Servicios de Orientacion y Psicologia

Ministerio de Educación República Dominicana Dirección de Orientación y Psicología

Los Servicios de Orientación y Psicología en los Centros Educativos

Créditos Elaborado por

Minerva R. Pérez Jiménez Directora de Orientación y Psicología Revisión :

Casilda Avila, Directora Técnica Jornada Extendida Equipo Técnico de la Dirección de Orientación y Psicología Clara Cruz Elena, Coordindora de Educación Especial Diseño y diagramación

Carmen Rosa De Marchena Pujols Correción de estilo:

Victor Ant. Gómez Septiembre, 2014 Santo Domingo, R.D.

Créditos Elaborado por

Minerva R. Pérez Jiménez Directora de Orientación y Psicología Revisión :

Casilda Avila, Directora Técnica Jornada Extendida Equipo Técnico de la Dirección de Orientación y Psicología Clara Cruz Elena, Coordindora de Educación Especial Diseño y diagramación

Carmen Rosa De Marchena Pujols Correción de estilo:

Victor Ant. Gómez Septiembre, 2014 Santo Domingo, R.D.

Autoridades Lic. Danilo Medina Sánchez

Presidente de la República Dra. Margarita Cedeño de Fernández

Vicepresidenta de la República Lic. Carlos Amarante Baret

Ministro de Educación Lic. Luis Enrique Matos De La Rosa

Viceministro de Servicios Técnicos y Pedagógicos

ÍNDICE INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 7 ANTECEDENTES, MARCO LEGAL Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS ................................................................... 9 N ATURALEZA DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA ........................................ 11 OBJETIVOS DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA .......................................... .. 12 PRINCIPIOS EN LOS QUE SE BASAN LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA ................. .. 13 MODELO DE INTERVENCIÓN DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA .............................................. 15 ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL Y ESPECIFICACIONES ACERCA DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA SEGÚN SUS DIFERENTES NIVELES DE ACTUACIÓN ........................................... 17 PUNTUALIZACIONES

SOBRE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA EN LOS CENTROS

EDUCATIVOS DEL NIVEL SECUNDARIO Y EN LOS CENTROS DE JORNADA ESCOLAR EXTENDIDA.. .....

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L A FIGURA DEL PROFESIONAL DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA EN EL CENTRO EDUCATIVO, ROL Y POSICIÓN ..................................................................................................... 21 FUNCIONES Y TAREAS

DE LOS EQUIPOS Y UNIDADES DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA ................

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ESTRATEGIAS GENERALES A TENER EN CUENTA PARA LA PLANIFICACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS .......................................... 27 PERFIL DEL PROFESIONAL DE LA ORIENTACIÓN Y LA PSICOLOGÍA ESCOLAR ............................ 29 i v o s

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a e n l o s P s i c o l o g í

c ió n y de Or ie n ta

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DESCRIPCIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA: LÍNEAS DE INTERVENCIÓN.. ..... 33

1. El apoyo psicopedagógico y psicoafectivo .................................................................... 34 1.1 El apoyo psicopedagógico ................................................................................................... 34 1.2 El apoyo psicoafectivo y conductual en los centros educativos ....................................... 49 1.3 Orientaciones especícas para prevenir y abordar los p roblemas emocionales.... .........59 1.4 La orientación académica y profesional, el proyecto de vida de los estudiantes.. .........64

2. Apoyo a la prevención de riesgos psicosociales ............................................................ 68 2.1 Las estrategias de apoyo a la educación integral en sexualidad: ..................................... 68 2.2 Apoyo al fortalecimiento de estrategias de Cultura de Paz en los centros educativos.. 72 2.3 Roles y funciones de los miembros de la comunidad educativa en la construcción cultura de paz. Pautas de actuación ..........................................................................................76

3. Apoyo a la participación estudiantil .............................................................................. 85 3.1 Consejos estudiantiles ..........................................................................................................86 3.2 Programa de reconocimiento al merito estudiantil ...........................................................92

4. Apoyo y orientación a la familia ..................................................................................... 94

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 105 ANEXOS .....................................................................................................107

Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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l o s C en t r os E du c a t i vo s

Introducción Los Servicios de Orientación y Psicología en los centros educativos juegan un papel fundamental para el logro de una educación de calidad que garantice el acceso, la permanencia y la participación de todos y todas sin exclusión, propiciando el desarrollo integral de los y las estudiantes. Este documento tiene como finalidad situar estos servicios en el marco de los centros educativos, de manera que permita comprender mejor el impacto y alcance de los mismos en la concreción del currículo, favorecer la mejora en el desempeño de orientadores/as y psicólogos/as, incentivar la revisión de su práctica profesional desde la perspectiva del desarrollo integral del ser humano, promover la inclusión y la atención a la diversidad sobre la base del enfoque de derechos, ampliar su mirada acerca de las demandas educativas y biopsicosociales del estudiantado y plantearse respuestas oportunas e innovadoras que generen nuevas formas de relacionarse y prácticas educativas con mayor sentido y coherencia, acordes con las exigencias de la sociedad actual. En los centros educativos los Servicios de Orientación y Psicología cumplen una labor de asesoría y apoyo para lograr el máximo desarrollo de las potencialidades y capacidades de los diferentes actores del proceso educativo, colaborando en la mejora de la práctica educativa. La labor de orientación y psicología está estrechamente vinculada al trabajo de los docentes, en la planificación, ejecución, evaluación y búsqueda de las soluciones a las situaciones que afecten los procesos de aprendizaje, promoviendo la motivación, la mejora continua y el compromiso con la calidad de educación. La orientación educativa, según plantea Bisquerra (1999), es un derecho que asiste a la persona y le ayuda a desarrollar competencias y habilidades que le permiten tomar decisiones responsables y positivas en cualquier ámbito, ya sea personal, académico o profesional, a lo largo de su vida y especialmente en los momentos puntuales y críticos que demanda una respuesta comprometida y determinante, tanto para el desarrollo personal, formativo, profesional y ocupacional. Al mismo tiempo es una plataforma idónea para propiciar el cumplimiento de los derechos fundamentales de niños, niñas y adolescentes, asumiendo los principios de igualdad de género, igualdad de oportunidades, accesibilidad universal de las personas con condiciones diferentes, así como la promoción de los valores democráticos propios de una cultura de paz. En el desarrollo de este documento encontrará información relativa a los antecedentes y marco legal de la orientación y la psicología en el país, su naturaleza, principios, modelo de intervención, estructura, objetivos, las funciones y el perfil de los profesionales que ejercen la labor orientadora, descripción de los servicios de orientación y psicología dirigidas a ofrecer apoyo psicopedagógico y psicoafectivo, prevenir riesgos psicosociales, orientar y apoyar la participación estudiantil y de la familia.


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ANTECEDENTES,

MARCO

LEGAL

Y

CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Los inicios de los servicios de Orientación y Psicología en el país En sus inicios la orientación fue conceptualizada como un servicio dirigido a ayudar a los jóvenes a ubicarse de manera adecuada en el mundo del trabajo.

La ordenanza No. 930'55 del año 1955 de la Secretaría de Estado de Educación Bellas Artes y Cultos, marca el inicio formal de los trabajos de orientación a favor de la labor docente, la cual disponía que un docente de un liceo de Educación Secundaria ejerciera las funciones de Consejero Vocacional. En el 1957 mediante la ordenanza No. 940'57 se dispone las funciones del consejero vocacional y psicólogo escolar. Al año siguiente la orden Departamental No. 14'58 reglamenta las atribuciones y funciones en la SEEBAC de la sección de investigación pedagógica para el estudio, y la preparación de consejeros vocacionales. En la década de los años 70 con el “Plan de la Reforma de Educación Secundaria” se hizo necesaria la incorporación de los Servicios de Orientación en las escuelas secundarias con la ordenanza 1’70 art.25, cuyo propósito fundamental fue “procurar el desarrollo esencial de la personalidad del educando; contribuir al cambio social y participación en el mundo laboral” (Tomo I. 1995: 6). Así mismo en el artículo 9 de la ordenanza referida en el párrafo anterior, se establece que a través de los estudios y actividades que comprenden este ciclo se proporciona a todos los jóvenes dominicanos una sólida educación general común conjuntamente con la oportunidad para que se manifiesten sus intereses, aptitudes y habilidades, mediante la

ayuda de un servicio de Orientación Educativa y Vocacional. En la Ordenanza 3’76, se confiere un espacio o tiempo para el desarrollo de la Orientación Grupal y mediante la Orden Departamental 9'76 se va definiendo la estructura del área, planteando en su art.7 las directrices generales del servicio de Orientación, la reunificación de todos los servicios bajo la dependencia del Instituto Técnico Pedagógico, definición y delimitación del rol del orientador y la adopción de una nueva estructura de la SEEBAC. Para 1979 el Departamento de Orientación de la SEEBAC elaboró un proyecto de orientación escolar para la educación inicial y primaria, pero existían muy pocos orientadores y psicólogos y solo se contemplaba el nombramiento de un orientador en los distritos escolares, quienes trabajarían en coordinación con el docente. En las décadas de los 80 y 90 se comenzaron a trabajar tres grandes temas: la orientación educativa, mediante programas de refuerzo al trabajo de los docentes en el aula, cursos de técnicas y hábitos de estudio, lectura comprensiva, cómo examinarse, técnicas de relajación, entre otras, así como atención las dificultades especiales, la orientación vocacional, integrando actividades dirigidas a que los estudiantes realicen elecciones acertadas, tanto desde el punto de vista personal como social, dando paso a la orientación personal-social, con el objetivo de promover la formación integral a la que siempre ha aspirado todo Sistema Educativo. Los servicios de Orientación y Psicología en la Ley General de Educación 66’97 Ley General de Educación 66’97 en su artículo 67, referente al Fomento de la Innovación y la Flexibilidad Curricular, plantea, que en el proceso educativo se aplicarán la atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional a los educandos. i v o s

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El rendimiento escolar de los estudiantes y el desarrollo de su personalidad eran objeto de especial y permanente atención en función de los múltiples factores que inciden en él. Se tomará en cuenta entre ellos las condiciones socioeconómicas, la formación previa del educando, las características de los estudiantes, las motivaciones que los animan y las especificidades propias del contexto en el que viven. El artículo 59, Acápite L acredita a la Orientación Educativa y Psicológica la categoría de Parámetro Determinante de la Calidad de la Educación. En ese sentido el Plan Decenal de Educación 20082018 plantea que los indicadores de calidad deben medir el grado de coherencia entre los fines, las estrategias y los resultados de las políticas, programas y proyectos educativos; el nivel de eficiencia de los procesos administrativos; las características socioeconómicas de los estudiantes; las características personales y profesionales del personal docente; el cumplimiento del calendario y el horario escolar, los contenidos curriculares y los materiales; los procesos de aprendizaje y las estrategias y metodologías; la infraestructura escolar desde el punto de vista del ambiente en que se desarrolla la actividad educativa; la participación de la familia; la orientación educativa; los programas para mitigar los riesgos sociales y los desastres naturales, con un enfoque de educación preventiva.

y respeto a la vida, para la educación integral, convivencia democrática, búsqueda de la verdad y la solidaridad. En el Titulo VI, capítulo II del estatuto docente en su artículo 133 deja establecido de manera tácita que el status del personal que ofrece los servicios de orientación y la psicología es docente, dada la naturaleza de sus funciones, el servicio que ofrece de apoyo al currículo y los requisitos de entrada al sistema educativo equivalente a los de todo personal docente. La Orientación y la Psicología a partir del Plan Decenal de Educación A partir del Plan Decenal de Educación 1992-2002, se privilegia una nueva concepción educativa orientada a la atención del ser humano en su integralidad y complejidad, teniendo como principal objetivo elevar la calidad de los servicios educativos, en ese sentido se elabora una Propuesta de Orientación Educativa y Psicológica, en la que se redimensiona la labor del área de Orientación y Psicología, situándola como un área transversal con el propósito de apoyar, reforzar y dotar de concreción la propuestas de las demás áreas transversales, sistematizando, coordinando y articulando acciones tendentes al desarrollo integral de los estudiantes y a elevar la calidad de los servicios educativos.

Así mismo la Ley de Educación 66’97 en sus artículos 34,36, 38, 39, 41, 43, 49 y 52, hace referencia a las funciones de los niveles y subsistemas, las cuales por la naturaleza de las mismas, requieren para su concreción en el aula y en los centros educativos, del concurso y apoyo permanente de los servicios de los profesionales de la orientación y psicología escolar, al igual que en relación a los Principios y Fines de la Educación en su Artículo 4 Acápites a, e, q, h y m hace referencia al derecho Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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N ATURALEZA

DE

LOS

SERVICIOS

DE

ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA

Este último párrafo se expresa claramente una mirada diferente relativa a la concepción de "área" transversal para asumirse como un servicio que incluye un marco de apoyo a la gestión escolar, y otro de articulación, coordinación y asesoría para el desarrollo integral de los y las estudiantes.

En los Fundamentos del Currículo del Plan Decenal de Educación, Tomo I, se plantea la Orientación como un servicio planificado y aplicado de manera sistemática como parte integral del proceso educativo. Promueve acciones de carácter preventivo y de intervención Así mismo se establece que la Orientación y la Psicología psicopedagógica, dirigidas a todos los actores que escolar son campos aplicados de conocimientos que participan del proceso, atendiendo de manera especial ayudan al logro de los fines y principios de la Educación a los y las estudiantes en las diferentes dimensiones de aplicando atención psicopedagógica y orientación su desarrollo y de acuerdo a las demandas educativas educativa y profesional a los educandos a través de de cada etapa. En este sentido la acción orientadora estrategias y técnicas especializadas, cuyo alcance no se limita al campo de afectividad y a los aspectos atraviesa la dimensión curricular y redimensiona la vocacionales, sino que ejerce un impacto importante en las formación del estudiante, ofreciendo apoyos, a los familias y en todos los espacios que dentro del contexto diferentes actores educativos, a través de experiencias social se relacionan de algún modo con el centro educativo. extracurriculares, para curriculares y otras de desarrollo y ajuste biopsicosocial, como aportes Enfocándonos en la reflexión anterior en el Plan Decenal aplicados de ramas interdisciplinarias especializadas. de Educación,(1992) los Servicios de Orientación y Los servicios de orientación y psicología Psicología, están considerados dentro de las Áreas en el proceso de revisión y actualización Transversales, por su función de “atravesar” y curricular “permear” a las demás en todos los niveles, ciclos, grados de la estructura educativa. Entre las áreas En el proceso de revisión y actualización curricular transversales la de Orientación y Psicología y la de que se lleva a cabo actualmente, se asume el enfoque Animación Sociocultural constituyen además servicios por competencias, cuya definición viene dada en el documento sobre las Bases de la Revisión y de apoyo a la gestión efectiva del currículo. Actualización Curricular (2013) como la “Capacidad En este mismo marco el documento que recoge la para actuar de manera eficaz y autónoma en contextos Propuesta de Orientación Educativa y Psicológica diversos movilizando de manera integrada conceptos, (1995) expresa que la Orientación educativa y procedimientos, actitudes y valores”. psicológica constituye un servicio de apoyo que refuerza los principios y fines de la educación Estas competencias se desarrollan de forma gradual dominicana, conceptualiza al ser humano como en un proceso que se mantiene a lo largo de toda la sujeto que construye conocimientos y crea cultura día vida y tienen como finalidad la realización personal, el a día. El ser humano se asume como eje de todos mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo de la los procesos. Estructura sus acciones en torno a las sociedad en equilibrio con el medio ambiente. necesidades, intereses, potencialidades, capacidades En este sentido el diseño curricular de las distintas áreas y competencias que desarrollan y expresan todos y ha sido elaborado en función de los aportes que las cada uno de los niños y niñas, jóvenes y adultos que diversas disciplinas científicas agrupadas en estas áreas participan en los programas educativos. pueden hacer al desarrollo de estas competencias. i v o s

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Desde esta perspectiva se entienden que la función OBJETIVOS DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN de las áreas curriculares es contribuir o tributar a Y PSICOLOGÍA estas competencias fundamentales, constituyendo el vehículo idóneo y pertinente para el desarrollo de Objetivo general: los temas que, por su naturaleza de transversalidad, Asesorar y apoyar la implementación de estrategias se abordan desde la orientación y psicología escolar, dirigidas al desarrollo integral de los y las estudiantes, como una instancia de servicio que articula procesos la prevención de riesgos académicos y psicosociales, de prevención, atención e intervención, con miras y la creación de ambientes de aprendizajes seguros, al fortalecimiento de todo espacio formativo que se motivadores, propicios en términos psicológicos y desarrolla en el centro, a fin de posibilitar el desarrollo sociales, fortaleciendo la cultura de paz y el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante. de valores en los centros educativos. Partiendo de lo anterior es importante señalar Objetivos específcos: que en este marco curricular ya no se concibe la • Promover y apoyar el acceso y la permanencia de Orientación y la Psicología como “área” sino más los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en situación bien como una categoría curricular que atiende de de vulnerabilidad y los que presentan necesidades forma especial una serie de temas identificados como específicas de apoyo educativo en centros educativos “prioritarios o de un énfasis especial”, en función de regulares, sobre la base de la inclusión educativa. las condiciones y necesidades sociales actuales de los y las estudiantes, es por ello que estos temas • Propiciar la concreción de los apoyos y recursos deben aparecer de forma transversal y coherente en psicopedagógicos y psicoafectivos a su alcance, el diseño de las áreas curriculares. que posibiliten la prevención y atención del fracaso escolar en la población estudiantil. • Coordinar acciones con directivos, docentes, padres, madres y tutores en la búsqueda e implementación de estrategias y recursos efectivos para la mejora de los aprendizajes y de la convivencia armoniosa. • Proponer y desarrollar estrategias que garanticen el apoyo psicoafectivo a la comunidad educativa en los casos que así lo requieran. • Apoyar a los y las estudiantes en su proceso de comprensión y dirección de si mismos, respecto a sus aspiraciones, metas ideas y motivaciones; acerca del modo de cómo aprenden y en qué condiciones; reconstruir el perfil escolar y de personalidad, estableciendo un diagnóstico psicopedagógico y vocacional referente a los y las estudiantes. Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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• Coordinar y acompañar a los docentes en la implementación de técnicas y estrategias que fortalezcan el desarrollo personal y social de los y las estudiantes. • Desarrollar acciones estratégicas que propicien el acompañamiento de procesos vocacionales y de toma de decisiones de los estudiantes con miras a una buena y adecuada selección de carrera.

PRINCIPIOS

EN LOS QUE SE BASAN LOS

SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA

La concepción actual de la orientación educativa está basada en tres grandes principios, según lo planteado por Vélaz de Medrano en Martin y Solé coord. (2011), estos son: • Principio de Prevención • Principio de Desarrollo • Principio de Intervención Global

• Coordinar y apoyar la integración en los contenidos curriculares de los temas vinculados al desarrollo de la educación en valores, la Asumir estos principios trae algunas consecuencias en prevención de riesgos psicosociales (embarazo términos de las características de la intervención de en adolescencia, prevención de ITS, VIH Y SIDA, orientadores y psicólogos en los centros educativos, uso indebido de sustancias psicoactivas, cultura la cual debe ser: de paz y orientación académica y profesional. • Proactiva y planificada, evitando una intervención exclusivamente “a demanda” que impediría el • Apoyar y proponer estrategias y acciones que logro de los objetivos. fortalezcan la convivencia armoniosa y la creación de cultura de paz en los centros educativos. • Preventiva de los distintos factores de exclusión que se presentan en todos los ámbitos. • Promover, apoyar e incentivar la par ticipación • Situada en el enfoque comunitario, multiprofesional, estudiantil en sus diferentes formas. e intersectorial de la orientación • Coordinar, promover y apoyar las estrategias y acciones vinculadas al fortalecimiento de Este planteamiento le da vigencia a los principios la educación afectivo sexual en los centros descritos en la Propuesta de Orientación Educativa y Psicológica, elaborada en el marco de la reforma educativos. educativa del 1994, los cuales han servido de base • Propiciar y apoyar el desarrollo del liderazgo para el accionar de los profesionales de la orientación estudiantil, el reconocimiento al mérito y al y psicología en nuestro país en las últimas décadas, entre estos principios se destacan: esfuerzo académico. • La igualdad y el valor del ser humano y su derecho • Acompañar el proceso de capacitación de las a recibir ayuda cuando la necesite y la requiera. familias, a través de las escuelas de padres y • El derecho de todo ser humano al pleno desarrollo madres, y cualquier otra estrategia que disponga de sus potencialidades. el centro educativo para fortalecer su apoyo al proceso educativo y el desarrollo integral de • La atención a la integralidad de los sujetos, a sus hijos e hijas en los diferentes niveles, ciclos, su afectividad, conectividad y sociabilidad; a sus modalidades y subsistemas del sistema educativo. formas de sentir, conocer, ser y hacer.

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• Promueve y asume la atención a la diversidad, respetando las características individuales, los ritmos de desarrollo y aprendizaje y las formas particulares de acceder a los conocimientos de los y las estudiantes. • Diseña actividades a par tir de los contextos específicos, de las características físicas, biológicas, sociales, económicas y culturales. • Atiende al desarrollo evolutivo de los sujetos, realizando tareas de adaptación, apoyo, prevención y remedial que posibilitan la integración de todos los estudiantes.

su vida escolar, de forma puntual, puede verse en situaciones que limitan su sentido de participación y, por ello, su bienestar y equilibrio personal y relacional. Pero al mismo tiempo no puede perderse de vista que hay sujetos y grupos en mayor riesgo que otros a la hora de vivenciar con plenitud ese sentimiento de pertenencia y valoración. Este implicará tomar en cuenta a todos los y las estudiantes muy especialmente aquellos que se encuentran en riesgo de exclusión por condiciones socioenómicas, raciales, religiosas o personales.

• Articula acciones a ser desarrolladas por todos los actores que intervienen en los procesos educativos: docentes, orientadores/as, psicólogos/as, personal administrativo, familias y demás agentes de la comunidad. • Privilegia metodologías participativas que estimulen el establecimiento de relaciones horizontales en los sujetos. Es importante señalar, con relación a este último principio mencionado y en coherencia con los demás principios que, según lo planteado por Booth, Winscow (2002) “la participación en educación implica ir más allá que el acceso. Implica aprender con otros y colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone una implicación activa con lo que se está aprendiendo y enseñando y cabria decir lo mismo en relación con la educación que se está experimentando. Pero la participación también implica ser reconocido por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo:" Yo participo contigo, cuando tu me reconoces como una persona semejante a ti y me aceptas por quien soy yo”. Así mismo Martin y Mauri coord. (2011) plantean que cualquier estudiante en determinados momentos de Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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MODELO DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA Es fundamental que la función orientadora, sea concebida desde postulados socio críticos y ecológicos, dinamizadora de procesos mediante actuaciones colaborativas que promuevan dinámicas práctico-reflexivas. Estas características responden a un modelo de orientación que promueve la “relación entre profesionales del mismo estatus con la finalidad de mejorar los planteamientos y las acciones de ayuda, información, instrucción, formación, etc., que dicho sistema y los profesionales que en él trabajan tienen la obligación de ofrecer a los estudiantes” (Fernández Sierra, 1999). En las tres últimas décadas, la orientación ha evolucionado desde un modelo clínico, centrado en el sujeto y menos atento a las necesidades contextualizadas de prevención, atención e intervención hacia un modelo de intervención psicopedagógica, en el cual se implica toda la comunidad educativa (padres, madres, docentes, estudiantes) y a la sociedad, unas veces como “sujetoobjeto” de orientación, y otras como facilitadora de la misma, aportando los medios para que los agentes puedan asumir su rol con mayor garantía. Se ha pasado de una actividad básicamente diagnóstica y de carácter puntual a un enfoque más amplio, rico y comprensivo, procesual y diferencial, tomando en consideración las distintas etapas de desarrollo del individuo. De una orientación de tipo remedial como respuesta a las demandas sociales de la época, a una de tipo preventivo, destinada a influir sobre contextos sociales más amplios y a facilitar el desarrollo integral de la persona. De unos orígenes extraescolares y de carácter no educativo, a identificarse con la educación misma al considerarla como un proceso integrado al currículo. 1

Plantean Castells y Solé (2011) que se trata de un modelo en el que la intervención orientadora está dirigida a todo el alumnado (no solo a los que tienen necesidades especificas de apoyo educativo), se enmarca en el currículo, y está basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención global, atención a la diversidad y corresponsabilidad lo que demanda el trabajo colaborativo de docentes, orientadores y psicólogos, tutores, equipo directivo, y de otros especialistas internos o externos al centro, en dialogo con las familias. Este modelo que describen Castillo y Solé (2011) hace énfasis en los siguientes aspectos: • Los contextos en los que se desarrolla el o la estudiante, planteando intervenciones preventivas, de desarrollo y atención al estudiantado en formación, integrando los diferentes actores: docentes, padres, familia y comunidad. • La orientación exige la definición permanente de estrategias de intervención dirigidos a atender la diversidad presente en el aula. • La orientación no es sólo competencia del especialista sino de todos los agentes educativos, respetando el rol protagónico del docente y apoyándole en su tarea de agente promotor de cambios. • La orientación tiene que ser vista como un proceso integrado al currículo, de carácter permanente, a lo largo de toda la vida, en el contexto tanto formal como informal, donde actúe el individuo e intervengan activamente los agentes educativos. Respondiendo a las demandas de los tiempos actuales y en coherencia con los enfoques que sustentan el currículo actualizado asumimos un modelo educativo de intervención psicopedagógica, el cual conlleva, según lo plantean Martin y Onrubia (2011), algunos principios

1 Molina, D. (2002): Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) i v o s

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teóricos respecto a las dimensiones básicas implicadas en las actividades educativas que se desarrollan en una institución escolar, estos son los siguientes: • Una concepción sociocultural del desarrollo, que destaca las relaciones mutuas entre los procesos de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación.

• Considera que el asesoramiento psicopedagógico debe operar en la “zona de desarrollo institucional,” es decir, tomar el estado inicial del centro como punto de partida para sus intervenciones, plantear retos de mejora abordables y mantener como finalidad última la capacitación y la autonomía del centro y de cada uno de sus profesionales.

• Un modelo socio constructivista del aprendizaje, que define el aprendizaje escolar como un proceso de construcción y la enseñanza eficaz como un proceso de ayuda ajustada a dicha construcción.

• Identifica como niveles de intervención del asesor la institución escolar como tal, los equipos de docentes, los estudiantes individuales, y como grupos, las familias y la comunidad educativa.

• Una visión sistémica de la práctica y las instituciones educativas, que subraya la interrelación de niveles y sistemas en el ejercicio de la influencia educativa, y analiza la escuela como un sistema.

• Tener claro el modelo de intervención que sustenta la labor orientadora garantiza que la misma se realice con los niveles de calidad esperados en todos los centros educativos.

• Una concepción interaccionista de las diferencias individuales, que afirma que lo que un estudiante puede aprender es en función de sus condiciones personales, y sobre todo de las ayudas que recibe y del grado de ajuste de dichas ayuda. • Una visión inclusiva de la escuela, que vincula calidad de la enseñanza e inclusión, y que busca la transformación de los centros y las aulas en contextos mas adaptativos e inclusivos. En este sentido y siguiendo a Martín y Onrubia (2011), este modelo de intervención psicopedagógica: • Entiende la intervención psicopedagógica como un recurso especializado al servicio de las finalidades generales de desarrollo y socialización de la educación. • Asume la mejora de las prácticas educativas en los centros y las aulas en una dirección inclusiva como objetivo básico del asesoramiento; ello conlleva promover culturas inclusivas, impulsar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas. Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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ESTRUCTURA

ORGANIZACIONAL

Y

ESPECIFICACIONES ACERCA DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA SEGÚN SUS DIFERENTES NIVELES DE ACTUACIÓN

A Nivel nacional: Dirección de Orientación y Psicología

Es una instancia especializada, dependencia del Vice ministerio de Servicios Técnicos Pedagógicos, cuya finalidad es orientar y acompañar la aplicación de los lineamientos curriculares desde una perspectiva psicopedagógica y de apoyo a los procesos que se desarrollan en la escuela, con intervenciones dirigidas a los actores y, en especial, las enfocadas en el desarrollo integral de los estudiantes y la promoción de acciones preventivas.2

A nivel Distrital: En cada distrito se debe contar por lo menos con dos técnicos(as) con formación en Orientación académica, Psicología escolar o especialistas en psicopedagogía. La función de este personal es de acompañamiento directo a los centros educativos, apoyando y dando seguimiento a la labor de los profesionales de la orientación en los centros educativos. A nivel de los Centros Educativos: Todos los centros educativos de los niveles inicial, primario, secundario y sus diferentes modalidades, los de jornada escolar extendida, así como de los subsistemas de educación especial y de educación de personas jóvenes y adultas, deben contar con una “unidad de orientación y psicología” compuesta por profesionales tanto de orientación como de psicología escolar, partiendo de la cantidad de secciones y estudiantes que existan en el centro (preferiblemente 1 profesional por cada 8 o 10 secciones).

La Dirección de Orientación y Psicología está compuesta por una dirección general y tres departamentos: apoyo psicopedagógico y psicoafectivo, prevención de riesgos psicosociales y el departamento de participación estudiantil y apoyo a la formación de las familias. Aunque tradicionalmente se ha establecido que sólo Conforman el equipo de trabajo un director/a general, los centros educativos cuya población estudiantil tres encargados departamentales y un equipo técnico sobrepase los 300 estudiantes contarán con servicio de profesionales formados en orientación, psicología permanente de orientación y psicología, esto escolar y psicopedagogía, quienes trazan las líneas sólo aplicará en los distritos que no cuenten con intervención, orientando y coordinando las acciones que profesionales competentes para ofrecer el servicio a desarrollan los equipos técnicos regionales y distritales todos los centros. En estos casos el equipo encargado y los orientadores/as y psicólogos/as escolares en los de Orientación y Psicología del Distrito Educativo centros educativos. tendrá la responsabilidad de designar profesionales itinerantes y de crear una red de profesionales que A nivel Regional: puedan apoyar y fortalecer por zonas el servicio a En cada regional se debe disponer de uno o dos estos centros, ya sea designando un orientador/a o técnicos(as) de Orientación y/o Psicología escolar psicólogo/a para cada dos centros con igual o menor cuya función principal es acompañar, monitorear y dar cantidad de estudiantes, o creando las condiciones seguimiento a las acciones vinculadas a los servicios para que desde el propio Distrito se le ofrezcan las de orientación y psicología a nivel regional a través orientaciones y apoyos necesarios hasta que puedan de los técnicos/os de orientación y psicología en los contar con el servicio. distritos educativos. 2 Definición establecida en el Reglamento Orgánico del Ministerio de Educación de la Repúblca Dominicana. Decreto 645-12. i v o s

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La unidad de Orientación y Psicología de cada centro educativo debe coordinar y planificar sus actividades conjuntamente con los diferentes actores de la comunidad educativa siguiendo las líneas de intervención establecidas, en respuesta a las necesidades propias de las etapas del desarrollo en las que se encuentren los y las estudiantes, tomando en cuenta las características y condiciones de la población estudiantil según el nivel y subsistema y las necesidades de sus contextos. Esta unidad debe contemplar en su planificación actividades individuales y grupales en coordinación con los docentes encargados de aula, en el caso de los encuentros grupales por sección, estos se deben realizar por lo menos una vez al mes en cada sección, o con la frecuencia que se determina dependiendo de la cantidad de estudiantes del centro y las necesidades identificadas en los grupos. En los encuentros grupales es necesaria la presencia del o la docente encargado de la sección, de manera que juntos puedan ir identificando y dando respuestas a las necesidades manifiestas del grupo, según los temas planificados previamente relacionados con la prevención, organización de la participación estudiantil, coordinación de actividades de apoyo educativo con los docentes y de desarrollo de la creatividad y los talentos. Así mismo también debe coordinar acciones con instituciones y organizaciones de la comunidad que trabajan a favor del desarrollo integral de la población estudiantil. Es importante señalar que en cada centro educativo debe existir un espacio digno para el trabajo de los profesionales de la orientación y la psicología, donde puedan recibir a estudiantes y familias, atender casos específicos y ofrecer orientación y asesoría al personal docente que así lo requiera.

PUNTUALIZACIONES SOBRE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DEL NIVEL SECUNDARIO Y EN LOS CENTROS DE JORNADA ESCOLAR EXTENDIDA

Nivel Secundario En todos los Centros Educativos del Nivel Secundario y sus diferentes modalidades, por las características de la población estudiantil que atiende, se requiere una unidad de Orientación y Psicología con un perfil enfocado en el trabajo con adolescentes y jóvenes.

Por la naturaleza de las funciones de los profesionales de orientación y psicología, su carga horaria debe ser flexible, por lo que se plantea que la unidad de orientación de cada centro, previa coordinación con el equipo de gestión y los docentes del centro, programe y ajuste su planificación a las necesidades de los/as estudiantes de cada sección, acordando con ellos los horarios en que, conjuntamente con el docente guía, pueda trabajar en los diferentes grupos aquellos temas considerados como prioritarios dentro del currículo, por su carácter transversal. Así mismo se espera que identifique y atienda las necesidades relacionadas con el desarrollo personal, social y vocacional propios de la etapa evolutiva en la que se encuentra esta población estudiantil y de sus diferentes contextos de desarrollo, sin dejar de cumplir con sus funciones de apoyar y acompañar a los docentes y a las familias y como miembro del equipo de gestión del centro. Mientras entra en vigencia el currículo actualizado de este nivel, en el cual la hora de Orientación Educativa, establecida con carácter transitorio en la Ordenanza 3'99, queda sin efecto ya que no posee contenidos que la sitúen dentro de las áreas curriculares, se establece que esta hora sea utilizada para reforzar los temas vinculados a la prevención de riesgos psicosociales en los y las estudiantes, centrándose principalmente en el abordaje de los temas vinculados a educación integral en sexualidad


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y prevención de riesgos psicosociales tales como: la prevención de embarazo en adolescentes, ITS, VIH SIDA, uso indebido de sustancias psicoactivas, desarrollo de estrategias de mediación, resolución de conflictos y de participación y liderazgo juvenil. Esta labor la llevará a cabo el docente guía en coordinación con la unidad de Orientación y Psicología. En los casos donde, habiendo hecho los esfuerzos necesarios, no se cuente aun con los servicios de Orientación y Psicología, los equipos distritales deberán ofrecer las orientaciones a los docentes guías para trabajar estos temas en la hora establecida, y activarán las redes de apoyo entre los orientadores y psicólogos de los centros más cercanos para su acompañamiento y seguimiento. Los Servicios de Orientación y Psicología en los Centros de Jornada Escolar Extendida En todos los centros de Jornada Escolar Extendida o completa se requiere de una unidad de Orientación y Psicología integrada por un equipo interdisciplinario compuesto por profesionales competentes con una sólida formación en Orientación académica, psicología escolar y/o psicopedagogía, cuyo número de profesionales debe ser nombrado de acuerdo a la matrícula estudiantil de los centros, preferiblemente un profesional de la conducta por cada 10 secciones de clase, de manera que se pueda responder con calidad a las múltiples necesidades y demandas propias de la etapa en la que se encuentre la población estudiantil y apoyar el desarrollo integral del estudiantado aprovechando al máximo el tiempo en la escuela.

Los profesionales de la orientación y psicología se enfocarán en el fortalecimiento de las estrategias de prevención de riesgos psicosociales y académicos, ofreciendo apoyo psicopedagógico y socioemocional permanentes, con el objetivo de ir respondiendo a las necesidades que vayan surgiendo en el proceso, y conjuntamente con los equipos de gestión y los

docentes procurar la disminución o eliminación del riesgo de fracaso escolar, de sobreedad y de deserción escolar, aprovechando al máximo el tiempo y espacio escolar del que se dispone a favor desarrollo integral del estudiante y enriqueciendo el currículo que le corresponde según el nivel. Para lograr estos objetivos aprovechará los espacios de talleres para articular y desarrollar talleres concernientes a los servicios de Orientación y Psicología. Dentro de sus responsabilidades está el asesoramiento y apoyo para la implementación de estrategias de atención a la diversidad que garanticen el logro de los aprendizajes de todos y todas desde un enfoque inclusivo, en una labor de apoyo al docente para la concreción en el currículo de los temas prioritarios vinculados al desarrollo integral, al bienestar personal y social de los y las estudiantes y a la prevención de riesgos psicosociales. La Unidad de Orientación y Psicología de estos centros educativos, debe asumir un enfoque colaborativo, de trabajo en equipo, tanto a lo interno como de cara al resto de los profesionales y actores que integran la comunidad educativa, en procura de articular y definir estrategias que facilitan la comprensión de los y las estudiantes como personas en proceso de cambios físicos, cognoscitivos, emocionales y sociales. Una de las principales tareas de este equipo en todos los centros educativos, muy especialmente en los de Jornada Escolar Extendida, es ayudar a los y las estudiantes en la construcción de su identidad personal y social, en la definición de un Proyecto de Vida centrado en el desarrollo de competencias que le permiten enfrentar los desafíos de la vida y prevenir riesgos psicosociales y académicos. En este sentido se debe poner todo el empeño en: • Promover y propiciar en la comunidad educativa altos niveles de motivación y compromiso con el proceso de mejora educativa, apoyándose en i v o s

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las experiencias exitosas de los involucrados, articulando las áreas del conocimiento y las actividades entre docentes, estudiantes y familias. • Orientar y apoyar a las familias para su integración al proceso educativo de sus hijos e hijas, fortaleciendo los espacios de formación como son las escuelas de padres y madres, e incentivándoles para que junto al equipo de gestión velen y colaboren para que en el centro se mantenga la higiene, buena alimentación, cumplimiento de las normas de convivencia, cuidado de las instalaciones, entre otras acciones que garanticen el buen desarrollo de la gestión del centro. • Fortalecer los factores protectores e identificar los factores de riesgo a los que puedan estar expuestos los y las estudiantes, realizando la oportuna intervención según los contextos de procedencia. • Apoyar el desarrollo, desde el currículo, de estrategias que fortalezcan la implementación de la Educación integral en sexualidad, el desarrollo de valores y fomento de la convivencia armónica y la cultura de paz, desde el enfoque por competencias. • Desarrollar actividades articuladas de prevención de embarazo en adolescentes, ITS y VIH Y SIDA, prevención del uso indebido de sustancias psicoactivas, prevención de bulling, ciberbulling, acoso sexual, violencia intrafamiliar y de género, entre otras. • Ofrecer apoyo psicopedagógico, propiciando la implementación de estrategias de atención a la diversidad, de prevención del fracaso escolar, de búsqueda de alternativas que fortalezcan su autoestima, el desarrollo de talentos y habilidades socioemocionales. • Promover la participación estudiantil y el desarrollo del liderazgo juvenil.

• Orientar y acompañar la orientación acádemica profesional. • La implementación y desarrollo de estrategias de atención a la diversidad en los salones de clases y en todo el centro. • El apoyo de programas de refuerzo y actividades motivadoras en beneficio de los y las estudiantes con bajo rendimiento académico con la orientación de los y las docentes, y acompañados por estudiantes con mayores niveles de desempeño escolar o docentes tutores. • Apoyo psicoafectivo a los diferentes actores. • Atención grupal e individual a los y las estudiantes. • Sensibilización de la comunidad educativa sobre la identificación oportuna y adecuada de los y las estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). • Colaboración con docentes, docentes tutores y familias en el desarrollo de los espacios de enriquecimiento y aulas abiertas, que en el marco de la atención a la diversidad se diseña junto a los niveles y el subsistema de educación especial, destinados a proveer los recursos y apoyos necesarios para que los y las estudiantes puedan superar posibles barreras en sus aprendizajes. • Asesoría y apoyo a los docentes para la realización de ajustes curriculares y el desarrollo de las tutorías según las necesidades y demandas de los/as estudiantes. • Fortalecimiento de la participación estudiantil y el desarrollo del liderazgo juvenil: En este aspecto se procura aprovechar los liderazgos sociales e intelectuales, naturales en toda comunidad estudiantil, para fortalecer el protagonismo de los y las estudiantes y reforzar el aspecto de la


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participación democrática como parte del ejercicio pedagógico del aprendizaje de la democracia a través de la creación y seguimiento a los consejos y estudiantiles. En tal sentido, la creación, organización, promoción y respaldo a los espacios y dinámicas de participación estudiantil es fundamental de parte de los equipos de gestión y de los y las docentes del centro educativo. Para los centros de jornada extendida, la participación de los y las estudiantes es uno de los mayores retos, a la vez que una de las mayores oportunidades para incidir positivamente en el trabajo tanto en el salón de clase como fuera de él. De ahí, la vital importancia que constituye mantener el interés e involucramiento de todas y todos los y las estudiantes en este tipo de iniciativas. • Apoyar la organización de los centros educativos de Jornada Escolar Extendida. Junto al resto de los miembros del equipo de gestión del centro la unidad de orientación y psicología sensibiliza a las familias de los estudiantes y a los propios estudiantes, a través de jor nadas de inducción que le ayude en el proceso de adaptación. Así mismo se trabaja en coordinación con la unidad de orientación del centro que recibe a los estudiantes para orientar el recibimiento y la acogida por parte de los docentes involucrados en la reubicación.

L A FIGURA DEL PROFESIONAL DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA EN EL CENTRO EDUCATIVO, ROL Y POSICIÓN A los profesionales de la orientación y la psicología que prestan servicios en los centros educativos y otras instancias del sistema, se les ha atribuido a través del tiempo diferentes y múltiples funciones, las cuales no siempre se corresponden con su rol, y en ocasiones hasta sobrepasan sus posibilidades y competencias, haciéndoles objeto de cuestionamientos y juicios equivocados. En este sentido consideramos pertinente retomar la figura del/dela orientador/a como un agente educativo comprometido con la mejora del centro que colabora con los docentes para mejorar el desarrollo de los estudiantes de manera integral, trabajando en estrecho vínculo con el equipo directivo y promoviendo la innovación en la práctica diaria. Cabe recalcar que el profesional de orientación y psicología no es un personal administrativo, y que su función es de naturaleza docente, cuya carga horaria es flexible y ajustada a las necesidades de la comunidad educativa, asumiendo tareas de asesoramiento, coordinación, seguimiento, atención individual, planificación y seguimiento, tareas propias de un profesional con un campo amplio de trabajo que sin bien incluye la dimensión curricular, sus alcances se extienden a la familia, situaciones del contexto social y atención a programas especiales de naturaleza preventiva e interventiva. Plantean Solé y Martin (2011) que cualquier docente debe saber donde está, pero un orientador que quiera ayudar al centro a avanzar como institución para mejorar su respuesta a la diversidad debe conocer muy bien el centro en el que se encuentra, observar, preguntar y captar “los momentos” y “las oportunidades” para hacer propuestas interesantes y posibles que aglutinen y otorguen confianza a los docentes. i v o s

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Un orientador/a o psicólogo/a escolar, por muy eficaz que sea, no podrá desarrollar nunca mejoras sostenibles si no logra la confianza de todo el equipo educativo y obtiene su aprobación y su colaboración. Asi mismo es importante que toda la comunidad educativa, muy especialmente, el equipo de gestión, conozca con claridad cuáles son las funciones que estos profesionales deben asumir como parte del equipo de gestión, cuidando de ocupar el lugar que le corresponde y dar respuesta oportuna y pertinente a las demandas que les son propias. Para ejercer un trabajo positivo de colaboración en la mejora de la institución, el/la orientador/a o psicológo/a debe, según Solé y Martín (2011): • Conocer bien las dinámicas, las costumbres y las relaciones que se dan en el centro, legitimando a todos sus miembros y evitando excluir a ninguno, aunque a veces le resulte difícil. Conocer la cultura del centro, analizando los siguientes aspectos: -Ideologías y valores del centro en relación con temas políticos y sociales. -Teorías e ideologías en relación con temas educativos: cómo enseñar, metodologías preferidas, contenidos y objetivos priorizados o sobrevalorados, situaciones y actividades educativas priorizadas. -Objetivos y percepción del proyecto de centro por parte de sus miembros. -Presencia y grado del sentimiento de pertenencia. Autoestima. -Expectativas y metas en relación con el alumnado. -Clima relacional entre docentes, entre el personal y con la comunidad educativa. -Clima relacional y actitudes con el alumnado y las familias. -Acogida de los nuevos estudiantes, docentes, familias, etc. -Tipos de actividades extraescolares, celebraciones o fiestas. Imagen que proyectan, confianza de la comunidad; confianza en su entorno; apoyo de las familias, etc.

• Poder colaborar y dar apoyo a todos sin implicarse en bandos o luchas internas de poderes, su papel debe ser el de ayudar a crear puentes, a llegar a acuerdos, propiciar la negociación y procurar que nadie se sienta marginado o excluido. Cualquier exclusión, más pronto o más tarde, repercutirá negativamente en el clima relacional y de trabajo, el o la orientadora debe sentirse parte del sistema pero procurando mantener una relativa equidistancia relacional con los miembros del equipo, ser en la medida de lo posible imparcial, apoyar las buenas iniciativas y, en los momentos decisivos, plantear los cuestionamientos necesarios de ideas o propuestas, sin deslegitimar nunca a “la persona” que lo hace. • Dar apoyo a los docentes para atender mejor a la diversidad, para avanzar en metodologías diversificadas, cooperativas, por proyectos, favorecer la introducción de cambios y mejoras y, en definitiva, para progresar hacia la inclusión de todos los estudiantes en el grupo regular con los apoyos que necesiten, sean cuales sean sus dificultades. Siguiendo a Solé y Martín (2011), realizar esta función en centros aún muy marcados por metodologías tradicionales, de transmisión de conocimientos, en los que se considera que puede haber grupos homogéneos y que es posible hacer actividades con la misma exigencia y objetivos para todo el grupo, requiere poder adoptar una posición en un difícil equilibrio entre el apoyo a los docentes y el cuestionamiento de determinadas situaciones y actividades que favorecen la exclusión y marginación de ciertos estudiantes/as más vulnerables. Es importante, resaltar no conformarse con actuaciones en el ámbito individual (actuaciones, que plantean los autores señalados son también indispensables para conocer la realidad), pero que si no logran superar ese nivel, tienen una incidencia muy periférica en relación con los procesos de mejora y cambio de los centros educativos.


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FUNCIONES

Y TAREAS DE LOS EQUIPOS Y

UNIDADES DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA

Los servicios de Orientación y Psicología en el marco del apoyo a la gestión del centro implica tres funciones fundamentales vinculadas a los actores a los que se dirige, las cuales tienen acciones diferenciadas, con relación al equipo de gestión debe asumir acciones de coordinación y mediación permanente a favor de los procesos que faciliten el desarrollo integral de los y las estudiante, la convivencia y clima escolar. Con relación a los y las docentes desarrolla acciones de coordinación y asesoría sobre todo en el aspecto psicopedagógico, y con relación a los y las estudiante, se enfoca más en acciones encaminadas a apoyar el logro de los objetivos educativos establecidos, al fortalecimiento de los organismos de participación y al apoyo permanente para la elaboración y concreción de su proyecto de vida. Este servicio de asesoría y apoyo abarca desde la gestión del centro, la atención a los y las estudiantes, el apoyo a las familias y comunidad, asumiendo a su vez, tareas de alta especialización, como la consejería, el manejo del marco psicosocial de la escuela, el estudiante y la comunidad, siendo además una instancia de apoyo a las demás instancias de la sede central del Ministerio en tareas relacionadas con los concursos de oposición, pruebas nacionales, comisiones interdepartamentales para el abordaje de situaciones y temas vinculados al desarrollo humano y las buenas costumbres. Funciones del equipo Nacional de Orientación y Psicología • Diseñar programas, proyectos y estrategias para el fortalecimiento de los Servicios de Orientación y Psicología. • Planificar, coordinar, acompañar y dar seguimiento a la ejecución de las políticas, programas, estrategias y acciones vinculadas a orientación y psicología a nivel nacional.

• Coordinar y ar ticular con los niveles, ciclos, modalidades y subsistemas los servicios de orientación y psicología a nivel nacional. • Coordinar y orientar las acciones que desarrollan los técnicos regionales y distritales y los orientadores/as y psicólogos/as en los centros educativos. • Acompañar y dar seguimiento al monitoreo que realizan las regionales y distritos a las a los servicios de orientación y psicología en los centros educativos. • Promover el fortalecimiento de las competencias de los profesionales de la orientación y la psicología para un efectivo acompañamiento a la comunidad educativa identificando sus necesidades de capacitación y formación. • Proponer y apoyar la ejecución de programas de formación continua y postgrado (maestrías, especialidades, diplomados, talleres) que requiera el equipo técnico nacional, regional y distrital, orientadores/as y psicólogos/as de los centros educativos. • Asesorar y acompañar al equipo regional y distrital, en el proceso de seguimiento a casos de estudiantes y docentes involucrados en situaciones de riesgo psicosocial en los centros educativos. • Proporcionar los materiales, instrumentos y recursos de apoyo psicopedagógico, técnico y tecnológico que a nivel nacional se requiere para orientar adecuadamente el trabajo de los profesionales de la orientación y la psicología. • Coordinar y articular con la dirección de Participación comunitaria las acciones vinculadas a la integración y formación de las familias a los centros educativos. • Diseñar y coordinar la implementación de estrategias e instrumentos de levantamiento de información y i v o s

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datos estadísticas relacionados con los servicios de orientación y psicología en los centros educativos. • Elaborar y revisar materiales y recursos de apoyo a la labor orientadora. • Articular con los organismos y agencias nacionales e internacionales que ejecutan proyectos y programas con el MINERD vinculadas a los temas de prevención de riesgos psicosociales y atención a población estudiantil en situación de vulnerabilidad. Funciones del equipo Regional de Orientación y Psicología • Planificar y coordinar a las acciones vinculadas a los servicios de orientación y psicología en su regional.

• Supervisar y dar seguimiento a los servicios de orientación y psicología en los distritos educativos. • Articular y coordinar las acciones de orientación y psicología con los niveles, modalidades y subsistemas (los CAD en las regionales donde existan…) y con organizaciones de la sociedad civil las que ejecuten acciones de apoyo psicopedagógico y prevención de riesgos psicosociales. • Articular las acciones vinculadas a la integración y formación de las familias a los centros educativos. • Asesorar y acompañar el proceso de seguimiento a casos de estudiantes y docentes involucrados en situaciones de riesgo psicosocial en los centros educativos. • Articular acciones conjuntas con los niveles, modalidades y subsistemas.

Funciones del equipo distrital de Orientación y Psicología • Asesorar las funciones del personal de orientación y psicología como miembro del Equipo de gestión de los centros educativos.

• Acompañar la labor de apoyo psicopedagógico, que en coordinación con los docentes realiza el orientador(a) o psicólogo(a) en los centros. • Ar ticular y coordinar con los técnicos/as regionales y de los instancias y áreas representadas en sus distritos y con organizaciones de la sociedad civil el apoyo y ejecución de los proyectos y acciones relacionadas con la prevención de riesgos psicosociales y apoyo psicopedagógico. • Acompañar y monitorear la ejecución de los proyectos y programas vinculados a orientación y psicología que se ejecutan en su distrito. • Velar por la socialización y aplicación de las "Normas del Sistema Educativo Dominicano para la Convivencia Armoniosa en los Centros Educativos Públicos y Privados", en cumplimiento de la ley 136-03. • Acompañar los grupos pedagógicos y otros espacios de capacitación con orientadores/as y psicólogos/as los centros educativos de su distrito. • Apoyar y asesorar las intervenciones en casos y situaciones específicas vinculadas con orientación y psicología que surjan en los centros educativos de su distrito educativo. • Organizar y garantizar la prestación de servicios de orientación y psicología en los centros educativos que no tienen profesionales fijos asignados.

• Disponer de información actualizada relativas a los servicios de orientación y psicología en su regional. Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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• Crear y acompañar una red de orientación y psicología por zona, para ofrecer apoyo a los centros educativos que no tienen el servicio de orientación y psicología. • Asesorar a orientadores/as y psicólogos/as en el registro de informaciones relativas a los servicios de orientación y psicología en los centros educativos. • Registrar las informaciones de los instrumentos del SAS acerca de los servicios de orientación y psicología. • Promover los espacios de reflexión de orientación y psicología por redes de centro en los distritos más grandes y por distritos en los que tienen menos orientadores(as) y/o psicólogos(as). • Coordinar y articular las acciones de apoyo psicopedagógico e inclusión educativa con los Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad en la regional donde existan. • Articular y coordinar con los técnicos/as de Participación Comunitaria los espacios de apoyo y formación de las familias. • Monitorear, dar seguimiento al funcionamiento de las Escuelas de Padres y Madres en cada centro educativo, sistematizando las experiencias. Función de la unidad de Orientación y Psicología en los centros educativos

Según se estable en el documento Diseño curricular del nivel primario (2013), el centro escolar ha de estar organizado como una institución en la cual todos y cada uno de sus integrantes -estudiantes, docentes, directivos, personal de apoyo, comunidadconstruyan juntos los espacios para establecer y estimular la participación responsable y consciente en la definición de líneas de acción para la buena marcha

de la escuela, en un marco de tolerancia, pluralidad, democracia y justicia. Todos los actores escolares, además de total claridad de los objetivos del centro, su misión y visión, deben tener también compromiso con el proyecto educativo del centro. El director o la directora organiza y conduce el funcionamiento del centro y su proceso educativo junto con un equipo de gestión que incluye al sub-director o la subdirectora, los orientadores y psicólogos, coordinadores(as) de primer y segundo ciclos si los hay, consejos de curso, junta de centro, en el que se pondrán en práctica los valores de tolerancia, libertad, solidaridad y responsabilidad compartida. En coherencia con lo expresado anteriormente, los profesionales de la orientación y la psicología escolar en los centros educativos están llamados a orientar el proceso educativo desde una perspectiva inclusiva, mediante la promoción de mejoras en los aprendizajes y el desarrollo integral de los y las estudiantes, procurando ambientes de aprendizajes propicios en términos psicológicos y sociales y afianzando el desarrollo de una cultura de paz en los centros educativos. En este sentido sus funciones son: • Promover y apoyar el acceso y la permanencia de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad y los que presentan necesidades educativas de apoyo específico. • Apoyar a los docentes en el desarrollo de los procesos de enseñanza; identificando e interviniendo desde un enfoque psicopedagógico y de atención a la diversidad las necesidades cognitivas, socio-afectivas y de comportamiento que presenten los estudiantes. Así mismo apoya a los y las docentes en el abordaje de los temas vinculados al desarrollo de valores, prevención de riesgos psicosociales, orientación vocacional, entre otros.

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• Diseñar y poner en ejecución estrategias dirigidas a fortalecer el desarrollo personal y social de los y las estudiantes. • Asesorar a las familias y acompañarles en el proceso de capacitación a través de las escuelas de padres y madres. Tareas especifcas de la unidad de

orientación y psicología en los centros educativos: • Apoyar y acompañar las acciones que, según la naturaleza de sus funciones, le corresponden como miembro del equipo de gestión del centro educativo.

• Apoyar a los y las docentes según el nivel o subsistema, en la implementación de programas, proyectos y estrategias destinadas al logro de los aprendizajes y de prevención del fracaso escolar, reforzando el trabajo del equipo de gestión de cada centro y proporcionando las ayudas y apoyos que requieran los y las estudiantes. • Asesorar y motivar la conformación y funcionamiento de los organismos de participación estudiantil (consejos de curso, consejo estudiantil), en aspectos relacionados con su desarrollo personal social y la promoción del liderazgo democrático y participativo. • Apoyar la socialización, aplicación y cumplimiento en su centro educativo de las Normas del Sistema Educativo Dominicano para la Convivencia Armoniosa, en cumplimiento a la ley 136-03. • Proponer y ejecutar estrategias y actividades para el apoyo psicoafectivo y psicopedagógico en respuesta a las necesidades de los y las estudiantes. • Desarrollar estrategias de evaluación e intervención psicopedagógica que atiendan a la diversidad desde un enfoque de educación inclusiva.

• Asesorar y apoyar a los docentes y tutores en el desarrollo de estrategias de atención a la diversidad y la realización de los ajustes curriculares requeridos para atender a las necesidades específicas de apoyo educativo que presentan algunos/as estudiantes relacionadas con sobreedad, dificultades de aprendizaje, discapacidad, sobredotación y otras situaciones especificas de vulnerabilidad. • Coordinar y apoyar a los docentes en el abordaje desde el aula de los temas vinculados a la prevención de riesgos psicosociales, educación integral en sexualidad (ITS/VIH/SIDA, embarazo en la adolescencia) cultura de paz: prevención del abuso, maltrato y acoso escolar, bulling, uso indebido de sustancias psicoactivas, entre otros. • Dar seguimiento a casos específicos, llegando a asumir en ocasiones las visitas domiciliarias. • Asesorar los procesos de orientación académica y profesional. • Coordinar acciones de apoyo y colaboración con los profesionales que integran los Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad (donde existan) para dar respuesta a las necesidades educativas específicas de los y las estudiantes. • Promover y apoyar el desarrollo de valores que posibiliten la formación de sujetos libres, críticos, autocríticos, responsables con elevados niveles de autoestima y con clara conciencia de su identidad individual y colectiva. • Propiciar la participación activa e implicación de las familias en los planes de apoyo y programas de intervención relacionados con las necesidades educativas del/la estudiante, fomentando su interés por las actividades educativas escolares.


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• Apoyar al docente guía y al coordinador/a de los comités de cursos de padres y madres en lo referente a la convocatoria, preparación y desarrollo de los encuentros mensuales de los comités de padres y madres por curso, dando seguimiento al uso que darán las familias a los cuadernos de familia y su impacto en el aprendizaje y cambio de conducta de sus hijos e hijas. • Coordinará y acompañará el desarrollo de las escuelas de padres y madres en cada centro educativo, con apoyo y orientación del o la directora del centro y los técnicos/as distritales Orientación y Psicología y de Participación Comunitaria. • Evaluación, registro y sistematización de los servicios de orientación y psicología en el centro educativo.

GENERALES A A TENER EN CUENTA ESTRATEGIAS GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN DE LOS SERVICIOS DE

ORIENTACIÓN

Y

PSICOLOGÍA

EN LOS

CENTROS EDUCATIVOS

La planificación de los servicios de Orientación y Psicología en los centros educativos es un ejercicio fundamental que todo buen profesional de la conducta debe realizar para poder ofrecer un servicio de calidad, procurando hacer mayor énfasis en las acciones de prevención, especialmente a través del trabajo grupal en aula, y en menor escala en acciones de atención e intervención, esto garantiza que se cuide la naturaleza de los ser servicios vicios de orientación y psicología. Se propone que el marco operativo de la planificación incluya: • Una fase diagnóstica. • Una fase de diseño estratégico para par a la planificación, identificación de las líneas de acción para la implementación de la planificación. • Una fase de colaboración y articulación conjunta. • Una fase de monitoreo-seguimiento. monitoreo-se guimiento. • Una fase para el desarrollo de acciones de mejora. • Una fase de evaluación e intervención. Fase Diagnóstica. Esta fase se debe realizar tomando en cuenta la técnica de la Radiografía del centro la cual constituye una evaluación diagnóstica de todos los componentes que tienen efectos positivos y negativos en el desarrollo del proceso de formación integral de los estudiantes.

Se deben considerar los siguientes componentes del proyecto educativo de centro: • Marco contextual, descripción del contexto social, familiar; verificación de los servicios disponible en el centro y en la comunidad en la cual está inserto el centro.

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• Oportunidades que tienen los estudiantes en el centro. • Barrer Barreras as de acceso (si tienen pruebas de evaluación para admitir estudiantes en el centro). • Relaciones Relaciones y estilo de convivencia convivencia en el centro. • Oportunidad que se le ofrece a los organismos de participación tanto estudiantil como de la familia. • Forma en que está organizado el centro, entre otros aspectos Fase de Diseño de estrategia para la planifcación.

Se identifican las prioridades relativas a: • Coordinación de acciones con los docentes para garantizar su permanencia en el centro, reducir la inasistencia, la repitencia, la sobreedad y la deserción escolar. • Coordinación de asesorías de acciones relativas o prevención de riesgos psicosociales según las prioridades del diagnóstico.

desarrollar un trabajo coordinado, con un enfoque colaborativo, para ello debe socializar, analizar y discutir todas las estrategias a implementar implementar.. Esta fase es la que da el sentido sistémico a la labor y el carácter consensuando de los servicios de Orientación y Psicología. Debemos estar alertas para que todos los involucrados/as sientan que sus intereses y necesidades necesidades son atendidos, que se sientan parte importante en las acciones de orientación. Esto demanda de reuniones y encuentros continuos de socialización. Fase de monitoreo y seguimiento. En esta fase es fundamental definir muy claro el proceso metodológico que va a apoyar cada objetivo, los cuales se desprenden de las prioridades identificadas en a fase diagnóstica.

Esta fase asegura la coherencia entre los procesos y los resultados que debemos entregar. Para esto cada profesional que ofrece los servicios debe tener una lista de indicadores, los cuales deben estar relacionados con las necesidades, funciones, tareas que nos nos corresponde desarrollar, coordinar, coordinar, asesorar asesor ar y acompañar acompañar..

• Estrategia para el fortalecimiento de la atención e intervención según las prioridades y demandas identificadas.

Esos resultados identificados por indicador permitirán hacer un informe por etapa basado en el cronograma semanal y la planificación semestral.

• Estrategia de apoyo y acompañamiento para la toma de decisiones y la elaboración y desarrollo de su proyecto de vida.

Fase de desarrollo de acciones de mejora. El monitoreo y seguimiento ayudará a que podamos identificar logros y dificultades y las acciones de mejora que se deben contemplar. contemplar. Una vez identificadas las dificultades y demandas pendientes de resolver en los temas y procesos trabajados se hace la socialización con el grupo de gestión del centro. Luego se diseña en equipo las acciones de mejora identificando los posibles apoyos y definiendo responsabilidades.

• Estrategia para el desarrollo del liderazgo juvenil y cultura de paz. Fase de colaboración y articulación conjunta. En esta fase de la planificación lo más importante es que todos/as se sienta tomados/as en cuenta, pues los profesionales que se ocupan de los servicios de Orientación y Psicología Psicología tienen que que

Luego elaboramos el plan de mejora sin descuidar la planificación general, se trabaja como una planificación complementaria.

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l o o s C e en t r r o os E d s du c u c a t i i v vo s o s

Fase de evaluación e intervención. Debemos estar muy pendientes desde el inicio para hacer una línea base cada año escolar, que nos permita ver y tener informaciones sobre logros según los objetivos que nos tracemos y según la naturaleza de los servicios de orientación y psicología.

¿Cómo hacer esa línea base? Lo primero es saber el estado de situación de los indicadores internos del sistema; promoción permanencia, abandono escolar y sobreedad. Para el caso nuestro es fundamental tener claro clar o al inicio del año escolar y cada tres meses tener actualizados actualizados los reportes estadísticos donde se recogen el número de casos de adolescentes embarazadas, número de casos de niños/as con necesidades educativas de apoyo específicos, cuáles deben recibir apoyo de los CAD, cuáles están involucrados en situaciones de violencia o abuso, número padres y madres que dan apoyo a las escuelas, número de estudiantes que participan en los consejos estudiantiles, número de estudiantes que recibieron servicios de tutorías, número estudiantes que requieren requier en apoyo psicoafectivo.

PERFIL DEL PROFESIONAL DE LA ORIENTACIÓN Y LA PSICOLOGÍA ESCOLAR

El Sistema Educativo requiere de un profesional de la Orientación y de la Psicología Escolar, abierto y receptivo al cambio, cuyo perfil se adecúe a las exigencias y demandas establecidas en el currículo, con un liderazgo capaz de animar y acompañar los procesos pr ocesos de transformación de la práctica educativa, de fortalecer la capacidad organizativa y de gestión de centro, de integrar la familia y la comunidad a la escuela, con una perspectiva preventiva y de intervención oportuna, capaz de brindar un buen apoyo psicopedagógico basado en una visión clara y actualizada del proceso de enseñanza y aprendizaje. En sentido general el o la profesional de orientación o psicología escolar debe contar con un perfil profesional específico, siendo un requisito primordial que esté formado en orientación académica o en psicología escolar, y si es de otra rama de la psicología debe tener habilitación docente o un titulo que le acredite como docente. Como profesional que ofrece un servicio especializado debe mostrar indicadores claros en las dimensiones de su desarrollo profesional, personal, emocional, social, curricular y de gestión que garanticen un servicio de calidad. Dimensión de desarrollo personal, emocional y social Dentro de la dimensión del desarrollo personal, emocional y social de las personas que desarrollan funciones de orientador/a o psicólogo/a escolar es imprescindible mostrar rasgos personales, emocionales y sociales que garanticen una práctica profesional coherente y conforme a principios y valores claramente definidos. Dentro de los indicadores a considerar en esta dimensión están los siguientes:

• Promueve y practica el desarrollo de valores valor es morales, espirituales, patrióticos y cívicos, en todos los ámbitos. v o s i v

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• Procura no establecer juicios de valor ante las situaciones expresadas por los/las estudiantes y la comunidad educativa, observando una actitud de escucha y respeto a las diferentes situaciones que pudieran presentarse, sin condenar y sin juzgar. • Se compromete con la prevención de riesgos psicosociales, fortaleciendo la capacidad de la comunidad educativa para crear resiliencia y valorar las capacidades de cada persona. • Procura la mediación de los conflictos y el desarrollo de una cultura de paz, caracterizada por la democracia participativa, la tolerancia y el respeto a la diversidad. • Comparte iniciativas, involucrando a los demás en su visión de futuro (espíritu emprendedor), promoviendo el cambio social, a través de un proceso de humanización productiva. • Comprende, acepta y atiende la diversidad (cultural, de género, de raza, socioeconómica, asociada a condiciones personales de discapacidad, ritmos, estilos de aprendizaje, motivaciones, entre otros), como elemento que contribuye a enriquecer el aprendizaje y el crecimiento individual y colectivo. • Se muestra sensible con las situaciones que afectan la vida de los estudiantes y de sus familias, contribuyendo a la búsqueda de soluciones a las mismas, con alto sentido de discreción y profesionalidad.

• Contribuye a desarrollar en los y las estudiantes actitudes y toma de decisiones coherentes hacia el cuidado de su alimentación, higiene, seguridad, prevención de riesgos y protección del ambiente. • Conoce las necesidades educativas nacionales, regionales y globales, y contribuye a mejorar las prácticas educativas desde un enfoque inclusivo. Dimensión profesional El desarrollo profesional del orientador/a y el psicólogo/a escolar parte al igual que la de los docentes y el resto de los profesionales que laboran en un centro educativo, de la necesidad de tener una visión y manejo holístico y sistémico del quehacer educativo y del rol que corresponde desempeñar a cada quien. En este caso, como profesional especializado debe tener muy claro su papel, así como también disposición para el cambio y la revisión permanente de los conocimientos adquiridos. Además, implica la auto-valoración realista del significado que su trabajo tiene para los miembros de la comunidad educativa y muy especialmente para el desarrollo integral de los y las estudiantes.

Dentro de los indicadores esperados en esta dimensión están: • Propicia una actitud favorable hacia el trabajo colaborativo entre los diferentes actores del proceso educativo, especialmente los y las docentes, promoviendo un diálogo permanente y contínuo.

• Cree y promueve la integración y participación activa de padres, madres y/o tutores/as al proceso de enseñanza aprendizaje de los/as estudiantes.

• Conoce, asume y promueve un modelo psicopedagógico para orientar su intervención en los centros.

• Defiende y promueve el respeto, cuidado y valoración de la vida, así como del medio natural y socio-cultural.

• Contribuye con la consolidación de los equipos de trabajo en los que participa, y con el desarrollo de sus miembros, favoreciendo la comunicación, distribución equilibrada de las tareas, según las funciones de cada quien, cohesión y valoración de la diversidad de capacidades.

• Demuestra habilidades para su autorregulación y control de emociones.


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• Muestra alto nivel de competencia en su labor como profesional de la conducta y la orientación académica. • Utiliza las TIC para expresarse y comunicarse, para el trabajo cooperativo, como herramienta de trabajo, y para la búsqueda de información e investigación.

Dimensión curricular La dimensión curricular se refiere al acompañamiento y apoyo que el orientador(a) y el psicólogo(a) escolar ofrece a los y las docentes para fortalecer el abordaje de los temas vinculados al desarrollo integral de los y las estudiantes y la prevención de riesgos psicosociales y académicos.

• Actúa con liderazgo, entusiasmo y seguridad en las actividades que le competen, con capacidad de tomar decisiones, manejar conflictos y contribuir a la solución de problemas.

La orientación es un proceso inherente al currículo, con énfasis en los principios de prevención, desarrollo y atención a la diversidad y en los aspectos psicoafectivos, escolar y vocacional del educando, con el objeto de que perciba sus reales y potenciales aptitudes para una mejor comprensión de su situación socio-educativa y toma de decisiones pertinentes, en aras de su desarrollo personal, social y profesional.

• Se preocupa en su actividad diaria por hacer bien su trabajo, cuidando los detalles y comprobando los resultados (orientación a la calidad).

Dentro de los indicadores para esta dimensión podemos señalar:

• Es proactivo, reflexivo y autocrítico de su propia práctica, vinculándola a la mejora contínua de la comunidad educativa.

• Establece prioridades claras a cor to, mediano y largo plazo para sus actividades personales y profesionales, planificando el tiempo necesario para su ejecución. • Desempeña su rol acorde con las exigencias que demandan los nuevos tiempos, responsabilizándose de su formación continua para el propio crecimiento profesional y de la comunidad educativa. • Establece una comunicación eficaz, expresando sus ideas con coherencia, y promoviendo la participación y el respeto hacia las diversas opiniones y posiciones. • Valora y propicia la investigación educativa en función de las necesidades de la comunidad educativa.

• Conoce y contribuye a la implementación del currículo del nivel, ciclo, modalidad o subsistema para el cual labora. • En coordinación con el coordinador/a pedagógico y con los docentes, propone las evaluaciones e intervenciones psicopedagógicas que respondan a las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes, y al desarrollo de competencias y habilidades para la vida, según sus características, condiciones y contexto. • Posee habilidades y conocimientos que propician la prevención de riesgos escolares y psicosociales desde el aula, apoyando y asesorando a la comunidad educativa en la aplicación de estrategias que fomenten la cultura de paz. • Apoya al coordinador/a pedagógico y docentes, en el diseño de acciones y estrategias para la prevención, identificación y atención a las dificultades de aprendizaje, a través de un i v o s

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abordaje adecuado de la diversidad, acorde con el grado, ciclo, nivel y subsistema correspondiente. • Promueve en los estudiantes los hábitos de estudio y de realización de tareas escolares de manera disciplinada y responsable, como prácticas que conforman la capacidad de producción personal y social. • Apoya a los y las docentes en la identificación y desarrollo de las inteligencias múltiples y de la creatividad de los y las estudiantes, así como del liderazgo emprendedor, de forma individual y en equipo. • Planifica y articula intervenciones en cada etapa de la vida escolar, para potenciar el autoconocimiento, valoración de sí mismos y de los demás; construcción del sentido de identidad, y definición de un proyecto de vida. • Valora junto a los y las docenes el nivel de logro de las competencias de cada estudiante, orientado, a la elección vocacional y fortalecimiento de su proyecto de vida. • Promueve y anima el Reconocimiento al Mérito Estudiantil. • Apoya junto a los y las docentes el desarrollo de la educación en valores y la prevención de riesgos psicosociales, identificando y colaborando con ellos en el abordaje de los temas vinculados según las diferentes áreas curriculares, especialmente de Formación Integral, Humana y Religiosa, Lengua Española, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias sociales, entre otros • Colabora con los diferentes actores del centro y con otras instancias o profesionales fuera del centro para garantizar la inclusión educativa de estudiantes con necesidades especificas de apoyo educativo asociadas o no a discapacidad.

Dimensión de gestión escolar En esta dimensión se explicitan y ejercitan competencias sobre el desarrollo del liderazgo para gestionar el quehacer y las iniciativas de mejora del proceso institucional, desde una visión democrática y participativa. Esto implica su integración proactiva en la constitución del centro como Comunidad de Aprendizaje, con capacidad de trabajo colaborativo, en equipo, y de disponer de todos los recursos en función del aprendizaje de los y las estudiantes y del desarrollo de la comunidad.

La dimensión de gestión escolar requiere de la articulación familia-escuela-comunidad como acción pedagógica integradora orientada a la puesta en práctica del proyecto curricular de cada centro conforme a sus particularidades institucionales y la realidad contextual. Dentro de los indicadores a considerar en esta dimensión están: • Vela por el conocimiento y cumplimiento de las políticas educativas públicas que garantizan la atención a la diversidad y el cumplimiento en el centro de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. • Desarrolla una eficaz articulación con el equipo de gestión, especialmente con el coordinador/a pedagógico, atendiendo de manera efectiva las situaciones de aprendizaje y de desarrollo humano de los y las estudiantes. • Colabora para que desde el centro se garantice el acceso y permanencia de los y las estudiantes sin ningún tipo de discriminación, ayudando a eliminar las barreras actitudinales, procedimentales, y conceptuales que impidan la inclusión educativa. • Se compromete junto al equipo de gestión, apegado a los principios éticos y normas institucionales, con el logro de todas las dimensiones que describen una escuela efectiva.


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• Vela por el conocimiento y cumplimiento de las normas de convivencia armoniosa en los centros educativos.

DESCRIPCIÓN

• Vela para que los espacios educativos se preparen y se cuiden para promover aprendizajes activos y autónomos en los y las estudiantes, cumpliendo los principios de inclusión y de atención a la diversidad, en un contexto seguro, funcional y estético.

Las intervenciones de Orientación y Psicología, de acuerdo a su naturaleza, emanan del currículo mismo y se ven reflejada en múltiples situaciones, procesos y acciones de las que se desarrollan en los centros educativos y su gestión, tal como se ha señalado en apartados anteriores referentes a la funciones de los profesionales de Orientación y Psicología. Reconocer y asumir el rol que le corresponde a cada actor en los diferentes espacios de actuación, garantiza la eficacia y la eficiencia de los procesos, y si a esto le añadimos que haya claridad en cuanto al enfoque y tipo de intervención que debe asumir, habrá mayores posibilidades de que las funciones asignadas se puedan llevar a cabo con los niveles de calidad que se espera.

• Integra de forma sistemática y corresponsable los organismos de participación y de representación escolar de los que forma parte. • Promueve y coordina con Participación Comunitaria la orientación y capacitación de las familias a través de los espacios de diálogo y reflexión. • Anima y fomenta la participación estudiantil (consejos de curso, consejos estudiantiles y comités de curso estudiantiles…).

DE

LOS

SERVICIOS

ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA:

LÍNEAS

DE DE

INTERVENCIÓN

En este sentido y a sabiendas de que los servicios de orientación y psicología se centran en temas prioritarios del currículo, que deben ser atendidos con el apoyo y colaboración de los profesionales de la conducta y la orientación académica, hemos concentrado en cuatro renglones las líneas de intervención que son fundamentales para garantizar una educación integral de calidad. Es responsabilidad de las autoridades que representan las distintas Instancias educativas que se cuente con el personal idóneo y suficiente para llevar a cabo estas intervenciones y es responsabilidad de los equipos de Orientación y Psicología que laboran a nivel central, regional y distrital que las unidades de orientación y psicología en los centros educativos cuenten con las competencias, recursos y herramientas que les permitan realizar con calidad su labor en todos los centros educativos y que estas líneas de intervención sean ejecutadas según las orientaciones emanadas desde el MINERD, siempre teniendo en cuenta que su ejecutoria debe responder a las necesidades de los diferentes actores de la comunidad educativa y los contextos en los que se sitúan los centros educativos. i v o s

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La labor orientadora ofrece a los maestros y maestras el apoyo para atender la diversidad de necesidades específicas de los y las estudiantes, las cuales no son sólo de aprendizaje, sino también de naturaleza psicosocial o vinculadas a su desarrollo. Apoya, junto a la comunidad educativa, el desarrollo integral de los y las estudiantes, procurando ambientes de aprendizajes propicios en términos psicológicos y sociales, fortaleciendo la autoestima, formando los valores éticos y morales y afianzando el desarrollo de un cultura de paz en los centros educativos. En este sentido, la labor orientadora se centra en cuatro líneas de apoyo e intervención: 1. Apoyo psicopedagógico y psicoafectivo. psicoafectivo. 2. Apoyo a la prevención prevención de riesgos psicosociales. 3. Apoyo a la participación estudiantil. 4. Apoyo a la formación y orientación a las familias. A continuación se describen cada una de estas líneas de intervención y se orienta su ejecución en los centros educativos. 1. El apoyo psicopedagógico y psicoafectivo Consideracioness generales Consideracione

Una de las principales tareas de Orientación y Psicología es apoyar a los Niveles y Subsistemas en la implementación de estrategias de prevención pr evención del fracaso escolar, escolar, reforzando el trabajo tr abajo del equipo de gestión de cada centro, desarrollando estrategias conjuntas que contribuyan a disminuir o eliminar los factores de riesgo generadores de barreras para el aprendizaje y promotores de desigualdad, así como garantizar la atención a los grupos más vulnerables para mejorar su desempeño y prevenir pr evenir los riesgos de exclusión.

En este sentido Orientación y Psicología colabora en la búsqueda de respuestas a las necesidades educativas especificas de los y las estudiantes, orientando y apoyando a los y las docentes en la implementación de alternativas que permitan el logro de los aprendizajes de todos/a sus estudiantes, sobre la base de que él o la estudiante construye el conocimiento con su esfuerzo pero a partir de los apoyos que recibe, y de que sus dificultades para aprender los contenidos escolares no se deben sólo a aspectos intelectuales, sino que también influyen factores sociales y psicoafectivo presentes en los diferentes contextos con los que interactúa. Se parte de que cada centro debe contar con uno o más profesionales de la orientación o la psicología escolar,, que posea las competencias, y disponga de los escolar recursos y herramientas necesarias que le permitan realizar una efectiva labor de apoyo psicopedagógico y psicoafectivo. 1.1. El apoyo psicopedagógico. Para lograr este objetivo desde Orientación y Psicología se desarrollan estrategias estr ategias de apoyo psicopedagógico, amparadas principalmente en el proceso de la evaluación e intervención psicopedagógica oportuna que responda a las necesidades especificas de aprendizaje y/o socioemocionales de los y las estudiantes, contribuyendo también a potenciar las capacidades del centro educativo como responsable de la calidad de la oferta educativa que allí se ofrece, procurando crear condiciones favorables para el aprendizaje con normas claras, factibles y consensuadas y un buen ambiente de confianza y afectividad, de respeto a los derechos de los niños, niñas y adolescentes, pero también un clima de comunicación intelectual donde se tome en cuenta el trabajo cooperativo, las tutorías, el desarrollo de habilidades especificas, entre otros.

Par timos del enfoque de que todo/a estudiante puede Partimos experimentar dificultades en cualquier momento de su


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escolaridad y de que el éxito escolar tiene que ver con el desarrollo emocional que a su vez está condicionado por la situación familiar, social y educativa en la que el o la estudiante está inmerso. La estructura intelectual del o la estudiante está inevitablemente unida a su afectividad, por lo tanto es necesario potenciar y proponer intervenciones que trabajen integralmente tanto los aspectos pedagógicos de desarrollo de capacidades básicas y adquisición de conocimientos, como los psicológicos de relación emocional con el aprendizaje, percepción positiva y capacidad de actuar y confiar en sí mismo, entre otros aspectos. La intervención que se realice debe tomar en cuenta los factores protectores y potencialmente positivos del o la estudiante y de su entorno, resaltando más las capacidades y habilidades que posee que las que le falte por desarrollar. La intervención se realizará, no sobre el propio estudiante, sino sobre los elementos de los contextos en los que se desenvuelve, ya que entendemos que el fracaso escolar es el resultado de posibles desajustes en algunos de esos ámbitos, más que un problema del propio estudiante en sí mismo. Esta puede ser una oportunidad para mejorar la práctica docente y el aprendizaje significativo de todos y todas. Estudiantes con necesidades especícas de apoyo educativo (NEAE)

En lo adelante consideraremos estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) aquellos que por múltiples condiciones, (sociales, culturales, individuales, pedagógicas…) o que al interactuar con distintas barreras para el aprendizaje, no acceden a los aprendizajes escolares que le corresponden según su edad, por lo que requieren una serie de apoyos, recursos y ajustes curriculares distintos al resto de sus compañeros/as.

El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta en el INDEX3 en lugar del de necesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier estudiante. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas”. Las barreras pueden coexistir en tres dimensiones: • En la cultura escolar (valores, creencias y actitudes compartidas) • En los procesos de planificación, coordinación y funcionamiento del centro (proyectos educativos y curriculares, equipo de gestión, horarios, agrupamiento, distribución de los recursos, etc.) • En las prácticas concretas de aula; metodología de enseñanza, forma de relacionamiento, prácticas evaluadoras, recursos… Las barreras no son sólo aquellas que pueden limitar el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes, sino también, las que afectan a los docentes y al resto de las personas que conviven y participan de la vida del centro educativo. Incluso podríamos decir que si todos no se sienten acogidos, valorados y respetados por los demás, las acciones para promover el aprendizaje y la participación de los estudiantes, podría verse afectada. En el aula pueden presentarse múltiples situaciones que pudiesen provocar una necesidad específica de apoyo educativo, como son: Riesgo psicosocial Condiciones de discapacidad Dificultades de aprendizaje Dificultades de conducta 3 Tomado del "Índice de inclusión" de Booth y Winscow, traducido al español por la UNESCO (2002) v o s i v

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¿En qué consiste la estrategia de apoyo psicopedagógico?

La estrategia de apoyo psicopedagógico está dirigida:

Esta estrategia se basa en el desarrollo de A todos los y las estudiantes, muy especialmente intervenciones integrales, integr ales, psicológicas y pedagógicas, a aquellos con necesidades especificas de apoyo en el ámbito escolar, familiar e individual, llevadas a educativo o en situación de vulnerabilidad. cabo por la unidad de orientación y psicología de los intervención:: centros educativos en coordinación con los demás Contextos y ámbitos de intervención miembros del equipo de gestión, los docentes y las Los ámbitos de intervención en el marco del apoyo familias, priorizando los aspectos emocionales y psicopedagógico se centra, tal como mencionamos familiares que inciden en el rendimiento escolar de anteriormente, en los dos procesos siguientes: los y las estudiantes. • Evaluación psicopedagógica El apoyo que desde Orientación y Psicología se • Intervención psicopedagógica; la cual incluye: ofrece a los docentes se centrará en ayudarles a - Apoyo y orientación en la implementación de conocer mejor la autoestima, auto concepto y estilos estrategias de atención a la diversidad en las de aprendizaje de sus estudiantes, las habilidades y aulas (aprendizaje colaborativo, tutorías de competencias que posee, sus intereses, actitudes y pares, entre otros). motivación para el aprendizaje, a través de actividades y técnicas grupales e individuales. - Orientación y apoyo a docentes y familias. Así como también en el acompa acompañamient ñamientoo a los y - Desarrollo de programas, estrategias y técnicas las docentes en el desarrollo de estrategias que especificas para el aprovechamiento de los ayuden a los y las estudiantes a darle un sentido aprendizajes de atención personal a las tareas y actividades que - Orientación y apoyo psicoafectivo. se realicen en el aula y fuera de ella, motivando a que las actividades se organicen de forma que se estimule la participación y el esfuerzo de todos y Papel de los contextos y sus variables para el apoyo psicopedagógico todas, procurando que los y las docentes conozcan y apliquen estrategias de atención a la diversidad, Los contextos en los que se desenvuelven los y las que se tome en cuenta en el trabajo áulico los estudiantes son determinantes en su proceso de diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, que se desarrollo, hay condiciones alrededor del estudiante identifiquen a tiempo los casos que ameriten un que ponen en riesgo su capacidad de aprender o apoyo más especifico e individualizado, así como su desarrollo psicosocial. Las necesidades físicas también promover el desarrollo de habilidades, y psicológicas básicas insatisfechas, los patrones talentos y aptitudes de los y las estudiantes. Para inadecuados de educación y crianza, la falta de el logro de estas acciones debe existir un clima de respuestas adecuadas a las necesidades educativas de los estudiantes en su contexto educativo, expulsiones, colaboración y trabajo tr abajo en equipo. suspensiones prolongadas, estigmatizaciones, ausentismo escolar, bulliyng, entre otras, deben ser atendidas desde el ámbito escolar. escolar.


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Detenerse en conocer los contextos de donde provienen e interactúan los y las estudiantes es imprescindible para identificar aquellos factores o barreras que directa o indirectamente pudieran estar interfiriendo en su rendimiento y poder recomendar y diseñar las estrategias de apoyo más adecuadas a sus necesidades. Entre los contextos a considerar están:

recursos materiales educativos disponibles en la casa, expectativas de los padres con respecto al nivel de estudios a alcanzar por sus hijos/as, estabilidad que proporciona la familia al menor, posibilidades de cambio y de mejora de la familia, colaboración de la familia u otra persona cercana en la intervención.

El Contexto escolar y de aula:

En este contexto tomaremos en cuenta el desarrollo biopsicosocial del estudiante: cognitivo, afectivo, social, motor, comunicativo y lingüístico. Se debe indagar cuáles son sus intereses, motivaciones, expectativas y sentimientos con relación a su proceso de escolarización. Situación emocional puntual: edad y momento evolutivo, cómo se siente en relación a su aprendizaje, a su familia, a sus iguales, a sus docentes y con el centro, cuáles son sus expectativas, miedos, recursos de su personalidad, historial de aprendizaje, potencial de aprendizaje…

En muchos casos las necesidades especificas de los estudiantes tienen su origen en el contexto escolar, principalmente por factores relacionados con la organización y funcionamiento interno del centro educativo, los lineamientos existentes frente a la detección y apoyo a las necesidades específicas de los estudiantes, así también, si estos están planteados y se llevan a cabo dentro del proyecto educativo y curricular del centro. Otros aspectos importantes a indagar son relacionados a cómo se siente el o la estudiante en el centro escolar, cómo se relaciona con sus docentes, cómo se relaciona con sus iguales en el aula y en los espacios de receso, participación en otras actividades complementarias, expectativas del o los docentes con relación al estudiante, apoyos en el centro, autoestima: Imagen que de sí mismo le devuelven en el centro, tanto sus iguales como sus docentes , capacidad de esfuerzo y de superación, atención y concentración, nivel de escolarización, competencia curricular, existencia o no de desfase curricular, autonomía y organización, relación con el aprendizaje. El Contexto familiar y social:

El Contexto individual:

Orientaciones generales y ruta a seguir para el apoyo psicopedagógico en los centros educativos a. Sensibilización de la comunidad educativa sobre la identificación oportuna y adecuada de los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Esta primera fase del proceso es sumamente importante, ya que permite sensibilizar y concienciar a toda la comunidad educativa sobre la importancia y necesidad de una detección oportuna de los y las estudiantes con necesidad especifica de apoyo educativo (NEAE), para poder brindarles los apoyos y recursos pertinentes para minimizar o eliminar las barreras que impiden que puedan acceder a los aprendizajes.

Se refiere a las condiciones socioculturales en las que viven los estudiantes: situación socioeconómica, marginalidad, ambientes estimulantes, ruido, violencia, inseguridad, entre otros. Del contexto familia, su Al inicio de cada año escolar, el orientador/a, y/o composición y tipo de familia, dinámica familiar, situación psicólogo/a del centro educativo, ofrecerá junto laboral y económica de los padres o responsables, a los demás miembros del equipo de gestión las dedicación de los padres al estudio de sus hijos/as, orientaciones para que los docentes y las familias i v o s

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puedan colaborar en la identificación de los y b. Identicación de estudiantes con posibles las estudiantes más vulnerables o que pudiesen necesidades especícas de apoyo educativo requerir apoyos específicos por las diversas y de las barreras que están impidiendo o condiciones y las barreras que limiten o le impidan limitando su aprendizaje y participación. el acceso, la permanencia y la participación en el Al comienzo del año escolar el o la docente deberá logro de los aprendizajes. Para ello entregará a analizar la información contenida en el expediente o cada docente una Ficha de referimiento y una ficha record personal del o la estudiante, para detectar de observación del estudiante, las que deberá datos indicativos de necesidades específicas de presentar con las informaciones necesarias en apoyo educativo. caso de tener que referir algún/a estudiante a la unidad de orientación y psicología. (Ver Anexo 1). Antes de finalizar el mes de septiembre, los docentes y las familias deben haber recogido y proporcionado La dirección del centro educativo tomará las medidas las informaciones necesarias para detectar posibles oportunas que garanticen el conocimiento de estas estudiantes con NEAE, las cuales deben ser entregadas orientaciones por parte de los docentes y las a los orientadores y psicólogos del centro educativo. familias de los estudiantes y se responsabilizará de la puesta en marcha de las mismas. Es importante Para completar el cuestionario de identificación que estos lineamientos sean integrados al Proyecto de necesidades específicas de apoyo educativo, es importante considerar el aporte de la familia Educativo de Centro. respecto a la recogida de información y del docente Se propone que esta fase de sensibilización, detección anterior si es necesario. (ver cuestionario anexo) de barreras en estudiantes más vulnerables de presentar NEAE, se realice al inicio de cada año El orientador/a y/o psicología y el coordinador/a, escolar, durante las reuniones de planificación analizarán los datos recogidos en los cuestionarios docente, en la semana de ambientación, así como con la apreciación tanto de las familias como de los en las reuniones con las familias y las escuelas de docentes, los valorarán e identificarán a los estudiantes padres y madres, no obstante durante todo el año el que requieran evaluación psicopedagógica. En caso o la docente estará alerta para identificar cualquier de que falte alguna información deben completar situación de riesgo o cambio que se presente en sus la información requerida en esta fase con la estudiantes, y luego de haber agotado las estrategias observación directa del estudiante y entrevistas con de apoyo que le corresponde como docente y de la familia y el docente de aula. no obtener los resultados esperados, procederá a El equipo de gestión, guiado por el orientador/a llenar la ficha de referimiento y a presentarle el caso o psicólogo/a, diseñará las estrategias para dar a al orientador/a, psicólogo/a con las evidencias de conocer las orientaciones que facilitarán la detección lugar (resultados de pruebas pedagógicas, ficha de de la población estudiantil con NEAE. observación de aula, ente otras). c. Evaluación psicopedagógica del o la estudiante

Siguiendo los planteamientos de Martín, E. y Solé, I (2011) la evaluación psicopedagógica se define como un proceso de recogida y análisis de información sobre los distintos componentes y sistemas que intervienen en Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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el proceso de enseñanza y aprendizaje-competencias del estudiante, entorno educativo escolar, entorno familiar-, con la finalidad de fundamentar decisiones acerca de las respuestas educativa más adecuada a las necesidades de dicho alumnado. Estos autores plantean que se define como un proceso, porque no se produce a una actuación puntual o a acciones aisladas, sino que está compuesta por un inicio y una continuidad de acciones que el orientador debe ir decidiendo, dirigidas a comprender en profundidad las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que docente y estudiante están implicados con el fin de introducir cambios en ellas. Es un proceso de resolución de problemas del que deben responsabilizarse, tanto el orientador como el asesorado, y deben hacerlo de manera conjunta. Y es que únicamente en el marco de un contexto de colaboración y corresponsabilizacion entre orientador y docente es previsible negociar y generar nuevas comprensiones acerca de la situación del estudiante y de las acciones que pueden favorecer un cambio que tienda a promover el aprendizaje y el desarrollo. La colaboración y corresponsabilizacion en torno al problema favorecen que desde el primer momento, emerjan o se puedan seguir actuaciones y tareas que persiguen mejorar la situación de los/as estudiantes al tiempo al tiempo que operan como elementos de evaluación, en la medida en que permiten observar la respuesta que suscitan. Así, la evaluación psicopedagógica contribuye, desde el instante en el que se comparte la demanda, a modificar la situación evaluada. Y el proceso de evaluación solo finaliza cuando el caso no requiere de más intervención específica. (Martín y Solé, 2011) Plantean Castells y Sole (2011) que la finalidad principal de la evaluación psicopedagógica, entendida esta como un instrumento al servicio de la calidad e inclusión educativa, consiste en la adopción, a partir de un conocimiento profundo del estudiante y del

contexto educativo en el que emergen las dificultades, de decisiones fundamentales y consensuadas que se traduzcan en medidas factibles que los docentes puedan implementar para fomentar el progreso tanto de un estudiante con necesidades educativas especificas, como, por extensión, de sus compañeros de aula. De forma más específica, y atendiendo a una perspectiva inclusiva, según plantea Castells y Solé (2011) lo importante es explorar aquellos elementos del contexto que pueden estar limitando el aprendizaje y la participación del estudiante, así como identificar los recursos de los que se dispone para modificar la situación. Por tanto, en el sistema escolar, el objeto de la evaluación psicopedagógica será el estudiante en el contexto de las actividades educativas en las que interactúa con sus compañeros y docentes alrededor de contenidos curriculares específicos. Además, en buena lógica, puede presuponerse que las características de las actividades e interacciones que se lleven a cabo en el marco del aula serán distintas se las que tienen lugar en la familia, o en otros sistemas en los que participen el estudiante, la que obliga a ampliar el foco de la evaluación a estos sistemas. Siguiendo a Castells y Solé (2011) el proceso de evaluación psicopedagógica conduce a obtener información relativa al estudiante en el que se ha identificado dificultades. Cuando se procede a indagar en su situación es relevante atender a la dimensión global de la persona, no solo a lo que falla, sino también a sus capacidades en todas las vertientescognitiva, afectiva o relacional. Interesa conocer la vivencia que el estudiante tiene le problema, la percepción de sus capacidades, las estrategias que emplea, que hace cuando necesita ayuda, etc., con el fin de concretar cuáles son sus potencialidades. Comprender al estudiante en su globalidad implica, en algunos casos, nuevos retos para el orientador, de manera que pueda comprender e interpretar de forma ajustada las características del estudiante y los recursos que pueden favorecer su aprendizaje. i v o s

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Fines de la Evaluación

La evaluación psicopedagógica se realiza con el fin de: • Conocer los distintos contextos en los que el estudiante se desenvuelve. • Identificar en ellos las barreras que le impiden o limitan lograr los aprendizajes. • Conocer las condiciones personales en términos de fortalezas y dificultades que interfieren en sus aprendizajes • Tomar decisiones para que pueda acceder, participar, aprender y permanecer en el centro escolar. A quiénes evaluar

Son candidatos para una evaluación psicopedagógica aquellos estudiantes que poseen un historial de fracaso escolar por las razones que sean o aquellos estudiantes que a pesar de haber agotado con ellos estrategias diversas de intervención siguen presentando necesidad específica de apoyo educativo ya sea con discapacidad o sin ella, con cambios conductuales y emocionales relevantes, aptitudes sobresalientes, entre otros.

Es importante señalar que la evaluación psicopedagógica se debe centrar en la interacción del estudiante con el contexto escolar, con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el o la docente, con sus compañeros y compañeras, con la familia y con su medio sociocultural, partiendo de que las dificultades de aprendizaje que puede no presentar él o ella tienen un carácter interactivo y no dependen sólo de sus condiciones personales. Fases y herramientas de apoyo para la evaluación psicopedagógica

Plantean Castells y Sole(2011) que la caracterización de la evaluación psicopedagógica como un proceso dirigido de forma estratégica por el/la orientador/a o psicológo/a determina que no podamos hablar propiamente de fases claramente establecidas e inmodificables. Al contrario, tanto las fases como los instrumentos y acciones que describiremos a continuación están supeditados al análisis, a la reflexión y a la forma de decisiones que se desencadenan cuando el orientador recibe una demanda.

Así lo confirman Castells y Sole(2011) cuando plantean que la evaluación psicopedagógica es imprescindible para determinados estudiantes, cuando los recursos que habitualmente se utilizan-para enseñar, para ayudar a progresar-, se muestran insuficientes y se hace necesario proveerse de medidas adicionales o específicas. Mediante el recurso a la evaluación psicopedagógica se espera proporcionar una visión más ajustada de las potencialidades y dificultades del estudiante, así como promover repuestas educativas más ajustadas a sus necesidades, a partir del conocimiento de las características de las practicas instruccionales en las que está implicado.


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Fases de la evaluación psicopedagógica

1. Petición de intervención y evaluación inicial Instrumentos •Hojas de y/o acciones derivación •Entrevista •Informaciones o documentos del centro

2. Evaluación de las competencias del estudiante

3. Asesoramiento en la respuesta educativa

4. Seguimiento

•Observación •Entrevista-reunión •Análisis de trabajos •Informe escrito de clase •Entrevista/acuerdos •Entrevista con otros profesionales •Exploración mediante pruebas •Revisión de informes de otros profesionales (especialmente del ámbito de la salud mental y servicios sociales) •Entrevistas

•Entrevista •Observación •Análisis de trabajos de clase •Exploración mediante pruebas •Entrevistas con otros profesionales

Fuente: Castells y Solé (2011). Orientación educativa: Modelos y estrategias de intervención, Elena Martin, Isabel Solé (coords.).

Aspectos a tener en cuenta durante el proceso de evaluación

Durante el proceso de la evaluación psicopedagógica, debe enfocarse en las tareas que logra realizar el estudiante, más que en los resultados diagnósticos de las pruebas. Asimismo, debe tener en cuenta las características psicosociales del estudiante al momento de utilizar pruebas estandarizadas. Todo esto en el sentido de que existen muchas situaciones personales (emocional, familiar) que pudieran influir negativamente y afectar su desempeño escolar en general. Al momento de realizar las pruebas se debe favorecer un proceso empático, pudiendo iniciarse con un dibujo libre o algún juego motivador para el estudiante. Se deben observar las conductas y prestar atención a los comentarios espontáneos del estudiante, así

también debe favorecerse un ambiente acogedor, evitar o modificar las actividades que puedan provocar frustración o pérdida de interés. Es importante tener a mano y de manera organizada todos los recursos necesarios, para este momento: instrumentos de evaluación y recogida de información. Planificar y coordinar con tiempo los momentos para realizar las entrevistas, aplicación de instrumentos, realizar observaciones, etc., con los actores implicados en estas acciones. Organización de la información

La información que debe suministrar la evaluación psicopedagógica se organizará en tres apartados: • Información sobre el entorno escolar y familiar en el que se desenvuelve, resaltando los aspectos del i v o s

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contexto que puede favorecer o dificultar el proceso de enseñanza y aprendizaje. • Información sobre el estudiante que sea relevante para la intervención educativa. • Determinación de la situación curricular en la que el estudiante se encuentra.

Pruebas Psicológicas:

Instrumentos y pruebas para la evaluación psicopedagógica Dada la necesidad de contar con instrumentos y pruebas psicopedagógicas adaptadas a nuestra realidad, se ha iniciado un proceso de definición y actualización de los instrumentos con los que se cuenta en los centros educativos, de manera que los profesionales de la orientación dispongan de los recursos y orientaciones necesarias que le permitan realizar con la calidad requerida el proceso de evaluación psicopedagógica, el cual conlleva la observación de aula/patio/comedor; análisis de los trabajos de clase; entrevista; exploración mediante el uso de pruebas, y revisión de informes de otros profesionales.

Hoja de informe de evaluación. Manuales y documentos de Orientación y psicología. (Ver Anexo 2. Descripción de pruebas)

Entre los instrumentos a utilizar podemos mencionar: • Ficha de referimiento (Anexo 1) • Ficha de Observación • Instrumentos de recogida de información general • Entrevistas (familia, docentes, propio estudiante) • Análisis de los trabajos en clases Pruebas pedagógicas:

• Escala de capacidades lingüísticas, • Pruebas elaboradas por los propios docentes, de lectura, escritura, cálculo y razonamiento. • Pruebas de comunicación y lenguaje. • Anecdotario de los docentes, etc. • Instrumentos de evaluación psicopedagógica del MINERD (remitírse al documento "Guía de apoyo psicopedagógico").

• Primaria: EFAI, EMT, Test de la Familia, Test del Árbol , EVALUA (sólo en centros específicos). • Secundaria: Pruebas de adaptación y vocacional: CAD-ADO, TRDA y EMT. EVALUA (sólo en centros específicos)

Evaluación estudiante

las

competencias

del

A continuación nos referimos a algunas de las puntualizaciones que con relación a estos instrumentos y técnicas a la evaluación de las competencias del estudiante hacen Catells y Solé (2011) por considerarlos de sumo interés al momento de hacer una evaluación psicopedagógica. Técnica de la observación

La observación es un instrumento privilegiado de la evaluación que puede utilizarse en distintos momentos del proceso inicio y/o seguimiento, y con formatos distintos, participante frente a no participante; una única sesión frente a sesiones múltiples; de aula/patio/comedor, en función de las finalidades que se persigan. Aunque a partir de una única observación de aula no pueden establecerse generalizaciones y hay que evitar la sobre interpretación por ejemplo, mediante el contraste de la información obtenida con el docente para contar con su punto de vista, esta herramienta permite: • Contextualizar la información acerca del problema aproximándonos a la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.


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• Relativizar, ya que permite comparar la actuación del estudiante con la de sus compañeros/as. • Apreciar la capacidad de cambio de la situación observada, pues se dispone de un referente real de lo que se hace en el aula y de cómo se hace, para poder planificar intervenciones ajustadas a dicha realidad. El uso de la observación compromete tanto al orientador/a, psicológo/a como al docente, ya que su negociación, planificación, realización y análisis deben ser compartidos por ambos, pero es necesario insistir en que es responsabilidad del orientador y psicólogo que los docentes comprendan la finalidad que se persigue con ella, evitando que la interpreten como un injerencia inoportuna o una inspección de lo que se hace en el aula. Análisis de los trabajos realizados en clase

A semejanza de la observación, esta tarea conviene compartirla con el docente, para identificar, entre otros aspectos, que actividades propone en clase, como las valora y como analiza e interpreta las dificultades que ponen de manifiesto las tareas del estudiante frente a las características de los trabajos resueltos por otros compañeros: este análisis permite obtener, asimismo, información acerca del estudiante: existencia de errores sistemáticos, seguimiento de normas o nivel de elaboración de sus trabajos. Otra interesante posibilidad es analizar los trabajos de forma conjunta con estudiante, para así indagar cómo valora sus tareas, como explica sus dificultades y que aspectos considera que podría modificar o mejorar. Entrevista con los y las estudiantes.

Las entrevistas con el estudiante pueden tener lugar en distintos momentos de la evaluación psicopedagógica y con finalidades diferentes. En una entrevista inicial el objetivo principal consiste en conocer la representación que el estudiante ha elaborado acerca

de la situación que preocupa; cómo se ve a sí mismo en relación con sus capacidades, sus limitaciones y posibilidades de cambio; qué emociones, sentimientos, expectativas y atribuciones genera en él o ella la situación escolar; cómo es su experiencia familiar y social en general. Hay que tener en cuenta que el estudiante es el protagonista de sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, y que se busca favorecer su autonomía y capacidad de autorregulación. Por tanto, es imprescindible, especialmente con los estudiantes algo mayores, implicarles en las medidas que vayan a tomarse, acordar planes de acción y establecer compromisos revisables. La participación del estudiante se extiende también al seguimiento que se lleve a cabo y que supondrá nuevos encuentros en los que se analizará con el grado de consecución de los objetivos fijados, modificando lo que sea necesario. En la preparación de la entrevista hay que prever la estrategia de indagación en función de la edad del estudiante -por ejemplo, dibujos, juegos con un niño o una niña pequeño/a-. En su transcurso, es necesario crear un clima de confianza, y asegurar que entiende quienes somos, que hacemos y por qué nos reunimos con él o ella, así como garantizar toda la confidencialidad que sea posible. Exploración mediante pruebas

La perspectiva de evaluación psicopedagógica adoptada conlleva que la exploración individual del estudiante se realice atendiendo a sus competencias y capacidades en relación con lo que debe aprender y se le enseña en la escuela. La voluntad de contextualizar la problemática del estudiante durante la recogida de información ha conducido a que los test psicológicos hayan ido dejando paso a pruebas de evaluación psicopedagógicas. Estas pruebas-elaboradas en muchos casos por orientadores y psicólogos y a diferencia de los test psicométricos tradicionales, favorecen la indagación, i v o s

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en la situación de exploración, de cómo resuelve el o la estudiante tareas similares a las que se llevan a cabo en el aula; por lo general se centran en las capacidades lingüísticas y lógico-matematicas, asi, permiten comprender como aborda el estudiante la tarea, qué estrategias utiliza, si organiza, planifica, revisa, detecta errores; si pide y/o acepta ayuda y cómo la resuelve. Si bien algunas de estas pruebas han sido publicadas, con frecuencias se trata de materiales de uso interno y no generalizado. Hay que tener en cuenta, como señala Fernandez (1997), que las pruebas de evaluación curricular son hasta cierto punto “descontextualizadas”-no tienen en cuenta las características específicas del centro educativo- y, por tanto, deben emplearse de forma cautelosa y evitando extrapolar sus resultados. El conocimiento de las propuestas educativas en las que participa el estudiante que está siendo evaluado permitirá al orientador/a o psicológo/a establecer la pertinencia de los instrumentos que utiliza, así como contextualizar las conclusiones que de ellos se derivan. En referencia a los test psicológicos-especialmente los de nivel intelectual- continúan empleándose en ciertos casos en los que existen dudas acerca de las dificultades de un estudiante determinado; cuando hay que tomar decisiones de escolarización; para elaborar un informe de derivación a un servicio especifico, o para solicitar la provisión de determinados recursos. Además, hay que señalar la existencia de pruebas estandarizadas, específicamente dirigidas a la evaluación de determinadas capacidades, cuya utilidad se encuentra fuera de duda cuando se dirigen a facilitar la concreción de una respuesta educativa adecuada.

Informe de evaluación psicopedagógica y acciones de intervención

Si en la evaluación psicopedagógica se determina que el o la estudiante presenta necesidades específicas de apoyo educativo, el orientador u orientadora del centro emitirá un informe de evaluación psicopedagógica que recoja los principales aspectos valorados y las respuestas “sociopsicoeducativas” que se le deben ofrecer. Este informe debe incluir como mínimo los siguientes elementos: • Datos personales, • Datos de la evaluación psicopedagógica con las técnicas empleadas y los resultados obtenidos, • Necesidades específicas de apoyo educativo con indicación de las condiciones personales y orientaciones para la propuesta curricular. • También debe contener otros datos como historia educativa, nivel de competencia cur ricular, estilo de aprendizaje, influencia del medio social o familiar, entre otros, a criterio del orientador/a. (remitir al documento "Guía de apoyo psicopedagógico". Acciones de intervención psicopedagógica • Intervenciones en casos de estudiantes con necesidades especícas

Estas intervenciones vienen definidas por una situación que no implica tomar medidas extraordinarias, cuya evaluación general puede concretarse en los siguientes aspectos: -Discrepancia en conocimientos y habilidades vs currículo menor de dos años. (No hay desfase curricular y si apareciere es de menos de dos años) -En cuanto a la valoración pedagógica solo podría requerir estrategias de atención a la diversidad. -Hay poco riesgo de abandono o fracaso.


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-Situación social o familiar más o menos estable. -Situación emocional propia de su momento evolutivo o de riesgo moderado. -Hay interferencias leves en la relación estudianteaprendizaje. Estas intervenciones se caracterizan porque su abordaje se realiza desde el contexto individual o desde el escolar, según donde se localice la mayor interferencia con el aprendizaje, se traduce, en un periodo de tiempo determinado, en resultados de mejora significativos, utilizando los recursos específicos de que dispone el o la docente según el caso y que puede concretarse en: dificultades puntuales de comprensión en un área de conocimiento, de integración con sus iguales, de relación con la familia, el o la docente, entre otros. Se trata de intervenciones directas cuyos resultados se pueden observar rápidamente si se hace un trabajo colaborativo y se privilegian acciones y estrategias como las siguientes: - Promover actividades grupales e individuales que favorezcan en los y las estudiantes el desarrollo habilidades para la vida, como las sociales, cognitivas y habilidades para el control de emociones: autoestima, autoconcepto, toma de decisiones, empatía, comunicación asertiva, relaciones interpersonales, comprensión de las consecuencia de sus acciones, autoevaluación y clarificación de valores, análisis de influencia de pares y de los medios de comunicación, manejo de tensiones y estrés, solución de problemas y conflictos de forma adecuada, pensamiento crítico, pensamiento creativo, inteligencia emocional, entre otras. - Utilizar diferentes estrategias de evaluación adaptadas a las diversas situaciones de aprendizaje: pruebas escritas, listas de cotejo, observación, anecdotarios, etc.

- Ayudar al estudiante a relacionar los contenidos con su posible utilización en situaciones reales de la vida. - Fomentar el trabajo cooperativo entre los estudiantes, permitiéndole el intercambio de ideas, de experiencias y modo de ver la realidad. Hacerlos partícipes de la construcción de sus aprendizajes, beneficiando tanto a los más competentes como a los/las que necesitan más apoyo. - Disponer de momentos para atender individualmente a los estudiantes que lo necesiten. - Conocer sus motivaciones, preferencias y estilos de aprendizaje para vincular sus motivaciones con las tareas curriculares. - Fortalecer el vínculo con la familia y definir con ellos los apoyos que ofrecerán al estudiante desde el hogar. -Aplicar medidas de atención a la diversidad. (Ver Anexo3). • Intervenciones en casos de estudiantes con necesidades especicas de apoyo educativo

Si luego de seguir este proceso hay estudiantes que se determine que: -Tienen una discrepancia en conocimientos y habilidades con relación al currículo que le corresponde mayor de dos años (Desfase curricular de dos o más años con respecto a su grupo de edad) -Que a pesar del o la docente haber agotado todos los recursos a su alcance , muestra evidencias de que el o la estudiante requiere de una evaluación psicopedagógica más amplia y un plan de apoyo individualizado (ajuste curricular y apoyo socioemocional) -Está en riesgo de abandono escolar -Presenta una situación social y familiar.

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-Tiene una situación emocional que interfiere en su aprendizaje. -Muestra interferencias graves en la relación estudiante-aprendizaje. En estos casos, se trata de contextos de intervención mucho más complejos que requerirá, que el equipo de gestión tome la decisión de ofrecer un apoyo más específico a los y las estudiantes que se encuentren en esta situación. Estos apoyos, coordinados por los equipos del nivel Primario, Educación Especial y Orientación, tendrán diferentes características según el nivel. Una vez identificados estos casos, y de considerarlo necesario por la complejidad del mismo, el o la orientadora/psicólogo/a lo referirá a los Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad, quienes realizarán una evaluación más amplia donde se determinen los apoyos individualizados que requerirán. En el caso del Nivel Primario se priorizará a los estudiantes de tercero y cuarto de primaria que estando en el rango de edad correspondiente, aún no han logrado aprender a leer y a escribir, quienes participarán de una estrategia especifica de enriquecimiento y reforzamiento creada para estos fines, denominada “Aulas Abiertas”. En el caso de los estudiantes que estén en Sobreedad, se procura el desarrollo de estrategias específicas en el marco de las políticas de atención a los estudiantes en situación de vulnerabilidad, haciendo labores de concertación y coordinación que garanticen una respuesta efectiva a estos casos y a su prevención. Los y las docentes que participarán en estas estrategias de intervención recibirán una capacitación en la metodología apropiada y en el uso de los materiales que serán elaborados para tales fines, teniendo en cuenta las características de la población a ser atendida y las competencias curriculares del nivel.

En el caso del Nivel Secundario la unidad de orientación y psicología apoyará igualmente el proceso de identificación de aquellos estudiantes que requieran apoyo en algunas áreas académicas, quienes irían a un programa de tutoría y los que requieren de un acompañamiento más especializado que incluya el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas y emocionales, participaran en los denominados “Espacios de Enriquecimiento”. Estos grupos recibirán apoyo y reforzamiento educativo en horarios contraturnos o en horarios especiales y en espacios específicos, siguiendo una metodología bien estructurada y ajustada a sus necesidades, donde se garantice la sistematicidad del proceso, la utilización y cuidado de los materiales, continuidad en las tareas, etc. Pero sin que esto produzca segregación en el centro, por lo que debe garantizarse la participación activa de los y las estudiantes que asistan a estos espacios, en las actividades de la escuela. Para el buen funcionamiento de estas estrategias debe existir un clima de colaboración entre los diferentes actores, un trabajo colaborativo entre el área de orientación y psicología de los centros de donde provienen los y las estudiantes, el o la docente a cargo de estos espacios y los docentes de las aulas a las que pertenecen estos estudiantes, quienes darán seguimiento permanente al proceso que siguen los estudiantes tanto a nivel pedagógico como socioemocional. Esta intervención se regirá por los mismos principios, valores y normas que rigen la escuela, por lo que es imprescindible crear un buen clima institucional en el que todos se sientan reconocidos, valorados y apoyados y se tengan altas expectativas respecto al aprendizaje de todos los estudiantes, siguiendo y respetando los principios de la educación inclusiva. Lo que hará distintos a estos grupos será únicamente el abordaje pedagógico, dirigido a lograr nuevas formas de aprendizaje, a un ritmo más intenso y creativo.


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Seguimiento y evaluación de la estrategia de apoyo psicopedagógico Plantean Castells y Solé (2011) que la evaluación psicopedagógica ofrece datos contextualizados sobre la situación del estudiante en el entorno educativo, datos que son compartidos con el docente, a quien se hace partícipe, desde la recepción de la demanda, de todo el proceso evaluativo. Ello permite que incluso desde los primeros momentos puedan incorporarse determinadas actuaciones fruto del análisis conjunto entre el orientador el docente (o el tutor).

El objetivo fundamental de la evaluación psicopedagógica es lograr una representación más adecuada del estudiante y de sus posibilidades, así como de la capacidad de actuar del centro y de los docentes, de forma que se consiga que ciertas respuestas educativas que o bien se daban con poca frecuencia se hagan más habituales, y que las menos pertinentes se sustituyan por otras que se ajusten mejor a las necesidades de dicho estudiante. De igual manera, las propuestas que se formulen durante el proceso pueden servir como referente para valorar el grado en que se incorporan y funcionan y, en caso de que no generen los cambios esperados, poder ser revisadas. Esta visión procesual no excluye una devolución de la información elaborada una vez se da por concluida la fase de obtención de información. En el transcurso de una entrevista o reunión se puede compartir la representación sobre el estudiante, sus dificultades y potencialidades. Asimismo, en este momento se consensua el plan de actuación a seguir, que incluirá las propuestas compartidas entre los participantes, y que se considere que es factible implementar. Las conclusiones derivadas del proceso de evaluación psicopedagógica que conducen a algún tipo de ajuste curricular deben recogerse en un informe escrito. Cuando esto ocurre. Lo adecuado es que sea conciso y sin inferencias,

indicando claramente la privacidad de los datos y su exclusivo uso profesional. La unidad de orientación y psicología de cada centro educativo, junto con el docente responsable, realizarán un seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje del o la estudiante, valorando la adecuación de las respuestas educativas a las necesidades educativas específicas planteadas. Este seguimiento debe realizarse de manera procesual durante todo el año escolar, de manera que puedan realizarse las adecuaciones necesarias del plan de intervención, en el momento oportuno. El/a orientador/a o psicológo/a, junto al docente, puede planificar dos momentos para realizar este seguimiento: al finalizar el primer cuatrimestre (diciembre) y al finalizar el mes de marzo, puesto que son momentos claves para revisar e implementar cambios en el plan de intervención desarrollado a partir de la evaluación psicopedagógica inicial. Durante la fase de seguimiento, el/a orientador/a o psicológo/a puede recurrir a algunos de los instrumentos o actuaciones que le suscite cada situación. Así, puede mantener nuevas entrevistas con el docente o con el estudiante; realizar alguna observación, revisar los trabajos de clase, etc. El seguimiento, como prolongación de la evaluación psicopedagógica, permite incorporar intervenciones y estrategias a las que se ofrecen. Esta fase puede prolongarse durante toda la escolaridad, para garantizar la adecuación de la repuesta educativa en momentos cruciales, como la transición entre niveles o ciclos. Cuando además la respuesta a un estudiante hace intervenir a otros servicios o profesionales, el seguimiento incluye la valoración que dichos profesionales realizan acerca de la evolución del estudiante en su ámbito de actuación. En el caso de estudiantes que pueden ser referidos de educación especial a regular o viceversa, es importante i v o s

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integrar en este proceso al técnico de orientación y psicología del distrito educativo correspondiente, además de ponerse en contacto con el equipo interdisciplinario de los Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad –CAD-, donde apoyaran en el proceso de evaluación, intervención e inclusión de estos estudiantes. (Ver Anexo 3) Orientación a las familias de estudiantes con necesidades especifcas de apoyo

educativo Finalizada la evaluación psicopedagógica, el o la responsable de la unidad de orientación y psicología dará a conocer a la familia lo siguiente: • Las conclusiones de la evaluación psicopedagógica. Aquí aparecerán datos del estudiante referidos a sus fortalezas y competencias curriculares, así como las dificultades y áreas en las que necesita más apoyo. Es importante que aparezcan datos referidos al estilo y ritmo de aprendizaje. Se identificarán los aspectos del contexto familiar que afectan el aprendizaje y la conducta del estudiante • Las medidas que se van a tomar, en su caso, las cuales serán dadas a conocer a la familia con la finalidad de establecer compromisos de colaboración y participación. • Las Orientaciones para una adecuada atención familiar y escolar.

En el caso especifico de los y las estudiantes que participaran de la estrategia de” Aulas Abiertas” antes de iniciar el trabajo con el grupo se hará un taller con sus familias (padres, madres o tutores) para determinar los niveles de compromiso que asumirán de acuerdo a las posibilidades de cada familia, una vez iniciada las clases el o la docente establecerá un contacto periódico con las familias, haciendo reuniones y poniéndose en contacto con la familia según la necesidad, organizando encuentros para presentar los logros de los estudiantes. Con relación a la comunidad se establecerán estrategias de sensibilización e información a la comunidad para favorecer el desarrollo de actitudes de respeto y valoración hacia las diferencias, propiciando el acercamiento escuela comunidad a través de actividades formativas, recreativas, y culturales de manera tal que la escuela se vea como parte de la comunidad y que por ende los recursos de la comunidad estén a disposición de la escuela.

Es importante que se establezca cual será la colaboración de la familia y cuáles ajustes se deben hacer en el contexto del hogar para favorecer el desarrollo integral del estudiante, incluyendo su aprendizaje y conducta. La participación activa de la familia de los y las estudiantes involucrados en la estrategia es vital para el buen desarrollo de la misma, ya que esta constituye un recurso de apoyo para el estudiante y para el docente desde su principio hasta su evaluación final.


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1.2. El apoyo psicoafectivo y conductual en los centros educativos Investigaciones recientes han demostrado que un adecuado ambiente de estudio junto con el desarrollo de habilidades psicoafectivas y éticas que posibilitan la convivencia esperada, es lo que permitirá a los y las estudiantes sacar más provecho de su experiencia escolar; ayudará a los docentes a cumplir mejor con sus objetivos de enseñanza en un contexto más favorable y coordinado; potenciará la posibilidad de las familias de apoyar la educación de sus hijos. Lo psicoafectivo y ético no puede ser desvinculado del aprendizaje, de lo contrario, la escuela no estaría cumpliendo con su misión. Apoyar a la comunidad educativa en el fortalecimiento de la dimensión psicoafectiva es una de las principales tareas de los profesionales de la Orientación y Psicología en los centros educativos.

Las relaciones, los aspectos psicoafectivos y conductuales inherentes al proceso educativo, precisan de una atención especial, las variables cualitativas y cuantitativas asociadas al fracaso escolar, la falta de motivación de los y las docentes y de los niños, niñas, jóvenes y adultos que van a la escuela, la deserción escolar , la diversidad cultural y religiosa en las aulas, los problemas sociales, económicos y de conducta , el desgaste de los y las docentes, la falta de comunicación efectiva y de reconocimiento entre los diversos niveles y actores del contexto educativo; constituyen renglones de primer orden que, entre otros, requieren de un cambio de enfoque y la incorporación de nuevas perspectivas, que den como resultado la adquisición de herramientas efectivas y afectivas que respondan a las demandas de la comunidad educativa. El dominio de contenidos conceptuales y de estrategias didácticas adecuadas, son necesarios pero no suficientes para potenciar procesos de enseñanza y aprendizaje. Se requiere de la voluntad decidida de

los y las docentes, y del personal de orientación y psicología, que son actores claves de transformación, llamados a reconocerse como sujetos de afecto con emociones y sentimientos que permean su labor docente, de poder generar atmósferas agradables donde la comunicación asertiva, el desarrollo de valores y actitudes, el respeto a la diversidad, entre otros elementos, permitan que en el aula de clase los y las estudiantes se conecten y dialoguen desde perspectivas más empáticas y emotivas, desarrollando mejores vínculos afectivos. Dentro de los Servicios de Orientación y Psicología se contempla además de la intervención propia como profesionales de la conducta, la orientación a los y las docentes y demás actores educativos en la identificación y adecuado abordaje de las situaciones que reflejen cambios emocionales y conductuales, dado que en el desarrollo integral de todo estudiante influyen de manera particular los docentes que le acompañan en este proceso, puesto que todos ellos van dejando una huella en el desarrollo de su personalidad. La mayoría de los especialistas coinciden en señalar que una de las mayores preocupaciones y causa de estrés en los docentes y profesionales de la conducta de los centros educativos es justamente cómo abordar el tema de los problemas de conducta y emocionales que presentan muchos estudiantes, situación que puede convertir se en una de las principales barreras para poder alcanzar logros en sus aprendizajes. Generalmente partimos del supuesto de que los y las docentes poseen una serie de capacidades para ayudar a sus estudiantes en su desarrollo personal y social, sin confirmar realmente si el/ la docente tiene desarrolladas en sí mismo esas capacidades hasta el punto de poder incluirlas en su planificación diaria y en su vivencia cotidiana dentro y fuera del aula; entendiendo que de su i v o s

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rol en los diferentes sistemas en los que convive, del conocimiento que tenga sobre si mismo, de la capacidad de autorregular sus emociones y de su nivel de relación con sus estudiantes, depende en gran medida el éxito, o no, de su trabajo. En este sentido se privilegia el acompañamiento a los y las docentes en el desarrollo de habilidades y actitudes que fortalezcan su autoestima y desarrollo personal y social, con énfasis en el conocimiento y manejo adecuado de sus emociones para mejorar las relaciones consigo mismo y con los demás y construir el sentido de su vida junto a otros(as), con vocación de servicio, encontrando así plenitud y satisfacción personal y laboral. Orientaciones específcas para la prevención

y el abordaje de los problemas de conducta en el aula De acuerdo a lo planteado en la revisión y actualización curricular (2013), se debe favorecer el desarrollo de las habilidades socio-afectivas o emocionales contempladas, sobre todo, en las competencias éticas y ciudadana, comunicativa, de desarrollo personal y espiritual en las que se fundamenta el mismo. Es por tal razón que la escuela está obligada a desarrollar todas las acciones que sean necesarias para que el o la estudiante adquiera estas competencias, comenzando por fomentar primero en los y las docentes las habilidades sociales que permiten la óptima convivencia humana en diferentes contextos, etapas y situaciones sociales a lo largo de la vida.

Estas habilidades son esenciales para la vida escolar, ya que no sólo se requiere como base para el logro de los aprendizajes sino que puede marcar la diferencia entre la permanencia o la deserción escolar. El desarrollo de las competencias fundamentales planteadas en la revisión y actualización curricular, parte de la demanda de la sociedad actual de formar ciudadanas y ciudadanos competentes, con cualidades humanas, que posean posibilidades y

talentos para plantear y buscar soluciones efectivas a problemas diversos; que muestren sensibilidad ante las situaciones sociales y naturales que afectan a las personas, a las familias y a las comunidades; que se identifiquen con estas y que confíen en sus propias capacidades y su disposición para intervenir oportunamente y con responsabilidad en la vida social y productiva de su contexto. Una parte importante consiste en no dejar de lado el aspecto emocional del o la estudiante, porque una situación emocional puede ser el detonante de un comportamiento inadecuado. A menudo nos centralizamos en los problemas externalizantes, ya que estos llaman mas a la atención por su interferencia en el medio que rodea al estudiante, pero debemos de tener cuidado en no descuidar la identificación de los emocionales. No todos los comportamientos que se consideran inadecuados se pueden definir como problemas emocionales y de conducta, es preciso tener en cuenta variables como la edad, el contexto sociocultural, su estabilidad en el tiempo, intensidad, frecuencia o duración, su efecto sobre el desarrollo del estudiante, su relación con el entorno o su incidencia en el medio. La unidad de orientación junto al docente responsable de aula debe hacer una evaluación de las necesidades que presenta el estudiante y de los factores que existen en el centro que impiden su participación y aprendizaje. A la hora de comprender los problemas emocionales y de conducta, debemos de tomar en cuenta no sólo al estudiante, sino también los diferentes escenarios de desarrollo y educación en lo que este se desenvuelve, como pueden ser la familia, la escuela, comunidad. Los problemas de conducta, como le siguen llamando los especialistas en la materia, hacen referencia a los comportamientos no habituales y mal vistos por la sociedad. Son observables, medibles y modificables. También hablamos de problemas de conducta cuando


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nos referimos a los comportamientos que mantienen algunos estudiantes distorsionando el curso habitual de la clase, la familia y grupos de compañeros/as. Estos estudiantes se encuentran en serio riesgo de exclusión educativa y por tanto social, lo que pone a prueba claramente nuestras aspiraciones de una educación cada vez más inclusiva. Es bueno resaltar que la función de la escuela es educar, pero educar a todos y todas, sin exclusión, entendiendo que cuando un estudiante presenta una conducta inadecuada solo le está pidiendo al sistema escolar o familiar que lo miren, que le presten mayor atención, que lo tomen en cuenta, que requiere una ayuda distinta a la que se le está ofreciendo para poder avanzar en su proceso de desarrollo integral, y que es la escuela la llamada a ofrecerla y de garantizarle su integración a la sociedad como un ciudadano o ciudadana responsable. Barreras para promover la participación de los y las estudiantes que presentan difcultades emocionales y de conducta

Siendo este un tema de interés universal para todos los sistemas educativos y apoyándonos en las experiencias de los expertos, hacemos referencia para el desarrollo de este tema a los aportes hechos por Simón, Sandoval y Martin (2011)4 quienes plantean que en los centros educativos se pueden encontrar barreras para promover la presencia, el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes que presentan dificultades emocionales y de conducta, las cuales deben ser consideradas por el o la orientadora cuando recibe una demanda al respecto, y también por el equipo de gestión, le agregamos nosotros.

A continuación mencionamos los aspectos con los que pueden estar relacionadas estas barreras, según estos autores: La escuela: cultura y organización del centro educativo

• Actitudes negativas ante la inclusión de estos estudiantes. • Falta de confianza en que todos los estudiantes pueden aprender y cambiar. • Atribución de causalidad centrada en factores ajenos al propio centro (estudiante o familia). • Búsqueda de soluciones individuales (dirigidas únicamente al estudiante) sin implicar al resto de los actores de la comunidad educativa. • Falta de atención desde el currículo a la dimensión de participación (bienestar emocional, relaciones interpersonales, habilidades sociales, entre otros). • Falta de participación de los estudiantes en las decisiones relacionadas con las normas de convivencia. Desconocimiento y falta de aplicación de las Normas de convivencia. • Ausencia de responsabilidad compartida por parte de los miembros de la comunidad educativa con los estudiantes que presentan estas dificultades. • Falta de mecanismos para que los estudiantes reflexionen y asuman la responsabilidad de las consecuencias de sus acciones. • Dificultad para la coordinación entre los docentes. • Falta de implicación y coordinación con la familia (ausencia de cooperación, ayuda mutua, falta de acuerdos y coherencia entre la escuela y la familia, estigmatización, etc.). • Falta de coordinación interinstitucional.

4 Tomado de Martin y Mauri. Coords (2011). Orientación Educativa, Atención a la Diversidad y educación inclusiva. Capítulo 8. i v o s

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El aula y la práctica docente y su relación con los problemas emocionales y de conducta:

• Atribución de causalidad centradas en el estudiante o la familia. • Estrés del o la docente. • Baja percepción de autoeficacia. Desconocimiento de las normas de convivencia y de estrategias eficaces de manejo de conducta. • Descuido del bienestar emocional de los estudiantes. • Falta de atención a las relaciones sociales que tienen lugar en el aula (estudiante-docente y entre los propios estudiantes) y a los mecanismos para promoverlas de forma efectiva. • Actividades poco participativas, ausencia de estrategias participativas. Además de esto también se puede añadir la poca participación de los organismos de participación como de Consejo Estudiantil y del Comité de padres y madres en el aula. • Estrategias de tipo punitivo como forma principal de responder a las conductas conflictivas (muchos docentes y hasta profesionales de la conducta aún recurren al castigo como única forma de intervención, sin medir las consecuencias que esto pudiera traer). • Estilo de actuación docente que pueden ser tanto “agresivo-dominante” como pasivo-permisivo”. • Distribución de tiempo y espacio inadecuado en el desarrollo de las actividades. • Falta de atención a los intereses y motivación de sus estudiantes. (Agregamos también la posibilidad de que el docente se centra en sí mismo y en sus problemas y no en sus estudiantes, ignorando en muchos casos sus necesidades). • Modelos de aprendizaje basados en la competición y no en la cooperación.

Las condiciones personales

En este aspecto no se hace referencia a todas las barreras relacionadas con el propio estudiante ya que estas dependerán de cada caso en particular: • Dificultades en el desarrollo de la competencia social, lo que se traduce en el currículo nuestro en las competencias ética y ciudadana, comunicativa, de desarrollo personal y espiritual (habilidades sociales, estrategias para la solución de conflictos, expresión, comprensión regulación de emociones, empatía, autoconcepto, autoestima, etc.). • Bajo rendimiento académico. • Desmotivación. • Rechazo por parte de sus iguales. • Absentismo escolar. • Falta de identificación con la escuela. Pautas e indicadores a considerar para la identicación y análisis de las barreras

Simon, Sandoval y Martin (2011), plantean algunas pautas que se deben tener en cuenta en la evaluación psicopedagógica con miras a identificar las barreras que aparecen en la escuela, el aula y el o la estudiante, para lo que se necesitará recurrir a diferentes fuentes de información (la familia, el propio estudiante, los compañeros, otros profesionales relevantes como pueden ser los diferentes docentes, coordinadores, así como otros adultos cercanos según los casos). Estas son: • Delimitar la conducta que se considera “problemática” y los factores relacionados con ella, es decir, definir claramente qué conductas concretas son las que presenta, la intensidad, su frecuencia o duración, dónde se producen, con quién , qué ocurre antes, qué ocurre después (por ejemplo, qué hace el docente o los compañeros/as). No se debe olvidar que deben especificarse las conductas positivas o en qué momentos no aparecen los


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comportamientos considerados “problema”. Hay que tener en cuenta aspectos como la edad o el contexto educativo, social y cultural. • Valorar la adaptación escolar, social, personal y familiar del estudiante , así como la incidencia en las relaciones con el medio social. Con la finalidad de recoger información sobre los aspectos anteriores se pueden utilizar, por ejemplo, entrevistas (a los docentes, al estudiante, a la familia, etc.), observación en distintos contextos, auto-registros, así como cuestionarios e instrumentos elaborados para estos fines. • Recoger información sobre la historia del problema, es decir, cuándo comenzó, la trayectoria que ha tenido, qué intervenciones se han llevado a cabo (sin olvidar lo que ha hecho el propio docente hasta el momento), quiénes han intervenido y el resultado de estas intervenciones (qué ha funcionado y qué no ha resultado eficaz). • Analizar las barreras relacionadas con el aula y el centro. Volvemos a resaltar que se debe tener en cuenta el ámbito familiar, el escolar y el personal del estudiante, así como otros factores relevantes de su entorno social, en definitiva, los diferentes elementos que pueden estar relacionados con su conducta (siendo conscientes de que no siempre podemos incidir en todos ellos), aunque nos centremos especialmente en el centro escolar. Indicadores para la reexión sobre la

práctica de los profesionales de la conducta A partir de las pautas señaladas y otras que se considere pertinentes incluir, Simon, Sandoval y Martin (2011), hacen hincapiés en algunos indicadores que pueden constituir un referente importante para la reflexión sobre las barreras que existen para el aprendizaje y la participación de los estudiantes con problemas emocionales y de conducta, reflexión que involucra a los diferentes integrantes de la comunidad educativa, dependiendo del caso de que se trate.

Dentro de estos indicadores están los siguientes: Comprensión de las dicultades y valores compartidos

¿Partimos de una misma forma de entender y explicar la aparición de los problemas emocionales y de conducta que puede presentar un estudiante? ¿Confiamos en que puede cambiar? ¿Creemos que puede lograr los objetivos curriculares propuestos?; ¿Qué necesita para lograrlos? Organización de la respuesta educativa desde el centro.

¿Hemos planificado cómo actuar ante la aparición de problemas emocionales y de conducta en el centro para saber qué hacer y asegurar la coherencia en la intervención de los diferentes integrantes de la comunidad educativa? ¿Todos los docentes actúan de la misma forma ante estas dificultades? ¿tienen consecuencias similares las mismas conductas? ¿Nos coordinamos con otros profesionales y servicios que están atendiendo al estudiante? ¿Se ha consultado al estudiante y al grupo clase sobre las posibles intervenciones que podrían ser eficaces? ¿Cómo es la relación que el centro en general y el o la docente en particular, han establecido con la familia? se valora lo que los padres, madres y tutores pueden aportar? ¿Cuestionamos y culpabilizamos a las familias o más bien respetamos lo que se da en la familia sin juzgar la situación? ¿Buscamos soluciones conjuntas y negociadas?, ¿De qué forma tratamos de implicar a las familias? ¿Se tienen en cuenta y se promueven los recursos de la familia?, ¿Existen recursos en la comunidad que pueda o deba utilizar?

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Delimitación de las conductas problemáticas

¿Qué conducta presenta el estudiante que se consideran problemáticas?, ¿con qué frecuencia, duración o intensidad aparecen? ¿Qué conductas adecuadas presenta? ¿Todos los docentes tienen la misma percepción de las conductas que presenta el o la estudiante? Factores relacionados con su aparición y mantenimiento ¿Qué papel juegan los compañeros y compañeras en su aparición? ¿Se tiene en cuenta la forma de gestionar el aula?, ¿lo que se hace en el aula o cómo se hace puede tener una relación con la aparición de determinadas conductas? ¿Nos preguntamos en qué situación aparecen?, ¿qué ocurre antes?, ¿qué ocurre después?, ¿qué necesidades puede tratar de expresar a través de esas conductas? ¿Nos hemos planteado cuándo no aparecen o lo hacen en menor medida? ¿De qué forma nos dirigimos al estudiante o le respondemos? ¿Le damos las mismas oportunidades para participar en las actividades que se lleva a cabo en el aula o en las decisiones que se adoptan? Soluciones intentadas y recursos docentes

¿Qué cosas hace bien? y ¿en qué situaciones?, ¿le reforzamos de alguna manera cuando las lleva a cabo? ¿Qué soluciones se han buscado?, ¿cuáles han funcionado y cuáles no?, ¿por qué? ¿Cómo es nuestra relación con él/ella?, ¿y la de sus compañeros? ¿Le prestamos la misma atención (positiva) que al resto? ¿Qué oportunidades le damos para experimentar éxito en alguna tarea? ¿Cómo es el clima del aula?, ¿Qué papel tenemos cada uno de los implicados en el mismo? ¿Atendemos a la dimensión emocional de los

estudiantes y se planifican actividades para trabajar?, ¿se han organizado actividades en la tutoría para mejorar las relaciones entre ellos y para desarrollar sus habilidades sociales y emocionales? ¿Se proponen actividades que impliquen la interacción y cooperación entre los estudiantes? Claves para una respuesta efcaz desde el

aula y el centro: Prevención e Intervención Una vez identificadas las barreras se procede al diagnóstico para identificar las prioridades de mejora en las cuales se va a realizar la intervención, es por ello que a continuación presentamos las medidas que según plantean los autores mencionados, han resultado ser eficaces para dar una respuesta de carácter más general a las necesidades específicas de estos estudiantes, tanto en la investigación como la práctica educativa. Si bien las actuaciones que se llevan a cabo pueden ser de diferentes tipos (individuales, centradas en programas específicos, desde el centro en su conjunto), las que ellos proponen y que consideran especialmente relevantes se sitúan en el marco de la respuesta que puede articularse desde el centro, sin detrimento de otros apoyos que puedan necesitar en cada caso concreto. Las sugerencias que estos especialistas plantean deben entenderse como claves tanto para la intervención como para la prevención, de forma que pueden articularse en facilitadores de la inclusión, no sólo de éstos, sino de todos los estudiantes del centro escolar.v • Cultura de centro y planteamiento de atención a la diversidad.

La atención a la diversidad y, en este caso, a los problemas emocionales y de conducta, debe entenderse como una tarea y una responsabilidad asumida por todos, no sólo del o la docente de aula. Debemos tener en cuenta qué medidas centradas exclusivamente en el o la estudiante, por sí solas, no suelen asociarse con una mejora en la conducta a largo plazo. Las intervenciones más eficaces


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son aquellas en las que se tienen en cuenta los diferentes factores, del propio estudiante y del entorno, que pueden estar relacionados con la aparición de determinadas conductas. En este sentido, para llevar a cabo cualquier planificación es importante estar convencidos de que puede incidir en las necesidades emocionales y sociales de los estudiantes, que la conducta puede cambiar, incluso en las situaciones de mayor alteración, como resultado, entre otras cosas, de las medidas que podemos adoptar y, si es necesario, como niveles mayores de apoyo. • La coordinación y el apoyo entre profesionales.

El planteamiento de actuación sistémica, interactiva y multidisciplinar que estamos esbozando requiere, como condición necesaria para una actuación eficaz, la coordinación de las intervenciones entre los profesionales del centro. La colaboración entre ellos será el punto de partida para la puesta en marcha de una serie de medidas importantes con las siguientes: - Favorecer la consistencia entre los profesionales. A través de la elaboración de “protocolos de actuación en las aulas” cuya finalidad es aportar coherencia y consistencia a la actuación conjunta por parte de los diferentes miembros de la comunidad educativa. - Movilizar recursos existentes, por ejemplo, intercambiando información sobre lo que hace un/a compañero/a que favorece que los estudiantes se comporten mejor, permitiendo que observen nuestra aula y que nos ayuden a reflexionar sobre qué hacemos y cómo lo hacemos, contar con los apoyos que pueden ofrecer los propios estudiantes o las familias, incorporar dinámicas de colaboración entre profesionales dentro del aula (como dos docentes en el aula), etc.

Puede ser eficaz contar con una persona de referencia para cuya elección se escuche la opinión del estudiante (puede ser la persona del centro con la que tenga más confianza, se sienta más a gusto o se perciba más cercana), con la que establezca un vínculo positivo y en la que pueda apoyarse emocionalmente. - Establecer mecanismos de comunicación e intercambio de información entre los profesionales, que sean funcionales y accesibles para todos, por ejemplo, un registro de sucesos y actuaciones a los que todos tengan acceso, agendas, recursos informáticos para favorecer este intercambio, etc. Señalan que esta colaboración y coordinación entre profesionales tiene también una incidencia en el bienestar de los propios docentes. La percepción de no estar sólo, compartir y expresar las preocupaciones y dificultades para enfrentarse a las situaciones que surgen en el aula, posee un efecto catalizador del propio equilibrio emocional y evita el “desgaste personal” que supone afrontar diariamente estas dificultades en el aula. La unidad de Orientación y Psicología debe cuidar este último aspecto, además de ayudar a planificar y dinamizar los momentos en los que los equipos docentes se puedan reunir para redefinir el problema y buscar soluciones, así como fungir como intermediario entre el centro, otros profesionales externos y las familias, para asegurar, en definitiva, una intervención coherente entre todos los implicados. • Planteamiento curricular.

De acuerdo con Parrilla (2001), el currículo es una herramienta que debemos considerar para hacer frente y prevenir los problemas emocionales y de conducta en el centro educativo. En este sentido, algunas propuestas serían las de priorizar objetivos y contenidos relacionados con la competencia ética y ciudadana, revisar los contenidos para que sean coherentes con los principios de no discriminación, respeto por otras culturas, el desarrollo del pensamiento crítico, entre otros; introducir los i v o s

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relacionados con los conflictos de convivencia (temas sobre resolución de conflictos), asegurar aprendizajes funcionales que potencien la autonomía, así como fomentar los métodos activos de aprendizaje y aquellos que promuevan la participación de los estudiantes, como señalaremos más adelante. En este marco, es importante tener en cuenta la necesidad de trabajar lo que Marchesi (2004) en Martin y Mauri (2011) denomina alfabetización emocional, que implica el reconocimiento, la expresión y el control de las emociones, la empatía, las habilidades de comunicación y la resolución de conflictos, entre otros. Por ello, la enseñanza explicita de las competencias sociales y emocionales debe formar parte del trabajo que se le lleve a cabo en el marco del currículo. • Organización y gestión del aula: de los espacios y tiempos a las relaciones positivas.

El aula se constituye en un contexto fundamental para responder a las necesidades educativas de nuestros estudiantes, siendo en ella donde se manifiestan en gran medida las dificultades sobre las que estamos reflexionando. A continuación, señalaremos algunos de los aspectos vinculados especialmente al aula que debemos tener en cuenta, según Simon, Sandoval y Martin (2011): - Atender a la distribución y uso de espacios y tiempos, estableciendo claramente las rutinas para realizar las actividades diarias en cada momento de clase, evitando momentos en los que él o la estudiante esté sin actividad, y gestionando de manera adecuada el empleo de tiempos de recreo o de traslado de un lugar a otro dentro del centro. - Tener en cuenta las características físicas y ambientales del aula. La distribución del aula debería ser flexible y favorecer que todos los estudiantes se sientan cercanos, atendidos y supervisados por su docente. Debe ser un

espacio cómodo que evite distracciones, en el que se encuentren seguros y que, en definitiva, perciban como “su aula”. - Fomentar el interés y la motivación de los estudiantes. Además de ayudar a los estudiantes a encontrar un sentido al aprendizaje es fundamental crear condiciones que faciliten el mantenimiento del interés y el esfuerzo, lo que a su vez tiene que ver con las posibilidades de experimentar el éxito en la tarea. - No olvidar el humor y ser capaz de crear un clima en el que se disfrute aprendiendo. Dar autonomía y responsabilidad a los estudiantes, ofreciendo la posibilidad de elegir entre diferentes actividades. En este sentido, no debemos olvidar que los docentes deben asegurarse de que los estudiantes dispone de los conocimientos previos y habilidades necesarias para llevar a cabo las actividades que se proponen, es decir, el estudiante no sólo debe saber qué hacer sino también cómo hacerlo. - Promover la participación de todos los estudiantes en igualdad de condiciones en las tareas y actividades que se proponen. Valorar a los estudiantes, atender y reconocer sus esfuerzos y avances por pequeños que sean, ofrecer oportunidades de experimentar éxito, cuidar los mensajes verbales pero también la comunicación no verbal, distribuir la atención (verbal y no verbal) entre todos los estudiantes, son elementos que pueden favorecer esta participación, así como las relaciones en el aula. - Cuidar la forma de responder ante los conflictos, utilizando preferentemente las estrategias que ayuden a construir conductas alternativas antes que las punitivas, en el marco de un modelo integrado de regulación de la convivencia (Torrego, 2008) o de un modelo de diálogo para la prevención de conflictos (véase proyecto


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“comunidades de aprendizaje”). Si se emplea en castigo de forma generalizada, si no se enseña la conducta adecuada y no se dan oportunidades para ponerla en práctica, difícilmente lograremos resolver estas dificultades. Cuando lo que se pretende es favorecer el cambio del comportamiento hay que considerar la utilidad de otras estrategias como promover el desarrollo de comportamientos alternativos y la reflexión conjunta sobre lo que ha ocurrido, las consecuencias y soluciones, evitando regañar o amonestar en público continuamente, usar lenguaje positivo (evitando las frases en negativo), etc. Todas aquellas medidas que estén más encaminadas a la reparación del daño o a la resolución del conflicto a través de la mediación, la reflexión y el diálogo, han resultado más eficaces que las expulsiones. - Favorecer la construcción de relaciones sociales adecuadas en el aula. Uno de los factores más determinantes de la intervención en el caso de los problemas emocionales y de conducta es la relación que el docente establece con los propios estudiantes, pues se trata de un aspecto que favorece de manera sustancial la aparición de un comportamiento adecuado en clase. Evidentemente, todos los elementos señalados con anterioridad inciden en la construcción de esta relación.

un buen espacio para que los estudiantes también expresen sus emociones y para que aprendan a hacerlo de forma adecuada. En relación con este aspecto, un elemento central es el uso adecuado de los refuerzos, lo que supone atender y valorar las conductas positivas de los estudiantes, por ejemplo, reconocer y elogiar cuando hacen algo bien o presentan la conducta adecuada. - También queremos resaltar la importancia de la empatía, “ver el mundo a través de los ojos del estudiante”. No se trata de excusar, sino de preguntarnos e intentar entender por qué un estudiante presenta determinadas conductas, qué ha ocurrido, por qué se comporta así en este momento, qué siente, qué intenta expresar, que situación familiar está reflejando... Como sabemos, la relación que un estudiante tiene con sus iguales determinará en gran medida su comportamiento y ajuste personal. El o la docente tiene una función importante pues puede incidir en esta relación a través de aspectos mencionados anteriormente (comunicación en el aula, metodología empleada, forma de realizar agrupamientos para desarrollar actividades, también se pueden llevar a cabo actividades para conocer a los estudiantes y que los demás compañeros les conozcan más allá de las actividades escolares, compartir intereses y aficiones, utilizar las nuevas tecnologías para promover trabajos de colaboración, excursiones fuera del centro, etc.).

Además, es positivo que el o la docente sea coherente y justo en su actuación, que sea cercano, que fomente Ante la presencia de problemas emocionales y el respeto mutuo, que dé importancia a la comunicación de conducta en el aula, podemos encontrar una y la promueva (hablar, pero también escuchar, dedicar resistencia del docente al empleo de estrategias tiempo a su potenciación, promocionar el uso de activas de enseñanza que impliquen, por ejemplo, una diferentes vías de comunicación entre estudiantes y mayor participación de los estudiantes, determinadas formas de organizar los grupos de trabajo como los docente y entre estudiantes y centro). grupos cooperativos o la tutoría entre iguales que, Que el docente sea consistente en la forma de actuar a su vez, son una buena estrategia de prevención e y coherente con lo que hace y dice, proporciona intervención ante estas dificultades seguridad y confianza a los estudiantes. El aula es i v o s

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Por otro lado, para que el o la estudiante tome conciencia de las normas, así como de la necesidad de que se respeten, las consecuencias de su transgresión para el centro y para él mismo y, en consecuencia, de los motivos que justifican su mantenimiento, es importante que participen en su elaboración, que existan cauces claros y organizados para darlas a conocer y para su aplicación. Además, escuchar las voces de los estudiantes que presentan estas dificultades puede ayudarnos a comprender mejor su situación y a encontrar respuestas más ajustadas. El diseño y aplicación de medidas ante la aparición de problemas emocionales y de conducta.

Siguiendo los planteamientos de Simon, Sandoval y Martín (2011), una vez que se han detectado dichos problemas y después de llevar a cabo su evaluación, es preciso diseñar, de forma conjunta entre docentes, la unidad de orientación, familia, y el propio estudiante, un plan de intervención concreto, que debe tener sentido dentro del marco de propuestas globales realizadas a lo largo de este apartado. Algunas medidas específicas podrían ser las siguientes: - Considerar la pertinencia de desarrollar un plan de apoyo para la mejora que parta de una evaluación funcional, se vincule a las variables ambientales con las hipótesis relativas a la función de la conducta que se considera “problemática”, y se contempla la importancia de enseñar habilidades alternativas y de adaptar el contexto - Desarrollar habilidades sociales (analizando las habilidades más necesarias para el estudiante). Procurar el apoyo pedagógico y refuerzo a aquellas áreas en las que existe más dificultad (si es el caso), para evitar mayor desmotivación y desapego por la escuela. Cuando se estime conveniente y justificado apoyar fuera de clase, teniendo en cuenta que la naturaleza de este

apoyo debe tener planteamientos preventivos, por ejemplo, preparando lo que posteriormente se trabajará en el aula para que los estudiantes tengan más probabilidades de éxito en las actividades grupales. - Diseñar un protocolo de actuación ante crisis o situaciones especialmente conflictivas y difíciles para el propio estudiante que cubran los recursos que son necesarios (técnicas de relajación, persona de referencia que se encargue de acompañar en ese momento, estrategias para ayudar al estudiante a tranquilizarse, pautas que deben cumplirse y comportamientos que deben evitarse, entre otros.). Las medidas que se adopten deben tener un carácter constructivo. - Tener especial cuidado y vigilancia en los momentos de menor control, es decir, los recreos, el comedor, la entrada y salida de clase… - Si es posible, cuando sea conveniente, las medidas deben ponerse en conocimiento de los diferentes profesionales que trabajan en el centro (incluyendo personal no docente). - Pensar en los recursos, como el apoyo personal, para poner en marcha dicho plan, incluyendo la ayuda que otros docentes pueden ofrecer, por ejemplo, en forma de supervisión. - Planificar una hora semanal para que el equipo docente pueda reunirse para realizar un seguimiento del plan y llevar a cabo las modificaciones que sean pertinentes. - Tener en cuenta a la familia y al estudiante en el diseño y la aplicación de las medidas que se adopten. Hacer un seguimiento de los logros obtenidos en función de los objetivos planteados.


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La familia y la comunidad como parte de la red de apoyos

de que si ayudamos a incentivar estas prácticas a temprana edad más oportunidades de éxito se tendrá

La familia como contexto fundamental de desarrollo y educación debe tenerse muy presente a la hora de planificar intervenciones tanto de carácter preventivo como aquellas dirigidas a problemas emocionales o de conducta concretos. Si hay un plan de intervención con un estudiante , es muy positivo que exista coherencia entre éste y el contexto familiar, así como ayudar a la familia en este proceso. El establecimiento de una relación de cooperación y ayuda es una estrategia de acción eficaz, que redundará en beneficio de los estudiantes, docentes y de la propia familia.

en las aulas, siempre teniendo en cuenta que debemos empezar por reconocer y comprender las emociones propias para poder comprender la de los demás.

Como parte de la red de apoyos que necesita la escuela, debe tenerse en cuenta la posibilidad de favorecer la implicación y colaboración, en el centro en general y en el aula en particular, de diferentes personas de la comunidad. Por otro lado, en muchas ocasiones existen recursos externos, a los que se deriva desde el centro escolar o a los que ya acude el estudiante por cuenta propia (servicios sociales, salud , ONGs, etc.). Desde la unidad de orientación es necesario establecer protocolo de coordinación con dichos servicios con el objetivo de mantener una misma línea de actuación y maximizar los resultados. 1.3 Orientaciones específcas para prevenir

y abordar los problemas emocionales en el aula5 José María Toro (2010), autor del libro educar con “corazón”, nos hace partícipes de algunas de sus experiencias y las pautas que fue asumiendo a lo largo de su práctica docente con niñas y niñas, las cuales compartimos en este apartado como un referente para orientar y ayudar en el abordaje de los problemas emocionales de todos los y las estudiantes, independientemente de su edad, aunque conscientes

Dentro de las pautas que señala el autor están las siguientes: - Tratar los sentimientos y emociones como algo importante y de gran alcance educativo. - Atender prestar atención y no ignorar los sentimientos que un niño vive o expresa en un momento dado. - Comprender y valorar justa y adecuadamente las emociones “negativas”, como una oportunidad para la educación de las emociones e incluso como una ocasión para ahondar en la relación con los niños. - No impacientarse con las emociones “menos agradables”. - Respetar profundamente las emociones de los niños y niñas. Un respeto que mostraba: - No diciéndoles como deberían sentirse sino convalidándoles lo que sentían. - No ignorar, ni menospreciar y mucho menos ridiculizar o burlarse de sus sentimientos. Mostrando interés por lo que tratan de expresar o comunicar. Alentando la sinceridad emocional. Plantea Toro (2010) que es importante que los niños aprendan a resolver sus propios conflictos, lo cual no significa que el adulto no intervenga en una situación de conflicto emocional determinado, todo lo contrario, hay que saber estar presente, que ellos sientan que de alguna manera se está ahí, no como salvador o solucionador, sino mas bien brindándoles la seguridad y la confianza de que lo pueden manejar.

5 Este apartado ha sido tomado del libro educar con “co-razón” de José María Toro (2010). i v o s

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El adulto siempre participa en un conflicto que se desarrolla en su presencia, aunque a veces esa participación adquiera, de una manera voluntaria y consciente, el formato de la no intervención. Muchas veces interviene “no interviniendo”. Gracias a estos márgenes, dice el autor, en esos espacios que permitió, y a veces incluso alentó y propició, sus estudiantes pudieron ejercitarse en la confianza en sus sentimientos y emociones, fueron aprendiendo a regular y gestionar sus propios estados emocionales y desarrollaron maneras constructivas y positivas en la resolución de problemas. - Evitar minimizar los sentimientos y los hechos que los desencadenaron. Los adultos olvidamos con facilidad que para los pequeños de sus problemas o angustias es enorme.

- Que consideren sus sentimientos como erróneos, inapropiados o no válidos.

- Fijar límites con claridad, contundencia y coherencia. Toda emoción debe ser acogida como legitima, pero no todas las expresiones o canalizaciones de dicha emoción deben ser aceptables o permitidas, se pueden aceptar todos los sentimientos pero no cualquier conducta.

- Ayudarles a ejercitar el autocontrol y la autorregulación emocional.

- No vivir las situaciones como ocasiones donde ejercer sutiles “luchas de poder”, para ver quién manda, sin dejar de establecer claramente el respeto a la jerarquía natural que se da en todo ambiente escolar. - Ser consciente de las propias emociones y valorarlas. Ir venciendo el miedo a mostrar las propias emociones y compartirlas (válida para los niños y niñas, pero también en los profesionales que les acompañan). Señala el autor que un inadecuado o improcedente modo de encarar y abordar las emociones de los niños puede tener muy variados efectos y unas consecuencias de largo alcance por cuanto podrán ejercer un papel significativo en la conformación de su personalidad. En este sentido el autor plantea evitar favorecer en los estudiantes:

- Que experimenten dificultades para regular sus propias emociones y crezcan con una preparación inadecuada o deficiente para afrontar desafíos. - Que tengan una visión distorsionada e incluso negativa de sí mismos por lo que puedan sentir. Considera que los estudiantes al percibir que sus sentimientos son incorrectos o inadecuados pueden acabar creyendo que hay algo que no está bien dentro de sí mismos. Su autoestima puede resentirse como consecuencia de una visión deformada, negativa e incluso injusta de sí mismos. Por el contrario, propone que se procure:

- Desarrollar en ellos la capacidad para calmarse a sí mismos. - Reconocer y solventar las dificultades para el establecimiento de amistades y en las relaciones con los demás. - Otro aspecto importante, ya señalado pero que este autor también nos llama a considerar es la empatía, entendida como: escuchar atentamente y sentir internamente al otro. La empatía, en cuanto rasgo, cualidad, valor o habilidad humana es algo fundamental para una educación con “corazón” por cuanto considera, permite, alienta, promueve y se dirige hacia esa posibilidad humana que nos hace más humanos de la “empatheia” o “sentir dentro”. La empatía expresa nuestra capacidad de sentir (o presentir) lo que siente otra persona, la posibilidad de ponerse en el lugar del otro y responder desde ese lugar. Pero no podemos sentir, y mucho menos presentir, en el otro lo que no reconocemos y acogemos como sentir propio; no puedo ponerme en


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el lugar del otro si no ocupo, conscientemente, el lugar de mí mismo. Con esto no quiero sino señalar que la empatía se asienta u se erige sobre la autoconciencia emocional, sobre la conciencia emocional que uno tiene de sí mismo. El nivel o grado de empatía se halla directamente relacionada con las experiencias vitales y educativas vividas en la familia. El descuido, el abandono, la dejadez y la pasividad emocional generan los más bajos niveles de capacidad empática. Hacer énfasis en los acontecimientos o conductas de afecto, de solidaridad y apoyo que se dan en la convivencia y relación con los estudiantes, son de las recomendaciones oportunas obtenidas de la experiencia de este autor, por lo que ante hechos de conflicto insiste en: • Propiciar una consideración y vivencia del otro como aliado y no como enemigo (esto también incluye al adulto). • Permitir y favorecer la toma de conciencia del daño, del efecto que la conducta personal causa a otros. • No minimizar ni maximizar los sentimientos. • Suspender inicialmente, en los primeros instantes de cualquier estallido de conflicto, la valoración, el juicio o la crítica. • No distraer, alejar al otro de sus estados internos sino, por el contrario, aproximarse uno a ellos. • Hacer de la actitud y predisposición empática un facilitador privilegiado y un mediador óptimo de las relaciones interpersonales. • No tolerar nunca el ser tratado ni tratar a otros como “objeto”.

bajo los efectos de una notable alteración, se dificulta la empatía: carecemos de la calma y la receptividad precisas para captar y procesar las señales sutiles del otro. • Poder tener experiencias en la que se experimenta al otro como alguien que nos comprende. Expresa Toro (2010) que la confrontación emocional, en diálogos cara a cara, mirada frente a mirada, en un clima de un mínimo sosiego, a veces incluso con lenguajes no verbales (contactos, caricias, gestos) fue un recurso utilizado por el consciente y continuamente, cada vez que se suscitaba alguna situación que lo requería. Estando atento a no incurrir en el uso de otro tipo de sustitutos como: • El no abordaje de las situaciones (obviándolas, olvidándolas o dejándolas para un más tarde que luego no llegaba). • La crítica, el juicio, la condena y el castigo sin que mediase ninguna toma de conciencia y manifestación de las emociones que se habían suscitado. • El desarrollo, por mi parte, de extensos sermones aleccionadores o sancionadores. Enfatiza este educador, que las emociones suelen expresarse más frecuentes y claramente de modo no verbal y por eso hay que estar muy atentos a lo que el cuerpo muestra y dice. Un escuchar con todo el cuerpo a todo cuerpo del otro: un mirar, ver y percibir el lenguaje corporal (posturas, gestos, movimientos), ya que la realidad emocional ha de buscarse más en la “forma” que en el “contenido”. Muchas veces la emisión y recepción de los mensajes emocionales se realiza de modo inconsciente solo accesible en el cuerpo.

Señala que la “conciencia emocional” permite • Favorecer climas y entornos de sosiego y reconocer qué, cómo y cuándo se siente una emoción serenidad, ya que cuando imprimimos al cuerpo en uno mismo o en los demás. En dicho reconocimiento una reacción violenta (ira, enfado) o se está juegan un papel decisivo dos elementos fundamentales: i v o s

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a. La autoconciencia emocional, se refiere a la

cejas, pestañas y alertas de la nariz, movimientos del mentón y de la cabeza, voz (velocidad, ritmo, volumen…), respiración (abdominal, torácica, profunda, superficial, regular, brusca, entrecortada, suspiros…).

conciencia de los propios estados de ánimo y de los pensamientos que tengo de ellos; de los sentimientos que tengo y de los sentimientos y pensamientos que tengo de dichos sentimientos. b. La alfabetización en los lenguajes emocionales. Ciertamente podemos, y los

educadores tendríamos que desarrollar todo lo posible esta habilidad, descodificar los mensajes emocionales que se ocultan en las interacciones, juegos y movimientos) y los elementos más emocionales del lenguaje verbal (tono, volumen, fluidez, énfasis, silencios…). Específicamente procure aplicar conscientemente la técnica o dinámica de la calibración. La calibración es un proceso de reconocimiento de los estados internos en los que se halla una persona; es una técnica que consiste en descubrir en una persona los indicadores no verbales que se asocian a determinados estados internos que, a su vez, traducen o expresan la adaptación de la persona al entorno (alegría, tristeza, duda, seguridad, ansiedad, angustia…). El enlace o valor de la calibración esta, precisamente, en que permite reconocer de manera bastante fiable el estado interno real del niño, ya que gran número de indicadores (microcomportamientos) son difícilmente dominados o controlados consciente y voluntariamente por él. Nos comparte José M. Toro (2010)que los indicadores básicos que le sirvieron para calibrar los estados emocionales de sus estudiantes fueron: • La postura general, los gestos y la expresiones de la cara. También recurrir a otros indicadores más sutiles: • Coloración de la piel y algunas otras partes del rostro, pliegues y líneas de la cara, el brillo de la mirada, tamaño de las pupilas, movimientos

La calibración es una habilidad que todos tenemos y empleamos y es ciertamente muy útil desarrollarla y pulirla. Cuando está poco desarrollada solo nos percatamos del estado del otro cuando estalla en expresiones fuertes o evidentes: llorar; gritar… Convalidar una emoción es autorizarla, es dar nuestro consentimiento para sentir lo que se siente. Supone, por consiguiente, un sincero reconocimiento de la legitimidad y validez de la emoción, por ej.: “Tienes todo el derecho del mundo a sentir lo que sientes”. Coincidimos en que a muchos de los adultos puede no resultarnos fácil proceder a la convalidación de las emociones que otro siente, simplemente porque vivimos un contexto donde muy probablemente fueron escasas las experiencias personales de convalidación. Somos frutos de una educación que, por lo general, ha obviado, cuando no reprimido, negado e incluso castigado algunas emociones y sentimientos. Después de convalidar la emoción que un niño o una niña podían estar sintiendo en una situación concreta, el paso siguiente es ayudarles a identificarlas, nombrarlas, describirlas…poner nombre, describir una emoción cuando se siente es un modo de “darle forma”, de apropiarnos de ella, facilita el entenderlo y aceptarlo como algo normal y natural en las personas. Señala que la expresión verbal de lo que se siente tiene dos efectos importantísimos: • La activación de las áreas lingüísticas y lógicas del cerebro mientras se habla (facilita la integración de los cerebros racional y emocional). • Ayuda al niño a calmarse, a centrarse (efecto tranquilizador).


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La expresión emocional no es sino un mecanismo o dinámica natural biológica para recuperar el equilibrio y la armonía energética: “expresión” es un sacar hacia fuera, liberar una “presión” interna. Por el contrario, “represión” implica que la presión volverá a aparecer, se repetirá de nuevo. No expresar una emoción podía hacernos daño. Aparte de la propia explicitación o expresión oral de los sentimientos, también sugiere recurrir a su reflejo por escrito (a través de notas, cartas, relatos…). Crear un buzón (el buzón de la amistad) donde libremente se iban dejando notas de agradecimiento o cartas en las que se explicitaban los sentimientos que se habían despertado ante la actuación de algún compañero o compañera. Estas recomendaciones que hace el autor desde su propia experiencia pueden ayudar a orientar el apoyo psicoafectivo en la escuela y darles pautas concretas a los y las docentes, reconociendo que para poder ayudar a otros es necesario revisar nuestra forma de expresar y regular nuestras propias emociones como especialistas de la conducta que están llamados a acompañar a la comunidad educativa. La recuperación emocional de niñas, niños y adolescentes en situaciones de emergencia y desastres. Las instituciones educativas deben brindar a las y los estudiantes un ambiente seguro, de confianza, calidez y acogida a sus vivencias emocionales, un espacio en el que niñas, niños y adolescentes puedan ser escuchados en un clima de confianza y se sientan seguros, sobre todo en casos de emergencia o situaciones de desastres naturales.

En este sentido dentro de los Servicios de Orientación y Psicología se debe coordinar y ofrecer apoyo psicoafectivo inmediato en situaciones de emergencia, desastres naturales o situaciones familiares graves que afecten el proceso educativo de los y las estudiantes.

Es por ello que sugerimos seguir las orientaciones establecidas en los programas de emergencia, en los cuales se enfatiza que en situaciones de esta índole se debe promover: • El conocimiento y la comprensión de sí mismos, de sus emociones y pensamientos en los momentos posteriores a la crisis. • El conocimiento y la comprensión de los estudiantes y su contexto, para saber cómo se sienten, qué piensan y qué podemos hacer por ellos y ellas. • El conocimiento sobre la realidad familiar, del entorno o de la región, según proceda, para considerar los aspectos más relevantes en las actividades dentro y fuera del aula. La intervención que se realice, debe partir de los enfoques de derecho, fortaleciendo los esfuerzos destinados a velar por los derechos de todas las personas, en especial de niñas, niños y adolescentes. Teniendo en cuenta que el interés superior de los niños y adolescentes constituye un principio rector de las acciones que se proponen; todo niño y niña tiene derecho a estudiar en un ambiente seguro y saludable. Este derecho debe mantenerse y resguardarse en situaciones de emergencia, así como un enfoque inclusivo que contribuya a la recuperación socioemocional de las personas involucradas, sin discriminación alguna. Una herramienta importante a considerar para el abordaje de este tema es el Manual para Educadores y Educadoras: “Retorno a la alegría: programa para la recuperación psicoafectiva de niñas, niños y adolescentes en situaciones de emergencia y desastres”. Elaborado por UNICEF, y entregado en digital a todos los profesionales de orientación y psicología, por considerarlo un buen referente para el abordaje efectivo de este tema en ambientes escolares. i v o s

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1.4 La orientación académica y profesional, el proyecto de vida de los estudiantes Plantea Velaz de Medrano (2011)6, que orientar es la intervención profesional que contribuye a ayudar a las personas desde la infancia a imaginar, planificar, y llevar a cabo un proyecto de vida satisfactorio acorde con sus necesidades, posibilidades y motivaciones. Es estructurar de la manera más personalizada el proceso de enseñanza y de aprendizaje para favorecer el máximo desarrollo (intelectual, emocional, social y vocacional) de los y las estudiantes, de acuerdo con sus necesidades y posibilidades a lo largo de las distintas etapas de sus vidas.

En consecuencia, orientar no consiste en informar, adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar responsabilidades por otro, sino en ofrecerle la ayuda necesaria para que comprenda , organice y priorice sus propias competencias, actividades y decisiones. Por ello actualmente se considera al orientador un profesional especializado que colabora- desde una perspectiva psicopedagógica- con otros profesionales de la educación en la eliminación de las barreras para el aprendizaje u la participación (Martin y Solé, Coord. 2011).

académica y profesional esta debe ser una actividad sistemática y planificada en el centro, de manera que la comunidad escolar comparta las expectativas sobres sus objetivos, sus actores y sus metodologías. Modelo de intervención en orientación académica y profesional En coherencia con lo planteado en apartados anteriores el modelo de intervención en orientación académica y profesional que se asume está dirigido a todos los estudiantes y se enmarca en el currículo e igualmente se basa en los principios ya expresados de prevención, desarrollo, intervención global, atención a la diversidad y corresponsabilidad, lo que demanda el trabajo colaborativo entre orientadores y psicólogos y equipo de gestión, docentes y familia.

Siguiendo los planeamientos de Velaz de Medrano, (2011), procede tener en cuenta la evolución sufrida en el enfoque de la orientación académica y profesional a lo largo de las últimas décadas, en este sentido algunos de los rasgos a resaltar son: Se ha pasado de la educación de las personas basada en el “deficit” (carencias) a la centrada en desarrollo de las “competencias” del sujeto.

Según estos autores, la orientación académica y profesional desde un enfoque evolutivo es una de las dimensiones de la Orientación que más se vincula al desarrollo de la sociedad dada la relación entre la elección atinada de carrera y el progreso personal y social, esta estrategia vinculan las actividades vocacionales con el desarrollo de valores y la promoción de un proyecto de vida, dentro del marco del fomento del desarrollo humano integral.

De la orientación “para el ajuste y la selección de los trabajadores para el empleo” a la orientación para el “desarrollo” personal y el mantenimiento de la “empleabilidad” a lo largo de la vida activa.

Según los planteamientos de Vélez de Medrano (2011), para lograr los propósitos de la orientación

De la orientación en las “crisis” a la orientación en las transiciones.

De la idea de “carrera profesional” a la de “proyecto integrado de vida”. De la enseñanza y aprendizaje del “rol del orientador” a la orientación para los diversos roles de la persona (ciudadano, miembro de una familia, trabajador, etc).

6 Tomado de Martin y Mauri. Coords (2011) Orientación Educativa, Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva. Capítulo sobre orientación académica y profesional. Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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El plan de orientación académica y profesional ha de ser pensado desde el Proyecto Educativo de Centro, constituyéndose en un instrumento que ayude a la coherencia educativa del centro y de las competencias que desde el currículo se desarrollan. Estrategias para la orientación académica y profesional Estamos de acuerdo con la autora en que en consecuencia con un modelo de intervención psicopedagógica superador de la intervención por programas desconectados del proceso enseñanza y aprendizaje, dentro de las principales estrategias de los orientadores y psicólogos está colaborar con los docentes y directivos la definición progresiva del proyecto personal y profesional de los y las estudiantes y centrarse en intervenciones dirigidas a que puedan:

Desarrollar habilidades de autoconocimiento para reconocer sus propias capacidades, valores, motivaciones e intereses, empleando para ello cuestionarios de intereses vocacionales, de personalidad, de valores, relato autobiográfico, técnicas de role-playing y otras dinámicas de grupo que les permitan adoptar distintos papeles y representar mejor las situaciones y exigencias de la vida socio-laboral real. Desarrollar la capacidad de tomar decisiones mediante la realización de actividades diseñadas con ese fin (dilemas morales, estudio de casos…) Recibir información sobre las distintas opciones educativas y profesionales. Entrar en contacto con el mundo del trabajo y los servicios de empleo del entorno que faciliten su futura inserción laboral, la realización de actividades complementarias y extraescolares orientadas a este objetivo.

Función de Orientación y Psicología en el proceso de orientación académica y profesional Los profesionales de orientación académica y/o de psicología escolar como especialistas en el área serán los responsables de dar asesoría y acompañar a los y las estudiantes en este proceso. Desde los primeros grados se debe orientar a los docentes en los conocimientos y actitudes básicas que estos deben manejar para ir desarrollando en los estudiantes la valoración de las profesiones y oficios como medio de vida y desarrollo humano e ir descubriendo intereses y aptitudes, que aunque van a ir cambiando conforme van creciendo, les permiten ir explorando y conociendo sus potencialidades. En este sentido es importante que se coordine junto al docente las actividades y estrategias que se pueden trabajar desde el aula, y luego dar seguimiento de cerca al desarrollo del proceso.

El docente juega un papel muy importante en el desarrollo de la orientación académica y profesional, ya que es quien más tiempo pasa con el estudiante en el aula, y es quien de cierta forma sirve como modelo frente al estudiante en su ejercicio como docente. En el Nivel Inicial, el o la docente interactúa con los niños y niñas a través de diferentes actividades lúdicas y pedagógicas que sientan la base o zapata de los demás conocimientos y aprendizajes que va ir adquiriendo el niño o niña en el resto del proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta etapa se puede iniciar reconociendo y valorando diferentes oficios y profesiones, principalmente a través de estrategias y actividades como: • Jugar a los oficios y a las profesiones (dramatizando). • Identificar oficios y profesiones en unas láminas. • Narrar cuentos relacionados con los oficios y profesiones. i v o s

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• Invita a papá y a mamá para que hablen de su profesión. • Aprender, poesías relacionadas con los oficios y profesiones. • Componer y aprender canciones relacionadas con los oficios y profesiones. En el Nivel Primario, el proceso de enseñanza adopta un contenido más formal y explícito, sin embargo, todavía el o la docente juega un papel central para el trabajo de la orientación vocacional. En el Primer Ciclo de Primaria todavía se puede acudir a algunos de los recursos lúdicos que se utilizan en Inicial, pero con un mayor grado de profundidad y de explicación. En el Segundo Ciclo de Primaria los profesionales de orientación y psicología deben asumir un rol más activo ayudando a los y las estudiantes a perfilar sus intereses, aptitudes y posibilidades en la transición hacia el Nivel Secundario, ya que existen las opciones de ir tomando en cuenta o acceder a los politécnicos o institutos de formación técnica profesional. Ya a partir del Segundo Ciclo se pueden incorporar las áreas académicas para relacionarlas con la orientación vocacional. Los y las docentes desde sus diferentes áreas pueden acompañar a los estudiantes en el proceso de descubrir su vocación, explorando con ellos sus intereses y procurando desarrollar sus potencialidades a partir de las distintas materias y actividades, ayudándolos a descubrir el valor del trabajo y cómo vincularlo a la vida cotidiana.7 En el Nivel Secundario el docente guía es el responsable de la tarea educativa y orientadora del grupo-clase tratando, en todo momento, de interrelacionar su formación docente y orientadora. Para esta labor deberá contar con la ayuda y asesoramiento de la unidad de Orientación y Psicología del centro y de los equipos de Orientación y Apoyo del Distrito o la Regional.

Muchas veces los docentes de Nivel Secundario toman contacto con la angustia de sus estudiantes frente a la situación de elección vocacional. En otros casos muestran desconcierto ante el aparente desinterés o la apatía que los adolescentes manifiestan en torno a su futuro. Sin duda muchos docentes eligen asumir un rol activo e intentando dar respuesta a las demandas de los estudiantes ofrecen sus opiniones, experiencias y sugerencias. Se acercan a aquellos que perciben más confundidos enunciando “lo que deberían hacer”. Estas actitudes son muy valiosas, ya que dan cuentan de la gran empatía de estos educadores. Sin embargo, es fundamental evitar que la confusión y angustia de los estudiantes los invada, generando intervenciones inadecuadas que son el producto del deseo del docente de controlar su propia angustia (surgida al identificarse con el adolescente). La asignatura que cada docente enseña no constituye un saber aislado: es fundamental explicitar la inclusión de ese saber en otras disciplinas y su relación con los diversos roles ocupacionales-profesionales ligados a tal campo del conocimiento, ya que seguramente el docente es quien mejor conoce esas relaciones ocultas para los estudiantes. En el Nivel Secundario, además del asesoramiento y acompañamiento al docente guía, el orientador/a o psicólogo/a escolar asume otras responsabilidades de nivel más técnico y especializado en el área, como son: • Atención de casos individuales. • Aplicación de pruebas vocacionales. • Vinculación con los politécnicos e institutos de formación técnica. • Vinculación con la formación universitaria. • Enlace para las pasantías en las empresas. • Acompañamiento y asesoría en la definición del proyecto de vida de los y las estudiantes.

7 Guía de orientación vocacional, Dirección de Orientación y Psicología. Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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El Proyecto de Vida de los y las estudiantes Un proyecto de vida le da sentido y rumbo a la existencia humana; por lo cual adoptar uno, como modelo de prevención y desarrollo permitiría considerar temas del ámbito personal y social; por ejemplo el proyecto de vida ayuda al individuo a saber quién es, cómo es y plantearse metas a corto, mediano y largo plazo, en los diferentes ámbitos de su vida. El proyecto de vida sirve para organizar, de manera paulatina, el mundo interior y exterior.

tiene para su futuro y su conducta frente a situaciones de riesgos psicosociales, desarrollando conductas protectoras que le ayudan a prevenir situaciones de riesgo. La orientación para la elaboración de un proyecto de vida debe promover la salud física, mental y espiritual del adolescente. Recursos y materiales de apoyo

-Guía de Apoyo Psicopedagógico. -Orientaciones para la evaluación psicopedagógica y las adaptaciones curriculares. La formulación de un proyecto de vida representa la puesta en práctica de diversas competencias, pues -Pruebas Psicopedagógicas, Instrumentos y fichas. conjuga una perspectiva de futuro y de confianza de -Manual de Técnicas y Hábitos de estudio. que se llegará a una meta con el reconocimiento de la -ABC historia personal y social, parte fundamental para la -Guía de Orientación vocacional y CD interactivo de construcción de la personalidad del individuo. Una visión Orientación Vocacional. de vida fomenta el manejo eficiente de los recursos cognitivos, sociales y afectivos; permite reducir la -“Proyecto de vida” elaborado por el nivel primario. incertidumbre y estructurar imaginativamente la Así mismo también disponen de pruebas psicológicas realidad, además de reestructurar y conservar las para explorar intereses vocacionales de los y las pautas culturales y los valores tradicionales del modo estudiantes del nivel secundario, entre ellas están: de vida cotidiano que comprometen el sentido de -Pruebas vocacionales para el nivel secundario: identidad personal, social y nacional. TRDA, KUDER (ha ser sustituidos por el EXPLORA en Los y las adolescentes generalmente se concentran el futuro). en su mundo actual, rara vez piensan en proyectos -CD con documentos digitales entregado en Jornada de vida futuros, es en la etapa de la adolescencia de actualización 2014. cuando más se les debe apoyar en el desarrollo de estrategias que les ayuden a tomar decisiones en la Formación y capacitación vida, que les fortalezca en la búsqueda de modelos -Especialidad en psicopedagogía. que les permitan ir construyendo su propio proyecto -Talleres sobre evaluación e intervención de vida. psicopedagógicas. Es tarea del centro educativo y sus docentes, - Pedagogía sistémica. apoyados en los servicios de Orientación y Psicología - Diplomado en constelaciones familiar. guiar y orientar a sus estudiantes para que vayan descubriendo qué quieren en la vida y cuál es el plan de vida que se tendría que trazar para conseguir sus sueños, permitiéndoles desenvolverse mejor en su futuro, pero sobre todo se crea una estrecha relación entre las aspiraciones y metas que el/la adolescente i v o s

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2. Apoyo a la prevención de riesgos psicosociales La prevención de riesgos psicosociales forma parte de los temas prioritarios que se contemplan en el currículo, es por ello que los servicios de orientación y psicología constituyen un apoyo fundamental a los docentes y al centro educativo en la concreción de estos temas.

La presencia y el abordaje de estos temas desde los contenidos curriculares, se ve reforzado por el desarrollo de estrategias y actividades, que con el apoyo de Orientación y Psicologíay con el concurso de los diferentes actores de la comunidad educativa y de otras instancias, se ejecutan en los centros educativos, entre estas se destacan:

Tal como se expresa en el documento del Diseño 2.1 Las estrategias de apoyo a la educación Curricular Nivel Primario, (2014) los retos de la actual integral en sexualidad: sociedad demandan ciudadanas y ciudadanos bien Una de las estrategias implementadas por el formados, altamente competentes, con cualidades MINERD para alcanzar el objetivo de lograr una humanas, empatía, creatividad y talento para plantear educación integral en sexualidad en armonía con las soluciones efectivas ante diversidad de situaciones dimensiones físicas, afectivas, cognitivas, psicológicas, y problemas. Es decir, seres humanos que muestren socioculturales y de transcendencia espiritual, que sensibilidad ante las situaciones sociales y naturales genera capacidades y competencias individuales para que afectan a las personas, a las familias y a las la construcción de mejores relaciones personales, comunidades. Desde el Nivel Primario se procura familiares y sociales, es el Programa de Educación propiciar el desarrollo de sujetos que se identifiquen Afectivo Sexual (PEAS) que se implementa en los y se comprometan con sus propios sueños y centros educativos del país desde principios del 2000, proyectos de vida; así como con las aspiraciones y constituyendo el principal referente para el abordaje metas de realización personal y social de los y las de la educación integral en sexualidad desde el demás, haciendo de sus primeros años de formación Sistema Educativo Dominicano. un espacio para potenciar sus niveles de confianza en sus fortalezas, así como también un espacio Este programa se desarrolla como apoyo a los y para intervenir oportunamente en los aspectos que las docentes en el abordaje en el currículo de los temas vinculados a la educación sexual, y tiene progresivamente hay que mejorar. como propósito fundamental “El desarrollo integral La prevención de riesgos psicosociales garantiza de la sexualidad de los niños, niñas, adolescentes, la permanencia en la escuela y el logro de los jóvenes, y personas adultas a través de procesos aprendizajes de todos los y las estudiantes, en socio-educativos basados en evidencias cientíﬁcas ese sentido es tarea de los equipos Orientación y mediante estrategias metodológicas que propicien y Psicología colaborar con el equipo de gestión, el desarrollo de competencias que les permitan la docentes y familia en la implementación de estrategias integración de valores, actitudes y estilos de vida que contribuyan a fortalecer la prevención de riesgos saludables que conduzcan al disfrute pleno de su psicosociales, tales como: prevención de embarazo sexualidad y a la prevención efectiva de los riesgos en adolescentes, prevención de ITS/VIH/SIDA, psicosociales”. prevención de abuso y acoso escolar, prevención del uso indebido de sustancias psicoactivas, entre otros, Así se establece en el Documento Marco que recoge al tiempo que se fomenta el desarrollo y promoción los “Lineamientos del Sistema Educativo para la de la cultura de paz, de la educación en valores y Educación Afectivo Sexual en los centros educativos”, para una ciudadanía responsable. el cual contiene las orientaciones para el desarrollo Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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e implementación de estrategias sobre Educación integral en sexualidad en los centros educativos y otros espacios vinculantes, como son las comunidades y familias. Este documento es el referente para el trabajo en los centros educativos. Este documento surge como resultado de la revisión que se hizo al Programa de Educación Afectivo Sexual (PEAS), realizado por el Ministerio de Educación a través de la Dirección de Orientación y Psicología con el acompañamiento del UNICEF, la participación de otras agencias de Naciones Unidas y las diferentes instancias del MINERD: las Áreas Curriculares y de Género, los niveles, modalidades, el Subsistema de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, Participación Comunitaria, así como de organizaciones de la sociedad civil vinculadas al tema.

enfoques relacionados con la educación sexual integral en el diseño curricular de los niveles inicial, primario y secundario, trabajo que Orientación y Psicología viene desarrollando en coordinación con las áreas curriculares. Este acción responde además a una demanda actual contemplada en los acuerdos y compromisos asumidos en el Pacto Nacional para la reforma Educativa en la R.D., en cuyo acápite 4.2.4 se establece: incorporar al currículo educativo, desde la primera infancia y con las estrategia pedagógica adecuadas para cada nivel, la educación sexual-reproductiva, el conocimiento y prevención de las infecciones de transmisión sexual y el VIH, como formación en valores de respeto igualdad y equidad de género, convivencia familiar, y maternidad y maternidad responsables. Enfoques en los que se fundamenta la educación integral en sexualidad en los

El propósito de esta revisión es fortalecer la educación integral en sexualidad, tomando el PEAS como estrategia de referencia, haciéndolo coherente con el currículo actualizado, adecuándola a las demandas y necesidades de la población estudiantil y de la sociedad actual a partir de enfoques y estrategias que propicien el desarrollo de competencias personales y sociales basadas en valores y en los enfoques de habilidades para la vida, derechos y género.

centros educativos La educación integral en sexualidad se basa en la fundamentación teórica del currículo dominicano, que integra tres orientaciones: el enfoque histórico cultural, el enfoque socio-crítico y el enfoque de competencia. Así mismo se fundamenta en los enfoques de derechos humanos y la perspectiva de género que se visualizan en los niveles de dominio de la competencia ética ciudadana.

Con esta mirada curricular de la educación integral en sexualidad se propicia la prevención y reducción de conductas de riesgos, concretamente aquellas vinculadas a la sexualidad, así como el conocimiento y ejercicio de derechos sexuales y reproductivos. Se fomenta, como medida de prevención, la toma de decisiones responsables y la detección e intervención oportuna de riesgos psicosociales en el entorno cercano a las niñas, niños, adolescentes y personas jóvenes y adultas.

La educación integral en sexualidad se enfocará en las competencias fundamentales que se propone desarrollar desde el currículo de la educación preuniversitaria. En las competencias asumidas en el currículo, según se plantea en el documento sobre las Bases de la Revisión y Actualización Curricular, quedan expresadas las habilidades para la vida que desde sus inicios han servido de base para el desarrollo del PEAS; no obstante, consideramos importante que a la hora de abordar los temas sobre educación integral en sexualidad se tomen en cuenta las concepciones de habilidades para la vida propuestas por la UNESCO en 2012 y la clasificación de las habilidades para la vida de la OPS/OMS en 2001, en la cual se establecen

En la actualidad, en el marco de la revisión y actualización curricular de la educación preuniversitaria, un desafío importante es integrar los contenidos y

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tres grandes categorías: las destrezas sociales o interpersonales, las cognitivas y las habilidades para el manejo de las emociones teniendo como característica importante la interacción constante entre éstas. Acciones

de apoyo a la estrategia de

educación integral en sexualidad

Como miembros de la Comisión interinstitucional para la prevención de embarazo en adolescente hemos venimos desarrollando las actividades contempladas en el Plan Nacional de Prevención de Embarazo, centradas básicamente en capacitación de los diferentes actores y en la coordinación de las instancias regionales y distritales con las instituciones y organizaciones de su localidad vinculadas al tema, procurando unificar criterios y trabajar de manera articulada. Así mismo desde nuestras instancias también se ejecuta el Proyecto sobre Prevención de ITS y VIH y SIDA que se lleva a cabo en las diferentes regionales de educación con el apoyo del CONAVHISIDA, cuyas líneas de intervención deben responder a la estrategia nacional de educación integral en sexualidad emanada de los lineamientos. Otros avances y fortalezas que tenemos son el “Proyecto de fortalecimiento de la educación sexual integral” que se lleva a cabo con el apoyo de Unión Europea y la AECID, el cual representa un fuerte impulso al trabajo que venimos desarrollando, el inicio de un amplio programa de capacitación y formación dirigido a diferentes actores de la comunidad educativa, elaboración de materiales de apoyo, así como la ampliación del Programa Bebé Piénsalo Bien, habiéndose dispuesto por el MINERD la adquisición de una cantidad considerable de estos equipos, para paulatinamente ir llevando el programa a los diferentes centros educativos como una estrategia innovadora de prevención de embarazos en adolescentes. La Dirección de Orientación y Psicología coordina junto a las instancias correspondientes un amplio programa de capacitación y formación que permitirá

que los diferentes actores del sistema educativo se vayan empoderando del tema y mostrando mayores competencias en su abordaje. Dentro de las ofertas formativas están: • Especialización en educación integral en sexualidad: En colaboración con INAFOCAM y la UASD, se especializarán a orientadores y psicólogos de los diferentes niveles para que puedan asumir el rol deformadores en el sistema. Se iniciará en el mes de octubre con cinco grupos de 50 orientadores y psicólogos, los cuales fueron seleccionados de los centros que según nuestras estadísticas del 2013, tuvieron un alto índice de embarazo en adolescente a nivel nacional. • Curso básico de capacitación en educación integral en sexualidad: Dirigido a docentes y orientadores y psicólogos de los diferentes niveles y las diferentes áreas que tienen mayor responsabilidad con los temas de educación sexual en el currículo. Este curso será impartido por un equipo de profesionales locales y del nivel central con las competencias requeridas por el MINERD para este programa. Su puesta en marcha facilitará que en dos años los docentes de áreas curriculares especificas, en todo el país puedan desarrollar los temas priorizados según las necesidades de la comunidad educativa en educación sexual. • Diplomado en educación integral en sexualidad: dirigido a los orientadores y psicólogos de las escuelas donde se han presentado más casos de embarazo en adolescencia y a los técnicos y de los niveles locales, regionales y distritales. El diplomado proveerá de herramientas para la prevención de embarazos en la adolescencia desde una mirada integral y empoderando a los técnicos regionales y distritales para la función de acompañamiento y supervisión que deben asumir en el proceso.


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• Cursos online de educación integral en sexualidad: Esta oferta será una herramienta para que el personal directivo, docente, de orientación y psicología, con funciones de coordinación, y los estudiantes que participan en la estrategia de pares, obtengan una información básica sobre el tema, desde una plataforma virtual que puede llegar con mayor rapidez y responder las necesidades en educación sexual más inmediatas. Funciones de los equipos de orientación y psicología en la implementación de la estrategia de educación integral en sexualidad

Tal y como se expresa en el documento marco sobre “Lineamientos del Sistema Educativo para la Educación Afectivo Sexual en los centros educativos” (2014) es responsabilidad de los diferentes actores de la comunidad educativa la implementación de las estrategias de educación integral para la sexualidad en los centros educativos coordinado por Orientación y Psicología como ente articulador y de apoyo a las áreas curriculares. Tanto en las regionales como en los distritos educativos, la implementación de las estrategias de educación integral en sexualidad será coordinada por los equipos técnicos de Orientación y Psicología, procurando la integración de los técnicos y las técnicas de diversas áreas de conocimiento, priorizando las áreas de Formación Integral Humana y Religiosa, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educación Física. Promover la articulación con otros sectores como Salud, Sistema de Justicia, CONANI, ONG, entre otros, para fortalecer el abordaje de los temas y atención de casos en el marco de los centros educativos. Son funciones de los técnicos/as de Orientación y Psicología: • Formar parte del equipo de formador de formadores constituido por los técnicos regionales

y el distritales de Orientación y Psicología, de Educación en Género, Formación Integral, Humana y Religiosa, de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales. • Acompañar el proceso de planificación, implementación y evaluación de la estrategia de educación integral en sexualidad, en coordinación con los técnicos distritales. • Supervisar el cumplimiento de las tareas de los técnicos distritales. • Elaborar el informe y recoger las evidencias de acuerdo a los instrumentos de monitoreo contemplados. • Remitir los informes a la DOP con todas las evidencias que cumplan con los criterios establecidos para estos fines. • Capacitar y acompañar a los equipos de gestión y a los docentes de los centros educativos, para que implementen la educación integral en sexualidad. • Participar en las capacitaciones y reuniones que se les convoque para la ejecución de la estrategia. • Coordinar las capacitaciones para los actores de los centros educativos pertenecientes a su distrito. • Acompañar a los centros educativos en la ejecución de la estrategia. • Monitorear y evaluar la ejecución de la estrategia en los centros educativos. • Realizar los informes de la ejecución de la estrategia de educación integral en sexualidad. El centro educativo es el espacio clave para la implementación de la estrategia de educación integral en la sexualidad. El equipo de gestión de orientación psicología junto a los y las docentes de las áreas curriculares involucradas son los responsables de i v o s

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su concreción. Por lo que la unidad de Orientación y Psicología debe:

-Especialidad en “Educación integral para la sexualidad”.

• Velar porque los docentes integren en su planificación los temas de educación integral en sexualidad. • Coordinar y organizar jornadas de sensibilización y capacitación con los diferentes actores del centro educativo sobre el desarrollo de la estrategia de educación integral en sexualidad y otras actividades que se privilegien. • Planificar las actividades vinculadas a educación integral en sexualidad en coordinación con los diferentes actores. • Acompañar a los y las docentes en el proceso de implementación de la educación integral en sexualidad en el aula. • Acompañar y monitorear las actividades realizadas con las familias y estudiantes.

-Cursos virtuales en Educación afectivo sexual, dirigido a estudiantes, orientadores y psicólogos, docentes y coordinadores.

Recursos y materiales de apoyo (disponibles en CD) -Lineamiento del Sistema Educativo Dominicano para la Educación Sexual. -Guías de Educación Afectivo Sexual dirigidas a los docentes según los diferentes niveles y subsistemas, a los estudiantes que participan en la estrategia de pares y a las familias. -Guía “Yo quiero y yo puedo prevenir el VIH/SIDA”. -Guía General para la Formación de Formadores. -Guía de Monitoreo y Acompañamiento. -Documento de descripción de la Estrategia de Pares para la Capacitación de Estudiantes Multiplicadores del Nivel Secundario. -Proyecto MINERD /CONAVHISIDA: Prevención ITS/VIH Y SIDA. - Guía de Prevención de embarazo en adolescentes.

-Brochures, Rotafolio (UNICEF), entre otros recursos.

2.2 Apoyo al fortalecimiento de estrategias de Cultura de Paz en los centros educativos.

Es responsabilidad de los centros educativos promover estrategias que contribuyan al desarrollo de una cultura de paz que promueva los derechos humanos, la mediación para resolver conflictos, los valores como la tolerancia, el respeto, la participación, la responsabilidad, entre otros, que fortalezcan la práctica de una convivencia pacífica. La escuela es el lugar, después del hogar, en el que el niño, la niña, adolescente y joven aprende a convivir, a ser consciente de sus derechos y deberes, a respetar y a sentirse respetado. Por ello, el centro educativo conjuntamente con la familia debe facilitar un clima social que favorezca la convivencia, el respeto y la tolerancia, promoviendo estrategias pedagógicas que fomenten la construcción de ciudadanía responsable. Para los niños, niñas y adolescente, la escuela debe representar el espacio de desarrollo, de crecimiento y protección en el que prime un ambiente de respeto, afecto y formación, con la garantía del cumplimiento de sus derechos. La cultura de la paz se fundamenta en valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando sus causas y soluciones a los problemas mediante el diálogo, la negociación, la mediación, la compresión y respeto a los sentimientos, las diferencias entre las personas, teniendo como punto central de partida, el reconocimiento y respeto a los derechos humanos de cada persona. Con motivo de la designación del año 2000 como Año Internacional de la Cultura de Paz, un grupo de


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Premios Nobel de la Paz esbozó una Agenda para una Cultura de Paz conocida como el Manifiesto 20008, cuyos principios centrales sientan las pautas para educar en la convivencia pacífica. Estos son: -Respetar la dignidad de toda forma de vida, sin discriminación ni prejuicio; -Rechazar la violencia en todas sus formas y manifestaciones, practicando la no violencia activa; -Cultivar la generosidad, a fin de terminar con la exclusión, la injusticia y opresión; -Escuchar para comprenderse –desde la diversidad– privilegiando el diálogo; -Preservar el planeta, mediante un consumo responsable y un crecimiento sostenible; -Reinventar la solidaridad humana en todas sus dimensiones, incluyendo la creación de nuevas formas de compartir los Principios Democráticos. Educar para la convivencia escolar pacífca

Al estudiar los trabajos teóricos y prácticos que nos acercan a un tipo de escuela que promueve el aprender a convivir respetando los derechos de todos, se extraen pautas que fomentan el educar para la convivencia escolar pacífica. Estas asumen una visión de la escuela como contexto para el desarrollo integral de la niñez y la juventud, entrelazándose unas con otras para potenciarlo. Proveen a su vez para superar la cultura de violencia, aspirando aportar a una cultura de paz desde la escuela como entidad formativa. El enfoque global de transformación de conflictos abarca a todos los agentes educativos. El concepto de transformación de conflictos incluye también los elementos del currículo y del desarrollo del individuo. Lo primero toca a los contenidos y la forma en que

se organiza la actividad de aprendizaje, así como el contexto substantivo de esos contenidos: educación socio-emocional, aprendizaje cooperativo, prevención de adicciones, establecimiento de disciplina positiva y la mejora en el aprendizaje. Un objetivo abarcador de la gestión de conflictos es transformar la cultura de la escuela misma en términos de promover métodos democráticos de participación en las toma de decisiones, en el establecimiento de sus reglamentos de convivencia, sistemas de monitoreo de este, traer soluciones cooperativas en la solución de conflictos. Esto solo se consigue si el proceso es abarcador, si hay agentes y mecanismos dentro de sus propias estructuras para lograr desarrollar la comprensión y las destrezas sobre los conflictos y los mecanismos alternativos para dar soluciones a la violencia. El promover una cultura de paz no indica que se promueve una cultura donde no haya conflictos; al contrario, cuando se implementan métodos democráticos, inclusive que promueven la tolerancia y la diferencia, los conflictos surgirán con mayor frecuencia, pero las personas tendrán los mecanismos, la comprensión, las destrezas para solucionarlos de una forma positiva y productiva. La cultura de paz exige un rediseño de los métodos de convivencia y esfuerzos colectivos desde dentro y fuera de la escuela. Principios de una cultura de paz

Los principios de una cultura de paz son el punto de partida para la formulación de los objetivos de prevención de la violencia en los centros educativos que deben de orientarse a crear un conjunto de actitudes, valores y acciones dirigidos hacia la implantación firme y sostenible de la convivencia democrática, así como al uso de métodos de resolución de conflictos no violentos y el respeto de los derechos humanos y a la igualdad de género.

8 Tomado de www3.unesco.org/manifiesto2000/sp/sp_manifieste.htm i v o s

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La prevención de la violencia en los centros intervenciones para la adquisición de destrezas en el educativos tiene que evitar el surgimiento o reducir manejo de las conductas o emociones que colocan a los factores que generen actos de violencia en la la individuo en situación de riesgo; como la educación escuela, disminuyendo aquellos tipos de riesgos sobre maternidad y paternidad responsables para psicosociales que puedan afectar tanto a los actores jóvenes embarazadas y sus parejas y para probables escolares como individuos, así como a la comunidad víctimas de acoso sexual y bullling, entre otros. escolar como tal. En este campo se adopta también la clasificación ya generalizada de las ciencias Buen trato sociales que estratifican la prevención en primaria, El concepto de “trato” se refiere a la acción y efecto secundaria y terciaria. Esta clasificación tiene que de tratar, o la manera proceder, o de relacionarse ver tanto como con el tipo de acción a utilizarse con las personas. El término “buen trato” está como con el momento en la que se aplica. (Costa, M vinculado al tipo de trato que se considera ético o y Morales, JM, 1997) correcto desde el punto de vista moral; lo contrario es considerado “mal trato”. De este modo, el “buen La prevención primaria envuelve aquellos programas trato” podría entenderse en sentido general, como y actividades para toda la población, que conllevan a la forma normal de relacionarse las personas, desde crear un ambiente de no violencia en la convivencia una comunicación efectiva, basada en un sentimiento escolar. Estas actividades tienen un fin educativo de respeto y valoración de la dignidad del otro, con como la formación de los actores escolares para un adecuado ejercicio de la jerarquía y el poder, donde manejar y transformar el conflicto, el establecimiento los conflictos se solucionan de forma no violenta. y difusión de instrumentos legales que rijan la convivencia, como son las Normas de Convivencia; En el rol de los y las docentes es fundamental el buen la inclusión de todos los actores escolares en las trato que ofrezca y el vínculo que logre establecer decisiones sustantivas del centro educativo, así con cada estudiante (confianza-afecto y respeto). como una gestión democrática del centro escolar. Esto favorecerá las condiciones para que se realice el En la prevención primaria se incluye proveer servicios proceso enseñanza-aprendizaje y para la formación y espacios de mediación, negociación, diálogo, de una estima positiva. la inclusión de enseñanza en valores, derechos humanos y cultura de paz en el desarrollo de los En la escuela debe prevalecer el buen trato hacia contenidos curriculares, el fomentar el buen trato, todas los integrantes de la comunidad educativa. El proveer habilidades para la vida, informar a la buen trato no solo se expresa a través de palabras, comunidad sobre los servicios que se ofrecen de sino que también puede advertirse en el contacto apoyo, la educación sobre los derechos y deberes físico (una mirada, un apretón de manos, un abrazo) sexuales y reproductivos y la prevención del VIH/ o en actitudes (prestar atención cuando habla otra persona, en la forma en la que nos dirigimos a los SIDA, entre otros. demás, las palabras y los gestos. La prevención secundaria incluye las acciones dirigidas a poblaciones específicas que presentan riesgos o vulnerabilidades en cuanto a sufrir actos de violencia, y que implican actividades tales como talleres especiales; orientación individualizada o de grupo; Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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Orientaciones para la mejora de la convivencia escolar Uno de los fines propios de los servicios de orientación y psicología es colaborar en la mejora continua de la convivencia escolar apoyando e implementando acciones que involucren a estudiantes, docentes, familias y en el entorno social en el que está inserto el centro, teniendo en cuenta que la sociedad de hoy día es cada vez más diversa, abierta y multicultural. Los estudiantes reflejan el carácter plural del entorno, por lo que debe partirse de las condiciones sociales y culturales que caracterizan a la población escolar para atender a la diversidad con los recursos de los que se dispone.

Como parte de las garantías fundamentales dirigidas al pleno disfrute del derecho a la educación establecido por las leyes nacionales, la práctica de la disciplina positiva y la mediación para la resolución de conflictos que promueven las Normas de Convivencia constituyen herramientas fundamentales para fortalecer la cultura de paz en los centros educativos públicos y privados. Por estas razones se propone que la comunidad educativa desarrolle las competencias necesarias para instalar y consolidar en sus respectivas instituciones las reglas y estructuras que demanda este instrumento. La participación de las familias, padres, madres y tutores como miembros de la comunidad educativa, es fundamental por lo que se requiere fomentar la corresponsabilidad de las familias en las tareas educativas. Además de las Normas para la convivencia y la disciplina escolar que regulan y orientan el accionar de los centros educativos, se deben desarrollar acciones de prevención de manera permanente que involucren a todos los actores de la comunidad educativa, muy especialmente los y las estudiantes organizados en los consejos estudiantiles.

Orientación y Psicología esta llamada a apoyar todos los programas y proyectos relacionadas con la creación de una cultura de paz que desde los niveles y subsistemas, se implementan en los centros educativos, además de acompañar a los docentes en la integración al currículo de los temas vinculados a cultura de paz, procurando complementar los mismos con actuaciones preventivas y remediales que favorezcan su concreción y eficacia en los centros educativos. Estas actuaciones deben concretarse en el aula, con ayuda del orientador/a, ya que es allí donde se expresa el clima afectivo y relacional entre docentes y estudiantes, es el lugar idóneo poner en práctica actividades de prevención y de mejora de la convivencia en la escuela, proporcionando en los y las estudiantes el desarrollo de estrategias y habilidades que pueden ser aplicados en su vida cotidiana y que favorecen la resolución de los distintos tipos de conflictos que se encuentran en los centros educativos (maltrato entre iguales, presión de grupo..). Es un escenario ideal para el análisis de los conflictos, las emociones y los sentimientos y desde donde se elaboran de manera conjunta las Normas de Convivencia específicas para el grupo-clase, siempre teniendo presente que la actitud del o la docente es, y sigue siendo, un modelo de conducta para los y las estudiantes. De esta forma, el planteamiento general para la aplicación de las normas a nivel del centro alcanza, asimismo, su concreción en el aula en todos los ámbitos mencionados: en el fomento de las medidas de respeto hacia la diversidad, promoviendo la inclusión de todos los estudiantes, y atendiendo a su desarrollo afectivo, emocional y social. La participación de los y las estudiantes es esencial en la mejora de la convivencia y creación de una cultura de paz, sobre todo cuando se trata de maltrato entre iguales, donde el papel del grupo de compañeros/as, i v o s

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como testigos de lo que sucede, pueden tener un papel protagónico en la prevención del hecho y cuando se ejecuta enfrentando al a o los agresores como grupo, siempre en cumplimiento de las normas del centro.

rige el Reglamento de las Instituciones Educativas Públicas y la Ordenanza 4’2000, que regula el Reglamento de las Instituciones Educativas Privadas, así como el Reglamento del Estatuto del Docente.

Las Normas de Convivencia Las Normas de Convivencia tienen por objeto establecer el marco rector, normativo y operativo de regulación de la convivencia en los centros educativos públicos y privados de la República Dominicana. El propósito de las Normas es promover un clima afectivo idóneo para los aprendizajes de los y las estudiantes, estableciendo pautas disciplinarias y medidas en el marco de procesos pedagógicos que contribuyan a su formación integral y a la convivencia armoniosa.

Las disposiciones contenidas en las Normas delimitan los derechos y deberes objeto de acompañamiento, supervisión, evaluación y control en el Sistema Educativo Dominicano, como pauta de obligado cumplimiento para los actores de la comunidad educativa, y referente de las disposiciones complementarias formuladas en el Reglamento de Convivencia que debe definir cada centro educativo. 2.3 Roles y funciones de los miembros de la comunidad educativa en la construcción

La elaboración de las Normas del Sistema Educativo cultura de paz. Pautas de actuación para la Convivencia Armoniosa en los Centros La convivencia en la escuela es sana y fluida, si las Educativos Públicos y Privados responde al mandato normas que la rigen son claras y son asumidas por de los artículos 48 y 49 del Código para el Sistema de todos los actores involucrados. La transparencia y Protección de los Derechos Fundamentales de Niños, equidad con que estas normas son compartidas, Niñas y Adolescentes, Ley 136-03, que establece la justifican la necesidad de una disciplina escolar, reglamentación de la disciplina escolar e invita a la positiva y democrática, interesada primero en ser elaboración de un reglamento para hacer operativo preventiva, y conciliadora, pero en todos los casos este mandato junto al Ministerio de Educación de la con clara conciencia y asunción de responsabilidades. República Dominicana (MINERD), poniendo en diálogo las normativas educativas vigentes con el Código de De todo lo anterior se desprende la necesidad y la importancia que tiene, para el Sistema Educativo Niños, Niñas y Adolescentes. Dominicano, fortalecer las normas que rigen la De igual manera, el artículo 50 de la Ley 136-03 convivencia y la disciplina en las escuelas, haciendo establece que el Ministerio de Educación, a través partícipe a toda la comunidad educativa, con énfasis de la Dirección General de Orientación y Psicología, en la prevención y en la promoción de una cultura de es responsable de coordinar los mecanismos paz, en la familia, en la escuela, y en la sociedad en administrativos de aplicación de la disciplina escolar. general, desde las políticas y las prácticas educativas. A estos mandatos legales (artículos 48, 49, 50, Ley 136-03), se suman normativas legales previas que venía implementando el MINERD para regular los Cada centro educativo ha de asumir la responsabilidad derechos y deberes que delimitan la convivencia de de promover las acciones relacionadas con la los y las estudiantes del Sistema Educativo Dominicano. convivencia pacífica a partir de su estructura Estos son: la Ley General de Educación 66-97, que organizativa y desde el propio currículo, procurando consagra el Derecho a la Educación a los Niños, Niñas no sólo la resolución de los conflictos que se y Adolescentes dominicanos, la Ordenanza 4’99 que puedan presentar sino el desarrollo de relaciones Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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interpersonales de colaboración, de respeto a las diferencias, de hermandad, donde se practiquen normas y hábitos democráticos, democráticos, conscientes de que los retos de la vida diaria dentro de la institución afectan a todas las personas de la comunidad educativa y no sólo a los directamente involucrados, alterando así, el clima escolar y por ende el buen desarrollo del proceso educativo. Algunas consideraciones A la hora de abordar las situaciones de conflicto en los centros educativos se deben considerar dos vertientes, una Preventiva Preventiva que que es en la que hacemos mayor énfasis, y otra de Intervención Intervención,, como actuación inmediata, cuando el conflicto ya está afectando a los miembros de la comunidad educativa.

1. Las actuaciones preventivas, parten preventivas, parten de la realidad de cada centro, por lo que es importante hacer un diagnóstico previo de cómo es el clima que se vive en el centro, identificar cuáles son los tipos de conflictos más comunes, analizar las causas que lo provocan y plantear soluciones. (Analizar las informaciones que arroja el SAS). Estas actuaciones preventivas también suponen la realización continua de acciones que lleven a un cambio de actitud en los y las estudiantes y toda la comunidad educativa, en las que se reflejen las medidas preventivas que la comunidad educativa debe tomar en cuenta para evitar situaciones de riesgo en estudiantes del centro educativo, comenzando por la asunción y aplicación de las Normas de Convivencia armónica, realizar un proceso de divulgación, de información referida a la creación de una cultura de paz en el centro. Es impor importante tante poder detectar a tiempo cualquier situación o factor de riesgo presente en el centro o en los diferentes contextos en los que se desenvuelven los estudiantes, cuanto antes actuemos más probabilidades de éxito tendremos.

2. Las actuaciones de intervención. intervención. El abordaje psicopedagógico de la situación por parte del profesional o los profesionales que intervengan con estudiantes y las familias va a ser pieza fundamental en la búsqueda de una solución adecuada y pertinente. El apoyo al docente por parte de los equipos psicopedagógicos especializados, según el nivel, va a consolidar la intervención del caso indicado. A fin de disminuir los daños de estas situaciones en la vida de los niños, es necesario que las medidas que se adopten para intervenir en ellas prioricen la restitución de los derechos vulnerados y la construcción de un proyecto de vida que habilite vínculos sociales basados en el respeto y la confianza, y evite, ante todo, la revictimización. En los casos de maltrato o violencia, violencia, la revictimización se genera cuando el niño, niña y adolescente no solo es víctima de la situación vivida, sino también de una intervención inapropiada. La falta de información sobre lo que está sucediendo, el manejo indiscriminado de la información sobre él y su familia, f amilia, la falta de mecanismos que le permitan incidir en las decisiones adultas, las reiteradas pruebas y entrevistas, la culpabilización por lo que sucedió, la desvalorización de su relato y la discriminación son algunas de las situaciones a las que puede ser expuesto un niño víctima de abuso o maltrato cuando la intervención es inadecuada.6 Para poder llevar a cabo un buen plan de intervención es importante tener claridad en los roles y funciones de los diferentes actores y lograr su integración al trabajo de equipo. En este sentido le invitamos a compartir y analizar con la comunidad educativa las funciones que corresponden a cada quien desde su rol en el fortalecimiento de una cultura de paz.

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Centro, teniendo en cuenta que el bien del niño y de la niña es superior, que su cuidado y respeto es innegociable.

Roles y funciones de los integrantes de la comunidad educativa en el fortalecimiento de una cultura de paz

En un ejercicio compartido hemos identificado responsabilidades y compromisos que deben ser asumidos por los principales actores de los centros educativos para fortalecer una cultura de paz, por supuesto acompañados de las Regionales y Distritos Educativos. Para ayudar a clarificar éstas funciones proponemos a continuación una revisión de las responsabilidades que deben asumir cada uno de los miembros de la comunidad según el rol que tenga, de manera que haciendo cada quien lo que le corresponde en una labor coordinada y articulada puedan reflejarse los resultados en el clima escolar del centro. Esta propuesta puede ser mejorada o modificada de acuerdo a la realidad de cada centro. Unidad de Orientación y Psicología • Propiciar y promover con su ejemplo, el respeto, cuidado y buen trato que merecen sus estudiantes y todos los miembros de la comunidad educativa.

• Reconocer en los estudiantes la razón de ser de la escuela, prodigándoles atención individualizada desde el primer día de clases. • Promover Promover,, y dar a conocer las Normas de Convivencia en los centros educativos. Los profesionales de Orientación y Psicología son corresponsables, corresponsa bles, junto a los miembros del equipo de gestión de los centros educativos y apoyados por los equipos técnicos regionales y distritales, de poner en marcha los mecanismos para la aplicación efectiva de las normas, involucrando a toda la comunidad. • Garantizar que las medidas educativas y disciplinarias que se apliquen a los estudiantes estén apegadas a las Normas de Convivencia del

• Apoyar a los docentes y estudiantes en el desarrollo de los programas propuestos por los niveles educativos, como son, por ejemplo: “Hagamos un trato por el buen trato, la escuela somos todos, proyectos participativos de aula, entre otros. • Asumir que todo lo que sucede en la escuela escuela es responsabilidad de todos y todas, por lo que ninguna situación en la que esté involucrado un estudiante le debe ser ajena. • Identificar en el centro educativo factores protectores que pueden contribuir a la creación de una cultura de paz para potenciarlos y aprovecharlos a favor de todos y todas. • Identificar en el centro centr o educativo factores de riesgo que pueden predisponer a la violencia escolar como son: bandas, pandillas, naciones, drogas, conductas de acoso, entre otros, y plantear medidas de actuación responsables junto al equipo de gestión. • Trabajar de manera ar articulada ticulada con el coordinador(a) pedagógico(a) y los docentes para desarrollar de forma conjunta conjunta estrategias para la creación de cultura de paz, de mediación y resolución de conflictos y acompañarlos en la búsqueda de soluciones conjuntas en las situaciones de violencia que se puedan presentar. presentar. • Ofrecer orientación y capacitación permanente a todo el personal (directivo, docente, estudiantes, familia, personal de apoyo (conserje, porteros, seguridad…) sobre temas como el respeto, el buen trato, los derehos, la solidaridad y otros valores que promueven la cultura cultur a de paz, técnicas


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de fácil manejo para la resolución de conflictos, manejo y control de disciplina positiva dentro y fuera del aula, habilidades sociales, prevención de violencia y abuso infantil, entre otros. • Orientar a padres, madres y tutores, en el manejo de estrategias que promuevan un estilo de crianza basada en una disciplina positiva, en el diálogo y la comunicación asertiva, la solución pacífica de conflictos y la igualdad de género, entre otros temas. • Promover estrategias de mediación y resolución de los conflictos y en los casos que amerite una intervención más especializada referirlo a la instancia correspondiente y darle el debido seguimiento. • Mantener comunicación estrecha con el equipo técnico de Orientación y Psicología del Distrito, informando y buscando soluciones conjuntas a las situaciones que se presenten. • Hacer las articulaciones y coordinaciones de lugar con las instancias internas y externas que sean necesarias. • Generar confianza en los/las estudiantes para que tengan la apertura y seguridad de denunciar el maltrato y de buscar orientación cuando la requiera. • Valorar cada caso de manera independiente, dándole la atención requerida, con la ética y discreción necesaria y propia del profesional de la conducta. • Propiciar desde el inicio del año escolar la participación estudiantil y de las familias, apoyando la conformación de los Consejos de Curso estudiantiles y sus diferentes comités, de la APMAE y los Comités de Curso de padres y madres, así como motivando motivando y organizando las escuelas de padres y madres.

• Fortalecer la par participación ticipación estudiantil, especialmente a través de los consejos de cursos estudiantiles en las actividades de prevención de riesgos psicosociales y apoyando las iniciativas de trabajo con sus pares. • Registrar todos los casos, completando los expedientes con los datos, informes, intervenciones, inter venciones, y seguimiento al caso, caso, cuidando de llenar los instrumentos del SAS. (Ver en Anexo 5, instrumentos del SAS sobre convivencia escolar). • Procurar la remisión inmediata al Distrito Educativo por parte del equipo de gestión del informe, en el cual se detalle la situación. Esto deberá hacerse en el menor tiempo posible, con objetividad y veracidad. En caso de situaciones muy graves, como por ejemplo abuso sexual, entre otros casos de agresión, los profesionales del área de Orientación y Psicología conjuntamente con el Equipo de Gestión orientarán a las partes par tes para tomar las medidas legales correspondientes a través del CONANI y las instancias de lugar. lugar. Deben ofrecer el debido seguimiento y acompañamiento a las partes involucradas en casos específicos. (Ver en Anexo 4 mapa de ruta para estos casos). Equipo de Gestión: • Propiciar y promover con su ejemplo, el respeto, cuidado y buen trato que merecen sus estudiantes y todos los integrantes de la comunidad educativa.

• Reconocer en los estudiantes la razón de ser de la escuela, prodigándoles atención individualizada desde el primer día de clases. • Dar a conocer las Normas de Convivencia del Sistema Educativo a toda la comunidad educativa, incluyendo personal de apoyo y de seguridad del centro.

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• Garantizar que las medidas educativas y disciplinarias que se apliquen a los/las estudiantes estén apegadas a las Normas de Convivencia del Centro, teniendo en cuenta que el bien del niño y de la niña es superior, que su cuidado y respeto es innegociable. • Apoyar a docentes, orientadores y psicólogos, consejo estudiantil, APMAE y Comités de padres y madres, en el desarrollo de los programas y proyectos que se ejecuten a favor de una cultura de paz. • Propiciar desde el inicio del año escolar la participación estudiantil y de las familias, apoyando la conformación de los Consejos de Curso estudiantiles y sus diferentes comités, de la APMAE y los Comités de Curso de padres y madres, así como motivando a la participación en la escuela de padres y madres. • Asegurar que durante el horario de clases las aulas permanezcan con la presencia de un docente(a) y en el caso de necesaria ausencia asegurarse de contar con el apoyo de un adulto responsable antes de partir. • Establecer un mecanismo de vigilancia y control permanente a la entrada y salida del plantel. Así mismo velar por la seguridad en todos los pasillos, puertas de entrada y salida, áreas de recreación, deporte, cafetería, biblioteca, baños y espacio físico del recinto educativo a fin de evitar cualquier incidente negativo o la presencia de personas extrañas. • Apoyar y acompañar a docentes, personal de apoyo, organismos de participación de la familia y estudiantiles, así como al personal de seguridad, en la aplicación de las medidas de seguridad que se tomen en el centro (por ej. para mantener los cursos libres de armas y objetos peligrosos)

• Proporcionar al personal del centro y a la población estudiantil de carnet de identificación, durante su estadía en el centro educativo (Esto en la medida de lo posible) • Garantizar que el uso de los baños por los(as) estudiantes esté supervisado por el personal de apoyo del centro, quienes deben informar cualquier actuación irregular que observen. • Mantener informado al distrito educativo de cualquier situación irregular, de abuso o violencia escolar que involucre tanto a los/las estudiantes como al personal docente y administrativo. • Reunir una vez al mes (o cada dos meses) a todo el personal del centro (incluyendo portero, seguridad, conserje, secretaria…), para evaluar los procesos y situaciones propias del centro educativo, analizar y sugerir nuevas medidas, reafirmar y clarificar roles de cada actor. Cada centro buscará la estrategia que más le convenga para realizar este encuentro. • Seleccionar dentro del personal del centro, un comité de prevención y mediación de conflictos que apoye y dé seguimiento a las medidas que se tomen en el centro. • Realizar una reunión general y las que sean necesarias, con padres y estudiantes al inicio del año escolar para explicar el plan que pondrán en ejecución, para con su ayuda crear un clima de paz en el centro educativo. • Desarrollar estrategias de concienciación dirigidas a la comunidad educativa y muy especialmente a los estudiantes, de manera que comprendan, promuevan y asuman el establecimiento de un clima de paz y convivencia pacífica en su centro.


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• Procurar que el centro cuente con personal de seguridad y de un portero, quienes deben comunicar a la dirección del centro cualquier hecho o situación irregular, inmediatamente ocurra. • Es responsabilidad del director(a) el velar por el fiel cumplimiento de estas y otras medidas que estimen conveniente para garantizar un clima de paz en su centro educativo y registrar las evidencias al respecto. Los y las docentes • Propiciar y promover con su ejemplo, el respeto, cuidado y buen trato que merecen sus estudiantes y todas las personas que integran la comunidad educativa.

• Estar atentos y vigilantes ante cualquier situación de riesgo de sus estudiantes, nunca pasarlas por alto por pequeñas que sean, interviniendo adecuadamente, como mediador, en las situaciones de conflicto, procurando simplificar el hecho entre los estudiantes, restaurar la relación a través de la resolución del conflicto y la reconciliación entre las partes, manteniendo el seguimiento permanente, sin revictimizar a uno ni convertir en agresor permanente al otro. • Solicitar el apoyo del área de orientación y psicología, si la situación lo requiere. Si el centro no cuenta con este profesional debe solicitar, a través de la dirección del centro, ayuda al distrito educativo.

• Reconocer en los/las estudiantes la razón de ser de la escuela, prodigándoles atención individualizada desde el primer día de clases.

• Mantener informado al equipo directivo de cualquier situación que suceda en el aula y de las medidas que ha tomado al respecto.

• Garantizar que las medidas educativas y disciplinarias que se apliquen a los estudiantes estén apegadas a las Normas de Convivencia del Centro, teniendo en cuenta que el bien del niño y de la niña es superior, que su cuidado y respeto es innegociable.

• Cuando se presente algún incidente grave o situación de riesgo de un estudiante, conjuntamente con el área de orientación y previo conocimiento de la dirección, los y las docentes deben comunicar de inmediato a los padres, madres o tutores.

• Desarrollar los programas y proyectos que según el nivel o subsistema se proponen a favor de una cultura de paz.

• Informar con tiempo a la dirección (un día antes) cuando tenga que ausentarse del aula, asegurándose de que sus estudiantes nunca se queden sin vigilancia de un adulto, así sea por corto tiempo.

• Dar a conocer a sus estudiantes y sus familias el documento que recoge las Normas de Convivencia del Sistema educativo y garantizar su aplicación, así como cualquier otra medida complementaria adoptada por el centro. • Asumir que todo lo que sucede en la escuela es responsabilidad de todos y todas, por lo que ninguna situación en la que esté involucrado un estudiante le debe ser ajena, pertenezca o no a su curso.

• Mantener una actitud de escucha, respeto y de igualdad ante todos los estudiantes, procurando predicar con el ejemplo siempre. Evitar los extremos entre el autoritarismo y la permisividad. • Enseñar y modelar habilidades de comunicación afectiva-efectiva y de resolución de conflictos, fomentando los valores y el desarrollo de la resiliencia. i v o s

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• A inicio del año escolar cada docente encargado de curso debe establecer conjuntamente con sus estudiantes las normas de convivencia en el aula, las cuales deben estar acordes con las del centro, dejando claramente establecido cuáles serían las consecuencias y las sanciones en caso de violarlas. • Evaluar cada cierto tiempo el cumplimiento de las normas, reglamentos o medidas implementadas en el aula y en el centro en general. • Cuando se presenta un conflicto, los/las docentes deben actuar con justicia, tomando en cuenta la edad de sus estudiantes y desligando la conducta del valor de la persona, tratando siempre de proteger sus sentimientos, autoestima e integridad emocional y evitando etiquetar. • Evitar por todos los medios conductas como culpar, amenazar, ridiculizar y humillar al estudiante o estudiantes involucrados en cualquier hecho de violencia, procurando ser imparcial y tomando en cuenta el punto de vista de cada uno de los implicados en el conflicto, con el fin de buscar una solución adecuada al mismo. • Procurar mantener una actitud ecuánime, de calma y autocontrol delante de cualquier conflicto entre estudiantes, ya que le corresponde ser la imagen de respeto, tranquilidad y justicia en el centro educativo. • Propiciar desde el inicio del año escolar la participación estudiantil y de las familias, apoyando la conformación de los Consejos de Curso estudiantiles y sus diferentes comités, de la APMAE y los Comités de Curso de padres y madres, así como motivando a la participación en la escuela de padres y madres.

• Trabajar de manera coordinada con las APMAE y los Comités de padres, madres y tutores del curso. • Sistematizar, registrar y compartir las evidencias de sus actuaciones a favor de un clima de paz en su centro educativo. Los y las estudiantes Al inicio de cada año escolar, los/as estudiantes, guiados por sus docentes, deben formar por elección el consejo de curso y los comités de curso, entre cuyas funciones contemple el conocer bien las reglas y normas del centro y comprometerse en su respeto y cumplimiento.

• Respetar y cumplir las normas de convivencia del centro, del aula y los acuerdos elaborados en conjunto con los/las compañeros(as) y docentes. • Promover en los/as estudiantes víctimas de abuso o que han sido testigos de acoso escolar, que deben denunciar la situación de manera inmediata a las autoridades del plantel, al orientador(a) y/o al docente encargado de curso. • Fomentar entre pares las relaciones de respeto, tolerancia, escucha activa, de justicia, igualdad, de no abuso verbal, no usar apodos o sobrenombres, ni juegos de mano. • Denunciar cualquier situación de violencia, acoso o violación a su integridad y seguridad personal, no importa de dónde provenga, rompiendo la cadena de silencio y proponiendo alternativas pacificas de solución. • Participar activamente en las actividades, proyectos y foros estudiantiles que se promuevan en el centro a favor de una cultura de paz. • Compartir con sus padres y madres las actividades y temas que se aborden con relación a la creación de una cultura de paz.


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Los padres, madres y/o tutores/as de los/ as estudiantes. • Procurar educar afectuosamente a sus hijos/a, teniendo en cuenta que ellos/as aprenden de su ejemplo.

• Promover la confianza a través de una comunicación afectiva-efectiva con sus hijos e hijas procurando que se expresen sus emociones y sentimientos mutuamente. • Velar porque sus hijos e hijas asistan diariamente al centro, asegurándose de que lleguen a tiempo, permanezcan en el centro y regresen al hogar a la hora establecida. • Conocer y respetar las Normas de Convivencia del Sistema Educativo. • Vigilar que sus hijos e hijas no lleven armas u objetos peligrosos al centro. • Participar de manera entusiasta y comprometida en el comité de curso. • Formar parte activa y comprometida de la Asociación de Padres, Madres, Tutores y amigos de la escuela. • Mantener una estrecha comunicación con el docente de su hijo(a) para conocer sobre su progreso académico y estar al tanto de cualquier cambio de conducta que no favorezca su aprendizaje.

alternativas de soluciones conjuntas, procurando mantener la calma y de no tomar medidas por su cuenta que puedan acrecentar el hecho. • Poner límites razonables y claros a sus hijos e hijas. Los padres, madres o tutores deben controlar el tiempo dedicado a la TV, video juegos, internet, otros. • Observar permanentemente a sus hijos e hijas, para identificar a tiempo cualquier señal de maltrato o abuso, así como de comportamiento irregular. • Supervisar lo que hacen los hijos e hijas fuera del horario escolar. • Deben conocer y compartir con los amigos de sus hijos e hijas. • Evitar maltratar a sus hijos e hija verbal, física y psicológicamente. • Propiciar que en su hogar se desarrolle una convivencia basada valores como justicia, solidaridad, respeto, igualdad y aceptación de las diferencias. • Acudir siempre que sea convocado por los docentes, unidad de orientación y psicología o directivos del centro. Personal de seguridad (si no existe se debe defnir el rol del portero o personal de

• Informar al centro cualquier cambio de conducta que observe en su hijo o hija y solicitar ayuda en caso necesario.

apoyo del centro). • Mostrar respeto y prodigar buen trato a todos los y las estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa.

• Procurar acercarse de inmediato al centro ante cualquier situación de violencia en la que se vea involucrado su hijo o hija, indagar y escuchar las diferentes versiones del hecho y buscar

• Velar por la seguridad e integridad de estudiantes, docentes y personal administrativo dentro (y fuera) del plantel estudiantil. i v o s

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• Vigilar y proteger las propiedades e instalaciones escolares que están en el área de su responsabilidad. • Regular el acceso de personas extrañas al recinto escolar sin la debida autorización de la dirección. • Mantener una comunicación directa con el director/a, con el departamento de orientación y con los docentes, con el propósito de evitar cualquier situación de riesgo con los estudiantes. • Prevenir y evitar cualquier acto de violencia entre los estudiantes y los demás integrantes del centro educativo.

• Es responsabilidad del policía escolar informar a la dirección del centro, al departamento de Orientación y Psicología al docente si detecta que algún estudiante está siendo abusado o maltratado en el centro escolar o en su casa. • El agente policial deberá supervisar que los estudiantes lleguen o salgan del plantel educativo de la manera más segura posible, cuando existan en su entorno calles o avenidas de alto flujo vehicular.

• El policía escolar, debe guardar en todo momento y lugar una apropiada compostura, a fin de mantener el respeto y la confianza de los estudiantes y miembros del platel educativo acorde con su investidura.

Recursos y materiales de apoyo - Normas del Sistema Educativo Dominicano para la convivencia armoniosa en los centros públicos y privados. - Instrumentos del SAS para levantar información sobre convivencia escolar. - Estrategia “Desarrollo Juvenil y Cultura de Paz”. - Guía de Disciplina Positiva. - Guía de Prevención de Abuso en el Ámbito Escolar y Familiar. - Manual yo puedo yo quiero. - Campaña un trato por el buen trato (Nivel Primario). - Semana del buen trato ((Nivel Primario). - Todos somos escuelas (Nivel Primario). - Proyecto participativo de aula (Nivel Primario). - Manual de prevención de drogas. - Un recurso valioso para prevenir y frenar el bullying, es la caja de herramienta que forma parte de la campaña: Basta de bullying, no te quedes callado, colaboración de Visión Mundial a las escuelas dominicanas (Ver en CD anexo).

• Todas las acciones que el policía lleva a cabo, deben estar coordinadas con el director del centro escolar y/o con el equipo de gestión, por lo que no es tarea de la policía escolar aplicar sanciones directas a estudiantes.

Formación y capacitación - Diplomado en “Investigación para Construcción de Paz y Democracia en y desde la Escuela”. - Diplomado en prevención de drogas.

• Informar de inmediato, al director del centro y al supervisor policial de la zona de cualquier situación irregular que se presente. • Agotar todos los recursos viables para la resolución de conflicto, antes de la utilización de la fuerza policial y limitar el uso de su arma de reglamento a solo casos extremos. • Vigilar que los estudiantes y/o visitantes no introduzcan al recinto escolar armas blancas o de fuego, alcohol, cigarrillos o cualquier sustancia que parezca sospechosa o que vaya en detrimento de la seguridad de los demás estudiantes, docentes, personal administrativo y de apoyo.


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- Curso virtual en prevención de uso indebido de sustancias psicoactivas dirigidos a jóvenes líderes. - Capacitación en el Programa “Empoderamiento para Jóvenes” -YES-, de la Asociación Internacional de formación en valores dirigido a Jóvenes y "Desarrollo profesional" para docentes. - Diplomado en Pedagogía Sistémica. - Cursos talleres sobre mediación y resolución de conflictos, liderazgo y autoestima… - Campamento Scout. - Foros estudiantiles. 3. Apoyo a la participación estudiantil La participación estudiantil representa un espacio valioso para la formación del liderazgo estudiantil, el desarrollo de ciudadanía responsable, el fortaleciendo de la autoestima y los valores éticos y ciudadanos, contribuyendo a desarrollar competencias para la toma de decisiones coherentes vinculadas con el cuidado de su alimentación, higiene, seguridad, prevención de riesgos y protección del ambiente, colaborando así con la creación de ambientes de aprendizajes propicios en términos psicológicos y sociales.

En este sentido, los profesionales de Orientación y Psicología junto personal docente deben animar y promover la organización de la participación estudiantil en los centros educativos según se establece legalmente, así mismo se propone ampliar esta estrategia para que también a nivel regional y distrital haya una organización estudiantil que represente a la mayoría. Según se expresa en el documento del Diseño Curricular del Nivel primario (2014), y aplica para todos los niveles, el aula es y deberá ser siempre el espacio donde estudiantes y docentes aprendan a socializar y resolver conflictos mediante el diálogo abierto y respetuoso, el debate libre y plural de los diferentes puntos de vista sobre un mismo asunto, las propuestas

de acciones de conjunto, la práctica del consenso en las decisiones colectivas, y el respeto a los roles en la conducción y la ejecución de los acuerdos de grupo. La dirección del centro escolar apreciará y promoverá la participación en la gestión de los consejos de curso, el consejo estudiantil o gobiernos escolares. Por medio de éstos, los y las estudiantes comparten sus necesidades y participan en la elaboración de las reglas y normas que les incumben para una mejor convivencia escolar, así como en impulsar propuestas de solución a las problemáticas que les conciernen. Desde los primeros grados de la Educación Primaria los y las estudiantes aprenderán a compar tir con el docente las tareas de organizar el curso, dividir entre ellos y ellas las funciones para la realización de los trabajos y servicios de apoyo en el aula, así como a evaluar y considerar las actuaciones de unos/as con otros/as en la gestión. Este ejercicio de participación iniciará al estudiantado en la vida comunitaria y le servirá de ensayo en la formulación de propuestas de solución a los problemas de grupo, de la comunidad y del país. El aula de la escuela es y deberá ser el lugar adecuado para la preparación de los niños y las niñas de cara a asumir las responsabilidades de organizar y conducir en el futuro procesos más complejos de participación y de toma de decisiones personales y colectivas. La participación estudiantil se estable en la Orden Departamental 5´97 y se concreta en la conformación de organismos de participación a nivel de los centros educativos, pero dado el impacto que tiene la participación estudiantil se ha propuesto la creación de estos organismos a nivel de los distritos y las regionales. A continuación se describe su conformación. Los organismos de participación estudiantil guardan coherencia con el desarrollo de la competencia ética i v o s

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y ciudadana, que se fundamenta en la promoción y el respeto de los derechos humanos y particularmente en la equidad, la justicia social que hacen posible la vida digna de los ciudadanos y ciudadanas. El desarrollo de esta competencia ética y ciudadana va a suponer que el estudiantado conozca y cuestione los modos en que se manifiestan en los ámbitos locales las prácticas que favorecen o falsean la ciudadanía. Estas prácticas han de ser analizadas, críticas y confrontadas con valores éticos universales con la finalidad de construir progresivamente un nuevo sentido de la ciudadanía y de la convivencia democrática, basados en los principios de participación, equidad, justicia, cooperación y cultura de paz. Para ejercer una ciudadanía responsable hace falta desarrollar a la vez las competencias comunicativas del pensamiento lógico, crítico, la resolución de problemas y la del desarrollo personal y espiritual. Facilita la construcción de conocimiento, la formación de la conciencia crítica, la intervención social, el compromiso con la resolución de los problemas, el dialogo y la colaboración que son herramientas que permiten la consecución del perfil del estudiante que queremos; así mismo los Consejos de Curso tienen que tener en cuenta la tecnología para que puedan ser partícipe de los nuevos tiempos de la globalización. Así también, es una oportunidad para que puedan debatir sobre las necesidades que les afectas y las posibles soluciones de las mismas. Es importante que los/as y los/as estudiantes adquieran competencias y capacidades relacionadas a la construcción y fortalecimiento de la democracia; aprendiendo a interactuar con los demás dentro de una relación de respeto y buen trato, en todos los ámbitos de la vida cotidiana, como son: la familia, la escuela y la comunidad. Permite que los estudiantes aprendan asumir funciones de líder, a defender su opinión y respetar la ajena.

Aprendan también las prácticas básicas democráticas; tales como: forma de votación, vocabulario cívico, organización de debates, derechos y deberes de cada miembro del grupo, planificación de actividades, elaboración y ampliación de reglamentos. Además ofrece a los estudiantes la oportunidad de desarrollar su personalidad con el fortalecimiento de la iniciativa, la creatividad y la participación real en la toma de decisiones. 3.1 Consejos estudiantiles El Consejo Curso

Es un organismo de participación estudiantil, elegido por los estudiantes de cada curso de un centro escolar como una forma de organización que ofrece a los estudiantes la oportunidad de planificar y decidir sus propias formas de conductas y de intervenir en la aplicación de las normas que limitan su accionar. Los Consejos de Curso son el organismo de participación estudiantil idóneo para el aprendizaje entre iguales o pares, ya que estos pueden intervenir en su proceso educativo identificando y aportando soluciones a sus necesidades y las del centro educativo Propósitos de los Consejos de Curso estudiantiles:

• Contribuir a la formación integral de la personalidad de cada estudiante, especialmente en función de su convivencia como miembro de una sociedad democrática. • Contribuir al desarrollo de las potencialidades y capacidades de los estudiantes, especialmente las referidas a las responsabilidades y compromisos de la vida en democracia. • Analizar los problemas, las actividades y las necesidades del curso, buscando las posibles soluciones en forma armónica y democrática. • Promover el desarrollo de valores, actitudes y conductas democráticas mediante la practica misma de las normas generadas por el grupo.


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Funciones:

• Representar a los estudiantes de su curso ante el consejo estudiantil y el centro educativo. • Colaborar con el docente en la creación de un ambiente armónico propicio para desarrollar el proceso enseñanza y aprendizaje.

El docente Guía, durante el Consejo de Curso, debe encaminar su acción hacia tres objetivos: • Desarrollo del Consejo mismo. • Actuación del curso como grupo. • Actuar personal de los/las estudiantes.

• Apoyar y orientar a sus compañeros y compañeras en el cumplimiento de su rol como estudiantes.

El asesor puede pedir a los Comités informes con apreciaciones del carácter individual de los estudiantes que trabajan en ellos, como también la autocalificación de su participación en la labor del Consejo de Curso.

• Identificar, analizar las necesidades del curso y del centro, haciendo las propuestas pertinentes para su solución.

El asesor tiene, además, las siguientes obligaciones respecto de su curso:

• Apoyar la selección de los comités de curso y convocar sus miembros cuando haya necesidad. • Promover y motivar el cumplimiento de las normas de convivencia. Atribuciones del Docente Guía

El Consejo de Curso constituye una organización democrática de los estudiantes con fines específicos y en la que el/la “Docente Guía” participa con carácter de “asesor/a”. El docente guía y los estudiantes deberán respetar dos (2) postulantes básicos del funcionamiento del Consejo de Curso. • Un Consejo de Curso no puede funcionar sin asesor. • Un Consejo de Curso no debe abordar asuntos de carácter técnico-pedagógico, político, ni religioso. El desarrollo del Consejo de Curso ha de ser el de un grupo democrático. El asesor debe evitar imponer su personalidad interviniendo demasiado, llegando a decir los acuerdos. Su papel es de guiar al curso hacia los caminos correctos. Los temas y resoluciones del Consejo han de seguir de los estudiantes.

• Revisar, por los menos una vez al mes, el cuaderno de actas, los archivos, la tesorería, los cuadernos de los Comités. • Reunirse periódicamente con la mesa directiva para establecer las líneas de acción que activen el trabajo del grupo. • Evaluar el comportamiento de cada estudiante en el Consejo de Curso. Pautas para la organización del Consejo de Curso

1. Al iniciarse el año escolar el docente guía de cada curso, apoyado por la unidad de orientación y psicología, motivará y orientará a sus estudiantes respecto a la conformación, sus objetivos y funcionamiento del consejo de curso y de los comités de trabajo. Les explicará el proceso a seguir equiparándola con la organización y procesos eleccionarios democráticos del país. 2. Durante el primer mes de clase se analizará y documentará a los/as estudiantes acerca de las cualidades que deben reunir los candidatos/as para desempeñar cada uno de los cargos, así como las atribuciones de dichos cargos.

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3. Se informará respecto a la responsabilidad y realizar una buena elección, y a los elegidos de cómo cumplir con sus atribuciones. 4. Los estudiantes realizarán una pre selección para integrar dos o tres candidaturas formadas por una directiva completa, es decir dos o tres planchas. 5. Según el Artículo 8 de la Orden Departamental 5´97 establece que la Directiva de Consejo de Curso, formada por un presidente un vicepresidente, un secretario/a y un tesorero/a y cinco vocales. Los tres vocales funcionarán como sustituto/a del/de la vicepresidente/a, la secretario/a y del/la tesorero/a en caso de ausencia de estos/as; los/as dos restantes funcionarán siempre como vocales. 6. Se conformará una mesa electoral tendrá como función organizar las elecciones con la asesoría del Orientador/a, Psicólogos/as y del docente guía del curso. 7. Al término del primer mes de clase, conformada ya las dos o tres planchas e integrada la mesa electoral se celebraran las elecciones. 8. Realizadas las elecciones, la semana siguiente se celebrará la toma de posesión de la directiva electa y conjuntamente con el docente guía se iniciarán las reuniones del consejo de curso y se iniciará el desarrollo de las acciones determinadas por las necesidades del curso. Los Comités de Trabajo Las unidades operativas de los consejos de curso serán los comités de trabajo, que constituyen equipos organizados libremente de acuerdo a los intereses de los/as estudiantes y las necesidades del curso. Los/as estudiantes seleccionaran el comité a través del cual participaran en los planes de trabajo que define el curso.

Los comités de trabajos funcionarán como estructura de base de los consejos de curso, dirigidos por estudiantes coordinadores, electos por ellos mismos para el desarrollo de los planes de trabajo acordados. Entre los diferentes comités que podrían conformarse estarían: -Comité de Biblioteca. -Comité de Ornato e Higiene. -Comité de cuidado de la Planta Física y el Mobiliario,. -Comité de Cultura y Artística. -Comité de Salud Integral. -Comité de Comunicación. -Comité de Asistencia y Puntualidad. -Comité de disciplina y cumplimiento de las Normas de Convivencia. -Comité de Divulgación y de Publicidad (elaboraciones de brochures, murales, periódicas, revistas, carteles, afiches y otro tipo de publicación que requiera el centro educativo con la comunidad). -Comité de Apoyo al Uso de la Tecnología como Recurso de Aprendizaje. -Comité para la Prevención y Mitigación de Desastre. -Comité de prevención de riesgos psicosociales, como son: de Prevención de Violencia escolar, prevención de embarazo en la adolescencia, prevención de Bullying, entre otros riesgos. Son funciones de los Comités de Trabajo:

• Integrar a todos los/as estudiantes de cada curso al diseño y desarrollo de planes de acción y a la solución de los problemas que se presenten en el curso. • Desarrollar los programas y acciones propuestos por el consejo de curso. • Aportar soluciones a las necesidades de los/as estudiantes, de la escuela y de la comunidad.


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Formación de los Comités de Trabajo:

• Los comités o equipos de trabajo se organizarán libremente de acuerdo a los intereses de los/as estudiantes y las necesidades del curso. • La duración de los Comités de Trabajo corresponde con la vigencia de las necesidades que motivaron su creación. • El o la docente guía promoverá la integración de todos los estudiantes en diversos (4 o 5) Comités y los/as estudiantes tratarán de que los planes de trabajo presentados por los Comités sean realistas, de modo que se puedan cumplir. • Los Comités o Equipos de trabajo sesionarán en forma periódica, semanal o quincenalmente y rendirán informe al Consejo de Curso en sesiones destinadas para tales efectos. Cuando se desintegre un Comité, luego de haber cumplido con las tareas que le dieron origen, se conformará otro en función de las necesidades del curso, o el docente distribuirá los estudiantes en los otros comités vigentes, de acuerdo con sus intereses y aptitudes. Consejo Estudiantil de Centro: Es un colectivo integrado por los/as Presidentes y Vicepresidentes de todos los Consejos de Curso de la escuela, liceo o colegio; elegidos/as en forma democrática por los/as estudiantes de cada curso.

Es el organismo rector de la participación de los/ as estudiantes en los centros educativos con la finalidad de promover las prácticas participativas que contribuyan a la formación de una cultura democrática. Funciones del Consejo Estudiantil de Centro:

• Fungir como organismo de representación estudiantil.

• Contribuir al cumplimiento de la misión, fines y propósitos de la educación plasmados en el proyecto de su centro educativo. • Identificar y canalizar los problemas y necesidades del centro escolar y de la comunidad y proponer alternativas de solución, conjuntamente con otros organismos de participación. • Contribuir a la realización de acciones colectivas de bienestar estudiantil, escolar y comunitario. • Promover la creación y el funcionamiento de clubes que aporten al desarrollo de los estudiantes en las diferentes áreas. • Tomar iniciativas en las soluciones de problemas que le afecten a los/as estudiantes, al centro y a la comunidad. Basado en la Orden la Orden Departamental 5´97 el Consejo Estudiantil lo integran presidentes vicepresidentes de los Consejos de Cursos. Para mejor funcionamiento determinarán lo siguiente: a) Una directiva integrada por nueve (9) personas con cargos y funciones específicas. A saber: 1. Presidente/a 2. Vicepresidente/a 3. Secretario/a 4. Tesorero/a 5. Encargado/a de Relaciones Públicas 6. Encargado/a de Educación y Cultura 7. Encargado/a de Deporte y Recreación 8. Vocal 1 9. Vocal 2 b) Duración de la Directiva La directiva será elegida democráticamente por un período de un (1) año a sabiendas de que los dirigentes podrán ser reelectos para un próximo i v o s

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período a la vez que estos mismos pueden ser parte de los clubes escolares. De sus reuniones: Sus reuniones serán periódicas (preferiblemente dos veces por mes) dentro del horario de clases.

• Promueve y respeta los derechos de los ciudadanos/as. • Fortalece y refuerza el diálogo con las personas adultas en su centro educativo y la comunidad. • Aprende a expresar sus ideas, aspiraciones y expectativas.

c) Estudiantes con derecho al voto: Conformación del Consejo Estudiantil de Participarán en las elecciones todos los estudiantes Centro: donde funcionen los Consejos de Cursos, 4to. a 8vo grados y los de Educación Media, todos los grados Al inicio de cada año escolar se conformará el Consejo de la Modalidad de Adultos. Los/as estudiantes de Estudiantil del Centro a partir de la conformación de 4to. Grado del nivel primario tienen derecho a elegir, los Consejos de Curso. Todos los presidentes/as de pero a no ser elegidos, por considerar pertinente los Consejos de Curso, pasarán automáticamente que su primer año sea más bien para observar el a formar parte del Consejo Estudiantil ampliado del proceso. Con su participación como votantes se van centro educativo, quienes con la asesoría del equipo a involucrando y ejercitándose para participar en ese de gestión elegirán entre ellos un presidente y un proceso democrático al que tendrán pleno derecho al vicepresidente que serán quienes representarán el Consejo Estudiantil del centro ante el Distrito Educativo. año escolar siguiente. Competencias que desarrollan los y las estudiantes a través de la participación estudiantil:

• Aprenden a comunicarse, a escuchar y respetar las opiniones de los demás. • Desarrollan su capacidad de criticidad, argumentación y sustentación de una propuesta. • Reconocer y respetar las diferencias. • Asumir responsabilidades y compromisos ciudadanos. • Cuestionar aquellas decisiones que afecten el bien común y el desarrollo de la institución educativa. • Ponerse en el lugar del otro y procurar el bienestar de los demás. • Aprenden a tomar decisiones y a buscar el consenso. • Asumen sus responsabilidades y las consecuencias de las decisiones adoptadas. • Desarrolla su capacidad de liderazgo y participación.

Sus reuniones serán periódicas (preferiblemente una reunión mensual) dentro del horario de clases. La unidad de Orientación y Psicología junto al coordinador/a pedagógico serán responsables de motivar y asesorar a los y las estudiantes integrantes del Consejo Estudiantil del centro en el cumplimiento de sus funciones, proponiendo y llevando a cabo talleres y encuentros formativos que le ayuden a fortalecer su liderazgo y les capacite en el ejercicio de sus funciones como mediadores por excelencia entre sus iguales. Consejos Estudiantiles regionales y distritales El equipo distrital de Orientación y Psicología junto a los orientadores/as y psicólogos/as de los centros educativos de su distrito organizará dos Congresos estudiantiles al año, con la participación de los CE representantes de cada centro, quienes en asamblea y asesorados por estos profesionales, elegirán entre ellos el Consejo Estudiantil Distrital.


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Una vez conformado este Consejo Estudiantil Distrital, compuesto por no más de 7 miembros, tendrá a su cargo la realización de estos congresos donde se abordarán temas relacionados con la prevención de riesgos psicosociales y otros temas que consideren necesario abordar según sus necesidades. En cada distrito se promoverá una participación estudiantil activa y comprometida, motivándolos a elaborar propuestas que pondrán en marcha en sus centros educativos y que luego presentarán como buenas prácticas en los Congresos regionales y foros nacionales que se realicen. De la misma forma, los/las representantes de los Consejos Estudiantiles Distritales, una vez conformados, serán convocados por el equipo regional y distrital de Orientación y Psicología, para en asamblea elegir entre ellos a los 7 miembros que conformarán el Consejo Estudiantil Regional. Funciones del Consejo Estudiantil Regional:

• Representar a su Dirección Regional ante el Comité Estudiantil Nacional. • Realización periódica de asambleas.

los/las integrantes del comité distrital y de otros grupos comunitarios. • Elaborar boletines, periódicos, revistas, brochures, entre otras, para difundir y promover las actividades. Funciones del Consejo Estudiantil Distrital:

• Desarrollar campañas permanentes de información y sensibilización sobre los problemas que afectan a los/las niños, niñas y adolescentes tales como prevención del consumo de drogas, del abuso sexual, explotación sexual, trata de personas, embarazo precoz, etc. • Promover actividades como talleres, ferias y exposiciones para difundir los derechos y responsabilidades de los niños niñas y adolescentes. • Promover prácticas de vigilancia ciudadana sobre el uso adecuado de los servicios de la institución educativa y su entorno. • Programar Jornadas de apoyo solidario a niños, niñas y adolescentes en circunstancias de pobreza, maltrato, discriminación, discapacidad o problemas de salud en general.

• Elaborar y presentar Propuestas que respondan a las necesidades identificadas y expresadas por los estudiantes de su regional.

Recursos y materiales de apoyo

• Elaborar informes regional de las actividades realizadas.

-Guía para la participación estudiantil y conformación de los organismos de participación estudiantil.

• Establecer una comunicación frecuente con los integrantes de los Consejos Estudiantiles Distritales, acompañándoles y apoyándoles en sus actividades.

-Orden departamental 5´97 que establece los consejos de cursos. -Foros estudiantiles

• Representar la población estudiantil de su regional en las actividades del Sistema Educativo y de las diferentes instituciones de su comunidad. • Como joven Líder, deben incentivar la realización de actividades de sensibilización y capacitación a i v o s

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3.2 Programa de reconocimiento al merito estudiantil: El Mérito Estudiantil es un programa que promueve la calidad de la educación mediante el reconocimiento de la calidad humana, la excelencia académica y el desarrollo de valores de los /as estudiantes, estimulando que desarrollen competencias personales, sociales y profesionales, durante el transcurso de su vida escolar, al tiempo que promueve el desarrollo de talentos en las diferentes áreas del conocimiento, las artes, los deportes y la creatividad en general.

Surge con la orden Departamental 17’ 96 de la SEE, en el año 1996, en la que se establece y reglamenta el Programa de Reconocimiento al Mérito Estudiantil con el propósito de estimular la formación integral, la excelencia académica, el desarrollo de talentos en las diversas áreas del conocimiento, del arte, del deporte y de la labor socio- educativa. Las dimensiones que estimula el programa son: personal social y valora el esfuerzo, el progreso académico, así como la diversidad de talentos favoreciendo la inclusión de todos los estudiantes del Sistema Educativo, incluyendo los subsistemas de educación especial y educación de personas jóvenes y adultas. Objetivos Promover la calidad de la educación, mediante un programa de incentivos que resalte la excelencia académica, el esfuerzo estudiantil y el desarrollo de valores en los/as estudiantes en los diferentes niveles y subsistemas.

Estimular a los y las estudiantes para que alcancen niveles de dedicación y logros apreciables durante el transcurso de su vida escolar. Desarrollar estrategias de participación y reconocimiento al esfuerzo y desarrollo de talentos de estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo.

Promover estrategias de participación, atención a la diversidad y desarrollo de valores tanto en la escuela como en la familia. Cobertura: Nacional Benefciarios:

• Estudiantes escolarizados en centros educativos a partir del segundo ciclo del Nivel Primario, Nivel Secundario y subsistemas de Educación Especial y Educación de Personas Jóvenes y Adultas. • En un primer momento, estaba dirigido a estudiantes de los centros públicos, extendiéndose posteriormente a estudiantes de centros privados. Estructura Se compone de cinco galardones:

1. Cuadro de Honor Es otorgado en el centro educativo, por curso. Los estudiantes seleccionados estarán expuestos en un cuadro de honor y recibirán una cinta distintiva. 2. Estudiante Meritorio del Mes Esta selección la realiza el centro educativo a partir de los/las estudiantes que han sido seleccionados para el Cuadro de Honor 3. Medalla al Mérito Estudiantil Se otorga al finalizar cada período académico en los centros educativos. Recibirán una medalla grabada con su nombre, el nombre del centro educativo, el año y el nombre del programa. Se entregan en un acto celebrado en las diferentes Regionales de Educación. 4. Diploma de Excelencia Se otorga anualmente. Cada Dirección Regional selecciona a los/las estudiantes que participarán en este galardón según los criterios establecidos en la orden departamental.


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Los estudiantes del nivel Primario y el subsistema de educación especial que hayan alcanzado este galardón serán premiados con la participación en un Campamento de Verano, coordinado desde la dirección de Orientación y Psicología. En el caso del nivel secundario y de la educación de personas jóvenes y adultas serán premiados con viajes turísticos internos, éstos últimos son por autogestión de las Regionales.

Comité de Selección Regional • El/la Director/a Regional. • Dos Asesores/as Técnicos/as Regionales. • Un Docente representante de cada uno de los Niveles y Subsistemas. • Dos representantes de la Asociación de Padres, Madres y tutores que integran la Junta regional. • Un representante de la ADP.

5. Diploma de Máxima Excelencia En cada regional serán seleccionados los estudiantes que en los 4 años del Nivel Secundario hayan obtenido en sus calificaciones un promedio general de 90 a 100 puntos. Estos estudiantes son premiados en un acto que se realiza en el Palacio Nacional, donde reciben de manos del Sr. Presidente y el Ministro de Educación los premios otorgados: Una medalla de reconocimiento, computadoras, el MINERD les gestiona becas universitarias, intercambios culturales en otros países y otros premios. Responsabilidad en la elección de los diferentes galardones: Comité de Selección del Centro Educativo • El/a Director/a. • Dos Docentes. • Un Orientador/a o Psicólogo/a. • Dos miembros representantes de la Asociación de Padres, Madres y Amigos de la Escuela.

Comité de Selección Sede Central • El Viceministerio de Educación, de Asuntos Técnicos Pedagógicos. • El/la Director/a General de Bienestar Estudiantil. • El/la Director/a de la Dirección Orientación y Psicología. • El/a Director/a de Currículum. • Un representante de los estudiantes.

Comité de selección del Distrito Educativo • El/la Director/a. • Dos asesores/as técnicos/as distritales. • Un docente representante de los niveles y subsistemas. • Un representante de los padres, madres o tutores que integran la Junta Distrital. • Un/a representante de la Asociación Dominicana de docentes.

Monitoreo y seguimiento al programa:

Es responsabilidad de los equipos regionales y distritales de Orientación y Psicología el seguimiento y monitoreo del Programa. Impacto socio-educativo

Los beneficios del programa han tenido un impacto positivo en sentido general de acuerdo con las afirmaciones de las autoridades regionales y distritales, docentes y estudiantes implicados en él. Materiales de apoyo

• Ordenanza 17’96 del Programa de Reconocimiento al Mérito Estudiantil. • Programa, brochures, Informes de Premiaciones y convenios para becas. • Videos. • Programa de Foros estudiantiles. • Guía de procedimientos para los diferentes galardones. • Programa de Campamentos de Verano para estudiantes meritorios. i v o s

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4. Apoyo y orientación a la familia Desde la orientación y el asesoramiento psicopedagógico se promueve la colaboración familia-escuela, así lo plantea R. Almiral (2011)9, cuando enfatiza que el orientador/a debe reflexionar y clarificar con los docentes los diferentes niveles de actuación con las familias y su función pasando desde las familias idealizadas hasta las reales, con respecto al clima, el lenguaje y las actitudes a adoptar con las familias, con el objetivo de favorecer la colaboración buscada y aquellas actuaciones que se proponen contribuir al establecimiento de canales de comunicación y de participación por parte de las familias.

Vinculo escuela-familia-comunidad En el documento de formación de docente “Educar en la Diversidad11, se plantea que en los países que han adoptado enfoques más inclusivos, como ha sido el caso de República Dominicana, la familia y la comunidad se han convertido en un elemento central del proceso. En algunos casos, han sido estimulados a participar en las decisiones curriculares y a colaborar en la educación de sus hijos. En otros casos, las propias familias han asumido el liderazgo para movilizar a la comunidad hacia el logro de una educación más inclusiva. En este sentido compartimos plenamente los señalamientos hechos por estos autores en cuanto a:

Es función de orientación apoyar las acciones que promuevan y animen la formación y participación activa de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Coordina con Participación Comunitaria los espacios de diálogo y reflexión de las escuelas de padres y madres; de modo que le permitan socializar experiencias y conocimientos, para un abordaje adecuado de sus hijos e hijas.

La contribución de la familia. La familia tiene una importante contribución que hacer a la educación en general y al aprendizaje de sus hijos, en particular. La colaboración solo se puede conseguir si ambos, profesionales y padres, valoran sus respectivos aportes y cada uno asume la parte que le corresponde hacer para que se produzca la colaboración. El punto de partida es reconocer las diversas formas de contribución que se pueden dar:

Paniagua, G (2011)10 en su artículo “orientación y asesoramiento en educación infantil plantea la importancia de incorporar a la familia como elemento esencial del proceso educativo desde el nivel inicial, y es tarea de del orientador contribuir a estrechar la colaboración familia-escuela. Plantea que la orientación a la familia, como en otros niveles, recae sobre el o la docente de aula, las reuniones y entrevistas entre padres y docentes son una vía fundamental para el desarrollo de esta función, y el orientador puede contribuir a que estas actividades se realicen con profesionalidad y eficacia.

El derecho a la familia: Considerando las necesidades de los estudiantes, la educación inclusiva se sustenta en el reconocimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, consagrados en la Convención de los Derechos de Niño de las Naciones Unidas. En ella se defiende el derecho fundamental de todo niño y niña de tener un hogar, una familia y ser miembro de la comunidad local. En particular, esto significa que el sistema educativo tiene que evitar aquellas situaciones que puedan suponer separar a los niños y niñas de su familia o de su comunidad para que reciban educación.

9 Tomado del libro Orientación Educativa Modelos y Estrategias de Intervención (Martin y solé, coord.2011) Capitulo 5: Abordando la relación familia ﬁescuela desde

una perspectiva colaborativa. 10 Tomado de Martin y Solé (2011), Orientación educativa, modelos y estrategias de intervención

11 Documento elaborado por un equipo compuesto por diferentes Ministerios de Educación, bajo la asesoría de UNESCO.


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Integración a la familia: Si la meta final es que el niño, niña o adolescente se integre activamente en la sociedad, es fundamental que dicha integración parta en el contexto familiar. Más aún, la par ticipación en las experiencias cotidianas que se dan en el hogar y en la comunidad son esenciales para el desarrollo integral del niño. Sin embargo, la familia suele experimentar tensiones o stress cuando sus hijos sufren cualquier tipo de dificultad y esto puede provocar problemas en su relación con ellos. Las escuelas u otros servicios relacionados con la educación pueden estimular que dichas familias se contacten con otras familias que les proporcionen apoyo o entre la familia y la escuela, a objeto de que liberen sus tensiones y recuperen la esperanza y el optimismo. Apoyo al aprendizaje y desarrollo del niño en el hogar: Los niños, niñas y adolescentes obtienen mayores éxitos en el aprendizaje cuando existe coincidencia en cuanto a las expectativas y oportunidades de aprendizaje entre la escuela y el hogar. Cuando los padres, madres y tutores y los docentes trabajan juntos, se amplían las posibilidades de ofrecerles apoyo a los estudiantes y satisfacer de mejor forma sus necesidades educativas. Existen diversas maneras sencillas de promover el desarrollo de los estudiantes a través del refuerzo de las experiencias naturales de aprendizaje que ocurren en el hogar, así como mediante la generación de relaciones sociales en el contexto más amplio de la comunidad. Es necesario que la escuela le entregue orientación y apoyo a la familia, para que ésta le proporcione experiencias de aprendizaje apropiadas a sus hijos. Compartir con la escuela el conocimiento acerca del niño: Las familias tienen un profundo conocimiento sobre el desarrollo de sus hijos el cual resulta altamente valioso para comprender sus necesidades educativas. Este conocimiento incluye información acerca del desenvolvimiento del niño en el hogar y la comunidad, así como sobre sus intereses y deseos. Los docentes por sí solos no pueden acceder a este tipo de información sin la ayuda de la familia.

El derecho a la colaboración: El sistema educativo debiera reconocer el derecho que tienen las familias de participar en la decisiones que la escuela toma acerca de sus hijos. Por ejemplo, es recomendable que los padres sean considerados en las reuniones donde se discutirán aspectos relacionados con la situación educativa de sus hijos. De esta manera se asegura que las decisiones se tomen sobre la base de toda la información disponible. También permite a la familia actuar, en el buen sentido, como defensores de los derechos de los niños en el proceso de toma de decisiones. Se puede estimular también a la familia a participar en reuniones y talleres dirigidos a la comunidad educativa con la finalidad de que adquieran habilidades de liderazgo para promover el desarrollo de comunidades más inclusivas. La responsabilidad de los padres: Aunque existe un creciente reconocimiento de que la familia y la comunidad tienen derecho a involucrarse en la toma de decisiones relacionadas con la educación de los niños, existe también el deber y la responsabilidad de todos ellos para con los niños, de modo de asegurar que los derechos de éstos están siendo protegidos. Las familias pueden actuar como defensores de los derechos de los niños, pero algunas veces pueden darse circunstancias en las cuales los deseos de la familia y los intereses del niño sean diferentes. El sistema educativo debe encontrar las formas que estos conflictos no surjan con mucha frecuencia y saber manejarlos apropiadamente cuando estos se dan. Comunicación entre la escuela y el hogar Otro de los planteamientos que se recogen en este interesante documento de formación docente es la afirmación compartida de que establecer un contacto regular y buenas relaciones entre los padres y los docentes puede contribuir a que los niños progresen en sus estudios. i v o s

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Por una parte, los docentes deben preocuparse por mantener a los padres informados de lo que sucede en el centro, de los métodos de enseñanza, los avances o dificultades de sus hijos. Los padres, a su vez, deben mantener una comunicación constante con la escuela, que les permita conocer el trabajo y los objetivos del proceso educativo que desarrollan los docentes, así como proveer la información y el conocimiento que sólo la familia tiene acerca de los estudiantes. Por otro lado, que los padres se acerquen al centro hace que el niño se sienta más querido y valorado, ya que se realizan actividades en conjunto en relación con las exigencias escolares. Dentro de las diferentes formas de comunicación entre la escuela y el hogar, compartida entre los diferentes países, incluyendo el nuestro, están: • Entrevistas personales

Son aquellas reuniones individuales que el docente realiza con los padres al inicio del año o de la escolaridad y que, más adelante, se utilizan para informar algunas situaciones puntuales que puedan estar afectando a un niño en particular. A la vez, esta instancia permite al docente pedir la opinión de los padres respecto del proceso que está viviendosu hijo o hija. • Informes de notas

Los informes por escrito sobre los progresos de los estudiantes permiten informar los cambios y progresos que éstos han tenido, señalar las asignaturas con más dificultades y orientar hacia el futuro. • Reuniones generales

Está orientada a dar a conocer los objetivos generales de la escuela y a organizar a los padres en actividades de colaboración con sus hijos.

• Visitas a los salones de clases

Esta es una nueva modalidad que se está usando en muchos países y en algunas escuelas de nuestro país, especialmente en el nivel inicial. Consiste en que los padres asistan a clases junto con sus hijos, apoyen las clases y puedan conocer más de cerca la metodología que se emplea con sus hijos, que, por lo general, no es igual a la que se aplicó en su caso. Esta actividad se realiza una o dos veces en el año, según las características de cada escuela. Otras formas de comunicación participación de las familias 12

Otras formas de comunicación establecidas en nuestros centros educativos es a través de los organismos de participación de la familia que se desarrolla desde Participación Comunitaria, entre los que se destacan la Asociaciones de Padres, Madres y Amigos de la Escuela, los Comités de Curso de Padres, Madres y Tutores y los espacios de Formación de las familias denominados “Escuelas de Padres”. En este apartado estaremos ampliando los dos últimos por tener un acompañamiento más directo desde la unidad de Orientación y Psicología. Los Comités de Curso de Padres, Madres y Tutores Los Comités de Cursos de Padres y Madres son órganos de participación comunitaria a nivel del aula, mediante los cuales los padres, madres y tutores que colaboren en el proceso educativo de sus hijos, hijas y pupilos(as) tendrán la oportunidad de contribuir a fortalecer los niveles de participación e involucramiento de las familias en las actividades que se desarrollan en la escuela para asegurar un mayor aprovechamiento de los aprendizajes.

En cada centro educativo se constituirán Comités de Cursos por aulas, cuyos miembros serán todos los padres, madres y tutores que tengan sus hijos, hijas y 12 Tomado textualmente del documento sobre la Participación de la Familia en los Centros Educativos. Pérez, M. (2013).


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pupilos(as) inscritos(as) en el centro educativo. Será responsabilidad del docente guía, propiciar, animar y velar por la constitución democrática y el normal funcionamiento de los Comités de Cursos durante el año escolar. La Directiva de los Comités de Cursos será escogida anualmente en los primeros treinta (30) días calendario del inicio de cada año escolar. La elección se hará libremente por votación directa y con mayoría simple, mediante el quórum reglamentario de la Asamblea de padres, madres y tutores de la sección o grado correspondiente, convocada previamente al efecto. En el nivel Inicial y en el primer ciclo del nivel Básico, la convocatoria será realizada por el (la) docente del curso con el apoyo del director (a) y la facilitación del técnico(a) distrital de Participación Comunitaria. En el segundo ciclo del nivel Básico y en el nivel Medio, la convocatoria será realizada por el(la) docente, tutor(a) o guía del curso. Dentro de las tareas de estos comités está:

• Velar por el cumplimiento del horario y calendario escolar, asumiendo junto a los padres, madres y tutores de su curso la responsabilidad de enviar sus hijos e hijas a la escuela y denunciar cualquier irregularidad que viole su derecho a la educación. • Apoyar el buen desarrollo de los centros, sobre todo de Jornada Escolar Extendida, colaborando con según las necesidades del centro en los aspectos de la alimentación, higiene, apoyo en los talleres, entre otras acciones. • Apoyar al docente cuando sea necesario, por ejemplo durante el desarrollo de los Grupos Pedagógicos.

• Liderar la implementación y el seguimiento de los Cuadernos de Familia en cada curso. • Motivar a los padres, madres y tutores para que le den seguimiento al aprendizaje de sus hijos e hijas en el hogar. • Sugerir y planificar con los docentes reuniones para conocer los contenidos del grado, metodologías utilizadas, funciones de los organismos de participación y situaciones específicas del aula que requiera el concurso de todos los actores. • Apoyar al orientador o psicólogo/a, y docentes en las convocatorias para las escuelas de padres y madres EPM y en la organización de estos encuentros. • Motivar a los padres, madres y tutores de su curso para que participen en las actividades que convoque el Centro y las APMAE. • Apoyar junto a los demás organismos de participación la gestión de riesgo en su escuela. • Encargarse de que su curso, de manera particular, cuide y mantenga los muebles, materiales y equipos que posee y de manera general su escuela, a través de las actividades que con estos fines programa el equipo de gestión y la junta de centro. • Preparar las actividades de fin de año con los padres, madres y tutores para apoyar las acciones de cierre de las escuelas. • Mantener comunicación permanente con los padres, madres y tutores de su curso, conocer su ubicación y forma de contactarles.

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Las Escuelas de Padres y Madres (EPM)

Son espacios de reflexión, formación y capacitación de los padres, madres, tutores y familiares en materia educativa y social, relacionadas con el quehacer educativo nacional y con el conocimiento de los avances de la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología, tal como se establece en la Orden Departamental No. 11´98, con el propósito de involucrarlos y capacitarlos para apoyar el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. La implementación de estos espacios en los centros educativos es responsabilidad de la Dirección del Centro, según se establece en el art. V de la OD 11’98. Tradicionalmente esta tarea ha sido delegada por el director/a al área de Orientación y Psicología de los centros educativos, quienes deberán contar con el apoyo permanente de los docentes del centro, de los Comités de Cursos y de las APMAE para su desarrollo exitoso.

Capacitar a los padres y a las madres en materia educativa con el propósito de que se involucren de manera eficiente en el desarrollo curricular, disciplina escolar, mantenimiento de la planta física y gestión de recursos materiales y financieros. Organización de las Escuelas de Padres y

Madres (EPM) El desarrollo de esta estrategia descansará en el Equipo de Gestión de cada Centro Educativo. Para el mejor desarrollo de las EPM el equipo de gestión del Centro, con especial liderazgo para esta tarea del orientador/a, contara con el apoyo permanente de los docentes del centro, de los Comités de Curso y de las APMAE.

Los Equipos Técnicos Distritales del área de Orientación y Psicología y de Participación Comunitaria organizaran y acompañarán en los centros educativos de su jurisdicción las Escuelas de Padres y Madres

Así mismo se establece en el art. IV que las Direcciones Distritales son las instancias técnico operativa que organizarán en los centros educativos de su jurisdicción las Escuelas de Padres y Madres. Esta tarea es asumida por los equipos Técnicos Distritales de Orientación y Psicología y de Participación Comunitaria.

Los temas que se abordarán estarán vinculados a las características de cada nivel y las necesidades del contexto. Los materiales y recursos de apoyo a utilizar deben ser coherentes con los temas abordados por los Cuadernos de Familia y la Guía de Familias sin dejar de tener en cuenta las necesidades e inquietudes que surjan en los encuentros.

Son funciones de las EPM:

Los recursos didácticos para la ejecución de esta estrategia han sido definidos en coordinación con las áreas y los niveles de la siguiente manera:

Promover la formación de los padres y las madres en le ámbito de los valores universales, sociales e instrumentales, la educación adecuada de sus hijos e hijas, la prevención asertiva frente a los principales problemas que aquejan a la niñez, la adolescencia y la juventud en edad escolar. Motivar permanentemente a los padres y a las madres a participar en las actividades educativas formales y no formales que se promuevan con el propósito de lograr una educación de calidad.

Nivel Inicial: Manual de Orientaciones Educativas

para la Atención Integral de Niños y Niñas de 2 a 4 años desde una perspectiva de Desarrollo integral. Nivel Primario (Primer Ciclo): Se utiliza la Guía

para la Orientación y el Desarrollo de procesos de formación de Padres, madres tutores y amigos de las escuelas, Módulo 1: Sistema de Valores y Modelo de Educación, conjuntamente con la Guía de apoyo a los


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aprendizajes de los primeros grados, elaborada por el nivel Básico para orientar a las familias, la misma será abordada por los docentes de cada grado. Nivel Primario (Segundo Ciclo): Se utiliza la Guía

para la Orientación y el Desarrollo de procesos de formación de Padres, Madres, Tutores y amigos de las escuelas. Nivel Secundario: Se utiliza

la Guía para la Orientación y el Desarrollo de procesos de formación de Padres, madres tutores y amigos de las escuelas, Los encuentros para el desarrollo de la Escuela de Padres y Madres se realizará cada dos meses o mensual si así lo determina el Centro Educativo. Al concluir cada Módulo se sugiere que por iniciativa del Centro Educativo se realice una celebración o graduación de los padres, madres o tutores que hayan participado en la mayoría de los encuentros, como una forma de motivarles a participar. Los Cuadernos de Familia Es un material de apoyo para la capacitación y reflexión práctica, que facilita a las familias las herramientas y conocimientos que le fortalezcan en su compromiso de educar a sus hijos e hijas. Esta estrategia de formación de las fa0milias, se basa en el desarrollo de actividades formativas en el hogar, utilizando los contenidos, que de acuerdo a los niveles, se presentan en los Cuadernos de Familia.

Los Cuadernos de Familias van dirigidos a todos los miembros de la familia. Cada nivel y ciclo dispondrá de ocho (8) cuadernos, los cuales serán entregados a cada familia (uno por mes), por los coordinadores de los comités de padres y madres por curso, quienes les ofrecerán las orientaciones de lugar para su uso, guiarán y motivarán a los padres, madres y tutores en el uso de los cuadernos de familia y en la realización de los “Encuentros de Familia” en el aula, con el apoyo del equipo de gestión del centro, los docentes y

el equipo técnico distrital de Orientación y Psicología de Participación Comunitaria. ¿Cuál es el objetivo de los Cuadernos de Familias? La serie “Cuadernos de Familias”, busca reunir la familia en torno a aspectos relacionados con la formación integral de los hijos e hijas, mejorar la comunicación entre ellos y propiciar el apoyo de los padres, madres y tutores frente a las necesidades que surgen en el aprendizaje. Este acercamiento familiar permitirá una mayor participación de los padres, madres y tutores en la educación de sus hijos e hijas y dará mayor importancia y razón de ser a los Comités de Curso, que tendrán un rol determinante de apoyo y seguimiento en la implementación de estas acciones. ¿Cómo los Cuadernos de Familia apoyan los aprendizajes?

Fortaleciendo el rol de las familias en relación a su organización, clima afectivo, vivencia de los valores y comunicación con el centro educativo, todo lo cual incide en el rendimiento y en las conductas de sus hijos e hijas. La secuencia de los temas que se abordan en cada cuaderno se relaciona directamente con los contenidos curriculares del sistema educativo. La familia desempeña una función fundamental como apoyo a la escuela en la educación de los hijos e hijas, hay una base para el aprendizaje que se desarrolla en la casa y no en la escuela. Por lo que es necesario que en el hogar se practique una serie de actividades para reforzar valores, hábitos y actitudes positivas que contribuyan al buen desempeño de los hijos e hijas. Características de los Cuadernos de Familias Para cada nivel y ciclo se han elaborado ocho cuadernos cuyos temas responden a las necesidades e intereses propios de la población estudiantil y sus familias según el nivel y ciclo que corresponda. i v o s

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Son cuadernos dirigidos a estudiantes y a sus familias de todos los niveles del sistema educativo para que completen, marquen, señalen y resuelvan juntos los ejercicios y reflexiones planteados en cada tema según la sección de los cuadernos orientan a la familia por medio a acciones concretas y se promueve un papel de apoyo y motivación de los procesos de reflexión, prácticas y autoevaluación que sigue el estudiante. Para promover la participación de los padres, madres y tutores, los cuadernos orientan a la familia por medio a acciones concretas, presentación de casos, explicaciones y actividades que tienen un lenguaje comprensible para estudiantes y familias según los diferentes niveles educativos. En el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo de Educación Primario, hay predominio de la imagen. A partir del Segundo Ciclo se utilizan textos más largos, siempre apoyados con imágenes. En síntesis los Cuadernos de Familia buscan promover procesos de: Información, a través de lecturas y conclusiones breves, de reflexión a partir de casos, información y preguntas, de autoevaluación por medio de cuestionarios y revisión de conductas, práctica de acciones positivas de manera individual y en familia y Formación de propósitos y acciones de mejora. ¿Cómo se usarán los Cuadernos de Familias? Cada familia recibirá mensualmente un cuaderno, a través del o la coordinadora del Comité de Curso de padres y madres según el curso donde este su hijo o hija.

Desde la dirección de participación comunitaria se enviaran los cuadernos a los distritos educativos, desde donde se distribuirán a los centros educativos bajo la responsabilidad del director del centro y del presidente de la APMAE, quienes lo entregaran al Coordinador del Comité de cada curso. Las actividades de orientación a las familias por parte del Comité de Curso siempre serán coordinadas con

el docente guía encargado del aula y contaran con el apoyo del orientador/a del centro, los técnicos distritales de Orientación y Participación Comunitaria, quienes acompañaran más directamente este proceso. Una vez que cada familia se lleve el cuaderno al hogar se sugiere que inicie las actividades propuestas en el mismo reuniéndose dos veces a la semana por un espacio de tiempo de media hora, al cabo de cuatro semanas o de un mes cada familia habrá completado un promedio de ocho encuentros. Los Comités de Cursos de Padres y Madres serán responsables de motivar a los padres, madres y tutores para que las familias realicen sus “Encuentros de Familias”. Se sugiere que el primer encuentro de familia sea para conversar sobre las primeras dos secciones del cuaderno que corresponda: “Reflexionemos un momento…” y “Expresemos sentimientos y emociones…”. y el segundo encuentro para que el hijo o la hija junto a su familia trabajen en las actividades “Hacemos y comentamos ” y “Valoramos en familia”. La organización del centro educativo para

el uso de los Cuadernos de Familias Los equipos de gestión de cada centro educativo apoyados en las directivas de las APMAE, los Comités de Curso y los maestros guías orientaran a las familias en el uso de los cuadernos de familia, valorándolos como una herramienta que les ayudara en cómo hacer una mejor gestión educativa desde el hogar, involucrándose más directamente en la educación de sus hijos e hijas.

Cada dos meses el director/a del centro junto al orientador/a, coordinador/a u otro miembro del equipo de gestión que se determine y la directiva de la APMAE realizará un encuentro por niveles y ciclos con los maestros/a encargados de cursos y el o la coordinadora de los Comités de Curso constituido en cada una de las secciones del centro, con la finalidad de orientarles para que puedan conducir a los padres,


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madres y tutores de sus respectivos cursos en el uso adecuado de los cuadernos de familia. Estos encuentros orientarán de manera breve y sencilla la preparación y desarrollo de las temáticas de los cuadernos correspondientes, por lo que se seguirá un mismo esquema que pueda servir de modelo para la realización de los encuentros con las familias en cada curso. Cada mes el Comité de Curso convocará, con el apoyo del docente guía , a todos los padres, madres y tutores de ese curso, donde les entregaran el cuaderno correspondiente a ese mes, socializarán y reflexionarán sobre su contenido

y llegarán a Acuerdos y Compromisos, para su uso en el hogar y el posterior encuentro de evaluación del cuaderno finalizado y la entrega del próximo. Recuros y materiales de apoyo para la formación de las familias Participación de la familia en los centros educativos Guía de apoyo a las escuelas de padres Brochures para la orientación a las familias Cuadernos de Familias Guía de Educación Sexual para la familia

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BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

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ANEXO 1 I. FICHA DE DETECCIÓN Y VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL NIVEL PRIMARIO

CENTRO: ____________________________________________ DISTRITO:____ APELLIDOS Y NOMBRE: ____________________________________ SEXO:__ FECHA DE NACIMIENTO: ___/___/_____ GRADO ESCOLAR: ________ DOCENTE QUE REFIERE: ____________________________

1. Indique las dicultades, que, a su juicio presenta el/la estudiante: Dicultad y lentitud generalizada Retraso escolar generalizado Dicultad en lenguaje Problemas de comportamiento Dicultades en lectoescritura Dicultades en cálculo Otros (especicar)_______________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ □

□

□

□

□

□

□

2. Nivel de Competencia Curricular •Área de Lengua Española y Literatura: -Nivel alcanzado (indicar qué ciclo tiene adquirido):_________________ -Lengua Oral (Subrayar los que proceda): Articula correctamente todos los sonidos del idioma--Confunde habitualmente algunos sonidos-- Estructura bien las frases-- Posee un lenguaje uido-- Comprende órdenes sencillas-Comprende órdenes complejas-- Comprende un relato--Su vocabulario es adecuado a su edad. Observaciones:___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ -Lectura (Subrayar): Nivel lector: prelectura---silábica---vacilante---expresiva. Comprensión lectora: Muy baja---baja---normal---alta---muy alta. Errores que suele cometer: Sustituciones---Adiciones---Inversiones---omisiones---otros. Observaciones:___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

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•Área de Matemáticas: -Nivel alcanzado (indicar qué ciclo tiene adquirido):_________________ -Numeración: Cuenta hasta ___________. Escribe cantidades al dictado hasta____________. Lee cantidades hasta ________________. -Cálculo (Subrayar lo que proceda): No realiza sumas. Suma sin llevada. Suma con llevada. No realiza restas. Resta sin llevada. Resta con llevada. No realiza multiplicaciones. Realiza multiplicaciones__________________. No realiza divisiones. Realiza divisiones________________. Realiza/no realiza operaciones con decimales. -Solución de Problemas: ________________________________________________ _______________________________________________________________________ Observaciones:___________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ •Resto de áreas (indicar de forma general cómo es su rendimiento):_______________________________________________________ ______________________________________________________________________ -Actitud frente a los aprendizajes ___________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ -Otras observaciones _____________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

_______________________ Firma del o la Docente


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II. FICHA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES DE APOYO EDUCATIVO EN LA PRIMARIA Encierra en un círculo los indicadores que este de presentando el o la estudiante

Indicadores de observación •Ámbito cognoscitivo 1. Se distrae fácilmente, y pierde el interés y la atención en clases. 2. Se fatiga con rapidez y no mantiene su atención por un periodo prolongado. 3. Continúa por mucho tiempo con la misma actividad sin detenerse o cambia rápido de actividad. 4. Experimenta dicultad para entender y seguir instrucciones, así como para recordar lo que se le acaba de decir. 5. Muchas veces no puede realizar la actividad solo; requiere asesoría directa. 6. Muestra limitada curiosidad por conocer y explorar lo que le rodea. 7. Requiere apoyo para iniciar, desarrollar y terminar sus trabajos escolares. 8. Presenta dicultades en la escritura. 9. Invierte letras, números, palabras o frases cuando lee, copia o escribe. 10. Maniesta dicultades en la lectura, inclusive de textos cortos. 11. Presenta dicultades en la comprensión de lo que lee. 12. Registra dicultades en la comprensión de un problema matemático. 13. Necesita la repetición constante para adquirir un nuevo conocimiento. 14. Se acerca mucho para observar los objetos; al escribir o leer, abre y cierra los ojos repetidamente. 15. Presenta trastornos en la articulación: no pronuncia correctamente. 16. Maneja un escaso vocabulario: sólo dice algunas palabras. 17. Tartamudea. 18. Presenta alguna alteración física que lo limita a comunicarse. 19. No reacciona a sonidos fuertes y bruscos. 20. Se queja de dolor persistente o de zumbido en los oídos. 21. Pregunta con frecuencia qué o cómo, e indica que no entiende lo que le dicen.h •Ámbito psicomotor 1. Choca frecuentemente con los objetos que se encuentran a su paso. 2. Cae con frecuencia. 3. Tiene dicultad para alternar ambos pies al caminar o correr. 4. No tiene movilidad en alguna parte del cuerpo. i v o s

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5. Camina o corre con dicultad o presenta dolor. 6. No controla sus trazos al escribir, dibujar caminos, marcar contornos, unir los dibujos, etcétera. •Ámbito psicosocial 1 Se enoja o pelea mucho sin motivos aparentes. 2. Es tímido y triste, y no se relaciona con los otros niños. 3. Presenta conductas como morderse, golpearse o chuparse el dedo o la mano entera; hace berrinches exagerados frecuentes. 4. Muestra un patrón repetitivo y persistente de conducta rebelde, desobediencia y falta de respeto a la autoridad. 5. Necesita mucho apoyo de maestros y compañeros. 6. No se adapta con facilidad a situaciones nuevas o diferentes que tengan mayor grado de dicultad. 7. Se aísla en los juegos. 8. Tiende a abusar de los niños de menor edad o es victima de bulling. 9. Le cuesta trabajo adaptarse a cualquier situación de convivencia. 10. Su entorno social es altamente vulnerable. 11. No respeta reglas y normas establecidas. 12. Se relaciona muy poco o nada con sus compañeros.

Otras observaciones sobre u comportamiento ________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _______________________________________________

_______________________ Firma del o la Docente

________________________________ Firma del o la Orientador/a o psicológo/a escolar


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2 1 1 1

n ó i c c e t e d a l a r a p a t u a p a l n á r a d e u q s e r o d a c i d n i s o t r e i c e n e i t n o c

l a u d i v i d n i e l a p u r g n ó i c a v r e s b o e d o r t s i g e r e d a h c i F

_ _ _ _ _ :_ n ó i c c e S

_ _ _ _ _ : _ o _ t i : r o t x s i e D S

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ : o v i t a c u d e l e v i N

s e l a r e n e g s o t a D : I e t r a P

_ _ _ _ _ _ :_ o d a r G

: n ó i c a c i l p a e d a h c e F

_ _ _ _ _ _ _ _ s e s e M

: o v i t a c u d e o r t n e C

_ _ _ _ _ _ _ _ s o ñ A

: a / o ñ i n l e d e r b : m d a o d N E

: e l b a s n o p s e r a / o r t s e a M

o r t s i g e R : I I e t r a P

l a i c o s o c i s p o t i b m Á

0 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1 6

r 5 o t o t o 4 i b m m o 3 i Á c s p 2 1 1 2

o n u a d a C . l a i c o s o c i s p y . s r o o t t a o d m r o c a i r t s n p , o o c v n i t e i y c s r o a n c g s o u b c , : r s a o c n i f m i t l u n a e d i s o , l e e s d r a o r l t l n o . e r c r d a n a o s d e i c d c , a e l s e p r d a a c s j s i e i f l d a a t n c i n i l p e s m o m i a n . l d o s a n c o , d u u s c f a e t o s l c l o a e , i t i c t a e b e d v r m p e s s s á e e e s s r r e a o d y r t v i a n n t c i ó i e a d c c e u n i n s d r e t e e s o a n s l e ) n e d o t e a ! c d ( i r e d a t s a i r n e t i c m m a t e o n l a r o n a c i p a p f i m t a n i n n g u i s e s e s , e r n r o o a l p c v l a r e e u c e a s r q r b a s a O P o M n m u l a e d

0 2 9 1 8 1 7 1 6 1 5 1

o v i t i c s o n g o c o t i b m Á

4 1 3 1 2 1 1 1 0 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1

n ó i c c e s / o d a r G d a d E e t n a i d u t s e l e d e r b m o N . o N

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

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III. FICHA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES DE APOYO EDUCATIVO EN LA SECUNDARIA

Encierre en un círculo los indicadores que este presentando el o la estudiante. Indicadores de observación • Ámbito cognoscitivo

1. Se distrae fácilmente, y pierde el interés y la atención en clases. 2. Se fatiga con rapidez y no mantiene su atención por un periodo prolongado. 3. Realiza con lentitud sus trabajos escolares. 4. Muchas veces no puede realizar la actividad solo; necesita de asesoría directa. 5. Necesita que le repitan una instrucción varias veces para poder comprenderla. 6. Deja incompletos sus trabajos escolares. 7. Requiere apoyo para iniciar, desarrollar o terminar sus trabajos escolares. 8. Se acerca mucho para observar los objetos; al escribir o leer abre y cierra los ojos rápidamente. 9. Tiene dicultades para distinguir formas y discriminar detalles de una imagen a corta distancia. 10. Presenta dicultades signicativas en la escritura. 11. Maniesta dicultades signicativas en la lectura. 12. Muestra dicultades signicativas en la comprensión de textos 13. Reeja dicultades signicativas en la comprensión de problemas lógicos-matemáticos 14. Experimenta dicultades para acceder a nuevos contenidos. 15. Presenta alguna alteración física que lo limita a comunicarse. 16. Maneja un escaso vocabulario y muestra dicultad en la articulación de las ideas. 17. Tartamudea con frecuencia. 18. Tiene dicultades para pronunciar correctamente algunos fonemas. 19. Presenta dicultades para transmitir un mensaje con claridad y darse a entender. 20. Sus diálogos son cortos y algunos sin sentido. 21. Al redactar un texto libre, lo hace con gran dicultad y poca claridad. •Ámbito psicomotor

1. Tiene una deciencia física notable que lo limita para comunicarse y adoptar una postura acorde para el aprendizaje; su cuerpo luce muy rígido o muy suelto. 2. Se desplaza con torpeza; camina tropezándose. 3. Camina y corre con dicultad. 4. Presenta dicultades para efectuar las actividades físicas. Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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5. Utiliza algún tipo de aparato físico para caminar. 6. Enfrenta dicultad en la motricidad na y para la realización de los trabajos manuales. •Ámbito psicosocial

1. Con frecuencia cambia de estado de ánimo durante un mismo día: de estar muy contento a muy enojado o triste. 2. Se enoja con facilidad; incluso puede llegar hasta a agredir físicamente. 3. Le cuesta trabajo adaptarse a cualquier situación de convivencia. 4. Se relaciona muy poco o nada con sus compañeros. 5. No respeta reglas y normas establecidas. 6. Es reservado al manifestar sus sentimientos, y muy poco expresivo. 7. Con frecuencia actúa sin pensar, de forma impulsiva. 8. Se involucra en actividades peligrosas sin medir las consecuencias. 9. Muestra comportamientos agresivos. 10. La mayor parte del tiempo se le ve desmotivado para realizar cualquier actividad. 11. Su entorno social es altamente vulnerable. 12. Acostumbra a andar en pandillas o en bandas dentro o fuera del centro.

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l a u d i v i d n i e l a p u r g n ó i c a v r e s b o e d o r t s i g e r e d a h c i F

_ _ _ _ _ :_ n ó i c c e S

_ _ _ _ _ : _ o _ t i : r t o x s i e D S

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ : o v i t a c u d e l e v i N

s e l a r e n e g s o t a D : I e t r a P

_ _ _ _ _ _ :_ o d a r G

: n ó i c a c i l p a e d a h c e F

_ _ _ _ _ _ _ _ s e s e M

: o v i t a c u d e o r t n e C

_ _ _ _ _ _ _ _ s o ñ A

: a / o ñ i n l e d e r b : m d a o d N E

: e l b a s n o p s e r a / o r t s e a M

o r t s i g e R : I I e t r a P

n ó i c c e t e d a l a r a p a t u a p a l n á r a d e u q s e r o d a c i d n i s o t r e i c e n e i t n o c o n u a d a C . l a i c o s o c i s p y . s r o o t t a o d m r o a c i r t s n p , o o c v n i e t i c y s r o a n c g s o u b c , : r s a o c i n f m i t u n l e a d i s o , l e e s d r a o r t l l n o . e r c r a d a n s o e d c d i c , e l a e p s r d a a s c j s i e i f l d a a c t n i i l n p e s o m m a n . i l d o s a n c o , d u u s a c f e t o s l c l o a , i t i e a c t e b v e d r m p e s s s á e e e s s r r e a o d y r t v i a n n t c i ó i e a c c e u d n i n s r d e t e e s o a n s l e ) n e t d o e a ! c d d ( r e i a a t s t r n e i i c m m a t e o n l a r o c p n a i a p f i m t n i n a n g u i s e s e s , e r n r o o a l p c v l a r e e e a u c s r q r b a s a O P o M n m u l a e d


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l a i c o s o c i s p o t i b m Á

0 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1 6

r 5 o t o t i o 4 b m m o c 3 Á i s p 2 1 1 2 0 2 9 1 8 1 7 1 6 1 5 1

o v i t i c s o n g o c o t i b m Á

4 1 3 1 2 1 1 1 0 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1

n ó i c c e s / o d a r G d a d E e t n a i d u t s e l e d e r b m o N . o N

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1


ANEXO 2

DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICAS I. PRUEBAS ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y ADAPTACIÓN (SECUNDARIA) 1. Test de Razonamiento Diferencial Aplicado (TRDA)

- Autor G. Meuris y José V. Díaz - Población a que se aplica Esta prueba puede ser aplicada a estudiantes de nal de secundaria, a estudiantes universitarios y para la selección de personal en las empresas. - Tiempo de aplicación El total de la prueba tiene un tiempo de duración de 1 hora (60 minutos). - Objetivo de la prueba Se utiliza, principalmente en el proceso de Orientación Vocacional para la determinación de los diferentes factores de la inteligencia. -Normas de aplicaciones específcas

Luego de llenar los datos personales, el evaluador procede, en forma detallada, a explicar cada uno de los ejercicios de ejemplo de la prueba que le corresponde. Debe cuestionar a uno de los examinados sobre la respuesta correcta y una explicación de la razón de esa respuesta. El examinador debe seguir las instrucciones contenidas en el cuadernillo de preguntas. Al terminar de dar las explicaciones, se dice: “COMIENCEN A TRABAJAR, TENDRÁN 10 MINUTOS PARA TODA LA PRUEBA” . Cuando hayan pasado 10 minutos diga: “TIEMPO, PASEN A LA SIGUIENTE PRUEBA” , y se le indica la página. Así sucesivamente con las demás pruebas, siguiendo las indicaciones y variaciones. - Instrucciones de corrección Se da un punto por cada respuesta correcta en cada columna. El total de respuestas buenas de cada columna deben colocarse en el sitio correspondiente del recuadro superior de la hoja de respuestas, debajo de la columna P.D. Luego se convierten las puntuaciones directas en percentiles (PC), se ubica el rango y se procede a su interpretación. 2. Cuestionario de Adaptación para Adolescentes (CAP-ADO)

El cuestionario de Adaptación de Bell permite autorregistrar todas y cada una de las situaciones y experiencias contenidas en cada una de las 140 preguntas que responde el i v o s

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adolescente, lo enfrenta con las múltiples situaciones de la vida, modalidad de reacción y actitudes contenidas en la prueba. El cuestionario puede proporcionar información válida acerca de lo que piensa y siente el estudiante sobre sus relaciones familiares, sobre el funcionamiento de su organismo, acerca de sus amistades o relaciones extra familiares, incluyendo aquí su grado de contacto social, y también cómo él considera sus modalidades de relación con los demás. Además nos proporciona información sobre como el estudiante comprende y vive sus sentimientos y emociones y hasta qué punto es dueño o esclavo de su propia vida emocional. Características generales Este cuestionario permite obtener cuatro medidas distintas de adaptación personal y social: a) Adaptación familiar: Los estudiantes que obtienen una puntuación elevada en esta escala tienen tendencia a estar mal adaptados a su medio familiar, por el contrario, las puntuaciones bajas denotan una adaptación familiar satisfactoria. b) Adaptación a la salud: Puntuaciones elevadas indican una adaptación a la salud insatisfactoria, puntuaciones bajas, una adaptación satisfactoria. c) Adaptación social: Los estudiantes que obtienen una puntuación elevada tienden a ser sumisos y retraídos en su forma de interactuar socialmente, los individuos con puntuaciones bajas son agresivos en su forma de interactuar socialmente. d) Adaptación emocional: Los individuos con puntuaciones elevadas tienden a ser inestables emocionalmente. Las personas con notas bajas tienden a ser estables emocionalmente. El cuestionario es útil aplicarlo a estudiantes que cursan el Nivel Secundario. Está preparado para ser aplicado en forma autoadministrada y no hay tiempo límite; pero normalmente, los jóvenes de educación promedio emplean unos 20 a 30 minutos en completarlo. El cuestionario puede corregirse en tres minutos aplicando la plantilla correspondiente sobre la hoja de respuesta, de forma que coincidan los recuadros de la hoja con los de la plantilla. Se cuenta cada respuesta que coincida con la marcada en la plantilla y se escribe el total en el recuadro señalado por la echa que une las respuestas correspondientes a la columna PD. Así se hace con cada medida respectivamente, para luego pasar a interpretarlas. II. PRUEBA DE TÉCNICAS Y HÁBITOS DE ESTUDIO (PRIMARIA Y SECUNDARIA) 3. Examen del Método de Trabajo (EMT)

Los cuestionarios de “Examen del Método de Trabajo” (EMT) han demostrado ya su utilidad en Holanda, Bélgica, España y, actualmente, han resultado ser instrumentos sumamente valiosos en los procesos de orientación y consejería escolar en República Dominicana. Más que un inventario de lo que el estudiante hace o deja de hacer en sus estudios, las Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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respuestas analizan las “actitudes” del sujeto sobre un aspecto particular de su sistema de estudios. Esta orientación general del Cuestionario EMT viene dada empíricamente por el hecho de que sus coecientes están más correlacionados con el rendimiento escolar (positiva o negativamente) que con las distintas pruebas especícas de inteligencia. Dada las características, el uso y la aplicación del cuestionario permite: • Actuar

en la entrevista con una base más objetiva, basándose en el análisis de las respuestas;

• Detectar

la actitud general frente al estudio, factor no intelectual que puede tener una inuencia decisiva para predecir posibilidades de éxito en los estudios superiores;

• Dar

con los estudiantes que presentan métodos o hábitos de trabajos inadecuados, deslindando mejor los condicionamientos de su dinámica personal frente al estudio de los propiamente técnicos o metodológicos.

Organización: Las 50 preguntas del EMT están agrupadas en torno a cuatros escalas que tratan de medir cuatro aspectos fundamentales en el estudio. Dichas escalas son: Planicación: (Ítems 1-10). Distribución de las ocupaciones tanto a corto como a largo plazo.

Técnica: (11-30). Técnicas utilizadas en el trabajo intelectual (notas, esquemas, memorización, repasos, etc.). Tiene como base el método Robinson o Epler. Concentración: (31-40). Control de la atención durante el trabajo, la constancia ante las dicultades, la decisión al comienzo del estudio. Motivación: (41-50). Interés por el estudio y por lo que estudia, así como las razones que llevan a estudiar. Un quinto concepto es la Visión Global: La suma de las diversas puntuaciones de los apartados anteriores, y es útil como síntesis de la situación personal del estudiante frente al estudio, permitiendo la comparación de este dato sintético con los resultados de otras pruebas de aptitud o rendimiento de que podamos disponer. No todos los ítems tienen una misma valoración, ni puntúan las mismas alternativas cuando se aplican al nivel del EMT (1) o al nivel del EMT (2), a muchachos y muchachas. Las diferentes alternativas, según sexo y nivel, se basan en la mayor o menor ecacia demostrada en el análisis de ítems. Este cuestionario trata de apreciar si el sujeto estudia de una forma adecuada; es decir, como su propio nombre indica, si tiene o no un buen método de estudio.

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Utilidad: El Cuestionario EMT contribuye ecazmente a resaltar los aspectos negativos (ya sean personales o metodológicos) del trabajo en el estudio, consideración básica para la entrevista. Sobre estas mismas bases, supuesta la aplicación de esta prueba a grupos de estudiantes, puede dar lugar a unos encuentros-coloquios para discutir y aclarar estos mismos aspectos a nivel colectivo, enseñando a estudiar. Aplicación y corrección: La aplicación de la prueba puede ser colectiva o individual, sin limitación de tiempo. Por lo general, la duración promedio está en unos 20 minutos. En el EMT se consideran tres tipos de respuestas: • Positivas (favorables al sujeto) • Negativas (desfavorables al sujeto) • Neutras (no signicativas)

III. PRUEBAS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA (PRIMARIA) 4. Evaluación Factorial de las Aptitudes Intelectuales (EFAI)

EFAI es una batería de aplicación colectiva que permite evaluar de una forma muy completa y con un enfoque homogéneo las cuatro principales áreas de razonamiento (Espacial, Numérico, Razonamiento Abstracto y Verbal), así como la capacidad de un sujeto de aprender una determinada información y recordarla posteriormente (memoria diferida). En su conjunto permite ofrecer una imagen global de la capacidad de razonamiento de la persona evaluada. Mide la capacidad para resolver ágilmente problemas de muy diverso tipo, mantener una adecuada exibilidad intelectual y realizar procesos lógicos de deducción e inducción. Está formado por cuatro baterías, cada una dirigida a un nivel de edad o de formación diferente, y compuestas por cinco tests: -Aptitud espacial: Evalúa la capacidad del sujeto para generar, retener, recordar y transformar imágenes visuales. Representa su destreza para trabajar mentalmente con estímulos visuales (rotarlos, doblarlos, desarrollarlos...). En el EFAI se evalúa con distintos elementos, principalmente puzzles a los que les falta una o varias piezas. -Aptitud numérica: Evalúa la capacidad del sujeto para manipular símbolos numéricos y para razonar procedimentalmente con información y relaciones cuantitativas. En el EFAI Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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se evalúa con distintos tipos de tareas que requieren esta aptitud (cálculo, resolución de problemas verbales, interpretación de tablas y grácos). -Razonamiento abstracto: Evalúa la capacidad del sujeto para manejar abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas. En el EFAI se evalúa esta aptitud con tareas de series donde el sujeto debe identicar qué opción de respuesta continúa la serie de objetos mostrada (serie de relojes, personas haciendo una cola...). Para esto tiene que utilizar varios de los procesos anteriormente comentados (inferencia, generación y comprobación de hipótesis, identicación de relaciones, etc.) -Razonamiento verbal: evalúa la capacidad del sujeto para manejar los términos verbales y descubrir el signicado y las relaciones existentes entre palabras. Se trata de una aptitud compleja que en EFAI ha sido evaluada con distintas tareas (completar frases, antónimos, clasicación de conceptos, analogías). -Memoria: La capacidad de un sujeto de aprender una determinada información y recordarla posteriormente. Así mismo, ofrece puntuaciones en Inteligencia general, Inteligencia no verbal e Inteligencia verbal, así como una serie de índices del estilo de respuesta del sujeto (rapidez/ecacia). Consta de cuatro niveles de complejidad creciente (EFAI-1 a EFAI-4) que permiten evaluar sujetos de muy diversas edades y con niveles de educación diferentes. En cada caso, las cinco pruebas se recogen en un único cuadernillo y se evalúan con ítems variados, de gran capacidad de discriminación y presentados a todo color. El tiempo de aplicación es breve aunque, para garantizar la calidad de la evaluación, cada sub-test se aplica con su propio tiempo. IV. RESUMEN DEL INSTRUCTIVO DEL EFAI 2 Materiales que el Instructor debe tener:

1. Cuadernillo EFAI 2 2. Hoja de Respuestas EFAI 2 3. Cuadernillo CTI 4. Hoja de Respuesta CTI 5. Cronometro (puede ser en el Celular) 6. Lápiz con Borra Procedimiento 1. Llenar sus datos 2. Explicar que ahora se le aplicara una prueba de aptitudes, que consta con 4 sub pruebas. i v o s

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3. Cada sub prueba se explicará antes de realizarse, y deberán hacer los ejemplos. Este es el único momento para hacer preguntas, una vez inicie la prueba no se aceptarán más preguntas. 4. Cada prueba tiene un tiempo. Tiempo de cada sub prueba: • E= 7min • N= 14min • R= 8min • V=5min 5. Palabras que no manejamos • Hucha¬=alcancía, ahorro • Escarnio= burla, desprecio ,engaño • Mejillón=almeja, ostra • Pertinez= • Bonachón=bueno, piadoso 6. Aplicar el CTI: llenar los datos. 7. Esta es una prueba psicológica que nos va decir como nos sentimos normamente o como reaccionamos en determinadas situaciones. 8. Aquí no hay respuestas correctas e incorrectas. 9. Recuerde que deben contestar siempre con la verdad (hay una escala dentro del test que mide si el estudiante mintio)

10. No tiempo.

Nota: Las orientaciones para la interpretación de los resultados las encontrará al nal de este documento.


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ANEXO 3

DOCUMENTOS Y FORMULARIOS COMPARTIDOS POR EDUCACIÓN ESPECIAL Y LOS CENTROS DE RECURSOS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD -CAD1. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Orientaciones para la atención a la diversidad en los centros educavos

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL La Dirección de Educación Especial pone al servicio de la comunidad educativa la reedición de un listado de medidas para la atención a la diversidad, como manera de facilitar la respuesta de los y las docentes, coordinadores docentes, orientadores y psicólogos a las necesidades educativas individuales del alumnado (Orientaciones para el Apoyo Psicopedagógico y las Adaptaciones Curriculares, 2011). Al mismo tiempo, pretende explicar de manera sucinta, las funciones de la asesora o asesor psicopedagógico de los Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad –CAD-, como gura de apoyo al desarrollo de escuelas inclusivas. Conceptos clave: Diseño universal Ajustes razonables Asesoramiento psicopedagógico Por “diseño universal” se entenderá el diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El “diseño universal” no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten. (Art. 2, Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad). Por “ajustes razonables” se entenderán las modicaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales; (Art. 2, Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad). El asesoramiento psicopedagógico se dene como un trabajo conjunto y de colaboración con el centro educativo cuyo objetivo es garantizar aprendizajes de calidad para todos los y las estudiantes. Tiene por nalidad colaborar con el centro educativo para que todos los niños, niñas y jóvenes de la comunidad educativa aprendan juntos sin importar su condición, poniendo particular énfasis en aquellos que presentan necesidades especícas de apoyo educativo (NEAE).

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El asesoramiento psicopedagógico, desde sus orígenes, tiene el foco en dos aspectos inseparables: el centro educativo, para contribuir a la renovación pedagógica y los apoyos psicopedagógicos a los estudiantes que enfrentan barreras para acceder, participar, aprender y permanecer en el centro educativo y no puede estar desligado del modelo de enseñanza- aprendizaje asumido en el currículo –el constructivismo sociocultural, la neurociencia cognitiva, la teoría de las inteligencias múltiples, el enfoque humanístico y el enfoque ecológico (Diseño curricular del Nivel Inicial. MINERD 2013)-ni del contexto donde se realiza, es decir, el centro educativo. Propósitos del asesoramiento psicopedagógico: Tiene por nalidad ayudar a los y las docentes a introducir mejoras en la práctica que desarrollan en el aula y, con ello, en los aprendizajes de todos los estudiantes y de manera especíca de aquellos que de manera transitoria o permanente presentan necesidades especícas de apoyo educativo (NEAE). Permite elaborar propuestas de cambios en el mismo contexto, ya que al conocer la situación escolar, el orientador o psicólogo puede intervenir desde un punto de vista preventivo, posibilitando que se vayan haciendo ajustes que permitan mayores aprendizajes y el respeto a la diversidad (Andújar, 2005). El asesoramiento al centro educativo consiste en: • El acompañamiento al equipo de gestión del centro para la reexión en torno a su propia práctica educativa y en la identicación de las principales barreras para el aprendizaje que podrían entorpecer los aprendizajes; • Observación y asesoramiento sobre aspectos metodológicos y organizativos de la enseñanza relacionados con la atención a la diversidad; • Asesoramiento con relación a la elaboración de los ajustes curriculares de centro y de aula, es decir, lograr que la escuela se organice y planique de acuerdo al diseño universal para el aprendizaje; • Asesoramiento sobre la organización y coordinación de las acciones para la atención a la diversidad; • Identicación de necesidades y debilidades formativas del profesorado, vinculándolos con las instituciones formadoras. Este acompañamiento implica trabajar con toda la comunidad escolar: directores, subdirectores, psicólogos, orientadores, coordinadores docentes, bibliotecarios/as, personal administrativo (conserjes, asistentes, secretarias, porteros, policía escolar, etc.), con la familia y con los y las estudiantes. Una escuela, asesorada por el CAD, debe transformarse en una escuela inclusiva, accesible, abierta, plural, democrática; en la que se valoran las diferencias y se aprende de ellas. Es una escuela en la que todos los y las estudiantes aprenden juntos, una escuela que gestiona los apoyos que requieren los estudiantes que los ameriten. Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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El asesoramiento a los y las docentes y coordinadores del centro educativo está basado en: • Ayudarlos/as a centrar las demandas de apoyo para sus estudiantes con necesidades especícas de apoyo educativo, es decir, a diferenciar una real NEAE de un desempeño desajustado con las demandas del currículo por desmotivación, poca de empatía con el o la docente o cualquier situación similar. • Colaboración en la búsqueda de respuestas educativas para el uso de estrategias y actividades que tomen en cuenta la diversidad de ritmos, de estilos, de capacidad cognitiva, de intereses, etc. • Orientación en situaciones especícas de enseñanza- aprendizaje; • Asesoramiento en la evaluación y en la promoción de estudiantes con necesidades especícas de apoyo educativo; • Colaboración en la elaboración y selección de materiales didácticos con diseño accesible a todas las necesidades. Cuando el centro educativo ha implementado las medidas sugeridas en este documento con el debido seguimiento y apoyo de coordinadores docentes, orientadores y psicólogos, y aún persisten las dicultades en los aprendizajes, el o la estudiante es remitido al equipo del CAD encargado de la evaluación psicopedagógica para una respuesta más especíca mediante un Plan de apoyo Individual (PAI). El siguiente gráco ilustra los niveles de apoyo y quienes los ofrecen.

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Medidas de atención a la diversidad

Acomodaciones académicas ________ 1. Al estudiante se le permitirá tiempo extra. ________ 2. Al estudiante se le proveerán instrucciones adicionales (escrita – verbal – explicadas) ________ 3. Las preguntas serán parafraseadas. ________ 4. Suministrarle material adicional para cumplir los objetivos. ________ 5. Reducir el número de ítems requeridos en una tarea/prueba para demostrar que se han logrado los objetivos. ________ 6. Se le permitirá utilizar la computadora para realizar ensayos y asignaciones de respuestas cortas. ________ 7. Se le proveerá o permitirá un intérprete en lengua de señas. ________ 8. Se le proveerá alguien que le corrija las asignaciones realizadas fuera de la clase y/o se le permitirá utilizar el corrector ortográco. ________ 9. Literaturas, artículos de revistas y todas las asignaciones de lectura se les darán lo más temprano posible para permitirle al estudiante que lea el material, se lo grabe u obtenga el material de las grabaciones o adaptaciones del material para personas con baja visión y ceguera. ________ 10. Al estudiante se le permitirá salir de clase para ir al Aula de Recursos, al Aula Abierta o al Espacio de Enriquecimiento cuando sea asignada lectura independiente o producción de textos escritos. ________ 11. Las copias de las notas del docente, guías adicionales y copias del material proyectado estarán a la disposición del estudiante. Acomodaciones instruccionales _________ 1. Uso de un espacio individualizado de estudio. _________ 2. Colocar divisores en el aula. _________ 3. Pedirle al estudiante que utilice atenuadores para minimizar los ruidos. _________ 4. Sentar al estudiante lejos de las puertas o ventanas. _________ 5. Sentar al estudiante cerca de alguien modelo (compañero o hermano) _________ 6. Variar la supercie de trabajo (Ej.: el suelo o supercie vertical) _________ 7. Simplicar, resumir o amplicar instrucciones. _________ 8. Darle instrucciones orales y escritas. _________ 9. Pedirle al estudiante que repita las instrucciones (que demuestre que las ha entendido). _________ 10. Pedirle al estudiante que repita los objetivos de la lección. _________ 11. Cambiar el nivel cognitivo o de dicultad de las preguntas. Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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_________ 12. Cambiar el formato de las respuestas (Ej.: escritas a orales, a lengua de señas o grácas). _________ 13. Proveer instrucciones secuenciales. _________ 14. Usar material concreto o manipulativo. _________ 15. Alterar las expectativas del objetivo o nivel de competencia. _________ 16. Reducir el número de ítems en asignaciones. _________ 17. Resaltar palabras, frases y/o características claves o relevantes. _________ 18. Uso de instrucciones con apoyo visual (Ej.: dibujos) _________ 19. Proveerle más prácticas de prueba. _________ 20. Aumentar el tiempo asignado. _________ 21. Desarrollar y enseñar una estrategia de paso a paso para la tarea a realizar. _________ 22. Cambiar el tipo de reforzador (Ej.: comestible, tangible, actividad, etc.) _________ 23. Aumentar la cantidad de reforzadores dados en un momento determinado. _________ 24. Aumentar el número de veces que el estudiante recibe los reforzadores. _________ 25. Retrasar la entrega del reforzador. _________ 26. Aumentar el tiempo de espera para contestar una pregunta. _________ 27. Uso de alabanzas y elogios especícos en vez de general. _________ 28. Asignarle un compañero o hermano/a que sea su tutor o corrector. _________ 29. Proveerle repasos frecuentemente. _________ 30. Solicitarle al estudiante que resuma al nal de la lección. _________ 31. Usar material de auto-corrección. _________ 32. Proveer dispositivos mnemotécnicos. _________ 33. Establecer rutinas para los trabajos de entrega, etc. _________ 34. Uso de cronómetros para mostrar un tiempo señalado. _________ 35. Proveer anclas visuales (Ej.: banners, carteles, etc.) _________ 36. Bloquear estímulos extraños en los materiales escritos. _________ 37. Grabar instrucciones. _________ 38. Grabar las respuestas del estudiante. _________ 39. Usar una guía de estudio. _________ 40. Proveer una lista de operaciones matemáticas básicas durante las asignaciones de matemáticas. _________ 41. Usar las caras de un reloj para mostrar el tiempo de las rutinas en el aula. _________ 42. Usar hojas con líneas para ordenar los problemas de matemáticas y delimitar los márgenes. _________ 43. Proveer instrucciones de transición entre una actividad y otra. i v o s

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_________ 44. Asignar una tarea a la vez. _________ 45. Proveer preguntas de discusión antes de una lectura asignada. _________ 46. Usar marcadores que sirvan como guía en las líneas mientras lee un libro de texto. _________ 47. Alterar la secuencia de la presentación. _________ 48. Agrandar o resaltar las palabras importantes en el ítem de un examen. _________ 49. Proveer una hoja de asignaciones diarias o semanales. _________ 50. Crear un horario diario o semanal. _________ 51. Usar grácas en papel para indicar el valor numérico o durante la computación de dígitos. _________ 52. Establezca reglas y repáselas frecuentemente. _________ 53. Enseñarle palabras claves que indican dirección (Ej.: encierra en un círculo, subraya, dene, etc.) _________ 54. Pegar la hoja con la descripción de la asignación en el escritorio del estudiante. _________ 55. Disminuir las asignaciones de un proyecto en las tareas diarias. _________ 56. Dividir las instrucciones en segmentos. _________ 57. Numerar u ordenar las asignaciones para que todas sean completadas. _________ 58. Colocar el asiento del estudiante más cerca de la pizarra. _________ 59. Incorpore oportunamente temas y personajes populares en la lección. _________ 60. Repetir los puntos principales en la lección antes de concluir. _________ 61. Usar frases verbales mientras habla. (Ej.: “Primero…segundo”, “No escriban esto”) _________ 62. Pausar apropiadamente después de enfatizar puntos relevantes durante la presentación de una lección. _________ 63. Cambiar el tono de voz (Ej. alto a susurrar) e inexión (Ej. alto a bajo). _________ 64. Recoger los cuadernos periódicamente para chequear la precisión de las notas de la clase. _________ 65. Reorganizar las pruebas de forma tal que los ítemes fáciles estén primero y luego los difíciles. _________ 66. Utilizar un código de color para las tareas de valor numérico. _________ 67. Utilizar materiales de autoinstrucción. _________ 68. Realizar sólo los ítemes impares o los pares en asignaciones muy largas. _________ 69. Usar un procesador de palabras computarizado. _________ 70. Proveer resúmenes del contenido enseñado durante la lección. _________ 71. Usar estrategias de enseñanza mediadas por sus iguales. _________ 72. Mencione el nombre del estudiante antes de hacer una pregunta. Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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_________ 73. Usar líneas extras entre las líneas de un texto. _________ 74. Proveer calculadora para los problemas complicados de matemáticas. _________ 75. Encerrar en un círculo los signos de computación matemática. _________ 76. Usar señales manuales para indicar conductas determinadas (Ej.: atención, respuesta…) Acomodaciones en las pruebas y/o exámenes ________ 1. La ortografía no se tomará en cuenta cuando la asignación es realizada dentro del aula. ________ 2. La información será aceptable en grácos, cuadros, bosquejo de ensayos. Se le puede solicitar al estudiante que elabore sus ideas oralmente al docente en el momento que éste último lo crea conveniente. ________ 3. Las respuestas a las pruebas pueden ser registradas de cualquier forma. ________ 4. Las preguntas del examen serán parafraseadas para ayudarle al estudiante a comprender mejor. ________ 5. El estudiante marcará la respuesta directamente en las hojas de la prueba en vez de utilizar una hoja especial de respuestas o tarjeta de computadora. ________ 6. Se evitará el asignar sesiones de pruebas consecutivas. ________ 7. Métodos alternativos de evaluación: Se le proveerá un banco de palabras. Preguntas en formato de selección múltiple en vez de completar la oración. Preguntas orales/respuestas dadas para ser completadas/reemplazar un examen escrito. Proyectos o prácticas de experiencia personal pueden ser usadas para complementar exámenes. ________ 8. Pruebas/ exámenes deberán ser administrados en un ambiente alternativo. Acomodaciones en la realización de asignaciones _________ 1. Tiempo extra para completar los proyectos. _________ 2. Reducir el número de ítemes asignados de tarea. _________ 3. Estrategia de una lista de chequeo para la realización de problemas matemáticos y proyectos. _________ 4. Presentaciones orales como sustituto de proyectos escritos. _________ 5. Proyectos alternativos como sustituto de proyectos regulares. _________ 6. Asignación de un editor (lector-corrector) para identicar los errores en proyectos escritos. _________ 7. Dictar o grabar los ensayos en vez de copiarlos. i v o s

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_________ 8. Créditos extras por la realización de proyectos adicionales más allá de los requeridos. _________ 9. El docente chequea el borrador antes de la entrega de un trabajo escrito. _________ 10. Más reuniones frecuentes con el docente para concretizar los próximos proyectos. Acomodaciones durante el tiempo de estudio y preparación _________ 1. Tutores especiales para las materias dicultosas. _________ 2. Libros grabados para leer y escribir. _________ 3. Grabarlas clases. _________ 4. El estudiante puede grabarse a sí mismo en voz alta y luego escucharse una y otra vez. _________ 5. Copia de las notas del docente. _________ 6. Guías interactivas computarizadas para repasar la información de los libros de texto. Fuente bibliográca: CEC. (1997). Acomodaciones efectivas para estudiantes excepcionales (Effective Accommodations for Students with Exceptionalities.) CEC Today, 4(3), 1, 9, 15. Traducido y adaptado por Claudia Castillo, M. Ed.


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1. FICHA DE REFERIMIENTO, FORMULARIO DE ENTREVISTA Y PLANIFICACIÓN DEL APOYO FR-1

Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos Dirección de Educación Especial Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad -CAD-

Ficha de Referimiento Fecha_____________________ I.- Datos generales Regional: _________ Distrito: __________ Escuela:_____________________________________________________ Código: _____________________ Teléfono:________________ E-mail: ________________ Nombre de estudiante: _______________________________________Fecha nacimiento: _____/______/_________ Edad________ Sexo: M F Grado: __________Tanda: __________ Nombre de la madre: _____________________________________________ Teléfono: _______ Nombre del padre: ______________________________________________ Teléfono: _________ Tutor/a: ______________________________________________________ Teléfono: __________ II. Motivo de referimiento al CAD: o Aprendizaje o Conductual o Discapacidad o Otros Explique: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ III. Acciones de la escuela (especicar la acción realizada y quién la ejecutó)

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _____________________ Orientador o psicólogo

______________________ Docente

_______________________ Coordinador docente

_______________________ Director del Centro i v o s

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ANEXO 4

MAPA DE RUTA EN CASOS DE MALTRATO Y ABUSO INFANTIL

Orientaciones en casos de maltrato y abuso a niños, niñas y adolescentes El mapa de ruta es una herramienta conceptual y operativa que marca un camino para transitar ante situaciones de alta complejidad, como el maltrato y el abuso sexual que viven niños y adolescentes. Se trata de una estrategia para operativizar el trabajo en red y generar los mecanismos de articulación interinstitucional que permitan trabajar desde la especicidad y la responsabilidad que a cada uno le compete ante estas situaciones. A su vez, permite potenciar los recursos existentes y retomar las buenas prácticas que se vienen realizando en cada institución y/o localidad. Aspecto a considerar para la intervención en situaciones de maltrato y abuso sexual desde el ámbito escolar. La Convención sobre los Derechos del Niño establece que todos los niños, niñas y adolescentes deben ser protegidos contra toda forma de violencia, sea ésta ejercida por sus padres y cuidadores u otro adulto. Obligación de denuncia. Los directivos, personal docente y personal administrativo de los centros educativos, tanto públicos como privados, y cualquier otra persona que en el desempeño o no de sus funciones tuviere conocimiento o sospecha de una situación de abuso o de violación de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, sea o no en el ámbito del centro educativo, están obligados a denunciarla ante las autoridades competentes, en concordancia con lo dispuesto en el artículo 14 de la Ley 136-03, Código para el Sistema de Protección y los Derechos Fundamentales de los Niños, Niñas y Adolescentes. ¿Dónde se denuncia? • Unidades de Atención a Víctimas de Violencia de Género Intrafamiliar y Sexual. • Fiscalía Ordinaria: En los lugares donde no hay unidades. • Fiscalizador: en todos los municipios. • Policía Nacional. • CONANI.


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Maltrato infantil El maltrato infantil se dene como toda acción u omisión intencional que provoque daño físico o psicológico en niños, niñas y adolescentes, practicada por los adultos encargados de su cuidado y desarrollo: padres, tíos, docentes, educadores, etcétera. El maltrato infantil puede ser físico, psicológico o por negligencia: Marco normativo nacional: maltrato y abuso sexual infantil El Código del Menor, Ley 136-03. Normas del Sistema Educativo Dominicano para la Convivencia Armoniosa en los Centros Educativos públicos y Privados. El Código 24-97, de Protección Contra la Violencia a La Mujer. Ley General de Salud 87-101. Las etapas del proceso son: Identicación. Apreciación inicial. Derivación responsable. Apoyo y seguimiento. Articulación interinstitucional. A continuación se describe la ruta a seguir desde el centro educativo: 1. Identicación

En el ámbito educativo las situaciones de violencia que viven los niños, niñas y adolescentes se detectan a partir de: • El relato del niño, • De un familiar cercano, • De otro niño, • De un vecino. • Las marcas físicas. • Las actitudes y comportamientos. • Es

recomendable sentarse al lado del niño o niña no frente de él, decirle al niño o niña que la conversación será privada, que él estará protegido. • Es importante asegurarle al niño o niña que no ha sido culpable de nada. El responsable es el agresor. • Hacer que se sienta orgulloso y satisfecho por haber contado los hechos en forma valiente. i v o s

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• Escucharlo, tratando de

no interrumpir. • Transmitirle comprensión. • Infundirle conanza. • Dar crédito al relato. • Permitirle que exprese sus emociones. • Ofrecerle contención y apoyo. • Si el abuso ocurre en la familia se debe informar primero a un familiar directo diferente al agresor. • Hay que informarle a la familia cuanto antes para que busque la ayuda necesaria y protejan al niño para que el abuso no vuelva a producirse. 2. Apreciación inicial La apreciación inicial es una primera consideración de la situación planteada. Se diferencia del diagnóstico por ser éste más especíco, requerir más tiempo y experticia. Al centro educativo le compete esta apreciación inicial para determinar qué pasos seguir, pero no realizar un examen médico ni un diagnóstico de la situación de violencia. A los efectos de este mapa de ruta se considerarán situaciones de violencia hacia los niños y adolescentes: • El maltrato físico, • El maltrato emocional, • El abuso sexual. •

3. Derivación responsable Comprende aquellas situaciones en que los niños, niñas o adolescentes asisten al centro escolar con clara evidencia física de maltrato o abuso (por ejemplo: sangrado, hematomas múltiples y lesiones expuestas, quebraduras, evidente abandono y negligencia). 4. Apoyo y seguimiento El docente abordará el tema con su grupo de clase, solo o con el apoyo de otros profesionales. Esta fase también implica la comunicación con las otras instituciones que atienden la situación, para hacer circular la información y acordar estrategias de apoyo. 5. Articulación interinstitucional Formación y sensibilización sobre la temática, que comprenderá acciones de capacitación dirigidas a los operadores institucionales y al fortalecimiento de las redes interinstitucionales a escala territorial. Los Ser vicios de Or ientación y P si co l ogí a

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Revisión y seguimiento sistemático de la normativa nacional e internacional sobre estos temas. Las instituciones que conforman el sistema de protección son: • CONANI. • Ministerio de Salud Pública. • Ministerio de Educación. • Ministerio de la Mujer. • Ministerio de Trabajo. • Procuraduría de la República. • Fiscalías. • Las ONGS de la Infancia. • UNICEF. Modelo de Ficha de Referimiento en casos de maltrato o abuso infantil Regional__________________ Distrito_______________________ Centro educativo__________________________________________ Ubicación________________________________________________ Teléfono __________________ Datos de Identicación. Nombres y apellidos________________________________________ Fecha de nacimiento_______________________________________ Edad____________ Sexo___________ Dirección______________________Teléfono__________________ Escolaridad Nivel__________________ Grado__________ Tanda_________ Asiste regularmente______________________________________ Rendimiento académico__________________________________ Nombre del docente____________________________________ Datos familiares: Nombre de padre, madre o tutor ________________________________ Nivel educativo y ocupación _____________________________________ i v o s

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Número de hijos/as___________________________________ Nivel educativo______________________________________ Tipos de abusos: Abuso Físico.______Abuso Emocional______Abuso Sexual_____ Abuso Cibernético______Explotación laboral________ Explotación Sexual Comercial._______Inducción a la delincuencia_______ Otros. . Características de la situación abusiva. Nombre del orientador/a_____________________________ Nombre del docente______________________________ Institución receptora________________________________ Teléfono(s) _____________________ Recibido por _________________________________ Firma_________________Fecha_________


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ANEXO 5

-INSTRUMENTOS DEL SISTEMA DE ACOMPAÑAMIENTO Y SUPERVISIÓN –SAS- PARA LA ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA -ORIENTACIONES PARA SU USO ORIENTACIONES GENERALES SOBRE EL USO DE LOS INSTRUMENTOS –SAS- PARA ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA

INFORMACIONES GENERALES 1. Levantamiento de información y llenado correcto de los formularios. La unidad de Orientación y Psicología de cada centro educativo, así como los técnicos distritales, dispondrán de una serie de formularios en físico y virtual, a través del Sistema de Acompañamiento y Supervisión –SAS-, donde se recogerán las informaciones más relevantes vinculadas a los temas que se acompañan desde Orientación y Psicología, la incidencia de riesgos psicosociales en los centros educativos, la convivencia escolar, entre otros aspectos, con la nalidad de responder de manera efectiva a las demandas de la comunidad educativa. Estas informaciones permitirán ecientizar la labor orientadora, ofrecer respuestas oportunas y orientar la toma de decisiones relativas a prevenir situaciones de riesgos de exclusión y deserción escolar, en los centros educativos. En tal sentido, se hace necesario llenar los formularios en físico, en cada centro, según la ocurrencia de los hechos y casos presentados, de forma ética, transparente y verídica, sin ocultar o alterar la realidad, sustentando los datos estadísticos con las evidencias que muestren la buena práctica en el abordaje de las situaciones que se presenten en los centros. La unidad de Orientación y Psicología de cada centro educativo, será la responsable de mantener al día estas informaciones estadísticas, bajo la supervisión de su director/a, de manera tal, que cuando llegue el momento de alimentar la plataforma del SAS (a cargo del técnico/a distrital) las informaciones estén disponibles para ser digitadas. Cada formulario contiene informaciones generales que deben ser completadas en cada centro visitado. Es necesario que las informaciones coincidan con los datos verídicos y reales del centro y/o personas que lo representan, ya que el sistema hace un cruce automático de esas informaciones con la base de datos del sistema de gestión. Por lo cual, si los datos no coinciden, los resultados serán invalidados por lo que no se podrá completar el instrumento de forma válida, conable y objetiva.

i v o s

a t E d u c r o s

C e n t

s Los Ser v ic io



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2. ¿Quién será el o los responsables de subir la información al SAS? El equipo técnico de Orientación y Psicología de cada distrito será responsable de velar porque las informaciones que se recojan a través de los formularios del SAS estén al día en cada centro, los cuales, en su visita a los centros educativos, al nal de cada trimestre deberán introducir al sistema acompañado del o la directora de cada centro educativo. En este sentido se le dotará de un usuario para el acceso a la plataforma del SAS, y de privilegios que permitirán hacer un uso adecuado de esta información. Es importante mantener en estricto secreto y condencialidad el nombre de usuario y la contraseña que nos hayan asignado, para acceder a la plataforma del SAS. Las informaciones que se manejarán en la plataforma son de uso privado e institucional por lo cual, es necesario que protejamos nuestros datos de acceso, no permitiendo que terceros tengan conocimiento de los mismos. Deben ser guardados en un lugar seguro y no socializarlo con nadie. De esta manera evitaríamos privilegios y parcialidades. Condencialidad de la información.

Es de suma importancia que como profesionales de la conducta nos comportemos de forma ética y responsable, cuidando siempre la imagen de nuestra área y la institución a la que pertenecemos. INSTRUMENTOS A UTILIZAR La Dirección de Orientación y Psicología, conjuntamente con la Dirección de Auditoría y Control de Procesos Educativos, irá elaborando y colgando paulatinamente los instrumentos que se determinen necesarios para seguir fortaleciendo el proceso. Actualmente se dispondrá de los siguientes formularios: 1. Formulario de Evaluación de la Labor Orientadora La nalidad de este instrumento es fortalecer la labor orientadora, identicando los aspectos que se deben reforzar y las ayudas que se requieren para hacer más eciente y efectiva su labor. El o la técnico distrital será responsable junto al director/a del centro de recoger las informaciones referidas en este formulario al nal de cada trimestre y subirlas a la plataforma, con las recomendaciones de lugar. Este formulario debe ser conocido por el personal de Orientación y Psicología que labora en los centros para que tengan conocimiento sobre qué aspectos de su práctica serán evaluados y para su propia autoevaluación, de manera que pueda comparar su propia percepción sobre el desempeño de su labor y la que tiene su directora/a y el o la técnico/a distrital que le acompaña.


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e n


Este formulario se ha dividido en cinco componentes los cuales tienen distintos indicadores que evalúan el desempeño del orientador/a, psicólogo/a en el ejercicio de su práctica. Estos aspectos están representados en una escala de valoración tipo “Likert” que va de 0 a 5, donde 0 corresponde a la valoración más baja y 5, la más alta. Para esta valoración hay que tomar en cuenta las evidencias mostradas en cada uno de los aspectos. Al nal hay un espacio para plasmar los aspectos especícos, en los cuales el orientador/a y/o psicólogo/a, necesita ayuda, así como los acuerdos y recomendaciones resultantes del acompañamiento. Es importante resaltar que es responsabilidad de los/as técnico/as distritales, regionales y enlaces a nivel nacional, elaborar y poner en práctica de manera inmediata de un plan de mejora del proceso de acuerdo a las necesidades identicadas. 2. Formulario de los Servicios de Orientación en los Centros Educativos La nalidad de este formulario es conocer la cobertura de los servicios de Orientación y Psicología a nivel nacional, mantener actualizados los datos del personal con que se cuenta y las necesidades que existen, entre otros aspectos. Por eso se hace necesario llenar esta cha con todos los datos de cada uno de los y las orientadores/as y psicólogos/as de cada centro educativo. Es necesario recoger de manera clara y detallada las informaciones correspondientes a los datos personales del orientador/a, psicólogo/a, la formación académica, las tandas y niveles en las cuales laboran, entre otras. El o la técnico/a distrital será responsable junto al director/a del centro de recoger las informaciones requeridas en este formulario al nal de cada trimestre y subirlas a la plataforma, con las recomendaciones de lugar. Formulario para recoger información sobre casos de Embarazos en Adolescentes Este formulario tiene por objetivo recoger informaciones actualizadas y dedignas de los casos de embarazos en las adolescentes escolarizadas en el sistema educativo, conocer las circunstancias de los casos, las medidas tomadas por el centro y el proceso de seguimiento que se les ofrece junto a sus familias. Las informaciones recogidas en ese formulario deben ser manejadas con especial profesionalidad y condencialidad, ya que representan situaciones que deben ser tratadas con un abordaje psicopedagógico, esto así, por las repercusiones psicológicas, emocionales y legales de la estudiante y las personas involucradas. En tal sentido, se solicitan datos en los cuales se debe seleccionar el que corresponda con la situación y el que mejor describa lo acontecido. Es necesario especicar las medidas tomadas por el centro, la actitud de la familia frente al caso y las circunstancias que rodean el hecho y el nivel en que se encuentra en la actualidad. Este formulario será completado por el o la orientador/a psicólogo/a, de acuerdo a la ocurrencia del hecho en los centros educativos, manteniendo la información al día y elaborando un expediente donde descansen todas las evidencias e informaciones que i v o s

a t E d u c r o s

C e n t

s Los Ser v ic io



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considere pertinente aún no se soliciten en el formulario. Cada trimestre el o la técnico/a distrital se encargará junto al director/a de alimentar el SAS con las informaciones registradas en este instrumento. 4. Formulario sobre Convivencia Escolar El objetivo de este instrumento es conocer las características de la convivencia escolar en los centros educativos, así como la incidencia de casos especícos que requieran medidas de intervención inmediatas con la nalidad de implementar y fortalecer la cultura de paz en los centros educativos. Este formulario será completado por el o la orientador/a psicólogo/a, de acuerdo a la ocurrencia de los hechos en los centros educativos, manteniendo la información al día y elaborando un expediente donde descansen todas las evidencias e informaciones que pertinentes aún no se soliciten en el formulario. Cada trimestre el o la técnico/a distrital se encargará junto al director/a de alimentar el SAS con las informaciones registradas en este instrumento. De acuerdo a las Normas del Sistema Educativo Dominicano para la Convivencia Armoniosa en los Centros Educativos Públicos y Privados, las faltas se catalogan en leves y graves. Es necesario señalar de manera precisa los hechos que ocurren con más frecuencia y que alteran el clima de convivencia del centro educativo; tomando en cuenta la naturaleza del hecho especíco. Con respecto al uso del internet y las redes sociales, es importante estar familiarizados con los siguientes términos que son de uso reciente: Cyberbullying o ciberacoso en español: Es el uso de información electrónica y medios de comunicación, tales como correo electrónico, redes sociales, blogs, mensajería instantánea, mensajes de texto, teléfonos móviles, y websites difamatorios para acosar a un individuo o grupo, mediante ataques personales u otros medios. Sexting (contracción de sex y texting): Es un anglicismo para referirse al envío de contenidos eróticos o pornográcos por medio de teléfonos móviles.


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e n


a d n a T

_ _ _ _

a m e t s i s b u S

O V I T A C U D E A O R Í G T O N L E O C L C I E S P N Y E A N Í Ó I G C O L A O T C N I E I S R P O Y E N D Ó I N C A Ó I T C N C E E I R R I O D E D S O I C I V R E S

o r t n e C l e d o g i d ó C o t i r t s i D l a n o i g e R

n ó i c a c u d E n e . c i L

n o e i c s i o v ñ r e A S

d a d i l a d o M

l e v i N

n a e r ) o s b ( a a l d e n u a q T

_ _ _ _ o N

o r t n e C l e d r o t c e r i D l e d s o d i l l e p A y s e r b m o N

_ _ _ i_ S

? o r t n e c l e n e a í g o l o c i s p y n ó i c a t n e i r o e d s o i c i v r e s s o l n e t s i x E ¿ 1

o n o f é l e T

) a ( o g o l ó c i s P o / y ) a ( r o d a t n e i r O l e d ) s ( o d i l l e p a y ) s ( e r b m o N

_ _ _ _ _ _ _ l_ e v i N _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a d n a T _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ o r t n e c l e d e r b m o N

n ó i a l c e a t i d l i a b e t r a e á H n e n a c r t o c o o a D n í e g . o c l o i L c i s p

a c i m é d a c a n ó i c a m r o F

r o d a t n ) a e ( i r o O g l o e l d ó c a i l s u P d o é / C y . o ) a N (

r a l o c s E a í g o l o c i s P n e . c i L

n ó i c a t n e i r O n e . c i L

o d d a r a g d i t s l i o a P c s e o p s i d E u t s E

d a d i n u m o c a l e d s e l a n o i s e f o r P

a í r t s e a M

d a d i n u m o c a l e d s e n o i c a z i n a g r O

a t E d u c r o s

C e n t

s Los Ser v ic io


_ _ _ _ s a i r o s e s A _ _ _ _ s a i c n e r e f n o c y s a l r a h C

: d a d i n u m o c a l e d s e n o i c a z i n a g r o e d e b i c e r e u q o y o p a e d o p i T 4

i v o s


_ _ _ _ s o r t O

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r a l o c s E o ñ A . t s i D / g e R a n o Z

r a l o c s E a i c n e v i v a í n g o o C l o e r c b i s o P S y n n ó i ó i c c a a t m n r o e f i r n O I e o t d n n e i ó i m c a c t e n r i a D v e l e d o i r a l u m r o F

a m e t s i s b u S o l e v i N

_ _ a _ d _ _ n _ a _ T _ e r o t s s e r u m C e S . o d o r 2 t n e C _ l _ e _ d _ . _ l _ e _ T _ e r t s e o g i m d e S ó r C e 1 : o r t n e C l e n e s o d o i v r r  u a c c o u s d o E s o a r C t e n d e l C a t o T d a d  n a C 1

a c i s f n ó i s e r g A

s a r t O o c i g ó l o c i s P o t a r t l a M

O V I T A C U D E O R T N E C L E N E A I N O M r a R l A o c Y s E A I o C s N o E a c v V I  A V a N c u O d C e A d L a N d i A n T u C E m F o A c l a a E l U e u Q d x e S s S E o o r s V b A o R m c G e i A S m A T r L e A t F n e o t a r t ) g l a n i l l m u o b ( o s s r u e b a a p e e d r t n a t e c o u d s n o c o A C 1


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s o r t O

) n e u o q i r l e p n a é e G u q s a l s a d o t n X ó d a i u c l i n d u n a s n o e o C d c r a c r a M d a ( i a d v c  a a p c a u c i d s e D d a d a d i i n s d l u a a m c n o o  s s c í r r e a e p l t e c u d a s s r a e o d C r b m e i n m ó i g a i l r t e n R o c n ó i c d a a z d i  l a a m n g o i c  s a e N y n ó i c a a n i z a r m i r r c o s i P D 2

y s e l o t a y n i n o a p d o s a u r e e t s P d e

s

s e o t v n  e c c e o r d i D y s e t n a i d u t s e y a s s o r v e  v c e e c i r i v D y

e r t n e l a y b r a i e l v i m o t f a a r t y l a s e a s r m t n e o e v e y c c i s o v D a s o s u t y e a e s t s n r p e e s t a i v n d e e r e c r i i c u t s o s v D e y a r b s a a l / a s p o r r e a ñ z i a l p  m U o C 3

e n

a r t O

s a d i g n i r t s e r s a n i g á p a o s e c c A

a  a r g o n r o P

a r a p s e l a i g c n o  s x s e S e d e r s a l y n t ó e i c n r a e t m a n i f i l D e d o g v  n i a l y g l e u n b o r e s b U y - C 4


o r t n s e o c r l t e O d s e n o i c a y s l a a i o t s r c u i s n i a d s b r a r e l p s y a r i e o T d i r a i l i n b ó o i c m c l a r e t d s u o S d a u c e d a o n r i o o i o s o r U ñ e t - a e 5 D d

e r t n e s s o t e c i t  n e n c o o C d s a l a o r t n n e ó i c s l e e r d g a s e o d a o d  i r a s o e t u D a o r t O

a r t O s a d a c f  s u j n i s a i c n e s u A s a o d i l i r b e a e d r o d h n o n n ó i o e e c d o s a a n r z a t l i r b n c e o t A e c d u a a l n i s n o ó o i r r t c t n a n z e e c i r c s l l a e o t e d u d t n s a s  a a s i a c d i i i c d n b n a e e e s d d s a n u d e l a i p A l - a e n 6 S d i s

o c f á r g o n r o p l a i r e t a M s a d i b i h o r p s a i c n a t s u S

o r t n e c s l l o a e s d o a d i c i b i s h f o r d a p d s i r o g t e e j t n b i o l a u a s r a i t c n n o c a t s n e u t s n r e a t s a u e o u r q a s s v o á e t l e j m L b e 7 O d

n o c s o e d a d l u o t c n n i e i v m s e a t t s : r n a a l o i l o i r t p d d n m u n t e o s a c C e p l e n s e a r s t o o v y  s c i e f r a n l s o o a c c s s e n e j o t s a e s n l e a i  i c m ú e n a e t d r n o o e t p r t r u e m o H p c o / y l s e a d e d a d s u n o t c n e ó i e d c o a a r m u r t n i e t c s l o n e A d e c n o i c c a e d o n i a / y ó i p s c o o s a c j e z i o a n l e a o b a e i r m t g R a á - l e x 8 P d e

s o r t O o t s e n i e a i n i l ó m i a m a c r f a t c u s n l a e o l i r v e n d O i s s e r e r a e l o d u l a z c i l o v a e t r e r d n u a e p e s e d s d e i c o a s o l d m l r a i c a d u a o d r l e m l t i l e u r v e a t u c s  t c s n c r i e o o A f l v d y O n s R ó a s T i c l a N n a d a E e r C t c o a t l u L E e n o e d R s i v n O a m i i P d u i g s e S d t r A e e s D M y a p A M O d T a d S o i t a s A n a n n i o ó u D e I i g i c d m D m e n n o a E i t a e c v r c a r v c M l e t a  e l s a u r l a e a c t p o d u r v o e e n o d F d d i t e n ú o l g o e n c s ó i o t o c o d o a r a s c p ñ a i l e l c s p e i l A d d e o s v a  l a n c u e d s e a a d i m c e e l t b s i a s o t s s l e a e d c s s l a a e d n i d m ú e r o g M N e s

i v o s

a t E d u c r o s

C e n t

s Los Ser v ic io



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o v  a c u d E o r t n e C l e n e s e t n e c s e l a í o g d o A l o n c i s e P s y o z n a r ó a i c b a t m n E e e i r r O b s e o d n n ó i ó i c c c a e m r i r o D f n i o t n e i m a t n a v e l e d o i r a l u m r o F

: ) a a / m m / d d ( o s a c l e d o r t s i g e R e d a h c e F

: a m e t s i s b u S o l e v i N

: d a d E : : o o n t o i f r t é s i l D e T

: a n o Z

: o v  a c u : d l E a : n o o o t d i r g n a e e r R C G

: o r t n : e C r a l l e o d c s o : E i g a o d d ñ ó n a A C T

: e t n a i d u t s e a l e d e r b m o N

: e t n a i d u t s E a l e d . d ó C

_ _ _ _ a i l i o m a n f o a d l n a _ a b o _ _ a y s ó o a p  i a d i y d m r a e e i m p r o s s e l e a r e s t S A O _ _ )_ _ e r _ b i _ L _ _ a l d u a i l c a  s e O d ( : o n r t ó i n c i e d c n a o o c t e n d e i o i m b i r e _ f m a e _ C R _ _ _ o _ r t _ _ _ n e _ o c :_ s l a a c e d l d n a s a e t o r e t o n t d e i c a o i i s b m o u l m g a e s C S o d o t _ n _ _ _ o _ a c :_ l l n e ó o i r t n c n o n e c e v c e l o e t c r p o a r e t n e t d n a n o e i c s a C c i l n ó i g e e o e j r n d t e o a r e a t o p m p r t C s e e s e S P a o d e X a d a m o n o _ _ t u T _ _ n e n s :_ _ i a n o o m i c d r i i ó c r d i t a e s l a e l n c a r M u l u t r a - p x o o M 1 E v F

_ _ _ :_ o r t O

_ _ :_ a j e r a P

_ _ :_ a / r o t u T

_ _ _ s e s e m 9 6

_ _ :_ e s e m 6 3

n ó i c a t s e _ G _ e :_ d s l e e s e v i m N - 3 2 0


144

e n

_ _ _ : s e r d a P s o b m A

_ _ :_ e r ? d a e t M n a i d u t s e a l e v i v n é i u _ q _ n :_ o e r C d ¿ - a 3 P

_ _ _ _ s o r t O

_ _ :_ s o r t O _ _ _ : r a i l i m a f n U _ _ _ o r t n e c l e d a r e u f r o n e M _ _ :_ o r t n e c l e d e t n a i d u t s E _ _ _ _ o r t n e c l e : d a a r d e a u z f a r o t a l b u m d e A _ e _ u f _ _ n o r e i t u n q e c r l o e p d e o u r q t n  i e c d e o p t s l E u d 4 A

_ _ _ s o i d u t s e s o l r a j e d a a g i l b o a L _ _ _ _ _ a d i g o c a y o y o p A _ _ _ r_ a g o h l e d n ó i s l u p x E _ _ _ o d a r c o u z l a r o a v n b i o m l t e u l d e a e t n n u a y a a i l i h i m s a o f s a a l c e l d e d a i u t c  n c u n A . e 5 D


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ o r t O

e _ d _ _ o _ r d t u n l e a C S

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ o r t O

_ _ _ I_ N A N O C

_ _ _ _ n ó i c a l o i V

o s _ a _ c _ l _ a a i l o t a n c s e i i F m i u g e s r a d a r a l a p l s a a r d g a t r e c n i u l n o ó v i n i c n _ _ s e _ e t n a _ e o e i d t c n u e t s c o i s  c s i l e v n I r o . e d 6 S a

_ _ _ _ o g z a i v o N

o z a r a b m e l e o j u d o r p e s e u q _ a _ l _ n l_ e a s n e o i n s a o i c c i o n d ó n i o c a C l . e 7 R

s a n s o e o t r l d s u e a p d m e a e d y t s s i e s n i n b ó c u a e v S c ó u j d e n ó i c a c u l d a E i c a e m p s e E t s i s b u S

A R O d D s a e D d A l i T a R l A a I N t i E d G E t I r s N I o R i O L O D M M O R s L C a E I O / S B s D l o P A o S e i d Y L c i O v i e n C N N A c I M L L O I E é T B C D s Ú A o P l o T N l c S e i N O r s o O v i á E I I p V R C I N B A o O U d T A E L a t C D A l e U l l a V i N E p D e c i i E v O m E I S N n I C D o O C O c R E T r e T R I N s N o t i a E D r r E t C M a s i P U D C O D l a n o i g e R

5

a / o g o l ó c i s p o a / r o d a t n e i r o a l o l e d o d i l l e p A y e r b m o N

/ r o d a t n a e / i r o O g o a l l o o c i l s e P d a a l u d é C a a i d d a d n r n e t o J x E

o n o f é l e T

a a n d r n u t a c T o N

: o v o r t  n a e c u C d E

a n a  d r n e a p T s e V

l e d o t o r g i n d e ó C C

a a n d  n u a t T a M

o l y n ó i c a c  i n a l p u s e d e t r a p s E = 5 d a d i s e c e n a l e t n e s e r p e s e u q e r p m e i S = 4 a i c n e u c e r f n o c = 3 a t i c i l o s e o l r t e s n o e c d l e n d a u c d a o d l i o s S e = c 2 e s n a e c l e y v o s j a a c b o a P r = t 1 e d a c a n m u a N r = 0 g o ( n n o r ó i c c u a r s o n l a ú V g e e s d a a l t u a c c e s j E e

4 3 2 1 0 y a . o a r o . e b a t r l . s a n e á o c j d e l c i a a a s e z d i e m n d i d a s s a r o r a a t v l e n o L . e e n s v e r r r . , l A i l e e a a p i o d t s N a a ñ e i d a m s a a y l O i a i l s I p s m u e d e o C a l d n u m e a c O e f n e e q . n o o r y ó c i l a d M s i d s a l a s a c c E o e a e n t l y n y l v O r n I m e u s a a e r f  e t r t e C s c e p i a a a t o s i s u O e e l l a n b s m r r e r S u a l a b o a g c d h i p y d Y , e u s c r a s s v a . m o u a O y f e i e y l n i r t m C i g v s l I s a a s ó e t n e e r c a u e b e , G r t o  l a v s e C s n d a p i Ó e p r  e d l e u a v v t G i s i a g a e t l s d n A n a e e e e d n m c a n r D s i r o e i d á e a c c E r t o n o z s l d f o l c o e c a . e P r é d r p s a a p i e e O i l t d y o l e i u e o s o C u a p v d I y q d r l a a a s e a m d S s s i P e s l f l l a d v P a a l e e y e a f  i e i d g u e d v s u y O n c a d e n l  o q i Y l s e e d s a c t ú v e O u a i s s a o u n g a t q r P p t a d e v e ó s n l i s o d A  s s e a n i c n . i , y a a t c e l . m i e a d e a n a o n o d t r v i p 2 r u e c e o g a v  t n s a d o r l r i e s e c o a l e i o a b c e f t y  c c e r a i c m , a n a u s a s d d m s i o e p r t l e d e e a n n e e e s i p u r t o u l ó a o v e h g l n q i i s m n s m d e l s i e s a ú n a c e u d o ó i v m c a e l a a m i o y c b a m  s r s a . n i n d l f n s o n o e n ñ e , a r u a l e e e c t c g u p p s n t é e n o a t e n m y m n s d s e v N o e e r d e y t a o a o c  m c t t i n Ó s o c e I n o o c n d n s ó n a d a i e i l s C e i e e a p c c u l d e r i n t s c i c u d A l a r s e n o d o o g s C e q a a o d e l ó e I e d i d n v s s s t F d e b l o c y a o I o c t e r p l a a , r l n o / l o t N s n c c e s s n e m p s ó e A o n  ó i ó i n v e o a e L d  e n t l  i a n o s P d c  n s m d o . e e i c a s e a e ñ v e c a l j o s c d g Y i v a p e a c c a g e a b c o r e l  i r o p e u i u n e a N  o g o n c  d i t s t ó e b a m m Ó i d r n n y c t I a a o o s a a o l í a p a a c o f a l m c o r C s r a l p y p d s i t a o u a p S A l t p i c . u c l e s e E I u Z n y  u n s a t q o e y h y y D m i e e r a t n q o e l s a l e e n l e ó A N a a i e l e t c a n a n l v c r n r a e c l l l D A p i e o o I i a e e a c a r e p G i n a d r r a i y l r u r V u l p  f o u y I R c b r g a a d m t n  e s a T O o o m e o s o s a s p n . r t m e p C o o e r a o t s n n o A e J n i C M l A C d P D A 1 P C E E u

i v o s

a t E d u c r o s

C e n t

s Los Ser v ic io



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