Descripción: Documento sobre Técnicas de estudio y de Comunicación.
para aprender a estudiar
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llamón Goiuále; Caíianach, Julio Amonio Gomález-Piemla, Susana RodríDuei M m i José Carlos Kúñer Pero; y Amonio Valle Arias
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E s t r a t e g ia s y t é c n ic a s DE ESTUDIO Cómo aprender a estudiar estratégicamente
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E str a teg ia s y t é c n ic a s DE ESTUDIO Cómo aprender a estudiar estratégicamente Coordinadores Ramón González Cabanach Julio Antonio González-Pienda Susana Rodríguez Martínez José Carlos Núñez Pérez Antonio Valle Arias Autores Ramón González Cabanach Antonio Valle Arias Susana Rodríguez Martínez Pilar Vieiro Iglesias María García Gerpe Rosa Mary González Seijas Departamento de Psicoloxia Evolutiva e da Edueacidfu Universidad de A Conifta
Julio Antonio González-Pienda José Carlos Núñez Pérez Luis Álvarez Pérez Soledad González-Pumaríega Cristina Roces Montero Paloma González Castro Paula Solano Pizarro Departamento de Psicología, Universidad de Oviedo
Pedro Rosário Departamento de Psicologta. Universidad de Minho, P
PEARSON
Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima Montevideo ■San Juan • San José • Santiago • Sáo I^ulo * Whitc Plains
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PcirmMo: 17 > 24
PiCÍMi: 234
Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo rxcqxión prevista en la ley, cualquier fonna de rcproduccii>ii. dlstrlbocrón, comunkacidn publica y iran&lormación de csu obra sin coniv con autorizad Un de los iiiulaFcs de propiedad intelcaual. La IníracciUn de los derechos mencionados puede ser roastituuva de delito contra la propiedad Intelectual íaitt. 2 7 0 y sl^- Cddifo Penol). DERECHOS RESF.RVArX)S O 2005, PCARSÜN EDUCACION, S.A. Ribera del Loura. 28 28042 Madnd (España) PEARSON PRENTICE HALL es un sello ediiorül autorizado de PEARSON EDUCACIÓN. S A Ramón González Catunach, Julio Antonio C;Pknda, Susana RodrlRnez Martiaez, José Carlos Néiez Pérez y Antonio Valle Arlas (coordlnadom) Estrutegiax y ticñicax d e eMwiUx Cómo apmauhtr a estudiar euratégicamente ISBN: 84-20S-4407-8 Depósito Legal: M-373S4-2004 Editor: Juan Lud Posadas Técnico cditorinl: Elena Baz&co Equipo de proditcdón: Director: José Antonio Gares Técnico: José Antonio Hernán DiseAo de cubierta: Equipo de diacAo de Pearson Educación, S.A. Composición: Compomar. S.L. Impreso por: 1op Printer Plus $.L.L. IMPRESO EN ESPAÑA • PRINTED IN SPAIN libro ba sido ifl^NV«o c w paiprl y UMs n » 16]pcoá.
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de contenidos lirtreducoAn Ramófí Comókz Cobonodi, JuSo Antonio Coniákz-Pienda. Susana Rodtigutz MortintL José Cofios Núfia P irtt Antonh VoHeArios
Susana fodrlaua Mortkttí. flomón Conzála CobanodL Antonio VaOeArios.
Mario Carch Gerpe, M ro Hosáfio iMTUQOÜCaáN ..................... ....................... ............................................... U . E l CONOCIMgWTO PREVW DEL ESTlJl 1.2. UPLWIF>CAOáN¡)ELATOU»D6NOTAS AUÉiUUÉÉA^
1.2.1. B establedmiento de un propósito 1.2.2. U concredén de un plan de actuación....
8
U . UsuwewiáMYRMS>áwnitBAMTF»ATnuáofWQWS. 1.3.1. B maitenímiento de la atenoón Vconceniradón en el aula. 1J.2. la sriMrién óa iniarmadán
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U J . la OfBanizacián de la infocmacián>
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1.4. EisisffMACO«fiaL:uwj
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RKUMfWDR CtfmilO.
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CAPÍTULO 2. la elaboradón de apuntes Antonio Vate A rkn Susana lk)dr1goezMarHna, José Carias N ú ñ e iM feí, h a ta lfíñ e iro A g u M .M o to sá rio
Ikiroducgún : cómprenos y retbibi informaciún........................
33
2.1.
38
OKMMZACIÓN DE U MRMMCIM
2.1.1. Q resumen como tnecanisino básico p«a estudiar.
39
2.U.
las representaciones gráfeas.............................
45
2.U. B esquema y el dagrama..,...^.^.^...-..^..»..^...
47
2 J . La ELABORACIÓN DE lAINFORIIMaÚN.
2.2.1. Las elaboraciones desrayo: interpretando la nueva Hiformadón.
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2Jj.üsdalwi»donesdeainpfad6n:cowtnwendoiiiia«
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13.1. U rep€tid6n:unpfO w 8niiei< piw aU m enioiindón.
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RauMPi Da ctffTuio.
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CAPITUI0 3, U aNBprmsión de textos José CariotNúñaPéra.SoModCon2ález-Pumorieaa. Pilar VíeimlaksiaL Oistioaltocts Montero IWTWOOUCOÚW: EL RKONOOMIENTO DE 9PLAMPS.
J1
3.1. U SIMmFlUCIÓN DE lA INFORMACIÓN.
77
1 2 . La ORGANIZACIÓN DE ÜUNFORMACiÓN .
84
31.1. La estructura del texto______
68
lAPIMinMnrtMnf MURaKIDFASAWUriWDgiAirCTIieA
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Pcgiiuru n*i rArtnim____________________________
CAPtTUL0 4 . Bkttofestratégico Adió Antonio Cñfaéée7.Pmoaa M o n io VoMfáriM Omán ^nLtnn Pmwm Pnlnma r.7/U»7 Cotím iMTBoatmrtM__________________________________________________________________ a a
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lft'>™ft*nirrrnBA________________________________|ÚQ 4.1.1. la setecdón estratégica de m foimacién_________ ______________ - ............ - ........ .
104
4.11. B estaMedmíento de un propósito lector................................. .............................. ........ 107 4 1 . USUWWKIÓW Y MVtStÚW DURANTE lALEaURA-----------------------------------------------
113
41.1. CuaiKio no entiendo lo Que útiifka una palabra______________________________
114
411. Cuando pierdo el hilo de las ideas_____________________________________
115
41.3, CuaiKto fw encuentro UMiHiena idea reum^...... .............................
117
4 1 .4 . Cuando no entiendo lo flue pretenden dednne........................................ ..................... 121 4 J . La RELECTURA ESTRATtCICA: UN PROCEDIMIENTO BASKX) RARAREVISAR LA COMPRENSIÓN.. 123 Resumen del capítulo .....................................................................
125
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CAPÍTULO 5. La composidów escrita flamón Co/uáta Cabanoch. k a í CaHm Ná>ez Pérez. MAo Antonio Cofuálfi-fiifoda.
5.1.1. O ecxRrquéesoftw ycóm oesaiM rfciilaplanificadón.
131
5.1^ Constm r d texto: la tetfualizadóii____________________
136
5 .U . Perfeccionar la composición: la revisión.
143
Resumen DELCAPtimo____________________ capítulos.
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H escritor estratégico
SastM iafíoM outtáiM neiJiáoA nlonhCoi^a-PÍenth.fkim óñCott^lttCábooadi lu k A h m r p ié ^
61 Fl raSFÑO DE UN PIAN DF ESramiRA...................................................................... 152 6.1.1. El DTODósito escritor........... ........................ ...........
............ 155
6 .2 . La SUPERVISIÓN Y REVISIÓN DEL PROaSO DURANTE LA ESCMIURA.
155
6 3 . La s DEMANDAS DE ESCRITURA EN E l AULA_______________________
63.4. Redactar un informe de investigación Resum en del capítulo .
170 173 179
CAPÍTULO 7. Q estudiante estraté^o Ramón Comóki Cabanoch. Susana ftodriguezMvUnei José Cork» NúñaPétL Antonio \MkArios Introducción ,
181
7.1. La GESTIÓN DE LA MOTIWaÓNV DE LAS emociones......
183
7.1.1. Conotímieiito y control de te m otivación...........
___________ 183
7 .U . Condenda y a n íd e la s emociones propias.
___________ 191
7 3 . La eÚSCUEOA ADAPWmA DE AarUOA.. 73.1. La evitación de la búsqueda de ayuda.
___________ 193 ___________ 196
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o 7.3. UCESDÓN EFECTIVA D€L TIEMPO DEESniDtO.
197
7.3.1. La planificadón dd estudio....... ................................-.............................. 199 7.3J. La supervisión y revisión dei tiempo de estudio______________________ 202 Resumen Da CAPtTuio.
Refefeftdas b ibtio grifkas
204 ... 207
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Introducción I
l Ramón González Cabanach Julio Antonio González-Pienda Susana Rodríguez Martínez José Carlos NúAez Pérez Antonio Valle Arias
El establecimiento de un propósito de estudio inadecuado, desconocer qué hacer para llegar a aprender signifícativamente y de una manera eficaz, ca* recer de una base de conocimientos suficiento que le permita tejer redes ela boradas con los conocimientos, abusar de técnicas y estra t^ ia s simples, cen tradas en la repetición o el repaso, en detrimento de otras más complejas pero más eficaces, como la elaboración de esquemas o la construcción de supuestos, conocer estas otras estrategias y técnicas más complejas pero des conocer en qué condiciones es adecuado utilizarlas, sostener motivos o metas personales que no favorezca la toma de decisiones adecuadas, la falta de su pervisión de la comprensión..., pueden ser algunas de las razones por las que un alumno no es buen estudiante (Gamer, 1990). La realidad es que mien tras un número importante de estudiantes afirma encontrar estas u otras di ficultades en el estudio, especialmente entre aquellos que obtienen bajos ren dimientos otro grupo de alumnos desarrolla por si mismo eficaces estrategias de estudio; es decir, conoce qué estrategias y técnicas utilizar, y cuándo ha de usarlas, puede interpretar sus experiencias de estudio de una forma sig nificativa y, por lo tanto, acaba teniendo un buen conocimiento meíacognitivo, un buen conocimiento de lo que le ocurre en su mente cuando estudia. Puede afirmarse que emplea un método eficaz de estudio y es capaz de tomar decisiones ajustadas a las diversas tareas, actividades, materias... Es estraté gico y eso le facilita el éxito en su aprendizaje. Estos estudiantes manifiestan, aunque no siempre son totalmente conscientes de ello, una teoría personal sobre el estudio que les permite mantener en su actividad diaria una conducta de trabajo bien ajustada. Sin embargo, ios primeros pierden tiempo y esfuerzo sin darse cuenta si quiera de qué hacer para afrontar correctamente las actividades establecidas.
Estos alumnos no son capaces de reflexionar adecuadamente sobre su pape! en el control y la evaluación de su propio proceso de aprendizaje cuando justa mente el desarrollo de esta conciencia parece ser el primer paso para posibi litar un estudio eficaz y autorregulado. Permanecen no expertos, teniendo dificultades significativas para organizar su conducta de estudio y para uti lizar estrategias eficaces para estudiar bien. A pesar de que esta dicotomía puede mantenerse hasta niveles avanzados de la enseñanza secundaría, en la práctica, parece aceptarse mayoritaríamente que las habilidades necesarias para estudiar se desarrollan «espontáneamente» a medida que el estudiante progresa académicamente, cursando las diversas ma terias de su currículum. De esta forma, enseñar a estudiar raramente se ha cons tituido en un objetivo especifico del currículum.
D efin ició n p e estudio __________________________________ Cuando pensamos en el estudio casi siempre se nos viene a la cabeza la imagen de un estudiante leyendo en su mesa de trabajo. Por lo tanto, en un principio, la actividad fundamental a la que se asocia el estudio suele ser la lectura. Asi, por ejemplo, Forrest. Pressley y GUlies (1983) consideran que el estudio es una forma especial de lectura. Por otro lado, Hernández y García (1991, p. 22) comienzan definiendo el estudio como una «actividad de apren dizaje intencional, intensivo y autorregulado, basado en un texto, generalmente complejo y no familiar para el estudiante...». En consecuencia, aunque todo parece indicar que muchos profesionales de la educación han equiparado las técnicas de estudio con las técnicas de lectura, es necesario hacer las siguientes precisiones. En primer lugar, se debe hacer ver que la lectura implicada en la actividad de estudio es más una condición básica y una herramienta de trabajo que po sibilita dicha actividad. De hecho, si observamos con más detenimiento al es tudiante que habíamos dejado sentado en su mesa, podríamos damos cuenta de que en realidad leer no es el núcleo de su trabajo. Asi, comprobamos que está ojeando las páginas, subrayando palabras o fiases, haciendo un esquema, resumiendo, repitiéndose una y otra vez alguna información... La meta de la lectura es llegar a comprender el texto, la meta del estudio es trabajar sobre el texto para cubrir un objetivo más o menos amplio como responder a unas preguntas, localizar un argumento, seleccionar las ideas más importantes, pre parar un exameiL.. (Anderson. 1980; Hernández y García. 1991). De esta forma, descubrimos ya la relevancia que tiene en el análisis del estudio el estableci miento de un propósito concreto, ya que el trabajo que el estudiante realiza es tará supeditado y referido a éste. Así. al estudio se le asignan habítualmente
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tres características o peculiaridades: (a) un aprendizaje intencional que conlleva un esfuerzo especial; (b) una conducta autodirígida o autorregulada; y (c) una actividad intencional dirigida a una meta específica. El (^jetivo de este libro es dar a conocer las peculiaridades de la conducta de estudio en su totalidad, considerando éste como un trabajo autónomo e in> tencional que se caracteriza, precisamente, por la posibilidad de autogestión que tiene el estudiante. En el ámbito educativo, estudiar es sin duda uno de los ejemplos más evidentes de actividad autorregulada {véase Pintrích. 2000; Zimmerman, 1989. 1998. 2000) y. en este manual, nosotros, apoyándonos en los trabajos de Cano y Justicia (1996); Hernández y García (1991). y Wíttrock (1988), intentamos analizar el estudio desde una perspectiva integradora. ca> racterizándolo como actividad proposítiva, organizativa, constructiva y estraté gica. En segundo lugar, el estudiante no está sólo en su mesa; es dirigido por sus metas o motivos personales para estudiar, rodeado de sus creencias en tomo a él mismo como aprendiz, condicionado por su opinión e interés por el tema que está estudiando, por la materia y por el profesor, impelido por una de manda concreta, constreñido por el tiempo... En c ^ e sentido. Cano y Justicia (1996, p. 88), recogiendo distintas aportaciones anteriores, insisten claramente en la caracterización del estudio c o n » actividad autorregulada: el estudio como «una modalidad de aprendizaje, un caso especial de actividad cognitíva académica, frecuentemente individual, intencional, intensiva, autorregulada y basada en un texto (Hernández y García, 1991), que además supone automotivación y esfuerzo personal». Además, el material que estiulia no ha llegado cándidamente allí: tiene un trabajo previo más o menos personal y profuiKk) del tipo de tomar notas y completarlas, organizar personalmente la información, mejorar el tema que apa rece en el manual... De esta forma, se hace necesario ampliar el zoom de nuestro análisis, ya que identificar el estudio con aquello que hace un estudiante en su mesa delante de un material puede considerarse un tanto simplificado e. in cluso, reduccionista. Por eso parece pertinente considerar una serie de activi dades que van más allá del trabajo sobre un material de estudio.
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estudio : propósito , a ctivipa d y b is e ______________
Este análisis definitmio nos permite proponer un esquema organizativo para este manual que se pivota en tomo a tres ejes: el propósito, la tarea y el momento.
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Propósito de estudio El primer paso para llegar a ser un estudiante eficaz consiste en establecer un objetivo, tener un propósito, que habitualmente se traduce, por ejen^lo, en comprender un tema, repetir una información h a ^ memorizarla, buscar una solución a un supuesto, ct^ iar todo lo que ^rarece en la enciclopedia sobre el tema, hacerse una opinión propia..., y, seguidamente, trazar un plan de trabajo o un camino de resolución adecuado para esa tarea, para lograr ese objetivo. A un nivel cognitivo, partiendo de la propuesta de Cook y M ^ e r (1983), podemos plantear los propósitos u objetivos del eshidio en términos de codi> ficacíón. La codificación de información es un proceso interno que supone el manejo de la información que nos llega. Concretamente, los autores proponen un modelo para el análisis de las estrategias lectoras donde, entre otros as pectos, listan cuatro tipos generales de procesos de codificación (selección, ad quisición, con.stnicción c integración) que ccHisidcraion como objetivos de lec tura. En este trabajo, consideraremos que los múltiples propósitos que un aprendiz puede plantearse en su estudio implican tres formas diferentes de en frentarse a la información y al material de estudio. A modo de ejemplo, Ncamos la importancia del propósito que se establece cuando nos enfrentamos a la toma de notas en el aula. Al tomar notas en una conferencia o en clase podemos sostener la intención de r e c c ^ el mayor número posible de ideas, casi a modo de grabación; es posible que nuestro propósito sea llegar a hacemos una idea global, ordenando la inform aci^ en forma de un giüón donde se pueda observar cómo se relacionan las notas y cuál es la importancia relativa de cada una de ellas: o podemos estar interesados en estudiar los argu mentos que expone el profese»’ debido a que defiende planteamientos que dis crepan de los nuestros, y para ello será necesario traer a la sítuacirái de estudio id ñ s y razonamientos precios en tomo al tema, prestar atención y seleccionar los puntos tuertes y débiles de su argumentación re^KCto a nuestra propia opinión o reoiganizaria si nos parece más adecuado; esto requiere un planteamiento que nos lleva hacia la elaboración o creación de nuevos razonamientos e ideas. Con este breve ejemplo, intentamos evidenciar que el tipo de propósitos puede establecerse en un continuum desde propósitos más reproductivos (re coger todo lo que se dice) hasta propósitos más productivos (argumentar nuestra opinión) (véase, por ejemplo, Hernández, 1984; Hernández y García, 1984). Asi, en primer lugar podríamos situar los propósitos que se circunscriben a la intención básica de memorizar y reproducir contenidos: «cuando tomo notas en clase intento recoger todo lo que dice el profesom; «para estudiar h ^ que repasar una y otra vez la información hasta apretuJerla»'; «ahora voy a copiar t o ^ lo que aparece en la enciclopedia sobre el tema». Mcmohiarla, en reaüdnJ.
Un segundo tipo de propósitos permitiría al qxendiz, fiindamenialmenie. re* conocer cómo se rdaciona, c« n o se combina o e n c ^ la infamación. Aquí si* tuaríamos intenciemes expresadas en los siguientes términos: «antes de empcxai a estudiar hago una prímera lectura rápida para encontrar las ideas más imporantes»; «Voy a preparar un guión donde estén ordenadas las ideas im portan^ sobre las que voy a escribir y, a su lado, los datos o detalles que voy a dar sobre ésta». De* tectar el orden interno que tienen las explicaciones que se nos dan en clase faci* lita el trabajo de Uxnar notas; organizar bien las ideas que fenmarán parte de los apuntes, haciendo resúmenes, esquraias, cuadros, etc., facilita la retenci
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tal fonna que el estudiante puede considerar que todo va bien a medida, que, repaso tras repaso, recuerda cada vez más información mientras que otro puede estar contento porque está aprendiendo algo que realmente entiende o que le va a ser útil. Un estudiante pensará que ha contestado correctamente a la prC' gunta porque ha escrito los argumentos más importantes que tienen los defen* sores de la im«stigación con animales y también los principiales argumentos de sus detractores; otro estudiante puede pensar que ha respondido correcta mente a la pregunta poique ha reproducido prácticamente toda la página del libro de texto que trata sobre la investigación con animales y, aún otro, consi derará que ha contestado correctamente a la pregunta poique ha fúndameniado adecuadamente su opinión sobre el tema. Así, ser estratégico estudiando s i^ ific a tomar un buen número de deci siones. en distintos momentos, dirigidas a cumplir los objetivos o pn:^>ósítos con los que se está estudiando. De la «calidad» de las decisiones que se tomen ante cuestiones como: «¿por dónde empezar si hay que estudiar un tema com plejo de una asignatura difícil para un examen tipo test?»; «¿cómo mejorar el príma* borrador de una argumentación que se prepara para exponer en clase?»; «¿qué hacer cuando una información que se acaba de recoger de la enciclo pedia no coincide con las notas que se hablan tomado en clase sobre el tema?»; «¿qué se debe tener en cuenta la próxima vez que uno tenga que enhrentarse a una tarea como ésta?»..., depende la «calidad» del estudio.
Tarea de estudio Con objeto de organizar el tipo y las características de este amplio espectro de decisiones a tomar en el estudio, hemos optado por circunscribir estas de cisiones a algunas de las tareas tipleas de estudio. Concretamente, cuando nos paramos a pensar en lo que hacen los estudiantes en su trabajo se nos viene a la cabeza, en primer lugar, la parte de ese trabajo que se hace en el aula y que hemos referido aquí como la tama de notas en el aula (véase Capitulo 1); en segundo lugar, el conjunto de tareas que se hace en casa cuando uno se pone a «estudiar» (véase Capítulo 2) que, como ya hemos señalado antes, va más allá de la lectura y p u c ^ asociarse con las actividades para promover la comprensión, el almacenameínto y la recuperación de la información y, final mente, la parte del trabajo que hemos concretado en leer (véanse Capítulos 3 y 4) y escribir (véanse Capítulos 5 y 6). Como acabamos de indicar, en cada una de estas situaciones el estudiante puede estar planteándose propósitos diferentes. Asi, por ejemplo, cuando el aprendiz se encuentra trabajando sobre la información de estudio con objeto de facilitar el repaso y la memorización puede optar por preparar sus apuntes seleccionando y reduciendo la información original a frases simples; otro puede
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p refoir estudiar a partir de información ordenada personalmente donde quede claro qué partes tienen que ver con otras; pero también podemos encontramos con estudiantes que elaboran unos apuntes muy diferentes trabajando la infor m a d a original h a ^ conseguir hacerse su propia idea o versión porque tienen en mente una aplicación diferente, más amplia o más concreta, de la nueva in formación. Es prd>d>le que el propósito de estudio que se sostiene en cada caso sea distinto. A la vez que intentaremos t^udar al lector a tomar mejmes decisiones (ser más estratégicos) cuando cogen notas en clase, cuando elaboran sus propios apuntes, a la hora de leer o de escribir, fínalizaremos este manual procurando, por una parte, mejorar la ttnna de decisiones al enfrentamos, por ejemplo, a un material de estudio poco interesante o muy complicado, cuando empezamos a aburrimos o nos estamos poniendo nerviosos {véase Apartado 7.1 del Capi tulo 7), decisiones vinculadas a la gestión de la motivación y las emociones; y, por otra parte, intentando optimizar las decisiones relativas a la distribución del tiempo de estudio y a la búsqueda de ayuda {véanse Apartados 7.7 y 7.3 del Capítulo 7).
Fases en el análisis de la actividad de estudio Aun considerando sólo las decisiones que el aprendiz estratégico debe tomar en cada una de las actividades de estudio que estamos diferenciado, éstas siguen siendo muchas y muy variadas, por ello, simplificamos su aná lisis diferenciando entre las decisiones que se toman antes, durante y después de las actividades de estudio. De hecho, partiendo de las consideraciones de Píntrich (2000), compartidas por distintos modelos de regulación y autorre gulación (p.e., Zimmerman, 1995, 1998, 2000), podemos sistematizar el aná lisis de actividades autorreguladas como el estudio considerando una estruc tura en tres momentos: decisiones vinculadas a la planificación, la supen'isión y revisión de la ejecución, y a la valoración del proceso y del resultado. Del mismo modo que las actividades de estudio se observaban de modos distintos en función de la intención o el propiósito con que el aprendiz se apro ximaba a ellas, la.s decisiones que se toman durante su desarrollo, tanto aque llas referidas a la planificación, a la supervisión y revisión como aquellas otras asociadas a la valoración, estarán también dirigidas por el propósito que uno se haya planteado.
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I La toma de notas en el aula
Susana Rodríguez Martínez Ramón González Cabanach Antonio Valle Arias María García Gerpe Pedro Rosáiio
iNTRODUCaÓN Sin duda uno de los primeros desafíos a los que se enfrentan los estudiantes de secundaría es el desanvilo de habilidades de escucha y para la toma de notas. Prueba de ello es que los cursos y manuales dirigidos a mejorar las ha> bilidades de estudio incluyan invariablemente la instrucción en toma de notas {véase, por ejemplo, Heiman y Slomianko, 1998; Jewler y Gardner, 1993). Tam bién es habitual que los cuestionarios que evalúan estrategias de aprendizaje tengan en cuenta las habilidades vinculadas a esta actividad (por ejemplo, el MSLQ de Píntrích, Smíth, García y Mckeachie. 1991; o el LASSI de Weinsteín. Palmer y Schutte, 1987). Además, del mismo modo que en el estudio, una gran cantidad de profesímies o aficiones requieren de la toma de notas, por ejemplo, medidas para trabajos de carpintería, bocetos de proyectos arquitectónicos, puntuaciones o estadísticas de eventos deportivos, notas de una entrevista, actas de un juicio, notas de una investigación policial, eto. De hecho, todos nosotros tomamos notas en innumerables ocasiones: mensajes con los recados de quién ha lla mado por teléfono, la lista de la compra, el nombre de un grupo de música o de una canción, un número de teléfono, etc. Por su parte, la investigación nos permite afirmar que el proceso de toma de notas en clase ayuda a recordar lo que se ha explicado y que, por ejemplo, repasar esas notas antes de los exámenes da muy buenos resultados (véase, por ejemplo, Bligh, 1998). A pesar de la fiuniliarídad con esta actividad, muchos estudiantes siguen ex hibiendo problemas o dificultades a la hora de tomar notas en una conferencia. C o p y ririh :/-} m a te ria l
exposicirái o explicación; y; a pesar del acuerdo en tomo a sus dividendos, la m ^ o ria de los estudiantes u>ma notas en clase sin que nadie les haya enseñado, explícitamente, cómo hacerio. Aunque pocas dudas parecen apuntarse acerca de la relevancia de la toma de notas durante las explicaciones, cuando uno empieza a indagar sobre las maneras en las que se toman notas, las cosas no son tan palmarías. De hecho, existe poca investigación que nos haya informado sobre lo que hacen distintos estudiantes a la hora de aprender a partir de estas exposiciones orales, expli* caciones o conferencias y, por consiguiente, en tomo a las distintas prácticas de toma de notas (Armbrustcr, 2000; Kiewra, 1989; Ryan. 2001). La toma de notas se considera una actividad compleja que implica la es cucha, el análisis, la sintesis, la selección, la organización, la escritura, y que depende de diferentes factores. Asi, por ejemplo, se sugiere que el desarrollo de la actividad de toma de notas variará en fiinción de las metas de los estu diantes, de la relevancia del material que se expone, de los conocimientos y experiencias previas, de las concepciones personales sobre el aprendizaje, o de los estilos de exposición de los profesores o conferenciantes {véase Van Meter, Yokoi y Pressiey, 1994). Para sistematizar el estudio de los procedimientos y las habilidades impli cados en la toma de notas, hemos optado por considerar que esta actividad em pieza cuando el aprendiz se plantea un propósito y concreta la secuencia de acciones necesarias para llevar a cabo esa actividad; a continuación, el aprendiz lleva a cabo estas acciones, «vigila» su actuación y la va corrigiendo, si es ne cesario'. Considerando esta secuencia, centraremos el estudio de la toma de notas diferenciando dos apartados fundamentales: la planificación de la toma de notas y la supervisión-revisión del proceso de toma de notas. Sin embargo, aún antes de pasar a la planífícación, nos detendremos en el análisis de los conocimientos previos, y de las metas y propósitos con los que el estudiante aborda el es tudio, en general, y la toma de notas, en particular.
1.1. E l conocim iento previo ___________________________ DEL ESTUDIANTE Suele apuntarse que una buena idea para aprovechar las clases y hacer más fácil la toma de notas en el aula consiste en saber de antemano «de qué va» el tema que se va a exponer. De ahí que sea recomendable echarle un vistazo ' El úhimD paso en este pioco o setA tiih^«r en h oifnizncián y la m qon del mtfeml anotado (Oyntulo 2).
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^ Capftuio I ■ U tw M 4 i iw l»
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a las notas del día anterior, a los apuntes de otros años, al capítulo corres* pondiente del libro de texto, etc., entre otras razones porque las notas se to marán con más precisión debido a que el estudiante ya se habrá formado una idea previa. Leer antes de la clase los textos indicados o los temas inmediamente an teriores nos sitúa con un conocimiento de base, o un esquema previo, que fa cilitará la comprensión de lo que el profesor nos va a decir a continuación. Esta idea nos lleva a no perder de vista la presentación con la que el profesor inicia su exposición y, del mismo modo, a dedicar especial vigilancia durante ese tiempo que suele dedicarse a presentar el tema que se abordará en la pró xima sesión. Para entender completamente esta sencilla sugerencia debemos conocer que los investigadores postulan que la información se almacena en la memoria en estructuras de conocimiento denominadas esquemas, donde se sumaría lodo lo que el individuo sabe sobre un tema o un tópico determinado (Rumelhart y Ortony, 1977). La base de esta idea está en la intuición de que en nuestra ca beza el conocimiento está organizado en «paquetes». Asi, si pensamos en lo que sabemos, por ejemplo, sobre el uso del autobús*', las ideas, conceptos, imú^ genes, acontecimientos, hechos, experiencias, datos, episodios, etc., que se nos vienen a la cabeza, conformarían nuestro esquema de conocimientos en tomo a este medio de transpcnle. Estos esquemas o r^resentaciones mentates del conocimiento, pueden tener distintos niveles de generalidad y se encajan unos en otros formando un en tramado. Así, esquemas como los de usar e l autobús, coger un taxi, ir en tren, en avión..., tienen sentido por separado y nos sirven en cada caso; pero, al mismo tiempo, pueden estar integrados, por ejemplo, en un esquema más am plio donde se reúnan lodos nuestre» conocimientos o experiencias sobre el uso de medios de transporte publico. A su vez, el esquema donde se recoge todo lo que sabemos sobre, por ejemplo, ir en avión, está integrado por otros «paquetes» más pequeños de co nocimientos y experiencias tales como: reservar e l billete, el merboofáng. fa c turar el equipaje, despegar, aterrizar, esperar las maletas, etc. Cuando afirmamos que un estudiante posee un buen conocimiento previo sobre un lema queremos decir que dispone de una estructura de conocimientos amplia, organizada y precisa. No es sólo que se disponga de más información sino que, además, está mejor estructurada. De hecho, es precisamente esta organización la que facilita, por ejemplo, que algunos individuos tengan más facilidad que otros para diferenciar y seleccionar la información relevante o para elaborar, a falta de información explícita. El ejemplo et de
Dijk y Kintsch. 1983, p. 47.
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suposiciones o inferencias más ajustadas. Esta idea de los esquemas de conocí* miento es muy relevante en psicología cognitiva y en la psicología educativa ac* tual, y por ello volveiemc» sobre ella en distintas ocasirmes a lo taigo de este texto. En general, del mismo modo que sucede con la comprensión de situaciones reales o de textos, nuestros esquemas deben servimos para darle sentido a las explicaciones del profesor, díri^endo nuestra atención hacia aquellos aspectos más importantes y facilitando, así, una toma de notas más eficaz. Los esquemas funcionarían a modo de guias en el proceso de conqnender, ya que nos permiten generar hipótesis y anticipar lo que puede venir a conti nuación. Esto nos hace más rápidos comprendiendo los mensajes que se nos está intentando transmitir. Además, en la medida en que acercamos lo que ya sabemos sobre un tema a la información nuev'a. construimos una visión más global y coherente de la información, creamos un recuerdo mejor organizado y, en último término, facilitamos el aprendizaje y la recuperación de esa in formación. De esta forma, a los estudiantes que ya están familiarizados o dominan los términos y conceptos básicos se les simplifica significativamente la toma de notas. Además, cuanto mejor organizados y más precisos sean estos conoci mientos previos, más fácil será decidir lo que deberemos anotar y lo que no será necesario anotar. Finalmente, si el estudiante ya dispone de un esquema previo o un marco general sobre la organización del tema, la toma de notas le requerirá la dedicación de menos recursos, posibilitando que se dedique más a reflexionar y a vigilar su comprensión. En resumen, cuanto más elevados sean nuestros conocimientos previos, más relajada y selectiva será nuestra anotación y, también por ello, el esfuerzo pos terior para elaborar y estudiar los apuntes será menor. Por el contrarío, cuando el nivel de conocimientos previos sea muy bajo, la anotación deberá ser mucho más exhaustiva o literal y más genérica, con lo que se requerirá mucha más atención y concentración durante la toma de notas. En este caso, cualquier pér dida de concentración puede ser muy negativa y, además, la posterior elabora ción y el estudio de j u n t e s requerirán una m ^ o r dedicación.
1.2, L a plan ificació n ___________________________________ DE LA TOMA DE NOTAS Si nos paráramos a analizar las notas que toman los alumnos de una clase encontraríamos que éstas son bastante diferentes entre sí. En algunas notas se recoge una cantidad ingente de infonnación en un intento de reproducir lo más fielmente posible lo que se está diciendo; otras parecen evidenciar una
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preocupación por la conexión entre las ideas que se están exponiendo, por el guión o la estructura interna de la explicacirá; fínalmente, podríamos encon* trar notas donde hay un buen numero de anotacicMies personales en forma de cuestionamientos. comparaciones, comentarios, llamadas de atención... Es probable que estas diferencias en las notas que se toman en el aula sean reflejo de planteamientos o propósitos distintos cuando uno se enfrenta a la ac> tividad en c u e ^ ó n y derivarían de las ideas o teorías personales que cada uno sostiene sobre cómo estudiar a partir de una explicación (van Meter. Yokoi y Pressley, 1994).
1.2.1. El establedm iento de un propósito El estudiante eficaz dedica una gran cantidad de su tiempo, su esfuerzo y su atención a delimitar los objetivos implicados en las situaciones de estudio y aprendizaje, aprovechando todas las fuentes potenciales de información. Así, los propósitos que pueden tener los alumnos cuando abordan una determinada materia o tarea de estudio pueden variar dependiendo de múltiples caracterís> ticas contextúales propias de las materias, del tipo de examen, del profesor, etc. Además, éstos también dependen en buena medida de las preferencias e intereses personales del alumno, sus metas o motivos personales, etc. En esencia, se puede hablar de dos grandes tipos de propósitos u objetivos de estudio, que podemos presentar como los dos puntos hipotéticos de los ex tremos de un continuum: en un punto, los objetivos más reproductivos —com prender, retener y recuperar información— y, en el otro. los objetivos con un cariz más productivo —analizar, sintetizar y v a lc w los materiales de estudio, relacionar los contenidos de estudio con otras informaciones, aplicar la infor* mación a nuevos supuestos o situaciones... (Hernández y García. 1991). Según este planteamiento, un estudiante puede proponerse acumular en sus notas ¡a m ayor cantidad de datos, fechas, nombres u otras informaciones. En este caso, su atención se centrará en seleccionar las ideas o infcnmaciones esen ciales, eliminando otras menos importantes o secundarías. En el contexto educativo actual, este prc^)ósito de estudio se asociaría, con la expectati\'a de exámenes de recu estas cerradas, centradas en la reproduc ción de hechos y coiKeptos. Estos exámenes abocan al estudiante a identificar el estudio con la memorización de conglomerados de informaciones, muy poco conectadas entre si, y a no preocuparse de su aplicación a situaciones o pro blemas cotidianos. Además, es posible que este tipo de propósitos reproductivos estén más vinculados a estudiantes que sostienen motivos o metas personales ligadas a la imagen («voy a hacer estos ejercicios por si me sacan al encerado», «no quiero que se buríen de mí», «no quiero que mis padres se enfaden»), quienes acaban
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conformándose con conseguir aprobar o con evitar suspender. En general, los estudiantes que sostienen este tipo de propósitos de estudio tienden a acometer su aprendizaje usando métodos repetitivos y memoristicos. favoreciéndose así la puesta en marcha de enfoques de estudio supe/ficiaies. En el otro punto de este continuo, situaríamos estudiantes cuyo propósito de estudio va más allá, buscando, por ejemplo, entender las relaciones que existen entre las ideas o partes de un tema; utilizar la nueva información para resolver o interpretar casos, supuestos o problemas; construir un argumento nuevo, una tesis innovadora o un planteamiento creativo a partir de las ideas contenidas en los materiales de estudio. Este otro tipo de prcqjósitos se ve favorecido, por tem p lo , en un contexto donde las evaluaciones demandan respuestas abiertas, o donde se plantean su puestos o problemas cotidianos, buscando esa parte de elaboración personal. Probablemente, este tipo de propósitos serán más interesantes para aquellos es tudiantes que sostienen motivos de estudio dirigidos al dominio y al aprendi zaje («me gusta el desafío que suponen las tareas difíciles», «me gusta ver cómo voy avanzando», «quiero conocer cosas nuevas»), que para aquellos otros más preocupados por su imagen. Estos estudiantes emplearíin métodos de es tudio más sofisticados que la mera repetición, catando por elaborar esquemas, mapas conceptuales, siniesi.x, analogías, etc., desarrollando, en resumen, un en foque de estudio más profundo. En cualquier caso, prestar atención y aprender a fijar nuestros propios ob jetivos o propósitos de estudio, teniendo en cuenta las peculiaridades de los profesores y de las materias, es una condición necesaria para que logremos un aprendizaje eficaz. De hecho, si no se capta con cierta precisión lo que los profesores esperan que se aprenda, difícilmente uno se convertirá en un aprendiz estratégico: se invertirá mucho esfuerzo en acti^'idades poco útiles y dejarán de hacerse otras cosas que son más importantes para tener éxito en esa situación. Los objetivos del estudio, más o menos autoimpuestos y/o adoptados del exterior, conllevan el uso de distintas estrategias o procedimientos, e implican, como veremos a continuación, planteamientos diferentes en tomo a lo que sig nifica aprender y tomar notas a partir de la explicación del profesor. Aun a riesgo de simplificar en exceso, diferenciaremos tres tipos de intenciones o propósitos con los que uno puede disponerse a tomar notas (Tabla 1.1). En primer lugar, la investigación sugiere que podemos hablar de estudiantes que se plantean como objetivo prímordial recoger todas tas palabras que dice e l profesor como grabadoras'^ es decir, intentando reproducir literalmente la * Rttai m logiis están inkiilmenic lomadas de la nveslifacíóo de Ryin (2001), pero le han ftoffa* turado pan siiopltftcar ta cscposicióiL
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exposición del docente. Esta intención les lleva a prepararse para la actividad intentando dejar su mente en blanco, evitando cualquier pensamiento o dis* tracción durante la t(»na de notas, y desarrollando una buena taquigrafía per* sonal que les haga más fácil afrontar esta ardua tarea. Además, en muchos casos, estos estudiantes suelen dedicar una gran cantidad de tiempo a la tarea de «pasar a limpio» (véase Tabla 1.1: propósito grabar). PROPÓSITO CRABAR
ORGANIZAR
ELABORAR
Durante la oposidón irtento recocer en mis notas las fMiabras dH profesor utiizando mi propia taquíRrafia Durante la eiposidón ¡mentó recoser en mis notas cada palabra que dke d profesor Durante la exposidón míenlo localizar daves en d tono de voz o en los gestos dd protesor que me ¡nciquen qué es lo importante y qué no Durame la exposición intento asegurarme de que mis notas rdlejen un camino o un orden que puedo entender tédimeme cuando me ponga m is tarde a estudiar Durante la exposidón intento tomar las notas suficientes para refleiar de qué manera la versión del profesor es dderente de la que aparece en d Ibro de texto 0 en d material de estudio Durante la exposidón me aseguro de recoger ideas completas sobre las que pueda pensar, o que signifiquen algo para mi TABU IX PROPÓSITOS EN U TOMA DE NOTAS
En segundo lugar, otros estudiantes parecen sostener ideas o concepciones diferentes de lo que significa tomar notas, sugiriendo que su propósito al en frentarse a la tarea es recoger ios puntos clave de la explicación. Para ello, centran su labor en descubrir ciertas señales que facilitan los profesores (y que son diferentes con distintos profesores), que les permitan marcar claramente la organización del discurso. Una analogía que podría capturar las propias intui ciones de estos estudiantes sería la del explonuhr^ dada su enorme preocupa ción por captar la estructura, la organización, el mapa de las ideas que se fa cilitan en el aula: qué orden tienen las ideas, cuáles son las impcHlantes, cuáles son secundarias, los detalles... (véase Tabla 1.1: propósito organizar). Finalmente, nos encontramos con estudiantes que pueden creer que tomar notas consiste en descubrir las ideas completas que se facilitan en las expli* caciones, con objeto de poder compararlas con otras informaciones o ideas per sonales —contrastándolas con nuestra propia opinión o valoración, o buscán doles ufui aplicación—, o ctm informaciones procedentes de muy diversas fuentes —el lilno de texto, los libros de consulta, lecturas, novelas, pelí culas...— . Es posible que el estudiante esté buscando conectar las nuevas ideas con el conocimiente del que ya dispone. De esta forma, parece escribir
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realmente poco, fundamentalmente, al final de cada pane de la explicación, y sólo una vez que ha reconocido y «trab^adm» mentalmente las nuevas ideas. Estos estudiantes funcionarían a modo de periodistas o comentaristas, inten tado construir o elaborar su propia «versión de los hechos» (véase TaUa 1.1: propósito elaborar). Tomar notas se ccmvierte así en un intento de completar o complementar unas ideas con otras para construir la propia interpretación o versión de la información.
La concreción de un plan de actuación Desvelar estos propósitos es provechoso en la medida en que distintas in tenciones pueden estar determinando actuacimies diversas a la hora de tomar notas y también, como veremos más adelante, a la hora de afirontar las difi cultades que van surgiendo mientras se toman (véase Norman, 1988). A rí, por ejemplo, es posible que, cuando sostenemos la intencito de recoger o grabarlo todo, hagamos cosas, emno intentar dejar la mente en blanco, que no coinciden con lo que haría el estudiante preocupado por comparar lo que él ya sabe con lo que le está diciendo el profesor (propósito de elaborar). De hecho, tal y como se reproduce en la Tabla 1.2, distintas intenciones se traducen en plan* teamientos divergentes de la actividad de la toma de notas.
PROPÓSITO GRABAR
• Me preparo para la dase vaciando mi mente, dejándola en blanco
• Me preparo para tomar notas cogiendo un lápiz y un papel, y sentándome ____________________donde pueda oír bien ____________________ ORGANIZAR
• Me preparo para tomar notas recordando cómo organiza la expkación ese profesor y cómo sude marcar las partes de la explicación o lo que es ¡mportante • Me preparo para la expiieadón dd profesor repasando por encima las notas que ya he tomado o d ibro de texto, para ver por dónde Ramos y qué viene a continuacíón
ELABORAR
‘ Me preparo para tomar notas leyendo d material relacionado con d tema de manera que esté preparado para entender bien la ínlonnación que se me va a dar • Me preparo para tomar notas repasando todo lo <|ue encuentre en casa sobre d lema -encidopeiia^ videos, cxnimcs- .- . para hacerme una idea propia con la que ir a dase
TABLA U . PIAMRCAOÓN DE LA TOMA DE NOTAS EN FUNCIÓN DE LOS PROPÓSITOS
En resumen, los |»ocedimientos que el estudiante se dispone a utilizar para afrontar, en este caso, la toma de notas en el aula pcxlrían depender de los pro pios modelos o teorías personales <{ue cada uno sostenga acerca de lo que
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implica esa actividad de estudio. Así, lo que pensamos sobre lo que significa hacer algo puede estar sosteniendo nuestra forma de actuar (Mayer, 2002; Ryan, 2001) y, por lo tanto, concepciones erróneas o propósitos inadecuados podrían estar detrás de prácticas de toma de notas que no consiguen capturar las ideas críticas de las exposiciones, representar la naturaleza de las relaciones entre estas ideas, o identificar adecuadamente las conexiones entre estas ideas y los conocimientos previos en tomo al tema de la explicación (ICiewra, 1991). Sin embargo, no podemos seguir adelante sin aclarar que, con toda proba bilidad, el aprendiz estratégico tendrá intenciones diferentes en distintas situa ciones y contextos educativos; es decir, los procedimientos y prácticas por las que optan los aprendices estratégicos en diferentes disciplinas y/o con distintos profesores pueden estár guiadas por concepciones o teorías personales alta mente elaboradas, que tienen en cuenta un buen número de variaciones para lo que aparentemente es una misma actividad^ En este punto es fundamental que los estudiantes sean capaces de reco nocer las diferentes combinaciones variables —por ejemplo, cursos de especialización, aulas ordinarias, actividades extraescolares, sesiones divulgativas, profesores, materia o tema, existencia y/o tipo de examen, y motivaciones per sonales— y plantearse propósitos que. en cada caso, les permitan atender es tratégicamente a estas ^versas demandas. En el ámbito académico real, pro bablemente. la clave para activar el modelo adecuado para cada situación esté en acertar al decidir a priori qué tipo de informacirá, y cómo, se necesitará más tarde. Estas teorías o modelos personales que vamos construyendo, casi «sin damos cuenta», nos están indicando la forma en la que pensamos y planifi camos la actividad pero, al mismo tiempo, nos está marcando también, como veremos a continuaci^, los pasos a dar durante el desarrollo de la misma. De hecho, diferencias similares a las sugeridas siguen observándose entre los es tudiantes una vez que han ccmienzado a tomar notas.
1.3. La
supervisió n y revisió n ________________________
DURANTE LA TOIMA DE NOTAS Como venimos señalando, las teorías o creencias personales sobre las que se asientan estas intenciones o propósitos concretos que dirigían la planifica ción siguen funcionando y derivando actuaciones diferentes a lo largo de la ac tividad. Víase a u munu ngcrcDcú en R y » . 2001.
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De hecho, el control o la regulación auti^om a —autorregulación— de la propia actividad requiere considerar las peculiaridades o diferencias indivi duales derivadas de los diversos ]xopósitos con los que cada individuo se enñ ^ t a a la actividad de estudio. Asi. tal y como intentamos resumir en la siguiente taUa. el estudiante o r ganizador dirigirá sus prímeros pasos a revisar las notas que ya ha tomado antes o el guión de la explicación. Durante la explicación se centrará en estu diar el com portamiento del profesor —claves discursivas, lenguaje no verbal...— pata descubrir la manera en la que está o rj^ iz a n d o las ideas (véase T ^ la 1.3: propósito organizar).
PROPÓSITO GRABAR
• Intento e so iw tm rápido mmo pueda fura reo^ tr b máama cNiMad de ínfonnaaón • Normalmente ulttzo daves. c ó d ^ o abreviaturas para sim pificar la toma de notas
ORGANIZAR
• M efi)o en el profesor para averiguar okno dwide la expkadón y qué paites son las más importantes en efla • Me preparo para la expBcadón dd profesor haciendo un esquema mental de lo que ya hemos dado y de lo que viene a coMínuación. de cuál es d orden de las ideas
ELABORAR
• Espero a que d profesor eipique bien cada idea y pienso en to que a mi rae dke • üMnparo constaidemeiRe b que va eqiicando d profesor con b que ya hemos dado mduso en otras materias y con b que yo ya sé
TABLA U . SUram SIÓN DE LA ACTIVIDAO DURANIE LA TOMA DE NOTAS EN FUNDÓN DE IOS PROPÓSITOS
El estudiante elaborador se prepara dedicando un tim ipo a ^x>rtar a la si tuación sus omocimientos y experiencias ixevias con objeto de as^utarse, antes de anotar, que la información que está recibiendo significa algo pata él {véase TaMa 1.3: propósito elaborar). Finafanente. sí el estudiante se plaiitea recoger el m ^ o r niunero posiUe de ideas, durante la Umia de notas se pieocvqiará b^icamente de escribir lo más rígido posiUe (véase Tabla 1.3: fm tpósito grabar). Independientemente del propósito ccMiCFeto. las notas que toman los estu diantes en el aula suelen contener una cierta cantidad de ideas, hechos, datos o ejemplos simplificados, y t ^ i a r otro tipo de informaciones que se exponen al lado de aquéllas. Es habitual que los estudiantes copien definiciones breves, o explicaciones de palabras o términos, y recojan, al hito de la explicación, fiases que resaltan las ideas y/o los conceptos más relevantes.
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Sin embargo, cuando el propósito de estudio se centra en la reproducción de la información, la intención se traduce en una labor de recogida, de forma literal, del mayor número de definiciones, hechos, datos, fechas y/o fórmulas que facilite el profesor en el aula. Por ello, durante la toma de notas, este estudiante estará especialmente preo cupado en no distraerse y no perder ninguna de las palabras del profesor (v«are Tabla 1.4); y no será extraño que señale como dificultades básicas aquellas vin culadas al mantenimiento de la atención y la concentración (véase Apartado 1.3.1.).
PROPOStiO GRABMt
• Para mf e útil que mis compaAeros no hagan preguntas mieniras «sU opicando d profesor, asi puedo mantenerme concentrado sin detraerme • Suelo pedir al profesor que repita lo que acaba de dedr o que hable más despacio • Suelo comparar mis notas con las de otros compaAeros para ver que no me fake nada • Suelo pasar mis notas a limpio y completar las frases lo antes posible, mientras
TABLA U . SUPBTVtSIÓfHSVISIÓN DE U TOMA DE NOTAS CUANDO a PROPÓSfTD tS OMMA
Al mismo tiempo, para asegurarse de que ha recogido correctamente la in formación. el alumno se preocupará de que sus notas sean lo más parecidas a la explicación aportada en el aula por el profesor. Asi, para comprobar que no faite nada o para que no quede nada sin completar, estos aprendices suelen re currir a comparar sus notas con las de otros compañeros (véase Tabla 1.4). De esta forma, el propósito que uno sostiene ante una actividad —grabar—, y que servia para supervisar la propia actuación — no distraerse, escribir ¡o más rápido posible—, funciemaría ahora de referente para la revisión — comparar las notas con ¡as de los compañeros. Del mismo modo, otro estudiante podría estar interesado en seleccionar las definiciones acompañadas de casos, tipos o ejemplos que respondan a esas de finiciones y fijarse, especialmente, en las relaciones de, por ejemplo, causaefecto, tesis-argumento a favor/argumento en contra, antecedente-consecuente, secuencias de hechos o acontecimientos, etc., con las que el profesor organiza sus explicaciones. Por ello se mostrará especialmente atento a captar la lógica de lo que se esté exponiendo, al apartado de la explicación en el que se encuentre, a los guiones o indices que estructuren la explicación, o a la importancia que el pro fesor asigne a lo que está explicando (véase Tabla 1.5).
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PKOfÓSITO (MGANIZAIt
• Pare mí es útil que el profesor darífique la forma en la que o ip n ia b exposidta • Suelo repasar mis notas para asegurarme
TABU U . SUPamSIÓN-REVISIÓN DE lA TOMA DE NOTAS OMNOO a PROPáSITD ES ORGANIZAR
Los mayores proUemas de este estudiante se centrarán en dejar claro la importancia relativa de cada información, identificando y analizando las claves que pueden ayudarle en la selección de ésta (véase Apartado 1.3.2). Así. en este caso, es probable que el aprendiz se mantenga e^tecialmente atento a las informaciones sintetizadcMas del tipo; «es importante que entendáis...», «hoy vamos a ver...», «en resumra...», etc., que le ayudarán en la selección de las ideas más importantes y. también, a fiases clave del tipo: «existen cuatro la* zones...». «las causas principales son...», «sus características más relevantes son...», «éstos son los dos argumentos de mayor peso...», etc., que le serán útiles a la hora de organizarías (véase Apartado I.3.3.). De hecho, estos estudiantes se sentirán especialmente cómodos con profe sores que les faciliten la organización de sus notas al indicar, de forma siste mática. el conjunto de ideas que ampliarán a continuación. El estudiante puede anotar con facilidad lo que se considera información importante o ideas prin cipales y, a su lado, los hechos, dalos o ejemplos que las apoyan, de forma or ganizada, dejando claras las conexiones entre cada información o idea, y sus referencias correspondientes. En sus notas aparecerán marcadas con un número o señal las informaciones importantes o ideas principales, y recogerá bajo el correspondiente epígrafe los hechos, datos o ejemplos que las apoyen o clari fiquen. a modo de esquema. Finalmente, también podemos encontramos con estudiantes que opten por una aproximación a la actividad especialmente centrada en comparar lo que el profesor dice con lo que ya conocen. Estos propósitos más elaborativos dirigen la ateociÓD del estudiante, por un lado, hacia las ideas sobre las que gira la exposición y, por otro, en tomo a las referencias experíencíaíes que pueden su poner un punto de enlace o enganche con sus intereses y conocimientos. Por lo tanto, estos estudiantes estarán especialmente atentos a las partes de las explicaciones donde; (a) se aportan diversos argumentos a partir de tos cuales elaborar una conclusión; (b) se comparan ideas; (c) se proponen ejem plos o casos que ayudan a entender mejor los conceptos o ideas; (d) se asocian
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nuevas ideas con ideas ya conocidas empleando analogías; (e) se resuelven su* puestos, o (f) se aplican conocimientos a situaciones reales. De esta forma, tal y como se pone de manifiesto en los comentarios re cogidos a continuación (Tabla 1.6), durante la explicación este alumno sup>ervisará y revisará su actuación considerando criterios como, por ejemplo, la uti lidad, aplicabilidad o novedad de la información que está recibiendo.
PItOPÓSiTO ELABORAR
Encuentro útil que el profesor compare las ideas de la expbcaóón con las que aparean en d bbro de texto y que se trabafe sobre su apUcadón Encuentro útil que d profesor pregunte en dase qué sabemos sobre d tema o cuál es nuestra opinión En ocasiones puedo comparar mis notas con las de otros compañeros para comprobar cómo han recogido dios algún hecho o argumento conoeto Sudo contrastar las informaciones recogidas en d aula con las de otros materiales para comprobar la corrección de los hechos o de mis ranmamíenlos
TABLA 1A. SUPERVISIÓN-REVISIÓN DE LA TOMA DE NOIAS CUANDO a PROPÓSITO ES ELABORAR
Al tiempo cpx sus dificultades en la toma de notas se referirán a: (a) la po sibilidad de contrastar la adecuación de los hechos y aigumentos recogidos; (b) la correccito de los razonamientos elaborados, o (c) la relevancia de las analo gías, ejemplos o experiencias. Este tipo de dificultades está e^)ecífícamente re lacionado cem la generación o elaboración de nuevas ideas (véase Apartado 1.3.4.). En definitiva, sintetizando las consideraciones que venimos desarrollando, podemos hipotetizar que un ^irendiz estratégico será capaz de gestionar sus recursos personales con el fin de: (a) sostener su atención durante la explica ción; (b) identificar las claves que pueden ayudarle a seleccionar y a organizar eficazmente la información que debe recoger en sus notas y, en alguna me dida. (c) elaborar sus propias ideas a partir de la explicación. Del mismo modo que optar por uno u otro de los prepósitos considerados y llevar a cabo, por consiguiente, un determinado plan para tomar notas hará que el estudiante afronte, en mayor o men(M' g r a ^ , distintos tipos de dificultad. Aun reconociendo la linealidad de nuestro planteamiento, aquí simplifica remos las posibles dificultades en la toma de notas considerando, por una parte, aquellas más vinculadas a lo que habitualmente denominamos mantener la aten ción y ¡a concentración; a continuación, consideraremos las dificultades que genéricamente pueden asociarse a la selección y organización de información y, finalmente, un tercer grupo de difícultades asociadas a la construcción o elaboración de nuevas ideas.
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1.3.1. El m antenim iento de la atención y concentración en el aula Todos somos capaces de elaborar un concepto más o menos amplio y es tructurado en (orno a lo que s i^ ific a atender. Podemos aproximamos a esta idea señalando que la atención es un proceso cognítivo básico que incrementa el grado de activación o alerta del individuo, facilitando la entrada de infor mación y la distribución de recursos para su procesamiento. Si bien nuestro interés en este punto es estudiar el papel de la atencito du rante la toma de notas en el aula, cabe destacar que son innumerables las si tuaciones en las que los estudiantes necesitan un alto grado de concentración de la atención (la lectura de los libros de texto, el tratamiento de la informa ción contenida en los materiales de estudio, las situaciones de examen...). De hecho, podemos sostener que la concentración acaba ccxivirtiéndose en una clave fundamental para el resultado final del estudio. En general, debemos saber que la concentración depende, ñindamentalmente, de la aiendón, y ésta presenta una serie de características y limitacimies que es necesario tener en cuenta. Una primera dificultad en relación a la atención se concreta en que a mu chos estudiantes les cuesta permanecer atentos a ¡o que Íes dice el profesor cuando otras cosas están ocurriendo a su alrededor y con^)iten por ganarse sa atenciém. Además, la exposición del profesor no siempre es lo más interesante de lo que e ^ ocurriendo en el aula. Esta primera dificultad se debe a que no disponemos de suficientes re cursos para dedicamos a atender a muchas cosas al mismo tiempo. En otras palabras, el ser humano tiene una capacidad limitada de procesamiento, no es capaz de captar y procesar toda la información que registran sus sentidos; de ahí que la atención funcione como un mecanismo «seleccitmador». inhibiendo unos estimules y focalizándose so lw otros. La teoría del procesamiento de la información ha resaltado precisamente la importancia de la aten d ió como filtro de información. Si la mente es un sistema de capacidad limitada necesitará de un fUiro que la jxoteja de los excesos, de las sobrecargas; pues bien, la atención sería ese filtro, es lo que determina qué parte de la información pasa a ser procesada y qué pane es rechazada (&oadbent, 19S8; Deutsch y Deutsch, 1963). Desde este stq>uesto de limitación, algunos autores han definido la aten d rá como un proceso mental que permite, cuando uno se enfienta a una situación con múltiples estímulos, seleccionar uno de ellos para guiar la conducta (véase, pc^ ejemplo, Erikson, 1990; Laboge, 1995). Ctmcentiamos du rante la clase tnqilica incisam ente ser capaces de retirar de nuestra mente todo aquello que no tiene que ver con la tarea que nos ocupa y dirigir nuestros sen tidos a la fuente de información sorác la que dráemos trab^ar.
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Realmente, sólo somos capaces de prestar total atención a una cosa a la vez salvo que la ejecución de otra esté automatizada. Incluso, si bien es cierto que las tareas automatizadas —aquellas que hacemos sin pensar— dejan libres más recursos que pueden dedicarse a la toma de notas (véase Kahneman. 1973), la realización de dos tareas a la vez siempre supone una cierta merma de la atención sobre la tarea secundaría. De hecho, la información a la que no se atiende no está completamente fuera de nosotros; se puede estar siguiendo atentamente las explicaciones del profesor hasta que, de repente, se detecta una conversación que se con» vierte en ese momento en una fuente de información relevante. En realidad, esto evidencia que el filtro atencíonal no actúa excluyendo completamente las fuentes de información que nos rodean, sino más bien distribuyendo la energía atencíonal en diferentes medidas entre los diversos estímulos pre sentes. En nuestro caso, el estudiante debe atender fundamental y preferentemente a lo que le interesa retener en función de su prc^iósito de estudio —grabar, or ganizar o elaborar—, evitando la dedicación de atención a otros aspectos. Esta distribución de los recursos atencionales se haría de un modo funcional de pendiendo del grado de activación atencional (arousal) del estudiante, de las intenciones o propósitos en cada situación, o de la cantidad de recursos aten cionales que requieran las actividades. Una segunda dificultad asociada a la atención y concentración en el aula aparece cuando el aprendiz no es capaz de mantenerse atento o concentrado todo el tiempo que requiere la exposición del profesor, sobre todo cuando las explicaciones son muy extensas, no se hacen pausas, o no se intercalan tiempos para poder reflexionar o pensar. La misma limitación de recursos que reconocíamos antes se pone de ma nifiesto nuevamente en las posibilidades de sostenimiento de la atención. No sólo existe una limitación en cuanto a la cantidad de cosas que somos capaces de atender en un momento concreto, sino también en el tiempo que podemos sostener esa atención concentrada eficazmente en una misma actividad. Como conclusión, podemos afirmar, teniendo en cuenta todas estas limita ciones de nuestra atención, que en el aula se debe hacer un gran esfuerzo para evitar la dispersión hacia otros posibles focos de atención. Atender requiere esJuerzo, se trata de un proceso activo, no de un proceso pasivo. Precisamente, los estudiantes exitosos son conscientes de que, en todo momento, numerosos estímulos disputan su atención, muchos son externos, tales como im lápiz que se cae, los ruidos de la calle o la voz de los compañeros, mientras que otros, como las preocupaciones p o r las notéis, los problemas fam iliares o los planes para e l fin de semana, son internos; sin embargo, luchan contra estos enemigos de su atención y logran ganarles la batalla.
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Desde estos estadios más iniciales debe quedar claro que el estudio requiere esfucT2o; si alguien quiere aprender de una forma eficaz y duradera, debe em pezar por dedicar activamente su atención a ello. Además, incluso cuando con seguimos centrar nuestra atención en lo que está explicando el profesor y lo gramos mantenemos atentos un tiempo prudente, nos encontramos con un nuevo escollo: detectar y seleccionar aquellas partes de la información que son realmente importantes. Esto puede convertirse en un problema sobre todo para aquellos estudiantes que pretenden recoger en sus notas la información más importante, ya que en ocasiones todo les parece igual de relevante e, incluso, todo puede ser tan nuevo y les requiere tanto esfuerzo que acaban abandonando su propósito. Dedicaremos el siguiente apartado a considerar algunas claves que pueden ayudamos a seleccionar eficazmente la información que debemos recoger en nuestras notas.
1.3.2. La selección de inform ación La toma de notas consiste, básicamente, en rec<^er infonnactón de una manera reducida^ esencia! y ordenada., en función del propósito concreto que se sostenga. En este sentido, con el tiempo, incluso los estudiantes más ten tados a reproducir las exposiciones del profesor saben que intentar anotar lite ralmente todo lo que éste dice en clase supondría una sobrecarga de informac ito trivial que le haría imposible seguir el ritmo de la explicación. Es por ello que todos los estudiantes simplifican o reducen la información usando frases telegráficas, en las que faltan elementos gramaticales prescindibles para en tender el significado completo de la información, pero sin cambiar el sentido del mensaje. Veámoslo en el siguiente ejemplo:
ExmcAoóN DELpRonsoa lU s cafés son locales que en Gran Bretaáa abren sólo hasta media tarde y donde no sáven bebidas alo M icas. Las bebidas akohOlicas se toman en el peb. donde a veces se dan también comidas y cenas rápidas»» No tas d el alum n o
c. B. Cafés-) hasta media tarde, no akohot. Pub-) alcohol, y a veces comidas y cenas rápidas.
Dando un paso más, tampoco será difícil convenir que, de la gran cantidad de ideas que el profesor nos proporciona en clase, no interesa recogerlo todo sino únicamente aquellas informaciones que son importantes o esenciales para el estudio y el aprendizaje.
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Así, también desde muy pronto. los estudiantes son capaces de reconocer que no todo lo que el profesor dice en clase es igual de útil a la hora de es tudiar. De hecho, los aprendices, en su intento de seleccionar sólo lo impor tante, atienden especialmente a las partes de la explicación donde se señalan: a) b)
c) d)
c)
los conceptos importantes que deben estudiarse; la información que no aparece en el libro de texto y que el profesor incorpora como información adicional, actualizada, estimulante o pin toresca; las demostraciones que el profesor utiliza para ilustrar, aclarar o des cubrir conceptos o principios importantes; las referencias concretas que el profesor hace a diversas fuentes como apuntes, páginas del libro de texto, capítulos de un libro, páginas de un manual complementario, obras de consulta..., y/o, las explicaciones sobre la relación de tareas, ejercicios, problemas o actividades a realizar —deberes— que el profesor suele indicar al final o al inicio de su explicación.
Como suele ocurrir con este último tipo de informaciones, el contexto o el momento concreto de la explicación (al empezar/al finalizar) puede convertirse en una clave primaria para esta primera selección de información. Además, es evidente que la cantidad y el tipo de información que un estudiante debería re coger, por ejemplo, en una explicación nuewt o de introducción a un tema será diferente a la que recogería en una explicación complementaria de otras ante riores o de ampliación sobre un tema conocido, o a la que recogería en una explicación de resumen o rejuerzo. En cada caso, la finalidad de las notas será diñnvnte; por ejemplo, recoger la n u ^ r cantidad de información posible, in sertar información adicional en algunos epígrafes, repasar para completar el material previamente recogido... Esta simple distinción básica tiene conse cuencias sobre la correspondiente dedicación de atención y esfuerzo. Para facilitar esta labor inicial de selección es habitual que los profesores utilicen, con intención de remarcar la importancia relativa de las distintas in formaciones, claves verbales y no verbales. Así, por ejemplo, los cambios en el tono de voz o en la velocidad suelen utilizarse a modo de indicios de que se está entrando en ideas esenciales a las que el aprendiz debe estar atento. También, c (h i frecuencia, por ejemplo, el profesor repite una y otra vez las ideas de mayor im portancia, pone m ás ejem plos, insiste más en sus aplicaciones, etc. Además, estas ideas o conceptos normalmente se introducen con exfMCsiones o muletillas del tipo: «vuelvo a repetir que...», «es clave entender...», «espero que les quede claro que...», «es importante que recordéis...», «quiero que prestéis atención a lo siguiente...», «pensad en lo que dijimos sobre...».
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«para hacer este tipo de ejercicios es fundamenta) que entendáis bien lo que hemos visto acerca de...», «en una palabra...», «concluyendo...», «en re sumen...». Con todo ello tos profesores pretenden ayudamos a centrar las ideas, in formaciones o datos que consideran útiles o importantes, facilitándonos con ello la tarea de seleccionar información. El estudiante exitoso ha aprendido a detectar con gran maestría estas claves a la hora de establecer una primera selección de información. Por su parte, también es cierto que algunos profesores no dudan en explicitar claramente la utilidad de estos señuelos a la hora de discernir lo que se considera de interés para el estudio. De esta forma, uno sabe que éstas son las paites de la expli cación que deben recogerse con mayor cuidado y las que le requeiirán una mayor dedicación. Por lo tanto, atender al profesor con objeto de diferenciar las expresiones de su rostro o su cuerpo, escuchar el acento, el tono o la cadencia de sus pa labras para descubrir aquellas ideas en las que se detiene o hace más hincapié, diferenciándolas de aquellas otras a las que no da demasiada importancia, se convierte en un recurso que permitirá seleccionar la información de estudio con una mayor garantía de éxito. Las exposiciones desarrolladas por el profesor en el aula contienen infor mación operativa referida básicamente a las tareas asignadas, y a las pruebas o exámenes propuestos. El profesor suele proponer en el aula actividades, ta rcas o cuestiones al estudiante incluyendo claves para su realización y/o para su valoración. Por otra parte, también nos informa de las fechas y tipos de pruebas que se realizarán y, en ocasiones, nos hace indicaciones sobre el ma terial que puede aparecer en la pruebas. En ambos casos, es frecuente que el profesor tenga establecido un momento concreto en su explicación (al empezar la exposición, al finalizarla, mientras está corrigiendo, etc.) para facilitar este tipo de información. Sí bien este tipo de información no forma parte del tema objeto de explicación, son indicaciones fundamentales que nos ayudan a conocer al profesor y que, por lo tanto, faci litan el desarrollo de un comportamiento más ajustado y autorregulado. Finalmente, los profesores también suelen proporcionamos apuntes, fo to copias, referencias, guiones..., que es conveniente ojear antes de ir a clase y que constituyen una información muy importante a la hora de estudiar. Estos materiales pueden incluso reducir la toma de notas a un simple trabajo de com pletar, añadiendo llamadas en aquellos puntos que se comentan o se amplían en clase. Sin embargo, también es cierto que estos materiales suelen ser muy es quemáticos y difíciles de entender por si solos, sobre todo si no se ha asistido a la explicación sobre los mismos. La explicación y los apuntes son
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complementarios; es decir, el seguimiento de la explicación puede verse faci* litada por los apuntes, pero éstos, a su vez, suelen requerir de aquélla, si que remos llegar a entenderlos completamente.
1.3.3. La organización de la inform ación Es bastante frecuente que los profesores señalen, explícita o implicitamente, el orden, la organización de la información que intentan transmitir mediante distintos mecanismos que los estudiantes deben aprender también a detectar. En general, en las explicaciones de los profesores podemos llegar a dife renciar entre informaciones concretas propias de cada tema y /a estructura o guión en el que habitualmenie aquéllos enmarcan esas informaciones o datos específicos. Independientemente del tema que estén explicando, muchos pro fesores hacen una presentación del tema donde reúnen las principales ideas que van a desarrollar a lo largo de su explicación, o bien resumen al finalizar o en distintos momentos— la información más relevante del tema en cuestión. Aunque en ocasiones no sea fácil detectarla, los profesores parecen tener una tendencia o lógica básica «en su cabeza» cuando explican algo: es lo que se conoce como su estilo expositivo. Algunos, con un estilo más deductivo, ex ponen primero lo más importante, presentan las líneas maestras de la explica ción y después las van analizando, desmenuzándolas a lo largo de la explica ción. Otros profesores, con un estilo más inductivo, pueden preferir iniciar directamente la ex p o sici^ de las distintas ideas y conceptos, sin más preám bulos, y suelen finalizar con un resumen o síntesis de la explicación (véase Hernández y García, 1991). Acercándonos un poco más, se hace necesario también estar atentos al pro fesor para intentar reconocer qué tipo de nexos o vínculos establece entre las ideas que expone en el aula, cómo utiliza los silencios y las cadencias, cómo pasa de una idea o cuestión a otra dentro de un mismo tema, etc. Concreta mente, este análisis del discurso del profesor requiere una especial atención a las características y peculiaridades de las transiciones entre las partes del dis curso. Las transiciones son aquellas expresiones que el profesor utiliza para ha cemos ver que estamos cambiando de idea, que pasamos a otro punto, a otro asunto: «ahora veremos...», «Hemos estado hablando de..., y a continuación pasamos a...», «apartado II: ...». E>el mismo modo que en el estilo expositivo, estas transiciones suelen ser características de cada profesor. Analizando la siguiente exposición, podemos observar cómo, en distintos momentos del discurso, el profesor nos está ayudando en nuestra toma de notas.
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EXPtKAOÓN DEL PffOfESM ■A continuación vamos a estudiar cómo se llama en Gran BretaAa a los locales donde se va a comer o a beber, y después veremos cómo ástiibuyen los ingleses los horarios de las comidas a lo largo deldia. • Aunque los nombres de los locales nos suenen, hay algunas diferencias con loque se puede tomar en c ^ uno. Por ejemplo; • Los cafés son locales que en C. 8. abren sób hasta media tarde y donde no sirven bebidas alcohólicas, la s bebidas alcohólicas se toman en d puó^ donde a veces se dan también comidas y cenas rápidas. • Cafetería o eonfeer) es el local donde comen ios estudiantes cuando están en el colegio y los empleados en el trabajo. • En un teo-shop, o cofftshop cuando están en grandes almacenes o áreas comerciales, se puede tomar un café O un té con pasteles. • Un restaunnt es un lugar más refinado y más caro que un café, y donde se toman comidas conq>letas. En el café se sirven solamente aperitivos y comidas ligeras. • En un
se vende ia comida ya lista para llevar y consumir fuera del local
• Ahora vamos a comprobar cómo organizan los ingleses las comidas diarias y observaremos también algunas diferencias; • Para empezar el desayuno tradicional inglés o cooáedórraMssr con huevos, óocDn.saldiichas. etc. se toma normalmente sólo los sábados y ios domingos. Entre semana es más normal tomar cafe con tostadas o boleria. ^reales, etc. como aquí • Dinner, lunch, feo y suppv vpih can cosas distínias según las personas y las rcgiofies. Pero, normalmente, diwrer es la comida principal y se prepara hriihualmente al final de lo ftvde. A l mediodia se suele torrw un tundí, que es casi siempre una comida Egera, como una ensalada o un jonduikh. • feo puede ser la merienda
En la primera parte de esta expHc:ación, el profesor nos está indicando la organización que le dará a ésta: EXPUCAaÓN DEL PMOfESOIt
Y« de esta forma, las notas que se tomen se iniciarán adoptando un for mato básico que facilitará su organización:
