T. 19

T. 19: Desenvolupament de l’expressió escrita a Primària: mètodes i estratègies d’aprenentatge. Composició de diferents

textos escrits. Utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació. Estratègies d’intervenció educativa. T. 19: Desenvolupament de l’expressió escrita a Primària: mètodes i estratègies d’aprenentatge. Composició

de diferents textos escrits. Utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació. Estratègies d’intervenció educativa.

1. Introducció Un dels aprenentatges més valorats a l’escola és el de l’ escriptura, però moltes vegades es confon aquest fet amb una simple transcripció-codificació. En realitat, quan un/a alumne/a aprèn a codificat, tot just es comença a familiaritzar amb l‘escriptura, l‘escriptura, amb tota la seva complexitat. Segons Flowers i Hayes (1980), ’’un escriptor expert es representa una audiència, es planteja un propòsit, propòsit, planifica planifica el text, l’elabora l’elabora i el el revisa’’ revisa’’ . Això implica que una bona didàctica de l’escriptura passa per ensenyar aquests processos cognitius des del començament de l’escolaritat, ja que, com hem dit, aprendre a escriure no és només aprendre a codificar , sinó aprendre a escriure textos amb totes les implicacions que això comporta. Des del moment en què es posa l’infant en contacte amb la llengua escrita, se l’ha de presentar diferents tipus de text. Molt aviat els nens i les nenes diferencien un conte d’un anunci, d’un rètol, d’una poesia... Durant l’educació infantil i primària, l’alumnat ha d’observar models de textos escrits de diferent tipologia, des d’un punt de vista funcional (per ser-ne després usuari). En un primer moment, l’infant copsa les característiques més formals i evidents de cada text (p.e. ’’un conte són molts fulls plens de lletra i amb dibuixos’’ , ’’un anunci és una fotografia amb lletres grosses’’ , ’’una cançó té ratlles curtes’’ ...). ...). Existeixen nombroses classificacions que agrupen els textos de tipologia diversa partint de diferents criteris. Potser la més difosa és la proposada per Adam (1985): conversacional, explicatiu, instructiu, narratiu, poètic, descriptiu, predictiu i argumentatiu. D’aquests, els dos darrers no convé tractar-los d’una manera específica en els cursos de Parvulari i del 1r cicle de Primària per la seva complexitat (això no vol dir que no es puguin fer servir abans si ho exigeix la dinàmica de l’aula: p.e. argumentar un comportament a l’assemblea de classe, argumentar la tria d’un tema, predir el temps en funció d’una recollida de dades meteorològiques...). El coneixement progressiu, a partir de la familiarització amb els diferents tipus de text, passarà a engruixir els sabers sobre la comunicació escrita, permetrà permet rà l’alumnat de triar l’estructura textual adequada en funció del propòsit establert i els ajudarà a representar-se el text que volen elaborar com a producte acabat. El coneixement de l’estructura interna els facilitarà la planificació i ordenació de les idees d’una manera coherent. L’aprenentatge d’aquests continguts és cíclic; s’inicia a l’Educació Infantil i continua durant tota la Primària. A l’hora l’hora de triar triar quins quins models i quins quins tipus de text s’han s’han de treballar en primer lloc, s’han de tenir en compte diferents criteris. El primer que se’ns pot acudir és el grau de dificultat del tipus de text triat, ja que dins de cada model hi ha textos més difícils que altres (p.e. a un/a alumne/a li resulta molt més fàcil inventar-se un rodolí que un poema, és més fàcil escriure una postal que reproduir un diàleg...). La motivació que empeny l’alumne/a a la pràctica d’un determinat tipus de text és decisiva. Davant de l’interès de l’alumnat per un text concret, no hi valen criteris a priori . Només cal observar els esforços que fan els nens i nenes de Parvulari i del 1r cicle quan busquen informació sobre un tema que els interessa en una enciclopèdia o en un llibre especialitzat. Aprofitar Aprofitar l’interès que desvetllen les seves motivacions és el millor criteri. També cal distingir disti ngir entre l’ escriptura d’un text i la reescriptura. En la reescriptura, el text ja és conegut per l’alumnat, i fins i tot pot haver estat memoritzat. Reescriure textos de tipologia diversa permet de simplificar el procés d’escriptura, tot aprofundint en l’estructura de cadascun. Finalment, quan es demana la producció de textos originals, es pot alleugerir la complexitat que això suposa per a l’alumne/a amb diferents estratègies que aportarà l’ensenyant (p.e. modelatge, ajuts al procés de composició, escriptura col·lectiva...). 2. Etapes de l’escriptura Per descriure el procés d’aprenentatge que fan els infants respecte al codi escrit, hom pren com a referència els estudis d’E. Ferreiro i A. Teberosky (1979): di ferenciades (abans 3 anys): el nen/a imita els escrits que veu en el seu a) escriptures no diferenciades entorn, fa pseudolletres pseudolletres (ratlles sinuoses, boletes i palets...), sense sense linialitat, linialitat, ni orientació orientació conconvencional, ni control de quantitat. Sovint els escrits (gargots) (gargots) acompanyen acompanyen els dibuixos, dibuixos, però els dóna una forma diferent.

-1-

T. 19: Desenvolupament de l’expressió escrita a Primària: mètodes i estratègies d’aprenentatge. Composició de diferents textos escrits. Utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació. Estratègies d’intervenció educativa.

b) escriptures diferenciades (3-4 anys): l’infant escriu paraules amb grups de lletres que cada cop tenen una forma més semblant a les convencionals. Reprodueix, un cop se n’ha adonat, la direccionalitat de l’escriptura (d’esquerra a dreta i de dalt a baix en la nostra llengua). Encara no hi ha una anàlisi auditiva de les paraules i de les lletres; per tant, encara no hi ha relació entre la llengua oral i la llengua escrita, les seves descobertes inicials són sobre la forma i la quantitat de lletres. Els seus escrits ens permeten descobrir que ha establert les següents hipòtesis: · hipòtesi de la quantitat mínima: exigència d’una quantitat mínima de lletres (3+ -1) perquè un text pugui tenir significat i, per tant, ser llegit i escrit. · hipòtesi de la varietat: perquè un text pugui llegir-se les lletres han de ser diferents i, per tant, el nen quan escriu agrupant lletres diferents. · hipòtesi del nom (hipòtesi en relació al seu contingut): el text representa (si està escrit sobre un objecte o proper a una imatge) el nom de l’objecte. c) escriptura sil·làbica (cap als 5 anys): En aquest moment l’anàlisi de les paraules passa a ser auditiva i el nen escriu posant una grafia per a cada síl·laba. En un primer moment sense valor sonor convencional, però molt aviat s’adona que les lletres representen un valor sonor i es planteja quines lletres li calen per poder escriure allò que vol. Podem dir que és quan es comencen a establir les primeres relacions so-grafia. d) escriptura sil·labicoalfabètica (5-6 anys): A partir dels conflictes descrits en l’etapa anterior, els nens s’adonen que a cada síl·laba li correspon, generalment, més d’una grafia. El nen treballa simultàniament amb la hipòtesi sil·làbica i alfabètica de manera que cada síl·laba oral apareix representada per una o dues grafies. En aquesta etapa segueix adquirint la correspondència so-grafia. e) escriptura alfabètica (a partir 6 anys): Progressivament va prenent més força la hipòtesi alfabètica i el nen/a és capaç de fraccionar la tira fònica en els diferents fonemes que la constitueixen (consciència fonològica). Arriba a establir la correspondència entre tots els sons i les grafies. Però quan escriu, ho fa encara sense respectar els convencionalismes propis de la llengua escrita com són la separació de les paraules o les normes ortogràfiques. f) escriptura convencional: Adquireix les convencionalitats de la llengua escrita: separació de paraules, regularitats ortogràfiques, presentació, estructura segons el tipus de text... Pel que fa a l’ortografia, adquireix en primer lloc l’ortografia natural i, més endavant, l’ arbitrària. Entenem per ortografia natural aquella que canvia la fonètica de la paraula. Dins d’aquest apartat es consideren els següents errors: transposicions o canvis d’ordre de les lletres, omissions (entre les més freqüents trobem les dels grups consonàntics), addicions, la separació incorrecta de les paraules, les substitucions de lletres que impliquen girs ( b per d o per p)... També es considera ortografia natural aquelles grafies que tenen una constància en el manteniment de les irregularitats en la seva escriptura, és a dir, serien errors d’ortografia natural els següents: ce, ci en lloc de que, qui ; ge, gi en lloc de gue, gui ; ja, jo, ju en lloc de ga, go, gu; i en lloc d’ll (quan no hi ha una qüestió dialectal que la converteix en ortografia arbitrària); r inicial; r i rr intervocàlica... Per tant, l’ortografia arbitrària englobaria la resta de casos, entre els quals hi ha el grup de les esses (tant les sonores com les sordes), de les b-v, de les h... 3. Correspondència entre les etapes de la lectura i l’escriptura Quan l’alumne/a pot accedir a la llengua escrita amb una certa autonomia (quan no necessita l’ajut constant de l’adult per llegir o escriure un text), se li obre una font inesgotable de coneixements, tat pel que fa a temes sobre la vida i el món com a coneixements més lingüístics (lèxic, expressions, característiques del text escrit...), als quals no es pot accedir només pel canal oral. A banda, actualment, hom parla de quatre habilitats lingüístiques: escoltar , llegir , parlar i escriure. Se solen classificar en habilitats de comprensió (escoltar i llegir) i d’ expressió (parlar i escriure). Tot i que cadascuna d’elles tenen característiques i processos propis, cal reconèixer que estan estretament lligades. Tot i reconèixer, doncs, que lectura i escriptura sovint es corresponen, convé recordar que tant l’una com l’altra estan considerades com habilitats lingüístiques predominantment individuals

-2-


(cada alumne/a segueix el seu propi procés i les diferents intervencions que ha fet l’adult en aquest procés d’aprenentatge té diferents conseqüències en el mateix). Això explicaria la gran diversitat de nivells d’una i altra habilitat que podem trobar a l’aula. Efectivament, podem trobar alumnes que llegeixen lletrejant o sil·labejant, i que demostren, per tant, un coneixement de la correspondència so-grafia, però que són incapaços d’escriure una paraula. També podem observar el cas contrari, alumnes que ens escriuen textos sencers (sense seguir les convencions de la llengua escrita) però que ens diuen que no poden llegir paraules que no coneixen globalment. El que sí que podem veure és, en primer lloc, que les informacions que fa servir l’alumne/ a per arribar a fer les hipòtesis que li permeten accedir a les primeres fases de l’escriptura, les obté de la lectura i de veure com escriuen els adults. Aquest és un primer punt de contacte. En segon lloc veiem que el lexicó, l’arxiu de paraules, que permet que el lector reconegui les paraules globalment és el mateix que li permet escriure sense faltes d’ortografia. En tercer lloc observem que la correspondència so-grafia és tan vàlida per a la lectura com per a l’escriptura i que, per tant, la descoberta del codi serveix a l’alumne/a per fer els dos aprenentatges. Això no obstant, tenint en compte que la lectura i l’escriptura impliquen processos diferents, el fet d’emprar aquesta correspondència en un d’ells no garanteix l’ús en l’altre, tal com comentaven en el primer paràgraf d’aquest apartat. En la lectura, l’alumne/a parteix dels signes que tradueix a sons i cal sintetitzar aquests sons per arribar a la paraula; per tant és fonamental el procés de síntesi. En l’escriptura, l’alumne/a parteix dels sons de la paraula que han de ser fraccionats fonema a fonema per passar després a buscar la grafia que els representa i escriure-la. Per tant, el procés d’anàlisi és fonamental. Observem, doncs, que hi ha uns punts de contacte forts entre les primeres etapes i les últimes, però en les etapes intermèdies hi ha una menor interdependència. 4. Mètodes i estratègies d’ensenyament/aprenentatge En iniciar l’aprenentatge de l’escriptura, l’alumne/a ha d’aprendre les habilitats cognitives que comporta aquesta tasca. Cal tenir en compte, també, que encara no ha finalitzat tot el procés d’aprenentatge del codi i que desconeix d’altres aspectes de caràcter més formal (p.e. l’ortografia). D’altra banda, l’alumnat de Parvulari i del 1r cicle de Primària encara no té l’agilitat suficient en les habilitats psicomotrius i li costa resoldre els aspectes formals relacionats amb la presentació del text. Davant la realitat dels múltiples aprenentatges que han d’assolir els/les alumnes, els diferents graus cognoscitius que comporta cadascun i la simultaneïtat en què s’han de fer, la intervenció pedagògica és cabdal per acompanyar encertadament els nens i les nenes en l’assoliment dels objectius d’aprenentatge. La dscripció d’algunes estratègies d’intervenció per part del/la docent ajuda a dissenyar un model didàctic de referència per a la planificació de l’ensenyament/aprenentatge de l’escriptura: a) modelatge: Aquesta estratègia permet l’aprenentatge de molts aspectes de la comunicació escrita per part de l’alumnat (p.e. la direccionalitat de l’escriptura, l’escriptura de la data, del seu propi nom...). El modelatge també permet que els/les alumnes vagin aprenent l’ús dels processos de composició. L’ensenyant ha de plantejar situacions d’escriptura col·lectiva en què pugui textualitzar el contingut aportat per l’alumnat. Al mateix temps, interaccionant amb ells, els ensenyarà com planifica i revisa determinades parts o aspectes del text (aquesta revisió implica, és clar, tornar a considerar la planificació nicial i, si cal, refer-la...). Així, p.e., en la necessitat d’haver d’escriure una nota a les famílies, el/la docent aprofita l’avinentesa per fer participar l’alumnat en la seva redacció, fent-los preguntes del tipus: ’’Què els hem de dir?’’ , ’’Què escriurem primer?’’ , ’’Ens hem descuidat alguna cosa?’’ ... El/la mestre/ a anirà textualitzant la nota a la pissarra, tot integrant-hi les intervencions dels alumnes. Després, els proposarà de fer-ne la revisió: ’’Llegim fins aquí a veure si hi ha alguna cosa repetida’’ , o ’’Ui! oi que aquí hi falta un punt?’’ , ’’Llegim el que hem escrit primer, a veure si hi falta alguna cosa’’ . El/la docent ha de mostrar diferents models textuals al seu alumnat amb l’objectiu que es familiaritzi amb la seva estructura formal, les característiques del discurs pròpies de cada text, l’adequació del registre... -3-


b) ajuts al procés de composició: Quan els/les alumnes ja tenen un domini suficient del codi, la composició d’un text continua essent objecte d’aprenentatge i s’ha de practicar al llarg de tota l’Educació Primària. No es pot suposar que el coneixement del codi pressuposi el domini de les estratègies de composició. A més, en aquest moment de l’aprenentatge, l’interès de l’alumnat es dirigeix a l’aplicació de diversos aspectes del text escrit: inici de la puntuació, ús d’aspectes ortogràfics que es van treballant a l’aula... El grau d’abstracció que demana l’ús de les estratègies de composició i l’atenc ió a la diversitat d’aspectes que intervenen en l’escriptura produeix en l’alumnat una sobrecàrrega mental que no els permet transferir a la composició d’una manera satisfactòria molts dels coneixements de què disposen. El/la mestre/a pot facilitar la tasca als alumnes en la composició de textos escrits oferint-los ajuts que els descarreguin d’alguns dels processos implicats: · en situacions d’escriptura col·lectiva, un ajut pot ser la textualització a la pissarra per part de l’ensenyant del fruit de l’aportació dels seus alumnes (aquest ajut és especialment eficaç quan els nens i les nenes encara no tenen un domini suficient del codi). · els ajuts a la planificació poden també ser molt útils: · treball de la llengua oral (el coneixement d’un conte per part dels alumnes pot facilitar la seva reescriptura) · ús de siluetes de l’escriptura formal d’alguns models textuals (cartes, receptes de cuina...) o de l’estructura interna d’altres (contes) · elaboració col·lectiva d’esquemes (a partir de la posada en comú dels coneixements previs del tema sobre el qual s’ha d’escriure) · la correcció col·lectiva és una de les activitats que més ajuda a l’alumnat a adonar-se de la necessitat de revisar els textos escrits (l’arrodoniment d’un text permet incidir en els aspectes de la llengua escrita en què els infants han d’aprendre: ortografia, lèxic, puntuació... d’una manera contextualitzada). · els quadres de comprovació per a la revisió de textos també són una gran eina (fan les f uncions de qüestionari; així, p.e., en l’escriptura d’una carta es demana a l’alumne/a: ’’Has escrit la data?’’ , ’’I la salutació?’’ , ’’Has explicat tot el que volies dir?’’ o ’’Has signat?’’ ...). c) situacions d’interacció: La manera com s’organitzen els/les alumnes per escriure un text determinat té molta incidència en l’aprenentatge i ús de les estratègies de composició. Així, l’ escriptura per parelles i en petit grup d’un text del qual els/les alumnes coneixen el destinatari i el contingut que han d’escriure, permet que els/les nens/es vivenciïn el caràcter recursiu que té tot el procés de composició. En aquesta situació d’escriptura, els infants s’han de posar d’acord (i, per tant, han de verbalitzar) sobre què escriuen i com ho escriuen, han de rellegir el que han escrit per veure què hi falta o si hi ha repeticions... Hi afegim que el fet de participar en una tasca comuna, on cadascun dels nens i nenes s’ha d’expressar verbalment, contribueix a facilitar la resolució de les qüestions plantejades en el procés de composició del text, amb la qual cosa es produeix una descàrrega de la complexitat del procés. 5. Composició de diferents textos escrits Pel que acabem de veure, la composició d’un text escrit no és una activitat espontània. Demana fer ús d’unes estratègies en les quals és necessari un grau de reflexió important. Segons Flower i Hayes (1980), l’activitat d’escriure un text es produeix en una situació de comunicació determinada (conjunt de circumstàncies que ens porten a la necessitat d’escriure). Per això, l’escriptor/a ha de tenir en compte el tema sobre el qual vol escriure, però també a qui és dirigeix (l’audiència) i amb quin propòsit ho fa. Aquestes circumstàncies sorgeixen sempre de necessitats concretes: no és el mateix, p.e., escriure una carta a l’Ajuntament que escriure-la a un amic que viu en un altre país (en ambdós casos, no només el tema, sinó la diferència de relació amb el destinatari i l’objectiu de la comunicació, determinaran l’escrit que en resulti). En el procés d’escriptura d’un text, l’escriptor ha de fer ús de tots els coneixements del tema que vol escriure (ja sigui dels que té emmagatzemats a la memòria o dels que pugui obtenir de fonts diverses), ha de pensar en l’ audiència a la qual es dirigeix a fi d’escollir el registre adequat i preveure la informació que el destinatari ja pugui tenir en relació amb el tema sobre el qual s’escriu, i ha d’activar els coneixements de llengua escrita necessaris (tipus de text, lèxic adequat, estructures gramaticals...). -4-


En el marc d’una situació concreta de comunicació, i una vegada activats tots els coneixeents necessaris per a l’escriptura, la composició d’un text implica tres subprocessos: planificar , redactar i revisar (l’enumeració d’aquests subprocessos no descriu cap seqüència linial i l’ús de cadascun és recursiu). Efectivament, l’escriptor/a competent revisa constantment el text que elabora, relacionant-lo amb l’objectiu que s’ha fixat prèviament i, mitjançant un mecanisme de control a nivell cognitiu, en modifica -si cal- la planificació i la redacció. Pel que fa a la composició de textos a l’escola amb alumnes que encara estan fent el procés d’aprenentatge del codi, s’ha de tenir en compte quines són les habilitats i els aspectes que intervenen en l’escriptura i fer-ne l’anàlisi dels diferents graus de dificultat per tal d’establir, així, criteris d’intervenció pedagògica. Hi ha habilitats i coneixements que, al llarg del procés de construcció de l’escriptura, acaben sen més automatitzables que uns altres (habilitats psicomotrius: traç´, tipus de lletra, direccionalitat de l’escriptura, prensió del llapis...), però d’altres aspectes , més formals, exigiran tota l’etapa de Primària perquè els infants els interioritzin (distribució del text al full, elements tipogràfics adients a la presentació d’un determinat tipus de text...) i que també cal preveure i planificar-ne l’ensenyament. Finalment, d’altres habilitats implicades en la composició (tenir en compte el destinatari, establir l’objectiu d’escriptura, planificar/elaborar/revisar el text...) comporten un grau més elevat de reflexió. L’alumnat del Parvulari i del 1r cicle de Primària aprèn el codi lingüístic tot fent succes sives hipòtesis, tant a partir de la lectura com de l’escriptura, sobre models de text a treballar: anuncis, etiquetatge de productes comercials, rètols, revistes, contes, llibres... Un aspecte que no es pot oblidar és la motivació de l’alumnat a l’hora d’escriure. Perquè els infants se sentin motivats per a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura s’han de considerar diversos factors, uns de caràcter més psicològic i emocional i uns altres relacionats amb la concepció que els docents tenen sobre la llengua que cal ensenyar. Perquè la canalla tingui ganes d’aprendre a llegir i escriure, doncs, cal que disposi de l’estabilitat emocional suficient (com en qualsevol altre tipus d’aprenentatge). Per això, els/les docents han de fomentar la seva autoestima, demostrant que creuen en la seva capacitat d’aprendre. Pel que fa a la llengua objecte d’E/A, els/les infants només es podran sentir atrets si troben sentit als textos que escriuen. Per això, caldrà -sempre que es pugui- que l’objectiu d’escriptura tingui una funcionalitat clara per l’alumnat. Habitualment, en la nostra vida diària, interactuem amb diferents tipus de textos: contes, diaris i revistes, receptes de cuina, prospectes publicitaris, cartes o correu electrònic, projectes de feina, llibres, instruccions, redaccions o dictats... que són l’expressió de les distintes formes discursives (narració, descripció, exposició, instrucció, argumentació), tot i que, de vegades, es presentin de forma combinada. Els textos escrits a l’escola, igualment, poden tenir diverses funcion s, d’acord amb les raons que n’hagin motivat la proposta als/ls alumnes: · descriure la realitat (descripció del natural o d’una imatge de persones, animals, objectes, llocs..., confecció de diccionaris de classe) · narrar fets i vivències (notícies, contes, reportatges de festes o sortides..., còmics...) · recordar instruccions (receptes de cuina, experiments, treballs manuals...) · organitzar la classe (agenda, assemblees, normes, avisos, llistes...) · intercanviar missatges (cartes o postals ordinàries/correu-e, invitacions, entrevistes...) · jugar amb el llenguatge (dites, poemes, rodolins, embarbussaments, endevinalles, cal·ligrames...) 6. Utilització de les TIC Al llarg de l’Educació Primària ens proposem un seguit d’objectius, pel que fa la producció de textos escrits. A continuació s’exposen exemples d’aplicació de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) en la millora de l’escriptura: · progressar en la producció de textos de tipologia diversa: carta, missatge, notícia, recepta, fitxa de registre, narració, descripció, diàleg, cançó, poema, novel·la, còmic, text teatral, imprès...amb suport informàtic -5-


· produir textos escrits descriptius, predictius, narratius, argumentatius, instructius i expositius amb una estructura interna diferenciada, amb coherència i segons les normes convencionals: marges, cal·ligrafia, espais, puntuació... utilitzant un processador de textos. · manejar els mitjans informàtics a nivell bàsic (processador de textos, corrector ortogràfic, diccionaris, bases de dades...) per elaborar treballs, ja sigui a nivell individual/parella/grup. · exercitar, amb ajuda d’aquests mitjans, en diferents tipus d’activitats CLIC lingüístiques (ortografia, separació sil·làbica, vocabulari, verbs, substantius...).

7. Estratègies d’intervenció educativa Seguint les directrius del constructivisme, per tal que l’alumne/a assoleixi un aprenentatge significatiu, l’adquisició de la lectura i l’escriptura ha de partir d’allò que l’alumne/a sap i basar-se en la seva experimentació. També requereix partir de situacions reals i funcionals, és a dir, la lectura i l’escriptura han de tenir un motiu per ser fetes, no han de ser una mera exercitació. Cal que el/la mestre/a respecti les etapes evolutives i parteixi dels coneixements previs dels alumnes. Això implica un canvi radical respecte a enfocaments anteriors. La tria de les frases o de les lletres que s’utilitzen per a l’aprenentatge del codi i de la lectura i l’escriptura no ve donada per criteris lingüístics (major o menor freqüència, estructures sil·làbiques més senzilles...) sinó que parteix de l’interès de l’alumne/a i d’allò que li és més proper. Per tant, serà diferent en cada cas. És important que l’alumne/a pugui experimentar amb diferents tipus de text (descriptiu, narratiu, instructiu, poètic, conversacional, expositiu...), i que aquest procedeixi de diferents fonts: llibres de text, contes, enciclopèdies, diaris, revistes, còmics, publicitat, endevinalles, dites i refranys... El paper del mestre/a varia en altres sentits. Fonamentalment actua com un model, és un f acilitador de l’aprenentatge, però no és l’única font de coneixement (els companys i l’entorn també aporten informació). Cal que faci propostes de treball que s’ajustin als diferents nivells de coneixement dels alumnes i que, per tant, puguin ser resoltes també a diferents nivells. 8. Bibliografia GENERALITAT DE CATALUNYA (1999): Orientacions per a l’ensenyament/aprenentatge de la lectura i l’escriptura

Departament d’Ensenyament. Barcelona. GENERALITAT DE CATALUNYA (2004): L’ús del llenguatge a l’escola Departament d’Ensenyament. Barcelona. HERNÁNDEZ, A.-QUINTERO, A (2000): Comprensión y expresión escrita Editorial Síntesis. Madrid.

-6-

T. 19

Recommend Documents