Tendencias de estudio en cognición, creatividad y aprendizaje

Tendencias de Estudio en Cognición, Creatividad y Aprendizaje

Jaime Parra-Rodríguez Elena MarulandaMarulanda-Páez Páez Félix Antonio Gómez-Hernández Vilma Espejo-Cuca

F ACULTAD DE EDUCACIÓN PONTIFICIA UNIVERSIDAD J AVERIANA

PÁGINA 8 TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE

Tendencias de estudio en cognición, creatividad y aprendizaje

Jaime Parra Rodríguez Elena Marulanda Páez Félix Antonio Gómez Vilma Espejo Cuca


Tendencias de estudio en cognición, creatividad creatividad y aprendizaje

2005 © Facultad de Educación Pontificia Pontifi cia Universidad Javeriana Jaime Parra Rodríguez Rodríguez Elena Marulanda Páez Félix Antonio Gómez Vilma Espejo Cuca RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

Dirección de la serie José Bernardo Toro Toro A. Corrección de estilo Claudia Rojas Diseño y diagramación de cubierta y páginas interiores Mabel Ayure

Primera edición 2005 ISBN 958683-772-6 Impreso por JAVEGRAF 200 copias Facultad de Educación Pontificia Pontif icia Universidad Javeriana Bogotá (Colombia), (Colombia), Cra. 7 40-62, edificio 25, piso 4. PBX. 320 83 20, ext. 2625, 2617, 2627 [email protected] http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion


INTRODUCCIÓN

El presente documento es un informe sobre las principales tendencias de estudio abordadas en los tres campos de conocimiento que son preocupación de la línea de investigación en cognición, creatividad y aprendizaje. Vale la pena aclarar que dichos campos han sido investigados desde múltiples perspectivas teóricas y orientaciones metodológicas, debido a que están configurados por cuestiones y factores que son de interés primordial para diferentes disciplinas y actividades. Aún así, el documento en cuestión cuestión no pretende abarcar la totalidad de tendencias tendencias o enfoques que han desarrollado los teóricos de lo cognitivo, lo creativo y del aprendizaje. Solo se han incluido aquellas que se destacan por su relevancia en el campo de las ciencias cognitivas y por sus posibles aplicaciones al campo de la educación. De otro lado, y aunque los capítulos dedicados a los tres campos de conocimiento mantienen la misma estructura en la presentació presentaciónn de la información**, no es pretensión de los autores unificarlos, pues cada una de las áreas abordadas responde a preguntas disímiles y de gran especificidad que, de intentar entrelazarse, obligarían a explorar sus posibles relaciones acudiendo a disciplinas probablemente lejanas al objeto de este documento (p. ej. la filosofía de la mente). En esa medida, son dos los objetivos fundamentales del presente manuscrito: a) Presentar los principios teóricos más relevantes de las principales tendencias de estudio en cognición, creatividad y aprendizaje. b) Analizar las implicaciones implicaciones educativas educativas que se derivan de dichas tendencias. tendencias. Sin más que agregar a esta introducción, introducción, damos paso al primer capítulo. * a) tendencias/enfoques teóricos, b) implicaciones en educación, c) conclusiones y d)

fuentes bibliográfi-

cas básicas.

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CAPÍTULO

1

Tendencias de estudio en cognición

El estudio de la formación y desarrollo del pensamiento ha constituido una preocupación constante para distintas vertientes de la psicología y ha aportado avances relevantes en la manera como se han comprendido las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. Cada momento histórico ha supuesto la aparición y el desarrollo de diversas tendencias que se han ocupado de abordar la pregunta sobre cómo pensamos y cuyas implicaciones han modificado sustancialmente las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que se manejan en distintos ámbitos de lo educativo. En ese sentido, considerarse desarrollista, de la tendencia computacional representacional o conductista puede acercarnos a distintas conceptualizaciones de la inteligencia, radicalmente distintas y, en consecuencia, “obligarnos” a generar modos distintos de acción frente a lo que considere mos relevante potenciar, valorar o desarrollar en nuestros aprendices: la conducta y los desempeños, las estructuras cognitivas, las formas de interacción social y lingüística o sus procesos de inferencia y razonamiento para la toma de decisiones y la solución de problemas. En este capítulo se pretende dar cuenta de las principales tendencias tendencias que han abordado el estudio de la cognición, y con base en las cuales se han desarrollado modelos educativos que han marcado un hito en la historia de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar. Cada tendencia, derivada de la disciplina psicológica, nos ofrece una manera distinta de aproximarnos a tres preguntas que resultan cruciales para la educación del intelecto: ¿Cómo construye el ser humano el conocimiento? En este sentido, la preocupación de la escuela deriva en la generación de formas de aprendizaje que favorezcan la apropiación de aquel conocimiento conocimien to social, lógico-científico y cultural al que el individuo solo puede acceder a través de la instrucción explícita e intencion intencionada. ada. 

¿Cuáles son las herramientas – físicas, físicas, cognitivas, sociales, entre otras- que permiten al ser humano generar aprendizajes? Derivados de los diversos enfoques, la escuela ha enfatizado en distinto tipo de instrumentos que permiten la potenciación de los aprendizajes en los ind individ ividuos. uos. De esta manera, el uso de refuerzos y castigos, la promoción del aprendizaje cooperativo, el uso de mediadores, la creencia firme en la relevancia de la acción para la interiorización del conocimiento en estructuras cognitivas cada vez más complejas, por citar sólo algunas, son las herramientas que la escuela ha utilizado para asegurarse de que los individuos consiguen aprendizajes satisfactorios que promueven promueven su desarrollo intelectivo. De esta esta mirada, se percibe percibe una relación 


directa entre los objetivos que persigue la escuela y ciertas tendencias psicológicas ps icológicas dominantes dominantes en el estudio del pensamiento. ¿Cómo conseguir que los aprendizajes adquiridos en el medio escolar se transfieran a otras situaciones y contextos? Una preocupación constante de los maestros gira en torno a la necesidad de que sus alumnos sean capaces de implementar los aprendizajes adquiridos en el aula en otros espacios distintos donde sean aplicables. Por ello, la escuela ha intentado favorecer individuos cada vez más autorregulados, autónomos y “conscientes de si mismos”, capac es de reconocer cómo transportar el saber escolar a otros ámbitos de acción, especialmente para la toma de decisiones y la solución de problemas. Derivado de las tendencias computacionalesrepresentacionales, la meta de una educación para enseñar a pensar , busca desarrollar en los aprendices habilidades metacognitivas que contribuyan no sólo en la adquisición de ciertos dominios de conocimiento, conocimiento, sino también y simultáneament simultáneamente, e, en el uso y despliegue de habilidades de razonamiento para enfrentar situaciones situa ciones novedosas aprovechando los recursos cognitivos existentes. existentes. 

1. ¿COGNICION O PENSAMIENTO?

En el Diccionario de Psicología editado por Friedrick Dorsch (1999), se define cognición como el “término común para designar todos los procesos o estructuras que se relacionan con la con ciencia y el conocimien conocimiento, to, como la percepción, el recuerdo, la representació representación, n, el concepto y también la conjetura, la expectación y el plan” (p. 121). El mismo au tor señala el uso polisémico e inexacto del término en distintas tendencias de la psicología, partiendo de aquellas que niegan su existencia o la remiten a la esfera meramente comportamental (p. ej. el conductismo, el interconductismo y el asociacionismo), pasando por las que consideran la cognición una función psicológica superior de la que se derivan otras como el pensamiento, el lenguaje o la percepción (p. ej. las tendencias vygotskianas, neovygostkianas y los enfoques representacionales de la mente) y de las que se deduciría que la cognición incluye al pensamie pensamiento. nto. En el extremo final del continuo, se ubicarían el conjunto de tendencias que homologan cognición y pensamiento, entendiendo este último como el conjunto de todas las habilidades de orden superior que involucran un procesamiento consciente de la información (p. ej. las tendencias organicistas / piagetianas). En dichas tendencias, la esfera del pensamiento o de lo cognitivo se corresponde con el funcionamiento intelectivo de los individuos, es decir, con todos aquellos procesos que hacen posible la generación de representaciones mentales de distinto orden y que, por tanto, han logrado liberarse del uso tangible e inmediato de los objetos. En Piaget, incluso, es posible identificar un uso indistinto de los términos pensamiento e inteligencia , siendo ambos igualmente informativos de la esfera intelectiva de los individuos.


Por tanto, la definición otorgada al término cognición en el diccionario mencionado anteriormente, anteriormente, correspondee solo a una de las correspond la s posibles concepciones concepciones del término y, para ser más exactos, coincide con la definición asignada por la psicología cognitiva, cuyo objeto de estudio se centra en conocer y explicar la arquitectura del sistema cognitivo humano. Para esta disciplina, la cognición recoge, entre otros, procesos como el pensamiento, entendiendo que éste se remite, específicamente, a formas particulares de razonamiento, toma de decisiones y solución de problem problemas. as. Por tanto, la repuesta a la pregunta que titula este apartado es relativa a la tendencia o conjunto de tendencias desde donde quiera explicitarse. Si se asume tomando como referencia el paradigma de algunas de las tendencias centradas en los desempeños (conductismo o asociacionismo), ninguna de las dos categorías (cognición o pensamiento) resulta importante para describir el funcionamientoo intelectivo de los individuos. La conducta, aquello observable de manera directa, funcionamient es la única fuente confiable y que puede dar cuenta de las habilidades de los sujetos. Todo aquello que ocurra internamente y que, por ende, no sea accesible a través del comportamiento, no es objeto de estudio de la psicología. Las tendencias más actuales (p. ej. el interconductismo), asumen que el pensamiento es la conducta y no sólo se manifiesta en ella. Desde el enfoque psicométrico, la noción de cognición no se vislumbra, no obstante se alude a inteligencia como el conjunto de habilidades o capacidades que es posible valorar y cuantificar a través de tareas cognitivas previamente estandarizadas. La dimensión del pensamiento en esta tendencia alude a un conjunto de dichas habilidades, particularmente a las capacidades de razonamiento lógicomatemático y lingüístico. Para las tendencias de énfasis organicista, cuya pregunta fundamental se centra en el desarrollo ontogenético del intelecto humano, partiendo de unos mecanismos de dominio general que subyacen al despliegue de distintas habilidades intelectivas (percepción o lenguaje, por ejemplo), pensamiento e inteligencia se asumen como términos analólogos. Desde la mirada piagetiana, la inteligencia – o el pensamiento- se remite, en sus inicios, a una función elemental, la función simbólica , gracias a la cual es posible una mejor adaptación del individuo, en tanto sistema complejo, a su ambiente, un ambiente no sólo de carácter físico sino, también, de índole mental. La función simbólica permite la emergencia del lenguaje y regula otros procesos como la sensación o la percepción, permitiendo el surgimiento de estructuras cognitivas cada vez más complejas y, por tanto, más adaptativas. En etapas avanzadas del desarrollo intelectual, la inteligencia – o el pensamiento- comporta todo el conjunto de operaciones de clase y de relación que hacen posible el surgimiento de estructuras cognitivas de carácter lógico-proposicional que posibilitarán al sujeto un tipo particular de pensamiento, pensamiento, el hipotét hipotético-deductivo. ico-deductivo. Desde las tendencias contextualistas y, específicamente, desde la mirada vygotskiana, el pensamiento, en tanto función psicológica superior, hace parte de otro gran conjunto de habilidades


intelectivas, entre las cuales se cuentan la memoria, la atención y la percepción, todas ellas recogidas en la dimensión de lo cognitivo. Vygotsky (1995, 1999, 2000, 2001) hace referencia al término inteligencia en tanto conjunto de habilidades, y sitúa dos tipos: la inteligencia práctica y la de orden superior. La primera hace referencia a aquella que requiere de los objetos físicamente presentes y, por tanto, la que se corresponde con el despliegue de las funciones psicológicas inferiores. La segunda recoge todas aquellas habilidades o capacidades que suponen como mediador fundamental el lenguaje y que, por ende, son equiparables al uso y despliegue de las funciones psicológicas superiores. Vygotsky percibe un salto cualitativo entre los dos tipos de funciones, lo que supone que la inteligencia de orden superior sólo pertenece al dominio de l a especie humana. Desde esta mirada, el pensamiento sería una función psicológica contenida contenida dentro de un dominio mayor – la la cognición-, y haría parte de las la s habilidades que comporta la inteligencia de orden superior. Como conclusión, nos permitimos aclarar que no hay una única definición de cognición ni de pensamiento. Dependiendo de los intereses teóricos y metodológicos de cada grupo de tendencias, ambas categorías asumen características disímiles y así como una puede ser de carácter supraordinado y contener a la otra, ambas pueden ser tratadas como términos análogos. Con el ánimo de respetar la perspectiva de cada uno de los autores que serán abordados en este manuscrito, dichas distinciones se mantendrán según como cada tendencia las haya asumido. 2. LOS MOMENTOS DE LA COGNICIÓN

Si miramos transversalmente el estudio de la cognición, podemos ubicar cuatro momentos rele vantes que q ue han dado lugar a diferentes tendencias y modos de concebirlo. Veamos brevemente cuáles son. 1.

La inteligencia centrada en los desempeños. Derivado del conductismo, el asociacionismo y los

enfoques psicométricos, este supuesto ubica la unidad de análisis en los comportamientos de los individuos y se preocupa por generar e implementar modos confiables de registro y observación que permitan caracterizar aquellos “desempeños inteligentes”, inteligentes”, utilizando como insumo básico la

conducta. El pensamiento como evento interno, de carácter privado e íntimo no se considera objeto de estudio de la psicología. 2.

La preocupación por el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento . Desde las perspectivas de Piaget,

Vygotsky y sus seguidores (neopiagetianos, neovygotskianos) neovygotskianos) el interés por abordar a bordar la formación del pensamiento parte de la historia de la especie (filogénesis), de la historia del sujeto en sí mismo (ontogénesis) y de las ganancias sociales, culturales e históricas de lo propiamente humano (sociogénesis). (sociogéne sis). De esta manera, los autores autores que se preocupan preocupan por el desarrollo de la inteligencia


la definen como un proceso de carácter interno que depende de la formación y especialización de estructuras cognitivas (Piaget), de las formas de interacción social con otros más capaces y del uso de mediadores apropiados que permitan jalonar el desarrollo (Vygotsky). (Vygotsky). 3.

La inteligencia como una única capacidad o como un conjunto de habilidades relativamente independientes.

Una preocupación planteada originalmente por los enfoques psicométricos y que se ha convertido en el núcleo de la teoría de las inteligencias múltiples (Howard Gardner), hace referencia a la definición de la inteligencia como una única capacidad, relativamente autónoma e independiente de factores culturales y sociales y susceptible de ser medida a través de diversas tareas cognitivas, o como un conjunto de múltiples capacidades altamente susceptibles y variables dependiendo del medio social y cultural en el que se desenvuelvan los individuos. Esta polémica, aún no resuelta para muchos, parece inclinarse a aceptar como parte de las la s habilidades intelectivas todas aquellas que nos permiten comprendernos a nosotros mismos y entablar relaciones cooperativas con otros y no sólo las restringidas al conocimiento lógico-científico. Por otro lado, parece otorgar un papel relevante a los factores sociales, culturales e históricos y reconoce su incidencia en la formación del pensamiento. 4.

El pensamiento entendido como fenómeno mental menta l y como proceso psicológico. Desde las tendencias com-

putacionales/representacionales el interés se centra en entender el pensamiento como un proceso de carácter mental que opera con símbolos y que posibilita a los individuos, entre otras, la resolución de problemas y la toma de decisiones. En este sentido, el pensamiento “tiene lugar”

en un sistema de procesamiento de información – la la mente humana- y se considera susceptible a la influencia de factores externos al individuo mismo – el el contexto, la cultura-, y a otros de carácter interno – el el sistema de creencias, ideas, intenciones y deseos-. Situados en esta tendencia, el pensamiento puede simularse en sistemas de procesamiento no humanos – agentes agentes artificiales- con el objeto de intentar comprender los subprocesos que lo componen y que permiten a los individuos tomar decisiones y resolver problemas.

3. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO DE LA COGNICIÓN. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Los enfoques que han dado cuenta de cómo pensamos pueden dividirse en varias tendencias, atendiendo a la concepción de lo mental que subyace a cada uno y a aquellos factores que se consideconside ran condición indispensable para que el pensamient pensamientoo se despliegue. De esta manera, podemos agruparlos en cuatro grandes grupos de tendencias:


(a) Aquellas centradas en la medición y observación de conductas inteligentes – conductismo, conductismo, psicometría y psicología de la gestalt - y cuyo foco de interés son los desempeños del individuo. Las dos primeras tendencias, especialmente la psicométrica, entienden la inteligencia como un estado que viene dado en el individuo desde que el momento del nacimiento, no susceptible de influencias o cambios medio-ambientales y, por ende, relativamente estable a lo largo del desarrollo. Por su parte, la psicología de la gestalt se preocupa por abordar la manera como se organizan las configuraciones de los estímulos dando lugar a distintas posibilidades de interpretación y, por ende, a diversos desempeños “inteligentes”.

Tendencias centradas centradas en los mecanismos y factores involucrados involucrados en el desarrollo del pensamiento (b) Tendencias – organicistas organicistas y contextualistas - cuya preocupación se deriva de las condiciones filogenéticas, ontoge-

néticas, sociogenéticas y microgenéticas que posibilitan dicho desarrollo, especialmente en la edad infantil y la adolescencia. Para este grupo de tendencias, la inteligencia más que un estado podría definirse como un proceso que supone claros prerrequisitos de maduración biológica y el concurso de un conjunto de mecanismos que hagan posible el desarrollo de estructuras cogniti vas cuya complejidad aumenta a medida que el individuo av anza en el ciclo vital – tendencia tendencia organicista-. Igualmente, plantea una influencia directa de las condiciones contextuales y ambientales que rodean al sujeto en su desarrollo intelectual, especialmente de interacciones sociales mediadas por el lenguaje – tendencia tendencia contextualista-. Para este grupo de tendencias, el foco de interés se desplaza de los desempeños y las conductas a las interrelaciones del individuo con el entorno y a aquello que ocurre en su estructura cognitiva, internamente, y que permite la ocurrencia de actos de pensamiento. pensamientoo como un fenómeno mental , de carácter (c) Tendencias centradas en comprender el pensamient interno y privado, al que q ue sólo podemos acceder de manera indirecta i ndirecta – computacional-representacional -. computacional-representacional -. Este grupo de tendencias define la mente humana como un sistema de procesamiento de información que opera con símbolos. En ese sentido, asume el pensamiento como un proceso psicológico que requiere de una cierta disposición neurobiológica y, por ende, de la participación de ciertas estructuras y circuitos cerebrales, aunque no se reduce a ellos ni puede ser explicado acudiendo solo a este nivel. (d) Tendencias alternativas que han intentado explicar el papel de los relatos en la construcción del pensamiento – narratividadnarratividad- y la existencia de múltiples inteligencias derivadas de todas aquellas habilidades que suponen el despliegue de actos de pensamiento (inteligencia lógicomatemática, lingüística, musical, intraperso intrapersonal, nal, interperson interpersonal, al, entre otras).


Tendencias centradas en los desempeños: Conductismo, Conductismo, psicometría y psicología de la Gestalt

Los primeros intentos de acercarse al pensamiento se centraron, principalmente, en establecer metodologías objetivas y confiables de valorar los desempeños “inteligentes” de los individuos y trataron de hallar una conexión entre el pensamiento como evento interno y las acciones obser vables relacionadas funcionalment funcionalmentee con él. Conductismo

La tendencia conductual , , originada inicialmente en los estudios de Watson, se caracteriza por estudiar el comportamiento humano en relación con sus conductas observables. Estas últi últimas mas se explican a partir de los estímulos propiciados por el ambiente y las respuestas que da el organismo a ellos. En la tendencia conductual no se puede asumir el pensamiento como un evento interno; se observan las conductas de adaptación al medio y dependiendo de la eficacia de ellas para la resolución de problemas se define la existencia o no de conductas inteligentes . En el conductismo, ya sea centrado en el estímulo como causa de la conducta o en el objetivo como orientador de la misma, el aprendizaje es la obtenc obtención ión de respuestas adecuadas, esperadas y adaptativas y la enseñanza se entiende como la organización de los estímulos en contingencia con ciertas condiciones ambientales de manera que el individuo logre asociarlos a determinados patrones de comportamiento. Una educación centrada en la conducta busca favorecer los desempeños a través de distintos sistemas de condicionamiento – refuezos refuezos y castigos-; en ella el pensamiento no es la unidad de análisis. Visto desde este enfoque, el lenguaje no tiene un valor especial más allá de ser un estímulo externo entre muchos otros. Psicometría

En esta tendencia, los intentos de describir el pensamiento se desarrollaron fundamentados en una serie de métodos que permitían, en apariencia, medir la inteligencia o aquello que se describía como capacidad o capacidades cognitivas. Durante mucho tiempo, en especial en Norte América, la medición de la inteligencia se convirtió en un objetivo fundamental f undamental para conocer lo lo que un sujeto poseía en términos de sus capacidades intelectivas. Las tendencias psicométricas parten de cinco supuestos fundamentales: La inteligencia es una capacidad de carácter general que atiende a dos dimensiones básicas de desempeño:: una esfera verbal-lingüística y otra no verbal o manipulativa. desempeño manipulativa. 


La naturaleza de la inteligencia se puede analizar mediante el estudio de las diferencias individuales en el rendimiento ante determinadas tareas cognitivas. Utilizando técnicas especializadas es posible obtener medidas válidas y confiables del rendimiento intelectivo de un cierto grupo de individuos homologados en edad cronológica y nivel escolar. Dichas medidas pueden considerarse relativamente relativamente estables en el curso del ciclo vital. En este sentido, es posible contrastar los desempeños de un individuo con un “rendimiento promedio o esperado”. 

Los instrumentos de medida del rendimiento intelectual son fundamentales para conocer la inteligencia. Las técnicas matemáticas, como el análisis a nálisis factorial, puede informarnos acerca de la est estruct ructura ura de las capacidades intelectivas. intelectivas. 

Las tendencias psicométricas cuyo objeto de estudio era la inteligencia se enfrentaron a tres inquietudes que originaron subtendencias: subtendencias: ¿La inteligencia es un factor general (g) – SpearmanSpearman- o un conjunto de capacidades relativamente independientes – Thurstone-?. ¿Es posible hablar de una inteligencia única que permite y facilita la adaptación al medio, independiente de lo que éste sea, o existen una serie capacidades intelectivas que se pueden presentar en algún individuo en mayor proporción que en otro? otro? 

¿La inteligencia tiene una base biológica hereditaria o puede explicarse en términos de factores medio-ambientales? Se puede hablar de una inteligencia que es inmodificable por su constitución genética o de una inteligencia que se transforma dependiendo de la experiencia. En el segundo caso, la inteligencia depende del aprendizaje. aprendizaje. 

¿Es posible afirmar que diferentes aptitudes intelectivas se hallan relacionadas con el factor g , entendido como el factor general de la inteligencia? Derivadas de esta pregunta surgen dos posibles alternativas de respuesta: (1) La inteligencia responde, al menos parcialmente, a la medición de un factor general no relacionado con otras habilidades. (2) La inteligencia se vincula con capa cidades relativamente independientes. Si se mantiene en pie esta última respuesta, vale la pena preguntarse con qué factores de tipo no cognitivo (raza, edad, clase social, género, etc) es factible correlacionar habilidades intelectivas. 

Muchas veces, se ha utilizado la distinción entre una inteligencia dependiente de la cultura y otra independiente. independien te. Esto último es evidente evidente en la terminología terminología introducida introducida por Cattell (1965, citado


por Eysenck, 1988): aptitud fluida (evaluada a través de test culturalmente imparciales) en oposición a aptitud cristalizada (evaluada a través de test culturalmente mediatizados). Ambos tipos de aptitudes vienen simbolizados con frecuencia por las letras gf o gc. La g representa la aptitud mental en general, en tanto que la f y la c represent representan an la aptitud fluida o cristalizada, respectivamente. En educación, la utilización de pruebas para medir la inteligencia o las aptitudes relacionadas con ella, ha tenido auge en diferentes momentos. Se ha creído que conocer una medida confiable del intelecto del niño ayuda a organizar la enseñanza pero, más allá de ese propósito loable, los resultados han sido utilizados para la selección y promoción de estudiantes. De la misma manera, muchas veces los resultados han servido absurdamente para hacer juicios sobre la calidad de la educación. En general se ha desconocido que la naturaleza de las pruebas psicoló psicológicas gicas es distinta de la naturaleza de las pruebas educativas o psicopedagógicas y que, aún las pruebas tengan altos niveles de validez, la relación rendimiento/desempeño (al interior de la prueba) - pensamiento no es sencilla, y no permite realizar, tan fácilmente, inferencias sobre sobre el pensamiento de un individuo. La Psicología de la Gestalt

Los psicólogos de la Gestalt propusieron un conjunto de leyes que permitieron explicar como era posible que los individuos construyeran perceptivamente un mundo armónico y estable a partir de un mundo de sensaciones caótico, variable e impredictible. De esta manera, mostraron que los objetos que se encuentran próximos entre sí tienden a ser percibidos como agrupaciones organizadas (ley de la proximidad), que cuanto más simétrica sea una forma tiende a ser vista como una figura (ley de la simetría), que ciertas organizaciones organizaciones estimulares dispuestas como objeobjetos incompletos, ocultos o degradados tienden a componerse perceptivamente como una totalidad continua (leyes de la buena forma, de la continuidad y del cierre visual) y que la organización de dos imágenes dispuestas en contraste figura/fondo se apoyan en claves perceptuales que permiten ajustar y reconocer sus límites, de modo que ofrecen al individuo la posibilidad de percibir dos objetos simultáneamente, aunque la impresión retiniana que se reciba – estímulo estímulo proximalsea una sola. En ese sentido, definieron la percepción como un proceso psicológico de naturaleza inferencial que suponía un ejercicio de interpretación y reconstrucción del objeto, más allá del patrón de energía recibido por los sentidos. Los principios generales de la Gestalt, en términos de la percepción, fueron ampliados a la conceptualización de la memoria y la solución de problemas. La idea fundamental es que los principios que explican la percepción pueden explicar, simultáneamente, el pensamiento de orden superior. El supuesto central de la Gestalt plantea que “el todo es más que la suma de las partes”.

Aplicado al estudio de la percepció percepción, n, ello significa que atender sólo a las característica característicass independientes de los estímulos no permite generar una explicación suficiente y completa de la manera como los individuos perciben. En otras palabras, la organización general de algo no se basa en

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los elementos que lo componen sino en las relaciones que sea posible establecer entre dichos elementos. La contigüidad o la tendencia al cierre en la apreciación visual determina la manera como percibimos. Recientemente los trabajos sobre similitud y analogía enfatizan en la función de las relaciones de estructuración global (guestáltica) en la cognición.

Conductismo, psicometría y psicología de la Gestalt. Implicaciones educativas

De las tendencias presentadas en este apartado, se pueden definir tres ciertas implicaciones para la educación educación:: El conductismo psicológico originó tendencias instruccionales que, en general, se identificaron en la década de los 70 bajo la etiqueta de tecnología educativa . Una versión más moderada de esta última concibe la educación como una forma de organizar objetivos educativos de carácter operacional que generen contingencias apropiadas entre determinados tipos de estímulos y sus correspondientes respuestas, de manera que sea posible intervenir en el comportamiento de los individuos. De igual manera, busca generar estrategias de aprendizaje siempre si empre centradas en la cualificación de desempeños concretos en áreas particulares. En esta tendencia no hay una preocupación por la conceptualización del pensamiento ni por su desarrollo.  Tecnología educativa.

Las tendencias psicométricas en educación originaron una manía por evaluar cada vez que se presentara la oportunidad, en especial para la selección y promoción de estudiantes Se partía de la idea de que los diagnósticos diagnósticos podrían dar orientaciones para la org orgaanización de las actividades de enseñanza. La medición de aptitudes originó formas de organización escolar en las que se estableció un tipo de educación diferente para distintas poblaciones (por ejemplo, la organización de aulas especiales en las escuelas norteamericanas y los procesos de integración escolar).  La medición de las aptitudes.

La incidencia de la Gestalt en la educación es menor que la de otras tendencias, pero algunos de sus principios sobre la percepción han sido utilizados para definir estilos cognitivos o estilos de aprendizaje. De la misma manera, a partir de sus leyes y gracias a las cuales es posible explicar la estructuración global perceptiva y el pensamiento, se ha visto la necesidad de generar procesos educativos fundamentados en un aprendizaje holístico que facilite la integración de distintos tipos de factores y saberes en la solución de problemas y en la toma de decisiones.  La percepción como guía del aprendizaje.


Tendencias centradas en el desarrollo del pensamiento En contraste con las tendencias conductuales y psicométricas, surgen los modelos de desarrollo que se focalizan reflexivamente en problemas relacionados con el pensamiento como evento interno, la manera como éste cambia de acuerdo al desarrollo del individuo y los factores relacionados con dichos cambios. En general, se definen dos modelos del desarrollo:  El modelo organicista .

Este modelo se fundamenta en las teorías de Werner, Piaget, Erikson y Flavell, entre otros. Al interior de esta tendencia, el desarrollo no resulta de la acción de factores externos sino que es función de la actividad del propio sujeto en interacción con la realidad externa. Las raíces del intelecto se sitúan en la filogénesis, gracias a la cual es posible establecer los mecanismos invariantes que serán la condición indispensable para generar el cambio cognitivo. En ese sentido, esta tendencia destaca las bases hereditarias o maduracionales de la dimensión intelectual de los individuos y circunscribe el desarrollo a la diferenciación e integración simultánea de esquemas o estructuras cognitivas a lo largo del tiempo. Derivado de lo anterior, un estado de desarrollo presente sólo se puede entender a partir de los logros intelectivos previos y es condición indispensable para la transición a estados de pensamiento de mayor complejidad. Los factores contextuales desempeñan un papel secundario en la medida en que sólo pueden acelerar o retrasar estos cambios evolutivos intrínsecamente intrínsecamente determinados. determinados.  El modelo contextualista . Este modelo pretende explicar las complejas relaciones entre la plasti-

cidad del desarrollo de los seres humanos y los contextos cambiantes cambiantes en que se desenvuelven sus vidas. Desde esta tendencia, tendencia, el pensamiento pensamiento se circunscribe a cuatro dimensiones: dimensiones: filogenética, filogenética, ontogenética, ontogenét ica, sociogenética e histórico-cultural y microgenét microgenética. ica. Así las cosas, el cambio intelectivo tiene una raíz cultural e histórica fundamental fundamental que hace a la especie humana capaz no sólo de manipular herramientas e instrumentos, instrumentos, sino también de crearlos y modificarlos. A partir de este principio, el individuo está facultado para descubrir y desarrollar otro tipo de herramient herramientaa cuyo carácter psicológico y social la convierte en el mediador y facilitador semiótico por excelencia: el lenguaje. En esta tendencia los cambios intelectivos se caracterizan por ser coherentes coherentes y vinculados entre si en un marco espacio-temporal, espacio-temporal, de naturaleza compleja y carácter estable y persistente. Entre los eventos más significativo significativoss desde el punto de vista cultural e intelectivo, Vygotsky propone la interacción social mediada fundamentalmente por el acto lingüístico. En otras plabras, para las tendencias contextualistas, el desarrollo cognitivo se centra en la manera como los factores sociales, en especial el lenguaje, promueven el cambio cognitivo. cognitivo. Dentro de las tendencias desarrollistas presentadas anteriormente, podemos afirmar que Piaget es el mayor representante del énfasis organicista y Vygotsky del contextualista. Piaget enfatiza en los fundamentos biológicos autoregulativos del pensamiento y Vygotsky realza el papel de la cultura y la interacción social en el desarrollo cognitivo.


Tendencia organicista - Jean Piaget

En sus trabajos sobre el desarrollo intelectivo, Piaget intenta explicar las leyes que regulan el desarrollo de la inteligencia y para ello utiliza, a diferencia de las corrientes conductuales y psicométricas, categorías que expliquen estados psicológicos internos. Los aportes de Piaget son magistrales para la comprensión del desarrollo cognitivo y aún hayan sido sometidos a revisión, muchos de sus principios siguen vigentes. La originalidad de sus ideas se centra en tres principios. Primero, mostrar que el pensamiento infantil es diferente del pensamiento adulto, no obstante uno es precursor del otro; segundo, identificar la complejidad del pensamiento infantil en sus manifestaciones lógicas, lingüísticas lingüísticas y morales y, tercero, postular un método de in vestigación que no separa al experimentador del sujeto, como en las pruebas psicométricas, sino que se basa en la observación activa y el intercambio verbal. En palabras de Perraudeau (1.999) “prefería la

empatía de la conversación clínica a la fría f ría distancia del cuestionario”(p. 18). Piaget se dio a la tarea de explicar la formación del pensamiento a través de dos procedimientos complementarios: complement arios: un análisis epistemoló epistemológico/genético gico/genético que consistía en el estudio de la evolución de los mecanismos de construcción del conocimiento conocimiento a lo largo de la historia, y un análisis psicogenético que consistía en la descripción de esa misma evolución a nivel del individuo. En la explicación psicogenética del desarrollo, Piaget niega la existencia de estructuras cognitivas innatas, aunque reconoce la existencia de bases biológicas para su desarrollo. En ese sentido, se heredan las maneras particulares como se realizan intercambios con el ambiente, un modus operancognitivas se construyen en la interacción del sujeto con el ambiente. di ; no obstante las estructuras cognitivas La acción del niño sobre el medio, la oposición del medio y la consecuente interiorización de las acciones, que se convierten en esquemas u estructuras cognitivas, permiten la construcción del conocimiento. Piaget es considerado, dentro del campo de la psicología del desarrollo, como constructivista , concepto que designa una corriente de pensamiento opuesta al positivismo filosófico y al conductismo psicológico. El constructivismo establece que el sujeto tiene un papel activo en la constitución de sus estados mentales internos. Una de las características que define el constructivismo piagetiano es la acumulación reconstructiva. Las adquisiciones de cada estadio se incorporan al siguiente, dándole al desarrollo una organización jerárquica. En el mismo sentido, los diferentes estadios de desarrollo no se dan diferenciados en cada ser humano; es esa la razón para que se definan edades ideales en términos de determinadas adquisiciones, por ejemplo, la función simbólica o la moción de permanencia de objeto. En este sentido, si un niño no presenta las características intelectivas esperadas contrastado con aquello que debería lograr según su edad y la etapa que le corresponde, se podría hablar de un retardo en su desarrollo. Por otra parte, tareas aparentemente distintas distinta s tanto en su forma


como en su contenido poseen una estructura lógica similar y ofrecen una perspectiva homogénea de la actuación intelectual . Una de las contribucio contribuciones nes más importantes de Piaget fue la idea de que los niños, en los dist distinto intoss momentos de su desarrollo, poseen un conjunto diferente de operaciones cognitivas subyacentes, cuya estructura tendría gran influencia sobre el tipo de aprendizaje que son capaces de realizar. De acuerdo con ello, cualquier plan, experiencia o recurso educativo debería partir de las estructuras cognitivas que ya están disponibles en el aprendiz. En este sentido, la capacidad que un individuo tiene para aprender está determinada por su nivel de desarrollo cognitivo. En la postura constructivista/piagetiana los niños son organismos activos que construyen sus propias estructuras internas mediante mediante un proceso reflexivo. reflexi vo. Si se quiere que los procesos educati vos favorezcan fav orezcan el poder intelectivo de los niños y su conocim conocimiento iento sobre la realidad reali dad se les debe animar a explorar los límites de las estructuras cognitivas que ya poseen y promover pedagógicamente que los aprendices mantengan un papel activo en la adquisición del conocimiento. Para que se dé un aprendizaje constructivo o, en otras palabras, para que el aprendizaje produzca una experiencia cognitiva significativa con respecto al conocimiento, se debe tener en cuenta lo siguiente: 

Que el conocimien conocimiento to que se presente tenga una organización conceptual adecuada al nivel de desarrollo del estudiante, es decir, que atienda a la estructura lógica y conceptual propia de su estadio de pensamiento. Que el conocimiento que se presente tenga en cuenta las estructuras de conocimiento previo que ya posee el estudiante, es decir, sus conocim conocimientos ientos previos.



Que el conocimiento y la manera cómo se presente generen en el estudiante actividades cognitivas relacionadas con los mecanismos de equilibrio y desequilibrio cognitivo, es decir, que faciliten el cambio conceptual. conceptual.

Desde la perspectiva piagetiana, el individuo viene dotado de un conjunto de mecanismos invariantes que le permiten interactuar y explorar el ambiente para generar sus propias estructuras cognitivas. Atendiendo a los principios de la lógica matemática desde los que Piaget elaboró su teoria del desarrollo intelectual, las estructuras cognitivas permiten organizar y clasificar el mundo de manera jerárquica-inclusiva. Piaget se sirve del concepto de representación mental para generar uno de sus aportes más significativos a la comprensión del intelecto humano: la adquisición de la función simbólica. Desde su perspectiva, esta última se desarrolla gracias a la acción reflexiva del individuo individuo sobre el entorno entorno y es es a partir de ella ella que surge el lenguaje como como un vehí-


culo de socialización de las propias experiencias y representaciones del mundo. De esta manera, el individuo se prepara paulatinamente para descentrarse afectiva y cognitivamente y convertirse en un ser socializado. Tendencia contextualista: Lev Semionovich Vygotsky

Desde este énfasis, el desarrollo intelectivo tiene como núcleos la interacción social y el uso de mediadores, especialmente especialmente psicológicos, que favorezcan cambios conceptuales en periodos bre ves de tiempo. El contextualismo contextualismo se circunscribe circunscribe dentro de los modelos modelos de la psicología psicología histórico-cultural, cuyo principio central supone que el pensamiento tiene un origen histórico/sociocultural, básicamente posibilitado por las ganancias que filogenéticamente filogenéticamente logramos como espeespe cie: la adquisición de la posición bípeda, el uso de la mano como instrumento de creación y como herramienta social y, particularmente, el desarrollo de la capacidad de comunic comunicación ación a partir del uso de signos e instrumentos. Aunque Vygotsky reconoce estos últimos como los productos de nuestra especializ especialización ación y enriquecim enriquecimiento iento como humanos, plantea claramente un salto cualitativo entre la filogénesis y la ontogen ontogenésis. ésis. Desde su perspectiva, la capacidad de desarrollar el lenguaje nos hace cualitativamente distintos de otras especies. Wertsch (1.988) y Baquero (1.996) postulan los siguientes como los núcleos constitutivos de la estructura teórica de Vygotsky:  El desarrollo:

La creencia de que el método genético/evolutivo sirve para explicar la constitución de los procesos psicológicos superiores.  Los procesos sociales :

La tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos inicialmente sociales o interpsíquicos. interpsíquicos.  Los mediadores :

La tesis de que los procesos psicológicos superiores pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan como mediadores. Para Vygotsky, el desarrollo se dirige a la constitución de los procesos psicológicos superiores que son específicamente humanos y se caracterizan por ser producto del medio sociocultural. En contraposición, los procesos psicológicos elementales son propios de los animales y no se fundamentan en ninguna mediación cultural. Para Vygotsky los procesos psicológicos superiores se distinguen de los elementales porque son conscientes, regulados voluntariamente, de origen social y usan signos como mediadores. Vygotsky formula el concep concepto to de “zona de desarrollo d esarrollo próximo” como punto central de su idea de que los procesos psicológicos superiores se forman en la experiencia social. Esta zona explica cómo el más competente ayuda al joven y al menos competente a alcanzar un nivel de desarrollo más elevado. La zona de desarrollo próximo se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente independien temente un problema, y el nivel de desarrollo potencial establecido a través de la


resolución de un problema bajo la guía de un u n adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. En la teoría de Vygotsky el aprendizaje está altamente relacionado con los conceptos de zona de desarrollo próximo y mediación . Para este autor, las condiciones sociales óptimas de la interacción social (enseñanza y aprendizaje) promueven el desarrollo. Vygotsky (1989) dice: “el aprendizaje

humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cuál los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodea” (p. 136). De esta manera, Vygotsky argumenta que concebir el aprendizaje sólo desde los niveles de desarrollo ya alcanzados resulta ineficaz; un aprendizaje basado en lo que ya se posee cognitivamente es sinónimo de aceptar que el aprendizaje va en remolque del desarrollo. En esa medida, desde un punto de vista vygotskiano, un buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo, que lo jalona. A la luz de lo propuesto en este énfasis, es posible aceptar el papel del aprendizaje como una u na herramienta psicológica que promueve el desarrollo cognitivo y ubicar pistas muy interesantes para fundamentar una educación para el desarrollo del pensamiento, en la que el lenguaje, la escuela y la cultura son componentes fundamentales. De acuerdo con lo propuesto por los autores seguidores de la propuesta vygotskiana en educación, “(esta última) consiste en un esfuerzo deliberado, organizado y prolongado para influir en el desarrollo de un individuo” (Petrovich Blonskii, c ita-

do por Vygotsky en Educational Psychology Psychology , 1997, p. 1). Así las cosas, en Vygotsky podríamos ubicar cuatro principios básicos que permitirían promover la formación intelectiva a través de distinto distintoss espacios educativos: 

El lenguaje es la herramienta cognitiva fundamental a través de la cual es posible jalonar el desarrollo.



Los cambios cognitivos pueden favorecerse en cualquier tipo de individuo y en periodos cortos de tiempo – microgenésismicrogenésis- a través de interacciones sociales favorables (con otros más capaces).



La meta final de la educación es la autonomía e independencia del individuo y la posibilidad de generar en él altos niveles de conciencia (control cognitivo), utilizando el lenguaje en su mayor grado de especialización (como herramienta de autorregulación, anticipación y planeación del comportamiento). El motivo y la voluntad son motores fundamentales del desarrollo intelectual.


Tendencias centradas en el desarrollo del pensamiento. Implicaciones educativas.

La tendencia desarrollista/organicista propuesta por Piaget y los principios socio-históricos de Vygotsky han originado una serie de conceptos conceptos que transitan en el campo de la educación. Entre Entre los principales podemos citar: el constructivismo, la relevancia de los conocimientos previos, el cambio conceptual y el uso de mediacione mediacioness educativas e interaccio interacciones nes sociales favorables. Todos ellos se han utilizado con el fin f in de resolver una única pregunta: ¿Cómo favorecer el desarrollo del pensamientoo desde la experiencia escolar? Veámoslos brevemente: pensamient construcción del conocimiento conocimiento formulados por a) El constructivismo: A partir de los principios de construcción Piaget y acudiendo a otros enfoques filosóficos inspirados en el espíritu inventivo del sujeto como constructor de la realidad, se ha postulado lo que se conoce actualmente como constructi vismo. Por ello, acudir hoy en día a los principios construct constructivistas ivistas se ha convertido en un tema recurrente en la educación para explicar y comprender de mejor manera los procesos de enseñanza – aprendizaje aprendizaje y fundamentar propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter general o específico. La concepción constructivista en la educación comparte comparte la visión psicológica constructivista constructivista de la mente humana, no obstante su finalidad no es explicar el desarrollo o el aprendizaje sino configurar un esquema integral orientado a analizar los procesos de enseñanza – aprendizaje en un contexto escolar dado y sus implicaciones en el nivel curricular y de organizació organizaciónn escolar. En un orden tentativo jerárquico de principios de la visión constructivista en educación, se pueden señalar los siguientes como los más relevantes: La educación escolar promueve el desarrollo personal y social de los individuos. En este sentido, es una educación para el desarrollo humano y, desde el punto de vista cognitivo, puede definirse como una educación para el desarrollo del pensamiento. 

La educación escolar tiene una función socializadora. De esta manera, la experiencia social educativa se convierte en el espacio donde se construyen el pensamiento y el conocimiento. 

El sujeto es activo en la construcción del conocimiento y su actuación depende tanto de las experiencias de desarrollo (estructuras) como de aquellas propiciadas y situadas escolarmente (funciones / enseñanza – aprendizaje). aprendizaje). Por ende, la construcción de conocimiento es personal pero las condicion condiciones es que posibilitan esa elaboración son de índole social. 

El sujeto construye conocimiento escolar a partir de los saberes preexistentes socialmente construidos y culturalmen culturalmente te organizados.


El profesor es un agente fundamental aunque no el único que guía la actividad mental constructiva de los l os alumnos en la asimilación a similación o apropiación de los contenidos escolares. 

b) Conocimiento previo y cambio conceptual: Desde comienzos de los años ochenta, coincidiendo con la popularidad de las ideas constructivistas, se ha desarrollado “el movimiento de las concepciones alternativas” o “conocimiento “conocimiento previo” que ha constituido un insumo funda mental para los traba-

jos sobre cambio conceptual. Una de las ideas centrales de este movimiento en la enseñanza es su concepción de que el aprendizaje supone cambiar los conocimientos previos de los alumnos por conocimientos de carácter científico. c) Mediaciones c) Mediaciones : Con una mayor influencia de Vygotsky, para algunos investigadores educativos el

papel de la interacción social y de los instrumentos culturales en el desarrollo cognitivo es esencial para entender la función socializadora de la escuela en relación con el desarrollo del pensamiento. Podría decirse sin temor a equivocación alguna, que la propuesta de Vygotsky y de sus seguidores (Wertsch, Berk, Luria o Davidov) desde sus principios fundantes comporta una di1986) señalaba que “la concepción de Vygotsky del desarro mensión educativa. Jerome Bruner ( 1986) llo es al mismo tiempo una teoría de la educación”. El concepto de mediación tiene una larga tradición en la escuela de Vygotsky y Luria. Vygotsky, en 1.933, afirmó que “el tema central de nuestra psicología es la mediación” (citado por Wertsc Wertsch, h, 1.995, p. 33). Los elementos mediacionales para Vygotsky no están centrados en el estímulo sino que se relacionan con el significado y la naturaleza comunicativa de los signos. Los signos tien tienen en una intensa capacidad mediacional. Así como las herramientas materiales modifican las formas de producción y, por tanto, la naturaleza humana, las herramientas psicológicas o signos son instrumentos para influir psicológicamente en la conducta. Acudiendo a Vygotsky: “el lenguaje

puede servir como ejemplo de las denominadas herramientas psicológicas y de sus sistemas complejos; otros ejemplos de dichas herramientas son los sistemas para contar, las técnicas mnemónicas, los sistemas de símbolos algebraicos, los trabajos sobre arte, los escritos, los esquemas, los digramas, mapas y dibujos mecánicos y todo tipo de signos conven cionales” (citadado por Wertsch, 1.995, p. 95). La principal característica de los instrumentos de mediación (herramientas y signos) es que alteran la estructura de las funciones psicológicas superiores. Vygotsky consideraba que la introducción de un instrumento de mediación (por ejemplo, el lenguaje) en una función psicológica (como la imaginación) causaba una transformación fundamental en dicha función. Desde esta perspectiva, los instrumentos instrumentos psicológicos no son medios que simplemente facilitan la expresión


de una función psicológica dejándola inalterada, sino que son instrumentos con capacidad de transformar el funcionamient funcionamientoo mental. Tendencias centradas en el pensamiento como fenómeno mental: el paradigma computacional / representacional. En los últimos años han predominado las tendencias computacionales/representacionales fundamentadas en una serie de principios surgidos en las ciencias cognitivas, la psicología cognitiva, la neuropsicología, las tendencias de los sistemas de procesamiento de información, la metáfora del ordenador y, en especial, en los modelos que estudian la inteligencia artificial. artificial.

Sistemas de procesamiento p rocesamiento de información

El modelo general de procesamien procesamiento to de información, información, guiado por las ciencias de la computación y de la comunicación, ha sido uno de las grandes tendencias en los estudios sobre la cognición. Dos ideas fundamentales están presentes en este modelo: 

La mente es un sistema de procesamiento de información que opera con símbolos.



Un proceso mental puede ser entendido como un proceso de transformación de información a través de una serie de etapas, desde un estímulo hasta una una respuesta. respuesta.



Un proceso mental puede ser interpretado comparándolo comparándolo con las operacion operaciones es de un computador.

Un proceso mental entendido como un sistema de procesamiento de información intenta conceptualizar las relaciones entre el sujeto y el medio o, en otras palabras, busca explicar el flujo de información entre un individuo y el entorno que le rodea. Generalmente, cuando nos referimos a una tendencia cognitiva, hacemos alusión a procesos y estructuras mentales. Dentro de una aproximación circunscrita en este campo disciplinar, fundamentada en la mente como un sistema de procesamiento de información, podemos hacernos las siguientes preguntas: a) ¿Cómo operan los procesos de adquisición, almacenaje, transformación y uso de la información?, b) ¿Cómo está organizado el conocimiento en el sistema cognitivo humano?, c) ¿Cuáles de los l os procesos cogniti vos son dependientes de la voluntad, la creencias y el contexto en el que nos desarrollamos desarrollamos y qué procesos, por el contrario, pueden definirse como autónomos de procesamiento, de carácter obligatorio y automático y específicos de dominio?. De esta manera, en relación con procesos de pensamiento, se ha indagado, entre otros, por procesos de percepción, memoria, razonamiento, solución de problemas, toma de decisiones, adquisición, comprensión y producción del lenguaje.


En relación con las estructuras de conocimiento se han estudiado sus formas de organización conceptual y categorial. Metáfora Computacional

El año de 1997 fue muy especial para la población de computadores del mundo porque uno de ellos se convirtió en campeón de ajedrez; no obstante no fue una máquina la ganadora, sino el programa llamado Deep Blue. El torneo fue altamente publicitado y miles de especulaciones surgieron alrededor de si un hombre tan brillante como Gary Gasparov podría ser superado por “la inteligencia” de una máquina. Los resultados fueron contundentes: Deep Blue se convirtió en

campeón de ajedrez y la mente ajedrecista de Gasparov tuvo que aceptar su derrota. Frente al evento extraordinario -pues ningún artefacto había vencido antes intelectivamente al hombresurgieron dos preguntas fascinantes y, a la vez, aterradoras: ¿es posible que una máquina pueda ser intelectivamente más lista que su creador?, ¿nos superarán nuestras invenciones invenciones artificiales? La hazaña de Deep Blue nos ha hecho pensar sobre nuestras concepciones en torno al pensamiento humano. Gracias a Deep Blue – aunque aunque Gasparov no debe pensar lo mismo-, y a muchos otros artificios computacionales que posibilitan otorgarle intelecto a las máquinas, hemos meditando sobre lo específico de nuestra mente y esa sutil relación que posee con lo artificial. Hemos comparado la inteligencia del hombre con la inteligencia de la máquina, no para probar que la máquina es tan inteligente como el hombre, sino con el fin de conocer más sobre el complejo funcionamientoo de nuestra propia mente, de nuestro sistema cognitivo. Asumir la posibilidad de funcionamient comprender la mente humana a través de la simulación en un agente artificial de procesos cognitivos es lo que se conoce como el paradigma de la metáfora computacional . En relación con esta última, Gardner (1.996) (1.996 ) postuló la paradoja computacional . Desde su perspecti va, los intento intentoss de explicar el pensamiento a partir de la inteligencia artificial han llevado a conocer más profundamente la manera como opera la inteligencia humana . En sus palabras: La paradoja radica en que estas ideas salieron a relucir en gran medida, merced a las tentativas de utilizar los modelos y el tipo de modelamiento que ofrecen las computadoras; sólo gracias a una adhesión escrupulosa al pensamiento computacional podían los hombres de ciencia descubrir de qué manera los seres humanos difieren realmente de la computadora digital serial – la la de von Neumann-, el modelo que predominó en la modalidad de pensamiento de la primera generación generación de científicos cognitivistas cognitivistas (p. 413)

Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, el procesamiento de información se reconoce como una de las ideas fundamentales que le dieron impulso a los estudios de la mente. La metáfora computacional parte del concepto de computaciones sobre representaciones . La naturaleza de lo computacional computacion al y lo representacional representacional ha estado sujeta a diversas conceptualizaciones conceptualizaciones pero, en


general, lo computacional se refiere a los procesos que obran sobre una información expresada en algún tipo de símbolos y lo representacional alude a la naturaleza y organización de dichos símbolos en lo que se ha denominado el lenguaje del pensamiento. En la ciencia cognitiva, la metáfora computacional ha sido una guía teórica supremamente influyente en el estudio de la cognición humana y artificial. Paul Thagard (1.998, p. 10) en su libro Mind expone la hipótesis central de la ciencia cognitiva: “El “El p ensamiento puede ser mejor entendido en términos de estructuras representacionales de la mente y procedimientos computacionales que operan sobre esas estructuras”. Para Thagard, aunque existen desacuerdos entre los

científicos cognitivos sobre la naturaleza tanto de las representaciones como de las computaciones, la hipótesis central que guía las diferentes concepciones es lo que denominó ComputationalRepresentational Understanding of Mind (CRUM) y que incluye, de igual manera, a las teorías conexionistas, fundamentadas fundamentadas éstas en la metáfora del cerebro. Tendencias centradas en el pensamiento como fenómeno mental. Implicaciones educativas

En general, los sistemas de procesamiento de información y las tendencias computacionales/ representacionales representacion ales aceptan que es posible modificar las estructuras y procesos de pensamiento en el ser humano o en una máquina. En este sentido, se podrían señalar dos campos de aplicación educativa: a) las estrategias para desarrollar y hacer uso más eficaz tanto de estructuras de conocimiento (los mapas conceptuales, las redes semánticas, la utilización de hipertextos, los diseños gráficos, los mundos virtuales computarizados, entre otros) como de procesos cognitivos (solución de problemas, toma de decisiones, modalidades de razonamiento lógico, etc) y b) el uso de aplicaciones computacionales para el desarrollo del pensamiento. l a década de los 80, en a) Estrategias para desarrollar el pensamiento (estructuras y procesos). A partir de la especial en relación con el auge de la explicación cognitiva fundamentada en los sistemas de procesamiento de información, se han desarrollado una serie de estrategias y programas para la enseñanza de estructuras y procesos de pensamiento. Muchos de ellos se han identificado como programa s para “enseñar a pensar”. En general, las estrategias o programas para “enseñar a pensar” definen una serie de tareas que

pueden favorecer el desarrollo de estructuras y procesos de pensamiento. Se pueden encontrar estrategias o programas de desarrollo del pensamiento para mejorar habilidades en resolución de problemas, toma de decisiones, modalidades de razonamiento, comprensión y producción lingüística, conceptualización o categorización, entre otros, en un ámbito general o en disciplinas específicas. Sin embargo, la mayor confianza para desarrollar el pensamiento se ha depositado en las matemáticas y el lenguaje. La investigación reciente se ha extendido a muchas disciplinas y


contextos dependiendo, mayormente, de las finalidades educativas y las formas de organización escolar. b) Aplicaciones Computacionales para desarrollar el pensamiento. p ensamiento. No hay un acuerdo sobre las cualida-

des cognitivas de las máquinas, pero es indudable su utilidad tecnológica para resolver ciertos problemas. Más allá de la metáfora computacional que concibe la posibilidad de estudiar la mente humana a partir de la simulación de procesos cognitivos en programas de ordenador, existen una serie de usos educativos de los sistemas computacionales que pueden favorecer el desarrollo del pensamient pensamiento. o. Desde el punto de vista educativo hay dos aplicaciones de gran interés en relación con la inteligencia artificial: a) la realización de programas inteligentes que apoyen la enseñanza, y b) el desarrollo de procesos de pensamiento a través de la implementación de programas por parte del alumno en lenguajes de IA. La primera aplicación pretende desarrollar sistemas expertos para situaciones de aprendizaje, como, por ejemplo, material multimedia, simuladores y, en general, software educativo de apo apoyo yo a la resolución de problemas. Entre los casos más interesantes podemos citar concretamente dos: a) los sistemas expertos que ayudan en la toma decisiones y b) las simulaciones que permiten al estudiante diseñar un curso de acción en la solución de un problema problema para prever posibles consecuencias. La segunda aplicación se sustenta en la creencia de que realizar programas en un lenguaje de IA contribuye a desarrollar procesos de pensamiento. Al explicitar la multiplicidad de factores que inciden en el razonamiento de la máquina y las reglas y datos que conforman un cuerpo de conocimiento, se produce una organización del saber que enriquece la disciplin disciplinaa donde se trabaja. Tendencias alternativas: Las inteligencias múltiples y el pensamiento narrativo En contraste con las tendencias desarrollistas derivadas de los planteamientos de Piaget y Vygotsky y las tendencias computacionales/representacionales fundamentadas en los sistemas de procesamiento de información y la metáfora computacional, se han definido otros enfoques que contradicen algunos principios o complementan otros de las tendencias ya señaladas. Se pueden citar por su relevancia para la educación la teoría de las inteligencias múltiples y las tendencias relacionadas con el pensamiento narrativo. Todos estos enfoques se presentan como propuestas que ofrecen una visión alterna y mucho más flexible en cuanto al papel de los contextos en el desarrollo del pensamient pensamiento. o. La narración surge, en gran parte, de una crítica a las aproximaciones tecnologizadas y radicalmente cognitivistas sobre el pensamiento. La teoría de las inteligencias múlti ples es una tendencia de la cognición humana que desafía el concepto de una inteligencia como capacidad única e independiente de los contextos culturales.


Teoría de las inteligencias múltiples

En 1982, Howard Gardner en su libro Arte, Mente y Cerebro, refiriéndose a Jean Piaget, escribió unas líneas que reflejan su rebeldía con una concepció concepciónn única de la inteligencia:  …  al adoptar  Piaget  una determinada concepción del pensamiento – esa esa forma de racionalidad lógica valorada

por Descartes y glorificada en los últimos siglos por la ciencia occidental-, Piaget pudo p udo haber desatendido ciertos aspectos centrales del conocimiento humano. Sin ninguna duda, la ciencia y la matemática implican formas de pensamiento muy complejo. Pero lo mismo sucede con la literatura, el arte y la música, a los que Piaget no prestó casi ninguna atención. En efecto, resulta difícil encuadrar siquiera esas ramas del pensamiento dentro de los dominios cognitivos clasificados por Piaget. De modo similar, en su afán de captar el funcionamiento de la mente, Pia get descuidó sistemáticamente el dominio de los sentimientos. Sus escritos nos enseñan mucho acerca de las concepciones que tienen los niños del agua, pero muy poco sobre su temor a las inundaciones, su gusto por salpicar y chapotear, o sus deseos de ser peces, sirenas o marineros. Así, también, algunos aspectos del estado consciente se pueden captar en las reflexiones verbales de un niño acerca de sus acciones físicas, pero se pierden las tensiones sutiles y permanentes entre los procesos conscientes, preconsciente e inconscientes. Amplios dominios de la percepción, como momentos de angustia existencial, experiencia límite, o las intensas imágenes de las ensoñaciones y las pesadillas, son pasados por alto en esta óptica civilizada, uniforme y hasta algo mecanicista de la conciencia humana (p. 36).

La protesta de Gardner es una de las ideas más profundas pero controvertidas en relación con la inteligencia: la inteligencia no es una única habilidad sino que es el conjunto de varias capacidades, cualitativamente distintas, y cada una de ellas refleja una forma específica o patrón particular para resolver problemas o crear productos en distintos contextos culturales. A esa concepción se le ha reconocido como “la teoría de las inteligencias múltiples”. El libro más significativo e im portante de Gardner publicado en 1983 se titula Estructuras de la mente y allí se encuentran las ideas más creativas y profundas de su teoría. La teoría de las inteligencias múltiples encuentra su germen fundamental en tres ideas: El debate entre la conceptualización de un factor general g (Spearman) que explica la inteligencia, presente en la medición de diferentes tareas, y la existencia de un conjunto de aptitudes mentales primarias (Thurstone) que tienen relativa independencia entre sí y que pueden medirse con diferentes tareas. 

La organización del cerebro en términos de la existencia de regiones específicas que participan en la ejecución de diferentes tareas. 


Los sistemas simbólicos culturales en los diferentes campos o áreas de trabajo de los individuos y que se relacionan estrechamente con las representaciones mentales que constituyen las inteligencias. 

Gardner (2000) ha dicho que existen otras modalidades de representaciones mentales que tienen una alta relación con los sistemas de símbolos de la cultura, además del razonamiento lógico matemático o lingüístico: Las pruebas de inteligencia suelen centrarse en la inteligencia lingüística y logico/matemática – las las inteligencias de más importancia en los centros de enseñanza contemporáneos- y también puede que toquen de pasada la inteligencia espacial. Pero, como especie, también poseemos una inteligencia musical, una inteligencia corporal cinestésica, una inteligencia naturalista, una inteligencia de nosotros mismos (inteligencia intrapersonal) y una inteligencia de otras personas (inteligencia interpersonal) Y es posible que también tengamos una inteligencia existencial: la inclinación a plantear (y ponderar) cuestiones sobre la vida, la muerte y la realidad última. Cada una de estas inteli gencias posee p osee sus propias formas de representación mental; m ental; de d e hecho, se podría decir que q ue cada cad a inteligencia es una forma de representación mental mental (p. 83) El pensamiento narrativo

En este tendencia la forma más elemental de conocimiento consiste en las historias que contamos y nos cuentan. En todo momento en la vida cotidiana se narran historias y cuentos que exigen para su comprensión y producción de una habilidad cognitiva que no puede ser explicada tan fácilmente por las tendencias computacionales. Si la vida está llena de narratividad, ¿por qué entonces no fijarse en el papel que cumplen los relatos en el desarrollo del pensamiento humano? Bruner (1986, 1993) afirma que ha predominado una concepción paradigmática del pensamiento que lo ha restringido a la cuantificación y la causalidad. Desde su perspectiva, esto ha ocasionado una marginalización de los estudios sobre la narratividad que implica la comprensión de la interacción compleja entre una serie de factores culturales, sociales y autobiográficos. Los patrones relacionales entre tales factores son los que aportan realmente una información significativa para entender el pensamient pensamientoo narrativo. En las tendencias desarrollistas como la piagetiana o en los enfoques computacionales – represen representacionales se ha enfatizado la construcción del conocimiento científico y se le ha dado mucha menos atención a la construcción del conocimiento social y cotidiano. Aún así, desde una concepción más sociocultural e histórica del intelecto, contemplada en la tendencia vygotskiana, se han hecho aportes significativos para entender la narratividad como actividad genuinamente humana y se ha indagado por la manera en que ella contribuye con el desarrollo. Un ejemplo significativo de los aportes aportes vygotskianos a la construcción construcción del conocimient conocimientoo social se encuentra


en los trabajos de psicología del arte y la literatura, especialmente enfocados a explicar el surgimiento de la imaginación en la edad infantil y su tránsito hasta la adolescencia.

4. CONCLUSIONES GENERALES La educación para el desarrollo del pensamient pensamientoo se centra en una nueva concepc concepción ión de inteligencia , una inteligencia que surge y se construye gracias a una serie de factores fa ctores contextuales y que permite al individuo monitorear y manejar sus propias habilidades (Resnick, 1999; Parra, 2003). Esta definición permite entender el pensamiento como un proceso y no sólo como un estado, es decir, como una capacidad que puede desarrollarse en el curso de la vida. De igual manera, ofrece la posibilidad al ámbito de lo educativo de intervenir positivamente para lograr que cada vez más los individuos se conviertan en seres capaces de planear, anticipar y utilizar sus habilidades en función de la solución de problemas y la toma de decisiones. decisiones.

A pesar de lo anterior, las tendencias que desde la psicología cognitiva se han preguntado por la manera como se desarrolla el pensamiento, varían notablemente en la oportunidad que unos y otros ofrecen a la educación para realizar transformaciones que permitan al individuo formarse tendencias ias genético/organicistas fundamentados fundamentados en la propuesta intelectivamente. Por una parte, las tendenc piagetiana vinculan el desarrollo del pensamiento con un conjunto de p rerrequisitos filogenéticos filogenéticos que poco a poco se irán desplegando en la ontogenia y que permitirán al individuo alcanzar, progresivamente, determinadas estructuras cognitivas. Desde estas tendencias, la educación cumple un papel tangencial y solo puede encargarse de aprovechar las ganancias espontáneas y naturales del desarrollo del intelecto. De otro lado, las tendencias socio-históricos/contextualistas, derivadas de la propuesta vygotskyana sobre el pensamiento, consideran el lenguaje y la interacción social como núcleos fundamentales en el desarrollo intelectivo. En este sentido, todo aquello vinculado con el acto educativo resulta de enorme relevancia para favorecer el pensamiento. Por otra parte, las tendencias computacionales/representacionales ofrecen una oportunidad a la escuela para diseñar y utilizar tecnologías informáticas y agentes artificiales con el fin de desarrollar distinto tipo de habilidades cognitivas vinculadas con la toma de decisiones y la solución de problemas. Igualmente, permiten aislar distintos subprocesos relacionados con el pensamiento y generar actividades educativas que los potenc potencien. ien. Miradas en conjunto, las tendencias desarrollistas se han encargado de reconocer e identificar los mediadores fundamentales que permiten el aprendizaje: el lenguaje y los afectos. Aún así, mientras que el lenguaje puede modificar y/o generar cambios cambios cualitativos en las formas de pensamient pensamiento, o,


los afectos cumplen una función más ligada con la regulación y el despliegue de las propias destrezas cognitivas. Ambos conjuntos de tendencias consideran la inteligencia como un vínculo complejo entre distintas dimensiones de formación, todas ellas en interrelación permanente. El reto educativo que se deriva de las distintas tendencias, supone que el mundo intelectivo de los aprendices comporta también sus habilidades para generar formas de relación cooperativa con otros y que su mundo afectivo es la pieza fundamental que permite, tanto como el mundo lingüístico, la formación del pensamiento. 5.BIBLIOGRAFIA 5.BIBLIOGRAFIA

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CAPÍTULO

2

TENDENCIAS DE ESTUDIO EN CREATIVIDAD

La creatividad es un concepto sin grandes modelos de sustentación teórica. A diferencia dif erencia de otras temáticas relacionadas con el pensamiento, como inteligencia y aprendizaje, que se han apoyado en reconocidos y perdurables modelos explicativos – por ejemplo, las teorías del desarrollo de Piaget y Vygotski y los enfoques computacionales-representacion computacionales-representacionales ales – , la creatividad se ha definido desde innumerables tendencias conceptuales y prácticas que han dado lugar a diferentes modelos, algunos de los cuales han surgido de rigurosos procesos investigativos y otros, de la especulación y el activismo instrumental. instrumental. La mayor cantidad de investigaciones sobre creatividad se han realizado en el campo de la psicología; sin embargo, paradójicamente, el psicólogo americano Robert Sternberg (1999) se plantea la siguiente inquietud: “la creatividad es importante para la sociedad, pero tradicionalmente ha sido huérfana de la psicología, ¿por qué?”. El psicólogo enumera algunas interesantes razones: el

predominio de una visión mística de la creatividad, el espíritu comercial que algunas veces la predominio rodea, la marginalidad a la que ha sido sometida por las corrientes cientificistas de la psicología o las visiones sesgadas, no interdisciplinares, que la explican como un mero factor aislado de otras dimensiones del ser humano. Estos argumentos se pueden complementar con otros derivados de las ciencias cognitivas: primero, la creatividad no es fácil de explicar con c on los mismos presupuestos que explican la inteligencia o, por lo menos, el concepto de inteligencia cimentada en los parámetros de adaptación al entorno y sustentada en la capacidad de razonamiento lógico f ormal; y, segundo, la psicología cognitiva, fundamentada en el procesamiento de información y la metáfora del ordenador, ha centrado su atención en los mecanismos cognitivos de corte racional o algorítmico, dejando de lado concept conceptos os no deterministas, contextuales, culturales y emocionales que ayudarían a explicar la creatividad más profundamente. profundamente. Estas razones para olvidar la creatividad están altamente relacionadas con los mayores desafíos de las ciencias cognitivas en la actualidad, desafíos que, según Paul Thagard (1998) en su libro Mind, tienen que ver con la emoción y la conciencia, los ambientes físicos y sociales, y los sistemas dinámicos y el conocimiento matemático. Se puede prever que en la medida en que las ciencias cognitivas hagan un esfuerzo mayor para afrontar estos desafíos se podrán resolver muchas inquietudes relacionadas con la creatividad. Actualmente se encuentran interesantes trabajos como los de Margaret Boden, que tratan de explicar la creatividad utilizando principios principios de la psicología psicología computacional; computacional; los de Ward, Smith y


Finke, sobre cognición creativa; los de Kittay y Ortony, sobre metáforas; los de Csikszentmihalyi, sobre la dinámica de la personalidad creadora; y muchos otros que dan buenas pistas para entender los procesos cognitivos creativos y su compleja relación con la emoción y el contexto. 1. LOS MOMENTOS DE LA CREATIVIDAD

Se pueden distinguir cinco fases en los estudios sobre creatividad en relación con sus referentes teóricos y con sus implicacion implicaciones es prácticas: a. La creatividad como herramienta de solución de problemas en los sistemas productivos

El primer momento se inicia un poco antes de la segunda guerra mundial y su ámbito es el mundo industrial y comercial. En esta época aparecen los primeros cursos estructurados de pensamiento creador y resolución de problemas, que apuntan fundamentalmente fundamentalmente a incrementar la creatividad de los ingenieros, gerentes, diseñadores de productos y otros miembros de la industria. Tres programas se distinguen fundamentalmente: fundamentalmente: “ El listado de atributos ” de Crawford, “ Las sugerencias de buenas

Ideas ” de Osborn y “ La sinéctica ” de Gordon.

En el libro Thecniques of Creativite Thinking , Crawford resume su teoría diciendo: “cada vez que da mos un paso, lo que hacemos es cambiar un atributo o una cualidad de algo, o aplicar la misma cualidad o atributo a alguna otra cosa”. En el libro Applied Imagination , Osborn expuso el brain storming o torbellino de ideas, cuyo objetivo es generar todas las ideas posibles, por raras que sean, aplazando el juicio crítico para una etapa posterior. En el libro Synectics , Gordon sugirió un programa donde el objetivo fundamental es enseñar a las personas a que utilicen analogías en la resolución de problemas. b. La creatividad como objeto de entrenamiento, para aumentar la capacidad de solucionar problemas

En un segundo momento , tras la guerra, la creatividad se introduce en los espacios educativos y es acogida por diversas universidades. En 1949 el Colegio Universitario de Búfalo (Nueva York) inicia su primer curso sobre el tema, que pronto pasaría a numerosos centros de enseñanza superior. Desde 1955 la institución desarrolla anualmente el seminario “ Creative Problem Solving ”. ”. Poco después, la creatividad pasa pasa al resto del sistema sistema educativo y su estudio estudio gira en torno torno a la pregunta: ¿cómo mejorar los procesos de solución de problemas? Son bien conocidos en la década de 1960, entre otros, el “Programa de resolución resolución de problemas en estudiantes estudiantes universitarios universitarios ” de Bloom y Broder, que

se proponían mejorar los procesos de solución de problemas de estudiantes de bajo rendimiento;


“ El programa p rograma de pensamiento productivo” de Cruchfield y Davis, diseñado para mejorar la aptitud para

resolver problemas de estudiantes de quinto y sexto grado, por medio de historias misteriosas y detectivescas; “ El entrenamiento para la investigación ” de Schuman, diseñado para aprender a resolver problemas problem as en la l a ciencia a partir de películas y demostraciones en vivo; “ El libro de las ideas ” de Me-

yers-Torrance, material diseñado para niños de escuela elemental con ejercicios de resolución de problemas problem as de creatividad y “ El programa de parnes ” basado en las técnicas de Osborn, para producir

muchas y nuevas ideas. c. La creatividad como proceso heurístico de solución de problemas en campos específicos de conocimiento

En un tercer momento, en la década de 1970 y sin olvidar los enfoques anteriores, hay una preferencia por la preparación en campos específicos. Uno de los cursos más populares en este período es el de Rubinstein “ Patterns of Problem Solving ”. ”. El curso está dedicado a los instrumentos para

resolver problemas, tales como los diagramas arbóreos, los gráficos de flujos, los modelos matemáticos de representación de teorías y la probabilidad. Los ejemplos ejemplos que se desarrollan son específicos, especialmente tomados tomados de la física y la ingeniería. En la década de 1980 se impone la idea de que la creatividad requiere del aprendizaje de una gran cantidad de conocimientos específicos de un campo y la adquisición de procedimientos para la solución de problemas. Las heurísticas de resolución de problemas deben enseñarse dentro de los campos particulares; se responde así a la ecuación: conocimientos + destrezas = resolución de problemas en campos específicos. En esta época, para alentar el desarrollo del pensamiento se na como “ingeniería cognitiva”, que poco a poco se converti introduce una disciplina que se desig na rá, a partir de los adelantos en sistemas y computación, en “ciencia cognitiva”. La investigación

sobre creatividad se tiende a convertir en la l a investigación sobre habilidades cognitivas. cognitivas. d. La creatividad como dimensión personal y social del ser humano

En los momentos anteriores la creatividad es vista como procesos de solución de problemas con utilidad práctica, ya sea en el campo de la empresa o en las disciplinas, y se la relaciona fundamentalmente con las capacidades y aptitudes de los individuos. Una de las preguntas presente en esos momentoss es ¿cómo incrementar las capacidades creativas para mejorar la productividad? momento Ricardo Marín Ibáñez en su ponencia sobre “ Perspectiva y prospectiva de la creatividad ”, ”, presentada en

el Congreso Mundial de Creatividad realizado en España en 1993, reclama una nueva visión de la creatividad más cercana a la reflexión existencial y humanista, y que no se circunscriba solamente a lo pragmático útil. El psicólogo español dice:


“¿Cuál es el nuevo giro de la c reatividad? Todos los momentos anteriores tienen un signo común. Se ins -

criben en lo que los clásicos llamaban “facere”, hacer, fabricar, producir, o si se prefiere en el mundo de la técnica. Se trata de reglas para el bien hacer, en este caso para resolver los problemas que nos pla ntea el entorno. Hoy habría que consignar un progresivo desplazamiento hacia el “agere”, es decir, hacia la con-

ducta humana, y más concretamente hacia el comportamiento ético. Sencilla y comprometedoramente, la creatividad se va convirtiendo en una exigencia moral . Estamos pues en lo que pudiera designarse como un nuevo momento de la creatividad. Del ámbito coco mercial e industrial pasó a la universidad, de aquí a todo el sistema educativo, después con la ingeniería genética intentó penetrar al mundo profesional, y ahora pretendemos que impregne toda la vida y que no sólo se circunscriba a la configuración del mundo exterior, sino al comportamiento típica, noble y esforzadamente humano.”

e. La creatividad como estructuras y procesos cognitivos cognitivos

En la última década del Siglo XX, a partir de los adelantos de las ciencias cognitivas, se han empezado a estudiar las características intelectivas de los procesos creativos y de algunos factores de personalidad o culturales relacionados con ellos. Los adelantos en los enfoques computacionalesrepresentacionales, en términos de los sistemas de procesamiento de información y la metáfora computacional, han permitido identificar y explicar procesos, de carácter no necesariamente lógico-lineal y racional, tales como la abducción, las reglas generativas, las heurísticas de descubrimiento, las analogías, las metáforas, etc. Dentro de este enfoque se pretende conceptualizar la cognición creativa en relación con las estructuras y los procesos cognitivos . Se distinguen especialmente los trabajos de Margaret Boden, Thomas B. Ward, Ronald Finke y Steven Smith. Este enfoque, desde los principios básicos de las teorías computacionales-representacionales trata de resolver la pregunta ¿cuáles son los procesos cognitivos creativos (PCC) que generan estructuras cognitivas novedosas y consistentes?

2. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Más allá de una descripción práctica de la creatividad en términos históricos, ésta se puede explicar desde diferentes tendencias filosóficas y psicológicas. Se puede afirmar que desde los principios básicos de cada una de las tendencias es posible derivar una concepción particular de creatividad.


Robert Sternberg y Todd Lubart en el Handbook of Creativity de 1999, en su artículo “The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms ”, ”, presentan seis modelos de explicación de la creatividad: el místico, el psicoanalítico, el pragmático, el psicométrico, el cognitivo y el socio-personal que, en parte, sintetizan los principios y conceptos desarrollados en los diferentes momentos históricos. Los enfoques, exceptuando el místico, recogen las principales tendencias de estudio de la psicología; no obstante, esta clasificación deja de lado algunas propuestas interesantes, tales como los aportes de la gestalt y de los enfoques históricos culturales como el de Vygotski. Sin embargo, a pesar de las concepciones no reconocidas, su clasificación coincide con otras propuestas, como es el caso de la presentada por Finke, Ward y Smith (1996). Los seis modelos propuestos por Sternberg sintetizan de mejor manera las tendencias contemporáneas en los estudios sobre creatividad. Los diferentes modelos enfatizan en uno u otro aspecto relacionado con las dimensiones personal, sociocultural o cognitiva. En el cuadro 1 aparecen los modelos según Sternberg, los enfoques relacionados y las variables fundamentales. Cuadro 1. Los modelos de la creatividad según Sternberg, los enfoques relacionados y la variable de énfasis

Modelos Místico Psicoanalítico Socio personal

Pragmático Psicométrico Cognitivo

Enfoques Paradigma de Maharishi Psicoanalítico Humanista Socio-histórico Socio-cognitivo Transaccional Interactivo Pensamiento lateral Estructura del intelecto Cognitivo/Resolución de problemas Multiasociativo (Koestler) Cibernética de segundo orden Mediación sociocultura socioculturall Modelamiento por ordenador (Boden) Lógicas no lineales (auto-referen (auto-referenciales) ciales) Cognitivo represent representacional/comp acional/computacional utacional (Smith, Finke, Ward)

Variables Personalidad Personalidad Entorno

Cognitiva Cognitiva Cognitiva


Pensamiento abductivo (Pierce) A continuación, se presenta un breve análisis de cada modelo y de sus implicacion i mplicaciones es educativas, pues la pregunta por la naturaleza de la creatividad ha sido acompañada desde un principio por las cuestiones relativas a si es posible realizar algún tipo de trabajo tendiente tendiente a desarrollarla y cuál puede ser el papel a desempeñar por la educación en esa empresa. Las repuestas a dichos interrogantes varían según el enfoque desde el cual se intente responderlas. a. Modelo místico El modelo místico hace referencia a una concepció concepciónn de la creatividad fundamentada en la idea de que la inspiración procede de un acto trascendental o divino. La creatividad es vista como un proceso espiritual que no puede ser explicado de forma total por postulados científicos, sino que en dicha explicación deben intervenir también principios de la filosofía mística.

Algunas corriente corrientess orientales consideran la creatividad como el resultado de un esfuerzo por ala lcanzar estados espirituales más altos de conciencia. Entre muchas, la propuesta de M. Y. Maharishi ha sido una de las que mayor reconocimiento ha obtenido. Implicaciones educativas

Dentro de este modelo se considera que cualquier persona puede desarrollar su creatividad, alcanzando así altas cotas de desempeño en los más diversos ámbitos de la actividad humana. Este optimismo tropieza, sin embargo, con la poca fundamentación teórica y empírica de sus postulados, ya que muchos de ellos se han elaborado a partir de una mezcla un tanto confusa de creencias provenientes de filosofías orientales y conocimientos extraídos de las modernas disciplinas científicas. Pero esto no ha sido óbice para que se intenten establecer programas curriculares, métodos de aprendizaje y técnicas en los diversos niveles de la educación, inspirados en los principios de este modelo. b. Modelo psicoanalítico El modelo psicoanalítico parte de la idea de que la creatividad emerge de la tensión entre la realidad consciente y la inconsciencia; Freud propuso que los artistas crean obras como una manera de expresar sus deseos inconscientes de una manera públicamente aceptable. Posteriormente, se introdujeron los conceptos de regresión adaptativa y elaboración. La primera hace alusión a los procesos primarios y a la intrusión de pensamientos no controlados en la conciencia. Éstos pueden ocurrir durante los procesos de solución de problemas, pero generalmente se dan durante el sueño, la intoxicación por drogas, las fantasías, las alucinaciones y las psicosis. La elaboración hace referencia a la reconstrucción y transformación del material de los procesos primarios a través de una realidad y un pensamientoo contro pensamient controlado. lado. Otros pensadores, como Kubie (citado por Finke),


rechazan la noción de que la creatividad sólo puede surgir en relación con la neurosis y el conflicto, y proponen en cambio que las ideas creativas pueden ser generadas en estados perfectos de salud mental como parte de la actividad preconsciente: la creatividad surge del juego libre de los procesos simbólicos preconscientes. Implicaciones educativas

A pesar de que el interés de este modelo en el estudio de la creatividad está ligado más a consideraciones terapéuticas que educativas, se han implementado y desarrollado técnicas, basadas en sus postulados, encaminadas a facilitar el surgimiento y desarrollo del acto creador. En ellas se emplean procedimientos como el soñar despierto dirigido o la imaginación fantástica. Así mismo, desde este modelo se siguen arrojando luces sobre la personalidad y motivaciones de los individuos creativos, que bien pueden ser empleados en el campo educativo al momento de determinar las condiciones que colaborarían con el surgimiento del acto creador.

c. Modelo pragmático El modelo pragmático, en primera instancia, se propone desarrollar la creatividad antes que explicarla; en tal medida, relega a un segundo segundo plano el análisis análisis de cómo surge o qué factores intervienen intervienen en su formulación. Tal vez el mayor representante de este modelo es Edgard De Bono, cuyo trabajo sobre el “pensamiento lateral” ha sido objeto de gran comercialización. Este autor considera que la creatividad es el resultado de un pensamiento provocador – que que efectúa saltos, no sigue un patrón preestablecido y no emplea categorías fijas (pensamiento lateral) – que se opone al pensamiento lineal de tipo lógico-matemático (pensamiento vertical).

Otro autor como Osborn (citado por Sternberg, 1999), basado en su experiencia como consultor empresarial, ha desarrollado la técnica del brainstorming que apoya a las personas en sus procesos de solución de problemas generando muchas ideas y aplazando la valoración crítica de ellas para una etapa posterior.

Implicaciones educativas

Numerosos son los procedimientos que desde el modelo pragmático se han elaborado para desarrollar la creatividad, siendo algunos de ellos empleados en el campo empresarial y otros en el ámbito escolar. No obstante, dos son las críticas que se pueden formular a este modelo: la primera, que se preocupa poco por explicar la naturaleza misma de los procesos que intervienen en la creatividad, restando con esto solidez a sus propuestas metodológicas y debilitando su validez en la implementación implementación pedagógica, puesto que puede puede llegar a desembocar desembocar en algún tipo de activismo


instrumental; la segunda, tiene que ver con que las habilidades que se adquieren en el adiestramieninstrumental; to de resolución de problemas pueden no ser fácilmente empleadas en diversos campos de la acti vidad humana, circunscribiendo, circunscribiendo, entonces, entonces, su efectividad a contextos contextos muy específicos d. Modelo psicométrico El modelo psicométrico, está interesado principalmente en la medición de los factores que intervienen en la creatividad. Su mayor representante representante es Guilford. Este autor es considerado como el iniciador de los estudios modernos sobre la creatividad, ya que fue él quien, por una parte, denunció de manera pública que existía muy poca investigación en torno a la creatividad y, por otra, revalorizó el tema al hacerlo parte de la agenda de estudio de la psicología.

Guilford fue de los primeros en hablar de las características personales de los creativos y el primero que las presentó en un modelo. Así mismo, introdujo el concepto de pensamiento divergente, opuesto al de convergente, que es de naturaleza flexible y en cuyo seno se encuentra la clave de la creatividad. Su teoría es una propuesta esencialmente intelectual que sostiene que el individuo creativo está motivado por el impulso de estudiar los problem problemas as y encontrar soluciones a los mismos. La creatividad es considerada como un elemento del aprendizaje, y caracterizada por una combinación de habilidades primarias (sensibilidad a los problemas, fluidez en la generación de ideas, flexibilidad, novedad de ideas) y la habilidad de sintetizar y reorganizar información. información. Para Guilford, la creatividad, como todo comportamiento inteligente, consta de tres dimensiones: contenidos, operaciones operaciones y productos. La interacción de los l os diversos factores que intervienen en cada dimensión da lugar a la creatividad. Basado en el trabajo de Guilford, Torrance (citado por Finke) desarrolló la prueba denominada Test de Torrance de pensamiento creativo. Ésta consiste en varias tareas verbales y gráficas que involucran pensamiento divergente más otras habilidades de solución de problemas. Estas pruebas se califican en relación con la fluidez (número total de respuestas), la flexibilidad (número diferente de categorías en donde se clasifican las respuestas), la originalidad (baja frecuencia estadística de aparición de respuestas en un grupo), y la elaboración (cantidad de detalles en la respuesta). Algunos subtests de la batería de Torrance incluyen: Preguntas sobre preguntas: el evaluado escribe todas las preguntas que pueda pensar, basado en una escena dibujada. Incrementoo del producto: el evaluado lista todas las maneras posibles de cambiar un chimIncrement pancé de juguete de tal manera que los niños que jueguen con él obtengan mayor diversión.




Usos inusuales: el evaluado lista interesantes e inusuales usos de una caja. Círculos: el evaluado complementa círculos vacíos con diferentes dibujos que los contengan y les coloca títulos.

Implicaciones educativas

Siguiendo a Gardner (1995), se puede afirmar que el modelo psicométrico ha afectado poco a la comunidad educativa, pues el acento que pone en medir el potencial creativo de los individuos y los resultados que se obtienen de dichas valoraciones han sido cuestionados de diversas maneras, ya que una puntuación alta en un test no indica de manera necesaria que el sujeto sea creativo en su profesión o vocación, y tampoco que un individuo creativo en su disciplina deba obtener obtener forzoforzo samente un alto desempeño en los test. e. Modelo sociopersonal El modelo socio personal y sus diversos enfoques se desarrollan de manera simultánea con los enfoques cognitivos, y se focaliza en variables personales, motivacionales y relativas a entornos socio culturales.

Investigadores como Amabile, Barron, Eysenck y MacKinnon (citados por Sternberg, 1999) han notado que ciertos rasgos de personalidad caracterizan a la gente creativa. A través de estudios correlacionales se contrastan altos y bajos niveles de creatividad en diferentes muestras de individuos. Estos rasgos incluyen independencia independencia de juicio, auto confianza, atracción por la l a complejidad, orientación estética estética y riesgo en la tarea. En este enfoque, la creatividad se concibe como parte de la autorrealización personal. La relevancia del entorno social en la creatividad también ha sido objeto de análisis. Simonton (citado por Sternberg, 1999) ha realizado numerosos estudios, en los cuales altos niveles de creatividad en algunos individuos durante diferentes épocas se han vinculado estadísticamente con variables del entorno entorno social tales como diversidad cultural, cultural, guerra, modelos de roles, viabilidad viabilidad de recursos (tales como soporte financiero) y competitividad en un dominio de conocimiento. Implicaciones educativas

Al interesarse por la manera como la creatividad puede permear toda actividad humana, más allá de las fronteras utilitarias del mundo empresarial y disciplinar, los aportes de este modelo cobran especial importancia en la esfera pedagógica. Al ampliar el campo de la reflexión en torno de la creatividad, se interrogan por el sentido que ésta pueda tener en la vida personal de los individuos y por su papel en la transformación cultural, aspectos que de manera necesaria entroncan con los propósitoss de los sistemas educativos. De igual manera, dentro propósito dentro de los programas y técnicas que se


han implementado desde sus postulados se reconoce el papel activo y fundamental del maestro en el proceso de ayudar a los alumnos en el desarrollo de la creatividad. f. Modelo cognitivo El modelo cognitivo indaga por las representaciones y procesos mentales subyacentes a la creatividad. En él se distinguen de manera clara las investigaciones que se realizan con humanos de aquellas que en sus análisis utilizan preferentemente la simulación con ordenadores. Con respecto a los primeros se destaca el enfoque de cognición creativa de Smith, Ward y Finke (1992, 1995); en lo que concierne a los segundos sobresale el enfoque computacional , cuya máxima exponente es Margaret Boden (1994).

Ambos enfoques consideran que que la creatividad no es el fruto de un único talento o capacidad, capacidad, sino que es resultado de la interacción de diversos procesos mentales que todo individuo puede desarrollar y refinar por medio de la experticia. En tal sentido, no estiman que la creatividad esté limitada a unos pocos elegidos. El enfoque de la cognición creativa Para explicar la creatividad los autores de este enfoque han propuesto el modelo Geneplore, en el cual se distinguen dos fases procesuales de pensamiento creativo: una generativa y otra exploratoria.

En la fase generativa, los procesos involucrados dan origen a representaciones mentales denominadas estructuras preinventivas; las propiedades de dichas estructuras son examinadas en la fase exploratoria, con el fin de interpretarlas de manera significativa, para que así se pueda pasar a la realización de los productos finales exteriorizados, sean estos ideas, objetos, etc. En tal medida, el proceso creativo puede llevar inmediatamente a la generación de un producto novedoso o puede requerir de otras exploraciones e interpretaciones partiendo de nuevo de la fase generativa. Es decir, “si las exploraciones iniciales dan lugar a un resultado exitoso frente a la t area, la estructura preinventiva inicial puede llevar directamente directamente a un producto creativo, si por el contrario, las exploexplo raciones no son satisfactorias, se regresa a la fase generativa para crear una nueva estructura o modificar la inicial” (Gómez et al, 2004). Los procesos involucrados en la fase generativa son: recuperación de la memoria, asociación, síntesis mental, transformación mental, transferencia analógica y reducción categorial. En lo que respecta a la fase exploratoria, los procesos que en ella intervienen son: encuentro del atributo, interpretación conceptual, inferencia funcional, cambio contextual, evaluación de hipótesis y búsqueda de limitacion li mitaciones. es.


El enfoque computacional Dentro de los enfoques cognitivos, Margaret Boden ha sido una u na de las grandes representantes representantes de la utilización de modelos de simulación computacional para explicar la creatividad. Boden presenta ejemplos de programas que pueden crear arte, encontrar pruebas geométricas novedosas, descubrir leyes y principios científicos, y diseñar nuevos productos. La científica británica argumenta que el estudio de los programas computacionales tiene importantes implicaciones para entender la creatividad humana, y al mismo tiempo para lograr su simulación artificial. Los modelos computacionales computacionales simulan heurísticas de solución de problemas que sirven como prototipos para estudiar los procesos de transformación de datos de entrada en una organización novedosa de información. El proceso creativo siempre involucra, tácita o implícitamente, la referencia a algún sistema generativo específico, que se extiende o transforma por nuevos caminos cogniti vos. Para ella, la creatividad surge de los procesos de exploración y transformació transformaciónn de espacios conceptuales (E-T creatividad). Un espacio conceptual es la organización de una serie de principios que unifican y le dan estructura a un dominio de conocimiento, conocimiento, es decir, es un sistema generativo que configura una estructura cognitiva y abre un espacio de posibilidades al cambio o a una operación de transformación; por ejemplo, las reglas del ajedrez permiten que en un momento dado el juego tenga una configuración (estructura inicial), pero a partir de unos movimientos se puede obtener otra configuración (estructura transformada). Los límites, contornos, caminos y estructuras de los espacios conceptuales pueden ser asociados con las representacio representaciones nes mentales que los caracterizan. La exploración de los espacios conceptuales puede explicitar detalles no obvios, demarcar límites de cambio e identificar la dirección de una posible transformación. Explorar un espacio conceptual es una forma específica de creatividad: es transformarlo en otro. La exploración de este tipo de espacio no es meramente un acto pasivo de valoración de información, sino un acto que origina la transformación del mismo.

Los algoritmos genéticos son métodos generales de auto-modificación iterativa, inspirados por las mutaciones genéticas en biología. Los procesos de transformación de espacios conceptuales, analógicamente, cumplen funciones parecidas a los algoritmos genéticos: empleo de heurísticas automodificantes para fomentar transformaciones en los espacios conceptuales. conceptuales. Implicaciones educativas

A pesar de que el modelo cognitivo no toma en cuenta de manera directa factores fa ctores como las emoemo ciones, el contexto y la motivación en el estudio de la creatividad – factores factores que son relevantes dentro del ámbito escolar – , posee elementos que pueden constituirse en valiosos aportes para el campo educativo. En primer lugar, demuestra cómo el pensamiento creativo no es patrimonio de unos pocos sino que cualquier individuo puede llegar a desarrollarlo, pues se basa en el empleo de habilidades ordinarias que todos los seres humanos comparten, y en la experticia a la que se puede aspirar a través de la práctica (Boden, 1994). En segundo término, logra una aproximación científi-


ca a los procesos mentales involucrados involucrados en el acto creativo, gracias a los experimentos que realizan y al empleo, en algunos casos, de modelos de simulación por computador, lo cual hace que los resultados obtenidos tengan un alto grado de confiabilidad y que, por tanto, las propuestas metodológicas que postulan para el desarrollo de la creatividad tengan mayor probabilidad de ser efectivas. Además de estos seis modelos, algunos a lgunos teóricos tales como Lubart y Sternberg presentan uno adicional de multicomponentes y proponen un modelo que contemple variables cognitivas y socio personales. Ellos han desarrollado una teoría denominada de la “inversión” que tiene seis

componentes: procesos intelectuales, estructuras de conocimien componentes: conocimiento, to, estilos intelectuales, rasgos de personalidad, factores motivacionales y contextos ambientales. Los tres primeros se consideran factores cognitivos. Los procesos intelectuales consisten en planeación, evaluación, metacognición y habilidades de resolución de problemas. Las estructuras de conocimiento son dominios específicos y proveen información relevante al pensamiento creativo. Los estilos intelectuales hacen referencia a la manera como se procesa información, global versus local, conservativo versus progresivo. Así, el pensamiento pensamiento creativo es resultado de procesos procesos intelectuales intelectuales apropiados, conocimiento conocimien to suficiente, sufi ciente, un estilo intelectual adecuado, emocio emociones nes y motivaciones pertinentes, y los necesarios recursos ambientales. a mbientales. 3. CONCLUSIONES GENERALES Examinadas las incidencias que cada modelo puede tener para la educación y habiendo considerado sus pros y sus contras, es fácil observar que ninguno de ellos, por sí mismo, puede proporcionar respuestas a las preguntas sobre cómo se la puede desarrollar bien sea dentro o fuera del entorno escolar. Es necesario esperar a que se alcancen mayores resultados en el estudio de la creatividad para poder establecer con mayor claridad la relación entre el acto creador y la escuela.

En el cuadro 2 aparecen los modelos, las implicaciones educativas educativas derivadas de ellos y los autores au tores que han implementado algún tipo de programa, método o técnica que puede ser empleada en el campo educativo.


Cuadro 2. Los modelos de la creatividad y sus implicaciones educativas

Modelos

Autores

-Místico

-Maharishi

-Psicoanalítico

-H. Jaoui

Principios

Implicaciones educativas (proramas métod métodos os técn técnicas icas -La creatividad es el -La creatividad está al alcance de resultado de una toda persona. -Apertura a nuevas ideas a través experiencia trascendental, a la cual cualde la meditación y la relajación. quier individuo puede -Programa T.M. Siddhis: busca el acceder. desarrollo de estados de pura conciencia para generar el acto creador. -La creatividad emer- -Aprovechamiento, en beneficio ge de la tensión entre del acto creativo, de los mecanisla realidad conciente y mos no controlados de la mente. la inconcien i nconciencia. cia. -Realce de las dimensiones infraló-La creatividad libera gicas o extralógicas de la mente. -Método onírico: empleo del soñar mediante la sublimadespierto dirigido, el proceso psición los conflictos coanalítico y la imaginación fantássubconscientes subconscien tes (retica como vías hacia la creatividad. presiones, regresiones).


Cuadro 2. Los modelos de la creatividad y sus implicaciones educativas (Continuación)

Modelos

Autores

Principios

-Socio-personal

-S. de la Torre -E. P. Torrance

-La creatividad se concibe como parte del proceso de autorrealización personal. -La creatividad depende de la interacción del individuo i ndividuo con su entorno social, cultural y personal.

-Psicométrico

-Guilford

Implicaciones educativas (programas, métodos y técnicas)

-La actividad del maestro posibilita que el mundo interno y externo del alumno interactúen para dar lugar al acto creativo. -El maestro incita y problem problematiza; atiza; crea un ambiente de confianza; estimula, valora y orienta. -Método Psicodramático: examen de un problema de grupo o social mediante la representación escénica. -Proceso didáctico creativo: inter vención del profesor profesor en el proceso creativo del alumno con el fin de potenciarlo. -Se distingue entre el -Cualquier tarea que sirva para pensamientoo conver- medir el potencial creativo debe pensamient gente y el divergente, servir para desarrollarlo. siendo este último de -Técnica de los usos múltiples: búsqueda de empleos diversos para naturaleza flexible y base de la creatividad. un objeto, sin importar si son o no -La creatividad es una razonables. combinaciónn de habili- -Técnica de los títulos: búsqueda de combinació títulos originales (jocosos, dramátidades primarias y la habilidad de sintetizar y cos, etc.) para diferentes tipos de reorganizar informa- textos. ción.


Cuadro 2. Los modelos de la creatividad y sus implicaciones educativas (Continuación)

Modelos

-Cognitivo

Autores

-Polya -Koestler

Principios

-La creatividad está relacionada con la existencia de procesos y estrategias mentales. - Se concibe la creati vidad como asociación de matrices de pensamiento.

Implicaciones educativas (proramas méto métodos dos técn técnicas icas - La creatividad está relacionada con la existencia de procesos y estrategias mentales. -Análisis de las características intelectivas de los procesos creativos. -Técnica de superpo superposiciones: siciones: tiene por objeto relacionar en la mente objetos, formas o conceptos para generar representaciones representaciones diversas y despertar modelos dormidos. - Técnica del heurístico-inventivo: empleo de heurísticas para la reso reso-lución de problemas.

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CAPÍTULO

3

Tendencias de estudio en aprendizaje aprendizaje

Históricamente, el concepto de aprendizaje ha sido abordado de diversas maneras, dependiendo de corrientes epistemológicas y psicológicas. En general, se acepta que aprender es vital, v ital, pero no hay consenso sobre sus causas, procesos y consecuencias. Ninguna definición de aprendizaje es aceptada totalmente por los teóricos, investigadores y profesionales de la educación; no hay acuerdo expreso acerca de su naturaleza. Desde el punto de vista filosófico, el aprendizaje es un campo de la epistemología . Escudriñando la evolución histórica del concepto, en la génesis lo encontramos asociado al concepto de conocimiento en dos teorías, el r acionalismo y el empirismo. El racionalismo postula que el conocimiento proviene de la mente, aunque hay un mundo externo del que se obtiene información sensorial, las ideas se originan por obra de ésta. Sus más destacados exponentes, exponentes, Descartes y Kant pensaban que la razón actúa sobre la información tomada del mundo, mientras que Platón creía que el conocimien conocimiento to era absoluto y se obtenía por razonamiento puro. El empirismo afirma que la experiencia es la única forma de conocimiento, desde Aristóteles, los empiristas argumentan que la base de las impresiones es el mundo externo. No existe una correspondencia biunívoca entre las posturas filosóficas f ilosóficas y las teorías de aprendizaa prendizaje. De cualquier manera, las teorías conductuales suelen ser, en general, empiristas mientras que las cognoscitivas incorporan más posturas racionalistas. Para los conductistas , el aprendizaje es un cambio de conducta observable causado principalmente por eventos del ambiente; para los cognitivistas 1, el aprendizaje es un cambio en los procesos mentales y en el conocimiento.

1

En general, como se explicó en el capítulo 1, no hay una única definición para “cognición” , éste es un término polisémico, actualmente empleado dependiendo de los intereses teóricos y metodológicos de cada tendencia. En este capít ulo, el término “cognitivista ” es utilizado como una manera de contraponer las posturas asociacionistas a las que asumen de base al individuo como un procesador activo de la información a través de su registro y organización, para reestruc turar su aparato cognitivo o su pensamiento. Esta reestructuración no se reduce a una asimilación, sino a una construcción dinámica del conocimiento. Se abandona así la orientación mecanicista pasiva del sujeto del conductismo y el aprendizaje entonces, se explica en términos de los cambios en los procesos cognoscitivos, en las estructuras y en el conocimiento.


Dale Schunk (1997) afirma que hay un consenso en casi todos los expertos en torno al concepto de aprendizaje, pues lo consideran como un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad para conducirse de cierta forma, que resulta de la práctica o de la experiencia. En esta definición se excluyen los cambios temporales debidos a enfermedades, fatigas o drogas, así como los comportamientos madurativos o instintivos, aunque muchos de estos últimos requieren ambientes sensibles para manifestarse. El estudio del aprendizaje humano se centra en la manera cómo los individuos adquieren y modifican sus conocimientos, habilidades, estrategias, creencias y comportamientos. Las teorías de aprendizaje tratan de diversas maneras los temas fundamentales relacionados con la forma en que ocurre el aprendizaje y los elementos que influyen en él. Preguntas como cuál es la función de la memoria, cuál la de la motivación, cómo se da la transferencia y qué clase de aprendizaje explica mejor la teoría, son constantes. Frecuentemente se asume un antagonismo entre la teoría de aprendizaje y la práctica educativa: la teoría sola pierde la importancia de los factores contextuales, la mera experiencia práctica es situacional y carece de la estructura general para organizar el conocimiento de la docencia y el aprendizaje; ambas son complementarias, ninguna basta para garantizar el aprendizaje; y la forma como se respondan las preguntas fundamentales hace que la escuela elija una manera de organizarse en torno a las posturas que asume respecto a su finalidad, al conocimiento, a las prácticas de enseñanza, al papel del contexto, al rol del educando y del educador , a las metodologías y a las formas de evaluación, entre otras. Lo cierto es que continuamente los seres humanos, con determinadas condiciones externas y características propias, están aprendiendo en diferentes formas y empleando diversas estrategias. Por lo tanto, no es difícil estar de acuerdo, independiente de las teorías, en que en el proceso de aprendizaje participan indiscutiblemente la estructura biológica, la inteligencia, los procesos cognitivos, el contexto social, la historia personal y emocional, así como la motivación. En este capítulo se pretende plantear una aproximación al concepto de aprendizaje desde la cognición, a través de la presentación de los momentos históricos, principios teóricos más relevantes de las principales tendencias de estudio y las implicaciones educativas que se derivan de dichas tendencias. Se asume que la discusión sobre al aprendizaje, sobre lo que corresponde al plano de la enseñanza, y en general, sobre el campo de la educación no se agota de ninguna manera. 1. MOMENTOS DEL APRENDIZAJE Los inicios

El desarrollo sistemático de las teorías de aprendizaje a prendizaje comienza comienza en el Siglo XX. En la psicología, escuelas de pensamient pensamientoo como el estructuralismo y el funcion funcionalismo alismo vieron limitadas sus posibles aplicaciones. La psicología psicología de Edward B. Titchener (1867-1927) fue reconocida como estructuralismo y consistía en una combinación de asociacionismo con el método experimental. Los es-


tructuralistas creían que la conciencia humana es un área legítima de investigación científica y estudiaron la estructura o la composició composiciónn de los procesos mentales. Postulaban que la mente está formada por asociaciones de ideas y que, para examinar sus complejidades, hay que separarlas en entidades o ideas simples. El método empleado por ellos es la introspección, un tipo de autoanáautoaná lisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones más inmediatas (Titchener, 1909, citado por Schunk, 1997, 25). Con estos elementos se extrapolan conclusiones para explicar el aprendizaje. La obra de John Dewey (1867-1949), James R. Angel (1869-1949) y la psicología de William James (1842-1910), hacen que la escuela de pensamiento funcionalista florezca en la Universidad de Chicago. El funcionalismo retoma del empirismo inglés la convicción de que la experiencia es el punto de partida para examinar el pensamiento; postula que los procesos mentales y la conducta de los seres vivos colaboran en la adaptación al medio; asumía que era posible separar los procesos mentales del medio en que se daban. Los factores funcionales eran las estructuras orgánicas, la conciencia y los procesos cognitivos. Los funcionalistas estudiaban cómo operan los procesos mentales y cómo el medio los modifica; además, se vieron influenciados por la teoría sobre la evolución y la supervivencia de Darwin en el análisis de la utilidad de esos procesos para adaptarse y sobrevivir; y se opusieron a la introspección como método, no porque estudiara la conciencia sino por la forma como lo hacía. El establecimiento del conductismo, la psicometría y la Gestalt

La psicología se estaba iniciando al comenzar el Siglo XX, y el estructuralismo y el funcionalismo eran dos relevantes escuelas de pensamiento. Con Titchener, el estructuralismo mantuvo su objeto de investigación y perdió contacto con los avances de la ciencia. A diferencia de los funcionalistas, los estructuralistas no consideraron los trabajos de Darwin. Mientras que el estructuralismo mantiene limitado su programa de investigación, el funcionalismo tenía demasiadas líneas de investigación. La teoría de aprendizaje de Thorndike, el asociacionismo o conexionismo, dominó en los Estados Unidos la primera mitad de Siglo XX. Este autor postula que la forma fundamental de aprendizaje consiste en la formación de asociaciones o conexiones entre las experiencias sensoriales y los impulsos nerviosos. Es decir, la asociación es la base del aprendizaje. Los principales teóricos se esforzaban por establecer la psicología como ciencia. J. B. Watson y otros, dirigieron el movimiento conductista, el cual ganó notable relevancia. Las teorías de Thorndike, Pavlov, Watson, Guthrie y Hull, aunque difieren en parte de sus concepciones, coinciden en que el aprendizaje es el proceso de formar asociaciones entre estímulos y respuestas. Con las teorías conductistas como base, existieron intentos por incorporar principios cognosciti vos para explicar el aprendizaje y la conducta humana; entre las primeras que incluían éstos principios están la psicología de la Gestalt y el conductismo propositivo de Tolman.


La psicología de la Gestalt era al comienzo una teoría sobre la percepción; posteriormente se centra en el establecimiento de relaciones significativas entre acontecimientos. Según esta corriente, el aprendizaje es un fenómeno cognoscitivo que atañe a la percepció percepciónn de las personas, las cosas y los acontecimientos. Otra orientación que contradijo algunos de los supuestos de las teorías del condicionamiento fue el conductismo propositivo de Edward C. Tolman (1886-1959). Esta teoría se centró en el comportamiento molar, es decir, en las largas secuencias de conductas orientadas hacia un objetivo. Era un conductismo propositivo porque se dirigía a la conducta observable argumentando que hombres y animales forman mapas cognitivos y operan como si tuvieran expectativas y metas. En resumen, las principales corrientes, exponentes y los principios que definen el aprendizaje en este momento son: Conductista

Entre sus exponentes más destacados se encuentran J. B. Watson, E. R. Guthrie, Thorndike, Hull-Spence, B. F. Skinner. Entre los principales postulados que plantean sobre el aprendizaje encontramos:  El aprendizaje es una secuencia apropiada de estímulo-respuesta; comportamiento objetivo condicionado.  El aprendizaje es conexión estímulo – respuesta respuesta por hábito.  El aprendizaje es la formación de asociaciones estímulo – respuesta respuesta por refuerzo; comportamiento por conexione conexioness neuronales.  El aprendizaje es refuerzo por asociación estímulo – organismo organismo – respuesta respuesta  El aprendizaje es la asociación respuesta-recompensa ante un estímulo. Condicionamiento operante: la conducta está contro controlada lada por las consecuencias. consecuencias. Gestalt

Uno de sus exponentes más destacados es W. Köhler. Para esta corriente el aprendizaje es un fenómeno cognoscitivo que comprende una percepción de cosas, gente o acontecimientos. Buena parte del aprendizaje humano es por insight . Sólo por medio de la atención consciente ocurren la percepción y el insight . Conductismo Propositivo

Uno de sus principales exponentes es E. C. Tolman. Para esta corriente el aprendizaje es un método de saber cómo se llega a algo. Las situaciones de aprendizaje están coordinadas para el organismo mediante un mapa cognitivo que indica los caminos o rutas hacia determinadas metas. La organización perceptual perceptual se rige por leyes, tales como proximidad, semejanza y contigüidad.


Aunque estas teorías han dejado de ser las predomin predominantes, antes, muchos de sus principios están latentes en las teorías actuales de aprendizaje y contribuyeron en el establecimiento de la psicología como ciencia y del aprendizaje como campo de estudio. El establecimiento del cognitivismo

La teoría cognitiva surge a mediados del Siglo XX, en parte, como reacción al conductismo. Esta teoría propone centrarse en los procesos internos del individuo como la percepción, la comprensión, el lenguaje, el razonamiento y otros procesos cognitivos. Desde sus inicios se ha ido consolidando con los aportes de la psicología de la Gestalt y del procesamiento de la información; y de las teorías psicogenética de Piaget, del desarrollo cognitivo de Bruner, del aprendizaje significati vo de Ausubel, del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky, entre otras. En las teorías consideradas como cognitivistas se asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia y, a diferencia del conductismo, lo conciben no como un mero traslado de la realidad, sino como una representación de ella. Se enfatiza en la manera cómo se adquieren tales representaciones del mundo, cómo se almacenan y cómo se recuperan de la memoria o estructura cognitiva. De esta forma, la memoria cobra nuevamente importancia y se acepta la existencia de otras formas de aprendizaje humano atribuido a los procesos de asimilación y acomodación. La psicología cognitiva como paradigma psicológico es relativamente reciente; sus primeras propuestas datan de finales de de la década de 1940 y de los comienzos de la de 1950. Sin embargo, es a partir de la década de 1960 cuando se despliega por todo el mundo, compitiendo abiertamente con el paradigma dominante, el conductismo conductismo.. El conductismo implicó grandes esfuerzos de los psicólogos por hacer de su disciplina una ciencia. Supuso un adelanto en los principios metodológicos para la psicología, psicología, tales como, la experimentación,, rechazo a la introspección, rimentación introspección, empleo de categorías explicativas definidas operacionalmente, etc. No obstante, estos triunfos se vieron opacados, hasta el punto de ser considerada como una psicología sin sujeto o psicología del organismo vacío. Su planteamiento fundamental afirma que son los refuerzos y los estímulos presentes presentes en la vida de los organismos los que determinan su modo de relacionarse con el medio y de resolver sus problemas adaptati vos. El conductismo conductismo da poca importancia importancia al cuerpo y a las predisposiciones predisposiciones genéticas de la conducta; tampoco considera la mente, prescinde de ella en forma explícita como elemento explicativo. Los etólogos, las investigaciones en neurociencia y los desarrollos de la propia psicología cuestionan sus principios básicos. Los postulados ambientalistas y del organismo vacío entran en crisis en la década de 1960. De otro lado, la crítica de la psicología cognitiva al conductismo se centra básicamente en el olvido de la mente. Este nuevo paradigma resulta atractivo porque re toma temas como el de la atención, la percepción, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, aspectos esenciales que el conductismo no abordó profundamente en sus investigaciones, y que para toda teoría psicológica que presuma de ser completa resultan fundamentales. La mente es la con-


junción de todas esas capacidades – se se estudia la mente mirando a la mente, se estudia la mente mirando la conducta – y se le considera como causa de la conducta. El paradigma cognitivo tiene como categoría explicativa básica la información. No es claro si las actividades mentales que no son cogniciones (actividades mentales que no consisten en informar o describir el mundo, tales como las emociones y la motivación), son centrales en su programa de investigación. En este programa, las reglas y representaciones son dos de los elementos conceptuales medulares. Las representaciones son las unidades informativas que maneja el sujeto, su procesamiento determina la conducta, tienen contenido semántico, significan algo (por ejemplo, conceptos, imágenes, formas, propiedades, etc.), y gracias al significado se refieren al mundo. Las representaciones representacion es se combinan unas con otras siguiendo reglas y el éxito de cada una u na de las facu facul-ltades mentales (como la percepción, memoria, lenguaje, atención) se determina a partir de las distintas reglas de transformación y combinación de representaciones. representaciones. El cognitivismo asume al individuo como un procesador activo de la información a través de su registro y organización, para reestructurar su aparato cognitivo. Esta reestructuración no se reduce a una asimilación, sino a una construcción dinámica dinámica del conocimiento; se abandona así la orientación mecanicista pasiva del sujeto en el conductismo. El aprendizaje, entonces, se explica en términos de los cambios en los procesos cognoscitivos y en el conocimiento. En contravía a las posiciones asociacionistas, asociacionistas, el cambio no está sólo en la probab probabilidad ilidad de respuesta (cuantitati vo), sino en el significado significado de la respuesta (cualitativo); (cualitativo); no se origina origina en el exterior sino en la necesidad interna de reestructurar o corregir desequilibrios; no cambian los estímulos y respuestas, sino las estructuras mentales; no es un cambio mecánico, sino activo, basado en la reflexión y la toma de conciencia.

Las principales corrientes, exponentes y los principios que definen el aprendizaje en este momento son: Aprendizaje activo

La teoría de Piaget (1896-1980), importante psicólogo del Siglo XX, no es propiamente una teoría sobre el aprendizaje, aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta estrictame estrictamente nte de los procesos que utilizan los sujetos en este campo. Sin embargo, influye en muchos de los modelos pedagógicos de inspiración cognitiva, debido a su forma de explicar la inteligencia, centrada en el análisis de la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del niño y al papel activo que otorga al alumno en la construcción del conocimiento. La idea de desarrollo planteada por Piaget ll eva a la propuesta pedagógica del aprendizaje activo. Según Parra (2003), una de las contribuciones más grandes de este autor fue la idea de que los niños, en los distintos momentos de su desarrollo, poseen un conjunto de operaciones cognitivas


subyacentes, cuya estructura es determinante en el tipo de aprendizaje que son capaces de realizar. En otras palabras, la capacidad que un individuo tiene para aprender está determinada por su desarrollo cognitivo. Así, el aprendizaje dependerá del grado de desarrollo y deberá darse en relación con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo y no al revés. En otras palabras, en el proceso del conocimiento, conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionarán condicionarán el aprendizaje, el que a su vez, modificará y transformará estas estructuras y posibilitará posibilitará nuevos y más complejos aprendizajes. De este modo, el desarrollo precede y limita la l a posibilidad de aprender, y el aprendizaje habrá de orientarse de acuerdo con la evolución y no en cualquier momento del desarrollo del sujeto. En síntesis, para la teoría planteada por Piaget, el aprendizaje consiste en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración, progreso entendido como crecimiento cognitivo, el cual ocurre por mediación de tres invariantes funcionales: organización, adaptación y equilibrio. Piaget y los neopiagetianos hicieron importantes importantes aportes al campo educativo a partir de su teoría, pues plantearon la necesidad de realizar adaptaciones según el nivel de desarrollo del alumno al formular objetivos de aprendizaje; y desarrollaron los métodos de enseñanza y aprendizaje más dinámicos, teniendo como base el papel activo y constructivo que se atribuye al alumno en el proceso cognoscitivo. Aprendizaje por mediación

En su teoría, Vygotsky (1896-1934) plantea un modelo de aprendizaje sociocultural , en el que, a diferencia de Piaget, sostiene que los procesos de desarrollo y aprendizaje interactúan entre sí, considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Explica además que el aprendizaje es una forma de socialización y concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. La relación entre desarrollo y aprendizaje lo lleva a plantear el concepto de la zona de desarrollo próximo (ZDP), la cual define como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La zona de desarrollo potencial se refiere a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo. Vygotsky afirma que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto – condicionada condicionada por dos tipos de mediadores: las herramientas y los símbolos – ya sea autónomamente en la zona de desarrollo real o ayudado por la mediación en la zona de desarrollo potencial potencial .


Las herramientas son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto; los símbolos son el conjunto de signos que utiliza para hacer propios dichos estímulos y modificar las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramient herramientas as están externamente orientadas y su función es dirigir la actividad del sujeto hacia los objetos, buscan dominar la naturaleza; los símbolos están internamente internamente orientado orientadoss y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Vygotsky afirma que el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica, en tanto que ambos, herramientas y símbolos, están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones construcciones son artificiales. También presupone presupone un proceso mediante el cual los niño niñoss acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean. De esta manera, el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje del uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje. En palabras de Vygotsky, surge en un principio, principio, como un medio de comunicación comunicación entre el niño y las personas personas de su entorno; sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una u na función mental interna. Otro concepto fundamental en su teoría es la mediación, que permite comprender el nexo entre el contexto y los procesos mentales de los individuos. Así, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las superiores es que las segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto, anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está mediada, Vygotsky se refiere a que los sistemas de signos, además de permitir una interpretación y el control de la acción social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este planteamiento planteamiento recibe el nombre de ley de la doble formación, puesto que el conocimiento se adquiere inicialmente procesándolo desde el exterior con las herramientas y reestructurándolo luego en el interior, a través de los símbolos.

Los conocimientos conocimientos estructurados con ayuda de los mediado mediadores res (herramientas y símbolo símbolos) s) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial p otencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de autonomía e independencia para aprender a a prender más. Para Vygotsky, el aprendizaje jalona el desarrollo, el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo; y los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla, su función no es adaptarse pasivamente a las condicion condiciones es del medio, sino modificarlas activamente. El concepto Vygotskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio equilibrio de asimilación y acomodación acomodación que al conductismo conductismo.. Al igual que en Piaget se


trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de aprendizaje mediado es la manera como los estímulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Éste, guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los tres componentes de la interacción mediada son el organismo receptor, el estímulo y el mediador. La consecuencia del aprendizaje mediado es la creación de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos, es decir, la mediación posibilita enseñar a aprender. En conclusión, Piaget relega la importancia de la relación social, da más peso a la creación de las estructuras operatorias y enfatiza en el proceso individual de construcción del conocimiento, donde prima el desarrollo sobre el aprendizaje. Vygotsky, por su parte, se centra más en la actividad personal del alumno mediada por el contexto y en ver de qué modo la línea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorización de medios proporcionados por la interacción con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que sólo son activos en este tipo de situaciones. Así, el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje. En cualquier caso, Piaget y Vygotsky conciben el aprendizaje como una reestructuración progresiva de la información, y desde esta óptica se consideraron cognitivistas. cognitivistas. Otras corrientes, no menos importantes y determinantes en la actualidad son: Aprendizaje por descubrimiento descubrimiento

Uno de los psicólogos cognitivos que más ha influido en el campo educativo y en la psicología del desarrollo es Jerome Bruner (1915 - ), quien fundamenta su teoría de desarrollo y la relación con la educación en los trabajos de Piaget. Sin embargo, la diferencia radica en que su preocupación son las relaciones entre desarrollo, la enseñanza enseñanza y el aprendizaje, mientras que para Piaget el interés principa principall era descubrir y explicar el desarrollo intelect intelectual. ual. Como psicólogo del desarrollo, Bruner plantea que el pensamiento pasa por las etapas ejecutora, icónica y simbólica. La primera corresponde corresponde aproximadamente con el periodo sensoriomotriz sensoriomotriz de Piaget. En ella los niños aprenden a concebir los objetos actuando sobre ellos, emplean el cuerpo para ser eficaces en el mundo, aprenden haciendo y viendo a los demás hacer. En la etapa icónica, que corresponde al periodo preoperatorio de Piaget, los niños comienzan a formar imágenes para representar lo que sucede en el mundo, así serán capaces de evocar el pasado. En la etapa simbólica, que corresponde a las últimas fases del periodo preoperacional de Piaget, los niños son capaces de representar el mundo por medio de símbolos como abstracciones, abstracciones, de los l os cuales el más importante es el lenguaje. De esta forma pueden formular hipótesis sobre posibilidades, personas y situaciones que han vivido.


Según Bruner, el desarrollo cognitivo se caracteriza por una creciente independencia de las respuestas respecto a la naturaleza inmediata de los estímulos, ya que el pensamiento media para disminuir el control que el ambiente ejerce sobre el ser humano. El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un sistema de almacenamiento; el desarrollo intelectual hace que se dependa menos de los estímulos, que se pase de los tanteos a las secuencias lógicas del comportamiento comportamiento y consiste en la capacidad de decirse a uno mismo y a los demás, a través de palabras o símbolos, símbolos, lo que se ha hecho o se hará. El desarrollo intelectual se basa en la interacción sistemática y contingente entre un maestro y un alumno, el lenguaje es un medio de intercambio, es el instrumento que el sujeto emplea para poner en orden el ambiente y es el que facilita la enseñanza. Bruner también afirma que las teorías de desarrollo sirven muy poco si no se vinculan con la educación y está seguro que cualquier materia puede ser enseñada a todos los niños de todas las edades de forma honesta y eficaz. Cree además que los profesores deben proporcionar a los alumnos situaciones problemáticas que los estimulen a descubrir por sí mismos la estructura de la asignatura; que el aprendizaje es un proceso constante de obtención de una estructura cogniti va que represent representaa el mundo e interactúa con él; que cada vez que las personas adquieren una estructura más integrada tienen mayor facilidad para el aprendizaje. La estructura está compuesta por las ideas esenciales y las relaciones o esquemas de la asignatura; cuando los alumnos comprenden la estructura son capaces de descubrir los hechos y detalles específicos que no forman parte de ella. Así, el aprendizaje debería ser inductivo, partir de los ejemplos específicos a las generalizaciones que descubren los alumnos. El método por descubrimiento, planteado por Bruner, tiene como base el pensamiento inducti vo. Éste psoicologo psoicologo sugiere fomentar este tipo tipo de pensamiento y propone al maestro organizar organizar la clase de modo que los estudiantes participen de manera activa, es decir, en lugar de dar explicaciones de cómo hacer o resolver un problema se deben proporcionar materiales apropiados, estimular para que hagan observaciones, elaboren hipótesis y comprueben sus resultados. En síntesis, los planteamientos centrales de esta corriente son:  El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de decir a uno mismo y a los demás, lo que uno ha hecho o lo que hará. Esto se realiza por medio de palabras o símbolos. Hay tres formas de representar el conocimiento que corresponde a tres etapas del pensamiento: la ejecutora, la icónica y la simbólica.  El aprendizaje es un u n proceso constante constante de obtención de una estructura cognitiva co gnitiva que representa el mundo e interactúa con él.  El método por descubrimiento tiene como base el pensamiento inductivo.  El aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento. Así, es fundamental que el alumno aprenda a aprender . El profesor actúa como guía del del alumno y poco a po-


co va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno puede actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonom autonomía. ía.

Aprendizaje significativo

El enfoque de aprendizaje de David P. Ausubel (1918- ) contrasta con el de Bruner. Para Ausubel, las personas adquieren conocimiento principalmente por recepción más que por descubrimiento; concibe la estructura cognitiva como una pirámide cuya cúspide está formada por proposiciones y conceptos generales, el medio está constituido por los subconceptos y la base está conformada por la información y los hechos o situaciones concretas; la mejor manera de aprender nueva información es asimilarla dentro de dicha estructura, mediante el proceso de subsunción, el cual tiene lugar cuando se relaciona una idea con otra ya existente, modificándola o dándole sentido a ambas. La subsunción o inclusión puede realizarse de varias formas: derivativa, correlativa o combinatoria. La primera ocurre cuando lo que se incorpora es un ejemplo de conceptos que ya tiene el sujeto en su estructura cognitiva; la segunda sucede cuando lo que se incorpora es una extensión, elaboración o modificación de ideas ya aprendidas; y la tercera sucede cuando no existe relación, subordinada o supraordinada, entre lo que se incorpora y lo que hay en la estructura cognitiva. De esta forma, Ausubel diseña una teoría del aprendizaje escolar que construye sobre los procesos de subsunción, siendo la construcción de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los contenidos a aprender deben ser potencialmente significativos; es decir, deben poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos previos. Asubel propone que la secuencia curricular se organice de modo que cada aprendizaje sucesivo se conecte cuidadosamente con lo presentado anteriormente, a través de los principios de la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. En la diferenciación progresiva primero hay que presentar las ideas más generales de la disciplina, seguidas gradualmente por los detalles y especificidades; en la reconciliación integradora las ideas nuevas deben referirse conscientemente a otras ideas o contenidos previamente aprendidos. De otra parte, el autor se refiere a las estrategias por las que el alumno recibe la información de otro o la descubre por sí mismo. Ninguna estrategia de instrucción lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como lo planteó inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento. Así, el aprendizaje fruto de la recepción y del descubrimiento, puede ser significativo o memorístico dependiendo de las condiciones en que suceda. Las principales diferencias entre el aprendizaje significativo y el memorístico se resumen en la siguiente tabla 2:

2 Adaptado

de la tabla de Novak y Gowin (1984) (1984) citada en Puentes, Puentes, F. A. (2003, 272). 272).


Aprendizaje significativo

Aprendizaje memorístico

Es la incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimien conocimientos tos en la estructura cognitiva. Esta incorporación se hace por subsunción o inclusión, la cual cu al puede ser derivativa, correlacorrelativa o combinato combinatoria. ria.  Es un esfuerzo deliberado por relacionar los nue vos conocim conocimientos ientos con conceptos de nivel superior, más inclusivos, ya existentes en la estructura cogniti va.  Está ligado a la experiencia, con hechos u objetos.  Supone implicación afectiva para relacionar nue vos conocimientos conocimientos con aprendizajes aprendizajes anteriores. anteriores.  La adquisici adquisición ón de conocimiento temático es ante todo una manifestación de aprendizaje por recepción. 





 



Es la incorporación sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva. No relacionado con experiencias, hechos u objetos. Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores. a nteriores. La adquisición de conocimiento temático es ante todo una manifestación de aprendizaje por repetición.

Las teorías de transición

El cambio del conductismo al cognitivismo no se llevó a cabo de manera absoluta ni produjo como resultado teorías disjuntas y unívocas. Más bien provocó una “atmósfera” en la que surgen planteamientos de transición de un paradigma a otro. Estos planteamientos encierran teorías que utilizan presupuestos conductistas y cognitivos con un propósito integracionista. Muestran una tendencia interaccionista interaccionista y, dependiendo de su dirección, se tendrán teorías de transición con una orientación más social, como la teoría cognoscitiva social del aprendizaje de Bandura, o contextual, como el modelo de aprendizaje taxonómico de Gagné. Aprendizaje cognoscitivo social social

La teoría de aprendizaje cognoscitivo social se considera conductista porque asume como esencial el refuerzo, pero va más allá del refuerzo directo de Skinner e incorpora el concepto de refuerzo vicario. También se considera cognitivista cognitivista porque asume que q ue en el proceso de aprendizaje es indispensable la construcció construcciónn del conocimien conocimiento to por parte del sujeto. Su planteam planteamiento iento destaca la idea de que gran parte del aprendizaje humano se da en el entorno social: al observar a otros se adquieren conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes; se aprende no sólo lo que se hace, sino también observando las conductas de otras personas y las consecuencias


de estas conductas. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para representar mentalmente lo que percibimos. Para esta teoría, el funcionamiento humano consiste en una serie de interacciones de factores personales, conductas y acontecimientos en el medio. En este marco, el aprendizaje es construido como una actividad de procesamiento de información donde el conocimiento se entiende como representaciones simbólicas que direccionan la acción. El aprendizaje ocurre en la experiencia real y en forma vicaria al observar modelos directa o simbólicamente, al escuchar instrucciones o estudiar materiales impresos. Pero observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la capacidad de exhibir posteriormente las conductas, sino que comunica la probabilidad de las consecuencias de los actos y modifica el grado de motivación del observador para actuar. En cambio, los factores que influyen en el aprendizaje y el desempeño son el estadio de desarrollo, el prestigio y la competencia de los modelos, así como las consecuencias vicarias, las metas, las expectativas y la autoeficacia. En esta corriente se distingue entre expectativas de autoeficacia y de resultados: un estudiante puede creer que hacer una tarea le llevará a conseguir unos determinados objetivos, expectativas de resultados; pero no la hace porque duda de su habilidad para realizarla, expectativas de autoeficacia. Las expectativas de autoeficacia están influenciadas por la experiencia propia como los éxitos y fracasos personales, por la experiencia vicaria como los éxitos y fracasos ajenos y por la activación emocional emocional como c omo la ansiedad ante la tarea. Su principal exponente es el canadiense Albert Bandura (1925- ) y los planteamientos centrales de esta corriente son: Reciprocidad triádica: se analiza la conducta humana desde las interacciones recíprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones.  “El aprendizaje es construido como una actividad de procesamiento de la información en los que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción” (Ban dura, 1986, 51, citado por Shunk, D.).  El aprendizaje ocurre en acto (ejecución real) o en modo vicario, por observaci observación ón de modelos. En el aprendizaje en acto se aprende de las consecuencias de las acciones propias; en el vicario se aprende al observar o escuchar a modelos en persona, simbólicos o no humanos, en medios electrónicos o impresos. Las fuentes vicarias aceleran el aprendizaje más de los que sería posible al esperar a ejecutar la conducta para adquirirla.  El aprendizaje observacional está regido por cuatro procesos: atención, retención, reproducción motriz y procesos motivacionales. 

Aprendizaje por procesamiento procesamiento de información

Robert M. Gagné (1916-2002) desarrolló un modelo de aprendizaje taxonómico como una propuesta que asume postulados del conductismo, el cognitivismo, el procesamiento de la información y de


de la línea de Tolman. El aprendizaje se define desde un intento de integración del enfoque conductista y el cognitivista: el organismo recibe información proveniente del medio ambiente, la codifica y transforma con el propósito de comprenderla, almacenarla y procesarla, mediante estrategias cognitivas; así mismo, elabora y genera respuestas, las cuales se evidencian a través de una actuación o conducta. Centra sus estudios en la atención, la percepción, la codificación, el almacenamiento y la recuperación de conocimientos Para Gagné, los procesos de aprendizaje son el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que qu e no puede ser atribuido al proceso de maduración. Éste se produ ce en la conducta del individuo y supone que se obtiene a través del aprendizaje. a prendizaje. En otras palabras, los procesos vienen determinados por los eventos que intervienen en un acto de aprendizaje. Dichos eventos son de carácter interno o externo. Los primeros ocurren en la mente y traducen los cambios que ocurren en el pensamient pensamientoo y la represent representación ación del aprendiz; los sese gundos son tanto los estímulos que provienen del medio como las respuestas del aprendiz, son observables y medibles. El autor toma del modelo de procesamie procesamiento nto de la información algunas estructu estructuras ras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. El aprendiz se encuentra inmerso en un ambiente que produce estímulos e información; esta información es captada por los sentidos y transformada, de energía física a energía nerviosa; los patrones de energía nerviosa permanecen, por fracciones de segundo en la memoria sensorial (que es el sistema receptor como representación representación de la naturaleza sensorial); en ella se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance: primero, que el sujeto no atienda a la información y se disipe ó segundo que el sujeto atienda a la información; si ocurre esto último, el procesamiento de información continúa, y ésta pasa de la memoria sensorial a la memoria de corto plazo, se mantiene allí pocos segundos, mayor tiempo que lo que pudo estar en la anterior. Sin embargo, para que la información permanezca en la memoria a corto plazo requerirá repetición, de este modo se posibilita la transferencia hacia otra memoria de du ración indefinida, la de largo plazo. Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagné no son diferentes como estructuras, sino como “momen tos”, ésta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estímulos externos que hagan

necesaria esa información información..

Gagné define los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje como etapas en el acto de aprender, éstas son3:   



Fase de motivación (expectativas), es preciso que exista algún elemento de motivación (externa)

o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender. aprender. Fase de aprehensión (atención perceptiva selectiva) es la percepción selectiva de los elementos destacados de la situación. Fase de adquisición (codificación, almacenaje) es la codificación de la información que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance. l a acumulación de elementos en la memoria. memoria. Fase de retención (acumulación en la memoria) es la

3 Tomadas

de http://cdu. http://cdu.cnc.una.py/doc cnc.una.py/docs/cnc/grupos/gagne/b s/cnc/grupos/gagne/body.html ody.html


  



Fase de recuperación (recuperación) es la recuperación de la información almacenada en la me-

moria de largo alcance, con base en los estímulos recibidos. recibidos. Fase de generalización (transferencia), consiste en la recuperación de la información almacenada, en circunstancias similares o distintas a las que se produjeron para su almacenamiento. Fase de desempeño (generación de respuestas), la información ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido. Fase de retroalimentación (reforzamiento (reforzamiento),), la persona requiere verificar que ha dado da do la respuesta correcta a los estímulos. Esto garantiza que ha aprendido correctament correctamente. e.

Los resultados del aprendizaje o capacidades que pueden ser aprendidas son la parte visible del aprendizaje y los ejes de la evaluación, es decir, deberán deberán ser las mismas capacidades aprendidas aprendidas las que se evaluarán para determinar el éxito del aprendizaje. Estas capacidades o dominios son (Puentes F. A., 2003, 279): 

Información verbal: información aprendida aprendida por el sujeto, se refiere r efiere a lo que q ue se conoce, nombres,

hechos, generalizaciones, principios, etc. Responde a la pregunta ¿qué es?  Aptitudes verbales o destrezas intelectuales : en forma de conceptos o reglas constituyen los conocimientos prácticos adquiridos, se refiere al cómo conocer. Estrategias cognitivas : habilidades internamente organizadas que gobiernan la conducta de los individuos al atender, aprender, recordar y pensar. Actitudes : disposiciones aprendidas hacia cosas, sucesos o personas.  Habilidades motrices : componentes del aprendizaje físico o deportivo.

El modelo taxonómico de Gagné se caracteriza por ser acumulativo y jerárquico, plantea la existencia de ocho tipos de aprendizaje, donde los simples son prerrequisitos para aprender otros de mayor grado de complejidad. Estos tipos son, desde los más simples hasta los más complejos: aprendizaje de señales, conexión estímulo respuesta, encadenamiento, asociaciones verbales, discriminación múltiple, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de reglas y resolución de problemas. La psicología cognitiva transfirió el modelo del ordenador para explicar el funcionamiento de la mente humana – metáfora metáfora computacional o del ordenador – , con el auge y desarrollo de la tecnología se establecieron formas de simular la representación y el procesamiento de la información. Aunque en los primeros años de la informática hubo algunos intento intentoss por construir sistemas artificiales de procesamiento que reprodujeran algunos aspectos muy abstractos del cerebro, como el Perceptrón , el modelo que tuvo éxito fue el del ordenador Von Neumann, cuyas características principales son: la información está localizada en partes físicas concretas; se procesa en serie; al menos para el programador – ; se controla desde la unidad central de procesamiento, unies significativa – al dad que establece las jerarquías en la actuación y el control del sistema; las reglas de procesamiento tienen restricciones lógicas, semánticas y sintácticas. La mente era como el software y el cerebro como el ... hasta que en la segunda mitad de la década de 1980 se planteó un cambio hardware del ordenador ... radical en el paradigma cognitivo con la propuesta del conexionismo o neoconexionismo.


Del cognitivismo al conexionismo o neoconexionismo

En 1986 D. E. Rumelhart y J. L. McClelland editan Parallel Distributed Processing , obra central del conexionismo cuyos planteamientos generaron un punto de inflexión en la psicología cognitiva de tal modo que se considerara que estábamos asistiendo a un cambio de paradigma . Algunas importantes semejanzas y diferencias entre ambos enfoques se presentan a continuación: 

Ambas teorías explican la mente a través de la metáfora metáfora computacion computacional. al.

El conexionismo no parte de la existencia de representaciones como en la línea cognitiva clásica, es decir, representaciones discretas almacenadas en la memoria que serían recuperadas cuando llegara el momento oportuno, de un modo serial, con una vía de entrada y otra de salida. El modelo conexionista representa a la mente como un sistema con una serie de unidades de procesamiento o nódulos que simulan neuronas, que están relacionadas entre sí por conexiones múltiples de modo que forman redes. La información entra por un lado, sale por otro, pero en medio hay una serie de capas ocultas a través de las cuales esta información se propaga hasta dar lugar al resultado en las unidades de salida. Estos modelos se inspiran en la forma de trabajar en paralelo que tienen las neuronas del cerebro humano. Para ello utilizan modelos basados en el paralelismo masivo, mediante los que se trata de modelar procesos cognitivos humanos con distinto nivel de complejidad, por ejemplo, desde la percepción al pensamiento consciente. La interpretación sobre el sentido que debe asignarse a dichas unidades básicas originó ciertos debates en los primeros tiempos de la aplicación del enfoque conexionista a la psicología cognitiva (Smolensky, 1988; Fodor y Pylyshyn, Pylyshyn, 1988). 

Las dos teorías proponen el uso de la simulación por ordenador para la comprobación de las hipótesis relativas a los procesos mentales, pero la psicología cognitiva clásica propone propone la simula ción en el ordenador convencional y el conexionism conexionismoo la simulación mediante arquitecturas semejantes a las del cerebro. 

La psicología cognitiva clásica propone la lógica y las reglas que imponen restricciones semánticas y sintácticas para realizar los cómputos; el conexionismo, sin embargo utiliza herramientas matemáticas , particularmente estadísticas, para la realización de los cómputos que se supone realiza nuestra mente. 

El objetivo de la psicología cognitiva clásica es el descubrimiento de las reglas que rigen los procesos mentales y de los elementos o estructuras básicas del procesamiento humano; el del conexionismo es el descubrimiento de redes adecuadas para la simulación de tareas característicamente mentales y de reglas de aprendizaje eficientes. 


Respecto al aprendizaje, los modelos clásicos rechazan el asociacionismo y tienden a defender posiciones innatistas; el conexionismo parece volver al asociacionismo, ya que afirma que las redes neuronales no son otra cosa que asociaciones entre unidades. Puesto que las redes comienzan el aprendizaje con pesos establecidos aleatoriamente, tiende a defender la idea de la mente como una “tabula rasa”, siendo la experiencia (el ambiente en el que se desenvuelve la red y no factores innatos) la que provoca la aparición de los pesos adecuados para el procesamiento y el almacenamiento de la información. Algunos autores consideran que estas diferencias separan al conexionismo de la psicología cognitiva y lo aproximan al conductismo, pues, aunque no exactamente en el mismo sentido, éste también defiende el asociacionismo y el ambientalismo. 

Son considerados como principales exponentes de este momento McLelland, Rumelhart, Hanson, Burr, Hertz, Krogh y Palmer, y los principales planteamientos respecto al aprendizaje son: 

La metáfora es el cerebro: la psicología cognitiva clásica consideraba que se puede entender el

comportamiento de la mente comprendiendo el “comportamiento” del ordenador tipo Von

Neumann. Sin embargo, el conexionismo afirma que se puede entender el comportamiento de la mente si comprendemos el comportamiento del cerebro humano.  El aprendizaje en las redes conexionistas consiste en la modificación de las intensidades de las conexiones; las reglas de aprendizaje no son más que las reglas o procedimientos para cambiar los pesos sinápticos o pesos de las conexiones.  En las redes neuronales la red aprende cuando es capaz de ofrecer ante un patrón de entrada el correspondiente patrón de salida. Esta capacidad de emparejamiento lo consigue a través de la modificación de patrones de interconexión, mediante, al menos, el desarrollo de nuevas conexiones, la pérdida de conexiones existentes o la modificación de la fuerza de las conexiones existentes. En la vida de la red se suelen distinguir dos periodos o fases: 1. fase de aprendizaje, se la entrena para que modifique sus pesos sinápticos hasta que su respuesta ante los patrones de entrada sea correcta. 2. fase de funcionamiento real o fase de ejecución, la red ya es operativa y sus pesos sinápticos no volverán a ser modificados; la red ya se puede utilizar en la tarea para la que ha sido diseñada. Existen varios varios modelos modelos de aprendizaje, siendo los los principales principales el supervisado, el no supervisado y el reforzado (Echegoyen, s.f.). 1. Aprendizaje supervisado : en este modelo existe un agente externo, supervisor o maestro, que controla el proceso de aprendizaje de la red. Este proceso se lleva a cabo a través del “ juego de ensayo” en el que la red debe relacionar dos fenómenos mediante la presentación de un conjunto finito de ejemplos y formar las parejas posibles, “pa trón de estímulos-respuesta deseada”. En algunos casos no hay ninguna duda en cuanto a los elementos que deben componer dicho juego de ensayo, puesto que se conocen perfectamente todos los patrones que la red debe reconocer y sus salidas correspondientes, por ejemplo con el uso del Perceptrón para el cómputo de las


funciones lógicas. Sin embargo, en la mayoría de los casos esto no es así y es preciso tener mucho cuidado en la elección del juego de ensayo y tratar de incluir en él los patrones más representativos del problema o fenómeno que se intenta computar. El maestro presenta a la red una entrada y la red produce una salida. Normalmente esta salida no coincide con la salida requerida, por lo que el maestro debe calcular el error de salida , y proceder a la modificación de los pesos utilizando alguna regla de aprendizaje con la intención de aproximar la salida obtenida a la salida deseada. Tras esta modificación se presenta el siguiente patrón del juego de ensayo y se procede de la misma manera. Cuando se termina con el último patrón del juego de ensayo, se tiene que volver a empezar de nuevo pues los pesos se han modificado y es preciso comprobar que la red responde adecuadamente. A cada uno de los pasos completos del juego de ensayo se le llama ciclo; dependiendo de la complejidad del problema, serán precisos pocos o muchos ciclos para el aprendizaje. La fase de aprendizaje termina cuando los pesos se estabilizan o convergen en unos valores óptimos. En este caso, la red consigue responder correctamente a todas las presentaciones de los patrones estimulares del juego de ensayo. Aunque el ideal de aprendizaje es el cien por cien de aciertos, se considera que concluye cuando se minimizan razonablemente razonablemente los errores ante el conjunto de ejemplos presentados. 2. Aprendizaje no supervisado: en este tipo de aprendizaje no existe agente externo que vaya modificando los pesos sinápticos en función de la correcc corrección ión de la salida de la red; la red no compara su respuesta efectiva con la salida correcta puesto que no se le especifica cuál ha de ser dicha salida. Con este aprendizaje se busca que la red se auto-organice y encuentre por sí misma características, regularidades, correlaciones o categorías en los datos de entrada. En el aprendizaje no supervisado es necesario presentar un mayor número de patrones de entrada y utilizar reglas de aprendizaje distintas a las que nos sirven para el caso anterior; además, las arquitecturas de las redes suelen ser distintas, por ejemplo muchas de ellas tienen dos capas. El modelo que comentamos tiene mucha importancia para los sistemas biológicos pues es evidente que la cantidad de habilidades aprendidas con la ayuda de un “profesor” es muy inferior a la que se aprende “espontáneamente”. 3. Aprendizaje reforzado: en cierto modo es una variante del aprendizaje supervisado pues también utiliza un supervisor que examina las salidas del sistema. No obstante, en el aprendizaje reforzado no se dispone de salidas deseadas precisas por lo que no es posible computar el error para cada una de las unidades de salida; y el supervisor valora el compo comportamiento rtamiento global de la red mediante un criterio y en función de él modifica los pesos mediante un mecanismo de probabilidades. Para ilustrar la diferencia entre este tipo de aprendizaje y el supervisado se suele suele indicar que en el reforref orzado, el supervisor se comporta como un crítico (que opina sobre la respuesta de la red) y no como un maestro (que indica a la red la respuesta concreta que debe generar); mientras que en el supervisado, el supervisor se comporta como un maestro. En el aprendizaje reforzado los algoritmos son más complejos que en el supervisado


y el tamaño de las muestras superior. Uno de los algoritmos más conocidos para este tipo de aprendizaje es el algoritmo asociativo con recompensa y penalización, presentado en 1985 por Barto y Anandan Algunos argumentos argumentos que confrontan confrontan esta tendencia son: son: 

No está claro que sean modelos que reproduzcan realmente la ejecución cognitiva huma huma--

na . Aunque se puede mostrar que las redes neuronales simulan algunos aspectos de

la cognición humana, esto no sucede exactamente dentro de la red, sobre la base la naturaleza de la mente y el cerebro real (Richardson, 2001, 214).  Los modelos conexionistas no tienen suficiente plausabilidad bilógica y neuronal (Elman y otros, citado en Richardson, 2001, 216).  Hay vacío descriptivo, no se sabe qué se aprende o se desarrolla en las redes conexionistas y cómo sucede exactamente. ¿El conocimiento formado se basa en asociaciones? El conocimiento se refiere a un patrón específico de conexiones sinápticas del cerebro (…) el conocimiento son las representaciones que apoyan la

conducta, pero ¿en qué consiste ese patrón específico? ¿Cómo describir ese conocimiento? ¿Cuál es la naturaleza de esas representaciones? La respuesta que se da es que es un patrón distribuido de pesos de conexión (Richradson, (Richradson, 2001, 216).  Explicaciones que parecen caer en un círculo vicioso: ¿qué conexión tiene más peso?: la que lleva a la acción. ¿Cómo se produce la acción?: debido a las conexiones de mayor peso.  No poseen suficiente evidencia empírica . Las similitudes entre el desarrollo real y artificial son seductoras, pero se ha encontrado que son superficiales. (Reilly, 1989, 165, citado en Richardson, 2001, 217).  No está claro si los modelos conexionistas pueden ofrecer computaciones adecuadas para ejecutar tareas cognitivas de alto nivel . Por ejemplo, no se explica cómo se desarrolla el razonamiento y cómo se utiliza productivamente (Billman, 1996, citado por Richardson, 2001, 216)  Tampoco está claro que sirvan para ser modelos de la computación neuronal, puesto que en los modelos conexionistas no se reproducen propiedades neuronales importantes.  Tampoco parece que los modelos sean capaces de ir más allá de las tareas para las que han sido específicam específicamente ente diseñados ( problema de la generalización ).  Es dudoso que los seres humanos aprendan como supuestamente lo hacen los modelos conexionistas, los cuales no pueden actuar en el mundo, sólo pueden leer como se les lee y no pueden cambiarlo. Es decir, queda por demostrar si el cone conexioxionismo puede proporcionar modelos convincentes del desarrollo cognitivo real. Sin embargo, Smolensky (Citado en Martonell y Prieto) afirma que el enfoque conexionista puede enriquecer la teoría de la ciencia cognitiva; ayudar a construir un modelo de la ejecución cognitiva humana de tareas de nivel superior; establecer puentes entre la ciencia y la filosofía de la mente; contribuir a la comprensión del problema mente/cuerpo; y ayudar al avance de modelos de computación neuronal, al desarrollo de nuevos computado computadores res analógianaló gicos paralelos y a una nueva teoría de la computación analógica paralela.


2. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO. EL APRENDIZAJE E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Al revisar revisa r los momen momentos tos históricos, las principales teorías del aprendizaje y sus respectivos resp ectivos postulados, se pueden agrupar los estudios e investigaciones en cuatro grandes tendencias: Asociacionismo: conjunto de teorías de corte conductista, originadas en la tradición filosófica del

empirismo. Estas teorías comparten el hecho básico de considerar al aprendizaje como el establecimiento de asociaciones o vínculos entre los estímulos y las respuestas, bien sea mediante la contigüidad o a través de la contigüidad más el reforzamiento. El aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, “cajaa negra”. En la relación de aprendizaje sujeto-objeto, que no se ve, es considerada como una “caj centran la atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas como la percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto, el aprendizaje se integra a nivel de los mecanismos de reacción. No están interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la “objetividad”, en el sentido que sólo es posible hacer estudios de lo observable. Las teorías asociacion asociacionistas istas concuerdan en otros aspectos básicos como son el énfasis en un modelo mecanicista del hombre, con su consecuente interpretación materialista, el énfasis en la psicología como ciencia fundamentada en el método experimental y la acentuación en un enfoque positivista de la ciencia. Para los asociacionistas se aprenden hábitos, conductas, reacciones o respuestas, mediante el ensayo y error. Es decir, durante el aprendizaje el sujeto actúa en forma aleatoria descartando las respuestas que no permiten resolver el problema y que no conducen a ningún tipo de reforzamiento. Por otra parte, fija las respuestas que son eficientes hasta dar con la solución adecuada. Esta tendencia abarca las corrientes conductista, psicométrica psicométrica y psicología de la Gestalt, cuyos principales exponentes exponentes y pr prinincipios respecto al aprendizaje se enuncian a continuación. Principios

El aprendizaje ocurre debido a las asociaciones a sociaciones entre estímulos o entre estímulos y respuestas, siendo modificación relativamente permanente del comportamiento observable de los organismos, producto de la práctica.  El conocimiento y el aprendizaje son la adquisición de nuevas asociaciones. asociaciones.  El conocimiento previo influye en el nuevo aprendizaje, básicamente mediante procesos indirectos como la transferencia positiva y negativa, debido a la semejanza de estímulos entre situaciones. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a con continuatinuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. La respuesta que es seguida por un refuerzo tiene mayor probabilidad de volver a suceder en el futuro. Las condiciones ambientales son las que determinan el aprendizaje. Conceptoss Fundamentales: Concepto 


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Transferencia: consiste en la aplicación del co conoc nocimien imiento to aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones. Adquisición de la conducta: depende de la especie, del tiempo y tipo de reforzamiento. Extinción: es el debilitamiento de un reflejo condicionado, cuando la presentación del Estímulo Condicionado (EC) no va seguida del Estímulo Incondicionado (EI). Es la reducción en la fuerza de una operante condicionada, mediante la suspensión del reforzamiento reforzamiento.. Generalización del estímulo: se presenta cuando las respuestas condicionadas a un estímulo pueden ser provocadas también por otros estímulos en la misma dimensión. Discriminación:: ocurre cuando el aprendizaje está bien asentado, es el fortalecimienDiscriminación to diferencial de una respuesta con respecto a la propiedad de un estímulo. Se dice que el organismo discrimina cuando responde más rápidamente en presencia de la propiedad correlacionada con el reforzamiento reforzamiento.. Principio de Premak: actividades que no son favoritas se asocian con otras que si lo son para reforzar la aparición de las primeras.

Implicaciones educativas  La educación es concebida como un arreglo de estímulos de manera que ocurran las asociacio-

nes deseadas.  Las metas de la educación son

controlar las conductas de las personas, transmitir las pautas culturales, propiciar la reproducción y el cambio para la innovación; en la instrucción se pretende lograr que el estudiante dé la respuesta deseada cuando se presenta un estímulo.  El rol que asume el educador es el de un tecnólogo o ingeniero conductual, quien aplica contingencias de reforzamiento, monitorea el comportamiento y lo corrige. Así su papel es directivo. El rol del estudiante es el ser receptor receptor-pasivo -pasivo o receptor-activo  La motivación es inducida, extrínseca Se utilizan procedimientos específicos para favorecer el aprendizaje, por lo que se aplican incentivos o refuerzos (tangibles o sociales) para impactar el desempeño.  La metodología de enseñanza parte de la especificación especificación de las conductas de de entrada para determinar desde dónde debe comenzar la instrucción, se describe la conducta terminal en términos observables, se determinan las pistas o indicios que puede provocar la respuesta deseada, se organiza el ambiente para que los estudiantes den las respuestas esperadas o “correctas” en presencia de los estímulos correspondientes. La instrucción se realiza por medio de la organización de tareas, las cuales son analizadas y programadas por pasos cortos; cortos; se hace énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de pasar a niveles más complejos de desempeño. Así la instrucción se organizan en secuencias de presentación de los estímulos. El aprendizaje se logra por moldeamie moldeamiento, nto, es decir, mediante el refuerz refuerzoo de las conductas de aproximación sucesiva a la conducta deseada, deseada, también se da por imitación o reproducción reproducción de un


modelo. Así, se aprende actuando, respuesta manifiesta, retroalimentación correctiva inmediata y manejo de las contingen contingencias. cias.  La evaluación se centra en verificar la conducta terminal en términos observables, por medio del establecimiento de pistas observables de la conducta que se espera. Para ésto se diseñan instrumentos objetivos que tienen como función identificar la problemática psicoeducativa del alumno para programar la secuencia instruccional pertinente. Prefiere la evaluación referida a criterios y no a normas. Énfasis en la evaluación final con el fin de comparar el dominio.

Cognitivismo: conjunto de teorías que guardan ciertas similitudes con las corrientes filosóficas

racionalistas, con el pragmatismo y la fenomenología. Para estas corrientes la realidad es, en esencia, de carácter psicológico y se define como lo que hacemos con los datos de nuestro ambiente, obtenidos mediante la percepción sensorial. Para los cognitivistas, el aprendizaje es una modificación o una reorganización en las estructuras mentales del aprendiz. Éste ocurre a un nivel central donde están involucrados las percepciones, los pensamientos y todos los procesos cognoscitivos. El aprendizaje ocurre en forma súbita y repentina, el principio subyacente sería el insight . Ante una situación problema el sujeto la percibe, la analiza y la reorganiza hasta que de pronto encuentra la solución adecuada. En estas teorías se asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia y, a diferencia del conductismo, lo conciben no como un mero traslado de la realidad sino como su representación. Podrían plantearse como principios de esta tendencia : El aprendizaje : o

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ocurre porque el aprendiz trata activamente de comprender el ambiente. Así, el aprendizaje es una actividad mental, la mente filtra lo que llega del mundo exterior para producir su propia y única realidad. en él entran en juego el estudiante, las condiciones ambientales (que incluyen al docente) y la interacción entre estos componentes. se da gracias a cambios en la estructura mental del aprendiz originados por las operaciones operacion es mentales que realiza. se basa en el uso de conocimientos previos con el fin de comprender nuevas situaciones y modificar las estructuras previas para interpretar nuevas situaciones. situaciones. implica la estructuración de esquemas cognitivos, confrontación con nuevos conocimientos, donde el nivel de desarrollo no está fijo. Existen diferencias entre lo que un individuo puede hacer solo y lo que puede hacer con un mediador.


que facilitan los procesos de aprendizaje están basados en la creación de herramientas cognitivas que reflejan la sabiduría de la cultura en la cual se utilizan, u tilizan, así como los deseos y experiencias de los individuos. La interacción se convierte en un instrumento importante para el aprendizaje. El conocimiento, entendido como un cuerpo cuerpo organizado de estructu estructuras ras mentales y procedimientos, adquiere un papel fundamental, ya que el aprendizaje se basa en el uso del conocimiento previo con el fin de comprender nuevas situaciones y modificar las estructuras de ese conocimiento para interpretar las nuevas situaciones. De esta forma, el aprendizaje debe incluir actividad (ejercitación), concepto (conocimiento) y cultura (contexto).  La transferencia se basa en cuán efectiva es la estructura del conocimiento del estudiante para facilitarle el pensamiento y el desempeño en el sistema en el cual realmente se utilizan esas herramientas.  Los instrumentos

Cabe destacar que un postulado central en esta tendencia, es el hecho de que los niveles de desarrollo no son fijos, sino que existe la posibilidad de favorecerlo. El aprendizaje la herramienta esencial por naturaleza. Implicaciones educativas

Las diferentes corrientes agrupadas como cognitivistas han dado origen a múltiples aplicaciones en el campo de la educación. Estos son sus presupuestos:  La educación consiste en permitir y promover la exploración mental activa de ambientes com-

plejos que potencien el desarrollo del alumno y en promover su autonomía moral e intelectual. El educando dentro de este modelo se convierte en un ser activo, creativo e inventivo, constructor activo de su propio conocimiento (convencional y no convencional). Es un producto de procesos sociales y culturales. Gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad consigue culturizarse y socializarse, y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza. Es una persona que internaliza o reconstruye el conocimiento, primero en el plano Inter.-individual y posteriormente en el plano intra-individual (ley de la doble formación del desarrollo). El educador asume un rol de facilita facilitador dor o mediador en el proceso proceso de aprendizaj aprendizaje. e. Por Por medio de la argumentación y el propiciar experiencias significativas busca generar progresos en el nivel de desarrollo o madurez de sus educandos. Promueve el desarrollo sociocultural e integral del alumno. La educación es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso de la evolución histórico-cultural del hombre. Los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos educacionales, por lo tanto, el educador acompaña al educando en la construcción de los conocimientos; promueve una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el aprendiz; respeta las estrategias de conocimiento del educando, los errores que se suceden en la aproximación a la construcción de “conocimientos acordados”; y sabe hacer uso de ellos para profundizar en el aprendizaje. No usa recompensa ni castigo, en consecuencia, es un experto que


guía y mediatiza los saberes socioculturales con los procesos de internalización subyacentes a la adquisición de los conocimientos por parte del alumno.  La motivación nace de aprender construyendo significados a través de los conocimientos e informaciones que promuevan los intereses y la curiosidad del estudiante. Es fundamentalmente intrínseca.  La enseñanza debe: (a) ser apropiada al nivel de desarroll desarrolloo del educando; (b) (b) ser indirect indirecta, a, el análisis está puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos del conocimiento; (c) facilitar la auto-dirección y la autoconstrucción del aprendizaje; (d) diagnosticar los conocimientos conocimientos previos, conocer la etapa de desarrollo del pensamient pensamiento, o, empezar de lo concreto a lo abstracto, jerarquizar el aprendizaje, favorecer la contradicción y la tematización consciente, promover desequilibrios o conflictos cognoscitivos, éstos son el motor fundamental del desarrollo; (d) hacer énfasis en la identificación del contexto en el cual las habilidades serán aprendidas y subsecuentemente aplicadas, es decir, el aprendizaje anclado en contextos significativos. Así, el conocimiento está ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el participante lleva al contexto; (e) presentar la información desde perspectivas múltiples; (f) moti var a los estudiantes para construir su propia comprensión y luego validar, a través de negociaciones sociales, esas nuevas perspectivas; (f) utilizar múltiples estrategias como situación de las tareas en contextos del “mundo real”, uso de pasantías cognitivas, presentación de perspectivas

múltiples, aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos, negociación social (debate, discusión, presentación de evidencias), uso de ejemplos como partes de la vida real, uso de la conciencia reflexiva, etc.  La evaluación es un proceso dinámico en el que se valoran procesos y productos. Ésta debe ser integral y estar dirigida al aprendizaje. Las estrategias utilizadas son: el registro anecdótico, el análisis de errores, pensar en voz alta, cuestionarios de autoevaluación y entrevistas, diarios y evaluación de portafolio. Dado que estas tendencias parten de las teoría del desarrollo cognoscitivo, interesa el estudio de los procesos cognoscitivos y los cambios que se originan (cambios conceptuales y socio-afectivos) socio-afectivos).. En esta tendencia se considera, en general, que el papel de la educación es contribuir a la génesis de hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas: formar mentes críticas que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca. La meta de la enseñanza consiste en favorecer en el estudiante la construcción significativa y representativa de la estructura del mundo y que pueda elaborar e interpretar la información existente. planteamientos que encierran teorías que utilizan presupuestos conductistas y cogniDe transición : planteamientos tivos con un propósito integracionista: Principios

El aprendizaje es entendido como el proceso de adquisición de nuevas estructuras cualitativas de los esquemas, ideas y concepciones. concepciones. Éste se produce cuando la información información es almacenada en 


la memoria de una manera organizada y significativa. Los pensamientos, las actitudes, los valores y las creencias influyen en el proceso de aprendizaje, el cual se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Interesa cómo la información es adquirida, organizada, almacenada y evocada. La adquisición del conocimiento es una actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante.  Procesos cognitivos son todos los procesos mentales que intervienen en la adquisición de la información. A través de la metáfora del computador, se explican estos procesos centrados en la percepción (atención), (atención), concentración c oncentración,, comprensión c omprensión,, memorización y evocación. Las dificultades de aprendizaje responden bien a una deficiencia a nivel de la entrada de información (input), en el procesamiento o transformación o bien en la salida (outp (output) ut) de la información procesada.  El conocimiento no es es exclusivamente exclusivamente acumulación de información, información, su esencia esencia es la estructura: elementos conectados conectados que forman un todo organizado y significativo; por consiguiente, consiguiente, la adquisición del conocimiento implica establecer relaciones, modificar pautas de pensamiento, es decir, establecer conexiones puede modificar la manera como se organiza el pensamiento, transformando así la manera de pensar sobre algo. Implicaciones educativas

Las metas de la educación es el desarrollar los procesos cognitivos de los estudiantes. Aprender Aprender a aprender, autorregulación del conocimiento, así las metas de la enseñanza consisten en cambiar al estudiante animándolo para que utilice las estrategias de aprendizaje adecuadas.  El rol del docente es el de mediador del aprendizaje. El proceso de mediación está constituido por una serie sistemática y secuencial de la instrucción previamente preparada, formalizada y categorizada para incidir metodológicamente en el desarrollo de los procesos cognitivos y en la modificabilidad cognitiva e intelectual del educando.  El estudiante es un procesador procesador de información. información. Existen Existen diferencias individuales individuales en el aprendizaje: estilos sensoriales (auditivo, kinestésico, visual, olfativo, gustativo) y cognitivos (independencia-dependencia de campo, analítico-holístico, impulsivo-reflexivo, etc.). Se espera que transite desde la condición de novato a experto en los contenidos de aprendizaje.  La motivación no se interesa por los constructos socioafectivos, socioafec tivos, depende depende de la forma como se perciben las cosas, debe ser intrínseca, pero nace de lo extrínseco.  La enseñanza promueve el dominio de estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas, metacognoscitivas, de apo apoyo yo y motivacionales, usa la retroalimentación para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas. Realiza análisis jerárquico para identificar los prerrequisitos de aprendizaje. Efectúa análisis de tareas, para determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva información. Se enfatiza en la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas: resumen, mapas de concepto conceptos, s, organizadores avanzados). La evaluación busca valorar las habilidades del pensamiento y de razonamiento de los estudiantes, valorar la relación de los planes planes con los logros logros de la individualización, individualización, examina psicométricamenpsicométricamen


te al estudiante para determinar su predisposición para el aprendizaje pretende determinar los conocimientos conocimien tos previos como base para los l os nuevos aprendizajes y promueve el aprendizaje de los contenidos declarativos, procedime procedimentales, ntales, estratégicos. En general, esta tendencia de transición aporta una explicación profunda del aprendizaje y, por tanto, implica formas de enseñanza diferentes para facilitar la construcción activa del conocimiento; así se enfatiza la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas: resumen, mapas de conceptos, organizadores avanzados), enfatiza la participación activa del estudiante (autocontrol, entrenamiento metacognitivo: planificación, planificación, dirección, supervisión o monitoreo y evaluación), evalu ación), promueve la creación de ambientes de aprendizaje que facilitan en los estudiantes las conexiones con material previamente aprendido y la retroalimentación con el fin de que la nueva información sea eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante. Bajo esta tendencia se ha propiciado el desarrollo de programas dirigidos al desarrollo de habilidades del pensamiento, los procesos cognitivos y de la modificabilidad cognitiva (Feuerstein y el Programa de Enriquecimiento Instrumental). Instrumental). o

Conexionismo: paradigma que utiliza redes neuronales para comprender y explicar la mente y la

conducta. Las redes neuronales son conjuntos de unidades intercon interconectadas ectadas masivamente capaces de procesar y almacenar información mediante la modificación de sus estados. El conexionismo comparte un postulado común con el cognitivismo, la mente es un sistema capaz de procesar información, un sistema capaz de recibir señales de entrada, almacenar información y provocar información de salida a partir la información de entrada, la información almacenada y los mecanismos de cómputo. Dada esta suposición de que los fenómenos mentales y la conducta son consecuencia de elementos internos al sujeto, el conexionismo considera adecuada la explicación cuando la red que construye es capaz de realizar, a partir del vector de entrada, los distintos cómputos que provocan el vector de salida deseado. Desde este enfoque se considera que ha explicado un fenómeno psicológico cuando el modelo neuronal que construye se comporta del mismo modo que los seres humanos cuando realizan la misma tarea y que el aprendizaje es la modificación de los pesos de las conexiones para la transformación de los vectores de entrada en los vectores de salida pertinentes. Mediante funciones de aprendizaje adecuadas, las redes pueden modificar los pesos de modo que tras sucesivas presentaciones de los vectores de entrada representativos de una clase de datos la red va afinando sus respuestas hasta que se logran aciertos estadísticamente aceptables en el emparejamiento de los vectores de entrada con los vectores de salida pertinentes. Autores como Hanson y Burr (1990, pág. 472, citado en Richardson, K., 2001 , pág. 207) afirman que el conexionismo toma viejas ideas sobre la representación, la difusión de la activación, la descomposición semántica y la memoria asociativa, y las empaqueta en una serie de diagramas animados del cerebro, con sus dibujos de las neuronas conectadas con los dibujos de la sinapsis. Así, la metáfora del ordenador ha sido sustituida sustituida por una metáfora del cerebro en la que aprendizaje y cognició cogniciónn tienen lugar a través de modelos simplifi simplificados cados denominados redes neuronales.


Respecto a las implicaciones en el campo educativo, no hay suficientes aplicaciones e investigaciones que permitan plantear o establecer resultados producto de la implementación del modelo en éste campo.

3. CONCLUSIONES

La época actual caracterizada por fenómenos como la globalización, diversificación diversificación de fuentes de acceso al conocimiento y a la información, desarrollo científico y tecnológico complejo y acelerado, entre otros, genera la necesidad, en las instituciones educativas, de modificar significativamente sus funciones, particularmente en lo que respecta a la apropiación, generación, y distribución del conocimiento. El contexto actual exige formar recursos humanos preparados para enfrentar las nuevas necesidades, reconocer la importancia de la contextualización del saber producido, generar nuevas formas para producir y apropiar conocimiento; esta mirada no se circunscribe al hecho de producir conocimiento sino que trasciende, ineludiblemente al campo de enseñanza y el aprendizaje, en las maneras como se organiza pedagógicamente y se hace llegar a los individuos. Los modelos vigentes de formación resultan insuficientes para el contexto actual, dado que los estudiantes consumen información, casi siempre obsoleta y descontextualizada, adquieren habilidades, actitudes y valores preestablecidos con base en suposiciones sobre su naturaleza, procesos cognitivos, socioafectivos y proyección profesional que no corresponden a las necesidades propias y de la sociedad en que están inmersos. Según Gutiérrez A. (2003) los organismos internacionales como la UNESCO, OCDE, Banco Mundial, FMI, así como diversos estamentos que formulan políticas educativas en los diferentes países, coinciden en señalar que hay serias deficiencias a nivel educativo; especialmente se cuestiona la calidad y pertinencia de los aprendizajes, y se hacen múltiples recomendaciones recomendaciones al respecto. La UNESCO en el Proyecto Principal de Educación, de la Séptima Reunión del Comité Intergubernamental Intergubern amental realizado en Bolivia en al año 2001 plantea, entre otras: 

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Recomendación 6. Dar máxima prioridad a las competencias básicas de aprendizaje para acceder a la cultura, la información, a la tecnolo tecnología gía y para continuar aprendiendo. aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estas competencias requiere la utilización de nuevos métodos y medios de enseñanza. El dominio de las competencias competencias básicas debe complementarse con aprendizajes que favorezcan el desarrollo de capacidades de equilibrio personal, de relación interpersonal, de inserción social y desarrollo cognitivo, prestando especial atención a tención al aprendizaje de habilidades que permitan aprender a aprender e interpretar, a organizar, analizar y utilizar la información. procesos pedagógicos pedagógicos de forma que todos todos los esRecomendación 8. Transformar los procesos tudiantes construyan aprendizajes de calidad. Los procesos pedagógicos deben estar cen-


trados en el alumno, utilizando una variedad de situaciones y estrategias para promover que todos y cada uno realicen aprendizajes significativos, participen activamente en su proceso y cooperen entre ellos. Lo anterior permite afirmar que el aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores retos para nuestra sociedad y reviste vital importancia para la escuela y su finalidad. Así, plantear si la escuela favorece o no el aprendizaje es quizás preguntar por la finalidad de ésta; Jaques Delors en su informe a la UNESCO destaca que sea cual sea la concepción de escuela o de educación, lo que se debe garantizar es que el ser humano aprenda; propone enfocarse más directamente al aprendizaje, a través de los pilares aprender a ser, aprender a convivir, aprender a aprender, apren a prender der a conocer y aprender a hacer. Por lo tanto, una manera de comenzar a dar respuesta y de abordar el problema es adentrándose en el estudio y comprensión de la naturaleza del fenómeno del aprendizaje y sus implicaciones educativas, desde los distint distintos os enfoques. A partir de la revisión de los los estudios sobre sobre aprendizaje se puede concluir concluir que: 

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La psicología es una de las disciplinas científicas que más se ha preocupado por explicar el aprendizaje, las diferentes corrientes y tendencias han sido incorporadas a la educación lentamente en el diseño de propuestas coherentes con sus respectivos planteamientos. Ninguna tendencia tendencia agota en sus postulados postulados la naturaleza compleja del aprendizaje aprendizaje y del individuo como un ser multidimensional; sin embargo, plantean posibilidades para asumir con amor y responsabilidad la humanizante y valiosa tarea de educar a un ser humano, respetando su esencia y descubriendo su potencial. Mientras más se comprenda la naturaleza del aprendizaje humano mayor posibilidad se tendrá realmente de garantizarlo. El asociacionismo asociacionismo es una tendencia tendencia pionera pionera sobre aprendizaje, aprendizaje, aunque las otras tendencias han mostrado sus limitaciones, mantiene su pertinencia en el campo del tratamiento de la conducta y subyacen, algunos de sus postulados, en los planteamientos del neoconexionismo. Las tendencias del siglo XX, en gran parte, se orientan hacia el sujeto que aprende, se considera que el individuo no es un reproductor de conocimiento, que el aprendizaje no se reduce a acumulación de información y se reconoce el papel de la autonomía como elemento central del aprendizaje. Sin embargo, no se ha logrado dejar de lado el enfoque conductista para dar lugar a enfoques centrados en el aprendizaje del sujeto. La posibilidad de mejorar los procesos de aprendizaje requieren el planteamiento de propuestas educativas sustentadas en corrientes cognitivo-contextuales o sociocognitivas que consideren al individuo en su naturaleza integral. De la tendencia cognitivista han emergido, basados en sus planteamientos, la mayoría de modelos de enseñanza que mayor incidencia han tenido, en la actualidad, en el campo de la educación. Sobre la tendenc tendencia ia neoconexionista está la expectat expectativa. iva. La transformación y posibilid posibilidades ades de aprendiz aprendizaje aje de un sujeto sujeto requiere un amplio conocimiento de sus recursos intelectuales, emocionales, emocionales, sociales y del contexto que lo rodea,


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entre otros. Estos factores desempeñan un papel fundamental si se pretende lograr metas educativas cada vez más importantes. importantes. Cada tendencia genera aportes, de ninguna manera despreciables, en el campo de la cognición y en el campo educativo. Cada una se ha ido configurando con los postulados a favor o en contra de las otras, así no existe una corriente que en su base no comparta algún supuesto con otra; de esta manera, se muestra la evolución del pensamiento alrededor del aprendizaje, evolución que retoma algunos postulados, los deshecha, los relaciona, los fusiona, los complementa o plantea nuevos, buscando siempre proponer mejores formas de comprender y explicar el aprendizaje, a través de la comprensión de la mente humana, o mejor, del ser humano; aún la tarea no está terminada, y para la educación queda la toma de decisión sobre qué fundamentos o tendencias de aprendizaje asume su misión.


4. BIBLIOGRAFIA

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Tendencias de estudio en cognición, creatividad y aprendizaje

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