudiantes desarrollen las competencias necesarias en castellano y la lengua originaria, y estén en la capacidad de interactuar en diversas situaciones comunicativas en dos o más lenguas44.
La forma de atención EIB de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico en contextos urbanos (EIB urbana). Está dirigida a
atender a estudiantes de inicial y primaria que son migrantes temporales o definitivos de los pueblos indígenas u originarios con diferentes niveles de bilingüismo:
Estudiantes que tienen la lengua originaria como lengua materna y la utilizan para comunicarse en situaciones cotidianas, pero manejan también el castellano y se comunican y aceptan ambas lenguas. Estudiantes que tienen el castellano como lengua materna y conocimiento, como mínimo, básico de la lengua originaria.
En relación con lo cultural, son estudiantes que mantienen diferentes grados de vinculación con su cultura de acuerdo con la vigencia de los patrones culturales en el contexto familiar y a la cercanía con sus comunidades de origen.
44
Ibídem, p. 12. 36
Esta forma de atención se propone fortalecer la identidad cultural de estudiantes y vigorizar la lengua originaria en contextos urbanos, a efectos de que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias en castellano y la lengua originaria y estén en la capacidad de interactuar en diversas situaciones comunicativas en dos o más lenguas45. El cuadro siguiente resume los escenarios lingüísticos de cada una de las formas de atención EIB46. Cuadro 4: Escenarios lingüísticos de las formas de atención EIB
EIB DE FORTALECIMIENTO L1: Lengua originaria L2: Castellano Lenguas maternas: Originaria y Castellano
Lengua
EIB DE REVITALIZACIÓN
EIB URBANA
L1: Castellano L2: Lengua originaria
Lenguas maternas: Lengua originaria y castellano
L1: Castellano Lengua de herencia: Lengua originaria
L1: castellano L2: Lengua originaria
Hasta el año 2015, el servicio en EIB se ha centrado principalmente en la implementación de la forma de atención de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico, en los niveles inicial y primaria. En el año 2016, la DEIB ha iniciado experiencias piloto orientadas a la implementación de esta misma forma de atención en el nivel secundaria. La implementación del modelo de Servicio EIB será de manera progresiva en las diversas instituciones del Registro Nacional de II. EE. EIB, y en un contexto de acciones paralelas que irán generando las condiciones necesarias para el desarrollo adecuado de sus componentes y el logro de sus objetivos, como lo es la formación de docentes que se precisan para atender la EIB en el país47. 4.1.3.4. Componentes del MSEIB
En función de la extensión de este punto, abordaremos sus detalles en el acápite siguiente.
45 Ibídem, 46
pp. 12-13. Ibídem, p. 13. 47 Ibídem, Op. cit., p. 2. 37
5. Componentes del MSEIB El modelo de servicio EIB se organiza en tres componentes: pedagógico, de gestión y de soporte:
El componente pedagógico desarrolla los aspectos referidos a la programación curricular y gestión del aprendizaje. El componente de gestión abarca los elementos necesarios para el desarrollo de la gestión escolar de la IE. El componente de soporte contempla el fortalecimiento de capacidades (incluye la formación y el acompañamiento docente y directivo) y el equipamiento de las II. EE. 48, así como el impulso de la conformación de redes y las estrategias de distribución de materiales necesarios para la adecuada implementación del modelo.
48
Se refiere, sobre todo, a la implementación con equipos tecnológicos. 38
5.1. Componente pedagógico: desarrollo de las formas de atención pedagógica49 5.1.1. Planificación curricular del II al VII ciclo 50
Una planificación pertinente orientada a la formación integral del estudiante y al logro de aprendizajes esperados señalados en el Currículo Nacional (CN) requiere conocer la realidad sociocultural y lingüística del estudiante y del contexto que lo rodea en sus distintas dimensiones cultural, social, económica y política. En este sentido, se propone que la programación anual tenga aspectos comunes a las tres formas de atención de la EIB, pero que también se precise las particularidades según la forma de atención y tipo de institución educativa (unidocente, multigrado y polidocente). Esta planificación implica:
El recojo de los saberes, conocimientos y prácticas de la comunidad a través del calendario comunal, en el caso de las formas de atención EIB de fortalecimiento y EIB de revitalización; y del registro pluricultural, histórico y social51 para la forma de atención EIB Urbana. La identificación de problemas y potencialidades de la comunidad. La identificación de las demandas y expectativas de los padres de familia con relación a las características, criterios y orientación del servicio educativo que reciben sus hijos. La identificación de las necesidades e intereses de los niños y adolescentes. La caracterización sociolingüística de la comunidad y psicolingüística de los estudiantes.
El reconocimiento de la situación sociocultural y lingüística de la comunidad y los estudiantes se harán como parte del proceso de elaboración de la Planificación Anual (PA), tal como se expresa en el siguiente gráfico:
49
El contenido de esta sección se basa principalmente en el contenido de las páginas 13-29 del documento sobre el Modelo de Servicio EIB publicado por el Ministerio de Educación; sin embargo, hay algunos aportes, producto de nuestra reflexión e intercambio con otros especialistas, cuya inclusión consideramos pertinente. 50 Como ya se ha precisado, las formas de atención EIB de Revitalización Cultural y Lingüística y EIB de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico en contextos urbanos son implementados solo en los niveles de inicial y primaria (del II al V ciclo). La implementación del nivel secundaria en la forma de atención EIB de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico se ha iniciado en el año 2016 en IIEE piloto. 51 Incluye las prácticas y elementos de las culturas presentes en la institución educativa. 39
RECOGE Información de la situación social, cultural y lingüística de la comunidad. o g r a l a n o z ó i l c a a p c i f i n a l P
PA
Calendario comunal. Problemas, potencialidades y demandas de la comunidad. Necesidades e intereses de los estudiantes.
Caracterización sociolingüística. Caracterización psicolingüística.
Situaciones significativas
Competencias y capacidades del Currículo Nacional y Regional
Organiza y articula
Aspectos de la herencia cultural y lingüística de los pueblos originarios
o t r o c a n o z ó i l a c a p c i f i n a l P
Unidades didácticas
S E L A S R E V S N A R T S E U Q O F N E
Unidades de aprendizaje. Proyectos. Módulos (primaria y secundaria). Talleres (inicial).
Sesiones de aprendizaje
La planificación anual presenta los siguientes niveles de concreción: 5.1.1.1. Planificación anual (PA)
La planificación anual (PA) es el instrumento de planificación que se organiza a partir de situaciones significativas que se derivan del calendario comunal (EIB de Fortalecimiento y EIB de Revitalización) o Registro Pluricultural, histórico y social (EIB Urbana), los problemas, potencialidades y demandas de la comunidad, y necesidades e intereses de los estudiantes. Los enfoques transversales también constituyen una fuente potencial de situaciones significativas. La PA organiza las competencias y capacidades del Currículo Nacional y Regional y los aspectos de la herencia cultural y lingüística de los pueblos originarios, así como prevé el desarrollo de las lenguas (L1 y L2) en un período lectivo. En las tres formas de atención, en los niveles de inicial y primaria, se elabora una sola PA para todas las áreas. En el nivel de educación secundaria (EIB de
40
Fortalecimiento) también se elaborará una sola PA, pero este será producto de la articulación de las competencias y capacidades de las áreas. Por otro lado, es posible identificar algunas diferencias en la PA según formas de atención en aspectos tales como insumos que se utiliza, situaciones significativas, desarrollo de lenguas, abordaje de la interculturalidad, etc. La planificación anual es flexible en todas las formas de atención. Las diferencias de las formas de atención en la PA se concretizan en las unidades didácticas y en las sesiones de aprendizaje. 5.1.1.2. Unidades didácticas
En el nivel de inicial, se planifica unidades didácticas y talleres. En el caso de primaria y secundaria, se planifica unidades didácticas y, en particular para la forma de atención EIB en contextos urbanos, también se planifica talleres. Para la planificación de las unidades didácticas se debe considerar lo siguiente:
Las unidades didácticas se desprenden de la planificación anual; organizan secuencial y cronológicamente las sesiones o actividades de aprendizaje52 que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didácticas deben permitir concretar la situación significativa en situaciones de aprendizaje. A partir de estas situaciones de aprendizaje se organiza las sesiones de aprendizaje. En el nivel de educación inicial, las unidades didácticas son planificadas, considerando, además, los principios orientadores de este nivel educativo como son:
El juego libre. El buen estado de salud. El respeto. La seguridad. La comunicación. La autonomía. El movimiento.
Y poniendo énfasis en el desarrollo de capacidades y competencias a partir de la acción espontánea y las iniciativas de los niños durante sus
52
En el nivel inicial, las sesiones de aprendizaje son denominadas «actividades de aprendizaje». 41
momentos de actividad autónoma y juego libre, y durante momentos de cuidado personal como el aseo, la alimentación, el vestido. Las unidades didácticas deben buscar la incorporación, relación, complementación de las distintas espiritualidades, de sistemas valorativos y de conocimientos disciplinares en el marco de la promoción del diálogo intercultural de saberes. En su desarrollo deben promover la participación concertada de diferentes actores de la comunidad educativa que permitan visibilizar los saberes de los pueblos originarios para luego sistematizarlos y diseñar el tratamiento pedagógico para promover diálogo intercultural con los conocimientos disciplinares de las áreas. Las unidades didácticas deben permitir integrar las áreas curriculares y considerar las aulas multiedad y multigrado según las características de la institución educativa o PRONOEI. En el caso de que sea necesario, se puede plantear actividades de un área específica 53. Las unidades didácticas deben desarrollar estrategias que incluyan formas de aprender planteadas por la pedagogía moderna y las diversas formas de aprender de los pueblos originarios, que contribuyan al fortalecimiento de la identidad y a reconocer la existencia de distintas maneras de construir aprendizajes. Para el caso de la EIB de Revitalización y de la EIB Urbana en los niveles de inicial y primaria, se implementará talleres de la cultura y la lengua, que permitirán a los estudiantes y las estudiantes entrar en contacto directo con sus prácticas culturales propias, fortalecer su identidad, desarrollar habilidades y talentos, construir conocimientos y desarrollar competencias lingüísticas, utilizando las lenguas originarias como medios de comunicación. Estos talleres deben ser desarrollados en las horas de libre disponibilidad54 según la normatividad vigente.
Se propone para las tres formas de atención el desarrollo de actividades de investigación. Es una propuesta para profundizar alguna temática específica del calendario comunal y/o del registro pluricultural, histórico y social, que se desarrolla de forma paralela y complementaria con la programación de las unidades didácticas. En el nivel inicial se realiza actividades de investigación, desarrolladas con la ayuda de la familia y otros ciudadanos que pertenecen a las culturas originarias.
53
No aplica para el caso de educación inicial y PRONOEI, dado que en este nivel las áreas son trabajadas de manera integrada. 54 En el caso de educación inicial, los talleres serían parte de la jornada semanal, ya que no cuentan con horas de libre disponibilidad. 42
En el nivel de primaria para las tres formas de atención, y primaria y secundaria para la EIB de Fortalecimiento, se realiza el proyecto de investigación, desarrollado a nivel individual o grupal, con la ayuda de diferentes actores de los pueblos originarios. 5.1.1.3. Sesión de aprendizaje, actividades de aprendizaje
La sesión de aprendizaje es el instrumento con el cual el docente diseña actividades de aprendizaje en coherencia con la planificación anual y las unidades didácticas. El reto de una educación intercultural bilingüe es promover el diálogo de saberes55. 5.1.2. Materiales y recursos
Los materiales contribuyen a reafirmar y enriquecer la identidad cultural y lingüística de los estudiantes. Son elaborados en lengua originaria, castellano y en forma bilingüe de acuerdo con la edad, grado y nivel de dominio de las lenguas originarias de los estudiantes. Promueven el diálogo de saberes y la capacidad de desenvolvimiento en distintos contextos, presentando temáticas referidas a los conocimientos tanto de los pueblos originarios como de otras tradiciones culturales. Se presentan en distintos formatos y soportes: impreso, audiovisual y digital, promoviendo su carácter interactivo.
55
Se entiende el diálogo de saberes como un proceso que desarrolla la interrelación dinámica, enriquecedora y permanente entre sistemas de conocimientos /saberes (Incluye diferentes cosmovisiones y racionalidades) de diferentes tradiciones culturales, que se aborda pedagógicamente y permite responder a problemáticas y desafíos locales-globales desde el reconocimiento de la existencia de más de una forma válida de acceder a los conocimientos e interpretación de la realidad para actuar en ella. 43
Cuadro 5: Tipos de materiales, beneficiarios y propósitos
Beneficiarios Estudiantes
Tipo de material
Docentes
Aula
Institución educativa
Cuadernos de trabajo de L1 Cuadernos de trabajo de L2 Guías didáctica de L1 y L2. Guía didáctica para el desarrollo de la interculturalidad en el aula. Módulos de biblioteca Kit de materiales audiovisuales (material audiovisual e interactivo para desarrollar competencia comunicativa en lengua originaria y castellano como segunda lengua, material audiovisual e interactivo para desarrollar capacidades matemáticas, etc.). Kit de robótica, laptop y tablet.
Propósito Desarrollar competencias y capacidades de áreas curriculares. Fortalecer competencias y capacidades profesionales de los docentes en EIB Complementar el desarrollo de competencias y capacidades curriculares trabajadas en las diferentes áreas.
Incorporar tecnologías en los procesos pedagógicos.
5.1.3. Estrategias metodológicas
La metodología tiene aspectos comunes en las tres formas de atención EIB, pero también precisa sus particularidades. 5.1.4. Tratamiento de lenguas
Para inicial y primaria, en el área de Comunicación se aborda las subáreas de lengua originaria y castellano. Para secundaria, en la EIB de Fortalecimiento, se aborda las 3 subáreas de lengua originaria, castellano e inglés. Cuadro 6: Tratamiento de lenguas según forma de atención EIB DE FORTALECIMIENTO
EIB DE REVITALIZACIÓN
EIB URBANA
El castellano se trabaja como L2 y la lengua originaria como L1.
El castellano se trabaja como L1 y la lengua originaria se trabaja como L2 y, de acuerdo con el grado de bilingüismo de los estudiantes, se irá desarrollando de manera progresiva sesiones de aprendizaje en la lengua originaria en áreas priorizadas.
El castellano se trabaja como L1 y la lengua originaria se trabaja como L2 y, de acuerdo con el grado de bilingüismo de los estudiantes, se irá desarrollando de manera progresiva sesiones de aprendizaje en la lengua originaria en áreas priorizadas.
La lengua originaria se trabaja en las diversas áreas curriculares. De acuerdo con el grado de bilingüismo, el castellano se irá implementando como instrumento de aprendizaje en las diversas áreas.
44
5.1.5. Evaluación de aprendizajes
En todos los niveles de las formas de atención, se plantea para la evaluación de los aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje56. Además, desde la perspectiva intercultural, debe tomar en cuenta las formas propias de los pueblos originarios de aprender y valorar los aprendizajes. La valoración de los aprendizajes del estudiante de EIB debe considerar, además de las competencias y capacidades del CN, lo siguiente:
Maneja a nivel oral y escrito la lengua originaria y el castellano en distintas situaciones comunicativas. Interactúa con las personas y todos los seres de su entorno, respetándolos. Propone normas de convivencia y acuerdos, y los cumple, respetando las formas de vida de su pueblo y otras culturas. Maneja categorías propias de su pueblo originario y entiende las que sustentan otras tradiciones culturales. Construye consensos en la búsqueda del bien común y ejerce sus derechos como estudiante, ciudadano y miembro de un pueblo originario. Reconoce la importancia de su lengua originaria como un medio de transmisión de la cultura de su pueblo. Resuelve situaciones problemáticas de contexto real a partir de los alcances que ofrecen las matemáticas, ciencias y tecnologías, así como las sabidurías desarrolladas por su pueblo originario y otros pueblos indígenas o grupos socioculturales.
56
Ministerio de Educación (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima, p. 101. 45
La evaluación del dominio oral y escrito de la lengua materna y la segunda lengua, se realiza en el área de Comunicación, con una calificación independiente cada una.
5.2. Componente gestión del aprendizaje 5.2.1. Relación docente-estudiantes
En el marco de la convivencia democrática e intercultural se espera que el docente sea un profesional que:
Favorece una relación horizontal, respetuosa de las cosmovisiones, conocimientos y valores de los pueblos para garantizar un clima de confianza entre los estudiantes, las estudiantes, docentes y familias. Desarrolla una actitud de apertura hacia las oportunidades de aprendizaje que le aporta la interacción con sus estudiantes, mostrando respeto y valoración hacia sus culturas. Propicia la cultura del buen trato a los estudiantes y a las familias. Promueve dinámicas y actividades que propician el conocimiento interpersonal y la cohesión del grupo, relaciones de respeto y amistad, y consideran estrategias específicas que favorecen la integración de los estudiantes y las estudiantes nuevos. Genera procesos de interacción en el tiempo de recreo, acompañando a los estudiantes e involucrándose en sus actividades recreativas y lúdicas. Fomenta diálogos interculturales reflexivos sobre situaciones del entorno que resultan motivadoras de los aprendizajes.
De esta manera logrará que los estudiantes:
Expresen lo que sienten y piensan, considerando las normas sociales y de convivencia de su familia y pueblo. Interactúen entre compañeros, rechazando actitudes de exclusión, maltrato o discriminación. Propongan normas de convivencia y las cumplan en su lengua materna y en su segunda lengua. Construyan y reconstruyan reglas de juego de manera participativa y las asuman plenamente. Asuman sus responsabilidades y hagan respetar sus derechos.
46
5.2.2. Interacción dentro y fuera del aula
El aula es el espacio que principalmente se utiliza para el desarrollo de los procesos de aprendizaje de los niños y adolescentes. Al respecto:
La ambientación del aula debe responder a procesos pedagógicos mediante la generación de elementos atractivos y motivadores para el logro de aprendizajes. Se debe visibilizar en el aula la diversidad cultural y lingüística. Identificar sectores en el aula que abran espacios relacionados con componentes centrales del desarrollo cultural. Los sectores pueden estar organizados por áreas del currículo, temas específicos o núcleos de interés de los estudiantes. Su función es motivar y apoyar el aprendizaje, al facilitar el desarrollo de diversas tareas, haciendo posible que varios grupos realicen actividades en simultáneo, así como favorecer el trabajo autónomo individual o grupal, permitiendo a los estudiantes ser los constructores de sus propios aprendizajes. Estos sectores deben ser acordados con ellos, recogiendo sus opiniones y preferencias. Deben servir para que se desarrolle actividades como la investigación y la experimentación.
El aula no es el único espacio de aprendizaje, pues el contexto ofrece variados ambientes con múltiples oportunidades para desarrollar las potencialidades de los estudiantes; sobre todo, cuando se asume a la situación del contexto como la que desencadena oportunidades de aprendizaje. Para garantizar que la institución educativa responda a los desafíos de la sociedad, contribuya a la mejora de las condiciones de vida y aporte de manera significativa al desarrollo individual y social del estudiante, es necesario reconocer y aprovechar mejor los espacios de aprendizaje, y para ello es imprescindible:
Identificar espacios de la institución educativa, aulas o sectores en las aulas que permitan abrir espacios relacionados con componentes centrales del desarrollo cultural. Generar la interacción de los estudiantes con los sabios(as) de pueblos originarios, padres y madres de familia, autoridades, líderes de organizaciones sociales, profesionales.
La plaza del pueblo, el local comunal, las chacras, el río, las pampas, el bosque, las casas de las familias y los demás lugares de la comunidad, constituyen parte del espacio educativo porque en ellos, los estudiantes adquieren sus experiencias de vida familiar y comunal antes y durante su asistencia a la escuela. Los eventos significativos de la comunidad también son espacios 47
propicios para aprender. Así tenemos las faenas, las fiestas comunales, la construcción de una casa, la limpieza de los canales de regadío, el deshierbe de las chacras, la esquila de los animales, la pesca en el río, la preparación de los adobes, etc. La programación curricular debe tener en cuenta la identificación y eventos significativos para el desarrollo de competencias que contribuyan al desarrollo de los estudiantes. Para la forma de atención de Revitalización Lingüística y Fortalecimiento Cultural resulta sumamente relevante la identificación de nidos lingüísticos y demás espacios como medios de inmersión y vigorización de la lengua originaria. 5.2.3. Uso del tiempo
Para garantizar el uso adecuado y efectivo del tiempo es necesario:
Planificar de manera oportuna y detallada el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Adaptar el horario a las características del contexto y los intereses de los estudiantes. Planificar el uso de la lengua originaria y del castellano de acuerdo con el nivel de dominio de los estudiantes y del tratamiento de lenguas previsto en el plan de estudios. Usar el tiempo, teniendo en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, asegurando que todos aprendan de acuerdo con sus potencialidades. Distribuir adecuadamente el tiempo para el trabajo individual y de grupo. En las instituciones educativas que ofrece desayuno y/o almuerzo escolar, el tiempo destinado para esta atención no debe incluir las horas pedagógicas efectivas, por tanto, esto debe considerarse para determinar la hora de salida de la institución educativa.
5.3. Componente de gestión 5.3.1. Dirección y liderazgo
Es el proceso de gestión de la IE que permite a esta contar con una visión común, construida por los actores de la comunidad educativa, mediante el liderazgo pedagógico de sus directivos, quienes organizan la institución educativa de acuerdo con la realidad cultural y lingüística de los estudiantes. Es decir, es el conjunto de acciones y tareas que emprende la comunidad educativa para constituirse en una organización que aprende, planifica 48
participativamente y promueve compromisos para lograr mejores resultados de aprendizajes. 5.3.1.1. Organización y planificación del servicio educativo
La organización de una IE que implementa el modelo de servicio EIB debe responder a las características, necesidades y orientaciones de cada forma de atención pedagógica. En este sentido, a continuación se señala algunas características generales de su organización y estructura organizativa:
Su organización considera las características y dinámicas socioculturales de los contextos locales y comunales donde la IE brinda el servicio educativo. En la dinámica de la organización y funcionamiento de la IE se incorporan, y son la base social fundamental, las familias, líderes comunales, sabios(as) y autoridades locales y comunitarias. La IE promueve la participación de los estudiantes a través de diversos mecanismos y espacios, son actores fundamentales y directos para la tarea de fortalecer su cultura y lengua o revitalizarla como parte de su identidad cultural ancestral.
Cuadro 7: Características particulares de la planificación y organización del servicio educativo según forma de atención FORMAS DE ATENCIÓN
o t n e i m i c e l a t r o F
ORGANIZACIÓN PLANIFICACIÓN Se desarrolla de acuerdo con las orientaciones y normas educativas vigentes para la Educación Básica Regular, poniendo énfasis en la participación de las familias y la comunidad. En la planificación se debe institucionalizar el uso de las lenguas tanto originarias, como el castellano.
ÓRGANO DE DIRECCIÓN
ÓRGANO PEDAGÓGICO
ÓRGANO DE PARTICIPACIÓN
Constituido por el director de la IE en el caso de las II. EE. polidocentes; y en las IE multigrado por el director de Red Educativa.
Constituido por los 57 coordinadores docentes de la IE, si es polidocente, y en las IE multigrados por red. Para el caso de inicial y primaria, se debe considerar un coordinador de lengua originaria y uno de castellano. En el caso de secundaria se considera un coordinador de lenguas originarias.
El Consejo Educativo Institucional (CONEI) es el espacio de participación en el que confluyen los actores de la comunidad educativa y de las instituciones locales y comunitarias.
57
Los cargos de coordinadores no serán incorporados en la Carrera Pública Magisterial de la Ley de Reforma Magisterial, y serán elegidos mediante una terna de acuerdo al criterio de dominio de lenguas, cuyo rol principal es garantizar el tratamiento de uso de lenguas en las diversas áreas. 49
n ó i c a z i l a t i v e R
Se desarrolla de acuerdo con las orientaciones y normas educativas vigentes para la Educación Básica Regular, poniendo énfasis en el compromiso de las familias y la comunidad acerca de promover el conocimiento y uso de la lengua originaria en riesgo de extinción en la comunidad.
a n a b r U
Se desarrolla de acuerdo con las orientaciones y normas educativas vigentes para la Educación Básica Regular, poniendo énfasis en el compromiso de las familias y la comunidad para garantizar la convivencia democrática y ciudadanía intercultural.
Constituido por el director de la IE, en el caso de las II. EE. polidocentes; y en las IE multigrados por el director de Red Educativa.
Constituido por el director y los subdirectores (si los hubiera), responsables de la organización y el funcionamiento de la IE con el apoyo de los demás actores de la comunidad educativa.
Constituido por el coordinador de 58 revitalización lingüística Es responsable de desarrollar estrategias pedagógicas y movilizar acciones para la revitalización de la lengua originaria y cultura, y del acompañamiento a las actividades pedagógicas. Promueve el trabajo en grupos de interaprendizaje dirigidos a docentes de lenguas originarias y sabios(as) comunitarios, quienes apoyarán en la implementación de su propuesta curricular. Está conformado por los 59 coordinadores pedagógicos de áreas curriculares y de la lengua originaria. El docente coordinador de lengua originaria debe conocer las culturas, manejo y uso de las lenguas originarias de los estudiantes (por lo menos una de las lenguas originarias) en forma oral y escrita.
El Consejo Educativo Institucional (CONEI) es el espacio de participación en el que confluyen los actores de la comunidad educativa y de las instituciones locales y comunitarias.
Constituido por el subdirector administrativo (si hubiera) que articula el trabajo de personal de mantenimiento, de oficina, etc.
5.3.1.2. Acompañam Acompañamiento iento pedagógico
El acompañamiento es el espacio para movilizar el interaprendizaje entre los actores de la comunidad educativa con la finalidad de fortalecer el desempeño del personal de la IE, a cargo de los directivos o coordinadores pedagógicos para garantizar fortalecimiento y revitalización de las prácticas y sabidurías ancestrales, el desarrollo de las lenguas originarias y el logro de los aprendizajes. Las estrategias de acompañamiento se enmarcan en los protocolos desarrollados desde el sector, los que serán enriquecidos según la forma de atención. Asimismo, es necesario considerar los siguientes aspectos:
58
De acuerdo a la cantidad de estudiantes, se podrá contar con más de un coordinador que es elegido mediante una terna de acuerdo al criterio de dominio de lenguas, cuyo rol principal principal es de dinamizar el desarrollo de las estrategias para la revitalización lingüística. 59 Es elegido del grupo de docentes de la IE según el criterio mínimo de manejar una de las lenguas originarias y el conocimiento de la cultura de los estudiantes, su rol principal es el de dinamizar los procesos pedagógicos en el marco de una EIB Urbana. 50
El equipo directivo 60 de la institución educativa acompaña a los docentes (de aula/grado/horas) en el desarrollo de los procesos pedagógicos y didácticos, especialmente para el aprendizaje de la lengua originaria y el castellano y la valoración cultural. El docente coordinador de lengua originaria debe conocer las culturas, manejo y uso de las lenguas originarias de los estudiantes (por lo menos una de las lenguas originarias) en forma oral y escrita. Los sabios de la comunidad acompañan a la institución educativa para promover el conocimiento, interés y uso de las lenguas originarias del país.
5.3.1.3. Gestión de la informació información n
Es la sistematización, uso y difusión de la información que produce la IE para orientar la toma de decisiones en relación con la gestión escolar. En las II. EE. que ofrecen las formas de atención EIB se requiere contar con documentos actualizados sobre:
Características culturales y lingüísticas de la comunidad y las familias. Diagnóstico sociolingüístico y psicolingüístico de los estudiantes (para programar la forma de atención lingüística). Récord histórico de los resultados de aprendizaje por grado y ciclo. Resultados de monitoreo a la implementación del Plan Anual de Trabajo (PAT). Identificación de intereses y necesidades de innovación e investigación de los actores de la comunidad educativa. Estrategias de tratamiento curricular de lenguas y culturas.
Asimismo, en las II. EE. que ofrecen formas de atención EIB se promueve la investigación e innovación de estrategias de tratamiento curricular de lenguas y culturas para incorporar el uso de las lenguas originarias y el castellano en las prácticas cotidianas y formales que se desarrolla en la IE. 5.3.1.4. Evaluación de la calidad del servicio
Es el proceso orientado a disponer mecanismos de mejora continua a partir del análisis de los resultados del monitoreo en cuanto a la gestión de los
60
La ley General de Educación, artículo 70, plantea: Las Redes Educativas son instancias de cooperación, intercambio y ayuda recíproca […]. En este marco, para el caso de las II. EE. unidocentes, se contrata un director de Red, quién cumplirá funciones de acompañamiento y monitoreo al equipo docente. 51
aprendizajes y los procesos de Dirección y Liderazgo, Convivencia Democrática e Intercultural y Gestión de Recursos. Los resultados permitirán generar acciones de reflexión y toma de decisiones para mejorar los aprendizajes y superar las dificultades identificadas a través de los planes o proyectos de mejora e innovación con la finalidad de alcanzar las metas propuestas. 5.3.1.5. Relaciones interinstitucionales interinstitucionales
La articulación con instituciones que desarrollan acciones en el territorio como: MINSA, MINAGRI, MINCUL, RENIEC, Programas Sociales, ONG, entre otras entidades es ordenada y pertinente con los objetivos de las formas de atención EIB y las necesidades de las estudiantes; dado que se establece alianzas estratégicas de complementariedad para garantizar una atención integral en el marco de los derechos que tienen los niños y adolescentes de pueblos indígenas u originarios. En ese sentido, resulta importante, además, generar alianzas con organizaciones e instituciones que promuevan la afirmación de la identidad cultural y lingüística, con la finalidad de desarrollar acciones que contribuyan a la mejora de los aprendizajes como visitas, capacitaciones, pasantías o intercambios a las comunidades originarias, entre otras actividades. 5.3.2. Convivencia y participació participación n 5.3.2.1. Convivencia democrática e intercultural
La institución educativa debe brindar un clima escolar favorable como condición para el aprendizaje, priorizando la importancia de establecer normas básicas de convivencia, elaboradas de manera consensuada, considerando el idioma y cultura de todos los integrantes de la comunidad educativa. La generación de condiciones para la convivencia democrática e intercultural, implica, además, establecer estrategias y mecanismos de prevención y resolución de conflictos y de comunicación efectiva que permitan lograr los objetivos de la educación y del modelo de servicio EIB, tomando en cuenta los contextos socioculturales. En las instituciones educativas del modelo de servicio EIB, se fortalecerá el trabajo del Comité de Tutoría y Orientación Educativa, con la participación activa del Consejo Educativo Institucional (CONEI), representantes de la comunidad (sabios(as), líderes comunitarios, entre otros).
52
El directivo y docentes tutores deben:
Asegurar el diálogo intergeneracional, incorporando la participación de los sabios(as) para la revaloración de los principios, valores y formas de organización propias de los pueblos indígenas a efectos de consolidar el vínculo entre la escuela y comunidad en un marco de aceptación y promoción de la diversidad. Emprender acciones conjuntas dirigidas a combatir el racismo y la discriminación. Profundizar y difundir los aportes de todas las culturas en la construcción de un proyecto de ciudadanía intercultural, a través del desarrollo de jornadas, diálogos u otras formas de participación colectiva.
5.3.2.2. Participación de los actores
Por las características de los contextos en los que se brinda el servicio educativo EIB, resulta vital el compromiso e involucramiento de los directivos, docentes, estudiantes, personal administrativo, padres de familia, autoridades locales y comunitarias con la finalidad de apoyar en la promoción del desarrollo, la revitalización y el uso de la lengua originaria en los procesos de aprendizaje, así como la reafirmación, valoración y el intercambio de conocimientos culturales durante la escolaridad. Por ello, en las II. EE. que brindan el servicio educativo EIB, los actores educativos deben comprometerse en función de sus roles y funciones61. 5.3.2.3. Compromisos
Del director:
Promover la articulación de todos los actores e instituciones claves de la comunidad para garantizar la formación integral de estudiantes. Considerar las prácticas culturales de organización y mecanismos de participación propia de los pueblos originarios para la intervención en la vida escolar de las familias y la comunidad local.
61
Estos compromisos pueden ser adaptados tomando en consideración las características de cada institución educativa. 53
Del docente:
Promover formas de organización y participación estudiantil que respondan a las prácticas propias de los niños y adolescentes, evitando copiar acciones o actividades de los adultos.
Establecer vínculos de respeto y reconocimiento con estudiantes, padres, madres de familia, sabios y demás actores de la comunidad, valorando los conocimientos y saberes propios de la cultura de la comunidad. Planificar y desarrollar estrategias de participación activa de los representantes de la comunidad (sabias, sabios, líderes comunales) en los procesos de aprendizaje según la programación curricular y el calendario comunal. Orientar la participación de estudiantes considerando las prácticas propias de sus comunidades.
De los padres y madres de familia:
Participar activamente en las actividades de la institución educativa y en lo requerido para el desarrollo de los procesos de aprendizaje de sus hijos. Apoyar a los estudiantes para el uso del idioma originario en actividades pedagógicas y en la experimentación de otros conocimientos y la afirmación de sus culturas.
5.3.2.4. Participación de sabios y sabias
Los sabios y las sabias son miembros de las comunidades indígenas, reconocidos por su conocimiento de la cultura, lengua originaria y las diversas actividades socioproductivas que se desarrolla en la comunidad. Su participación debe impulsarse en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, el enriquecimiento del currículo y otras herramientas pedagógicas, así como en la propia gestión escolar. 5.3.2.5. Gestión de recursos
La administración de recursos consiste en el manejo eficiente de los recursos tangibles e intangibles existentes en la institución educativa, que pueden ser el potencial humano, económico, tecnológico-educativo e infraestructura que contribuyen en el desarrollo del modelo de servicio EIB. Los aspectos a considerar son: 54
La administración de los recursos humanos implica la organización de la jornada laboral del personal (registro de ingreso, permanencia y salida de los directivos, docentes y personal administrativo, así como la distribución de funciones). Asimismo, la autorización de permisos y licencias y la gestión del desempeño y rendimiento (evaluación de desempeño del personal, reconocimiento e incentivos). La institución educativa administra adecuadamente sus recursos económicos (presupuesto de mantenimiento preventivo y recursos directamente recaudados, etc.), considerando el manejo transparente y rendición de cuentas. La administración de los bienes y recursos educativos consiste en el registro de ingreso y salida de bienes, conservación, mantenimiento, uso y distribución de todos los recursos educativos y el mantenimiento de la infraestructura de la institución educativa en función del contexto local.
5.4. Componente de soporte El componente de soporte responde a la necesidad de establecer condiciones necesarias para el funcionamiento de las II. EE. en el marco del Modelo de Servicio EIB y las formas de atención en proceso de implementación. 5.4.1. Formación continua de docentes y directivos en EIB
Una preocupación constante es la situación actual de un gran porcentaje de docentes que trabajan en las instituciones educativas EIB; varios no están titulados, y una proporción significativa de ellos no habla ni escribe la lengua originaria de sus estudiantes; por lo que, las II. EE. que implementan el Modelo de Servicio EIB y sus formas de atención recibirán acompañamiento pedagógico como estrategias de formación continua; esto permitirá mejorar su perfil y desempeño, y así garantizar la formación con pertinencia cultural y lingüística de los estudiantes. En el entendido de que el acompañamiento es una estrategia de formación continua que mejora el desempeño de los docentes en aula, se ha considerado un perfil específico para el acompañante EIB de acuerdo con cada forma de atención62.
62
Se debe precisar que el perfil general del acompañante EIB se encuentra comprendido en el marco de los modelos operativos del PELA. De acuerdo con las formas de atención, se efectuará algunas precisiones complementarias al perfil del acompañante. 55
El acompañamiento docente en las redes educativas rurales considerará menor número de docentes a cargo para asegurar número de visitas equitativas a los demás. 5.4.2. Soporte de Tecnologías de Información y Comunicación para el aprendizaje
El soporte con TIC del Modelo de Servicio EIB, actuará de manera transversal a las formas de atención. Las diversas acciones que se promueva buscarán disminuir la brecha digital e impulsar la inclusión digital, permitiendo el uso y manejo de herramientas tecnológicas y la adquisición de habilidades de los diversos actores educativos para hacer uso de estas tecnologías y convertirlas en fuentes generadoras de conocimiento con pertinencia cultural y lingüística. El soporte con TIC plantea tres líneas de acción fundamentales. Estas son:
Aprovechamiento pedagógico de las TIC. Esta línea de acción tiene
el propósito de incorporar en la previsión y práctica pedagógica del docente EIB el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Elaboración de recursos y materiales educativos con TIC. Esta línea de acción está orientada a dos propósitos principales:
Diseñar y producir materiales educativos (recursos y herramientas TIC) para el aprendizaje y enseñanza de los estudiantes y las estudiantes. Diseñar y producir recursos y herramientas TIC para el fortalecimiento de capacidades de promotores, docentes, acompañantes, especialistas de educación, padres y madres de familia.
Capacitación a través de medios y recursos TIC. Esta línea de
acción tiene el propósito de fortalecer las capacidades de todos los actores involucrados en el modelo servicio EIB a través de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). El soporte TIC estará acompañado de la dotación progresiva de equipos tecnológicos como laptops, tablets y/o kit de robótica. Estas herramientas TIC servirán de soporte para contribuir al desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes, y contarán con orientaciones técnicas para su aprovechamiento educativo.
56
5.4.3. Redes educativas63
Las redes educativas, en coherencia con lo establecido en el artículo 70 de la Ley General de Educación tienen por finalidad mejorar el acceso, cobertura y calidad del servicio educativo, sobre todo en contextos rurales; para ello propicia la formación de comunidades académicas, optimiza recursos, equipos e infraestructura y coordina intersectorialmente en el ámbito local. Su constitución y organización responde a criterios territoriales, culturales y lingüísticos; en los ámbitos bilingües, por la dispersión de las instituciones educativas, estas redes no se constituirán con un número homogéneo de instituciones educativas, primará el criterio de cercanía geográfica que facilita la gestión de las instituciones de la red. En ese sentido, las redes educativas deben garantizar el desarrollo curricular con pertinencia cultural y lingüística en lengua originaria y castellano, así como dinamizar los procesos pedagógicos, fomentando la innovación y la colaboración entre diversos actores como la familia y la comunidad con el objetivo de garantizar aprendizajes de calidad. Las prácticas pedagógicas que promueven la innovación identificadas en cada red serán invitadas a participar en concursos a nivel regional y nacional dentro de las normas implementadas por el Ministerio de Educación, red de docentes innovadores. 5.4.4. Distribución de materiales
Las IIEE EIB recibirán materiales específicos para cada forma de atención y para cada actor de la comunidad educativa. En ese sentido, se entregará:
Materiales para estudiantes (kits de audio, juegos y materiales concretos, cartillas, cuadernos de trabajo en L1 y L2, textos). Materiales para docentes, promotoras educativas y profesoras coordinadoras (guías, manuales, material audiovisual, cartillas de atención integral y textos informativos). Materiales para familias (rutas interculturales). Materiales para representantes de las comunidades indígenas (carteles, paneles, cartillas ilustradas y/o separatas). Módulo de biblioteca (materiales impresos, audiovisuales, interactivos y concretos en L1 y L2).
63
Las redes educativas serán conformadas en función de criterios territoriales de las regiones y/o según disposiciones del MINEDU. 57
Materiales para II. EE. (programas informáticos, laboratorio de lenguas, material audiovisual).
58
6. La EIB en zonas rurales 6.1. Población indígena en las zonas rurales del Perú La población indígena se ubica en mayor proporción en ámbitos rurales (53 %). La presencia de la población indígena en zonas urbanas es, sin embargo, bastante importante (47 %). En el caso de la población indígena amazónica, en particular, el 90 % residen en ámbito rural, y el 10 % en ámbito urbano. (Censo Nacional de Población y Vivienda, 2007). Tabla 3: Distribución de la población según lengua materna y área geográfica del Perú, 2014 64 Lengua materna
Urbano
Rural
Total
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Frecuencia
%
Lengua indígena
2 413 555
47 %
2 709 975
53 %
5 123 530
100 %
Quechua
2 112 956
49 %
2 240 203
51 %
4 353 159
100 %
Aimara
276 681
51 %
263 028
49 %
539 709
100 %
Lenguas amazónicas
23 918
10 %
206 744
90 %
230 662
100 %
Castellano
20 382 835
82 %
4 501 392
18 %
24 884 227
100 %
Nacional
22 864 460
76 %
7 235 154
24 %
30 099 614
100 %
Fuente: ENAHO 2014. Elaboración propia.
64
Ministerio de Educación, DIGEIBIRA. Op. cit., p. 14. 59
6.2. Instituciones Educativas de Educación Intercultural Bilingüe en zonas rurales En la actualidad se cuenta con 27 321 II. EE. de EIB (Registro de II. EE. de EIB 2016) que agrupan a 1 236 092 estudiantes (15.8 % del estudiantado nacional) integrantes de pueblos originarios hablantes de 40 de las 47 lenguas indígenas del país. El 73 % de estas instituciones son de fortalecimiento cultural y lingüístico, forma de atención que corresponde a escenarios sociolingüísticos y psicolingüísticos donde la lengua originaria es predominante entre los estudiantes, como lengua materna. Las II. EE. EIB se concentran con mayor énfasis en las regiones de Apurímac, Ayacucho, Cusco, Huancavelica y Puno. En todas ellas superan el 40 % del total de II. EE. Se ubican mayoritariamente en el ámbito rural: 85 % frente a 28 % en el caso de II. EE. que no son EIB. Son, a su vez, mayormente de tipo multigrado: 81 % frente a 57.7 % en el caso de las II. EE. que no son EIB. Si se descompone aquel porcentaje, se observa que el 34.8 % de las II. EE. de EIB son de tipo unidocente65. La práctica de la EIB, al comienzo en el nivel primaria y luego en el nivel inicial se ha realizado principalmente en zonas rurales donde se habla una lengua originaria. 6.2.1. Componentes de oferta en EIB
Según se informa en el Diagnóstico Descriptivo de la Situación de los Pueblos Originarios y la Política de Educación Intercultural Bilingüe en el Perú 66:
En cuanto a la provisión de docentes bilingües en la lengua materna de los estudiantes y en el castellano, al año 2016 se tiene que el 46.3 % de las II. EE. de EIB cuenta, por lo menos, con uno de los 27 619 docentes bilingües67 que laboran en estas instituciones. No obstante, el 53.7 % restante no cuenta con este componente del servicio EIB. Respecto a la provisión de materiales educativos, es necesario destacar que en la actualidad (2016) se cuenta con 32 lenguas originarias normalizadas y con cuadernos de trabajo en lenguas originarias, producidos en 19 lenguas, que son repartidos a 18 894 II. EE. de EIB. En
65 Ibídem, 66 Ibídem, 67
p. 4. p. 4. Se considera bilingüe al docente que cumple con el nivel mínimo requerido por la DIGEIBIRA para cada lengua originaria en la Evaluación del Nivel de Dominio en Lenguas Originarias, que se realiza de forma anual. 60
términos de inversión pública, se registra un aumento considerable en este rubro: se ha pasado de S/ 1 millón el 2011 a S/ 22.3 millones el 2015. Una estrategia que conviene resaltar es el Soporte Pedagógico Intercultural (SPI), una estrategia de acompañamiento orientada a II. EE. de EIB que inician el año 2012 con una cobertura de 1156 centros y que asciende a 4112 II. EE. el año 2016, integrándose como una modalidad de acompañamiento dentro del Programa Estratégico para Logros de Aprendizaje (PELA) desde aquel año. Aquel aumento en la cobertura se refleja en la evolución del presupuesto destinado al SPI: pasa de S/ 2.8 millones el año 2012 a S/ 26.7 millones el año 2015. Se cuenta, además, con evidencia de que el SPI ha tenido un impacto positivo y significativo en los aprendizajes medidos por la ECE (MEF, 2015; M AJEROWICZ, 2015). Si se considera como de «oferta alta» a aquellas II. EE. de EIB donde labora por lo menos un docente bilingüe, se recibe cuadernos de trabajo en lengua originaria, y el director de la institución declara que se enseña en lengua originaria y como de «oferta baja» a aquellas que cumplen por lo menos con una de esas condiciones, se encuentra que son de «oferta alta» el 28 % de las II. EE. de EIB: 9413 II. EE. Entre las II. EE. de EIB de fortalecimiento cultural y lingüístico, donde la lengua originaria es lengua materna, la «oferta alta» asciende a 36 %. De «oferta baja» son el 60 % (16258 II. EE.). Si se desagrega por lenguas, se encuentra que superan el promedio de «oferta alta» las II. EE. con presencia de las lenguas aimara (36 %), ashaninka (35 %), awajún (48 %), matses (52 %), matsigenka (40 %) o nomatsigenga (41 %).
Coincidimos con lo que se afirma en el diagnóstico mencionado en cuanto a que, en términos generales, el Perú se encuentra aún bastante lejos de lograr una EIB de calidad para toda la población estudiantil indígena, que principalmente es de procedencia rural. La población objetivo de la EIB todavía está siendo atendida progresivamente mediante una oferta educativa pertinente. Sin embargo, existe un proceso de cierre de brechas que presenta avances importantes, tanto en relación con el soporte normativo e institucional que debe garantizarse para que la EIB sea una política de Estado consistente, como en relación con garantizar la provisión de los componentes básicos del Modelo de Servicio EIB, como son los materiales educativos, la presencia de docentes bilingües y la aplicación de la propuesta pedagógica en EIB.
61
6.3. Factores relevantes para lograr que la EIB sea de calidad La reflexión sobre nuestra experiencia en el trabajo de diseño de políticas e implementación de la EIB nos ha enseñado que lograr la EIB de calidad que se merecen los estudiantes indígenas, que en alta proporción son de zonas rurales, es una tarea compleja que supone asegurar un conjunto de factores a tener en consideración, siendo relevantes:
La decisión política del Gobierno de la gestión correspondiente. El involucramiento y participación de los pueblos indígenas. El compromiso evidenciado en las buenas prácticas y sus resultados, tanto de docentes y directivos de las II. EE. de EIB como de especialistas y funcionarios que laboran en las instancias de gestión educativa descentralizada del Ministerio de Educación. La retroalimentación oportuna y sistemática en aspectos relacionados con la EIB, en base a aportes de la investigación.
62
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