SIMONA ELENA BERNAT - Iinvatarea Eficienta La Studenti

Ş –BOLYAI UNIVERSITATEA BABE Ş CLUJ-NAPOCA CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI CATEDRA DE ŞTIINŢE ALE EDUCA ŢIEI

DEZVOLTAREA ABILITAŢILOR STUDENŢI Simona-Elena Bernat

DE

ÎNV ĂŢARE

EFICIENT Ă

LA

1. Obiective: 1.1. Analiza şi exersarea unor tehnici de înv ăţare diverse: mnemotehnicile, luarea notiţelor, organizatorii cognitivi, logic ă şi argumentare, creativitatea, gândirea critică, strategiile metacognitive; (O1) 1.2. Elaborarea unui program individual de învăţare acordat cu obiectivele proprii de învăţare ale studenţilor; (O2) 1.3. Conştientizarea interdependenţei dintre st ăpânirea unor abilităţi de învăţare eficientă şi capacitatea de a înv ăţa pe tot parcursul vie ţii. (O3) 2. Competenţe vizate: 2.1. O1: capacitatea de a îndruma studenţii să utilizeze urm ătoarele tehnici de învăţare eficientă: mnemotehnici (asocieri, grup ări, acronime, corespondenţe numerice cu rime), luare a noti ţelor (sistemul Cornell de luare a noti ţelor), organizatori cognitivi (harta conceptuală), logică şi argumentare (cele 7 p ăr ţi ale discursului după Cicero), creativitatea (tipuri de individ creator dup ă Koestler), gândirea critică (sistem interactiv de notare şi eficientizare a lecturii şi gândirii), strategii metacognitive (jurnalul metacognitiv); 2.2. O2: capacitatea de a elabora planuri individuale de înv ăţare în colaborare cu studenţii; 2.3. O3: capacitatea de a insufla studen ţilor dorinţa de a înv ăţa pe tot parcursul vieţii. 3. Tehnici de învăţare eficient ă 3.1. Ce este înv ăţarea eficient ă 3.2. Abilit ăţi de învăţare eficient ă 3.2.1. Mnemotehnici 3.2.2. Luarea noti ţelor 3.2.3. Organizatori cognitivi 3.2.4. Logică şi argumentare 3.2.5. Creativitatea 3.2.6. Gândirea critic ă 3.2.7. Strategii metacognitive 4. Planul individual de învăţare 5. Curba învăţării continue 6. Sarcini de lucru 7. Bibliografie Simona-Elena Bernat Date de contact: Adresă birou: Str. Sindicatelor, Nr. 7, Sala 20, Telefon: 0744-470719 E-mail: [email protected] [email protected]

Pagina 1 din 20

Simona Elena Bernat – Dezvoltarea abilit ăţ ilor de înv ăţ are eficient ă la studenţ i i ăţ ilor ăţ are

3. Tehnici de învăţare eficient ă 3.1. Ce este înv ăţarea eficient ă Învăţarea înseamn ă achiziţie, urmată de o interiorizare, care duce la o modificare, observabilă prin intermediul unor rezultate. Modul în care acestea au loc a fost studiat de către psihologi şi pedagogi, iar rezultatele cercet ării lor se concretizeaz ă în teorii ale înv ăţării. Care sunt etapele pe care le parcurgem atunci când înv ăţăm? O primă fază este cea de contact cu informa ţiile noi, urmat ă de o prelucrare a acestora, până când are loc în ţelegerea. Am putea numi această fază achiziţie. Faza următoare este cea de interiorizare a noilor cuno ştinţe şi de integrare a lor într-un sistem personal, coerent, care se construie şte pornind de la experien ţele anterioare. Am putea numi această fază interiorizare. A treia faz ă presupune acţiune din perspectiva noilor achiziţii, care, odat ă dobândite şi operaţionalizate, trebuie fructificate. Aceasta înseamn ă că vom acţiona conştienţi fiind şi de faptul c ă ştim ceva în plus, şi de faptul c ă ştim la ce ne foloseşte ceea ce tocmai am aflat. Am putea numi aceast ă fază modificare. Pasul final este cel de concretizare a modific ărilor în abilit ăţi, atitudini şi comportamente. Am putea numi aceast ă fază rezultat. A atinge nivelul rezultatelor înseamn ă a acţiona f ăr ă să uităm că am învăţat ceva. Învăţarea se construieşte pe baza experienţelor anterioare şi este influen ţată de climatul în care se realizeaz ă. Există factori interni (motiva ţia, potenţialul intelectual, particularităţi psihoindividuale şi de vârstă etc.) şi factori externi ai înv ăţării (experienţele de învăţare, contextul, evenimentele instruirii etc). Învăţarea eficient ă are trei caracteristici importante: este orientat ă către scop; este activ ă; duce la rezultate m ăsurabile. Învăţarea activă presupune implicare şi participare con ştientă în procesul de construire a cunoştinţelor. A da semnifica ţie personală materialelor care sunt înv ăţate înseamnă a le transpune în sisteme proprii de cuno ştinţe, a stabili permanent leg ături între experienţele anterioare şi cele noi, între cuno ştinţe şi aplicabilitatea lor, între şi în interiorul domeniilor de cunoaştere. Orientarea către scop presupune orchestrarea eforturilor înspre atingerea unor obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertite în nevoi de instruire şi autoinstruire. Obiectivele în înv ăţare pot viza achiziţia de informaţii, formarea de abilit ăţi, dezvoltarea de atitudini, formarea de comportamente sau dezvoltarea poten ţialului de înv ăţare. Obiectivele se stabilesc înainte şi în funcţie de ele se aleg con ţinuturile şi procedeele. Proiectarea activit ăţilor de învăţare eficientă se realizează prin obiective şi nu prin con ţinut. Rezultatele m ăsurabile sunt un imbold pentru a continua investi ţia de efort în învăţare. Rezultatele se concretizează în aspecte imediate (examene promovate, concepte stăpânite, idei însu şite), dar există şi rezultate care vor putea fi demonstrate în timp mai îndelungat (succes în profesie, performan ţă intelectuală, comportamente şi atitudini demonstrate în via ţa concretă). Dezvoltarea personală este un continuum, nu se încheie odat ă cu dobândirea unei achiziţii sau obţinerea unui rezultat. Calitatea este o coordonată cheie a rezultatelor ob ţinute prin învăţarea eficientă. • • •

Pagina 2 din 20

Simona Elena Bernat – Dezvoltarea abilit ăţ ilor de înv ăţ are eficient ă la studenţ i

Învăţarea eficientă poate fi reprezentată printr-un model de forma unui triunghi echilateral.

Idee

Acţiune Înv ă are eficient ă

Rezultat Figura 1– Triunghiul eficienţei în învăţare

Eficienţa apare la intersec ţia a trei coordonate, aflate permanent în echilibru: ideea, acţiunea şi rezultatul. Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi al eficien ţei. Ideea, acţiunea şi rezultatul contribuie în egal ă măsur ă la realizarea învăţării eficiente. Ideea înseamnă a da semnificaţie personală învăţării, a urmări un scop, acţiunea înseamnă capacitatea de a investi în atingerea acelui scop, iar rezultatul este garanţia atingerii scopului. Centrarea pe idei şi principii duce la o înv ăţare teoretică, centrarea pe acţiune duce la pierderea din vedere a scopului, centrarea pe rezultate duce la tehnicizare şi la pierderea semnificaţiei învăţării. Un alt aspect important al rela ţiei idee-acţiune-rezultat îl constituie dinamica acesteia. După ce o idee a fost transpus ă în rezultat prin intermediul ac ţiunii, procesul reîncepe, prin alegerea altor idei, a altor obiective.

Idee

Acţiune

Rezultat Figura 2 – Dinamica relaţiei idee-acţiune-rezultat

A învăţa eficient înseamnă a dori să atingi un rezultat, pe care îl stabile şti conştient drept scop al înv ăţării şi te implici activ în atingerea lui. Reflec ţia critică asupra alternativelor, acţiunea perseverentă, orientarea spre calitate şi utilizarea strategiilor metacognitive amplific ă rezultatele pozitive ale înv ăţării eficiente. Pagina 3 din 20


3.2.

Abilit ăţi de învăţare eficient ă

Abilităţile de învăţare eficientă sunt abilităţile care ajută o persoană să înveţe strategic: să aibă un scop clar definit, pe care s ă-l urmărească prin acţiuni adecvate şi a cărui atingere să o poată demonstra prin rezultate. Includem în lista abilit ăţilor de învăţare eficientă şapte abilităţi: 1. mnemotehnicile 2. luarea notiţelor 3. organizatorii cognitivi 4. logica şi argumentarea 5. creativitatea 6. gândirea critică 7. strategiile metacognitive Ordinea în care sunt prezentate cele şapte abilităţi este una rezultat ă în urma analizei obiectivelor educa ţionale după taxonomia lui Bloom (1965) asupra domeniului cognitiv al învăţării şi după taxonomia lui Bloom revizuit ă de Anderson şi Krathwohl (2001) şi îmbogăţită cu o nouă dimensiune, cea a tipurilor de cuno ştinţe (factuale, conceptuale, procedurale şi metacognitive). Mnemotehnicile şi luarea notiţelor corespund nivelului de memorare a cunoştinţelor, organizatorii cognitivi corespund nivelului de comprehensiune a cunoştinţelor, logica şi argumentarea corespund nivelului de analiză, creativitatea corespunde nivelului de sintez ă, gândirea critic ă este în relaţie cu nivelul de evaluare, iar strategiile metacognitive ţin de un nivel care nu apare în taxonomia lui Bloom, cel al înv ăţării strategice. Deşi Anderson şi Krathwohl schimbă ordinea evaluării şi a sintezei, a şezând creativitatea (sinteza) deasupra evaluării, consider ăm că evaluarea, înţeleasă ca realizare de judecăţi pe bază de criterii şi standarde, nu poate fi realizat ă în absenţa unor produse deja existente. Din acest motiv plas ăm creativitatea înainte de gândirea critică. Gândirea critică are nevoie de creativitate atât pentru a genera standarde, cât şi pentru a crea produse care să fie evaluate prin standarde.

3.2.1. Mnemotehnici Mnemotehnicile sunt metode prin care se realizeaz ă memorarea unor informa ţii care sunt mai dificil de re ţinut. Cu cât se combin ă mai multe func ţii ale creierului şi mai mulţi stimuli (sunete, culori, mirosuri, imagini, gusturi, mi şcări, poziţii, structuri, emoţii), cu atât rezultatul este mai de durat ă. Mnemotehnicile sunt utile pentru stocarea informaţiei în a şa fel încât să permită reactualizarea lor rapid şi cu acurateţe. Nu se recomandă însă utilizarea unui num ăr prea mare de astfel de procedee, pentru a nu aluneca într-o înmagazinare a informa ţiei din care scopurile pentru care re ţinem acele informaţii să se piardă. Cunoştinţele enciclopedice, foarte admirate în perioada Luminilor, sunt mai mult decorative decât utile. Asocierile înseamnă conectarea noilor informa ţii în mod inten ţionat cu lucruri foarte bine cunoscute: imagini, muzic ă sau orice altceva. Asocierile nu trebuie s ă fie neapărat logice, dar pot fi amuzante. O formul ă complexă reprezentând un aspect din astronomie (W-O-B-A-F-G-S-M-R-N-S) poate fi reţinută printr-o asociere amuzant ă Pagina 4 din 20


W(ine)-O(bosit)-B(ărbatul)-A(casă)-F(emeia)-G(r ăbită)-S(trânge)-M(asa)-R(ămâne)N(emâncat)-S(ăracul). Acronimele reprezintă gruparea iniţialelor cuvintelor care vor fi memorate astfel încât să formeze cuvinte cu sens. De exemplu, cele zece p ăr ţi de vorbire din limba română pot fi re ţinute printr-un acronim: VANA PS CAPI (Verb, Adjectiv, Numeral, Articol, Pronume, Substantiv, Conjuncţie, Adverb, Prepoziţie, Interjecţie). Cu ajutorul prescurtării PS se poate reţine şi ideea c ă ultimele patru sunt cele neflexibile. De şi acronimele pot fi utile pe post de aid-memoire ele nu asigur ă neapărat comprehensiunea materialului. Gruparea este o metodă utilă mai ales pentru memorarea numerelor. O regul ă simplă a memoriei de scurt ă durată afirmă că o persoană î şi reaminteşte între 5 şi 9 elemente deodată. Şirurile de cifre sunt mai u şor de reţinut dacă se grupează. De exemplu numerele de telefon se pot aranja în grupe de câte trei cifre sau de câte dou ă. Uneori funcţionează alte grupări. Un număr de telefon precum 0264-122002 poate fi reţinut printr-o grupare astfel: 0264 (prefix) 12 (decembrie) 2002 (an). Corespondenţele numerice cu rim ă ajută la reţinerea unor liste de cuvinte: numele unor domnitori dintr-o anumit ă perioadă istorică în ordine cronologică, etapele unui proces în ordinea desf ăşur ării, componentele unui întreg în ordinea importan ţei. Corespondenţele numerice ajută şi la verificarea locurilor în care ne lipsesc informa ţii atunci când le reactualizăm. De exemplu, rimele pot fi: 1-bunu’ 2-noi 3-ei 4-cadru 5-opinci 6-vase 7-lapte 8-copt 9-plouă 10-trece O listă de zece filosofi greci antici, în ordinea cronologic ă, se poate re ţine astfel: 1. Parmenide bunul s-a-nhăitat 2. Cu noi şi Heraclit. 3. Empedocle după ei 4. L-a adus pe Democrit în cadru. 5. Protagora fugea f ăr ă opinci , 6. Căci s-a ivit Socrate cu trei vase 7. În care Platon aduna miere şi lapte. 8. Aristotel, fiind la minte copt , 9. La fel cu Zenon, se tot fac că plouă 10. Când trece Epicur tr ăindu-şi clipa.

Pagina 5 din 20


3.2.2. Luarea noti ţelor Luarea notiţelor este activitatea de scriere prin care re ţinem informaţii atunci când ascult ăm un vorbitor: profesorul de la şcoală sau de la universitate, un instructor, un specialist, o persoan ă care ţine o conferinţă etc. Luarea notiţelor este utilă pentru memorarea informaţiilor, dar şi pentru referiri ulterioare la cursurile sau conferinţele înregistrate în acest mod. Notiţele se pot lua în două moduri. O primă posibilitate include un proces în două etape: înregistrare şi prelucrare. O a doua posibilitate se refer ă la realizarea concomitent a înregistr ării şi prelucr ării informaţiilor. Există şi sisteme consacrate de luare a noti ţelor. Unul dintre cele mai cunoscute este sistemul Cornell. Acest sistem este gândit pentru a promova înv ăţarea activă. Sistemul Cornell presupune pregătirea prealabilă a hârtiei de scris, prin organizarea spaţiului acesteia în trei p ăr ţi. Mai întâi se trage o linie orizontal ă, aproximativ la 5 cm de partea de jos a foii. Spa ţiul de deasupra liniei orizontale se împarte printr-o linie verticală, trasată în stânga, la aproximativ un sfert din l ăţimea foii. În timpul audierii, în interiorul celor trei spa ţii se vor nota informa ţiile. Coloana din dreapta este destinată conţinutului prezentat, de aceea este cea mai extins ă. Coloana din stânga este pentru întreb ări, conexiuni, reflec ţii personale, cuvinte cheie. Spa ţiul de jos serveşte rezumării conţinutului de pe acea pagin ă. Întrebări Conexiuni Reflecţii personale Cuvinte cheie

Notiţele

Rezumatul Figura 3 – Forma grafică a sistemului Cornell de luare a noti ţelor

Redăm un exemplu de notiţe luate după acest sistem:

Pagina 6 din 20


Notiţele Întrebări Ce este lectura rapidă? De câte feluri este lectura Lectura rapidă are două accepţiuni, poate fi rapidă? înţeleasă atât ca pre-lectur ă cât şi ca lectur ă accelerată. Pre-lectura se foloseşte pentru a aprecia în timp cât mai scurt calitatea şi relevanţa unui text, pentru a Conexiuni decide dacă va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util ă Pre-lectura - trecerea în pentru cei care învaţă, mai ales în momentele în care au de parcurs liste bibliografice extinse. revistă a unei c ăr ţi Lectura accelerată se refer ă la numărul de cuvinte parcurs într-o unitate de timp, în paralel Reflec ţii personale Oare orice carte poate fi realizându-se şi comprehensiunea. scanată? Să-mi verific ritmul de lectur ă!

Cuvinte cheie Lectur ă rapidă pre-lectur ă lectur ă accelerată Rezumatul Lectura rapidă poate fi înţeleasă ca fiind pre-lectur ă (realizată înainte de a citi un text) sau lectur ă accelerată (creşterea rapidităţii cu care citim). Cea mai importantă idee după care este elaborat sistemul Cornell de luare a notiţelor este cea a interven ţiei celui care notează în conţinut simultan cu audierea şi înregistrarea conţinutului. Partea din dreapta poate fi completat ă dup ă regulile generale de luare a notiţelor anterior enunţate. Lucrând în acest mod studen ţii au posibilitatea s ă interacţioneze cu informaţiile încă din timpul not ării lor, să le prelucreze la nivel de organizare şi clasificare, să le personalizeze prin întreb ări, conexiuni şi reflecţii, să le sintetizeze prin cuvinte cheie. Rezumatul se completeaz ă fie în timpul, fie ulterior lu ării notiţelor. Rezumarea dezvoltă capacitatea de sintez ă şi ajută la întipărirea eficientă a cunoştinţelor în memorie.

3.2.3. Organizatori cognitivi Organizatorii cognitivi sunt reprezent ări grafice sau structuri verbale care ajut ă la înţelegerea cuno ştinţelor prin clasificare, comparare, exemplificare, rezumare, interpretare. Apariţia şi ideea utilizării lor în înv ăţare se leagă de studiul hăr ţilor cognitive (Edward Tolman), de studiul felului în care se structureaz ă percepţiile

Pagina 7 din 20


(Wolfgang Köhler) şi de studiul modului în care se formeaz ă reprezentările (David Ausubel). În învăţare, prelucrarea şi reprezentarea informaţiei prin intermediul organizatorilor cognitivi se realizeaz ă după ce a fost înregistrată informaţia respectivă, în timpul înregistr ării şi chiar anterior acesteia. Dac ă utilizarea organizatorilor cognitivi după şi în timpul contactului cu informa ţia este destul de simplu de realizat, utilizarea organizatorilor cognitivi înainte solicit ă fie ajutor din partea unui profesor, fie un nivel înalt al capacităţii de a gândi predictiv. Hăr ţile conceptuale presupun organizarea materialului în jurul anumitor termeni cheie. Se plasează în centru conceptul de referinţă, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe şi ideile derivate. Se porne şte de la conceptul cheie, cel mai general, apoi se plasează în jurul acestuia idei principale, în jurul fiec ărei idei principale se plasează idei secundare sau tr ăsături caracteristice, iar in jurul ideilor sau tr ăsăturilor se plasează exemple. Realizarea unei hăr ţi conceptuale presupune efectuarea de comparaţii, raţionamente, clasificări, ierarhizări. Harta conceptuală poate fi realizat ă în mai multe moduri: cu ideile încercuite, cu ideile neîncercuite şi cu utilizare de culori. figuri

simboluri imagini

ierarhizări

reprezentări structură culori

asociaţii

cuvinte organizare harta conceptuală

amuzant instrumente stil creion

hârtie

artistic personalizat

Figura 4 – Hartă conceptuală prin încercuire

Pagina 8 din 20


Figura 5 – Hartă conceptuală f ăr ă încercuire

Figura 6 – Hartă conceptuală cu utilizare de culori Pagina 9 din 20


3.2.4. Logică şi argumentare Argumentarea presupune o structurarea în mod logic a unui ansamblu de idei pentru a demonstra sau sus ţine o teză, folosind dovezi sau exemple. Cu alte cuvinte, a argumenta înseamn ă a construi ra ţionamente. Există mai multe tipuri de argumenta ţii, trei dintre ele fiind mai reprezentative pentru învăţare: dialectica, polemica, contraargumentarea. Dialectica presupune analiza realităţii pentru a evidenţia contradicţiile care apar, cu scopul de a le depăşi. Include o tez ă, o antiteză şi o soluţie. Polemica reprezintă focalizarea pe un anumit adversar, real sau imaginar. Polemica presupune o atitudine critic ă faţă de ideile oponentului. Fiind o dezbatere, include şi o anumit ă eleganţă şi for ţă a stilului. Are o puternic ă latur ă afectivă, de aceea uneori se întâmplă ca persoanele care polemizează să folosească un limbaj acid. Este cazul polemicii Tudor Arghezi – Ion Barbu asupra poeziei leneşe sau ermetice. Contraargumentarea reprezintă anticiparea criticilor care pot fi aduse împotriva unei argumentaţii şi centrarea pe acestea. Contraargumentele sunt deconstruite înainte de a fi exprimate. Retorica a apărut în Antichitate, originile sale plasându-se în tradi ţia sofismului grec. Sofiştii erau persoane inteligente, profesori, oratori, filosofi care î şi câştigau existenţa învăţându-i pe alţii ceea ce ştiau prin intermediul retoricii. Retorica are o bază epistemologică, iar utilizarea ei î şi are rostul în perioadele în care perspectiva asupra cunoaşterii este una plural ă. De aceea, în perioada Evului Mediu sau a Iluminismului, când cunoa şterea era privită dintr-o perspectivă absolutistă (fie că era vorba de religie, fie c ă era vorba de ştiinţă), retorica a fost redusă la studiul limbajului scris sau vorbit, printr-o separare a formei de con ţinut. Secolul XX a produs revenirea la fundamentele epistemologice ale retoricii, datorit ă luării în considerare a ideii de relativism. Retorica are ca scop organizarea cunoaşterii în forme conving ătoare şi r ăspândirea acestora. Nuanţa civică pe care o implic ă retorica rezidă în încercarea de a ajunge la cunoaşteri comun acceptate şi împărtăşite într-un anumit context sociocultural. O organizare socială de tip democratic permite apari ţia cunoaşterii plurale şi are nevoie de indivizi care sunt capabili s ă raţioneze autonom. Cicero contribuie la dezvoltarea retoricii prin dezvoltarea celor cinci canoane: elaborarea, aranjarea, expresia, memoria şi livrarea. Elaborarea presupune descoperirea şi utilizarea alternativelor, acceptarea faptului că există şi alte punte de vedere şi luarea în calcul a acestora. De asemenea, tot aici intr ă şi alegerea sau crearea de argumente care s ă fie valide. Aranjarea se refer ă la distribuirea argumentelor dup ă anumite criterii şi prezentarea lor în ordinea adecvată. Această parte ţine de eficienţa discursului, ceea ce se spune trebuie prezentat în aşa fel încât lucrul potrivit s ă fie spus la momentul potrivit, pentru a obţine un efect maxim. Declara ţiile, tezele, ideile, argumentele, probele converg înspre un scop. Expresia sau stilul se refer ă la selectarea cuvintelor, şi la alegerea figurilor prin care se vehiculează sensul. Selecţia se realizează prin raportare la audienţă. Memorarea înseamnă capacitatea mintală a vorbitorului de a reţine discursul. Astăzi, deşi apreciat de auditoriu, acest canon nu mai este absolut necesar, întrucât tehnica Pagina 10 din 20


modernă permite imprimarea mesajului. Pe de alt ă parte, textul poate fi prezentat chiar numai în formă scrisă pentru un număr mare de receptori. Livrarea ţine de oratorie şi se refer ă la controlul vocii şi al mişcărilor corporale, la stilul utilizat de cel care spune discursul. Cicero identific ă şapte păr ţi ale discursului, a c ăror ordine este: 1. introducerea, prezentarea subiectului; 2. nararea situa ţiilor necesare pentru în ţelegerea subiectului; 3. propunerea, teza sau ideea central ă a vorbitorului; 4. distincţia, o listă scurtă de aspecte la care vorbitorul va face referire; 5. confirmarea, ansamblul dovezilor prin care se sus ţin punctele discursului; 6. respingerea, contraargumentarea; 7. concluzia. Retorul ideal, în viziunea lui Cicero este vir bonus dicendi peritus, adică omul bun care vorbeşte bine. Omul bun are inten ţii bune, este atent la public şi se gândeşte la binele celor pentru care vorbeşte. A vorbi bine înseamn ă a utiliza cele cinci canoane ale retoricii şi a fi eficient.

3.2.5. Creativitatea Prin creativitate în ţelegem un proces prin care se genereaz ă noul sau prin care se asociaz ă şi recombină concepte şi idei existente. În general creativitatea este asociată cu domeniul artei şi al frumosului, îns ă este un proces de care sunt capabili to ţi oamenii, indiferent de profesia pe care o exercit ă. Ca abilitate de învăţare, creativitatea înseamnă: curiozitate intelectuală şi dorinţă de a explora cunoaşterea; spirit de aventur ă şi joacă în cunoaştere; libertate de alegere a formei de expresie în învăţare; scopuri personale de învăţare; producerea de alternative, idei, r ăspunsuri la un stimul; recombinarea ideilor şi conceptelor învăţate; elaborarea şi rafinarea formei rezultatelor înv ăţării; rezolvarea problemelor care apar în procesul învăţării individuale; originalitate în interpretarea cunoştinţelor; idei personale asupra cunoaşterii; stil de învăţare propriu; învăţare permanentă. • • • • • • • • • • • •

Arthur Koestler consider ă că există trei domenii în care se manifest ă creativitatea: umorul, descoperirea şi arta. Koestler a fost o natur ă complexă, manifestându-se ca jurnalist, scriitor şi autor de c ăr ţi ştiinţifice. El identific ă trei tipuri de individ creator: mucalitul – se distreaz ă desf ăcând lucrurile în bucăţi şi rearanjându-le surprinzător; bufonul; ha-ha. •

Pagina 11 din 20


•

•

înţeleptul – rezolvă probleme analizând componentele; ştiinţă, invenţie, cuvinte încrucişate; aha. artistul – caută frumuseţe, eleganţa formei şi soluţiilor; sintez ă, poezie, intuiţie; ah.

3.2.6. Gândirea critic ă Pentru conturarea semnificaţiei termenului gândire critic ă vom trece în revistă câteva definiţii: „Gândirea critică înseamnă a decide raţional ce s ă crezi şi ce să nu crezi” (Stephen Norris); „Gândirea critică înseamnă a decide raţional şi prin reflexie ce să crezi sau ce să faci” (Ennis); „Gândirea critică înseamnă utilizarea acelor abilit ăţi cognitive şi strategii care sporesc probabilitatea de a ob ţine un rezultat dezirabil” (Diane Halpern); „Gândirea critică este procesul de formare a inferen ţelor logice” (Simon şi Kapplan); „Gândirea critică înseamnă dezvoltarea de pattern-uri de ra ţionament caracterizate prin coeziune şi logică” (Stahl şi Stahl); „Gândirea critică este chestionarea sau investigarea pe care le realiz ăm atunci când urmărim să înţelegem, să evaluăm sau să rezolvăm” (Victor Maiorana); „Gândirea critică înseamnă examinarea şi testarea soluţiilor posibile pentru a vedea dacă vor funcţiona” (Lindzey, Hall şi Thompson); „Gândirea critică reprezintă arta de a gândi asupra gândirii tale, în timp ce te gândeşti cum să-ţi faci gândirea mai bun ă: mai clar ă, mai acurată, mai argumentată” (Paul, Binker, Adamson şi Martin); „Gândirea critică este gândirea care tinde să ajungă la o judecată numai după evaluarea onestă a alternativelor, luând în calcul dovezile şi argumentele disponibile” (Hatcher şi Spencer); „Gândirea critică este abilitatea şi înclinaţia de a te angaja într-o activitate cu scepticism reflexiv” (John McPeck); „Gândirea critică este aceea abilitată, responsabilă care faciliteaz ă judecăţile bune pentru c ă: se bazează pe criterii, se autocorecteaz ă şi este sensibilă la context” (Matthew Lipman); „A gândi critic înseamnă a fi curios, a folosi strategii ale investig ării: a pune întrebări şi a căuta sistematic r ăspunsuri. Gândirea critică acţionează pe mai multe niveluri, nu numai pentru a stabili faptele ci şi pentru a le g ăsi cauzele şi implicaţiile. Gândirea critic ă înseamnă a folosi un scepticism politicos, a g ăsi alternative la atitudini deja fixate, a întreba „ce ar fi dacă...?” Gândirea critică înseamnă a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a o apăra în mod raţional. Înseamnă a ţine seama de argumentele celorlalţi şi a le analiza logica” (Steele, Meredith şi Temple). •

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Pagina 12 din 20


La o analiză succintă a numeroaselor definiţii ale gândirii critice se observ ă câteva constante: evaluarea alternativelor, elaborarea ra ţionamentelor, formarea opiniilor argumentate, ac ţiunea şi metareflecţia. Gândirea critic ă este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaboreaz ă raţionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile şi de a acţiona. În cadrul teoriilor pedagogice asupra gândirii critice menţionăm contribuţia profesorilor americani Charles Temple, Jeannie Steele şi Kurtis Meredith, care au conceput un program coerent, bazat pe strategii de lectur ă şi scriere, prin care se dezvoltă capacitatea de a gândi critic. Cel mai important aspect al programului „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” îl constituie conturarea unui nou model de predare-învăţare, centrat pe construirea sensului. Cadrul Evocare/Realizarea sensului/ Reflec ţie reprezintă mai mult decât o secvenţă de învăţare (dacă prin aceasta înţelegem unitatea de timp şi efort investite pentru rezolvarea unei sarcini de învăţare, finalizată cu o achiziţie), pentru că include şi elemente care pregătesc secvenţa de învăţare, dar şi elemente de reflec ţie asupra sarcinii de învăţare realizate. Evocarea este etapa în care se creează eşafodajul pentru semnificaţiile ce vor fi analizate. Aici are loc reactualizarea cunoştinţelor anterioare, valorificarea experienţelor personale, orientarea minţii înspre conţinutul ce va fi introdus. Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemnează secvenţa de învăţare: o anumită sarcină de învăţare este parcursă, de la formularea acesteia, până la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, se realizează permanent conexiuni între ceea ce se ştia deja şi ceea ce tocmai se însuşeşte, se implic ă un amestec complex de operaţii ale gândirii. Reflecţia este etapa care dep ăşeşte clasica fixare a cuno ştinţelor prin crearea unui moment în care se analizeaz ă critic ceea ce tocmai s-a învăţat. Reflecţia stimulează formularea de întreb ări şi opinii personale argumentate, integrarea cunoştinţelor noi în sistemul propriu existent şi autoreflecţia asupra modului în care s-a lucrat. Prin acest ultim aspect, etapa reflec ţiei stimulează dezvoltarea strategiilor metacognitive. Programul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice propune metoda S.I.N.E.L.G. (Temple, 2001 apud Estes şi Vaughn) pentru activizarea lecturii. Sistemul Interactiv de Notare şi Eficientizare a Lecturii şi a Gândirii constă în utilizarea unui cod pentru a marca pasajele din text pe parcursul lecturii acestuia. Marcajul urm ăreşte în ce măsur ă textul r ăspunde aşteptărilor lectorului. Se marchează cu o bif ă pasajele conţinând informaţii cunoscute sau anticipate, cu minus pasajele care contrazic cunoştinţele prealabile sau infirm ă predicţiile, cu plus informa ţiile noi importante şi cu semnul întrebării informaţiile care necesită lămuriri suplimentare. v

-

+

?

Figura 7 – Tabelul SINELG Pagina 13 din 20


3.2.7. Strategii metacognitive Aplicarea metacogniţiei în înv ăţare presupune conştientizarea permanentă a felului în care învăţăm, a metodelor pe care le folosim şi a rezultatelor pe care acestea le produc, precum şi estimarea efortului necesar pentru a realiza o achizi ţie cognitivă. Învăţarea de tip strategic este înv ăţarea care se realizează pornind de la evaluarea categoriilor de cunoştinţe pe care le avem, pentru a alege metodele de înv ăţare prin care să ne dezvoltăm bagajul de cunoştinţe. Dobândirea de către o persoană a abilităţii de a înv ăţa strategic duce la dobândirea de către acea persoană a abilităţii de a înv ăţa autonom. Strategiile metacognitive se refer ă la tehnici prin care monitoriz ăm şi controlăm propria învăţare (Radu, 2000), precum şi la tehnici prin care ne putem dezvolta potenţialul intelectual. Un exemplu de con ştientizare a propriilor comportamente de învăţare şi de automonitorizare a acestora poate fi urm ătorul: rezolvând două categorii diferite de probleme cu investi ţii de timp şi efort diferite, putem concluziona c ă suntem mai pricepuţi în rezolvarea acelei categorii de probleme care ne solicit ă mai puţin. Pentru a fi cu adev ărat reflexivi, îns ă, este mai indicat s ă testăm această asumţie în situaţii diverse înainte de a o generaliza, pentru c ă înv ăţarea este influenţată de factori diver şi care ţin atât de tr ăsăturile personale, cât şi de contextul în care se petrece învăţarea. Strategiile metacognitive sunt esen ţiale pentru activit ăţile de planificare, de rezolvare a problemelor şi de evaluare a diferitelor situa ţii. Cu ajutorul lor, se pot lua decizii avantajoase din perspectiva materializ ării rezultatelor dorite. Prin dezvoltarea şi utilizarea corectă a abilităţilor metacognitive se potenţează capacităţile individuale de înv ăţare. De exemplu, dac ă ne-am propus să învăţăm ceva, înainte de a începe estimăm timpul, efortul şi cantitatea de resurse necesare pentru aceasta. La final, putem compara estimarea ini ţială cu situaţia reală. Se poate ajunge astfel la estim ări din ce în ce mai corecte. Un alt aspect care ţine de folosirea abilit ăţilor metacognitive se refer ă la utilizarea tehnicilor de învăţare cele mai potrivite cu specificul fiec ărei persoane. Evaluându-ne potenţialul de învăţare şi învăţând cum să îl amplific ăm ob ţinem ca rezultat accelerarea eficientă a procesului de achiziţie. Tehnicile de eficientizare a învăţării sunt multiple şi pot fi grupate în şapte mari domenii / abilit ăţi de învăţare: mnemotehnicile, luarea notiţelor, utilizarea organizatorilor cognitivi, logica şi argumentarea, creativitatea, gândirea critică şi strategiile metacognitive. Strategiile metacognitive sunt modelate de orice adult care vine în contact cu copilul o perioad ă mai îndelungat ă de timp. Părinţii şi profesorii pot determina copiii s ă deprindă strategii metacognitive fie implicit, fie explicit. Implicit înseamn ă prin utilizarea unor tehnici de înv ăţare în faţa copiilor. Explicit înseamnă explicarea unor tehnici de înv ăţare copiilor. Metacogniţia are de a face cu gândirea de tip reflexiv, gândirea despre procese, gândirea despre gândire. A utiliza metacogniţia în învăţare înseamnă a reflecta la propria înv ăţare şi la mecanismele acesteia pentru a deveni un practician reflexiv în domeniul înv ăţării. Când se vorbeşte despre strategii metacognitive se vorbe şte despre cunoştinţe metacognitive şi abilit ăţi metacognitive (Flavell, 1979; McCormick, 2003; Nelson şi Narens, 1990, 1994, apud Cao şi Nietfeld, 2005). Cunoştinţele metacognitive se refer ă la conştientizarea de către o persoană a felului de cunoştinţe pe care îl deţine (de ex., cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale) iar abilităţile metacognitive se refer ă la Pagina 14 din 20


activităţi care ajută o persoană sa-şi regleze propriul proces de înv ăţare (de ex., planificarea, monitorizarea). Din punct de vedere al procesului de câ ştigare a autonomiei în învăţare, atât cunoştinţele metacognitive, cât şi abilităţile metacognitive sunt utile. Cu toate acestea, consider ăm că ponderea cea mai mare în câ ştigarea autonomiei în înv ăţare o au abilit ăţile metacognitive, deoarece st ăpânirea lor garantează capacitatea de a învăţa pe tot parcursul vie ţii. Rezultatele unei cercătări (Cao şi Nietfeld, 2005) asupra strategiilor metacognitive ale studen ţilor arată următoarele: capacitatea de monitorizare poate fi îmbunătăţită prin exerciţii repetate în timpul cursurilor; studenţii care-şi monotirizează în ţelegerea cunoştinţelor au rezultate rezultate mai bune decât cei care nu î şi monitorizează procesul de înţelegere; cu cât capacitatea de autoreglare a învăţării este mai mare, cu atât rezultate la testele de evaluare sunt mai bune; studenţii care au rezultate mai bune la înv ăţătur ă au capacitatea de a emite judecăţi asupra învăţării lor mai acurate decât studen ţii cu rezultate sc ăzute. O modalitate simpl ă de formare a abilităţilor metacognitive o reprezint ă utilizarea jurnalelor de înv ăţare. Jurnalul metacognitiv are rolul de a stimula studen ţii să reflecteze asupra propriului proces de învăţare. (Fig. 8) •

•

•

•

Ce am învăţat în cursul Cum am învăţat? de astăzi?

Cum m-am simţit?

Figura 8 – Jurnal metacognitiv

Jurnalul metacognitiv se completeaz ă prezentând experienţele de învăţare din timpul lec ţiei în ordinea lor cronologic ă. Între cele trei coloane ale jurnalului exist ă o legătur ă de timp şi spaţiu. De exemplu, daca primul lucru înv ăţat a fost defini ţia învăţării eficiente, în coloana a doua se scriu modalit ăţile prin care s-a învăţat definiţia (prin explicaţii date de profesor, discu ţii cu profesorul, citirea unui text etc.), iar în rubrica a treia studentul scrie tr ăirile cauzate de învăţarea definiţiei respective. Se procedează la fel pentru fiecare experienţă de învăţare în parte. Din completarea jurnalului studentul câ ştigă şi la nivelul trecerii în revist ă a cunoştinţelor acumulate într-o lecţie sau într-un curs, cât şi la nivelul con ştientizării modalităţilor prin care s-a produs învăţarea. Conştientizarea tr ăirilor asociate reprezintă o valoare adăugată la câştigul în urma parcurgerii acestei sarcini de lucru, studen ţii având oportunitatea să analizeze ce tr ăiri asociază cu diferite cunoştinţe sau metode de învăţare şi să conştientizeze dacă aceste tr ăiri le-au fost cauzate de elementele de conţinut al înv ăţării sau de felul în care li s-a predat acel con ţinut.

Pagina 15 din 20


4. Planul individual de învăţare Planul individual de învăţare reprezintă o modalitate complex ă de proiectare şi realizare a înv ăţării. Etapele unui program individual de învăţare sunt: cunoaşterea potenţialului de învăţare personal; identificarea punctelor care necesită dezvoltare; formularea obiectivelor de învăţare; planificarea activităţilor; alegerea metodelor; stabilirea criteriilor de reuşită; realizarea programului. • • • • • • •

Pentru a realiza un plan individual de înv ăţare destinat studenţilor începem cu explicarea rolului acestuia în înv ăţare, după care rugăm studentul să completeze r ăspunsul la întrebările din tabelul 9. Completarea tabelului de c ătre student este urmat ă de o discutare a acestuia împreun ă cu profesorul care îl îndrum ă în acest demers. Când forma finală a planului individual de înv ăţare este agreată se stabileşte durata de punere în practică şi data la care se va discuta evaluarea nivelului de realizare a planului. Planul se semnează de către student şi profesor. La data stabilit ă pentru evaluare se poate decide şi aplicarea aceluia şi plan pentru înc ă un interval de timp. Intervalul de timp recomandat pentru implementarea unui plan de înv ăţare este de un semestru. Care este profilul meu Potenţialul de înv ăţare personal domeniul în care învăţ? Punctul care necesită dezvoltare

Ce doresc să dezvolt?

Obiectivele învăţării

Unde doresc să ajung? Ţinta.

Activităţile prin realizează învăţarea

care

se

pe

Ce pot face ca să îmi ating ţinta?

Metodele de înv ăţare

Cum voi proceda ca să îmi ating ţinta?

Criteriile de reuşită a învăţării

De unde ştiu că am avut succes în atingerea ţintei? Indicatori.

Tabelul 9 – Întrebări de sprijin în elaborarea planului individual de înv ăţare

Un exemplu de plan individual de înv ăţare pentru dezvoltarea unei abilităţi este redat mai jos. În acest caz particular s-a utilizat o autoevaluare dup ă o clasificare particular ă a stilurilor de înv ăţare. Atunci când nu se utilizeaz ă referirile la un stil de Pagina 16 din 20


învăţare din literatura de specialitate se precizeaz ă punctele tari şi punctele slabe ale studentului pe domeniul în care se realizeaz ă planul de înv ăţare.

Potenţialul personal

de

învăţare Stil de înv ăţare reflexiv (după Honey şi Mumford) prefer să am timp s ă meditez asupra unui subiect; acord semnifica ţie unei experienţe reflectând asupra acesteia; încerc să identifice toate posibilit ăţile unei situa ţii; am imaginaţie bogată; am interese culturale variate; investesc mult timp pentru a mă gândi la ceva; prefer să lucrez singur. necesit ă Dezvoltarea abilităţilor de lucru în grup • •

• • • • •

Punctul care dezvoltare Obiective Activităţi

Metode

Criterii de reu şită

Participarea la activităţile unui grup de studiu. Implicarea în activit ăţile de grup din timpul cursurilor. Exprimarea constantă a opiniei. Constituirea unui grup de studiu. Exersarea mai multor roluri în grup. Discuţii cu profesorii. Discuţii cu colegii. Învăţat cu un frate/sor ă. Discuţii şi dezbateri Exersarea, experimentarea Confruntarea organizatorilor cognitivi realiza ţi individual cu cei ai altor persoane Matricea managerială a timpului Nu mai simt rezerve atunci când sunt solicitat s ă lucrez în grup. Grupul meu de studiu func ţionează de cel pu ţin două luni. Particip şi îmi exprim opinia la cel pu ţin 75% din activităţile de munc ă în grup din timpul cursurilor. Performanţa mea şcolar ă nu este afectat ă de munca în grup, notele mele sunt cel pu ţin la fel de bune ca înainte. Tabelul 10 – Plan individual de înv ăţare exemplificat

Programul individual de înv ăţare se poate realiza pentru a dobândi o abilitate care ţine de dezvoltarea personală, pentru a eşalona activitatea de înv ăţare din timpul semestrului, pentru organizarea activit ăţii de învăţare din sesiunile de examene, pentru a învăţa o anumită disciplină, pentru a structura activitatea dintr-o s ăptămână de studiu sau pentru atingerea altor obiective de înv ăţare.

Pagina 17 din 20


5. Curba învăţării continue Pentru a face faţă eficient schimb ărilor, învăţarea nu se sfâr şeşte atunci când s-a atins un rezultat. Pentru a evita stagnarea, atunci când ne apropiem de atingerea unui obiectiv pe care ni l-am stabilit în înv ăţare, ne formulăm un alt obiectiv vizând o alt ă sarcină de învăţare. Aceasta este o măsur ă de precauţie pentru a preîntâmpina situa ţiile de auto-suficienţă care pot apărea ca urmare a momentelor de succes în materializarea obiectivelor stabilite. Charles Handy (2002) reprezintă grafic dinamica dezvoltării continue astfel:

Figura 11 – Curba dezvoltării continue după Handy

Acest fel de a înţelege dinamica evoluţiei pune accent pe procesul acomod ării continue a schemelor cognitive dobândite, ajust ării cunoştinţelor, exersării comportamentelor şi dezvoltării abilităţilor. Momentul cel mai potrivit pentru a începe noua activitate este cel în care activitatea anterioar ă este aproape de nivelul maxim al realizării. Aceasta înseamnă că s-au rezolvat majoritatea problemelor şi efortul necesar nu mai este atât de mare, astfel c ă o parte din resurse pot fi distribuite spre o alt ă activitate. A ne construi pe noi în şine poate fi un scop major al înv ăţării, însă a ne construi pe noi înşine pentru a deveni surse ale înv ăţării altora este cel mai înalt scop al înv ăţării. Cunoştinţele noastre sunt cu atât mai valoroase cu cât contribuie mai consistent la progresul celor din jurul nostru.

Pagina 18 din 20


6. Sarcini de lucru Gândiţi-vă la situaţii în care a ţi învăţat cu plăcere. Identificaţi factorii care v-au provocat o atitudine pozitiv ă. Împărtăşiţi aceste idei cu studen ţii dvs.

•

Particularizaţi definiţia învăţării eficiente la disciplinele pe care le preda ţi.

•

Reflectaţi asupra tehnicilor de înv ăţare pe care le cunoaşteţi. Selectaţi-le pe cele care consideraţi că favorizează accelerarea procesului de înv ăţare al studenţilor la disciplina pe care o predaţi.

•

Discutaţi cu colegi care predau discipline similare asupra tehnicilor de înv ăţare eficientă potrivite pentru materia dvs.

•

Întocmiţi ghiduri cu tehnici de înv ăţare eficientă care le pot fi utile studen ţilor pentru a avea succes academic la disciplinele pe care le preda ţi.

•

Alocaţi de câteva ori pe semestru câte 15 minute studen ţilor pentru a prezenta tehnica de învăţare care a dat cele mai bune rezultate în cazul lor atunci când s-au pregătit pentru cursul dvs.

•

Solicitaţi studenţilor să întocmească liste cu factori care îi motiveaz ă în învăţare.

•

Elaboraţi planuri de înv ăţare împreună cu studenţii dvs.

•

Introduceţi în syllabus sugestii referitoare la tehnicile de înv ăţare pe care studenţii le pot utiliza în studiul individual pentru disciplinele pe care le preda ţi.

•

Încurajaţi studenţii să completeze jurnale de învăţare şi să devină conştienţi de procesul de învăţare în timp ce îl parcurg.

•

Solicitaţi studenţii să-şi aleagă un obiectiv de învăţare din cele pe care le-aţi prezentat în syllabus şi să identifice modalit ăţi prin care îl pot realiza.

•

Propuneţi studenţilor să-şi aleagă obiective de înv ăţare personale, care să aibă legătur ă cu tematica de curs, dar care s ă nu fi fost prev ăzute de în syllabusul de curs.

•

Întocmiţi liste bibliografice şi cu adrese web pe tema înv ăţării eficiente.

•

Invitaţi la curs persoane care au atins în domeniul lor un nivel de succes pe care îl consideraţi semnificativ şi rugaţi-le să le vorbească studenţilor despre modul în care au învăţat să facă bine ceea ce fac.

•

Elaboraţi un plan de înv ăţare pentru dvs, pornind de la activitatea dvs de predare sau de cercetare.

•

Elaboraţi un inventar de tr ăsături necesare unei persoane ca s ă devină sursă de învăţare pentru altcineva.

•

Pagina 19 din 20


7. Bibliografie 1. Bernat, S.E. (2003) – Tehnica înv ăţării eficiente, Presa Universitar ă Clujeană, Cluj-Napoca; 2. Covey, S., Merrill, A.R.&R.R. (2000) – Managementul timpului sau Cum ne stabilim priorit ăţ ile, Allfa, Timi şoara; 3. Ferreol, G. şi Flageul,N. (1998) – Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi oral ă, Polirom, Iaşi; 4. Handy, C. (2002) – Elephants and Fleas: Is Your Organization Prepared for Change?, în „Leader to Leader”, nr. 24/2002, p. 29-33. 5. http://www.heacademy.ac.uk/creativity.htm 6. Koestler, A. (1990) – The act of creation, Penguin Group, London. 7. Linskman, R. (1999) – Înv ăţ area rapid ă, Teora, Bucureşti; 8. Neacşu, I. (1990) – Instruire şi înv ăţ are, Editura Ştiinţific ă, Bucureşti; 9. Temple, C. (2001) – Strategies for Use Across the Curriculum, Reading and Writing for Critical Thinking Project, Open Society Institute, New York.

Pagina 20 din 20

SIMONA ELENA BERNAT - Iinvatarea Eficienta La Studenti

Recommend Documents