TECNICAS PARA EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO ALFREDO GOSALBEZ CELDRAN
-1-
ALFREDO GOSALBEZ CELDRAN
TECNICAS PARA EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO
-2-
• Alfredo Gosálbez, Celdrán, 1980 • EDITORIA CINCEL, S.A. 1980 Todos los derechos reservados por: EDITORIAL CINCEL, S.A. Alberto Aguilera, 32 Madrid -15 ISBN: 847045-155-9 Depósito gral: M.21.446-1980 Impreso en: Hijos de E: Minuesa, S. L. Ronda de Toledo, 24, Madrid-5 Impreso en España * Printed in Spain
-3-
Índice Prólogo
…………….…………………………………………………………………
Introducción
…………………….…………………………………………………………
PRIMERA PARTE: EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO 1.
2.
3.
4.
PROBLEMAS PSICOPEDAGOGICOS………………………….………………….… 1.1.
En la primera etapa de la Educación General Básica (6 a 10 años)………...….
1.2.
En la segunda etapa de la Educación General Básica (11 a 14 años)……….…
1.2.
En la segunda etapa de la Educación General Básica (11 a 14 años)……….…
NECESIDAD DEL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO………….……………. 2.1.
En relación con las aptitudes y la conducta…………………….…................….
2.2.
En relación con la orientación de estudios.………………………………….…
MEDIOS PARA EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO…….………………... 3.1.
Medios personales…………………………..……..………….….….………...
3.2.
Medios materiales………………………...…………………………...………
MEDIOS PARA EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO…...…………………… 4.1.
Diagnóstico previo…………………………………..….………….….………...
4.2.
Diagnóstico definitivo..…………………...….……….…………………………
-4-
4.3
Diagnóstico de problemas aptitudinales…….……….……………………….…. a) Inteligencia general………………….…………………………………… b) Razonamiento abstracto……………..…………………………………… c) Razonamiento numérico…..……………………………………………… d) Factor verbal……………………………………………………………… e) Atención y concentración…..………………………………………….… f) Memorización…………….………………………………………………
4.4.
Diagnóstico de problemas de rendimiento escolar..….………..……………..…
4.5
Diagnóstico de problemas de conducta……….……….……………………….. a) Problemas detectados por el psicólogo……………..…………………… * Dificultades en la relación e integración social…….……………… * Tensiones familiares….……………………………………………… * Falta de fuerza de voluntad y autodominio……..….…………….… * Tendencia a la inestabilidad y a la depresión..…….………………. b) Problemas manifestados por el propio alumno.………………………… * Dolor de cabeza……………………………..…….……………..… * Insomnio………….….…………………………………………….… * Timidez………………………………….……..….……………….… * Ansiedad y nerviosismo……………………..…….……………….… * Falta de fuerza de voluntad……………..……..….………………..… * Dificultad para concentrarse en el estudio....…….………………… c) Problemas detectados por la familia, tutores y profesores.………….…
-5-
* Mentiras……………………………………..…….……………..… * Malas intenciones..….………………………………………….… * “Malos hábitos”………………………….……..….…………….… * Inadecuada conducta en clase………………..…….………………… * Conducta autista………….……………..……..….………………..… * Dificultad para concentrarse en el estudio.....…….………………… * Conducta autista………….……………..….…….………………… * Tics…………………………………………...…….……………..… * Robos…………..………….……………..……..….……………..… * Enuresis……………………………………....…….…………….… * Nerviosismo e irritabilidad.……………..……..….………………... * Fobias y temores…………………………......…….……………..…
5.
EL PROCESO DE TRATAMIENTO…………………………….…………….………. 5.1
Estrategias. Sus clases…………………………….……….………………………. * Estrategia simple…………………….……………………………………….… * Estrategia múltiple………………………………..……..….………………...…
5.2
Elección de estrategia.……………………….….……….………………………….
5.3
Metodología …………………………………….……….…………………………. a) Grado de libertad………………………………………………………………. b) Modalidad de las sesiones……………………………………………………
-6-
c) Elección de técnicas…………………………………………………………. d) Plan de tratamiento…………………………………………………………… 5.4
Concreción de las técnicas y medios auxiliares……………………….…………..
5.5
Control del tratamiento……………………………………………………………
5.4
Evaluación de los resultados obtenidos en el tratamiento…………………………
5.5
Sugerencias………………………………………………………………………..
6. TECNICAS GENERALES PARA EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO………. 6.1 Técnicas conductistas ..………………………….……….…………………………. a) Técnicas del condicionamiento clásico …………………………………..… La asociación de estímulos y la conducta refleja………………………… La desensibilización sistemática…………………………………………. La imaginación emotiva…………………………………………………. b) Técnicas del condicionamiento operante…………………………………….. El refuerzo positivo……………………………………………………… El refuerzo negativo………………………………………………….….. El castigo……………………………………………………………….. La extinción…………………………………………………………….. El autocontrol ………………………………………………………….. La retroalimentación…………………………………………………… c) Programas operantes………..……………………………………………….. 6.2
Técnicas existencialistas humanistas …….……………………….……………….
-7-
Racionalización emotiva…………………………………………………………… Terapia centrada en el cliente……………………………………………………… 6.3.
Técnicas de la terapia de grupo….. …….……………………….………………….
6.4.
Técnicas de la terapia transaccional………………………………………………..
6.5.
Técnicas utilizadas por diferentes escuelas……………………………………….
7. MODELO PARA CONDUCTUAL
LA
ELECCION
DE
TECNICAS
EN
EL
TRABAJO
7.1. Problemas conductuales tipo…….……….……………………………….………… 7.2. Técnicas para el tratamiento conductual………………………………………….. 7.3. Características personales y rasgos más propicios para cada técnica…………….. 7.4. Análisis del problema………………………………………………………………
Problema conductual simple……………………………………………………… Problema conductual múltiple…………………………………………………….
Bibliografía………………………………………………………………………………
SEGUNDA PARTE: LAS TECNICAS PSICOPEDAGOGICAS 1.
LAS TECNICAS ………………………….:…………………….……………………… 1.1.
Clasificación de las técnicas según el ámbito del problema………………...….
1.2.
Clasificación de las técnicas según su forma de elaboración……………...….
-8-
2.
1.3.
Clasificación de las técnicas según la modalidad de aplicación…………...…….
1.4.
Técnicas específicas y estándar que se exponen ………………………...…….
TECNICAS PARA EL TRATAMIENTO DE PROBLEMAS CONDUCTUALES ….. 2.1.
Ansiedad-relajación ……………………...……………………………………. Cuaderno 10: Ejercicios autoaplicables de autorelajación………………… Caso 1: Ansiedad ante el estudio…………………………………………….. Caso 2: Nerviosismo y ansiedad……………………….. …………………… Bibliografía ……………………………………………………………..…..
2.2.
Enuresis …………………………………...……………………………………. Cuaderno 14: Ejercicios autoaplicables para eliminar la enuresis :………… Caso 3: Enuresis en la segunda etapa de EGB……………………………….. Bibliografía ……………………………………………………………..…..
2.3.
Nerviosismo-irritabilidad…………………...…………………………………. Cuaderno 17: Ejercicios autoaplicables para eliminar el nerviosismo y la irritabilidad………………………………………………………………… Caso 4: Irritabilidad y nerviosismo ………………………………………….. Bibliografía ……………………………………………………………..…..
2.4.
Fobias y temores escolares……………………………………………………. Cuaderno 17: Ejercicios autoaplicables para eliminar el nerviosismo y la irritabilidad…………………………………………………………………… Caso 4: Irritabilidad y nerviosismo ………………………………………….. Bibliografía ……………………………………………………………..…..
-9-
2.5.
La mentira………………….……………………………………………………. Bibliografía …………………..……………………………………………..…..
2.6.
Malas intenciones ……………………………………………………………….. Cuaderno 20: Ejercicios autoaplicables para eliminar las malas intenciones. Bibliografía ……………………………………………………………..…..
2.7.
“Malas hábitos”…………………………………………………………..…….. Cuaderno 24: Ejercicios autoaplicables para eliminar las “malos hábitos”…. Bibliografía ……………………………………………………………..…..
2.8.
Tics……..………………….……………………………………………………. Bibliografía …………………..……………………………………………..…..
2.9.
Relaciones familiares ………………….………………………………………. Cuaderno11: Ejercicios autoaplicables para eliminar el dolor de cabeza por tensión………………………………………………………..…………..…. Bibliografía ……………………………………………………………………..
2.10.
Dolor de cabeza por tensión ………….…………………………………………. Cuaderno 21: Ejercicios autoaplicables para eliminar el dolor de cabeza por tensión………………………………………………………………………..…. Bibliografía ……………………………………………………………………..
2.11.
Insomnio ………………….. ………….………………………………………. Caso 5: Insomnio por degaste de tos _______________ …………..……. Bibliografía …………………………………………………………………..………………
- 10 -
2.12.
Timidez……..………………….………………………………………………. Bibliografía …………………..……………………………………………..…..
2.13.
Conducta en clase ………….……………..……………………………………. Caso 6: Falta de atención en clase por rechazo al estudio de una materia y control del tono de voz…………………………………………………………. Bibliografía ……………………………………………………………….…..
2.14.
Fuerza de voluntad ………….……………..…………………………………. Caso 7: Falta de fuerza de voluntad para estudiar matemáticas ………..………. Caso 8: falta de fuerza de voluntad para estudiar geografía – historia mediante metodología activa ………………………………………..…………………. Bibliografía ………………………………………………………………..…..
2.15.
Autismo …..………………….…………………………………………………. Bibliografía …………………..……………………………………………..…..
2.16.
Relación social ………….……………..……………………………….......…. Caso 9: Falta de relación social ………………………………….……..………. Caso 10: falta de relación social e introversión con alta dominancia ………… Bibliografía ………………………………………………………………..…..
2.17.
Robos, piromanía …………….…………………………………………………. Bibliografía …………………..……………………………………………..…..
3.
TECNICAS PARA EL TRATAMIENTO DE PROBLEMAS APTITUDINALES Y DE RENDIMIENTO …………………………………………………………………..…….. 3.1.
Atención …………………………………...…………………………………….
- 11 -
Caso 11: Falta de concentración en el estudio ………….…………………… Cuaderno 16: Ejercicios auto aplicables de concentración en el estudio……. Bibliografía…………………………………………………………………… 3.2.
Memoria ……………..……….…………………………………………………. Bibliografía …………………..……………………………………………..….. 3.3.
Trabajo – descanso ………………………...……………………………………. Cuaderno 23: Ejercicios autoaplicables para el equilibrio trabajo-descanso. Bibliografía……………………………………………………………………
3.4.
Autocontrol en el estudio .………………...……………………………………. Cuaderno 22: Ejercicios autoaplicables de autocontrol en el estudio…….…. Caso 13: Insuficiente dedicación al estudio………………………………….. Caso: 14 Mala metodología en el estudio …………………………………… Bibliografía……………………………………………………………………
3.5.
Razonamiento verbal……………………...……………………………………. Caso 15: Insuficiente factor verbal …………………………………………. Bibliografía……………………………………………………………………
3.6.
Razonamiento abstracto …………………...……………………………………. Cuaderno 13: Ejercicios autoaplicables de razonamiento abstracto ………… Bibliografía………………………………………………………………….
3.7.
Razonamiento numérico …………………...……………………………………. Cuaderno
12:
Ejercicios
autoaplicables
para
mejorar
el
razonamiento
numérico.........................................................................................................
- 12 -
Caso ___: Bajo razonamiento numérico y atención muy baja…………………… Bibliografía………………………………………………………………………... 3.8.
Dificultades en la lectura y escritura. Psicomotrocidad::…………………………. Bibliografía …..…………………..…………………………………………..…..
4.
4.1.
TECNICAS PARA EL TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DE ORIENTACION DE ESTUDIOS……………………………………………………………………………… …. Métodos de información sobre estudios ..……...………………………………. A)
En el Educación General Básico ..……...…………………………………. Charlas y conferencias ………………….……………………………..….. Libros y cuadernos de información ……………………………………….. Películas y filmes………………………………………………………….. Visitas a centros de enseñanza y a centros laborales………………………. Dialogo familiar……………………………………………………………. Acción tutorial……………………………………………………………
B)
En el Bachillerato ……………....……...…………………………………. Cuestionarios de información ….………….…………………………….. •
En el segundo curso de bachillerato…………………………..…..
•
En el tercer curso de bachillerato………………………………….
Informes de orientación …………………………………………………. 4.2.
Técnicas específicas para la orientación de estudios……………………………. Las aptitudes y la orientación de estudios ...…………………………………. La personalidad y la orientación de estudios………………………………….
- 13 -
Los intereses, los valores y las necesidades laborales ……………………… Técnicas a utilizar en Educación General Básica…………………………… Técnicas a utilizar en el Bachillerato y en el Curso de orientación Universitaria (COU)………………………………………………………. 4.3.
Técnicas autoaplicables para la orientación de estudios………………………. Cuaderno 18: información y ejercicios autoaplicables para facilitar la orientación de estudios……….................................................................................................... Bibliografía………………………………….…………………………………….
Conclusiones
……..…………………………………………………………………
Bibliografía general
…………………….……………………………………….………
Índice temático
…………………………………………………………………………
- 14 -
Prólogo Dos preguntas surgen con frecuencia en los ambientes educativos: ¿por qué tiene un alumno dificultades de aprendizaje?, ¿por qué observa una conducta inadaptada? Preguntas a las que se ha dado muchas y variadas respuestas. Basta dirigir una mirada a las numerosas publicaciones que, bajo títulos como Causas psicológicas del bajo rendimiento. Las dificultades de vuestro hijo, el fracaso escolar, el maestro y el diagnostico de las dificultades escolares, etc., intentan dar respuesta adecuada a tales interrogantes. No cabe duda de que para un educador que se acerca a cada escolar respetando su condición de <
>, constituye un gran apoyo paras u tarea diaria este <> de posibles dificultades que le brinda el actual auge de esta temática en tratados de Pedagogía y Psicología. Pese a ser cada obra un campo ampliamente explorado, para un buen sector, aporta un dato más o un nuevo matiz en el examen del <> o de comportamientos inadecuados. Y es bueno, porque preguntas como éstas se resisten a una contestación definitiva y total. Asombra sin embargo, la escasa producción de obras que, “diagnosticada las causas”, sugieran el tratamiento oportuno. Seria interesante realizar un estudio comparativo entre el numero de publicaciones en la década anterior, que hacen referencia a “problemas” y su origen y las que ofrecen el modo de abordar la dificultad para superarla, aportando las técnicas e instrumentos covenientes. No es esta una afirmación gratuita. Mi condición de profesora de Orientación Escolar y Profesional, durante largos años en la Universidad de Complutense, me permite hacer esta advertencia con objetividad. Mis propios alumnos avalarian sin duda tal aserto porque son los primeros que, ante cada disgnostico, instan con inquietud pedagógica una respuesta practica que abra caminos de solución. Y muchas veces no se halla. Diagnóstico y tratamiento constituyen dos actividades en estrecha conexión. Un diagnóstico carecería de sentido si no fuera seguido de la terapia de las deficiencias detectadas hasta superarlas, en la medida de lo posible.
- 15 -
Ambos se enmarcan en un concepto de más amplio aún, que es de la Orientación. Si la Orientación es un proceso, el diagnóstico ha de realizarse en continuidad y el tratamiento de toda dificultad debe constituir también un proceso continuo. Por eso sea bienvenido un libro que, bajo el título Técnicas para el tratamiento psicopedagógico, pretende no sólo denunciar fallos, sino ayudar a resolverlos. Estoy segura de que los meses que Alfredo Gosálbez ha dedicado a seleccionar de su amplia experiencia como psicólogo y orientador los problemas más representativos y las estrategias, métodos y técnicas de solución, no constituyen un tiempo inútil. Viene más bien a cubrir parte de un gran vacío que acusamos los profesionales de la educación desde los distintos niveles y modalidades de trabajo. <>, desde el propio autor. Por eso se propone brindar al estudiante y al orientador escolar, en lenguaje científico, y, al mismo tiempo, asequible y marcadamente práctico, lo que tiene utilidad en la tarea del <> del psicólogo o del orientador, supuestos los conocimientos teóricos de base. La obra viene a constituir una trilogía con las otras dos publicadas en los años 1976 y 1977. Mediante ella, en palabras del autor, <>. La lectura de casa capítulo nos habla de su visión de totalidad, de su capacidad de síntesis, al tiempo que suscita el sedeo de penetrar más en cada una de las cuestiones. Entre los grandes aciertos de la obra, que son muchos, me atrevo a subrayar los siguientes: -- El ofrecer, en la primera parte, una visión de conjunto del proceso de tratamiento: estrategias, métodos e instrumentos, indicando siempre técnicas de control proceso y de evaluación de los resultados. Tengo para en que, en ocasiones, el Departamento de Orientación planea el curso escolar, definiendo bien sus objetivos y precisando un programa de actividades consecuente con aquellos; pero no siempre completa su proyecto y acción posterior con medios de control que garanticen la eficacia del proceso y del resultado. Y, sin embargo, toda planificación y posterior realización deben ir orientadas a este fin. -- El presentar, en la segunda parte, las técnicas generales de empleo más frecuentes en los Departamentos de Orientación, clasificadas de acuerdo con los criterios; el ámbito del problema, el modo de elaborar la técnica y el grado de libertad que otorgan al estudiante en su aplicación. No es posible siquiera un breve comentario sobre cada uno de estos aspectos. Si quiero destacar el esfuerzo de autor por elaborar un modelo que facilite la elección de la técnica más apropiad, de acuerdo con las características del alumno. Este deseo de clarificación no puede conducir al profesional a la fácil tarea de trasladar soluciones de una situación a otra análoga, pero nunca idéntica. No es esto lo que ha pretendido Alfredo Gosálbez. Las pautas que señala, eso sí, constituyen una valiosa ayuda para el orientador escolar. Este sabrá adecuarlas a la circunstancia única en que se desenvuelve su trabajo poniendo en juego su creatividad.
- 16 -
--Mención especial se merece también el intento de brindar técnicas concretas para el tratamiento de problemas específicos en los campos dela conducta, aptitudes y rendimiento e incluso para la orientación académica del escolar. Cada una de estas áreas abarca una serie de problemas que representan a los de aparición más frecuente en la población estudiantil de EGB. Un ejemplo: en el campo de la conducta analiza problema de ansiedad, enuresis, nerviosismo, fobias y temores, etc. Su paciente y meticuloso esfuerzo en presentar para cada problema, un estudio teórico de su origen y sintomatología, uno o dos casos con los que facilitar su comprensión y cuadernos de ejercicios de recuperación dan a esta parte, como a toda la obra, esa dimensión especulativa y práctica que caracteriza a la orientación escolar. En suma: el lector –estudiante o profesional --, es terminar la lectura de esta obra, habrá tomado con muchos problemas del alumno y, sobre todo, tendrá la impresión de haber encontrado directrices prácticas que faciliten su labor orientadora. Y esto bien merece un elogio cargado de agradecimiento. Sólo nos queda animar al autor para que continúe trabajando en las técnicas de orientación y tratamiento psicopedagógico y siga ofreciéndonos el fruto de sus investigaciones y experiencia en los mencionados temas.
MA. TERESA DÍAZ ALLUÉ Prof. de Orientación y Profesional Universidad Complutense (Madrid)
- 17 -
En la mayor parte de los casos habrá que adaptar las técnicas a la persona, completarlas e incluso combinarlas en una terapia multimodal específica. El plan que me he propuesto seguir en esta obra es proporcionar, en una primera parte, una panorámica global del proceso de diagnóstico y tratamiento de problemas psicopedagógicos, haciendo hincapié en los medios disponibles en el centro escolar para resolver los diferentes problemas. En esta parte estudiaremos también las clases de estrategias psicológicas, la metodología más idónea, la elección de técnicas, el control del tratamiento y la evaluación de los resultados obtenidos. En ella, estudiaremos también las técnicas generales más utilizadas en los gabinetes psicopedagógicos, sus modalidades de aplicación y de elaboración, así como el grado de libertad que conceden al alumno. Por último, en esta parte, se presentará un modelo para la elección d las técnicas más idóneas para el tratamiento (M.E.T.T.), según las características y rasgos más acusados del alumno. En la segunda parte se analizan las técnicas utilizadas para el tratamiento de problemas específicos. En primer lugar nos detendremos en el tratamiento de los problemas conductuales más frecuentes en el marco escolar. Después pasaremos a ver los tratamientos de los problemas aptitudinales y de rendimiento. Por último, veremos las técnicas empleadas para ayudar a resolver los problemas de orientación de estudios. Asimismo en el lugar correspondiente al problema respectivo, se incluyen quince cuadernos susceptibles de auto aplicación controlada por el psicólogo para el tratamiento de la ansiedad, las relaciones familiares, el razonamiento abstracto, el razonamiento numérico, la enuresis, la memoria, la falta de concentración en el estudio, las fobias y temores, las malas intenciones, el dolor de cabeza por tensión, la falta de dedicación al estudio, la regulación del trabajo-descanso y los malos hábitos. Mediante estos nuevos cuadernos estándar para el tratamiento y los incluidos en obras anteriores se completan hasta veintisiete técnicas susceptibles de ser utilizadas por el psicólogo o administradas en régimen autoadaptable. Con dichas técnicas creo que se abordan la mayor parte de los problemas que el psicólogo escolar encontrará a nivel de la segunda etapa de la Educación General Básica y del Bachillerato. Constituyen, por tanto, un medio auxiliar para el tratamiento que, en muchos casos, será necesario adecuar el problema personal, pero que, en otro gran número de circunstancias podrán emplearse tal y como se presentan. Agradezco a los Departamentos de Orientación de los Institutos de Ciencias de la Educación de las Universidades de Granda, Murcia y Complutense de Madrid la oportunidad que me brindaron con ocasión de los cursos que en dichos Institutos impartí durante el año académico 1978-79 para perfilar y completar mi obra. Asimismo des de justicia expresar públicamente la constante y valiosa colaboración que ha prestado Ana María Ruiz Platero, mi esposa, tanto en la labor de gabinete como en sus aportaciones a la presente obra. Por último una palabra para todos aquellos que, bien por ser protagonistas de casos prácticos o por haber trabajado en el anonimato han hecho posible la publicación de esta obra. A todos mis reconocimientos más sincero.
- 18 -
Primera Parte EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO
- 19 -
1 Problemas Psicopedagógicos En el centro escolar se ponen de manifiesto la casi totalidad de los problemas que el alumno genera en su familia, con la que desde su nacimiento ha convivido casi en exclusividad, y otros que pueden presentarse con la relación social y escolar.
1.1.
EN LA PRIMERA ETAPA DE LA EDUCACION GENERAL BASICA (6 A 10 AÑOS).
Durante la primera etapa de la Educación General Básica los principales problemas que se presentan al niño son debidos a retrasos de la madurez mental, deficiencias en la psicomotricidad, tendencias autistas, fobias y temores al centro escolar o hacia determinados profesores, dificultades para la relación social, enuresis, nerviosismo, inestabilidad, tics, mentiras, apropiación de objetos ajenos, falta de atención en clases, dificultad para concentrarse en el estudio, falta de interés por el trabajo escolar, insuficiente rendimiento escolar y problemas de carácter. El estudio de cada uno de estos problemas así como su tratamiento más idóneo, lo analizaré en la tercera parte de esta obra. Todos estos problemas deben ser detectados con prontitud a fin de poder iniciar su solución cuanto antes, ya que, de lo contrario, se arrastrarán a lo largo de la escolarización, impedirán el progreso normal y, en muchos casos, incluso se incrementaran o generarán nuevas dificultades. La función del psicólogo escolar en este nivel es primordial, ya que determinados problemas en la orientación espacio-temporal, como las dislexias, y en el desarrollo de la articulación del lenguaje, como las dislalias, pueden incidir de forma negativa en todo el proceso educativo del niño. Por otra parte, la línea de tendencia de los problemas que encontramos a corto plazo en este nivel es ascendente, puesto que las circunstancias de la vida familiar actual son propicias a ello.
- 21 -
Hoy es frecuente que la mujer trabaje fuera de la casa y que, como consecuencia la vida familiar pierda intensidad sobre todo por falta de tiempo. Los padres optan con frecuencia dejar al niño en jardines de infancia o guarderías a edades muy tempranas en las que es fundamental el cariño, la atención, el cuidado y la limpieza del niño. La mayor parte de madres no amamantan a sus hijos ni siquiera en los dos primeros meses, lo que puede provocar reacciones de carencia afectiva u oral. Una muestra de ello es el aumento experimentado recientemente de la costumbre de los niños de succionarse el dedo pulgar, circunstancia muy relacionada con la falta de cariño y la aceptación del niño por parte de los padres, y que es particularmente importante a partir de los cinco años1. Por otra parte, al regresar del trabajo, los padres tienen necesidad de realizar comprar o efectuar tareas en el hogar, lo que les impide dedicarse al cuidado de sus hijos con la suficiente calma y serenidad que sería deseable, lo cual contribuye a un déficit de cariño y atención hacia ellos aumente. Otras veces, la tensión acumulada en el trabajo se descarga en casa de forma violenta, pudiendo generar en los niños tendencias agresivas, tanto por métodos clásicos y operantes como por imitación, especialmente cuando dicha conducta se ve reforzada con una actitud favorable por parte de los padres.2 El aumento de las tensiones en los matrimonios ha producido ya, y es probable que siga aumentando, un alarmante número de separaciones formales o prácticas, desacuerdo entre los cónyuges en materia de educación y una mayor despreocupación hacia los hijos, lo cual repercute enormemente en la personalidad de los niños, en su interés hacia el trabajo y en su rendimiento escolar, así como en su retraimiento social, creando toda clase de problemas. La forma de vida que mantienen muchas familias, con viajes de fin de semana o separándose de sus hijos, hace que los niños reciban menos afecto, obren con mayor independencia y libertad y adquieran con muchos casos, costumbres o hábitos no deseables, que después son difíciles de modificar. Así, pues el niño que llega al centro escolar es portador, y cada vez en mayor cuantía, de problemas y tensiones que han sido generados en la familia y que, desgraciadamente en muchos casos, se mantendrán o aumentarán con el tiempo, si no reciben el adecuado tratamiento. La vida en el propio centro escolar también puede provocar tensiones; por el exceso de rigidez o autoritarismo de ciertos profesores por la pérdida para el niño de su centro orbital sobre el que le hace verse como uno más entre sus compañeros, y por la necesidad de un constante esfuerzo personal al que el niño no estaba acostumbrado. Algunos niños que acuden al jardín de infancia, guardería o preescolar les causan dificultades en la lectura, por haberles iniciado en la misma sin la adecuada y previa orientación
1
TERMAN L.M. Y TYLER, L.E.: Manual de psicología infantil. El ateneo, Barcelona, 1969, 2da. Ed. Págs. 1231-1232
2
GOLDSTEIN J.H.: Agresión y delitos violento, El Manual Moderno, México, 1978, pág. 33
- 22 -
espacio-temporal por haberlo hecho edad prematura. Actualmente es frecuente que lleguen los niños a preescolar sabiendo leer, no siendo deseable que lean antes de los cinco años3. También ciertos sistemas de enseñanza de la lectura pueden ser más propensos a producir dificultades posteriores, como ocurre con el método global, que sí no provoca mayor número de dislexias, al menos sí parece agravarlas4. Otro aspecto cuya incidencia es previsible que pueda desencadenar mayor número de dificultades es el bilingüismo regional, sobre todo en las regiones menos evolucionadas y, especialmente cuando no existe concordancia entre el lenguaje que se habla en el hogar y el que se enseña en la escuela5 idéntica consideración puede hacerse en relación con la dislalia, cuya incidencia en ambientes bilingües es mayor6.
1.2.
EN LA SEGUNDA ETAPA DE LA EDUCACION GENERAL BASICA (11 A 14 AÑOS).
La mayor parte de los problemas citados en el apartado anterior habrán desaparecido en este nivel como consecuencia del adecuado tratamiento psicopedagógico; pero en el supuesto de que no se hubieran resuelto satisfactoriamente o no hayan sido tratados, es posible que nos encontremos con niños que presenten secuelas más o menos graves que requieran el oportuno e inmediato tratamiento. Los demás problemas o dificultades pueden encuadrarse en alguno de los apartados siguientes: --Dificultades aptitudinales. La más importante es un nivel mental bajo, que, en casos extremos, requerirá centro de enseñanza especial o, al menos, enseñanza en grupos reducidos. Cuando el coeficiente intelectual sea superior a 80 o se encuentre en el segundo penta del baremo de su curso (percentiles 7 a 30), es posible que un tratamiento que incida en la mejora de sus aptitudes pueda lograr resultados, si no satisfactorios, al menos aceptables o moderados. Las aptitudes que constituyen mayor problema en este nivel son el razonamiento muy abajo o bajo (pentas 1° y 2°), así como el razonamiento numérico y el verbal, ambos en cuantías equivalentes a la anterior. --Dificultades de concentración. Las dificultades para concentrarse en el estudio o en clase adquieren gran importancia y son uno de los problemas más frecuentes y que exigen un tratamiento adecuado.
3
FERNANDEZ, B. F.: LLOPIS, A.M. Y PABLO, C.: La dislexia, origen, diagnóstico y recuperación. CEPE, Madrid, 1977, 3ª ed., pág. 34.
4
Obra citada en nota 3, pág. 49
5
LUANAY, C., Y BORREL-MAISONNY, S.: Trastornos del lenguaje la palabra y la voz en el niño. Totay-Masson, Barcelona 1975 pág. 100 YELA. M.,: “Comprensión verbal y bilingüismo”, en revista de Psicología General y Aplicada, núm 137, págs. 1037-1046 6 PASCUAL, G.P.: La dislalia, naturaleza, diagnóstico y rehabilitación. CEPE, Madrid 1978, página. 30.
- 23 -
--Bajo rendimiento. El rendimiento escolar inferior a sus posibilidades es otra de las dificultades que suele afectar incluso hasta un 25 por 100 de los alumnos. --Dificultades personales. Los problemas derivados de la personalidad incluyen las dificultades para la relación social, timidez, insomnio, nerviosismo, irritabilidad, relaciones familiares problemáticas, malos hábitos, malas intenciones, dolor de cabeza, fobias a profesores, insuficiente auto-dominio, exceso de dominancia, baja estabilidad emocional y falta de fuerza de voluntad. --Dificultades de orientación. Al final de esta etapa pueden surgir dificultades en orden a la orientación de estudios, las cuales se dan principalmente en alumnos que desean cursar los estudios del Bachillerato sin tener cualidades para ello o bien en aquellos que, teniéndolas, no quieren seguir estudiando. A los primeros habría que tratar de orientarles hacia los estudios o actividades más idóneos para ellos. En cuanto a los segundos sería preciso estudiar sus deseos en profundidad para ver sí es producto de unas circunstancias pasajeras o tienen razonables para su decisión.
1.3. EN EL BACHILLERATO (14 A 17 AÑOS). Los problemas a este nivel son parecidos a los problemas del nivel anterior; pero adquiere mayor importancia la orientación de estudios con vista a la decisión que los alumnos deberán tomar al término del Bachillerato. A este respecto encontramos dificultades en alumnos con escasos intereses hacia los diferentes de campos o actividades profesionales. También los alumnos con intereses hacia muchos campos pueden constituir problema en orden a su decisión. Surgen otros problemas relacionados con las aptitudes y el rendimiento que aparecen principalmente en aquellos alumnos que se decidieron a seguir el Bachillerato sin tener suficientes condiciones para poder terminarlo. Aumentará los problemas de malos hábitos, principalmente los referidos a bebidas alcohólicas, drogas y a costumbres indeseables o asociales. Los problemas de personales aumentan considerablemente. Un mayor detalle de todos estos problemas puede encontrar en mi obra anterior 7.
7
GOSALBEZ CELDRÁN, A.,: Orientación y tratamiento psicopedagógicos. Cincel, Madrid, 1997, páginas 156-159
- 24 -
2 Necesidad del tratamiento psicopedagógico La mayor parte de los problemas, si no se resuelven generan otros problemas o bien aumentan la dificultad. Por ello es imprescindible el tratamiento a tiempo en todos los niveles.
2.1. EN RELACION CON LAS APTITUDES Y LA CONDUCTA. En la primera etapa de la Educación General Básica deberán diagnosticarse precozmente las dificultades que el alumno tenga a fin de poner remedio inmediato a las mismas. Si los problemas no se resuelven satisfactoriamente, su incidencia en cursos posteriores será más grave y probablemente, repercutirá sobre el rendimiento escolar. Determina los problemas no tratados o mal resueltos marcan indefectiblemente a un alumno para toda su vida, haciendo difícil su total recuperación posterior. Los problemas están muy interrelacionados de tal manera que un problema de aptitudes puede generar otros problemas de rendimiento, conducta o personalidad. A su vez, problemas familiares o de personalidad incidirán en el rendimiento y, a veces, pueden afectar a ciertas aptitudes. En cuanto al lugar idóneo para llevar a cabo el tratamiento considero que es el propio centro escolar: ya que, de esta forma el alumno actúa con más naturalidad, no tiene que perder un tiempo adicional además del dedicado al centro y, lo que es más importante, no se siente afectado por el tratamiento al que considera como un elemento más normal en el centro. Por otra parte, al Gabinete de Psicopedagogía acuden tanto alumnos inteligentes como torpes, bien y mal adaptados, por lo cual no se sienten acomplejados o afectados de ningún modo. Al llevarse a cabo el tratamiento en el propio centro todo resulta más normal y familiar, sin que el alumno encuentre extraño el tratamiento, al cual considera como una actividad más del centro. Los tratamientos aptitudinales normalmente duran varios meses, por lo que deben llevarse a cabo al comienzo del curso y cuanto antes mejor. El hecho de que una aptitud determinada, como el razonamiento numérico, logre elevarse, puede implicar una generalización de la situación a otros campos como, por ejemplo, el rendimiento escolar y la adaptación general o familiar. Si el alumno logra concentrase mejor en el estudio, es normal que la situación se
- 25 -
extienda a su rendimiento y satisfacción personal, con lo que probablemente sus preocupaciones también se resuelven8. Otro aspecto que debe ser tenido también en cuenta es que si logramos mejorar las aptitudes y la adaptación de los alumnos que tengan problemas, elevaremos el nivel de conocimientos, de rendimiento y de adaptación general de la clase y del centro. En opinión de SUPER (1974), las aptitudes y los intereses no son cualidades estáticas, pudiendo esperarse que sean susceptibles de cambios en la juventud. Para este autor las aptitudes se desarrollan con el uso y se atrofian con el desuso; los intereses, son su parte, se desarrollan con la experiencia, pero no se desarrollan sin exposición a una actividad evocadora.9i
2.2. EN RELACION A LA ORIENTACION DE ESTUDIOS. Cuando analicemos los problemas de orientación de estudios, veremos que tienen una gran incidencia en el rendimiento. Los alumnos que en los últimos cursos de Bachillerato se han decidido por los estudios a los que desean acceder posteriormente, suelen obtener mejores resultados en rendimiento que los que dudan o no se lo han planteado aún. El alumno que tiene un objetivo claro para el futuro, generalmente trabaja con más tesón y entusiasmo que el indeciso. Por ello la orientación de estudios debe iniciarse cuanto antes en cada nivel. En la Educación General Básica, a partir del séptimo curso el alumno debe recibir información sobre las opciones que podrá seguir al término de los ciclos de enseñanza obligatoria. En este mismo sentido se manifiesta SUPER10ii En el Bachillerato, desde el primer curso, deberá continuarse el proceso de orientación a fin de que al terminar el segundo curso el alumno pueda tener una idea clara del campo que más le atrae y dentro de él qué estudios son prioritarios, a fin de que pueda elegir las materias optativas adecuadas en el tercer curso. Los problemas de orientación presentan, por tanto, una importancia básica y, muchas veces, al resolverlos, observaremos los efectos de la generalización a otros aspectos que mejoran como consecuencia de sentirse el alumno más centrado y seguro de sí mismo. El tratamiento no sólo es necesario, sino que debe ser aplicado tan pronto como se detecte una dificultad y hasta que el alumno logre superarla de una manera definitiva.
8
CELDRAN, A. G.: Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas. El Manual Moderno, México, 1978, pág. 53.
9 SUPER, D. E.: “Determinantes psíquicos de la elección profesional” , en Revista de Psicología _______ y Aplicada, Madrid , 1974, núm 128, págs. 565-582
10
SUPER, D.E.: Psicología de los intereses y las vocaciones. Kapelusz, Buenos Aires, 1967, página 173
- 26 -
3 Medios para el tratamiento psicopedagógico 3.1. MEDIOS PERSONALES
En el centro escolar se debe disponer, para el tratamiento de problemas y dificultades, de las siguientes personas: a. Orientador. Su función de coordinador de todas las restantes por personas le permitirá participar de manera muy directa en la mayor parte de los problemas del centro y de cada uno de los alumnos. a él competen, de forma particular, los problemas de orientación de estudios y de los de rendimiento escolar. Independientemente de su contacto diario con los alumnos, llevará a cabo las entrevistas necesarias para realizar su función y que, en esencia, consisten en facilitar al alumno las ayudas precisas para que se encuentre, al término de los estudios en el centro, en condiciones idóneas para dirigirse hacia estudios o actividades en los que pueda realizarse y ser útil a la sociedad. Para ello tratará de resolver por sí mismo, o bien a través de sus colaboradores inmediatos, las dificultades que se plantean a los alumnos. b. Psicólogo. Es técnico en problemas psicopedagógicos y a él le corresponde conocer el nivel intelectual y aptitudinal de los alumnos, así como la evolución de dichos rasgos. Debe velar por la adaptación del alumno, por su personalidad e integración escolar, ayudándole a resolver cuantos problemas detecte y esté en su mano tratar. En aquellos casos en que así convenga deberá recurrir al médico, tutores, profesores y, en caso necesario, incluso a los alumnos, compañeros del interesado, para contribuir a su más pronta recuperación. Además del diagnóstico y tratamiento de problemas, el psicólogo deberá conocer los intereses profesionales del alumno para facilitar su orientación de estudios. c. Médico. Su función específica es velar por la salud y el estado físico de los alumnos, previniendo y resolviendo los problemas que en este campo puedan presentarse. d. Tutor. Es el profesor encargado de estar en íntimo contacto con los alumnos de una clase para conocer sus necesidades y preocupaciones y tratar de ayudarles de manera directa. En su trabajo actúa perfectamente compenetrado con el orientador y el psicólogo, junto con los demás profesores de clase.
- 27 -
e. Profesores. Cada uno en su materia específica y en aquellos aspectos generales de educación y orientación, deberá contribuir a mejorar al alumno y ayudarle a que obtenga el rendimiento adecuado a sus posibilidades. En ocasiones podrán y deberán colaborar con los tratamientos aplicados por el orientador, psicólogo o tutor. f. Asistente Social. Aunque será menos frecuente su adscripción al centro escolar, en muchos ambientes de niveles socioeconómicos bajos tiene una gran tarea. su función es colaborar con el orientador y el psicólogo, principalmente, y en algunos casos con el tutor. Su trabajo consiste en visitar a las familias para conocer sus condiciones de vida, forma de educación, ambiente y problemas relacionados con la educación de los hijos. En ocasiones contribuirá a resolver ciertos problemas y a facilitar diversos servicios que beneficien a los niños. g. Familia. Como principales responsables de la educación, los padres deben colaborar cuando sean requeridos para ello en determinados tratamientos, que podrán ser aplicados por ellos bajo la supervisión del psicólogo. otras veces será suficiente con que controlen su aplicación y den cuenta de los resultados. Por otra parte, los padres son un medio importante para la detección de problemas y de animárseles a que los pongan en conocimiento del tutor o psicólogo cuanto antes. h. Compañeros. En determinados casos los alumnos podrán contribuir mediante ciertas actitudes y conductas a facilitar la solución de problemas. Ello requiere una discreción, junto a una gran habilidad por parte de los técnicos de la enseñanza, a fin de que su actuación quede en un ambiente de confidencial. En ocasiones los tratamientos en grupo constituirán un medio idóneo para resolver problemas comunes en alumnos de edades y niveles equivalentes.
3.2. MEDIOS MATERIALES Entre los medios físicos, el centro escolar contará con locales para el Departamento de Orientación, despachos para el orientador, psicólogo y tutores. La organización del Gabinete de Psicopedagogía fue expuesta con anterioridad en otra obra11. En dicha obra puede verse también lo relativo al proceso de orientación y sus objetivos, por lo que el lector que desee información al respecto puede acudir a dicha fuente.
11
GONSÁLBEZ CELDRÁN. A.,: Orientación y tratamiento psicopedagógicos, Cincel, Madrid, 1977, páginas 16-22
- 28 -
4 Diagnóstico de problemas y dificultades psicopedagógicas La detección de dificultades o problemas ha de realizarse lo antes posible, a fin de que no generen nuevas complicaciones. Por ello antes de que finalice el primer trimestre del curso se aplicará la totalidad de pruebas psicotécnicas, tanto de aptitudes como de personalidad pudiendo dejarse para más adelante las de intereses profesionales a los cursos que corresponda. Habrá que poner especial cuidado en la selección de las pruebas, en su aplicación a grupos no superiores a 40 alumnos, en la corrección y en la baremación, ya que constituyen elementos integrantes y fundamentales para el subsiguiente y correcto diagnóstico.
4.1. DIAGNÓSTICO PREVIO Una vez obtenidos los resultados de cada alumno en las diferentes pruebas, se anotarán en su expediente psicopedagógico e forma que el psicólogo pueda analizar en cada curso la evolución de sus aptitudes y de su personalidad, así como aquellos rasgos que pongan en evidencia algún posible problema. Tan pronto como el psicólogo disponga de la calificación escolar en las diferentes materias, llevará a cabo la estimación del rendimiento escolar de cada alumno con arreglo a sus aptitudes y posibilidades. Cada alumno será estudiado en los siguientes aspectos: •
Inteligencia General (I. G.). Para ver si se encuentra en condiciones de seguir una enseñanza normal, si requiere atenciones particulares, o procede recomendar algún centro de enseñanza especial.
•
Aptitudes. Si se encuentran equilibradas o existe alguna muy baja con relación a las restantes. En este último caso se analizarán sus resultados en las materias que mayor incidencia tenga, dicha o dichas aptitudes para conocer la gravedad de su incidencia.
•
Personalidad. Rasgos que, por ser extremos, puedan inducir la existencia de tensiones o dificultades en la conducta. estos casos se estudiará en conjunto la interrelación de unos rasgos con otros. Asimismo se estudiará su evolución en dichos rasgos desde cursos anteriores, a fin de conocer la situación presente.
- 29 -
•
Integración Social. Si se encuentra normalmente integrado en su clase y curso o se detectan problemas de relación social; si está aislado o requiere una atención especial. En estos casos se contrastará su personalidad y aptitudes.
•
Rendimiento Escolar. Teniendo en cuenta las aptitudes para cada materia, se estimará la media de sus resultados globales de forma que se pueda determinar si su rendimiento es normal, baja o bueno. Si el rendimiento es bajo o inferior a las posibilidades del alumno, se contrastará con sus aptitudes personalidad e integración, para poder establecer un diagnóstico previo de sus posibles problemas.
•
Intereses Profesionales. Para conocer los campos de actividad que más le atraen, posibles estudios hacia los que se orienta y para ver si existen, posibles estudios hacia los que orienta y para ver si existen contradicciones relación con sus aptitudes y cualidades. En los casos de intereses muy bajos o muy altos hacia todos los campos, estimular o favorecer su orientación de acuerdo con las aptitudes. cuando exista disconformidad entre intereses y aptitudes, se intentará adecuar aquellos a éstas o bien éstas a los intereses, siempre que sea posible por su rango y por el tiempo disponible.
De este estudios iniciales se seleccionarán, para ser entrevistados personalmente, los alumnos que presenten alguna dificultad significativa. Antes de iniciar las entrevistas se cambiarán impresiones con los tutores de cada curso para hablar sobre las principales características de los alumnos y contrastar su opinión. En esta entrevista podrá ser incluido algún alumno más para las entrevistas subsiguientes, a realizar con el psicólogo. Algunos alumnos cuyo problema no se considere grave, serán encomendados al tutor. Este correrá a cargo de los tratamientos de alumnos de bajo rendimiento, siempre que no presenten otros problemas complementarios. También será competencia del tutor los problemas de integración en la clase y los relativos a adquisición de conocimientos. El tutor, probablemente, habrá detectado algún problema o sentirá la necesidad de resolver determinadas dificultades en algunos alumnos, lo que manifestaré al psicólogo a fin de que éste lleve a cabo su diagnóstico y posible tratamiento. De esta manera cada uno, psicólogo y tutor, se reparten el trabajo de tratamiento inicial. Posteriormente será necesaria una continua interacción entre ellos para continuar su labor de la manera más eficiente y compenetrada.
- 30 -
4.2. DIAGNÓSTICO DEFINITIVO El diagnóstico previo o inicial constituye una hipótesis que es necesario conformar, ampliar o bien descartar. Para ello el psicólogo debe llevar a cabo una entrevista con el alumno a fin de contrastar los resultados de las pruebas con la realidad. En ella, se centrará en los aspectos que son motivo de posible problema, aunque podrán tratarse también otros temas. En dicha entrevista pueden surgir nuevas dificultades relacionadas con las que constituían la hipótesis previa. En esta entrevista pueden darse los siguientes casos: •
Que se confirme la hipótesis previa o inicial del diagnóstico, derivándose de ello el subsiguiente tratamiento que en muchos sujetos, podrá ser iniciado a continuación. • Ampliación de la hipótesis previa como consecuencia de nuevos problemas detectados en la entrevista, procediendo a tratarlos conjuntamente o con arreglo a la estrategia que convenga, según veremos en el capítulo siguiente. • Que la hipótesis previa sea rechazada, pero el cambio se detecten nuevos problemas que convenga tratar. • Que se rechace la hipótesis previa y no se considere oportuno llevar a cabo actuación alguna. El problema o problemas diagnosticados podrán ser de aptitudes, personalidad, intereses, orientación y rendimiento; es decir, de un solo campo o de varios. Cuando hay más de un problema, ya sea del mismo o de diferente campo, será necesario determinar el que sea prioritario, con el fin de establecer la oportuna estrategia de tratamiento.
4.3. DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS APTITUDINALES Los principales problemas aptitudinales son: a. b. c. d. e. f.
Inteligencia General baja o muy baja. Razonamiento abstracto bajo o muy bajo Razonamiento numérico bajo muy bajo Factor verbal bajo o muy bajo atención y concentración baja o muy baja. Memoria baja o muy baja.
Independientemente de los problemas anteriores, pueden existir dificultades derivadas de una falta de conocimientos que inciden exclusivamente en el aspecto pedagógico y que, por tanto, afectan su rendimiento escolar. La recuperación de estas dificultades será llevada a cabo por los profesores de las respectivas materias. Esta falta de conocimientos se traduce en malas calificaciones y contrasta, a veces, con su capacidad intelectual y aptitudinal. Cuando mayor sea la diferencia, la causa del problema radicará más en la falta de estudio o aprovechamiento que en la capacidad intelectual del sujeto. - 31 -
a) Inteligencia General. Usamos este término en el sentido de factor “G” o factor general12, que es el resultado de la interacción de diversos factores específicos o aptitudes que integran dicha inteligencia general. Aunque el valor numérico atribuido al factor “G” es la media de los valores de los factores específicos que lo integran, hay que tener presente que no todos los factores específicos tienen el mismo peso en la capacidad intelectual de un individuo, la cual puede estar más saturada en ciertas aptitudes menos saturadas que otras. Por ello una inteligencia general baja o muy baja puede ser consecuencia de: • •
aptitudes equilibradas y todas bajas o muy bajas, o aptitudes desequilibradas: unas altas o media, en tanto que otras bajas o muy bajas.
En el primer caso -- aptitudes equilibradas y todas muy bajas -- es muy difícil lograr mejoras significativas13, ya que toda la capacidad intelectual es uniforme y no existen puntos de apoyo en que basarnos para intentar una mejora general. Sin embargo, en el caso de aptitudes altas o medias frente a otras bajas o muy bajas, resulta posible lograr una mejor adecuación de éstas. Para conseguirlo debemos apoyarnos en las aptitudes más altas, a fin de lograr una mejor ejercitación de las bajas. Por esta circunstancia la inteligencia genera puede mejorarse dentro de ciertos límites como resultado de la mejora de aquellas aptitudes que se encuentran desfasadas o retrasadas, generalmente por falta de ejercicio suficiente. En este sentido, en la casi totalidad de los alumnos que he encontrado con alguna aptitud baja o muy baja, se constata que dicha baja aptitud es consecuencia del abandono en el ejercicio sistemático de la misma. Sabemos que el factor verbal muy bajo no leen o rehúyen la lectura habitualmente. Si se intensifica la lectura, es normal que también mejore la aptitud verbal. b) Razonamiento abstracto. La capacidad para resolver problemas generales de una forma lógica o razonamiento abstracto, cuyo peso en la inteligencia general es grande, constituye uno de los principales problemas o dificultades que encontramos en determinados alumnos. En dichos alumnos, la capacidad para indagar, deducir o razonar de forma lógica es baja en su gran número de casos por haber descuidado esta labor desde pequeños y no haberla ejercitado suficientemente. En estos casos el alumno no sabe razonar de forma lógica y sistemática, siendo necesario enseñarle a razonar de manera paulatina y progresiva.
12
SPERMAN, C.,: The Abilities of Man. Londres, 1927
13
GONSÁLBEZ CELDRÁN. A.,: Orientación y tratamiento psicopedagógicos, Cincel, Madrid, 1977, páginas 16-22
- 32 -
La influencia del razonamiento abstracto es grande en el planteamiento de problemas, tanto numéricos como lógicos, por lo que su influencia en el aprendizaje es importante. Un razonamiento abstracto insuficiente puede repercutir en la resolución de problemas matemáticos, principalmente en su planteamiento. Sí, además el razonamiento numérico, es también bajo el alumno no sabrá ni plantear el problema ni resolver los cálculos u operaciones numéricas correctamente. En este caso habrá que ejercitar ambas aptitudes para resolver su dificultad. El razonamiento abstracto bajo incide en las demás aptitudes, incluso en las verbales, ya que el alumno en tales condiciones no aprende ni actúa en forma lógica, reduciendo sus conocimientos hasta ciertos niveles, generalmente hasta los últimos cursos de le Educación General Básica; pero a partir de este momento, en el que la enseñanza es menos memorística, estos alumnos son incapaces de progresar. Por ello, de no ejercitar adecuadamente su razonamiento, dichos alumnos fracasarán en su bachillerato. En cambio, un alumno de aceptable capacidad de razonamiento abstracto es susceptible de mejorar otros factores, como el razonamiento numérico o el verbal, con mayor facilidad que en el caso contrario. El diagnóstico precoz del razonamiento abstracto insuficiente podrá lograr, mediante su tratamiento, que el alumno alcance niveles de enseñanza más elevados, que de otro modo no sería capaz de conseguir. c) Razonamiento numérico. El razonamiento numérico o capacidad para realizar cálculos numéricos de manera correcta, es otra de las aptitudes fundamentales. Un alumno con razonamiento numérico bajo y razonamiento abstracto medio planteará bien sus problemas matemáticos, pero se equivocará en los cálculos y operaciones. Estos alumnos suelen tener dificultades en los automatismos de cálculo. También es frecuente que tengan capacidad de atención baja. Su rendimiento en matemáticas es generalmente insuficiente. Para diagnosticar un razonamiento numérico que requiera ser tratado, es conveniente someter al alumno a una serie de cálculos sencillos y automáticos. Por ejemplo, se le puede pedir que, a partir de 100, reste de siete en siete o de tres en tres14, o que realice sumas y restas con números de una o varias cifras. Generalmente, los alumnos con dificultad en estas operaciones automáticas suelen tener la capacidad de atención baja. Ello hace que, en cálculos numéricos se equivoquen repetidas veces o incluso haciendo bien el cálculo, anoten mal el resultado, cambiándolo de lugar, escribiendo otro número o llegando a olvidarlo. Cuando además del razonamiento numérico también es bajo el razonamiento abstracto, lo que detectará por medio de las pruebas psicotécnicas, será necesario llevar a cabo el tratamiento de aquella aptitud para que su rendimiento matemático evolucione positivamente. 14 LURIA, A.R.: Cerebro y Lenguaje. Fontanella, Barcelona 1974
págs. 413-422
--El cerebro humano y los procesos psíquicos. Fontanella, Barcelona 1979 págs 445-450
- 33 -
d) Factor verbal. El factor verbal incluye los aspectos de comprensión verbal y fluidez verbal; si bien, como veremos más adelante, estos factores se subdividen en otros de menor rango. La comprensión verbal está relacionada con el conocimiento del significado de palabras, el vocabulario y la cantidad de lectura realizada por el alumno. En estos aspectos influye, naturalmente, el medio ambiente y la cultura familiar, así como a personalidad del alumno. La comprensión verbal suele correlacionar directamente con la lectura. La fluidez verbal correlacionada también, positivamente con la lectura y con la adaptación e integración sociales. Los alumnos con bajo factor verbal obtienen resultados deficientes en las materias relacionadas preferentemente con él con el área de Letras; si bien tendrán también dificultades para comprender y emplear correctamente los datos en el planteamiento de algunos problemas complejos. En el factor verbal, por otra parte, repercute decididamente en toda la enseñanza, ya que los ejercicios escritos y las exposiciones orales están saturados de este factor. Por esta circunstancia, si se mejora el factor verbal en un alumno, será normal que su evolución se generalice a otras materias. En el diagnóstico de este factor se deben contrastar los resultados en las pruebas de comprensión y fluidez verbal con los obtenidos en las materias más saturadas de él, como lengua y literatura, geografía e historia, idiomas y ciencias naturales; indagando, además sobre las lecturas que realice, clase de obras y número de ellas. El nivel cultural de los padres adquiere en este factor una gran importancia, así como el tiempo que permanecen con su hijo, etc. Otro aspecto que es necesario conocer es la manera en que lleva a cabo es estudio, si este es memorístico o razonado y deductivo, ya que una metodología memorística reduce los niveles del factor verbal. e)
Atención y concentración. Los test de atención y percepción pueden proporcionar resultados bajos en alumnos que son más lentos de lo normal, pero cuya atención es aceptable. Por ello en la entrevista que se mantenga con los alumnos que en el diagnóstico previo se presuma que tienen baja atención, será preciso indagar sobre su forma de trabajo, ritmo, si disponen de tiempo suficiente en los ejercicios escritos, si el tiempo de estudio es reducido o muy prolongado, etc. También se les preguntará si permanecen atentos en las clases, distracciones que sufren durante el estudio en su domicilio y el tiempo que pierden al día por pensar en otras cosas durante las horas de estudio. Es importante conocer el tiempo que el alumno duerme cada día, pues un descanso insuficiente y sistemático dificultará su capacidad de concentración. - 34 -
Otro aspecto interesante que el alumno deberá manifestar es si realiza el estudio antes o después de efectuar sus deberes o trabajos, puesto que si estudia después --como suele ser lo habitual--- es más fácil que, al estar más cansado, tenga mayores dificultades para concertarse. La metodología del estudio influye notablemente en la posibilidad de distracciones, por lo que se concretará si es activa o dinámica --haciendo extractos, resúmenes, cuadros, etc. --- o, por el contrario, es memorística y repetitiva, la cual se presta más fácilmente a las distracciones. Las bebidas alcohólicas y con <> -- bebidas refrescantes con <> café y otros alimentos que puedan producir excitación serán otro capítulo a conocer, para ver la incidencia que pueden tener en su capacidad de concentración. En cuanto a la personalidad, su expediente psicopedagógico nos proporcionara datos sobre su estabilidad emocional, autodominio, y adaptación en general, que se ampliarán con preguntas sobre su grado de ansiedad ante el estudio, inquietud y preocupación, así como el estado en que realiza sus ejercicios escritos, respuestas orales en clases, etc. f) Memorización. En principio hay que precisar la clase de pruebas aplicadas para medir la memoria, ya que las hay a corto o medio plazo, de memoria de palabras, memoria de imágenes, memoria de conceptos escritos o verbalizados, etc. Algunos alumnos tienen dificultad para un determinado tipo de memoria y, en cambio, no para otros. Por esto se analizará cuál es su dificultad o problema, si lo hay. Gran parte de los aspectos estudiados para la atención y concentración se tendrán en cuenta en el indagación sobre la memoria. Además se hará especial hincapié en la metodología del estudio. Como se estudia cada asignatura, descansos en el estudio, repasas que realiza en la misma sesión de estudio y en días sucesivos. Se considerarán los resultados en atención, factor verbal y rendimiento escolar en las materias más relacionadas con la memoria como ciencias naturales, geografía e historia, lengua y literatura e idiomas. En caso necesario, se podrán aplicar, individualmente series de palabras con y sin interferencias antes de escribirlas, una vez leídas u oídas, que puedan proporcionar un complemento de su capacidad mnésica. Otros datos importantes que deben preguntarse al alumno son: dolores de cabeza que puedan sufrir, golpes en la cabeza que hayan podido afectarle y todos los aspectos relacionados con el grado de agudeza visual y auditiva.
- 35 -
4.4. DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR. En la consideración de esta clase de problemas hay que relacionar las aptitudes del alumno con sus resultados escolares, teniendo en cuenta las diferentes materias. Será necesario conocer el tiempo de estudio y trabajo, así como las actividades complementarias que puedan realizar. Una vez analizados los aspectos anteriores, debemos pasar a estudiar su personalidad, nerviosismo, ansiedad, estabilidad emocional, autodominio y capacidad de reflexión, así como otra clase de problemas que puedan afectar en su trabajo, entre los que pueden figurar: problemas familiares, preocupaciones personales, adaptación social, etc. Después se podrá pasar a analizar las posibles tensiones con los profesores y la repulsa hacia determinadas asignaturas, así como el interés que para él tienen. El grado de decisión en su orientación de estudios puede intervenir de manera importante en su interés hacia ciertas materias y propiciar el desinterés por otras; por tanto, deber ser tenido en cuenta. Por último la actitud de su familia antes el rendimiento, teniendo en cuenta, castigos y otras circunstancias que puedan influir en el mismo.
4.5. DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS DE CONDUCTA. Así como la detección de los problemas de aptitudes corre a cargo del psicólogo en su mayor parte, en los problemas relativos a la conducta, el diagnóstico previo puede provenir de alguna de las siguientes fuentes: a) Detección del psicólogo. b) Manifestación hecha por el propio alumno. c) Detección por los familiares o tutores. d) a) Problemas detectados por el psicólogo. Al igual que ocurría con las aptitudes, el psicólogo, una vez obtenidos los resultados psicotécnicos correspondientes al curso, lleva a cabo el estudio de cada alumno en sus diferentes rasgos y en la evolución de su adaptación general. Contrasta estos datos de personalidad con las aptitudes y su rendimiento escolar, y, de este estudio, seleccionada a aquellos alumnos que, en principio, pueden constituir un posible problema a causa de su personalidad o conducta. Las tensiones o dificultades que más frecuentemente puede detectar el psicólogo escolar, sirviéndose de los resultados reflejados en el expediente psicopedagógico de los alumnos son: • • • •
Dificultades en la relación e integración social; Tensiones familiares; Falta de autodominio y fuerza de voluntad Tendencia a la inestabilidad y a la depresión - 36 -
• Dificultades en la relación e integración social. Bien a través de los cuestionarios o inventarios de adaptación de la personalidad o de los cuestionarios de información, el psicólogo podrá conocer a aquellos alumnos con dificultades o problemas serios en el campo de la relación social. El resultado en las pruebas socio métricas determinará las dificultades en cuanto a la integración en clase. En ambos casos, los alumnos incluidos en el penta inferior y algunos del segundo penta (percentiles 7 al 30), cuya adaptación general sea baja, serán seleccionados para entrevistarlos y confirmar o modificar, en su caso, esta hipótesis previa. • Tensiones familiares. Al igual que en el caso anterior, en aquellos cursos en que se apliquen cuestionarios que midan la adaptación familiar (y que corresponderán con los momentos y edades en que se suscitan más tensiones en este campo), o se cumplimenten cuestionarios de información (que será normalmente en los cursos de octavo de EGB15 en los de Bachillerato), se podrá conocer el grado de las tensiones suscitadas en la familia. Sin embargo, habrá que tener en cuenta que esta escala incluye en la mayor parte de los test de personalidad, tanto a los padres como a los hermanos, por lo que puede ser conveniente indagar mediante entrevista qué miembros de la familia son los que proporcionan las tensiones más significativas. Una desadaptación en este campo puede no tener importancia si no se acusan otro tipo de problemas y el resto de los aspectos de su personalidad son positivos. Cuanto, junto a tensiones en familia, se detectan circunstancias preocupantes en su manera de ser, como exceso de dominancia, inestabilidad emocional, introversión y tensiones en el campo interior los problemas de rendimiento, entonces es conveniente proceder a facilitar la reducción de dichas tensiones. • Falta de fuerza de voluntad y autodominio. La detección de esta dificultad, es decir, la falta de fuerza de voluntad y autodominio, puede realizarse a través de:
- Bajas puntuaciones en las escalas respectivas de las pruebas de personalidad; - Las respuestas que emite el alumno en los cuestionarios de información, relativas a tiempo dedicado al estudio, actividades que realiza y horario de trabajo social. - El rendimiento obtenido en los cursos anteriores y en el actual, que normalmente suele ser inferior a sus posibilidades.; - Pruebas socio métricas, en las que se indaga sobre los alumnos de la clase que más trabajan o que estudian, y que sus cumplimentadas por la totalidad de los que componen el curso y clase. 15
EGB: Siglas que hacen referencia a Educación General Básica. (N. del E)
- 37 -
En la entrevista con el alumno se comentan estos aspectos y él mismo hará manifestaciones complementarias que permitan conocer si es preciso actuar para mejorar su fuerza de voluntad y capacidad de auto exigencia. • Tendencia a la inestabilidad y a la depresión. En los últimos cursos de la Educación General Básica es importante indagar sobre el control emocional o estabilidad emocional, el grado de introversión del alumno y su dominancia. La prospección de dichos rasgos nos proporciona el conocimiento de la confiabilidad de le persona o estabilidad en sus reacciones emocionales. Bajas puntuaciones (generalmente inferiores al primer cuartil – percentil 25) en la escala de control o estabilidad emocional nos indican claras tendencias a la inestabilidad e inseguridad en sus reacciones. Cuando esta inestabilidad se encuentra en el primer penta (percentil 7 e inferiores), la introversión es muy acusada (pena segundo y primero) y la dominancia muy alta (penta cuatro o superior), nos encontramos ante un posible caso de tendencias paranoicas y propenso a la depresión. Ante situaciones tensas, este alumno que tiene genio y amor propio considerable, que da muchas vueltas a las cosas y se impresiona fácilmente, puedan reaccionar de manera imprevisible. A estos alumnos habrá que prestarles mayor atención por nuestra parte, al tiempo que es conveniente advertir a la familia de esta circunstancia, para evitar situaciones de excesiva tensión que puedan servir de desencadenantes de una reacción inesperada. Por otra parte, en los casos en que la entrevista confirme la hipótesis previa, se deberá actuar tratando de disminuir su introversión y mejorar su autodominio o fuerza de voluntad.
b) Problemas manifestados por el propio alumno. Al conocimiento de estas dificultades se llega a través de las respuestas del alumno en sus cuestionarios de información, sus manifestaciones en diversas entrevistas y, menos veces por exposición voluntaria acudiendo libremente al Gabinete. Ente los problemas más frecuentes se encuentran: • • • • •
dolor de cabeza; dificultades para conciliar el sueño o insomnio; timidez: falta de fuerza de voluntad; dificultades para concentrarse en el estudio.
- 38 -
Su verificación se efectúa basándose en las declaraciones del alumno a las preguntas que el psicólogo le realiza en la entrevista que trata de confirmar o rechazar la hipótesis previa. Dolor de cabeza.— En cuanto al dolor de cabeza se indagará sobre cuándo desaparece, si es después de estudia durante cierto tiempo o a una hora determinada, el estado general de tensión del alumno, la incidencia de posibles defectos de visión – miopía u otro defecto que requiera corrección óptica – el momento en que se lleva a cabo el estudio – después o antes de las comidas – los descansos que efectúa durante el mismo, y todo cuando tienda a precisar si el dolor se produce por tensión muscular – especialmente del músculo frontal – o proviene de otra causa diferente. Insomnio. – En las dificultades para conciliar el sueño habrá que conocer si el horario obligatorio para el descanso es más o menos fijo, bebidas que injiera – susceptibles de producir nerviosismo o desvelo--, grado de ansiedad, incidencia de la introversión y tensiones o preocupaciones que puedan provocar estados de ansiedad. Si el insomnio se produce despertándose una vez conciliado el sueño, convendrá ampliar los puntos anteriores con los siguientes alimentos que constituyen la cena y qué cantidad se toman, estreñimiento y posibles dificultades en la digestión, ejercicio físico habitual, tendencia al nerviosismo. Timidez.--- Para la timidez convendrá conocer sus reacciones en diferentes situaciones y ambientes para determinar su incidencia real y encauzada el tratamiento según convenga. Se estudiará el grado de dominancia y posible repercusión del amor propio y orgullo, así como dificultades o fracasos anteriores que hayan condicionado su situación actual. Ansiedad y nerviosismo. – Muchos alumnos comentan su gran preocupación por los resultados de sus estudios, lo que les provoca tensión nerviosa en las clases y en los ejercicios escritos. Se a ellos se unen expectativas familiares altas y aptitudes medias, la ansiedad puede aumentar notablemente. Si efectivamente se detectan suficientes tensiones que incluso pueden dificultar el estudio, será conveniente llevar a cabo un tratamiento que logre reducir la ansiedad y tranquilizar al alumno. Falta de fuerza de voluntad. --- Aunque ya vimos que este problema podía ser detectado por el propio psicólogo, algunas veces será el alumno quien manifieste la dificultad; otras es posible que el psicólogo, o no haya dado suficiente importancia al caso, o los rasgos del alumno no proporcionen datos coincidencia tal que le permitan establecer su hipótesis previa sobre el conflicto. Siempre que el alumno solicite ayuda en relación con su falta de fuerza de voluntad, se le prestará; si bien convendrá conocer su grado y circunstancias particulares. En determinados casos solicitará ayuda para el estudio; otras veces para estudiar una determinada asignatura; en ocasiones, por dejar el estudio ante la solicitud de amigos o compañeros; en otros casos consistirá en la imposibilidad de realizar cualquier tipo de actividad de forma continuada hasta su finalización. - 39 -
En todos los casos a través del expediente del alumno se estudiará su capacidad de autodominio, su reflexión y su grado de dominancia. Dificultad para concentrarse en él estudio. ---- Es otra de las dificultades más frecuentes y que, en ocasiones, se conoce una entrevista de orientación o en otras circunstancias será necesario conocer su intensidad, frecuencia, momentos en que ocurre, con qué materias preferentemente, metodología del estudio --- activo o memorístico ---, tiempo dedicado al sueño, nerviosismo o ansiedad, y bebidas excitantes que pueda tomar. c. Problemas detectados por la familia, tutores y profesores. Naturalmente que el psicólogo no puede conocer ni intuir todo. Muchos problemas llegan a través de familiares -- padres o hermanos --- del alumno o a través del tutor o de alguno de sus profesores. Entre los problemas que más frecuentemente se detectan a través de este medio se encuentra: • • • • • • • • • •
Mentiras; Malas intenciones; Malos hábitos: Inadecuada conducta en clase; Conducta autista; Tics; Robos; Enuresis; Nerviosismo e irritabilidad: Fobias y temores.
Mentiras. --- Una vez manifestado el problema, se estudiará al alumnos, tal y como sugiere SUTTER16 en sus sentimientos de inferioridad, culpabilidad, agresividad y envidia. Interesará conocer la frecuencia, actitud de los padres ante el hecho, castigos aplicados, restitución o manifestación posterior de la verdad, tiempo que hace desde que inició en la mentira y amistades que tiene. De su expediente obtendremos datos sobre su inestabilidad emocional, autodominio, reflexión y dominancia. En la entrevista con el alumno puntualizaremos sobre circunstancias más propicias para la mentira y fuerza de voluntad en general. Será conveniente obtener la línea base, o frecuencia de los hechos durante un cierto tiempo, a fin de conocer realmente su importancia. Malas intenciones. --- Se indagará cuándo y contra quien se producen, si es contra algún miembro de la familia o ajeno a la misma. Se estudiará su adaptación general, familiar y social, así como las tensiones interiores detectadas en las pruebas de personalidad, cuando sea posible.
16
SUTTER J.M. Los niños mentirosos, Luis Miracle, Barcelona, 1968 pág. 48
- 40 -
Con el alumno se precisará si la actuación es consciente y deseada, consciente y no deseada, o inconsciente. En cada caso se requerirá una forma distinta de tratamiento o, en circunstancias mixtas, tratamientos múltiples. Interesa conocer las reacciones de los familiares y compañeros ante tal actitud, para ver si se produce reforzamiento de la conducta o complacencia. Malos Hábitos. --- Bajo este epígrafe se incluyen conductas inadecuadas que pueden constituir un perjuicio para el alumno, como el fumar, la glotonería, el abuso del alcohol, la iniciación en las drogas, etc. En todos los casos será necesario conocer la frecuencia, intensidad y refuerzos recibidos, para lo cual se solicitará la observación de dichos hábitos durante un espacio de tiempo de una a dos semanas que permitirá establecer la línea base correspondiente, previa al tratamiento. Complementará el estudio un análisis de su personalidad, principalmente de la estabilidad emocional, de dominancia, reflexión y autodominio, que permitirán orientar el tratamiento de tal manera que se eviten los fracasos iniciales. Inadecuada conducta en clase. --- A solicitud de su tutor o de otro profesor se estudiará el expediente psicopedagógico del alumno en cuestión, especialmente en su rendimiento escolar, aptitudes específicas para la materia en cuya clase se produce la inadaptación, el autodominio que posee y el grado de atención. En la entrevista con el alumno se profundizará sobre su estado de excitación y nerviosismo, la relación con sus compañeros inmediatos en la clase, y su concepto del profesor (estimación o tensiones que le suscita). Conducta autista. --- A las manifestaciones de los padres habrá que añadir, generalmente, las siguientes preguntas basadas en las sugerencias de YATES17: • • • • • • • • • • • • •
17
Grado de incapacidad para la relación con otros alumnos o personas. Lenguaje que utiliza consigo mismo y frecuencia del mismo. Preferencias ambientales, tiempo que permanece y gustos principales. Juegos predilectos. Tiempo transcurrido desde que se han apercibido del problema. Habilidad en movimientos motores finos. Capacidad Intelectual manifestada en situaciones aisladas. Respuesta a estimulaciones externas, verbales y físicas. Perturbaciones del lenguaje: inversiones pronominales, afirmaciones por repetición, ecolalia retardada, lenguaje metafórico, confusiones parte-todo. Interés por asuntos ajenos. Antecedentes familiares sobre psicosis u otras perturbaciones. Grado de hiperactividad. Capacidad para mantener el contacto visual. Sensibilidad al dolor o al castigo.
YATESS A.J. : Terapia del comportamiento Trillas, México 1973, págs. 285-286
- 41 -
Las observación del niño debe hacerla el propio psicólogo o un especialista, para evitar la confusión con una conducta esquizofrénica. Una vez confirmada la hipótesis previa, se procederá como se indica en el capítulo respectivo de la segunda parte18.
Tics. --- El estudio del niño con tics incluirá: •
El estudio de su personalidad: nerviosismo, estabilidad, autodominio, ansiedad, integración social. • Determinación de la línea base de: movimientos, frecuencia, momentos de mayor intensidad. • Clase de tics: movimientos que intervienen. • Tiempo transcurrido desde que apareció y refuerzos proporcionados. Cada observación de la conducta será preciso tomar precauciones para evitar la contención momentánea a la cual son propensos gran número de niños, a fin de ocultar su circunstancia. Robos.--- Ante una conducta de esta clase, trataremos de conocer: Frecuencia, intensidad y preferencias. • Estudio de la personalidad: autodominio, estabilidad emocional, integración social, adaptación familiar. Tensiones detectadas. conducta de la familia y posibles refuerzos recibidos. • Destino de los objetos apropiados. • Posibles objetivos del robo. • Actuación individual o en grupo (determinación de los compañeros).
Enuresis.--- Según la edad del niño se tratará de precisar los siguientes experimentos con la familia o con el propio alumno: • • •
Tratamientos previos y resultados. Incontinencia diurna o nocturna. Frecuencia. Iniciación. Estudio de la personalidad: estabilidad emocional, adaptación familiar, autodominio, ansiedad. • Actitud con los padres. Castigos o reprimendas. • Repercusiones sociales. Si hubiera motivos fundados para pensar en posibles causas no psicógenas o que entrarán en el campo médico, será prudente solicitar su remisión a un especialista para que informe al respecto sobre su normalidad funcional. Nerviosismo e irritabilidad.--- Es corriente que padres o tutores expresen su preocupación por niños que presentan por temporadas gran nerviosismo, hiperexcitación e irritabilidad, según los casos. 18
Ver capitulo respectivo 2da. Parte.
- 42 -
En muchos casos de los datos psicométricos no causan rasgos de la personalidad significativos de tensiones o desadaptaciones. La circunstancia puede estar motivada por la ansiedad en los estudios, preocupaciones transitorias, stress e hiperactividad transitoria, o por una súbita ausencia de autocontrol. La indagación de estas manifestaciones exigirá entrevistar al alumno y analizar la circunstancia específica que haya podido motivar su actitud. Si el consciente de cambio en su conducta, se podrá actuar con arreglo a lo que se prescribe en la tercera parte para esta clase de problemas de conducta.19 Fobias y temores.--- Este problema se presenta, en la mayor parte de los casos, en los momentos de iniciar los primeros cursos escolares. La detección del problema suele correr a cargo de los padres o profesores, y sus síntomas son claros y evidentes: temor a acudir al centro escolar, náuseas o mareos en los días de clase y desaparición de los mismos en los fines de semana, para volver aparecer el domingo por la noche; rechazo del alimento, ansiedad por la noche y pérdida de peso. Convendrá conocer la actitud de la familia, en el grado de sobreprotección, la causa de los temores --si es hacia algún profesor en concreto o en general, hacia el centro escolar-- y la integración de la clase. Es deseable que el niño acuda al centro escolar con sus padres y la primera entrevista sea conjunta, a fin de facilitar la posterior relación.
4.6 DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS DE ORIENTACIÓN DE ESTUDIOS La detección de los problemas de Orientación de Estudios es realizada por el psicólogo mediante el estudio conjunto de las aptitudes, rendimiento escolar, rasgos de personalidad e intereses profesionales, como los inventariados o medidos a través de cuestionarios de forma indirecta. Los principales problemas de orientación surgen cuando el alumno: • • •
tiene intereses muy altos hacia todos los estudios, no presenta intereses hacia ninguna clase de estudios o tiene intereses contrapuestos con sus aptitudes.
Si la detección se lleva a cabo con tiempo suficiente, pondremos actuar de forma preventiva, en vez de dar consejo para resolver la situación de la manera más razonable. Por ello la detección de esta clase de problemas debe ser lo más prematura posible, a fin de que el alumno tomo todas las decisiones necesarias para que su orientación sea bien meditada y adopte las medidas correctoras para dirigirse hacia aquellos estudios por los que se sienta atraído, y que pueda realizar normalmente. En las dos situaciones primeramente indicadas, es decir, cuándo un sujeto tiene intereses muy altos hacia muchos campos o no presenta ninguna clase de intereses, el problema consiste en suscitar intereses hacia algunos campos específicos acordes con sus aptitudes y cualidades.
19
Ver págs. 129 -142
- 43 -
En el caso de que el alumno tenga intereses contrapuestos, tanto en el supuesto de intereses muy elevados y actitudes bajas o inadecuadas para ellos, como en el caso inverso, el problema reduce una reorientación de estudios. Este caso inverso es posible que no constituya problema, pues cada vez son más los alumnos que con muy buenas cualidades optan por estudios cortos u oposiciones inmediatas. Por otra parte, los intereses son susceptibles de cambio y, de hecho, se modifican en un gran porcentaje de alumnos. Dicha circunstancia pondrá en evidencia una desorientación o, por el contrario un proceso selectivo muy estimulado. En la medida en que sus intereses vayan siendo acordes con el resto de sus cualidades, no existirá problema: pero en el otro supuesto, habrá que actuar como si fuera una reorientación. En la segunda parte de la presente obra veremos qué clase de técnicas pueden embarcarse para facilitar y encauzar de manera correcta, tanto la orientación como la reorientación.
- 44 -
5 El proceso de tratamiento Realizado el diagnóstico de problemas y dificultades, tal como se ha expuesto en esta obra y en la anterior20 el siguiente paso es su tratamiento. El proceso del tratamiento21 incluye las siguientes fases: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Acción de la estrategia de tratamiento. Adopción de una metodología que conduzca a su logro. Concreción de las técnicas a emplear y medios auxiliares. Control del tratamiento. Evaluación de los resultados obtenidos. Sugerencias.
5.1 ESTRATEGIAS. SUS CLASES La estrategia de tratamiento es el conjunto de métodos y técnicas que, convenientemente aplicados a una persona en el tiempo y en su entorno, tratan de lograr su normalización de manera permanente. Las estrategias pueden ser: •
20 21
Simples: • Específica, • de apoyo.
GOSALEZ CELDRAN A.: Orientación y tratamiento Psicopedagógicos, Cincel, Madrid 1977 Págs., 155-204 Ver Gráfico 1, en la siguiente página.
- 45 -
EL PROCESO DE TRATAMIENTO
Gráfico 1°
PROCESO DE TRATAMIENTO
Especifíco SIMPLE Especifíco
Elección de la ESTRATEGIA
Sucesiva MULTIPLE
Adopción de una Metodologia
Alternativa Multimodal
Grado de libertad
Concreción de TECNICAS Y MEDIOS AUXILIARES
Modalidad de sesiones Precisarforma de CONTROL
Elecciónde técnicas
PLAN DE TRATAMIENTO
EVALUACION DEL RESULTADO
*Aspectos a considerar en el proceso de Tratamiento
- 46 -
*
Múltiples: • Simultánea o multimodal, • sucesivas: • Iniciada por el problema básico, • Iniciada por el problema derivado, • Alternativa. Estrategia simple.--- Cuando el problema es único se aplica una estrategia simple. La estrategia simple específica es aquella que aborde el problema de una manera directa. La estrategia de apoyo es la que adopta un tratamiento que límite determinados campos y circunstancias del problema, a fin de facilitar su tratamiento específico posteriormente. También se emplea cuando el problema es inespecífico, sin que pueda determinarse con precisión: o no se dispone de técnicas específicas para su tratamiento directo, o porque conviene adoptar una medida preventiva y no tratarlo directamente. Los problemas simples son, generalmente, recientes o bien se han desarrollado en el clima ambiental que no ha generado nuevas tensiones. Estrategia múltiple.--- Con el tiempo, los problemas simples pueden convertirse en compuestos o múltiples, sobre todo Si el entorno es propicio a generar nuevas tensiones. En este caso el problema o los problemas requerirán una estrategia que abarque a todos ellos: es decir, será necesario emplear una estrategia múltiple.22 La estrategia múltiple podrá atacar a los diferentes problemas simultáneamente, de forma sucesiva, o bien alternativamente. La estrategia múltiple simultáneo multimodal lleva a cabo el tratamiento de todos los problemas al mismo tiempo. Se empleará siempre que sea posible, si el sujeto puede abarcar los diferentes enfoques que se le plantean de forma simultánea. En la estrategia múltiple sucesiva Los problemas son abordados uno tras otro. Podrá llevarse a cabo comenzando por el problema básico o fundamental y continuar después problemas derivados o secundarios, o bien empezando por alguno de estos y pasando después al principal. Esto Último puede ser aconsejable cuando la urgencia de un problema secundario o derivado así lo exija, como en el caso de un alumno que, por su tensión nerviosa (problema principal), presenta una hiperexcitación o hiperactividad en clase (problema secundario) qué perjudica el desarrollo normal de ésta. También podrá ser oportuna, si la predisposición de la persona Es favorable a su utilización o conviene obtener resultados inmediatos para estimular al alumno. En ocasiones podrá ser más conveniente adoptar el tratamiento alternativo de los problemas, en cuyo caso emplearemos la estrategia múltiple alternativa. En ella se trata un problema y, cuando se han alcanzado ciertos logros o etapas, se pasa al otro, hasta alcanzar también determinados objetivos. De esta forma se van tratando los diferentes problemas de manera alternativa.
22
Ver gráfico 2 en página siguiente
- 47 -
Gráfico 2 ELABORACION DE UN PROGRAMA DE TRATAMIENTO MULTIPLE
PROBLEMA DE CONDUCTA
OBSERVACION Y LINEA BASE
CONDUCTAS A MODIFICAR
A
C
B
ADOPCION DE ESTRATEGIA METODOLOGIA
SIMULTANEA
SUCESIVA
A
A
ALTERNATIVA
C
B
A B
A
B
B
c
C
METODOLOGIA A
METODOLOGIA MULTIPLE A, B, C
METODOLOGIA A
TECNICAS
TECNICAS
METODOLOGIA B
CONTRATO
CONTRATO
METODOLOGIA A
INVESTIGADORES
INVESTIGADORES
METODOLOGIA C
REFUERZO
EXTINCION
METOLOGIA B
METODOLOGIA B
CASTIGO
R+
E
METODOLOGIA C
- 48 -
c
Cada vez estoy más convencido de la necesidad del tratamiento múltiple, ya que los problemas no se generan solos, sino que se produce encadenados o en <>. Una dificultad provoca otra, y estos a su vez pueden generar nuevos problemas, todos ellos relacionados. 5.2. ELECCIÓN DE ESTRATEGIA El diagnóstico completo de la situación nos permitirá conocer con precisión el problema básico y los derivados complementarios. Una vez detectados, su estudio nos conducirá a establecer las prioridades y adoptar la estrategia de tratamiento más adecuada. Una vez resuelto un problema, puede ser conveniente prolongar durante un cierto tiempo y tratamiento mediante una estrategia de apoyo de modo que permita consolidar la situación definitivamente. 5.3. METODOLOGÍA Una vez elegida la estrategia a seguir, será necesario determinar cómo vamos a desarrollar nuestro plan de actuación, es decir, la metodología. La metodología debe precisar: a. b. c. d.
El grado de libertad que daremos al sujeto. La modalidad de las sesiones de tratamiento. La elección de técnicas. La determinación del plan de tratamiento.
a. Grado de libertad : Según que se otorga al sujeto una menor o mayor libertad para tomar decisiones en su tratamiento, el grado de libertad podrá ser: • • •
Directivo, semidirectivo, no directivo o autodirectivo.
En el primero-- directivo-- el tratamiento se orienta siguiendo el criterio del psicólogo, sin dar prácticamente opciones al alumno. El segundo grado de libertad -- semidirectivo-- permite que el alumno tome ciertas decisiones y oriente su tratamiento dentro de ciertas pautas, establecidas previamente entre él y el psicólogo. En el tercer grado -- nodirectividad o autodirectividad-- el alumno elige el tratamiento que considera más adecuado y toma sus decisiones sin que el psicólogo trate de influir en él. El grado de libertad debe influir en función de la edad y nivel del alumno. La mayor edad y nivel, menor directividad. En los centros escolares, en general, se utilizar a una semidirectividad que, de forma paulatina, vaya transformándose en autodirectividad al terminar el Bachillerato, permitiendo que el alumno tome sus propias decisiones en la orientación de su tratamiento.
- 49 -
b) Modalidad de las sesiones: Las sesiones de tratamiento pueden realizarse según las siguientes modalidades: • • • •
En el gabinete con el psicólogo, individualmente: en el gabinete con el psicólogo, en grupo: de forma auto aplicable, fuera del gabinete: de forma mixta.
Lo normal será que los tratamientos se iniciaron de sesiones de gabinete con el psicólogo y se continúen de forma autoaplicable en grupo. En determinados casos podrá utilizarse la forma mixta, particularmente en los tratamientos de estrategia múltiple. c) Elección de técnicas: Las técnicas son los procedimientos o medios prácticos utilizados para llevar a cabo un tratamiento. Están basadas en la investigación y experiencias anteriores y consta de ejercicios o actividades muy diversas, cuyo fundamento destaca en teorías y prácticas psicológicas. La elección de las técnicas dependerá, normalmente, del problema a resolver y de las características particulares del alumno a tratar. Más adelante en el Gráfico 6 (Página 84), Si presenta un modelo para la elección de técnicas de tratamiento (M.E.T.T), Por el que se facilita su elección mediante un procedimiento sistemático. d) Plan de tratamiento: Una vez elegidas las técnicas a seguir, se elaborara el plan detallado de tratamiento. Este plan incluirá: • • • • • •
Ejercicios a realizar: duración de cada sesión y horario: prescripciones y normas complementarias: forma de llevar el control de la terapia: autoevaluación de los resultados: fecha inmediata en qué debe volver al gabinete.
Al final de cada sesión con el psicólogo en el gabinete, podrá ser modificado este plan o prolongado hasta la siguiente sesión, cuya fecha se determinará igualmente.
5.4. CONCRECIÓN DE LAS TÉCNICAS Y MEDIOS AUXILIARES Una Técnica General necesita adaptarse al caso concreto a tratar. Cuando una técnica está preparada para ser utilizada en problemas muy diversos se denomina estándar.
- 50 -
Técnicas elaboradas para tratar un problema concreto reciben el nombre de específicas. Tanto las técnicas estándar como las específicas suelen estar constituidas por cuadernos de ejercicios y material complementario. En el caso de las técnicas estándar será necesario proveerse de él. Cuando nos valemos de técnicas específicas, lo normal será que el propio psicólogo elabore dichos medios auxiliares o, al menos, parte de ellos.
5.5 CONTROL DEL TRATAMIENTO Antes de iniciar el tratamiento es deseable que el psicólogo plasma en un documento todo el proceso a seguir, partiendo de los datos personales del alumno y de su hipótesis previa. En dicho documento anotara todo el proceso, la forma de llevar el control y los resultados que obtenga. De esta manera, podrá evaluar los resultados finales y sacar las conclusiones pertinentes. Un modelo de hoja para el tratamiento psicopedagógico y su control puede verse en el Cuadro 1 que figura a continuación. Para el alumno, diariamente, lloré su propio control del tratamiento suele utilizarse un impreso preparado al efecto, como el que figura en el Cuadro 2 (página 56). En Dicha Hoja de Control anota sus estimaciones personales junto a otros datos más objetivos que, solicitados por el psicólogo, han de permitirle después enjuiciar su evolución durante el tratamiento. Además de este autocontrol, el psicólogo puede solicitar, si lo estima conveniente, otros controles a los educadores o a sus familiares. Tras llevar a cabo el período ejercicios prescritos, el alumno vuelve al Gabinete en la fecha que previamente se le indicó, aportando en su Hoja de Control los resultados obtenidos desde la entrevista anterior. El psicólogo estudiar ha dicho resultados y, tras analizarlos, podrá sugerir: • • •
Continuar el tratamiento durante otro período de tiempo de unos 15 a 20 días: modificar las técnicas o la modalidad del tratamiento, sustituyendo a completando lo que sea conveniente: suspender o dar por terminado el tratamiento.
5.6 EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN EL TRATAMIENTO Es deseable que al término de tratamiento se lleva a cabo la evaluación objetiva de los resultados obtenidos. Para ello, Se deberá someter al alumno, siempre que sea posible, a prueba psicométricas que permitan conocer los cambios experimentados lo más objetivamente posible. Además de la aplicación de las pruebas citadas, el psicólogo deberá extraer sus conclusiones sobre el caso, de manera que, con el tiempo, pueda disponer de un importante bagaje de datos sobre la eficacia de cada técnica, junto a las modificaciones que, a su juicio, deben introducirse para hacer más eficaz el tratamiento en caso sucesivos. - 51 -
5.7. SUGERENCIAS En ocasiones puede ser oportuno establecer formalmente entre el psicólogo y el alumno un acuerdo o contrato de contingencia en el que se determinan los aspectos a que cada uno se compromete y se fijan las principales condiciones relativas al tratamiento, con premios, refuerzos, autocastigos, etc. Este contrato o pacto da carácter a todo lo acordado y contribuye a que el alumno adquiera un mayor sentido de responsabilidad y se esfuerce por cumplir aquello a lo que se compromete en dicho contrato. Veamos a continuación los Cuadros 1 y 2 a los que nos hemos referido en estos apartados: Cuadro 123
HOJA PARA EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGIGICO Y SU CONTROL
Alumno:
Curso:
Edad:
Fecha:
N° Expte.:
SINTESIS DE SUS RASGOS
Aptitudes IG
……
Ex.
Personalidad
Ev.
Rendimiento
……
A. Soc
General
…
CV
……
A. Esco.
……
Matem.
….
RA
……
A. Int.
……
C. Natur
….
RN
……
C. Emoc
……
Lengua
….
……
Introv
……
Geog. E H
……
Atenc
……
Domin
……
Fis y Quim
……
Memo
……
I. Soc.
……
Exp. Plast
……
Creat
……
Autodom
……
Exp. Din
……
……
Reflex
……
23
Modelo de hoja para la anotación de los datos más importantes del tratamiento y su resultado.
- 52 -
Intereses: A) PROBLEMA O HIPOTESIS PREVIA B) MANIFESTACION ESPONTANEA DEL SUJETO 1.
2.
INDAGACION 1.1 Análisis de la situación; 1.2
Patrones aptitudinales o conductuales que requieren cambio;
1.3
Causas que han producido la conducta actual:
1.4
Posibles formas de actuación sobre las causas.
DIAGNOSTICO 2.1. Plan específico de tratamiento 2.2. Medios auxiliares 2.3. Control de la Terapia
3.
TRATAMIENTO 3.1. Desarrollo del autocontrol 3.2. Sesiones en la Consulta 3.3. Resultados * Para el sujeto * Objetivos 3.4. Recomendaciones posteriores:
4.
EVALUACION Caso resuelto satisfactoriamente Mejoría notable……………….. Mejoría aceptable……………… Mejoría discreta……………… No ha cambiado……………….. Resultados negativos……………
5.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
- 53 -
Cuadro 224 HOJA CONTROL DEL ALUMNO
Nombre:
Apellidos:
Curso:
Fecha de comienzo:
Ejercicio a realizar:
Día
N° de clases de ejercicios
Resultados +
=
Observaciones
-
Debe volver el día ____________________ (
24
) a las _______________________
Modelo de hoja para la anotación de los datos más importantes del tratamiento y sus resultados.
- 54 -
6 Técnicas generales para el tratamiento psicopedagógico
Entre las técnicas creadas por las diferentes escuelas psicológicas, expongo a continuación aquellas que consideró más apropiadas para ser empleadas en el tratamiento de problemas psicopedagógicos.
6.1 TÉCNICAS CONDUCTISTAS
La terapia conductual trata de modificar los patrones de conductas desadaptadas mediante la aplicación de los principios: el aprendizaje, particularmente al manipular las recompensas y castigos ambientales25 Las principales características de la terapia conductual son, según KAZDIN 26
● ● ● ●
El enfoque centrado en la conducta observable La cuidadosa de evaluación de la conducta a modificar. El control y la evaluación de los efectos del programa en la alteración de la conducta. El interés por los cambios conductuales socialmente significativos.
La modificación de la conducta se lleva a cabo mediante:
a) Técnicas derivadas del condicionamiento clásico o respondiente. b) Técnicas del condicionamiento operante. c) Programas operantes.
25
COLEMAN J.C. Y HAMMEN C.L.: Psicología contemporánea y conducta eficaz, El Manual Moderno, México 1977 pág. 408
26
KAZDIN A.E. : Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas. El Manual Moderno, México 1978 pág. 24
- 55 -
En el condicionamiento clásico los estímulos provocan respuestas automáticas, mientras que el condicionamiento operante las conductas se controlan mediante la alteración de la consecuencia que le siguen.
a) -
Técnicas derivadas del condicionamiento clásico: Estas técnicas son: La asociación de estímulo y la conducta refleja. La desensibilización sistemática. La imaginación emotiva.
-
La asociación de estímulo y conducta refleja: Es la técnica básica del condicionamiento clásico, a partir de la cual se han elaborado las restantes. Si un estímulo que provoca una conducta, Lo asociamos con otro estímulo cualquiera, cuando se produzca este, también si seguirá aquella conducta a una muy parecida. Si un estímulo provoca alegría, y le asociamos con un segundo estímulo, cómo puede ser el sonido de un timbre, cuando este suene, aún sin haberse producido en el primer estímulo, se responderá con alegria. Para que se produzca la asociación de los estímulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto espacio de tiempo. La conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si no se aplica el estímulo inicial junto al nuevo reforzando así el condicionamiento. -
La Desensibilización sistemática: Si un estímulo que provoca ansiedad lo apareamos con una conducta que sea Incompatible con la ansiedad, Está bien mi número hasta llegar a desaparecer cuando aparezca aquel. Esta técnica, en la que se aplican los principios del condicionamiento clásico, se usa en la mayor parte de los casos en que se aparecía temor, ansiedad o preocupación ante algo. Generalmente, la conducta incompatible con la ansiedad y que se utiliza con mayor frecuencia, es la relajación muscular, Pero puede ser empleada también la relajación mental o cognoscitiva27. El proceso de desensibilización sistemática implica: ● Detección de la clase de temor angustia, e Intensidad que provoca. ● Jerarquización de las categorías de temor. ● Entrenamiento la relajación profunda. ● Asociación sucesiva de las diferentes categorías de temor con la relajación, hasta que deje de provocar angustia o ansiedad. 28 - .La imaginación emotiva: Es una modalidad de la desensibilización sistemática en la que se sustituye eres tímido incompatible con la ansiedad, por otro agradable29.
27
YALMES A.J.: Teoría y práctica de la terapia conductual. Trillas, México, 1977, Pág. 170. GOZALBEZ CELDRAN A.: Orientación y tratamiento psicopedagógicos. Cincel, Madrid, 1977, Pág. 239-245 29 Obra citada en nota 4, Pág. 246. 28
- 56 -
Consiste en asociar a un estímulo que provoca ansiedad, otro estímulo de naturaleza agradable he imaginado por el sujeto, el cual es incompatible con la ansiedad. Al asociar ambos estímulos, cuando aparece el que produce la ansiedad, automáticamente se presenta el imaginario agradable, reduciéndose la ansiedad hasta desaparecer. Si algún alumno tiene temor de acudir a la escuela y le resulta agradable un determinado personaje, podemos asociar la imaginación de este personaje mi pensamiento de ir a la escuela Hasta que desaparezca el temor. La imaginación emotiva es una técnica muy apropiada en ambientes escolares por su gran sencillez. Para su aplicación deberá seguirse las siguientes secuencias: ● Determinar los estímulos que producen temor o ansiedad. ● conocer el personaje más admirado y agradable al sujeto. ● hacer que el sujeto imaginé, con los ojos cerrados, a dicho personaje y establezca una relación con él. ● introducir paulatina y sucesivamente los estímulos que provocan temor o ansiedad, asociándolos con dichos personaje, de forma que no se produzca ansiedad. Conforme vaya tolerando esta asociación se van avanzando en la presentación de los estímulos hasta llegar al que produce mayor temor o ansiedad y lograr que está desaparezca.
b) Técnicas del condicionamiento operante: Las técnicas del condicionamiento operante son: -
El refuerzo positivo. El refuerzo negativo. El castigo. La extinción. El autocontrol. La retroalimentación.
Ver al respecto el Gráfico 3. -El refuerzo positivo: trata de incrementar la frecuencia de una respuesta mediante un refuerzo consistente en proporcionar un estímulo grato al sujeto. Cuando el sujeto realiza la acción deseada se les fuerza con alguno de estos medios, según lo que a él más le agrade:
- 57 -
● Elogiar su conducta, mediante expresiones como << muy bien>>, ● << estupendo>> y otras parecidas que demuestren aprobación de la misma. ● Dulces, caramelos o alimentos preferidos. ● Gesto de aprobación de sus actos, como sonrisas, asentimiento de cabeza, demostración de alegría o satisfacción por su acción. ● Premios diversos, objetos, regalos, fichas canjeables (después por otros objetos). ● Cosas agradables como oír música, ver un programa de televisión, asistir a una reunión, etcétera. ● Reconocimiento de su acción por otras personas. El esfuerzo de la conducta debe proporcionarse lo más inmediatamente posible al menos al principio del tratamiento. La entrega del reforzador puede aplicarse todas las veces que el sujeto hombre correctamente ( refuerzo continuo) o solamente algunas (refuerzo intermitente) las distintas modalidades que presenta el esfuerzo positivo son según KAZDIN30 ● Programa de razón fija. ● Programa de razón variable. ● Programa de intervalo fijo. ● Programa de intervalo variable. Para una mejor ilustración ver Gráfico 4. ● Programa de razón fija: Cada cierto número de veces que el sujeto realiza la respuesta deseada se le concede un refuerzo. Al comienzo de un programa se le deberá reforzar todas las veces que la conducta se produzca. Conforme se avanza en el programa podrá ir aumentando se de forma paulatina dicha razón fija. Es una modalidad eficaz, por la que se suelen comenzar la mayor parte de los programas, aunque después se cambió de modalidad. El sujeto se habitúa a la proporción establecida, siendo sus realizaciones intermedias (en el supuesto de razones fijas amplias) más imperfecta, y mejores las finales del siglo. Cuando se suprime el esfuerzo, suele a extinguirse la conducta con más facilidad que con otras modalidades. ● Programa de razón variable: En este caso se varía la proporción de respuestas correctas por cada refuerzo, de manera que el sujeto no sepa cuándo va a recibirlo. Al principio la oscilación de la razón debe ser pequeña y aumentarse poco a poco. Es un procedimiento muy eficaz para lograr la modificación de la conducta, ya que todas las respuestas del sujeto se realizan con la expectativa del posible premio, al desconocer el momento en que se producía incluso cuando se suprime el refuerzo, resultó difícil a exclamación de la respuesta. 30
KAZDIN A.E.: Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas, El manual moderno, México Pág. 123
- 58 -
TECNICAS OPERANTES PARA MODIFICAR LA CONDUCTA
GRAFICO 3*
CONDUCTA INDESEABLE
MODELO DE RESPUESTA DESEABLE
ELECCION DE TECNICAS
RESPUESTAS DEL SUJETO
CORRECTA
DAR ALGO GRATO
QUITAR ALGO MOLESTO
REFUERZO POSITIVO
REFUERZO NEGATIVO
INCORRECTA
QUITAR ALGO GRATO
DAR ALGO MOLESTO
IGNORAR LA CONDUCTA
CASTIGO
CASTIGO
EXTINCION
Elogios (+)
Ruido (--)
Elogios (--)
Objetos
Comida (+)
Olores (--)
Comida (--)
desagradables (+)
Gestos (+)
Molestos (--)
Gestos (--)
Ruido (+)
Sonrisas (+)
Dolor (--)
Sonrisas (--)
Dulces (+)
Choques (--)
Dulces (--
Palabras (+)
Objetos
Palabras (--)
Fichas (+)
Desagrables (--)
Fichas (--)
Choques (+)
Retro inf-
Objetos (--)
Trabajos (+)
racion (+)
Privación(--)
¡No!
Objetivos (+)
Aislamiento (--)
Ignorado (--)
Olores Molestos (+) Dolor (+)
*Con arreglo a la conducta del sujeto se aplican las diferentes técnicas de las que se indican algunas formas prácticas. - 59 -
- 60 -
EXTINCION RAPIDA
EFICAZ
MAS EFICAZ
AL SUPRIMIRLO
INTERMITENTE
PROGRAMA DE
RAZON FIJA
REFUERZO NEGATIVO
PROGRAMA DE REFUERZO
FACIL EXTINCION
MUY EFICAZ
EFICAZ
POCO EFICAZ
INTERVALO FIJO
DIFICIL EXTINCION
RAPIDA EXTINCION
AL SUPRIMIRLO
RAZON VARIABLE
CONTINUO
REFUERZO POSITIVO
CLASES DE TECNICAS OPERANTES, MODALIDADES Y RESULTADOS
LENTA EXTINCION
EFICAZ
INTERVALO VARIABLE
GRAFICO 4
● Programa de intervalo fijo: Siempre que el sujeto obre correctamente, es decir, realice la conducta deseada durante un espacio de tiempo fijo, se le proporcionará el refuerzo. Eta circunstancia es independiente del número de veces que lo haga. Su eficacia es discreta, ya que puede habituarse, con una sola acción a esperar el refuerzo en el tiempo que por repetición. llega a conocer. Al suprimir el esfuerzo se produce la extinción con rapidez. ● Programa de intervalo variable: En esta modalidad se aplica el refuerzo el sujeto en intervalos de tiempo variables siempre que, durante los mismos, responda con la conducta destacada. Es un procedimiento más eficaz que el anterior para la modificación de la conducta, ya que el sujeto desconoce cuándo se va a producir el refuerzo, y ellos le obliga a obrar correctamente de modo permanente. Cuando se suprime el refuerzo, la extinción se produce con lentitud. •
El esfuerzo negativo: Esta técnica consiste en incrementar la frecuencia de una acción deseable eliminando algo que resulta molesto al sujeto, siempre que obra correctamente. Como medios para llevar a cabo el refuerzo negativo se encuentra, entre otros, quitar o suprimir al sujeto:
• • • •
Objetos o cosas que le resulte desagradable como figuras, animales, ambiente, etcétera. Ruidos molestos como timbrazos, pitidos, etc. Olores desagradables. Dolores físicos o circunstancias molesta que imposibilitan su libertad, como aquellas que le obligan a permanecer en determinada postura o lugar.
El refuerzo negativo debe ser también lo más inmediato posible a la conducta deseada. Su aplicación puede ser de manera continua o intermitente. La primera es más eficaz que esta última, pues al suprimir el refuerzo, se suele producir la extinción con más rapidez. • El castigo: Esta técnica consiste en eliminar algo grato, o bien proporcionar algo que resulta molesto al sujeto, siempre te responde con una conducta distinta a la deseable. facilitarnos y la extinción de la misma El castigo aplicado de forma intermitente es menos eficaz que cuando se hace de forma continua, es decir, siempre que se produzca la respuesta inadecuada. Los castigos deben aplicarse lo más mediatamente posible tras la actuación incorrecta. Entre los castigos más corrientemente pueden aplicarse, tanto en ambientes escolares como en los familiares, se encuentran los siguientes:
- 61 -
•
Suprimir o privar al sujeto de: • Palabras cariñosas, elogios, dirigirle la palabra. • Comida o platos que le agradan. • Sonrisas y gestos de aprobación. • Fichas o dinero, restando o reduciéndolo lo ganado. • Cosas gratas, cómo algunos objetos, ver la televisión, • Ambiente o personas gratas para él.
etc.
• Aplicarle o proporcionarle: • Ruidos molestos como pitidos o música estridente. • Molestias físicas como posturas incómodas, inmovilidad, • Olores desagradables. • Trabajos molestos, monótonos. • Desaprobación de sus acciones con palabras duras.
etc.
Los castigos podrán aplicarse en muchas ocasiones, siendo necesario que el sujeto lleve el autocontrol de su conducta y se haya comprometido en un contrato serio y responsable. -La extinción: Otro modo de reducir la frecuencia de una conducta no deseable es ignorarla cuando se produce. De esta manera, llega a producirse la extinción de la misma al no recibir ningún refuerzo que la mantenga. La extinción debe ser aplicada siempre que se produzca la conducta, no siendo susceptible de hacerlo de esta manera intermitente, ya que, en este caso se reforzaría la conducta y sería contraproducente para el tratamiento. Ignorar la conducta es una técnica muy fácil y de gran eficacia. En muchas ocasiones la familia, al aplicar un castigo por una conducta indeseable, lo que hace es a veces, reforzar la; mientras que si la hubiera pasado por alto sin prestarle atención, el niño, al ver que no se le hace caso y aquella conducta no es útil para el, dejaría de realizarla, con lo que desaparecería por extinción.
-El autocontrol: Consiste en la aplicación de los medios terapéuticos por el propio sujeto, de acuerdo con las prescripciones convenidas por el psicólogo, llevando Asimismo el control de sus resultados. El autocontrol se ha demostrado con experiencias recientes como un medio sumamente eficaz para la modificación de la conducta, presentando las siguientes ventajas:
● Proporciona confianza y responsabilidad al sujeto, haciendo que se interese profundamente por su tratamiento y resultados.
- 62 -
● Permite la observación de aspectos y facetas ocultos en la observación de los resultados, sus posibilidades son ilimitadas en cuanto a la amplitud del campo de aplicación. ● La misma subjetividad del autocontrol hace que, en la mayor parte de los casos, el sujeto sea, incluso, más exigente en la evaluación de su tratamiento. ● El sujeto actúa de terapeuta sobre su problema, regulando en muchas ocasiones el tratamiento y aplicándose los refuerzos o castigos que ha establecido previamente. ● La observación es su conducta puede llevarla a cabo de forma permanente, por lo que sus resultados son más estables y duraderos al crear hábitos que se prolongan tras el tratamiento. El autocontrol Presenta una serie de modalidades que en determinadas circunstancias, llegan a constituir técnicas por sí mismas. Dichas modalidades son:
● La autoobservación. ● El autorrefuerzo y el autocastigo. ● La autorregulación. ● El autocontrol estímulos. ● La autoinhibicion recíproca. ● El autotratamiento. ● Autoobservacion : Consiste en la observación de la conducta por el mismo sujeto, el cual recibe los criterios a los que debe ceñirse en todo momento para realizarla. Estos criterios deben de ser muy concretos y muy objetivos. En esta modalidad el psicólogo concreta el plan de tratamiento, las técnicas a emplear y los criterios para evaluar la observación de su tratamiento. El sujeto, normalmente, será quieren se aplica el tratamiento, realice su propia observación y evalúe los resultados. En determinados casos la aplicación del tratamiento puede ser realizada por algún miembro de la familia o otra persona, pero la observación y evaluación son obra exclusiva del propio sujeto. Es una modalidad idónea para ser empleada en medios escolares, ya que, en muchas ocasiones, los problemas se presenta en momentos en los que el observador externo no está junto al alumno y, en cambio el propio sujeto, al ser siempre el protagonista puede observar perfectamente su conducta. ● Autorrefuerzo: Constituye una modalidad del autocontrol en la cual el sujeto, además de cumplir el plan entrenamiento fijado por el psicólogo y observar su propia ejecución, se aplica los refuerzos y castigos que le hayan prescrito previamente. Es un medio terapéutico mucho más eficiente que el anterior, ya que el sujeto actúa con un mayor protagonismo convirtiéndose en juez y verdugo de sus
- 63 -
propias actuaciones. Ella hace que, junto al perfeccionamiento de su criterio, se estimulen también sus propósitos para modificar más rápidamente su conducta. ● Autorregulación: Además de los pasos anteriormente citados, la autorregulación permite al sujeto fijar determinados aspectos de su tratamiento como, por ejemplo, la razón de los refuerzos y castigos. También en determinados casos, y con arreglo de su evolución, podrá aumentar o disminuir las tasas de los mismos o incluso, incrementar el número de sesiones de ejercicios terapéuticos. Esta modalidad puede ser muy útil en los casos de nerviosismo, irritabilidad, ansiedad, etcétera, en los que puede requerirse dicho incremento de sesiones en determinados momentos o días, de acuerdo con el estado emocional del sujeto. Asimismo este medio proporciona una mayor confianza en sí mismo, al tiempo que le hace sentirse más responsable de la correcta aplicación de su tratamiento. ● Autocontrol de estímulos: Es una modalidad en la que el sujeto determinan los estímulos que pueden servirle para modificar su conducta, y con arreglo a los mismos se los aplica, observa y evalúa. ● Autoinhibición recíproca: En ella el sujeto elige el medio más adecuado para contrarrestar la acción que quiere inhibir y luego la aplica cuando es posible que se den las circunstancias que desea modificar . Esta modalidad de autocontrol se utiliza para ciertos casos de ansiedad, dificultades en la relación social, nerviosismo y, en general, cuando se presentan problemas de comportamiento que puedan contrarrestarse mediante conductas que sean incompatibles . En este sentido se comenta y se concreta con el sujeto aquellos aspectos que él considera que pueden aplicarse con más eficacia en previsión de la conducta inhibir. Cuando se presenta una circunstancia así pone en práctica la conducta incompatible, con lo que evita la otra conducta. Anota sus resultados y posteriormente contabiliza sus éxitos y fracasos. ● Autotratamiento: Es un paso más en la técnica de autocontrol y que, en parte, puede coincidir con la psicoterapia centrada en el cliente de C. ROGERS 31, con la diferencia de que el sujeto controla su ejecución y evalúa los resultados. En ambientes escolares, esta modalidad puede constituir sólo una parte final de tratamiento o bien aplicarse desde el primer momento. En ambos casos se le pide al sujeto que dé cuenta de sus decisiones, las cuales, en gran parte era fruto de la evolución de sus resultados. El autotratamiento convendrá aplicarlo a alumnos con buen autodominio, con buena capacidad de reflexión y que sean suficientemente objetivos, ya que, en otro caso, nos expondremos a que no se lleve el proceso con la debida exigencia.
31
ROGERS R.C.: Psicoterapia centrada en el cliente. Paidós, Buenos Aires, 1966
- 64 -
- La retroalimentación: Mediante Esta técnica del sujeto va conociendo los resultados que obtiene, los cuales pueden influir con su futura actuación. El conocimiento de su propia evolución provoca en el la autoestimulación y el deseo de corregir aquellos aspectos que puedan mejorarla. La retroalimentación puede ser:
● Interna o autorretroalimentación. ● Externa. En la retroalimentación interna el sujeto se observa, y conoce la evolución de sus resultados por sí mismo. En la retroalimentación externa el sujeto recibe una información ajena sobre sus resultados. Esta modalidad puede ser: ● Biorretroalimentación. ● Sociorretroalimentación. La primera consiste en el conocimiento objetivo de los resultados y de su terapia por medio de procedimientos físicos, químicos, o eléctricos; de tal manera que dicha información puede influir en sus decisiones. La sociorretroalimentación es una submodalidad en la que el sujeto percibe los resultados de su tratamiento a través del criterio y la actuación de las personas que se encuentran a su alrededor. Además de percibir personalmente esos resultados recibe una información complementaria y objetiva que refuerza su actuación o, en caso necesario influir para modificarla. c) Programas operantes: Cuando se utiliza técnicas operantes conviene aplicar programas que incluyan técnicas que se complementen, Es decir, que, por una parte, refuerce la conducta correcta y por otra, se castigue o ignore la incorrecta o indeseable. Así pues, cada una de las siguientes opciones puede constituir un conjunto adecuado. -
Refuerzo positivo y castigo. (-) Refuerzo positivo y castigo. (+) Refuerzo positivo y extinción. Refuerzo negativo y castigo. (+) Refuerzo negativo y extinción. Refuerzo negativo y castigo. (-)
Cada conjunto de técnicas podrá aplicarse, si se considera oportuno mediante el control y la retroalimentación. - 65 -
6.2 TÉCNICAS EXISTENCIALISTAS - HUMANAS
Estas técnicas están basadas en el desarrollo personal y en cada capacidad del sujeto para adoptar sus propias decisiones, tanto reafirmando su identidad como eliminando los supuestos perjudiciales para su persona. Las técnicas más apropiadas para su utilización dentro del marco escolar son:
-
La racionalización emotiva. La terapia centrada en el cliente.
- Racionalización emotiva: La meta de esta terapia consiste en ayudar al alumno identificar sus supuestos inexactos, a comprender cómo ellos están causando y conservando su conducta de auto derrota, reemplazarlos por otros más exactos(8). La forma de proceder es la siguiente: ● Se conduce al alumno a que analiza su conducta e identifiquen los supuestos inexactos. ● Se le hace razonar sobre las consecuencias que pueden derivarse de mantener dicha conducta. ● Se le ayuda a que adopte actitudes más favorables para su propio desarrollo. ● Se asocian la actitud inadecuada y las consecuencias de la misma, de manera que, cuando desarrolle aquella, piense en estas últimas. - Terapia centrada en el cliente: En esta terapia la responsabilidad descansa plenamente en el alumno, ayudándole al psicólogo a reflejar sus sentimientos, clarificarlos y facilitar la toma de sus propias decisiones. Esta técnica podrá utilizarse en educación de forma progresiva, y de acuerdo con la edad del alumno de modo que sólo se alcanzará toda su amplitud en los últimos estadios del Bachillerato.
6.3 TÉCNICAS PARA A TERAPIA DE GRUPO
Independientemente del trabajo en grupos, en la clase o en otras actividades escolares las técnicas de dinámica de grupos tienen aplicaciones adecuadas para el tratamiento de diferentes problemas. Mediante la creación de grupos de alumnos con problemas idénticos o parecidos, se pueden lograr resultados positivos en cuanto a la solución de los mismos. No sólo se - 66 -
consigue tratar simultáneamente a varios alumnos, sino que la misma relación dinámica de grupo produce una acción facilitadora y beneficiosa. Otras de las posibilidades de actuación es la que proporciona la psicoterapia de grupo, cuyos rasgos más característicos son:
-
-
El grupo puede estar constituido por siete u ocho miembros. El terapeuta mantiene una actitud comparable con la del psicoanalista en la situación de tratamiento individual, ayudando a establecer o interpretar los contenidos, los procesos, el comportamiento y las relaciones, pero sin dar instrucciones previas los programas de actuación para las sesiones. Las comunicaciones son tratadas por parte del grupo, como asociaciones libres y constituyen parte de la interacción total del grupo. Todos los componentes del grupo toman parte en el proceso terapéutico total32.
6.4 TÉCNICAS PARA LA TERAPIA TRANSACCIONAL El análisis transaccional ayuda a las personas a ser más conscientes en sus formas de relacionarse con los demás y de sus consecuencias, en términos de relaciones interpersonales y ajuste de vida. 33 Mediante el, el alumno aprende a conocer sus temores y forma de expresar estos sentimientos; sus actitudes fijas, prohibiciones y condiciones, así como las formas de expresarlas: también aprende a ser sensible con las vulnerabilidades, temores y sufrimientos de los demás; responde teniendo en cuenta las anteriores consideraciones; elabora un sistema de valores para tomar sus propias decisiones. En definitiva, la terapia consiste en la elaboración de una serie de transacciones en las que intervienen los condicionantes de los demás y los del propio alumno. El análisis transaccional puede ser un medio muy útil para el tratamiento de problemas de relación familiar.
32
CRESPO G.L.: Dinámica de grupo para educadores, Tendencias actuales en los grupos de terapias. S.M. Madrid 1974, 2º tomo págs. 130 -133. 33 COLEMAN J.C. Y HAMSIEN C.L. Psicología contemporánea y conducta eficaz, El Manual Moderno Mexico 1977.pág. 416
- 67 -
6.5 TÉCNICAS UTILIZADAS POR DIFERENTES ESCUELAS
En este apartado incluido aquellas técnicas que, por ser empleadas por escuela a veces opuestas, o no estar adscritas a ninguna de ellas tienen un empleo adecuado en el campo educativo. Las más importantes son:
-
Las técnicas autosugestivas. Las técnicas de relajación. La generalización. Las técnicas aptitudinales.
La autosugestión: Esta técnica psicoterapéutica se basa en la capacidad que tiene la persona para provocar determinados cambios o facilitar la realización de ciertas acciones mediante su propia sugestión. Con esta técnica el sujeto se supone lograr cambios en su conducta, reforzar sus decisiones o alcanzar ciertos objetivos de lo que anteriormente era capaz. Consiste fundamentalmente en fortalecer su confianza firmemente por medio de su concentración, frases y pensamientos sugestivos que puedan reafirmar su decisión para:
● Realizar determinadas acciones. ● Adquirir seguridad y decisión. ● Obtener la máxima potencialidad de su propio yo, superando molestias y dolores o bien haciéndolos desaparecer por medio de la misma autosugestión. Es un medio muy útil a todos los niveles en el centro escolar. Se emplea para vencer casos de timidez muy acusada, inseguridad, falta de confianza en sí mismo, falta de fuerza de voluntad, eliminar dolores, y para resolver cuántos problemas están relacionados con las aspiraciones de la persona.
La relajación: Es otra técnica psicoterapéutica que emplea también la sugestión en este caso para lograr la relajación muscular completa. Puede llevarse a cabo de manera que sea el propio sujeto quien se la aplique, en cuyo caso se denomina autorelajacion, siendo una técnica muy útil para el tratamiento de la tensión, la ansiedad, la irritabilidad, el insomnio y el nerviosismo, entre otros problemas. La manera de proceder para llevar a cabo la relajación se detallará más adelante al hablar de las técnicas autoaplicables, por lo cual ahora no nos detendremos más en este - 68 -
punto. Además de aplicarse individualmente en el Gabinete, es también susceptible de aplicación en grupo, pudiendo ser utilizada por los profesores en la clase en determinadas condiciones. Por medio de la relajación se consigue, con cierta rapidez, la tranquilización y disposición del alumno. Otra modalidad es la relajación psíquica, mediante la cual el sujeto desconcentra su pensamiento hasta lograr una relajación completa.
La generalización. La acción de reforzamiento de una conducta ante un estímulo puede extenderse a otros estímulos o situaciones34. Esta acción constituye la generalización, la cual presenta una enorme importancia desde el punto de vista del tratamiento, ya que es la acción terapéutica se extiende a campos o situaciones distintos de los tratados, pudiendo experimentar el alumno una acción más beneficiosa mucho más amplia de lo previsto en principio. Debemos considerar dos modalidades de generalización: ● La generalización de estímulos, mediante la que se generaliza o transfiere una respuesta a otras situaciones diferentes de aquellas en las que se efectúa la terapia. Como ejemplo tenemos el caso, que veremos más adelante de la generalización del tratamiento de la enuresis al período nocturno tras efectuar el tratamiento durante el día. ● La generalización de respuesta, en la que el tratamiento sobre una respuesta provoca su generalización a otras respuestas o conductas semejantes o parecidas. Un ejemplo es la acción de cambio positivo que se lleva a cabo en el ambiente escolar y en el rendimiento cuando se modifican o resuelven determinadas problemas en el campo conductual o familiar. Las técnicas aptitudinales. Esta clase de técnicas no puede adscribirse a ninguna escuela; ya que se utiliza indistintamente. Consisten en la ejercitación sistemática y progresiva de las diferentes aptitudes35 son técnicas recientes que exigen una investigación más profunda y continuada. Así como el campo de la conducta ha sido tratado exhaustivamente por las distintas escuelas, el campo de las aptitudes no ha recibido la debida atención, por lo cual se encuentra menos evolucionado. Sin embargo, en el momento actual, se observa un importante movimiento en orden a mejorar actitudes que, hasta hace pocos años se consideraban no susceptibles de mejora. 34 35
KAZDIN, A.E. : Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas, El Manual Moderno, México 1977 págs. 51 -53 GOSALBEZ CENDRÁN, A.: Orientación y tratamiento psicopedagógico, Cincel Madrid 1977 págs.,210-226
- 69 -
7 Modelo para la elección de técnicas en el tratamiento conductual A continuación se presenta un modelo, mediante el cual se pueden determinar las técnicas más idóneas para el tratamiento de un problema conductual en ambientes psicopedagógicos. Para llegar a él partiremos de los problemas tipo que se presentan en el marco escolar, circunscribiéndonos al campo conductual. Después pasaremos revista a las principales técnicas utilizadas para el tratamiento de esta clase de conflictos. Posteriormente nos centraremos en aquellas características o rasgos de la persona que más influencia pueden tener para la elección de las diferentes técnicas. Por último analizaremos el problema conjuntamente, para terminar con la elaboración de un modelo que nos facilite la elección de las técnicas más adecuadas a cada caso. El modelo que se presenta constituye una orientación sistemática mediante la cual se reduce el campo de elección a mininas opciones, e incluso, en ciertos casos, a una o dos: pero ello no es óbice para que, en determinados problemas y bajo ciertas condiciones, las líneas de actuación puedan ser ampliadas con técnicas que sin ser preferentes, serán también eficaces. En última instancia será el psicólogo quien tome la decisión final; ya que el modelo constituye sólo una guía y una ayuda que trata de facilitarle su labor, indicándole las ventajas e inconvenientes que una técnica pueda presentar, Según los rasgos que posca la persona a tratar.
7.1. PROBLEMAS CONDUCTUALES TIPO La práctica diaria en el Gabinete Psicopedagógico nos proporciona los grandes grupos de problemas tipo en el campo conductual. Estos problemas, que fueron estudiados anteriormente en otro trabajo36 podemos reducirlos a sus grupos. En el primero, o grupo de los problemas de relación, se incluyó los relativos a la familia, la relación e integración escolares, y la relación social en general. El segundo agrupa a los temores e inseguridades de la persona, como fobias, tics, timidez, tartamudez, depresiones y angustia en general. En el tercero se consideran los problemas derivados de la falta de fuerza de voluntad como trabajo 36
GOSALBEZ CENDRÁN, A.: Orientación y tratamiento psicopedagógico, págs., 186-200
- 70 -
insuficiente, dificultades para concentrarse, pereza, vicios y apatía en general. El cuarto comprende los problemas relacionados con la rebeldía incluyendo la lucha familiar o social, las fugas y la enuresis aunque ésta presenta también una gran dosis de temor e inseguridad. El grupo quinto comprende los problemas de tensión, entre los que se encuentran la irritabilidad, el nerviosismo, el insomnio y todos aquellos que provienen de una sobreexcitación y exceso de tensión. En el último grupo se incluyen los problemas derivados del egoísmo y la vanidad, entre los que figuran los robos, el orgullo, la exhibición o el llamar la atención en clase, mentiras y aquellos en los que la persona busca su bien egoístamente sobre sí misma. Dentro de cada grupo o categoría de problemas, la situación particular de la persona creara una circunstancia específica que podrá ser incluso múltiple. El encuadre de cada caso habrá que hacerlo en uno o dos de los grupos citados, con el fin de adaptarse al modelo que después se analizará. 7.2. TECNICAS PARA EL TRATAMIENTO CONDUCTUAL En el marco del centro escolar podrán cumplirse diversas técnicas. Sin embargo considero como más apropiadas las siguientes: a) Refuerzo positivo. Consiste en reforzar al alumno siempre que responda con arreglo a la conducta esperada o deseada. Puede utilizarse en las modalidades de razón fija, razón variable, intervalo fijo e intervalo variable. En la razón tija, cada determinado número de veces que ci alumno lleva a cabo la «conducta objetivo», es reforzado con un premio o estimulo. En la razón variable modifica la frecuencia de los premios, de manera que sepa cuándo va a obtenerlo. En el intervalo fijo ci alumno es reforzado siempre que actúe bien durante un espacio de tiempo previamente establecido. En el supuesto del intervalo variable, el sujeto es reforzado siempre que realice la conducta deseada a espacios de tiempo diferentes y previamente establecidos, de modo que no sabe cuándo se producirá e refuerzo. b) Refuerzo negativo. Mediante esta técnica, siempre que el sujeto responda con la conducta deseada, se le refuerza negativamente, suprimiéndole algo que tenía y que para él era desagradable. Se consigue una mayor eficacia del refuerzo negativo aplicándolo de manera continua y permanente. c) Castigo. Cuando el alumno lleva a cabo una conducta inadecuada se le proporciona un castigo o algo que para él es molesto, como eliminar algo grato o proporcionarle algo desagradable. La eficaz del castigo es mayor cuando se aplica de modo intermitente. d) Autocontrol. Técnica en la que el propio alumno se marca objetivos en relación con su conducta y lleva a efecto la observación de la misma, pudiendo proporcionarse refuerzo a sí mismo en caso positivo o autocastigarse en el supuesto contrario. Esta técnica, puede considerar la posibilidad de que el propio alumno autorregule su tratamiento o invente las técnicas a aplicarse a sí mismo. - 71 -
e) Extinción. Una conducta que es ignorada siempre que se produce, llega a extinguirse paulatinamente. Esto acontece como consecuencia de no recibir refuerzo y perder fuerza al no presentar interés para el sujeto. En ambientes educativos y familiares es una técnica muy apropiada y eficaz, aunque no es tan rápida como el castigo o el refuerzo positivo para provocar el cambio. f) Asociación de estímulos. Esta técnica, median e la asociación de dos estímulos, crea una conducta refleja. Al provocarse uno de los estímulos apareados se produce de forma automática el otro. Es una técnica muy apta para ser empicada en ambientes educativos. g) Imaginación emotiva. Consiste en hacer que el sujeto imagine una situación o conducta que le provoque ansiedad, asociándola con un estímulo agradable e incompatible con aquélla, logrando que paulatinamente desaparezca la ansiedad. Es una técnica muy útil en el campo escolar. h) Relajación. Con La relajación. muscular y psíquica, se logra una distensión y tranquilizarían del sujeto en las situaciones de tensión o excitación. i) Autosugestión. Con esta técnica, el sujeto se propone o intenta convencerse de la posibilidad de alcanzar ciertos logros. Esta sugestión le proporciona seguridad y confianza, facilitando la consecución de sus objetivos. j) Racionalización. Consiste en hacer razonar al sujeto sobre la situación a la que se encuentra abocado si persiste en su conducta. Se le hacen ver las posibles consecuencias y perjuicios, tratando de que esta reflexión le provoque el deseo de cambio. k) Desensibilización sistemática. Es una técnica específica que, mediante la asociación de estímulos, lleva a cabo la disminución de un temor o angustia valiéndose de su apareamiento con la relación. Constituye una técnica muy apropiada para el tratamiento de problemas en centros educativos. No se excluye la posibilidad de emplear otras técnicas, pero la citadas en este apartado se consideran suficientes para llevar a cabo el tratamiento en los centros educativos, por lo que, para la elaboración del modelo, a ellas. En el apartado 7.5 se detallan, dentro de cada grupo de técnicas sus modalidades y las formas prácticas más corrientes.
- 72 -
7.3. CARACTERISTICAS PERSONALES Y RASGOS MÁS PROPICIOS PARA CADA TECNICA Entre los rasgos más característicos de la persona, que inciden de forma particular en los problemas conductuales, considero los siguientes: a) Estabilidad emocional. Manifiesta la mayor o menor facilidad que el sujeto tiene para dejarse influir en su conducta por los sentimientos y emociones. Cuando es baja, pone en evidencia la variabilidad de sus reacciones ante los sentimientos o afectos. b) Introversión-extroversión. Es la predisposición dci sujeto de inclinarse hacia el mundo interior o exterior. La persona introvertida prefiere permanecer sola o alejada del mundo social, con tendencia a encerrarse en sus pensamientos y preocupaciones. Todo lo contrario ocurre con la persona extravertida. c) Dominancia caracterológica. Es la mayor o menor tendencia por la del sujeto reafirmarse o imponerse a los demás, poniendo en evidencia temperamento dominante o sumiso. Una puntuación alta en este rasgo pone de manifiesto un temperamento fuerte y de posibles reacciones violentas. d) autodominio. Es la capacidad que tiene la persona para exigirse y cumplir aquellos propósitos que se fija. Un bajo autodominio nos indica, junto a una escasa exigencia personal, anarquía y discontinuidad en el trabajo. e) Nivel intelectual o aptitudes. Es la capacidad intelectual sujeto considerado de forma global o media, incluyendo su capacidad de concentración y memorización. f) Rendimiento escolar. Es el grado de aprovechamiento que obtiene el individuo teniendo en cuenta sus aptitudes posibilidades para cada materia. Su rendimiento puede ser bajo o insuficiente, aun con notas suficientes, si su capacidad es alta o muy alta. g) Integración social. Mide el grado de integración y relación social dentro de la propia clase. Una integración baja pone de manifiesto un carácter difícil o cierto aislamiento. h) Objetividad. Hay objetividad cuando los juicios del sujeto están libres de influencias o tendencias que los desvirtúen. es baja, pone de manifiesto la subjetividad. i) Reflexión. Tendencia del sujeto a pensar y meditar antes de tomar decisiones. Una baja reflexión indica escaso pensamiento e improvisación a la hora de tomar decisiones. j) Confianza en sí mismo. Es la seguridad que el sujeto tiene de sí mismo en sus diferentes actuaciones. Cuando es baja indica inseguridad y temor ante los resultados. En Ciertos casos, puede poner de manifiesto una baja motivación, dadas las escasas expectativas que el sujeto mantiene. - 73 -
Los rasgos más favorables para la aplicación de cada técnica se reflejan en el cuadro 3, en el cual figuran aquellos más propicios, aunque algunos otros también pueden influir en menor grado en la eficacia de la técnica. En el refuerzo positivo se incluyen: La estabilidad emocional baja, que pone de manifiesto el hecho de dejarse influir desde el punto de vista emotivo y sentimental, lo que facilitará la eficacia de la técnica. El autodominio bajo, o escaso control personal, permitirá resultados más satisfactorios y espectaculares que un autodominio alto. Al igual que el autodominio bajo. La confianza en sí mismo baja o escasa logrará los mejores resultados de esta técnica, Los restantes rasgos podrán influir, naturalmente en mayor o menor, pero no influirán de forma tan decisiva como los citados: En el refuerzo negativo se consideran favorecedores: la extraversión, ya que la introversión puede ser contraproducente al facilitar posibles depresiones o desánimos; la dominancia, ya que el carácter sumiso y fácil es menos eficaz al quitarle reforzadores; el autodominio bajo, que permitirá el cambio más eficazmente que el alto. La confianza en sí mismo siendo baja, también contribuirá, al igual que el rasgo anterior, a obtener resultados más rápidos y decisivos. Los rasgos más favorables para la aplicación del castigo serán la estabilidad emocional, ya que el sujeto emotivamente estable soportará mejor el castigo que el sujeto con una estabilidad baja: la dominancia, ya que un carácter sumiso y débil puede provocar aceptación y restar eficacia al castigo: el autodominio bajo, ya que facilitará el cambio con mayor facilidad que el alto; la objetividad baja también facilitará el cambio mejor que la objetividad alta, obteniéndose resultados más contundentes. El autocontrol se verá favorecido con una estabilidad emocional alta siempre menos sensible a los sentimientos y emociones: con la introversión, más propensa a la mirada interna y a la meditación y con una baja dominancia, de carácter sumiso y dócil, lo que juntó a un autodominio alto lograra los mejores resultados. En la extinción, los rasgos más influyentes sea una fuerte estabilidad emocional, que junto a la extraversión, la dominancia alta y la reflexión hará que el ignorar la conducta sea más eficaz. Para la asociación de estímulos y la conducta refleja serán favorables la extraversión, el autodominio y la confianza en sí mismo, con alta estabilidad emocional.
- 74 -
RASGOS PERSONALES MÁS PROPICIOS PARA CADA TECNICA CUADRO 3
- 75 -
La imaginación emotiva será más fácil con cierta introversión, autodominio y baja estabilidad emocional. Para la relajación serán propicios una baja estabilidad emocional, la introversión, cierto autodominio y poca confianza en sí mismo. La autosugestión se verá favorecida con una baja estabilidad emocional cierta introversión, alto autodominio y fuerte confianza en sí mismo. La racionalización tiene como condiciones más favorables; fuerte auto- dominio, objetividad y reflexión. Para la desensibilización sistemática, la extraversión y el autodominio son favorables, si bien también tiene influencia la confianza en sí mismo, aunque en menor grado. Veamos esquematizado todo esto en el Cuadro 3.
7.4. ANALISIS DEL PROBLEMA Una vez conocidos los diferentes grupos de problemas tipo que suelen presentarse en el centro escolar, las características rasgos más acusados del alumno relacionados con su conducta, así como las técnicas más apropiadas para el tratamiento, podemos llevar a cabo el análisis secuencial del problema, a fin de determinar, de manera sistemática la técnica más idónea en cada caso. Antes es conveniente recordar que el problema conductual puede ser simple, si sólo afecta a un grupo de problemas tipo, o múltiple, cuando constituye un conjunto de problemas en dos o más de 1 s grupos especificados en el apartado 7.1 (ver Gráfico 5, que se incluye en la página 83). Ambos tipos de problema podrán, a su vez, ser tratados mediante una o varias técnicas, siendo susceptible de hacerlo en el caso de más de una técnica de forma sucesiva, simultánea o alternativa, en el supuesto de problema simple. En el caso múltiple, al ser varios el problema tipo, también podrán ser tratados de forma sucesiva, simultánea o alternativa, empleando en cada caso una o más técnicas. El modelo que he elaborado nos permitirá determinar dichas técnicas y la estrategia más adecuada. Veamos al efecto el Cuadro 4, de doble entrada, en el cual se han reflejado en la fila, y en las casillas correspondientes a las técnicas incluidas en el apartado 7.2 aquellas características o rasgos personales que se consideran más favorables para que la aplicación de cada técnica nos garantice, en un alto porcentaje, resultados satisfactorios. Debajo de la letra con la que se [la denominado a cada rasgo, se ha colocado el signo (4-) cuando dicho rasgo debe ser superior a la X (Media) de la muestra correspondiente al curso o edad del sujeto, y el signo (—) en el caso de que se quiera indicar lo contrario. En la última fila del Cuadro 4 se indica el mínimo de rasgos deseables, coincidentes con los de la persona, precisos para aceptar la técnica como apropiada.
- 76 -
- 77 -
Rebeldía
Tensión
Egoísmo Vanidad
IV
V
VI
Timidez
Social
Social
+
c
Robos
2
Nerviosismo
Irritabilidad
Autismo
3
M entiras
M entiras
3
Robos
Exhibición
Autismo
Robos
Exhibición
Fugas
Fugas
Lucha
Lucha Fugas
Vicios
Concentración Vicios Lucha
-
d -
h -
b -
c
Tartamudez
Tics
Timidez
Social
Escolar
Familiar
+
a
A ut o co nt r o l
D
+
c
Robos
3
M entiras
Exhibición
Irritabilidad
Insomnio
Lucha
Enuresis
Falta de trabajo
Concentración
Falta de trabajo Falta interés
Familiar
Escolar
Social
+
a
Pereza
-
j
Pereza
Falta interés
Falta de trabajo
Angustia
Tartamudez
-
d
C ast i g o
C
+
b +
c
2
Exhibición
Orgullo
Autismo
Lucha
+
a
Ext i nci ó n
E
i +
+
b +
d
3
Nerviosismo
Irritabilidad
Fugas
Lucha
Pereza
Vicios
Temores
Tics
Fobias
+
a
A so ci aci ó n
F
j +
-
b +
d
Robos
2
Exhibición
Fobias
Timidez
-
a
I mag i naci ó n cr eat i va
G
-
b +
d
3
Irritabilidad
Insomnio
Lucha
Enuresis
Depresión
Timidez
Fobias
Tics
Escolar
Familiar
-
a
R el aj aci ó n
H
-
j -
b +
d
3
Irritabilidad
Nerviosismo
Insomnio
Enuresis
Pereza
Vicios
Temores
Timidez
Fobias
Tartamudez
Social
Familiar
Escolar
-
a +
j
A ut o sug est i ó n
I
+
h
i +
2
M entiras
Orgullo
Robos
Luchas
Fugas
Concentración
Falta interés
Vicios
Social
Escolar
Familiar
+
d
R aci o nal i z aci ó n
J
+
d
1
Irritabilidad
Nerviosismo
Tics
Timidez
Temores
Fobias
+
b
D esensi b i l i z aci ó n si st emát i ca
K
CUADRO 4
* El grafico determina las técnicas más adecuadas para resolver un problema teniendo en cuenta las características más favorables de la persona, así como el mínimo de rasgos coincidencia para su elección. Nota: Si se aplican las técnicas C o E exige se aplique alguna de las A o B. en cuanto a las técnicas F, G, o K sólo se aplica una de ellas.
R a s go s m í nim o s pe rs o na le s c o inc ide nt e s
Voluntad
+
c
Familiar
+
a
Escolar
-
Familiar
Escolar
-
j
R ef uer z o neg at i vo
R ef uer z o p o si t i vo
d
B
A
Temor Tics Inseguridad
III
II
Relación
-
PROBLEMA
I
a
TIPO DE
TECNICAS
ELECCION DE TECNICAS SEGÚN EL PROBLEMA Y LAS CARACTERISTICAS PERSONALES
III
II
Tensi ón
Egoi smo Vani dad
V
VI
*
Social
Timidez
Social
Lucha
Lucha
Robos
2
Nervisismo
Irritabilidad
Autismo
+
c
3
M entiras
Exhibición
Autismo
Fugas
Lucha
Vicios
Pereza
Robos
3
-
d -
h -
b -
c
Tartamudez
Tics
Timidez
Social
Escolar
Familiar
+
a
A ut o co nt r o l
D
+
c
Robos
3
M entiras
Exhibición
Irritabilidad
Insomnio
Lucha
Enuresis
Falta de trabajo
Concentración
Falta de trabajo Falta interés
Familiar
Escolar
Social
+
a
M entiras
-
j
Robos
Exhibición
Fugas
Vicios
Concentración
Fugas
Pereza
Falta interes
Falta de trabajo
Angustia
Tartamudez
-
d
C ast i g o
C
+
b +
c
2
Exhibición
Orgullo
Autismo
Lucha
+
a
E xt i nci ó n
E
i +
+
b +
d
3
Nervisismo
Irritabilidad
Fugas
Lucha
Pereza
Vicios
Temores
Tics
Fobias
+
a
A so ci aci ó n
F
j +
-
b +
d
Robos
2
Exhibición
Fobias
Timidez
-
a
I mag i naci ó n cr eat i va
G
-
b +
d
3
Irritabilidad
Insomnio
Lucha
Enuresis
Dep resión
Timidez
Fobias
Tics
Escolar
Familiar
-
a
R el aj aci ó n
H
-
j -
b +
d
3
Iritabilidad
Nerviosismo
Insomnio
Enuresis
Pereza
Vicios
Temores
Timidez
Fobias
Tartamudez
Social
Familiar
Escolar
-
a +
j
A ut o sug est i ó n
I
+
h
i +
2
M entiras
Orgullo
Robos
Luchas
Fugas
Concentración
Falta interés
Vicios
Social
Escolar
Familiar
+
d
R aci o nal z aci ó n
J
+
d
1
Irritabilidad
Nerviosismo
Tics
Timidez
Temores
Fobias
+
b
D esensi b i l i z aci ó n si st emát i ca
K
CUADRO 4 (ejemplo)*
* El grafico determina las técnicas más adecuadas para resolver un problema teniendo en cuenta las características más favorables de la persona, así como el mínimo de rasgos coincidencia para su elección. Nota: Si se aplican las técnicas C o E exige se aplique alguna de las A o B. en cuanto a las técnicas F, G, o K sólo se aplica una de ellas.
R a s go s m í nim o s pe rs o na le s c o inc ide nt e s
Rebel di a
IV
Vol untad
+
c
Familiar
+
a
Escolar
-
Familiar
Escolar
-
j
R ef uer z o neg at i vo
R ef uer z o p o si t i vo
d
B
A
Temor Tics Inseguri dad
Rel aci ón
-
I
a
PROBLEMA
TECNICAS
ELECCION DE TECNICAS SEGÚN EL PROBLEMA Y LAS CARACTERISTICAS PERSONALES
TIPO DE
- 78 -
En la primera columna de dicho cuadro se relacionan los diversos tipos de problemas analizados en el apartado. 7.1, y, correspondiéndose con la fila de cada uno de ellos, los problemas específicos más corrientes, los cuales se expresan en las casillas que coinciden con la vertical de las técnicas utilizable para su tratamiento. - Problema conductual simple. Veamos ahora en el Gráfico 6 cómo debemos proceder con arreglo al modelo. En primer lugar, elegiremos el supuesto de un problema conductual simple. Entraremos en el Cuadro 4 por la fila de dicho grupo de problema tipo, y anotaremos las diferentes técnicas que se corresponden con las casillas en las que aparece el problema específico. Después seleccionaremos aquellas técnicas que coinciden con más características de la persona y tengan, al menos el mínimo señalado en la última fila del Cuadro 4. Más tarde, con las técnicas seleccionadas como más idóneas para cl caso, podremos adoptar una estrategia de tratamiento que podrá ser, en cuanto a la secuencia de aplicación de las técnicas, simultánea o alternativa y, rara vez, sucesiva. A continuación se procederá a elegir los medios auxiliares para su aplicación, las cuales podrán ser creados expresamente, o bien formar parte de técnicas estándar. También se determinarán los apoyos y controles que se consideren precisos con arreglo a la circunstancia particular. La forma de evaluación del programa y, por último, los resultados que esperan conseguirse con el mismo. - Problema conductual múltiple. Pasemos al caso de un problema conductual múltiple. En este supuesto, el problema consistirá en la interacción de problemas tipo de dos o más grupos. Entraremos en el Cuadro 4 por las filas de cada problema tipo, al igual que en el caso anterior y, en cada una de las casillas en que aparezca uno de los problemas específicos simples, debemos anotar las técnicas a utilizar. Veamos ahora los Gráficos 5-6 de que hemos hablado en páginas anteriores, así como el Cuadro 4.
- 79 -
EL M.E.T.T. PROBLEMAS TECNICAS Y SECUENCIA
- 80 -
Grafico 5*
Seleccionaremos después las técnicas comunes a todos los problemas tipo que reúnan el mínimo de rasgos coincidentes, y algunas no comunes que sean complementarias de uno o dos problemas específicos. Mediante esta selección se reducirán las técnicas a tres, cuatro o cinco, a lo sumo. A continuación (ver Gráfico 7.) será preciso adoptar la estrategia múltiple más apropiada al caso, la cual podrá ser sucesiva, simultánea o alternativa, en relación con la secuencia de tratamiento de los problemas tipo. En el caso de la estrategia sucesiva, el orden de tratamiento de los diferentes grupos deberá ser II, V, I, IV, III y VI. Dicho orden se ha adoptado en razón de la importancia que para la persona tiene el resolver cada uno de los citados problemas Así, los grupos II y V, que incluyen problemas de temor, inseguridad y tensión, deben ser prioritarios. Los grupos I y IV, con problemas de relación y rebeldía, adquieren el segundo orden de valores. Y los grupos III y VI, voluntad y egoísmo - vanidad, se incluyen a continuación. En la estrategia simultánea, se llevará a cabo el tratamiento aplicando las diversas técnicas al mismo tiempo, si bien considero que sólo será necesario aplicar una de los grupos: G, H. K, D, F, I, J A/B-C/E; ya que son complementarias entre sí.
- 81 -
- 82 -
- 83 -
En la estrategia alternativa podremos optar por alguna de las tres modalidades siguientes: 2 1 .Es el caso en que se dan dos problemas muy relacionados y se tratan simultáneamente con técnicas comunes, y un tercer problema que no guarda ninguna relación con ellos y que se alterna con los anteriores. 1.1 En esta opción los problemas se tratan sucesivamente pudiendo ser dos o más, sin guardar ninguna relación entre ellos. Cuando los problemas se relacionan dos a dos, y se tratan con técnicas comunes. En los tres casos indicados, cada problema puede ser tratado con una o varias técnicas simultáneamente. Veámoslo en el Gráfico 7. 7.5. TECNICAS, MODALIDADES Y FORMAS PRACTICAS DE TRATAMIENTO. En el Cuadro 5 se ha reflejado, para cada tipo de técnica, sus modalidades y sus formas practicas más frecuentes para el tratamiento en los centros educativos. Mediante ello podremos concretar aún más, con arreglo a la circunstancia y ambiente del caso, los medios más convenientes para el tratamiento. Veamos cada una de las técnicas en concreto (ver Cuadro 5). a) En el grupo del refuerzo positivo se incluyen, además de las modalidades relativas a la razón e intervalo en que se aplica el refuerzo, las contingencias de grupo o premios aplicados de forma colectiva, En este caso, la actuación individual contribuye al premio que se otorga conjuntamente al grupo. Otra modalidad la constituye el refuerzo social, mediante el elogio o estimulación ante los compañeros al ejecutar el sujeto conductas adecuadas. Los procesos vicarios son otra forma de refuerzo positivo en la que el sujeto puede apreciar las consecuencias gratas que recibe otra persona al ejecutar la conducta deseada. Esto, por sí mismo, provoca un deseo de imitación de esa conducta37. Otros aspectos influyen de modo favorable en la aplicación del refuerzo positivo. Entre ellos podemos citar: la retroalimentación o información de los resultados obtenidos: el establecimiento de un contrato de contingencias o estipulaciones sobre los premios a recibir bajo las condiciones que establezca el propio sujeto con el psicólogo; y la preparación de la respuesta correcta o iniciación de las condiciones adecuadas para que se lleve a cabo la conducta deseada. En cuanto a las formas prácticas de reforzadores que pueden utilizarse en los centros escolares se encuentran: las palabras de aprobación, la sonrisa, elogios, los premios, los juegos, el descanso o tiempo libre, ver los programas de televisión preferidos, acudir a competiciones deportivas destacadas, ir a excursiones o paseos agradables. Otorgar fichas con arreglo a un baremo preestablecido y que permiten ser canjeadas por determinados premios, y las conductas de alta probabilidad, que consisten en dar como premio al sujeto aquellas actividades que le son muy gratas o realiza frecuentemente. 37
KAZDIN A. .E. Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas. El Manual Moderno, México 1987 pág. 67.
- 84 -
- 85 -
GRAFICO 7 (EJEMPLO)*
- 86 -
b) El refuerzo negativo, que presenta las modalidades de continuo e intermitente, admite como formas prácticas el suprimir al sujeto algo que le resulta molesto o desagradable, como pueden ser: vitarle el que realicé ciertos trabajos penosos o molestos, suprimirle alimentos que le son poco agradables, eliminar la compañía de personas o anima es no deseados por él. c) Entre las modalidades del castigo se encuentran la pérdida de un reforzador que se otorgaba anteriormente, la satisfacción o restitución cumplida cuando se ha realizado una conducta perjudicial , indeseable, de modo que dicha pena resulte molesta o desproporcionada; el costo de respuesta, en la que el sujeto conoce previamente a lo que se expone, si lleva a cabo determinadas conductas que se quieren modificar, pudiendo emplearse el sistema de fichas u otra forma de castigo; el tiempo fuera de reforzamiento, modalidad en la que, tras realizar cierta conducta, se le mantiene ignorado durante un determinado espacio de tiempo. Como formas prácticas tenemos: la supresión: elogios durante un cierto tiempo tras el fallo conductual, la supresión de la compañía de personas queridas temporalmente, la restitución del daño realizado moral o físicamente, permanecer sin jugar durante cierto tiempo con los compañeros, la restitución de fichas, como pena con arreglo a normas prefijadas. El castigo puede ser continuo, si se aplica siempre que se produce la conducta a modificar; o intermitente, cuando se aplica solo algunas veces. En cuanto al espacio de tiempo en que se aplica desde que se produce la conducta que lo motiva, puede ser: inmediato o retardado. Con arreglo a la intensidad: fuerte o duro y suave o blando. EL CASTIGO MAS EFICAZ, ES EL FUERTE, INMEDIATO Y CONTINUO 38 . Otras formas prácticas con que podemos castigar son: las reprimendas en privado, siempre que sean calmadas: el quedarse trabajando después de terminar las clases, pagar fichas por una conducta inapropiada o indeseable, el aislamiento social limitado, restituir cuando se ha perjudicado a alguien o se ha deteriorado algo, etc. d) El autocontrol incluye modalidades muy variadas, tales como: el control de una conducta simple: el autocastigo, al realiza una conducta inadecuada, y aplicado con arreglo a criterios preestablecido la autoobservación: el auto tratamiento, en el cual el sujeto determina la forma de tratamiento que adoptará para su corrección: el control de estímulo, mediante el cual se rechaza el estímulo que provoca la conducta inadecuada: el responder alternativas de forma incompatible con dicha conducta; y la auto inhibición recíproca, mediante la cual el sujeto evita las conductas previas conducentes a la que desea modificar.
38
AZRIN Y HDEZ, citados por YATES, A.J. en Terapia del comportamiento, Trillas, México 1973. Pág. 44.
- 87 -
En cuanto a las normas prácticas, podemos encontrar desde el control de una conducta simple, como el control de tono, los gestos, la interacción con los compañeros, el tiempo dedicado al estudio en casa el número de veces que juega al da el número de veces que realiza cierto acto, hasta el control de conductas más complejas, en las que el sujeto puede actuar conforme a la manera previamente elegida o, incluso, autocastigarse. No obstante, si las conductas son complejas, el acierto del autocontrol reside en descomponerlas en conductas simples y susceptibles de que el sujeto pueda objetivarlas con precisión y sencillez. e) La extinción es la técnica más sencilla; pero, al mismo tiempo, más difícil de llevar a cabo. Consiste en ignorar la conducta indeseable, o anular el refuerzo que va se aplicaba anteriormente. Con frecuencia, tanto padres como educadores, suelen actuar ante una conducta inadecuada contrariamente a como deberán hacerlo. Prestan atención a la misma o, incluso, la castigan, con lo que en vez de facilitarse su extensión, permanece o se reafirma con mayor valor. f) La asociación de estímulos puede realizarse según diferentes modalidades tales como: conducta refleja complementaria, en cuyo caso se asocia el estímulo de la conducta a modificar con otro que guarde cierta relación, pero de forma que mediante éste se evite aquél: conducta refleja apuesta, cuando se asocia aquel estimulo con otro incompatible u opuesto a él; sensibilización encubierta en la que se hace imaginar una conducta, asociándola con estímulos desagradables o molestos de manera que provoquen su repulsa. Entre las formas prácticas a utilizarse encuentran las siguientes: En la conducta refleja: Ejemplo de conducta complementaria: Fumar — Tomar vaso de agua. Ejemplo de conducta opuesta: Protestar — Dar conformidad. Alborotar — Tomar apuntes en clase. Sensibilización encubierta: Ejemplo: Drogas Ejemplo: Beber
Náuseas. Comer
g) La imaginación emotiva es una técnica específica que se basa en la asociación de estímulos. Entre sus modalidades encontramos: la imaginación, emotiva propia ante dicha, en la que se asocia un personaje admirado por el sujeto con los temores que sufre, de modo que al relacionarlos, dichos temores disminuyan la inundación emocional, en la que se provoca la verbalización de la conducta obsesiva o temor del sujeto junto con la distensión que implica la respiración rítmica esta verbalización emotiva da confianza y resta intensidad a la obsesión conductual. La terapia implementaría en la que se expone al sujeto a estímulos que le provocan angustia al tiempo que se le indica que verbalización su sentimiento; esta relación verbalizadora logra reducir su ansiedad de forma paulatina. - 88 -
h) La relajación trata de lograr la distensión en dos niveles: en el psíquico o mental y en el muscular. Normalmente uno de ellos provoca la relajación del otro, por lo que es más frecuente llevarla a cabo en el nivel muscular para alcanzarla después en el psíquico. Entre las formas prácticas de realizarla se encuentran: la relajación individual y la relajación muscular en grupo. La primera de ellas presenta como modalidad peculiar la autor relajación, en la que el propio sujeto distiende y logra la relajación mediante ejercicios realizados por si mismos. La relajación en grupo, por su parte, puede lograrse por medio de ejercicios de relajación muscular realizados en la propia clase o aula, o bien efectuados en pequeño grupo o Gabinete. La relajación en grupo en el aula constituye un ejercicio sedantizador muy indicado para niveles educativos interiores siempre que se efectúe con asiduidad y motivación adecuada. En cambio la relajación en grupo en Gabinete se reserva para casos más problemáticos o específicos. Otra modalidad de La relajación la constituye el descanso imaginatizado. Este consiste en hacer que el sujeto descanse plácidamente sin pensar en nada durante unos minutos, pudiendo reforzarse por medio de inspiraciones profundas que oxigenan intensamente todo su cuerpo y facilitan la relajación muscular. i) La autosugestión es una importante técnica que puede realizarse en las modalidades de: autoformación, en la que se propugna un carácter eminentemente dinámico y se busca que la persona tome decisiones y las lleve a efecto posteriormente: autoconfianza, cuyo objetivo es dar seguridad y, a la vez proporcionar confianza en los actos a realizar por el sujeto: terapia asertiva, consistente en que la persona exprese sentimientos vivos que le permitan sobreponerse a una emoción o situación fóbica. En cuanto a sus formas prácticas, pueden emplearse: el proponerse determinados objetivos, la repetición de frases auto sugestivas, la imitación de un personaje, el ensayo de la conducta y la reafirmación personal auto sugestiva. j) La racionalización consiste en que el sujeto experimente las consecuencias a las que puede conducirle su conducta. Dos modalidades pueden adoptarse: una externa, en la que se expone realmente la situación en que se encuentra y las consecuencias previsibles, a fin de que el sujeto lleve a ser consciente de la realidad a que le conducirá su actual actitud a otra -----, la autor racionalización, en la que el sujeto analiza y manifiesta las conciencias a que puede conducirle su actitud.
- 89 -
k)
- 90 -
k) La desensibilización sistemática, técnica específica, que conjuga la relajación con el sometimiento del sujeto a un grado de tensión en relación con la conducta o temor que le preocupe sin llegar a un estado de ansiedad. Entre sus modalidades se encuentran: la creciente, que comienza por la jerarquía inferior y termina por la de mayor ansiedad; I decreciente, que comienza por la que más temor o ansiedad produce hasta a que menos: y libre en la que el sujeto comienza por la jerarquía que prefiere y sigue un orden cualquiera, según sus preferencias. Veamos a continuación el Cuadro 5 de la página anterior.
7.6. EJEMPLOS DE ELECCION DE TECNICAS A continuación se presentan dos ejemplos en orden a la utilización del «Modelo para la elección de técnicas de tratamiento que facilitarán su comprensión y aplicación. Presentaré un caso de problema conductual simple y otro múltiple, aplicados ambos a una misma persona. Ejemplo «A» problema conductual simple Supongamos un alumno con los siguientes rasgos personales
El problema diagnosticado es: Enuresis La enuresis se encuentra en el grupo de problemas IV (ver Cuadro 4, ejemplo, ), por lo que entraremos en dicho cuadro por la horizontal del problema tipo IV e iremos anotando con un círculo la palabra enuresis siempre que aparezca en alguna columna de las diversas técnicas.
- 91 -
En nuestro caso la enuresis puede ser tratada con las técnicas siguientes: «D».---—Autocontrol, cuyos rasgos más propicios son: a(+), b(—) c(—), d(+).
Relajación cuyos rasgos más propicios son: a (—). b(—), d(+) j (—). Autosugestión, cuyos rasgos más propicios son: a(—), b (—), d(+), j (+). Los rasgos del alumno que coinciden con los de las técnicas son (ver Gráfico 6, ejemplo,): «D». Autocontrol: Los rasgos b. c y d. Es decir, 3 rasgos. Como el número mínimo de rasgos coincidentes para aceptar la técnica son 3 (ver la última línea del Cuadro 4), se acepta la técnica. « ». Relajación: Los rasgos a, b, d y j. Como en este caso son 4 los rasgos coincidentes y sólo se requieren 3. también se acepta la técnica «». Autosugestión: Coinciden Los rasgos a, b y d, o sea 3, igual que el mínimo exigido para aceptar la técnica. Por tanto, se aceptan las tres técnicas, que podrán ser empleadas mediante una estrategia simultánea, o en alternativa simple, y por el orden «H», «D». «1». « ». Problema conductual múltiple Supongamos el mismo alumno del caso anterior con los siguientes problemas • Mala relación familiar • Tics • Acusado nerviosismo
Los grupos de los problemas son: Relación familiar: Grupo I. Tics: Grupo II. Nerviosismo: Grupo V.
- 92 -
Siguiendo el mismo proceso que en «A». Las técnicas aceptadas por coincidir con el mínimo de rasgos personales son en cada problema: Grupo I: «A» — «D» — «H» — «I» — «J», Grupo II: «A» — «D» — «H» — «K». Grupo V: «A» — «I» — «K». La técnica común a los tres grupos es la «A». Las restantes técnicas: «D», « H », « I », «J », «K » son complementarias y se utilizarían si fuera conveniente. Al ser el problema conductual múltiple, podremos adoptar una estrategia múltiple sucesiva, simultánea o alternativa. En el caso de adopta la estrategia múltiple sucesiva, el orden de la aplicación de los grupos lo da la preferencia señalada en el grafico 7, ejemplo), y que es: 1, grupo 11: 2 grupo V Grupo I El orden de las técnicas en cada grupo también se especifica en dicho Gráfico 7, ejemplo, y es el siguiente: 1° Grupo II: Técnicas «H» - «D» — «A». 2° Grupo V: Técnicas «l» —. «A» «Ka. 3° Grupo I: Técnicas «H» - «D» •— «A» - I« «J», Las técnicas «J» y «K», por ser complementarias podrían suprimirse con lo que el tratamiento se efectuaría con las restantes y según el orden indicado. En el caso de adoptar una estrategia simultánea, se aplicarían las técnicas «H», «D», «I» y «A», ya que son las preferentes, eliminándose las «J» y «K». Si adoptamos la estrategia múltiple alternativa, de las tres modalidades señaladas en el Gráfico 7, ejemplo, nuestro caso corresponde a la modalidad 2/2, ya que los grupos tienen técnicas comunes 2 a 2. En cuanto al orden de tratamiento, según el orden le preferencia de los grupos, serán los primeros en tratarse el grupo II y el grupo V: después los grupos V y I: y por último, los grupos II y I. En cuanto a las técnicas a emplear serán: 1° Grupos II y V: «H», «D». 2° Grupos V y I: «A», «I». 3° Grupos II y I: «H», «D», «A». Es decir, se aplicaría en una primera fase del tratamiento Relajación (H), con autocontrol (D). - 93 -
En una segunda fase: El refuerzo positivo (A), con autosugestión (I). Y en una tercera fase: Relajación (H), con autocontrol (D) y el refuerzo positivo (A). El Cuadro 4, ejemplo, y los Gráficos 6-7, ejemplo .
- 94 -
Segunda Parte LAS TECNICAS PSICOPEDAGOGICAS
- 95 -
1 Las técnicas Las técnicas pueden dividirse para su estudio según diferentes criterios, entre los que destacan el ámbito del problema su forma de elaboración y la modalidad de aplicación. 1.1.
CLASIFICACION DE LAS TECNICAS SEGUN EL ÁMBITO DEL PROBLEMA
Con arreglo al ámbito del problema que se trata d resolver, las técnicas se clasifican en: • Técnicas generales. • Técnicas específicas. • Técnicas estándar. •
Técnicas generales. Están constituidas por los principios generales de la psicología, sirven para el tratamiento de los diferentes problemas y fueron expuestas en la primera parte.
•
Técnicas específicas. Se basan en las técnicas generales y tratan de resolver un problema específico mediante la aplicación de una o más técnicas generales.
•
Técnicas estándar. Son técnicas elaboradas previamente y preparadas para su aplicación inmediata, sirviendo en muchos casos para tratar problemas muy diversos y constituyen un medio auxiliar ara ser utilizado por el psicólogo. Es preciso adaptar tanto las técnicas específicas como las estándar a las circunstancias de la persona en cada caso, teniendo en cuenta los matices y su problemática particular.
A cotinuación de las técnicas autocreadas. A fin de facilitar su exposición, se presentan remitidas con arreglo a la clase de problemas, en la forma siguiente: • Técnicas para el tratamiento de problemas conductuales. • Técnicas para el tratamiento de problemas aptitudinales y de rendimiento. • Técnicas para el tratamiento de problemas de orientación de estudios Al tratar cada problema, se comentan las técnicas específicas más apropiadas y en la mayor parte de los casos, se incluyen técnicas estándar susceptibles de ser auto aplicado. Dichas técnicas no siempre son específicas de un problema concreto, pudiendo ser utilizadas en diferentes situaciones; sin embargo para su estudio y sistematización se presentan, generalmente, dentro del tratamiento del problema más idóneo. - 96 -
Las técnicas estándar auto aplicables que he elaborado para los diversos tratamientos figuran en el Cuadro 6, en el cual se especifica también la obra en la que se han expuesto dichas técnicas. En los Cuadros 7 y 8 se indican las aplicaciones más usuales de las distintas técnicas estándar auto aplicables que se exponen, sin que con ello se pretenda reducir su campo de aplicación. Dichos cuadros constituyen una orientación práctica para el empleo general de las diversas técnicas, sin que pretendan ser exhaustivos, ya que cada técnica puede ser utilizada en el tratamiento de problemas muy diversos. Veamos en las páginas siguientes los Cuadros 7 y 8.
- 97 -
- 98 -
- 99 -
- 100 -
- 101 -
2 Técnicas para el tratamiento de problemas conductuales En este capítulo expongo las técnicas para el tratamiento de problemas conductuales, y que son empleadas con mayor frecuencia dentro del campo escolar. Una adecuada selección y combinación de las mismas entre si permitiría al psicólogo disponer de instrumentos suficiente para el tratamiento de la mayoría de los problemas que se presentan en el Gabinete Psicopedagógico. En su mayor parte las técnicas se presentan en cuadernillos que contienen los diferentes ejercicios preparados para su aplicación, lo que permite su mejor adaptación a cualquier forma de tratamiento. En primer lugar nos detendremos en las técnicas de relajación, cuya importancia y necesidad en los centros escolares, e incluso fuera de ellos, es generalmente reconocida por Los psicólogos y educadores. Después analizaremos los últimos conocimientos en relación con el tratamiento de la enuresis, los cuales han servido para la elaboración de la metodología muy apropiada en el campo escolar y sobre los que ofrecer datos acerca de los resultados obtenidos en algunos casos tratados en Gabinete. A continuación pasaremos a los problemas derivados del nerviosismo y la irritabilidad, cuya gran incidencia bien merece que le dediquemos cierta atención. Seguiremos con los casos relativos a temores y fobias tanto en el campo escolar como fuera de él, que pueden llegar a producir situaciones graves en el centro de enseñanza y, aún más, dentro de la propia familia. El siguiente punto versará sobre la mentira dado que es raro el niño que no tiene algún problema relacionado con este tema, cuyo campo es muy amplio. Después veremos los problemas que presentan las malas intenciones y los malos hábitos, los cuales son cada vez más frecuentes. Seguir el estudio de los tics y sus tratamientos, para pasar a estudiar la mejora de las relaciones familiares, cuya problemática actualmente va en aumento. A continuación nos detendremos en el tratamiento del dolor de cabeza por tensión, ya que es cada vez más frecuente que los alumnos tengan molestias de este tipo.
- 102 -
Después haré alusión a tratamientos ya expuestos en otras obras, como los relativos al insomnio, a la timidez, a la modificación de la conducta en clase y al aumento de la fuerza de voluntad, exponiendo nuevos aspectos sobre los mismos como resultado de las últimas experiencias realizadas. Por último. Analizaré brevemente problemas como el autismo, la piromanía, los robos y la mejora de la relación social, con lo que dará por terminado este capítulo dedicado a los problemas conductuales. En el siguiente capítulo estudiaremos los problemas aptitudinales y de rendimiento. 2.1. ANSIEDAD-RELAJACION El exceso de tensión que sufre la mayor parte de la población en los últimos años tiene una natural incidencia en los problemas de los niños y adolescentes. Por ello, en determinados casos de ansiedad, un tratamiento de relajación contribuirá a normalizar la situación. En otros casos, constituirá un medio coadyuvante y facilitador para llevar a cabo simultáneamente el tratamiento de elección más apropiado. El entrenamiento autógeno39 de SCHULTZ (1931) ha sido, y sigue siendo, un método útil para lograr la relajación muscular y la eliminación de diversos problemas, o bien servir de soporte a otros tratamientos, como en el caso de la desensibilización sistemática, por ejemplo. Además de la importante obra de SCHULTZ, autores como JACOBSON, J. BERGES y M. BOVNES han elaborado también técnicas de gran utilidad. Últimamente, técnicas de procedencia oriental, como el yoga y otras derivadas de ella, están teniendo un notable incremento en el tratamiento de problemas cuyo origen se encuentra en un exceso de tensión. Todas ellas, en definitiva, buscan una relajación de la persona y crean en ella un estado de calma y placidez. En gran parte logran mediante la concentración, la, respiración rítmica y profunda y la autosugestión. La relajación puede considerarse no sólo eficaz en problemas específicos de ansiedad o exceso de tensión, sino imprescindible en la mayor parte de los tratamientos conductuales e, incluso, en otros de tipo aptitudinal o de rendimiento. Para la realización de la auto relajación he elaborado el Cuaderno 10, el cual sigue sensiblemente la técnica de JACOBSON y SCHULTZ. Sin embargo, he modificado o simplificado algunos pasos, haciéndolos aptos para el mareo escolar. Antes de estudiar los ejercicios a desarrollar es conveniente conocer la clase de problemas o circunstancias para las que pueden ser útiles.
39
SHULTZ. J. H.: El entrenamiento autógeno. Científicos – Médica, Barcelona 1969.
- 103 -
En el curso habitual del grado inferior de la relajación de SCHULTZ, se levar, cabo tos ejercicios del peso, del calor, de la vivencia cardiaca, del ritmo en la respiración, del plexo solar y del frescor, los cuales son de aplicación a casos de neurosis de angustia, depresiones, insomnio, temblores nerviosos, dolores, hiperactividad, neuralgias, espasmo, tartamudez, Tics y enuresis, principalmente. Los ejercicios auto aplicables de relajación se ciñen prácticamente al cielo inferior de SCHULTZ y, por tanto, pueden ser útiles en circunstancias equivalentes a las citadas anteriormente. La relajación puede ser útil para el tratamiento de: -
Hiperexcitación y nerviosismo. Fobias y temores. Depresiones. Insomnio. Temblores. Dolor de cabeza. Espasmos. Tics. Enuresis. Tartamudez. Ataques. Trastornos intestinales. Trastornos circulatorios. Ansiedad. Falta de concentración para el estudio.
Los ejercicios a realizar, con una adecuada motivación previa, son: -
Relajación del bruzo derecho. Relajación del brazo izquierdo. Relajación de las piernas. Relajación de todo el cuerpo. Relajación vascular del brazo derecho. Relajación vascular del brazo izquierdo. Respiración rítmica; Ejercicio del calor irradiante. Ejercicio del frescor y bienestar Ejercicios finales.
La primera sesión, e incluso alguna más, convienen que sean realizadas siempre en presencia del psicólogo, que debe precisar detenidamente la manera en que el sujeto ha de efectuar los ejercicios. Para las sesiones sucesivas se facilita al sujeto, además del cuaderno en el que se le detallan los ejercicios a practicar cada día, una hoja de control específica hará los ejercicios de autor relajación, en la que se indica el orden en que ha de realizarlos cada día. En este sentido, conviene indicar que no es necesario realizar todos los ejercicios - 104 -
cada día; ya que, a causa de la generalización de tus efectos, se logran resultados suficientemente satisfactorios, sin tener que emplear más tiempo. Es prudente citar al alumno para el noveno o décimo día, para ver cómo lleva a cabo las sesiones y si presenta alguna dificultad en su realización. Normalmente se ejecutarán dos sesiones al día, una por la mañana y otra a la vuelta del colegio: o bien, una antes de acudir al centro de estudio la otra antes de comenzar el estudio por la tarde. En la hoja de Control, y en la columna de observaciones, el alumno debe anotar diariamente la evolución de su estado general; es decir, si se ha quedado más tranquilo y sosegado o si, por ci contrario, ha estado inquieto y nervioso. En el primer caso, colocará un signo (+) en dicha columna, reservando el signo (—) para el supuesto segundo. En el caso de que su estado haya sido equivalente al que presentaba antes de iniciar los ejercicios pondrá un signo (=). En general esta clase de ejercicios contribuye a relajar y sosegar al sujeto de tal manera que incluso mejora su tono vital, ya que toda su energía es aprovechada en la forma y momento adecuado. Por otra parte, como contribuye a facilitar su descanso, la reparación de energía es también mayor. Otro método que puede ser empleado, combinado con los ejercicios de relajación auto aplicables, en el siguiente40: -
Acostado en el suelo o sobre una alfombra, en tendido supino y con la espalda bien apoyada, los brazos y piernas totalmente relajados o flojos y algo separados del cuerpo, se inspira profundamente reteniendo el aire todo el tiempo que sea posible y expulsándolo después por la nariz. Se repite tres o cuatro veces.
-
Respirar sólo con la parte inferior de los pulmones (respiración abdominal) expulsando el aire lentamente, al mismo tiempo que se relaja todo el cuerpo. Debe sentirse el relajamiento simultáneamente a la expulsión del aire. Se realiza tres o cuatro veces.
-
Se termina con varias inspiraciones profundas y, tras ellas, se extienden y flexionan manos y piernas.
Los efectos que produce este, ejercicio, realizándolo dos o tres veces al día son: descanso corporal, recuperación de la fatiga, mejora de la hiperactividad y exceso de tensión favorecimiento de la vida afectiva, vigorización de la fuerza de voluntad, facilitación de la intuición y creatividad y, en general, aumento de la energía o tono vital. En momentos aislados, durante la jornada, puede ser beneficioso realizar varias inspiraciones lentas y profundas, las cuales producen un efecto relajante y tranquilizador. Este ejercicio puede ser utilizado incluso en grupo o en clase de forma colectiva, para calmar los nervios. A continuación se incluye el Cuaderno de ejercicios auto aplicables 10 yla Hoja de Control correspondiente. 40
SHULTZ. J. H.: El entrenamiento autógeno. Científicos – Médica, Barcelona 1969.
- 105 -
Cuaderno 10 EJERCICIOS AUTOAPLICABLE DE AUTORELAJACION Para la realización de estos ejercicios debes permanecer sentado en un sillón, con la cabeza recostada, los brazos apoyados en los correspondientes del sillón, de manera que los codos queden hacia el exterior y se apoye el antebrazo; las manos naturalmente caídas sin apoyarse en ningún sitio. Las piernas semiflexionadas, un poco hacia afuera, y los pies bien apoyados en el suelo. En esta posición CIERRA LOS OJOS, CIERRA CON FUERZA LOS PUÑOS, HACIENDO TENSIÓN CON LOS MÚSCULOS DEL BRAZO un minuto. A continuación vuelve a la posición INICIAL, RELAJANDOTE el máximo posible y DESCANSANDO TRANQUILAMENTE, así durante dos minutos. 10.1. Relajación del brazo derecho -
Concéntrate en tu BRAZO DERECHO. EL BRAZO DERECHO ESTA PESADO… (concéntrate en ello varias veces durante dos o tres minutos). EL BRAZO DERECHO PESA CADA VEZ MÁS. DESCANSA TRANQUILA Y DULCEMENTE: dos minutos.
10.2. Ejercicio final para todas las sesiones -
FLEXIONA el brazo varias veces con energía. RESPIRA PROFUNDAMENTE dos o tres veces. Abre los Ojos.
10.3 Relajación del brazo derecho -
Concéntrate en tu BRAZO IZQUIERDO. EL BRAZO IZQUIERDO ESTÁ PESADO... (concéntrate en ello varias veces durante dos o tres minutos). EL BRAZO IZQUIERDO PESA CADA VEZ MÁS. DESCANSA TRANQUILA Y DULCEMENTE: dos minutos.
10.4 Relajación de las piernas -
Concéntrate en tu PIERNA DERECHA. LA PIERNA DERECHA ESTÁ PESADA... (concéntrate en ello varias veces durante dos o tres minutos). LA PIERNA DERECHA PESA CADA VEZ MÁS. DESCANSA TRANQUILA Y DULCEMENTE: dos minutos. - 106 -
10.5 Relajación de todo el cuerpo -
Tras relajar los BRAZOS Y LAS PIERNAS, haz que los músculos del CUELLO Y HOMBROS se distiendan cada vez EL CUELLO Y LOS HOMBROS ESTÁN CADA VEZ DISTENDIDOS (concéntrate en ello varias veces durante un minuto). DESCANSA TRANQUILA Y DULCEMENTE: un minuto. Relaja ahora TUS OJOS, de manera que los párpados están distendidos, sin tensión. Relaja TUS CEJAS, Sin Fruncir. Muy RELAJADAS. RELAJA TU FRENTE, sin arrugas ni tensión. CADA VEZ MÁS RELAJADA. Relaja TU BOCA, de manera que no haya presión en tus labios. Relaja tu MAXILAR, que no haya presión en tus dientes, ni tensión en los músculos faciales. RELAJATE Cada VEZ MÁS. DESCANZA TRANQUILA Y DULCEMENTE: dos minutos.
10.6 relajación muscular del brazo derecho -
Concéntrate en tu BRAZO DERECHO. EL BRAZO DERECHO ESTÁ CALIENTE... (concéntrate en ello varias veces durante dos o tres minutos). EL BRAZO DERECHO ESTÁ CADA VEZ MÁS CALIENTE. DESCANSA TRANQUILAMENTE CONCENTRÁNDOTE EN EL CALOR DE TU BRAZO DERECHO: dos minutos.
10.7 Relajación muscular del brazo izquierdo -
Concéntrate en tu BRAZO IZQUIERDO. EL BRAZO IZQUIERDO ESTÁ CALIENTE... (Concéntrate en ello varias veces durante dos o tres minutos). EL BRAZO IZQUIERDO ESTÁ CADA VEZ MÁS CALIENTE. DESCANSA TRANQUILAMENTE CONCENTRÁNDOTE EN EL CALOR DE TU BRAZO IZQUIERDO: dos minutos.
10.8 Ejercicio de la Respiración -
Concéntrate en tu RESPIRACIÓN. DESCANZA TRANQUILO, MUY RELAJADO, CONCENTRÁNDOTE EN EL RITMO DE TU RESPIRACIÓN. RESPIRA PROFUNDAMENTE descansando: dos minutos.
10.9 Ejercicio de calor irradiante — Concéntrate en tu DIAFRAGMA (zona debajo de tus costillas que,
- 107 -
-
TU DIAFRAGMA IRRADIA CALOR. TU DIAFRAGMA IRRADIA CADA VEZ MÁS CALOR... CONCENTRATE EN TU DIAFRAGMA sintiendo EL CALOR QUE IRRADIA: dos minutos. DESDE EL CENTRO DE TU CUERPO SE IRRADIA CALOR. DESCANSA TRANQUILAMENTE sintiendo el CALOR.. QUE IRRADIA TU CUERPO: dos minutos.
10.10. Ejercicio del frescor en la frente -
Concéntrate en TU FRENTE, sintiendo en ella UN CÁLIDO FRESCOR. TU FRENTE ESTÁ FRESCA, CADA VEZ MÁS FRESCA. CONCENTRATE en ello RELAJADO, sintiendo el FRESCOR DE TU FRENTE: dos minutos.
HOJA DE CONTROL EJERCICIOS DE AUTORRELAJACION
- 108 -
2.2. ENURESIS La Enuresis consiste en la falta de control del acto de la micción. En dicho acto41 se pone en funcionamiento dos sistemas de fuerzas musculares, las de contención y las de expulsión o estriadas; dichas fuerzas musculares actúan en los siguientes puntos: • Musculo detrusor • Cuello vesical • Uretra posterior El músculo detrusor según se va llenando la vejiga, se adapta de manera que la presión permanece siempre constante conforme aumenta el volumen, hasta un determinado nivel en el que comienza a contraerse rítmicamente al tiempo que el cuello de la vejiga desciende rápidamente y se distiende con lo que la orina se expulsa de manera refleja, previo el aflojamiento del esfínter. Actuación de dichos mecanismos se produce por medio de las grandes corrientes nerviosas: la autónoma o visceral y la cerebro espinal o somática La enuresis puede ser congénita o adquirida posteriormente a raíz de una trama u otra circunstancia emocional. En los casos más agudos es diurna o nocturna, aunque es normal que quede reducida a nocturna, posteriormente. Para TROUSSEAU42 la enuresis es una neurosis que se traduce en un exceso de excitabilidad y de tonicidad del plano muscular de la vejiga. No se considera la enuresis como enfermedad del cuerpo de la vejiga ni de los nervios o de la médula espinal sino, más bien, como producto de evolución general no favorable. YATES43 opina que la enuresis tiene como causa una vejiga de capacidad funcionalmente pequeña, presentándose a fallo en el musculo detrusor, que no se adapta a los crecientes volúmenes y presiones existentes en la vejiga, y pone en funcionamiento el reflejo de orinar cuando dichos volúmenes y presiones son bajos. Estudios realizados por STARFIELD, TROUP Y HUDGSON en 1967 y 197144 demostraron que la capacidad de la vejiga es notablemente menor en los enuréticos, los cuales tienen necesidad de vaciarla con mayor frecuencia que las restantes personas, aunque la cantidad total diaria de orina es igual en los enuréticos que en los no enuréticos.
41
DUCHE, D.J.: La enuresis, El Ateneo, Buenos Aires, 1922 Págs. 10-12 DUCHE, D.J.: La enuresis, El Ateneo, Buenos Aires, 1922 Págs. 8 y 9 43 YATES A.J.: Teoría y práctica de la terapia conductual, Trillas, México, 1977 44 Obra anterior pág. 95 42
- 109 -
ANDERSON45 considera que los factores emocionales son los que principalmente influyen en la enuresis y en su persistencia. Esta infantilismo psicológico se caracteriza para él por: • La falla de perseverancia en el trabajo. • Una profunda inestabilidad emocional, propensa a que se le salten las lágrimas con enorme facilidad. • Una gran falta de responsabilidad en lo que se le encomienda. • Cambios bruscos en su humor, sin que existan motivos que lo justifiquen. Así, pues, será preciso distinguir entre la enuresis congénita y la adquirida. La primera puede tener como causa principal una reducida capacidad funcional de la vejiga, así como un posible fallo en el musculo detrusor, si bien ello no excluye su asociación a otros factores emocionales, como puede ser una falta de maduración. En cuanto a la enuresis adquirida o tardía, la razón desencadenante estará relacionada con aspectos emocionales y psicógenos. Entre ellos los que intervienen con mayor frecuencia son: • • • • •
Regresión o fijación en estados arcaicos del desarrollo. Oposición y agresividad. Voluntad de poder desmesurada. Sentimientos de inferioridad, Satisfacción erótica.
KANFER46, en un trabajo sobre el tema, traza el siguiente perfil del enuretico: • Tímido, susceptible, vergonzoso, solitario y anormalmente Tranquilo………………………………………………………………………… 8% • Hipersensible, satisfecho de sí mismo, susceptible ……………………………. 9% • Meticuloso, serio……………………………………………….. ……………….3% • Agitado, hiperactivo, inquieto, fácilmente excitable………… ………………….24% • Llorón, quejoso, triste, irritable…………………………………………………..39% • Agresivo, combativo, malvado, cruel……………………………………………..8% • Desobediente, descarado, rencoroso……………………………… …………….14% • Apático, desatento, indiferente……………………………………………… …..4%
45
46
DUCHE, D.J.: La enuresis, El Ateneo, Buenos Aires, 1922 Págs. 91 - 92 DUCHE, D.J.: La enuresis, El Ateneo, Buenos Aires, 1922 Págs.89
- 110 -
Del cuadro anterior se deduce que la mayor incidencia corresponde a hiperactividad, excitabilidad. Irritabilidad, agitabilidad y lloriqueo. Para BONNANO47. La enuresis es la canalización de turbulencias interiores producidas por sensaciones íntimas de angustia, soledad, desamparo, invalidez, hostilidad, despecho o celos. En cuanto a las diferentes formas de enuresis es preciso indicar que la diurna también es nocturna y, en cambio, esta última se produce solamente durante el sueño. La diurna, por tanto, parece estar más relacionada con factores congénitos mientras que la nocturna se deriva de problemas emocionales o psicogénicos. El diagnóstico de la enuresis debe atender a los siguientes aspectos: • • • • • • • • • • • • • • •
Precisar si es CONGÉNITA o ADQUIRIDA. Determinar si es DIURNA, NOCTURNA o MIXTA. Frecuencia de la micción durante el día. Frecuencia con que se produce de día y de noche. Forma de la educación higiénica. Humillaciones y castigos sufridos. Terapéuticas seguidas anteriormente. Separaciones frecuentes de los padres. Desarrollo general Separaciones frecuentes de los padres Desarrollo general motor. Emociones o situaciones conflictivas que pueda sufrir. Inestabilidad y actividad general. Recompensas o premios recibidos. Circunstancias de su entorno que puedan influir emocionalmente.
El retardo en la maduración neurológica se encuentra relacionado con el desarrollo general motor48. Circunstancia por la que puede ser conveniente la aplicación de pruebas que, como las motoras de OZERETSKI, nos permitan conocer: • • • • • •
La coordinación estática. La coordinación dinámica de los miembros superiores. La coordinación dinámica general. La rapidez de movimientos. Movimientos asociados. Sincinesias.
47
DUCHE, D.J.: La enuresis, El Ateneo, Buenos Aires, 1922 Págs. ix
48
DUCHE, D.J.: La enuresis, El Ateneo, Buenos Aires, 1922 Págs. 82
- 111 -
De dicho estudio se deducirá la conveniencia o no de algún tratamiento psicomotor asociado al específico. Los tratamientos que se emplean para reducir la enuresis son preferentemente de dos tipos49 • Modelos de control cortical. • Modelos de reforzamiento social. Entre los modelos de control cortical más utilizarse se encuentra el de MOWRER50, que consiste en un mecanismo avisador a base de una esterilla eléctrica que, al ser mojada por la micción nocturna, acciona un timbre que ejerce las funciones de despertar al niño y de inhibir micción al provocar una contracción refleja del esfínter. Conforme el proceso se repite, llega un momento en que el niño se despierta antes de que suene el timbre y de que llegue a orinarse a causa de la creciente tensión muscular detrusora. En cuanto a los modelos de reforzamiento socia los más conocidos son los de KIMMEL, LAURET, AZRIN, HILL, y consiste, en ejercicios conducentes a lograr la retención y reanudación de la micción diurna: controlar la cantidad de micción y el empleo de aparatos avisadores del comienzo de la micción: pero que, en vez de ser utilizados como en los modelos de control cortical para despertar súbitamente al niño, se emplean para avisar a sus cuidadores y tratar al niño mediante el refuerzo social. En la técnica de KIMMEL, AZRIN juega un papel fundamental este refuerzo social, junto al control y ejercitación del músculo detrusor y el aumento de la capacidad de la vejiga. AZRIN Utiliza unos bragueros especiales que, cuando se produce la micción, avisan a un terapeuta para que proceda a cambiar la ropa al niño, lo cual debe realizar con amabilidad, aplicándole un reforzamiento agradable o aversivo, según ejecute correctamente o no el resto de su acción evacuadora. En este modelo se considera conveniente que el sujeto tome la cantidad de agua normal, o incluso más, con el fin de que vaya aumentando paulatinamente la capacidad de la vejiga, al tiempo que ejercita al músculo detrusor con incremento de los tiempos de retención para iniciar el acto de la micción. Los métodos de control cortical de MOWRER y LODBON son considerados por la mayor parte de los autores como muy eficaces; sin embargo, los de reforzamiento social tipo KIMMEL, dada su sencillez y eficacia, presentan indudables ventajas, especialmente en el campo educativo. En todos los casos, simultáneamente a la terapéutica elegida, es necesario evitar el castigo, así como favorecer las condiciones higiénicas. Al establecer una técnica auto aplicable o, en su defecto, de aplicación familiar, y siempre dentro del marco escolar, me ha parecido más oportuno recurrir a la adaptación de un modelo de reforzamiento social y, dentro de ellos, a los más simples. Por ello, he adaptado 49 50
YATES A.J.: Ob. Cit .. págs. 83 -97 YATES A.J.: Ob. Cit .. págs. 83
- 112 -
las técnicas de KIMMEL y HILL preferentemente en la elaboración de los ejercicios auto aplicables. Cuando se detecte una anormal relacionada con la incontinencia de un alumno, los tutores, profesores, o bien la familia, deben remitirlo al Departamento de Psicopedagogía lo antes posible. Allí será estudiado convenientemente, teniendo en cuenta los antecedentes que obtén en su expediente. Emitiéndose el informe correspondiente al caso. Será necesario mantener lo antes posible una entrevista con los padres a fin de completar la información, así como para solicitar su colaboración inmediata en lo relativo a la metodología que se le aplique, y su correcta actitud en el campo educacional. En determinados casos, será conveniente llevar a cabo otra entrevista conjuntamente con los padres y el hijo, en la que se motive y comente detenidamente la actuación a seguir por todos para la corrección más rápida de una funcionalidad. En ella se dictarán las normas generales que figuran en el Cuaderno 14 de ejercicios para eliminar la enuresis, Después se especificar el plan de tratamiento a seguir, que consta de ejercicios de retención y contención progresiva de la micción, así como otros de interrupción momentánea del flujo. Una vez iniciada aquélla. A este fin, el cuaderno cuenta con un plan detallado que deberá ser adaptado en cada caso particular. Se facilitara también una hoja de Control para que, diariamente, se anoten los minutos de retardo que se propone para el día siguiente, así como el número de micciones realizadas durante el día, veces que logró retardar el flujo y si mojó o no la cama. El detalle de todos estos datos presenta gran importancia para conocer el desarrollo de tratamiento. El número de micciones realizadas durante el día nos pondrá de manifiesto caso de ser muchas y frecuentes, una capacidad de vejiga reducida, mientras que el supuesto contrario nos indicará una capacidad normal junto a un detrusor incontrolado que requerirá más hincapié en la retención del flujo que en retardar la micción. Por su parte, la relación entre el retardo propuesto y el realmente logrado nos indicará el interés y cuidado puesto por el alumno y su familia en el plan propuesto. La detención o retardo del flujo nos permitirá conocer si el detrusor reacciona a los impulsos de la persona o se mantiene incontrolado y en qué medida. Por último, se pide el dato objetivo de si mojó la cama o no durante la noche, lo cual será un termómetro preciso de la evolución del sujeto con arreglo al tratamiento. Todos estos datos debe reflejarlos el propio alumno o su familia, diariamente, lo cual constituye un estímulo y motivación para el propio tratamiento.
- 113 -
El último extremo que incluirá la Hoja de Control es la fecha en que debe volver a la consulta para dar cuenta de los resultados obtenidos durante el tiempo en que va a controlarse y que, normalmente, será de veinticinco días a un mes si bien al principio puede reducirse este plazo hasta ver que no hay dificultades para el desarrollo del plan de tratamiento. Cuando el alumno vuelva al Gabinete, deberá llevar consigo esta Hoja de control en la cual anotará cualquier otra circunstancia que pueda ser rara el tratamiento; como puede ser, en el caso de niñas, Los días correspondientes a la menstruación y otras causas de tipo familiar o escolar que puedan influir en el desarrollo del tratamiento. En ciertos casos de padres autoritarios o excesivamente duros será conveniente simultanear este tratamiento con otro de terapia familiar o que, al menos, incluya las recomendaciones pertinentes para el trato que deben mantener en relación con su hijo, teniendo en cuenta su personalidad y manera de ser. Todo ello conducirá a crear un clima de tranquilidad, confianza y comprensión. veamos a continuación el Cuaderno 14.
- 114 -
Cuaderno, 14 EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA ELIMINAR LA ENURESIS 1. Normas Generales. • El niño puede beber todos los líquidos que desee, son limitación alguna. Es, incluso, deseable que beba bastante. • No se debe recriminar ni castigar al niño por el hecho de mojar la cama, incluso durante la práctica del tratamiento. • En cambio, se le debe alabar cuando contenga la orina o no moje la cama. • No debe despertarse al niño para que orine por la noche. Si él se despierta espontáneamente y se levanta, puede hacerlo normalmente. • El niño debe conocer los resultados de su tratamiento, los cuales le servirán de estímulo y acicate para reforzarse en lograr los objetivos que se proponga. • La HOJA DE CONTROL debe complementarse a diario en todos sus extremos y ser llevada u consulta en la fecha estipulada. 2. Plan de tratamiento • Cuando el niño sienta ganas de orinar durante el día, debe tratar de contenerse aumentando progresivamente, día a día, dicho tiempo en dos o tres minutos según se lo proponga él cada día. • La tabla de retardo deseable en la evacuación es:
Se le dirá al niño que siempre que sienta ganas d orinar o note mojada su ropa, lo advierta y, a partir de entonces, es cuando debe contenerse el tiempo propuesto. • A partir de la 2ª semana el niño, tras contener la evacuación el tiempo previsto, debe INTERRUMPIR el flujo de la orina momentáneamente durante unos diez segundos.
- 115 -
• En la HOJA DE CONTROL se anotará al final de cada día: -
Los minutos de retardo que se propone para el día siguiente. El número de evacuaciones realizadas durante el día. El número de veces que logro retardar la evacuación durante el tiempo propuesto El número de veces que llevó a cabo la contención del flujo durante la evacuación. La estimación de los resultados anteriores con arreglo al siguiente criterio.
(-) Cuando no Ilogró contener ni retardar la evacuación. (=) Cuando lo hizo al menos el 50 por lOO de las veces. (+) Cuando logró plenamente sus objetivos de retardar y contener la evacuación.
-
Se colocaró una (X) en la casilla correspondiente al SI o al NO, en relación con si mojó o no la cama.
-
En observaciones se indicara aquello que proceda en relación con el interes del niño por el tratamiento.
Debe volver a la consultya el día señalado en la Hoja de control, provisto de la misma.
HOJA DE CONTROL PARA LA ENURESIS
- 116 -
Caso 3: Enuresis en la segunda etapa de EGB Los padres de Josefin niña de once años y alumna de sexto curso EGU acudieron al Gabinete para mantener una entrevista conmigo solo adaptacion de la personalidad de su hija. Entre los diferentes problemas que comentaron, salñio a relucir que su hija psidecia enuresis congénita, anteriormente habían intentado corregirla acudiendo a la contulta de dos médicos. Con el tratamiento quimiorerápico que le aplicó uno de ellos no logro ninguina mejoria. Posteriormente la llevaron a otro médico, el cual no dio importancia al hecho y les dijo que, probablemente ellos desapareciera con el desarrollo. Josefina había tenido su primera regla hacia casi un año y tras dos meses sin mojar la cama, volvió a mojarla todos los dias, salvo uno o dos cuando se le presentaba la regla. Ahora sufría también una ligera timidez. Una vez conocidas las diversas circunstancias que concurian en la niña determiné comenzar su tratamiento por la enuresis. Como se daba a circunstancia de que yo tenia que realizar un viaje y esto iba a demorar el comienzo del tratamiento hasta después de las vacaciones de Navidad sugeri a sus padres que hablaran ellos con la niña y que, si ella estaha conforme empezara el tratamiento especifico de enuresis mediante los ejercicios de retención y contención del flujo. Les facilité un cuaderno de ejercicios autoaplicables junto con una hoja de control de resultados indicándoles detalladamente cómo debia realizarlos y dar Cuenta posteriormente de sus resultados. Quedamos en que si no tenian dudas, viniera su hija al Gabinete al cabo de un mes para informarme de la marcha del tramiento. Pasado este tiempo, Josefina acudió puntualmente al Gabinete del centro para presentar sus resultados. En la entrevista, dado que no había podido hablar con ella antes de comenzar el tratamiento, hablam0os sobre la razón de este ejercicio, su importancia y la necesidad de ser constante, ya que lo que llevara muchos años produciéndose, no podía modificarse en un tiempo breve. Comentemos la actitud de sus padres y vimos que era totalmente correcta. Bebía todo el liquido que deseaba, pues con anterioridad al inicio del tratamiento sus padres se lo limitaban a partir del mediodia, y realizaba los ejercicios correctamente: no obstante, durante todo este tiempo habia mojado asiduamente la cama. El tiempo de retencion de la evacuación era relativamente corto (diez minutos), por lo que sele dijo que continuara de cinco en cinco minutos hasta alcanzar los cuarenta y cinco minutos como maximo. Fue citada para un mes más tarde. El 16 de febrero volvió a verme. No pudo hacerlo antes por diversas causas. Habia mojado todos los días, realizando los ejercicios correctamente y anotando sus resultados con escrupulosa precisión. No cabía duda de que tenia mucho interés en corregir su problema. Sin embargo, dado que no evolucionaba favorablemente y habla llegado a los cuarenta y cinco minutos de retardo, le indiqué que volviera a realizar la progresión del retardo partiendo de veinte minutos y lo conbinara con unos ejercicios de relajación a practicar antes del estudió. Con este motivo se le facilitó el Cuaderno 10 instruyéndola convenientemente para que, en medio de la relajación, se propusiera firmemente la aspiración de no mojar durante el sueño y realizar la micción al levantarse. El 14 de marzo volvió de nuevo para seguir dando cuenta de sus resultados. Llevaba ya tres meses y una semana ejecutando los ejercicios para eliminación de la enuresis y un mes con los de relajación y aspiración. Por primera vez aparecían días continuos que no habia mojado la cama. Se le animó, indicándole que lo importante ahora era continuar y ser - 117 -
tenaz en el tratamiento. Se insistió que continuara realizando la relajación y aspiración y la cite para un mes más tarde. Desde esta fecha hasta finales de abril se produjo el resultado esperado. Más de la mitad de los dias ya no mojó, A la vuelta de las vacaciones le Semana Santa mojó Unos dias posiblemente a causa de la ansiedad ante la vuelta al colegio y debido a que le entregaban las notas y le quedaban dos asignaturas suspensas. El 19 de abril tuvo una recuperación de historia. Despues de esta fecha, dejó de mojar nuevamente. Anta esta circunstancia habla con su tutora, que era muy exigente. La tutora me confeso que en clase le llamaba la atención con frecuencia por hablar, ya que estaba situada en la parte posterior de la clase. Se le pidió que, en un par de semanas, procurace qu Josefina estuviera tranquila. Dijo que la cambiaria de lugar para que, teniéndola mas cerca, no hablara y asi no tendria que llamarle la atención. En la entrevista con Josefina, visto el buen resultado, se la animó mucho, diciéndole que, en poco tiempo dejaria de mojar definitivamente. Ella estaba muy contenta. Se le dijo que redujera el tiempo de retención a quince minutos y mantuviera los ejercicios de relajación y aspiración. Sus padres acudieron al Gabinete poniendo de manifiesto la confianza que había adquirido. Como detalle curioso, contaron el siguiente hecho; El grupo de «Scouts» del colegio habia organizado una excursión durmiendo en tiendas de campaña e Invitaron a Josefina a participar, en dicha excursión. Josefina llegó a casa diciendo a sus padres que habia aceptado, a lo que ellos le respondieron «que cómo iba a ir, si tenia que pernoctar y podía orinarse por la noche». Ella les Contestó: «De ningún modo si me lo propongo no me orino, soy capaz de ello.» Los ejercicios de aspiración habian proporcionado una gran confianza en si misma, que antes no poseía, como puede verse en sus rasgos de personalidad. Se pidió a sus padres que cuidasen las dos semanas siguientes, evitando someterla a tension o a disgustos para contribuir a su normalización total. Tras este tiempo se comprobó que no habia mojado ningún dia, continuándose la observación durante un mes mas, y dándose de alta a fin de curso. Se incluyen las hojas de Control de resultados a partir de febrero, ya que hasta dicha fecha había mojado todos los dias y únicamente varió el retardo que, desde cinco minutos se aumentó progresivamente hasta 45 minutos. En su normalización influyó decisivamente la realización de los ejercicios de relajación y los de aspiración. La generalización se extendió a mejorar la confianza en si misma.
- 118 -
En resumen de su expediente psicopedagógico era el siguiente:
- 119 -
- 120 -
HOJA DE CONTROL DE RESULTADOS Nombre: JOSEFINA. Apellidos:__________________________________________________________ Curso: 6° EGB fecha de comienza: 21-111 Ejercicios a realizar: Relajación Obs: Efectúa ejercicios del cuaderno 14
- 121 -
2.3 NERVIOSISMO-IRRITABILIDAD En la primera etapa de EGB, e incluso en los cursos sexto y séptimo de EGB, se dan algunos casos de niños que acusan un gran nerviosismo. Estos alumnos no pueden estar quietos y suelen perturbar las actividades escolares frecuentemente. Son niños inestables, que se mueven, se levantan, accionan, no pueden estar callados, discuten por cualquier nimedad y siempre tienen que intervenir (generalmente con poca oportunidad, En ocasiones, este exhibicionismo es consecuencia de una falta de afecto familiar o de la necesidad de que se les preste atención y de destacar de alguna manera ya que, en los demás campos, es normal que no destaquen o se encuentren desplazados. Esta clase de niños producen dos tipos de perturbaciones: • colectiva, ya que distraen a los demás compañeros de clase piden el normal desarrollo de la actividad escolar. • Personal, puesto que los pofesores cansados de llamarles la atención y terminan dejandolos por imposibles, con lo que van retrasándose en los estudios bien metiéndose con ellos, con lo que, al conseguir dichos alumnos objetivo, refuerzan su conducta obteniendo un efecto contrario al que pretenden, En ambos casos, su excitación no se corrige y su falta de atención provoca el retraso en los estudios. Dichas circunstancias deben ser tenidas en cuenta al laborar un tratamiento adecuado. Estos niños, a causa de su hiperactividad, generan tensiones adaptativas, si bien en otros casos esa misma hiperactividad puede ser la válvula de escape de un problema de adaptación. El tratamiento de esta clase de problemas debe enfocarse en una doble vertiente -
Que logre proporcionar la paz y tranquilidad q en la colectividad necesita, a fin de poder desenvolverse con normalidad en sus actividades. Que tranquilice y sosiegue al individuo de forma paulatina y natural, permitiéndole su incorporación progreva a las tareas escolares.
El Cuaderno 17 trata sobre ejercicios autoaplicables para eliminar el nerviosismo y la irritabilidad, El ciclo normal de tratamiento dura dos semanas realizándose durante este tiempo los siguientes ejercicios: • Ejercicios preventivos y curativos: De relajación y control, en sesiones matutina y vespertina. • Ejercicios de desahogo y operativos: De distensión inmediata, a ejecutar en el mismo Centro e, incluso, en la misma clase o sesión de trabajo.
- 122 -
Estos niños hiperactivos incansables precisan de ejercicios frecuentes y diversos. Por ello he elaborado doce ejercicios diferentes para llevar a cabo su tratamiento. Veamos en qué consiste cada uno de elIos: A) Relajación. Consta de un ejercicio de relajación muscular completo, practicando incluso las fases de la pesantez y del calor de Schultz. Su objetivo principal es tranquilizar y sedantizar a medio y largo plazo. B) Control. Es un ejercicio de aspiración. El sujeto debe analizar en qué momentos del día se siente más nervioso (o se le ha notado más nervioso por los profesores). debiendo hacer el propósito de relajarse en dichas ocasiones. Al final de cada dia se autoevalua y refleja los resultados en su Hoja de control. Si al final de la semana su resultado ha sido positivo, pasa a un nuevo objetivo que él mismo determina, La finalidad es que el sujeto se autobserve y se controle en los momentos en que más se irrita o se pone nervioso. C) Resprración. Es un ejercicio sedante de acción inmediata, con sintonia y adecuación del propio ritmo respiratorio. Tras una relajación previa se efectúan varias inspiraciones y espiraciones, concentrándose en su propio ritmo. D) Apuntes. Este ejercicio: se realiza en clase y tiene por objeto tomar apúntes durante ella, precisamente en aquella clase en que se siente normalmente mas inquieto y distraído. Dicha actividad es incompatible con el nerviosismo constituyendo una manera práctica de desahogo de la tensión, al tiempo que logra eficacia educativa. Al final de la clase debe hacer un resumen con las notas tomadas, que después presentara al dar cuenta en la próxima entrevista. E) Concentración. Este ejercicio consiste en concentrarse en si mismo al objeto de sentir los latidos de su corazón, así como la respiración. Ha de concentrarse en uno u otro ritmo con inspiraciones y espiraciones profundas. Su acción es sedante y de efectos tranquilizadores inmediatos. F) Fisico. Se realiza durante la mañana en el colegio y consta de una serie de cambios de ritmo en la marcha, aumento y disminución del ritmo, saltando sobre el propio terreno con los pies juntos, y ejercicios de respiración Su finafidad es quemar energías, actuar como sedante inmediato y autoregular su propio ritmo. G) Habla. Es un ejercicio de lectura en voz alta con modificación del ritmo y la velocidad. Su finalidad es acostumbrar al sujeto a autorregular su ritmo de actividad y sedantizarlo. H) Vista. Consiste en observar lo que ocurre en su alrededor, al tiempo que se descansa y respira profundamente. Su finalidad es sentir el ritmo de las cosas y acostumbrar al sujeto a vivirlas en un estado de relajación y tranquilidad. I) Tension. Consta de diferentes ejercicios realizados con las manos en los que tras una fuerte tensión, se produce el relajamiento. Son aptos para ser practicados discretamente durante la misma clase. Su acción es tranquilizante y de descarga, teniendo por finalidad el que esta descarga que antes se producía ante la clase, se realice ahora sin perjudicar al colectivo. J) Dedos. Es un ejercicio parecido al anterior, pero actuando solamente con los dedos de las manos o de los pies. Es susceptible de realizarlo también durante la clase siendo su acción igualmente de descarga y sedantización. - 123 -
K) Trazos: Consiste en la ejecución de copia de trazos que exigen atención y disciplina. Consta de varios dibujos o cenefas y para su correcta realización exige autocontrol y regulación de la psicomoricidad. L) Punteado: Es unt ejercicio psicomotor de energía controlada. Consiste en realizar una serie de punteados dentro de una cenefa irregular, a diferentes presiones e intensidades. Su finalidad es lograr la coordinación y la distensión simultáneamente. Aunque esta clase de ejercicios pueden ser utilizaos Lanto en el caso de nerviosismo corno en el de irritabilidad, podrán tr modificados según una u otra circunstancia. En el supuesto de que se pr> scntc una híperactividad, será preferible la ejecución dc ejercicios scdantzadores y físicos. Si, por el contrario, nos encontramos con una irritabilida será preciso incidir en ejercicios de control que obliguen al sujeto a regLlar sus momentos de irritación. El Cuaderno 17 ofrece un cuadro con el plan de tatamiento tipo, a seguir durante dos semanas, figurando los ejercicios qur el alumno debe realizar en cada una de las tres sesiones del día. Las ses nes se corresponden con los momentos de lcvantarse, durante la mañana, por la tarde (antes o después del estudio). En cada caso particular, el psi.álogo deberá escocer o adaptar aquellos ejercicios que considere oportun(s para el alumno, o bien iiniitar el número de sesiones. Se incluye una Hoja de Control de resultados en 1 que elalumno debe especificar las sesiones que efectúa, el resultado de su jecución y su estado gencral. Existe una casilia específica para las anotacior a del ejercicio «Control». A continuación se incluyen el Cuaderno 17 y el caso 4.
EJERCICIOS AUTOAPLICABLE PARA ELIMINAR EL NERVIOSISMO Y LA IRRITABILIDAD Normas para su realización • Los ejercicios deben realizarse normalmente en casa, en tu habitación o en un local tranquilo y siempre solo. • Algunos ejercicios pueden rcalizarsc en el centro de enseñanza, o incluso en clase, especialmente cuando ce sientas muy nervioso o irritable, Estos ejercicios son, precisamente, los que iguran en el plan de tratamiento a realizar «Durante la mañana». De lo ser preciso hacerlos en clase, pueden cumplinientarse en el recreo e durante el descanso. • En el CUADRO DEL PLAN DE TRATAMIENTO figura los diferentes ejercicios a realizar cada dia. A continuación se detallan minuciosamente. A partir del noveno día de tratamiento se vuelve a comenzar el ciclo. Desde el segundo día, pudiendo hacerse esto cuantas veces sea preciso a juicio del psicólogo, por Lo cual el tratamiento puede prolongarse durante todo el tiempo que sea preciso.
- 124 -
- 125 -
2. Plan de tratamiento El tratamiento diario consta de tres sesiones: I. Al levantarse (antes de ir al colegio). Duración: cinco a siete minutos II. Durante la mañana (en clase o en el recreo). Duración: cinco minutos. III. Por la tarde (al volver del colegio). Duración: cinco u ocho minutos.
Los ejercicios a realizar en un ciclo de ocho días son los siguientes:
Ejercicio (A) (B) (C) (D) (E) (F) (G) (H) (I) (J) (K) (L)
RELAJACION CONTROL RESPIRACION APUNTES CONCENTRACION FISICO HABLA VISTA TENSION DEDOS TRAZOS PUNTEADO
………………………………………………………….. ………………………………………………………….. ………………………………………………………….. …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. ………………………………………………………….
Página 33 a 141 35 36 38 37 34 35 37 36 37 38 39
Los ejercicios a realizar cada día son: Primer día (viernes) III Por la tarde Ejercicio RELAJACION (A) En un sillón, con la cabeza recostada y los brazos apoyados de manera que los codos queden hacia el exterior. Las piernas semiflexionadas, un poco abiertas, y los pies bien apoyados en el suelo. En esta posición y con los OJOS CERRADOS, CIERRA CON FUERZA LOS PUÑOS durante cuatro o cinco segundos y ABRELOS, dejando que se relaje bien todo el brazo - 126 -
-
Concéntrate en tu BRAZO DERECHO EL BRAZO DERECHO ESTÁ PESADO. EL BRAZO DERECHO ESTA CADA VEZ MÁS PESADO (concéntrate en ello, profundamente, durante uno o dos minutos). Descansa, sintiendo tu propia respiración y concentrándote en el brazo derecho. EL BRAZODERECHO ESTÁ CALIENTE (concéntrate en ello durante uno o cinco minutos). EL BRAZO DERECHO ESTÁ CADA VEZ MÁS CALIENTE. Descansa sintiendo tu propia respiración y CONCENTRÁNDOTE EN EL CALOR DE TU BRAZO DERECHO. Relájate completamente. Haz que tus brazos y piernas estén cada vez MÁS RELAJADOS. Haz que los músculos del CUELLO y de los HOMBROS se distiendan cada vez más. Ahora relaja tus ojos: que los párpados estén distendidos y sin tensión. Relaja tus CEJAS sin fruncirlas. Ahora relaja tu FRENTE que no haya arrugas ni tensión. Tu BOCA debe tener los LABIOS naturalmente cerrados, sin presión. Tu MAXILAR relajado sin presionar los dientes, ni tensión en los músculos faciales RELAJATE CADA VEZ MÁS. Descansa así dulcemente durante dos minutos. Tras este tiempo FLEXIONA TUS BRAZOS CON ENERGIA varias veces. Respira profundamente dos o tres veces. Abre los ojos. No olvides anotar en tu HOJA DE CONTROL los resultados del Ejercicio
Segundo día (sábado) 1.
Al levantarse:
Ejercicio RELAJACION (A) II Durante la mañana: Ejercicio Físico (F)
-
Ponte de pie, con las piernas unidas los brazos naturalmente caídos a lo largo del cuerpo, sueltos y SIN TENSION. Anda durante tres minutos muy deprisa (sin correr), y después muy despacio Cambia cada 25/30 metros. De pie girar el brazo izquierdo abajo-delante-arriba. Simultáneamente gira el brazo derecho ni contrario: abajo-detrás-arriba (un minuto). Cambia (un minuto).
- 127 -
Da pequeños y continuos saltos sobre la punta de los pies, sin doblar las piernas. Deja los brazos completamente sueltos y temblequeantes. Permanece durante dos minutos así, aumentando y disminuyendo el ritmo rápidamente. Inspira (toma aire) profundamente y expúlsalo nota y totalmente al mismo tiempo que inclinas el cuerpo hacia adelante y dejas caer los brazos sin fuerza, cruzándose por delante del cuerpo hasta, naturalmente, se paren. III. Por la tarde: Ejercicio RELAJACIÓN (A) Anota en la HOJA DE CONTROL los resultados del Ejercicio Control. Tercer dia (domingo) 1 Al levantarse: Ejercicio HABLA (G) -
Habla o lee un texto en voz alta (treinta segundos), en voz baja (un minuto), deprisa (treinta segundos), despacio (un minuto). Repítelo una vez.
III. Por la tarde: Ejercicio RELAJACIÓN (A) Ejercicio CONTROL (B) Piensa en qué momentos del día o en qué actividad te sientes más nervioso o irritado, citándolos por orden de importancia: 1°________________________________________
_________________
2°________________________________________
_________________
3°________________________________________
_________________
Durante la semana próxima vas a dedicar especial atención al 1 y, debiendo proponerte la relajación cuando notes que te pones nervioso, o comienzas a irritarte en ese momento o actividad. - Relájate como en A (un minuto). - Piensa en relajarte cuando te sientas nervioso durante la semana. Propóntelo firmemente. - 128 -
-
Todos los días, por la tarde, debes anotar en tu HOJA DE CONTROL tos resultados obtenidos, con arreglo a la forma siguiente: (+) Debes poner este signo cuando hayas logrado relajarte y evitar tu nerviosismo o irritación. (--) Lo pondrás en el caso de que no lo lograras (=) Cuando lo logres a medias. Al final de la semana contabiliza tus resultados en la HOJA DE CONTROL y, si hay más signos (+) que (—), pasa al siguiente punto. En caso contrario es decir si hay más (—) vuelve a-repetir otra semana el mismo objetivo. Cuarto día (lunes) 1 Al levantarse: Ejercicio RESPIRACIÓN (C) Muy relajado concéntrate en tu propia respiración, siguiendo su RITMO durante dos minutos. Haz tres inspiraciones profundas y expulsa el aire despacio y totalmente. Sigue respirando a tu RITMO MUY RELAJADO, durante dos minutos. Durante la mañana Ejercicio TENSIÓN (1) -
Cierra la mano IZQUIERDA con fuerza. Haz gran tensión con el puño, durante treinta segundos. Ábrela, relajándola completamente, notando su total distensión. Cierra la mano DERECHA con fuerza, haciendo tensión al igual que antes con la izquierda, durante treinta segundos. Ábrela relajándola completamente, notando cómo se distiende todo el brazo Une la dos manos sobre la mesa como si fueras a hacer palmas y has TENSION una sobre la otra, apretando con los dedos, durante treinta segundos. Relájate completamente dejando caer las manos a ambos costados, despacio y naturalmente, Respira profundamente dos veces.
III Por la tarde: Ejercicio RELAJACION (A) Anota en la HOJA de CONTROL los resultados del Ejercicio CONTROL durante el día.
- 129 -
Quinto día (martes) 1 Al levantarse: Ejercicio CONCENTRACIÓN (E) Sentado y con los ojos cerrados, concéntrate en ti mismo durante un minuto. Descansa relajado, concéntrate en los dos lados de tu CORAZÓN. Escuchándolos, sintiéndolo durante dos minutos. Respira profundamente tres veces. Sigue haciendo cualquier actividad concentrándote en ella durante dos minutos. II, Durante la mañana: Ejercicio DEDOS (J) -
Presiona el dedo PULGAR de la mano derecha con cada uno de los restantes dedos de la mano. Haz presión fuerte-floja sucesivamente un minuto. Haz lo mismo con el PULGAR de la mano izquierda. Entrecruza los dedos de una mano con los de la otra y haz PRESIÓN con lodos ellos, treinta segundos. Haz presión con los dedos del pie derecho contra el piso del zapato (interiormente) durante treinta segundos. Haz lo mismo con el pie izquierdo treinta segundos.
III. Por la tarde: Ejercicio RELAJACIÓN (A) Recuerda anotar tus resultados del Ejercicio Co-4TaoL en la HOJA respectiva.
Sexto día (miércoles) 1 Al levantarse: Ejercicio VISTA (H)
- Sentado en una silla o butaca relájate y, en completo silencio, mira todo lo que tienes a tu alrededor, deleitándote en ello (puede hacerse en el autobús del colegio).
- 130 -
-
Descansa en cada cosa que veas, fijándote en lo bonita y perfecto (tres minutos) Respira profundamente tres veces.
Durante la mañana: Ejercicio APUNTES (D) -
En a clase que mis nerviosismo manifiestes (según el ejercicio CONTR0L) toma durante toda ella. APUNTES de lo más importante que se diga. Haz un resumen de todo ello. Levántalo junto con tu HOJA DE CONTROL, cuando vayas a la con que se te indicó.
Por la tarde Ejercicio Relajacion (A) Anota en la HOJA de CONTROL los resultados del Ejercicio CONTROL. Séptimo dia (jueves) En papel cuadriculado. y con un lapiz o bolígrafo, haz estos ejercicio durante cinco minutos: Debes hacer dos tincas de cada uno. Trabaja despacio y cuidadosamente.
- 131 -
II Durante la mañana Puedes elegir entre realizar el Ejercicio Dos (J o el Ejercicio físico (F), aunque también, si lo deseas, puedes hacer ambos. III. Por la tarde: Ejercicio RELAJACIÓN (A) Anota en tu HOJA los resultados del Ejercicio CONTROL Octavo dia (Viernes) 1. Al levantarse: Ejercicio PUNTEADO (L) — Con lápiz o bolígrafo puntea ci interior de los dibujos siguientes, de manera que lo hagas alternativamente, con fuerza y suavidad. Debes rellenar el dibujo de puntitos.
II. Durante la mañana: Ejercicio TENSION (I)
III. Por la tarde: Ejercicio RELAJACIÓN (A) Anota en la HOJA DE CONTROL los resultados del Ejercicio CONTROL.
- 132 -
HOJA DE CONTROL DE RESULTADOS FECHA DE COMIENZO DE LOS RESULTADOS DIA
FECHA MES
DIAS DE
Sesion
SEMANA I
1
V
2
S
3
D
4
L
5
M
6
X
7
J
8
V
9
S
10
D
11
L
12
M
13
X
14
J
15
V
II
II
RESULTADO
Ejercicio CONTROL
+
+
=
-
=
-
Debe volver a consultar el día_____ de___________ a las________________provisto de este - 133 -
Noveno dia y siguientes Los ejercicios son los mismos del segundo día y siguientes, coincidiendo con el respectivo día de la semana. 3. Anotación de resultados En la segunda página del cuadernillo figura impresa la HOJA DE CONTROL de resultados. Todos los días debes cumplimentarla la forma siguiente: 3.1. En la línea correspondiente al dia de la semana nota mediante una cruz (X) en la casilla respectiva a la Sesión I, II o II la realización de la sesión correspondiente. 3,2. Al final del día, o después de hacer los ejercicios de la tarde, en la columna RESULTADOS pon: (+), si te has sentido m s tranquilo y menos irritable; (—), si has estado muy nervioso -irritable; cuando no puedas decidirte por una cosa u otra. 3.3, En la columna Ejercicio CONTROL, marca los resultados dci mismo, como se indicó el tercer dia,
Caso 4: irritabilidad y nerviosismo Roció, de quince años y alumna de octavo curso de EGI, fue llamarla al Gabinete a causa del estado de irritabilidad y tensión nerviosa que sufría, según manifestó su tutora. En la entrevista, Rocio reconoció que se encontraba su irritable, pero que no podía evitarlo. Esta actitud se manifestaba en las clases y con la relación con las demás alumnas, circunstancia por la que su integración en la clara había descendido. Tras indicarle que, si ella lo deseaba, podría ayudarle a que volverá a estar más tranquila ella manifestó su acuerdo y aceptó iniciar el tratamiento de u irritabilidad. Se le entregó Cuaderno 17 y se le comentaron los ejercicios a realizar, los cuales debía hacer en tres sesiones diarias, con arreglo a las instrucciones que figuraban en dicho cuaderno. Asimismo se le indicó la forma en que día reflejar sus resultados en la Hoja de Control del cuaderno. La cité para una semana más tarde, con objeto de comprobar si habla alguna dificultad en alguno de ejercicios y, sobre todo. Al cabo de los siete días acudió a yerme con los resultados obtenidos y, dado que había sido constante y los resultados eran normales, fue nuevamente citada para dos semanas. Más tarde. En la fecha prevista volvió al Gabinete, pudiendo comprobar. Como reflejaba la Copia de la Hoja de Control que presentó, que, sobre todo en la última semana, su irritabilidad había remitido circunstancia que aconsejó recomendarle que hiciera, durante una semana más, una sola sesión de ejercicios de relajación por la tarde y antes del estudio. Al mismo tiempo se le instó para que su actitud con las demás alumnas de la clase fuera lo más amable y cuidada posible. a fin de reinstaurar su normal relación. Posteriormente, en la entrevista con la tutora, pudo comprobarse que su actitud habla evolucionado favorablemente y que se encontraba mucho más tranquila.
- 134 -
HOJA DE CONTROL FECHA DE COMIENZO DE LOS EJERCICIOS 19-X DIAS DE SEMANA
Ejercicio CONTROL
DIA N°
RESULTADO
FECHA
Sesión
19
1
V
X
20
2
S
X
X
X
=
=
21
3
D
X
X
X
=
=
22
4
L
X
X
X
23
5
M
X
X
X
24
6
X
X
X
X
+
+
25
7
J
26
8
V
X
X
X
+
+
27
9
S
X
X
X
28 29
10 11
D L
X X
X
X
30
12
M
X
31
13
X
X
X
X
+
1
14
J
X
X
X
+
+
2
15
V
X
X
X
+
+
I
II
II
+
=
-
+
+
=
X
+
-
+ =
=
-
-
+ X
= =
+
Debe volver a consultar el día 3 de noviembre a las 16 h. provisto de este cuadernillo
- 135 -
-
2.4. FOBIAS Y TEMORES ESCOLARES Las fobias y temores escolares presentan una incidencia que varía del 3 al 5 por 100 de la población general, si bien autores con KAHN y NURSTEN51 la estiman en un 8 por 100. Los temores suelen consistir la asistencia al centro escolar, marcos y vómitos producidos al mismo, con una ansiedad excesiva ante ci temor al fracaso escolar abandono del centro, temor a determinados lugares o personas del colegio, ansiedad ante la separación de la familia, y otros problemas par cuidos y en el centro de enseñanza. El desarrollo de estas fobias o temores depende en irán rendida de las experiencias que el alumno haya tenido en la escuela y a actitud de sus padres ante dichos temores, así como ante el problema suele crear la separación del hijo de la familia, y principalmente de la madre para acudir al centro de enseñanza. Para algunos niños la fobia escolar es la respuesta la competencia sufrida al relacionarse con otros niños, ante los cuales pierden la irreal ambición que se habían forjado en cuanto a la forma de ejercer su liderazgo y constituir el centro de todos. Es decir, que las fobias y teneres escolares suelen producirse por la conjuni6n de algunos de estos mismos. Exceso de protección familiar. Pérdida de la autoimagen por competencia. Actuación desacertada del profesorado. Tendencias neuróticas. YATES considera que el fóbico escolar grave presenta marcadas tendencias neuróticas. Quizá sea precisamente esta tendencia neurótica el denominador común de casi todas las fobias escolares, junto a exceso de protección familiar. El diagnóstico del fóbico escolar es relativamente sencillo ya que las circunstancias que provocan dicho cuadro se producen solamente en los días de clase y sus vísperas, pero nunca durante las vacaciones ni al comienzo de los fines de semana. Generalmente son niños con una sobreprotección familiar, preferentemente materna: con mucho genio, exigentes y acostumbrados a un gran protagonismo en el hogar. Por otra parte, es noma1 que sean emocionalmente inestables, Los síntomas de fobias escolares son: • • • • • •
51
Mareos; Náuseas y vómitos; Dolores de cabeza o en lugares cambiantes: Rechazo del alimento: Dirceas o colitis: Dificultades para conciliar ci sueño o insomnio.
Citados por YATES A.J.: Terapia del comportamiento,Trillas México, 1973 pág. 175
- 136 -
Para conocer los motivos, además de los informes de padres y profesores suelen utilizarse de temores que, como el de WOLPE, ningún los principales motivos que inciden en la fobia. Algunos cuestionarios adaptados al campo escolar, corno nuestro fario de Temores Escolares52, mediante cual se puede conocer la jerarquización los diferentes temores para su tratamiento posterior mediante la técnica más apropiada. Los tratamientos usaos para combatir las fobias escolares son: • • • • •
Desensibilización Sistemática Imaginativa (DS-1). Desensibilización Sistemática Real (DS-R). Imaginación Emotiva. Inhibición Reciproca. Terapia Familiar.
En el marco escolar la técnica de tratamiento más apropiada es la Desensibilización Sistemática Imaginativa (DS-I)53 14 junto con la Terapia Familiar o sesiones sobre la actuación más conveniente por parte de los padres. En el sentido. HERSOV54 (1960) hizo un estudio sobre los principales tipos de relaciones familiares que se daban en los niños fóbicos y que, en síntesis, son:
Tipo
madre
padre
niño en la escuela
niño en casa
I II III
sobreíndulgente Muy rígida Muy indulgente
pasivo pasivo firme
tímido tímido amistoso
Exigente Obediente caprichoso
Por ello es muy importante llevar a cabo con los padres, simultáneamente al tratamiento algunas sesiones que traten sobre: -
Actitud conjunta de ambos esposos. Evitar el sobre proteccionismo del niño. No reforzar conductas indeseables. No manifestar interés por el problema que se plantea al menos externamente. No manifestar ansiedad ante el niño. Quitar importancia a sus vómitos, mareos o inapetencia. Manifestar interés por la escuela, su asistencia al centro escolar y la tarea desarrollada en él. Evitar que el niño falte a la escuela. Compensar su debilidad por otras vías (vitaminas, etc.).
52 53 54
- 137 -
Según los estudios de KRAPEL y NAVAS55 (1970), parece que no existe diferencia en cuanto al orden ascendente o descendente de la presentación de las-jerarquías de ansiedad n la desensibilización sistemática. Las cuales pueden presentarse incluso en cualquier orden o al az r. Mac DONOUCH, ADAMS y TESSER56 (1973) encontraron que se obtenían mejores resultados en la terapia si se permitía a los sujetos controlar por sí mismos la tasa de su propio progreso. YATES ha modificado su criterio en relación con la eficacia de la desensibilización sistemática tal como se la conocía una biorretroalimentación, Todo ello ha influido naturalmente a crear una técnica autoaplicable, haciendo que se introdujeran edificaciones en tas concepciones clásicas, con el fin de aprovechar los resultados más satisfactorios obtenidos en las más recientes investigaciones. En mi Cuaderno 19, Ejercicios autoaplicables para iniciar temores, que transcribo en la siguiente página, se incluye el siguiente ejercicio: 1. Determinación de las jerarquías de fobia o temor. (Ejercicio MOTIVOS) 2. Autoprogramación del tratamiento. (Ejercicio MOTIVOS.) 3. Relajación muscular. (Ejercicio RELAJACIÓN.) 4. Desensibilización sistemática. (Ejercicio VENCER) 5. Autocontrol del proceso. (Ejercicio CONTROL La determinación de los temores o preocupaciones Id sujeto y su jerarquización puede hacerse con la ayuda o confrontación de m intentaría de Temores Escolares (1. T. E.)57 (*) O bien solamente median el criterio subjetivo del propio paciente, según convenga en cada caso. Por medio de este primer ejercicio se llega a conocer el momento del día en que se produce cada temor, con el fin de centrar después la forma de actuación. En algunos casos, los temores no se producen en un momento determinado, sino de manera irregular, aunque siempre suele ser un temor o preocupación el que domina o embarga al alumno. En este caso se prescinde del omento en que esto le sucede, y se centra en conocer el orden de importancia de cada temor. En el segundo ejercicio, o autoprogramación, se deja a la elección del propio alumno el orden de actuación sobre los diferentes temores, de manera que puede empezar por el primero que- indicó o h’-serlo en orden inverso, pudiendo, incluso, seguir otro orden si fuera pre ¡so. De esta manera se disminuye la ansiedad, permitiendo al sujeto la programación de su tratamiento. Sin embargo, normalmente se recomienda empezar por la jerarquía que produce menos temor o ansiedad. En el paso siguiente se practica la relajación muscular, siguiendo los mismos ejercicios que en el Cuaderno 10, por lo cual no nos detendremos en ello. En cuanto a la desensibilización propiamente dicha, se realiza con arreglo a la modalidad imaginativa y de forma autoaplicable a excepción de una o dos sesiones iniciales en las que 55 56 57
- 138 -
el alumno adquiere el método de trabajar realizando en su propio domicilio en las siguientes sesiones.
Por último el alumno es el que lleva un control de sus resultados, con lo conseguimos dos finalidades a) Una biorretroalimentacion de sus resultados. b) Fomente del propio interés y esfuerzo por superarse. Los resultados son anotados por el alumno en la Hoja de Control correspondiente con lo que sigo las recomendaciones Formuladas por Mac DONOUCH en 1973, en relación con su tasaprogreso. Veamos a continuación los ejercicios del Cuaderno 19. Cuaderno 19 EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA ELIMINAR TEMORES Ejercicio MOTIVOS Piensa en las causas o circunstancias que te producen más preocupación o temor. Analiza el cuál es la que te produce mayor temor o preocupación; y así, por orden hasta la última. Escríbelos a continuación, y junto a cada temor indica el MOMENTO DEL DIA EN QUÉ TE OCURRE PRINCIPALMENTE. Temor o preocupación Momento del dia ________________________________________ ____________________________ 1°______________________________________ ____________________________ 2°______________________________________ ____________________________ 3°______________________________________ ____________________________
Vas a comenzar a actuar sobre dichos temores, pero antes debes de saber si prefiere comenzar a hacerlo por el que te produce menos temor de último escrito o por el que tienes temor te produce el escrito en primer lugar) Indica el temor por el que vas a comenzar: No. ______________________________________________________________________
- 139 -
Ejercicio RELAJACION Sentado en un sillón con los ojos cerrados, la cabeza recostada, los brazo, apoyados por el antebrazo y en posición cómoda, vas a RELAJARTE, a flojar todos tus músculos. Comienza por tu FRENTE que no esté fruncida, TUS CEJAS sin tensión La MANDIBULA que no esté encajada, sino suelta y sin tensión en los músculos faciales Los DIENTES, sin presionar AFLOJA CADA VES MÁS todas las parles de la CABEZA Relájate más y más. Sigue relajando Tu CUELLO, que no esté rígido, sino flojo y descansado. Asimismo mantén descansados los HOMBROS y la ESPALDA RESPIRA profundamente, relajándote cada vez más. Relaja ahora tus BRAZOS cada vez más. DESCANSA en esa postura, notando cómo tu cuerpo está completamente relajado. Permanece en esa RELAJACIÓN durante un minuto, Ejercicio VENCER RELÁJATE como en el ejercicio anterior. Intenta vencer el primer temor que te propusiste ejercitar, diciendo VENCERE El TEMOR CUANDO VENGA. Soy MÁS FUERTE QUE ÉL. Descansa, respirando profundamente tres o cuatro veces. PIENSA en el temor I (o el que te propusiste). Imagínate que te encuentras en esa circunstancia y que te ocurre eso que temas (Imagínatelo con la mayor realidad posible.) Si te inquietas o excitas, antes de sentir angustia, RELÁJATE completamente, respirando profundamente y sintiendo cómo VENCES dicho temor. Cuando estés TRANQUILO y relajado, VUELV E a pensar en dicho temor hasta que NO TE PRODUZCA INQUIETUD O PREOCUPACION En caso contrario, vuelve a RELAJARTE como antes. Ejercicio CONTROL Al final de cada día ANOTA en tu HOJA DE C0NTROL el resultado obtenido, poniendo en la columna «Ejercicio» EL OBJETIVO propuesto y en la columna «Resultados»: (+) Si al terminar la sesión ya no te produce ansiedad o temor el objetivo que has ejercitado; es decir, si LO HAS VENCIDO. (—) En el caso de que todavía te produzca temor o angustia. (=) Si has notado disminución del temor, pero todavía no has logrado vencerlo totalmente. En observaciones puedes indicar aquello de particular que proceda. - 140 -
Cuando hayas logrado Vencer un objetivo totalmente (+), puedes Pasar al objetivo siguiente. En caso contrario, vuelves actuar sobre el mismo objetivo. Márcate cada día nuevos objetivos, hasta que pases por todos ellos y, después, das otra vuelta a todos los objetivos para alcanzar tu seguridad y tranquilidad.
- 141 -
HOJA DE CONTROL Nombre________________________ Apellidos_____________________________________ Curso_________________ Edad___________ Objeto_____________________________ DIA
EJERCICIO OBJETIVO
RESULTADOS +
=
OBSERVACIONS -
Debes volver el día ______ de _______________________________ a las______________
- 142 -
2.5. LA MENTIRA La mentira, en sí misma, es un síntoma de un estado patológico. Nos sirve, cuando se produce, para conocer la causa de ese esto anómalo por tanto, emplear el tratamiento más idóneo. Hay niños muy propensos a mentir, mientras otros o lo hacen prácticamente nunca. Según un trabajo descrito por SUTTER parece que el temperamento más propenso a la mentira es el nervioso (E -nA -P) de LESENNE, seguido del colérico (E — A — P) del amorfo (nE, -nA — P) y del sanguíneo (nE - A - P). El rasgo más común es, pues, la primariedad seguido de la emotividad y. en tercer lugar, de la no actividad. Sin embargo, no todas las mentiras que dice el niño deben considerarse como tales. Hay mentiras y pseudomentiras. En las primeras, el niño trata de engañar con toda intención, mientras las últimas Consisten en Afirmaciones contrarias a la realidad, generalmente bruscas r improvisadas, que van contra toda evidencia. Según SUTTER 58 son productos espontáneos y originales del pensamiento infantil. Lo malo de la mentira es que crea un hábito muy fuerte y, por tanto, es preciso evitarla lo antes posible. Entre las causas de la mentira nos encontramos con una enorme diversidad. La inestabilidad psicomotriz suele ser causa de mentiras exasperantes e improvisadas Los niños con dicha inestabilidad tiende a la delincuencia, La mentira fantástica, lúdica, es consecuencia de una exuberante imaginación, y suele ir unida a la excitación hipomaniaca, El niño tiene sus razones para mentir y éstas suelen ser, en relación con las personas mayores. las siguientes: • • • • • • • •
Sentimiento de inferioridad o celos. Sentimiento de culpabilidad o defensa. Agresividad, maldad o deseo de venganza. Envidia. Necesidad de afecto o de que le presten atención Timidez. Temor. Deseo de agradar y no disgustar a los demás.
En cuanto a los compañeros, el niño miente por: • Timidez o sentimiento de inferioridad. • Agresividad o deseo de venganza. • Deseo de darse importancia ante ellos. El diagnóstico de la mentira es fácil en la mayor parte de los casos. En la clase casi todos los alumnos saben quién es mentiroso quién no. A veces el propio interesado niega sus propias 58
- 143 -
mentiras, pero no es el caso normal. Cuando un niño no es consciente de su mentira es importante conocer la razón por la cual miente y empezar a tratarle cuanto antes. Como norma no debe tolerarse ninguna mentira por pequeña que sea. El tratamiento debe buscar siempre la creacion de un clima propicio a expresar la verdad de manera que conozca sus faltas sin forzarle ni castigarle. Hay que ayudarle siempre a evitar la mentira Por ello, debe huirse de la severidad excesiva, la desconfianza y la incomprensión Nunca debemos provocarle para que mienta pero, a veces, ser necesario mantenernos Indiferentes en la situación. En Cuadro 9 que incito a continuación, he recogido las diferentes de mentiras y los motivos que la provocan, así como la actuación más conveniente en tratamiento de elección y la actitud a desarrollar por la familia para facilitar su corrección. En aquellos casos en que la causa de la mentira puede ser tratada de forma autoaplicable, se indica con un asterisco, pudiendo recurrirse al cuaderno correspondiente si se desea. Veamos cada una de las causas y tratamientos que allí se indican. En primer lugar aparecen las mentiras no patológicas y, dentro de ellas, la imaginación calenturienta, el juego el sincretismo y el globalismo hay veces que los mayores ríen y aprueban estas mentiras graciosas de los niños. Es muy importante evitar esta circunstancia perjudicial e insistir en que decir siempre la verdad. En ciertos casos, convendrá advertir a los padres es mejor anticiparse y evitar una mentira, que dejar que ésta se produzca y refuerce. Al notar que el niño está contando un hecho que no es cierto inexacto, es necesario cortarle antes de terminarlo. En todos los casos habrá que tener especial cuidado de no reforzar la mentira, siendo conveniente llevar un control riguroso de las mentiras que el niño diga, con fin de reducirlas progresivamente cada semana. Esta forma de programa objetivo puede ser adecuado, la mentira es frecuente y su intensidad requiere. Cuando in mentira sea producto de una mala costumbre, en buena parte de los casos por imitación, debe ponerse el acento en que sean los familiares más directos los primeros en evitarla, eliminando o, al menos, no favoreciendo la actitud del niño. Por otra parte, será conveniente llevar a cabo Con el niño una terapia racional, en la que se le convenza de lo perjudicial Es su mentira y de las influencias negativas que le traerá. En el supuesto de que la mentira se produzca por temor a disgustar a les padres o por temor al castigo, podrá emplearse la desensibilización sistemática o bien los ejercicios autoaplicables para la eliminación de temores que constituyen el Cuaderno 19. En todo caso, es necesario en la entrevista o relación que se mantenga con los padres insistir mucho en la importancia dc evitar el castigo, para no contribuir a aumentar el temor, lo que sería contraproducente para el fin que nos proponemos. Vemos en la página siguiente el Cuadro 9. En los casos en que la mentira sea consecuencia de una timidez por la can1 el alumno no se atreve a decir cosas que puedan resultarle molestas o vergonzosas ante los demás el tratamiento más adecuado sería a base de los ejercicios autoaplicables del Cuaderno 6, Estos ejercicios pueden combinarse una terapia de reafirmación riel propio yo aplicada simultáneamente.
- 144 -
- 145 -
PATOLOGIA
CON LOS NIÑOS
SEUDOMENTIRAS IMITACION ADULTOS CON ADULTOS
CLASES PERSONAL
TRATAMIENTO O ACTUACION FAMILIAR
CUADRO 9
SEPARACION DE PADRES - PROBLEMAS FAMILIARES TIMIDEZ-DEFECTOS-FALTA DE RELACION SENTIMIENTOS DE INFERIORIDAD INSEGURIDAD AFECTIVA
SENTIMIENTOS DE INFERIORIDAD -TIMIDEZ ORGULLO- TENDENCIAS EFECTIVAS INSATISFECHAS DARSE IMPORTANCIA DEBIDO A HUMILLACIONES FAMILIARES DESEQUILIBRIO NERVIOSO SENTIMIENTOS DE INFERIORIDAD
DESENSIBILIZACION SISTEMATICA REAFIRMACION- TIMIDEZ* REAFIRMACION -DESENSIBILIZACION CONTROL ACTOS
TERAPIA FAMILIAR
TERAPIA FAMILIAR
NERVIOSISMO * MALAS INTENCIONES * AFECTO PLAN ACTUACION; ELIMINACION DE "MALOS HABITOS"EVITAR REFUERZO DESENSIBILIZACION SISTEMATICA TIMIDEZ*
JUEGOS-SINCRETISMO-GLOBALISMO-IMAGINACION-CALENTURIENTAHABITO VERACIDAD-RESPONZABILIZAR-OBJETIVOS EVITAR REFUERZO COSTUMBRE TERAPIA RACIONAL ELIMINACION TEMOR A DISGUSTARLOS O TEMOR AL CASTIGO HABITO VERACIDAD-TEMORES*-DESENSIBILIZACIONEVITAR CASTIGOS SISTEMATICA TIMIDEZ TIMIDEZ* - REAFIRMACION SENTIMIENTOS DE INFERIORIDAD TERAPIA RACIONAL-REAFIRMACION DARLE SEGURIDAD POR DAR GUSTO RACIONALIZACION SENTIMIENTOS DE INFERIORIDAD -DESEO DE PODER REAFIRMACION GLOTONERIA, EGOISMO, ROBOS FUERZA DE VOLUNTAD* - CONTROL ACTOS CONTROL-NO RADICAL AGRESIVIDAD RELAJACION*
PROVOCADAS POR
LA MENTIRA INFANTIL Y SU TRATAMIENTO
Se resumen las diferentes clases de mentiras, los motivos que suelen provocarlas y la forma de tratamiento recomendada, tanto en orden a la persona como a la actuación familiar * Significa que en estos casos, la mentira puede ser tratada de forma autoaplicable.
ANGUSTIA COMPENSACION FRUSTACION- CULPABILIDAD REGRESION
HIPEREMOTIVIDAD PERVERSIDAD-PARANOIA DESEQUILIBRIO MITOMANIA VANIDOSA CONSTITUCIONAL HISTERISMO DELIRIO IMAGINATIVOS
NO PATOLOGICAS
PATOLOGICAS
Si la causa por que el niño miente es un sentimiento de inferioridad, seria oportuna una terapia multiforme conducente a proporcionarle esa seguridad de la que carece. La terapia racional, junto a otra de reafirmación, y la desarrollada en la familia, orientada a infundir confianza y seguridad al niño, serán las terapias más apropiadas. Cuando el motivo de la mentira es dar gusto a las demás personas, evitando todo lo que les resulte molesto o desagradable, el tratamiento puede ser racionalización, haciéndole ver que lo único que logra con mentir es d morar al disgusto, produciendo a esas personas queridas un mayor disgusto a causa de la mentira. De seguir así, su palabra perderá crédito y sus juicios no tendrán valor. A veces es el deseo de poder y el orgullo la razón de la mentira, haciéndolo porque es incapaz de lograrlo por sus méritos naturales y así se da importancia e influye ante sus compañeros. Para ello inventa o narra cuestiones que le hagan aparecer como muy valiente o interesante, buscando que los demas revoloteen a su alrededor, La terapia de reafirmación centrada en su realidad, el autocontrol de sus mentiras y la auto aspiración de reducirlas reducen su tasa de mentiras satisfactoriamente. En los casos de niños glotones y egoístas, que mienten para lograr sus propositos haciéndolo con gran descaro, puede actuarse sobre su fuerza de voluntad por medio de ejercicios como los incluidos en el Cuaderno 3 que trata precisamente de la ejercitación de su fuerza de voluntad de manera mentiras También podrá aplicarse el control riguroso de sus mentiras, con participación de la familia en el mismo, aunque debe cuidarse que ésta no sea excesivamente radical en cortar este vicio, ya que, de lo contrario, se le podría obligar a nuevas mentiras. Si la agresividad es lo que incita al niño a mentir, puede ser útil ejercitarle en la relajación bien aplicada en gabinete o de forma autoaplicable, pudiendo emplear una combinación de control o autocontrol, según su edad. Por lo que se refiere a la mentira patológica, puede ser consecuencia de: • Un desequilibrio constitucional o • Una neurosis. En el primer caso, encontramos niños hiperemotivos a los que puede serles útil el tratamiento autoaplicable del Cuaderno 17 para reducir su nerviosismo e irritabilidad. En el caso de estar relacionado también con un sentimiento de inferioridad y/o timidez, la terapia múltiple puede simultanear el Cuaderno 17 con el Cuaderno 6 (timidez) e incluso con el 3 (voluntad). Otras veces, la mentira es consecuencia de la mala intención o la perversidad de algunos niños. En estos casos encontraremos con frecuencia un fuerte orgullo junto a tendencias afectivas insatisfechas. Son niños que, por diversas Circunstancias, no han encontrado el calor afectivo que deseaban y al no conseguirlo se sublevan y tienden a vengarse mediante esta forma con perversidad que es la mentira malintencionada. Es el caso de un niño que por - 146 -
ejemplo, se encuentra con un vecino y le dice: «A su hijo lo ha atropellado un camión y se lo han llevado a la Casa de Socorro» Él sabe que es falso Se trata de una mentira malintencionada para darse importancia y satisfacer su deseo de ver sufrir a los demás, Para su tratamiento podremos emplear en Cuaderno autoaplicable 20, que está orientado a eliminar las malas intenciones, si bien convendrá que sea combinado con una actitud de los padres tal que no den importancia al hecho, pc: manifestando siempre su desaprobación o repulsa. La mitomania vanidosa, o creación de fantasías de presunción, suele ser consecuencia de humillaciones familiares. Estos niño forjan mentiras que les dan importancia, constituyéndose en el centro del mundo ficticio, que lógicamente puede ser más o menos intenso. Un método que puede utilizarse para su tratamiento es el Cuaderno 24 para la eliminación de «malos hábitos», ya que esta clase de niños tienen fuertemente arraigado este hábito de mentir. Como complemento a dicho cuaderno se a optará, por parte de la familia, una actitud afectuosa, como refuerzo, siempre que logre éxito en los objetivos a sus propósitos con los ejercicios autoaplicables. Si lo que provoca la mentira es el histerismo o un desequilibrio nervioso, puede ser tratado mediante la desensibilización sisternatica, modalidad imaginativa, en la que la situación histérica la asociamos con la relajación hasta que aquella sea incompatible con ésta, Los ejercicios de aspiración y el control de las situaciones de histerismo puede servir como coadyuvante multimodal, dando, en general, buenos resultados. Los delirios imaginativos, causa frecuente de un sentimiento de inferioridad, pueden tener su tratamiento de elección en los ejercicios autoaplicabIes para vencer la timidez (Cuaderno 6), junto con el autocontrol. La simulación de dolencias, cuyo principal objetivo es atraer la atención hacia sí para encontrar un afecto deseado puede recibir adecuado tratamiento mediante la desensibilización sistemática y/o ci la dramatización de un papel en que su salud es buena, recibiendo un recurso positivo siempre que lo desarrolle correctamente. También las neurosis provocan la mentira en situaciones de: • • • • • •
Conflicto o angustia. Excesiva preocupación por falta de afecto, o con posible regresión afectiva Sentimientos de frustración o fracaso. Sentimientos de inferioridad. Deseo de poder. Sentimiento de culpabilidad,
En estas situaciones pueden emplearse tratamiento muy parecido a los antes citados, si bien, como se salen del marco escolar no me detendré en ellos.
- 147 -
2.6. MALAS INTENCIONES En ocasiones nos encontramos con niños que presentan una cierta inclinación a hacer daño, que tienen malas intenciones o, incluso, deseos perversos. Si se analiza la causa de este síntoma, es probable que lleguemos, en la mayor parte de los casos, a la conclusión de que proviene de una falta de afecto Familiar o, en casos muy contados, de circunstancias patológicas. No es mi intención tratar aquí estas últimas, pero si hacerlo sobre los casos de aquellos niños que se sienten inclinados hacia un deseo o mala intención, bien sea de su agrado o muy a pesar suyo. Hay niños que desde pequeños tienen una tendencia siniestra y, en algunos casos incluso macabra. Piensan en lo peor y parecen sentirse atraídos por estrófico, Otros en cambio, son verdaderamente dañinos, complaciéndose en fastidiar al prójimo, jugándole malas pasadas y obrando con una clara e inequívoca mala intención. En ambos casos se dina que estos niños o al menos se Sienten a gusto, con dichos pensamientos o actos. A otros niños les ocurre lo mismo que a los anteriores, pero con la diferencia de que esta atracción o predisposición lo es muy a pesar suyo, no pudiendo evitarla normalmente. Para buscar un medio d tratamiento de las malas intenciones he confeccionado un cuaderno autoaplicable o autorregulable, que sigue las pautas descritas por KANFER paro aquellos objetivos que no son observables o accesibles y en los que el propio sujeto determina su plan de actuación, lo ejecuta y controla. Ello no es óbice para que posteriormente todo lo anterior sea supervisado por el psicólogo. En la autoobservación intervienen, según KAZDIN (1974) y NELSON (1975) las variables siguientes: • • • •
Lo motivación para modificar la conducta. La determinación precisa de la conducta a evaluar, positiva o negativamente. La predisposición a alcanzar metas particulares para modificar la conducta. La función potencial de refuerzo de los resultados de la observación.
En consecuencia, será preciso incidir en dichos extremos, trotando de que sean lo más claros y precisos que sea posible. La motivación se lleva a efecto en el Gabinete y es previa a la iniciación del tratamiento. Es tan impotente este aspecto que, de no encontrarse el sujeto suficientemente motivado, no debe intentar llevarse a cabo el tratamiento va que podría ser un fracaso por falta de suficiente interés o deseo de cambiar. Entre los aspectos a considerar en este punto se encuentra la constitución de la persona. Los niños gruesos son más reacciones a auto observarse y autocontroles que los normales. Los casos de niños gruesos que he tenido, han presentado escaso interés por cambio y, en general, han sido menos fiables en su autocontrol.
- 148 -
En relación con la clase de autocontrol a seguir para determinar con precisión la conducta a evaluar se puede actuar tan positiva como negativamente. Cuando el sentimiento o mala intención es grato a la persona, nos interesarme reforzar aquellas situaciones en las que hi logrado vencer su pensamiento y olvidar las veces que el resultado sea negativo. Para ello se contabilizarán los éxitos obtenidos. En el supuesto de que el pensamiento sea desagradable, será necesario fijar la atención en los casos que no ha logrado sustituir dicho pensamiento, por otra acción. La predisposición a cumplir los propósitos está ni relacionada con la fuerza de voluntad y la propia exigencia personal cuando es baja, será preciso una supervisión menos espaciada, haciendo que el alumno dé cuenta de sus resultados con mayor frecuencia. En los casos una falta casi total de exigencia y autodominio en sus propósitos, o incapacidad para formularlos a causa de una apatía general, puede ser motivo de no aplicación de esta clase de tratamiento, ya que para conseguir una estimulación adecuada sería preciso recurrir a otras técnicas que, como las aversivas, no las consideramos aptas para el campo escolar. El refuerzo que se proporciona en esto clase de ejercicio es estrictamente moral y de satisfacción personal. Su capacidad potencial está en relación directa con la motivación, la exigencia personal y el interés que proporcionan al sujeto los objetivos seleccionados. A continuación pasaremos a precisar la Forma d aplicación del Cuaderno 20 que se trata de los ejercicios para la eliminación de las malas intenciones. Diagnóstico de la intencionalidad. Su diagnóstico no constituye dificultad, ya que, generalmente, se produce por convicción clara de los profesores y compañeros de clase, o bien por propia confesión del sujeto. En algunas ocasiones es la Familia quien lo manifiesta al psicólogo, pero esto se produce escasas veces. Cuando el sujeto es él mismo quien reconoce esta mala intencionalidad, se lleva mucho avanzado y la probabilidad de lograr resultados satisfactorios c mayor. En cambio, si es preciso establecer una entrevista con el sujeto para hablar sobre la intencionalidad de sus acciones y agrado hacia ellas, el resultado del diagnóstico puede no ser positivo, ya -que si el sujeto se negara a reconocer la evidencia de tal intencionalidad, no podríamos llevar a cabo esta clase de ejercicios sin antes convencer de la realidad. Motivación. Una vez determinada con claridad la intencionalidad de sus acciones o pensamientos perversos, así como el agrado o desagrado de los mismos, deben analizarse aquellos aspectos que pueden servirnos de apoyo para la motivación. Estos variarán con arreglo a la manera de ser de cada sujeto, debiendo tenerse en cuenta las características particulares del mismo, que ya conocemos anteriormente. Normalmente la motivación se realizará en una se a sesión, pero pueden necesitarse dos o tres cuando las circunstancias lo requieran. El objetivo principal de esta etapa es lograr que el sujeto reconozca su mala intencionalidad y desee modificar su manera de actuar de una forma clara y decidida. Particularmente este último aspecto es fundamental y, mientras no esté total y claramente decidido a ello, no debe iniciarse el tratamiento, La manera de reducir - 149 -
esta relación con el sujeto será muy diversa; pero, en general, la racionalización emotiva es la que normalmente se utiliza en la mayor parte de los casos. • Terapia autodirecta. Hay que lograr que ci sujeto llegue a la convicción de que es él quien va a marcar sus propias pautas de actuación, él las va a controlar y posteriormente el propio sujeto ha de juzgarse. La participación dci psicólogo es de supervisión y de objetivación de los resultados, junto a una orientación motivadora permanente a lo largo del tratamiento. - En este momento será preciso analizar la capacidad que tiene el sujeto en dar determinar sus propios propósitos (los cuales inicialmente podrán sugerirse), constancia en los mismos y exigencia personal. Esto podrá dar como resultado la determinación dci mayor o menor control de la supervisión. En circunstancias normales ésta podrá hacerse cada diez o doce días. Pero cuando la falta de Fuerza de voluntad o exigencia personal sea notoria, deberá reducirse este plazo a seis o siete días. Para facilitar la realización de la terapia auto directiva se puede entregar el sujeto un cuaderno como el que se incluye al final de este epígrafe y con el que se recuerdan los puntos principales a considerar y se reflejan los propósitos y autoevaluaciones que debe llevar a cabo diariamente. • Ejercicio «Sentimiento». Constituye la determinación subjetiva de aquellas malas intenciones o acciones hacia las cuales se siente atraída la cada una de ellas, debe indicar su frecuencia a la semana, agrado o desagrado hacia la misma y la razón por la cual él cree que le ocurre. Si hay diferentes acciones malintencionadas, éstas se especificarán por el orden de importancia que pongan para el sujeto. • Ejercicio «Propósito». Si las acciones o pensamientos mal intencionados constituyen motivo de desagrado podrá seguirse con el ejercicio «Propósitos)), pero si le ocurre lo contrario, debe comenzar por el ejercicio «Amabilidad». En el primer ejercicio se realizan los siguientes pasos: • Propósito diario de rechazar ci pensamiento o acción en cuestión. • Práctica de la relajación muscular unida a la intención de dicho propósito. • Control diario de los resultados. El rechazo del pensamiento debe hacerse más bien con una actitud de desinterés que de preocupación hacia él. Prácticamente consiste en una de despreocupación hacia dicho pensamiento, sin más. Con ello se trata de restar el refuerzo que suele producirse cuando se da importancia a un pensamiento determinado o el sujeto está preocupado por él. Esta preocupación y el hecho de dar importancia a ese pensamiento desagradable, favorecen la actitud que se pretende eliminar.
- 150 -
La relajación muscular junto con el propósito o aspiración firme de rechazar dicho pensamiento Constituye el medio idóneo para facilitar la consecución del objetivo anterior, sin que llegue a produce se inquietud. Al asociar el rechazo del pensamiento con la actitud de relajación y calma, se evita que al presentarse el pensamiento y trata de rechazarse produzca- ansiedad. De esta manera, poco a poco, el pensamiento ‘á perdiendo fuerza extinguiéndose de forma paulatina. Ejercicio «Amabilidad». Cuando el sentimiento agradable al sujeto resulta más difícil su erradicación y, por ello, se hace preciso asociado con un pensamiento o acción opuesta, que contrarreste sus efectos. Para ello puede elegirse la realización de un propósito, como puede ser que el sujeto realice un acto amable, humilde o bienintencionado cuando dicha mala intención se le presente. Con esto no se trata tanto de querer cambiar los sentimientos como de producir un rechazo al pensamiento nocivo, al ligarlo a una acción que, de por sí, es aversiva o contraria al propio sujeto. El mismo debe determinar, libremente, lo que hará cuando le venga dicha intencionalidad perversa que, además, le resulta grata. Al producirse dicho momento no debe ni siquiera rechazar el mal pensamiento, sino poner en práctica la otra acción amable que se ha propuesto. Los sujetos con escasa fuerza de voluntad es más difícil que puedan fracasar en sus propósitos; sin embargo, si l motivación ha sido suficiente y el control por parte dci psicólogo se mantiene prudentemente, pueden obtener resultados satisfactorios Control de propósitos y resultados En ambos casos, tanto si el pensamiento es grato como si no lo es, deben reflejarse lo propósitos y resultados obtenidos en la Hoja de Control que figura en la segunda y última hoja del Cuaderno 20. En dicha hoja se pide al alumno que especifique cada día: • El sentimiento, objeto de atención específica. • El propósito marcado por él mismo, que puede ser: • Olvido o rechazo, en el caso de ser desagradable, y realizar el ejercicio «Sentimientos» • Practicar una acción humilde o amable en el supuesto de que sea grato, y realice el ejercicio «Amabilidad» • El número de veces que durante el día ha tenido la mala intención cuyo dato servirá al psicólogo para conocer a incidencia que el problema representa y su evolución a lo largo del tratamiento, • Los resultados del propio sujeto en relación con la consecución de sus propósitos, los cuales constituirán, al mismo tiempo, un refuerzo y estímulo para el cambio si son positivos, y un acicate para superarse en el caso contrario. En el mismo cuadernillo se específica cuándo debe pasarse a actuar sobre los restantes pensamientos malintencionados, caso de haber más de uno. Para poder hacerlo, el sujeto debe lograr resultados positivos en sus propósitos o, al menos, en la mitad de los días de la semana más (es decir, cuatro días). De no ser así, deberá repetir el mismo propósito de la siguiente semana.
- 151 -
En los resultados del signo (+) representa éxito con los propósitos del día el signo (—) fallo en los mismos, y el signo (=), resultados inseguros o no satisfactorios. Supervisión. El psicólogo habrá citado al sujeto, con arreglo a sus circunstancias particulares para una fecha determinada en la cual debe presentar su cuaderno en la hoja de Control cumplimentada. De su estudio la conversación con el alumno obtendrá sus conclusiones particulares con vistas a: • Adoptar modificaciones en el plan previsto. • Intensificar la motivación, si es necesario. • Sugerir ciertos cambios en la realización de la autocracia, los cuales deberán ser decididos por el propio alumno. Cuando el sujeto no logra rechazar un pensamiento en un máximo de dos semanas. el psicólogo debe analizar la conveniencia de proponer al mismo que al producirse lo asocie a una acción desagradable (como vómitos, falta de aire para respirar o pérdida de la vista), para lo cual deberá ejercitarse en el Gabinete a fin de que dicha adaptación de la terapia aversiva sea ejecutada correctamente. Veamos Cuaderno 20 en las siguientes páginas.
- 152 -
Cuaderno 20 EJERClClOS AUTOAPLICABLES PARA ELIMINAR LAS MALAS INTENCIONES Algunas personas con frecuencia, les vienen al pensamiento malas intenciones se sienten inclinadas a hacer acciones innobles o, incluso, las realizan. Si te encuentras en uno de estos casos y DESEAS CAMBIAR DECIDIDAMENTE, presta mucha atención a los ejercicios siguientes: Ejercicio 1: SENTIMIENTOS Piensa qué malas intenciones o acciones son las que acuden a tus pensamientos bien realizas con mayor frecuencia: __________________________________________________________________________ Frecuencia a la semana: _____________________________________________________ ¿Por qué crees que te ocurre?_________________________________________________ ¿Te sientes a gusto con este sentimiento? Es decir, ¿te agrada? ______________________ 2°______________________________________________________________________ Frecuencia a la semana: _____________________________________________________ ¿Por qué crees que te ocurre? __________________________________________________ ¿Te sientes a gusto con este sentimiento? Es decir. ¿le agrada? _______________________ 3°_____________________________________________________________________ Frecuencia a la semana: _____________________________________________________ ¿Por qué crees que te ocurre? _________________________________________________ ¿Te sientes a gusto con este sentimiento? Es decir, ¿te agrada? _________________________________________________________________________
- 153 -
Ejercicio 2: PROPOSITOS Vas a comenzar a actuar sobre el sentimiento 1° salvo que el 2° o el 3° te ocurran con más frecuencia a la semana, en cuyo Casi lo harás por éste. Si dicho pensamiento te desagrada tenerlo, actúa así: Proponte vencerlo durante esta semana. NO PENSANDO EN ÉL Nl PREOCUPÁNDOTE CUANDO TE VENGA A LA CABEZA RECHÁZALO MÁS. Sentado en un sillón, con los brazos apoyados y los ojos cerrados, haz estos ejercicios de relajación: • Concéntrate en tu mano derecho. Piensa solamente en tu mano derecha. Afloja completamente tu mano derecha. Tu mano derecha se afloja cada vez más. Se afloja MÁS Y MÁS. • Haz lo mismo con tu brazo derecho. • Descansa RELAJADO, concentrándole en tu brazo DERECHO cada vez MÁS y RELAJÁNDOTE MÁS Y MAS. • Haz lo mismo con tu brazo IZQUIERDO, concentrándote y relajándote cada vez MÁS. • Afloja los músculos de la CADEZA y de la CARA. Relaja la FRENTE, de manera que se aflojen tus cejas. Aflojo tus labios, de forma que no tengan tensión. • Afloja [u mandíbula, de manera que no exista tensión en los músculos de la cara y tus dientes estén sin presión. RELÁJATE MÁS Y MÁS. • Descansa MUY RELAJADO durante un minuto. -
Piensa en RECHAZAR el pensamiento cuando te venga durante la SEMANA PRÓXIMA. Al final de cada cliii anota tus resultados en la HOJA DE CONTROL que se te facilitará, Si, por el contrario, el pensamiento TE AGRADA, actúa como se indica en el ejercicio 3.
- 154 -
Ejercicio de AMABILIDAD Si el sentimiento 1° te resulta agradable, o no te resulta molesto, podrás vencerlo y apartarlo de ti si al acudir a tu pensamiento REALIZAS INMEDIATAMENTE OTRAS ACCIÓN NOBLE O AMABLE que, previamente, te HAYAS PROPUESTO. Esta acción propuesta el día anterior puede ser, por ejemplo: • Una actitud amable. • Una respuesta humilde. • Una ayuda a la persona sobre la que sientes la mala intención No se trata de hacer lo contrario a Lo que sientas, sino OTRA ACCIÓN llena de buenos sentimientos y que previamente le hayas marcado. Piensa en qué acción realizarás cuando te venga el pensamiento l°: • Haré________________________________________________________________ AL día siguiente, cuando te ocurra el pensamiento 1°, NO LE PRESTES ATENCIÓN OLVIDALO. Concéntrate en el PENSAMIENTO l°. RELÁJATE profundamente.
- 155 -
HOJA DE CONTROL
DIA
OBJETIVO SENTIMIENTO N°
PROPOSITO
RESULTADO
+
- 156 -
=
-
N° veces/día Malas Intenciones
PROPONTE LA ACCION SEÑALADA efectúala INMEDIATAMENTE que te ocurra el pensamiento 1° Cada día deberás hacer tu PROPÓSITO para el día siguiente y anotar en la HOJA DE CONTROL tus resultados. Tras anotar cada día tus resultados, objetivo y número de veces que has tenido malas intenciones en la HOJA DE CONTROL, al final dela semana contabiliza el número de signos (+), y si hay 4 o más puedes pasar durante la semana siguiente al pensamiento 2°. En caso negativo, repite el pensamiento I° otra vez. Si a la segunda semana te ocurriera igual, a venirle el en la tercera semana proponte imaginarte inmediatamente algo así DESAGRADABLE, como náuseas, dolor de cabeza, poder la vista, falta de respiración, etc.
- 157 -
2.7. «MALOS HABITOS» En la actualidad es corriente encontrar alumnos que tienen ciertos «malos hábitos» como los siguientes • • • • • • • •
Fumar Ingerir bebidas alcohólicas, Adicción a drogas. Actos deshonestos (consigo mismo o con los demás), Costumbres más o menos groseras, Actos asociales, Expresiones inadecuadas y Glotonería o exceso de peso.
Todo lo anterior constituye una amplia y variada gama de problemas que han arraigado en la persona con mayor o menor fuerza, pero que resulta difícil. En general pueden eliminarse prácticamente todos de forma estable mediante el autocontrol, siempre que ci alumno adopte una clara determinación de cambio. El proceso de tratamiento puede consistir en una fase de seguimiento en la que durante un cierto tiempo, se controla el número de veces que el acto en cuestión se produce al día. Una vez conocido ci dato objetivo anterior. se procede al estudio del caso para pasar acto seguido a la fase de tratamiento. Durante la cual se inicia un proceso de reducción progresiva del mismo por medio del autocontrol. Conforme el sujeto va logrando pequeños su tratamiento, estimulo moral que ello le produce contribuye a reforzar la conducta deseada y le predispone a continuar en sus propósitos erradicación del vicio. Naturalmente no todas las conductas presentan la misma dificultad para desarraigar un «mal hábito», ni todos los ((malos hábitos» requieren, a veces. un solo tratamiento. Así, el hábito de fumar ha sido tratado de muy diversas maneras por los psicólogos. YATES lo ha tratado mediante alguna de estas técnicas: • • • • • •
Aversiva. Regulación de la frecuencia Fumar de forma antinatural. Autorregulación Desensibilización sistemática, Interpretación de un papel (dramatización).
En determinados casos se han usado técnicas simultáneas sin embargo, parece que una vez terminado el tratamiento, es frecuente la recaída. Entre las recomendaciones sugeridas por algunos autores, como HUNT Y MATAEAZZO en 1973, se encuentran las siguientes:
- 158 -
• • • •
Determinar con precisión las condiciones estimulo de manera que sean efectivas. Utilizar técnicas múltiples. Llevar a cabo sesiones de apoyo y aprendizaje. Desarrollar programas auxiliares de actividades sociales y/o recreativas.
Una de las técnicas que mejores resultados proporciona y que sugieren autores como PREMACK y BERECZ,, en 1970, es la del control del acto de fumar o autocontrol ya que en numerosas ocasiones el sujeto no es consciente de que forma y lo hace de forma casi automática, Por ello, y sin pretender que la autorregulación sea exclusiva para el tratamiento del hábito de fumar, es quizá la más apropiada para este problema, siempre que su utilización sea combinada con otras técnicas de apoyo. También programas de actividades auxiliares de tipo social o recreativo. En aquellos casos de niños aficionados a la bebía, que no pueden definirse como alcohólicos naturalmente puede emplearse también la técnica de la autorregulación. Entre las categorías de alcohólicos de JELLINEK (1960), considero que, en el caso los niños. Únicamente encontraremos sujetos que se aproximen al tipo «alfa», en el cual el sujeto presenta una dependencia o tendencia hacia el alcohol que sólo busca elevar su tono o mantener sus relaciones sociales, pero sin pérdida de control, ni incapacidad para conseguir la abstención. Las técnicas más emplead .s para combatir el alcoholismo han sido: • Aversivas. • Relajación-aversión. De ellas, las técnicas de relajación aversión han logrado resultados más satisfactorios que las aversivas, si bien en algunos casos se requieren tratamientos prolongados durante varios meses. Sin embargo, en el caso de niños, en que todavía es un problema incipiente, puede ser resuelta atediante autorregulación y relajación. En el caso de hábitos corno la afición a las drogas, también corno es natural muy incipiente, las técnicas aversivas son las que mejores resultados han proporcionado. LESSER, en 1967, y KOLVlN, en 1973, han utilizado técnicas de imaginación aversiva simultaneadas con relajación, que les han dado resultados muy favorables. Para ci caso que los ocupa de niños con problemas incipientes creo que esta técnica de autorregulación-relajación. Puede ser suficiente al menos, previa otros tratamientos más complejos en otro sentido, un tratamiento que puede simultanearse con los anteriores es la técnica de la imaginación aversiva, que consiste en evocar imaginativamente la circunstancia causante del problema específico e interrumpir este pensamiento de forma violenta presentando, también imaginativamente. Otro estimulo aversivo o desagradable para el sujeto. Su utilización es ampliable igualmente al caso de otros hábitos, como en la ir ingesta de bebidas alcohólicas. También en problemas de malas costumbres y actos o reacciones así como en el caso de expresiones inapropiadas, la conjunción autorregulacion-relajacion es apropiada para su tratamiento.
- 159 -
Por lo que respecta a la glotonería, las técnicas empleadas más comúnn.er e han consistido en el control de los alimentos. En el caso de niños obesos el control del peso es la forma más generalizada de tratamiento. No obstante, en ambos casos. Glotonería y obesidad, será conveniente el empico de técnicas múltiples en las que, junto a la autorrelajación y el autocontrol, se utilicen sesiones de apoyo y motivación así como dietas apropiadas así como en el caso de la obesidad esta será estudiar las experiencias alimentarias en los primeros años de vida dada la gran influencia que tiene en la adiposidad y sus posibles efectos irreversibles. En general las técnicas para combatir la obesidad incluyen: Control de peso: Semanal, cori penalizaciones o bonificaciones por cada cierta cantidad de aumento o disminución de peso. Dicha cantidad suele estar próxima a los 100 gramos. Selección de alimentos: Proporcionando una dieta adecuada que incluya desayuno y cena ligeros y preferentemente líquidos. Influyen aspectos como masticar bien, lenta y totalmente; evitar los fritos, los dulces, las galletas y los pasteles; así como el no tomar alimentos entre las comidas. Puede, en cambio, beberse el agua se desee. Ejercicio físico: Entre los que figura de manera preferente el yoga, coa «sardas» de alargamiento de espalda (el Paschimolttasana), la postura de media luna (el Nitambasana), la postura del arco (el Diuriurasana), la postura del triángulo (el Trikonasana) y la limpieza profunda de estómago (o Vamana daauti). Por otra parte la práctica yoguistica, en general, reduce la ansiedad y el impulso a comer. En cuanto a la respiración yoguistica, al aumentar la oxidación quema algunas de las calorías ingeridas, contribuyendo a la eliminación de grasas y, en definitiva, de peso. Para el tratamiento de una gran parte de hábitos y costumbres inadecuadas he elaborado el Cuaderno 24, el cual incluye: • Plan de seguimiento de una semana. • Plan de autorregulación de varias semanas. • Ejercicios de relajación y autoconfianza o afirmación. El sujeto, normalmente, es consciente de su hábito, pero lo que una vez detectado y reconocido por él mismo, se hace necesario motivarle profundamente, a fin de que inicie la modificación de su conducta con verdadero interés. Con tal motivo se mantendrá una o varias entrevistas antes de utilizarse el tratamiento. Si, a lo largo de ellas, ci sujeto no llega a autoconvencerse de la necesidad de cambiar de manera inmediata, deseando esforzarse para su consecución, será preferible no iniciar el tratamiento. En este sentido, la motivación, por tanto, es fundamental e imprescindible para esta clase de problemas. Veamos los ejercicios que se desarrollan en dicho cuaderno.
- 160 -
El ejercicio «Seguimiento» consiste en el autocontrol realizado durante una semana, de las veces que se ha dejado vencer por c hábito. Es conveniente que el ejercicio sienta cada uno de dichos actos como una derrota. Después se tratará de infundirle confianza y estimularle par que luche contra ello y logre vencerlo. En la hoja de Seguimiento debe a notar el momento, de la mañana o tarde, en que se ha dejado vencer, así mismo el número de veces, Incluirá en la misma ci número de veces en que se ha sentido atraído por ci hábito, pero sin dejarse llevar por él. Al final de la semana deberá Presentar al psicólogo los resultados obtenidos para, a Partir de ellos, elaborar su Plan de Actuación. El ejercicio «Plan» consta de la elaboración de la misma, así como de los propósitos a realizar durante varias semanas: En cada uno de ellas, el sujeto debe fijarse el número máximo de veces en las que se dejará vencer por el hábito en cuestión. Los propósitos y su ejecución han de mantenerse rigurosamente, no debiendo ser modificados posteriormente. En el cuadro «Control del Plan» se indicará el primero y último día de la semana respectiva, así como el número próximo de y veces que se dejará vencer y que debe lograr a toda costa. Al final de cada da debe anotar tantas rayas como veces haya cedido al hábito en cuestiones. En la columna «Resultados» el sujeto se autoevaluará y reflejará los resultados obtenidos mediante los signos ya conocidos: (+), si un éxito; (=), cuando ha habido contradicciones o no puede inclinarse entre bien o mal, y (—), cuando haya fracasado o sus resultados sean negativos. El plan se considera con éxito en la semana, cuando ha logrado su objetivo, al menos en cuatro días. En caso contrario, deberá repetir el mismo propósito en la siguiente semana o hasta que lo logre. Paulatinamente, y según cada persona, llegará a una semana en que su propósito será no realizarlo más de una vez. Aun siendo positivo el resultado deberá mantener dicho objetivo otra semana más para tratar de reducirlo a cero en las siguientes semanas. Como elemento auxiliar y de ayuda se realiza el ejercicio «Fuerza», que se practicará todos los días, y que consiste en la relajación muscular asociada con la autoconvicción en lograr sus propósitos. Constituye un elemento importante en el tratamiento, y más en esta clase de casos en que la acción viciosa está muy arraigada y el sujeto se considera vencido por ella. Ver a continuación cuaderno 24.
- 161 -
Cuaderno 24 EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA ELIMINAR «MALOS HABITOS»
Estas decidido dejar de______________________________________________________ Tras haberlo convencido de que ello es perjudicial o, sencillamente resultarte molesto o desagradable. Estas u otras razones, como pueden ser el satisfacer a tu familia o razones económicas habrán sido la causa de tal decisión. Indica la principal razón por la cual has tomado esta decisión:________________________ ¿Confías plenamente en lograr tu objetivo?______________________________________
Ejercicio SEGUIMIENTO Durante la próxima semana tu tarea se va a centrar en contabilizar las veces que te dejas vencer por el hábito de_______________________________________________ o las que te sientas fuertemente atraído hacia él. Al final de cada día anota en la HOJA DE SEGUIMIENTO los datos que siguen: • Número (le veces, que te has dejado vencer por el hábito, por la mañana y por la tarde. • Número de veces, que te has sentido fuertemente atraído hacia él (además de las anteriores), por la mañana y por la tarde. (Ver cuadro página siguiente). At final de la semana contabiliza las veces que te has dejado vencer o llevar por el hábito, en total, mañana y tarde:___________ y las que te has sentido atraído fuertemente por él en total. A partir de esta realidad vas a comenzar tu actuación para VENCER lo que deseas. Ejercicio PLAN Vas a elaborar tu propio PLAN para VENCER el hábito de___________________ ___________________________________ Tú QUIERES y PUEDES HACERLO. E! método te ayudará siempre que seas constante y lo cumplas fielmente. El PLAN consiste en MARCARTE Un tope MÁXIMO de veces al día o a la semana (según la intensidad del problema) en que te vas a dejar VENCER por el habito________________________________________
- 162 -
HOJA DE SEGUIMIENTO Número de veces que me he: V
DEJADO VENCER
S
mañana
Tarde
SENTIDO ATRAIDO TOTAL
mañana
Tarde
TOTAL
D L M X Total
CONTROL DE PLAN DIA 1° Semana 1°
DIA Ultimo
N° MAXIMO DE VECES A LA SEMANA PROPOSITO REAL
2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10°
- 163 -
RESULTADO
+
=
-
Cada semana irás disminuyendo progresivamente este tope MÁXIMO de 1 en 1 o de 2 en 2 (a lo sumo), hasta REDUCIRLO a una vez a la semana. A partir de entonces. Permanecerás dos semanas teniendo como tope máximo una vez. Después a la semana siguiente, debes vencerlo TOTALMENTE. Ahora por favor, hasta UN PLAN para eliminar tu MAL HÁBITO. Al final de la SEMANA, totaliza y COMPARA tu realidad Con TUS PROPÓSITOS. Si el número de veces reales que te has dejado vencer por el mal hábito es INFERIOR al tope señalado en Propósitos, marca (+) en la columna encabezada por el mismo signo en RESULTADOS. Si es IGUAL, marca (=) en la columna correspondiente. Caso de ser mayor el número de veces reales que los propósitos marca (—) en su columna. En el caso de que hayas logrado cumplir tus propósitos, es decir, si has logrado (+) o (=) puedes pasar a la SEMANA SIGUIENTE. En el supuesto de que no lo hubieras logrado (—) REPETIRÁS la SEMANA (o la anterior). Ejercicio FUERZA A final de todos y cada uno de los dias y tras anotar tus resultados en la HOJA DE CONTROL te sentirás cómodamente, con los ojos cerrados, La cabeza recostada y los brazos apoyados por el antebrazo, y en esa cómoda vas a RELAJARTE y a aflojar todos los músculos. Comienza por la FRENTE, que no esté fruncida LA MANDÍBULA, que no este encajada y los músculos de la cara, sin tensión Los DIENTES, sin presionar AFLOJA todo cada vez más. Relaja tu CUELLO, de forma que no esté rígido. Los HOMBROS y la ESPALDA, muy flojos. RESPIRA PROFUNDAMENTE, aflojándole cada vez MÁS. RELAJA tus BRAZOS y PIERNAS MÁS Y MÁS DESCANSA completamente relajado durante un minuto. Piensa ahora en el hábito que le domina (diez segundos) y RELÁJATE durante treinta segundos. Piensa: CUANDO TE ATRAIGA EL MAL HÁBITO, LO DESPRECIARE Proponte olvidar el pensamiento del mal hábito cuando te venga al dia siguiente RELAJÁNDOTE en ese momento.
- 164 -
2.8. TICS Los tics son manifestaciones bruscas del carácter que provocan un sentimiento de vergüenza en el que los realiza, al ser visto ir las demás personas. Los tics son, por tanto, la manifestación externa o un problema de personalidad o de adaptación. Hay tics de muy diferentes partes del cuerpo. Así encontramos tics de ojos, como los de parpadeo y s de movimiento de los globos oculares; de labios, entre los que se encuentran el morderlos, humedecerlos y presionados con formas diversas; de la den, como sacarla o humedecer los labios; de la nariz, realizando movimientos o muecas con ella de cuello, con alargamientos y giros del mismo; de los brazos y de las piernas, con movimientos muy diversos; y respiratorios, con modificación del ritmo normal, tanto en la inspiración como en la espiración Sin embargo, no es corriente encontrar estos tics puros, sino más bien combinados entre ellos, lo que hace que sean más espectaculares y aparatosos en muchas ocasiones. Para YATES (1958), el tic es La respuesta de evitación condicionada reductora de la pulsión, originalmente evocada en una situación altamente traumática. EPSTEIN (1927) considera que constituyen un, inestabilidad del sistema nervioso en desarrollo, que lleva a una ausencia c. inhibición de la actividad nervioso-excitatoria. En el examen que, lógicamente, habrá de hacerse a as niños con tics será necesario tomar ciertas precauciones, ya que éstos, a sentirse observados, tratan de evitarlos o modificarlos, conteniéndose durante un cierto tiempo. Para evitarlo, será necesario observarle sin que él se percate de ello y en varias ocasiones diferentes, En relación con el estudio del tic habrá que conocer, a través de los Familiares, los aspectos siguientes: -
Alumbramiento, herencia y antecedentes familiares. Alimentación que recibió en los primeros años. Aprendizaje dci asco. Desarrollo motor. Ansiedad de la madre. Forma habitual de dormir. Crisis de cólera que presenta.
También será preciso llevar a cabo una minuciosa investigación relacionada con: • Nivel mental del niño. • Estudio de su afectividad y personalidad: y • Estudio de su psicomotricidad.
- 165 -
• 2.9. RELACIONES FAMILIARES Es muy corriente encontrar alumnos que presentan dificultades o problemas en sus relaciones familiares. Naturalmente esta incidencia varía mucho ir a sitios ambientes a otros. En una aplicación del Cuestionario de Información realizada por mí en el año 1977 en un centro privado de nivel nidio de Madrid. Un 10 por 100 de alumnas tienen problemas en casa, y un 25 por 100 no tenían confianza con alguno de sus padres. Los resultados de mismo cuestionario aplicándolo también a alumnas de octavo curso de EGB en el año 1980. Nos da un porcentaje de alumnas con problemas en casa de un 14 por 100, y con falta d confianza con alguno de sus padres en un 24 por 100. Lo cierto es que cada año va en aumento la falta de buen entendimiento familiar. Las causas pueden provenir de un excesivo autoritarismo por parte de los padres, de una educación demasiado libre o bien de una falla de atención y preocupación de los padres para con los hijos. Hay que reconocer la educación tradicional transmitida de padres a hijos ha sufrido serias convulsiones con la invasión de la televisión en los hogares, que ha llevado diferentes modos de vida en cuanto a moralidad, independencia y violencia. El ambiente está impregnado de modelos que actúan como reforzadores de conductas no destacables los cuales hacen verdadera mello en la mayor parte de los hijos. En el Cuadro 10 que exponemos a continuación, se resumen las consecuencias normales en la forma de ser o conducta de los hijos, derivadas de tu actitud de los padres en la dinámica familiar. La influencia del comportamiento de los padres en la conducta de los hijos es enorme. Cuando estos obran de manera incoherente o son violentos ‘a .a tuto con los hijos, pueden generar tendencias agresivas. Si esta complementa con la existente en el medio ambiente (televisión, sociedad), puede generar altas dosis de agresividad. En ello tiene una enorme influencia el refuerzo ci castigo de la conducta. Por estas razones será importante conocer la forma de educación proporcionada, ambiente, premios, castigos y ejemplo de los padres. El deterioro con las relaciones familiares puede provenir de los padres (de uno de ellos o de ambos) del niño, o bien de ambas partes. En el primer supuesto, es decir, que sean los dos padres (o uno de ellos) los que con su conducta o carácter deterioren la buena voluntad y predisposición del hijo será conveniente que el psicólogo mantenga una entre con ambos padres para tratar de buscar la mejor solución a la situación Pueda la cual crea, de hecho, un problema a su hijo.
- 166 -
ACTITUDES EN LA DINAMICA FAMILIAR MODELO
1
AMOR
2
SENSIBILIDAD COMPRENSION
ACTITUD DE PADRES Se le acepta como es Tolerancia Seguridad Comprensión Amabilidad Captar necesidades y satisfacerlas
CUADRO 10* LOS CONSECUENCIAS LOS HIJOS Estimulación Confianza en si mismo adoptabilidad
EN
Alimentación Tranquilidad Reduce ansiedad Proporciona libertad 3 CONFIANZA Control interno Desarrolla la conciencia RESPONSABILIDAD Satisface sus necesidades 4 RECHAZO Indiferencia Llama a atención para Abandono conseguir Ridiculizarlo Afecto Hostilidad Rebeldía Falta de ajuste Retraso mental y social 5 SOBREPROTECCION Ansiedad paterna Falta de iniciativa Falta de confianza Dependencia Timidez Inhibición 6 SOBREINDULGENCIA Generosidad excesiva Dependencia Puede motivarlo un Egoísmo sentimiento de culpabilidad Intolerancia o abandono Tiranía 7 AUTORITARISMO Limitación de libertad Excesiva dependencia Agresividad o rebeldía Inhibición 8 AMBIVALENCIA Mezcla positivo – negativa Ansiedad Variabilidad Inseguridad Falta de norma 9 MONOPOLIO Exclusividad Desadaptación social *Según la actitud de los padres en la dinámica familiar, se expresan las consecuencias normales en la conducta de los hijos.
- 167 -
Dicha entrevista normalmente consiste en una exposición de la situación y de las posibles su ‘puede tener, a fin de que los padres adopten la solución ellos estimen más conveniente. i la.-p solicitan ayuda, especialmente en cuanto a la manera de tratar su hi1o o bien en cuanto a qué actitudes podrían modificar, en este caso, El psicólogo podrá las que considere más, apropiadas al caso y siempre de Forma que ellos los que, tras pensarlo, tomen la decisión que mejor les parezca. Una fórmula que podría ser el comienzo de estas sugerencias seria; «Han pensado ustedes si quizá actuando podría ser mejor «Ei posible que esa reacción de su hijo sea debido a que En todo caso, seria conveniente obtener de la buen deseo o propósito de los padres en relación con su actitud para hijo. El psicólogo, por su parte, podrá incidir en reforzar esta que observará la posible repercusión que la misma pueda tener en su hijo y que les informará en un plazo de un mes o mes y medio. Al cabo de dicho tiempo, deberá contactar con ellos para cómo ha evolucionado la situación desde entonces. En el supuesto de que la mala relación familiar sea consecuencia de la conducta inadecuada o manera de ser del niño, la actuación a seguir será normalmente como se expone a continuación. Una establecida la relación adecuada con el alumno y antes de tratamiento, es necesario producir una fuerte motivación actuar con su mejor voluntad. Si el niño decide realizar el mediante la aplicación de una técnica autoaplicable o una de dichas técnicas que sea apropiada al caso e utilizar la del Cuaderno 11 de ejercicios autoaplicables para mejorar, facilitándole dicho cuaderno y supervisando posteriormente. Es condición imprescindible para emplear esta técnica que el niño quiera mejorar su relación familiar. En otro caso, deberá utilizarse otra técnica diferente. El proceso a seguir para la elaboración del Cuaderno 11 ha sido la determinación previa, por parle dci niño, de los momentos y motivos por los que los problemas en su ambiente familiar y que; en este caso, serán causa de alguna actitud suya inadecuada. Dichos motivos con arreglo a la importancia que para él tengan, la actitud que por parte suya podría evitar dicho conflicto casos, la circunstancia problema sea sólo in bien se en un determinado momento del día. Ello reducirá una todas las jerarquías y centrará el problema a un aspecto muy Una vez determinadas las jerarquías de conflicto familiar podremos actuar empleando la técnica de la desensibilización sistemática, unida a la práctica negativa. Para ello el alumno deberá proponerse adoptar para la semana siguiente aquella actitud que, a su juicio, el conflicto que ha para sobre él y que podrá ser cualquiera de los anotados en y sin importar el orden en que los ha reflejado. Si el sujeto o hubiese elegido ningún conflicto, se actuará sobre el conflicto de menor a fin de ir actuando de forma progresiva en las semanas siguientes. Cada ha de anotar los resultados de su actuación sobre el objetivo propuesto exclusivamente, sin tener en cuenta los motivos de conflicto. Al cabo de la semana, si al menos ha-tenido éxito en cuatro días, en la siguiente semana pasará al objetivo que determine, bien al anterior en importancia, volviendo a actuar de la misma manera e antes se indicó, Cuando al último objetivo volverá a dar otra sobre todos, dedicando especial atención a aquellos en los que obtuvo éxito a fin de asegurarlos y dominarlos completamente.
- 168 -
En ciertos casos puede ser conveniente esta clase de ejercicios con otros de relajación, empleando una multimodal que facilite la normalización de la situación lo antes en el supuesto de que el conflicto sea producto ic una actitud inadecuada por ambas partes, padres e hijo, que es quizá o más corriente deberá llevarse a cabo una terapia simultánea sobre cada de las partes como se indicó anteriormente. Es de reseñar que actualmente va en aumente el número de alumnos procedentes de familias disociadas con problemas de separación matrimonial o en vías de separación, hijos naturales, etc.). Estos niños presentan una inadaptación familiar, generada por numerosas tensiones, lo cual incide normalmente en su mal rendimiento escolar. Ver Cuaderno II en las páginas que siguen.
- 169 -
Cuaderno 11 EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA MEJORAR LA RELACION FAMILIAR Los problemas o dificultades en la relación suelen producirse por diferencias en la forma de pensar, caracteres puestos, descuidos. Falta de interés y desobediencias. Si la actitud de una de las personas de manera que prevenga (o se anticipe a) aquellas situaciones de posible cctl1icLo mediante una conducta controlada de evitación, la relación familiar mejorará. Para llevar a cabo este proceso debes: — Analizar aquellos aspectos o situaciones que son de tensión o conflicto con tu familia, escribiéndolos por orden de importancia y señalando la causa concreta quien por tu parte crees las motiva — Indicar la frecuencia con que sucede y ordenaras con arreglo a la importancia que para que tenga cada una. — Estudiar cuál es la causa que desencadena el conflicto y anotada junto a él. Esta causa puede ser, en ocasiones, un gesto, una palabra en más tono, una actitud rígida, etc.
- 170 -
2.10. DOLOR DE CABEZA POR TENSION El dolor de cabeza presenta una incidencia bastante elevada en los niños, autor realizada en el año 1977 a un (100 de las niñas de octavo curso de EGB Este dolor de cabeza o un impedimento para estudio y, en algunas ocasiones, llegar a producir incluso situaciones verdaderamente conflictivas. No todo dolor de cabeza tiene la misma causa; sin embargo, ci generado por el e4Ludio suele producirse por una tensión del músculo frontal. RASKIN (1973) y colaboradores comprobaron, que el adiestramiento en el control del músculo lograba un buen éxito en ci tratamiento del dolor de cabeza por tensión, si bien este logro era moderado en aquellos casos que presentaban una agilidad crónica. BUDZYNSKI y colaboradores también verificaron que la actividad del muslo frontal permitía el control de la frecuencia, intensidad y duración dolores de cabeza debidos a la tensión. Por otra parte. SARGENT, GREEN y WALTERS (1973) ensayaron el tratamiento de la jaqueca o dolor de cabeza por tensión mediante frases que sugerían a los pacientes la relajación junio con un aumento de la temperatura de la mano, al tiempo que éstos podían visualizar la diferencia de la mano relación con la (le la frente. Tras el control del aumento de temperatura disminuyo considerablemente la frecuencia y la intensidad del dolor de cabeza. J. YATES (1977) considera que si un desorden está asociado con una tensión muscular específica, al reducir dicha tensión muscular se logrará que disminuyan las otras características anormales del desorden. Para BENAVIDES Diez (1974) los dolores de cabeza violentos se localizan a menudo, arriba del cuello, sobre los ojos o la Frente. Se produce al poner tensos los músculos dci cuello durante un lapso considerable o cuando y durante un tiempo prolongado sobre el escritorio, leyendo con la baja. En es las condiciones, muy pronto se siente dolor en la no t dotar Frontal sobre las cejas, es consecuencia de la costumbre de aic1uear las cejas y. al hacerlo, toda la musculatura de la frente, y también del cráneo, se pone intensa. Para este mismo autor, la tensión psíquica y la tensión muscular están interrelacionadas El carácter y sus actitudes pueden modificarse mediante la disolución de la tensión muscular y, a la inversa, las actitudes musculares pueden modificarse por la transformación de las pccu1iaridaees del carácter. La respiración profunda continuada reduce la contención, e estancamiento, y con ello la irritabilidad angustiosa. La inhibición de esta espiración profunda cumple el propósito de amortiguar las excitaciones agradables del aparato vegetativo; pero, al hacerlo, crea una mayor susceptibilidad a la angustia y una mayor irritabilidad refleja. El tono muscular adecuado puede lograrse, en gran parte, mediante el empleo de una técnica ‘espiratoria que logre junto a una buena oxigenación un estado sedantizador. - 171 -
Ciertas alteraciones del ritmo del sueño, tensión nerviosa, irritabilidad, depresión, tics, crisis de sudoración, asma,, trastornos digestivos (como úlceras, gastritis, indigestión, colitis, diarreas y estreñimiento), trastornos circulatorios (como palpitaciones, fluctuaciones de la tensión art-rial, dolores en el pecho sin enfermedad cardíaca), falta de aire por cansan io, agotamiento e, incluso, ciertos trastornos sexuales (como impotencia, [rigidez, eyaculación precoz) son producidos en la mayor parte de los cases por un exceso de tensión. Así pues, para la elaboración de un cuaderno autoaplicable para el tratamiento del dolor de cabeza por tensión he incluido lo siguientes ejercicios: -
De relajación muscular y en particular, del cuello, hombros y frente. A ello contribuyen los ejercicios «vespertino lo», «relajación» y «masaje». Ejercicios autosugestivos a plazo medio, como el ejercicio «vespertino». Ejercicios autosugestivos de carácter inmediato, como los ejercicios «concentración», «frescor» y ((bienestar)). Ejercicios respiratorios, como los de «relajación», «masaje» y «concentración».
El Cuaderno 21, que incluyo en las siguientes páginas para el tratamiento del dolor de cabeza por tensión, consta de los siguientes ejercicios: — Ejercicio «Vespertino)), que incluye; • Relajación muscular general; • Relajación específica del cuello, espalda, frente y cejas, y • Ejercicios autosugestivos preventivos. Se realiza por la tarde, al regresar del colegio, y constituye un elemento criticador y facilitador del mismo estudio. En él se produce el sujeto, al realizar su parte última, levantarse al sin siguiente despejado y sin dolor de cabeza. Este elemento autosugestivo, unido a la relajación, adquiere una notable importancia para la iniciación del nuevo día, libre de dolor de cabeza. — Ejercicio «Relajación», constituido por: • Relajación de mandíbula, cuello, hombros y frente y • Ejercicios de respiración profunda.
- 172 -
• Este ejercicio, junto con los siguientes, constituye la sesión diurna del tratamiento y se realiza cuando aparece ci dolor. Es un ejercicio reconfortante y revitalizador. — Ejercicio «Masaje», que constituye una prolongación del anterior y comprende un masaje del músculo frontal que facilita su distensión mediante la relajación, estiramiento y la respiración profunda. -— Ejercicio «Concentración», que dentro de la sesión diurna se realiza sin solución de continuidad con ci anterior, y una vez que se ha logrado el objetivo de distensión del músculo frontal. Tras la concentración en el dolor, constituye una autosugestión de inmediato contra el mismo facilitada para relajación previa. El sujeto autorregula ci tiempo en que espera lograr desaparezca el dolor, proponiéndose con firmeza y seguridad. Es, el plazo propuesto para su desaparición sea amplio y. poco a poco, disminuir ese plazo conforme va adquiriendo confianza en si mismo, Ejercicio «Fresco» que es el paso siguiente del ejercicio anterior. El sujeto por imaginación autosugestiva, va sintiendo cómo Lodo su cuerpo y• en especial su cabeza y frente es oxigenado por el riego sanguíneo iniciándose a continuación una sensación tic agradable frescor, Constituye la inician de los propósitos que babia realizado anteriormente. Ejercicio «Bienestar», que es el colofón del cambio sugestivo comenzado con la relajación y terminado con la sensación de frescor y bienestar. Es eminentemente sugestivo y consta de una serie de pensamientos que el sujeto va sintiendo en relación con su estado general, su cabeza y frente. Control de los ejercicios: En el mismo cuadernillo se facilita una Hoja de Control para que el sujeto refleje las acciones ejecutadas en relación con: • la sesión vespertina o preventiva; • si amaneció con o sin dolor de cabeza, para poder verificar si la autosugestión fue eficaz: • si al proponerse la desaparición dci dolor durante el día, en la realización de la sesión correspondiente, lo logró en el tiempo previsto, así como los minutos que se marcó. Estos aspectos nos servirán para conocer la eficacia del tratamiento y la confianza que va adquiriendo ci sujeto. La realización de estos ejercicios requiere una preparación previa en el Gabinete, en la que se manifieste al sujeto: • La necesidad de llevar a cabo la relajación general de una manera • completa, para lo cual deberá indicársele cómo debe realizarla. • La importancia de su capacidad de autosugestión para lograr los objetivos que se proponga. Debiéndosele indicar las enormes posibilidades de la autosugestión para - 173 -
ciertos momentos, como para despertarse a una hora previamente fijada por él, siempre que se lo proponga firmemente la noche anterior. • La necesidad de estudiar y trabajar dejando algunos descansos, que pueda aprovechar para respirar profundamente expulsando el aire total y lentamente.
Es conveniente citar al sujeto para dentro de unos diez o doce dias, a fin de comprobar la marcha de su tratamiento y poder ornar medidas corredoras, si es preciso. Entre ellas puede estar el refuerzo de la motivación para facilitar la autosugestión y el estímulo a Sus logros. Veamos ahora los ejercicios del Cuaderno 21.
- 174 -
Cuaderno 21 EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA ELIMINAR EL DOLOR DE CABEZA POR TENSION 1. Normas de aplicación El tratamiento del dolor de cabeza -por exceso le tensión muscular se lleva a cabo mediante la realización de dos clases de sesiones: • I Sesión NOCTURNA, que se desarrolla+ de acostarse por la noche. • II Sesión DIURNA, que se efectúa cuanto aparezca el dolor y, a lo sumo, una vez por la mañana y otra p r la tarde. Su ejecución requiere calma y tranquilidad y suele du r entre doce y quince minutos. 2. Ejercicios a realizar • Sesión NOCTURNA Ejercicio VESPERTINO — Sentado con la espalda bien apoyada en el respaldo de una butaca y relajar la frente tres o cuatro veces. — Relájate completamente MÁS Y MÁS: • Relaja tu brazo derecho. Concéntrate en él, BRAZO DERECHO está PESADO. Cada vez más pesado. TU BRAZO OCRE DHO PESA CADA VEZ MÁS. Concéntrate en tu brazo y en su pesantez. • Haz lo mismo con tu brazo izquierdo. • Relaja todo tu cuerpo paulatina y progresiva ente: • Tu frente, las cejas y los Labios, sin tensión. • La mandíbula floja, los dientes sin presionar. • El cuello flexible y sin rigidez. • Los músculos de la espalda y los hombros descansados y relajados. • RELÁJATE MÁS Y MÁS. • Descansa concentrado en tu propia respiración. -
PROPONTE levantarte mañana sin dolor de cabeza, fresco y dispuesto para el trabajo. Concéntrate en ello profundamente. RELÁJATE MÁS Y MÁS, pensando que MAÑANA LEVANTARÁS FRESCO Y CON LA CABEZA COMPLETAMENTE DESPEJADA.
- 175 -
Sesión DIURNA Ejercicio RELAJACION Sentado en una butaca con la espalda apoyada y los ojos cerrados, FRUNCIR la FRENTE, relajándola tres o cuatro veces. Dejar que la frente se relaje MAS Y MAS Aflojar la MANDIBULA relajándola completamente. Los dientes deben estar sin presión y la boca y los labios flojos. RELAJA TODO ELLO CADA VEZ MÁS. Relaja los músculos de la cura, del cuello y de los hombros muy relajados cada VEZ MÁS RELAJADOS. Reposar profundamente tres o cuatro veces. Permaneces durante un minuto. Ejercicio MASAJE Continúa relajado como antes Da masaje a la FRENTE con la mano derecha, de manera que los dedos pulgar (por una parte) y los restantes (por otra) se desplacen desde la parte central y superior de la FRENTE hacia los lados y hacia abajo en dirección a las sienes. Haz lo mismo con la mano izquierda. Relájate cada vez con cada mano MUY DESPACIO, descansando al terminar el masaje y permaneciendo relajado un minuto. Respira profundamente cuatro veces Ejercicio CONCENTRACION -
-
Continúa relajado como antes. Concéntrate EN TU DOLOR. EL DOLOR DISMINUYE POCO A POCO. Concéntrate sintiendo que TU DOLOR VA ALEJÁNDOSE. Tu CABEZA SE SIENTE CADA VEZ MÁS DESPEJADA. Permanece concentrado sintiendo cómo tu cabeza está CADA VEZ MÁS DESPEJA PROPONTE QUE tu cabeza este completamente DESPEJADA en el plazo de tiempo que desees en las primeras sesiones marca plazos mayores y progresivamente los vas disminuyendo. Un plazo inicial aceptable puede ser de una hora y, tras una semana, de quince minutos. respira profundamente tres o cuatro veces.
- 176 -
Ejercicio FRESCOR Sentado con los ojos cerrados, concéntrate en los LATIDOS DE TU CORAZÓN (un minuto). Tu corazón late PROFUNDAMENTE y envía a través de las arterias oxígeno A tu cabeza Concentrarte en TU CABEZA y siente cómo APARECE UN FRESCOR que AUMENTA CADA VEZ MAS. TU FRENTE ESTA CADA VEZ MÁS FRESCA. Descansa sosegadamente, sintiendo este AGRADABLE FRESCOR EN TU FRENTE. Permanece así durante dos minutos. Ejercicio BIENESTAR Concéntrate, con los ojos cerrados, sintiendo como tu cuerpo cobra un nuevo vigor y un estímulo general. Tu CUERPO SE RENUEVA Y TU CABEZA SE SIENTE LIGERA. TU CABEZA ESTÁ CADA VEZ MÁS LIGERA. TODO TU CUERPO SIENTE UNA AGRADABLE SENSACIN DE BIENESTAR. Tu FRENTE ESTÁ FRESCA Y TU CABEZA MUY RELAJADA.
- 177 -
3. Control del Tratamiento En la HOJA DE CONTROL anota los resultados siguientes: • Realización de la Sesión NOCTURNA. • Si por la mañana te levantaste SIN DOLOR. • Si a la hora prevista en el Ejercicio DENTRACI6N desapareció el DOLOR. • Tiempo (en minutos) propuesto para que desapareciera el dolor. HOJA DE CONTROL DE RESULTADOS SESION NOCHE DIA SI
NO
TE LEVANTASTES SIN CON DOLOR DOLOR
- 178 -
DESAPARECIO SI
NO
TIEMPO SEÑALADO 15 30 45
60
2.11. INSOMNIO El insomnio produce entre la población escolar más de lo que, en iyir.cc. A nivel de los últimos cursos de E013. y sobre todo en el casos de insomnio corno consecuencia de lo estudias, especialmente en aquellos alumnos estados de preocupación ante controles y exámenes, y corno resultado de las modificaciones que introducen en su horario habitual de sueño quedarse a estudiar por ¡a noche o levantarse por las mañanas pronto, de forma aperiódica. Lo cierto es que un 3 o4 por 100 de alumnos sufre alteraciones del sueño, lo cual repercute asimismo en su estado general y rendimiento escolar. Para estor casos el tratamiento del insomnio es importante, ya que incide escolar y en el aprovechamiento del estudio. En cuanto a las técnicas utilizadas para su tratamiento, veremos que debe incluir una terapia múltiple que actúe simultáneamente en dos direcciones — Atenuar el grado de ansiedad permanente. — Facilitar el descanso inmediato al acostarse. En cuanto al primer punto, ya hemos incidido sobre él en las técnicas de una manera más concreta, en el Cuaderno lo, por lo que en este sentido deberá consistir en la realización de, al menos relajación, una a media tarde, a la vuelta del colegio y antes de y otra antes de acostarse. Por lo que se refiere a las técnicas para facilitar el descanso inmediato al ya SCULTZ en la iniciación del grado superior de su autógeno, que los sujetos girasen de forma voluntaria sus ambos oculares hacia arriba y adentro, corno si intentasen mirar al centro de la frente. Esta técnica es un antiquísimo componente del procedimiento ancestral de ensimismamiento e hipnosis. Otras técnicas utilizadas frecuentemente emplean la concentración en el ritmo de la propia respiración durante varios minutos, o hasta que el alumno o mediante la concentración imaginativa, en la que con los ojos cerrados fija su imaginación sobre un punto que se aleja paulatinamente; concentrándose en los latidos del propio corazón. Todas ellas sin pensar en nada en una actividad monótona y propicia al sueño Es conveniente emplear la relajación en casi todas las circunstancias, ya se produce normalmente ante la ansiedad que crea el querer cuanto antes o bien, la ansiedad que existe en la persona ante los resultados escolares. En ocasiones podrá ser desencadenada por otra clase de ansiedad, corno la producida ante circunstancias familiares adversas y de la propia persona, las cuales generan un estado de Preocupación al que trata de dársele solución una y mil veces, creando una profunda ansiedad.
- 179 -
Por ello, en general, ci tratamiento del insomnio ms idóneo debe incluir: — Ejercicios de relajación muscular. Ejercicios de desconcentración imaginativa. — Ejercicios de concentración rítmica. Ejercicios de sedantización y tranquilización El Cuaderno 5 de ejercicios autoaplicables para facilitar el sueño y combatir el insomnio consta de los siguientes ejercicios: • • • •
De desconcentración imaginativa: (apartados 5.1 y 5.6). De relajación (apartados 5.3 y 5.6). De respiración rítmica (apartados 5.4 y 5,5) De sedentarización física (5.2).
Estos ejercicios pueden ser ampliados con otros, como los siguientes: • Concentración en los latidos del corazón, tanto para conciliar el sueño al acostarse como al desvelarse dura: te el mismo. • Práctica de la relajación das veces al día, con arreglo al Cuaderno lo. • Auto propósito de dormirse a plazo fijo (tres-cinco minutos), realizados durante el día en dos o tres ocasiones coincidiendo con la relajación y ayudándose dci control de su resultados mediante la Hoja de Control correspondiente. Durante el sueño nuestros músculos se relajan completamente, descendiendo el ritmo de la respiración sensiblemente. En los remedios para el tratamiento del insomnio, N IRALA cita el descanso psíquico, como el olvido de las preocupaciones mediante la relajación evitar el ansia de pronto, acostándose sin prisa por y el descanso somático, lográndolo por medio de la eliminación de la en los párpados, dejando que se cierren solos y sin presión, que el globo ocular esté flojo y blando, moviéndolo hacia, relajando la mandíbula inferior, los labios, la lengua y el cuello; respirando lenta, profunda y ricialmente. En el supuesto de que no pueda conciliase el sueño por percibir un ruido, en vez de tratar de aislarse y no querer oírlo, concentrarse en él detenidamente hasta dormirse. Veamos el caso de Elvira, cuya circunstancia se presenta corrientemente en ambientes escolares.
- 180 -
Caso 5: Insomnio por desajuste de los periodos de descanso En una entrevista de orientación realizada a Elvira, de dieciséis años y alumna en tercer curso BUP para indagar-las causas de su bajo rendimiento escolar, manifestó que tenia dificultades para conciliar el sueño casi todos los días Solía tardar una hora o incluso más desde que se acostaba. El resumen de expediente psicopedagógico era el siguiente: Percentil Inteligencia general………………………………………………….. Comprensión verbal…………………………………………………. Razonamiento espacial…………………………………………….. Razonamiento abstracto………………………………………….. Razonamiento numérico………………………………………….. Fluidez verbal……………………………………………………… Atención…………………………………………………………… Memoria…………………………………………………………… Evolución I.G……………………………………………………….. Adaptación general………………………………………………… Vitalidad………………………………………………………………. Autodominio…………………………………………………………….. Autoafirmación…………………………………………………………. Sociabilidad……………………………………………………………… Estabilidad emocional………………………………………………… Objetividad……………………………………………………………… Benevolencia…………………………………………………………… Reflexión……………………………………………………………… Evolución de la personalidad……………………………………… Integración social………………………………………………………..
65 60 96 85 50 15 54 16 = 23 5 37 64 34 13 21 40 .12 5
En la entrevista se le pidió que controlara durante unos diez días la hora a que se acostaba y a la que se levantaba. así como la hora en que consideraba que se dormía Con ello dispondríamos de unos datos suficientes para conocer l tiempo de descanso oscilaciones del mismo y lo que aproximadamente dormía en realidad. Mediante su estudio obtendríamos la línea base precisa para llevar a cabo el tratamiento ms adecuado. Fue citada pasados dichos diez días. A su término acudió de nuevo al Gabinete entregando en la hoja de control correspondiente. En general. Elvira tardaba en conciliar ci sueño entre una hora y hora y media, durmiendo unas seis horas También se pudo comprobar que hora cuando superior hora Como ello podía incluir cmi deshabituación se le recomienda lo siguiente: • Que trate de acostarse todos lo días a la misma hora. • Que realizara ejercicios siguientes: Cuaderno 5 tal como allí se prescriben. - 181 -
Cuaderno 10. Como en el mismo se indican, haciéndolos al menos dos veces: una antes del estudio y otra antes de acostarse. Que en la Hoja de Control que se le entregó anotara también, además de la realización de los ejercicios anteriores, el tiempo, que dormía, y si conciliaba el Sueño pronto, debiendo indicar estos datos en observaciones, mediante el número en horas y consigno (+) si lo hacía enseguida, o el (—) en caso contrario. Al cabo de dos semanas Elvira había normalizado esta Situación, logrando conciliar el sueño habitualmente. Después cayó enferma de va-seda y, cuando al mes volvió al Gabinete a requerimiento mio para comprobar s persistía la normalización dci sueño, manifestó que desde la realización de los ejercicios había permanecido, sin que hubiera vuelto a tener insomnio.
- 182 -
2.2 TIMIDEZ La timidez es un problema que se da con mucha en los niños adolescentes. Unas veces se traduce en dificultades para buscar y mantener relaciones sociales otras es la causa de la ansiedad que se experimenta ante las intervenciones orales en clase: y también, en algunas ocasiones, profesores. Tutores y orientador. Lo cierto es que el 10 por 100 de los alumnos de BUP tiene dificultades para mantener una relación La ansiedad ante intervenciones orales en clase se da, según Estudios efectuados por EYSENCK Y RACHMAN en 1965, en un 20 por 100 de ellos en el 9 por 100 de los casos a constituir un serio problema. En les casos que llega i constituir un impedimento para la orientación o. al menos Dificultarla seriamente, aunque no han sido calculados de forma objetiva, pueden estimarse en un 2 por 100, al menos. Siendo la timidez un problema que puede afectar a la disminución del grado de aspiración con vista a los futuros estudios, parece necesario tratarla de manera inmediata y en profundidad. la timidez constituye una dificultad para la relación puede ser mediante ejercicios corno los que incluye el Cuaderno para mejorar la relación social5, si bien, en al menos casos podrá utilizarse conjunta o sucesivamente con la sistemática, o bien el Cuaderno 19 de ejercicios para la eliminación el cual desarrolla esta técnica de forma autoaplicable. En este caso necesario previamente determinar aquellas circunstancias que mayor timidez o ansiedad al alumno para poder objetivos más apropiados. En el supuesto de que el principal obstáculo sea el temor ante las inter en clase, la dcscn5ibilización sistemática ha logrado en varias ocasiones mu” buenos resultados. Una experiencia realizada por KONDAS en 1967, con 23 niños de edades comprendidas entre once años, los cuales declaraban un intenso miedo a las intervenciones clac u exámenes orales, dio por resultado, tras ser tratados por medio sistemática, que la puntuación obtenida para Miedo (F. S. S.) de WOLPE y LANG disminuyó 37 / a 53 puntos Según este autor47, la reducción del miedo a la actual en público por medio de la desensibilización sistemática, puede explicarse en razón de que es un miedo aprendido a causa dci castigo, la vergüenza las críticas, la disminución del prestigio y otros erectos que actúan como reforzadores negativos. En estos niños tímidos llegan a producirse situaciones en los que la misma timidez crea un auténtico miedo que hace temblar al alumno y en muchos casos, la excitación puede provocar la rigidez muscular o sensación de espasmo en el estómago. l’odo ello constituye una de tensión que puede ser tratada mediante una terapia múltiple que actúa de forma que: — Evite La situación de tensión o miedo. — Reafirme al alumno en sí mismo, dándole confianza La situación de tensión puede resolverse siguiendo técnicas como las incluidas en el Cuaderno 19, pues en él figura ci tratamiento específico para el temor o miedo. En cuanto a Lo segundo, podrá aplicar ejercicios que sigan la línea marcada por el Cuaderno 6 que son - 183 -
específicos para vencer la timidez e introversión, o bien completándolo con tratamiento autosugestivo. Cuando la timidez se presenta cn relación con profesor;, tutores, orientador o psicólogo, su solución puede encontrarse en aumentar la relación, llamando.a1 alumno con mayor frecuencia y 1 proporcionándole confianza y seguridad. En caso necesario, podría r la práctica de ejercicios como los que aparecen en el Cuaderno 3es el tratamiento específico para mejorar el control de los actos y la fuerza de Dichos ejercicios deben ir obligándole a exigirse en el propósito que progresivamente vaya, al tiempo que los realiza con más naturalidad. En algunas ocasiones nos encontramos con casos en que la timidez se interconexión fuertemente con la ansiedad. En todos estos casos se recomiendan los ejercicios de relajación, pudiendo servir como técnica autoaplicable el Cuaderno 10 de ejercicios de autorrelajación.
- 184 -
2.13 CONDUCTA EN CLASE La conducta que muchos niños adoptan en clase constituye una constante preocupación de profesores y tutores. Algunas veces, ya lo hemos visto anteriormente, hay niños quite tienen un continuo nerviosismo e inestabilidad que se traduce en una molestia para ci grupo de enseñanza. El tratamiento para la irritabilidad y ci nerviosismo tienen en este caso su marco adecuado. Otras veces hay alumnos que no molestan, pero se distraen en clase, se en los estudios y después su rendimiento es malo. En los ejercicios. mejorar su atención y concentración pueden set adecuadas, y ya vemos que mediante ellos se lograban resultados satisfactorios particular con los ejercicios de imaginación. En otro trabajo anterior ya expuse algunas facetas del control de la conducta en clase a través del profesor, mediante un cuadro que se le facilitaba al mismo para que observara la conducta y el comportamiento del alumno, previamente motivado y dispuesto a mejorar su comportamiento e interés en clase, de manera que se analizara todos los días en clase sobre los conceptos siguientes: -
Conducta en la clase. Atención a las explicaciones. interés por el trabajo en clase Participación en la clase.
La práctica pone de manifestó que si bien el procedimiento es bueno y podrá desarrollarse en muchos centros, en otros, dado que los profesores se encuentran muy de trabajo y tienen incluso cursos muy numerosos, no resulta aconsejable recurrir a dicho método sino en contados casos. Puesto que los aspectos antes indicados son de importancia para que el alumno se torne interés en clase y, en consecuencia, mejore su rendimiento, utilizo también dicho Cuadro de Control de la conducta en clase, facilitándolo al alumno y siendo él mismo quien se autoevalúe en los referidos única e importante diferencia se encuentra en que antes se que, ante una actitud positiva del alumno en clase, reforzara dicha conducta con un gesto, una palabra, una mirada sonriente o alguna actitud de aprobación. Ahora, en cambio, es el propio alumno quien se controla al terminar su clase o jornada de clases según que sea en una o en «arias clases donde deba controlarse, aunque es aconsejable realizarlo en una clase sólo y una vez vista su mejoría en la clase sometida a control pasar a controlar otra. Su propia autoevaluación debe servirle de estímulo o refuerzo para continuar esforzándose en los días sucesivos. Por otra parte, debe citarse al alumno en el Gabinete cada ocho o diez, a fin de poder controlar mejor sus resultados y suplir la falta de refuerzo inmediato.
- 185 -
Este control en el use puede llevarse a cabo según las características de cada alumno mediante un tratamiento específico y una hoja de Control estándar, la cual se puede adaptar convenientemente a alquiler clase de control. Veamos un caso concreto en el que se ha empleado esta técnica.
Caso 6: Falta de atención en clase por rechazo al estudio de un, materia y control dci tono de voz Elena tenía trece años y era alumna de séptimo curso de EGO. Su nivel era alto percentil 79, equivalente a un C. I. de 112), todas sus aptitudes por encima del término medio. Al igual que en cursos anterior s, en éste su rendimiento era inferior a sus posibilidades. Por otra parte, la adaptación de su personalidad era baja. Teniendo problemas en su relación social. El en era una niña muy infantil, que ya habla acudido al Gabinete en quinto curso de E B por su bajo rendimiento. Su manera de expresarme era gangosa y ñoña circunstancia por la cual. Probablemente, era rechazada por las demás niñas. Fue llamada al Gabinete por estos motivos, y en la cntrcvi5 .5 manifestó que su rendimiento en matemáticas era bajo porque se discrasia en clase, estaba nerviosa, se levantaba y no tenía interés por el estudio de las matemático ya que no le gustaban El resumen de su expediente psicopedagógico era el siguiente: Percentil Inteligencia general………………………………………………… 79 Comprensión verbal……………………………………………….. 54 Razonamiento espacial…………………………………………… 98 Razonamiento abstracto……………………………………….. 73 Razonamiento numérico………………………………………… 80 Fluidez verbal………………………………………………………….. 24 Atención…………………………………………………………… 79 Memoria…………………………………………………………… 47 Creatividad…………………………………………………………. 50 Evolución I. G…………………………………………………….. (+) Adaptación general………………………………………………… 9 Adaptación social……………………………………………………. 2 Integración en clase………………………………………………… 5 Estabilidad emocional…………………………………………….. 22 Extraversión……………………………………………………………. 22 Dominancia…………………………………………………………….. 62 Adaptación familiar………………………………………………… 22 Autodominio…………………………………………………………… 35 Evolución de la personalidad………………………………….. (-) Rendimiento escolar…………………………………………….... (-) (En años anteriores había sido también muy bajo) - 186 -
Tras comentar sus problemas en general, se decidió inicia el tratamiento de su bajo rendimiento en matemáticas mediante el control de su imaginación en el estudio y el de su atención en la clase de matemáticas. Para llevar s cabo el tratamiento. Se le facilitó el Cuaderno 1 (de ejercicios para controlar su Imaginación)59 y una Hoja de Control, en la que debía anotar los resultados en ambos aspectos. La atención en la clase de matemáticas la reflejaría en la columna de «Observaciones mediante signos: buena atención (+), normal (=) y mala atención (—). Fue citada un quince días más tarde. Al cabo de dicho tiempo acudió al Gabinete y presentó la siguiente hoja complementada:
59
GOSÁLBEZ CELDRÁN , A: Tratamiento a dificultades en el aprendizaje. INAPP, Madrid, 1976. Págs. 53-76
- 187 -
HOJA CONTROL DE RESULTADOS Nombre: ELENA. Apellidos:________________________________________________________________ Curso: 7. EGB Fecha de comienzo: 12-IV. Ejercicios a realizar: Imaginación I. y 2. Parte y control de la atención en clase De matemáticas.
Resultados
Observaciones: Atencion en clase de matematicas
DIA
N° de clase de ejercicios
+
=
13
1.1/1.2/1.11
14
1.3/1.4/1.11
15
1.5/1.6/1.11
16
1.7/1.8/1.11
+
17
1.9/1.11
+
+
18
1.10/1.11/1.1
+
+
19
1.2/1.3/1.11
+
+
20
1.4/1.11
+
+
21
1.5/1.11
+
+
22
1.6/1.7/1.11
+
23
1.8/1.9/1.11
+
24
1.10/1.1/1.11
+
+
25
1.2/1.11
+
+
26
1.3/1.4/1.11
+
+
= +
+ +
=
Debe volver el día 27 (abril, jueves) a las 15 h 30 m
- 188 -
= -
= -
Manifestó que esta bastante más atenta y que iba mejor en general, en las diferentes malcrías, ya que en el estudio se concentraba muy bien. Sus palabras fueron: «Claro. así es muy fácil concentrarme.» Se le animó y volvió a ser citadas para después de otros quince días, durante los cuales debía realiza lo mismo. Tras ellos presentó esto resultados: HOJA CONTROL DE RESULTADO Nombre: ELENA. Apellidos:______________________________________________________________________ Curso: 7° EGB. Fecha de comienzo: 27-IV. Ejcrcicios a realizar: Imaginación 1.’ y 2 partes y control la atención en clase De matemáticas.
Observaciones:
Resultados
Atencion en clase de matematicas DIA
N° de clase de ejercicios
+
27
1.1/1.2/1.11
+
+
28
1.3/1.4/1.11
+
+
29
1.5/1.6/1.11
+
30
1.7/1.11
+
1
1.8/1.11
+
2
»
3
1.9/1.11
+
+
4
»
+
+
5
1.10/1.11
+
6
»
+
=
7
»
+
=
8
1.1/1.2/1.11
+
+
9
»
+
+
=
= + =
Debe volver el día 10 (mayo, miércoles) a las 16 h
- 189 -
-
+
-
En Elena se observó otro problema que fue tratado simultáneamente. Tenía una voz gangoza y ñoña que la hacía infantil y ridícula. Ello influía, naturalmente, en su integración social (percentil 5) y en su adaptación social (percentil 2), por lo que al no encontrar buena acogida entre sus compañeras, y a causa de su genio y amor propio (dominancia. Percentil 62) las rehuía. Para Facilitar su reinserción y adaptación social fue tratada con das tipos de ejercicios; 1° Tenía que hablar con más firmeza y decisión. Los temas de su conversación deberían versar sobre cosas más serias. 2° Debía controlar esos aspectos de su conversación todos los días y volver al cabo de dos semanas. Pasado es el tiempo, acudió al Gabinete presentando los siguientes resultados:
- 190 -
HOJA CONTROL DE RESULTADOS Nombre: ELENA. ApelIidos______________________________________________________________________ Curso: 7° EGB. Fecha de comienzo: 10-V Ejercicio a realizar: Control del tono y firmeza de voz.
Resultados
DIA
Hablar con más decisión
+
=
11
=
=
12
=
=
Tono de voz y temas mas serios en la conversación = +
13
+
+
+
14
+
+
+
15 16
=
=
+
=
+
17
=
-
-
=
18
=
=
=
19
=
=
=
20
+
+
+
21
+
+
+
22
+
+
+
23
=
24
=
=
=
+
+
25
+
+
+
26
+
+
+
Debe volver el día 26 (mayo, miércoles) a las 15 h 30 m
- 191 -
En la entrevista se pudo comprobar que hablaba con mayor firmeza y mejor tono, pero al preguntarle por la ejecución de sus ejercicios en el recree, se pudo comprobar que, en ese momento, no se acordaba de aplicar los objetivas marcados. Para evitarlo, se le encargó que incluyera la hoja de recreo como objetivo específico para controlar su tono y la firmeza de su voz. A fin de facilitar la comunicación, se le indicó que leyera noticias curiosas del periódico o revistas para poder tener lemas de conversación con sus compañeras. Por otra parte, su madre estaba también muy preocupada por este mismo problema de Elena y se prestó a reforzar las actitudes favorables en reacción con tono y forma de expresarse. A final de curso Elena hablaba mucho mejor y, si bien no pudo lograrse mejorar su integración social de una manera completa, se habían puesto las bases para hacerlo en el siguiente curso. Viendo que los resultados eran positivos tanto como estudio en la clase, se le dijo que continuara estudiando libremente, haciendo los ejercicios cuando lo considerara necesario, y que, al cabo do otros quince días, volviera para indicar cómo seguía. En la evaluación que presentó en el Gabinete, había mejorado su rendimiento en matemáticas. Indisciplina y rebeldía. Además de los problemas ya citados en relación con la conducta en clase, se pueden presentar otros muchos relacionados con el orden o la disciplina escolar, tanto a nivel individual como grupal. Este tipo de problemas se producen casi siempre como consecuencia de una actitud desacertada del profesor, normalmente de excesivo autoritarismo, aunque en ocasiones se encuentran otros motivos desencadenantes. Los alumnos actuales son cada vez más espontáneos, descarados y rebeldes. El profesor debe actuar con mucha prudencia y gran tacto para situaciones no provocar situaciones que puedan comprometer la buena marcha del curso y el aprovechamiento de los alumnos. Los problemas individuales se plantean cuando el alumno tiene un carácter dominante y no acepta una imposición del profesor, o bien desea dejar al profesor en mal lugar por diversas razones. Los problemas de tipo grupal pueden originarse por las mismas circunstancias, pero con la diferencia de que el alumno en cuestión suele ser normalmente líder, apoyándole os demás y haciendo causa común con él. Veamos el caso de un profesor que era tutor del séptimo curso de EGB y tuvo un enfrentamiento con las alumnas: Miguel era profesor de matemáticas y tutor de séptimo curso de EGB en un colegio de niñas. Se daba la circunstancia de que era el único profesor varón y su primer año en el centro. Esto influyó bastante, como podremos ver después. En su curso habían surgido algunas faltas en relación con el orden en el colegio, la puntualidad y la disciplina, y Miguel las había corregido con firmeza. Sin embargo, a este nivel, las niñas se encuentran en un periodo de cambio y evolución, y su vitalidad y rebeldía son desmesuradas. El curso estaba bastante unido alrededor de tres o cuatro niñas que eran líderes, las cuales tenían muy buen ascendiente ante el resto de las alumnas. La prueba sociométrica nos proporcionó estos datos, que fueron confirmados por el tutor posteriormente.
- 192 -
Un día, ante una falta sin demasiada importancia, Miguel llamó la atención a una niña en clase de deportes. Al entrar en el aula, después del descanso, apareció escrita en la pizarra una frase alusiva al tutor. Este preguntó a las alumnas quién habla escrito, y como ninguna se proclamó autora, aplicó a la clase un castigo colectivo consistente en permanecer sin recreo durante una semana. A partir de este momento, el curso se enfrentó a su tutor hasta tal punto que le provocaban continuamente para castigar a toda la clase, al manifestar descaradamente su indisciplina Miguel llegó a un extremo que no qué hacer, y tras un castigo obligado a poner otro nuevo. A mismo tiempo se aislé del curso, no hablando en particular con niña y dejó de una manera casi total su acción tutorial. Un día se decidió a exponerme la situación, contándome el estado en que se encontraba. Realmente este hombre sufría mucho y no veía la manera de salir de la situación en que se habla metido. Analizamos todos los aspectos del caso y le recomendé un plan de actuación consistente en: -
No dar importancia a pequeñas faltas, incluso simular que no se percataba de ellas. A las faltas colectivas y públicas responder con una llamada moral a la ética individual, pero que evitara los castigos colectivos. Que a cualquier gesto positivo, por pequeño que fuera, manifestara su satisfacción tratando de reforzar dicha conducta. Que volviera a hablar individualmente con las niñas para ganárselas una a una. Que en clase fuera menos autoritario. Que ante cualquier nuevo incidente me informara lo antes posible.
Hablamos sobre las niñas que hablan constituido la provocación principal y que eran las que habían fomentado la indisciplina. Vimos la actitud de las líderes de la clase que, por tener muy buena integración, influían sobre el resto de manera decisiva. Por mi parte, opté por hablar con la niña que provocó el conflicto y las dos líderes de la clase. Con la primera empezamos hablar el curso en general y de la clase de matemáticas en particular, así como de las relaciones que mantenía con el tutor. En la charla se habló de la necesidad de que existiera orden en las clases respeto a los profesores, sin comentar nada en concreto sobre la situación planteada respecto a su tutor, ya que ella ni siquiera lo citó. Convinimos en que era preciso que ella contribuyera de manera decisiva a que la clase se desarrollara con normalidad y orden, evitando actuaciones que perjudicaban la buena marcha de la clase. Quedamos en volver a vernos para conocer su actitud. Con las dos niñas líderes se habló de su responsabilidad en contribuir a crear un ambiente de orden y de respeto, haciéndoles las mismas recomendaciones que a la primera niña. Se les indicó que, de seguir así en matemáticas. Podrían desaprovechar el curso y que para el siguiente necesitaban una base fuerte en dicha asignatura. Manifestaron su buen propósito, aunque reconocieron que su tutor había actuado de tal modo que no habían tenido más remedio que inclinarse del lado del resto de la clase. Al cabo de dos semanas busqué a Miguel para hablar con él y me manifestó que la tensión había disminuido, aunque la situación se mantenía incómoda por su parte. Como no había hablado con ninguna niña, Le animé a hacerlo diciéndole que tenía que ganarse a la clase, niña a niña.
- 193 -
Volví a hablar con las niñas antes indicadas para conocer la evolución de la situación, las cuales respondieron bien a la confianza que se había depositado en ellas, haciendo una labor de distensión. Aunque la circunstancia se logró dominar, tratando de no reforzar las actitudes indeseables y alabar cualquier acción positiva, el tutor no logró recuperar la confianza, ni volver a desarrollar su acción tutorial. Al curso siguiente dejó el colegio al haber aprobado unas oposiciones e incorporarse a su puesto. El principal fallo de Miguel fue su retraimiento, alejándose por completo de las niñas y aislándose por miedo a volver a fracasar.
BIBLIOGRAFIA
ASHEN, B.A., Y POSER E.G.,: Problemas menores de la conducta infantil. Modificación de conducta en la infancia, Fontanella, Barcelona, 1977. Pág. 76-206. BUGELSKI, B. R.: Psicología del aprendizaje aplicada a la enseñanza. Taller de Ediciones J.B., Madrid, 1974. GIL MUÑOZ. C.: Causas del fracaso escolar. INAPP, Madrid, 1973. GOSÁLBEZ CELDRÁN, A.: Orientación y tratamiento psicopedagógicos, Cincel, Madrid, 1977.
- 194 -
2.14. FUERZA DE VOLUNTAD La fuerza de voluntad constituye un factor importante en todo el proceso de enseñanza. Hay alumnos que tienen aptitudes escasas y obtienen o incluso buenos. En cambio, otros bien dotados se ven abocados a repetir curso. En la mayor parte de los casos semejantes a los mencionados, la fuerza de voluntad juega un papel decisivo. Los alumnos que responden como los del primer caso suelen tener una tenacidad y voluntad de trabajo enorme, que compensa o supera sus escasas facultades. En los alumnos del segundo caso encontraremos fácilmente una incapacidad para exigirse en el estudio, una actitud de conformarse con el mínimo o incluso haciéndolo de manera insuficiente y, por una enorme desgana. Por ello, la medida y el conocimiento acto que poseen de autodorninio y la capacidad para tomar decisiones adquiere una gran importancia en la estimación en particular, con vistas a la orientación de los futuros estudios, Los alumnos con fuerza de voluntad y tenacidad suelen alcanzar buenos resultados en la EGB e incluso, en el BUP. Por lo que se refiere a los estudios superiores, su resultado podrá depender también de las restantes aptitudes pero en condiciones medias o incluso inferiores, es posible que logren sus propósitos aunque para ello tengan que superar grandes dificultades y los realicen en un plazo de tiempo superior al normal. Esta clase de alumnos suelen darse en un 5 por l00 de los casos, y deberán ser tenidos en cuenta por el Psicólogo al emitir su consejo de orientación de estudios correspondiente. Es muy frecuente que los alumnos sin fuerza de voluntad no lleguen a lograr éxito en estudios superiores, ya que, generalmente, les faltan años anteriores y son incapaces de realizar esfuerzos continuados. Su objetivo suele centrarse en pasarlo lo mejor posible con el mínimo esfuerzo. También sucede que muchos de los alumnos que terminan el BUP no se decidan a seguir estudios superiores, inclinándose por estudios cortos, De entre ellos, los que optan por dirigirse a la Universidad suelen constituir buena parte del gran contingente que abandona los estudios en los primeros cursos. En aquellos alumnos en que se detecte una posible falta de fuerza de voluntad podrá actuar aplicando diferentes tratamientos, los cuales, en definitiva, tratan de lograr una mayor autoexigencia en el trabajo y un autodominio, más elevado. Ya vimos en otros trabajo60 que el Cuaderno 3 de autoaplicables para mejorar el control de los actos y la fuerza de un medio para el fortalecimiento inicial de dicho caso. Los Cuadernos 1 y 261 para controlar la y la atención pueden servir para tratar a aquellos alumnos que, dedicando un tiempo suficiente al estudio, no tener fuerza de voluntad para concentrarse, por lo cual pierden mucho tiempo. Sin embargo, cada clase de problema requerirá unas técnicas específicas que, en muchos casos, deberán ser elaboradas por el propio psicólogo quien, además de tener una gran intuición para detectar los puntos débiles de cada alumno, ha de tener una enorme capacidad de creación y adaptación de tratamientos. Así pues, un alumno que tiene un rendimiento normal en todas las asignaturas, a excepción de una de ellas y para la que cuenta con buenas aptitudes, es muy posible que no dedique para su estudio el tiempo necesario, o incluso que, al resultarle molesto su estudio, no le preste -casi atención y la tenga prácticamente olvidada. Este es el caso de Susana, que veremos a continuación: 60
GOSÁLBEZ CELDRÁN, A.: Orientación y tratamiento psicopedagógicos, Cincel, Madrid, 1977.
61
GOSÁLBEZ CELDRÁN , A: Tratamiento a dificultades en el aprendizaje. INAPP, Madrid, 1976. Págs. 53-76
- 195 -
Caso 7: Falta de fuerza de voluntad para estudiar matemáticas
Susana tenía dieciséis años y era alumna de primer curso de BUP. El resumen de su expediente psicopedagógico era el siguiente: Percentil Inteligencia general|………………………………………………. 55 Comprensión verbal……………………………………………… 70 Razonamiento abstracto…………………………………………. 62 Razonamiento numérico…………………………………………. 50 Fluidez verbal…………………………………………….…….. 45 Razonamiento mecánico…………………………………………. 75 Atención………………………………………………………….. 40 Memoria…………………………………………………………. IX Creatividad……………………………………………………….. 10 Evolución I.G…………………………………………………….. (=) Adaptación general……………………………………………..... 60 Vitalidad…………………………………………………………. 38 Autodominio……………………………………………..……..… 50 Autoafirmación……………………………………………..……. 29 Sociabilidad………………………………………………………. 83 Estabilidad emocional……………………………………………. 93 Objetividad………………………………………………………… 93 Benevolencia………………………………………………………. 89 Reflexión…………………………………………………………… 4 Tolerancia………………………………………………………….. 65 Dureza……………………………………………………………… 48 Evolución de la personalidad……………………………………… (+) Rendimiento escolar………………………………………………. Inferior a sus posibilidades (media: suficiente, Pero en matemáticas. Muy Deficiente). Sus aptitudes eran normales, sin que ningún factor se encontrara tan bajo como para justificar su bajo rendimiento, especialmente en matemáticas. Solamente se acusa una baja capacidad de memoria y escasa creatividad, lo cual no tiene influencia en esta materia, En cuanto a la personalidad se encuentra bien adaptada salvo que su reflexión es muy baja y su autodominio normal es de reseñar que últimamente. Su extraversión ha aumentado significativamente. Por qué se refiere a rendimiento en los estudios, puede decirse que es normal a acepción de matemáticas que es bajo, dado que sus aptitudes para esa materia son aceptables.
- 196 -
HOJA CONTROL DE RESULTADOS Nombre: SUSANA. Apellidos____________________________________________________ Curso: 1° EGB. Fecha de comienzo: 13 I-V Ejercicio a realizar: Estudio de matemáticas Se propone 1 hora/dia= 6 h/semana Resultados DIA
TIEMPO DE ESTUDIO
+
=
OBSERVACIONES -
DE MATEMATICAS 13
=
14
=
15
=
16
=
17
=
18
=
19
=
20
=
21
=
22
=
23
=
24
=
25
+
26 27
+
1 2 Debe volver el día 3 de mayo, viernes a las 15 h 30 m. - 197 -
=
Examen de matematicas
Requerida en el Gabinete a fin de dilucidar las causas por las que sus resultados en matemática cran tan hijos manifestó que prácticamente no las estudiaba porque no le gustaban. Según ella, no dedicaba al estudio de dicha asignatura más de una hora a la semana En la entrevista se le hizo ver la necesidad que tenía de estudiar dicha asignatura para evitar un mayor retraso en la misma. Se convino con ella en que era preciso que determinara el tiempo mínimo que debía dedicar al estudio de matemáticas cada día, a fin de poder aprobar la asignatura en la valuación siguiente. Susana consideró que para ello necesitaría una hora diaria. Se le facilitó una Hoja de Control, en la que se le pedía que indicase el tiempo en horas que cada día dedicara al estudio de matemáticas manifestando en la columna de resultados la forma en que lo había empleado o aprovechado es decir, muy bien (+) normal (=) o mal (-). A las dos semanas debía volver al Gabinete para dar cuenta de sus resultados. Cuando acudió nuevamente presentó la hoja de Control de la página anterior. En ella se puede apreciar que su resultado habla sido positivo, ya que todos los días habla dedicado una hora a estudiar matemáticas, a excepción a de uno en el que sólo habla dedicado media hora, compensando esta falta mediante la superación del tiempo propuesto para el estudio de matemáticas, en otros dos días del ciclo debidas al hecho de tener una evaluación en otra materia en ese día. Dichos resultados se consideraron suficientes y se le dijo que continuara este ritmo de estudio y que cuando le dieran las notas de la siguiente evaluación las presentara en el Gabinete. Cuando lo hizo, sus resultados en matemáticas fueron positivos y habla mantenido prácticamente su hora de estudio diaria. Otro caso que difiere del anterior, y que también presenta interés, es el de Felisa. Caso 8: Falta de fuerza de voluntad para el estudio de geografía mediante metodología activa Felisa, de trece años de edad y alumna de octavo curso de EGB, fue llamada al Gabinete de Psicopedagogía por su bajo rendimiento escolar en particular, en geografía e historia, el resumen de su expediente psicopedagógico era el siguiente: Inteligencia general|…………………… Comprensión verbal………………….. Razonamiento abstracto……………… Razonamiento numérico……………… Fluidez verbal…………………………. Razonamiento mecánico……………… Atención………………………………. Memoria……………………………… Creatividad……………………………
Evolución I.G……………………….… (=) Adaptación general……………………. 40 Integración social……………………… 3 Perseverancia…………………………… 28 Reflexión………………………………. 20 Control voluntario……………………… 63 Extraversión……………………………. 20 Dominancia…………………………… 5 Evolución de la personalidad………… (=) Rendimiento escolar…………………… inferior A sus posibilidades en todos los cursos siendo en este: Matemáticas muy Deficiente Ciencias Naturales y Lengua: Insuficiente. Geografía Historia: Muy - 198 Deficiente 55 70 62 50 45 75 40 IX 10
En la entrevista se comprobó que Felisa estudiaba de forma memorística releyendo varias veces cada lección. Por otra parte, como la geografía e historia no le agradaba ya que le costaba mucho tiempo aprenderla hay que tener en cuenta Su baja capacidad de atención y memoria, era normal que no estudiara. Sus dos primeras evaluaciones en esta materia habían sido «Insuficiente» y «Muy Deficiente», a pesar de que 1:1 profesora de la asignatura tendía a calificar, en general alto, circunstancia por la que sus notas podían estimarse incluso realmente peores. Se le recomendó que modificara la rnetodología del estudio, haciéndola más activa por medio de resúmenes esquemas cuadros, etc., ya que el estudio memorizando, no era adecuado a sus aptitudes ni a su nivel (octavo de EGB). También se le plantea a conveniencia de que se fijara un mínimo de, tiempo a la semana para historia y precisamente, con esta clase de metodología Como ella confianza en hacerlo por si misma, ya que ella consideraba que le iba a costar mucho tiempo, se le facilitó una Hoja de Control para que marcara el tiempo que dedicaba a estudiar geografía e historia y si lo hacía mediante una metodología activa, tal y como se había explicado. Se le pidió que concretara el tiempo que ella ercía que debía estudiar a la semana dichas materias a fin de poder aprobar al menos, fijándose tres horas a la semana y, en concreto, los martes, jueves y viernes. Fue citada para quince días más tarde. Al cabo de este tiempo, presentó la Hoja de Control así cumplimentada: En ella se puede ver que Felisa cumplió sus propósitos manera satisfactoria. Al principio le costó estudiar con la metodología activa, pero al cabo de las dos semanas, ella tenía la impresión de aprovechar más en el estudio. Se le indicó que continuara haciéndolo así por espacio de otras dos semanas las cuales fue dada de alta. En el primer curso de BUP los resultados en la misma signatura fueron notables, lo que pone de manifiesto su notorio cambio. Para resolver los problemas relacionados con la fuerza de voluntad deberemos actuar de manera que el alumno logre un mínimo de su control, lo cual puede hacerse mediante los ejercicio auto aplicables del Cuaderno 362, Una vez que ha alcanzado un autocontrol suficiente sobre sí mismo se le podrán marcar progresivamente objetivos específicos sobre los cuales tendrá que actuar, observarse y evaluarse. De forma paulatina, se irán sustituyendo estos objetivos por otras actividades que pueden llegar a ser más complejas. En todos los casos son objetivos concretos y cuyo resultado pueda ser evaluado propio sujeto tanto con facilidad como con objetividad. Al principio, de los resultados se llevará a cabo por el psicólogo con mayor frecuencia y conforme se vayan obteniendo logros positivos podrán distanciarse los plazos para acudir al Gabinete y dar cuenta del cumplimiento de sus objetivos. En determinados casos de alumnos que, junto a la falta de fuerza de voluntad, presentan una gran inestabilidad emocional y nerviosismo, podrá ser necesario aplicar una terapia múltiple para qué, junto al tratamiento específico antes indicado, se realicen ejercicios de relajación y control de su imaginación, así corno los de irritabilidad o nerviosismo en el supuesto de que la tensión nerviosa del alumno sea muy intensa. En el sentido, el psicólogo tendrá que estudiar al sujeto detenidamente y adoptar el tratamiento más adecuado a su circunstancia
62
GOSÁLBEZ CELDRÁN , A: Tratamiento a dificultades en el aprendizaje. INAPP, Madrid, 1976. Págs. 95-106
- 199 -
particular, apoyándose si lo considera conveniente, en aquellos medios auxiliares estándar, o va elaborados, de que pueda disponer.
HOJA DE CONTROL DE RESULTADOS . Nombre: FELISA. Apellidos: ____________________________________________________ Curso: 8° EGB. Fecha de comienzo: 2-V Ejercicio a realizar: Estudio de Geografía e Historia con Metodología Activa. 3 horas semana M./ J./ V. Resultados =
Observaciones
DIA
N° o clase de ejercicios
+
-
2-M
Estudio y método
+
Me distraía algo
4-J
»
»
+
Me distraigo menos
5-V
»
»
+
Estudie mejor
9-M
»
»
11-J
»
»
+
12-V
»
»
+
»
»
16-M
»
»
+
»
»
18-J
»
»
+
19-V
»
»
+
»
»
23-M
»
»
+
»
»
No tenia tarea
Debe volver el día 24 de mayo, miércoles a las 15 h 30 m. - 200 -
Estudie bien
Estudie mejor
BIBLIOGRAFIA BUND, W. C.: Modificación de conducta. El medio científico de dominio de sí mismo. Diana, México, 1978. CHAUCHARD, P.: Timidez, voluntad, actividad. El mensajero, Bilbao, 1971, Págs.52-121. FENSTERHEIM, H., Y BAER. J.; No diga si cuando quiera decir no. Grijalbo, Barcelona. 1979. GOSÁLBEZ CELDRÁN, A.: Orientación y tratamiento psicopedagógicos, Cincel, Madrid, 1977, pág. 238. IRALA. N: Control cerebral y emocional. El Mensajero, Bilbao 1971, págs. 63-72 y 167-179. Ejecución sin fatiga. El mensajero, Bilbao 1975, págs.. 13-156.
- 201 -
2.15. AUTISMO El autismo es una anomalía grave de la conducta que se manifiesta por una profunda introversión y rechazo de la relación social. Su incidencia entre los alumnos de la primera etapa de EGB y preescolar alcanza a un 4 o 5 por cada 10.000 siendo más frecuente entre los niños que entre las niñas. Es importante conocer las principales características del autismo para poder actuar adecuadamente sobre él. Se presenta en los primeros años prolongándose hasta los seis o siete años de forma aguda. El niño autista tiene dificultad grave para hablar, llegando incluso a circunstancias en que no puede hablar, o deja de hacerlo. A veces repite palabras o frases y tiene una clara dificultad para responder afirmativamente y emplear la palabra <>. En general, es retraído y apático, mostrando una gran indiferencia hacia casi todo lo que le rodea. Entre las pocas excepciones que tiene lo anteriormente dicho, pueden encontrarse ciertos juguetes u objetos que llegan a tener para él un interés obsesivo. Les gusta estar solos, entretenidos con su juguete favorito o sin hacer nada, rechazando el contacto con las demás personas. A veces los niños autistas tienen dificultad para conciliar el sueño o pasan horas despiertos durante la noche. Algunos niños pueden realizar actos agresivos como darse golpes en la cabeza u otra parte del cuerpo, contra objetos o contra la pared. Presentan dificultad para controlar sus evacuaciones y. en ciertos casos, son insensibles al dolor. En general son niños hiperactivos que realizan movimientos respetivos y manifiestan desinterés por casi todo, teniendo una gran y permanente ansiedad. Evitan el contacto visual y se resisten a cambiar de ambiente. Algunos son torpes y Faltos de habilidad para realizar acciones relativamente sencillas. El autismo presenta un cuadro de honda preocupación familiar. La familia espera que el niño cambie, pero la realidad es que cada vez su autismo se hace más acusado si no se le presta la atención debida que, por otra, debe ser urgente e intensa. Los tratamientos más usualmente empleados se han circunscrito al campo e inicio, consistiendo en recompensas de la conducta social o normal y apartamiento o alejamiento de las personas queridas o amigas, en caso de conducta social o violenta. El estudio de las recompensas que más agradan a los niños autistas de los aspectos más interesantes para la eficacia de cualquier tratamiento. Las recompensas en comida, dulces y golosinas han sido las más corrientemente empicadas seguidas de las de refuerzo social. Sin embargo, como veremos la mayor parte de los tratamientos han requerido el régimen de internado la continua atención de colaboradores y, muchas veces, la del propio psicólogo. En cuanto a las causas que propician el autismo, parece que se centran en ei desinterés por parte de la madre que abandona al niño a sus propios recursos, sin dedicarle el tiempo y atención suficiente durante el juego y preferentemente en los primeros años de vida. En ciertos casos, puede producirse a causa del rechazo de la madre hacia el niño por diversas razones. Por último, también la acción sobreprotectora de la madre puede incidir negativamente en la conducta social del niño, provocado esta reacción por parte del mismo. REISER y BROWN63 apuntan que la actitud apática desinteresada de la madre, así como su acción sobre protectora son las causas iníciales de esta clase de conducta. 63
Citados por YATES, A.J.: Terapia del comportamiento. Trilles, México., 1973. Pág. 291.
- 202 -
DESPERT (1951) observó a una madre de forma prolongada, y dedujo que la conducta autista del hijo era producida por el rechazo de la madre hacia el niño a causa de un conflicto sexual por el que lo consideraba ilegitimo. MAHLER55 (1952) considera que surge una inadecuada dependencia del niño respecto a la madre, bien por la mala constitución del niño o la incompetencia de la madre. Para Frank M. HEWETT es el abandono del niño a sus propios recursos. KANFER64 piensa que la patología de los padres e uno de los factores de mayor incidencia en el autismo. Más recienternente RIMLAND (1968) lo asocia como un defecto del metabolismo y alta inteligencia. El autismo puede ir acompañado, como señalé anteriormente de mutismo y, en ocasiones, de conducta autolesiva. El mutismo ha sido tratado con éxito mediante técnicas operantes de refuerzo alimenticio. La conducta autolesiva ha logrado extinguirse, ignorándola y con refuerzo positivo preferentemente social. Los niños, según HEWETT65, aprenden aquellas cosas que para ellos son remuneradoras y que se les enseñan de una manera sistemática y estructurada. Los niños autistas, en muchos casos abandonados a sus propios recursos y preferencias, aprenden de una manera altamente selectiva, obteniendo gratificaciones por medios extraños e inadecuados. DAVISON* emplea para el tratamiento del mutismo la técnica siguiente: -
-
Entrevista con los padres para determinar las recompensas que le agradan y concretar el plan de tratamiento. Plan progresivo consistente en: • Ayuno desde el medio día anterior para facilitar la acción del refuerzo alimenticio. • La madre ofrece alimento, si el niño responde a la pregunta que le hace el terapeuta. • Aproximación del terapeuta durante la ingestión de comida facilitada por la madre. Intervención oral del terapeuta preguntando ofreciéndole comida al niño. El terapeuta come con el niño y la madre, hablando, reforzando la conducta correcta del niño. Se amplía el círculo de la comida a otras personas que dialogan con el niño, haciéndole intervenir. La madre se ausenta temporalmente. Ampliación de la relación a otros ambientes escolares, al principio con la madre y luego sin ella.
En ambientes escolares es más difícil llevar a cabo un tratamiento como este y aunque puede quedar facilitado en aquellos Centros escolares que dispongan de comedor y sea posible junto con la colaboración de padres en el domicilio, aquellos platos o refuerzos que más agraden al alumno.
64
Ob. Cit., pág. 300 Citado por: GRAZIANO. A. M.,: Terapia de conducta en la infancia. Fontanella, Barcelona. 1977, pág. 139-237 * Citado por ASHEN, B. A., Y POSER. E. G. Trastornos emocionales. Fontanella. Barcelona 1978. Pág. 130-150. 65
- 203 -
La conducta autolesiva, que consiste frecuentemente en golpes en la cabeza en los hombros en el pecho, bofetadas, patadas, pellizcos, mordiscos o arañazos, puede ser tratada ignorando las respuestas indeseables y fomentando las correctas, o bien mediante el aislamiento, suspendiendo el contacto social con las personas que le agradan o privándoles de su conversación. El autismo y sus conductas paralelas exige tratamientos en ambientes educativos a base de: -
Fomento de la conversación, del juego, del trabajo en equipo y, en general, de todo lo que sea estimulación social mediante el adecuado refuerzo que podrá consistir en presencia de personas queridas, paseos o pequeños obsequios gratos para él, así como otras acciones entre las que pueden figurar sonrisas, golosinas y y juguetes.
-
Ignorar la conducta autolesiva o antisocial, castigándola en ciertos casos, mediante la separación de las personas queridas, el aislamiento o bien retirando los estímulos agradables, como juguetes u otros objetos.
Naturalmente, estos niños requieren una gran dedicación que, caso de no ser permanente, al menos exigirá una sesión diaria de media jornada. Por supuesto aquí no caben técnicas autoaplicables al menos en la primera parte del tratamiento. Una vez que se haya superado el rechazo a la conversación y a la relación social, podrá prolongarse mediante el autocontrol en muchos casos y. posteriormente, por las técnicas autoaplicables si fuera necesario. Antes de iniciar el tratamiento en el centro, deberá procederse a observar la conducta del niño en orden a: • Relación con los compañeros de su clase en los recreos. • Relación con los compañeros mediante trabajos en equipo durante la clase. • Costumbres o actividades predilectas. Obtenida la conducta o línea base, durante una semana se adoptará el plan más conveniente, previa conformidad con los padres, en torno a: • • • • •
Estimulación en la relación social. Trabajo en equipo. Fomento de actitudes correctas. Ignorar actitudes indeseables. Sesiones de conversación junto con los padres, inicialmente, y actividades de juego posterior o simultáneamente.
- 204 -
BIBLIOGRAFIA
GRAZIANO. A. M.,: Terapia de conducta en la infancia. Fontanella, Barcelona. 1977, pág. 139237 TUSTIN, F.: Autismo y psicosis Infantiles, Paidós. Buenos Aires , 1977. WING. L.: La Educación del niño autista. Paidós, Buenos Aires, 1974. YATES, A.J.: Terapia del comportamiento. Trilles, México., 1973. Págs. 283-312.
- 205 -
2.16. RELACION SOCIAL Antes de comentar las técnicas para mejorar la relación social, es conveniente hacer alusión a los medios para detectar esta clase de problemas en el centro escolar nos encontramos con problemas que afectan: • Solo a la persona • A la colectividad Entre los primeros pueden incluirse aquellos que están relacionados con la timidez y que preocupan a los interesados, aunque su aceptación social sea buena o normal. Los alumnos con esta problemática se consideran así rnísmos poco abiertos a las relaciones sociales, pero en cambio su respuesta es amable y correcta. Tienen algunos amigos, aunque a ellos les gustaría tener muchos más, pero generalmente son aceptados por la casi totalidad de la clase. Una vez vencida su timidez se relacionan perfectamente; y solo hacen, el grupo no es consciente de su problema o, al menos, no le afecta. En cuanto a los segundos, es decir, en aquellos problemas que afectan a la colectividad, nos encontrarnos con alumnos que son abiertos e, incluso, muy extravertidos, pero que tienen un carácter dominante y, quizá, a causa del mismo, chocan en sus relaciones sociales con la mayor parte de los compañeros, recibiendo frecuentemente un rechazo unánime. Esta última clase de problemas afectan tanto o más al grupo que a la propia persona que muchas veces ella misma no es consciente de una manera total creada en torno suyo. Los problemas que sólo afectan a la persona se detectan a través de sus propias pruebas psicotécnicas y, en especial, de los cuestionarios de personalidad de información. Los problemas que afectan al grupo y, por ende, a cada uno de sus componentes, los detectamos normalmente a través de las pruebas sociométricas. Esta clase de pruebas pueden plantearse y analizarse de manera muy diversa; pero, en definitiva, el resultado que se trata de conocer es siempre la estructura del grupo y el grado de integración de la persona dentro del mismo. De una prueba sociométrica pueden extraerse muchos datos, pero el psicólogo, en cada caso, deberá centrarse únicamente en aquellos que le interesen. Así, por ejemplo, desde el punto del tutor de una clase, será conveniente conocer la información que proporciona la matriz de segundo grado o, incluso, la de tercer grado66 (*) en relación con la constitución del grupo, sus pandillas y as interconexiones que existen entre ellas. En cambio, al psicólogo, en principio, le interesará conocer el grado de integración de cada alumno en el grupo, lo que es lo mismo, el grado de aceptación de cada alumno por los demás. La obtención de este dato nos permitirá detectar los principales problemas que hay en el grupo en torno a sus relaciones sociales. Con el fin de conocer una manera de obtener estos resultados expondré un modelo de prueba sociornétrica que uso y la forma de proceder para llegar a los resultados finales. 66
Partiendo de un cuadro de doble entrada, o matriz original, en la que se expresa las atracciones recibidas por cada sujeto en el test socio artificio matemático se obtiene la matriz cuadrática o de segundo grado, en la cual puede conocerse la estructura de la comunicación del grupo. Multiplicando los factores de las casillas de la matriz cúbica por los correspondientes de las columnas de la matriz cuadrática se obtiene la matriz cúbica o de tercer grado, la cual nos proporciona datos tan interesantes como la existencia de camarillas o pandas, número de los sujetos que las componen y quienes son, así como la posible relación entre ellas.
- 206 -
Se pide a todos los alumnos de una clase que complementen en silencio y con total independencia el cuestionario que en el Cuadro II (Test sociométrico), manifestándoles que todos los del mismo son confidenciales. Asimismo, se les indica que, una vez terminado el cuestionario, no comenten sus respuestas con los demás. Después de recogidos los ejemplares se procede a su recuento y tabulación, para lo cual podemos servirnos de la hoja impresa del Cuadro 12, la cual es el resumen de las atracciones y rechazos que recibe cada alumno en cada una de las preguntas que se han formulado. Veamos, por ejemplo, el caso de 3, María Cristina: En la pregunta «A» ha sido elegida 5 veces como la mejor amiga de clase. En la «D» la han elegido II compañeras como una d las que más ayudan a las demás. En la «13», sólo ha sido rechazada por una niña por considerarla antipática o con carácter difícil. La fórmula mediante la cual obtengo la Puntuación Directa Total de Integración Social es: A + D — B = P.D. de l. S. En el caso de María Cristina es: 5 + 11 — 1 — 15 Una vez contabilizados todos los alumnos en Integración Social, es decir, con la Puntuación Directa que nos da la columna «T», efectuaremos un recuento de frecuencias tal como aparece en el Cuadro 13 (Integración Social). Para pasar de esta P. D. a los percentiles qua figuran a la derecha, y que constituyen el grado de integración del alumno en la clase, procederemos así: Como cada alumno puede tener dos elecciones frente a un rechazo, valoraremos al que tenga 1 de P. D. Total con el percentil 50. Con arreglo a la distribución que en cada caso se produzca y según los intervalos que existan, iremos dando valores sucesivos tanto hacia arriba (hasta el percentil 99) corno hacia abajo (percentiles iniciales). Esta asignaci6n de percentiles no puede ser uniforme, ya que encontraremos a1ios en determinadas puntuaciones y, por tanto, deberán tenerse en cuenta. Así, por ejemplo, hasta la frecuencia (-2) se ha descendido de 5 en 5 percentiles, proporcionando a esta P. O. el percentil 35. La siguiente P. D es (-4), por lo cual le corresponderá el percentil 25, es decir, 10 menos. Si pasamos a la P. D. (—8) le asignarnos el percentil 10, mientras que a la P. D. 20) le damos el percentil 1, ya que está muy distante de aquélla. De la misma forma se procede desde el percentil 50 hasta el más alto que, en este caso, es el 97, ya que la P. D 15 no es ni muy alta ni, demasiado distante de las inmediatamente anteriores. Una vez elaborado el baremo, con arreglo a la P. D. de cada alumno en la columna «T» le transcribiremos su percentil correspondiente.
Veamos a continuación los Cuadros II, 12 y 13 de que se habla en estos apartados.
- 207 -
Cuadro 11 * MODELO DE HOJA PARA TEST SOCIOMETRICO TEST SOCIOMETRICO
IS =_____+____- ______= IG =_____+____- ______= ES =_____+____- ______=
Nombre:__________________ Apellidos:_________________________________________ Curso:_____________ Edad________ años fecha:__________________ COLEGIO:________________________________________N° Expediente:____________ _________________________________________________________________________ A) Escribe los nombres y apellidos de tus dos mejores amigas de la clase 1°. Nombre:________________________ Apellidos:___________________________ 2° Nombre:________________________ Apellidos:___________________________ B) Escribe nombres de las dos compañeras de clase que consideres más aisladas por ser por ser antipáticas o por tener un carácter difícil: 1°. Nombre:________________________ Apellidos:___________________________ 2° Nombre:________________________ Apellidos:___________________________ C) Cita a las tres compañeras de la clase que consideres más inteligentes: 1°. Nombre:________________________ Apellidos:___________________________ 2° Nombre:________________________ Apellidos:___________________________
D) Quienes son las compañeras que ayudan más a las demás niñas de la clase: 1°. Apellidos:___________________________ 2° Apellidos:___________________________
Nombre:________________________ Nombre:________________________
E) Indica ahora quienes son las dos menos estudiosas y trabajadoras de la clase: 1°. Nombre:________________________ Apellidos:___________________________ 2° Nombre:________________________ Apellidos:___________________________ Todos los datos reflejados en este cuestionario son absolutamente confidenciales. Se ruega no hacer comentarios después de terminar la prueba. *
El alumno complementa los datos solicitados sobre sus compañeros. El recuadro del ángulo superior derecho IS significa Social, IG Inteligente; ES Estudioso y trabajador.
- 208 -
Cuadro 12 * RESUMEN Y VALORACION DEL TEST SOCIOMETRICO COLEGIO_______________________________________ CURSO: 8° EGB. AÑO____________ NOMBRE
+A
+D
-B
T
I.S.
C
E
I.G. EST.
1
ISABEL
3
7
-
10
90
21
-
95
2
MARTA
3
-
-
3
60
-
-
50
3
CRISTINA
5
11
1
15
97
24
-
97
4
LOURDES
1
-
9
-8
10
-
-3
35
5
NATALIA
4
1
1
4
65
2
-
60
6
OLGA
3
-
-
3
60
-
0
50
7
CONCHITA
1
1
50
-
0
50
8
MARINA
-
-1
40
-1
45
9
MAR
2
2
55
-7
15
10
CAROLINA
3
3
60
0
50
11
TERESA
1
2
-1
40
0
50
12
ALMUDENA
20
-20
1
-1
45
13
EVA
4
1
3
60
-2
40
14
MARICHU
1
4
1
4
65
-10
5
15
PILAR
2
1
2
1
50
0
50
16
ANGELES
4
4
65
-1
45
17
ROSARIO
2
6
75
0
50
18
LUISA
-4
25
0
50
19
BERTA
4
6
75
0
50
20
BELEN
3
3
60
0
50
21
ANA MARIA
1
50
-
75
22
SUSANA
1
1
7
80
-1
45
23
INMACULADA
1
1
0
45
0
50
24
CRISTINA
2
12
95
-
99
-
1
-
4 4 2
1 7
10
- 209 -
5
31
25
CORAL
1
26
PATRICIA
2
27
M.° LUZ
1
28
ANA
1
29
VIRGINIA
2
30
YOLANDA
3
31
LOLITA
2
32
GLORIA
1
50
-3
35
0
45
-10
5
1
50
-3
35
6
-5
20
-6
20
1
1
50
1
55
5
1
7
80
10
80
1
1
2
55
2
60
2
-2
35
2
-7
15
33 34 35 T
Totales %
*
Las atracciones y rechazos de cada alumno se totalizan en las columnas correspondientes. La columna <> es la suma algebraica de las columnas <> y <> siendo la puntuación directa (P.D.) en Integración Social (I.S). el valor de la columna I. S. se calcula conforme la distribución de frecuencias que ser verá en el cuadro 13. La columna <>correspondiente a inteligencia y la <>a trabajo y estudio. La columna I. G./EST. Se calcula de la mismo forma que I. S.
- 210 -
CUADRO 13* BAREMACION DEL TEST SOCIOMETRICO
INTEGRACION SOCIAL P.D. 15
Percentil /
97
/
95
/
90
7
//
80
6
//
75
4
//
65
3
////
60
2
//
55
1
//// /
50
0
//
45
-1
//
40
-2
/
35
-4
//
25
-5
/
20
-8
/
10
-20
/
1
14 13 12 11 10 9 8
5
-3
-6 -7
- 211 -
*
INTELIGENCIA/ESTUDIO 31
/
99
24
/
97
21
/
95
10
/
80
5
/
75
2
/
60
1
/
55
0
//// //// /
50
-1
////
45
-2
/
40
-3
///
35
-6
/
20
-7
//
15
-10
//
5
Una vez elaborada la distribución de frecuencias se asigna el percentil 50 a la P. D. I en Integración Social, y la P.D. O. en el resto del baremo se hace estimativamente, con arreglo al número de con frecuencias acumuladas.
Con las preguntas «C» y «E» obtendremos una estimación del grado de inteligencia de estudio de cada alumna. Para calcular la puntuación Total empicaremos la fórmula C — E = P. D. en 1.G./Estudio. La manera de proceder es equivalente a la descrita anteriormente para la Integración Social, con La diferencia de que el percentil 50 lo asignamos a P. D. cero (0), ya que, en este caso, cada alumno puede recibir una atracción y sin rechazo con lo que el (0) corresponde a la circunstancia de no destacar ni por inteligencia ni por falta de estudio. Una vez hecho el baremo completo se asigna a cada alumno en su casilla el percentil que le corresponda c n arreglo a su P. D. Las alumnas que presentan más problemas de integración y relación social son: • • • •
Número 12 Número 4Número 28 Número 32 -
-Almudena: percentil 1 - Lourdes: percentil 10 - Ana: percentil 20 - Gloria: percentil 35 (Esta alumna no ha tenido ninguna atracción, al igual que Almudena, por lo que se puede decir que se encuentran bastante aisladas en la clase) - 212 -
Si contrastarnos los datos obtenidos en I. S. con los de I. G. Estudio. veremos que nulas bien integradas no estudian nada o casi nada, o bien que niñas con integración baja obtienen resultados medios en G./Estudio. Conviene advertir que los percentiles correspondientes a la D. cero (0) pueden corresponder a niñas ignoradas, que no son atraídas u rechazadas, pero que, quizá, tengan problemas de relación social. Lo mismo o hay que advertir en lo referente a la puntuación (O) en I. G./Estudio, ya que son casos de alumnas ignoradas que a lo mejor son de inteligencia norma, pero no estudian o so destacan lo suficiente. Habrá que tener en cuenta es os casos al realizar las entrevistas, para conocer su verdadera situación, además de ser objeto de comentario con el tutor de su clase. A los alumnos con percentil inferior a 20/30 en I. S. debernos entrevistarlos para conocer con precisión su problema. Con anterioridad se analizará su expediente para ver si presenta alguna incidencia en introversión, doninancia, inestabilidad emocional o desadaptación social. Citare dos casos que nos permitirán conocer estos extremos con más detalle
Caso 9: Falta de relación social Belen tiene diez años y es alumna de quinto curso de EGB. En la prueba sociometrica obtuvo una I. S. muy baja. En la entrevista se le pregunto se le pregunto por su relación con las demás niñas y manifestó que nunca jugaba y casi no hablaba con ellas, pues permanencia sola durante tos descansos y recreos. Se le dijo que debía jugar con todas las niñas y llevarse lo mejor posible con todas. Ella estaba de acuerdo y para hacerlo con mayor facilidad se le indicó el siguiente plan: Todos los días debía jugar con las demás niñas al menos en un recreo y hablar con alguna niña un rato. Para poder comprobarlo se le facilitó una hoja de Control, a fin de que anotará sus resultados cada día, citándola al Gabinete para después de dos semanas. Pasado dicho tiempo presento la hoja de Control siguiente:
- 213 -
HOJA CONTROL DE RESULTADO Nombre: BELEN. Apellidos:________________________________________ Curso: 5° EGB. Fecha de comienzo: 22-XI Ejercicios a realizar: Jugar y hablar en el recreo. Resultados
DIA
N° de clase de ejercicios Juego
+
=
Habla
22
X
X
+
23
X
X
+
24
X
X
25
X
X
+
26
X
X
+
27
X
X
+
28
X
X
+
9
X
X
+
10
X
X
+
1
X
X
+
=
3
X
X
+
4
X
X
+
6
X
X
+
7
X
X
+
8
X
X
+
- 214 -
Observaciones:
-
Debe volver el día 9 (diciembre, jueves) a las 16 h.
Como sus resultados habían sido positivos y ella se encontraba contenta, se le recomendó que siguiera haciendo lo mismo durante un mes más, sin necesidad de que volviera al Gabinete. Otra circunstancia es la que se ofrece en el caso de Amanda. Caso 10: Falta de relación social e introversión con alta dominancia. Amanda tiene quince años y es una niña que cursa el primer curso de BUF. Es inteligente (percentil 75) y su rendimiento escolar es bueno aunque podría mejorarlo. La adaptación de su personalidad es baja, pero lo que más llama la atención de su expediente psicológico es lo siguiente: Su baja adaptación social en octavo curso de EGB y en Primero de BUP. Su baja es la estabilidad emocional. Su alto grado de introversión La alta dominancia que acusa. Integración social media (percentil 50). Es un cuadro característico de los alumnos cuya relación social es inadecuada por causa de su orgullo. Les afectan mucho los posibles fracasos o rechazos, no soportan los contratiempos, y su amor propio hace que en sí mismos. Por esta razón no manifiestan deseos de relacionarse con los demás. Amanda no es elegida ni rechazada por nadie. Es ignorada. Por ello, el caso presenta más importancia. Fue tratada en el Gabinete mediante ejercicios para mejorar su relación social (Cuaderno 4)67(58) y, al mismo tiempo, realizó ejercicios para vencer si introversión y timidez (Cuaderno 6) 58. Tras mes y medio de tratamiento su estado general había mejorado considerablemente, dándose por terminado el tratamiento. La integración social puede mejorarse en ciertos casos mediante la asociación de estímulos, STAATS resolvió el aislamiento social de niños pequeños cambiando las actitudes de los compañeros en relación a sus nombres. Para ello, emparejó palabras de contenido emocional positivo con los nombres de dichos modificando las respuestas emocionales de los compañeros. La aplicación de los principios del condicionamiento por medio del lenguaje ha permitido modifica las actitudes de los sujetos en el campo de la relación social.
67
GOSÁLBEZ CELDRÁN, A: Tratamiento a dificultades en el aprendizaje. INAPP, Madrid, 1976. Págs.107-118 y 127138.
- 215 -
BIBLIOGRAFIA
ASHEN, B. A., Y POSER. E. G. Transtornos emocionales. Fontanella. Barcelona 1978. Pág 130150 GOSÁLBEZ CELDRÁN, A.: Orientación y tratamiento psicopedagógicos, Cincel, Madrid, 1977, pág. 236.
KRECH. D. y otros: Psicología social. Biblioteca Nueva, Madrid, 196__. PORTUONDO, J.,: Técnicas de modificación de conducta. Trillas, México, 1974, págs. 134-151
- 216 -
2.17. ROBOS. PIROMANIA Los robos producen con bastante frecuencia en los ambientes escolares. Hay niños que se apropian de pequeñas cosas o que, incluso, efectúan robos con mayor importancia, La motivación de robo puede ser muy distinta según los casos, pero suele relacionarse con problemas afectivos, dificultades familiares, inadaptación socio-escolar, rigidez o falta de medios económicos adecuados. El robo, por pequeño que sea, debe reportarse en todos los casos, obligándose a su autor a devolver lo tomado, incluso con algún sacrificio compensatorio. Puede llevarse a cabo el control diario de sus acciones, estimulándose con refuerzo positivo cuando pase cierto tiempo sin reincidir. En el caso del robo instaurado, puede ser conveniente obrar de diferente manera como por ejemplo retirando al niño ciertos reforzadores positivos cuando la conducta indeseable se produzca. Esta técnica fue utilizada por WELSH68 un caso de robo compulsivo en que se buscó a la persona que mayor relación afectiva tenía con el niño, en la que, tras prepararla convenientemente se le pidió que procurara estar con él todos los días un cierto tiempo. Cuando el niño robaba algo, se le informaba a esta persona y ella decía: <
68
GRAZIANO. A. M.,: Terapia de conducta en la infancia. Fontanella, Barcelona. 1977, pág. 279 .
- 217 -
Los tratamientos más utilizados consiste en: • Determinar las cosas o estímulos más gratificantes para el niño que puedan servir como reforzadores o premios. • Siempre que se produzca el hecho, retirarle aquellos objetos cosas más gratificantes. • Motivarle para que cuando encuentre objetos relacionados con el fuego, corno cajas de cerillas, mecheros, etc., los entregue enseguida a sus familiares, gratificándole que lo haga. • Llevar a cabo la práctica masiva controlada, que puede consistir en encender cuantas cerillas pueda bajo cierta condiciones, como hacerlo de una en una, esperar a que se apague ella sola y luego tirarla al cenicero. Exigir un tiempo mínimo determinado, • Otorgar un premio por cada cerilla que no encienda y restarle algo grato por cada cerilla que encienda. • Proporcionarle otros premios por cada cerilla que no encienda. WELSH69 (60) emplea esta otra técnica: Encender cuantas cerillas desee, siempre que respete estas normas: • Mantenerla siempre sobre el cenicero. • Tras sacar la cerilla de la caja, cerrar ésta antes de encenderla. • Utilizar cada vez una sola cerilla. • Una vez encendida la cerilla, sostenerla hasta notar el calor que desprende en las yemas de los, dedos y. entonces, soplar para apagarla. La práctica masiva ha dado generalmente muy buenos resultados, de tal forma que los niños se cansan pronto de encender cerillas y quieren dejar de hacerlo. En este caso debe obligárseles a que prosigan por algún tiempo más, como 10 o 15 cerillas más, permitiéndoles después abandonar el ejercicio. En la mayor parte de los casos, para el tratamiento de la piromania podrá emplearse una terapia multimodal que reúna: • La práctica masiva bajo condiciones realizándola durante quince o veinte minutos cada dia. • Prolongar hasta una semana más cuando el niño no desee seguir. • Un plan permanente de recompensas y castigos para aquellos objetos relacionados con el fuego que encuentre y entregando, en el supuesto negativo se los quede. • Dejarle un cierto número de cerillas al día en una caja, de tal forma que por cada una que emplee, se le resten puntos y, por cada una que no utilice, se le otorguen. Al final de cada día se contabilizan los resultados y se le concede el premio o castigo que corresponda. • Compaginar lo anterior con un plan de terapia imaginativa aversiva contra la actitud de encender fuego.
69
Citado por GRAZIANO. A. M.,: Terapia de conducta en la infancia. Fontanella, Barcelona. 1977, pág. 279
- 218 -
BIBLIOGRAFIA ASHEN, B. A., Y POSER. E. G. Transtornos emocionales. Fontanella. Barcelona 1978. Pág 87-92 y 100-119. GRAZIANO. A. M.,: Terapia de conducta en la infancia. Fontanella, Barcelona. 1977, pág. 279-304. YATES, A.J.: Terapia del comportamiento. Trilles, México., 1973. Pág. 240-258.
- 219 -
3 Técnicas para el tratamiento de problemas actitudinales y de rendimiento
Antes de iniciar el estudio de los tratamientos para la alta de capacidad para concentrarse o dificultad en la atención, así como los que se relacionan con la memorización, es conveniente que analicemos el funcionamiento de los mecanismos del cerebro, aunque lo hagamos de manera muy esquemática. Según las recientes investigaciones llevadas a cabo por LURIA 70(1), el cerebro puede considerarse como un conjunto en el que funcionan armónicamente tres bloques. El primer bloque, denominado del tonus, o energético, tiene como misión principal crear las condiciones óptimas para la recepción de la información exterior, y está constituido por las zonas superiores del tronco del encéfalo, principalmente el hipotálamo, el tálamo óptico y la formación reticular así como por otras partes de la corteza, como el hipocampo, el núcleo del tálamo óptico y los corpúsculos mamilares. Para que el bloque del tonus se encuentre en condiciones idóneas de funcionamiento, el organismo debe estar despierto, en buen estado de vitalidad y recibir un de información. Por lo que a su estado vital se refiere, es importante que el organismo haya descansado lo suficiente y que al sistema nervioso se encuentre en condiciones de crear el tono o energía precisa para la recepción. El siguiente aspecto fundamental es que llegue información del exterior y que el organismo desee recibirla. Si este bloque del tonus desarrolla su actividad en condiciones idóneas de matización afectiva y emotiva, la información que llegue del exterior se transformará en impulsos metabólicos internos que alcanzarán al bloque segundo o bloque receptor.
70
LURIA. A. R.,: El cerebro en acción. Fontanella. Barcelona 1974, págs.. 43-100
- 220 -
El bloque receptor es el encargado de recibir la información, codificarla y almacenarla constituido por las zonas parietal, temporal y occipital, así como por las zonas corticales. En estas últimas las zonas primarias actúan como analizadores de las sensaciones visuales, auditivas y táctiles. Las parte y las terciarias lleva la tarea de asociarla y reelaborarla. Así como el primer bloque adquiere una importancia vital en lo referente a la capacidad para concentrarse y recibir información el segundo es el encargado del almacenamiento de la con informaciones anteriores, o ya elaboradas, papel en la función memorística. El tercer bloque o bloque programador, tiene como misión fundamental regalar, controlar la actividad mental. En él se producen las ondas de estos programas de acción de las zonas frontales, En su constitución van anteriores las frontales de los hemisferios, las regiones motoras y las premotoras. Este último bloque traduce en acción los deseos del cerebro y tiene una importancia capital en los procesos de voluntad y de activación general. Véase el Cuadro 14 en la página siguiente.
3.1. ATENCION La atención tiene un carácter primordial en la adquisición de toda la información que llega a nuestro cerebro. Por ello cuando es incompleta o inconstante provoca vacíos informativos que repercuten en la tarea intelectual principalmente: • • • •
No aprendiendo bien los conceptos, al encontrar algunas Olvidándolos a causa de un información imprecisa y falta de interés Alagando los tiempos de estudio o información, provocando cansancio o fatiga. Creando un confusionismo en la tarea al prestar atención a otros estímulos ajenos a la misma.
Para realizar cualquier actividad psíquica es necesario que el cerebro haya alcanzado el tomus preciso y lo mantenga. Esta energía vital, previa, es indispensable para que los procesos receptivos y de reelaboración de la información sean eficaces. Entre los mecanismos que intervienen en la función energética adquieren una importancia particular el movimiento excitativo creado por el circulo de PAPEZ o “círculo hipocámpico”, que determina una de las condiciones básicas para la conservación del tomus de la corteza cerebral asegurando el estado emocional adecuado y estableciendo las premisas para una retención adecuada de las pautas una vez surgidas (2)
- 221 -
Cuadro 14 ORGANIZACIÓN FUNCIONAL DEL CEREBRO B I
FUNCION ENERGÉTICO TONUS
MISION
CONSTITUCION
Crear las condiciones óptimas para la recepción y reelaboración de la información
- Zonas superiores del tronco del encéfalo.
ACTIVIDAD FUENTES • • •
II
RECEPTOR
• • •
Información exterior Impulsos metabólicos internos Matización afectiva y emotiva
- Zonas parietal, temporal y occipital
Recibir Codificar Almacenar la información
- Zonas corticales: * Primarias: ANALIZADORAS de las sensaciones visuales, auditivas y táctiles. * Secundarias: SISTEMATIZADORAS
ASOCIADORAS Y REELABORADORAS
III
PROGRAMADOR
REGULAR Y CONTROLAR LA ACTIVIDAD MENTAL
- Zonas anteriores y frontales de los hemisferios: * Regiones motoras * Promotoras
- 222 -
- Ondas de espera - Programas de acción de las zonas frontales.
Para que el tomus se mantenga , se requiere una fuente de información constante procedente del mundo exterior, que se produzca los impulsos metabólicos internos y que, a través de la formación reticular descendente, sea agregada matización afectiva de los programas que surgen de la corteza. Dicha fuente de información debe ser variada para que o se produzca habitación. Aspecto importante en este proceso de la atención es el que ejercen los estímulos irrelevantes sobre las personas con baja atención. El hipocampo y el cuerpo cansado juegan un importante papel en la eliminación de respuesta a esta clase de estímulos, por lo que aquellos algunos que presenten de forma sistemática dificultades para concentrarse podrán presentar alteraciones en estos dos mecanismos. Para LORTA71, los signos de alteración primaria de la atención direccional y selectiva pueden ser compensados, hasta cierto punto, en el tiempo, por la introducción de una orden verbal o la incorporación al sistema de niveles estructurales superiores. Incluso en el caso de posibles lesiones en el córtex, la llegada de una instrucción verbal debe inmediatamente el tono de atención y puede compensar aquel efecto. Esta circunstancia deberá ser tenida muy en cuenta para la educación de niños que presenten dificultad para concentrarse o requieran una enseñanza especial. SIMERNITSKAYA72 comprobó que una instrucción preliminar de expectativa ante el estímulo, o de buscar cambios en su intensidad o carácter, hace que aumente la atención diferencial y provoca cambios significativos en los potenciales de otras regiones del córtex.
Los cambios fisiológicos producidos por una instrucción verbal y que yacen en la base de la atención voluntaria, sólo se forman gradualmente, apareciendo de forma estable y clara a partir de los doce a trece años.
Para que la atención puede actuar correctamente es necesario: • Crear el tomas previo adecuado, • Que afluja información continuamente y • Que se mantenga la conducta selectiva.
Por ello es preciso determinar ahora cómo podemos lograr estos tres importantes objetivos.
71
LURIA. A.R. R.: Cerebro en acción. Fontanella, Barcelona, 1974. Pág. 56.
72
LURIA. A.R.: R: Ob, cu., págs.. 271-274
- 223 -
El tomus previo necesario se adquirirá mediante: -
El descanso reparados sistemático La oxigenación cerebral La estimulación de la atención La eliminación de estímulos irrelevantes Una alimentación rica en vitamina B.
El sueño es imprescindible para que el sistema nervioso repare su desgaste diario. Una persona que no descanse lo preciso tendrá dificultades para concentrarse. Tardará mucho más tiempo en realizar su tarea y empleara en su realización un mayor esfuerzo. Por ello es ir prescindible que el alumno descanse lo necesario según su edad y conductores es histológicas. A la edad de trece o catorce años será normal un descanso en unas ocho horas, debido ser aumentado dicho tiempo para niños de menor edad.
Otro aspecto fundamental es la oxigenación de la sangre73 si respiramos de forma incompleta, dicha oxigenación es reducida e insuficiente, produciendo cansancio en la tarea intelectual o de concentración. Por ello es preciso emplear durante el trabajo respiraciones profunda encaminadas a lograr que los pulmones se llenen de oxígeno y lo transmitan con la sangre al cerebro. Hay que acostumbrar a los alumnos a que respiren con totalidad de los pulmones, llenando el diafragma y haciendo que se llenen de abajo arriba. Con ello mejorarán las condiciones para el trabajo y disminuirá el cansancio.
El estímulo por el trabajo a realizar es el paso siguiente a tener en cuenta. Sin motivación suficiente, aunque existe el tonus inicial, el alumno no se interesará por la tarea. La estimulación de la atención puede lograrse mediante el deseo de lograr resultados inmediatos favorables. La técnica del autocontrol lo consigue en la mayor parte de los casos.
La eliminación de los estímulos irrelevantes74 se logra mediante la concentración en una tarea absorbente y por medio de la limitación del tiempo disponible. Después veremos que los ejercicios auto aplicables de los cuadernos 1,2 y 15 cumplen la primera condición. Respecto a la segunda, será conveniente limitar el tiempo de estudio de forma razonable a la tarea y, si es preciso, reiterar su estudio posteriormente a otro trabajo, pero evitar el estudio con tiempo ilimitado.
Otro aspecto importante para lograr una adecuada concentración es el proporcionar una alimentación equilibrada y rica en vitamina B, fósforo y azúcares. Antes de los momentos de 73 74
BENAVIDES. D.M.: Cómo continuar suicidándose. Diana, México. 1974. Pág. 142. LURIA. A.R.: El Cerebro en acción. Fontanella, Barcelona. 1974, pág. 265-276.
- 224 -
concentración, una ligera comida puede facilitar el trabajo. Es probable tomar pequeñas cantidades durante varias veces, que pocas veces muchas cantidades, ya que lo primero es estimulante, mientras que lo segundo embota y aletarga. No debe estudiarse después de la comida fuerte del día, ya que la concentración será mala, pues la digestión dificultad toda labor.
La influencia continua de información requerirá: o Ritmo continuo en el estudio o Estudio activo. El ritmo continuo se logra mediante la limitación de tiempo y el trabajo sin descanso. El estudio activo permite concentrarse en la atarea sin distraerse, y dar continuidad al trabajo. Este estudio activo incluye resumir, sintetizar, elaborar la información en cuadros, gráficos, esquemas, etc., y repetir lo fundamental hasta aprenderlo. Después el alumno puede realizarse un autocontrol para comprobar si lo ha asimilado bien. Esto proporciona la suficiente actividad.
- 225 -
En cuanto al mantenimiento de la conducta selectiva, lo podremos lograr mediante: o o o o
Motivación afectiva para lograr resultados satisfactorios Cambio de tareas Concesión de descanso intermedios Introducción de órdenes verbales externas o internas.
La mayoría afectiva se obtiene ante los resultados previstos en la tarea. El tener que dar cuenta de los mismos constituye una completa motivación para el alumno, el cual está verdaderamente interesado en poder conseguir los fines propuestos. Esto le ayuda a superarse en su propio trabajo.
Para que la concentración sea efectiva es necesario no prolongarla indefinidamente en la misma tarea. Es preferible realizarla en plazo corto, aunque no se lleve a cabo de una manera completa, y volver de nuevo más tarde a dedicar varias horas en la misma actividad. Cambiar de tareas es importante y, de no hacerlo, se producirá la saturación. Pero el cambio de tarea no es suficiente, hay que dejar tiempos libres de vez en cuando que permitan hacer algún ejercicio físico, estirarse, oxigenarse profundamente, pescar o realizar una actividad relajante. Normalmente, en edades comprendidas entre los once y trece años, deberá descansarse a la hora u hora y media de actividad. Desde los catorce a los dieciséis, a las dos horas. El descanso puede ser de unos veinte a veinticinco minutos, aproximadamente.
Veamos esquematizado todo esto en los Gráficos 8 y 9, que incluyo a continuación. Gráfico 8º EL PROCESO DE LA ATENCION Coordinaciones PREVIAS
Actividad CONCENTRATIVA
TONUS OPTIMO MOTIVACION
SELECTIVIDAD ESTIMULOS INFORMATIVOS
MANTENIMIENTO CONDUCTA PROGRAMADA - 226 -
INHIBICION ESTIMULOS IRRELEVANTES
º Condiciones Previas y actitudinales para la concentración
Gráfico 9º TRATAMIENTO DE LA ATENCIÓN
TONUS
AFLUENCIA CONTINUA DE INFORMACION
-
Ejercicios concentración Oxigenación-descanso Información constante Estudio activo Alimentación
-
Ritmo continuo estudio Estudio activo
-
MANTENIMIENTO CONDUCTA SELECTIVA
-
º Resumen de las actividades que favorecen y estimulan la atención.
- 227 -
en
el
Estado emotivo y afectivo (Motivación y resultados) Introducción órdenes verbales Cambios en la tarea Limitación del tiempo Descanso sistemáticos
La introducción de órdenes verbales podrá realizarse tanto en el Gabinete como en clase o en grupo, de manera externa, es decir, siendo otra persona distinta al sujeto la que proporciona las nuevas instrucciones verbales, que pueden consistir en datos complementarios de la tarea que se ejecuta, en su prolongación, o en una estimulación de apoyo, como es la expectativa sobre los resultados de la tarea o el interés que la misma encierra. Si el alumno desarrolla su trabajo de forma aislada o individual, en cuyo caso podrá ayudarse con los ejercicios autoaplicables, podrá introducir en medio de su tarea autoconcetrativa preguntas u órdenes complementarias no previstas. Esta actuación constituye una autoestimulación o instigación a mejorar su trabajo, reforzando su motivación.
Los ejercicios autoaplicables de los Cuadernos 1 y utilizados para facilitar la atención, y que fueron descritos y expuestos con obras anteriores del autor, ya citadas incluyen:
-
Ejercicios de motivación Ejercicios de concentración y eliminación de imágenes perturbadoras. Autocontrol de los resultados Ejercicios de audominio imaginativo o plazo medio.
Paloma es una niña a la que se le aplicó este tratamiento.
- 228 -
Caso 11: Falta de concentración en el estudio Paloma tiene quince años y es alumna de primero BUP. De dos horas diarias de estudio, manifestó que perdía, al menos, la cuarta parte, es decir, una media hora.
- 229 -
HOJA DE CONTROL DE RESULTADO Nombre: PALOMA., Apellidos. Curso: 1º BUP. Fecha de comienzo: 12-111 Ejercicios a realizar: Imaginación. Cuaderno 1 Día Nº o clase de Resultados ejercicios +
=
Atención a los objetivos propuestos -
+
13 13 15 17
1.1/1.2 1.3 1.4 1.5
+
18
1.6/1.7
+
19
1.8
20
1.9
+
21
1.10
+
23
1.1
24
1.2/1.3
+
+
25
1.4
+
+
26
1.5
27
1.6
+
+
28
1.7
+
+
30
1.8
31
1.9
=
-
=
=
+
+ +
= +
=
+ + =
-
=
=
=
+
= +
Debe volver el día 27 (abril, miércoles) a las 15 h. 30m. NOTA: La numeración de los ejercicios en la Hoja de Control de Resultados corresponde a la del Cuaderno autoaplicable 1, cuyo detalle puede encontrarse en la obra del autor Tratamiento de dificultades en el aprendizaje.
- 230 -
a causa de sus distracción. Su nivel intelectual era medio (percentil 47), pero su atención era muy baja (percentil 10), así como su capacidad de memorización (percentil 12). En cambio, su imaginación erra francamente alta (percentil 95). Su interés por el estudio, obtenido por medio de la prueba sociométrica, era inferior al normal (percentil 40), y su rendimiento escolar era bajo. En las materias de ciencias naturales y matemáticas su calificaciones eran insuficientes en dos bimestres. Fue tratada con los ejercicios de imaginación (primera y segunda parte) durante quince días. Obteniendo los resultados expuestos en la Hoja de Control de la página anterior.
En la Hoja de Control puede verse que solamente en tres casos los resultados fueron negativos, coincidiendo con días de fiesta dos de ellos. Sin duda, en esos días resulta más difícil concentrarse. Al cabo de ese tiempo logró no distraerse prácticamente nada en el estudio, aunque prolongo otros quince días su tratamiento.
Sin embargo, los ejercicios de imaginación del Cuaderno 1, convenía ampliarlos para tratamientos más prolongados o para alumnos de cursos superiores, y ellos me llevó a elaborar el Cuaderno 16 que describo a continuación: Este cuaderno constituye: -
Una ejercitación de la atención, previa al estudios subsiguientes, que facilita la concentración y elimina los estímulos irrelevantes. Una guía resumida de la metodología más conveniente para el estudio.
Los ejercicios incluidos tienen una mayor dificultad que los del Cuaderno 1 para el dominio de la imaginación, de los cuales pueden considerarse una continuación, permitiendo así prolongar aquel tratamiento con estos ejercicios, que exige un mayor poder de concentración.
Los ejercicios constan de: • Variaciones de números y letras con arreglo a ciertas condiciones entre las que figuran: o Procesos crecientes y decrecientes independientes. o Repeticiones progresivas de letras y números. o Sucesiones crecientes y decrecientes simulando o Desplazamientos sucesivos de números y letras - 231 -
o Sustituciones de letras por números y viceversa Son ejercicios que requieren, juntos a un alto poder de concentración, la práctica del razonamiento y atención. Su ejecución más apropiada es durante cinco a siete minutos antes del estudio y a continuación, y sin solución de continuidad, se inicia este. Tras los descansos debo comenzarse de nuevo por dichos ejercicios y de la misma forma que al comienzo. El cuaderno puede repetirse cuantas veces sea necesario durante el tratamiento sin que pierda eficacia por habituación. Veamos ahora con detalle el Cuaderno 16.
Cuaderno 16 EJERCICIOS AUTOAPLICABLES DE CONCENTRACIÓN EN EL ESTUDIO Normas para su realización El cuaderno consta de dos partes diferenciadas: 1- Ejercicios de concentración 2- Metodología para el estudio activo. Los ejercicios de concentración deben realizarse inmediatamente antes del estudio y de forma que no exista solución de continuidad entre ellos y aquel. Se ejecutarán durante cinco a siete minutos. La segunda parte consta de normas para poder llevar a cabo un estudio mediante un sistema de trabajo activo que facilita la adquisición de conocimientos de forma racional. En el supuesto de que se hiciera un descanso en el estudio, al volver a él debe iniciarse nuevamente con cuatro o cinco minutos de ejercicios. Los ejercicios se inician a partir de donde se interrumpieron la vez anterior, volviendo a empezar el cuadernillo cuando se termine.
2. Ejercicios de concentración 2.1 Piensa detenidamente en los números y letras siguientes: 2
3
4
- 232 -
5
A
Con los ojos cerrados piensa en cada uno de ellos, desde el 1 hasta la A. Sucesivamente, repite la operación de manera que la letra A vaya adelantando un lugar cada vez hasta llegar a ser primera. Es decir, se pasará por las series. 1 1 1 1 A
2 2 2 A 1
3 3 A 2 2
4 A 3 3 3
A 4 4 4 4
5 5 5 5 5
2
1
2.2. Efectúa el mismo ejercicio con la serie: A
5
4
3
de manera que la A pase por todos los lugares hasta el último. Fíjate detenidamente y con los ojos cerrados.
2.3. Fíjate en la serie 1
2
3
4
5
A
B
C
Con los ojos cerrados, debes hacer los siguientes pasos: 1 1 1 1 A A A
2 2 2 A 1 B B
3 3 A 2 B 1 C
4 A 3 B 2 C 1
A 4 B 3 C 2 2
5 B 4 C 3 3 3
B 5 C 4 4 4 4
C C 5 5 5 5 5
5
4
3
2
1
C
2.4. Fíjate en la serie: A
B
- 233 -
Con los ojos cerrados, haz los siguientes pasos: A 5 5 5 5 5
5 A 4 4 4 4
B 4 A 3 3 3
4 B 3 A 2 2
3 3 B 2 A 1
2 2 2 B 1 A
1 1 1 1 B B
1
2
3
4
5
2.5 Fíjate en l serie A
B
Con los ojos cerrados, ve pasando por las siguientes variaciones B 1 1 1 1 1
1 B 2 2 2 2
A 2 B 3 3 3
2 A 3 B 4 4
3 3 A 4 B 5
4 4 4 A 5 B
5 5 5 5 A A
2.6 Fíjate en la serie: A
B
C
5
4
3
2
1
Con los ojos cerrados, fíjate detenidamente en los pasos siguientes: A A 5 5 5 5 5
B 5 A 4 4 4 4
5 B 4 A 3 3 3
C 4 B 3 A 2 2
4 C 3 B 2 A 1
2.7 Lee detenidamente la serie:
- 234 -
3 3 C 2 B 1 A
2 2 2 C 1 B B
1 1 1 1 C C C
C
B
A
5
4
3
2
1
4 A 3 B 2 C 1
3 3 A 2 B 1 C
2 2 2 A 1 B B
1 1 1 1 A A A
2 C 3 B 4 A 5
C 2 B 3 A 4 4
1 B 2 A 3 3 3
B 1 A 2 2 2 2
A A 1 1 1 1 1
C A 3
B A
C A
A
B
B
2
B
3
C
C
C
Con los ojos cerrados, haz los siguientes pasos: C C 5 5 5 5 5
B 5 C 4 4 4 4
5 B 4 C 3 3 3
A 4 B 3 C 2 2
y hora vuelve a los pasos anteriores con: 5 5 5 5 C C C
4 4 4 C 5 B B
3 3 C 4 B 5 A
2.8 Haz lo mismo con las series: 1 1 1
2 1 1
3 2 1
A 3 2
B A 2
y vuelve nuevamente a la posición inicial. 2.9 Fíjate en la serie: 1
A
Ahora debes ir aumentando por ambos extremos 1 1 1
1 1 A
A A 2
2 A B
B 2 3
3 B C
- 235 -
C 3
C 3
C
2.10. Fíjate en la serie 1
B
2
A
2 B
A B
A 2
2
A
B 2
2 A
A
A
A
1
B
haz los siguientes pasos: 1 1
1 1
B 1
A
A
y vuelve a la posición inicial: 1 1
1 B
2.11. Haz lo mismo con la serie: 2
2.12. Fíjate cómo cambia la serie siguiente: el último número y la última letra son, respectivamente, los primeros de la fila siguiente: 9 7 5 3
8 6 4 2
7 5 3 1
A C E G
B D F H
C E G 1
I G E C A
H F D B B
G E C A C
y ahora vuelve a la posición inicial, así: 1 3 5 7 9
2 4 6 8 8
3 5 7 9 7
- 236 -
2.13. Fíjate en la serie siguiente: 1 2 3 4 5 6 7 8
2 3 4 5 6 7 8 9
9 8 7 6 5 4 3 2
8 7 6 5 4 3 2 1
y ahora vuelve a la posición inicial: 9 8 . 2 1
8 7 . 1 2
1 2 . 8 9
2 3 . 9 8
1
2
3
4
2.14. Fíjate en la serie: 0
5
haz que el (0) se desplace sucesivamente hacia adelante, y luego hacia atrás: 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
0 2 2 2 2 2 2 2 0 1
2 0 3 3 3 3 3 0 2 2
3 3 0 4 4 4 0 3 3 3
- 237 -
4 4 4 0 5 0 4 4 4 4
5 5 5 5 0 5 5 5 5 5
2.15. Fíjate en la serie: 0
5
4
3
2
1
4 0 3 3 3 3 3 0 4 4
3 3 0 2 2 2 0 3 3 3
2 2 2 0 1 0 2 2 2 2
1 1 1 1 0 1 1 1 1 1
y has lo mismo que en la anterior: 5 5 5 5 5 5 5 5 5 0
0 4 4 4 4 4 4 4 0 5
2.16 Fíjate en la serie: A
B
C
D
E
Sustituye sucesivamente cada letra por los 5 primeros números: 1 A A A A
B 2 B B B
C C 3 C C
D D D 4 D
E E E E 5
B B 2 B
C 3 C C
4 D D D
E E E E
C C C 3 C C
B B 2 B B B
A 1 A A A A
y ahora en sentido inverso: A A A 1
2.17 Haz lo mismo con la serie: E E E E E 5
D D D D 4 D
- 238 -
E E E E E
4 D D D D
C 3 C C C
B B 2 B B
A A A 1 A
A
B
C
D
E
2.18 Fíjate en la serie:
Sustituye sucesivamente la A por el 5, y así hasta la E por el I: 5 A A A A A A A 5
B 4 B B B B B 4 B
C C 3 C C C 3 C C
D D D 2 D 2 D D D
E E E E 1 E E E E
E
D
C
B
A
2.19 Fíjate en la serie
Sustituye la E por el I, y así hasta la A por el 5: 1 E E E E E E E 1
D D D D D D 2 D
C C 3 C C C 3 C C
2.20 Fíjate en la serie: - 239 -
B B B 2 B 2 B B B
A A A A 1 A A A A
1
2
3
4
5
Sustituyendo sucesivamente cada número por la letra correspondiente: A 1 1 1 1 y sigue de la siguiente forma:
2 B 2 2 2
3 3 C 3 3
4 4 4 D 4
5 5 5 5 E
A 1 1 1 A 1 1 A 1 A
2 B 2 2 2 B 2 2 B B
3 3 C 3 3 3 C C C C
4 4 4 D D D D D D D
E E E E E E E E E E
5
4
3
2
1
3 3 C 3 3 3 C 3 3 3 C C C
2 2 2 B 2 2 2 B B B B B B
1 1 1 1 A A A A A A A A A
2.21. fíjate en la serie:
y haz lo mismo que en la anterior: E 5 5 5 5 5 5 5 E 5 5 E 5
4 D 4 4 4 D 4 4 4 D 4 4 D
- 240 -
E
D
C
B
A
C
D
E
2.22. Haz lo mismo con la serie: A
B
Sustituye A por 1, y así hasta E por 5: 1 A A A A 1 A A 1 A A 1
B 2 B B B B 2 B B 2 B B
C C 3 C C C C 3 C C 3 3
D D D 4 D D D D 4 4 4 4
E E E E 5 5 5 5 5 5 5 5
1
2
3
2
1
2.23 Fijate en la serie:
Sustituyendo sucesivamente el 1,2 y 3 por A, B, C A 1 1
2 B 2
3 3 C
2 B 2
A 1 1
1 A A A
2 B 3 B
3 3 C C
2 B 2 B
1 A A A
Ahora sustituyendo así:
- 241 -
Hazlo ahora al contrario: 1 1
B 2
3 3
B 2
1 1
3
4
5
2.24 Haz lo mismo con la serie: 5
4
Sustituyendo el 5 por A, el 4 por B y el 3 por C.
2.25 Haz lo mismo en la serie: 1
3
5
3
1
Sustituyendo 1 por A, 3 por B y 5 por C.
3. Metodología para el estudio activo - El estudio no consiste en memorizar, sino más bien en razonar y deducir, recordando lo esencial y expresado lo aprendido, con diferentes palabras. Un estudio basado en los puntos que siguen facilitara la adquisición de los conocimientos y mejorará el razonamiento. Al estudiar una lección debes: o o o o o o o o o
Hacer una lectura global rápida para conocer su conocimiento general. Leer detenidamente el primer tema o pregunta. Subrayar lo importante (nombres, hechos y datos básicos) Resumir en una hoja los datos básicos subrayados (puede ser un cuadro, un esquema, un resumen, gráfico). Memorizar este resumen. Comprobar su aprendizaje, diciéndolo en alto (o en voz baja) y acudiendo al texto para verificar si es correcto lo dicho. Sin mirar el texto ni el resumen, escribir el resumen del tema, verificando después con el texto o resumen. Seguir haciendo esto hasta tener la seguridad de haberlo aprendido. Después las ideas del resumen se amplían con otras palabras o frases, que serán diferentes cada vez que expreses.
- 242 -
Veamos el caso de Eloisa, quien se le aplicó este cuaderno.
Caso 12: Dificultad para la concentración en el estudio. Eloisa, de diecisiete años, es alumna del COU. Su nivel intelectual es medio (percentil 62), siendo todas sus aptitudes superiores a la media. Su personalidad se encontraba bien adaptada en todos los campos y rasgos, a excepción de los siguientes: • • •
Su motivación y autoexigencia en el estudio eran bajas (percentiles 30 y 20, respectvivamente). La ansiedad facilitadora del trabajo y estudio era también baja (percentil 30). En la escala de autoestimación, los rasgos más acusados eran: o Optimismo bajo (percentil 5) o Control – ponderación bajo (percentil 8). o Decisión – confianza inferior a la media (percentil 40).
En cuanto a su rendimiento había sido inferior a sus posibilidades en todos los cursos anteriores: y en este era discreto. Eloisa, en una entrevista sistemática de orientación manifestó que estudiaba bastante tiempo, pero que se distraía mucho, por lo que encontraba muy preocupada. Conocidos los datos anteriores, se le facilitó el Cuaderno 16 de ejercicios autoaplicables para la concentración en el estudio, motivando a convenientemente. Se le marcaron los objetivos de la segunda parte del Cuaderno 1, a fin de controlar su marginación fuera del estudio, ya que estaba muy descontrolada. Como calentamiento, se le dijo que realizará los ejercicios de la primera parte de dicho cuaderno por una solavez, y después continuara con el cuaderno 16, repitiendo los ejercicios cuantas veces fuera preciso. Realizó los ejercicios durante diez días, y sus resultados, que pueden verse en la hoja adjunta. Fueron satisfactorios, a excepción de un solo día. Veamos abajo la Hoja de Control de resultados, presentada por Eloisa. Prosiguió haciéndolos durante otras dos semanas, logrando en este tiempo concentrarse a satisfacción. A partir de entonces se le dio libertad para hacerlo cuando se considera oportuno.
- 243 -
HOJA DE CONTROL DE RESULTADO
Nombre: ELOISA, Apellidos. Curso: COU. Fecha de comienzo: 28-11 Ejercicios a realizar: Cuaderno 16 y 2º parte del Cuadero 1.
Día
Nº o clase de ejercicios
Resultados
+
=
Atención a los objetivos propuestos -
+
=
1
2.1/2.2
+
+
2
2.3/2.4
+
+
3
2.4/2.5
4
2.6/2.7
=
5
2.6/2.9
=
6
2.10/2.11/2.12
+
7
2.13/2.14/2.15
+
8
2.16/2.17/2.18
+
9
2.19/2.20
+
10
2.21/2.22
+
=
11
2.23/2.24/2.25
+
=
12
2.25/2.1/2.2
+
13
2.3/2.4/2.5
+
+
14
2.6/2.7/2.8
+
+
-
= + + = +
Debe volver el día 11 (marzo, jueves) a las 16 h. 30m.
- 244 -
Para el diagnóstico de la falta de concentración y es control imaginativo adquiere una gran importancia conocer la imaginación y la capacidad creativa de los alumnos, a fin de poder comparar sus resultados en estos rasgos con la atención y rendimiento. Los alumnos con alta imaginación y creatividad junto a una baja atención son más propios a distracciones en el estudio. Para medir la imaginación aplico el Test de imaginación “A. G”, que consiste en la elaboración de un dibujo o cuadro a partir de los trazos que aparecen en la hoja y también incluyo a título de modelo. Aunque en dichas pruebas influye la capacidad artística, las puntuaciones se originan de manera objetiva por la originalidad, preferentemente.
Gráfico 10* TEST DE IMAGINACION “A.G.5” Puntos
P.D.
P.C.
+ Total * Modelo de prueba de imaginación basada en la asociación de sílabas dibujos.
Nº de Expediente
Fecha:
Nombre
1er apellido: 2º apellido:
Centro:
Edad:
Curso:
INTRUCCIONES La prueba consiste en redactar un texto en clave, valiéndose de un artificio por medio de dibujos. Se te facilitará un TEXTO. Cada silaba del mismo deberá escribirla mediante un dibujo, cuya primera silaba (de lo que representa) sea igual aquella. - 245 -
Primeramente debes separar las sílabas del TEXTO. Después, por cada silaba debes hacer un dibujo y poner debajo del mismo la palabra completa de lo que represente, subrayando la primera silaba (que debe coincidir con un texto). Si no encuentras un dibujo adecuado a la silaba del texto puedes, en última instancia, cometer alguna falta ortográfica, pero sufrirás penalización. Haz los dibujos lo mejor que puedas. Dispondrás de quince minutos.
- 246 -
EJEMPLO: TEXTO BARCO O A LA VISTA BAR / CO / A / LA / VIS/TA
Dibujos →
Palabras y →
Silabas
Barco
/
Cocodrilo
/
Ala
Ladrillo
/
Vista
/
Tapon
Dibujos:
Palabras y Silabas
→
TEXTO:
1 2 3 4 5
- 247 -
1 Dibujo
Palabras y Silabas
2 Dibujo
Palabras y Silabas
3 Dibujo
Palabras y Silabas
4 Dibujo
Palabras y Silabas
- 248 -
5 Dibujo
Palabras y Silabas
- 249 -
Gráfico 11 TEST DE CREATIVIDAD BAC: 76”
Curso
Nº
PD.=
Perc.=
Nombre:
Apellidos
Haz el dibujo que desees aprovechando o los trazos existentes. Esmérate y procura ser original. Dispones de 30 minutos.
- 250 -
BIBLIOGRAFIA
GONSÁLEZ, CELDRÁN, A.: Tratamiento de dificultades en el aprendizaje: INAPP. Madrid, 1976. Cuadernos 1 y 2 de ejercicios autoaplicables, págs.. 33-94 - Orientación y tratamiento psicopedagógicos. Cincel, Madrid, 1977 págs. 177-179 y 224-226. IRALA, N.: Control cerebral y emocional. El mensajero, Bilbao, 1971. 91ª ed., págs. 39-60 -
Eficiencia sin fatiga. El Mensajero, Bilbao 1975, 9.º ed., págs.. 13-18
LURIA, A.R.: El cerebro en acción. Fontanella, Barcelona, 1974, págs. 254-276. - Introducción evolucionista a la psicología, Fontanella, Barcelona 1977, págs. 119-158 -Sensación y percepción. Fontanella, Barcelona, 1977, págs. 80-116 OTT, E.: Concentración psicológica. El Mensajero, Bilbao, 1978.
- 251 -
3.2. MEMORIA Para que la memorización sea posible es necesario que la persona haya logrado previamente el tono cortical óptimo y se proponga recordar la información que recibe. 75 Una vez logradas estas condiciones, puede producirse la impresión de los datos sensoriales, así como su selección e integración en las zonas corticales de los datos sensoriales, así como su selección e integración en las zonas corticales de los analizadores correspondientes. El segundo paso de la memorización consiste en la transferencia de los estímulos a memoriaimagen, la cual puede considerarse como memoria a corto plazo. En un tercer paso (o etapas) se lleva a cabo la codificación de los trazos en categorías, almacenándose en matrices muldimensionales de las que el sujeto debe elegir el sistema que adoptará, así como la base para su codificación.
Este último paso de la memorización es el que proporcionará el recuerdo a largo plazo memoria casi permanente.
Sin embargo a pesar de la complejidad de este proceso, las informaciones o datos aprendidos se deterioran y sufren alteraciones con el tiempo.
Sobre las alteraciones que puede sufrir la memoria existen dos teorías principales y una tercera teoría76 derivada de ellas. Recordemos someramente cada una de estas teorías, que pueden verse esquemáticamente en el Grafico 12 que incluyo en la página siguiente:
75 76
•
Teoria de la disociación de las huellas. Considera que las huellas se extinguen sobre todo por la influencia de acciones colaterales, como puede ser la llegada de nuevas informaciones u otras causas. Es decir, que las alteraciones se producen en la primera etapa de la memorización, durante la selección e integración de los datos escríbelos.
•
Teoría de la interferencia: considera que la alteración tiene lugar en la región de la conservación y actualización de las imágenes formadas a raíz de estímulos recibidos, es decir, durante el segundo y tercer paso del proceso antes descrito.
•
Teoría del fallo en la selectividad. Considera que la alteración también puede producirse por un fallo en la selectividad, que no se orienta en la dirección adecuada o hacia el sistema en el cual se encuentra almacenada.
LURIA. A.R.: Introducción evolucionista a la Psicología. Fontanella, Barcelona. 1977, Páginas 132-150. LAURIA. A.R.: Cerebro y memoria. Ciencias del Hombre, Buenos Aíres, 1976. Págs. 12-19.
- 252 -
La interferencia que alteran la memoria lo hacen con mayor o menor intensidad según el carácter de las fases a que se refiere, su contenido más o menos atrayente, y la dificultad que suponga en si misma dicha tarea internamente. 77
La estrategia del recuerdo consiste en: -
Señalar los signos fundamentales a recordar Inhibir lo accesorio o no importante Seleccionar lo componentes sensoriales o lógicos, es decir, el material impreso o almacenado.
Veamos estas teorías, en esquema, en el Gráfico 12:
Gráfico 12º ALTERACIONES DE LA MEMORIA
T E
DISOCIACION DE DOS HUELLAS
-
Extinción Influencias en acciones colaterales
-
Alteraciones en Región Conservación y actualización
-
Dificultad de orientación en el Sistema de almacenamiento
O R I
INTERFERENCIA
A S
SELECTIVIDAD
* Las tres teorías de las alteraciones de la memoria y sus causas. Para la elaboración de este cuadro me he basado en LURIA, A.R.: Cerebro y memoria. Ciencias del Hombre, Buenos Aíres, 1976.págs. 12 y 13.
77
LURIA, A.R.: El Cerebro en Acción. Fontanella, Barcelona, 1974. Págs. 282-289.
- 253 -
Para que la memorización sea eficaz deben darse las siguientes condiciones: • • •
Tono cortical óptimo Intención de recordar Selección e integración de los datos sensoriales en las zonas corticales de los analizadores correspondientes.
Estas condiciones pueden verse, en esquemas, en el Gráfico 13. Para LURIA78 la condición fundamental para que se produzca la impresión de los dato sensoriales (trazos) es el mantenimiento del tono cortical preciso. Si este disminuye se imposibilita la fijación subsiguiente. Sin embargo, para VIGOTSKY, además de las condiciones fundamentales de tomus y motivación o intención de recordar, el proceso del recuerdo está basado en un sistema de ayudas intermedias que lo hacen, a su vez, indirecto y no automático. LEONTIEV y SMIRNOV coinciden con él, ya que consideran la existencia de ayudas y técnicas adecuadas para llevar a a cabo la codificación intermedia del material a recordar, organizándolo de manera lógica y disponiéndolo para ser recordado.
Así, pues, el tratamiento de la deficiencia en la memoria incluya los siguientes pasos: • • • • •
Crear el tomus preciso Motivar adecuadamente Mejorar la adquisición de los datos: o Aumentando la capacidad de síntesis y o Dirigiendo los trazos fundamentales Proporcionar técnicas idóneas para su organización y codificación. Enseñar a rememorar, mediante la relación de los datos con sus referencias.
Ya hemos hablado anteriormente de los tres primeros puntos, por lo que nos centraremos de manera particular en los dos últimos.
Todo dato que llega a la memoria debe relacionarse con otros ya adquiridos, de modo que forme con ellos un conjunto armónico y coherente. Su almacenamiento se codificará de manera adecuada para facilitar la localización de la información en cualquier momento.
Veamos esquematizado este proceso en el Gráfico 13 que incluyo a continuación.
78
LURIA, A.R.: El Cerebro en acción. Fontanella, Barcelona 1974. Pág. 283.
- 254 -
En cuanto a las técnicas para codificar la información y permitir el rápido acceso a la misma, la mayor parte de los investigadores y autores coinciden en que cuantas más relaciones se establezcan con el dato a adquirir, más probable y segura será su localización posterior. También existe unanimidad en que jerarquización del lado, o su inclusión en una familia jerárquica. Facilita enormemente su rememorización. Por tanto, un dato deberá codificarse con arreglo a ciertas características, como:
• • • • • • •
Lugar, espacio geográfico Fecha, momento Hecho, nombre, tema o cuestión Relaciones precedentes y subsiguientes dentro de la familia jerárquica en que dicho datos podrá ser incluido. Otras identidades como forma, color, sonido, olor. Atributos especiales y consecuencias que se derivan de él. Consecuencias derivadas del dato mismo.
Para que se afiance la codificación será conveniente repartir o reiterar estas relaciones o jerarquías varias veces, siendo preferible hacerlo de manera espaciada.
Si después queremos recordar dicho dato almacenado, deberemos recurrir, normalmente, a las diferentes jerarquías con las que lo hemos relacionado.
- 255 -
Gráfico 13º EL PROCESO DE LA MEMORIZACION
TONO CORTICAL OPTIMO ETAPAS PREVIAS
INTENCION DE RECORDAR
PRIMERA ETAPA
IMPRESIÓN DE LOS DATOS SENSORIALES
SEGUNDA ETAPA
TRANSFERENCIA DE ESTIMULOS A MEMORIAIMAGEN
MEMORIA A CORTO PLAZO
CODIFICACION DE TRAZOS EN CATEGORIAS TERCERA ETAPA MATRICES MULTIDIMENSIONALES CON RESPECTO A BASE COFIFICADORA
MEMORIA A LARGO PLAZO
INVESIGACION COMPLETA Y ACTIVA RECUERDO
* Condiciones previas y etapas de la memorización a corto y largo plazo. Para la elaboración de este gráfico no me he basado en LURIA. A.R.: El Cebrero en acción. Fontanella. Barcelona, 1974 págs. 282-289. - 256 -
En ocasiones no será preciso recurrir a todas ellas, ya que una o dos asociaciones nos pueden proporcionar la identidad del dato que buscamos. Algunas veces la relación podrá verse facilitada teniendo en cuenta ciertas características peculiares que nos llamaron poderosamente la atención en el momento de la adquisición del dato, como la forma, el color, el olor y otros atributos llamativos. Si por ejemplo, queremos codificar un suceso histórico podremos relacionarlo con el sitio en que ocurrió, el año o la época, la nación y sus gobernados lo que paso antes y después de este hecho, las personas y circunstancias que intervinieron, la ropa ovestido que se usaba en aquella época, etc. Para recordar posteriormente el suceso, cuándo ocurrió y las demás circunstancias, nos serviremos de aquellas asociaciones que nos permitan relacionarlo convenientemente. La memorización requiere tranquilidad y sosiego. De tal manera que, aun realizando correctamente las asociaciones anteriormente expuestas, si se lleva a cabo con nerviosismo o ansiedad, queriendo aprender demasiado deprisa, y preocupándose en exceso por sus resultados, existe una gran probabilidad de que la adquisición sea imperfecta. También se corre el peligro de que memorizar se produzca tal embotamiento que impida establecer las relaciones con éxito. Por ello, un ambiente relajado, sin prisas y confiado, facilita la memorización. Dar a conocer el grado de asociación que el alumno desarrolla en su memorización, así como ir acostumbrándolo a esta forma de relacionar la adquisición de sus datos, he elaborado el Cuaderno 15 que incluyo en las páginas siguientes, dicho cuaderno nos permitirá. -
Conocer el grado de memorización y la consistencia de las asociaciones entre los datos. Ejercitar al alumnado en el interés por el establecimiento de asociaciones a fin de lograr una adecuada fijación de los datos.
Los ejercicios de memorización incluidos en el Cuaderno 15 constituyen: -
-
Una autoevaluación de la capacidad de memorización. Una estimulación o motivación durante la ejecución de su tarea. Un paso previo para tratamientos posteriores, como pueden ser los ejercicios del cuaderno 16 u otros. Un refuerzo inmediato tras la ejecución de cada ejercicio, ya que el alumno puede comprobar el resultado obtenido y contabilizar la totalidad de aciertos al final del cuaderno. Una ejercitación de la atención y concentración, así como la reorganización de sus contenidos mediante asociaciones y relaciones.
El cuaderno 15 puede ser utilizado tanto de forma individual como colectiva. Dicho cuaderno nos proporcionará la capacidad de memorización del alumno a través de las cuestiones siguientes: - 257 -
• • • • • •
Relacionar topológicamente números, letras y palabras (ejercicios 2 y 3). Completar palabras y frases (ejercicios 5). Relacionar entre si el números y palabras (ejercicio 4) Relacionar entre si figuras y palabras (ejercicios 6,7 y 8) Memorización inmediata de palabras (ejercicios 10, 11,12,13 y 14). Memoria deductiva sobre frases (ejercicio 15).
Una manera de utilizar el cuaderno es realizar una aplicación previa para conocer la capacidad de memorización del alumno. Después, si se precisó, se trata al alumno con una multiterapia a base de ejercicios de atención y concentración (Cuadernos 1, 2 y 16; así como ejercicios de asociación, jerarquización y síntesis), conjunto con aquellas otras técnicas que sean procedentes (como pueden ser la autorrelajación, la confianza en si mismo y el autocontrol). Una vez terminado el tratamiento, se aplica nuevamente el Cuaderno 15 o una prueba paralela del mismo, que puede ser elaborada con ligeras modificaciones, y de esta forma podemos evaluar si el tratamiento ha producido algún cambio. En relación con la estrategia del recuerdo conviene tener en cuenta que, junto a la especificación de los signos más importantes que se relacionan o asocian con los datos a recordar, es fundamental inhibir aquellos datos no importantes o irrelevantes, que contribuyen a dificultar recuerdo. Con ese fin, será necesario acostumbrar al alumno a seleccionar los componentes sensoriales o lógicos fundamentales y no prestar atención a lo accesorio. En el gráfico 14, que incluyo a continuación, puede verse en esquema la estrategia descrita en estas páginas. A continuación de dicho gráfico se incluyen los ejercicios del Cuaderno 15.
- 258 -
Grafico 14º ESTRATEGIA DEL RECUERDO
Señalar SIGNOS IMPORTANTES
Inhibir los NO IMPORTANTES
Seleccionar componentes SENSORIALES o LOGICOS Material impreso
* Aspectos fundamentales del recuerdo.
- 259 -
Cuaderno 15 EJERCICIOS AUTOAPLICABLES DE MEMORIZACION Nombre:
Apellidos:
Años:
Curso:
Fecha inicial: Debe volver el día
de
a las
RESUMEN DE ACIERTOS: Ejercicio
Puntos
2………………. 3………………. 4………………. 5………………. 6.1………………. 6.2 ………………. 7.1………………. 7.2………………. 8………………. 9………………. 10………………. 11………………. 12………………. 13………………. 14………………. 15………………. Tota.…….
Normas para su realización •
En cada página hay dos partes. En la superior se hacen preguntas reclamativas al ejercicio de la página anterior. Debe complementarse SIN VOLVER LA HOJA para comprobar o resolver dudas. De otra manera no serviría para nada.
•
En la parte inferior de la página se plantea un nuevo ejercicio. Para su resolución han de respetarse los tiempos que se fijan.
•
En ningún caso debe corregirse o repararse el resultado inicial. - 260 -
2. Decida un minuto a memorizar perfectamente lo que aparece en el recuadro. 2 1
3 4
6 7
A B
2.1. Escribe el número que estaba junto a la letra: A
2.2. Escribe el número que aparecía debajo o encima de los siguientes: 3 7
1
2.3. Escribe el número que estaba junto a la letra: B
2.4 Ahora puedes comprobar tus resultados SIN CORREGIR NADA. Cuenta los aciertos que haya tenido y anótalo en el cuadro. (Si está todo bien, serán 9) ACIERTOS:
3. Dedica un minuto a memorizar perfectamente los nombres que aparecen en el recuadro. RELOJ VERDE
AGUA LUCHA
LIBRO TIMO
3.1. Completa las palabras que faltan: AGUA TIMO
3.2. Anota tu aciertos en el recuadro:
- 261 -
ACIERTOS:
4. Dedica un minuto a memorizar perfectamente lo que aparece en el recuadro. 7 ESTILO 5 GUANTE 4 LIBRO
4.1. Escribe los números que aparecían de menor a mayor:
4.2. Escribe las palabras que aparecían:
4.3. Completa los números y palabras que aparecen:
7 4
GUANTE ESTILO
4.4. Contabiliza los aciertos: ACIERTOS:
5. Lee detenidamente las frases siguientes (dispones de tres minutos): LA REUNIÓN COMENZÓ CON RETRASO LA FAMILIA LLEGÓ TARDE EL CONFERENCIANTE TERMINÓ A SU HORA 5.1. Completa las frases de forma correcta: •
La familia llegó
•
El conferenciante terminó
- 262 -
•
La reunión comenzó
5.2. Deduce las contestaciones siguientes: •
La reunión terminó
•
El conferenciante empezó
•
La familia no llegó
5.3. Contabiliza tus aciertos ACIERTOS:
6. Memoriza la relación DIBUJO-PALABRA en dos minutos: NEGRO VERDE ROJO AZUL AMARILLO BLANCO 6.1. Escribe junto a cada figura su palabra:
- 263 -
6.2 Una vez realizado el ejercicio 6.1, compruebo si has confundido más de una figura, vuelve a estudiar el ejercicio 6 durante dos minutos y responde en 6.2.
7. Memoriza la relación DIBUJO-PALABRA en dos minutos: LEÓN TIGRE PANTERA LOBO PERRO GATO
7.1 Dibuja junto a cada palabra la figura que corresponda: 7.1
7.2
TIGRE PERRO PANTERA GATO LEON LOBO 7.2. Comprueba las respuestas y, en el supuesto de que no sean todas correctas vuelve a 7 y responde en la columna 7.2. 6.1
ACIERTOS:
6.2
ACIERTOS:
7.1
ACIERTOS:
7.2
ACIERTOS:
- 264 -
8. Escriba junto a cada dibujo el nombre con que fue relacionado en los dos ejercicios anteriores: Colores
Animales
8.1 Contabiliza tus aciertos: ACIERTOS:
9. Cuenta las consonantes que hay en total en las palabras siguientes (treinta segundos): CIRUELA LIBRERÍA ESCAPARATE PANTALLA MALETA LINTERNA PROYECTOR CARTILLA BARÓMETRO ESTRELLA
- 265 -
9.1. Número de consonantes:
9.2. Escribe todas las palabras que recuerdes del ejercicio 9.
9.3. Contabiliza los aciertos de 9.1 y 9.2
ACIERTOS:
10. Cuenta las vocales que aparecen en total en las palabras siguientes (dos minutos) CALENTADOR HIPOPÓTAMO ESTAQUE ACUARIO ESCOPETA ELECTRODO ESCRIBANIA CAMPANA SINFONÍA FIGURA
10.1 Escribe el número de vocales:
- 266 -
10.2 Escribe las palabras que recuerdes del ejercicio 10:
10.3 Contabiliza tus aciertos:
ACIERTOS:
11. Fíjate en las palabras siguientes: Dispones de dos minutos para memorizarlas LECHUGA MOLINILLO CARTERA VIOLIN FRUTERO PANTALLA MONTAÑA ARMADURA CUADERNO PALANCA
11.1 Escribe las palabras que recuerdes del ejercicio 11 sin preocuparte de su orden: - 267 -
11.2 Comprueba tus aciertos:
ACIERTOS:
12. Escribe todas las palabras que recuerdes de los ejercicios 9 y 10 (no vuelvas la hoja):
12.1 Comprueba tus aciertos: ACIERTOS:
- 268 -
13.1 Escribe todas las palabras que recuerdes del ejercicio 1:
13.1 Contabiliza tus aciertos: ACIERTOS:
14. Señala cada una cruz (X), en la columna que corresponda, si estas palabras estaban incluidas en los ejercicios anteriores: Si
No
Si
ELECTRICIDAD CARPETA CALIENTE LIBRERO CORDILLERA CUADRO
No
ESTANQUE BARÓMETRO SINFONÍA PLANTILLA ARMADURA MOLINILLO
14.1 Contabiliza tus aciertos: ACIERTOS:
- 269 -
15. Lee detenidamente el siguiente texto. Dispones de dos minutos para recordarlo. “El tren de Madrid a Bilbao pasó por Burgos a las 4 de la tarde. Había salido a las 9 de la mañana y llegó a su destino a las 8 de la mañana, con 2 horas de retraso”
15.1. ¿A qué hora pasó el tren por Burgos? 15.2 ¿De dónde había salido? 15.3 ¿A qué hora lo hizo de allí? 15.4 ¿A qué hora tenía que llegar a Bilbao? 15.5 ¿A las cuatro de la tarde por dónde pasó? 15.6 ¿A qué hora se encontraba el tren en Babilonia? 15.7 Comprueba tus resultados y contabiliza un punto por contestación correcta.
ACIERTOS:
- 270 -
BIBLIOGRAFIA COFER, C.N.: Estructura de la memoria humana. Omega, Barcelona, 1979 CHAUCHARD, P.: Conocimiento y dominio de la memoria. El Mensajero Bilbao, 1971. CHISTENSEN, A.L.: El diagnóstico neuropsicológico de Luria. Pablo d. Rio, Madrid, 1978, páginas 126-140. GUROWITZ, E. M.: Las bases moleculares de la memoria. Taller de Ediciones J.B., Madrid, 1977. IRALA N.: Eficiencia sin fatiga. El mensajero, Bilbao, 1975, 9ª Edic. págs. 89-112. LIERY, A.: La memoria. Herder, Barcelona, 1978. LURIA, A.R.: Cerebro y memoria. Ciencias del Hombre, Buenos Aíres 1976. - El pequeño libro de una gran memoria. Taller de Ediciones J.B. Madrid 1973. - El cerebro en acción. Fontanella, Barcelona, 1974, págs. 277-300. OTT. E.: Concentración psicológica. El mensajero, Bilbao 1978 REMPLEIN. H.: Psicologia de la personalidad. Orients, Madrid, 1974 págs. 349-369 ROY J.E.: Mecanismos de la memoria. Trillas, México 1977 WODD, E.: Educación de la memoria, Kier, Buenos Aíres, 1975.
- 271 -
3.3. TRABAJO-DESCANSO Un buen número de alumnos, les sucede que tienen necesidad de dedicar un excesivo tiempo al estudio, generalmente a causa de su discreto nivel mental, o por la dificultad que experimentan en concentrarse, por lo cual suelen descansar menos de lo que debieran, pues dedican un tiempo suficiente para dormir. Esta falta de descanso que sufre su sistema nervioso provoca un nerviosismo y sobreexcitación que, a su vez, dificulta la concentración subsiguiente en el estudio. De esta manera, cada vez duermen menos porque necesitan dedicar más tiempo al estudio para poder aprender sus lecciones. Como consecuencia, su rendimiento cada vez es menor, a pesar de aumentar el tiempo de estudio. En estas condiciones solo se puede salir de esta espiral constituida por el falso criterio de que dedicando más horas de estudio, aun a costa de dormir menos, se rinde más, sin necesidad primeramente en aumentar el tiempo dedicado al sueño, así, de esta manera, les resultará posible concentrarse y aumentar su rendimiento con tiempos de estudio más proporcionados. Otros alumnos con buen nivel intelectual tienen dificultad en el estudio a causa del exceso de actividades que desarrollan, como pueden ser clases complementarias de idiomas, gimnasia, sesiones de rehabilitación, clases en el conservatorio de música, prácticas de mecanografía, etc., ello les impide dedicar el tiempo necesario al estudio. Si este exceso de actividad les influye en su rendimiento escolar, como es habitual, puede ser conveniente suprimir algunas de dichas actividades para dedicar al estudio el tiempo preciso. En ocasiones la falta de un buen rendimiento no está ocasionada por la falta de descanso, ni por la falta de estudio, sino por el exceso de ansiedad que el alumno tiene en relación con su resultados escolares, lo cual le impide concentrarse adecuadamente, con la tranquilidad que el caso requiere. Otras veces el desequilibrio puede provenir de una insuficiente alimentación, especialmente en aquellos casos de alumnos, preferentemente en niñas, que quieren mantener su figura, lo que puede producirse debilidad o dolores de cabeza. Para estos casos he elaborado el cuaderno 23, que es apto para el tratamiento de cualquiera de los tres posibles desequilibrios: -
Falta de dedicación al estudio Exceso de actividades Ansiedad ante el estudio
La base del tratamiento es que el alumno sea consciente de la causa de su dificultad y desee resolverla. Bajo estas condiciones puede iniciarse el control del trabajo-descanso con arreglo a la especificaciones que determina el Cuaderno 23, anotando sus resultados a diario en la Hoja de Control de figura al final del mismo. Veámoslo
- 272 -
Cuaderno 23 EJERCICIOS AUTOAPLICABLES DE AUTOCONTROL PARA EL EQUILIBRIO TRABAJO-DESCANSO El rendimiento escolar puede disminuir no solo por falta de dedicación al trabajo, sino por un exceso de actividad o falta de descanso. En ocasiones, puede influir la alimentación insuficiente o un exceso de preocupación. En este cuaderno vas a analizar las causas y motivos que pueden incidir desfavorablemente en tu rendimiento para conseguir un equilibrio satisfactorio entre descanso y trabajo, que redunde en beneficio de tu propia persona.
Ejercicio Análisis Piensa detenidamente los siguientes aspectos y después responde sinceramente: Aspectos a indagar
Crees que incide en ti
¿Cuántas horas duermes al día?..........________
Desfavorablemente…….______ Es suficiente………….._______ Es insuficiente……….._______
¿Cuántas horas estudias al día?........__________
Es suficiente………….________ Es insuficiente……….._______
¿Comes normalmente tanto en cantidad como en calidad?...........................................__________
Es suficiente………….________ Es insuficiente……….._______
¿Haces mucho ejercicio físico?.........._________
Excesivo …………….________ Hora/día……………..________
¿Haces alguna otra actividad?..........__________
Cuál:______________________ Horas/día……………________
¿Sientes preocupación por algo?........__________
Qué_______________________
¿Te inquietas muchas veces al dia?....__________
¿En estudio?.............__________
¿Te distraes durante el estudio?.........__________
Tiempo:_________________horas
¿Te encuentras cansado?...................___________ Cuándo:_____________________ - 273 -
Ejercicio PROPOSITOS A tu edad es necesario dormir unas ocho horas. Si duermes menos, es probable que tu rendimiento durante el estudio disminuya. Por ello, al descansar lo que precisas, te concentrarás mejor y rendirás más. Todo equilibrio entre descanso y trabajo tiene que partir del sueño, dedicándole lo necesario, y distribuyendo después bien el tiempo disponible. ¿Cuántas horas vasa dormir a partir de ahora? El tiempo necesario para el estudio de un curso a otro, pero una medida útil y aproximada es de: EGB: 5º y 6º curso………………….. 7º y 8º cursos………………… EU: 1º………………………………... 2º ……………………………….. 3º ……………………………….. CGU………………………………….
Una hora Dos horas Dos horas Tres horas Tres horas Tres a cuatro horas.
¿Qué tiempo debes dedicar al estudio diariamente, de forma que obtengas un resultado bueno? ¿Debes dedicar algún tiempo a otra actividades? ¿Cuánto tiempo consideras que puedes dedicar a otras actividades? ¿A qué actividades? ¿Debes incidir en tu alimentación, en algún sentido?
¿Cuándo?
Ejercicio CONTROL En la Hoja DE CONTROL debes anotar diariamente los resultados de tus propósitos en sueño, estudio y otras actividades así como el rendimiento obtenido en el estudio (si es bueno, escribe (+): si es anormal, (=), y si es malo. (-)). Al final de la semana contabiliza tus resultados y, si existen diferencias entre los propósitos y la realidad, toma medidas correctivas para compensarlo. Si a la segunda semana te ocurriera igual, debes imponerte un castigo proporcionado al incumplimiento, e indicarlo en “observadores”.
- 274 -
Si estas preocupado por algo, deberás complementar este cuaderno con otro que se tranquilice (Cuaderno 10); así que habla con el psicólogo sobre algo particular. En cuanto a la alimentación sigue tu plan y da cuenta de él en la entrevista que mantengas al fin del tratamiento.
- 275 -
HOJA DE CONTROL Apellidos:
Nombre: Curso:
Edad:
Comienza:
de
a las
Motivo:
Día
Horas SUEÑO
Propósito
REAL
Horas de ESTUDIO
Propósito
Debe volver:
Otras RENDIMIENTO Observaciones actividades EN EL ESTUDIO
REAL
+
- 276 -
=
-
- 277 -
BIBLIOGRAFIA
ANDREANI, D.O.: Aptitud mental y el rendimiento escolar. Herder, Barcelona, 1975 BRICKLIN, B.P.: Causas psicológicas del bajo rendimiento escolar. Pax, México, 1975. BRUCKNER, L.J. y BOND, G.L: Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Rialp, Madrid, 1974 5º ed., Págs. 18-50 GONSALEZ CELDRAN, A.: Orientación y tratamiento psicopedagógico. Cincel, Madrid, 1977. Página 234.
- 278 -
3.4 AUTOCONTROL EN EL ESTUDIO También la falta de rendimiento adecuado en las tareas puede estar motivada por una escasa fuerza de voluntad para el estudio, realizándolo de forma anárquica, asistemática e insuficiente. A esta clase de alumnos puede serles oportuna la práctica del autocontrol del estudio. El tratamiento en síntesis consiste en: o Hacer que el alumno determine su nivel de aspiración en relación con los estudios. o Que se marque ciertas penalizaciones en caso de incumplimiento de sus propósitos (elemento aversivo o refuerzo negativo). o Que autocontrole su realización diariamente, lo que servirá de estímulo reforzador en caso afirmativo (refuerzo moral) o aliciente para modificar su dedicación en días sucesivos. o Que tenga que dar cuenta de sus resultados, sintiéndose controlado y teniendo que someterse a un juicio personal por otra persona. Para ello el Cuaderno 22 consta de los ejercicios siguientes: Ejercicio “necesidad”: cuya finalidad es que el propio alumno determine el tiempo que necesita estudiar para obtener unos resultados satisfactorios en las diferentes materias. Ejercicio “Plan”: En el que el alumnos e fija el tiempo concreto de estudio diario, o bien en horas a la semana, controlando su realización de manera que por cada hora (o fracción) que no cumpla, el ismo se autocastiga con arreglo a una tabla de penalizaciones que ha elaborado previamente.
Veamos el enfoque concreto de estos ejercicios tal como se especifican en dicho cuaderno 22, que incluyo a continuación:
- 279 -
Cuaderno 22 EJERCICIOS AUTOAPLICABLES DE AUTOCONTROL EN EL ESTUDIO Tu falta de esfuerzo de voluntad para el estudio requiere que sigas UN PLAN muy preciso en cuanto al TIEMPO y al INTENSIDAD que dedicas al trabajo estudiar este cuaderno te ayudará a seguir UN CONTROL muy exacto del mismo. Ejercicio NECESIDAD Cada persona, con arreglo a su capacidad y aptitudes, necesita un tiempo diferente para el estudio. Debes analizar, en tu caso particular, el tiempo que necesitas dedicar al estudio para llevar bica el curso con arreglo a tu capacidad. NECESITO ESTUDIAR AL DIA horas Que son horas a la SEMANA Ejercicio PLAN SI REALMENTE deseas estudiar este tiempo para poder aprobar el curso, necesitas un plan que tienes que seguir con exactitud. Dicho plan debe ser por semanas y progresivo. Dada tu peraza y falta de fuerza de voluntad, y para facilitarte su cumplimiento, es necesario que te impongas ciertos castigos, en el caso de que no lo cumplas con precisión. Al fin de la semana debes haber cumplido el tiempo de estudio propuesto. Si un día estudias menos tiempo del propuesto, puedes y debes recuperarlo otro día, antes de terminar la semana. Al fin de la semana, por cada hora que te falte estudiar del tiempo propuesto. Si un día estudias menos tiempo del propuesto, puedes y debes recuperar otro día, antes de terminar la semana. Al fin de la semana, por cada hora que te falte estudiar del tiempo propuesto, te impondrás un castigo, cuyo baremos debes confeccionar tu mismo. Ejemplos de posibles castigos a imponerte pueden ser: o No ver un programa favorito de televisión o No salir el sábado por la mañana o por la tarde o Hacer algo que te moleste mucho. Cada castigo debe ser en proporción más duro o molesto que el anterior.
- 280 -
Tiempo de estudio que te falta
Castigo
Una horas a la semana…….. Dos horas a la semana …….. Tres horas a la semana…….. Cuatro horas a la semana ….. Cinco horas a la semana ……
Al final de cada examina el cumplimento de tu propósito y anota los resultados en HOJA DE CONTRO. También debes indicar si el tiempo de estudio lo aprovechaste bien mediante los siguientes signos: (+): Bien aprovechado (=): Regular aprovechamiento (-): Mal aprovechamiento HOJA DE CONTROL Nombre:
Apellidos:
Curso:
Edad:
Fecha de comienzo:
Debes volver el día: Nº
HORAS ESTUDIO Propósito
Real
RESULTADOS
+
=
-
A LA SMANA, HORAS QUE
FALTAN
CASTIGO
CUMPLIO SI
- 281 -
NO
Como habitual, antes del tratamiento es necesario llevar a cabo la adecuada motivación, incidiendo principalmente en su absoluta sinceridad y cojetividad. Los resultados del autocontrol suelen ser normalmente eficaces, dependiendo en gran parte de la motivación efectuada, del amor propio del alumno y de su sentido de responsabilidad. A veces será suficiente con el simple control del tiempo de estudio, tal como se presentó en otra publicación anterior.79. Veamos por ejemplo, en el caso de Pilar:
79
P. GONSALEZ CELDRAN, A.: Orientación y tratamiento psicopedágogico. Cincel, Madrid, 1977.
- 282 -
CUADRO DE CONTROL DE TIEMPO DE ESTUDIO ALUMNO:PILAR CURSO: 1º BUP((D) FECHA 15 –X Tiempo que te propones estudiar al dia : Dos horas y media (2h. 30 min.)
Señala el tiempo de estudio cada día. Compártalo con el día anterior y marca su evolución. Indica con una cruz las materias que estudiaste. Por cada día cuya evolución sea (-) aumentarás otro día con (+). Cuando mantengas el tiempo deseado durante cinco días o se acabe el cuadro volverás al despacho. NOTA: Debes volver el día 29 del XI a las 16 horas. - 283 -
Caso 12: Suficiente dedicación al estudio Pilar la alumna del primer curso de BUP y tenía quince años. Su nivel intelectual era medio bajo (percentil 31). Si bien su atención era muy baja (percentil 3), así como su dedicación al estudio. Sus notas en las dos evaluaciones primeras habían sido insuficientes en todas las materias a excepción de dibujo. Su personalidad se encontraba normalmente adaptada.
A causa de este bajo rendimiento, Pilar fue llamada al Gabinete de Psicopedagogía, tras hacerle ver la necesidad de ser más exigente y constante en su trabajo, ya que dedicaba escasamente una hora al mismo, se le pidió que considerara el tiempo que ella creía necesario emplear diariamente para aprobar todas sus asignaturas. Pilar lo fijó en unas dos horas y media. Entonces se le motivó a hacerlo de forma seria y para lo cual se le facilitó como medio de ayuda una Hoja de Control del tiempo de estudio, que debía complementar a diario, reflejando en ella las horas que ocupo el mismo y la manera de repartirlo entre las diferentes asignaturas. Si un día estudiaba menos de lo marcado, debía compensar dicho tiempo otro día, de forma que al final del mes hubiera logrado la media de dos horas y treinta minutos que ella se había fijado. Para controlar la marcha de sus propósitos, fue citada a los diez días. En este tiempo había llevado bien el tratamiento, por lo que se le dijo que continuara así hasta cumplir el mes. Al cabo de dicho tiempo se vio que Pilar había cumplido bien su propósitos y que podía confiase en ella, de manera que continuara su estudio libremente. La hoja de Control que presentó puede verse en la página anterior. Otro caso es el alumno dedica tiempo suficiente a estudiar, pero la metodología que emplea no es adecuada a su nivel. Este es el caso de Olga, el cual describo a continuación.
Caso 14: Mala metodología en el estudio Olga, de trece años de edad, y alumna de octavo curso de EGB. Su nivel era medio, pero rendía muy poco. Después de hablar con ella y conocer su forma de estudiar muy mística y su escasa capacidad para concentrarse, se le facilito una hoja de control de resultados y se le indico que estudiara de forma activa, haciendo resumen en los gráficos y esquemas; de manera que no se limita a memorizar los exclusivamente, ya que por su facilidad para distraerse era, además, contra prudente . Así, pues, se concretó la forma de estudiar y se le dijo que cada día reflejara en la Hoja de Control si lo hacía de forma activa y los resultados que obtenía durante el estudio. Para controlar el proceso, fue citada al cabo de una semana. Tras este tiempo los resultados habían sido contrapuestos, por lo que fue citada nuevamente para dos semanas después. A su término manifestó que durante este tiempo había aprovechado más en el estudio, ya que en la semana anterior le había costado adaptarse al nuevo sistema. - 284 -
Como estudiaba un tiempo suficiente y los resultados eran satisfactorios, se le dijo que continuara haciéndolo asi libremente. Al final de la primera semana, Olga presento la siguiente hoja de Control de resultados.
HOJA CONTROL DE RESULTADOS (1ª Semana) Nombre: OLGA. Apellidos: Curso: 8º EGB. Fecha de comienzo: 21-III Ejercicios a realizar: Estudio Activo. Día
Nº de clase de ejercicio horas estudio
Resultados +
=
Observaciones forma de estudio -
21
3
+
Por escrito
22
4
+
Con resúmenes
23
-
24
4
-
Con resúmenes
25
1
-
Por escrito
26
3
27
3
28
2
No hubo clase
=
De memoria
+
Intensivo =
Por resúmenes
Debe volver el día 29 (jueves) a las 16 h. 30 m.
Como ya hemos dicho, en vista de los resultados discretos de la primera semana de tratamiento, se le recomendó la continuación del mismo. Al cabo de las dos semanas Olga presentó una nueve Hoja de Control de resultados. Veámosla: - 285 -
HOJA CONTROL DE RESULTADOS (de las semanas posteriores ) Nombre: OLGA. Apellidos: Curso: 8º EGB. Fecha de comienzo: 29-III Ejercicios a realizar: Estudio Activo. Día
Nº de clase de ejercicio horas estudio
Resultados +
=
Observaciones forma de estudio -
29
3
+
Si estudio activo
30
3
+
“““““
31
2
1
3
2
2
3
3
+
“““““
4
2
+
“““““
6
3
7
3
+
“““““
8
3
+
“““““
9
1
+
“““““
10
2
+
“““““
11
3
+
“““““
=
Por resúmenes “““““
+ =
Esquemas y resúmenes
“““““
=
Debe volver el día 12 (abril, jueves) a las 15 h. 30 m.
- 286 -
BIBLIOGRAFIA GONSALEZ, CELDRAS. A.: Orientación y tratamiento psicopedagógico. Cincel, Madrid 1977, Páginas 182-186 y 228-233. LAKIN, PHILLIPS, y WIENER: La disciplina, rendimiento escolar y salud mental del alumno. Paidos, Buenos Aíres. 1975.
- 287 -
3.5 RAZONAMIENTO VERBAL Al estudiar los expedientes de los alumnos, se encuentran en casos que presentan un factor verbal bajo tanto en comprensión como en fluidez verbal. Si analizamos su circunstancia particular es probable que encontremos dos posibles causas. -
Falta de interés por la lectura, hacia la que, normalmente experimenta el plazo. Ambiente familiar poco cultivado, en el que resulta difícil dedicar tiempo a la lectura o no se dispone de medios para ellos.
Estos alumnos presentan, por otra parte, bajos resultados escolares, ya que la dificultad para expresarse correctamente incide de forma negativa en sus calificaciones. Para que estos alumnos normalicen su factor verbal se hace imprescindible que intensifiquen o se inicien en la lectura de autores que empleen un amplio vocabulario, naturalmente en consonancia con su nivel, y que vayan adquiriendo el significado de nuevas palabras. Esto que el alumno normal va realizando de una forma libre y progresiva, resulta conveniente sistematizarlo en el caso de estos alumnos retrasados en el factor verbal. Para ello pueden llevarse a cabo diversas actuaciones, tales como:
- Que el alumno intensifique la lectura de textos de autores adecuados, recurriendo al diccionario cuando encuentre palabras desconocidas, ampliando así de forma paulatina su compresión verbal. - Que el alumno realice ejercicios – como los incluidos en los Cuadernos 7 y 25 en los que se obliga a practicar de una forma sistemática en el conocimiento de palabras, en la construcción de frases y en el manejo del diccionario. La primera actuación puede constituir un consejo para aquellos alumnos con fuerza de voluntad suficiente y en niveles del último curso de la EGB y del BUP. También puede convertirse dicho consejo en un cierto control de lectura que el alumno puede presentar con cierta personalidad al psicólogo para ver cuánto ha leído. En este sentido, parece conveniente recurrir a que el propio alumno se fije un nivel mínimo de lectura a la semana, nivel que puede aumentar progresivamente. Semanalmente anota sus resultados en una Hoja de control que se le facilita y, de esta forma, controlamos su evolución en este campo. En épocas de vacaciones, es normal aumentar este mínimo de lectura, o incluso, establecerlo con mayor rigurosidad. Cuando exista la probabilidad de que el alumno no tenga suficiente fuerza de voluntad para desarrollar por si mismo el anterior proceso, o bien no cuente con las condiciones idóneas en su casa, será preferible adoptar la seguridad a forma de tratamiento.
- 288 -
En relación con el factor verbal es importante conocer los factores en que se divide, para poder conocer con exactitud el desarrollo de cada uno de ellos en el alumno, a´si como para aplicarle aquellos ejercicios que más convenga. El factor verbal se divide en dos grandes subfactores: comprensión verbal y fluidez verbal. A su vez, autores como M. YELA y GARCIA ALCAÑEZ, en recientes investigaciones,80 consideran que la comprensión verbal se crea de las siguientes aptitudes principales e interdependientes: -
Comprensión verbal lingüística (V1) o de estructuras gramaticales. Comprensión verbal semántica (V2) o de comprensión del significado de las palabras Comprensión verbal ideativa (V3) o de relaciones entre ideas expresadas verbalmente.
Por su parte, la fluidez, verbal, en opinión de autores como CATTELL (1936). GUILFORD (1967), GUILFOD y HOEPFENER (1971) y YELA (1975)81, se subdivide operativamente, al menos, en tres factores. -
Fluidez lingüística (WL), o aptitud para decir palabras bajo ciertas condiciones. Fluidez semántica (WS), o aptitud para decir palabras con distintas significaciones. Fluidez ideativa (WI), que influye la aptitud para las ideas en general, y la aptitud para producir ideas en situaciones interpersonales.
Para medir la capacidad de fluidez lingüística estos autores suelen utilizarla las siguientes pruebas: • Primera letra: escribir durante tres minutos el mayor número posible de palabras que empiecen por una letra determinada. • Letra en cualquier lugar: consiste en escribir durante tres minutos palabras que contengan una letra dada. • Primera y última letra: Durante tres minutos escribir palabras que empiecen y terminen por unas letras previamente dadas. • Última letra: durante tres minutos escribir el mayor número de palabras que terminen por la letra que se indica. • Terminación: durante tres minutos escribir palabras que tengan la terminación indicada. • Combinaciones de letras: dada una palabra determinada, se le pide al alumno que, en tres minutos, escriba todas las que se le ocurran empleando sólo y exclusivamente las letras de dicha palabra.
80
YELA. M y Garcia-Alcañiz.E., “Fluidez verbal y personalidad”, en Revista de Psicología General y Aplicada, noviembre 1975, núm 137, págs.. 1045-1058. 81 Vela. M.: PASCUAL., M., y DIEZ E., “Las dimensiones de la inteligencia verbal”, en Revista de psicología General y aplicado, octubre 1969, nums. 99-100. Págs. 626-267.
- 289 -
Para medir la fluidez semántica se emplean pruebas como las siguientes: • Expresividad: Escribir adjetivos que califiquen determinado estado de ánimo. • Rasgos: escribir objetos que reúnan una, dos o tres propiedades dadas. • Homónimos: escribir el mayor número posible de acepciones que pueda tener una palabra dada. • Antónimos: Escribir palabras que signifiquen lo contrario de una dada. • Sinónimos: escribir palabras que signifiquen lo mismo o tengan un significado parecido a otra dada.
Para fluidez ideativa los autores citados emplean las siguientes pruebas: • Usos: citar los posibles usos que puede tener cierto objeto. • Relaciones: dadas dos palabras, buscar el mayor número posible de palabras que puedan estar relacionadas con ambas. • Entrevistas: citar todas las posibles preguntas que realizarías a un profesional determinado. • Proyectos: enumerar los proyectos que te gustaría realizar. • Títulos: citar títulos para un determinado programa de televisión. • Acciones: actividades o acciones que podrías realizar en el tiempo libre.
Teniendo en cuenta los tres factores citados, he elaborado una prueba para medir la fluidez verbal que denomino LIS, y que incluyo en el cuadro 15, en la que se evalúa el subfactor lingüístico (L), pidiendo que en tres minutos, escriba el alumno todas las palabras que empiecen por una letra dada (para lo que he utilizado las letras M. B, R) y terminen por otra también dada (L.N, S); para el subfactor ideativo (I) pido al alumno que escriba todas las preguntas que haría a un profesional como, por ejemplo: un músico, un periodista o un pintor; para el subfactor semántico (S) pido al alumno que escriba todos los objetos que reúnan dos condiciones que se le facilitan, como por ejemplo. Que sean redondos y planos, cuadrados y flexibles y rectangulares y duros.
- 290 -
Cuadro 15* PRUEBA “LIS” DE FLUIDEZ VERBAL Nombre: Curso: 1.
Apellidos: Edad:
Escribe todas las palabras que empiecen por
Fecha:
y terminen por
dispones de tres minutos.
1
8
15
2
9
16
3
10
17
4
11
18
5
12
19
6
13
20
7
14
21
2.
3.
Escribe objetos que sean Dispones de tres minutos.
y
1
9
2
10
3
11
4
12
5
13
6
14
7
15
8
16
¿Qué pregunta harías a un Dispones de tres minutos
?
1
11
2
12
3
13
4
14
5
15
6
16
7
17
8
18
9
19
10
20
Reservado para corrección 1 2 T = PD. Per 3 * Modo de prueba de fluidez verbal en la que intervienen los subfactores Lingüísticos, ideativo y Semántico.
- 291 -
Se valora cada respuesta correcta con un punto. La puntuación total es la suma de los tres factores. A continuación presento un baremo correspondiente a 149 alumnas de tercer curso de BUP: P.D. 40 39 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24
Percentil
P.D.
99 98 96 95 95 94 92 91 89 84 82 75 68 62 53 52
23 22 21 20 19 18 17 16 14 13 12
Percentil 45 40 29 24 20 16 12 9 5 2 1
Un ejemplo en el que podemos ver algunos de los ejercicios del Cuaderno 26 es el caso de Conchita. Caso 15: Insuficiente factor verbal. Conchita, de doce años de edad, y alumna de séptimo curso de EGB, tenía un nivel intelectual bajo (percentil 28); pero, sobre todo, su factor verbal era notoriamente bajo (percentil 10). Era de familia sencilla y no tenía muchas posibilidades de lectura en casa. Se le facilitó el cuaderno 2682 indicándole que debía hacer un ejercicio cada día. Para anotar sus resultados, se le entregó de control. Al cabo de dicho tiempo presentó este cuaderno cumplimiento y su Hoja de Control de resultados. Tras ello, se le indicó que continuará realizando ejercicios valiéndose del mismo cuaderno, pero variando las letras por las que comenzaban los diferentes temas. Permaneció así el resto del curso, recomendándosele para las vacaciones que leyera libros que tuvieran amplio vocabulario y recurriera el diccionario siempre que no conociera el significado de alguna palabra. En las páginas que siguen puede verse la Hoja de Control de resultados, así como uno de los ejercicios de su Cuaderno 26. 82
GONSALEZ, CELDRÁN, A.: Orientación y tratamiento psicopedágogico. Cincel, Madrid. 1977. Páginas 218223.
- 292 -
HOJA CONTROL DE RESULTADOS Nombre: CONCHITA Apellidos: Curso: 7º EGB. Fecha de comienzo: I-II Ejercicios a realizar: Cuaderno 26 (FV) Día
Nº o clase de ejercicio
Resultados +
=
Observaciones -
2
26.1
=
Ha sido fácil
3
26.2
4
26.3
5
26.4
+
Fácil
6
25.5
+
“
7
26.6
+
“
8
26.7
+
“
9
26.8
10
26.9
+
Fácil
11
26.10
+
“
12
26.1
+
“
13
26.2
+
Difícil
14
26.3
+
Regular
15
26.4
+
Fácil
16
26.5
+
“
17
26.6
+
“
+
Difícil “
=
=
Un poco fácil
Debe volver el día 21 (febrero, miércoles) a las 15 h. 30 m. - 293 -
EJERCICIO 4 DEL CUADERNO 26 DE CONCHITA 26.4 Escribe diez nombres de objetos que empiecen por la letra “B” y a continuación, indica para que sirven (puedes utilizar el diccionario, si lo precisas).
Objetos
Se utilizan para
1. Balón 2. Bastón 3. Balde 4. Bambú 5. Baraja 6. Bañera 7. Barca 8. Bandeja 9. Bargueño 10. Barbacoa
objeto redondo para jugar para apoyarse barreño madera para hacer muebles para jugar a las cartas pila para bañarse embarcación pieza de metal para servir mueble para adorno objeto para asar
BIBLIOGRAFIA BRUECKNER, L,J.. y BOND, G.L.: Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Rialp, Madrid, 1974, págs. 137-240 y 382-488. GONSALBEZ CELDRAN, A.: Tratamiento de dificultades en el aprendizaje. Técnicas autoaplicables., INAPP, Madrid, 1976m Cuaderno 7, págs. 139-150 -
Orientación y tratamiento psicopedagógicos. Cincel, Madrid, 1977, págs. 181-183 y 216-223. LURIA A.R.: Cerebro y lenguaje. Fontanella, Barcelona, 1974. El cerebro humano y los procesos psíquicos. Faontanella, Barcelona, 1997. Págs. 161-516.
- 294 -
3.6. RAZONAMIENTO ABSTRACTO Las aptitudes se desarrollan con el ejercicio y se atrofian con el desuso83 y son susceptibles de mejorar dentro de ciertos límites y condiciones, entre los que figuran principalmente el que el nivel de inteligencia general no es muy bajo y que las restantes aptitudes estén desarrolladas de forma desequilibrada, es decir, que unas sean más altas que otras. Precisamente etas aptitudes más bajas son la que se podrán mejorar equilibrándose con las demás. Analizar las causas de este retraso en un gran número de alumnos con aptitudes bajas en ciertos factores, encontramos como motivo principal la falta de suficiente ejercitación y dedicación a causa de no agradarles las materias más relacionadas con esas aptitudes, por lo que no logran su evolución satisfactoria, quedándose retrasadas en relación con las demás aptitudes. Por ello es primordial que el alumno bajo en razonamiento abstracto se desarrolle con constancia y asiduidad a la resolución de ejercicios en los que incluya dicha aptitud. Para que el alumno pueda llevar cabo su razonamiento de forma correcta, y comprobar si dicho razonamiento ha sido resuelto adecuadamente, elabore un primer cuaderno (cl 8) con ejercicios de números y letras que exigían un razonamiento lógico para su solución. Dichos ejercicios podían ser auto comprobados por el propio alumno en la mayor parte de los casos. A aquel cuaderno se une ahora el 13, que ofrece aspectos nuevos y más completos en la tarea de razonamiento. En los ejercicios que se ofrece se llevan a cabo los siguientes procesos.
12345-
Se presenta una serie de figuras Se razonan las variaciones entre las figuras Se pide al alumno que continúe el razonamiento a las dos figuras siguientes. Se le presentan varias figuras entre las que debe elegir las dos siguientes en la serie. Dichas figuras debe dibujarlas y comprobar si su elección es correcta por medio de un artificio numérico consisten en que la diferencia de los números de dichas figuras sea igual a una cantidad dada.
La tarea tiene que desarrollar el alumno en este caso es mucho más compleja y completa que en los ejercicios del Cuaderno 8, pero, al mismo tiempo, es más elemental, por lo que se dedica a los niveles de séptimo y octavo de EGB. En este último cuaderno, el razonamiento ha de realizarse de forma lógica y en pequeños pasos, aumentando así su eficacia. Por otra parte dicho cuaderno constituye el primero de una serie que puede ser continuada por el propio psicólogo o complementada con otros ejercicios parecidos hasta que se publiquen nuevos cuadernos. Veamos a continuación el cuaderno 13.
83
SUPER D.E.: “Determinantes psíquicos de la elección profeisnal”. En Revista de Psicología General y Aplicada. Num. 128. Mayo – junio 1974, Madrid. Págs. 577.
- 295 -
Cuaderno 13. EJERCICIOS AUTOAPLICABLES DE RAZONAMIENTO ABSTRACTO
Fíjate en las figuras siguientes. Varían con arreglo a una norma que debes deducir. Una vez estudiadas las figuras y conocidas su ley de formación, debes elegir de entre las que se te ofrece cuál es la primera y segunda figura que debes seguir a las anteriores. Dibújala en el recuadro correspondiente y anota su número en el espacio dedicado para comprobación. La diferencia entre el número de la primera figura y el de la segunda; debe ser la que se indica de tal manera que ellos te servirá para conocer si su razonamiento ha sido correcto. En caso negativo insiste hasta encontrar la solución adecuada. 13.1. . A
B
.
. C
D
E
F
-
La figura B es igual que la A con un PUNTO.
-
La C es igual que la B pero ha girado 90º en sentido de las agujas del reloj.
-
La D es igual que la C con una RAYA que encierra al punto.
Razona la norma o ley de variación de las figuras: -
La B es igual que la A con : UN PUNTO
-
La C es igual que la B con : UN GIRO DE 90º sentido del reloj
-
La D es igual que la C con : UNA RAYA QUE ENCIERRA AL PUNTO.
-
La E debe ser:
-
La F debe ser:
Elige entre etas la figura que debe colocarse en E y en F.
- 296 -
COMPROBACION
Número de la figura E Número de la figura F Diferencia……………
1
13.2.
Estudia cómo cambia los dibujos para deducir su ley de formación: -
La figura B es igual que la A. La C no tiene el punto de la A y B La D tiene un PUNTO Y UN CIRCULO más.
El proceso de formación, por tanto será: - A y B son iguales - C es igual a A y B menos el punto - D es igual a A y B MAS un circulo - E debe ser: - F debe ser:
ELIGE entre las figuras siguientes la E y la F.
COMPROBACION Número de la figura E Número de la figura F Diferencia……………
- 297 -
1
13.3
Deduce como se forman las figuras: -
La B es igual que la A con UN GIRO de 90º y UN PUNTO MAS La C es igual que la B con UN GIRO de 90º en este sentido contrario de las agujas del reloj. La D es igual a la C con UN GIRO de 90º en ese sentido contrario de las agujas del reloj. La E debe ser: La F debe ser:
ELIGE las figuras E y F:
COMPROBACION Número de la figura E Número de la figura F Diferencia……………
- 298 -
2
13.4
-
La B es opuesta de la A. La C es igual que la B, CON UN GIRO DE 90º La D es igual que la A, MENOS UN PUNTO Y CON UN GIRO DE 180º La E debe ser: La F debe ser:
ELIGE las figuras E y F
COORDINACION Número de la figura E Número de la figura F Diferencia……………
- 299 -
1
13.5
-
La B es igual que la A, con un giro de 90º La C es un círculo partido con dos puntos, LO MISMO que A y B La D es igual que la A, MENOS EL PUNTO INFERIOR La E debe ser: La F debe ser:
ELIGE entre estas las figuras que debes colocar en E y en F.
COMPROBACION Número de la figura E Número de la figura F Diferencia……………
- 300 -
1
13.6.
-
La B es igual que la A, CON UN GIRO DE 90º La C es igual que la A, CON UN PUNTO MÁS La D es INVERSA que la A La E debe ser: La F debe ser:
ELIGE entre estas la figura que debes colocar en E y F
COMPROBACION Número de la figura E Número de la figura F Diferencia……………
- 301 -
2
13.7.
-
La B es igual que la A, GIRÁNDOLA 1/3 de vuelta. La C es igual que la B, GIRANDOLA 1/3 de vuelta La D es INVERSA a la A La E debe ser: La F debe ser:
ELIGE entre estas figuras las que deben colocarse en E y F.
COMPROBACION Número de la figura E Número de la figura F Diferencia……………
- 302 -
1
13.8
-
Las figuras A y C SON IGUALES. Pero INVERSAS, con UN PUNTO, y abiertas por arriba y por abajo, respectivamente. Las figuras B y D son IGUALES, pero INVERSAS, sin punto, y abiertas por la DERECHA y por la IZQUIERDA, respectivamente. La E debe ser La F debe ser
ELIGE entre estas figuras las que debes colocar en E y en F:
COMPROBACION Número de la figura E Número de la figura F Diferencia……………
- 303 -
2
13.9
A, B y C son figuras DIFERENTES. En A hay UN PUNTO en su interior D es IGUAL a A, SIN PUNTO E es igual a b, CON PUNTO F debe ser G debe ser: ELIGE entre las siguientes figuras las que debes colocar en F y en G:
COMPROBACION: Número de la figura E Número de la figura G Diferencia……………
- 304 -
1
13.10.
Indica cómo van cambiando las figuras: B: C: D: E: F debe ser: G debe ser: ELIGE entre las siguientes figuras las que debes colocar en F y en G:
COMPROBACION: Número de la figura E Número de la figura G Diferencia……………
- 305 -
2
13.11
Analiza el razonamiento para deducir: F G ELIGE entra las siguientes figuras las que debes colocar en F y en G
COMPROBACION Número de la figura F Número de la figura G Diferencia……………
- 306 -
13.12
Indica el razonamiento para deducir: F G ELIGE entre las siguientes figuras las que debes colocar en E y en F:
COMPROBACION: Número de la figura E Número de la figura F Diferencia……………
- 307 -
2
Los números correspondientes correctas en los ejercicios del cuaderno 13 son: P.D.
Percentil
P.D.
Percentil
1 4 3 1 2 5 4 1 3 4 2 2 4 3 2 1 5 4 3 1 6 4 2 2 7 2 1 1 8 4 2 2 9 5 4 1 10 4 2 2 11 2 1 1 12 6 4 2 Podrá objetarse que en la solución de estos ejercicios el alumno puede recurrir a buscar aquellas figuras cuyo número proporcione la diferencia requerida en cada caso. Esto es cierto, pero este artificio no le exime de realizar el razonamiento deductivo y, además tiene tantas opciones que no es fácil el razonamiento deductivo y, además, tiene tantas opciones que no es fácil que acierte al azar. Por otra parte, si el utiliza una forma de razonamiento complementaria o indirecta, tampoco debe importarnos demasiado, ya está ejercitando su razonamiento aunque de manera libre.
El planteamiento y solución del problema realizado de manera asidua contribuye a desarrollar muy eficazmente esta aptitud. Por ello, puede completarse el tratamiento con el control diario de la solución de problemas realizados durante un espacio de tiempo de dos a tres meses. Solo en este supuesto de control diario es eficaz este tipo de tratamiento para desarrollar el razonamiento abstracto., sin control diario puede suceder qué el alumno trabaje erróneamente potenciando el hábito contrario a un buen razonamiento. La colaboración del profesor de matemáticas será en estos casos muy eficaz, si accede diariamente a controlar el trabajo del alumno y corregir sus ejercicios.
- 308 -
BIBLIOGRAFIA
GONZALEZ MAS R.: Actividades adiestradoras de las funciones mentales. Científico – Médica, Barcelona 1978.
Adiestramiento y maduración mental. Científico- Médica. Barcelona 1978 GONSALBEZ CELDRAN, A.: orientación y tratamiento psicopedagógico, cincel, Madrid 1977, páginas 179-180 y 212-214.
-
Tratamiento de dificultades en el aprendizaje. INAPP, Madrid, 1976, cuaderno 8, páginas 151-182.
- 309 -
3.7 RAZONAMIENTO NUMERICO Los problemas que se presentan a los alumnos con dificultades en el zazonamiento numérico provienen, en su mayor parle, le dos causas fundamentales: la falta de automatismos de cálculo y una escasa atención. La acción conjugada de ambas acciones reinstaura el razonamiento del cálculo en su verdadera dimensión. Para su tratamiento fue confeccionado el Cuaderno, en el que mediante ejercicios con sumas y restas alternadas y otras operaciones elementales, se obligaba a lograr los objetivos antes indicados.
Dada la eficacia de aquellos ejercicios, los cuales podían conjugarse con los de razonamiento abstracto en determinados casos, he confeccionado así mismo, el cuaderno 12, el cual, además de sumas y restas, añade otras operaciones en las que intervienen números positivos y negativos, lo que obliga a que el alumno mejore su atención y concentración en la tarea, incluye también ejercicios de cálculo en tal, pudiendo todos ellos auto comprobarse inmediatamente. Si el alumno se equivoca y separe enseguida de su error, vuelve a repasar sus operaciones hasta resolverla correctamente. De esta manera, se refuerza en cada ejercicio con la satisfacción de su buena realización.
Siempre que en un ejercicio hay que sumar números positivos y negativos pido al alumno que haga las operaciones de forma alternativa, sumando y restando con su signo las unidades, decenas y centenas en vez de localizar por un lado los positivos y por otro los negativos, y posteriormente restar, como seria natural. De esta forma se mejora la atención, l capacidad de concentración y los automatismos de sumar y restar.
Cuando se ha detectado a un alumno con esta clase de dificultad debe comprobarse si su atención es también baja. En este caso se analizarán sus automatismos de cálculo. Este análisis puede hacerse sobre algunas operaciones elementales de sumar o restar una cifra. En ocasiones podrá pedírsele que reste sucesivamente 7, comenzando desde 10084. Los alumnos con falta de automatismo o sin dominio de las tablas de sumar y restar, no lo harán correctamente. Una vez comprobada la falta de atención y del insuficiente conocimiento de las tablas de las operaciones fundamentales, se puede pasar a iniciar el tratamiento. Este debe ir precedido, como es habitual, de una sesion de motivación y debe seguirse una vez que el alumno este estimulado positivamente. En la siguiente sesión se le indica la manera respectiva, si un ejercicio no lo realiza bien, debe comprobar sus cálculos hasta encontrar su equivocación y, en última instancia, volver a resolverlo al día siguiente. Cada día debe hacerse solo un ejercicio. Al terminar el cuaderno o en la fecha que se le fije (normalmente a los ocho o diez días) debe volver al Gabinete para presentar sus resultados. Veamos ahora el Cuaderno 12 de ejercicios de razonamiento numérico. 84
LURIA, A.R.,: El cerebro en acción. Fontanella. Barcelona, 197. Pág. 215.
- 310 -
Cuaderno 12 EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA MEJORAR EL RAZONAMIENTO NUMERICO 12.1
7 4 9 3 6
+ 5 7 4 8 9
8 3 6 9 7
6 7 8 4 3
x 3 4 2 9 8
7 9 7 7 5
+ 3 4 4 4 3
2 5 9 5 9
+ 4 1 4 3 7
+ 1 2 9 7 9
= = = = =
: 8 7 6 6 7
+ + + -
= = = = =
+ + + -
Diferencia
=
1
12.2
+
6 7 9 1
3 4 8 6
+
4 7 6 6
1 8 5 3
+ -
6
3
4 8 9 2
+ -
+
+
5 6 2 3
7
9
-
5
+
- 311 -
+
9 3 4 1
+
=
=
=
7
3 4 5 8
Diferencia 12.3 Haz las operaciones indicadas y luego totaliza: 102 107 319 830 418
x x x x x
12 17 19 23 58
x x x x x
-
-
-
7 9 5 3 2
= = = = =
7 4 8 6 2
= = = = = -
Total
2.854
12.5
-
-
6 7 5 4 8 3
8 5 6 3 4 6
3 2 9 7 6 4
-
-
9 3 7 2 6 1
6 2 9 4 8 6
8 5 4 3 7 2 =
- 312 -
2,264
=
285
12.6 -
-
-
3 7 9 8 9 6
x x x x x x
7 8 9 6
x x x x
-
-
5 4 6 5 7 8
= = = = = =
3 4 5 7
+ -
5 4 8 9
= = = =
-14
12.7
-
4 3 9 9 4 6
x -
6 8 2 4 5 6
: -
-
8 6 3 6 6 9
= = = = = = -7
- 313 -
12.8 -
-
5 3 9 4 6 8
+ + + -
7 8 4 5 3 5
+ + + -
6 2 7 8 7 9
+ + + -
9 9 5 7 5 6
= = = = = = = -2
12.9
3 5 8 9 7
+ 4 4 4 4 4
2 3 5 5 3
4 6 9 8 5
7 7 7 7 7
6 9 4 8 6
+ 3 2 4 4 4
2 3 8 8 7
2 2 5 6 7
Diferencia
+ 3 4 4 7 4
= = = = =
3 7 8 9 9
+ + -
= = = = =
=
4
- 314 -
12.10 (65-9) (103 + 7) (52-8) 47+5) (84-6)
x x x x x
(7) (-4) (3) (-6) (-2)
= = = = =
Total……
-384
12.11
3 6 4 5 7 9
+ 8 8 8 8 8 8
6 9 5 6 9 5
+ 3 4 6 4 3 2
2 4 7 8 4 9
+ 3 3 3 5 4 2
= = = = = =
+ + -
Total …….. 2 4 5 8 6
8 8 8 8 8
5 9 6 7 3
7 5 8 4 9
9 7 6 7 9
= = = =
+ 2
Diferencia………
- 315 -
12.12 (-19 + 13) (14-8) (-16-8) (15-7) (-8+12)
x x x x x
(-5) (-7) (-2) (4) (8)
= = = = =
Total ………………
156
12.13
5 3 4 7 8
+ 6 6 6 6 6
8 5 7 5 5
+ 5 7 8 4 6
4 5 4 7 8
+ 3 2 2 3 2
= = = = =
+ + -
Total………. 4 7 8 9 5
6 6 6 6 6
7 5 9 8 6
4 8 3 3 4
7 9 7 7 7
= = = = =
+ + -
Diferencia………..
- 316 -
0
12.14 + 9 9 9 9 9
6 4 7 3 5
8 7 7 8 6
+ 4 5 3 5 3
9 4 6 3 8
+ 5 2 2 2 3
= = = = =
+ +
Total……….
6 2 5 7 4
x 9 9 9 9 9
8 2 3 5 7
+ 2 8 7 6 6
: 8 8 7 8 5
= = = = =
+ + -
Total …… Diferencia………..
- 317 -
1
12.15 105
1,021
840
-66
-106
-702
+47
-407
-97
-75
-485
-22
+
-
=
70
4,005
506
+29
-708
-485
-48
-2,965
+67
-39
-317
-65
+
-
=
DIFERENCIA
- 318 -
Las soluciones a los ejercicios del Cuaderno 12 son estas: 12.1
9+8–6+4–9=6 3+3–3+6–4=6 Diferencia = 1
12.2
251 + 247 + 183 + 190 = 871 188 + 168 + 126 + 104 = 586 Diferencia = 285
12.3
714 – 963 + 1.595 + 2.490 – 836 = 3.000 84 – 68 + 152 – 138 + 116 = 146 Diferencia = 2.854
12.4
13.460 + 835 + 315 + 459 + 546 = 15.615 -9.460 Diferencia = 6.155
12.5
545 + 1.719 = 2.264
12.6
15 – 28 – 54 – 40 + 63 + 48 = 4 -16 – 36 + 37 + 33 = 18 Diferencia = - 14
12.7
3+4–6–6+2–4=-7
12.8
27 – 22 + 25 + 24 + 21 – 28 – 1 = -2
12.9
9 + 9 – 7 + 11 – 9 = 13 8 – 5 + 8 – 6 + 47 = 4 Diferencia = 4
12.10 392 – 440 + 132 – 312 – 156 = - 384 12.11 9 – 8 + 9 – 8 + 9 – 7 = 4 2–4+7+3–6 =2 Diferencia = 2 12.12 30 – 42 + 48 + 88 + 32 = 156 12.13 7 + 8 – 9 + 8 – 9 = 5 3+5–6+7–4=5 Diferencia =0
- 319 -
12.14 7 – 9 + 8 – 8 + 6 = 4 6+3–7+8–7=3 Diferencia = 1 12.15
39 99
915 138 3.297 21
// //
86 51
508 332
41 88
// //
11 + 23 – 19 = 15 12 + 15 – 23 = 4 Diferencia = 11
Caso 16: Bajo razonamiento numérico y atención muy baja Inmaculada, de catorce años y alumna de primer curso de UP85. Tenía una inteligencia general baja (percentil 23), siendo también bajos su razonamiento abstracto (percentil 20) y su razonamiento numérico (percentil 15). Su atención era muy baja (percentil 17) y su rendimiento escolar era algo inferior a sus posibilidades, especialmente en matemáticas donde había tenido “insuficiente” en las dos primeras evaluaciones del curso. El año anterior había cursado las matemáticas también con dificultades. Tras hablar con ella y comprobar sus dificultades, se le entregó primeramente el Cuaderno 9, el cual resolvió bien, a excepción del ejercicio 9.3, que repitió. Después se le facilitó el cuaderno 12 y al cabo de ocho días presento su Hoja de Control con los ejercicios bien resueltos. Continuo los ejercicios hasta el final del cuaderno, resolviéndolos bien a excepción del último, que tuvo repetir haciéndolo correctamente. En las siguientes evaluaciones mejoro en matemáticas, principalmente en lo referente a cálculo, ya que no se distraía ni equivocaba en las operaciones como le pasaba antes.
85
BUP: Siglas que hacen referencia a Bachillerato Unificado Polivalente. (N. del E.)
- 320 -
HOJA CONTROL DE RESULTADOS Nombre: INMACULADA Apellidos: Curso: EGB. Fecha de comienzo: 12-II Ejercicios a realizar: Cuaderno 12 Día
Nº o clase de ejercicio
Resultados +
=
Observaciones -
13
12.1
+
Fácil
14
12.2
+
“
15
12.3
+
“
16
12.4
+
“
17
12.5
+
“
18
12.6
+
“
19
12.7/12.38
+
“
20
12.9
+
“
21
12.10
+
Normal
22
12.11
+
“
23
12.12
+
“
24
12.13
+
“
25
12.14
+
Me costo
26
12.15
27
12.15
-
“ “
+
Debe volver el día 20 (febrero, martes) a las 16 hr. 30 m. - 321 -
BIBLIOGRAFIA BRUCNNER L.S., Y BOND G.L.: Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Rialp. Madrid. 1974, págs.. 240-380.
DUGAS, CAZENAVE LAURIOL y otros: Trastornos del aprendizaje del cálculo Fontanella, Barcelona. 1976.
PIONET C.: La enseñanza del cálculo. Laia, Barcelona 1976.
: Tratamiento de dificultades en el aprendizaje. INAPP, Madrid, 1976. Cuaderno 9 págs. 183-194. Orientación y tratamiento psicopedagógico: cincel Madrid, 1977, Págs. 180-181 y 214-216. LURIA A.R.: El cerebro en acción. Fontanella, Barcelona 1974, págs.. 215 y sigs.
- 322 -
3.8.
DIFICULTADES EN PSICOMOTRICIDAD
LA
CULTURA
Y
ESCRITURA,
En esta parte se analiza brevemente las dificultades de la lectura y escritura, la dislexia y los problemas que presentan los trastornos psicomotores. Al encontrarnos con alumnos que tienen dificultades en la lectura será necesario estudiar detenidamente el problema, a fin de conocer las causas que lo provocan y poder establecer el tratamiento más idóneo. Para la exploración de las dificultades en la lectura se pueden emplear las pruebas sugeridas por LURIA en su diagnóstico neuropsicológico.86
A) Análisis de la percepción de letras aisladas. B) Análisis de la percepción de la letra con la que se asocia una determinada palabra, como por ejemplo: Pepé….. ¿con cuál de estas letras se asocia? J.S.P.B. La respuesta correcta será la “P” C) Lectura de silabas y de palabras D) Lectura de frases y textos.
Las dificultades en la lectura pueden provenir de una lesión cerebral o bien de una desorganización espacio-temporal. Por ello, el análisis en el caso de presentarse esta clase de dificultades, incluye:
o o o o o o o
Nivel intelectual Organización espacial Organización temporal Percepción de letras Lectura de silabas y palabras Lectura de frases y textos Determinación de la lateralidad (cerebral, de las manos pies, ojos y oídos)
El tratamiento de una posible dificultad variará de un alumno a otra, según la clase de desorganización que tenga: sin embargo, de una manera general, puede procederse para su reeducación con arreglo a los siguientes pasos: o Lectura de letras, trazando su contorno o presentando su figura o “gestal”
86
* VEASE LURIA, A.R.: El cerebro en acción. Fontanella, Barcelona, 1974
- 323 -
o Restaurar el significado de cada letra, asociándolos con pautas verbales significativas (“M” Montaña: “J” Juan; “P” Pepe). o Reconocimiento de diferencias entre silabas: duras y blandas”. Combinando las consonantes con las diferentes vocales. o Rellenar o escribir las letras que faltan en sílabas incompletas a las que se ha suprimido una letra (ejemplo P___ pa: Papá) o Lectura de palabras completas, descomponiéndolas en sus diferentes partes y analizando cada una de éstas. En ciertos casos, las dificultades en la lectura provenir de una deficiente información sensorial, no llegando los impulsos a la corteza cerebral, o llegando de manera insuficiente. Este es el caso de lesiones en las arcas occipitales. Que impiden la llegada de información completa a la corteza cerebral. Otras veces, si la lesión es parcial, la información puede llegar de forma incompleta, como en el caso de la pérdida de una parte del campo óptico (hemiagnosia. En caso de estas lesiones parciales, el alumno puede captar las letras independientemente, pero le resulta imposible relacionarlas, como en el caso de la pérdida de una parte del campo óptico (hemianopsia). En el caso de estas lesiones parciales, el alumno, puede captar las letras independientemente, pero le resulta imposible relacionarlas, como en el caso de la agnosia simultánea, en la que el alumno sólo ve una letra cada vez que mira, no pudiendo relacionarlas al no verlas juntas. En otros alumnos, cuyo campo visual se reduce a un lado, como en la agnosia óptica unilateral, solo perciben una parte del dibujo o imagen. En general, suena ver la parte derecha, no pudiendo abarcar la izquierda con su mirada.
Casos más raros, que entran de la patología, pueden crear una desorganización en la percepción a causa de alguna lesión en el córtex cerebral, que impide la adquisición de los impulsos. Para algunos de estos casos puede ser necesario adoptar una metodología específica para la enseñanza de la lectura, por medio de una transferencia intrasistémica, conduciendo los impulsos a través de otros conductos no lesionados.
• • • •
Una mala lateralización Alteraciones de la psicomotricidad Desorientación espacio-temporal Dificultades perceptivas
Las dificultades más frecuentes consisten en: • Inversiones estáticas entre las parejas de letras: d – b: p – q : u – n ; b – g ; d – p ; g – p • Inversiones dinámicas en las silabas, consistentes en: o Alterar la colocación de una letra en la silaba o Cambiar el orden de las silabas o Reiterar u omitir silabas. - 324 -
• Una lectura incorrecta por: o Falta de ritmo o Equivocaciones o saltos de línea o Lectura vacilante o mecánica. • En la escritura se advierten: o Inversiones de silabas o Reiteraciones de letras o Escritura en espejo o Escritura continua o con separaciones incorrectas. • En cálculo numérico: o Confusión entre números o Inversiones de cifras o Números en espejo o Dificultad en los cambios de decena en sumas o restas. • En el lenguaje observamos: o Dificultad para expresarse correctamente o Lentitud o dificultad en la elaboración de frases o Mal empleo de los tiempos de los verbos. Para el diagnostico de estas dificultades será conveniente conocer: • El estado general del alumno, y en especial, su visión y audición. • Datos familiares e información sobre otros problemas que pueda presentar el niño, como neurosis, momento en que empezó a andar y circunstancias sobre su educación. • Nivel mental • Forma de hablar y escribir • Percepción y psicomotricidad • Personalidad y conducta En cuanto a las pruebas que podemos emplear para llevar a cabo el diagnostico de su nivel mental se encuentra: el WISC, El Terman-Merrill, el Raven de color o Raven Escala General – según la edad --- y el Goodenough. La percepción y psicomotricidad puede ser estudiada a través de los siguientes test: el Gestáltico visomotor, de L. Bender el Revesrsal Test, de EDFELDT; El dibujo de la familia, de POROT, y los Test de Laberinto o Test del Carril (de este último incluyo un modelo en la página siguiente. Gráfico 15). En el Gestáltico visomotor, que podremos aplicar incluso de forma colectiva, interesan principalmente las orientaciones y ángulos. En este sentido, adquieren particular interés las figuras 2, 3 y 4 pues en ellas los niños disléxicos tienen mayores dificultades. Bajas puntuaciones en los test perceptivos y visomotores, unidas a niveles intelectuales normales, puede ser un claro indicio de posibles dislexias.
- 325 -
Gráfico 15 TEST DEL CARRIL O LABERINTO
- 326 -
Como pruebas para la escritura y lectura pueden compararse • Redacción de lo que hizo en las últimas vacaciones • Dictado de frases, palabras y números que más frecuentemente producen inversiones en las dislexias.
La personalidad y conducta podrá estudiarse en las pruebas: C.A.T.: La figura Humana, de MACHOVER, y en el Test de la familia de POROT. Los niños disléxicos suelen presentar, frecuentemente, sentimientos de inferioridad y problemas relacionados con sus dificultades en rendimiento. Por otra parte, manifiestan también una clara desobediencia: y rebeldía, unida, frecuentemente a inestabilidad y ansiedad. Como resultado del diagnóstico, será preciso determinar: • Si el alumno requiere un centro especializado para su recuperación o puede ser rehabilitado en el propio centro escolar. • La clase de tratamiento específico a aplicarle. • Si es posible aplicárselo en grupo o con carácter individual.
Según los casos y la gravedad de las dificultades, será preciso que realice ejercicios del siguiente tipo: • • • • • • • • • • • •
Orientación Determinación de formas y colores Preceptivo-motores Lectura, escritura y lenguaje Dibujo Atención Calculo Mejora de aptitudes Ritmo y conocimiento corporal Movimientos y equilibrio Sonoros Relajación
- 327 -
Todos estos ejercicios pueden encontrarse preparados y reunidos en cuadernos para su inmediata aplicación, entre los que figuran las Fichas para la Recuperación de la Dislexia, deF. Fernandez Baroja, A. Ma LLOPIS y C. PABLO87 Los trastornos psicomotores tienen una incidencia en el proceso de adquisición y elaboración de conocimientos. Por ello, en su diagnóstico deben incluirse los siguientes estudios. • Conocimiento del cuerpo y sus diversas partes • Nivel de maduración del alumno: En su afectividad, actividad, grado de sugestionabilidad, iniciativa, impulsividad, dependencia y agresividad. • Desarmonías tónico-motoras que pueda presentar: como las reacciones bruscas de inhibición, las relaciones tónicas con incompetencia de ademanes: brusquedades y rigideces que aparezcan, así como grado de impulsividad y dificultades para lograr su relajación. • Ansiedad y actitud ante la relación con el psicopedagogo. • Forma de la expresión verbal.
Las pruebas más usuales abarcan aspectos relativos a: -
-
-
-
-
87
Habilidad manual: Escoger bolas o perlas de un color determinado, colocar la tuerca en tornillos, enhebrar agujas, etc. Control de la postura y del equilibrio estático: permanecer inmóvil con los ojos cerrados, empujón de delante-atrás y de un lado a otro, equilibrio sobre un pie y sobre las puntas de ambos pies. Equilibrio dinámico: en la marcha normal, corriendo sobre el propio terreno y saltando sobre un solo pie o con los dos pies juntos. Coordinación general: en los movimientos combinados de los diferentes miembros: separación digital: regulación tónico-motora; presencia de movimientos rápidos, tipo marioneta (diadococinesia). Existencia de sincinesias: En los dedos de la mano, pies-manos y boca-manos. Precisando si son contralaterales, unibilaterales o axiales. Lateralidad: en manos, ojos, piernas, oído. Para detectar la lateralidad o predominio de la mano, se le hará realizar al alumno diversos ejercicios, como coger una cosa, abrir un puerta, dar un papel. El predominio del ojo puede detectarse haciéndole minar por un orificio o catalejo. La pierna dominante se detectará haciéndole dar una patada a una pelota, jugando a l “pata coja” o haciéndole caminar un cierto espacio a saltos con un solo pie. Tono y relajación: Grado de pasividad que ofrece, mediante ejercicios de balanceo de los brazos o caída de un brazo desde la horizontal. Otro ejercicio que puede hacerse es reflexionar el brazo del sujeto y estudiar su grado de pasividad. Extensión y relajación de brazos y piernas. Estructuración espacio-temporal: mediante la imitación de gestos diversos con y sin significado, y creación o reproducción de dibujos.
FERNANDEZ B., F.: LLOPIS, A.,.: y PABLO C.: Fichas para la recuperación de la dislexia. CEPE, Madrid 1975.
- 328 -
En cuanto al tratamiento de la psicomotricidad, deberá realizarse siguiendo un proceso múltiple y progresivo en los campos siguientes: • Conocimiento del esquema corporal. • Percepción del propio cuerpo en sus diferentes posiciones de pie, sentado, acostado y en posiciones. Desplazamientos andando, corriendo, a saltos y en equilibrio. • Relaciones espaciales con posiciones horizontales y verticales de los brazos. Lo mismo para las piernas. • Equilibrios diversos. • Relajación • Juegos y ejercicios de habilidad.
BIBLIOGRAFIA AJURIAGUERRA. J.: La dislexia en cuestión. Pablo del Rio, Madrid 197 AROCA ROZALEM, E,: Métodos para enseñar la palabra al niño sordo. Instituto Hispanoamericano de la palabra, Madrid. 1976. AZCOAGA, J.E.: Los retardos del lenguaje en el niño, Paidós, Buenos Aíres 1977. BANDRES, P., y otros: Ejercicios para la reeducación de dislexias. Nivel escuela Española Madrid, 1977. BRUECKNER, L.J, Y BOND G.L, Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Rialp, Madrid 1974 5ª ed., págs. 137-239 y 382-488. BUCHER, H.: Trastornos psicomotores en el niño. Práctica de la reeducación psicomotriz Toray-Masson, Barcelona 1976, 2ª ed. FERNANDEZ B. F., LLOPIS P.. A.M. y PABLO DE R., C.: La dislexia, origen diagnóstico y recuperación CEPE, Madrid, 1977. 3ª ed. -
Fichas para la reeducación de la dislexia CEPE Madrid 1975.
HECAEN, H., Afasias y aprasias. Paidos, Buenos Aíres 1977 JADDOULLE, A.: Aprendizaje de la lectura y dilexia, KJapelusz, buenos Aíres 1966. LAUNAY, C.L y BORELL-M AISSONYm S.: Trastornos del lenguaje la palabra y la voz en el año Toray-Masson, Barcelona, 1975.
LAWTHER H.D.: Aprendizaje de las habilidades motrices. Paidós. Buenos Aíres 1978. - 329 -
LURIA, A.R.: El cerebro en acción, Fontanella, Barcelona, 1974, págs.. 300-319. MAIGRE y DESTROPER: La educación psicomotora Morata, Madrid 1976. MUCCHIELLI R., y BOURCIER, H.: La diselxia causas,diagnóstico, reeducación Cincel, Madrid, 1979. ORLIC, M.L.: Métodos de reeducación psicomotriz: Cincel, Madrid 1979. PASCUAL G.P.: La dislalia, naturaleza, diagnóstico y rehabilitación. CEPE. Madrid 1978. PERELLÓ, J., otros: Perturbaciones del lenguaje. Científico – Médica, Barcelona, 1971 págs. 291-355.
- 330 -
4 Técnicas para el tratamiento de problemas de orientación de estudios
En esta parte se analizan las técnicas utilizadas para llevar a cabo la orientación de estudios en los centros de enseñanzas, así como para resolver los problemas y dificultades que la enseñanza lleva consigo. En primer lugar veremos los métodos más comunes empleados para informar sobre estudios, para pasar seguidamente a los medios utilizados en la orientación, entre los que encuentran, además de las pruebas de aptitudes, personalidad y de rendimiento escolar, los cuestionarios e inventarios de intereses, los valores primordiales para la persona y sus necesidades laborales. Por ultimo, pasaremos a conocer las posibilidades que presentan las técnicas auto aplicables en el campo de la orientación de estudios y particularmente en el nivel BUP-COU a cuyo fin se ofrecerá un cuaderno modelo que, de forma sistemática y lógica, contribuye a facilitar y ayudar este difícil momento que contribuye la elección de estudios.
4.1 METODOS DE INFORMACION SOBRE ESTUDIOS A) En la Educación General Básica La parte de los autores coinciden en la convención de iniciar la información sobre estudios y carreras tempranamente, a fin de que el alumno, conociendo una amplia gama de actividades, pueda ir viendo cuales son las más apropiadas a sus gustos y preferencias88. Aunque los intereses profesionales no llegan a cristalizar, según SUPER89 hasta los trece o catorce años, si esperamos a esta edad para proporcionar información, retrasaremos su cristalización aún más. Por ello es conveniente que, a partir de la segunda etapa de EGB y principalmente a partir del séptimo curso, el alumno comience a interesarse por sus estudios
SUPER, D.E. “Las dimensiones de la madurez profesional. 2ª partes, en Revista de Psicología General y Aplicada, Madrid, 1977 Núm. 149. Pág. 1072 88
89
SUPER, D.E.: Psicología de los intereses y las vocaciones, Kapelusz, Buenos Aires, 1967, Pagina 73.
- 331 -
futuros, al menos sobre las posibilidades que se le ofrecen al termino de sus estudios básicos. Dichas posibilidades son: • Estudios de Formación Profesional de primer grado. • Estudios de Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP), que le darán acceso a estudios superiores. • Estudios en Centro de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. • Estudios en el Conservatorio de música y/o en la Escuela de Arte Dramático y Danza. • Presentarse a oposiciones para ocupar un puesto laboral • Comenzar una actividad laboral sin especialización • Trabajar y realizar simultáneamente los estudios del BUP a través del Instituto Nacional de Enseñanza a Distancia. • Estudios de idiomas, en las escuelas de idiomas. Realmente, en el nivel de octavo curso de EGB, el alumno, y muy especialmente aquellos que todavía hayan cristalizado sus intereses, se encuentran en condiciones precarias para elegir de una manera totalmente libre su futuro. Por ellos serán, en gran medida, sus padres o tutores, que conocen en buena parte sus posibilidades, los que trataran de compensar esta dificultad sugiriéndoles o indicándoles el mejor camino que pueden elegir al término de la Educación General Básica. La orientación de estudios busca adecuar las aptitudes e intereses del alumno en orden a esta elección, pero también entrar en juego otros aspectos, como la personalidad del niño, su rendimiento escolar y la situación socioeconómica familiar. A este nivel de EGB, las principales formas de facilitar la información sobre los posibles estudios y actividades a seguir son: • • • • • • •
Charlas y conferencias. Libros y cuadernos de información sobre estudios. Películas o filmes televisivos sobre profesionales y actividades laborales. Visitas a centros de enseñanza de nivel medio. Vistas a centros laborales o industriales. Dialogo familiar sobre estudios y actividades. Acción tutorial y entrevistas de orientación de estudios.
Charlas y conferencias. Considero que el número de charlas y conferencias pueden impartirse en el centro de enseñanza ha de ser siempre reducido, ya que la programación escolar impedirá dedicar el tiempo necesario para poder ofrecer la amplia gama de posibilidades, de forma lo suficientemente completa como para que el alumno no se vea condicionado en su elección. Por ello será aconsejable que las charlas se centren en aspectos - 332 -
generales sobre los estudios, su dificultad y las posibles salidas profesionales. Será preferible hacerlo por grupos o bloques de estudios que guarden cierta afinidad en el campo de actividad en el que se apliquen. Hacerlo por carreras o estudios en particular puede crear o fomentar una predisposición de los alumnos a favor o en contra de dichos estudios, según las cualidades y brillantez del conferenciante. Como, por otra parte, es casi imposible que diserten en uno o dos curso tantos conferenciantes como estudios o profesiones existen, parece mas objetivo y libre hacerlo de forma global y presentando información sobre todas las opciones igual. Libros y cuadernos de información. Otra manera de hacer llegar al alumno la información es proporcionándosela por medio de publicaciones, cuadernillos o folletosresumen de los diferentes estudios a los que puede dirigirse al terminar su EGB. Este medio, además de su aspecto global, presenta la ventaja de ser un documento escrito que es susceptible de ser llevado a casa y comentarse en familia, y de poder guardarlo para cuando interese resolver alguna duda o realizar alguna comprobación. Es un elemento importante que no debería faltar en una buena orientación. Un modelo resumido de información de estudios a nivel de octavo curso de EGB. Películas y filmes. Constituyen otro instrumento muy útil para el conocimiento de estudios y profesiones, dado el atractivo y cómodo de su exposición; sin embargo, deben tener las mismas cualidades que las charlas y conferencias sobre información objetiva, completa y equivalente en todas las profesiones y estudios, a fin de que se respete el principio de igualdad de oportunidades para todas ellas. De no exponerse todas las opciones hacia los diferentes sectores y actividades se pecará de parcial, pudiendo condicionar la orientación hacia determinados sectores. Poder presentar un conjunto completo de carreras y profesiones mediante proyección de filmes será un medio excelente, pues resulta atractivo para el alumno y es fácil su adquisición y proyección, evitándose así condicionantes de día, hora y búsqueda de la persona idónea para cada una de las profesiones o actividades. Como contrapartida, es necesario hacer patente la gran afluencia experimentada hacia determinados estudios cuando la información es solo monográfica y persistente sobre el mismo tema durante varias semanas, como ocurre con determinados programas de la televisión. En estos casos, los estudiantes se decidan por dichos estudios aun a pesar de que los puestos de trabajo existentes eran mínimos o prácticamente nulos, como ocurre en el caso de oceanografía. Visitas a centros de enseñanza y a centros laborales. Otro medio de información son las visitas a los centros de enseñanza y a los centros laborales o industriales, como fábricas, laboratorios, industrias químicas, textiles o cualquier otro centro de actividad profesional. Estas visitas pueden se útiles al igual que los anteriores medios, siempre que cubran todos los campos por igual y no influyan por aspectos accesorios como pueden ser la mayor y menor atención demostrada por los directivos de los centros visitados. - 333 -
Dialogo familiar. El dialogo en familia es muy importante y decisivo por su gran influencia. Es necesario que se haga de forma sistemática y cubriendo un aspecto lo mas amplio posible, evitando ceñirse sólo a determinadas actividades o estudios, ya que, de otra manera, se condicionaría la orientación. En la familia es donde han de analizarse en detalle todos los aspectos de dificultad, duración, posibilidades, intereses, problemas económicos, ventajas e inconvenientes durante los estudios y una vez concluidos estos, así como las posibles salidas profesionales y puestos laborales para cuando se terminen los estudios. Las dudas que queden después de esta auditacion, que se prologara durante un cierto tiempo, deberán ser objeto de la entrevista con el orientador a fin de poder aclararlas adecuadamente. Acción tutorial. Las entrevistas de orientación en EGB deben tener como objetivo el determinar la capacidad y preferencias del alumno para guiar los estudios que se ofrecen y que, en concreto, son: • • • •
Continuar hacia el BUP. Dirigirse hacia Formación Profesional. Dirigirse hacia Artes aplicadas y Oficios Artísticos Idiomas, Música o Danza.
Aquellos alumnos que tengan cualidades suficientes y desean alcanzar estudios superiores en BUP, puede ser conveniente tratar de ver el campo que le ofrecen otras opciones, circunstancia por la cual en el consejo de orientación de estudios, que se dará al término de la EGB, debe incluirse el grado de probabilidad estimada de poder terminar con éxito los estudios que se aconsejan, pudiendo reflejarse de la forma que se indica en el Grafico 16 que expongo a continuación. En las páginas que siguen a este grafico se insertan varios anexos donde se describen los diversos estudios, oposiciones y salidas profesionales de que se habla en este capítulo. Para dar coherencia a este tema también incluyo sus dichos anexos y profesiones con titulación superior. 2
SUPER, D. E.: “Determinantes psíquicos de la elección profesional” , en Revista de Psicología _______ y Aplicada, Madrid , 1974, núm. 128, págs. 565-582 3 SUPER, D.E.: Psicología de los intereses y las vocaciones. Kapelusz, Buenos Aires, 1967, página 173.
- 334 -
ESQUEMA DE LAS DIFRENTES OPCIONES DE ESTUDIO QUE SE OFRECEN A PARTIR DEL OCTAVO CURSO DE E.G.B. Grafico 16
335
INTERCONEXIONES ENTRE LA FORMACION PROFESIONAL Y EL BACHILLERATO Grafico 17
336
MODELO DE HOJA PARA LA ORIENTACION DE STUDIOS DEL INFORME PSICOPEDAGOGICO DE OCTAVO CURSO DE EGB RENDIMIENTO ESCOLAR Tomando en cuéntalas aptitudes y posibilidades, así como las calificaciones obtenidas en las diferentes asignaturas, el rendimiento escolar en el presente curso se considera:
Inferior a sus posibilidades
Normal y adecuado a sus posibilidades
Muy bueno, gran aprovechamiento
ORIENTACION DE ESTUDIOS Con arreglo a sus aptitudes, cualidades e intereses se le aconseja realizar los siguientes estudios, indicándose la probabilidad estimada de poder terminarlos con éxito: Estudios
Probabilidad
1º 2º 3º
OBSERVACIONES:
337
de
de 198
Anexo 1 FORMACION PROFESIONAL DE PRIMER GRADO Pueden acceder a los Estudios de Formación Profesional de Primer Grado los Graduados Escolares y los que posean el Certificado de Escolaridad en EGB, así como los mayores de catorce años, sin ninguna de las anteriores titulaciones sigan un curso preparatorio de adaptación. Ramas
Profesiones a las que puede accederse
Minera……………………………………….............
Minero-cántaro. Minero- exterior.
Agraria………………………………………………..
Explotaciones agropecuarias Explotaciones agrícolas extensivas Explotaciones agrícolas intensivas Explotaciones ganaderas sin tierras. Forestal Mecánica agrícola Economía familiar rural
Marítimo – pesquera…………………………………
Maquinas Puente y cubierta mercante Puente y cubierta de pesca Electricidad Radio Actividades subacuáticas Fonda
Metal………………………………………………….
338
Mecánica
Construcciones metálicas Electricidad…………………………………………..
Electricidad Electrónica
Química………………………………………………
Operador de laboratorio Operador de planta
Textil…………………………………………………
Textil
Piel……………………………………………………
Modelista-patronista cortador Preparado-reparado Zapatero troquelador
Construcción y obras…………………………………
Albañilería Piedra y mármol Portlandistas Hormigón armado Techador Maquinas fijas y móviles
Madera……………………………………………….
Madera
Hogar…………………………………………………
Hogar
Administrativa y comercial…………………………..
Administrativa Secretariado Comercial
Hostelería y turismo………………………………….
Cocina Regiduría de pisos Servicios
Moda y confección…………………………………...
Moda y confección
Sanitaria………………………………………………
Clínica
Vidrio y cerámica…………………………………….
Vidrio industrial
339
Cerámica industrial
Artes gráficas…………………………………………
Composición Reproducción fotomecánica Impresión Encuadernación
Delineación…………………………………………… Delineante Automoción………………………………………….
Mecánica del automóvil
Imagen y sonido………………………………………
Imagen y sonido
Peluquería y estética………………………………….
Peluquería Estética
Costeado de las enseñanzas Los estudios de Formación Profesional de Segundo Grado comprenden dos cursos en los que se imparten las siguientes materias: Área formativa común: ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Lengua española Idioma moderno Formación humanística Formación religiosa Educación físico-deportiva
Área de ciencias aplicadas ✓ Matemáticas ✓ Física y Química ✓ Ciencias de la naturaleza Área de conocimientos técnico-prácticos: ✓ Técnicas de expresión gráfica y de comunicación. ✓ Tecnología ✓ Practicas 340
Título que otorgan: Técnico auxiliar Acceso a los estudios de Formación Profesional de Segundo Grado. A las Enseñanzas de Formación Profesional de Segundo Grado- Régimen Generalsuperadas las enseñanzas complementarias de acceso del primero al segundo grado, que consisten en un curso. En las dos páginas siguientes puede verse, en esquema, el contenido de este anexo, así como las interconexiones entre BUP y FP-I. Véanse, al efecto, los gráficos 17. Anexo 2 OTROS ESTUDIOS Y OPOSICIONES CON LA EGB Artes aplicadas y oficios artísticos (5 cursos). ✓ ✓ ✓ ✓
Artes aplicadas al libro Decoración y Arte Diseño, delineación y trazado artístico. Talleres de artes aplicadas y oficios artísticos.
Cerámica (3 cursos) ✓ Técnica cerámica ✓ Cerámica artística Puericultura (1curso) ✓ Escuelas oficiales de idiomas ✓ Radiotelefonistas ✓ Radiotelegrafistas (2 cursos) Oposiciones: • • • • • • • • • •
Auxiliares del IRYDA Auxiliares del INIA Concentración parcelaria Cuerpo de Policía Nacional Auxiliar en Ayuntamiento y Diputaciones Carteros urbanos Operadores cinematográficos Habililitados de clases pasivas Auxiliares de la administración turística. Agentes de la administración de justicia 341
• Auxiliares femeninos de asistencia en instituciones sanitarias dela Seguridad Social. • Redactores taquigráficos del B.O. de las Cortes. • Factores de la RENFE • Mecánicos y telefonistas de la Compañía Telefónica • Auxiliares en compañías diversas. Anexo 3 OPOSICIONES CON EL TITULO DE GRADUADO ESCOLAR Auxiliares del Servicio de Cultivo y Fermentación del Tabaco Auxiliares del Servicio de Defensa contra plagas. Auxiliares del FORPA Auxiliares administrativos del Servicio de Extensión Agraria Auxiliares femeninos de Agencias de Extensión Agraria Taquimecanógrafos del servicio de Extensión Agraria Auxiliares del Servicio Nacional de Productos agrarios. Auxiliares (taquígrafos y estenotipistas) de IRESCO Auxiliares administrativos de Universidades. Auxiliares administrativos del CISC Escala Auxiliar Mixta de Telecomunicaciones Cuerpo Auxiliar Mixto de Correos. Plazas diversas en Ayuntamientos y Diputaciones Cuerpo Auxiliar de Oficinas de la Dirección General de Seguridad Auxiliares de la Jefatura de Trafico Escala Auxiliar del Instituto Nacional de Asistencia Social. Auxiliares del Fondo Nacional de Garantía de Riesgos de Circulación Auxiliares administrativos y calculistas de la Junta de Energía Nuclear. Agentes de turismo 342
Auxiliares del Instituto Nacional de Publicidad Auxiliares de Instituciones Penitenciarias Auxiliares de la Administración de Justicia. Auxiliares de Tribunales de Menores. Auxiliares en Juntas de Puertos, Confederaciones Hidrográficas y Centros de Estudios y Experimentación de Obras Públicas. Auxiliares del Consejo Superior de Transportes Terrestres. Auxiliares de los patronatos de Casas de los Ministerios Auxiliares del Boletín Oficial del Estado. Auxiliares de la Administración Civil del Estado. Auxiliares de la Administración Militar. Auxiliares del Instituto Social de la Marina. Auxiliares del Servicio de Publicaciones del Ministerio de Trabajo. Auxiliares y operadores de datos del Instituto Nacional de Seguridad Social. Auxiliares del COPLACO (Comision del Area metropolitana) Auxiliares en Cajas de Ahorro Auxiliares en compañías y entidades diversas Auxiliares en Bancos Auxiliares en CAMPSA Auxilires en Telefonica Auxiliares en Tabacalera Auxiliares en compañías de seguros Auxiliares en compañías navieras. Anexo 4 ESTUDIOS A PARTIR Y POLIVALENTE (BUP)
343
Academia General de Suboficiales (2 cursos) Instituto Navares de Empresarios Agricolas (3 cursos) Librería (2 cursos) Ortopedia (3 cursos) Puericultura (1 Curso) Anexo 5 BACHILLERATO UNIFICADO Y POLIVALENTE (BUP) Para acceder a los estudios de BUP es necesario tener el titulo de graduado escolar. Los estudios constan de las siguientes materias: Primer curso ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪
Lengua española y literatura Lengua extranjera Dibujo Música y actividades artístico-culturales Historia de las civilizaciones y del arte. Matemáticas Ciencias naturales Formación religiosa Educación física y deportiva.
Segundo curso • • • • • • • • •
Lengua española y literatura Latín Lengua extranjera Geografía Formación política, social y económica Matemáticas. Física y química. Formación religiosa Educación física y deportiva
Tercer curso Materias comunes: 344
-
Enseñanzas y actividades técnico-profesionales. Lengua extranjera Geografía e historia Filosofía Formación política, social y económica. Formación religiosa. Educación física y deportiva.
Materias optativas: Opción “A” -
Lengua española y literatura Latín Griego Matemáticas. Opción “B” - Lengua española y literatura - Ciencias naturales - Física y química - Matemáticas.
De las materias optativas, el alumno deberá elegir una opción y, dentro de ella, tres de la materias que incluya. Anexo 6 OTROS ESTUDIOS SUPERIORES CON EL TITULO DE BACHILLER -
Analistas de crédito y financiación (3 cursos) Analistas de inversión bursátil (2cursos) Arte dramático (3 cursos) Asistente social (3 cursos) Ayudante de alimentación (1 curso) Azafata de congresos y exposiciones (3 cursos) Ciencias del grafismo (3 cursos) Criminología (1 curso) Estadística ( 2 cursos) Gemología (3 cursos) Graduado social ( 3 cursos) Marketing (3 cursos) 345
-
Profesora de hogar (3 cursos) Restaurador de obras de arte (3 cursos) Técnicos en congresos y azafatas recepcionistas (3 cursos) Terapia ocupacional (3 cursos) Técnico de empresas turísticas (3 cursos)
Anexo 7 OPOSICION CON EL TITULO DE BACHILLER -
Agentes de economía doméstica del Servicio de Extensión Agraria. Administración del Servicio Nacional de Productos Agrarios. Contables del Servicio Nacional de Productos Agrarios Jefes de silo de Servicio Nacional de Productos Agrarios Veedores de Defensa contra Fraudes. Calculadores meteorológicos. Controladores de circulación aérea. Especialistas de telecomunicaciones Observadores de meteorología Traductores de Asuntos Exteriores Ayudantes comerciales del Estado. Escala técnica de la Comisaria de Abastecimiento y Transportes. Administrativos de Universidades Administración CSIC Ayudantes diplomados de investigación del CSIC Auxiliares de archivos y bibliotecas. Escuela General de Policía. Cuerpo Ejecutivo de Correos Cuerpo Ejecutivo de telecomunicaciones Escuela Administrativa del Instituto nacional de asistencia Social. Cuerpo Administrativo de la Dirección General de Seguridad. Secretarios de Administración Local de tercera categoría. Administrativos en Ayuntamientos y Diputaciones. Cuerpo Administrativo de Aduanas. Administrativos del Fondo Nacional de Garantía de Riesgos de Circulación. Contadores del Estado. Oficiales contadores del Tribunal de Cuentas. Agentes del Servicio Especial de Vigilancia Fiscal. 346
-
Auxiliares contables del Instituto Nacional de industria. Guías-intérpretes de turismo. Administrativos del Servicio de Rutas Nacionales Intérpretes del Servicio de Rutas Nacionales Traductores dela Dirección General de Prensa Cuerpo Especial de Instituciones Penitenciarias. Oficiales de la Administración de Justicia. Administrativos del Tribunal Tutelar de Menores. Oficiales de Juntas de Obras y Servicios de Puertos. Auxiliares administrativos de las Cortes Españolas. Estadísticos técnicos del Instituto Nacional de Estadística. Cuerpo Administrativo del instituto Nacional de Estadística Cuerpo Administrativo de los Ministerios. Cuerpo Administrativo del Instituto Nacional de Seguridad Social. Cuerpo Administrativo del Instituto Social de la Marina. Oficiales de la Banca Oficiales de CAMPSA Oficiales de tabacalera.
Anexo 8 FACULTADES UNIVERSITARIAS Y ESCUELAS TECNICAS SUPERIORES Facultades: -
Bellas Artes Facultad de Biología Facultad de Física Facultad de Geología Facultad de Matemáticas. Facultad de Química. Facultad de Ciencias Económicas y empresariales. Facultad de ciencias de la Información. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Facultad de Derecho Facultad de Geografía e Historia Facultad de Filología Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Facultad de medicina. Facultad Veterinaria. Facultad de Informática. Facultad de Filosofía y Letras. 347
-
Facultad de Farmacia.
Estudios Técnicos Superiores ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Arquitectura Ingenieros Aeronáuticos Ingenieros agrónomos Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos Ingenieros Industriales Ingenieros de Minas Ingenieros Navales Ingeniero de Montes Ingenieros de Telecomunicaciones.
Estudios Universitarios • • • • • • • • • • • • • •
Profesorado de EGB Estudios Empresariales. Óptica. Ayudante de Enfermería Ayudantes de Ingeniería Técnica Aeronáutica. Ayudantes de Ingeniería Técnica Agrícola Ayudantes de Ingeniería Técnica Industrial Ayudantes de Ingeniería Técnica Forestal. Ayudantes de Ingeniería Técnica Minera. Ayudantes de Ingeniería Técnica Naval. Ayudantes de Ingeniería Técnica de Obras Públicas. Ayudantes de Ingeniería Técnica de Telecomunicación. Ayudantes de Ingeniería Técnica de Topografía Arquitectura Técnica.
Duración de los estudios Facultades: 5 cursos (excepto Medicina, 6) Escuelas Técnicas Superiores: 6 cursos Escuelas Universitarias: 3 cursos Desde las Escuelas Universitarias se puede acceder a cualquier Facultad o Escuela Técnica Superior mediante la realización de un curso de Estudios complementarios, pasando al cuarto curso de la Facultad o Escuela Técnica Superior correspondiente. B) En el Bachillerato. 348
En el BUP y en el COU los medios disponibles para llevar a cabo la orientación de estudios serán parecidos a los indicados anteriormente para EGB, pero se incrementaran con visitas personales a los centros de estudios y con la ampliación de información sobre determinados estudios, a través de conocidos y amigos. En este nivel es necesario informar no solo de los distintos estudios, sino también de sus diferentes especialidades, ya que, en muchos casos, tienen una característica propia dentro de cada tipo de estudio. Es importante el hecho de que el alumno, en los últimos cursos de BUP y en COU, acuda a los centros de estudio a los que es posible que acceda en el futuro y comente los problemas de estudio con alumnos de esos centros, así como aquellos aspectos que puedan conocerse en torno a salidas para el trabajo al terminar los estudios, desarrollo de las diversas profesiones en el país, oportunidades que se le ofrecen e inconvenientes que existan. Esta información personal y las visitas a los centros de estudio futuros las considero muy importantes, pues sirven en muchos casos para ciertos alumnos adopten una decisión a favor o en contra de dichos estudios. Analizados los métodos sobre información de estudios en EGB, veamos ahora en concreto los cuestionarios de información de estudios aplicables a BUP. En cuanto a la información, será conveniente que el orientador pida a los alumnos sus preferencias o intereses manifiestos, para compararlos con los intereses inventariados (o que nos proporcionan los inventarios o cuestionarios de intereses). A este fin, en los cursos segundo y tercero de bachillerato, podrá entregárseles cuestionarios como los que se incluyen en los cuadros 16 y 17 de las páginas siguientes. Dichos cuestionarios de información para orientación de estudios tratan de conocer determinados aspectos y deseos de la persona en torno a este campo y que presentan gran interés para confirmar el grado de probabilidad de tener éxito en los mismos. Cuadro 16 CUESTIONARIO DE INFORMACION PARA LA ORIENTACION DE ESTUDIOS SEGUNDO CURSO DE BUP Nombre: Curso:
Apellidos: Años:
Colegio:
Nº de expediente:
fecha:
1. Al terminar la etapa actual de estudios tendrás que tomar una decisión con vista a elegir tu futura actividad vocacional o, al menos los estudios que le conduzcan a ella. Con el fin de ayudarte en esta decisión tan importante es necesario conocer algunas circunstancias personales relacionadas con el tema. Trata de responder con absoluta sinceridad y de forma completa. Señala con una (x) y completa lo que proceda: o Me encuentro indeciso o Estoy seguro de lo que quiero 349
o Tengo dudas sobre: o Me preocupa: 2. En el tercer curso de BUP tienes que elegir TRES (3) asignaturas de una de la opciones siguientes (coloca una x delante de las que elijas): Opción “A” Lengua española y literatura Matemáticas Latín Griego Opción “B” Lengua española y literatura Física y química. Ciencias naturales ¿Qué dos asignaturas te gustan mas? ¿Cuáles te conviene más con vistas a los estudios que piensas realizar?
¿Cuáles vas a elegir? 3. Al terminar el BUP. ¿Piensas estudiar el COU? ¿Qué estudios te gustaría realizar posteriormente? ¿Por qué crees que te agradan? ¿Cuánto tiempo hace que piensa en ellos? Antes? Te gustaba otra cosa? ¿Cuál? ¿Por qué no te gusta ya tanto? 4. ¿Te consideras con capacidad para realizar los estudios que te propones? o Si o No o Dudo por o Necesito información sobre mis posibilidades. 5. ¿Crees que tu personalidad y forma de ser es adecuada a los estudios y vocación que deseas realizar? o Si o No o A veces dudo o Necesito información sobre ello.
350
6. Resume, por favor, tus planes para el futuro. Interesa que expongas lo que DESEAS, HACES, DONDE, COMO Y CUANDO. 7. HAY PERSONAS que desean obtener un título o puesto adecuado laboral, simplemente para situarse o alcanzar cierto nivel. Otras, en cambio, desean hacerlo para trabajar y dedicarse de lleno a esa actividad, porque les interesa de verdad. ¿Puedes darnos tu opinión? o o o o o o o
Yo quiero situarme y alcanzar cierto nivel social. El trabajo no me atrae Me gusta trabajar de verdad en la profesión que deseo. Quiero realizarme en mi trabajo Solo busco ganar dinero, porque lo necesito. El trabajo lo haré por obligación, pero no me atrae. Seguramente me interesará trabajar, pues es lo más corriente pero hay otras cosas que me interesan más. 8. ¿Qué estudios o actividad te aconsejan tus padres? ¿Estás de acuerdo con ellos?
¿Por qué?
9. ¿Te gustaría alternar estudios y actividad laboral? ¿En que clase de trabajo? ¿Por qué lo harías? 10. No es suficiente con hacer una carrera o querer dedicarse a una actividad: es necesario conocer también las posibilidades de colocación que ofrece el mercado de trabajo? conoces tú algunas posibles salidas laborarles de la carrera que deseas realizar? o o o o o o
Algunas Si, bastante No. Ninguna. Necesito más información. Me da lo mismo. No me importa.
11. Con vistas a la entrevista de orientación de estudios. ¿Hay algo en particular que te interesa comentar? ¿Qué?
12. ¿has elegido ya el centro donde puedes seguir estudios el curso próximo? 351
13. En relación con las pruebas de acceso a la Universidad esperas que te resulten o o o o o
Fáciles Difíciles Regular Tengo confianza en mi Me preocupan. Cuadro 17
CUESTIONARIO DE INFORMACION PARA LA ORIENTACION DE ESTUDIOS. TERCER CURSO DE BUP Alumno:
Grupo:
Centro:
Nº:
1. Indica con una (x) las materias optativa que has de elegido en tercero de BUP Opción “A”
Opción “B”
Lenguaje y literatura
Lenguaje y Literatura
Matemáticas
Matemáticas
Latín
Física y química
Griego
Ciencias naturales
2. ¿Piensas hacer el curso de Orientación Universitaria (COU)? (pon una (x) con la respuesta) Si
No
3. ¿Qué estudios deseas realizar posteriormente?
4. En el caso de que no lo hayas decidido aun. ¿entre cuales dudas?
352
5. En el COU existen dos opciones, cuyas asignaturas se indican a continuación. Dentro de cada opción hay que elegir dos (2) materias optativas. Señala con una cruz (x) las dos materias optativas que vayas a elegir: Opción “A”
Opción “B”
Materias obligatorias
Materias obligatorias
Literatura
Matemáticas
Historia del mundo contemporáneo
física
Materias optativas
Materias optativas
Latín
Química
Griego
Biología
Historia del arte
Geología
Matemáticas
Dibujo técnico
6. ¿Conoces las asignaturas de tus futuros estudios, una vez terminado el COU?
7. Si tienes necesidad de alguna información, indícala en el dorso.
En el segundo curso de Bachillerato. En el cuestionario de información para la Orientación de Estudios, de segundo curso de BUP, se indaga sobre las opciones y materias que el alumno desea cursar en el tercer curso de BUP. Asimismo indaga sobre los estudios que piensa seguir posteriormente y el tiempo que hace desde que adoptó esta decisión, lo que constituye un importante elemento de afirmación, pues la persistencia en seguir determinados estudios es claro síntoma de vocación para ellos (Súper). En relación con ello, encontramos alumnos que cambian sus deseos con mucha frecuencia, lo cual pone de manifiesto una clara y permanente indecisión. Otro aspecto interesante a conocer es la seguridad y confianza que el alumno tiene en si mismo, así como su posible decisión para afrontar las pruebas de aptitud para el acceso a la
353
Universidad o a los estudios respectivos. Los alumnos con una clara decisión y confianza tienen también mayores, probabilidades de éxito que los inseguros y faltos de decisión. En este cuestionario también se indagan otros aspectos, como sus deseos en orden a trabajar y estudiar o a realizar sólo una de dichas actividades, así como cuál es la razón fundamental para la que quiere cursar los estudios a los que se orienta, es decir, si la desea ejercer o tan sólo busca una titulación. El alumno que desea realizar unos estudios en razón a que se siente atraído hacia ellos y quiere realizarse trabajando en ellos posteriormente, demuestra mayor vocación hacia los mismos y tiene mas probabilidades de terminarlos con éxito, que aquel en el que no conocerán estas circunstancias, aun teniendo las mismas o mayores aptitudes. En otras preguntas se interroga al alumno sobre si conoce las materias de los estudios a seguir y las posibles salidas profesionales de los mismos. Estos datos nos pondrán en evidencia no solo su grado de información, sino también su interés hacia dichos estudios y la facilidad de su decisión. Por ultimo, se le pide que indique los aspectos que le gustaría tratar en la próxima entrevista de orientación, a fin de podérselos aclarar convenientemente. -
En el tercer curso de Bachillerato, algunas de las preguntas relacionadas cumplen una doble función: o Conocer el grado de su decisión, si es que ya está decidido o Crear en él interrogantes para que tratase de indagar dichas cuestiones y darse respuesta a las mismas
En el cuestionario correspondiente al tercer curso de BUP, tal como puede verse en el grafico 17, se pone el acento en las materias optativas a seguir en el Curso de Orientación Universitaria (COU), partiendo de las asignaturas que cursa en tercero de Bachillerato. En este sentido, hay que tener en cuenta que algunos alumnos a los que se les consejo seguir ciertas asignaturas optativas en el tercer curso, a veces las modifican en razón a que no les gusten, o por otros motivos, como profesores muy rígidos, etc., con lo cual rompen la continuidad que las materias optativas deben tener a lo largo del tercer curso de bachillerato, del COU y del primer curso de los estudios universitarios o superiores. También se pregunta sobre los estudios que en este curso piensa seguir el alumno, y si ha cambiado o no de decisión desde el año anterior. Por último, se le pide que indique las dudas que pueda tener en relación con la orientación. 354
Estos cuestionarios constituyen un valioso complemento para el orientador, el cual, a través de ellos, puede conocer la evolución de los deseos del alumno a lo largo de sus estudios y obtener conclusiones sobre el grado de decisión y seguridad que tiene. En cuanto a los Informes de Orientación en el Bachillerato, el orientador podrá informar a la familia, al tutor y a la Dirección del centro sobre la evolución del alumno en los diferentes campos analizados. Un modelo de informe para primer curso de BUP se incluye en el Grafico 20, que puede verse en la página siguiente. En él, junto a los datos personales del alumno y su nivel intelectual (precisando únicamente el penta en el que se encuentra), se indica su evolución desde la prospección psicológica anterior. Hay que tener en cuenta que los resultados obtenidos en las diferentes pruebas, y en cursos subsiguientes, sufren variaciones sensibles debido a los diferentes factores que el alumno ha tenido en el curso anterior y/o en el presente, por ello, en el informe conviene señalar si dicha evolución es equivalente, positiva o regresiva. En relación con el resultado escolar, se indica el rendimiento obtenido con arreglo a sus posibilidades y nivel aptitudinal, expresándose en términos de normal, superior al normal e inferior al que puede. En el apartado de aptitudes se indican solamente aquellas que se encuentran por encima del 60 por 100 de la población de su curso; es decir, aptitudes en las que destaca claramente. Al mismo tiempo, se detalla si ha mejorado en aptitudes, si ha perdido cualidades y si todas se encuentran equilibradas o por el contrario, no destaca en ninguna. De su personalidad interesa conocer si la adaptación de su personalidad es adecuada o no, para lo cual se expresa en términos de muy buena, buena, regular o escasa, indicándose aquellos campos en los que se detectan tensiones y si estas han disminuido o no desde el curso anterior. Seguidamente se señalan aquellos que estén por encima del 60 por 100 (percentil 60), dejándose sin señalar aquellos que no alcancen dicho valor. Por último, se manifiesta la línea de tendencia de la evolución de su personalidad desde el curso anterior, especificando si está más equilibrado, mejor o peor adaptado y si requiere atención por circunstancias diversas. Este informe constituye un resumen de los datos que obran en el expediente del alumno y que se consideran suficientes para que tanto la familia como los profesores puedan conocer la evolución del alumno y tomar aquellas medidas correctivas que convenga para su adecuada y actual evolución.
355
Grafico 20 MODELO DE INFORME REDUCIDO PARA EL PRIMER CURSO DE BACHILLERATO INFORME PSICOPEDAGOGICO
Alumno: Curso:
EGB/Bach.
Año: 198
- 198 Edad:
años.
Las características estudiadas han evolucionado en el presente curso escolar de la forma siguiente: INTELIGENCIA Su inteligencia general, en general con la población de su curso, es: Muy alta
Superior al 93 por 100
Alta
Entre el 69 y 92 por 100
Media
Entre le 31 y el 68 por 100
Baja
Entre el 7 y el 30 por 100
Muy baja
Inferior al 7 por 100
Comparándola con la prospección psicológica anterior la línea de tendencia de su evolución es: Positiva Equivalente regresiva
Con arreglo a sus posibilidades intelectuales se considera que ha obtenido en los estudios un rendimiento: 356
Superior al normal Normal Inferior al que puede
APTITUDES Destaca, por encima del 60 por 100 de la población de su curso, en las siguientes: Comprensión verbal
Atención
Concepción especial
Memoria
Razonamiento abstracto
Imaginación
Calculo numérico
Ha perdido aptitudes
Aptitud mecánica
Ha mejorado aptitudes Todas muy equilibradas No destaca en ninguna
PERSONALIDAD Su adaptación general es: Muy buena
Regular
Buena
Escasa
Se aprecian tensiones en el campo: Interior
Compañeros
Familiar
No se aprecian
Colegio
Han disminuido
Rasgos mas predominantes de su personalidad: 357
Emocionalmente estable
Baja estabilidad emocional
Extravertida
Introvertida
Dominante
Docilidad-sumisión
Perseverante
Inconstante
Sociable
Poco sociable
Buena inteligencia social
Integración social escasa
La línea de su personalidad, en relación con el curso anterior es: Más equilibrada
Mejor adaptada
Menos equilibrada
Menos adaptada
No ha variado
Requiere atención
En el segundo curso de Bachillerato puede facilitarse u informe que incluya las aptitudes detalladamente, así como los diferentes rasgos de su personalidad e intereses, emitiendo un consejo de orientación sobre la opción que se aconseja para el tercer curso, así como las asignaturas que el alumno debe elegir con vistas a seguir los estudios que desea y para los que se considera que tiene posibilidades. Sin embargo, y dado que el octavo curso de EGB se habrá emitido el informe resumido, parecido al de primero de bachillerato, y en el que, además de reflejar algunos rasgos específicos de esta edad, se indiquen las materias optativas. En este informe resumido no es necesario incluir datos sobre los interese, ya que pueda ser conocido un modelo de informe reducido para este curso, se incluye en el grafico 21 de la siguiente pagina el modelo que utilizo para ello en el Gabinete. En el tercer curso de Bachillerato se facilitara un informe completo, ya que el alumno podrá orientarse hacia diferentes clases de estudios o actividades. Por tanto, incluirá los datos precisos sobre aptitudes, rasgos de personalidad, intereses profesionales y la orientación de estudios concretos que deben ser, al menos, dos o tres de diferente nivel o dificultad, y una probabilidad estimada sobre su éxito en los mismos. Hay que tener en cuenta que, si el alumno se orienta hacia la Universidad, tendrá que pasar las pruebas, debe orientársele hacia donde puede dirigirse, aunque sea de manera transitoria. Para esto debe indicarse, en segunda y tercera preferencia, estudios que no requieren la separación de estas pruebas y estén, si es posible, relacionados con los deseados en primer lugar. Un modelo de la Hoja de Orientación de estudios que utilizo para este tercer curso de Bachillerato puede verse en el Grafico 22, que incluyo en las páginas siguientes. 358
En cuanto al COU, el informe a facilitar debe ser completo respecto a aptitudes, personalidad, intereses profesionales, valores, necesidades laborales y auto estimación personal. El consejo de orientación de estudios emitirá un informe indicando los estudios que se aconsejan y el grado de probabilidad que el alumno tiene de terminarlos con éxito futuro se hará comparando los resultados del alumno en diversas pruebas con los que obtienen los alumnos de segundo a tercero de la carrera respectiva, y teniendo muy en cuenta ciertos rasgos de la forma de ser del alumno, como su autodominio, motivación, tenacidad, rendimiento escolar y ansiedad inhibidora. Veamos ahora los Gráficos 21 y 22. Grafico 21 MODELO DE INFORME REDUCIDO PARA EL SEGUNDO CURSO DE BACHILLERATO INFORME PSICOPEDAGIGICO Alumno: Curso:
Año: 198
Edad:
años
Las características psicológicas estudiadas han evolucionado en el presente curso de la forma siguiente: INTELIGENCIA Su inteligencia general, en relación con la población de su curso, es: Muy alta
Superior al 930 por 100
Alta
Entre el 69 y el 92 por 100
Media
Entre el 31 y el 68 por 100
Baja
Entre el 7 y el 30 por 100
Muy baja
Inferior al 7 por 100
359
Comparándola con la prospección psicológica anterior a línea
de tendencia de su
evolución es: Positiva Equivalente Regresiva
Con arreglo a sus posibilidades intelectuales se considera que ha obtenido en los estudios un rendimiento: Superior al normal Normal Inferior a que puede
APTITUDES Destaca, por encima del 60 por 100 de la población de su curso, en las aptitudes: Comprensión verbal
Atención
Concepción espacial
Memoria
Razonamiento abstracto
No ha variado
Calculo numérico
Ha perdido aptitudes
Aptitud mecánica
Ha mejorado aptitudes
Fluidez verbal
Todas muy equilibradas
Creatividad
No destaca en ninguna
360
PERSONALIDAD Su adaptación general es: Muy buena
Normal
Baja
buena
Regular
Muy baja
Los rasgos más predominantes de su personalidad son: Vitalidad alta
Vitalidad baja
Autodominio
Poco autodominio
Autoafirmación elevada
Escasa autoafirmación
Sociable
Poco sociable
Emocionalmente estable
Inestable emocional
Objetiva
Poco objetiva
Benevolente
Beja benevolencia
Reflexiva
Escasa reflexión
Tolerante
Poco tolerante
Calculadora, delicada
Descuidada, dureza.
La línea de tendencia de su personalidad, en relación con el curso anterior s: Mas equilibrada
Mejor adaptada
Menos equilibrada
Menos adaptada
No ha variado
Requiere atención
361
ORIENTACION DE ESTUDIOS Con arreglo a sus aptitudes e intereses se le aconsejan para el tercer curso de BUP las siguientes optativas: Lengua española y literatura
Lengua española y literatura
Matemáticas
Matemáticas
Latín
Física y química
Griego
Ciencias naturales
,
de
de 198
Fdo.: MODELOS DE HOJA PARA LA ORIENTACION DE STUDIOS EN EL TERCER CURSO DE BACHILLERATO CONSEJO DE ORIENTACION DE ESTUDIOS Teniendo en cuenta los intereses profesionales del alumno, su nivel intelectual, sus aptitudes y la personalidad, así como el rendimiento escolar obtenido durante el último año, se emite el presente Consejo de Orientación de Estudios. En cada preferencia se proporciona una estimación de la probabilidad que se considera tiene, con arreglo a sus características actuales, de poder terminar con éxito dichos estudios. Estudios aconsejados
Probabilidad de éxito
1º 2º 3º
362
4º
Caso tener que realizar el Curso de Orientación Universitario (COU) se le aconseja como materias optativas las siguientes:
Observaciones:
,a
de
de 198
363
4.2. TECNICAS ESPECÍFICAS PARA LA ORIENTACION DE ESTUDIOS - Las aptitudes y la orientación de estudios. Todos los datos acumulados a través de los diferentes cursos tienen adecuado empleo en la orientación. Así, las aptitudes, junto a su evolución, nos permitirán conocer si su capacidad es susceptible de aumentar o, al menos mantenerse equilibrada, en el caso de evolución positiva en los últimos años y rendimiento asimismo positivo; o, por el contrario, si la evolución ha sido regresiva, podremos deducir que este alumno se ha estabilizado y no es probable que su capacidad aumente. Un razonamiento abstracto bueno y alto junto a factores buenos y un factor numérico bajo, pueden ser condiciones idóneas para estudios diferentes a los d ciencias, aunque, naturalmente, será preciso contrastarlo después con los intereses y demás datos de su personalidad. La atención y la memoria tendrán una importancia grande en determinados estudios. La atención y capacidad de concentración influye de manera sensible en el rendimiento, ya que un alumno con elevada capacidad de atención aprovecha muy bien su tiempo de trabajo sin perder prácticamente nada de tiempo. Por tanto, hay bastantes probabilidades de que un rendimiento sea máximo con arreglo a sus cualidades. En cambio, una baja atención producirá muchas distracciones y dificultades en el estudio, solo rendimientos probablemente más bajos. Por su parte, la memoria tendrá una influencia primordial para ciertas carreras en las que es necesario aprenderse leyes o disposiciones, como en la de Derecho; o determinados nombres y productos, como en la Farmacia; o recordar datos y fechas, como en la Historia. En general, la memoria es necesaria y conveniente para todos los estudios, pero naturalmente, para nos mas que otros. En determinados estudios, como Arquitectura, Bellas artes e Industriales y, en general, las ingenierías, la capacidad de razonamiento espacial y la creatividad adquieren más interés que en las restantes carreras. -
La personalidad y la orientación de estudios. En cuanto a la personalidad, es opinión generalizada su poca influencia en la orientación. Sin embargo, para determinados estudios habrá que tenerla más en cuenta que para otros. Este es el caso de la estabilidad emocional que, cuando es muy bajo no se considera oportuno orientar al alumno hacia la carrera de Medicina, dada la inseguridad de sus reacciones.
El autodominio y la capacidad de reflexión presentan interés desde el punto de vista de la exigencia para estudio, pues niveles bajos en ambos rasgos hacen predecir escasa garantía de esfuerzo y tenacidad en el estudio. La autoafirmación y la tenacidad serán rasgos favorables para estudios realistas: un exceso de ansiedad ante el trabajo puede inhibir los resultados y, si alcanza cotas muy elevadas, hará descender la probabilidad de éxito; un optimismo alto puede contribuir a logar una actuación favorable en ciertas ocasiones, pero si no va acompañado de buenas cualidades puede convertirse en insensatez: una falta de optimismo impide conseguir posibles éxitos.
364
Todos, o la mayor parte de los rasgos de la personalidad, tienen una influencia positiva o negativa en torno a la orientación, pero no de forma excluyente, sino elevando o disminuyendo las expectativas de éxito en los estudios. Según las estadísticas universitarias, solo legara a titularse entre un 20 y un 22 por 100 de los alumnos que comienzan. Cerca del 50 por 100 abandonan los estudios universitarios en el primer curso. Si pudiéramos estudiar sus expedientes psicopedagógicos es probable que entres las causas que motivaron dicho fracaso, entraran mas aspectos relacionados con los rasgos de su personalidad e intereses que con sus aptitudes. Seria una investigación que podría contribuir a una eficaz ayuda a la orientación, al igual que una investigación de las causas de los que obtienen éxito al terminar sus estudios: pero desgraciadamente, por el momento, no existe en nuestro país una preocupación seria por la psicología a nivel de Universidad, ni en lo relativo a la orientación de estudios, ni en la prevención de fracasos académicos. Habrá que esperar todavía un poco de tiempo para que el número de fracasos, el tiempo perdido y el dinero invertido, haga volver la vista hacia los psicólogos orientadores. Los intereses, los colores y las necesidades laborales. Los intereses profesionales presentan una especial relevancia es la orientación, ya que su correlación con el éxito en los estudios es elevada. Alumnos que desean dirigirse a campos de estudio hacia los que tienen bajos intereses pondrán de manifiesto cualquier otro tipo d deseo menos en vocacional, siendo probable que no logren terminarlos siquiera. Pero además de la incidencia que los intereses tienen en el abandono de los estudios comenzados, los valores y necesidades laborales que no encajan con el profesiograma de la carrera elegida, harán aumentar la probabilidad de abandono de los estudios propuestos. Algunas pruebas son específicas para la orientación. Entre ellas, las más importantes son: ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Los inventarios o cuestionarios de intereses profesionales Los cuestionarios de información u orientación de estudios Los inventarios de valores personales. Los cuestionarios de motivación y de necesidades ante el trabajo Las escalas de auto estimación.
Veamos cada uno de estos cuestionarios y pruebas específicas en los niveles de EGB y BUP, ya que, naturalmente, sean diferentes y tienen particularidades propias.
TECNICAS A UTILIZAR EN EDUCACION GENERAL BASICA. Para la orientación de estudios en este nivel y mas fundamentalmente en el octavo curso de EGB, se emplean principalmente las dos primeras clases de técnicas citadas anteriormente. A los inventarios de interese profesionales de la segunda etapa de EGB debe pedírseles que, en sus escalas, inculcarles las especialidades de Formación Profesional de primer grado, cuyo detalle se especifica en el Grafico 17 (pág. 312), los de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, al menos para sus secciones de : Artes aplicadas al libro; Decoración y Arte Publicitario; Diseño, Delineación y 365
Trazado Artístico y de Talleres de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos: deben incluir, asimismo, intereses hacia la música, con la finalidad de poder conocer aquellos que se inclinan hacia esta actividad; y puede ser conveniente, aunque ni imprescindible, que permita conocer la atracción hacia estudios como los de Arte Dramático y Danza. Por otra parte, ha de presentar algunas escalas que nos permitirán conocer la atracción que le alumno tiene hacia cada uno de estos campos de estudio. Entre los cuestionarios que tratan de cubrir este nivel de estudios se encuentran el Inventario de Intereses Profesionales, de ROTHWELL-MILLER90, y el Cuestionario de Orientación Vocacional, de A.GOSÁLBEZ91. Veamos las escalas que analiza cada uno de ellos. El primero consta de las siguientes escalas: -
Aire libre Mecánicos Calculo Contacto personal Estéticos Literarios Musicales Sociales Trabajos de oficina Prácticos Médicos
Su dirección es laboriosa y su interpretación normativa. Considero que no están sus ítems suficientemente adaptados a los alumnos de EGB españoles de nivel socioeconómico medio, a los que les resulta un tanto infantil, pero puede ser utilizado, aunque es poco practico por discriminar insuficientemente hacia cada uno de los campos anteriormente citados. El Cuestionario de Orientación Vocacional.- Escala media (C.O.V. medio) fue elaborado con la finalidad de poder conocer los intereses de los alumnos de los últimos cursos, especialmente de octavo de EGB, hacia gran parte de dichos campos, permitiendo indagar sobre la atracción hacia los siguientes estudios: a) Formación Profesional
90 91
-
Secretariado
-
Comerciales
-
Mecánicos
Este inventario está editado por MEPSA en 1970 Editado por INAPP, 1975.
366
-
Prácticos
b) BUP -
Científicos –técnicos
-
Biológicos
-
Técnicos-empresariales
-
Humanístico-Persuasivos
-
Humanístico-Literarios
-
Asistencia Social
-
Deportivos
-
Matemáticos
-
Médicos
c) Conservatorio de Música -
Musicales
d) Escuela de Arte Dramático y danza -
Artísticos.
En dicho cuestionario se echa en falta una escala para Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, pero sigue teniendo una adecuada aplicación en EGB. El empleo de la escala normativapuede distorsionar los criterios en ciertas escalas, como en mecánicos, en las que por ser la media de población general baja algunos alumnos con escasa atracción hacia esa profesión alcanzan puntuaciones elevadas. Por ello es recomendable la utilización de escala ipsativa , mediante la cual podemos conocer los diferentes grados de interés del alumno hacia cada escala, facilitando la orientación al proporcionarnos su orden de prelación. A este nivel, por otra parte, lo que verdaderamente nos interesa es conocer sus preferencias hacia cada campo de actividad y, sobretodo, que se nos proporcione un dato objetivo en cuanto a la prelación, par el alumno, de cada clase de estudios. El C.O.V.- Medio presenta, además, la enorme ventaja de su rápida corrección y de su prestación inmediata en grados de intereses, al conocer las P.D. (Puntuaciones Directas) en cada, escala. Por otra parte, los estudios posteriores que el autor desea efectuar y la subsiguiente validación no han podido realizarse. No obstante. Sus resultados son sumamente prácticos. En el Gráfico 23, que se incluye a continuación, puede verse la Hoja del Informe del C.O. V. Medio y la descripción de sus escalas.
La escala ipsativa mide intereses que el sujeto tiene hacia determinadas carreras o estudios profesionales sirviendo como elemento de comparación exclusivamente su propia atracción mientras en la escala normativa se comparan los interés del sujeto con los de un determinado grupo o muestra.
367
Gráfico 23 MODELO DE HOJA PARA INFORME DE LOS INTERESES PROFESIONALES MEDIDOS CON EL C.O. V. MEDIO PARA EL OCTAVO CURSO DE EGB
INTERESES PROFESIONALES Indican el grado de atracción que el alumno tiene con vistas a su dedicación futura. Hacia cada uno de los siguientes campos de intereses e independientemente de sus aptitudes.
Intereses vocacionales
Grado de intereses Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Científico – técnico ………………………………
*
*
*
*
Biológicos ………………………………………..
*
*
*
*
Calculo administrativo……………………………
*
*
*
*
368
4. Comerciales – Intereses por los negocios en general, estudios de mercados, actividades comerciales, agentes de ventas, etc. 5. Técnico-empresariales: - Interés por actividades de dirección, organización y administración de empresas: ejecutivos en general. 6. Humanístico-persuasivos- Manifiestan interés por trabajos en beneficio de la persona y de la sociedad en general, mediante la persuasión y la acción difusora derecho, psicología, ciencias de la educación, sociología, religión, políticas, ciencias la información. 7. Humanístico-literarios – Preferencia por carreras de letras, como filosofía, historia geográfica, literatura, ciencias de la información lenguas modernas, lengua clásicas. 8. Asistencial Social – atracción por actividades humanitarias de tipo social asistencia social, ayudantes técnicos sanitarios, terapia ocupacional, puericultura, etc. 9. Artísticos – Preferencia por las bellas artes, arte dramático, decoración y en general, por la creación artística. 10. Musicales- Manifiestan atracción por las actividades musicales: composición tocar instrumentos, cantar, etc. 11. Deportivos – preferencia por el deporte y actividades desarrolladas en intimo contacto con la naturaleza. 12. Mecánicos – atracción por trabajos realizados con máquinas o herramientas industriales que requieren cierta habilidad manual. 13. Matemáticos. Preferencia por trabajos relacionados con el cálculo numérico ciencias exactas estadística, economía operaciones financieras, informática. 14. Prácticos – Preferencias por actividades en las que interviene la destreza manual y el arte personal. 15. Médicos: Preferencia por a actividades relacionadas con la salud y la enfermedad: medicina, farmacia, veterinaria.
369
-
Escala de auto estimación: • La escala de Autoestimacion de M.S. LOVOEGIE Describiremos someramente cada uno de ellos.
El Registro de Preferencias Vocacionales “C”, de KUDER, se complementa en unos cuarenta y cinco minutos aproximadamente. Si se usa la edición de conexión manual resulta muy laborioso, por lo que prácticamente se emplea: Los campos de preferencia son: -
Aíre libre Mecánico Científico Persuasivo Artístico Literario Musical Asistencial Administrativo
Mide los intereses hacia las escalas puras antes citadas y para su interpretación puede adoptarse el criterio de los perfiles profesionales o el de la lista o cuadro de profesiones, cuyo carácter es más subjetivo. Es un cuestionario cuyo léxico no concuerda con el de nuestros jóvenes, muy laborioso en su versión manual, no permitiendo conocer los intereses hacia determinados estudios superiores o universitarios de una manera rápida o práctica. Su utilización más idónea parece ser en el segundo curso de BUP con vistas a la orientación hacia las diferentes opciones del tercer curso.
El Temario Vocacional, de GARCIA YAGÜE, es un cuestionario creado especialmente para nuestra juventud; sin embargo, presenta algunos términos excesivamente abstractos que desconciertan al alumno. Su aplicación se lleva a cabo durante unos veinticinco minutos y su corrección con la edición manual es muy laboriosa. La interpretación mediante las escalas puras es insuficiente para la orientación, y mediante las escalas empíricas es excesivamente laboriosa, de no utilizar la corrección e interpretación de la edición mecanizada. Es un cuestionario aplicable también en segundo o tercer curso de BUP.
Cuenta con las siguientes escalas puras: • Teórico- especulativo • Técnico-aplicado 370
• • • • • •
Estético Físico-matemático Biológico Humanístico Terapéutico Personales.
Dispone, asimismo, de 28 escalas empíricas que incluyen las principales carreras universitarias. El cuestionario de Orientación Vocacional – Escala Superior (C.O.I. Superior), de A. GONSALBEZ, es un cuestionario empírico elaborado expresamente para la orientación de estudios, teniendo en cuenta, preferentemente las materias de estudio en las diferentes carreras universitarias y superiores. Se aplica en unos veinte minutos. Su corrección manual, pero por medio de sumas de seis sumandos, sin plantillas, lo que hace que sea muy sencilla y rápido. La interpretación es inmediata por medio de tablas que proporcionan el grado de interés directamente hacia las escalas profesionales siguientes:
1- Arquitectura 2- Estudios sociales 3- Terapia ocupacional 4- Ciencias matemáticas 5- Periodismo 6- Geografía, Historia, Arte 7- Farmacia 8- Ingeniería Acronáutica-Naval 9- Derecho 10- Ciencias de la Educación, Psicología profesor EGB. 11- Auxiliares de Investigación 12- Ingenierías Caminos, Industriales 13- Ciencias Económicas y Empresariales 14- Educación Física 15- Ciencias Biológicas Geológicas 16- Ciencias dela Imagen Visual y Auditiva 17- Filologías Clásica y Moderna 18- Medicina 19- Ingeniería de Montes, Minas, Agrónomos 371
20- Relaciones Públicas 21- Artes Aplicadas a la Restauración 22- Óptica 23- Informática 24- Ciencias Políticas y Sociología 25- Academias Militares (varones) y Hogar (mujeres) 26- Ciencias Físicas y Químicas 27- Técnico de Empresas Turísticas 28- Filosofía 29- Veterinaria 30- Ingeniería de Telecomunicaciones
Además de la interpretación, directa mediante la comparación de la P. en cada escala, con lo que se obtiene el grado de interés hacia la misma puede emplearse, si se desea mayor precisión método de las escalas criminativas, con el cual intervienen todas las escalas en la interpretación de una profesión o carrera. Este método es el aconsejado por su autor, ya que se obtienen resultados mucho más puros y fiables. En el gráfico 24, que se incluye en la página anterior, figura un modelo de Hoja de Informe para reflejar los intereses del C.O., Superior. El Work Values Inventory, de SUPER, no es propiamente un inventario para la orientación, si se utiliza tomando solo factores independientes, ya que cada factor tiene muy pocos ítems (exactamente tres), pero es susceptible, de usarse si se agrupan en los cuatros factores de segundo grado que sugiere su autor.
I. Medios físicos Ganancias económicas Seguridad en el empleo Relaciones con el superior Ambiente agradable
372
Gráfico 24 MODELO DE HOJA PARA INFORME DE LOS INTERESES PROFESIONALES MEDIDOS CON EL C.O.V. SUPERIOR PARA EL TERCER CURSO DE BUP Y COU INTERESES PROFESIONALES Indica el grado de atracción o de intereses que el alumno tiene con vistas a su dedicación futura, hacia cada uno de los siguientes estudios universitarios y superiores, e independientemente de sus aptitudes. Estudios universitarios y superiores
Grado de Intereses Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Ingeniería…………………………………………….
*
*
*
*
Ingeniería (Industriales, Camino)……………………
*
*
*
*
Enfermería…………………………………………..
*
*
*
*
Estudios Sociales ……………………………………
*
*
*
*
Ciencias Económicas y Empresariales………………
*
*
*
*
Ciencias Políticas y Sociología …………………….
*
*
*
*
Terapia ocupacional …………………………………
*
*
*
*
Profesorado de Educación Física …………………..
*
*
*
*
Estudios en Academias Militares……………………
*
*
*
*
Ciencias Matemáticas ………………………………
*
*
*
*
Ciencias (Biológicas, Geológicas)………………….
*
*
*
*
Ciencias (Físicas, Químicas)………………………..
*
*
*
*
Ciencias de la información (Periodismo)……………
*
*
*
*
Ciencias de la información (Cine, Radio)……………
*
*
*
*
Turismo ………………………………………………
*
*
*
*
Filosofía en Letras (Arte, Historia y Geografía)…….
*
*
*
*
373
Filosofía y Letras (Filología)…………………………
*
*
*
*
Filosofía y Letras (Filosofia)…………………………
*
*
*
*
Medicina……………………………………………..
*
*
*
*
Veterinaria……………………………………………
*
*
*
*
Ingeniería (Acronáutica, Naval)……………………..
*
*
*
*
Ingeniería (Agrónomos Montes, Minas)…………...
*
*
*
*
Ingeniería (Telecomunicaciones)……………………
*
*
*
*
Derecho ……………………………………………..
*
*
*
*
Relaciones Publicas………………………………….
*
*
*
*
Filosofía y Letras (Pedagogía, Psicología)………….
*
*
*
*
Áreas Aplicadas a la Restauración…………………..
*
*
*
*
Auxiliares de investigación………………………….
*
*
*
*
Óptica………………………………………………..
*
*
*
*
Arquitectura técnica . ………………………………
*
*
*
*
Ingeniería Técnica Industrial……………………….
*
*
*
*
Ingeniería Técnica Agrícola…………………………
*
*
*
*
Profesorado de Educación General Básica………….
*
*
*
*
Secretariado: administrativo, comercial…………….
*
*
*
*
II. Sentido y móviles de la vida Altruismo Lograr éxito Compañeros agradables Estimulo intelectual Prestigio en el trabajo 374
III. Expresión personal Creatividad Trabajo independiente Variedad Dirección
IV. Estilo propio Aunque su utilidad en orientación es, como he dicho, relativa, puede servir para determinados casos, sobre todo, en aquellos alumnos que no van a dirigirse a los estudios superiores y desean introducirse en el mundo laboral. El Study of Value, de ALLPORT-VERNON-LINDEY, mide los valores más dominantes para la persona de entre los siguientes: • • • • • •
Teórico Económico Estético Social Político Religioso
Constituye, por tanto, un complemento de los intereses medidos con los cuestionarios específicos de intereses. Su empleo más idóneo es en el COU. E. Suvir of Values (S.I.V.) o Cuestionario de valores interpersonales, de GORDON, es un cuestionario de valores más amplio y fiable que el antecesor, ya que intervienen en cada escala mayor número de ítems. Su aplicación puede realizarse en unos quince minutos. Consta de 30 triadas, en las que el alumno debe elegir la cuestión que más le gusta y que menos le cuesta. Su corrección se realiza mediante plantillas, interpretándose por medio de escalas normativas. Las escalas que mide son: • • • • •
Estímulo y comprensión Conformidad con las normas sociales Reconocimiento por los demás Independencia en la forma de obrar Benevolencia, generosidad y ayuda a los demás 375
• Liderazgo o deseo de mando. Su utilidad es grande con vistas a determinados estudios, como Asistente Social, Militar, Escuela Diplomática y aquellas en la que intervengan alguno de dichos factores de manera importante. El cuestionar de Necesidades Laborales (C.N.L) de GONSALBEZ, está constituido por 35 triadas, en las que se comparan entre si los siete factores de que consta y que son: -
Deseo de mando Utilidad del trabajo Posibilidades de realizarse Ganancias económicas Seguridad en el empleo Trabajo en equipo. Capacidad creadora
Su corrección se realiza mediante sumas de 15 sumandos con puntuaciones de 1 a 3. Se emplea mediante la escala ipsattiva en cada factor, lo que nos permite conocer el grado de prioridad que para el sujeto tiene cada uno de ellos. Es útil para el consejo de orientación con vista al COU y preferentemente para los que se dirigen al mundo del trabajo. En el Gráfico 25 que incluyo a continuación, puede verse un modelo de informe para este cuestionario, así como para el Work values. El cuestionario de Motivación y Ansiedad de Ejecución (M.A.E), de PELECHANO, mide los siguientes factores: -
Tendencia a la sobrecarga de trabajo Diferencia laboral y separación entre el mundo privado y el laboral
376
Grafico 25 MODELO DE HOJA PARA INFORME DE LOS VALORES Y ACTITUDES ANTE EL TRABAJO, PARA COU VALORES Y ACTITUDESANTE EL TRABAJO Work Values Inventory Teniendo en cuenta la población de su curso, los valores y actitudes ante el bajo tienen para el alumno el siguiente grado de importancia. Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Ganancias económicas………………………………. Seguridad en el empleo …………………………….. Buenas relaciones con el superior………………….. Ambiente laboral agradable ……………………….. Trabajo altruista……………………………………. Poder lograr éxitos tangibles……………………….. Tener compañeros agradables……………………… Que sea atractivo e interesante……………………… Que proporcione prestigio………………………….. Creación de ideas o cosas nuevas………………….. Que sea estético y artístico…………………………. Ritmo propio e independencia…………………….. Que sea diferente y variado………………………… Poder dirigir y planificar……………………………
Percentiles…………………………………………….
1
3
7
16
31
50
69
84
93
98
Continua en la página siguiente…. 377
-
Autoexigencia laboral Motivación positiva hacia la acción ambición positiva Motivación positiva general Ansiedad inhibidora del rendimiento Ansiedad facilitadora del rendimiento
Consta de 72 item con respuesta dicotómica. Su corrección se hace plantilla, utilizándose para su formación escalas normativas. Es adecuada para conocer la motivación y auto exigencia en el estudio o trabajo, si con la ansiedad inhibidora o facilitadora del rendimiento, las cuales naturalmente puede influir en el resultado de los futuros estudios, sirviendo para la estimación de la probabilidad de realizarlos.
Grafico 25 (Cont.) Cuestionario de Necesidades Laborales (C.N.L) Manifiesto la prioridad que para el alumno tienen independientemente de la población de su curso, las siguientes necesidades laborales: RANGO
Muy Bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Poder ascender a puestos directivos…………………. Actividad laboral útil y eficaz..…………………….. Que le guste y atraiga………….………………….. Que este bien remarcado… ……………………….. Facilidad y seguridad en el empleo………………. Realización en grupo o equipo……………………….. Que permita crear cosas as………………………
Percentiles…………………………………………….
378
1
3
7
16
31
50
69
84
93
98
99
Los alumnos con elevada ansiedad inhibidora suelen obtener resultados académicos inferiores a los restantes alumnos. Asimismo los que puntúan bajo en autoexigencia laboral suelen ser estudiantes mediocres. Los alumnos con una motivación elevada resisten con mayor tenacidad las dificultades y son más constantes en sus decisiones.
La escala de autoestimaicón, de LAVOEGIE, consta de 81 parejas de cualidades de las que el sujeto debe elegir la que mejor corresponda a su personalidad. Las escalas que contienen son: -
Energía-dinamismo Sociabilidad Tenacidad Decisión-confianza Reflexión Optimismo Naturalidad Control – ponderación
En unos quince minutos y su corrección es muy fácil, totalizar las elecciones realizadas en cada fila y columna correspondientes al factor. Se aplican escalas normativas para cada rasgo, constituyentes con los anteriores, un instrumento que complementa el conocimiento de la persona y el de su propio concepto. Como norma general los alumnos con mal rendimiento y poca dedicación al estudio suelen generar muy bajo en tenacidad y reflexión.
379
Grafico 26 MODELO DE HOJA PARA EL INFORME DE LA PERSONALIDAD (MOTIVACIÓN, ANSIEDAD Y AUTOESTIMACIÓN), PARA CUO PERSONALIDAD Cuestionario de Motivación y Ansiedad Ejecución (M.A.E.) Se analizan los factores relacionados con la motivación en general y con el trabajo estudio en particular así como la ansiedad inhibidora y facilitadora del rendimiento aspectos todos ellos muy importantes con vista a tus futuros estudios. Rasgos
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Capacidad de trabajo………………….. Indiferencia laboral…………………… Autoexigencia laboral………………… Motivación-ambición………………… Motivación positiva general…………. Ansiedad inhibidora…………………. Ansiedad facilitadora………………….. Percentiles………………………………
1
380
3
7
16 31 50 69 84 93 98 99
Escala de Auto estimación (E.A.E) Como complemento del análisis anterior se expone la autoestimación que el alumno no tiene de si mismo en los siguientes factores: Rasgos
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Energía-dinamismo…………………….. Sociabilidad…………………………….. Tenacidad………………………………. Habilidad social……………………… Decisión-confianza…………………….. Reflexión………………………………. Optimismo…………………………….. Naturalidad…………………………….. Control – ponderación………………… Percentiles………………………………
1
3
7
16 31 50 69 84 93 98 99
En el gráfico 26 figura un modelo de Hoja para Informe de los resultados obtenidos en el Cuestionario M.A.E. (motivación y ansiedad) y en el E.A.E. (autoestimación), a nivel de COU. Veámoslo en la página anterior.
381
4.3. TECNICAS AUTOAPLICABLES PARA LA ORIENTACIÓN DE ESTUDIOS Aunque el proceso de orientación de estudios es normal y deseable que se desarrolle a través de informaciones, del diálogo, de las pruebas objetivas y de aptitudes, de las pruebas de personalidad e intereses, así como de sus resultados escolares, las técnicas auto aplicables pueden proporcionarnos un estimable medio de ayuda en aquellos casos en que el alumno. -
No se sienta atraído hacia ningún estudio en concreto, o bien sus dudas almacenan cotas anormales. Sus interés se encuentran en disonancia con sus aptitudes o posibilidades.
Mediante esta técnica se sistematizan los datos, se proporciona información complementaria y se le conduce al alumno de manera que obtenga unos resultados que le conduzcan a decisiones proporcionadas a su posibilidades reales. Naturalmente que por ser una técnica complementaria y a utilizar por el alumno, no entran en su proceso datos relativos a su nivel aptitudinal, ni de personalidad, ya que estos datos los dará a conocer el psicólogo cuando sea oportuno. Únicamente se trabaja en el cuaderno autorizado con las horas de los dos últimos cursos y con otros datos subalternos que debe aportar el propio sujeto. En el cuadernillo que se ofrecen a continuación y que es utilizable por los alumnos de segundo y tercero de BUP, se incluye la elección de materias operativas para los cursos siguientes, es decir, para el tercero y el COU, respectivamente. Con ello se permite su utilización también a aquellos alumnos que tienen dudas sobre la opción a elegir, especialmente en los casos en que todavía no se han decidido por los estudios superiores que van a realizar a continuación. Este cuaderno, se concibe como un medio del que el psicólogo orientado puede disponer a fin de facilitárselo a los alumnos que puedan precisado una orientación. Nunca puede sustituir la orientación en el sentido pues sería incompleta, ya que no se trabaja con más datos objetivos que las calificaciones escolares. Una orientación tan simplista sería aberrante. Por ello, el pleno su utilización sin el control y consejo del propio psicólogo orientador. Solo pretende que sea un instrumento útil en sus manos. Veamos a continuación el Cuaderno 18.
382
Cuaderno 18 INFORMACION Y EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA FACILITAR LA ORIENTACION DE ESTUDIOS
El presente cuaderno pretende dos objetivos importantes: 1- Proporcionarte INFORMACION sobre la orientación de Estudios. 2- Ayudarte a que elijas unos futuros estudios en consonancia con tus aptitudes y gustos, de manera que puedas realizarlos y terminarlos en condiciones satisfactorias.
Todo ello constituye un complemento de la Orientación de Estudios que recibirás normalmente en el propio centro de enseñanza, a la cual en ningún caso se pretende sustituir, sino todo lo contrario. Trata de facilitarla haciendo que los intereses estén acordes con las aptitudes y el rendimiento escolar, pero, sobre todo, su objetivo primordial es informar de una forma breve y lo más completa posible, sobre las diferentes opciones que se presenta. Los resultados que pueden obtenerse con los ejercicios del cuaderno constituyen una APROXIMACION a la Orientación, ya que determinados datos o rasgos se establecerán según TU criterio, y lógicamente pueden ser más o menos subjetivos. Por ello, en última instancia deben supeditarse a la Orientación personal que el psicólogo-orientador lleve a cabo contigo.
1. LA ORIENTACION DE ESTUDIOS La orientación de Estudios tiene por finalidad ayudarte en tu elección cara a los a los futuros estudios, mediante la información y el conocimiento objetivo de tus cualidades y posibilidades. Pretende que elijas los estudios más adecuados a tus gustos y preferencias, siempre que tengas en cuenta las APTITUDES Y CUALIDADES necesarias para realizarlos. La orientación trata de que TE DIRIJAS hacia unos estudios QUE PUEDAS NO SOLO INICIAR, sino también TERMINAR, evitando posibles fracasos y cambios, que siempre son dolorosos y costosos. El momento más idóneo para iniciar la Orientación de Estudios Superiores en el primer curso de BUP, ya que al término del siguiente curso (segundo), tendrás que adoptar DECISIONES IMPORTANTES que debes necesitar bien. 383
Para orientar en la elección de tus futuros estudios es necesario conocer con precisión los siguientes rasgos: A) B) C) D) E)
Inteligencia general Aptitudes Rendimiento escolar en las diferentes materias Intereses profesionales o preferencias hacia las carreras Autodominio y fuerza de voluntad, preferentemente, entre los rasgos de la personalidad.
Los rasgos (A) y (B) serán comentados por tu orientación, que es quien conocerá con precisión su medida. Los restantes, al ser conocidos por ti, no permitirán llevar a cabo una APROXIMACION de tu posible Orientación de estudios. No obstante el consejo definitivo debe ser el de tu orientador. 2. INFORMACION Antes de elegir hay que conocer bien las diferentes opciones que se te ofrecen. Para facilitar este conocimiento se señalan en el Gráfico 27 las diferentes posibilidades que se te ofrecen a partir del BUP, indicándose los niveles y relaciones existentes entre ellos. De cada una de estas posibilidades se les ayuda con un anexo en el que podrá conocer con mayor detalle los estudios. Dichos anexos son los siguientes: • • • •
Anexo 1: Estudios en facultades universitarias (pág. 361) Anexo 2: Estudios en escuelas técnicas superiores (pág. 362) Anexo 3: Estudios en escuelas universitarias (pág. 363) Anexo 4: Estudios en la Universidad Nacional de Enseñanza a Distancia (UNED) y en academias militares (pág. 364) • Anexo 5: Estudios superiores, no universitarios, con el título de bachiller (pág. 365) • Anexo 6: Oposiciones con el título de bachiller (pág. 365). • Anexo 7: Estudios de formación profesional de segundo grado (pág. 367).
Es importante que trates de informarte lo mejor posible de todos ellos. Cuando más te informes, mejor, ya que algunas opciones desconocidas podrían ser de interés para ti. Aprovecha para comentar y ampliar tu información cuantas ocasiones puedas, con TU FAMILIA, TUSAMIGOS Y CONOCIDOS, TUS PROFESORES Y TU ORIENTADOR. Ten en cuenta que, a partir de ahora, puedes – además dedicarte exclusivamente al estudio – adoptar una solución mixta DE TRABAJO Y ESTUDIO, pudiendo hacer tu carrera, o 384
en clases vespertinas en el propio centro de estudio o a través de enseñanza libre, o en La Universidad de Enseñanza (UNED) por medio de envíos por correspondencia. A continuación se incluye el Gráfico 27 para que veas en esquema las opciones que se te ofrecen a partir de BUP.
DIFICULTAD DE LOS DIFERENTES ESTUDIOS UNIVERSITARIOS. Tiene gran importancia conocer el grado de dificultad de las diferentes carreras, superiores, ya que de esta forma es posible hacerse una idea lo más clara posible del esfuerzo que requieren los estudios, así como de la cantidad de alumnos que acuden a los mismos. Independientemente de este grado de dificultad y de los alumnos que decidan realizar dichos estudios se produce una selección previa según el nivel de la carrera y de los alumnos que suelen acceder a ella.
385
. 386
Cuadro 18 DIFICULTAD DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
Estudios Ciencias
Primer Curso
Terminan
15879
2893
Biológicas
700
Fisicas
342
Geologicas
132
Matemáticas
269
Químicas
331
Ciencias Económicas y Empresariales
Dificultad
Aumento de alumnos en 5 años
18
82
17
%
11,752
2,63
19
82
101
Ciencias Políticas y Sociológicas
1,603
520
32
68
760
Ciencias de la Información
2700
560
20
80
91
Derecho
19,93
3,11
18
82
128
Farmacia
5,802
1,51
26
74
128
Filosofía y Letras
22,48
4,688
20
80
68
Filosofia y Ciencias de la Educación
1,338
Filosofías
1,175
Geografía e Historia
2,345
Medicina
22,564
4,528
20
80
79
1,329
311
23
77
66
4,543
1,002
22
78
18
Agricultura
490
112
23
77
9
Agronomos
735
196
26
74
-
1,470
294
20
80
9
4,285
581
14
86
3
659
88
13
87
-
361
54
15
85
19
219
88
40
60
-
Veterinaria
Navales
387
Telecomunicaciones
1,197
286
24
76
12
586
81
14
86
-
2,872
404
14
86
27
12,906
2,324
18
82
5
5,893
1,310
22
78
-
967
175
18
82
-
234
26
11
89
34
229
24
10
90
-
T. Obras públicas
1,071
253
24
76
-
T. telecomunicaciones
1,379
250
18
82
21
304
39
13
87
212
Profesorado EGB
30,585
15,959
50
50
84
E. Empresariales
7,442
1,223
16
84
7
10,946
9,618
88
13
96
Escuelas Universitarias
T. topografos
(A.T.S.)
388
En el cuadro 18 figuran los porcentajes de dificultad de las facultades universitarias, escuelas técnicas superiores y escuelas universitarias. En las facultades universitarias y escuela técnicas superiores existe un limitación del número de convocatorias a examen en cada asignatura. En el caso de suspender cuatro veces en una materia se causa baja en dichos centro de estudios con carácter definitivo, aunque te encuentres en un curso ya avanzado. Es necesario, pues, medir muy bien las fuerzas para evitar tener que abandonar unos estudios que, a lo mejor, estaban en el límite de las posibilidades. Por ello, es prudente inclinarse por aquellos estudios que se considere pueden ser realizados normalmente o con cierta confianza.
4. RENDIMIENTO Y ESTUDIOS MÁS ADECUADOS El nivel intelectual y las aptitudes suelen ser conocidas por ti hasta que no te entrevistes con el orientador y por, tanto no podrán servirte para facilitarte la orientación inicial; sin embargo, el rendimiento escolar constituye un buen índice de tu nivel en la mayor parte de los casos. Por ellos con arreglo a tu rendimiento en cada clase de asignaturas, es posible indicarte los estudios más adecuados, en principio, para el futuro. En el Cuadro 19 se especifican los estudios más adecuados con arreglo al rendimiento escolar en BUP (primero y segundo curso). El nivel “A” incluye, además de los estudios que se citan, los de nivel “B” el nivel “C” incluye, asimismo, además de los señalados, los del nivel “S”.
5. MATERIAS OPTATIVAS A ELEGIR EL TERCER CURSO DE BUP y COU Según los estudios a seguir es necesario elegir unas u otras materias optativas, que han de preparte para acceder a los centros respectivos. En el cuadro 20 se indican las materias necesarias y las materias aconsejadas para cada carrera, teniendo en cuenta que deben elegirse TRES optativas en el tercero de BUP y DOS en COU. Las materias optativas elegidas en tercero de BUP deben tener continuidad con las COU, y ambas estar relacionadas y servir de preparación para las asignaturas que tenga la carrera a seguir posteriormente, al menos en su primer curso. De no hacerse así, es muy probable que te falte base y conocimientos para poder acceder a dichos estudios. Por otra parte, las pruebas de aptitud para el acceso que cada facultad o escuela impongan estarán relacionadas con dichas materias.
389
En algunas carreras resulta posible llegar a ellos por una u otras opción indistintamente. Esto ocurre en derecho, que no incluye ninguna asignatura de ambas opciones; en Ciencias Matemática, ciencias económicas, ciencias políticas, sociología y psicología, que incluyen solo una asignatura: Matemática. En estos casos se indica en el cuadro 20 la opción que se considera preferente, si bien se admite la posibilidad de hacerlo a través de la otra opción, en casos justificados. En la página 356 se te ofrece dicho cuadro.
390
Cuadro 19 ESTUDIOS SUPERIORES ADECUADOS CON ARREGLO A LOS RESULTADOS ESCOLARES EN EL A Materias
A Matemática
Sob. / Not.
Física
Materias
Nota media
Facultades y E.T.S.
Facultades
Otros estudios
Idiomas
Not/Bien
Agricultura
Arquitectura Técnica
ICAI
Filosofía
Química
Ingenierías Superiores
Geografía e Historia
ICADE Ingenierías Técnicas
Ciencias Químicas
Lengua y Literatura
Academias Militares
Ciencias Físicas
Latin y Griego
Ciencias Matemáticas
Ciencias Naturales B
Matemática
Not.Bien
Física
Filosofía
Bien/suf.
Informática
Geografía e Historia
Ciencias económicas
Idiomas
Veterinaria
Lengua y Literatura
Farmacia
Química
Estudios empresariales
Marketing
Ayudante enfermería Óptica Estadística
Medicina Ciencias Naturales
Psicología
Latin y griego C
Matemática
Bien/suf
Geografía e Historia
Arquitectura técnica Ingenierías técnicas
Sob. / Not
c. Politicas y sociales
Profesorado EGB
ciencias educación
(Ciencias Humanas)
Física Idiomas Química Lengua y Literatura
geografía H. del Arte
Ciencias 391
Relaciones públicas técnico empresas turísticas.
Naturales
derecho
Latin y griego
Filosofia Filologías
D Matemática
Bien/suf
Geografía e Historia
Sob. / Not
Ciencias información
Física Idiomas
Ciencias geológicas
Química
Profesorado EGB (Literatura e Idiomas Modernos)
Terapia ocupacional asistente social
Lengua y Literatura
Bellas artes
Graduado social
Ciencias Naturales
Ciencias biológicas
Restaurante de arte
Latin y griego
392
6. AYUDAS PARA LA ORIENTACIÓN Las ayudas que puedes y debes recibir para la orientación de estudios son las siguientes: -
En el Centro de enseñanza: El psicológico – orientador te facilitará el conocimiento de tu capacidad intelectual, así como de tus aptitudes (indicadas anteriormente en el apartado 1 con las letras A y B). también te dará cuanta información precises acerca de estudios y carreras, grado de dificultad de las mismas, posibilidades de empleo estimadas e intereses que manifiestan hacia cada una de ellas al conocer tu personalidad y rendimiento escolar, le será posible establecer una estimación muy precisa de la probabilidad que tienes que acceder y terminar los estudios que te propongas. Esta estimación se hace posible gracias a que el psicólogo conoce con precisión el nivel y aptitudes necesarias para poder realizar cada uno de los estudios, y establece una comparación entre los que tu tienes y los de los estudiantes que tienen éxito en dichos estudios o carreras. Por ello, su información objetiva es muy importante y debes prestar la debida atención. Al orientador debes acudir siempre que desees realizar una consulta o tengas un problema relacionado con tus futuros estudios. El tutor, con el que convivirás buenas parte de tu curso, es la persona idónea para hablar sobre diversos aspectos de los estudios, de menor importancia y, en general, todo cuanto el acontediario te sugiera. Los profesores serán elementos importantes en cuanto a información sobre su asignatura y carreras relacionadas con la mismas. Como en cuanto a tus cualidades y posibilidades para la misma.
-
En tu familia Hablando y comentando sobre el mayor número posible de CARRERAS, ya que, si solo se conocen más pocas, te sentirás probablemente atraído hacia algunas de ellas, pudiendo haber o para ti desconocidas, que serían de tu agrado. De todas ellas de buscar conocer en que consiste y cuál es la actividad real en dichas carreras se desarrolla una vez finalizados los estudios propuestos que a veces se tiene un concepto erróneo en cuanto a la forma de trabajo una vez titulado, fijándose solo en aquellas actividades más agradables y poco frecuente y olvidando las más corrientes y menos atractivas. Es importante hablar sobre todo ello sobre la dificultad de los estudios y la posibilidad de colocación a terminarla.
- 393 -
Cuadro 20 CUADRO DE LAS MATERIAS OPTATIVAS A ELEGIR EN EL TERCER CURSO DE B.U.P.
Ingeniería Técnicas Superiores Bellas Artes Informática Ciencias Biológicas Ciencias Químicas Ciencias Físicas Ciencias Matemáticas Ciencias Geológicas Biologia (Lit. Moderna Clasica) Filosofía y Ciencias Educación Psicología Veterinaria Farmacia Derecho Ciencias Económicas y Empr.
Relaciones púbicas
x
x
x x
x
x
x
x
x x
x x
x
x
x x
Dibujo Tecnico
Geología
Biologia
Química
Fisica
Matemáticas
Historia del Arte
Griego
Latin
Matemáticas
x
x x
Litratura
Historia del mundo
Ciencias Naturales
Fisica y Quimica
x x x x x
x
Matemáticas
x x x x x
Lenguaje y Literatura
x x x x x
Griego
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Latin
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Matemática
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Lengua y Literatura
Idioma Moderno
Ingenierías Técnicas
Geografía e historia
Arquitectura Técnica Enfermera Estudios Empresariales Estadística
Filosofia
Y EN EL C.O.U. SEGÚN LOS ESTUDIOS DESEADOS.
x
x
x x x
x
x x
x x
x x x x x x
x
x
x x x x
x x x x
x
x x
x x
x
x x
x
x x
x
x x
x x
x x
x
x
x x x
x x x
x x
x x x
x
x
x
x
x
x x x x
x x x x
x x x x
x x x x
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x x x x
x x x x x
x x x x x
x x x x x
x x x
x x x x x x
x x
x
x
x
x
- 394 -
x x x x x x x x x x
x
x
x
x x x x x x x x x x
-
Entre tus amigos y conocidos: Conociendo la dificultad de las estructuras que pretendes, al hablar con alumnos que los realicen actualmente, informándole de mayor número posible de detalles. Cambiando impresiones con amigos y compañeros sobre ventajas e inconvenientes de los diferentes estudios.
-
De tus propios criterios: Teniendo en cuenta que debes elegir: o Unos estudios que NO SEAN ni MUY DIFICILES NI MUY FACILES para ti, sino aquellos que puedas realizar con un esfuerzo normal. o Escuchando la opinión de los demás y NO OBCECIONANDOTE en preferencias que no te aconsejan y para las que no tienes suficientes actitudes ni intereses. o Analizando la dificultad para ACCEDER los estudios que pretendes realizar y la posibilidad de TERMINARLOS con éxitos. o Conociendo bien las salidas que tienes para COLOCACION y TRABAJO, una vez terminados. o Acudiendo a informarte sobre programas características y ambiente en los propios CENTROS DE ESTUDIO que deseas realizar. o Eligiendo varias opciones (dos o tres, al menos) de diferente nivel y dificultad, para poder orientarte hacia las preferencias sucesiva en el caso de que tengas dificultad en acceder a las primeras o renunciar a ellas por cualquier razón.
-
De publicaciones y prensa: Adquiriendo información sobre las diversas carreras y sus salidas en diferentes libros y publicaciones entre los que se encuentran los siguientes:
-
Guía del estudiante, del Centro GUIA, Marqués de Riscal, 16 Madrid, año 1976. Incluye programas y planes de estudio de las carreras universitarias y superiores.
-
Estudios y profesiones en España, Cuadernos de información de Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid. 1977.
-
Información académica y profesional, del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense, Madrid, 1977.
-
Los estudios universitarios y sus salidas profesionales, de J. GARCIA YAGUE y C. GIL MUÑOZ: INAPP, Madrid 1976.
- 395 -
-
Problemática de la orientación de los escolares a entrada de la universidad, de J. Garcia YAGUE: INAPP, Madrid 1973.
-
Todos los estudios o carreras que su hijo puede realizar, de C. DE LA FUENTE GOMEZ: Planeta, Barcelona, 1974.
En la prensa diaria también encontraras noticias y datos de intereses para tu orientación. En gran parte, serán relativos a la oferta y demanda destinados, a la dificultad de los estudios y al porcentaje de aprobados. En ella podrás informarte más al día que en los libros, ya que algunos de estos han sido editado con varios años de antelación, y los planes de estudio y los programas varían con el tiempo.
7. PARA LA AUTOORIENTACION 7.1 Escribe las calificaciones medias de las siguientes asignaturas de los cursos de Bachillerato. o MATEMA´TICAS, FISICA, QUIMICA o LENGUA Y LITERATURA, LATIN, GRIEGO, CIENCIAS NATURALES, GEOGRAFIA E HISTORIA 7.2 Busca en el CUADRO 19 el nivel correspondiente a tus calificaciones medias n ambos grupos de materias. en la parte de la derecha fíjate en los estudios más adecuados a tu nivel así como a los de nivel inferior. Entre los que allí se indican elige los que más te atraigan o prefieras, debiendo seleccionar dos o tres, al menos, y, a ser posible, alguno de entre los estudios superiores no universitarios. Escríbelos por orden según el interés que tenga para ti: 1º 2º 3º 4º 5º
7.3 Piensa y responde a las siguientes preguntas (traza un circulo alrededor de la respuesta correcta, según su intensidad) ¿Eres constante en el estudio todos los días? ¿Tienes interés por el estudio………………. Cuando te propones estudiar o trabajar un - 396 -
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
Determinado tiempo, ¿lo cumples con exacTitud?........................................................ ¿Te consideras una persona con suficiente Fuerza de voluntad?.................................. …. Indica el tiempo medio que dedicas a diario al estudio (en horas)………………………… CALCULA LA MEDIA DE LOS CONCEPTOS ANTERIORES……………….
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Ahora determina con precisión tu autodominio y fuerza de voluntad señalando con una cruz (x) A) B) C) D)
Muy contante en el estudio y bien cumplidor de mis propósitos. Constante en el estudio y cumplidor de mis propósitos normalmente Inconstante en el estudio y en mis propósitos. No me gusta estudiar ni soy cumplidor de mis propósitos
Para una estimación práctica de tus posibilidades ten en cuenta los siguientes criterios. A) Buen pronóstico en los estudios elegidos en 7.2 si la menor en 7.3 es igual o superior a 3. B) Pronóstico normal de lo elegido en 7.2, si la media es igual a 3. C) Puede ser conveniente elegir con preferencia el nivel inferior que te indicaba el cuadro 19, sobre todo si la media en es inferior a 3. D) No son aconsejables estudios universitarios, sobre todo la media en 7.3 es inferior3. 7.4 Con arreglo a los estudios que contiene seguir ¿qué materias optativas vas a elegir en tercero de BUP: Opción: Materias
¿Qué materias deberás elegir en el CCU, teniendo en cuenta haya continuidad con las de tercero de BUP? Opción: Materias
- 397 -
7.5 Me interesa informarme en casa sobre:
7.6 En el centro de estudios que deseo realizar me interesa informarme sobre:
7.7 ¿Me interesa hacer oposiciones al terminar el BUP, para simultanear trabajo y estudio? SI NO. ¿Necesito trabajar cuanto antes para ayudarme económicamente? SI NO. SI decido hacer oposiciones ¿cuál prefiero? 1º 2º 3º En qué lugar puedo encontrarme de cuándo se convocan y de su programa? ¿Me interesa prepararlas en una academia especializada? ¿En cuál? 7.8 Dudas a exponer al ori al orientador del colegio: 1º 2º 3º 7.9 Orden de preferencia de estudios que deseo realizar en el futuro después de las informaciones anteriores: 1º 2º 3º 7.10 OBSERVACIONES: Para que sirva de guía a la hora de realizar tu opción sobre estudios se incluye a continuación varios anexos que tratan el tema, así como las posibles salidas profesionales, titulaciones y oposiciones. - 398 -
Anexo 1 FACULTADES UNIVERSITRIAS -
Bellas Artes Pintura Escultura Grabado Dibujo Restauración
-
Ciencias Facultad de biología Biología fundamental Botánica Zoología
-
Facultad de física Electrónica Cálculo automático Física de la tierra y del cosmo Astrofísica Física de materiales Física fundamental
-
Facultad de Geologia Palcontologia Geología y ambientes sedimentarios Geología dinámica estructural Geología y geoquímica de material endógenos Geología y geoquímica de materiales exógenos
-
Facultad de matemáticas Matemática fundamental Estadística e Investigación operativa C. de la Computacion Astronomía mecánica y geodesia Metodología y didáctica de la matemática - 399 -
-
Facultad de Química Química fundamental Bioquímica Metalurgia Química Industrial
-
Ciencias Económicas y Empresariales Ciencias económicas Ciencia empresariales
-
Ciencias de la información Periodismo Ciencias de la imagen visual y auditiva Publicidad y Relaciones Públicas.
-
Ciencias Políticas y Sociología Ciencias políticas Sociología
-
Derecho Farmacia Filosofía y letras Facultad de Geografia e Historia Geografía Historia Historia de America Arte
-
Facultad de filosofía Clásica Moderna Romántica Semítica
-
Facultad de filosofía y ciencias de la educación Ciencias de la educación y pedagogía Física - 400 -
Ecología -
Medicina Veterinaria
ANEXO 2 ESCUELA TECNICAS SUPERIORES -
Arquitectura Urbanismo Edificación
-
Ingenierías Aeronavales misiles motopropulsores Aeropuertos, navegación y transporte aéreo
-
Agrónomos: Economía agraria Filotecnia Materias agrarias Zootécnica
-
Caminos, canales y puertos: Cimientos y Estructuras Transporte Urbanismo y ordenación del territorio Hidráulica y energía
-
Industriales: Electricidad (Intensificación electrotécnica) Electricidad (Intensificación y Electrónica) Metalurgia Organización industrial Químico Técnicas energéticas Textil
-
Minas Energía y combustible - 401 -
Metalurgia y Mineralurgia Gelogia y Geofisica Laboreo y Explosivos -
Montes Silvopiscicultura Industrias
-
Navales Arquitectura Naval Máquinas marinas
-
Telecomunicación
Anexo 3 ESCUELAS UNIVERSITARIAS
-
Profesorado de Educación General Básica: Lengua Española e Idiomas Modernos Ciencias Ciencias humanas
-
Estudios empresariales Óptica Ayudantes técnicos de enfermería Estadística Arquitectura técnica Ingeniería técnica 1. T. Aeronáutica Aeronavales Aeromotores Navegación y circulación aérea Aeropuerto y transporte aéreo Materiales aeronáuticos y armamento aéreo
- 402 -
1. T. Agrícola Exploraciones agropecuarias Hortofruticultura y jardinería Mecanización agraria y construcciones rurales Industrial Mecánica Química Electricidad
F. Forestal Exploraciones forestales Industrias de los productos forestales T. Minera: Laboreo y Explosivos Corruptibles y energía Sondeos y prospecciones Instalaciones electrónicas mineras Metalurgia Ciencias y Metalurgia
T. Naval Armamento Estructuras T. Obras publicas Construcciones civiles Hidrología Transportes y servicios urbanos T. Comunicación: Sonido e imagen Telefonía y transmisión de datos Radiocomunicación Equipos electrónicos T. Topografia - 403 -
Anexo 4 ESTUDIOS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENSEÑANZA A DISTANCIA (U.NE.D.) Y EN ACADEMIAS MILITARES
-
Ciencias físicas Ciencias químicas Ciencias matemáticas Ciencias económicas Ciencias empresariales Derecho Filosofía y letras: • Filosofía • Filosofía y ciencias de la educación • Geografía e historia
-
Ingeniería Industrial Academia General Militar de Zaragoza, para las Armas de Infanteria, Cabelleria, Artillería e Ingenieros, cuerpos de intendencia, Cuerpo de la Guardia Civil y Policial Nacional. Academia General del Aire de San Javier (Murcia) para el Arma de Aviación Servicio de Vuelo, Servicio de tierra e Intendencia. Escuela Naval Militar de Marin (Pontevedra) para el cuerpo General de la Armada y los de Infanteria de Marina, Maquinas e Intendencia.
-
Anexo 5 ESTUDIOS SUPERIORES NO UNIVERSATARIOS CON EL TITULO DE BACHILLER Analistas de crédito y financiación (3 cursos) Analista de inversión bursátil (2 cursos) Arte dramático (3 cursos) Asistente social (3 cursos) Ayudante de alimentación (1 curso) Ayudante de documentación (1 curso) - 404 -
Azafata de congresos y exposiciones (3 cursos) Ciencias del grafismo (3 cursos) Criminología (1 curso) Estadística (2 cursos) Gemología (3 cursos) Graduado social (3 cursos) Marketing (3 cursos) Profesora de hogar (3 cursos) Relaciones púbicas (3 cursos) Restaurador de obras de arte (3 cursos) Técnicos en congresos y azafatas recepcionistas (3 cursos) Terapia ocupacional (3 cursos) Técnico de empresas turísticas (3 cursos)
Anexo 6 OPOSICIONES CON EL TITULO DE BACHILLER Agentes de economía doméstica del Servicio de Extensión Agraria Administración del Servicio Nacional de Productos Agrarios Contables del Servicio Nacional de Productos Agrarios Jefes de silo del Servicio Nacional de Productos Agrarios Vendedores de Defensa contra Fraudes Calculadores meteorológicos Controladores de circulación aérea Especialistas de telecomunicaciones Observadores de meteorología - 405 -
Administrativos de Universidades Administrativos del CSIC Ayudantes diplomados de investigación del CSIC Auxiliares de archivos y bibliotecas Escuela General de Policía Cuerpo ejecutivo de Correos Cuerpo Ejecutivo de telecomunicaciones Escala ejecutiva de tráfico Escala administrativa del Instituto Nacional de Asistencia Social Cuerpo Administrativo de la Dirección General de Seguridad Seminarios de Administración Local de tercera categoría Administrativos en ayuntamientos y diputaciones. Cuerpo administrativo de Aduanas Administrativos del Fondo Nacional de Garantía de Riesgos de Circulación Contadores del Estado Oficiales contadores del Tribunal de Cuentas Agentes del Servicio Especial de Vigilancia Fiscal Auxiliares contables del Instituto Nacional de Industria Guías intérpretes de turismo Intérpretes de información y turismo Administrativos del servicio de rutas nacionales Interpretación del servicio de rutas nacionales Traductores de la Dirección General de Prensa Cuerpo especial de instituciones penitenciarias Oficiales de la administración de justicia - 406 -
Administrativos del tribunal tutelar de menores Auxiliares administrativos de las cortes españolas Estadísticos técnicos del Instituto Nacional de Estadística Cuerpo Administrativo de los Ministerios Cuerpo Administrativo del Instituto Nacional de Seguridad Social Cuerpo Administrativo del Instituto Social de la Marina Oficiales de la Banca Oficiales de CAMPSA Oficiales de Telefonía Oficiales de Tabacalera
Anexo 7 ESPECIALIDADES DE FORMACION PROFESIONAL DE SEGUNDO GRADO a) Régimen general (dos años) Mental Fabricación mecánica Electricidad y electrónica Operador de cuadro y automatismo Química Química de laboratorio Química de la industria Administrativa Comercio exterior y transporte Hostelería y turismo Administración hotelera Agencia de viajes
b) Régimen especializado (tres años)
- 407 -
Agraria Mecanización agraria Exploración forestal Exploración Explotación agropecuaria
Marítimo – pesquera Navegación de abotaje Pesca marítima Mecánica naval Electricidadnaval Radiotelefonía naval
Metal
Maquinas-herramientas Matriceria y moldes Calderería en escapa y estructural Automatismos reumáticos y oleo hidráulicos
Electricidad y electrónica Instalaciones y líneas eléctricas Maquinas eléctricas Electrónica de comunicaciones Electrónica industrial
Química
Análisis y procesos básicos - 408 -
Textil
Hilatura Tejidos
Administrativa y comercial Administrativa Artes gráficas
Secretario Composición Reproducción fotomecánica Impresión
Delineación Delineación industrial Delineación en edificios y obras Automoción Mecánica del automóvil Electricidad de automóvil
- 409 -
BIBLIOGRAFIA
Psicología vocacional. Trillas Buenos Aires 1974 Orientación y tratamiento psicopedagógico. Cincel Madrid 1977 páginas 154 y 202-208. La acción vocacional. Trillas México 1975 Educación vocacional. Trillas México 1971 Orientación Vocacional y profesional. Kapelusz, Buenos Aíres, 1959 Orientación Profesional Kapelusz Buenos Aires 1972. SUPER D.E. Piscología de la vida profesional, Rialp. Madrid 1962 BOND, M.J.: Psicología Ocupacional CECSA México 1973 CRITTES. J.O.: La medida de las aptitudes profesionales. Espasa-Calpe Madrid, 1966. Psicología de los intereses y las vocaciones. Kapelusz, Buenos Aires 1967 TYLER E. Psicologia de las diferencias humanas, Marova, Madrid 1972 Trillas, México, 1975 VACARPT A.J.: Orientación profesional y promoción humana . Narcea, Madrid 1973.
- 410 -
CONCLUSIONES A lo largo de estas líneas he expuesto de forma concreta y sencilla, los aspectos teóricos y prácticos de las principales técnicas para el tratamiento de los problemas psicopedagógicos que utilizo en el Gabinete escolar, y en cuya línea de trabajo desde hace varios años. Las técnicas que se incluyen en los diferentes cuadernos de ejercicios auto aplicable no han podido ser experimentadas por igual, ya que todas estas técnicas son relativamente recientes y no ha sido posible someterlas a un estudio completo y minucioso. Por estas razones, podemos decir que algunas de estas técnicas poseen un alto grado de eficacia, plenamente contrastado por la práctica mientras que otras técnicas requieren que se continúe su estudio y perfeccionamiento. Ente las primeras, es decir, aquellas que me han proporcionado resultados muy satisfactorios, se encuentran las relativas al dominio de la imaginación y atención (cuaderno 1,2 y 16), las de relación (cuaderno 26) las de control (cuaderno 17) las de eliminación de la eneuresis (cuaderno 14) las que facilitan el sueño y combaten el insomnio (cuaderno 5), las que tienen por objeto disminuir la timidez (cuaderno 6), mejorar la relación social (cuaderno 4) y las que tratan de mejorar el razonamiento numérico (cuaderno 9 y 12). En otras técnicas los resultados han sido aceptables, pero han puesto en evidencia la necesidad de prolongar el tratamiento durante más tiempo con los nuevos ejercicios. Entre estas se encuentran las relativas al razonamiento ya que ambas aptitudes requieren periodos más prolongados de ejercitación para que la evolución satisfactoriamente. Las respuestas técnicas, si bien hasta ahora han sido eficaces en su mayoría es necesario experimentar en mayor número de casos.
- 411 -
