Sara Paín: Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje Condiciones internas y externas del aprendizaje
El sujeto y el objeto no se dan como instancias originariamente separadas, sino que se discriminan en virtud justamente del aprendizaje y el ejercicio. Los estímulos aportados por el mundo objetivo, con su propia legalidad y propiedades discriminables son especialmente importantes en el nivel de la prog progra rama maci ción ón para para logr lograr ar una una prog progre resi siva va disc discri rimi mina naci ción ón de rela relaci cion ones es (can (cantitida dad, d, cali calida dad, d, frec frecue uenc ncia ia). ). or or lo tant tanto, o, el ni!o ni!o con con prob proble lema mass de aprend aprendiza izaje je presenta presenta com"nme com"nmente nte un d#fici d#ficitt real real del entorno entorno,, debido debido a la confusión de los estímulos, a la falta de ritmo o a la celeridad con la que le son brindados o a la pobreza o carencia de los mismos y en su tratamiento mediante un material discriminado con claridad, f$cil de manipular, conectado directamente con la consigna de trabajo y seg"n un ritmo apropiado para cada adquisición, se ven r$pidamente favorecidos. Las condiciones internas %acen referencia a tres planos interrelacionados& El cuerpo& como infraestructura neurofisiológica u organismo, pero tambi#n como mediador de la acción y como asiento del yo formal& las condiciones del del mismo, mismo, sean sean consti constituc tucion ionale ales, s, %ereda %eredadas das o adquir adquirida idas, s, favore favorecen cen o retrasan los procesos cognitivos. 'ondición cognitiva del aprendizaje& se refiere a las estructuras capaces de organizar los estímulos del conocimiento. or ejemplo, la conservación de la canti cantidad dad y revers reversibi ibilid lidad ad en la compos composici ición ón del del orden orden ser$n ser$n condic condición ión cognitiva del aprendizaje de la adición, lo cual se verifica si el ni!o, dado un numero, es capaz de indicar el que le sigue en la serie. in$mica del comportamiento& aquí el aprendizaje es un proceso din$mico que supone un procesamiento de la realidad y un cambio, el cual en el sujeto es un aumento cualitativo en su posibilidad de actuar sobre ella. esde esde el punto unto de vista ista din$ in$mico mico el apren prend diza izaje es el efec efecto to del comportamiento, lo que se conserva como disposición para responder a una situación definida. eg"n esto, el aprendizaje ser$ tanto m$s r$pido cuanto mayor sea la necesidad del sujeto, pues la urgencia de la compensación unida a la vivencia de la descomposición dar$ m$s relevancia al recurso encontrado para superarla. Las Las vari variab able less que que se %an %an teni tenido do en cuen cuenta ta para para corr correl elac acio iona narr con con la variación en el aprendizaje son las e*pectativas, el inter#s, el premio y el cast castig igo, o, las las nece necesi sida dade dess adqu adquir irid idas as,, la mayo mayorr o meno menorr clar clarid idad ad en la representación del fin, el placer l"dico etc. ara resumir, %ay dos tipos de condiciones para el aprendizaje& las e*ternas que definen el campo del estimulo, y las internas, que definen al sujeto unas y otras pueden estudiarse en su aspecto din$mico, como procesos, y en su aspecto estructural, como sistemas. •
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El problema de aprendizaje: factores
La patología del aprendizaje puede ser entendida en sentido amplio y en sentido estricto. En sentido estricto se refiere al problema clínico tal como se presenta en el consultorio y en la escuela+ supone una desviación m$s o m enos acentuada del cuadro normal, aceptable y que responde a las e*pectativas respeto de un sujeto que aprende.
En sentido amplio nos interesa saber cómo el adulto configura su actividad cognitiva en niveles a veces de regulación intuitiva y, solo ante la estimulación especial de la prueba, se sume en la dependencia intelectual. Es decir, necesitamos ver que estructura es la que posibilita la disfunción de la inteligencia, y como lo %ace. Sara Paín considera al problema de aprendizaje como un síntoma, en el sentido de que el no aprender no configura un cuadro permanente sino que ingresa en una constelación peculiar de comportamientos en los cuales se destaca como signo de descompensación, donde ningn factor es determinante de la desaparición y surgiendo de la fractura contempor!nea de una serie de concomitantes"
La %ipótesis fundamental para evaluar el síntoma que nos ocupa es entenderlo como un estado particular de un sistema que, para equilibrarse, %a necesitado adoptar ese tipo de comportamiento que la autora caracteriza como no aprendizaje, el cual no constituye lo contrario de aprender, ya que como síntoma esta cumpliendo una función positiva. El diagnostico del síntoma esta constituido por el significado, o lo que es igual, por la funcionalidad de la carencia funcional dentro de la estructura total de la situación personal. Este diagnostico es siempre una %ipótesis y a cada momento de la r elación con el sujeto, a trav#s tanto del proceso diagnóstico como del tratamiento, nos permitir$ ajustarla. -rat$ndose de un diagnostico multifactorial se determinara apuntando las articulaciones y compensaciones mutuas de las que surge el cuadro total. Los factores fundamentales que deben tenerse en cuenta en el diagnostico de un problema de aprendizaje son& . /actores org$nicos ara la lectura e integración de la e*periencia es fundamental la integridad anatómica y de funcionamiento de los órganos directamente comprometidos con la manipulación del entorno, así como de los dispositivos que garantizan su coordinación en el sistema nervioso central. Es interesante atender a la salud de los analizadores, pues la %ipoacusia y la miopía suelen encontrarse a veces con el no querer oír o ver, dando lugar así a una revelación muy tardía del defecto y cuando #ste aparece muy estructurado en la situación de evasión o de dependencia. El ni!o con p#rdida sensorial opta por aislarse o por pedir lazarillos que le repitan lo que se dice, que le dejen copiar, etc. -ambi#n es importante la indagatoria neurológica para conocer la adecuación del instrumento a las demandas del aprendizaje, ya que cuando %ay lesión o desordenes corticales (primarios, gen#ticos, neonatales o postencefaliticos, traum$ticos, etc.), encontramos una conducta rígida, estereotipada, confusa, viscosa, patente en la educación perceptivo motora (%iper0inesias, espasticidad, sincinesias, etc.), o en la comprensión (apra*ias, afasias, ciertas disle*ias). 1tro aspecto que interesa es el funcionamiento glandular, no solo por su relación con el desarrollo en general sino tambi#n porque muc%os estados de %ipomnesia, falta de concentración, somnolencia, 2lagunas3, suelen e*plicarse por la presencia de deficiencias glandulares. La alimentación, las condiciones de abrigo y comodidad para el sue!o son factores importantes para el aprovec%amiento mayor de las e*periencias.
-ales perturbaciones pueden tener como consecuencia problemas cognitivos, pero no configuran por si solos un problema de aprendizaje. i bien no son causa suficiente, aparecen sin embargo como causa necesaria. 4. factores específicos E*isten ciertos tipos de trastornos en el $rea de la educación perceptivomotor aparecen sobre todo en el nivel del aprendizaje del lenguaje, su articulación y su lectoescritura, y se manifiestan en una multitud de perturbaciones, como la alteración de la secuencia percibida, la imposibilidad de construir im$genes claras de fonemas, silabas y palabras, inaptitud grafica. En otro orden encontramos dificultades especiales en el nivel del an$lisis y síntesis de los símbolos, en la aptitud sint$ctica, en la atribución significativa. Los desordenes específicos en el aprendizaje se %allan ligados frecuentemente a una indeterminación en la lateralidad del sujeto. El %ec%o es que el sujeto diestro en e*tremidades y ojos presenta una grafía m$s adecuada y armónica que el zurdo. 5espeto de la vista, se debe tener en cuenta la predominancia en la mirada o 2barrido3, que es la que valoriza y discrimina la dirección en el tanteo ocular. 1tras veces encontramos sujetos que manejan mejor una mano en su propio plano o en el contrario o viceversa, como ocurre en los ni!os que frecuentemente, en la mitad del renglón, cambian de mano la lapicera. La noción de disle*ia en ese caso puede considerarse a un solo tipo de disle*ia, que ocurre rara vez, pues se trata de un problema 6 localizado dentro de las agnosias6 que no impide al ni!o o al adulto afectado por un proceso traum$tico reconocer los fonemas a trav#s de su grafía. La reeducación es muy penosa, y debe llevarse a cabo por vías de compensación seg"n los canales que permanezcan sanos. ic%a dificultad siempre puede diagnosticarse multifactorialmente, y su especificidad reside en la dificultad en la acomodación, que determina una insuficiencia para la construcción de im$genes. El tratamiento psicopedagogo alcanza un r$pido #*ito cuando el diagnostico es correcto y la estimulación, apropiada. '. factores psicógenos 7n%ibición& puede asignarse a la disminución de una función mientras que el síntoma seria m$s bien la transformación de dic%a función. Los síntomas no son procesos que tienen lugar en el yo, la in%ibición podría considerarse como una restricción e*clusivamente en el nivel yoico. 'onviene distinguir dos posibilidades para el %ec%o de noaprender& primero, este constituye un síntoma y, supone la previa represión de un acontecimiento que la operación de aprender significa+ segundo, se trata de una retracción intelectual del yo, la cual sucede en tres oportunidades& primero, cuando %ay se*ualización de los órganos comprometidos en la acción, (la torpeza manual conectada a la masturbación)+ lo segundo, cuando %ay evitación del #*ito, o compulsión del fracaso ante el #*ito(castigo a la ambición de ser)+ tercero cuando el yo esta absorbido en otra tarea psíquica que compromete toda la energía disponible (elaboración de un duelo). La in%ibición del proceso sintetizador del yo aparece tambi#n como una particularidad del fenómeno neurótico. En este caso el sujeto presenta dos reacciones opuesta, una responde al impulso de repetición de la situación traum$tica y la otra a la necesidad de evitación del lugar que la cicatriz acusa como peligroso evitación que puede presentarse como in%ibición o como fobia. Este rodeo que obliga la se!al de angustia se realiza seg"n las distintas
modalidades de defensa, alguna de las cuales interesa al problema de aprendizaje& en primer lugar la negación, ligada a la lectura de la e*periencia, ya sea por escotomización de una parte de la realidad ya sea por la conceptualización e*cesiva, sin atender a las propiedades particulares+ tambi#n la renegación, en la cual se admite la realidad percibida pero se la descalifica en función de un juicio+ así mismo la identificación proyectiva que se define como el egocentrismo que impone a los objetos la legalidad propia del sujeto. El problema de aprendizaje puede surgir como una reacción neurótica a la interdicción de la satisfacción, ya sea por apartamiento de la realidad y e*cesiva satisfacción en la fantasía, ya sea como fijación con detención de crecimiento en el ni!o. El lapsus se define por una fractura en el conte*to y se necesita co%erencia para que se recorte como tal. i el discurso esta plagado de errores (omisiones, sustituciones), estos ocultan las posibilidad significante individual pero destacan la significación de la disfunción misma. El factor psicógeno del problema de aprendizaje se confunde entonces con su significación pero es importante destacar que no es posible asumirla sin tener en cuenta las disposiciones org$nicas y ambientales del sujeto. sí, se constituye el noaprender como in%ibición o como síntoma siempre que se den otras condiciones que faciliten ese camino. Ejemplo, en el caso de las dificultades con la ortografía aparece en el sujeto una imposibilidad de aplicar reglas ortogr$ficas o de asumir lo arbitrario en la obligación de elegir uno de los valores equivalentes. 'on respecto al sonido+ esto ocurre en ni!os con problemas de adecuación perceptivo motriz pero sucede que generalmente cometen mas errores que los que pueden esperarse por simple azar, lo cual indica una repetición compulsiva del error, confirmada casi siempre en la articulación q %ace significativa la perversión inconsciente de la legalidad. En resumen, consideramos que, salvo en las fracturas muy precisas, la significación del problema de aprendizaje no debe buscarse en el contenido del material sobre el cual se opera, sino, m$s bien, sobre la operación como tal. /actores ambientales 7ncide m$s en los problemas escolares que sobre los de aprendizaje. 8os referimos al entorno material del sujeto, las posibilidades reales que le brinda el medio, la cantidad, calidad, frecuencia y redundancia de los estímulos que constituye su campo de aprendizaje %abitual. 7nteresan las características de la vivienda, del barrio, de la escuela+ la disponibilidad de tener acceso a los lugares de esparcimiento y deporte, canales de cultura, es decir, periódicos, radio, televisión, etc.+ y la apertura profesional o vocacional que el medio ofrece a cada sujeto. Este factor nos permite comprender su coincidencia con la ideología y los valores vigentes en el grupo. 8o basta ubicar al paciente en una clase social, es necesario adem$s dilucidar cual es su grado de conciencia y participación. El problema de aprendizaje que se presenta en cada caso tendr$ un significado distinto porque es diferente la norma contra la que atenta y la e*pectativa que descalifica. El Diagnóstico de los Problemas de Aprendizaje
La autora considerara los momentos del proceso diagnóstico tendientes a conseguir todos los datos necesarios para comprender en cada caso particular el significado, la causación y la modalidad de la perturbación que motiva la demanda asistencial.
El diagnóstico se %a desarrollado fundamentalmente en el $mbito de la clínica infanto juvenil ya que los problemas son m$s frecuentes en la edad del crecimiento. El diagnóstico del síntoma, que constituye el eje de an$lisis se arribara mediante las t#cnicas de indagación y las normas de an$lisis e interpretación. a- Motivo de consulta Cuando la consulta esta moti#ada por un problema de aprendizaje, nos #inculamos con el paciente entendido como situación familiar que solicita ayuda"
ntes de la entrevista, tenemos en cuenta la vía por la cual el paciente %a llegado (ej. erivado por la maestra o medico, etc.), esto nos sirve para aclarar el tipo de vinculo que el paciente pretende tender al tratar el problema como propio o impuesto desde afuera, revelando el grado de independencia con que el paciente asume su problema. 1tro aspecto que define el vínculo es la ansiedad demostrada por el entrevistado con respecto a %orarios y %onorarios, el querer e*poner su problema por tel#fono, quejas y objeciones que dan pauta de la resistencia y urgencia que %ay en la demanda. Es importante saber antes de la entrevista cual es el objetivo e*plicito de la demanda+ si solo se trata de una consulta estableceremos el diagnóstico e informaremos sobre los factores positivos y negativos que puedan facilitar o deteriorar los procesos cognitivos. En cambio si el paciente espera de nosotros un tratamiento integral del problema nos centraremos en la creación de las condiciones sicológicas óptimas para que el paciente lo asuma y participe y coopere en su solución. 'on estos elementos se cita a los padres a una primera entrevista, la cual se abre con 2cuales son los motivos por los que consultan3. Es fundamental la presencia de ambos padres, ya que todo el n"cleo familiar se %alla comprometido en la situación del ni!o. Los datos a e*traer, de la entrevista, son a grandes rasgos los siguientes& 9 Significado del síntoma en la familia. 'om"nmente se considera que el problema del ni!o es emergente del problema del grupo primario al cual pertenece, pero no podemos concebir al ni!o como una parte de un todo, sino que se trata m$s bien de un sistema incluido en otro. La versión que obtenemos de la problem$tica por intermedio de los padres puede darnos algunas claves para apro*imarnos al significado que el no aprender tiene en la familia. El lenguaje que usa la familia tiene un contenido latente, son frases como quejas o plegarias al mismo tiempo. 1tras e*presiones se relacionan con el %ec%o de recibir (alimentarse, asimilar, dejarse penetrar) 2no le entra3, conservar (retener, memorizar, engordar) 2no le queda3, que trasunta un sentimiento de continua perdida+ devolver (e*peler, dar, crear) 2no le sale3 o 2no da3, funcionar 2no marc%a3 2no anda3, que indican cierta detención o par$lisis de las posibilidades de conocer adquiriendo significado en la secuencia del conte*to. i consideramos el aprendizaje como un función que garantiza la conservación y e*pansión de la estructuras del sujeto y su adaptación a la transformación continua que le impone el crecimiento, consideramos el noaprender como una difusión o in%ibición. Las perturbaciones en el aprendizaje, normales o patológicas, tienden a evitar aquellas movilizaciones que por su particular contrato de supervivencia el
grupo no puede soportar. trav#s de la entrevista tenemos la oportunidad de apro*imarnos a las cl$usulas de ese contrato que dar$ su real significación a la p#rdida de una función por parte del ni!o. En algunos casos el tab" de los conocimientos est$ incorporado en forma de secreto (adopción). En otros casos la falta de conocimiento inviste al objeto de amor, el padre "nico y gran fracasado de una familia de triunfadores que sin embargo lo protege, entabla con el c%ico una relación de compinc%e, cómplice, %asta el e*tremo de encontrar cualquier justificativo a la problem$tica del aprendizaje (se parece a la madre). En los casos de la sobreprotección, no es esta la que in%ibe el aprendizaje sino que el ni!o se defiende contra ella y reivindica su derec%o a la independencia. -ambi#n si la sobreprotección se va agotando, el ni!o ante la perspectiva de perder toda la protección y quedarse con nada puede in%ibirse en su conquista del mundo. En los casos de todo o nada donde la adquisición de un comportamiento m$s independiente por parte del ni!o tiene por consecuencia que los padres dejan de prestarle asistencia llevan al ni!o a aceptar todo y no aprender nada, pues el absolutismo parental convierte lo transitorio y definitivo, y lo definitivo adem$s, aparece como retalitivo. e esta manera el #*ito se convierte en fracaso. La pregunta que se debe contestar el e*amen detenido de la entrevista es en que articulación se tornó comprensible el problema de aprendizaje, la respuesta servir$ de %ipótesis provisional a confirmarse o descartarse con el resto de los momentos del diagnóstico. 9 Significado del síntoma para la familia. :na vez que el síntoma se %ace evidente la familia debe asumirlo, es decir, tomar consciencia del d#ficit y de las implicaciones que de #l se derivan. La reacción familiar ante el fracaso escolar o el incumplimiento de las pautas generales de crecimiento depende de los valores que dominan la clase y grupos sociales a los cuales pertenece la familia. udiendo imputar el problema a las instituciones, atribuir al ni!o el mayor peso en las dificultades o responsabilizarse por lo que ocurre. Es notable la relación que se establece entre la articulación del síntoma y la reacción que provoca. or ejemplo cuando el factor psicógeno es predominante, los padres evidencian cierta ansiedad por demostrar la 2realidad3 del problema. En cambio, cuando los cuadros con componentes org$nicos de consideración y d#ficit intelectual, los padres suelen disimular lo que sospec%an y buscan argumentos conciliadores como 2los mimamos un poquito3. El significado del síntoma para la familia ser$ la imagen que tienen los padres de las causas y motivos que genera el problema y los mecanismos puestos al servicio de la defensa contra la desvalorización social que acarrea. 9 $xpectati#as que los padres ponen en la inter#ención del psicólogo . Los padres tratan de determinar si el ni!o, la escuela o los ellos mismos son los responsables del d#ficit, y en el caso que sea el ni!o, si se trata de un proceso irreversible o reversible y por ultimo si %ay recetas eficientes para superar el problema. Es lógico que, a pesar de %aber solicitado las consultas y asumido las consecuencias, los padres presenten obst$culos y resistencias a la acción del psicólogo utilizando armas que usan para evitar saber que %an ocultado, seducido, enga!ado y desautorizado.
-ambi#n interesa saber, sobre todo para organizar la devolución de los datos al paciente, si esperan un tratamiento y qu# fantasías se %an %ec%o del mismo y de sus resultados. La e*pectativa de curación rara vez #sta puesta en una modificación del vínculo. 9 %a entre#ista de &moti#o de consulta'. 8os da la oportunidad de observar las modalidades comportamentales e*presadas por la pareja, que tipo de comunicación adoptan frente a un tercero, los puntos de irritación y desavenencia, los niveles de contacto y coincidencia, la respectiva adecuación al rol que la sociedad asigna a cada se*o, el grado de discriminación mutua, y el apoyo y protección que encuentran en el otro. En resumen, la entrevista 2motivo de consulta3 es una ocasión para establecer %ipótesis sobre& 9 ignificación del síntoma en la familia, es decir, la articulación funcional del problema de aprendizaje 9 ignificación del síntoma para la familia, es decir, las reacciones comportamentales de sus miembros al asumir la presencia del problema 9 /antasías de enfermedad, curación y e*pectativas acerca de su intervención en el proceso diagnóstico y tratamiento. 9 ;odalidades de comunicación de la pareja y función del tercero Estos puntos son claves en el momento de devolución, cuyo objetivo es que los padres asuman el problema en su dimensión real. Es en realidad el comienzo del tratamiento psicopedagógico. b- Historia Vital segunda entrevista!
'onsiste en la reconstrucción de la %istoria del ni!o. Es conveniente realizarla despu#s de conocerlo mejor al paciente a trav#s de la %ora de juego y algunas pruebas psicom#tricas como para orientar el interrogatorio %acia aquellas $reas m$s relevantes. e preguntara acerca de posibles antecedentes gen#ticos cuando se sospec%e de alg"n antecedente de este factor, o se insistir$ en las modalidades de la educación para el control de esfínteres cuando a parezcan perturbaciones en la acomodación. La 2%istoria vital3 nos proveer$ de una serie de datos relativamente objetivos vinculados a las condiciones actuales del problema permiti#ndonos, al mismo tiempo, detectar el grado de individualización que el ni!o tiene en la madre y la conservación de su %istoria en ella. En esta entrevista necesitamos datos bien establecidos, pero deber$ ser tan libre como sea posible, se le da a la madre como consigna el tema general. l preguntar se trata de incluir el nombre del paciente 2<=u# me puede decir del nacimiento de Lucila>3 si la madre se muestra confusa o reticente se cierran un poco las preguntas o se la incluye afectuosamente interes$ndose por sus propias e*periencias, podemos tambi#n %allar una madre verborragica, que nos inunda con circunstancias y an#cdotas, teniendo que realizarle preguntas m$s cerradas. En un paciente con problemas de aprendizaje ser$ importante indagar las siguientes $reas+ •
Antecedentes natales
9 renatales& se refiere a las condiciones de la gestación y e*pectativas de la pareja y familia. ?er si la alimentación y el cuidado sanitario eran suficientes para un buen desarrollo fetal. atos sobre enfermedades en el embarazo, datos gen#ticos y %ereditarios ser$n requeridos cuando el cuadro lo justifique.
9 erinatales. -ienen que ver con las circunstancias del parto como ser el sufrimiento fetal, cianosis o lesión que suelen ser causa de destrucción neuronal que pueden traer trastornos en el nivel de la adecuación perceptivo motora. 9 8eonatales. e refiere a la adaptación del reci#n nacido a las e*igencias de la supervivencia y el nivel de adaptación de la familia al neonato a trav#s del respeto demostrado por su tiempo individual, la buena lectura de sus demandas y la eficacia en la provisión de sus necesidades. Estos aspectos de singular importancia en los problemas no patológicos de aprendizaje, est$n en estrec%a relación con las condiciones socioeconómicas de la familia, la que le permiten dedicar m$s o menos tiempo al bebe, tener los elementos necesarios para su correcta alimentación e %igiene, contar en cualquier momento con el pediatra, etc. •
Enfermedades
7nteresan las enfermedades y traumatismos ligados a la actividad nerviosa superior, estos datos junto a la psicometría y el nivel de adecuación visomotora, sirven de guía para consultar con el pediatra o neurólogo, qui#n confirmara o desec%ara la %ipótesis del compromiso org$nico y evaluara su monto. e las otras enfermedades es "til destacar el tiempo de reclusión obligada, lo doloroso del proceso, la in%ibición o lesión de un órgano en un periodo funcional de la misma queda ligada a su uso, perturbando el aprendizaje que debe realizarse por su intermedio. 7nteresan los procesos abiertamente psicosom$ticos, la disponibilidad del organismo para recuperarse, ya sea la rapidez de restablecimiento, la facilidad de la aparición de complicaciones, la cronicidad de las afecciones. La disponibilidad física o sea la destreza, %abilidad manual, disposición para los deportes, peso, talla, todas las posibilidades o limitaciones en relación con lo corporal, especialmente las relacionadas con los órganos de los sentidos. •
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Desarrollo
7nteresa establecer si las adquisiciones fueron %ec%as por el ni!o en el momento que se esperaba o si, por el contrario, se dio precocidad o retardo a la misma. Ello nos permite establecer un cociente apro*imado de desarrollo, que se comparara con el actual para determinar el deterioro o incremento en el proceso de evolución. Las pautas en las cuales la memoria de los padres es m$s fiel son las siguientes& ;otor& que edad el ni!o comenzó a caminar independientemente y las circunstancias que rodearon ese %ec%o. Lenguaje& qu# edad comenzó a %ablar. -ambi#n interesa saber %asta cuando conservo la media lengua y que palabra pronunciaba con dificultad. @$bitos& de evacuación, alimentación, sue!o, que no podemos evaluar sino considerando la normativa que rige al grupo de pertenencia. •
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Aprendizaje
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Lo importante en este caso es saber si el ni!o, una vez adquirida una pauta, es autónomo para realizarla o si se mueve por el control materno que cada ma!ana programa& 2vestite, lavate, toma la lec%e, peinate3. AModalidad del proceso asimilativo-acomodativo: El proceso de adaptación se cumple, seg"n B. iaget, gracias a un doble movimiento complementario de asimilación y acomodación. or la primera el
sujeto transforma la realidad para integrarla a sus posibilidades de acción y por la segunda transforma y coordina sus propios esquemas activos para adecuarlos a las e*igencias de la realidad. En el periodo sensomotor, durante el cual la inteligencia del bebe se despliega en la acción que ejerce sobre el mundo, la asimilación de los objetos a los esquemas y la modificación de estos por acomodación a la resistencia de la realidad se verifican pl$sticamente por una regulación dial#ctica. En el periodo representativointuitivo encontramos actividades preponderantemente asimilativas como el juego y otras predominantemente acomodativas como la imitación, que posibilita la internalización de im$genes. En el lenguaje se conjugan ambas pero en dos niveles que no se integran %asta el periodo operativo lógico concreto. Los problemas de aprendizaje est$n ligados frecuentemente a perturbaciones precoces que determinaron ya se la in%ibición de los procesos, ya sea el predominio de uno de los momentos sobre otro, impidiendo la integración que posibilita el aprendizaje. ($quese la mano de la boca) 'uando las perturbaciones son precoces dejan en el camino muc%as e*periencias realizadas por el ni!o que al no integrarse en el esquema de objeto total no se incluyen en los sistemas cada vez m$s equilibrados, empobreciendo, por p#rdida y falta de disponibilidad, el contenido del pensamiento inteligente. ara indagar la modalidad particular en la que se dieron los procesos asimilativos en el sujeto podemos elegir situaciones ejemplares como la lactancia, el pasaje a la comida semisólida, el manejo de la cuc%ara, etc. ara indagar, respectivamente por los aspectos ligados a la acomodación, elegimos la situación de control de esfínteres, es decir, interrogamos a la madrea acerca de los recursos adoptados para conseguir que el ni!o demandara que se prestara atención a sus necesidades de evacuación en la vida diurna. El interrogatorio acerca de este tema nos permitir$ concluir sobre las oportunidades que tuvo el ni!o para %acer una buena adaptación inteligente. La in%ibición precoz de actividades asimilativoacomodativas da lugar a modalidades en los procesos representativos cuyos e*tremos podemos caracterizar como& @ipoasimilación& los esquemas de objeto permanecen empobrecidos, así como tambi#n la capacidad de coordinarlos. Ello redunda en un d#ficit l"dico y en la disfunción del rol anticipatorio de la imaginación creadora. @iperasimilación& puede darse una internalización prematura de los esquemas con un predominio l"dico que en vez de permitir la anticipación de transformaciones posibles desrealiza negativamente el pensamiento del ni!o. @ipoacomodación& aparece cuando no se a respetado el pensamiento del ni!o, ni su necesidad de repetir muc%as veces la misma e*periencia, retrasando la imitación diferida y, por lo tanto, la internalización de las im$genes. sí, pueden aparecer problemas en la adquisición del lenguaje cuando los estímulos son confusos y fugases. @iperacomodación& se da cuando %a %abido sobre estimulación de la imitación. El ni!o puede cumplir con las consignas actuales pero no dispone con facilidad de sus e*pectativas ni de su e*periencia previa. e lo describe como que no es un mal alumno, pero no tiene iniciativa, no es creativo+ falla en redacción. •
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En resumen, lo que nos interesa llegar a comprender en este punto es la oportunidad que tuvo el ni!o para indagar (aplicar sus esquemas precoces) y para modificarse (por transformación de sus esquemas), con las implicaciones posteriores de estas actividades en el juego y la imitación, lo que %ace a la constitución de símbolos e im$genes. C "ituaciones dolorosas 8os interesan los acontecimientos que representaron para el ni!o y la familia un cambio considerable, casi siempre liado a una p#rdida (nacimiento de %ermanos, mudanza de casa, muerte o alejamiento de familiares y personas que %abían convivido con el ni!o, cambio de escuela, etc.). eben anotarse las condiciones en la que se dieron, la participación del ni!o y la reacción posterior respecto al %ec%o. os variables tienen importancia para que una situación dolorosa no se transforme en el desencadenante de un problema de aprendizaje& en primer lugar, que el ni!o tenga la oportunidad de elaborar correctamente la p#rdida, por integración del pasado en el presente, a trav#s de una activa participación en el cambio ocurrido. Esto preservar$ el recuerdo y no trasformar$ el olvido en secuela necesaria del aprendizaje de lo nuevo. En segundo lugar, que #sa p#rdida no sea el castigo prometido y casualmente realizado, del af$n de conocer, ni que pueda relacionarse con alg"n otro cambio que despierta la curiosidad del ni!o, y al no ser satisfec%a lo impulsa a irrumpir el instinto de saber. En realidad, este aspecto nos permitir$ ver la oportunidad que el ni!o tiene, a trav#s de las transformaciones y del tiempo, de recobrar sus e*periencias, tanto por los relatos familiares que le %ablen de su nacimiento, de sus primeras gracias, y de todo lo relacionado con la memoria familiar, como por la información adecuada que le permita vivir plenamente cada e*periencia integr$ndola así a su identidad. El ni!o con problemas de aprendizaje difícilmente %a recibido, por defecto propio y del grupo, los beneficios de la memoria y de la anticipación. 3-#nformación
5eunimos datos sobre la información que se provee al ni!o en la comunicación directa, de qu# se %abla con el, cu$les son los intereses comunes que lo ligan a los distintos miembros de la familia y qu# recepción encuentra para su discurso& temas se*uales, la muerte, con qu# tipo de estimulación cultural cuenta, actividades e*traescolares, etc. unque los problemas de aprendizaje son difícilmente problemas de información pueden tener relación con la articulación del síntoma. 4-Escolaridad
8os interesa todo lo referente a las e*periencias escolares. restamos atención a la e*periencia ligada al primer contacto del paciente con cada nivel y, de ser pertinente, se interroga acerca de las causas de deserción, no concurrencia al jardín de infantes, precocidad en la concurrencia a la escuela primaria, características de los establecimientos de ense!anza par apreciar la modalidad particular de la relación familiaescuela. En conclusión, nos interesa saber qu# es la escuela para esa familia en particular, qu# función cumple dentro de las e*pectativas del grupo, cual es la representación del mundo en que cobra sentido y, por lo tanto, %asta qu# punto ese sentido se resiente de la dificultad del ni!o.
'onsiderando la dificultad específica, interesa consignar el tipo de m#todo empleado, los intentos previos de corrección y aquellos aspectos no esclarecidos en el motivo de consulta. Estos datos junto con el an$lisis de los cuadernos del ni!o y si es posible, con el informe escolar, nos permitir$n dilucidar, en algunos casos, si se trata de un problema de aprendizaje o de un problema escolar, y su mutua correlación. $% &a 'ora de juego
La actividad l"dica incluye los tres aspectos de la función semiótica& el juego, la imitación y el lenguaje, que desde el punto de vista evolutivo comienza a partir de los C a!os& El juego, es una actividad asimilativa, por la cual un sujeto alude a un objeto, propiedad o acción ausente por medio de un objeto presente que constituye el símbolo del primero. La imitación, es una acción diferida, internalizada como imagen, que permite al ni!o realizar sobre los objetos simbólicos acciones, tambi#n simbólicas, que tienen por asiento su propio cuerpo. Es decir, se repite simbólicamente el acto, internalizado como esquema. El %enguaje, permite la referencia a un objeto ausente por medio de una articulación fonoauditiva que constituye la materia fónica de un signo arbitrario. articipa del juego, ya sea suplantando ciertos momentos difíciles de simbolizar materialmente, ya sea como momento de la integración. El ejercicio de todas las funciones semióticas posibilita un aprendizaje adecuado por cuanto se construyen por su intermedio los códigos simbólicos y sign$licos y se procesan los paradigmas del conocimiento preconceptual al posibilitarse mediante la fantasía y el tratamiento de cada objeto a trav#s de sus m"ltiples circunstancias posible. La actividad l"dica nos provee de información acerca de los esquemas que organizan e integran el conocimiento en el nivel representativo. El material usado es preponderantemente nofigurativo, pues interesa atender al proceso de construcción del símbolo m$s que a las proyecciones efectuadas sobre un objeto ya determinado por su contenido. e cuenta con una caja que contiene paralelopípedos de construcción, cartones, cinta ad%esiva, pinturas, esponjas, plastilina, c%inc%es, etc. Eventualmente se pueden agregar algunas miniaturas de personajes y animalitos. Dsta se puede aplicar %asta los a!os inclusive. rimero preguntamos si sabe por que viene y quienes somos. ntes de dar la consigna es necesario llevar al ni!o a la situación actual en la cual #l es un c%ico con un problema que consiste en no aprender. sí convertimos el 2no se porque vengo3 en 2vengo porque no s#3, reci#n entonces le damos la consigna mostr$ndole la caja abierta con el material& 2aquí %ay una caja con muc%as cosas para que juegues a todo lo que quieras+ yo, mientras tanto voy a anotar lo que vas %aciendo3. La caja debe estar en un lugar cómodo para la manipulación y se debe disponer de una mesa firme y suficientemente grande para desplegar el juego. i se trabaja en una alfombra, el psicólogo se pondr$ al nivel del ni!o, en el suelo o en un banco bajo. La participación del psicólogo debe ser mínima, aunque a veces se debe sacrificarse el encuadre a una mejor relación, ya que lo importante es describir cómo juega el ni!o y, en el e*tremo, en qu# condiciones puede %acerlo. 'onviene ante todo describir el transcurso normal del juego y su consecuencia lógica, seg"n los siguientes momentos&
e inventario, el ni!o trata de clasificar de alguna manera el contenido de la caja, ya sea a trav#s de la manipulación, ya se prob$ndolos en su funcionamiento, o tomando nota de su presencia por medio de la mirada. ostulación de un juego, a trav#s de la %ipótesis elegida realizada a trav#s de la manipulación, el ni!o dirige la acción, elige el destino y rol de sus personajes, corrige el argumento, combina y adecua los materiales en prosecución de un fin anticipado, aceptando y tambi#n descartando significantes y episodios. El aprendizaje propiamente dic%o, la integración de la e*periencia actual entra en el sujeto como conocimiento de dos maneras simultaneas, una por resumen o esquematización del juego en lo que tiene de m$s co%erente y equilibrado, y otra por la vinculación de este esquema con los anteriores por una asimilación coordinadora. unque la calidad del juego depende del se*o y de la edad, siempre es posible observar, en el juego normal, los tres momentos y la fertilidad de la asignación simbólica. En cambio, en los ni!os con problemas de aprendizaje pueden aparecer perturbaciones en cualquiera de los tres niveles& En el inventario, interesa saber la peculiar relación que el ni!o establece con los objetos. @ay ni!os que no diferencian las propiedades del objeto de las actividades que se pueden ejercer sobre ellos, esta actitud aparece en algunos psicóticos, en los %iper0in#ticos, en los postencefalíticos. 1tros no toman ning"n contacto con los objetos. veces se trata de una evitación fóbica que puede ceder al estímulo. 1tras veces se trata de una descone*ión con la realidad, una indiferencia sin ansiedad y otras veces permanece en una inactividad casi catatónica. i bien los casos descriptos son e*tremos, lo m$s importante es notar %asta qu# punto el ni!o toma al objeto como tal, lo diferencia y lo relaciona con los otros y en qu# medida acata la legalidad del objeto y la aprobec%ar para desplegar la suya. lgunos c%icos realizan un buen inventario pero se fijan a #l. u juego consiste en clasificar y ordenar una y otra vez los elementos de la caja sin esbozar ninguna combinación entre ellos+ todo su esfuerzo se concentra en mantenerlo separado discriminados y controlados. e especializan en el an$lisis pero luego no pueden sintetizar. 1tros en situación dolosa prueban el funcionamiento de cada elemento. mbos comportamientos (obsesivos) detienen el juego en la etapa del inventario y esto se refleja en el aprendizaje como incapacidad de coordinación. ostulación de un juego& se refiere al grado de organización que representa la actividad l"dica. e trata de imponer una línea de sentido y de relacionar los materiales de manera que realicen dic%o sentido. La anticipación de los c%icos con problemas de aprendizaje es bastante l$bil+ comienzan por realizar juegos paralelos con escasos elementos. Entonces en el momento de la organización tenemos en cuenta, adem$s de la creación anticipatoria, el aprovec%amiento de los recursos, la posibilidad de autocorrección, la consecuencia del episodio, , la co%erencia del relato actuado, y la inclusión de referencias verbales. -odos estos aspectos suelen estar disminuidos o ejercitarse en forma despareja, y ello aparece, en el nivel del aprendizaje, como incapacidad •
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para entender relaciones, formular %ipótesis, plantear problemas, y por lo tanto, encontrarle solución. La posibilidad de integrar en un esquema "nico la conclusión o resultante del ejercicio l"dico y, de este modo, poder interiorizarlo como e*periencia disponible. lgunos ni!os no pueden %acer la síntesis cognitiva porque destruyen el juego en el momento que lo tienen m$s armado. 1tros acumulan e*periencias sin detenerse a coordinarlas en un objetivo o proyecto com"n a todas ellas. lgunos detienen el juego cuando est$ organizado porque se resisten a producir lo %ec%o a"n para volver a realizar lo mejor. En todos estos casos %ay un buen aprendizaje inmediato, correcta comprensión pero poca modificación real. Los datos importantes a e*traer de la sesión contestan a cuatro aspectos fundamentales del aprendizaje& istancia del objeto, capacidad de inventario. /unción simbólica, adecuación significantesignificado. 1rganización, construcción de la secuencia. 7ntegración, esquema de asimilación. •
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D-
Pruebas psicom(tricas
portan datos acerca de la eficiencia del comportamiento inteligente del sujeto en la situación de prueba, en un momento dado, la que puede ser ejemplar o no respecto de sus posibilidades generales. uponiendo que represente efectivamente la media del rendimiento del sujeto, queda por interpretar su significado diagnóstico a trav#s de la resolución de los siguientes planteos& i %ay un deterioro de la inteligencia y si se manifiesta como reversible, parcialmente reversible o irreversible. ara ello %ay que tener en cuenta si las pautas que determinan mayor d#ficit son generales o específicas, y si son l$biles o conservadas. lanteamos la cuestión de cu$l es la determinación mutua de los componentes inteligencia y aprendizaje. En general consideramos que cualquier d#ficit de la inteligencia determina una limitación. La falta de ejercicio por toda carencia de estimulación puede provocar una detención irreversible el desarrollo de la inteligencia, pero no todo d#ficit de la inteligencia acarrea un problema de aprendizaje, dado que %ay ni!o que aprovec%an todas las posibilidades abiertas para #l seg"n su coeficiente intelectual. i los problemas de falta de ejercicio o de oportunidad por falta de ejercicio atenta contra la inteligencia, se vera en la r$pida acomodación o incremento en el rendimiento en tareas de adecuación perceptivo motora o de manipulación de $reas. El nivel verbal ser$ menor al de ejecución, con especial caída en pruebas de información y lentitud en códigos (rimas). er$ notable la falta de disponibilidad de conocimientos seguramente adquiridos y en la %abituación (tabla de multiplicar, abecedario, etc). 'uando el d#ficit no limita el aprendizaje aparece un mejor rendimiento dentro de los límites que le asigna el coeficiente intelectual del sujeto. En tercer lugar ofrecen la ubicación del sujeto en un rango diagnóstico en virtud del rendimiento demostrado. e esta manera intenta dar una •
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perspectiva pronostica m$s o menos modificable por circunstancias provocadas o fortuitas. Los rangos m$s comunes relacionados con los problemas de aprendizaje son& A. ebilidad mental& por debajo del '7 FG, frecuentemente de origen gen#tico y eventualmente de origen org$nico. La psicopedagogía clínica apuntar$ m$s a un tratamiento psicopedagógico clínico operativo, centrado en el estímulo en este caso. C. 5endimiento limítrofe, caracterizado por una considerable dispersión en los resultados, rodea el '7 HI o %asta un percentil AG. las estructuras cognitivas no aparecen con retardo pero su aplicación resulta inestable y sometida a regresiones bruscas. Jeneralmente %ay un cuadro neurológico de base con concomitantes de ansiedad e %ipe0inesia. K. 8ormal bajo& '7 igual al del limítrofe (HG como medida). 7ndica menor dispersión y se observa mayor %omogeneidad en la aplicación de las estructuras construidas, que suelen ser sólidas. e trata en general de problemas %ipoestimulación o de personalidad, sobre todo en lo atinente al vínculo del sujeto con la realidad. e trata de un cuadro muy sensible al tratamiento psicopedagógico y de buen pronóstico. . 8ormal& '7 entre I y AAI. esta amplitud en el rendimiento del ni!o norma le permite separar netamente el problema de aprendizaje del d#ficit de inteligencia y por lo tanto puede verse claramente la articulación del síntoma. G. 8ormal superior& la mayoría de los problemas de aprendizajes en los ni!os bien dotados surgen de una mal inserción escolar y de una preponderancia en la asimilación. Jeneralmente acusan un rendimiento verbal inusual, que suelen elevar indebidamente el '7. F. uperdotados& '7 superior a AKI, el ni!o presenta por lo general un d#ficit l"dico y por ende dificultad de organización del c"mulo de datos que procesan aislada y vertiginosamente. En resumen, cuentan con muc%as posibilidades pero con pocos recursos. 1tro aspecto importante es el de las actitudes (nos referimos a la interpretación banal de la contratransferencia) pero m$s interesantes son las modalidades impresas en la actividad cognitiva& La rigidez o fle*ibilidad del pensamiento, es decir, a su posibilidad de cambiar de dirección y a la disponibilidad de los conocimientos adquiridos. La estereotipia como tendencia a buscar indicios perceptivos desde el e*terior para obrar. Es una modalidad cognitiva con la cual el ni!o se defiende de la confusión. La viscosidad, pensamiento recurrente que por temor a desorganizarse se aferra a la redundancia que lo reasegura. La labilidad, es una p#rdida de energía o de vigor que desvitaliza la e*periencia, no es desatención o distracción. Los datos mas importantes de las pruebas psicom#tricas surgen de su interpretación gen#tica, es decir del an$lisis cualitativo del r endimiento. rimero determinamos el estadio en el que el ni!o opera, las estructuras ya elaboradas y las que se encuentran en un periodo de transición. dvertimos la relación entre los instrumentos con los que el ni!o cuenta para interpretar la realidad por un lado, y las e*igencias que le impone la ense!anza por el otro, con el •
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objetivo de decidir si las dificultades en el aprendizaje pueden ser justificadas o no por la disponibilidad inteligente del sujeto. dem$s se compara la aplicación de las estructuras cognitivas en cada $rea y se las analizan por separado& decuación perceptivomotora& La prueba por e*celencia es la de 4ender, las figuras complejas de 5ey, los ítems de copia círculo cuadradorombo y la memoria de dibujo de -erman, el completamiento de dibujo de -%urtone, etc. entre otras. e anotan la madurez de la adecuación, las modalidades de ejecución, esto es, si a sido l$bil, rígida, recortada, repasada, etc.+ las distorsiones, por ejemplo, inversiones, $ngulos es estrella, regresiones, etc, %aciendo especial %incapi# en los rasgos que pueden acusar un cuadro org$nico o de confusión psicótica. -#mporoespacial& ejecutiva o de manipulación de $reas. 1bservamos aquí como el sujeto desplaza y articula formas en un espacio representado estableciendo relaciones de posición, de orden pró*imo, topológicas. on varias las pruebas que miden la capacidad de ubicuidad temporo espacial (-erman, Mes%ler, -%urtone) tambi#n pueden utilizarse pruebas de ritmo a trav#s del golpeteo de series caracterizada por distintos intervalos. 'ausal, por comprensión a partir de estímulos gr$ficos o verbales. Este aspecto contempla el pasaje del estadio egoc#ntrico %acia la socialización, la cual partiendo de descentraciones progresivas, permite al ni!o finalmente coordinar todos los puntos de vista posibles sobre un fenómeno y determinar el factor com"n a todos ellos, lo que constituye la causa eficiente o la norma necesaria de la acción. e varbalización y lenguaje& 'apacidad para relacionar significantes y significados. on varios los niveles de an$lisis& N la signalización& posibilidad de construir un código y su disponibilidad para la e*presión. N decuación en la e*presión de los recursos sint$cticos& como, por ejemplo, las modalidades verbales para determinar el tiempo y la condicionalidad de una acción. N factores sem$nticos& o sea las posibilidades de sustitución de una palabra, tales como sinónimos, antónimos, parónimos, definiciones. 7nformación& Es el conocimiento o reserva de e*periencias sociales. -iene muc%a influencia en esta posibilidad la estimulación ambiental recibida por el sujeto y su apertura a la realidad, o sea su inter#s por la indagación (Mec%sler, -erman y el interrogatorio del Oent) 'uantificación y automatismo del c$lculo& posibilidad del sujeto de relacionar los objetos en función de magnitudes y n"meros, desde la simple comparación %asta la operatividad num#rica. odemos considerar dos aspectos& la comprensiones de las situaciones o problemas en las cuales figuran aquellas relaciones con la determinación de la índole de la operación necesaria para resolverlo y el segundo, referido a la facilidad para calcular lo que tiene que ver con la fle*ibilidad en la construcción de automatismos (-%urtone, Mec%sler, -erman) 5esumiendo el an$lisis de los protocolos dar$n cuenta de& Edad mental, conciente intelectual, percentil y rango seg"n el baremo aplicado. •
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eterminación del estadio de estructuración alcanzado seg"n la teoría gen#tica. n$lisis de la dispersión& aptitudes, $reas compensadas o descompensadas o deterioradas. eterminación de los factores de correlación entre las pruebas. ;odalidades de la actividad cognitiva.
E- Pruebas pro)ectivas
-ratamos de develar cuales son las partes del sujeto depositadas en los objetos que aparecen como soportes de la identificación, y qu# mecanismos act"an ante una consigna que obliga al sujeto a representarse situaciones poco esteriotipadas y cargadas emotivamente. ara el diagnóstico de los problemas de aprendizaje concentramos la atención en la eficacia y las limitaciones de los recursos cognitivos empleados por el paciente para organizar su descarga emocional, es decir, determinamos la solvencia de los relatos y las grafías para contener y liberar los afectos que despierta el estímulo. 5egistramos la peculiar modalidad con la que la inteligencia trata el objeto, lo reconoce y lo conecta a su e*periencia, lo discrimina en su propia legalidad y lo utiliza convenientemente en el punto de coincidencia con su necesidad. Las escotomizaciones, distorsiones, tergiversaciones y todo tipo de fallo en relación con el estímulo pueden considerarse como una fractura en la lectura de la realidad por invasión de la emoción. En resumen, nos dan la medida de la labilidad del Po. El e*amen de estas pruebas permitir$, en general, evaluar la capacidad del pensamiento para construir en el relato o en el dibujo una organización suficientemente co%erente y armoniosa como para ve%iculizar y elaborar la emoción+ al mismo tiempo permitir$ sopesar el deterioro que se produce en el mismo pensamiento cuando el monto emotivo resulta e*cesivo. ($rbolcasa persona+ ;ac0over+ /amilia+ areja, -..-, %illipson, 5oszenzQieg, uss, /rases 7ncompletas, esiderativo, sociación Libre, etc.) ibujo de la figura %umana& ?arias son las pruebas y t#cnicas que tienen como consigna la ejecución gr$fica del esquema corporal. 1bservamos en primer lugar que cada sujeto presenta un modelo peculiar de configuración al cual agrega los atributos que distinguen el se*o, la edad y la tipología. El modelo se organiza de acuerdo con la dotación de im$genes y la operatividad del sujeto para coordinarlas en cada nivel de su evolución, y dentro de este marco gen#tico se pueden interpretar las desproporciones, confusiones, carencias, etc. on las grafías que %acen a la lógica del objeto (simetría, proporción, identidad) las m$s deterioradas en los casos de un problema de aprendizaje, ya que el sujeto no despliega justamente aquellas estructuras que le permiten coordinar la realidad. uesto que por otro lado sabemos que las posee, esta disfunción puede parecer un ocultamiento y el ni!o que no aprendió solo oculta una cosa y #sta es que sabe. En otro orden de cosas la modalidad en el dibujo de la figura %umana permite calibrar los recursos simbólicos del sujeto para aludir a diferencias como ni!oRadulto, femeninoRmasculino, etc, lo que revela el nivel de su adecuación semiótica. 5elatos& Este tipo de pruebas tiene como consigna crear una %istoria o anticipar su final. •
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Los problemas de aprendizaje se caracterizan por el mal servicio que le presta el pensamiento a la elaboración de la situación y recíprocamente, la perturbación que provoca en el pensamiento el monto de ansiedad que la prueba desata. En el nivel del inventario de la l$mina %ay que interpretar porqu# se elige lo que se elige, pero tambi#n, lisa y llanamente, porque se elige y no se asumen todos o la mayoría de los elementos presentados. uede ocurrir que el relato agote todas las instancias e*puestas, revistando lo que esta presente pero sin organizar ninguna secuencia, como si lo peligroso estuviera en la coordinación, en la mezcla que posibilita la fantasía. Los problemas de integración se %acen presentes en los sujetos que dan varias y muy empobrecidas posibilidades para cada caso, present$ndolo como disyunciones en las que ellos no toman partida (2y podría serS3). 1tros usan frases como 2no me acuerdo3 denotando una actitud pasiva y desprovista de afecto. esiderativos& e solicita del sujeto la elección y la rec%azo sobre los tres niveles de la realidad. En cierta manera se supone una jerarquización significativa (en cate*ia) de los elementos vegetales, animales y objetos. or la consigna misma se conduce al sujeto a una identificación pues debe imaginarse convertido en el elemento elegido. ara interpretar la identificación como tal es interesante preguntarse si se trata de una identificación para ser el objeto o poseerlo, como mecanismo para recobrar un objeto perdido. El objeto en el cual el sujeto no quiere convertirse simboliza aquello que mas le cuesta dominar, y por lo tanto, que es al mismo tiempo deseado. Las dificultades, los fallos y los rodeos que los sujetos con problemas de aprendizaje presentan en esta prueba indican su dificultad para, recobrar, intelectualmente, objetos perdidos y reprimidos. 7nteresan especialmente para el diagnóstico del problema de aprendizaje los siguientes aspectos derivados de estas pruebas& 5ecursos simbólicos para la representación ;odalidad de inventario, la organización y la integración en la fantasía. erturbaciones de la identidad y la negociación •
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*- Pruebas espec+ficas •
e lateralidad& tiene por objeto determinar el predominio de un %emisferio cerebral sobre el otro en la coordinación de la acción y comparando el rendimiento obtenido en cuanto a %abilidad, rapidez y fuerza con la e*tremidad derec%a e izquierda. redominio del ojo& el paciente debe mirar por un cilindro con un perforado de un centímetro de di$metro. redominio de pie& primero se le pide que salte en un pie, luego que patee. La adecuación de ojopie se determina simulando que se dibuja sobre el piso, con el pie derec%o y luego con el izquierdo, las letras may"sculas y E. se observa la %abilidad de la imitación en cada caso. redominio de mano& el ni!o debe repartir treinta cartas en tres montones. e anota la mano preferida, el sentido de la actividad, el tiempo empleado+ luego se realiza lo mismo con la otra mano, luego se comparan los rendimientos. La adecuación ojomano que interesa principalmente a la lectoescritura se comprueba tomando los tiempos y la dirección en la ejecución de la consigna, 2uní los puntos los m$s
r$pido que puedas3. 'onviene dejar un intervalo entre uno y otro ejercicio. e lectoescritura& 5econocimiento de letras y fonemas& se usan dos l$minas una escrita con letra de imprenta y la otra con cursiva. En ambas dice& 2al pasar por la casa le dice %asta ma!ana3 el sujeto debe indicar donde dice ;, , , , L, L. Jeneración de palabras (función analíticosistem$tica)& con tarjetas para armar se construye mam$ y pap$, se le solicita al sujeto pone mapa. e construye casa y mam$, se le solicita masa, cama, saca, etc. P se compara el rendimiento en copia, dictado, escritura espont$nea y lectura. e comienza con la escritura espont$nea y se repite esta frase en las otras circunstancias. entro de este esquema conviene adoptar el material seg"n las dificultades del paciente, con el objeto de ir verificado si se trata de un problema de organización espacial, temporal, de coordinación fonoaudiológica, de alteraciones en el reconocimiento simbólico y las distintas formas de la parle*ia y la paragrafía. •
,% Anlisis de ambiente
escripción del ambiente geogr$fico del sujeto, las características del barrio, servicios p"blicos y sanitarios con que cuenta, características de la vivienda, comodidades, inserción de la familia en el grupo %abitacional, lugar donde el sujeto duerme, come, %ace los deberes, juega o trabaja, etc. -ambi#n conviene conocer el tipo de escuela o lugar de trabajo del paciente y determinar %asta que punto contin"a la modalidad %ogare!a y comparte su ideología y en que aspectos no coincide con ellas y significa un corte o una contradicción. Es necesario establecer el tipo de trabajo del padre y madre, sueldo percibido y servicios sociales a que se %acen acreedores. :na vez descripta la realidad social es necesario discriminar la conciencia que el grupo tiene del conte*to de su inserción. La comprensión que el sujeto tiene de su estar en el mundo y las causas a las cuales atribuye las diferencias entre su destino y el de los dem$s. e la observación de las condiciones ambientales en las cuales se desarrolla la vida del paciente sacamos conclusiones sobre& 'ondiciones socioeconómicas provec%amiento de recursos 7deología • • •
Diagnóstico y (rientación )erap*utica +ipótesis diagnóstica
:na vez recogida la totalidad de la información y resumido los distintos aspectos que interesan en cada $rea investigada es necesario estimar el peso de cada factor en la ocurrencia del trastorno de aprendizaje. Diagnosticar el noaprender como síntoma consiste en encontrar su funcionalidad, es decir, su articulación en la situación integrada por el paciente y sus padres" %a oligotimia es, ante todo, un lugar que el sujeto #iene a ocupar, -aciendo posible la existencia de una estructura equilibrada en la cual su misma existencia se -ace posible" %a falta de aprendizaje de#elara su significado si atendemos a cómo el sujeto es para el otro, claro que est! que desde su particular modo de ser como
organismo y como -istoria" .sí el eje del diagnóstico ser! la articulación del síntoma, el sentido de la ignorancia en el triangulo edípico"
Es necesario diferenciar la oligofrenia de la oligotimia. La primera es de origen org$nico e irreversible+ la segunda es motivada y, %asta cierto punto, susceptible de cura. En la descripción del problema los padres parecen defenderse de ambos pronósticos. quí estamos en el orden del para qu# del síntoma, aspecto del cual nos provee el motivo de consulta, la %istoria vital del ni!o y su imagen de enfermedad y e*pectativas de curación. El interrogante por qu# se refiere a las condiciones que %an %ec%o posible que precisamente se eligiera esa sintomatología y que el sujeto no %aya podido defender y %aya aceptado el rol que se le adjudico. El ni!o con problemas de aprendizaje a declinado a probar el uso de todos los instrumentos y ejercitar todas las posibilidades de su curiosidad+ si bien esto no es e*plicable aunque se justifique desde la articulación del síntoma. os aspectos inciden en la creación de las condiciones del noaprender, uno ligado a la construcción org$nica y el otro derivado de su %istoria personal. Es decir, en la %istoria del sujeto coincide lo previsto, o sea, los determinantes infra y superestructurales del desarrollo del sujeto, y lo provisto por la singular secuencia de e*periencias personales. Entre estas encontramos las que justifican una descompensación tal que se %aya facilitado el comportamiento de noaprender, convirti#ndolo en peligroso e inconveniente. /inalmente, el cómo del problema de aprendizaje se refiere a la peculiar modalidad a trav#s de la cual el pensamiento in%ibe su función o la tergiversa, con comportamientos cognitivos confusos y labiles. er$ diferente si la descompensación se da en el nivel de la ejecución o de la verbalización+ si ataca preferentemente a los procesos mn#micos o si se muestra incompetente en el establecimiento de relaciones o clases+ si produce distinciones o empobrecimientos en el pensamiento inteligente. 'ada una de estas modalidades es significante de un efecto distinto y, como tal, puede adscribirse a la función de la articulación, siempre con la justificación del nivel condicionante. De#olución diagnóstica
e puede considerar que el tratamiento comienza con la primera entrevista diagnóstica, ya que el enfrentamiento del paciente con sus propia realidad, que quiz$s nunca tuvo que organizar en un discurso, lo obliga a una serie de rodeos avances y retrocesos movilizadores de un conjunto de sentimientos contradictorios. La entrevista dedicada a la devolución se realiza primero con el sujeto y luego, cuando se trata de un c%ico, con sus padres, optativamente+ para el contrato se puede realizar una conjunta. La tarea psicopedagógica comienza justamente aquí, pues se trata de ense!ar el diagnóstico en el sentido de concientizar una situación y proveer a su transformación. ues %asta que nos se establezcan por o menos en lo e*plícito, la función del noaprender, la ideología que le da sentido y los intervinientes que lo %acen posible, y todo ello no sea asumido por el grupo y, si se dan las condiciones, por el paciente, no ser$ posible realizar un contrato de tratamiento. Lo que m$s nos ayuda como material en la devolución es aquello e*presado en el motivo de consulta y de cuya te*tualidad se ec%ara mano si resulta necesario. e e*plicíta entonces cómo dijeron lo que dijeron y lo que no dijeron en función de los datos recogidos sobre el paciente.
